Nilva Ferreira Batista Arantes

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA


ESCOLA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM
EDUCAÇÃO

NILVA FERREIRA BATISTA ARANTES

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: PROVA BRASIL INTERFACES


COM O CONTEXTO ESCOLAR

GOIÂNIA
2019
NILVA FERREIRA BATISTA ARANTES

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: PROVA BRASIL INTERFACES


COM O CONTEXTO ESCOLAR

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do


Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás- PUC
para obtenção do título de Mestre, sob orientação
da Profa. Dra. Maria Cristina das Graças Dutra
Mesquita.

GOIÂNIA
2019
A662a Arantes, Nilva Ferreira Batista
Avaliação em larga escala: Prova Brasil interfaces
com o contexto escolar / Nilva Ferreira Batista
Arantes.-- 2019.
200 f.: il.

Texto em português, com resumo em inglês


Dissertação (mestrado) -- Pontifícia
Universidade
Católica de Goiás, Escola de Formação de
Professores e Humanidades, Goiânia, 2019
Inclui referências: f. 148-156

1.Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.


2. Rendimento escolar - Avaliação - Brasil. 3. Educação
e Estado - Brasil. 4. Escolas - Organização e
administração. I.Mesquita, Maria Cristina das Graças
Dedico este trabalho a Deus, meu ajudador na
caminhada desta vida.
Ao meu esposo, Mauro Arantes, e aos nossos filhos,
Silas Rafael e Thiago Ferreira, com quem
compartilhei momentos de alegria, tristeza e
ansiedade.
Aos meus pais, Benedito José Ferreira (in
memoriam) e Ana Batista Arantes Ferreira.
Aos meus irmãos, especificamente, Eci Ferreira, que
me incentivou na vida acadêmica.
Agradeço a Deus, que me ajudou em cada etapa
desse trabalho.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria
Cristina Das Graças Dutra Mesquita, pelo empenho
de suas orientações.
À minha família.
Aos meus amigos.
.
Sendo a avaliação um dos processos
pedagógicos mais importantes, pode afirmar-
se, por analogia, que a escola socializa através
da avaliação, mas não de uma maneira
mecanicista. Assim, as diferentes modalidades
de avaliação terão, elas próprias, impactos
muitos diferentes na socialização dos
indivíduos em escolarização e nem todos serão
igualmente funcionais para o mundo do
trabalho (AFONSO, 2000, p. 27).
RESUMO

Este estudo, na Linha de Pesquisa Estado, Políticas e Instituições Educacionais, traz


por objeto a avaliação em larga escala desenvolvida pelo governo federal, com
enfoque na Prova Brasil aplicada ao nono ano do ensino fundamental, enquanto
política pública que direciona as ações do Estado concernentes à educação básica
brasileira no contexto neoliberal. O objetivo geral é conhecer e analisar as implicações
e os desdobramentos da Prova Brasil nas escolas da rede pública estadual, a partir
da prática do gestor escolar. Os objetivos específicos são discutir e compreender a
avaliação em larga escala no Brasil, destacado pelos pressupostos teóricos; analisar
a dinâmica da Prova Brasil nas 12 escolas pesquisadas; identificar as interferências
da Prova Brasil na prática do diretor e suas interfaces no contexto escolar. Os
principais teóricos apontados são Afonso (2005), para discutir políticas avaliativas
com o Estado avaliador/regulador, frente às incoerências das reformas educacionais;
Ball (2011) que aponta os dilemas das políticas educacionais com a figura do diretor
escolar e a cultura gerencialista; Bianchetti (2005), que afirma sobre os efeitos do
neoliberalismo nas políticas da educação; Souza (2003) discute as diferentes visões
sobre a avaliação e a difusão da autonomia administrativa e pedagógica da escola;
Perrenoud (1999) defende uma avaliação que articula o interesse do Estado e da
sociedade com padrões de qualidade científica e democrática, entre outros. A
pesquisa se justifica pela necessidade de analisar a lógica meritocrática, que
engendra a competição e a disputa, concorrendo para meros resultados com fim em
si mesmos. As políticas públicas estatais são pensadas no modelo neoliberal, que
conta com as ações governamentais dirigidas à educação básica. A problemática
desde estudo ocupa-se em analisar os desdobramentos da Prova Brasil na prática
pedagógica do gestor/escolar da metrópole goiana. A qual se desdobra nas seguintes
indagações: que tipo de cidadão se quer formar, a partir dos princípios avaliativos?
Qual a função da avaliação na formação cidadã? A quem interessa uma educação
que ignora as etapas do processo educacional? Quais os desdobramentos da Prova
Brasil na prática pedagógica da dupla gestora diretor/coordenador escolar da rede
pública estadual da metrópole goiana? De que forma os diretores de escolas
brasileiras podem contribuir para a emancipação dos estudantes, diante do contexto
da gestão para resultados? É possível que o gestor escolar desenvolva uma prática
que concilie aprendizagem efetiva dos estudantes com desempenho referenciado
pela qualidade social? As hipóteses apontam para o recorte da avaliação PB aplicada
ao nono ano do ensino fundamental da educação básica, que supõe preencher os
requisitos do conhecimento estabelecidos para prosseguimento dos estudos. A
cultura gerencialista neoliberal compromete o pensamento educacional que tende a
se render a marca do idealismo sistemático da avaliação em larga escala. As práticas
de gestores e coordenadores têm relação direta com o processo de ensino-
aprendizagem, por isso, essa dupla pedagógica pode desenvolver novas habilidades
com múltiplas e complexas funções no espaço escolar. Assim, o trabalho dividido em
três capítulos traz que os resultados avaliativos por si mesmos devem ser repensados
na prática pedagógica para o resgate do verdadeiro sentido da avaliação.

Palavras-chave: Avaliação externa. Gestão escolar. Política pública. Prova Brasil.


ABSTRACT

This study, from the State, Educational Policies and Institutions Research Line, has
as its object the large-scale evaluation developed by the federal government,
focusing on the Brazil Test applied to the ninth year of elementary education, as a
public policy that directs the actions of the State concerned to Brazilian basic
education in the neoliberal context. The general objective is to know and analyze the
implications and developments of the Brazil Test in schools of the state public
network, based on the practice of the school manager. The specific objectives are to
discuss and understand the large-scale evaluation in Brazil, highlighted by theoretical
assumptions; analyze the dynamics of Prova Brasil in the 12 schools surveyed; to
identify the interferences of Prova Brasil in the practice of the director and its
interfaces in the school context. The main theorists pointed out are Afonso (2005), to
discuss evaluation policies with the evaluating / regulating State, against the
inconsistencies of educational reforms; Ball (2011) that points out the dilemmas of
educational policies with the figure of the school director and managerial culture;
Bianchetti (2005), which states on the effects of neoliberalism on education policies;
Souza (2003) discusses the different views on the evaluation and diffusion of the
administrative and pedagogical autonomy of the school; Perrenoud (1999) advocates
an evaluation that articulates the interest of the State and society with standards of
scientific and democratic quality, among others. The research is justified by the need
to analyze the meritocratic logic, which engenders competition and dispute,
competing for mere results with an end in themselves. The state public policies are
thought of in the neoliberal model, that counts on the governmental actions directed
to the basic education. The problematic since study is occupied in analyzing the
unfolding of Prova Brasil in the pedagogical practice of the manager / school of the
metropolis of Goiás. Which is unfolded in the following questions: what type of citizen
do you want to train based on the evaluative principles? What is the role of
evaluation in citizen education? Who cares about an education that ignores the
stages of the educational process? What are the developments of Prova Brasil in the
pedagogical practice of the dual manager / school coordinator of the state public
network of the metropolis of Goiás? How can the directors of Brazilian schools
contribute to the emancipation of students in the context of management for results?
Is it possible for the school manager to develop a practice that reconciles the
effective learning of students with performance referenced by social quality? The
hypotheses point to the cut of the PB assessment applied to the ninth year of
elementary education in basic education, which supposes to fulfill the knowledge
requirements established for the continuation of the studies. Neoliberal managerial
culture compromises educational thinking that tends to surrender the mark of
systematic idealism of large-scale evaluation. The practices of managers and
coordinators are directly related to the teaching-learning process, therefore, this
pedagogical double can develop new skills with multiple and complex functions in the
school space. Thus, the work divided into three chapters shows that the evaluative
results themselves must be rethought in pedagogical practice for the recovery of the
true meaning of evaluation.

Keywords: External evaluation. Proof Brazil. Public policy. School management.


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Modalidades de avaliação normativa e criterial por níveis ..................... 41


Quadro 2 - Breve panorama das legislações sobre avaliação.................................. 62
Quadro 3 - Equivalência e divergência entre as avaliações Anresc e Aneb ............. 67
Quadro 4 - Fonte e previsão de arrecadação ........................................................... 89
Quadro 5 - Corpus do campo empírico .................................................................. 102
Quadro 6 - Cursos de pós-graduação lato sensu ................................................... 119
Quadro 7 - Como as avaliações em larga escala são vistas pelo corpo docente ... 125
Quadro 8 - Visão da dupla pedagógica sobre a Prova Brasil ................................. 126
Quadro 9 - Pontos positivos e negativos da Prova Brasil para os gestores ........... 131
Quadro 10 - Pontos positivos e negativos da PB para os coordenadores .............. 132
Quadro 11 - Informações da análise escolar dos resultados da Prova Brasil ........ 136
Quadro 12 - Ações dos gestores, em caso de resposta afirmativa do item ............ 137
Quadro 13 - Ações dos coordenadores, em caso de resposta afirmativa do item.. 138
LISTA TABELAS

Tabela 1 - Contratações realizadas pelo Inep........................................................... 90


Tabela 2 - Discriminação das receitas e despesas do Inep em 2017 ....................... 90
Tabela 3 - Alguns resultados da Prova Brasil das edições de 2015 e 2017 ........... 113
Tabela 4 - Conhecimento dos resultados do Saeb ................................................. 125
Tabela 5 - Opinião da gestão escolar sobre a Prova Brasil .................................... 139
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Cargo gestores ..................................................................................... 116


Gráfico 2 - Cargo coordenadores ........................................................................... 116
Gráfico 3 - Função que desempenha - gestor ........................................................ 116
Gráfico 4 - Função que desempenha - coordenador .............................................. 116
Gráfico 5 - Tempo de magistério - gestores ........................................................... 117
Gráfico 6 - Tempo de magistério - coordenadores ................................................. 117
Gráfico 7 - Formação inicial - gestor ...................................................................... 118
Gráfico 8 - Formação inicial - coordenador ............................................................ 118
Gráfico 9 - Pós-graduação - gestores .................................................................... 118
Gráfico 10 - Pós-graduação - coordenadores ........................................................ 118
Gráfico 11 - Situação trabalhista - gestor ............................................................... 120
Gráfico 12 - Situação trabalhista - coord. ............................................................... 120
Gráfico 13 - Carga horária semanal - gestor .......................................................... 121
Gráfico 14 - Carga horária semanal - coord. .......................................................... 121
Gráfico 15 - Trabalha em outra escola - gestor ...................................................... 121
Gráfico 16 - Trabalha em outra escola - coord. ...................................................... 121
Gráfico 17 - A outra escola - gestor........................................................................ 122
Gráfico 18 - A outra escola – coordenador ............................................................. 122
Gráfico 19 - Carga horária/outra escola - gestor .................................................... 122
Gráfico 20 - Carga horária/outra escola - coord. .................................................... 122
Gráfico 21 - Tempo na função escolar - gestor ...................................................... 123
Gráfico 22 - Tempo na função escolar - coord. ...................................................... 123
Gráfico 23 - Formação para a função que ocupa - gestor ...................................... 123
Gráfico 24 - Acesso aos resultados PB - gestor ..................................................... 127
Gráfico 25 - Acesso aos resultados PB - coord. ..................................................... 127
Gráfico 26 - PB/modulação dos professores - gestor ............................................. 128
Gráfico 27 - PB/modulação dos professores - coord. ............................................. 128
Gráfico 28 - Gestor - a partir de que ano? .............................................................. 128
Gráfico 29 - Coord. - a partir de que ano? .............................................................. 128
Gráfico 30 - PB/trabalho da gestão - gestor ........................................................... 129
Gráfico 31 - A PB/trabalho da gestão - coord. ........................................................ 129
Gráfico 32 - PB/realidade escolar - gestor ............................................................. 130
Gráfico 33 - PB/realidade da escola - coord. .......................................................... 130
Gráfico 34 - Resultados - coordenadores ............................................................... 135
Gráfico 35 - Resultados - gestores ......................................................................... 135
Gráfico 36 - PB e ações do PPP - gestor ............................................................... 136
Gráfico 37 - PB e ações do PPP - coordenador ..................................................... 136
LISTA DE SIGLAS

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização


Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BM Banco Mundial
Caed Centro de políticas públicas e Avaliação da Educação
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Celpe-bras Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
CF Constituição Federal
Conae Conferência Nacional de Educação
Crece Coordenação regional de Educação Cultura e Esporte
CNE Conselho Nacional de Educação
Daeb Diretoria da Avaliação da Educação Básica
Deed Diretoria de Estatísticas Educacionais
DF Distrito Federal
EB Educação Básica
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENC Exame Nacional de Cursos
Enceja Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNE Fundo Nacional de Educação
FMI Fundo Monetário Internacional
Fundeb Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Idego Indice de Desenvolvimento da Educação de Goiás
IEA International Association for the Evaluat ion of Educational
Achievement
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LLECE Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
15

MEC Ministério da Educação e Cultura


OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONG
Organização Não Governamental
Paiub Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programme for Internatio nal Student Assessment
PIRL Progress in International Reading Literacy Study
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PB Prova Brasil
QEdu Qualidade da Educação pelo Uso de Dados
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
Saego Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás
Saep Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau/
Seduce Secretaria de Educação Cultura e Esporte
Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCT Teoria Clássica dos Testes
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
TRI Teoria de Resposta ao Item
UFJF Universidade de Juiz de Fora
Unesco Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16

CAPÍTULO 1 - AVALIAÇÃO EXTERNA COMO POLÍTICA PÚBLICA PARA A


EDUCAÇÃO BÁSICA: CAMINHOS PARA UMA ANÁLISE REFLEXIVA .................. 24
1.1 A Concepção de Estado e a Interferência nas Políticas Públicas ........ 25
1.2 A Influência do Neoliberalismo nas Políticas Públicas ......................... 29
1.3 Revisitando o Conceito de Avaliação ..................................................... 38
1.3.1 O Materialismo Histórico e a Concepção de Avaliação ....................... 45
1.4 Mudanças Políticas e Sociais e Contextos da Avaliação Externa ........ 49

CAPÍTULO 2 - PERSPECTIVAS PARA A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO


BRASIL ..................................................................................................................... 57
2.1 Algumas Considerações sobre os Tipos de Avaliação Externa ........... 57
2.2 Legislação e Trajetória da Avaliação em Larga Escola ......................... 60
2.2.1 Trajetória Histórica das Avaliações em Larga Escala .......................... 65
2.3 Características da Prova Brasil ............................................................... 71
2.4 Desdobramentos da Avaliação em Larga Escala em Goiás .................. 74
2.5 O Gestor Escolar no Contexto da Prova Brasil ...................................... 78
2.6 Impactos do Financiamento na Política de Avaliação ........................... 84
2.6.1 Política de Avaliação: Criação e Custos .............................................. 86
2.6.2 O Censo Escolar.................................................................................. 87
2.6.3 Desempenho Orçamentário do Inep .................................................... 88
2.6.5 Despesas Públicas com Avaliações .................................................... 89
2.7 Caminhando na Contramão do Modelo Avaliativo ................................ 93

CAPÍTULO 3 - A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA SOB OS


OLHARES DE GESTORES E COORDENADORES DA ESCOLA PÚBLICA ........... 99
3.1 O Campo Empírico e a Coleta de Dados ................................................. 99
3.1.1 Caracterização das Escolas-campo .................................................. 103
3.1.2 Perfil das Escolas .............................................................................. 104
3.2 Os Sujeitos e a Pesquisa Empírica ....................................................... 115
3.2.1 Perfil dos Participantes ...................................................................... 115
3.2.2 Relação Trabalho-escola ................................................................... 119
3.2.3 Aspectos da Prova Brasil ................................................................... 124
3.2.4 A Prova Brasil e o Plano de Ação Educacional ................................. 135

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 142

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 148

APÊNDICES............................................................................................................ 157

ANEXOS ................................................................................................................. 167


16

INTRODUÇÃO

O presente estudo integra a Linha de Pesquisa Estado, Políticas e Instituições


Educacionais. Traz como objeto a avaliação em larga escala desenvolvida pelo
governo federal, com enfoque na Prova Brasil aplicada ao nono ano do ensino
fundamental, enquanto política pública que direciona as ações do Estado
concernentes à educação básica brasileira no contexto neoliberal. A
redemocratização do País, nos anos 1980, contribuiu para a implantação dessa
política que culminou com a criação do sistema avaliativo na década de 1990.
No conjunto de avaliações externas, encontra-se o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) como uma das políticas públicas que cuida da avaliação
em larga escala dessa modalidade de ensino para averiguar a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. Nele, encontra-se a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc), criada em 2005, conhecida por Prova Brasil (PB):
instrumento avaliativo central na política educacional que gera o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), por meio da proficiência demonstrada
pelos alunos, somada ao fluxo educacional (aprovação/reprovação). Além de
permitir a verificação do desempenho dos estudantes e das escolas, possibilita a
comparação entre as unidades avaliadas, com a publicação das médias nos canais
midiáticos.
A PB é uma avaliação externa aplicada em larga escala, no quinto e nono ano
do ensino fundamental e na terceira série do ensino médio da educação básica. Ela
é complexa e envolve o conhecimento do concreto e seus determinantes, além de
ser um fim em si mesma. A depender dos valores e interesses de cada época, a
avaliação pode ser concebida como meio de controle que prima apenas por
resultados ou utilizada como uma categoria integrante da formação humana, de
modo a proporcionar ao avaliador e ao avaliando reflexões significativas que
possibilitem o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, na esfera
micro e macro.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) aplica esse tipo de avaliação como meio de fazer “diagnóstico” do ensino, a fim
de obter informações necessárias para o fomento de ações voltadas ao
aprimoramento da qualidade da educação. Defende que é buscada a redução das
desigualdades existentes, na tentativa de promover a correção de distorções e
17

debilidades identificadas com direcionamento de recursos técnicos e financeiros para


áreas prioritárias.
Nessa perspectiva de análise, o objetivo geral é conhecer e analisar as
implicações e os desdobramentos da Prova Brasil nas escolas da rede pública
estadual, a partir da prática do gestor escolar. Os objetivos específicos são discutir e
compreender a avaliação em larga escala no Brasil, destacado pelos pressupostos
teóricos; analisar a dinâmica da Prova Brasil nas 12 escolas pesquisadas e identificar
as interferências da Prova Brasil na prática do diretor e suas interfaces no contexto
escolar.
Ao tratar de avaliação educacional no contexto mundial do capitalismo,
considera-se que as políticas públicas desenvolvidas pelo Estado neoliberal estão
impregnadas da lógica do mercado. Indivíduos são usados para a exploração desse
sistema que deprecia a humanidade para atingir seus objetivos. Carregado por
valores e interesses próprios do capital, a divisão de classe é característica marcante
dessa sociedade, como máquina produtora de desigualdade social. O controle rígido
traz a hierarquização, que ganha centralidade nas relações em sentido amplo e
estrito. A nova lógica do capital além da força física, apropria também da subjetividade
na formação um novo sujeito que internaliza seus valores, com potencial para
disseminá-los por meio das relações que se reproduzem por si, referenciado pelos
ideais da meritocracia e disputa entre o sujeito e seu semelhante.
De acordo com a tendência mundial, o governo brasileiro implantou um
conjunto de avaliações externas, que abrangem as etapas da educação básica. O
ensino brasileiro foi mais diretamente afetado pela globalização e por crises
econômicas e sociais, geradas pelas incoerências do neoliberalismo, projeto social e
político que afeta o desenvolvimento integral do indivíduo. O capitalismo se apresenta
com diversas formas de tornar “invisível” seus efeitos, tais como: desequilíbrios
socioeconômico e político, marcado por desigualdades.
O trabalho se justifica1 pela análise que traz da lógica meritocrática, que difere
um sujeito do outro pelo esforço pessoal. A competição traz a rivalidade e a disputa,
como ocorre na avaliação de meros resultados, sendo uma forma de responsabilizar
o aluno e a escola pelo desempenho diagnosticado. Fundamentado na hierarquia, o

1A pesquisadora compõe o quadro efetivo da Secretaria de Estado da Educação Cultura e Esporte


de Goiás (Seduce), na função de tutora educacional, e presenciou acirrados debates em torno da PB,
durante o ano letivo.
18

capitalismo coloca o indivíduo em confronto com seu semelhante, destacando um do


outro por posições diferentes. A inculcação começa desde cedo no contexto escolar,
que serve para a reprodução do ideal capitalista, constituindo sujeitos passivos
diante da realidade que os cercam.
As políticas públicas propostas pelo Estado são pensadas para formar um
homem abstrato, alheio ao seu meio, negando a existência humana em sua
totalidade. O modelo neoliberal conta com as ações governamentais dirigidas à
educação básica, na qual se instauram as concepções das oportunidades desiguais.
Dessa forma, que as avaliações em larga escala encontram-se inseridas na
regulação escolar, sendo enfocada nesta pesquisa a PB, que se firma como
instrumento avaliativo nacional.
Os desafios das políticas educacionais são visíveis, sendo a escola aliada à
competitividade e ao tecnicismo do sistema neoliberal, que pauta suas ações e
relações com base no individualismo e na concorrência. Desse modo, gestão
educacional se assemelha às de administração de empresas, com os alunos
considerados clientes e os gestores como lideres, desenvolvendo sua performance.
Considerando que a avaliação em larga escala é uma realidade da cultura
gerencialista impregnada na atualidade, este estudo traz reflexões da aprendizagem
significativa, partindo de indagações, cujas análises permitem compreender o
cenário avaliativo da escola pública.
Na perspectiva de uma análise critica, são trazidas as seguintes
problemáticas: quais os desdobramentos da Prova Brasil na prática pedagógica da
dupla gestora diretor/coordenador escolar da rede pública estadual da metrópole
goiana? A qual se desdobra nas indagações: que tipo de cidadão se quer formar, a
partir dos princípios avaliativos? Qual a função da avaliação na formação cidadã? A
quem interessa uma educação que ignora as etapas do processo educacional? De
que forma os diretores de escolas brasileiras podem contribuir para a emancipação
dos estudantes, diante do contexto de uma gestão para resultados? É possível que
o gestor escolar desenvolva uma prática que concilie aprendizagem efetiva dos
estudantes com desempenho referenciado pela qualidade social?
As hipóteses abordam o recorte da avaliação PB aplicada ao nono ano do
ensino fundamental da educação básica, que se dá por sua relevância na
concretização dessa etapa da educação básica, visto que supõe preencher os
requisitos do conhecimento estabelecidos para prosseguimento dos estudos. As
19

práticas de gestores e coordenadores têm relação direta com o processo de ensino-


aprendizagem, frente às demandas do modelo avaliativo no contexto escolar. As
circunstâncias em que estão inseridas as avaliações externas no País requerem um
grande esforço por parte dos gestores públicos e do diretor/gestor escolar no sentido
de desenvolver novas habilidades com múltiplas e complexas funções atribuídas à
escola em tempos modernos.
Nota-se a cultura gerencialista de um Estado neoliberal comprometido com a
desregulação dos direitos trabalhistas, o pensamento educacional se rende a marca
do idealismo sistemático e aparelhado. Os olhares da gestão escolar podem revelar
os interesses avaliativos neoliberal presente no Projeto Político Pedagógico (PPP).
Aponta-se que a busca do conhecimento deve seguir certa organização para ver e
explorar o mundo, garantindo rigor científico e metodológico. Partindo do
pressuposto de que o sujeito está na realidade, sendo-lhe necessário ir à raiz do
fenômeno para extrair a essência, em sua totalidade, entendendo as contradições
existentes para perceber-se no mundo como participativo.
A metodologia adotada é de pesquisa bibliográfica, documental e empírica,
referenciada pelo contexto que envolve a temática, para compor o ordenamento das
informações e da sistematização dos dados obtidos por categorias. O levantamento
teórico está orientado por conceitos básicos para compreender, explicar e dar
significado aos fatos. Nessa perspectiva, o estudo teve início por um recorte temporal
de produções cientificas mais recentes, que envolvem o objeto e que retratam seus
últimos delineamentos entre 2005 e 2011.
O desenrolar da pesquisa deu-se da seguinte forma: 1) utilizando o acervo
digital do Banco da Capes na área da educação, as palavras-chaves foram
Saeb/Prova Brasil, avaliação externa/Prova Brasil, avaliação em larga escala e gestão
escolar. A amostra apresentou 48 trabalhos, sendo nove teses e 39 dissertações; 2)
após a localização das obras, as leituras dos resumos, das introduções e das
considerações finais serviram para a verificação da pertinência e da abrangência do
tema. Realizou-se o fichamento de 11 trabalhos, pois repercutiu na pesquisa para o
conhecimento a respeito da voz do gestor escolar com a visão da PB.
Os procedimentos da análise das produções encontradas foram selecionados,
conforme os critérios estabelecidos pelo tema, por reportar a PB a partir da visão do
gestor escolar, atuante central em tempos de cultura gerencialista, além de
20

apresentar os custos dessas avaliações para os cofres públicos e os


desdobramentos dessa política na escola.
O intuito foi captar a dinâmica da Prova Brasil para o compartilhamento de
reflexões decorrentes de suas implicações no contexto escolar na aprendizagem.
Depois, tornou-se possível fazer o diagnóstico das informações, mediante a
definição dos problemas, do levantamento bibliográfico, do aprofundamento teórico,
com a leitura da legislação em vigor referente à avaliação em larga escala, no
âmbito federal e estadual e as buscas sobre os investimentos para a realização da
PB.
Para a concretização da pesquisa empírica, a contribuição da Seduce na
disponibilização dos dados referentes à distribuição das escolas na grande Goiânia
foi essencial para a delimitação o universo dos corpus. Esses estão sob a
Coordenação Regional de Educação, Cultura e Esporte de Goiânia (Crece) - órgão
responsável por acompanhar as escolas da cidade. A amostra é de escolas públicas
que ofertam o nono ano da educação básica na cidade de Goiânia, GO.
Por meio dos questionários semiestruturados, a coleta de dados ocorreu
durante o primeiro semestre de 2018. O público alvo da pesquisa foram 24
professores, de 12 escolas da rede estadual, sendo 12 gestores/diretores e 12
coordenadores pedagógicos, que formam a dupla pedagógica da escola. A escolha
dos sujeitos considerou a centralidade que o gestor adquiriu frente às reformas
educacionais dos últimos tempos.
Diante da coleta de dados, a dupla gestora foi esclarecida verbalmente sobre
os procedimentos deste estudo, além de receber uma cópia do termo de
consentimento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que consta
todas as informações sobre a pesquisa (em anexo). Apresentou-se também a
Declaração de Instituição Coparticipante, emitida pela Coordenação Regional de
Educação da Seduce, que e autorizou o acesso da pesquisadora às escolas/campo.
Após a leitura dos documentos, a equipe gestora concordou em colaborar com a
pesquisa por meio de sua assinatura, tendo resguardadas suas identidades,
conforme consta em anexo.
Todos os procedimentos e os instrumentos de pesquisa foram eleitos com
intuito de captar o envolvimento e o posicionamento do diretor e do coordenador
pedagógico frente à PB. Além de identificar a relação que os sujeitos desenvolvem
entre a PB, verificaram-se as atividades internas das escolas, descritas no PPP. A
21

dupla pedagógica está diante do desafio de promover a formação dos estudantes e


sua inserção na sociedade como sujeito consciente da sua atuação social para
transformação.
Desse modo, as categorias apresentadas estão presentes no método histórico
dialético, que permite entender a articulação entre os âmbitos metodológicos e
conceituais possibilitando o diálogo entre os aspectos normativo da avaliação
(prescrito), o não normativo (proferido) e o pedagógico (prática), atrelados à base
teórica que os fundamentam. Assim, o fenômeno pesquisado, que não se revela
explicitamente, é analisado além da realidade empírica.
Para Lima e Mioto (2007), a pesquisa bibliográfica não pode ser aleatória,
uma vez que requer alto grau de vigilância epistemológica, de observação cuidadosa
na escolha e no encaminhamento dos processos metodológicos. Esse procedimento
direciona o início dessa pesquisa, permitindo a articulação entre teoria e prática em
um processo contínuo e inconcluso. A teoria torna-se um meio para alcançar a
realidade possível, que nem sempre se dá a conhecer. Ela serve a dois propósitos
importantes: conhecimento da realidade e explicação que se aplica aos resultados.
Os principais teóricos apresentam suas contribuições para este estudo:
Afonso (2005) discute as políticas avaliativas contemporâneas, com enfoque no
Estado avaliador/regulador e as incoerências das reformas educacionais. Ball (2011)
aponta os dilemas das políticas educacionais e apresenta o diretor escolar como
alvo das reformas educacionais e a cultura gerencialista. Bianchetti (2005) afirma
sobre os efeitos do neoliberalismo nas políticas educacionais. Freitas, (2004; 2012)
discorre sobre a avaliação externa praticada pelo Estado, fundamentada na política
liberal que abre para a concorrência e a competição entre os serviços estatais
oferecidos. Freitas e outros autores (2017) atestam sobre a articulação entre as
avaliações de sistemas, institucional e do professor em sala de aula de forma
interativa. Eles defendem uma visão das avaliações em larga escala menos
dicotômica e mais construtiva. Enguita (1989; 1993) discorre sobre a relação da
escola com o mundo do trabalho para perpetuação dos valores da classe. Libâneo
(2001; 2014) elucida a função da dupla pedagógica e distingue a gestão/direção
escolar dos demais tipos de direção. Horta Neto (2010; 2013) apresenta o Ideb e
suas limitações como indicador de aprendizagem no Brasil. Paro (2013) critica a
estrutura hierarquizada da escola, na qual o gestor pode ser visto como o principal
responsável pelos resultados. Aponta que esse modelo desintegraliza a
22

gestão/direção colegiada que desenvolve a corresponsabilidade de todos os


envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Dias Sobrinho (2003) atesta os
conflitos e as tensões no contexto escolar desencadeado pela mercantilização dos
serviços educativos. Souza (2003) discute as diferentes visões sobre a avaliação e a
difusão da autonomia administrativa e pedagógica da escola. Perrenoud (1999)
discute a importância uma avaliação que articula o interesse do Estado e da
sociedade, uma avaliação formativa que vise a padrões de qualidade cientifica e
democrática na escola básica, que valorize a autonomia profissional dos professores
e recupere o processo pedagógico como forma de participação mais solidária e
reciproca, entre outros.
Diante das reflexões apresentadas, a investigação empírica é essencial para
confirmação da teoria. Por representar um elemento importante para colher
amostras das diferentes experiências existentes no universo educacional da
metrópole goiana. Elas são empregadas no conhecimento da realidade particular da
PB, sendo essa a causa do movimento dos nexos de interpretação das faces da
realidade, observadas com as políticas públicas de avaliação.
Quanto à estruturação deste estudo, está dividido em três capítulos, sendo o
primeiro focado em conhecer e compreender a base das políticas de avaliação
externa. A concepção de Estado e sua interferência nas políticas públicas da
educação estão ancoradas no modelo neoliberal. Importa conceituar avaliação,
perceber como foi concebida e sua ligação com a matriz do conhecimento das
mudanças sociais (internas e externas), cujas transformações causam efeitos nas
políticas da avaliação escolar.
O segundo capítulo identifica o sistema e os tipos de avaliação em larga
escala e destaca os pressupostos teóricos da avaliação externa no Brasil. Articulam-
se os elementos das perspectivas intencionais e dos desafios da avaliação em larga
escala. A reflexão está sobre a prática pedagógica e as políticas públicas
antidemocráticas. A legislação e o panorama histórico da avaliação em análise
viabilizam a discussão, a partir da década de 1980. A institucionalização e as
reestruturações do Saeb delineiam as avaliações em larga escala, cujos
desdobramentos podem ser refletidos em Goiás. A atuação do gestor/diretor escolar
no contexto da PB e os impactos do financiamento na política de avaliação
possibilitam as reflexões sobre superação dos desafios desse modelo avaliativo no
contexto escolar.
23

O terceiro capítulo analisa a dinâmica da avaliação externa nas 12 unidades


escolares investigadas; observa as interfaces do modelo padronizado neoliberal de
avaliar o estudante da escola pública e analisa as interferências da PB na prática da
gestão escolar. Apresenta-se o percurso metodológico da pesquisa em questão, que
tem a PB como objeto. Tem-se a pesquisa empírica e sua caracterização dos dados
com os desdobramentos da PB na escola, a partir da prática pedagógica do
gestor/diretor escolar. Ressalta-se os resultados obtidos na pesquisa quantitativa
submetidos a exame qualitativo para análise dos dados. A dupla pedagógica revela
suas opiniões sobre a complexidade avaliativa. A organização dos dados coletados
subsidia as análises e os cruzamentos possíveis.
Assim, a pesquisa traz a temática Prova Brasil, que tem sido alvo de
discussões e tensões quanto a sua eficácia para a melhoria do ensino nas
instituições escolares. Desse modo, as análises trazidas neste estudo mostram
dados e reflexões, cujos aspectos são quantitativos e mensuráveis pelos resultados
das avaliações externas, com os quais estão sugeridos o ato de (re)pensar a prática
pedagógica para o resgate do sentido da avaliação emancipatória, que se separa do
recurso e das estratégias puramente de aprovação e seleção do sujeito para o
mercado de trabalho.
24

CAPÍTULO 1 - AVALIAÇÃO EXTERNA COMO POLÍTICA PÚBLICA PARA A


EDUCAÇÃO BÁSICA: CAMINHOS PARA UMA ANÁLISE REFLEXIVA

Neste capítulo, são abordados quatro tópicos primordiais: a reflexão que trata
da concepção de Estado e a sua interferência nas políticas públicas, a influência do
neoliberalismo, o conceito de avaliação e as mudanças sociais e os contextos da
avaliação em larga escala. A discussão implica as interfaces das transformações
causadas pela modernização do País. São trazidos os seguintes termos política,
Estado, políticas públicas e ideologia, de acordo com a concepção filosófica do
materialismo histórico-dialético. Conforme Campos (2014), esses elementos
encontram-se voltados para atividades que envolvem poder, governo e autoridade,
enquanto concepções humanas para a vida social.
Para tratar da discussão sobre a avaliação externa em larga escala, é
imprescindível fazer uma breve recapitulação histórica para entender o presente.
Para Marx e Engels (1997), a história é um conjunto de conhecimentos relativos ao
passado da humanidade e à sua evolução. A história das sociedades humanas se
dá por meio das lutas de classes com suas contradições. Ela está em constante
movimento, que gera transformação da realidade e profundas mudanças sociais.
Nessa conjuntura, a discussão será tratada com as seguintes categorias:
avaliação, gestão escolar e PB. A apresentação do contexto histórico insere esse
tipo de avaliação externa. No Brasil, ela se constituiu como uma política pública de
Estado, razão pela qual são trazidos ao debate sobre as influências estatais. A
avaliação recebe, em sua elaboração, as interferências neoliberais, da mesma forma
que o modo de produção de uma determinada sociedade.
Segundo os estudos de Dardot e Laval (2016, p. 7), “[...] o capitalismo é
indissociável da história de suas metamorfoses, de seus descarrilamentos, das lutas
que o transformam, das estratégias que o renovam”. Com isso, tem seu
autofortalecimento que o mantém. O capitalismo selvagem é o principal responsável
pelo estabelecimento da relação mercantilista desigual entre pessoas. O trabalhador é
explorado pelo detentor do capital, tanto no aspecto físico quanto no intelectual. Ele é
absorvido pela lógica que passa a internalizar com os valores que parecem seus, o
que resulta o sucesso do capitalismo. Essa tendência mundial trouxe para o Brasil
novos desafios para as políticas educacionais, gerando modificações sociais e na
educação.
25

Mesquita, Carneiro e Afonso (2017, p. 65) asseveram, por meio dos estudos
de Marx, que a sociedade capitalista estabelece a exploração e a dominação no
campo produtivo. Suas relações são econômicas, políticas, culturais e ideológicas, e
podem ser preservadas ou transformadas, pelo fato de serem sociais e produzidas
pelo homem. A realidade é modificada pela dinâmica temporal e histórica, com a
constituição de suas significações, ainda que as condições não sejam escolhidas
pelos homens. Os homens, necessariamente, relacionam uns com os outros e com
a natureza para produzir seu sustento. Dessa relação, nascem a política e as formas
de organizar a sociedade.

1.1 A Concepção de Estado e a Interferência nas Políticas Públicas

A política encontra-se relacionada à arte da administração, seja da vida


privada, seja da pública. Os estudos de Arendt (2015, p. 28-9) revelam que, para os
gregos, “O surgimento da Cidade-Estado (Pólis) elevou o homem para além de sua
vida privada, provocando diferenças entre o que lhe é própria e o que é comum”. A
fundação da Pólis proporcionou a separação entre o domínio público e o privado,
delimitando o campo de atuação das duas esferas. Como ação social, a política
refere-se à forma como o homem se organiza visando ao bem comum. A política
nasce das relações, sendo o homem, por natureza, um ser político e social. O social
vem antes do ser político, estando a liberdade situada exclusivamente na política.
Brzezinski (2017, p. 1) recorre aos estudos de Arendt (1995), para
compreender que “[...] a política é uma dimensão essencial da condição humana,
algo que não pode ser dispensado sem que essa mesma condição se altere de
forma irreparável”. Entende que a política está presente nas relações humanas
simples e complexas, manifestando-se nos interesses das questões cotidianas.
Desse modo, não há neutralidade em nenhuma ação humana e existe a
necessidade de desenvolver a consciência individual e coletiva nos diferentes níveis
da comunidade, envolvendo grupos, classes e instituições sociais em que os
homens se encontram inseridos.
A partir da reflexão de Brzezinski (2017) traz que, para Dallari, a política pode
ser entendida como ação humana, com exercício de poder, que produz efeito sobre
a organização e o desenvolvimento da sociedade, visando sempre ao bem comum.
26

Para Aristóteles, os objetivos da política são descobrir a maneira de viver para


conceber a felicidade humana e a forma de governo com as instituições sociais
capazes de a assegurarem. Ambos enfatizam a política como um meio de
participação social que pode possibilitar o desenvolvimento integral humano. O
modo como o Estado se organiza e dirige o processo político, manifestando-se em
ação verticalizada de imposição ou de diálogo com a comunidade, com a
representação de seus interesses. Cabe ao Estado o dever de cuidar do bem
coletivo, atentar para o que é comum a todos, respeitado o direito individual,
entretanto,

Na modernidade, a sensibilidade e a responsabilidade social e política


foram reduzidas a um jogo de ambições e de interesses privados e
egoístas. A fragmentação e o individualismo foram capazes de se impor
sobre a coesão ou a unidade, que deveriam ser as grandes características
do homem (BRZEZINSKI, 2015, p. 144).

É necessário que os gestores públicos estejam despojados dos interesses


pessoais e particulares, que beneficiam uma pequena parcela da sociedade, para
focar na meta o bem comum. Para Campos, ao estudar os conceitos de Bobbio
(1987), a formação do Estado deveu-se a complexos processos sociais em
diferentes épocas e lugares. Embora tenham tomado formas diversas, os estados
possuem características comuns:

Os “ordenamentos políticos” que se denominam Estado têm por funções


mínimas: o poder coercitivo, que exige o monopólio da força física; o poder
judicial, que dá autoridade para fazer leis, para aplicá-las e para julgar; e o
poder de impor tributos (CAMPOS, 2014, p. 61).

Campos, em consonância com Bobbio, apresenta esses três poderes, os


quais constituem o núcleo mínimo do Estado. Quanto a essa percepção, os estudos
de Azambuja (2006, p. 2, 3) enfatizam que o “Estado como uma sociedade política,
organizada pelas normas do direito positivo é hierarquizado na forma de governante
e governado, tem uma finalidade própria, o bem público”. Nesse sentido, ele deve
assegurar os direitos sociais sem privilegiar uma classe social em detrimento de
outra, de modo que promova condições para que todos os cidadãos usufruam dos
bens produzidos coletivamente. O autor ainda afirma que o “Estado é obra da
inteligência e da vontade dos membros do grupo social, ou dos que nele exercem o
27

governo e a influência”. As atividades exercidas pelos governos se encontram


carregadas de valores e interesses que lhes são próprios.
Assim, parece não haver espaço satisfatório na agenda dos governos para
atender as necessidades da camada social que depende dos serviços públicos,
sendo “[...] um estado de classe: não é a encarnação universal, mas sim uma
entidade particular que em nome de um suposto interesse geral, defende os
interesses comuns de uma classe particular” (COUTINHO, 2008, p. 19). Nesse
sentido, ao citar Marx e Engels, de acordo com o Manifesto comunista em 1848,
esse autor pontua que o Estado usa o poder para que sua administração
corresponda aos seus ideais frente à sociedade:

O poder político do estado moderno nada é mais do que um comitê para


gerir os negócios comuns de toda a burguesia. [...] ‘O poder político é poder
organizado de uma classe para a opressão de outra’. Aqui os autores
referem se ao sistema organizativo de serviços na distribuição hierárquica,
própria do Estado (COUTINHO, 2008, p. 20).

Para universalizar seus valores, a classe dominante une-se ao Estado,


objetivando legitimar e reproduzir suas ideias. Usa a força e o poder estatal que, por
meio do direito e da ideologia, legaliza os interesses da classe dominante, cujos
interesses são velados para alienar as pessoas e manter a ordem social com sua
ideologia2.
O termo ideologia, neste trabalho, está sob a ótica da produção de ideias pela
sociedade como força de manipulação e dominação, que é “[...] produzida pelas
relações sociais com razões bem determinadas para surgir e se conservar” (CHAUÍ
1996, p. 31). Nesse sentido, é utilizada para velar a existência da divisão de classes.
Assim deturpa a verdade das circunstâncias em que se encontra inserida.
Para Chauí (1996), ideologia não é um processo subjetivo consciente, mas
um fenômeno objetivo e subjetivo involuntário produzido pelas condições objetivas
da existência social dos indivíduos. Há a impressão de que as ideias existem por si
só desde sempre, cabendo aos indivíduos incorporá-las sem questionar. A função
da ideologia é dissimular e ocultar a existência das divisões sociais como as de
classe, escondendo a sua origem e servindo ao dominador.

2 Ideologia é um conjunto de normas, instituições e costumes que servem para regular a vida dos
indivíduos na ordem jurídica, social e moral, em uma sociedade politicamente organizada
(JUSBRASIL, 2019).
28

Desse modo, as realidades são distorcidas no mundo da prática como meio


de ocultar as contradições, visto que a ideologia se encontra a serviço da classe
dominante. As ideias disseminadas camuflam a verdade sobre a relação existente
entre o capitalista e o trabalhador. Logo, as situações de poder se formam em um
processo contraditório e histórico, gerando exploração e resistência.
Coutinho (2006, p. 173) relata que o Brasil se caracterizou até recentemente
pela presença estatal extremamente forte, autoritária em contraposição a uma
sociedade civil débil, primitiva e amorfa. A história retrata que o Estado brasileiro,
desde a sua formação, tem atravessado diversas crises e modificações,
especificamente a partir da revolução da década de 1930, na qual passou a contar
com uma sociedade capitalista reforçada pelo campo burguês. No transcorrer dessa
época, a relação do aparelho estatal com a sociedade era verticalizada, com o
entendimento de que o Estado brasileiro se formaria sem a participação do povo.
Qualquer manifestação da sociedade contrária aos interesses
socioeconômicos da elite era reprimida veementemente. As transformações sociais
ocorridas sem a participação popular apresentam o conservadorismo marcante em
toda história. O velho revestido do novo fez com que o País passasse pelo processo
de modernização, embora enraizado nas ideias conservadoras.
Conforme relata Coutinho (2006, p. 178), somente a partir de 1937,
timidamente, a sociedade civil começou a aparecer, por meio dos movimentos
organizados, como os sindicatos vinculados ao Estado. As questões sociais eram
contidas pela força policial, de forma tal que o Estado continuava forte e a sociedade
civil fraca. A presença da indústria, o modo de produção capitalista, conforme
denominado por Marx, intensificou a alienação do homem ao/pelo trabalho, além de
mantê-lo afastado dos bens culturais e sociais, construídos coletivamente.
O Estado constitui, na sociedade, a unidade final que, para Chauí (1996, p.
45), sintetiza uma “[...] realidade coletiva a totalidade dos interesses individuais,
familiares, sociais, privados e públicos”. Nesse sentido, ele precisa dar conta de
cada esfera da vida coletiva, sem prejudicar uma em detrimento da outra. Entende-
se que as políticas aplicadas pelo governo promovam o sujeito emancipado, para
que as relações democráticas sejam fortalecidas. Tais políticas se inserem no
conceito de Estado, que varia de acordo com o movimento político-econômico de
cada época, no sistema político hegemônico do neoliberalismo.
29

1.2 A Influência do Neoliberalismo nas Políticas Públicas

O liberalismo é um movimento político que, conforme Von Mises (2010), tem


por princípio à filosofia da liberdade de pensamento, de política e de economia
mundial. Nessa abordagem, a razão humana e o direito inalienável à realização
própria, livre e sem limites são o melhor caminho para a satisfação dos desejos e
das necessidades da humanidade. O autor afirma que o liberalismo teve grande
ligação com o capitalismo e foi sua estrutura no desenvolvimento econômico
industrial do século XIX, na Inglaterra e no mundo, o que possibilitou seu
crescimento e sua posição predominante no século XIX, até a I Guerra Mundial
(1914-1918), período em que entrou em crise.
O liberalismo caracterizou-se por limitar a ação do governo na sociedade, nas
intervenções do Estado na economia. Seu declínio foi marcado pelas próprias
contradições de sua estrutura interna, que não correspondeu com a realidade do
social, ao defender a liberdade individual. Entretanto, fundamentado no direito
natural, na liberdade de comércio, na propriedade privada e na falsa ideia de
igualdade, seu sistema continuou implacável rumo a suas transformações ao longo
do tempo, ressurgindo a cada desequilíbrio enfrentado, como o caso da crise de
1929. O aparato legal com as leis naturais dá base para a sua sustentação e
adaptação. Nesse sentido, os estudos de Dardot e Laval (2016, p. 33) apontam que

O governo liberal é enquadrado por “leis”, mais ou menos conjugado: leis


naturais que fazem o homem o que ele é “naturalmente” e devem servir de
marco para a ação pública; leis econômicas, igualmente “naturais”, que
devem circunscrever e regular as decisões políticas. Contudo, por mais
finas e flexíveis que sejam as doutrinas do direito natural e da dogmática do
laissez-faire, as técnicas utilitaristas do governo liberal tentam orientar,
estimular e combinar os interesses individuais para fazê-lo servir ao bem
geral.

Constata-se que, por mais que o liberalismo tenha uma ideia comum de
homem, sociedade e história, ele é acentuado por sua ênfase em limitar a ação
governamental ao social e aos interesses coletivos. Visa ao acúmulo de riquezas e à
proteção da propriedade privada, reforçando a desigualdade social. A questão social
foi uma das causas do declínio do liberalismo - doutrina econômica filosófica de
John Maynard Keynes (1883-1946). Entrou em cena, na década de 1930 na Europa,
30

como modelo estatal tributário o Estado do Bem-Estar Social para assegurar o


equilíbrio social e o crescimento econômico, no período pós-guerra.
De acordo com Dardot e Laval (2016), essa doutrina defendeu que o Estado
deve, dentro do mercado capitalista, intervir na economia para regular e normatizar o
mercado, visando ao social. Contrário aos pensamentos liberal e neoliberal, o
Welfare state define uma forma de organização político-social que garante o direito a
todos os cidadãos de ter acesso aos padrões mínimos de educação, saúde,
habitação, renda e seguridade social - considerados políticas de Estado.
Entretanto, esse modelo não foi implantado, devido ao agravamento das
crises econômicas europeia e norte-americana dos anos 1970. Em termos
filosóficos, mundialmente a ideologia neoliberal fundamentou-se, desde os anos
1940, porém efetivamente entrou em ação no Estado, a partir de 1970, nos países
desenvolvidos, e mais tarde nos países periféricos, com recomendações de ajustes
administrativos em todos os setores estatais para atender exigência internacional
(DARDOT; LAVAL, 2016).
O neoliberalismo apareceu em versão mais complexa e selvagem do que o
liberalismo. Com a lógica de Estado mínimo, a palavra de ordem era privatizar para
arrecadar mais e oferecer menos serviços à sociedade. O neoliberalismo é um
conjunto de ideias políticas e econômicas capitalistas que defende a não
participação estatal na economia. Foi defendido por Milton Friendman, economista
da Escola Monetarista de Chicago, como solução para a crise que atingiu a
economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo do preço do
petróleo. Dardot e Laval (2016, p. 34) atestam que é um sistema “[...]
desenvolvimento da lógica do mercado como lógica normativa generalizada, desde o
Estado até o mais íntimo da subjetividade”.
Enquanto o liberalismo defendeu o acúmulo de riqueza por meio do
capitalismo industrial e a limitação da ação estatal, a política do neoliberalismo
fundou-se na concentração da renda, por meio do capitalismo financeiro, com
políticas de altas taxas de juros, além de uma sociedade quase sem Estado. Se no
liberalismo a participação do Estado já era pouca, no neoliberalismo, ela
praticamente não existe, para que o poder econômico da iniciativa privada tenha
total controle do mercado.
Nesse pressuposto, a lógica neoliberal desarticula a ação coletiva e as
conquistas dos trabalhadores, por meio do desmonte de todos os direitos adquiridos,
31

estabelecendo uma nova forma de ver o sujeito. O indivíduo sobrepõe ao coletivo e


o Estado se desresponsabiliza de seu papel social. Esse raciocínio pode ser
observado no discurso da primeira ministra britânica (1979-1990), Margareth
Thatcher, ao referir-se à lógica neoliberal, afirmando que não existe sociedade, e
sim indivíduos (MORAES, 2013).
Essa nova ótica induz o sujeito ao isolamento e consequentemente à perda
de valores humanos como solidariedade. O sujeito é revestido pela competitividade,
na qual precisa ser melhor do que o seu semelhante o tempo todo. Esse modelo
mina o desenvolvimento social e condiciona comportamentos que correspondam aos
seus valores. O neoliberalismo é agressivo para a sociedade, de forma que Dardot e
Laval (2016, p. 34) afirmam:

Não se pergunta mais sobre que tipo de limite dar ao governo político, ao
mercado (Adam Smith), aos direitos (Jonh Locke) ou ao cálculo da utilidade
(Jeremy Bentham), mas, sim, sobre como fazer o mercado tanto o princípio
do governo dos homens como o governo de si.

Pelo exposto, a primazia do governo passa ser o mercado e a acumulação de


capital. Dessa forma, torna-se mínimo para garantir os direitos sociais, mas forte
para proteger o capital das grandes empresas. Utiliza seu poder para a manutenção
do controle e para assegurar o “progresso”, além de conter a população pela força
do direito visando privilégios ao dono capital.
Esse modelo desencadeia a degradação do homem e o coloca em confronto
com o seu semelhante, sendo uma relação que prejudica o processo educacional,
contaminando a ação educativa. A educação passa a ser vista como negócio, sendo
alvo de competitividade mundial. Utiliza de recompensas para atingirem seus fins,
que primam pelo esforço pessoal de cada um. Dessa forma, os alunos que mais
precisam de acompanhamento são condicionados à mera adaptação ao que está
posto, rotulando-os conforme os desempenhos.
Nessa conjuntura, o capitalismo avança rumo à racionalidade governamental.
Considera que o Estado se estrutura em consonância com o modo de produção de
sua época. É um modelo econômico adotado por vários países em busca do
desenvolvimento econômico, social e político estabelecendo seus aspectos nas
políticas. A relação capitalista de produção se dá entre pessoas, com objetivos
definidos de valores e trocas (BRUNO, 1996).
32

Contudo, a ação humana consciente não se restringe à natureza capitalista,


mas se dá com seus semelhantes em um modo contínuo de construção e
reconstrução da sociedade. Os bens e os serviços resultantes do processo de
trabalho não são mais do que veiculadores de trocas, produzidos no âmbito dessas
relações. São sempre indivíduos determinados com uma atividade produtiva que se
desenrola nas ações sociais e políticas (MARX; ENGELS, 2015).
Para sua manutenção, o capitalismo se transforma e recria-se com as crises,
para renascer com outro processo de reorganização do capital e do sistema
ideológico e político de dominação (IANNI, 2002). O advento do neoliberalismo, com
características básicas de privatização do Estado, implica na desregulação dos
direitos trabalhistas pela relação direta no setor produtivo estatal. O interesse da
classe dominante em ampliar o capital destrói significativamente o sujeito.
Nesse enfoque, a globalização trouxe grandes modificações sociais em
escala mundial, transformando instituições, valores, práticas e ideais,
compreendendo as condições de vida e trabalho e (re)produção em todas as esferas
da vida humana. A relação entre o capitalista e o trabalhador é de dependência e
alienação. Aquele que não detém os meios produtivos fica subordinado ao dono do
capital, vende sua mão de obra como uma mercadoria na difusão do pensamento
dominante:

Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os


pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material
dominante numa dada sociedade é também a potência dominante espiritual.
A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos
meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a
quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido
igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a
expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas sob a forma
de ideias (MARX; ENGELS, 2015, p. 29).

O conhecimento é utilizado de acordo com a ideologia e o interesse da época.


Ele determina e é determinado, conforme a finalidade do momento, produzindo
consciências por meio das relações. Desse modo, o objeto deste estudo centra na
avaliação externa em larga escala, que se estabelece na política dos objetivos dos
resultados pautados no neoliberalismo. Para Dardot e Laval (2016), esse sistema
naturaliza a lei do mercado e inibe o estado natural da democracia. Pode-se
33

observar a trajetória do caráter sistêmico neoliberal com políticas inflexivas e irreais,


direcionadas a sociedade. A ênfase é que o neoliberalismo

Traz em si uma ideia muito particular da democracia, que sob muitos


aspectos, deriva de um antidemocratismo: o direito privado deveria ser
isentado de qualquer deliberação e qualquer controle, mesmo sob a forma
do sufrágio universal. Essa é a razão pela qual a lógica não controlada de
auto fortalecimento e radicalização do neoliberalismo obedece, hoje a um
cenário histórico que não é o dos anos 1930, quando ocorreu uma revisão
das doutrinas e das políticas do laissez-faire. Esse sistema fechado impede
qualquer autocorreção de trajetória, em particular em razão da desativação
do jogo democrático e até mesmo, sob certos aspectos, da política como
atividade (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 8).

Infere-se que o neoliberalismo conduz a sociedade a vivenciar uma era pós-


democrática. Ele está estruturado com forças e poderes em âmbitos nacional e
internacional, sendo capaz de tornar-se quase que invisível em sua conjuntura, com
vistas a sua manutenção. A esse aspecto se dá a sua atuação na condução de
políticas que atendam sua lógica em dimensão mundial pelos organismos
multilaterais, apontados como “bloco oligárquico”.
Conforme Bianchetti (1999), o neoliberalismo tem como princípio desmantelar
as instituições sociais criadas pelo Estado Benfeitor de Keynes, difundido a partir da
Inglaterra no final do século XIX, período pós-guerra. As questões sociais passaram
a ser consideradas para beneficiar a sociedade, que depende do braço estatal para
garantir a sua sobrevivência com o mínimo de dignidade. À vista disso, modifica as
formas de relação humana e de trabalho. De acordo com Campos (2014, p. 75):

Há uma relação entre a formação do Estado Moderno e o desenvolvimento


do capitalismo. A separação entre Estado e mercado, postulada pelo
liberalismo, não pode ser apresentada como determinante. O que se
percebe historicamente é a relação de complementariedade, às vezes, até
certo ponto tensa; comum, porém é a interpenetração de interesses do
Estado e do mercado.

Nota-se que, no liberalismo, embora haja uma defesa na separação entre


Estado e mercado, essa não pode ser determinante, o que não acontece na visão
neoliberal. As relações se complementam até certo ponto, havendo interesses que
geralmente se sobrepõem ao outro.
Bianchetti (1999) descreve o neoliberalismo como um movimento político-
econômico antiestadista, que enfatiza a hegemonia empresarial, retrata o consumo
34

popular como inimigo dos interesses nacionais. Tem como base a crença na
racionalidade do mercado e na autonomia da moeda. Com o objetivo de impulsionar
um novo processo de acumulação, traz desafios para as políticas sociais,
especificamente para a educação, gerando modificações no formato do provimento
estatal nas políticas do setor público e civil, prometendo resolver os dilemas da
sociedade.
De acordo com Ball (2011), os pontos-chave dessa reestruturação são os
discursos de excelência, competitividade, efetividade e qualidade, bem como da
lógica e da cultura do gerencialismo como mecanismo de controle contínuo e
funcional, reforçando o conceito de qualidade com baixos investimentos. O
pressuposto do neoliberalismo abre espaço para organismos multilaterais
desenvolverem parcerias na área educacional, tais como: Banco Mundial (BM),
Unesco, entre outros. Sustenta-se do espaço público, como meio de aumentar seu
capital. Com isso, os interesses privados são reforçados em detrimento do público,
comprometendo os direitos sociais conquistados, por meio de lutas dos movimentos
organizados.
Segundo Von Mises (2010), o interesse próprio das empresas privadas
constitui o principal empecilho para o caminho da movimentação mais livre de bens
e pessoas entre as diversas regiões do mundo. Com esse argumento, os defensores
do “livre” mercado vão ganhando adeptos. Essa postura aumenta o acúmulo de
capital nas mãos de poucos, colocando entraves para o pleno crescimento social.
Esse movimento acarreta consequências negativas para a sociedade
colocando em risco os direitos garantidos na legislação. Filomeno (2016, p. 316), ao
referir-se de forma crítica ao estado neoliberal e a economia de mercado, afirma que
“[...] a diminuição do Estado é um dogma, um Estado bom não é um Estado
pequeno, mas aquele que atende com mais eficiência aos anseios dos cidadãos”. O
aparelho estatal precisa considerar as questões sociais para o desenvolvimento de
uma sociedade ajustada e feliz.
A diminuição do Estado o torna fraco, em contrapartida fortalece o mercado.
Essa combinação aumenta a desigualdade, ao deixar o indivíduo a sua própria
sorte. Considera-se que o Estado neoliberal é insuficiente para reduzir as
desigualdades sociais e educacionais. Freitag cita o discurso feito por Harbemas em
um ensaio na comemoração aos 50 anos do fim da segunda guerra Mundial para
destacar a incompetência estatal na contemporaneidade:
35

O Estado nacional contemporâneo é incompetente para resolver os


problemas gerados pela globalização da economia, pelos desequilíbrios
ecológicos, pela emergência do desemprego estrutural, pela transferência
de tecnologia, pelo contrabando de drogas e armas. O paradigma estado
burocrático e economia capitalista, responsável pelo advento da
modernidade, esgotou sua validade (FREITAG, 2005, p. 198).

São enfatizadas a falta de diálogo com a sociedade civil e a tamanha


disparidade da desigualdade escolar e social que se tornou uma dimensão ilimitada
e desumana, causando desarranjo em toda sociedade. Entende-se ser necessário
que o Estado garanta os direitos do cidadão com oferta digna de educação, que
configura a base democrática de direito.
O estado democrático de direito que se contrapõe a lógica liberal é
fundamentado nas questões sociais, que asseguram a cidadania e a soberania
popular, para garantir a dignidade humana. A presença estatal precisa ser forte para
regular o mercado. Entretanto, o democrático de direito encontra-se ameaçado pela
lógica neoliberal, sendo o modelo que não apresenta responsabilidade política com
a forma de democracia. Freitag (2005) estudou o modelo de democracia discursiva,
no qual, a legitimidade das normas e leis é garantida por processos de validação:

Este princípio é estendido para as instituições políticas do Estado, onde não


basta que as Constituições sejam elaboradas de acordo com práticas
discursivas, usuais nos parlamentos nacionais ou supranacionais
(europeus, americanos, etc.); as próprias instituições da moderna
democracia só tem razão de ser, se tiverem sido elaboradas no interior de
processos argumentativos livres de coação, acessíveis a todos os
“afetados”, tendo como princípio norteador “boas razões” (gute Gründe),
razões convincentes, que obtenham a aceitação de todos os com base no
entendimento mútuo (FREITAG, 2005, p. 200).

No estado democrático de direito, os interesses coletivos devem sobrepor aos


individuais, tendo como base os processos discursivos em seu interior. Mas ao
contrário disso, a expansão do neoliberalismo nos Estados Unidos e na Inglaterra,
nas décadas de 1980 e 1990 e, posteriormente, na América Latina, inclusive no
Brasil, difundiu seus pressupostos na condução das políticas públicas (NOGUEIRA,
2004).
Sua ideia é criticar o Estado do Bem-Estar Social, em particular os direitos
sociais. Suas transformações são realizadas sem pensar no bem comum do homem
36

e trazem consequências negativas para a sociedade que não percebe seu


movimento ideológico globalizado:

O neoliberalismo é um movimento ideológico em escala verdadeiramente


mundial, como o capitalismo jamais havia produzido no passado. Trata-se
de um corpo de doutrina coerente, autoconsciente, militante, lucidamente
decidido a transformar o mundo a sua imagem, em sua ambição estrutural e
sua extensão internacional (ANDERSON, 1998, p. 22).

A conjuntura do sistema gera instabilidade e promove desigualdades sociais,


conduzindo o indivíduo a curvar-se a lógica do mercado (lei do mais forte ). O
neoliberalismo se faz o maior adversário do ideal de liberdade social, pois promove
exclusão coletiva e desumanização. O mundo globalizado torna-se um meio de
dominação e controle, atendendo de forma precisa aos interesses dos detentores do
capital.
O Estado acompanha o movimento, alterando as formas de atuação, de
acordo com o contexto político e econômico de cada época (Estado interventor,
Benfeitor, autoritário). As políticas são impulsionadas com a força da lei, sendo o
papel estatal de perpetuar os ideais capitalistas:

A expressão, Estado-regulador diz respeito ao fato do Estado ter deixado de


ser produtor de bens e serviços para se transformar, sobretudo, em
regulador do processo de mercado. Desta forma o Estado encontra-se
voltado para perpetuar os ideais do modo de produção capitalista e legaliza
as intervenções e influências externas da classe que domina (ASSIS, 2008,
p. 31).

O contexto de transformações serve para revolucionar a ação do Estado na


implementação de políticas públicas que assegurem os valores da classe
dominante. O avanço da tecnologia tem contribuído com a expansão desse
processo, porque impulsiona a geração de políticas estimulantes de uma educação
fragmentada, reducionista voltada para o trabalho, portanto mecanicista. Esse
cenário vem retirando a possibilidade de o sujeito desfrutar da vida plena, resumindo
seu movimento somente ao trabalho. A concepção condiciona o ser humano a se
assemelhar a uma máquina. O que se espera das políticas é que haja a
consideração de atender as necessidades sociais:

Uma das mais importantes características das políticas públicas é sua


vinculação e pertinência ao tempo histórico e às demandas da sociedade,
37

sendo, assim, instituídas e instituintes. Instituídas, quando são


transformadas em leis e regulamentadas de modo a oferecer as diretrizes
para o funcionamento da sociedade, sendo, portanto, regra de conduta e
referência para a defesa dos interesses do bem comum e do respeito à
“coisa pública”. E instituintes, na medida em que o próprio movimento
histórico e as novas demandas dos diversos setores da sociedade se
modificam, modificando também as necessidades e o perfil das instituições
(ASSIS; CARDOSO, 2013, p. 45).

O Estado como instituição social, produto da sociedade humana, para


Campos (2017)3, caminha junto com o capitalismo. Prepara a coletividade para
adequar-se ao modelo prescrito, alienando consciências e promovendo segregação.
Observa-se que esse sistema aparelhado inscreve o homem no conformismo e na
passividade diante da realidade para não buscar transformá-la.
Nesse modelo, as políticas públicas educacionais são pensadas, de acordo
com os padrões mercantilistas, e executadas para obter resultados almejados,
negando toda a dinâmica do processo e sua totalidade. Höfling (2001), ao estudar
Gobert, Muller (1987), entende as políticas públicas como o “Estado em ação”
implantando projeto de governo, por programas e ações voltados para setores
específicos da sociedade, como a educação, na qual se encontra a avaliação em
larga escala/Prova Brasil. Na constituição de um Estado alicerçado nas premissas
neoliberais, as políticas públicas para a educação vão sendo construídas utilizando
os mesmos princípios. Isso quer dizer que o movimento-intenção e a ação se
materializam em programas ou propostas. Há uma ligação intrínseca entre a
concepção estatal e as políticas por ele implantadas.
Para Vieira (2009, p. 21), “[...] as políticas públicas estão relacionadas às
ações governamentais”, na implementação de medidas destinadas a determinados
setores da sociedade, como a educação, saúde e outros. Buscam solucionar ou
amenizar as questões levantadas pelos órgãos sociais. Ao Estado cabe colocar em
prática e acompanhar as medidas destinadas a educação básica, de modo que
promova a qualidade social, mas percebe-se a mera tendência de aumentar a
competitividade:

Cada vez mais, as políticas educacionais estão sendo articuladas e


legitimadas, explícitas, direta e, muitas vezes, exclusivamente em função do
seu papel em aumentar a competitividade econômica por meio do
desenvolvimento das habilidades, capacidades e disposições exigidas pelas
novas formas econômicas da alta modernidade (BALL, 2004, p. 1109).

3As informações foram colhidas durante a palestra realizada pelo Professor Dr. Francisco Itami
Campos na aula de Políticas Públicas, na PUC-GOIÁS, em 16 mar. 2017, Goiânia, GO.
38

Nessa visão, os agentes da economia influenciam o Estado na prescrição de


uma educação voltada para os interesses do mercado, sem ater-se às questões
sociais. As políticas públicas de avaliação em larga escala encontram-se atreladas
às metas propostas pelos organismos multilaterais para os países que compõem a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).
Inicialmente nos governos de Ronald Reagan nos EUA e Margareth Thatcher na
Inglaterra. Os testes padronizados ganharam destaque na gestão desses governos,
como meio de controle.
No Brasil, esse panorama pode ser entendido no cenário político, a partir da
vitória presidencial de Fernando Henrique Cardoso (FHC), em meados dos anos
1990, com a reforma do Estado. A avaliação passou a ser utilizada com função
política, para responder às questões da universalização da educação básica. Nesse
pressuposto, a avaliação se distanciou dos princípios que legitimam o papel
educacional.
Percebe-se que o Estado interfere na sociedade por meio das políticas
públicas para sanar as necessidades existentes no campo da educação. Do
contexto, emerge a mobilização social constante por um sistema avaliativo que
direcione e valide decisões voltadas para transformações políticas e
socioeconômicas que promovam ações inclusivas.
Para Perrenoud (1999), é imprescindível haver uma avaliação que articule o
interesse do Estado e da sociedade. Deve ser formativa e visar padrões de
qualidade cientifica e democrática da escola básica, também valorizar a autonomia
profissional dos professores e recuperar o processo pedagógico como forma de
participação mais solidária e reciproca. É um entendimento de avaliação que
caminha na contramão da proposta neoliberal.

1.3 Revisitando o Conceito de Avaliação

O ato de avaliar é inerente a todo projeto humano como alternativa de refletir


sobre melhorar o que se propõe fazer. No campo educacional, esse procedimento
não deve ser diferente, tendo sentido se for para direcionar o crescimento de quem
avalia e de quem é avaliado, por ser via de mão-dupla. Ao tratar desse assunto,
39

cabe revisitar o conceito de avaliação, como foi concebido e sua ligação com a
matriz do conhecimento que traz a reflexão inicial para o tema.
A história da educação retrata que avaliação escolar é um tema complexo
devido a sua subjetividade e intencionalidade, apresentando constante desafio por
vários motivos, dentre eles a concepção que se tem de quando é utilizada como
estratégia de poder. Essa temática tem sido motivo de estudos e discussões que
atravessam ao longo do tempo, intensificados na atualidade pela centralidade no
campo político. A avaliação educacional acompanha as transformações históricas e
entra para história ampliando suas funções.
Dias Sobrinho (2003) enfatiza que a ampliação das funções avaliativas
desencadeou conflitos e tensões no contexto escolar. A partir dos anos 1980, a
avaliação educacional passou a fazer parte das políticas desenvolvidas por vários
países do mundo com a finalidade de controle. Nesse contexto, a avaliação
incorpora a prática de selecionar e classificar como meio de gerir as políticas sociais.
O que é promovido no modo avaliativo encontra-se determinado nos objetivos
fixados que manifestam a visão do grupo que o formulou. No entanto, a avaliação
nem sempre retrata a realidade subjetiva, o que possibilita julgamentos, deixando de
ser uma investigação que conduz ao diagnóstico e às possíveis evidências.
Para Dias Sobrinho (2003), a subjetividade da avaliação é intrínseca ao
sujeito que é submetido a ela. As tentativas de planificação por meio de dados
estatísticos, sem uma análise qualitativa, tornam-se propensas a equívocos. A
avaliação externa centra-se somente na objetividade estabelecida, com visão macro
característica dos programas dos governos.
Partindo desse princípio, para um resultado próximo da realidade, é
necessário ater-se para as contradições existentes entre o que é prescrito e
realizado, com vistas a equilibrar o atendimento as necessidades sociais. O
conhecimento passa a ser direcionado, a partir da fixação de objetivos e
competências, a atingir e a planificar, facilitando a captação das informações que se
esperam. Com esses moldes, Libâneo, Oliveira e Toschi, (2012) ressaltam que

A avaliação educacional pode servir, por um lado, para o controle e


regulação por parte do Estado e, por outro, como mecanismo de introdução
da lógica de mercado, visando a maior competição e desempenho, além de
reforçar valores como o individualismo, meritocracia e competência
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 263).
40

Nessa concepção, resta pouco espaço para a avaliação diagnóstica,


democrática e emancipatória. Essa é voltada para o desenvolvimento escolar e para
o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Porém, a realidade que se tem é uma
avaliação para julgamento, destacada por Luckesi (2010, p. 33), como sendo “[...] de
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão”. A esse conceito o autor acrescenta outro elemento: o critério que é o
padrão no qual os dados coletados são referidos.
Os critérios e os objetivos estabelecidos para avaliar denotam a função da
avaliação julgadora. Dados são coletados como um meio de instrumentalizar a
classificação e a seleção ou de contribuir para a qualidade do aprendizado e para o
acesso de todos ao sistema de ensino. Nessa perspectiva, Afonso (2000, p. 27)
ressalta:

Sendo a avaliação um dos processos pedagógicos mais importantes, pode


afirmar-se, por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas
não de uma maneira mecanicista. Assim, as diferentes modalidades de
avaliação terão, elas próprias, impactos muitos diferentes na socialização
dos indivíduos em escolarização e nem todos serão igualmente funcionais
para o mundo do trabalho.

A avaliação está relacionada aos interesses e aos fins que se quer alcançar
em determinada época. Depende das concepções ideológicas e pedagógicas da
gestão pública na esfera macro, em maior parte, e da gestão escolar na esfera
micro. Dessa dinâmica, emergem as seguintes questões: a quem serve a avaliação?
Quais as funções e desdobramentos desse tipo de avaliação na formação ampla do
sujeito?
Afonso (2000) apresenta a avaliação com a função política no sentido estrito,
sendo a normativa (legalizada para medir a inteligência por meio de testes
estandardizados) a que facilita a competição e a comparação. Já a avaliação criterial
tem como característica averiguar o grau de consecução dos objetivos de ensino,
em função da realização individual do aluno, para verificar a aprendizagem. Essa
centra-se na formação individual do aluno. Nela, não cabem comparações, pois
direciona o diagnóstico das dificuldades dos alunos. A normativa e a criterial são
perceptíveis nas modalidades que as diferenciam por níveis de sistemas.
41

Quadro 1 - Modalidades de avaliação normativa e criterial por níveis


Níveis do
Sistema
Nível micro Nível meso Nível macro Nível mega
Tipos de (pedagógico) (organizacional) (Nacional) (Internacional)
avaliação
Grau de Grau de Grau de Os objetivos não
Avaliação consecução consecução dos consecução dos podem ser
criterial dos objetivos objetivos objetivos das Leis estabelecidos
específicos e específicos e dos de Bases dos uniformemente ou
dos objetivos objetivos gerais Sistemas só podem ser
gerais mínimos mínimos de cada Educativos e dos estabelecidos em
de cada disciplina e objetivos mínimos certas condições.
disciplina. eventualmente de cada ciclo de
dos objetivos dos estudos ou dos
Projetos objetivos gerais
Educacionais. mínimos de cada
disciplina.

Comparação Comparação dos Comparação dos Comparação de


Avaliação dos resultados resultados de resultados de resultados e
normativa dos alunos de turmas diferentes escolas do mesmo escolas ou grupos
uma mesma da mesma escola. país. de alunos de
turma. países diferentes.
Fonte: Afonso (2000, p. 37).

Conforme exposto no quadro 1, Afonso (2000) traz que, na avaliação


normativa, os resultados quantificáveis se referem ao domínio cognitivo e
instrucional. Esses são considerados mais importantes do que os outros domínios
ou aprendizagens. O modelo torna-se reducionista, quando desconsidera a
dimensão integral do aluno. A avaliação criterial como instrumento estandardizado
considera os projetos das escolas em um processo de descentralização mais
autônomo, no qual as escolas podem ser avaliadas em função de seu projeto
educativo, para não recairem nos procedimentos da avaliação normativa, que se
encontra voltada para os interesses mercadológicos.
Em nível micro (sala de aula), a avaliação criterial, muitas vezes, é confundida
com a formativa, porque ambas exigem definição prévia dos objetivos a serem
alcançados. Em nível mega, é mais difícil estabelecer objetivos educacionais
coerentes, devido à grande heterogeneidade organizativa dos sistemas educativos e
porque a escola básica tem sido instrumento político da minoria privilegiada na
construção e reforço das identidades nacionais. Tende a acentuar as
dissemelhanças, muito mais do que as semelhanças, em termos de projetos e
objetivos educacionais, além das questões geográfica e cultural.
Quanto à avaliação formativa, Afonso (2000, p. 38) entende que toda
informação sobre a vida escolar de um estudante em relação aos demais colegas
42

deve ter caráter formativo. Enfatiza que a avaliação formativa possibilita a ruptura
com a “[...] norma da equidade formal que rege a avaliação certificativa”, e permite
que avaliação pedagógica possa reconhecer a diversidade escolar. A escola torna
um espaço de aprendizagem significativa para a classe menos favorecida da
sociedade. Do ponto de vista da sociologia de avaliação, Perrenoud (1999, p. 11)
destaca que,

Bem antes de regular a aprendizagem, a avaliação regula o trabalho, as


atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula, e de certa
forma as relações entre família e a escola ou entre profissionais da
educação. Um olhar sociológico tenta constantemente considerar as lógicas
do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenças e das
desigualdades e, ao mesmo tempo, as lógicas dos agentes que envolvem
questões mais cotidianas, de coexistência, de controle, de poder.

A avaliação em larga escala serve para controlar e regular as relações de


trabalho e saber na sociedade. Ela verifica, seleciona e hierarquiza grupos para gerir
o movimento social atendendo aos interesses da elite dominante. Como toda ação
humana é mediada por um motivo intrínseco, com a avaliação não é diferente.
O modelo dessa avaliação em larga escala passa a ser utilizada com fins de
validar as deliberações realizadas pelo poder público e fundamenta a aplicação de
determinada política pública. A respeito da relação entre avaliação e Estado, Dias
Sobrinho (2003, p. 49) assim pondera: “[...] a avaliação frequentemente tem servido
aos propósitos de controle, fiscalização, seleção, hierarquização e exclusão”, sendo
um meio de regular e controlar a sociedade. Ela dependerá da forma de gestão de
cada governo, gerando instabilidade social e descontinuidade administrativa.
Com a instabilidade, a escola não evolui em seu processo de aprendizagem.
O ideal seria que as políticas públicas estivessem vinculadas como política de
Estado e não de governo. Conforme Afonso (2000), os fundamentos das avaliações
externas em larga escala partem de planejamentos que têm como meta a redução
dos compromissos e da responsabilidade estatal a contenção dos gastos públicos,
sobretudo, no setor de serviços básicos de atendimento aos menos privilegiados,
provocando grandes prejuízos à qualidade da educação. O controle do “Estado-
avaliador” sobre a educação básica é mais externo do que interno. Logo, a avaliação
e a qualidade desencadeiam os estudos e debates em torno do real sentido e dos
propósitos da avaliação da aprendizagem, do desempenho e dos sistemas e de
suas reais implicações no desenvolvimento integral do sujeito.
43

De visão positivista, a avaliação tem a função de verificar o nível em que os


objetivos propostos foram atingidos. Contudo, essa vertente não se atenta para o
contexto em que se encontram inseridos os sujeitos, não considera a totalidade do
processo. Diante da complexidade em que se insere a sociedade brasileira
(diferenças regionais e demais especificidades), a avaliação assim seria suficiente
para gerar dados fidedignos da realidade retratada?
Dias Sobrinho (2003, p. 43) destaca que, desde os anos 1960, a avaliação se
tornou multidisciplinar, incorporando também as contribuições da Sociologia,
Economia, Antropologia, Educação e Psicologia. Com isso, têm apresentado
diferentes abordagens, conforme a visão de cada área do conhecimento, havendo
divergência ou convergência.
De acordo com Perrenoud (1999, p. 123), a avaliação cumpre várias funções
de acordo com as necessidades, pode ser prognóstica, certificativa, entre outras.
Mas, a função normativa visa construir uma classificação e hierarquia de excelência.
É justo que cada um seja submetido às mesmas provas em condições idênticas,
como moral do exame equitativo. Tem-se “[...] conceber avaliação como uma
tomada de informação em sentido único, com uma mera medida do valor “escolar”,
mas como um momento de confronto”. Avaliar assim é algo para a transformação,
porém a sua tendência é de apresentar intenção educativa e política. A discussão
concerne em colocar a avaliação no caráter social, com variadas atividades:

Uma sociologia da avaliação deve abranger toda a variedade de atividades


avaliativas no contexto do sistema educativo, desde os julgamentos que os
professores fazem sobre cada aluno na sala de aula, até os vários e mais
formais modos de julgar o progresso dos alunos na escola como um todo,
que possibilitam a responsabilização do professor, da escola, das
autoridades locais e, em última instância, de todas as formas de provisão da
educação a nível nacional (AFONSO, 2000, p. 16-7).

Nessa ótica, a sociologia da avaliação volta-se para analisar o êxito e o


fracasso escolar advindos de julgamentos das diferentes esferas educacionais, os
quais são vistos como meras representações criadas pela escola. Avaliar estabelece
habilidades, competências a serem atingidas como meio de classificação. Para
Perrenoud (1999), tanto o fracasso quanto o sucesso são representações criadas
pelo sistema educacional como meio de excluir, classificar e reprimir aqueles que
não dominam a cultura escolar. Ao que parece, a avaliação em larga escala
44

concentra um excesso de poder que, por si só, impossibilita a compreensão e a


construção de uma educação de qualidade.
De acordo com Gadotti (2010), analisar a qualidade da educação importa falar
da valorização dos aspectos social, cultural e do ambiente escolar, indo além de
avaliações meramente formais e técnicas. Nesse entendimento, Sousa e outros
autores (2013, p. 63) postulam que a avaliação deve contribuir para ampliar a
autonomia da escola e a condução do processo democrático:

A Avaliação externa e em Larga Escala passa a ser implantada de modo


associado a medidas de descentralização de responsabilidades e difusão
de ideias de autonomia administrativa e pedagógica das escolas, da
indução de padronização curricular, da introdução da noção de
responsabilização pelos resultados das avaliações e da necessidade de
prestação de contas à sociedade e da difusão de modalidades diferenciadas
de relações contratuais entre estado e funcionários, baseados no
desempenho.

Desse modo, perdem-se os fins diagnósticos da avaliação, passando a ser


meio de controle e de responsabilização focado no individualismo. Nessa
perspectiva, Afonso (2000) alerta que a significativa preocupação do Estado-
avaliador é mais voltada para o produto do que para o processo da aprendizagem.
Com isso, a sociedade tende a estar habituada com essa prática, sem conhecer ou
se preocupar com os prejuízos causados por tal prática, afetando diretamente o
processo de ensino da escola pública.
Nessa lógica, Freitas (2012) alerta que o sistema político e econômico
neoliberal responde ao movimento global pela busca cada vez mais acirrada da
qualidade total de serviços educacionais. Ele conduz todo o processo pela
meritocracia, privatização e desresponsabilizarão do Estado. Assim, pressiona os
professores a obter um desempenho sempre crescente de seus alunos.
Percebe-se a avaliação sendo ofuscada do fator pedagógico e distorcida em
função de elementos globais e indicadores quantitativos voltados para acumulação
do capital. Nesses moldes, a avaliação encontra-se a serviço da classe dominante,
associada ao conceito de qualidade. Os debates surgem em torno do real sentido e
propósitos da avaliação da aprendizagem, do desempenho e dos sistemas, e de
suas consequências para o desenvolvimento integral do indivíduo.
A depender do interesse de classe e da concepção filosófica, a avaliação
adquire a função desejada, mas, independentemente da motivação, é necessário
45

compreender a totalidade e as partes, que se ocultam diante das contradições


existentes no processo avaliativo. Observa-se o interesse dos distintos grupos que
dirigem o País pela avaliação como meio de validar e legitimar o poder que exercem
na sociedade. A avaliação como forma de controle traz consigo os valores e
interesses da classe dominante:

O excesso contido nos aspectos burocráticos pode levar a instituição a


abdicar da sua autonomia conformando-se com o cumprimento de
formalidades processuais. Esta forma de proceder à avaliação contrapõe-se
à implementação de espaços de participação coletivos de reflexão, de
interrogação sobre valores, de investigação sobre dificuldades,
possibilidades e potencialidades que poderiam conduzir a instituição a
verdadeiras transformações qualitativas dos seus currículos e projetos
(ASSIS, 2008, p. 37).

Há uma dualidade na atuação do Estado que promove a descentralização,


enfatiza a autonomia e, ao mesmo tempo, usa a legislação para controlar os
processos com discurso emancipatório, que inibe a livre iniciativa da escola na
elaboração de seu projeto pedagógico, cabendo a indagação: qual a função da
avaliação na formação cidadã? A avaliação tem função didático-pedagógica,
valendo-se das reais necessidades de aprendizagem dos estudantes. A prática
pedagógica é favorável à aprendizagem e a emancipação do indivíduo, se seu
caráter formativo contribuir para a transformação consciente e participativa. É
necessário entender as principais concepções filosóficas que direcionam as ações
dos diferentes grupos pela avaliação educacional para tecer as matrizes do
conhecimento que orientam a educação e as pesquisas no Brasil e no mundo,
tomando o aporte do materialismo histórico dialético.

1.3.1 O Materialismo Histórico e a Concepção de Avaliação

O início do século XXI foi marcado por transformações gigantescas e


aceleradas em todo o mundo, que marcaram o contexto educacional dos países da
América Latina. Castelo (2012, 623) relata que

Na década de 1990 os danos sociais da agenda neoliberal foram sentidos


com maior intensidade. Brasil, México e Argentina viram cadeias dos
parques produtivos ser desmontadas e alguns setores desnacionalizados. O
desempenho macroeconômico foi pífio: baixas taxas de crescimento,
46

desequilíbrios nos balanços de pagamentos (com graves crises cambiais),


déficits públicos crescentes e aumento das dívidas públicas internas. E os
efeitos sobre expressões da “questão social” também foram desastrosos:
aumento do desemprego estrutural e do pauperismo (absoluto e relativo) e
perda de direitos sociais básicos, com a precarização das relações
trabalhistas e a privatização de bens públicos, como saúde, previdência e
educação.

De acordo com o contexto histórico, os fatos ocorreram com tendências de


aprimorar o ensino, com a qualidade do ensino da sua oferta. As mudanças
direcionaram o tema avaliação para além do campo escolar, de forma que essa
assume funções que respaldam ao modelo econômico capitalista. Matrizes teóricas
e práticas educacionais atravessaram o tempo, carregadas de valores e ideais que
direcionam a busca pelo conhecimento no campo das Ciências Sociais.
Os fundamentos teóricos entendem que a busca do conhecimento deve
seguir um rigor metodológico para ver e explorar o mundo, garantindo a
cientificidade. O sujeito está na realidade, mas essa não é o conhecimento e existe
independente do sujeito que a modifica por sua atuação na natureza. O real é
complexo e envolve vários campos das ciências humanas, cabendo à teoria
interpretá-lo.
As teorias descrevem o mundo e constroem-se, na dinâmica da história,
diversas formas de intervenção. Nesse sentido, Löwy (2002, p. 35) destaca as
seguintes proposições teórico-metodológicas “[...] relação entre ideologias, utopias,
visões sociais de mundo, valores, posições de classe, posições políticas e ciência”.
Tratam-se do Racionalismo, do Positivismo e do Marxismo no estudo em questão,
que aponta o materialismo histórico como a concepção que norteia a pesquisa em
educação e orienta a visão do processo avaliativo.
O desvelar da realidade em si requer métodos de interpretação e explicação
que deem conta do objeto de estudo em sua totalidade, envolvendo as contradições
existentes em seu interior, com vista a aproximar da realidade investigada,
(TRIVINOS, 1987). Nesse pressuposto, o materialismo histórico dialético é
empregado na tentativa de compreender a PB e sua composição na história
sustentada pelo movimento dialético. Esse método possibilita ter uma visão ampla e
contextualizada da realidade estudada, por meio de suas categorias de análises,
sendo que permite dialogar com A PB, na tentativa de apreender o real.
O método materialismo histórico dialético de Karl Marx (1818-1883) encontra-
se fundamentado a partir dos conhecimentos que esse teórico adquiriu na Inglaterra.
47

Entende ser necessário conduzir seus estudos do plano mais amplo para o mais
estrito a fim de captar a realidade. O marxismo compreende a natureza humana em
seu desenvolvimento histórico. Seu estudo é sobre a sociedade burguesa e como
essa constitui o ser social. Seu método de investigação parte da interpretação
econômica, social e política para transformação social. O mundo precede à
consciência, no qual o homem é um ser concreto, histórico e social que transforma
seu ambiente (MARX, 2015).
Nessa filosofia, o conhecimento é um produto histórico, cuja realidade se
explica no contexto político, social e econômico na busca pela compreensão da
essência humana e seu desenvolvimento histórico. Os aspectos teóricos e práticos
se relacionam e essa interação gera a práxis, que possibilita a reflexão-ação-
reflexão em constante movimento e transformação. Essa composição promove o
aprimoramento no campo educacional, entendendo o sujeito em seu aspecto total.
Para Perrenoud (1999, p. 111), a ideia de aprendizagem e desenvolvimento
passa pela interação com o real. Afirma que toda “[...] psicologia genética piagetiana
é indissociavelmente construtivista e interacionista”. Esse pensamento destaca que
as pedagogias “[...] novas, modernas e ativas, insistem na importância da ação do
sujeito que quer atingir um objetivo e se choca com a realidade”. Mesmo conflituoso,
o ato de interagir é essencial, pois não se aprende sozinho.
Nessa perspectiva, a interação do estudante com a realidade possibilita a
construção do conhecimento e torna a aprendizagem contextualizada e significativa.
Do mesmo modo, o processo avaliativo contínuo e totalitário está a serviço da
aprendizagem. Fundamenta-se na avaliação formativa aliada ao diagnóstico, à
autoavaliação. A inter-relação dos aspectos qualitativos e quantitativos evolui de
acordo com as transformações do contexto, sendo a práxis a base que possibilita
novo conhecimento (SOUSA, 2007).
Nessa matriz, são apresentadas soluções das práticas capazes de promover
mudanças. A avaliação na concepção dialética vai muito além da técnica, o diálogo
é horizontal e político. Essa teoria possibilita a prática da avaliação externa com
caráter formativo. Reconhece as contradições presentes em todo o processo
educacional a partir de uma construção histórica, tanto no seu contexto como no
percurso. O conhecimento não acontece somente no fazer, mas também no pensar
estruturado e (re)elaborado.
48

Por um lado, essa concepção reconhece o sujeito em sua integralidade,


defende igualdade de direitos e confronta a ideologia dominante, que promove a
distinção de classes para garantir privilégios. Por outro, a concepção de avaliação,
no materialismo histórico dialético, entende que a educação básica deve formar
sujeitos que se coloquem na condição de promover a democracia e a cidadania.
Assim, a avaliação se diferencia das demais na dimensão da adaptação, sendo a
escola vista como espaço de construção emancipatória.
As abordagens qualitativas e quantitativas dialogam com a avaliação, que se
centra em si. Ela serve como mecanismo que direciona a aprendizagem. Entende e
reflete o processo educacional com base no diálogo interacional, contínuo e
totalitário do ensino e aprendizagem para desenvolvimento da criticidade. O
estudante é visto como sujeito ativo, e não como indivíduo, e o professor como
mediador da aprendizagem. Há a valorização do diagnóstico que desencadeia a
mediação do ensino e a autoavaliação. Nesse ensino, reconhecem-se as
contradições existentes no processo (SOUSA, 2007).
O materialismo afasta a ideia do conhecimento como verdade absoluta e
coloca o sujeito na posição de humildade para investigar as causas do sucesso ou
insucesso dos estudantes. A avaliação investiga o nível do conhecimento dos
estudantes e as condições em que acontece a aprendizagem para desvelar o real,
indo além das aparências, para a promoção da emancipação do cidadão. De acordo
com Trivinos (1987), essa filosofia afasta a visão descontextualizada da realidade.
Distancia do projeto educacional que apresenta a avaliação como meio de
reprodução da cultura de uma classe:

Normalmente a avaliação na escola está relacionada ao desenvolvimento


de hierarquias de excelência. Em nome da excelência os alunos são
classificados, comparados por meio de avaliações padronizadas que exerce
o papel de treino para o exame. Uma hierarquia de excelência jamais é o
puro simples reflexo da “realidade” das variações, (PERRENOUD, 1999, p.
11).

Em uma concepção positivista, os dados estatísticos ganham visibilidade e


os elementos quantitativos passam ser mais importantes. A avaliação torna-se
seletiva, arbitrária e classificatória. Para Bourdieu (1998) o processo de exclusão é
contínuo e brando. Antes de passar pelo exame avaliativo, o professor já exclui o
49

aluno pela sua linguagem e postura. A avaliação torna-se um meio de colocar sobre
o aluno o pensamento de que ele é responsável por seu fracasso escolar.
Essa postura não condiz com a avaliação formativa que promove a
emancipação do sujeito. Para Perrenoud (1999, p. 18), “[...] o fato de a avaliação
estar ainda entre duas lógicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra
o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa”. A avaliação
ainda varia entre a lógica formativa e a seletiva. Observa-se que há grande avanço
na utilização da avaliação formativa e menos na seletiva, mais voltada para a ação
educativa. Tem-se a acentuada prática avaliativa impregnada da cultura dominante.
O materialismo histórico dialético dá a ampla abertura nas ciências sociais
para as concepções teóricas que fundamentam a avaliação educacional abrindo
novas possibilidades. Os elementos tratados transcendem a dimensão quantificável
do fenômeno, assim foram eleitas três categorias presentes na dialética:
contradição, mediação e totalidade, que servirão de mecanismos e interpretação da
PB. Em se tratando de avaliação da educação, que se realiza por meio da avaliação
externa materializada por meio das políticas públicas, compreende-se a importância
de uma análise do contexto econômico, social e político, que configuram as
mudanças sociais e a avaliação.

1.4 Mudanças Políticas e Sociais e Contextos da Avaliação Externa

A história retrata que a modernização da sociedade gerou transformações


profundas, internas e externas, nas relações sociais. A Revolução Industrial ocorrida
na Europa, em 1750, provocou modificações no sistema político e econômico,
alterando o modo de vida das pessoas com base nos princípios de racionalidade.
Uma das consequências da industrialização foi à divisão do trabalho intelectual e
manual para a produção em larga escala. Alterou o modo de pensar e agir, afetando
a relação entre teoria e prática. A desintegração do homem consigo e com a
sociedade tirou-lhe o domínio, que contemplava do produto inicial ao final da
produção.
De acordo com Nogueira (2004), o taylorismo e o fordismo são princípios de
organização do processo de trabalho que foram expandidos no conjunto da indústria
capitalista, a partir do final do século XIX e início do século XX. O taylorismo é
50

baseado na separação entre as tarefas de concepção e execução. Já o fordismo


constitui uma forma de produção e gerenciamento, com objetivo de desenvolver o
aumento da produção e de consumidores. Os sistemas fordismo-taylorismo foram
fundados para produção homogeneizada em massa. O binômio caracteriza-se pela
produção em série fordista com o cronômetro taylorista. Com sua tecnologia de
submissão e disciplinarização do corpo, de grandes exigências físicas, resultou
ainda em um bloqueio maior de atividade mental, quando separou o trabalho manual
do intelectual.
Esse advento intensificou a divisão de classes e a separação entre os
homens que executam o trabalho intelectual e os que efetuam o trabalho manual.
Dessa forma, uns pensam, os outros executam, sendo um dependente do outro. De
um lado, estão os que usam a mente; de outro, ficam os detentores da força física.
Assim, a mudança trouxe consigo um conjunto de valores e ideais que regem a ação
humana, produzindo alterações na cultura e no comportamento das pessoas, em
todos os níveis da sociedade.
De acordo com Dias Sobrinho (2011), esse fato deve-se ao processo de
mercantilização instaurado no mundo moderno pelo capitalismo. Esse é gerador da
diferenciação de modelos organizacionais, da diversificação de funções e dos
modos de oferta de serviços educativos, das mudanças no mundo do trabalho e do
setor produtivo para a ampliação das demandas sociais. A escola também se
adequa ao modelo empresarial para conduzir seu papel. A sua função passa a ser a
de qualificar as pessoas para o trabalho com vistas a promover o desenvolvimento
econômico dos países em transformação.
Conforme Cóssio (2014), a ideia desse desenvolvimento é uma forma de o
mercado se sustentar e o capitalismo se manter, direcionando o trabalho para o
consumo. À escola cabe conduzir seus processos, pela lei da eficiência e da
racionalidade instrumental. De acordo com Enguita (1989), a escola, relacionada ao
mundo do trabalho, tem a função de ensinar para avaliar e certificar o aprendido
para centrar-se em seus objetivos. A relação da escola com o sistema social global é
intrínseca e esse serve para perpetuar os ideais da classe dominante.
Há a indução para as pessoas pensarem que a instituição é feita para servir
os indivíduos. Essa concepção é caracterizada pelo idealismo, método que
contrapõe ao pensamento materialista histórico dialético. De acordo com os estudos
de Horta Neto (2007),
51

No bojo das políticas neoliberais, a partir dos anos 90, surgem os primeiros
estudos internacionais com o objetivo de estabelecer comparações entre os
resultados obtidos por estudantes de diversos países, submetidos a um
mesmo teste. Entre eles, destacam-se: Programme for Internatio nal
Student Assessment – PISA, coordenado pela OCDE, e do qual participam
mais de 60 países; Trends in International Mathematics and Science Study
– TIMSS , que envolve mais de 50 países, e Progress in International
Reading Literacy Study – PIRLS , conduzidos pela International Association
for the Evaluat ion of Educational Achievement – IEA , com sede na Bélgica;
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –
LLECE , uma rede de discussões virtuais sobre avaliação, da qual fazem
parte 18 países latino-americanos, com a coordenação dos trabalhos a
cargo da OREALC-UNESCO. Também surgem estudos que procuram
desenvolver indicadores educacionais aplicáveis internacionalmente: World
Education Indicators – WEI, coordenado pelo UNESCO Institute for
Statistics, e o Education at a Glance, coordenado pela OCDE (HORTA
NETO, 2007, p. 5).

A avaliação é direcionada a partir de indicadores que dariam as devolutivas


para formulação das políticas públicas. Nesse contexto, Dias Sobrinho (2003)
pontua que a avaliação se desenvolve de acordo com o paradigma de
racionalização científica, que caracteriza a pedagogia por objetivos, fundadas na
ideologia utilitarista inerente à indústria. Tal ideologia se fortaleceu no começo do
século XX nos países da América Latina, que marcaram seus sistemas nacionais de
avaliação.
De acordo com Horta Neto (2007, p. 5), o movimento que começou nos
Estados Unidos, nos fins da década dos 1960, expandiu-se para a Europa na
década dos 1970 e, nos anos 1980, atingiu a Ásia e a Oceania, sendo notório em
várias partes do mundo. A avaliação se promoveu como política de Estado por ser
colocada como objetivo de melhorar a qualidade do ensino:

No início da década dos 90, a avaliação já ganhava relevância como política


do Estado em todo o mundo, principalmente a partir da conferência de
Jontien, Tailândia, coordenada pela UNESCO. Como resposta aos
compromissos assumidos pelo Brasil, foi elaborado o Plano Nacional de
Educação para Todos (Brasil-MEC, 1993), que entre outros pontos
ressaltava a importância de uma avaliação nacional como forma de
melhorar a qualidade do ensino (HORTA NETO, 2007, p. 9).

O movimento foi de globalização da economia contribuiu para ampliar as


funções da avaliação. Essa passou a fazer parte do pacote de medidas que conduz
a reforma política e econômica em nível nacional e internacional. Incorporou-se nas
52

políticas públicas da gestão pública como instrumento valoroso para a


administração, em especial, a educação escolar (AFONSO, 2000).
O Consenso de Washington (1989) foi determinante par a universalização do
ensino básico. Por meio de recomendação internacional para difundir o ideal
neoliberal, sobretudo, nos países da América Latina, o Fundo Monetário
Internacional (FMI) adotou medidas recomendadas como obrigatória para fornecer
ajuda aos países em crises e negociar as dívidas externas. Os países colocariam
em prática suas normas, sob a pena de serem impedidos de obter ajudas e
investimentos externos. Os interessados promoveriam reforma fiscal, redução de
impostos (importações/exportações), privatização, redução dos gastos com
funcionários, terceirização serviços públicos, entre outras diminuições.
Com esse pacote, os governos teriam condições de garantir arrecadação
suficiente para o pagamento da dívida pública. A motivação do BM servia para
propor tais mudanças, não havendo interesse na emancipação do ser humano. A
educação encontra-se inserida na agenda do BM para universalização do ensino
básico. Seus objetivos conduzem os governos a desresponsabilizarem-se com o
social, relegando a educação conforme a lógica empresarial. Essa agenda promove
a precarização do trabalho e a diminuição da qualidade educacional, negando a
eficácia pedagógica da avaliação que passa a ser utilizada como forme de controle.
O Brasil se apropriou da agenda internacional, sem considerar as
especificidades do País. Essas medidas foram intensificadas com a eleição de FHC,
em 1995, quando apresentou a proposta de reforma para o Estado, atendendo a
exigência internacional para universalização da educação básica, pautada na
agenda do Consenso de Washington no final da década de 1980. Nessa proposta, o
Estado direcionou a articulação da legislação educacional para a criação do sistema
de avaliação em larga escala.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, proposto por FHC,
apresentou instruções que afetaram diretamente o sistema educacional brasileiro.
Um exemplo é a forma de gestão descentralizada das instituições públicas, com
princípios de eficiência, autonomia e participação social. Foi referendada como
elemento de “[...] melhoria da qualidade e eficiência na prestação de serviços pelo
setor público” (BRASIL, 1995, p. 9).
As propostas de ordenamento do Estado, no governo de FHC, explicitadas no
Plano, apresentam a administração pública vendo o cidadão simplesmente como
53

contribuinte de impostos e cliente dos seus serviços. Os resultados da ação estatal


são considerados bons não porque os processos administrativos estão sob controle
e são seguros, mas porque as necessidades de cidadão-cliente estão sendo
atendidas. Nessa visão, o modelo gerencial passa a ser adotado com definições de
objetivos para as instituições administrativas, carregados de valores e
comportamentos da cultura e das técnicas gerenciais modernas. Pensa-se em
aumentar a qualidade e a eficiência dos serviços sociais prestados pelo Estado
(BRASIL, 1995).
A relação clientelista entre o Estado e o contribuinte está enfatizada como
mera consumerista. O Plano destacou também a qualidade dos serviços prestados
pelo Estado. Concretizou a proposta de avaliação institucional, com a finalidade de
levantar dados que promovem o alinhamento coerente com a reforma. Ordenado na
linha de planejamento fordista/taylorista, esse plano projetou o sistema de avaliação
em larga escala, que parte do princípio da construção de indicadores de
desempenho que permita mensurar os graus de concepção dos objetivos
pretendidos (BRASIL, 1995).
O Plano mostra-se coerente com o modelo de administração neoliberal.
Entretanto, a totalidade das pretensões não foi concretizada, fato que Afonso (2000,
p. 61) considera da seguinte forma: “[...] o insucesso das reformas denota a
incoerência entre o que é prescrito e o que é praticado, visto que não se considera a
realidade concreta das escolas”.
Nesse contexto, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), com a Lei 9.394 de 1996, que apresenta a necessidade da coleta de
informações e de estabelecer a avaliação em larga escala no ensino público. A
legislação visa atender ao requisito de universalizar a educação básica e à
qualidade proposta. O levantamento de dados aliado à avaliação é indicador
essencial para aferir a qualidade do ensino ofertada no País.
De acordo com Horta Neto (2007), são enfatizadas na LDB a coleta de
informações e a avaliação, como instrumento de gestão da educação, retratando o
caráter descentralizador da avaliação. Nesse sentido, com base em Marx e Engels,
Enguita (1989, p. 136) ressalta que as “[...] ideias dominantes não são outra coisa
que a expressão ideal das relações materiais dominantes, as mesmas relações
materiais dominantes concebidas como ideias”. O pensamento desenvolvido em
determinado tempo e espaço justifica as relações que se desenvolvem. O modo de
54

produção capitalista se impõe por meio do Estado que legaliza a dominação dessa
classe sobre a menos favorecida e utiliza a escola como canal para perpetuar suas
ideias.
Para Freitas (2012), o modelo está consoante com o movimento de
globalização, que exige modalidades novas e mais eficientes de administração
pública. Abrem-se espaços para a concorrência e a competição entre os serviços
oferecidos na área de educação, saúde e cultura com subsídio estatal. Organismos
nacionais estão consubstanciados com os ideais da influência do neoliberalismo no
mundo:

O ideário neoliberal assumido desde os anos 1990 no Brasil, com


especificidades próprias, contou com a influência direta dos
organismos internacionais, com destaque ao Banco Mundial (BM),
que prescreveu em seus documentos orientadores das políticas: mais
competitividade, abertura de mercados, concorrência, eficiência,
eficácia, qualidade, produtividade. As reformas educacionais também
deveriam acompanhar a lógica produtivista, com ênfase na
erradicação do analfabetismo e na universalização do ensino
fundamental como fatores essenciais ao desenvolvimento do país,
podendo ser traduzidas por ampliação e exploração do uso da mão-
de-obra (CÓSSIO, 2014, p. 1575).

As orientações internacionais tendem a centrar-se nas políticas para


minimizar a pobreza, porém o caráter econômico continua presente, verticalizado na
questão da desigualdade social. As políticas públicas discutem como focar nas
necessidades básicas da população menos favorecida. Na educação, o BM é o
organismo central de assessoramento dos países em desenvolvimento, com um
pacote de medidas. Sua proposta de reforma atinge desde as políticas de porte
macro até micro do setor educacional.
Seguindo seus delineamentos, os países devem ajustar a política educacional
às exigências estabelecidas pelo BM. Os pesquisadores da área educacional, tais
como: Ball (2011), Freitas (2012), Afonso (2000), entre outros, observam que a
proposta do BM para a educação é formulada por economicistas para serem
executadas por educadores. O conteúdo é totalmente tecnicista e mecânico voltado
para ampliação do lucro e da produtividade humana, comprimindo o aspecto
pedagógico (processo) em detrimento do econômico (resultado). Assim, a escola
passa a ser vista como uma empresa, a dimensão administrativa torna-se mais
importante do que a pedagógica.
55

Para Tommasi, Warde e Haddad (2000, p. 181), na proposta do BM, não há


unidade, falta uma “visão sistêmica do educativo”. Mostra-se um modelo universal
que abrange a todos com um único projeto, sem considerar o contexto e a
diversidade existentes nos países. É radical e verticalizada, restando apenas
implantação e adaptação das decisões já firmadas. Firma-se a ideologia de mercado
e da avaliação normativa, relacionada ao pacote de reformas prontas.
De acordo com Freitas (2012), para justificar a desregulação do Estado
brasileiro, políticos e empresários defendem que os setores públicos são mal
administrados, sendo necessário modificar a forma da gestão pública, para atender
os apelos da política neoliberal tecnicista, econômica e gerencialista. Seguem a
lógica do mercado regulador das relações da sociedade. O BM prescreve um pacote
de normas a serem executadas, com o qual a educação é conduzida por
objetivos/metas a serem alcançados, facilitando o controle técnico.
Como a realidade é dinâmica e complexa, o sistema educacional brasileiro
apresenta as contradições internas, manifestas tanto a nível nacional quanto
regional, o que impossibilita haver uma norma única e universal, desrespeitando as
diversidades econômicas, sociais, culturais. Em consonância com Freitas (2014, p.
93), a avaliação em larga escala criada pelo governo federal prioriza eficácia e
eficiência “[...] no gerenciamento dos sistemas educacionais e escolas segundo a
racionalidade pragmática, economicista, positivista”. Seus fundamentos primam pela
performance e produtividade, voltadas para a competitividade e individualismo.
A dimensão pedagógica diverge da função técnica que instrumentaliza
somente para o trabalho. Em função disso, a razão da avaliação torna-se uma
política pública como meio de obter informações para tomada de decisões sem
intervenção adequada para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.
Olhando da perspectiva política, a avaliação se dá estrategicamente produzindo
ideias no campo social:

A avaliação forma parte da regulação, controle e governo do Estado,


portanto, tem função de “polícia”, no sentido alusivo às técnicas específicas
por meio das quais o governo capacita os indivíduos para serem úteis a um
tipo de sociedade, e não de “melhora escolar”, na melhor das hipóteses,
continua ‘as avaliações podem oferecer uma melhor compreensão das
tensões, lutas e dilemas que subjazem nos esforços de melhora social’
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 49).
56

O ato de avaliar comporta a centralização organizacional e o controle das


decisões, tende a inviabilizar o processo educacional, uma vez que os instrumentos
de avaliação são classificadores e promovem a exclusão. Tem-se que a avaliação
em larga escala assume o status de política pública de Estado para a educação,
esvaziada do entendimento que os estudiosos da educação têm atribuído ao papel
da escola, e, por consequência, da educação institucionalizada. Quanto à essa
análise, o capítulo seguinte discute a avaliação de larga escala, especificamente a
Prova Brasil, que se firma nas políticas públicas.
57

CAPÍTULO 2 - PERSPECTIVAS PARA A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO


BRASIL

Neste capítulo, abordam-se os elementos importantes para compreender as


perspectivas, as intenções e os desafios da avaliação em larga escala. Em sete
tópicos, têm-se as reflexões sobre a prática pedagógica, para resistir e superar o
que está posto pelas políticas públicas antidemocráticas. Na discussão, a legislação
e o panorama histórico da avaliação em larga escala são trazidos, desde a década
de 1980. A evolução, institucionalização e as reestruturações das avaliações na
escola trazem os delineamentos atuais. Nesse aporte, os tipos de avaliações em
larga escala e seus desdobramentos em Goiás são mostrados, com a apresentação
da figura do gestor/diretor escolar no contexto da PB e os impactos do financiamento
na política de avaliação. Algumas possibilidades de superação dos desafios
veiculam a discussão desse tipo de avaliação no contexto escolar.

2.1 Algumas Considerações sobre os Tipos de Avaliação Externa

O sistema avaliativo da educação brasileira abarca um conjunto de órgãos


que realizam um trabalho articulado na universalização do ensino. Ao Ministério de
Educação (MEC), em colaboração com o Conselho Nacional de Educação (CNE) e
as câmaras de educação básica e superior, está incumbida a função de zelar pela
qualidade do ensino, atendo-se para as leis que regem a educação. A Câmara de
Educação Básica é responsável pelo Saeb, que avalia o desempenho dos alunos e
da instituição escolar de ensino básico.
Nessa conjuntura, e merge a seguinte questão: que tipo de cidadão se quer
formar, a partir dos princípios avaliativos? A sugestiva resposta a ela é que a
fundamental análise se pauta na busca da efetivação desse direito à educação
emancipatória. A avaliação educacional interna ou externa deve ter como princípio a
formação de cidadãos emancipados, que sejam capazes de exercer a cidadania e
desfrutar dos bens culturais produzidos coletivamente.
De acordo com o Inep, a Diretoria da Avaliação da Educação Básica (Daeb)
tem a função de definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos de realização
das avaliações da educação básica; promover articulação entre os sistemas de
58

ensino; realizar as avaliações comparadas, em articulação com instituições


nacionais e organismos internacionais. Nessas definições, o Saeb inspira estados,
municípios e escolas, em particular, a desenvolver esse tipo de avaliação, para
interlocução com a proposta nacional.
O sistema de avaliação brasileiro, criado da década de 1990, é composto por
um conjunto de avaliação externa em larga escala. Nessa época, o MEC designou
ao Inep a responsabilidade de conduzir todo processo das avaliações externas no
País. Para a operacionalização das políticas de avaliação, o Censo Escolar torna-se
o principal instrumento de coleta de dados os quais subsidiarão a articulação de todo
o sistema avaliativo.
Dentre as ações do Inep, no período compreendido dos anos 1960 até os
anos 2000, destacam-se a coordenação das seguintes avaliações: Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) (1967), Saeb (1990), Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub) (1993), Exame
Nacional dos Cursos (ENC) Provão (1996-2003), Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) (1998), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Enceja) (2002), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes) (Enade) (2004), Prova Brasil (Anresc) (2005), Provinha Brasil (2007) e
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) (2013).
No conjunto de avaliações, encontram-se inseridas as três da educação
básica, que integram o único sistema do Saeb: Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb), que é amostral, Anresc, denominada por Prova Brasil, que é
censitária, e a ANA. Com essas, a perspectiva é compreender a ação estatal na
intensificação das políticas públicas para atender as demandas globais, que
condicionam o homem a enquadrar-se às leis de mercado.
A educação e seus processos não ficam imunes a tais transformações. A
avaliação tende a perder a sua dimensão pedagógica, para se adequar mais às
expectativas do capital. Segundo Afonso (2000), Estado Avaliador

[...] significa em sentido amplo, que o Estado vem adaptando a um ethos


competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lógica do mercado, através
da importação para o domínio público de modelos de gestão privada, com
ênfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos (AFONSO,
2000, p. 49).
59

A avaliação em larga escala, como foi proposta pelo Estado brasileiro, é


focada no ensino para resultados, indo na contramão do processo de aprendizagem
e a formação ampla dos estudantes. O Censo Escolar tornou-se, ao longo do
período de sua implantação, importante fonte de informações referentes à educação,
as quais vêm subsidiando as políticas públicas em diferentes setores. Como
exemplo, notam-se a política de financiamento da educação, os programas
suplementares para a educação básica: Programa do Dinheiro Direto na Escola,
Programa Nacional do Transporte Escolar, Programa Nacional de Alimentação do
Estudante, entre outros.
Em relação à avaliação, o Censo Escolar desempenha um papel fundamental,
ao apresentar dados que servem para interpretações e análises dos aspectos
inerentes à qualidade da educação. São possíveis observar informações sobre
evasão e abandono escolar, aprovação e retenção, distorção idade/série, formação
do quadro docente na escola, dependência administrativa, para tratar de suas
dimensões. O Saeb e o Censo Escolar são utilizados para obtenção de dados e
índices da educação brasileira.
Conforme apresentado no primeiro capítulo deste trabalho, a lógica neoliberal
consolidou-se, frente à política educacional do País, ao longo dos anos. A avaliação
é assumida pelo Estado como um recurso para justificar suas ações e prestar contas
para sociedade, da forma como administra os recursos públicos, bem como mantém
o controle dos processos inerentes ao contexto escolar.
O contexto pode ser entendido com as transformações no cenário político,
econômico e social, diante do governo de FHC, quando o Estado passou por ampla
reforma com a redefinição do seu papel na logística das políticas públicas em todos
os setores, especificamente o educacional. O País experimentou profundas
mudanças sociais, políticas e educacionais que se estendeu a gestão dos governos
posteriores - Lula (2003-2010) e Dilma (2011-2016). Conforme Bresser e Grau
(1999), nesse período, as propostas foram conduzidas por meio de ideais modernos
e racionais da administração pública, que se concentra no setor produtivo.
A justificativa dada para realização da reforma foi a de retirar o País da crise
econômica e prepará-lo para enfrentar os desafios da globalização. Afonso (2000, p.
80) alerta que “[...] as reformas apropriam-se de ideias inovadoras”, que parecem
uma “moda” ou “necessidade/obrigação política” que não levam em conta os
obstáculos a serem superados. As avaliações de sistema ganharam centralidade
60

nas políticas de avaliação educacional, para administrar o fluxo de acesso à


educação básica e suas relações com planejamentos de organismos internacionais.
Reafirma-se aqui a lógica das avaliações externas em larga escala
recomendadas pelos organismos internacionais, que enfatiza produtividade e
qualidade do serviço público, com foco no controle dos resultados. O modelo
compromete a implementação de políticas públicas que beneficiam a grande parcela
da população que depende exclusivamente delas: os menos favorecidos da
sociedade. Observa-se que o modelo gerencial com imediatas modificações para a
educação pública brasileira, com grandes repercussões, foi mais voltado para
atender as demandas internacionais do capital do que para sanar as questões
educacionais em si.
Para Ball (2011), as políticas educacionais são pautadas em mecanismos
provenientes do neoliberalismo, que traz a lógica do mercado para o setor público. A
adoção de parâmetros da gestão empresarial para a educação tem em sua origem o
chamado modelo da Nova Gestão Pública. O ato de avaliar torna-se condição
indispensável para melhoria dos processos institucionais de mercado, requerendo
de instrumentos técnicos próprios para alcançar seus intentos. O contexto histórico
das avaliações em larga escala no Brasil permite entender seus desdobramentos,
como se percebe na atualidade.

2.2 Legislação e Trajetória da Avaliação em Larga Escola

A década de 1980 foi marco para o mundo globalizado, que transpôs


barreiras que separavam povos, nações e línguas. A abertura do comércio, o
movimento de capital e investimento e a disseminação de informações geraram
notáveis mudanças em todas as áreas da sociedade. Na perspectiva da educação, a
níveis internacional e nacional, houve a expansão de princípios de racionalidade
técnica, com pouca eficiência pedagógica.
O papel dos governos realizou ajustes em todo sistema educacional para
atender às demandas internacionais. A educação básica formal passou a ser alvo
das políticas públicas em todo o mundo na busca por padrões de qualidade,
61

equidade e eficiência. Desse modo, em 1961, a OCDE assumiu a coordenação


dessa atividade definidora de padronização e criou o Pisa4.
Ao tratar-se de avaliação em larga escala no Brasil, é pertinente ressaltar que
quando o Estado estrutura o sistema educacional5 na década de 1930, o interesse
por esse tipo de avaliação. Funda-se a instituição de pesquisas para obteção de
dados estatísticos da expansão do ensino (COELHO, 2008). Contudo, esse projeto
concretizou-se efetivamente no final dos anos 1980, período em que a avaliação
passou a fazer parte das políticas públicas, a fim de regular o processo educativo,
sendo utilizada como instrumento de controle (AFONSO 2000).
Essa categoria deixa de ser um elemento exclusivo da escola, sendo
reguladora e normatizara dos processos educacionais. Afonso (2000, p. 90) pondera
que “[...] a ideologia do mercado e a avaliação normativa estão relacionadas (de
forma lógica), embora a problematização dessa articulação no contexto das
reformas dos anos 80 surgira outras conclusões”. A utilização desse modelo de
avaliação fundamenta e legitima o mercado educacional, contribuindo para
destinação de verbas diferenciada para as instituições escolares e como forma de
responsabilizar os professores.
Em se tratando da avaliação em larga escala, como uma política pública, o
marco jurídico é fundamental para direcionar o processo educacional. A legislação
garante a educação como um direito social de todos. Partindo desse pressuposto, o
recorte temporal está focado a partir de 2005, ano de criação da Prova Brasil. Para
tanto, faz-se uma breve apresentação da norma jurídica, desde a Constituição
federal de 1988. O quadro abaixo apresenta uma síntese que possibilita conhecer as
principais diretrizes que instituíram a avaliação em larga escala.

4 O Pisa é realizado pela OCDE, entidade formada por governos de 30 países, que tem como
princípios a democracia e a economia de mercado. Seu objetivo principal é produzir indicadores que
possam subsidiar políticas nacionais de melhoria da educação básica (BRASIL, PORTAL DO INEP,
2018).
5 Há críticas em relação a existência de um sistema educacional. Para muitos estudiosos, o Brasil

ainda não possui um Sistema Educacional, o que lhe impede de exercer a educação de forma
colaborativa entre os entes federados.
62

Quadro 2 - Breve panorama das legislações sobre avaliação


Legislação Ano Ementa Promulgada Contexto/político e econômico

Constituição 1988 Constituição da Assembleia Fim da Ditadura Militar e início da


federal República Nacional redemocratização. Crise econômica
Federativa do Constituinte, 5 e desemprego estrutural. Economia
Brasil de outubro conturbada com altas inflações,
estagnação econômica e
endividamento do país (LIBÂNEO,
2012).

Portaria 1994 Institui o Saeb Ministro Murilo Fim do governo Itamar Franco.
1.795, de 27 Hingel Expansão do neoliberalismo.
de dezembro Descentralização dos serviços
sociais e dos recursos orçamentários
para estados e municípios. Tensões
das forças sociais para a garantia
das políticas educacionais. Embates
entre defensores da escola pública e
da privada (LIBÂNEO, 2012).

Lei 9.131, de 1995 Altera a Lei Presidente da Crise econômica: início do governo
24 de 4.024. Instituí o República, FHC. Reforma do Estado. Avaliação
novembro Saeb como FHC externa ganha centralidade. MEC
política passa a formular e avaliar a política
educacional educacional. Criação do Saeb.

Lei de 1996 Estabelece LDB Presidente da Mudanças no cenário político e


Diretrizes e República, educacional com a reforma do
Bases n. 9. FHC Estado. Tensões acerca do papel do
394 Estado e de planejamento.
Movimentos sociais pela ampliação
do atendimento escolar.

PNE 2001 Aprova o PNE e Presidente da Segundo mandato de FHC: tensões


Lei 10.172 dá outras República, de ideias sobre o papel do Estado
providências FHC para o planejamento. Debates e
seminários nacionais, regionais e
audiências públicas para fortalecer o
FNE em defesa da educação
pública.

Portaria 931, 2005 Institui o Saeb Ministro da Intensos debates acerca das
de 21 de Educação, políticas educacionais, no tocante à
março Tarso Genro avaliação da qualidade do ensino
oferecido nos diversos níveis da
educação. Disputa entre o público e
privado. O fracasso escolar impera.
Falta de qualidade da educação
pública.

Decreto 2007 Dispõe sobre a Presidente da Desafio: universalizar a educação


6.094, de 24 implementação República, básica com qualidade e equidade.
de abril do Plano de Luiz Inácio Avaliação: primeira ação concreta
Metas Lula da Silva para se aderir às metas do
Compromisso Compromisso e receber o apoio
Todos pela técnico /financeiro do MEC.
melhoria da Observatório da Equidade do
qualidade da Conselho de Desenvolvimento
educação Econômico e Social aponta o
63

básica macroproblema da educação: nível


de escolaridade da população é
baixo e desigual.

PNE 2014 Aprova o PNE Presidenta da Expansão do ensino profissional,


Lei 13.005, República, com recursos públicos para
de 25 de Dilma Vana instituições privadas. Fortalecimento
junho Rousseff do sistema de informação e de
avaliação em todos os níveis de
ensino da educação básica.
Meta 2: universalização do ens.
funda-se de 9 anos, para toda a
população de 6 a 14.
Meta 7 fomenta a qualidade da educ.
básica, relacionada ao Ideb a nível
nacional.

Portaria 447, 2017 Estabelece Presidenta do Crises econômica e política


de 24 de diretrizes do Inep, Maria herdadas das ações governamentais
maio Saeb Inês Fini, no anteriores e atual. Enfrentamento do
governo desafio de reequilibrar e controlar as
interino de despesas orçamentárias públicas.
Michel Temer

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

Diante do contexto histórico que retrata o descaso dos que dominam o capital,
reportar ao marco legal que versa sobre as políticas públicas de avaliação em larga
escala é essencial. A fixação das normas é um grande avanço e conquista do povo
brasileiro rumo à democratização do ensino. Nessa perspectiva, a Carta Magna e as
demais legislações advieram dela contribuíram de forma determinante para o
estabelecimento de propostas educacionais voltadas para valorização do ser
humano. Os esforços conjugados e sucessivos de homens e mulheres interessados
na formação humana foram determinantes na consolidação de toda legislação
educacional, principalmente da LDB/1996 e dos PNEs (2001 e 2014).
Os textos legais apresentam a educação escolar como base para o exercício
da cidadania. As políticas públicas devem ser pensadas visando à participação de
todos nos espaços sociais e políticos e sua inserção social com qualidade. A
LDB/1996 e o PNE (2014) estão interligados na constituição de uma educação de
qualidade, para o cumprimento e acompanhamento da mesma. Dentre as 20 metas
estabelecidas, sete tratam dos desafios da qualidade da educação básica,
direcionando o aprendizado adequado à idade certa, a melhoria do fluxo escolar,
visando atingir as médias nacionais do Ideb. Dessa forma, o PNE torna-se um
canal que norteia e acompanha a execução das políticas públicas educacionais.
64

Na expansão dessas políticas, os anos 1980 foram decisivos nas discussões


sobre a temática avaliação. Desde então, essa tornou-se um vasto campo de
estudo, despertando a atenção dos estudiosos desse campo de pesquisa,
interessados nos rumos da educação. O quadro 2 aponta a Constituição federal de
1988 como marco fundamental na democratização educacional, com abertura para
estruturação das demais legislações, que fundamentam e educação brasileira rumo
à universalização do ensino.
O art. 205 da CF de 1988 apresenta a educação como direito, para o pleno
desenvolvimento do cidadão, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Desse modo, há a proposta de que o indivíduo receba
formação ampla que possibilite sua inserção social.
O art. 206 trata da igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola como princípio fundamental na garantia de padrão de qualidade. O acesso e
a permanência são essenciais para alcançar a qualidade desejada. De certa forma,
esses dois fatores são primordiais, mas excelência não se resume somente ao
acesso e à permanência: também é preciso que haja aprendizagem efetiva. Indaga-
se então de quais qualidades trata-se esse texto legal?
Na busca pela efetivação da qualidade do ensino, o art. 214, da CF de 1988,
estabeleceu o PNE em 2001, instrumento utilizado para alcançar os objetivos da
universalização do ensino com ações integradas entre os entes federativos. Esse
período coincide com o segundo mandato de FHC, quando houve tensões e
concepções diferentes sobre o papel do Estado instauradas no contexto nacional
com a reforma. Em meio a intensos debates, é sinalizada a estruturação do sistema
de avaliação, como instrumento capaz de monitorar as ações propostas para a
educação básica.
A atual Constituição abriu caminhos para a democracia, na qual a sociedade
civil mobiliza-se para reivindicar os direitos educacionais estabelecidos na
legislação. Os embates entre políticos, empresários e intelectuais, a respeito dos
rumos da educação brasileira, possibilitaram a aprovação da LDB, de 20 de
dezembro de 1996.
De acordo Freitas (2004), a sanção da Lei 9.394/1996 foi vista como a
“solução” que introduziu dispositivos sobre avaliação como medida e controle na
regulação da qualidade do ensino, conforme segue o art. 9º. A União incumbir-se-á
de
65

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI –


assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais. Obtenção, análise e divulgação de
informações sobre a educação e a avaliação de rendimento escolar – como
incumbências da União “em colaboração com os sistemas de ensino” –
foram estabelecidas em lei, em vista dos objetivos de definição de
prioridades e de melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1999, grifo
nosso).

A legislação específica deu cumprimento ao processo de avaliação brasileiro,


que se consolidou para os diferentes níveis de ensino, enfocados aqui os da
educação básica. A LDB/1996 respalda o sistema educacional que engloba os
diversos tipos de avaliação externa em larga escala, cuja trajetória permite analisar
suas implicações políticas e sociais para a educação e o indivíduo.

2.2.1 Trajetória Histórica das Avaliações em Larga Escala

Seguindo o modelo do Pisa, o governo brasileiro direciona esforços para criar


o sistema de avaliação externa em larga escala em todos os níveis de ensino, com
vista a adequar a educação às prescrições estabelecidas pelos organismos
internacionais. A educação tornou-se alvo de concorrência como se fosse uma
mercadoria e a avaliação passou a ser praticada como mecanismos de seleção,
responsabilização e culpabilidade - termos utilizados pelo Estado neoliberal.
A ideia de avaliação em larga escala, não tão recente como parece, destaca o
interesse de um mecanismo estruturado para todo País, desde os anos 1930.
Conforme estudos apontados por Coelho (2008), os esboços de pesquisa e de
planejamento educacional de Azevedo (2000) e Waisenfisz (1991) mostram que, no
final dos anos 1980, surgiu o sistema de avaliação educacional do desempenho a
nível nacional. As razões apresentadas pelo Estado para a criação do sistema de
avaliação são assim atestadas por Freitas (2005, p. 7):

Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse “medir, avaliar e


informar” foram diversos no percurso 1930-1988. Primeiro, essas práticas
foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar
resultados frente a objetivos da educação nacional, proporcionando a
66

aplicação da ciência para “formar a consciência técnica” no âmbito escolar,


posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A
seguir, tais práticas propiciariam ao Estado central “conhecer a realidade” e
fazer “diagnósticos” com o que, em lugar de acentuar-se a regulação pela
via legal, seriam fornecidas “indicações e sugestões” para a qualificação da
expansão do atendimento, da administração escolar e do ensino. No
momento seguinte, “medir, avaliar e informar” foram práticas consideradas
importantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da
tutela da ação educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas
práticas se reportaram às tarefas de reajustar a regulação estatal e de criar
uma cultura de avaliação no País.

Os motivos da criação do sistema avaliativo brasileiro no percurso de 1930-


1988 são permeados por justificativas de melhorar o ensino, porém o que se pode
ver é um sistema marcado por uma trajetória educacional de avanços e retrocessos.
A educação é dual, com oportunidades desiguais, que carrega consigo o ideal de
uma avaliação seletiva.
Em 1987, o MEC estabeleceu o programa de avaliação do 1º grau. Conforme
os estudos de Dirce de Freitas (2004), a “avaliação nacional” da educação básica
existiu, de 1987 a 1990, na forma de programa vinculado ao MEC, denominado
Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (Saep). Esse modelo passou
por diversas alterações, originando o Saeb, em 1990. Entretanto, a base legal do
Saeb apenas foi estabelecida, por meio da Portaria 1.795, de 27 de dezembro de
1994.
Em 1995, os dados do Inep apontam que o Saeb passou por uma significativa
restruturação, com a adoção da nova metodologia de construção do teste e análises
de resultados. A Teoria de Resposta ao Item (TRI) foi utilizada, possibilitando a
comparação dos resultados dessas avaliações ao longo do tempo, por meio da
adoção da escala de medição, que permite ao Inep acompanhar a evolução do
sistema educacional. Nessa mesma época, foram implantados os questionários para
o levantamento de dados contextuais que são respondidos por diretores escolares,
professores e alunos das disciplinas avaliadas.
Também em 1995, a formulação dos itens (questões) deixou de ter como
referência o currículo de sistemas estaduais. O Saeb a matriz de referência própria,
atualizada em 2001 e alinhada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A
fixação da matriz possibilitou ao MEC avaliar competências, habilidades e fixar
descritores em cada série avaliada. Para o Inep, essa ação permitiu maior precisão
67

técnica tanto na construção dos itens do teste, como na análise dos resultados da
avaliação.
Libâneo (2012) afirma que as principais inovações aconteceram no período do
governo FHC, entre 1995 e 2001. A lógica das avaliações externas enfatizou a
produtividade e a qualidade do serviço público, com foco no controle dos resultados.
O modelo foi criticado por estudiosos da área, pois compromete a implementação de
políticas públicas que beneficiam os menos favorecidos da sociedade, sendo
gerencial, mais voltado para uma política pública de Estado do que para as questões
educacionais referenciadas pela qualidade social.
Afonso (2000, p. 72) enfatiza que o currículo escolar e a avaliação parecem
proporcionar uma “[...] arena adequada para reassumir o controle e restabelecer a
identidade nacional”. A padronização dos testes facilita o controle e a hierarquização
das ações e das pessoas. O sistema de avaliação em larga escala parece contribuir
para formação de sujeitos com capacidade restrita para atuar na sociedade em que
vive de forma crítica.
Em 2005, paralelamente à avaliação do Saeb, o MEC realizou a primeira
edição da PB, com intuito de obter resultados por escola. Desde então, aplicou dois
modelos de teste, com os mesmos procedimentos, o Saeb/Aneb e o Anresc/Prova
Brasil6, sendo o último de cunho obrigatório para todas as escolas públicas da
educação básica que oferecem o ensino fundamental. O quadro abaixo apresenta as
semelhanças e divergências entre as duas modalidades de avaliação.

Quadro 3 - Equivalência e divergência entre as avaliações Anresc e Aneb


Avaliações do Saeb

Aneb - Amostral Anresc/Prova Brasil – Censitária


Avaliação Nacional da Educação Básica Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

Criada em 1990 - bianual Criada em 2005 – bianual

Avalia descritores em Língua Portuguesa Utiliza os mesmos instrumentos do Saeb.


(leitura) e Matemática (resolução de Os estudantes das séries avaliadas são
problemas). selecionados por sorteio para avaliação.
Aplica questionário socioeconômico.

Avalia estudantes do 5º e 9º anos do ensino Avalia estudantes de 5° e 9° anos do ensino


fundamental e 3ª série do ensino médio. fundamental e estudantes do 3º ano do ensino
médio.

6Aneb e Anresc, essa conhecida por Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
68

Avalia alunos da rede pública e da rede Avalia as escolas públicas de área urbana e rural.
privada, de escolas localizadas nas áreas As escolas privadas devem aderir. Válido somente
urbana e rural. para as que oferecem a 3ª série do EM.

Abrangem de forma amostral, escolas e alunos Recomendada a todos os estudantes das escolas
das redes públicas e privadas do País que não públicas das séries avaliadas, urbanas e rurais da
atendem aos critérios de participação da União com mais de 20.
Anresc/Prova Brasil.
Disponibiliza resultados de desempenho Fornece resultados do desempenho das escolas da
exclusivamente por regiões geográficas e união e das escolas dos entes Federativos que
unidades da federação. participam.
Objetivo: avaliar a qualidade, a equidade e a
Objetivo: direcionar as políticas públicas
eficiência da educação básica brasileira, diante
educacionais, promover a qualidade, a equidade e
as amostras colhidas.
a eficiência da educação básica.
Fonte: Brasil/Inep (2018) - adaptado pela autora.

O quadro 3 destaca as características das duas avaliações realizadas pelo


Inep no mesmo período do ano e suas abrangências. Conforme a edição de 2017, a
PB é recomendada para as escolas públicas e optativa para as privadas que
oferecem a terceira série do ensino médio. Ela é abrangente, compreende os
estudantes de escolas públicas da União e entes federativos que oferecem as séries
avaliadas. Exige o número mínimo de 20 alunos por escola. A sociedade tem acesso
aos resultados do desempenho obtido na PB, possibilitando comparação. Nesse
sentido, parece que a competição é marca registrada dessa avaliação, com
características marcantes de uma cultura gestionária.
Conforme aponta Ball (2011, p. 24), o novo gerencialismo é expressivamente
denominado estrutura livre-restrita, pela motivação das pessoas em produzir com
qualidade e pelo esforço em busca da “excelência”. A competição promove
inspiração que produz compromisso da equipe em “ser a melhor”. Essa visão
compromete a união dos protagonistas da escola em favor do bem comum e a
formação integral dos estudantes.
Já a Aneb/Saeb é uma avaliação de cunho amostral para os que estão
inscritos em escolas públicas e privadas, com objetivo de analisar a gestão da
educação básica. De acordo com o Inep, essa avaliação, realizada em conjunto com
a de formato censitária - Anresc/Prova Brasil, permite manter as características, os
objetivos e os procedimentos da avaliação da educação básica efetuada até 2003
pelo Saeb. O Instituto afirma que
69

As duas avaliações se diferenciam pelo fato da Aneb abranger, de forma


amostral, escolas e alunos das redes públicas e privadas do País que não
atendem aos critérios de participação da Anresc/Prova Brasil, e que
pertencem as etapas finais dos três últimos ciclos da Educação Básica: em
áreas urbanas e rurais 5º ano (4ª série) e 9º ano (8ª série) do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio regular (BRASIL, 2018).

Parece evidente que o modelo de avaliação censitária se encontra


estreitamente ligado aos princípios de educação neoliberal. Essa promove a
responsabilização, meritocracia e a competição, contribuindo para o individualismo,
exclusão e desigualdade escolar/social, conforme atestam Freitas (2012), Afonso
(2000), entre outros.
Nessa percepção, ainda no processo de reestruturação do Saeb, em 2006, o
MEC incorporaouao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, determinando que todo o sistema de avaliação
da educação básica trabalhe para alcançar os resultados propostos pela OCDE para
os países que a integram, na qual o Brasil participa como convidado. Nessa
perspectiva, Dias Sobrinho (2003, p. 15) destaca que o “[...] campo da avaliação é
conflituoso e contraditório, nem tanto por dificuldades técnicas, mas, sobretudo, pela
sua força política e ideológica na determinação dos rumos da educação”.
Embora haja o entendimento da importância da avaliação no/do processo
educacional, ela é distorcida em função de elementos globais e indicadores
quantitativos, perdendo seu significado pedagógico. Em 2007, a ampliação do
público alvo do PDE, com políticas direcionadas e específicas para combater o baixo
rendimento e demais problemas da educação, promoveu grande desenvolvimento
na área de avaliação externa. Segundo o Inep, o PDE reúne várias ações na busca
de uma educação equitativa e de boa qualidade envolvendo a educação básica,
superior, profissional e a alfabetização.
No que tange a educação básica, o MEC afirma que as metas estabelecidas
no PDE contribuem para que escolas e secretarias de educação possam viabilizar o
atendimento de qualidade aos alunos. Segundo o Inep, essa medida possibilitou
estabelecer o Ideb. Assim, o Instituto agrega elementos que aferem a suposta
qualidade do ensino ofertado pelos estados e municípios, o que permite atingir as
metas traçadas para a educação.
Nessa perspectiva, o CNE apresentou, em 2010, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Nesse mesmo período, com o
70

transcurso do PNE 2001-2010, o documento final da Conferência Nacional de


Educação (CONAE, 2010) orientou a construção do novo PNE 2011-2020, com
propostas para a democratização do acesso, da permanência e do sucesso escolar,
como instrumento na construção da qualidade social da educação. Esse plano
começou a vigorar em 2014 com duração de 10 anos.
O histórico do Saeb aponta as constantes adequações que o sistema tem
passado ao longo dos anos. Em 2013, a novidade foi a ampliação do público alvo,
com a instituição da ANA, para as turmas de terceiro ano do ensino fundamental da
rede públicas. Em 2015, disponibilizou-se a Plataforma Devolutiva Pedagógica para
a escola, com objetivo de aproximar as avaliações externas de larga escala e o
contexto escolar. A mais recente reestruturação está na edição da Prova Brasil de
2017, com a obrigatoriedade da avaliação censitária para todas as escolas públicas
que oferecem a terceira série do ensino médio. Com ela, a participação por adesão
das escolas privadas que oferecem essa etapa de ensino foi possibilitada.
Essa ação permitiu não só às escolas públicas do ensino fundamental, mas
também as de ensino médio, públicas e privadas terem resultados no Saeb e,
consequentemente, o Ideb calculado. O Ideb enfatiza que um dos destaques da
reestruturação é a busca pelo aprimoramento da qualidade educacional que
extrapolam a aferição de proficiências em testes cognitivos.
Diante desse contexto, o campo educacional tem sido alvo de disputa por
organismos multilaterais - BM, organizações não governamentais (ONGs) e
empresários -, que despertam interesses por participar das agendas
governamentais. Da união desses diferentes segmentos sociais, surgiu o movimento
Todos pela Educação com a proposta de melhorar o Brasil pela educação.
Shiroma (2011, p. 233) ressalta que esse movimento tem como objetivo
melhorar a educação brasileira, para elevar os índices de qualidade educacional ao
nível dos países desenvolvidos; O movimento entende que, dessa forma, o Brasil
estará em condições de atender as demandas internacionais propostas pela OCDE,
avançando ao mostrar seus resultados:

A grande diferença reside no fato de que a qualidade na perspectiva


empresarial agora é reduzida aos resultados de aprendizagem, medidos
através dos testes de rendimentos e pela avaliação das performances dos
estabelecimentos escolares (SHIROMA 2011, p. 238).
71

O movimento impulsiona a desigualdade educacional, seus propósitos


encontram-se arraigados na busca pela excelência referenciada pelos padrões do
mercado. Nessa perspectiva, parece que o referido “avanço” seria mais um incentivo
ao consumismo, com foco no crescimento econômico. Esse pensamento se
distancia do ideal de formação para desenvolvimento humano. Desse modo, não
seria mais um veículo de depreciar o indivíduo, subjugando-o a condição de quase
um objeto?
As reestruturações pelas quais passou o Saeb foram bem direcionadas na
busca exacerbada pela padronização dos testes, que culminaram com a criação da
PB e do Ideb. O formato de avaliação censitária difere totalmente da amostral em
seus propósitos, diretrizes, além da própria dinâmica e autonomia das escolas,
frente à ação pedagógica. A PB caminha em sentido oposto à formação integral dos
estudantes e ressalta a desigualdade, conforme podem ser compreendidas suas
especificidades.

2.3 Características da Prova Brasil

A Prova Brasil postula seus detalhes fundamentados nos relatórios


disponibilizados na plataforma do Inep. Esse modelo avaliativo, criado em 2005, por
intermédio da Portaria MEC 931/2005, pelas reestruturações do Saeb ao longo dos
anos, desde sua instituição na década de 1990, é aplicado a cada dois anos para
gerar resultado do desempenho dos estudantes, escolas e munícipios da federação
(zonas urbana e rural) que tenham o mínimo de 10 alunos matriculados nas séries
avaliadas, quinto e nono ano do ensino fundamental e a terceira série do ensino
médio.
A PB fornece dados objetivos que possibilitam verificar e melhorar o
desempenho dos estudantes para que haja melhor preparação no mercado de
trabalho. Percebe-se, por esses descritos, que a preocupação central da educação é
apenas o preparatório para o trabalho e não a formação plena do indivíduo, que
inclui outras perspectivas para viver em sociedade. Tal objetivação coaduna com os
pressupostos da teoria neoliberal, que compreende a educação não como direito
social, mas sim mercadoria.
72

De acordo com o Inep, também é objetivo de a PB aferir a qualidade do


ensino ofertado e fornecer subsídios para a (re)formulação e o monitoramento das
políticas públicas a nível nacional. Serve de incentivo para os entes federativos
direcionarem seu planejamento educacional, o que é visto como insuficiente por
alguns estudiosos da avaliação.
Os instrumentos utilizados na PB são compostos testes de Língua Portuguesa
e Matemática, com focos respectivos em leitura e em resolução de problemas. Além
desses testes específicos para alunos, diretores, professores e alunos das escolas
avaliadas respondem a um questionário que levanta informações do contexto social,
econômico e cultural. Os diversos instrumentos de coletas de dados cognitivos e
contextuais permitem aferir a qualidade do ensino nas áreas e séries avaliadas.
Quanto à logística da PB, o Inep terceiriza grande parte do processo que
antecede e procede a sua realização, desde a formulação dos testes, diagnósticos,
cursos de alinhamentos, entre outros. Empresas são contratadas para cuidar dos
detalhes que garantem toda a segurança e sigilo do processo, inclusive da
contratação de pessoal para a aplicação das avaliações. A correção da PB é feita
pelo consórcio.
Observa-se que esse procedimento de terceirização impossibilita as escolas
de realizar a devolutiva imediata do desempenho dos alunos nos testes, conforme
suas necessidades de aprendizagens. Denota-se que é um meio de inibir a
autonomia do professor, diante da realidade escolar. É necessário enfatizar que as
matrizes de referência da PB é apenas um recorte do currículo escolar, composto
por competências e habilidades representadas por descritores. Os resultados são
apresentados em uma escala que varia de 0 a 500 para identificar o nível de
desempenho dos alunos, das escolas e dos municípios. O Inep disponibiliza os
resultados pelo portal do MEC para toda sociedade, o que possibilita fazer
comparações deles.
Com a experiência da PB, os estados e municípios também se interessaram
por criar seu próprio sistema avaliativo. Desde então, parece que a escola deixou de
ser um ambiente de formação para transformar-se em local de treinamento.
Entende-se o aluno produzido em série, desconectado de si mesmo. Nessa ótica, o
modelo gerencial é característico da indústria, mas adentra o espaço escolar. Nas
palavras de Freitas (2014, p. 93): nota-se o seguimento de sistemas que buscam
“[...] pela prioridade da eficácia e da eficiência no gerenciamento dos sistemas
73

educacionais e escolas segundo a racionalidade pragmática, economicista,


positivista”.
A PB tem fundamentos que se baseiam na performance e na produtividade do
indivíduo: categorias bem presentes no mundo do capital. Na linha de estruturação
da PB, o Censo Escolar torna-se instrumento essencial para a realização da
avaliação censitária. O Censo faz a coleta do desempenho demonstrado nas
avaliações realizadas pelo Inep.
O Ideb, criado em 2007, ano que ocorreu a segunda edição da PB, combina
resultados de dois indicadores: o fluxo escolar e o desempenho dos alunos na PB.
De acordo com o MEC, o Ideb é importante por ser um condutor de política pública
para a qualidade da educação. Tem como objetivo acompanhar o alcance das metas
de qualidade do PDE, estabelecido para atingir índice nacional igual a 6,0 nos anos
finais do ensino fundamental, até 2022, ano que se comemorará o bicentenário da
Independência do Brasil. Essa meta atende a exigências internacionais de aproximar
o patamar educacional brasileiro à média dos países da OCDE.
No parecer de Silva (2017), os propósitos pelos quais o Ideb foi criado não
cumprem seus objetivos, pois os dados colhidos não são interpretados e nem
suficientes para dar base às análises profundas, capazes de promover intervenções
imediatas na escola e no direcionamento de políticas, por parte dos gestores
públicos, de modo a favorecer a prática do diretor escolar e dos professores, no
saneamento das causas da baixa qualidade da aprendizagem no contexto escolar.
Os indicadores desempenho e fluxo escolar são insuficientes para garantirem
a qualidade no ensino, sendo necessário o aperfeiçoamento capaz de contextualizar
demais aspectos interescolar e extraescolar:

A avaliação é hoje uma política pública utilizada como estratégia de poder.


Em outras palavras, ela se afasta de seu significado primitivo de valor
pedagógico e se transforma cada vez mais em instrumento da aliança entre
instâncias dos governos nacionais e organismos multilaterais a serviço da
causa neoliberal (DIAS SOBRINHO 2003, p. 15).

A avaliação deve acompanhar as transformações históricas, falta ainda


fortalecer o papel das avaliações em larga escala, para ir além da simples
sinalização do nível de qualidade da educação e contemplar uma real
aprendizagem. Envolvendo todos os fatores presentes no contexto escolar. Vieira
(2009, p. 106) partilha do pensamento de que
74

A qualidade de um sistema educacional resulta de um complexo conjunto


de fatores em que estão presentes desde elementos mais objetivos como
aspectos materiais relativos ao provimento de serviços (a exemplo de
prédios, equipamentos e livros) a outros mais tangíveis (como a liderança
da equipe dirigente, a motivação da comunidade escolar, etc.).

Para se ter qualidade referenciada pela prática social, os fatores destacados


acima devem estar presentes no contexto escolar. As análises coletivas dos
resultados e das implicações envolvem tais resultados, inclusive o desenvolvimento
da consciência comprometida com a aprendizagem dos estudantes com profundas
reflexões a respeito das fragilidades da avaliação externa. Dentre esses fatores, está
o financiamento da educação básica, como central dos demais.
Conforme o Inep, os resultados dos testes cognitivos associados ao fluxo
escolar revelam as condições em que ocorre a atividade pedagógica in loco. Nesse
sentido, o Inep parece entender que só a PB é capaz de retratar as condições
existentes no contexto escolar. Esse modelo reduz o homem da subjetividade
humana, diante de um instrumento planificado e padronizado que parece ser um
jogo de cartas marcadas. As motivações da PB não se relacionam com a
necessidade de desenvolvimento dos estudantes para serem protagonistas de sua
história, por suas incertezas e implicações, como serão destacadas no item a seguir,
cujos desdobramentos estão exemplificados na metrópole goiana.

2.4 Desdobramentos da Avaliação em Larga Escala em Goiás

A experiência da PB realizada na esfera federal instigou os estados e os


municípios a se interessarem por criar seus próprios sistemas avaliativos, como
meio de padronizar as ações educacionais de sua responsabilidade aos objetivos
propostos pela União, como foi o caso de Goiás. Nessa perspectiva, em 2011 o
governo do estado, Marconi Perillo, por meio do secretário da educação, Thiago
Peixoto (economista), apresentou a sociedade goiana o Sistema de Avaliação
Educacional do Estado de Goiás (Saego), trazendo que “O Lema é monitorar para
avançar”, (GOIÁS, 2017, p. 6).
75

O Saego é um programa de avaliação educacional em larga escala, realizado


pela Seduce, em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora, MG (UFJF),
por meio do Centro de políticas públicas e Avaliação da Educação (Caed)7.
Conforme enfatizado pela Seduce, “O Saego pretende observar o
desempenho de estudantes por meio de testes padronizados, com objetivo de
verificar o que eles sabem e são capazes de fazer”, (GOIÁS, 2017, p. 1). O sistema
é composto por dois tipos de avaliação: as avaliações diagnósticas (realizadas
bimestralmente) e uma avaliação externa anual.
A avaliação diagnóstica é elaborada pela Seduce e disponibilizada para as
escolas, que aplicam, corrigem e devolvem o teste para o setor responsável -
sistematizar os dados. Feito isto, a Secretaria disponibiliza os resultados para
escola. O objetivo é fortalecer o processo de diagnóstico do ensino e do aprendizado
pelo monitoramento sistemático das ações pedagógicas nas escolas. Conforme a
Seduce, por meio dessa avaliação é possível identificar fatores que interferem na
aprendizagem, possibilitando que os educadores façam uma autoavaliação e um
redirecionamento da prática em prol da melhoria da educação de todos os alunos.
Na implantação do Saego, a Secretaria promoveu formação para professores,
de Português e Matemática, e coordenadores pedagógicos em diversas regionais do
estado, apresentando sugestões de intervenções a serem desenvolvidas em sala de
aula. Cabem ao gestor escolar, aos professores e à coordenação pedagógica um
planejamento sistemático das ações interventivas. A disponibilização dos resultados
para as escolas vai acompanhada de um pacote de orientações a serem cumpridas.
Dessa forma, a avaliação diagnóstica monitora os conteúdos trabalhados no
decorrer do ano letivo, além das avaliações internas, realizadas pelo professor.
Segundo o depoimento do secretário da educação, Thiago Peixoto, feito à Revista
do Sistema:

As avaliações diagnósticas são matéria-prima para o planejamento político-


pedagógico das escolas. Os questionários socioeconômicos apontarão
fatores importantes que interferem no ensino e na aprendizagem e que
merecem uma análise criteriosa por parte da Secretaria da Educação. O
Saego, com as Avaliações Diagnósticas, a Prova Goiás e outras variáveis,
servirá de base para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação
de Goiás (Idego), indicando o ponto de partida para avançarmos na direção
da educação que queremos. Saego vem ainda contribuir para o êxito da

7É pertinente esclarecer que esse texto foi escrito durante a gestão do governador Marconi Perillo e
posteriormente no governo de seu vice, José Eliton de Figueiredo Júnior.
76

política de estímulo e reconhecimento por mérito - dos profissionais que


estão nas escolas, dos estudantes que se esforçam e das unidades de
ensino que se destacam -, impulsionando e fortalecendo o trabalho em toda
a rede estadual. É assim que elevaremos os índices da educação do estado
(PEIXOTO, 2011, p. 7).

O Saego avalia o desempenho dos estudantes do segundo, quinto e nono


anos do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio da rede estadual
conveniada de Goiás. Os instrumentos são compostos por testes de Língua
Portuguesa e Matemática mais o questionário socioeconômico para ser respondido
por estudantes, professores e gestores escolares. A avaliação faz parte da
implementação da reforma educacional, na rede pública goiana, denominado "Pacto
pela Educação". De acordo com a Secretaria, os resultados dão suporte à
elaboração de políticas públicas coerentes com a realidade percebida por meio da
avaliação.
Pelo que se observa, a avaliação tem as mesmas características da PB. O
programa é sustentado pela definição de metas e resultados, referenciado pelo que
o governo entendia como a modernização da gestão pública da educação do estado
com a finalidade de melhorar os indicadores educacionais e sociais, sobretudo, o
Índice de Desenvolvimento Educacional de Goiás (Idego), assim como o Ideb. O
secretário de educação da época, Thiago Peixoto, afirmou que

O Saego vem ainda contribuir para o êxito da política de estímulo e


reconhecimento por mérito dos profissionais que estão nas escolas, dos
estudantes que se esforçam e das unidades de ensino que se destacam,
impulsionando e fortalecendo o trabalho em toda a rede estadual
(PEIXOTO, 2011, p. 6).

A entrevista do secretário infere que o Saego contribui decisivamente para o


desenvolvimento da política de meritocracia no contexto escolar. O desempenho é
um indicador essencial para a premiação dos profissionais, dos estudantes e das
escolas que se destacam. O posicionamento é característico da lógica neoliberal,
conforme já discutido neste estudo. Quanto à matriz de referência do Saego, a
secretaria afirma que

[...] teve como base as habilidades presentes nas matrizes do SAEB. Os


resultados informam a qualidade e a equidade da oferta educacional, de
acordo com o aferido pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), em que se
avalia o desenvolvimento de habilidades e competências por meio de testes
77

padronizados de proficiência, e pela Teoria Clássica dos Testes (TCT), que


aponta o percentual de acertos de itens no teste (PEIXOTO, 2011, p. 17).

A Secretaria de Educação entende que estará melhorando a qualidade do


ensino em Goiás, uma vez que se encontra em sintonia com as ações do governo
federal no que diz respeito às avaliações em larga escala/Prova Brasil, com uma
vantagem a mais para a realização da avaliação diagnóstica. Conforme a Seduce, o
conjunto das avaliações diagnósticas tem caráter investigativo, mesmo sendo
externas. Elas permitem o acompanhamento direto ao aluno, favorecendo
devolutivas imediatas frente aos resultados e norteiam o processo de ensino-
aprendizagem, a partir das ações pedagógicas praticadas pelos professores, após
os resultados obtidos por seus alunos.
A avaliação externa apresenta forte relação com o processo avaliativo interno
das escolas, pois alunos e professores têm acesso aos resultados que ficam
restritos ao ambiente escolar para devolutivas imediatas, mas com a
responsabilidade de informar os resultados à Seduce para receber suporte e
acompanhamento pedagógico. Esse modelo se aproxima da avaliação formativa na
perspectiva de Perrenoud (1999), pois a avaliação diagnóstica possibilita atender os
estudantes na sua individualidade. Propicia intervenção pedagógica e
acompanhamento direto das dificuldades de aprendizagem e das adequações dos
métodos de ensino.
Entretanto, as motivações da avaliação diagnóstica aplicada em Goiás são
outras. O acúmulo de instrumentos avaliativos, além da avaliação escolar, parece
mais um meio de treinar os alunos para a PB. Desse modo, a forma como é
executada a avaliação diagnóstica do estado, mesmo carregada de boas intenções,
não contribui com a devidamente para a formação integral dos estudantes. Passa a
ideia de que fazer prova é mais importante do que o processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, é possível notar a presença marcante da concepção neoliberal
nos procedimentos do Saego, na busca por alinhar suas ações às do governo
federal.
Essa razão fundamenta as avaliações em larga escala, mostra a influência
tendenciosa dos organismos internacionais por trás de todo esse processo. A
avaliação diagnóstica é acoplada ao Saego como forma de intensificar o
monitoramento da ação pedagógica no contexto escolar. Apesar de essa avaliação
78

ser considerada parcialmente como interna por possibilitar que o professor faça a
correção dos testes e as devolutivas imediatas, ela acarreta um movimento intenso
na escola, que descaracteriza a sua verdadeira função.
Assim como a PB e o Saego, a avaliação diagnóstica proposta pelo governo
de Goiás reduz-se a trabalhar conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.
Desse modo, essa avaliação contribui para reforçar a ideia de que somente as duas
disciplinas são importantes para a formação do estudante e induz o aluno a estudar
somente para fazer prova, o que gera indisposição pela busca da formação ampla.
Essa prática desencadeia certos desgastes - físico, emocional, relacional, entre
outros - na comunidade escolar e, principalmente, no diretor escolar, que tem como
atribuição gerir a ação educativa. Em seu papel, está a articulação do processo de
ensino-aprendizagem. Diante desse cenário, o gestor/diretor escolar é essencial no
contexto das avaliações externas.

2.5 O Gestor Escolar no Contexto da Prova Brasil

O Brasil tem experimentado mudanças sociais profundas nos últimos anos,


acarretando transformações aligeiradas que conduzem o indivíduo a agir
inconscientemente diante da realidade vivida. No campo educacional, o
gestor/diretor escolar ganha centralidade na condução dos processos educativos no
contexto escolar. Esse protagonista ajusta-se aos modelos dos serviços públicos
educacionais prestados à sociedade, de acordo com o fundamento mercadológico.
As transformações implicaram a novos direcionamentos e demandas na
esfera escolar, envolvendo as dimensões pedagógica, administrativa e financeira da
prática desse profissional condutor responsável pela escola. São cobradas posturas
e competências de um trabalho focado em resultados, embasados nas reformas do
sistema educativo com a difusão do modelo gerencial no País e no mundo. Instaura-
se forte resistência à educação humanista, sendo necessário que todo o sistema
educacional seja repensado, inclusive em relação às funções do gestor escolar. A
educação neoliberal é vista como mecanismo principal de reprodução da ideologia
dominante e a padronização dos serviços do Estado, como instrumento de
dominação.
79

Ball (2011, p. 24) avalia que os “[...] pontos-chave de ligação entre a


reestruturação e a reavaliação (ou redirecionamento ético) do setor público são os
discursos de excelência, efetividade e qualidade, bem como a lógica e a cultura do
novo gerencialismo”. Enquanto o antigo gerencialismo organizava o sistema
produtivo por meio da vigilância, da burocracia, do controle direto, seu novo conceito
considera que as estruturas de controle são um empecilho para liberdade de
iniciativa, competição e produtividade dos colaboradores da empresa. Dessa forma,
a cultura gestionária destrói as “organizações profissionais-burocráticos” nos órgãos
públicos e coloca em seu lugar um sistema de recompensas por performance.
De acordo com Ball (2011), o sistema produtivo é autorregulado na medida
em que há uma autodisciplina dos empregados, motivada por possíveis ganhos
pessoais - bônus por produtividade, promoção ou mesmo incentivos negativos como
demissão. Valores como solidariedade e cidadania perdem o sentido nos espaços
públicos planejados para fomentar o individualismo e a competição. Nessa
perspectiva, o financiamento e a responsabilização passam a ser medidos por
resultados (performance). A produtividade é a palavra que se ouve, restando pouca
margem de opções para gestão escolar.
O entendimento ressalta que a implantação das políticas neoliberais não é
linear: o novo gerencialismo não substitui necessariamente o antigo, as duas formas
de organização podem complementar-se e as organizações incorporam as
mudanças em diferentes níveis, algumas apresentam mais resistência do que
outras. Com isso, o diretor escolar passa a ser visto como o principal ator
responsável por liderar a equipe de professores, conforme os padrões do
racionalismo, e a disseminar a cultura da competição no ambiente. Com a prática
neoliberal e seus efeitos nefastos, a individualidade e a competitividade geram a
premiação e a responsabilização do contexto escolar para alcançar resultados.
Assim, a exclusão e a desigualdade social asseguram a manutenção da sociedade
de classes.
Com intuito de acelerar a melhoria da suposta qualidade educacional,
técnicas da racionalização são aplicadas à educação. O contexto histórico é
ignorado e práticas de monitoramento de metas restritas sob pressão são adotadas
para atingir os fins específicos do capital. O gestor escolar recebe atribuições que
exigem saberes, além das dimensões que conferem a gestão para a aprendizagem
dos alunos. O desafio é articular o ensino-aprendizagem com projetos
80

extraescolares, recursos humanos e financeiros para transformar a escola em quase


um centro de convivência, porém, um tanto distante de um espaço no qual se
constrói conhecimento.
Desenvolver qualificações de liderança e promover transformações na prática
pedagógica dos professores que atendam ao modelo neoliberal parecem ser mais
importantes do que a formação integral do ser humano. Nesse sentido, há
indagações que propõem reflexões: de que forma os diretores de escolas brasileiras
podem contribuir para a emancipação dos estudantes, diante do contexto da gestão
para resultados? É possível que o gestor escolar desenvolva uma prática que
concilie aprendizagem efetiva dos estudantes com desempenho referenciado pela
qualidade social?
As questões fomentam o desafio para o gestor escolar em garantir o direito de
formação dos estudantes, estabelecido na Constituição federal de 1988, mesmo
contaminada pelas prescrições de um Estado neoliberal. O desdobramento desse
modelo está nas demais legislações que partiram dela, por conter em sua estrutura
padrões relacionados ao incentivo de práticas ligadas ao mercado.
A cultura gerencialista para resultados impregnados nas escolas públicas
brasileiras colaborou para modificação do trabalho e das relações do gestor no
contexto escolar, voltado para a performance em detrimento do processo
educacional, ou seja, a avaliação apresenta intenção educativa e também política. À
vista disso, a gestão escolar da educação básica encontra-se no dilema entre
cumprir as prescrições de um sistema neoliberal excludente e atender as reais
necessidades de aprendizagens dos estudantes. Desse modo, entende-se que uma
das formas de os diretores de escolas contribuírem para a emancipação dos
estudantes seja discernir “[...] avaliação de sistemas, da institucional e da sala de
aula” (HORTA NETO 2013, p. 161).
Torna-se possível que a função diagnóstica com fins pedagógicos reconheça
o estudante em sua integralidade, para além de ser um meio de a escola alcançar
suas metas determinadas por organismos internacionais. É necessário observar a
totalidade e as partes que se ocultam diante das contradições existentes no
processo avaliativo para que a escola promova o processo de aprendizagem. Tem-
se que é possível que o gestor tenha uma concepção de educação que desenvolva
a avaliação de forma dialética, conduzindo o diálogo horizontal e político.
81

O sujeito é reconhecido em sua integralidade, sendo


contextualizado/significativo no processo avaliativo contínuo e totalitário da
aprendizagem. A inter-relação dos aspectos qualitativos e quantitativos evolui, de
acordo com as transformações do contexto de ampla visão dos gestores. O
compromisso com as análises coletivas das reais necessidades de aprendizagem
dos estudantes descritos no PPP das escolas auxilia a relação entre teoria e prática
para a reflexão-ação-reflexão da qualidade educativa e social.
Desse modo, os conceitos de Freire (1987, p. 45) são de que é “[...] preciso
amor e comprometimento com o ser humano”. A importância de desenvolver um
diálogo é para fundamentar a práxis na ação, reflexão e ação transformadora. O ato
de transformar o mundo e os homens e de libertar os oprimidos de sua condição de
opressão fundamenta-se na emancipação.
Freire sustenta que (1987, p. 44), “[...] não é no silêncio que os homens se
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”. A palavra mediada pela
ação-reflexão em articulação reciproca gera a práxis, sendo essa capaz de induzir o
homem a transformar o mundo. A práxis educacional pode romper com a educação
verticalizada. Nesse sentido, os estudos de Gadoti (1998, p. 102) acrescentam para
essa discussão que

[...] a questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade


objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem
deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno
de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não realidade do
pensamento isolado da práxis é uma questão puramente escolástica.

Essa contribuição explicita que a concepção materialista dialética não separa


conhecimento (teoria) da ação (prática), embora sejam interdependentes são
indissociáveis. Para Gadoti (1998, p. 101), “[...] a prática é o critério de verdade da
teoria, pois o conhecimento parte da prática e a ela volta dialeticamente”, como meio
de superação das contradições existentes”.
Nesse pressuposto, Freire (1987) apresenta a educação em uma perspectiva
libertadora e emancipatória, fundamentada na democracia e no diálogo fundante
com o homem inconcluso. A educação como um ato político e pedagógico não é
neutra. Essa visão afasta toda fonte de determinismo, que se abriga no processo
educacional e possibilita um movimento contínuo e reflexivo da prática pedagógica.
82

Nessa conjuntura, a função da avaliação na práxis pedagógica é direcionar a


prática pedagógica para o desenvolvimento integral do homem, que é constituído e
constitui-se na transformação da realidade pela sua atuação. A avaliação requer sua
essencialidade da prática que promove a libertação, permeada com o diálogo. Para
Freire (1987), a práxis se inscreve na reflexão e ação dos homens sobre o mundo
para transformá-lo, sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-
oprimidos.
Essa visão possibilita transitar em sentido contrário nas políticas de cunho
pragmático e neoliberal. A prática avaliativa interna ou externa pode contrapor as
tendências das políticas educacionais centralizadoras, autoritárias. O entendimento
é de que a educação compõe a trajetória histórica de produção da existência
humana e a escola é vista como local de prática social e intencional que culmina
para a formação humana. Nesse sentido, o resgate pelo magistério na escola
pública cria meios necessários para garantir a formação ampla, que dignifica o
homem, contando com os investimentos financeiros, para sua concretização.
As avaliações externas têm gerado alterações significativas no contexto
escolar, de natureza pedagógica e administrativa, desde os anos 1980. Uma das
implicações foi o “[...] deslocamento do campo do conhecimento para o da
sociabilidade” (SHIROMA 2011, p. 243), assemelhando a escola a um espaço
comunitário. O papel social e pedagógico do gestor escolar, frente à instituição,
parece deslocado. De acordo com Libâneo; Oliveira e Toschi (2014, p. 465):

O gestor coordena, organiza e gerencia todas as atividades (pedagógica,


administrativa e financeira grifo nosso) da escola, auxiliado pelos demais
elementos do corpo técnico-administrativo e do corpo especialista. Atende
ás leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de
ensino e às decisões no âmbito da escola assumida pela equipe escolar e
pela comunidade.

A organização do trabalho escolar existe em função de um projeto educativo


voltado para a formação emancipatória. Os aspectos administrativos e financeiros da
gestão não se alinham ao caráter pedagógico. Para Libâneo; Oliveira e Toschi
(2014, p. 453), “[...] o termo direção difere de outros processos direcionais,
especialmente o empresarial”. Entretanto, distinguir a gestão/direção escolar dos
demais tipos de direção é o primeiro passo para garantir o desenvolvimento
humano, diante da vasta demanda que implica as avaliações externas e demais
83

políticas educacionais no contexto escolar, que regulam e criam as expectativas do


trabalho desse profissional.
O economista Ricardo Henriques (2016), superintendente-executivo do
Instituto Unibanco, em um artigo direcionado aos gestores escolares em 2015,
enfatizou que a gestão para resultados é a chave para o aprendizado e o
enfrentamento da desigualdade escolar, tão presente na realidade brasileira. O
gestor conduz sua prática mediada por objetivos pré-fixados, assumindo o papel de
executor do que lhe é prescrito. Ele fica inibido da iniciativa e criatividade pessoal.
O Estado neoliberal restringe a autonomia e expande a responsabilização do
profissional gestor. Ele não tem liberdade, nem participação nas decisões políticas
do sistema de educação do País. Não participa da criação ou alteração de normas,
restando-lhe apenas cumpri-las (LIBÂNEO, 2014).
Sobre isso, Paro (2013) adverte que a racionalidade técnica é utilizada para
alcançar o fim determinado. A avaliação externa, como vem sendo praticada, torna-
se um fim em si mesma, o trabalho do gestor/diretor redunda em cumprimento de
normas burocráticas e insuficientes. O que se tem visto é o produto de uma
avaliação seletiva e autoritária, que refletem seus males na sociedade: escola
pública marcada por altos índices de evasão e repetência, dentre outros problemas.
Da escola, espera-se o ato do diretor e dos profissionais da educação de
minimizar solitariamente a desigualdade escolar. Fora dessa perspectiva, o gestor
seria mais uma vítima do sistema dual? Paro (2013) critica a estrutura hierarquizada
que reflete o sistema educacional, na qual o gestor é o principal responsável pela
escola. Esse modelo desintegraliza a gestão/direção colegiada, que desenvolve a
corresponsabilidade de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Nas atividades desenvolvidas na escola, desde as ações cotidianas de aquisição de
gêneros alimentícios, materiais de limpeza e higiene, materiais didáticos, entre
outros, até as mais complexas, as questões referentes ao financiamento são de
elevada importância.
O gestor/diretor de uma escola cuida de diferentes dimensões que qualificam
a sua ação. A complexidade de seu trabalho possibilita-lhe a atuação com maior
criticidade. A política de avaliação externa, enquanto pública e institucionalizada,
inscreve-se em aspectos ideológicos e de operacionalização, cujo impacto financeiro
no orçamento público desperta discussões.
84

O item seguinte discorre sobre o investimento destinado as avaliações


externas em larga escala, especificamente a PB. As fontes dos recursos e o
percentual destinado para realização da PB são discutidos. Os apontamentos
procuram identificar e compreender os custos dessa política para as repercussões
da educação brasileira.

2.6 Impactos do Financiamento na Política de Avaliação

A globalização da economia, ocorrida em meados dos anos 1980,


desencadeou mudanças em toda estrutura social, pela implantação do Estado
Neoliberal. Sua intervenção abre mais espaço para a terceirização e a privatização
de empresas públicas, a meritocracia e o individualismo. O capital impõe sua forma
de conduzir os setores da atividade pública e privada, como o da educação.
O impacto dessa realidade estabelece o Estado capitalista, que mantém
relação autoritária e verticalizada com a sociedade. O poder é visível no cenário
político, econômico e social. As receitas cooptadas passam a ser distribuídas de
acordo com os interesses do capital. As políticas públicas são praticadas com
objetivo de uma suposta redução da desigualdade social, com vistas a promover a
inclusão e a equidade:

É neste sentido que as políticas públicas guardam estreita relação entre


Estado e sociedade; conforme o modelo de Estado pactuado, as ações de
governo elegem prioridades. Assim, o Estado se constitui como a instância
responsável por medidas que estabeleçam as normas gerais, podendo,
enquanto regulador, instituir medidas segundo os interesses do capital,
como pode também, de acordo com as forças políticas, propor políticas
públicas voltadas para o atendimento de questões sociais como distribuição
de renda e sociabilização do conhecimento (CARNEIRO; MESQUITA, 2013,
p. 372).

A articulação de ações do capital está de dois lados: regular seus interesses e


propor políticas sociais, que fundamentam a área educativa escolar. Nesse
atendimento, pode-se garantir a permanência do aluno na escola e a sua formação
com qualidade que referencia a sua inserção na sociedade.
Dowbor (2014, p. 7) atesta que as políticas públicas têm um papel-chave na
real distribuição dos bens produzidos socialmente, de modo a garantir que os
85

recursos públicos atendam a sociedade em geral. O Estado necessita repensar a


sua atuação na sociedade com a finalidade de democratizar as decisões e
assegurar a transparência dos fluxos. A arrecadação e a distribuição dos recursos
precisam ter como critérios a imparcialidade. Para se garantir os direitos da
sociedade brasileira, a CF/1988, no art. 212, estabelece essa distribuição da
seguinte forma:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o


Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL,
1998).

Observa-se a fixação do percentual mínimo dos tributos recolhidos pelo ente


federativo. Sua aplicação no ensino está estipulada para garantir recursos mínimos,
já que poderiam haver valores muito menores do que os constatados. A educação
pública depende de tais subsídios captados pelos governos (federal estadual e
municipal), sem os quais não seria possível seu funcionamento.
Os tributos são instrumentos que devem ser utilizados para reduzir as
desigualdades sociais. A implementação de políticas que promovam a divisão
equilibrada dos bens produzidos socialmente passa pela (re)distribuição das
finanças públicas. A equidade da renda nacional, conforme as necessidades, é um
elemento de justiça social, desde o processo de arrecadação, aplicação e
fiscalização.
Para tanto, é necessária uma gestão pública voltada para atender as
demandas da sociedade, na qual se estabelecem direitos e obrigações fiscais, de
igual modo manter o equilíbrio social. Ao pensar em uma sociedade mais igualitária,
é pertinente pensar nas formas de promover essa igualdade. A orientação da
distribuição dos recursos financeiros e a provisão da educação básica encontra-se
na Constituição federal de 1988 e na Lei 9.394/1996.
Dowbor (2014) atesta que a captação dos recursos públicos se dá pelo
sistema tributário. A arrecadação dos impostos, taxas e contribuições é realizada
pela União, pelo Distrito Federal, pelos estados e municípios. As atividades
administrativas e a fixação das políticas são subsidiadas com a entrada desses
recursos nos cofres públicos.
86

Amaral (2012) esclarece que esses recursos financiam as atividades do


Estado e a implementação das políticas públicas. Uma parcela dos impostos
arrecadados pela União é repassada aos estados, DF e municípios. Parte da
arrecadação dos estados é repassada aos municípios. Após a distribuição, os
recursos que ficam na União são utilizados pelos governantes para desenvolver as
políticas públicas sob a sua responsabilidade, tanto para a questão econômica
quanto social.
Os recursos públicos servem para garantir os direitos fundamentais da
educação com qualidade. O Estado usa das políticas públicas de avaliação para
diagnosticar e justificar sua atuação. A avaliações em larga escala, como a PB,
atestam a destinação do dinheiro público nas políticas públicas.

2.6.1 Política de Avaliação: Criação e Custos

O Inep é uma Autarquia Federal ligada ao MEC, responsável pela realização


e disseminação de estudos, pesquisas e levantamentos estatísticos educacionais,
bem como por avaliações e exames que subsidiam a formulação e a implementação
de políticas públicas brasileiras. Desenvolve e subsidia ações em todos os níveis da
educação básica e superior, prestando contas de suas atuações. Constituiu um
grupo para produção de dados e informações sobre o seu desempenho em
conformidade com a gestão do exercício financeiro de 2017.
O Relatório de Gestão é fruto do empenho coletivo das diversas unidades
organizacionais do Instituto. Comtempla os gastos do governo federal com a PB em
2017, entre outros, conforme a Portaria 942, de 07 de dezembro de 2017, alterada
pela Portaria 6, de 05 de janeiro de 2018. Afirma que Inep é importante nas políticas
públicas de inclusão social, que buscam a redução das desigualdades. Seu objetivo
principal é gerar e disseminar conhecimentos que contribuam para o alcance de uma
educação de qualidade com equidade e justiça social. Sua atuação encontra-se
fundamentada na Constituição federal de 1988, na Lei 9.394/1996 e na Lei
13.005/201, descrevendo assim:

Requer-se da unidade jurisdicionada uma adequada gestão da informação


para subsidiar a tomada de decisão dos clientes do Inep: gestores públicos,
na elaboração e avaliação de suas políticas; estudantes, em seu pleno
87

exercício da cidadania; profissionais da educação, atuando na aferição da


qualidade do ensino; e pesquisadores no desenvolvimento de estudos e
pesquisas educacionais (INEP, 2017, p. 27).

Observa-se que, pelo próprio Inep, o Relatório está a serviço dos seus
clientes, no entendimento de que suas ações auxiliam na busca da qualidade
educacional. Essa é entendida como resultados quantificados e mensuráveis. Para
as coletas de dados, usa o Censo Escolar como principal instrumento.

2.6.2 O Censo Escolar

O Censo Escolar é uma pesquisa declaratória realizada anualmente pelo


MEC/Inep/Diretoria de Estatísticas Educacionais (Deed), em parceria com as
secretarias de educação estaduais e municipais. Ele levanta informações estatístico-
educacionais de instituições escolares públicas e privadas da educação básica. O
representante legal da instituição é responsável pelas informações prestadas para
esse censo.
O serviço de estatística foi absorvido pelo Inep, em 1997, desde então passou
a ser o órgão oficial, na esfera federal, encarregado pelos levantamentos estatísticos
educacionais. Em 2007, o Censo Escolar adotou o Sistema Educacenso, que
estabelece como unidade de investigação, além da escola, o aluno e o professor.
Esse sistema incorpora tecnologias, sustentadas pela utilização de ferramentas web
na coleta, organização, transmissão e disseminação dos dados, conforme a Portaria
316, de 04 de abril de 2007.
A finalidade do Censo é subsidiar e operacionalizar as atividades do MEC no
campo educacional. Dentre elas, a de suporte e apoio às escolas, aos estados e
municípios. Junto a isso, reúne informações sobre o fluxo e rendimento no término
do ano letivo. O Censo Escolar torna-se fundamental para distribuição dos recursos
e o atendimento aos vários programas destinados à educação, dentre eles, o Fundo
de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), os programas de Alimentação
Escolar, do Livro didático, o Dinheiro Direto na Escola, o Transporte Escolar. Além
disso, é essencial no suporte da ação supletiva do MEC de apoio às escolas, aos
estados e municípios.
88

Ele reúne informações sobre o fluxo e o rendimento do aluno, no término do


ano letivo. Coleta o desempenho escolar demonstrado nas avaliações realizadas
pelo Inep, que integra o cálculo do Ideb, indicador que serve de referência para as
metas do PDE. A PB é uma das políticas públicas da educação básica, que
direciona a aplicação dos recursos financeiros para essa etapa de ensino. As
características dessa avaliação permitem conhecer o montante gasto com essa
política pública, sendo destacado, a seguir, o desempenho orçamentário do Inep
referente às avaliações do Saeb/Prova Brasil.

2.6.3 Desempenho Orçamentário do Inep

Os tributos arrecadados pela União, DF, estados e municípios são


repassados para a educação nos seguintes percentuais: na esfera federal 18%,
distrital, estadual e municipal 25% sob o valor total arrecadado pela federação, para
ser revertido para a sociedade na implementação de políticas públicas. De acordo
com Dowbor (2013, p. 5), a política fiscal (fazenda) e a aplicação (planejamento)
devem estar vinculadas na peça orçamentária, visando à eficácia da aplicação dos
recursos. O governo realiza o planejamento dos serviços de consumo coletivo, com
a lei orçamentária, que se torna elemento essencial para antecipar e contemplar a
alocação dos recursos financeiros para a educação.
Conforme o Inep (2017) - responsável por pela logística das avaliações
externas -, os principais exames aplicados ocorrem no final do ano corrente. Devido
a isso, a previsão de pagamento dos produtos contratados fica para o ano seguinte,
a inscrição em restos a pagar de valores elevados é uma realidade da Autarquia.
Em 2017, a edição da PB aconteceu nos 27 estados, em 5.570 municípios,
73.674 escolas, 244.926 turmas, para 7.038.403 estudantes. Como uma política
macro, a realização da PB requer uma logística ampla que utilize recursos humanos,
financeiros, tecnológicos, entre outros. As parcerias são necessárias para a
concretização do evento, antes, durante e após a sua aplicação. Conta com a
captação de receitas que garantem a cobertura de todo o processo do exame.
89

2.6.4 Receitas Públicas para Educação

Além dos tributos recolhidos pela União para custear a educação, o INEP
conta com as fontes de arrecadação previstas inicialmente em seu orçamento. Pela
natureza da receita, têm-se a fonte enumerada e os valores previstos e arrecadados,
conforme parâmetros tributários. A arrecadação é bem maior que a previsão, sendo
no caso das taxas, entre outros recursos, quase em duplicação.

Quadro 4 - Fonte e previsão de arrecadação


Natureza da receita Fonte Valor previsto R$ Valor arrecadado R$

11210111- Taxas, inspeção, controle e 0174 27.606.441 51.211.880


fiscalização - Princ.

16100211- Inscrições em concursos e 0250 158.301.071 165.766.846


processos seletivos - principais

Total 185.907.512 216. 978.726


Fonte: (INEP, 2017, p. 59).

De acordo com o Inep (2017), além das taxas de serviços cobradas, entre
outras receitas, o Instituto arrecada valores diretamente de inscrições dos exames
que realiza, esse é o caso da receita tributária 11210111 - taxas inspeção, controle e
fiscalização, referente à taxa de avaliação in loco.
Outra forma de arrecadação do Instituto é a receita de serviços 16100211-
referente à inscrição em concursos e processos seletivos, diretamente arrecadados,
a exemplo das inscrições do Enem, entre outros. No ano de 2017, houve excesso de
arrecadação, esse fato se deu devido às receitas de serviços decorrente de reajuste
da taxa de inscrição do Enem e de mudanças na aplicação do Saeb (taxa de adesão
das escolas particulares).

2.6.5 Despesas Públicas com Avaliações

O Relatório/2017 mostra as despesas liquidadas pelo Instituto nesse ano, que


alcançaram o valor de R$ 1.386.869.764,00 (um bilhão, trezentos e oitenta e seis
milhões, oitocentos e sessenta e nove mil, setecentos e sessenta e quatro reais). As
despesas totalizaram R$ 1.015.524.644,00 (um bilhão, quinze milhões, quinhentos e
90

vinte quatro mil, seiscentos e quarenta e quatro reais). O valor a ser pago em 2018
foi de R$ 371.345.120,00 (trezentos e setenta e um milhões, trezentos e quarenta e
cinco mil, cento e vinte reais).
A tabela 1 apresenta a relação de seis contratados com os valores mais
significativos e o saldo a executar, na data base do período de 31/12/2017,
referentes às contratações realizadas para execução dos exames do Inep.

Tabela 1 - Contratações realizadas pelo Inep


Obrigações Contratuais por contratado (%) 31/12/2017 AV (%)

Contratado A - Fundação Cesgranrio R$ 203.924.245,83 29,07

Contratado B- RR Donnelley Editora e Gráfica Ltda. R$ 91.858.536,62 13,09

Contratado C - Fundação Getúlio Vargas R$ 71.050.943,81 10,13

Contratado D - Fuvest – Univ. Estadual Paulista R$ 61.509.054,49 8,77

Contratado E - Cebraspe R$ 48.765.230,41 6,95

Contratado F - Universidade Federal de Juiz de R$ 48.316.447,99 6,89


Fora

Contratado G - Demais Contratos do Inep R$ 176.097.305,51 25,10

Total R$ 701.521.764,66 100,00

Fonte: (INEP, 2017, p. 157).

Os valores apresentados pelo Relatório do Inep referem-se ao total da


contratação por contrato em vigência. O que significa dizer que foram executados e
pagos na totalidade no ano de 2017. Na tabela 2, é apresentado o montante das
receitas e despesas realizadas no exercício de 2017, juntamente com o percentual
gasto na realização dos exames e avaliações da educação básica.

Tabela 2 - Discriminação das receitas e despesas do Inep em 2017


Montante Despesas Gastos com exames e % do % da
arrecadado realizadas avaliações da educação total Prova
básica Brasil

R$1.494.939.624,00 R$1.494.939.624,00 R$ 1.032.409.643,06 74,44 18,14

Fonte: (BRASIL, 2017), organizada pela autora.


91

Com relação às despesas correntes, o maior volume gasto pelo Inep


encontra-se nas despesas com a ação 20RM, que englobam os exames e
avaliações da educação básica (Enem, Saeb, Pisa, Encceja e Celpe-bras). Esses
eventos consumiram R$ 1.032.409.643,06, o que representa 74,44% do total. A PB
concentra 18,14% da totalidade.
Com esses dados, pode-se afirmar que o montante gasto com as avaliações
externas da educação básica é significativo. Além dessa constatação, verifica-se
que grande parte dos serviços executados são terceirizados pela parceria público-
privada, por meio de contratos com fundações de natureza privada, evidenciando
uma tendência do Estado nos últimos anos. No Relatório de Gestão 2017,
percebem-se as práticas com a presença forte da concepção neoliberal na condução
dos seus processos.
Pretende-se com esse investimento melhorar a educação pela aplicação de
testes em larga escala. Essa tem como parâmetro aferir a qualidade do ensino, a
partir de dois índices o desempenho na prova e o fluxo. Entretanto, a prática tem-se
revelado contrária a tal pretensão, uma vez que apenas a aplicação da política de
avaliação não colocada a educação básica brasileira em um patamar satisfatório no
que se refere à aprendizagem dos estudantes.
Nota-se que 18% do orçamento do Inep são para a PB. Investigadores
interessados em melhorar a educação vêm sinalizando o baixo valor de
investimentos por aluno para garantir um padrão mínimo de qualidade de ensino.
Nesse sentido, Amaral (2012, p. 17) destaca que

Analisar a importância que um país dá ao setor educacional exige-se a


conjugação de três indicadores: total de recursos aplicados em educação
como percentual do PIB; riqueza do país, expressa pelo valor de seu PIB; e
a quantidade de pessoas em idade educacional.

A cultura escolar carregada de interesses do capital encontra-se voltada para


conservação e não para transformação e promoção da democracia. Ressalta-se que
o enorme desafio do Brasil está em atingir no ano de 2020 um montante mais
elevado de recursos aplicados em educação, chegando ao equivalente a 10% do
PIB. Se comparado a outros países que investem mais em educação, o governo
precisa tomar tais medidas para mudar as condições da qualidade:
92

As comparações realizadas entre diversos países nos permitem afirmar que


o Brasil possui riqueza para promover um salto quantitativo e qualitativo em
sua educação, chegando em 2020 numa situação de maior igualdade social
e cultural de sua população e em melhores condições para participar de um
mundo que, esperamos encontre equilíbrio entre a técnica, a humanidade e
o planeta (AMARAL, 2012, p. 201-2).

O Brasil investe uma fatia relativamente grande tanto de seu produto interno
bruto (PIB) quanto de seu gasto público total em educação, no entanto, o gasto por
aluno ainda é muito inferior ao da maioria dos países membros e parceiros da
OCDE, conforme o “Education at a Glance”: OCDE indicators 2018, divulgado pelo
Inep. O gasto anual por estudante em instituições de ensino dá uma noção do
investimento feito e do que precisa melhorar. O governo gasta cerca de 3.800
dólares por estudante dos ensinos fundamental e médio (incluindo a educação
profissional subsequente) nas instituições públicas, o que representa menos que a
metade da média OCDE.
Para a garantia dos direitos fundamentais da educação, observam-se dois
pontos importantes a serem considerados, o primeiro é a necessidade de
atendimento; o segundo, a dificuldade do poder público em enfrentar os desafios
para obter a qualidade educacional com equidade. A política de privação dos
recursos financeiros compromete o processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com Amaral (2012), não é possível falar em qualidade absoluta, e sim de
qualidades, uma vez que qualidade depende do interesse dos envolvidos no
processo educacional. Conforme Sousa e Lopes (2010, p. 59),

A qualidade que se espera alcançar não pode se restringir à constatação da


qualidade que se tem. Precisa avançar. É preciso encarar que a qualidade
que se tem na educação pública está profundamente ancorada nas
condições de vida das pessoas e que a escola — que muitas vezes é a
única oportunidade de contato com a cultura sistematizada — precisa criar
novos canais de diálogo, de difusão e construção de conhecimento,
contando para isso com condições objetivas de realização. Neste momento,
acolhem-se, nas políticas de avaliação educacional, princípios de
desigualdade e competição.

Nota-se que a qualidade do ensino está atrelada às condições de vida das


pessoas que, muitas vezes, têm somente a escola como meio de formação. A
avaliação de sistemas contribui para a disseminação do debate sobre a qualidade
desejada, entre a realidade e o que se objetiva alcançar. Os sucessivos mecanismos
que vêm delineando as políticas públicas ancoram-se no propósito de alavancar a
93

qualidade da educação, “[...] subsidiando os processos decisórios e as intervenções


dos gestores e profissionais da educação atuantes nas diferentes instâncias dos
sistemas e instituições educacionais” (SOUSA; LOPES, 2010, p. 54).
Como reação ao contexto de avaliação externa em larga escala posta para
sociedade, Horta Neto (2013) provoca os profissionais da educação, gestores
públicos e escolares a discernir as diferentes entre a avaliação de sistemas, a
institucional e aquela da sala de aula. Observam-se os elementos constitutivos de
análise para o resgate da prática pedagógica, indo além de índices e números.
Nesse entendimento, o tópico a seguir aponta possibilidades de ações para
superação da política de avaliação em larga escala desarticulada do contexto
escolar e que fere o direito subjetivo do indivíduo a educação, previsto na CF/1988.

2.7 Caminhando na Contramão do Modelo Avaliativo

A cultura da avaliação em larga escala, disseminada pelo governo federal,


tem achado espaço na rede pública estadual, municipal e até rede privada, como a
Fundação Bradesco. Esse fato tem intensificado a busca pelo aperfeiçoamento dos
procedimentos pedagógicos para atender os requisitos dos organismos
internacionais para a educação global. Diante do que está posto, percebe-se que a
política de avaliação em larga escala está estável. O desafio da escola busca
encontrar saídas para conviver com esse tipo de avaliação em seu no contexto, sem
negar o direito de formação ampla para os estudantes.
As transformações que a escola pública tem enfrentado são as mudanças
em sua estrutura organizacional, que afetam diretamente as relações entre os
protagonistas “responsáveis” diretamente pelo ensino-aprendizagem, a começar
pelo gestor/diretor escolar. Nessa perspectiva, a concepção que se tem de
educação é o diferencial para a condução da ação educativa.
Um olhar atento e crítico para essa realidade pressupõe a definição de cada
um desses elementos que se fundem no cenário político. Aqui, cabe resistir ao que
está posto na luta organizada para combater as políticas de cunho econômico e pela
a Implementação de políticas mais democráticas. Considerando a escola como um
local de transformação social e que pode conduzir a avaliação educacional pelo
ideal de emancipação. Freitas e outros autores (2017) afirmam que a saída se
94

encontra na articulação da avaliação no contexto escolar, entre os três níveis da


avaliação: a interna, a institucional e a externa.
Para Freitas e outros autores (2017, p. 76), existe a possibilidade da
articulação dos processos de avaliação educacional nos três níveis paralelos entre o
poder público, as escolas e seus profissionais. Há as avaliações de sistemas ou de
redes, institucional e do professor em sala de aula de forma interativa. O diálogo
entre as três é fundamental para estruturação de uma visão das avaliações em larga
escala, havendo menos a dicotômica e mais a construtiva, com ferramentas
avaliativas sob outro ponto de vista do conceito de avaliar:

Os resultados da avaliação interna precisam ser articulados com os outros


níveis que compõem o campo da avaliação, sob pena de não darmos conta
da complexidade que envolve a questão e reduzirmos a possibilidade de
construção de processos decisórios mais circunstanciados e menos
ingênuos. Neste sentido, não podemos esquecer que a educação é um
fenômeno regulado pelo Estado. A própria escola (de massa) é uma
instituição do Estado. Isso nos obriga a considerar outros níveis de
avaliação (FREITAS et al., 2017, p. 68).

A articulação da avaliação educacional praticada nos três níveis é essencial


para a ação consciente de uma prática reflexiva, voltada para a formação do
estudante. Essa prática possibilita o desenvolvimento de escolas reflexivas e
desenvolve a autonomia dos processos, entendendo que

Pensar em avaliação institucional implica repensar o significado da


participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica
recuperar a dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e,
responsavelmente, refletir sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e
repercussões em nível de sala de aula, junto aos estudantes (FREITAS et
al., 2017, p. 374).

(Re)pensar está ligado ao PPP, que ganha centralidade nas decisões e rumos
da educação que se pretende e a força das ações propostas no coletivo garante a
efetivação das ações, por meio da responsabilização dos protagonistas pela
efetivação das ações. Os estudiosos afirmam que

O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para


demandar do Estado as condições necessárias ao funcionamento dela. Mas
inclui, igualmente, o compromisso dos que fazem a escola com os
95

resultados dos seus alunos. A este processo bilateral de responsabilização,


chamamos “qualidade negociada” (FREITAS et al. 2017, p. 389).

A responsabilidade da qualidade é bilateral, em que o comprometimento da


escola envolve a práxis pedagógica, a coerência entre as ações estabelecidas no
PPP. A prática é fundamental para a democratização do ensino, vistos além de
meros resultados de provas. Ao estudar Bondioli (2004), Freitas e outros autores
(2017, p. 404) apontam as percepções da qualidade:

O instrumento para a condução da qualidade negociada: [O projeto


pedagógico] assume, portanto, um significado negociável. Constitui uma
espécie de “pacto” entre o órgão público e o órgão gestor da rede, [...] que
define compromissos e responsabilidades recíprocas.

Nesse sentido, o PPP torna se o meio para garantir a interlocução entre as


instâncias internas e externas à escola com o pacto de responsabilidades
compartilhadas. Os autores ressaltam ainda que

Esta responsabilidade não só é da escola, naquilo que lhe é devido, mas


também é relativa ao que a escola necessita dispor para garantir a
exequibilidade do seu projeto. Daí o sentido de um “pacto” com múltiplos
atores: da escola para com seus estudantes; da escola para consigo
mesma; da escola para com os gestores do sistema escolar; e dos gestores
do sistema para com a escola. Com a avaliação institucional o que se
espera, portanto, é que o coletivo da escola localize seus problemas, suas
contradições; reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou
superação, demandando condições do poder público, mas, ao mesmo
tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola (FREITAS et
al. 2017, p. 411-2).

Esse entendimento se distancia do conceito de qualidade defendido pelas


políticas públicas neoliberais, que promovem um mundo de diálogo verticalizado e
distante da realidade. O ensino-aprendizagem é significativo, sendo direcionado
para a avaliação que atende as necessidades dos estudantes. Freitas e outros
autores (2017, p. 451) afirmam que

Essa forma de relacionamento exclui tanto as formas autoritárias de gestão,


baseada na verticalização das decisões como exclui igualmente o
populismo e o democratismo de formas de gestão que transferem
inadequadamente (para não dizer que abandonam) para a “ponta” as
decisões, unilateralizando-as e se omitindo. Exclui, ainda, uma
autonomização da escola em relação às políticas públicas do centro. A
noção de qualidade negociada, ao admitir que os problemas sejam
96

fortemente contextualizados e plurais, não quer com isso sugerir, sequer,


que cada uma das escolas defina autônoma e isoladamente seus
processos.

Essa visão fortalece o trabalho escolar, enquanto equipe coesa, e afasta as


práticas neoliberais, que banalizam o desenvolvimento da potencialidade humana e
gera exclusão, violência e desigualdade social. Na ótica desses autores (2017, p.
474), o sistema avaliativo “[...] deve estar a serviço de uma qualidade que aponte
para um outro futuro mais fraterno, mas, exatamente por isso, esta avaliação deve
cuidar do presente”.
A educação enfrenta a desresponsabilização estatal, havendo uma parte do
funcionalismo educacional que não se responsabiliza, de maneira igual, pela
educação infantil, por diferentes condições de trabalho. O Estado induz a
desarticulação do profissional diante do compromisso social assumido perante seus
alunos, mas

Este círculo vicioso precisa ser rompido em algum ponto: gestores acusam
os professores pela má qualidade da educação, professores acusam os
gestores pela falta de condições de trabalho. Ambos acusam os sucessivos
governos pelos descasos. Enquanto isso, gerações inteiras de alunos
passam pelas escolas. As camadas populares são as principais
prejudicadas, pois dependem unicamente da escola para aprender
(FREITAS et al., 2017, p. 489).

Pelo fragmento, enfatiza-se o recuo do Estado no cumprimento da sua


parcela de obrigações para garantir o ensino-aprendizagem. Os professores são
levados a não se responsabilizar pelo ensino, em função das más condições de
trabalho. Desse modo, a população dependente da escola pública continua sendo a
mais afetada com a educação que avalia de forma neoliberal.
Para Freitas e outros autores (2017, p. 540), a participação da comunidade
escolar é fundamental na construção de uma ação articulada em prol da qualidade
de ensino, pois as “[...] avaliações de redes de ensino seriam mais eficazes se
planejadas e conduzidas no nível dos municípios pelos conselhos municipais de
educação”. Dessa forma, desenvolve-se o sentimento de pertencimento entre os
protagonistas da escola, pelos processos e resultados alcançados, passando a ser
reconhecido por eles. Essa condição gera responsabilização e dissolve toda prática
contrária da gestão participativa.
97

A articulação entre as avaliações institucional, interna e em larga escala


propicia a criação de mecanismos necessários para instigar a comunidade escolar e
local a construir seu conceito de qualidade, com seus meios de intervenção e
organização, frente às condições, contradições e resistências, nas quais se
apresentam o processo educacional em todas as esferas.
Freitas e outros pesquisadores (2017, p. 761, 775) apontam que “[...] é esta
mesma comunidade que também poderá pressionar o próprio poder público a
investir nas condições de funcionamento da escola e em seus profissionais”. A
educação pode ser transformadora, conscientizadora, que modifica o indivíduo,
guiado por uma concepção emancipatória. O comprometimento de todos os
envolvidos nesse processo avaliativo defende que”[...] é necessário correr alguns
riscos de modo a recuperar a capacidade de indignação frente ao que está posto e
expressar algum movimento que se oponha à inércia e ao conformismo”.
Desse modo, os procedimentos avaliativos passam a ser vistos como
mecanismos que promovem sujeitos críticos e ativos em todos os níveis, interno,
institucional e externo. Essa visão revela o direcionamento da ação pedagógica na
escola, que dá a formação integral e possibilita novas construções sociais, que
promovem o acesso a bens culturais produzidos pela humanidade e minimizam a
desigualdade. Para Freitas e outros autores (2017, p. 900):

O projeto parte do suposto básico de que a avaliação não deve ser um


instrumento de controle sobre a escola e os profissionais da educação, mas
sim um processo que reúne informações e dados para alimentar e estimular
a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias, desde a sala de
aula até a secretaria.

O compromisso daqueles que pensam e fazem da educação fonte


emancipatória fundamenta-se nas múltiplas frentes de interesses que operam para
atender as necessidades de aprendizagens daqueles que tem a escola como única
fonte de acesso ao conhecimento. Andar na contramão de um sistema que degrada
o ser humano torna-se condição essencial de resistência.
A proposta de Freitas e outros autores (2017), do ponto de vista teórico,
centra-se no conceito de “negociação” entre o poder público, as escolas e
seus profissionais. Do ponto de vista prático, foca-se nos processos de avaliação
institucional da escola, baseados em compromissos formalmente estabelecidos por
98

gestores, professores juntamente com a comunidade escolar e local, baseando-se


no PPP da escola.
O entendimento é de que o PPP ainda é o caminho eficaz para promover a
autonomia e democracia escolar. Ele possibilita desenvolver relações de
solidariedade no contexto escolar e formas de organizações mais humanas, de
modo a reconhecer os processos e os resultados das avaliações como pertencentes
à escola. Desse modo, a pesquisa empírica em 12 escolas públicas da rede
estadual de educação traz os resultados que servem para compreender o que os
gestores e os coordenadores pedagógicos têm feito desse importante instrumento
para a formação dos estudantes: a avaliação educacional, como se verá no capítulo
seguinte.
99

CAPÍTULO 3 - A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA SOB OS


OLHARES DE GESTORES E COORDENADORES DA ESCOLA PÚBLICA

Neste capítulo, apresenta-se a pesquisa empírica com os olhares de gestores


e coordenadores da rede pública de educação para a política de avaliação Prova
Brasil. Os corpus são de 12 escolas estaduais para a coleta de dados, a
sistematização e as análises das informações sustentadas pelo aporte teórico. A
perspectiva é desvelar as implicações e os desdobramentos da PB nas escolas, a
partir da prática da dupla pedagógica8.
Segundo Gohn (2005) a pesquisa é sempre apreensão de uma totalidade
viva, histórica e está em constate movimento. É inviável o estudo isolado das partes
e dos processos histórico-sociais, por não conduzir a realidade dos fatos e
impossibilitar um movimento articulado, em busca do real. As abstrações a serem
realizadas servem para entender o real e se chegar ao chamado concreto histórico
pleno de significados são várias, assim:

O método dialético desenvolve um pensamento crítico (no sentido de não


aceitar a primeira explicação, mas questioná-la), historicizar a escola e seus
problemas, localizá-la em seu território, buscar seus laços de origem e
pertencimentos, resgatar a cultura de seus membros e do local, recuperar a
história de vida dos sujeitos (BERTAUX, 2005), indagar sobre os projetos
implementados pelas estruturas superiores, captar as ênfases das políticas
que estão sendo desenvolvidas, (GOHN 2005, p. 270).

Nota-se a necessidade de recuperar a dimensão histórica dos fatos para


desenvolver uma consciência crítica e problematizada do sujeito. O intuito é
entender a dimensão histórica no processo de transformação da prática humana.
Considera-se que os elementos tratados na pesquisa transcendem a dimensão
quantificável do fenômeno diante da técnica de análise do conteúdo para
interpretação dos dados gerados.

3.1 O Campo Empírico e a Coleta de Dados

8 O gestor e o coordenador pedagógico formam a dupla pedagógica da escola.


100

Para a delimitação do campo empírico, a Crece foi o local onde se


encontraram os elementos que possibilitaram realizar o recorte do cenário que
compõe este estudo. As fontes de dados do Inep e da Qualidade da Educação pelo
Uso de Dados (QEdu)9 portal foram combinadas, pois apresentam a sistematização
de dados educacionais.
Segundo Trivinos (1987), a pesquisa empírica possibilita a análise dos dados
que poderá comprovar, reforçar ou contestar o que mostra a literatura, a respeito do
tema. À vista disso, este estudo pretende dar voz ao diretor escolar e ao
coordenador pedagógico no que concerne aos desdobramentos da PB no contexto
escolar. A pesquisa aconteceu entre os meses de março e maio de 2018, sendo
que, nesse período, as escolas estiveram reestruturando seus PPP.
Esta investigação foi realizada em 12 escolas públicas estaduais que ofertam
o nono ano da educação básica em regiões distintas da metrópole goiana. A escolha
das escolas ocorreu após um rigoroso critério de definição do campo empírico, que
será explanado mais adiante. A contribuição da Seduce deu-se pela disponibilização
dos dados referentes à distribuição das escolas em Goiânia. Esse recorte está sob
os cuidados da Crece, que é responsável por acompanhar essas escolas públicas
estaduais.
A coleta de dados deu-se por meio de questionário semiestruturado e da
análise de documentos - legislações educacionais e PPP das escolas. O instrumento
destinado aos gestores foi composto por 22 questões e aos coordenadores, 21
questões, fechadas e abertas, com espaço para registros de opiniões. Os
respondentes em sua maioria não conheciam as questões uns dos outros.
Os questionários foram aplicados em dias letivos, de forma individual e
presencial, com exceção de duas escolas, nas quais foi deixado o instrumento para
ser devolvido à pesquisadora via e-mail, devido os intensos compromissos dos
diretores. Todas as visitas foram agendadas com o diretor, mesmo assim
aconteceram desencontros, pois os sujeitos envolvidos tiveram outras questões a
resolver, demandando retorno da pesquisadora às escolas.
Em duas delas, houve a necessidade de retornar por várias vezes ao local
para que os gestores participassem da pesquisa nos dias mais convenientes a eles.

9Portal aberto e gratuito, que contém dados educacionais sobre a qualidade do aprendizado em cada
escola, município e estado do Brasil. São utilizadas como fontes a Prova Brasil, o Enem e o Censo
Escolar. É uma iniciativa desenvolvida pela Meritt e Fundação Lemann (QEdu, 2019).
101

Em algumas escolas, percebeu-se certa desconfiança, por ser a pesquisadora


confundida com o cargo de tutora pedagógica, mesmo tendo informado, a priori, que
estava licenciada para aprimoramento. Foram observadas as situações
emergenciais que interrompiam constantemente os sujeitos no preenchimento do
questionário, devido à intensa dinâmica do trabalho e a falta de pessoal para auxiliá-
los no desenrolar das atividades. Notou-se ainda que os respondentes ficavam
divididos entre suas responsabilidades escolares e em responder ao questionário,
demonstrando alguns descontentamentos.
As questões foram ordenadas em função de dois grandes objetivos: 1)
conhecer e apreender como acontece a avaliação externa nas escolas e o quanto a
dupla pedagógica encontra-se envolvida com a PB, desde seu empenho no
processo avaliativo até seu desenvolvimento de ações comprometidas com a
aprendizagem dos estudantes; 2) entender as interferências da PB na prática do
diretor escolar, frente ao compromisso social assumido com a comunidade de
contribuir com a formação dos alunos. Desse modo, buscou-se identificar a relação
que os sujeitos estabelecem com a avaliação externa e a formação integral dos
educandos.
Ao analisar a composição das escolas públicas estaduais da cidade de
Goiânia, em 2017, verificou-se que funcionaram 133 escolas, distribuídas em nove
regiões e modalidades de ensino. Dessas, 70 são regulares, 33 são de tempo
integral (EETI), nove são militares (CEPMGs), 14 são conveniadas, cinco são
especiais e duas são centros de capacitação.
Obteve-se a amostra, inicialmente, por exclusão, em que das 133 escolas
foram excluídas as que não são regulares, ou seja, conveniadas, militares, integrais,
especiais e centros de capacitação. Permaneceu o universo de 70 unidades
escolares padrões (regulares). Desse número, elegeram-se somente as que ofertam
o ensino fundamental. Desse modo, chegou-se ao total de 13 escolas/campo. O
passo seguinte foi localizar quantas e quais eram as escolas dentro da divisão
regional estabelecida pela Seduce, que são nove.
Feito isso, a seleção foi concluída com a delimitação das escolas que
participaram da pesquisa, sendo três unidades escolares na região Central; três na
Leste; três na Norte; uma na parte Oeste; duas na Nordeste. Das nove regiões, a
Sul e a Sudeste ficaram fora da pesquisa, por não atenderem os critérios
102

estabelecidos para este estudo. Ao ver que a Central possuía três unidades com o
mesmo perfil, eliminou-se- uma por sorteio permanecendo o público de 12 corpus.
A pesquisa concentrou-se em sete, das nove regiões da metrópole goiana,
conforme dividida pela Seduce. O público alvo foi formado por 24 pessoas que
atuam nas 12 escolas/campo, sendo 12 gestores/diretores e 12 coordenadores
pedagógicos. Esses formam a dupla pedagógica da escola, embora seja
considerada a centralidade que o gestor adquiriu frente às reformas educacionais
dos últimos tempos (BALL 2011). O quadro abaixo traz algumas informações gerais
das escolas pesquisadas.

Quadro 5 - Corpus do campo empírico


Região Quantitativo e escolas Percentual Localização
de escolas
por região
Central 2 - Lírio e Orquídea 16% Vila Nova
Centro

Leste 2 - Cravo e Girassol 16% Novo Mundo


Dom Fernando

Noroeste 2 - Antúrio e Azaléia 16% Vila Mutirão


Jardim Curitiba

Oeste 1 - Jasmim 10% Vera Cruz I

Norte 2 - Hortência e Amarílis 16% Ferroviário

Mendanha 2 - Margarida e Tulipa 16% Vila Abajá


Setor Ferroviário

V. Meia 1 - Begônia 10% Campinas


Ponte

Total: 7 12 escolas 100% 11 Bairros


regiões
Fonte: Elaborado pela autora.

As informações coletadas nesta investigação são de caráter sigiloso,


nenhuma escola e membro da equipe escolar foram identificados em qualquer
relatório a respeito dos resultados deste estudo. À vista disso, os nomes das
instituições escolares são fictícios e todas são da área urbana do município de
Goiânia.
103

3.1.1 Caracterização das Escolas-campo

Para caracterização, utilizaram-se os dados que constam no PPP das


escolas. Os nomes de 12 flores serviram para as apelidar dessa forma: 1 Cravo, 2
Lírio, 3 Jasmim, 4 Tulipa, 5 Orquídea, 6 Girassol, 7 Hortência, 8 Margarida, 9
Begônia, 10 Antúrio, 11 Amarílis e 12 Azaleia. Apresentam-se os aspectos comuns
entre elas.
Ao proceder a análise do PPP das escolas, verificou-se certo alinhamento
estrutural e até de redação dos documentos. Esse fato faz pensar em uma possível
padronização por parte da Seduce para as escolas. Um modelo único
disponibilizado para o ajustamento à realidade escolar.
As escolas são administradas por um diretor, eleito pelo voto direto, com
mandato de três anos. O trabalho pedagógico é conduzido por uma equipe de
coordenadores pedagógicos, que atuam em turnos distintos. As escolas destacaram
que, semanalmente, contam com o acompanhamento pedagógico do tutor
educacional da Crece nas atividades escolares.
Foram comuns as 12 escolas o cuidado em direcionar e preparar os alunos
para as avaliações externas. As escolas se empenham na busca de ações
favoráveis que permitam melhorar o desempenho dos estudantes, especificamente
na avaliação diagnóstica, Prova Brasil e Prova Goiás, que lhes favorecem alcançar
as metas do Ideb e Idego.
Nesse sentido, o PPP das escolas mostra alinhamento com as concepções
filosóficas do Pacto pela Educação no estado de Goiás. As ações voltadas ao
preparo dos alunos para melhorar a performance mostram a grande preocupação da
escola com os resultados. O PPP, como meio de conquistar a autonomia escolar,
ainda está distante de ser um instrumento de descentralização e democratização
das tomadas de decisões e das definições e finalidades da escola, possibilitando
uma maior participação de todos. Os termos utilizados nos PPP de todas as escolas
apresentam a linguagem do mercado no contexto escolar, a exemplo de clientela,
líder, entre outros, caracterizando a presença marcante da lógica neoliberal.
Esse documento das escolas elucida seus objetivos que podem visar o ensino
de qualidade que garanta o acesso e a permanência dos alunos na escola,
tornando-os capazes de pensar e agir com consciência crítica e contribuir com a
transformação do seu meio e da sociedade. Nele, há a proposta de desenvolver um
104

trabalho voltado para a formação integral dos educandos, promovendo seu


pensamento crítico, reflexivo, sua capacidade criativa, o respeito às diversidades, a
independência e conquista da cidadania. Buscam-se ações para expandir e
democratizar o acesso à educação profissional e tecnológica, pelos cursos
presenciais e a distância. Das escolas, 90% apontaram as avaliações externas como
ponto de atenção, traçando ações pedagógicas para melhorar o desempenho na PB
e no Ideb, dentre as demais ações para aprimorar o aprendizado dos estudantes.
Nota-se que, das escolas pesquisadas, somente uma avançou em suas
propostas e especificidades além do modelo proposto. A escola apresentou sua
visão, missão, metas e proposta de interação e envolvimento de toda comunidade
escolar e local. O Plano de Ação normalmente acompanha o PPP, pois apresenta o
desdobramento das ações desse mais especificamente, com os pontos de atenção
da escola e das propostas interventivas para sanar os desafios. Entretanto, algumas
escolas não disponibilizaram o Plano de Ação. Dentre as que viabilizaram, foi
possível observar as que se destinaram a ações especificas para melhorar o
desempenho dos alunos na PB e para aprimorar a aprendizagem deles como um
todo.

3.1.2 Perfil das Escolas

3.1.2.1 Escola Cravo

A Escola Cravo situa-se na região Leste do município de Goiânia. Iniciou suas


atividades no ano 1986, em um bairro próximo ao que se encontra atualmente, para
atender a demanda da comunidade local e de bairros circunvizinhos. Ela é de
pequeno porte, cuja construção é de placas de concreto.
A Unidade Escolar (UE) dispõe dos seguintes espaços físicos: secretaria, com
dois ambientes; diretoria; sala de leitura, para o programa Mais Educação; sala dos
professores; biblioteca; seis salas de aulas, com armário e ventilador; laboratório de
informática/multimídia; cozinha com despensa; áreas livres, cimentadas e
arborizadas; quadra coberta poliesportiva e duas tendas com banco e mesa de
alvenaria.
105

A comunidade atendida foi composta, na sua maioria, por famílias de baixo


poder aquisitivo. Em 2018, ela ofertou o ensino fundamental regular do terceiro ao
nono ano e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) III etapa ensino médio. O número
de alunos matriculados foi de 513 nos três turnos; desses, 355 frequentaram o
ensino fundamental no diurno. O quadro de professores foi de 31. Não foi informado
no PPP o percentual de docentes efetivos e de contratos temporários, bem como a
formação deles. Para ministrar as aulas, os professores contam com os seguintes
recursos didáticos: projetor multimídia, aparelho de som, jogos lúdicos,
fotocopiadora, banda de música, teclado, violões e computadores.
Quanto ao desempenho da escola na PB edição de 2017, o Inep não
disponibilizou o resultado do nono ano, porque o número de participantes ficou
abaixo de 80% do total da turma.

3.1.2.2 Escola Lírio

A Escola Lírio teve sua fundação no ano de 1953, situa-se na parte central de
Goiânia. Sua edificação é de alvenaria e encontra-se em péssimas condições de
conservação. Possui ampla área inutilizada, todos os ambientes precisam de
reforma emergente na rede física, hidráulica e elétrica. Necessita de uma quadra
esportiva e uma biblioteca. Conta com sala de recurso, banheiros, 10 salas de aulas,
uma sala de leitura, uma sala de oficina de matemática, secretaria, coordenação e
cozinha, sala de professores, sala da direção e lugar para laboratório de informática,
mas esse está desativado.
A escola atende alunos a partir dos sete anos de idade, cursando o 4º ano do
ensino fundamental (diurno) ao 4º período da EJA (noturno). Os estudantes são
oriundos de vários setores da cidade, geralmente de famílias de classe baixa. Em
2018, a UE funcionou em três períodos com 23 turmas ao todo tendo um total de
804 matriculados.
Naquele ano, o quadro de servidores contou com 87 funcionários, sendo 50
professores e 37 agentes administrativos. No documento analisado, não consta o
percentual de professores efetivos e dos contratos temporários, nem a formação dos
professores. Para suas aulas, os docentes contam com os seguintes recursos
didáticos: TV, DVD, retroprojetor, livros didáticos e conhecimentos disponíveis em
106

arquivo CDs, entre outros. O Plano de Ação visou melhorar o desempenho dos
alunos nas avaliações externas, entre outras.

3.1.2.3 Escola Jasmim

A Escola Jasmim está situada no oeste do município de Goiânia. Foi instituída


em julho de 1981 para aumentar a oferta de vagas na região. Sua construção é de
alvenaria e encontra-se em bom estado de conservação. A U.E é composta pelos
seguintes espaços: laboratório de informática; biblioteca; cinco salas de aula;
secretaria; sala de coordenação; cozinha; espaço aberto para recreação; uma
quadra de esportes sem cobertura, em mal estado de conservação. A escola conta
com os seguintes recursos didáticos: TV, data show, retroprojetor, DVD,
enciclopédias, livros literários e didáticos, além de jogos pedagógicos, entre outros.
O quadro de professores é composto por 16 docentes. Desses, quatro
enquadraram-se na situação trabalhista de contratos temporários e 12 na dos
efetivos, todos com formação nas áreas afins.
Em 2018, foram oferecidas vagas para o ensino fundamental II, distribuídas
nos turnos matutino e vespertino, registrando o número de 344 alunos matriculados,
distribuídos em 10 turmas. A faixa etária dos estudantes é de 11 a 15 anos,
cursando do sexto ao nono ano. São oriundos de bairros circunvizinhos, geralmente
de famílias de classe baixa. Muitos apresentam carência afetiva e nutricional o que
reflete no desenvolvimento emocional, cognitivo, físico. No Plano de Ação, consta
formas de melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas, entre
outras.

3.1.2.4 Escola Tulipa

A Escola Tulipa localiza-se na região Mendanha do município de Goiânia. Foi


edificada para atender a demanda de vagas no ano de 1978. O prédio é pequeno e
encontra-se em bom estado de conservação. A instalação é composta por
laboratório de informática, biblioteca, sala de professores, banheiros, sete salas de
aula, secretaria, sala de coordenação, cozinha e quadra de esportes coberta. Os
107

estudantes, em sua maioria, são oriundos da classe social de menor poder


aquisitivo.
Em 2018, a UE funcionou nos turnos (matutino, vespertino e noturno),
distribuídos em 20 turmas ao todo, oferecendo ensino fundamental II (6º ao 9º) e a
EJA, III etapa, ensino médio. Atendeu alunos a partir de 10 anos, sem limites de
idade, somando um total de 704 matrículas. A Escola atende também 18 alunos com
necessidades especiais variadas, estes são acompanhados por seis professores de
apoio.
O quadro de servidores apresenta 51 funcionários, sendo 25 professores - 18
efetivos e sete com contratos temporários -, todos têm formação específica na
disciplina de atuação. Os docentes contam com os seguintes recursos didáticos: TV,
vídeo, DVD, retroprojetor e datashow, vasto número de livros, e conhecimentos
disponíveis em arquivo CDs, entre outros. O Plano de ação apresentou conteúdo
para melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas, entre outras.

3.1.2.5 Escola Orquídea

A Escola Orquídea localiza-se na parte central de Goiânia. Foi instituída no


ano de 1938 para ampliar a oferta de vagas na região. A estrutura física encontra-se
em bom estado de conservação. Os estudantes, em sua maioria, são oriundos de
família com nível socioeconômico baixo. Há as seguintes dependências: laboratório
informática, biblioteca, sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
banheiros, oito salas de aula, secretaria, coordenação, cozinha, espaço para
recreação e quadra de esportes coberta, todos em boas condições de uso.
Em 2018, a UE funcionou somente no diurno com 16 turmas do ensino
fundamental II e Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), atendendo alunos a partir de seis anos de idade, com um total de 486
matriculados. Desses, 47 são do Pronatec.
O quadro de servidores contou com 56 funcionários, sendo 35 professores e
21 agentes administrativos. Nesse conjunto, há efetivos e contratos temporários. O
PPP não especificou os professores efetivos e nem a formação dos mesmos. Os
docentes contam como apoio para as aulas os seguintes recursos didáticos: TV,
vídeo, DVD, projetor, epíscopo, retroprojetor, torso, micros systems, jogos,
108

enciclopédias e livros de literatura juvenil e infanto-juvenil, além de uma vasta


DVDteca sobre assuntos variados nas áreas de Português, Literatura, Matemática,
Geografia, História, Ciências, Artes, entre outras. O laboratório de informática
funciona com 26 computadores conectados à internet. Para as aulas de Educação
Física, estão disponibilizados jogos, redes, cordas, bolas de vôlei, futsal, borrada e
as especiais para alunos com deficiência visual. O Plano de Ação da U.E visa
melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas, entre outras.

3.1.2.6 Escola Girassol

Escola Girassol situa-se na parte leste de Goiânia. Foi construída em


dezembro de 1995. Sua estrutura física encontra-se em estado regular de
conservação. A maioria dos alunos advém de família com nível socioeconômico
baixo, dependendo de ações assistenciais do governo, tais como: Bolsa Família,
Salário Escola e Renda Cidadã. A U.E é composta pelas seguintes dependências:
sete salas de aula, além das salas de AEE, de informática, dos professores, da
coordenação pedagógica e da diretoria, biblioteca, secretaria com almoxarifado,
quadra de esporte coberta, cozinha, banheiros. Também há uma horta que auxilia
na alimentação dos alunos.
Em 2018, a comunidade estudantil atendida abrangeu a faixa etária de 8 a 15
anos, cursando o ensino fundamental I E II (quarto ao nono ano), com um total de
363 matriculados no matutino e vespertino. A UE contou com 33 servidores, sendo
14 professores e 19 funcionários administrativos. Não se especificou no PPP o
quantitativo de professores efetivos e contratados, nem a formação deles. O Plano
de Ação visou à preparação dos alunos para o Ideb 2019, entre outras avaliações.

3.1.2.7 Escola Hortência

A Escola Hortência localiza-se ao norte do município de Goiânia. Sua


instituição foi no ano de 1955, com estrutura física de material pré-moldado que se
encontra em bom estado de conservação. Atende uma demanda oriunda do próprio
bairro, setores vizinhos e emigrantes dos estados Maranhão, Bahia e Pará. A faixa
etária dos alunos é de 6 a 17 anos de idade, cursando do primeiro ao nono ano do
109

ensino fundamental I e II. Eles advêm de famílias, em sua maioria, da classe


econômica de menor poder aquisitivo. Além de muitos terem pais presidiários,
envolvidos com álcool e drogas ilícitas, com um baixo nível de instrução.
A escola dispõe das seguintes dependências: biblioteca adaptada, sala de
AEE, banheiros, oito salas de aula, secretaria que divide espaço com a sala de
direção, coordenação, cozinha e quadra de esportes. Os recursos didáticos são TV,
vídeo, DVD, livros de literatura juvenil e infanto-juvenil, aparelho de som, jogos,
mapas, material recreativos, dentre outros.
Em 2018, o período de funcionamento foi somente no diurno com 406
matriculados. O quadro de servidores contou com 44 funcionários, sendo 25
professores (14 efetivos e 11 contratos temporários), com formação nas áreas afins,
além de 19 agentes administrativos. O Plano de Ação apresenta meios para
melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas entre outras.
A escola considera que o compromisso dos profissionais com a educação tem
elevado consideravelmente a aprendizagem dos alunos, mesmo tendo uma
estrutura física que fica a desejar. A proficiência demonstrada esse fato, além da
aprovação dos alunos em exames no Instituto Federal Goiano, Colégio Militar,
exames de bolsas de escolas particulares, além da boa aceitação que os mesmos
têm nas demais escolas da Rede Estadual de Educação.

3.1.2.8 Escola Margarida

A Escola Margarida está localizada na região Mendanha em Goiânia. Sua


fundação ocorreu no ano de 1994 para atender a demanda de vagas local. A
estrutura física é de material pré-moldado (placa de concreto), mas com razoável
estado de conservação. Ela atende alunos dos setores adjacentes e de outros
estados, geralmente vindos de família com baixo poder socioeconômico.
A escola é composta pelas seguintes dependências: laboratório informática,
biblioteca, sala de AEE, banheiros, 11 salas de aula, secretaria, coordenação,
cozinha, espaço para recreação e quadra de esporte coberta. O quadro de
servidores contou com 42 funcionários sendo, 30 professores e 12 agentes
administrativos, neste conjunto há servidores no regime de trabalho efetivo e
contrato temporário. O PPP não relata o percentual de professores efetivos, nem a
110

formação intelectual dos mesmos. Os docentes contam com os seguintes recursos


didáticos: TV, vídeo, DVD, projetor, retroprojetor, micros systems, enciclopédias e
livros de literatura juvenil e infanto-juvenil, mapas, material esportivo e vários jogos.
Em 2018, ofertou vagas no diurno para o ensino fundamental I e II a alunos
de faixa etária dos 6 aos 14 anos, cursando do primeiro ao nono ano, totalizando
508 matriculados. O Plano de Ação da escola destacou ações para melhorar o
desempenho dos alunos nas avaliações externas e para aprimorar a aprendizagem.

3.1.2.9 Escola Begônia

A Escola Begônia está situada no Vale do Meia Ponte em Goiânia. Foi


construída em 1952 para atender o quantitativo de vagas da região. Sua estrutura
física é de alvenaria e encontra-se em razoável estado de conservação. Sua
demanda de alunos é oriunda de nível socioeconômico baixo.
Em 2018, a UE totalizou 541 matriculados, na disponibilização de vagas para
alunos da faixa etária de 7 a 14 anos, do ensino fundamental I e II da educação
básica, nos turnos matutino e vespertino. Ofereceu ainda no noturno a EJA segunda
etapa (EFII), a partir de 14 anos, com declaração de trabalho.
Ela tem a seguinte estrutura: laboratório informática (ativo), biblioteca
adaptada, sala de AEE, banheiros, seis salas de aula, secretaria, coordenação,
cozinha, sala de professores, almoxarifado, sala de gerente de merenda, sala do
Mais Educação, entre outras, além da quadra de esportes coberta. A escola conta
com os seguintes recursos didáticos: jogos pedagógicos, material dourado, ábacos,
papéis, tintas, toners, bolas, bambolês, projetor de multimídia, TVs, entre outros.
Para a conservação e bom funcionamento das atividades escolares, a U.E
desenvolve parceria com a comunidade local para realizar pequenos reparos,
pinturas, dedetização de insetos, entre outros.
Os docentes totalizam 34, sendo 27 pertencentes ao quadro permanente e
sete aos contratos temporários. A maioria deles possui licenciatura e pós-graduação
nas áreas afins, além de alguns mestres, como a coordenadora pedagógica. No
PPP, há os diferentes tipos de avaliação externa que a escola realiza e as
especificidades de cada uma, dentre elas a PB. Seu Plano de Ação trouxe
direcionamentos para melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações externas,
entre outros.
111

3.1.2.10 Escola Antúrio

A Escola Antúrio está localizada na parte noroeste de Goiânia. Foi edificada


em 1985 para atender a demanda de vagas da época. Com o fluxo de alunos, houve
a ampliação das suas instalações. A estrutura antiga é composta por placas de
concreto em razoável estado de conservação, já a parte mais nova encontra-se em
bom estado de conservação.
A escola é composta pelas seguintes dependências: laboratório de
informática (desativado), biblioteca, sala de AEE, banheiros, 11 salas de aula,
secretaria, coordenação, deposito para instrumentos da banda de música, cozinha,
espaço para recreação, quadra de esportes coberta. Há os seguintes recursos
didáticos: TV, vídeo, DVD, projetor multimídia, enciclopédias e livros de literatura
juvenil e infanto-juvenil, jogos didáticos e outros.
Em 2018, a UE atendeu estudantes advindos de áreas periféricas, com a
faixa etária de 10 anos, mas sem limite de idade, cursando do sexto ao nono ano do
ensino fundamental e a III etapa da EJA. O funcionamento se dá nos três turnos,
com 24 turmas, sendo 889 matriculados. Geralmente são de bairros circunvizinhos e
de famílias de classe econômica baixa.
O quadro de funcionários da escola foi composto por 62 servidores, sendo 46
professores (21 efetivos e 25 contratos) e 16 agentes administrativos. O PPP da
escola não relata a formação dos docentes. O Plano de Ação especifica a finalidade
de melhorar o aprendizado e o desempenho dos alunos nas avaliações externas.

3.1.2.11 Escola Amarílis

A Escola Amarílis está situada ao norte do município de Goiânia. Foi fundada


no ano de 1959, para o atendimento da comunidade local necessitada de vagas. A
estrutura física de alvenaria é conservada, mas precisa de reparos. Os estudantes
oriundos de bairros circunvizinhos possuem nível socioeconômico baixo.
As instalações da escola são compostas por laboratório de informática com
seis computadores conectados à internet, biblioteca, sala de AEE, banheiros, sala
de música, sala do programa Mais Educação, 13 salas de aulas, secretaria,
112

coordenação, cozinha, espaço para recreação, quadra de esportes coberta, entre


outras. Para suas aulas os docentes contam com os seguintes recursos didáticos:
TV, vídeo, DVD, projetor, datashow, retroprojetor, torso, micros systems,
enciclopédias e livros de literatura juvenil e infanto-juvenil, vários jogos e materiais
para aula de Educação Física.
Em 2018, funcionou nos três turnos, com o ensino fundamental I e II,
(segundo ao nono ano) e a EJA, III etapa do ensino médio, com um total de 893
matriculados. O quadro de servidores contou com 18 funcionários administrativos e
29 professores, sendo apenas um com contrato temporário. O PPP não apresenta
informações da formação dos professores. O Plano de Ação dessa escola não
acompanhou o PPP para proceder analise das ações pedagógicas voltadas para
avaliação externas.

3.1.2.12 Escola Azaleia

A Escola Azaleia localiza-se na parte nordeste de Goiânia. Foi instituída em


1990 para atender a demanda de vagas do bairro e dos circunvizinhos. Sua
edificação se deu com placas de concreto. Passou por reforma recente, construindo
mais três salas de aula, mesmo assim seu estado de conservação é razoável.
Na EU, têm-se as seguintes instalações: laboratório informática, biblioteca,
banheiros, sete salas de aula, secretaria conjugada com a sala da direção,
coordenação, cozinha e quadra de esportes coberta. A escola conta com os
recursos didáticos TV, vídeo, DVD, projetor, retroprojetor, torso, enciclopédias, jogos
didáticos entre outros.
Em 2018, a comunidade estudantil atendida abrangeu a faixa etária de 6 a 17
anos, sem limite de idade, cursando do quarto ao nono ano do ensino fundamental e
da EJA, III etapa do ensino médio, totalizando de 546 matriculados nos três turnos.
Contou com 49 funcionários, sendo 25 professores e 24 agentes administrativos,
com os grupos dos efetivos e dos contratos temporários. O PPP não informou os
professores efetivos e nem a formação deles. O Plano de Ação não acompanhou o
PPP para proceder análise das ações pedagógicas voltadas para avaliações
externas.
113

Do conjunto dos corpus desta pesquisa, quanto ao desempenho alcançado


pelas escolas na Prova Brasil e Ideb, nos anos 2015 e 2017, são apresentados os
resultados na tabela a seguir:

Tabela 3 - Alguns resultados da Prova Brasil das edições de 2015 e 2017


2015 2017

Escolas Ideb Met Profic. Profic. I.A. Ideb Meta Profic. Profic. I. A.
a L. P. Mat. L.P Mat.

1 Cravo 4,7 4,7 248,91 249,99 4,97 10- - - - -

2 Lírio 4,1 4,1 250,58 250,32 5,02 5,5 5,5 269,10 259,21 5,47

3 Jasmim 4,8 5,4 247,05 253,31 5,01 5,4 5,6 271,53 255,97 5,46

4 Tulipa 5,1 4,3 265,61 264,25 5,50 5,6 4,5 273,16 263,47 5,64

5 Orquídea 5,7 6,0 278,74 281,89 6,1 5,9 6,0 289,56 276,58 5,95

6 Girassol 5,6 4,7 272,47 263,60 5,6 5,6 4,9 271,23 264,45 5,59

7 Hortência 5,6 5,2 273,85 270,70 5,74 6,7 5,5 297,73 309,98 6,8

8 Margarida 5,2 4,7 262,70 257,43 5,34 6,1 5,0 282,48 281,29 6,06

9 Begônia 5,1 4,4 254,35 269,22 5,39 6,4 4,6 282,88 299,19 6,37

10 Antúrio 4,8 4,1 252,42 247,25 4,99 5,3 4,4 261,18 259,80 5,35

11 Amarílis 4,3 4,8 270,52 258,59 5,49 4,9 5,1 277,34 264,72 5,70

12 Azaleia 5,0 3,7 247,11 258,29 5,09 5,7 4,0 269,36 271,35 5,68

Fonte: Organizada pela autora, a partir dos dados da QEdu .

A tabela 3 compõe alguns dos resultados das escolas na PB, referentes aos
anos de 2015 e 2017. Pela progressão esquerda-direita de cada ano, foram

10Em 2017, a Escola Cravo realizou a Prova Brasil, porém o Inep não disponibilizou o resultado do
nono ano devido ao número de participantes no dia da prova ter ficado abaixo de 80% do total da
turma.
114

alcançados o Ideb, a meta prevista para cada ano, a proficiência (profic.) do saber
que os alunos demonstraram na prova de Língua Portuguesa e Matemática e o
Indicador de Aprendizagem (I.A) correspondente à nota padronizada.
Considerando os resultados dos alunos apresentados na tabela 3, apenas
três das 12 escolas não alcançaram a meta do Ideb estabelecida para 2017. Esse
dado indica que, para os moldes dessa política de avaliação, as escolas apresentam
resultados positivos. Entretanto ressalta-se que o resultado da PB não é o desejável,
considerando que apenas uma escola pesquisada alcançou 300 pontos, em
Matemática. As demais não atingiram 60% de acertos tanto em Língua Portuguesa,
como em Matemática.
Observou-se o destaque para a proficiência, inferindo que o processo de
ensino-aprendizagem não recebe a mesma atenção. Tal ensino na educação básica
deve ser considerado pelo acompanhamento e desenvolvimento estudantil em todo
o tempo. O termo aprendizagem está diretamente ligado ao processo educacional e
o termo proficiência ao resultado demonstrado pelo aluno em determinado tempo.
O foco dessa política de avaliação centra-se em resultados, a aprendizagem
parece não ser tão importante. Nesse sentido, entende-se que a proficiência
demonstrada pelos alunos na PB deve ser consequência do processo de
aprendizagem e que a avaliação interna ou externa convém estar a serviço do
desenvolvimento integral do aluno.
Como o objeto da pesquisa é a avaliação externa, especificamente a PB na
percepção dos gestores e os desdobramentos dessa política com suas ações, não
se pretende aprofundar as análises referentes aos itens que compõem a tabela logo
apresentada. Registra-se que o Ideb, as proficiências e o indicador de
aprendizagem, enquanto itens que compõem o resultado final, merecem uma
investigação detalhada, para a sua compreensão e reflexões das interfaces que a
avaliação produz nos sujeitos desta pesquisa. O estudo das finalidades avaliativas
faz parte da construção histórica coletiva das ciências, de forma que essas buscam
“[...] ter a capacidade de desvendar, de desvelar certos aspectos da realidade:
como eles se apresentam de imediato ao homem, quando ele formula determinadas
questões e busca respostas para a vida cotidiana” (GUIMARÃES; NEPOMUCENO,
2009, p. 86).
As características das ciências humanas dão especificidades ao campo
educacional e social. Desvelar o real é tratar da educação e seus sistemas, nos
115

quais se encontram as ações pedagógicas. Desse modo, considerando a


complexidade do contexto escolar com suas necessidades e tensões, a pesquisa
científica tem lugar de destaque na produção de conhecimento para desvelar a
realidade e escapar das respostas precipitadas, com base na teoria que discute as
categorias fundantes do estudo.

3.2 Os Sujeitos e a Pesquisa Empírica

A escola é vista como um espaço regido por uma equipe de profissionais


preparados e conscientes da sua atuação educacional e social, que direcionam
coletivamente o processo de ensino-aprendizagem. Os sujeitos desta pesquisa são
os gestores/diretores e os coordenadores pedagógicos. O gestor e o coordenador
pedagógico compõem a dupla pedagógica responsável por articular todo o processo
de ensino-aprendizagem escolar, sendo o gestor o principal para a articulação da
dimensão pedagógica, administrativa e financeira da instituição e para corroborar
com o processo educacional.
O levantamento dos dados empíricos ocorreu por meio de questionário, com
22 questões agrupadas nas seguintes dimensões: perfil; relação trabalho-escola;
aspectos da Prova Brasil e de sua relação com o PPP da instituição.

3.2.1 Perfil dos Participantes

Na composição do perfil dos participantes, agruparam-se questões sobre


cargo, função escolar, tempo do magistério, formação inicial e continuada. Os
resultados serão demonstrados por meio de gráficos, analisados na sequência.
Como a primeira parte do questionário foi aberta, ou seja, o sujeito deveria informar
o cargo, a função e o tempo de magistério, houve dificuldade no entendimento das
questões ou do conceito dos termos.
Considera-se que cargo, como prevê o Estatuto e o Plano de Cargos e
Vencimentos do Pessoal do Magistério de Goiás, Lei 13.909/2001, aquele que o
titular ocupa do quadro do magistério público estadual. No caso dos entrevistados,
convém ser o de professor. De acordo com o Estatuto do Magistério, art. 204: “Os
116

integrantes do quadro permanente têm o mesmo título de “professor”, distribuindo-


se, segundo suas habilitações, por quatro níveis, de I a IV, designado cada nível por
um símbolo peculiar” (GOIÁS, 2001). O nível I corresponde ao professor em nível
médio na modalidade normal; o nível II está relacionado ao professor com
habilitação específica em nível superior - licenciatura curta; o nível III está associado
ao professor com habilitação específica em nível superior - licenciatura plena; o nível
IV corresponde ao professor com licenciatura plena, mais pós-graduação:
especialização lato sensu (com mínimo de 360 horas) ou mestrado ou doutorado.
Para a questão “função”, buscou-se saber qual a função que os gestores e os
coordenadores desempenhavam na escola. O servidor pode ocupar o cargo de
professor e desempenhar diferentes funções na escola, independentemente de sua
habilitação, tais como: coordenador pedagógico, diretor escolar, entre outras. A
pergunta serviu para identificar as habilitações dos gestores e coordenadores. Os
dados revelaram a incompreensão dos respondentes do real significado dos termos
cargo e função.

Gráfico 1 - Cargo gestores Gráfico 2 - Cargo coordenadores

17% 8%8% 17%

50%

Professora
Professor III
Professor IV
Coordenador Pedagógico
Não respondeu

Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa

Gráfico 3 - Função que desempenha - gestor Gráfico 4 - Função que desempenha - coordenador

9% 8%
17%
8% 83%

75%
Coordenador Pedagógico
Coordenador Pedagógico/ Professor
Diretora/Gestora Diretor Não respondeu Suporte Pedagógico

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.


117

Percebe-se que a função foi confundida com o cargo e vice-versa. A


informação traz que 75% dos gestores ocupam o cargo de PIV - significa que têm
graduação e especialização em educação ou áreas afins. Dos coordenadores, 50%
ocupam o mesmo cargo. A dupla pedagógica dessas escolas tem uma formação
inicial prevista no plano de cargos e salários, bem como na LDB atual.
Um apontamento dos respondentes coordenadores destacou que eles
ocupam a função de “suporte pedagógico”. A compreensão desse professor sugere
que ele vê o coordenador como um suporte da gestão e não alguém que coordena o
setor pedagógico.

Gráfico 5 - Tempo de magistério - gestores Gráfico 6 - Tempo de magistério - coordenadores


8% 8% 8%
18% 8% 8% 8% 8%
8% 17%
17%
8% 26% 8%
8%
8% 18%
8%
10 anos 11 anos 18 anos
20 anos 23 anos 24 anos
28 anos 31 anos Não respondeu 8 anos 11 anos 12 anos 15 anos 16 anos

19 anos 20 anos 25 anos 33 anos

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados da dupla pedagógica expostos nos gráficos 5 e 6 apontaram que


um participante coordenador está há oito anos na atuação e a maioria dos
respondentes tem de 10 a 33 anos no magistério. Esse fato revela certa experiência
deles tanto no processo de ensino-aprendizagem, quanto na logística da PB,
caracterizando a possibilidade de uma possível reflexão a respeito das implicações e
dos desdobramentos avaliativos. Os gestores com mais de 20 anos de profissão são
26%, mas ao observar as respostas, constata-se que 42% possuem entre 20 e 24
anos de atuação no magistério. Entre os coordenadores, o tempo de função
concentra entre 15 a 25 anos.
118

Gráfico 7 - Formação inicial - gestor Gráfico 8 - Formação inicial - coordenador


8%
17%
92%
83%
Ensino Superior Concluído em Licenciatuara
Ensino Superior Concluído em Licenciatuara
Ensino Superior Concluído em Licenciatuara e
Ensino Superior Concluído em Licenciatuara e Bacharelado
Bacharelado

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Quanto à formação inicial da dupla pedagógica, os gráficos revelam que, em


sua maioria, os respondentes possuem ensino superior concluído em licenciatura.
Evidenciou que os respondestes apresentam formação acadêmica, situação na qual
a Seduce considera importante que os gestores tenham fundamentação teórica que
possibilite melhorar sua atuação na escola, sendo critério para escolher o
coordenador pedagógico.

Gráfico 9 - Pós-graduação - gestores Gráfico 10 - Pós-graduação - coordenadores

8% 8%
8%

84%
92%

Especialização Mestrado Não respondeu


Especialização Mestrado

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Diante das respostas da dupla pedagógica, pode-se afirmar que a formação


continuada dos respondentes se concentra no nível latu sensu. Do universo
pesquisado, somente um gestor e um coordenador possuem mestrado. Esse dado
revela que parece não haver incentivo e/ou interesse por parte da Seduce em
facilitar a entrada dos profissionais da educação em cursos stricto sensu.
119

Quadro 6 - Cursos de pós-graduação lato sensu


Gestores Quant. Coordenador Quant.
Diversidade e cidadania 01 Adm. escolar; planejamento educacional 01
Docência em ensino 01 Docência universitária 01
superior
Educação física escolar 01 Docência universitária/ educação inclusiva 01
Educação infantil 01 Métodos e tec. de ensino AEE 01
Gestão escolar 01 Metodologia do ensino fund./educação inclusiva 01
Inclusão 01 Metodologia de ensino em Língua Portuguesa, 01
Artes e Educação Física.
Inclusão/Educação 01 Psicopedagogia 02
Ambiental
Psicologia do esporte 01 Psicopedagogia / educação especial 01
Psicopedagogia 01 Psicopedagogia / Letras 01
Psicopedagogia e gestão 01 Psicopedagogia organizacional 01
escolar
Tecnologias em educação 01 Mestrado em literatura-educação 01
Mestrado 01 Não respondeu 01
Fonte: Dados da pesquisa.

O enfoque dado pelos participantes no item diversidade de formação


continuada do quadro 6 revelou que para ocupar essas funções não há exigência de
uma formação específica por parte da Seduce. Mostrou também o interesse dos
participantes pelo aprimoramento estudantil, porém houve a tendência de limitarem
seus estudos a licenciaturas que permitem atuar nos ensinos fundamental e médio.
Nesse sentido, reforça-se a presença do estado neoliberal na restrição de gastos,
com medidas que não incentivam o servidor a buscar aprimoramento, além disso,
restringem a concessão da licença para esse fim, tendo os servidores que
conseguem por si só prosseguir ou retomar sua qualificação a nível stricto sensu.
Parece não haver um projeto direto de financiamento estatal para a formação
continuada dos servidores.

3.2.2 Relação Trabalho-escola

Na sistematização do questionário, mostram-se as seguintes questões


fechadas: situação trabalhista na escola, carga horária de trabalho semanal, trabalha
em outra escola, carga horária de trabalho na outra escola, tempo de atuação na
120

gestão, formação relacionada à função que ocupa. Ao analisar a situação trabalhista


da dupla gestora, constata-se que todos são estatutários.

Gráfico 11 - Situação trabalhista - gestor Gráfico 12 - Situação trabalhista - coord.

100% 100%

Estatutário Contrato temporário Outra Estatutário Contrato temporário Outra

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados extraídos nessa questão possibilitaram constatar que todos os


participantes estão como estatutários na escola. Esse fato revela uma conquista dos
profissionais da educação, uma vez que, no Estatuto do Magistério (fruto de luta
histórica dos trabalhadores em educação), apenas os concursados podem assumir o
cargo de diretor e de coordenador.
Os estudos de Ball (2011, p. 25) apontam que o cargo de diretor foi alvo
principal das políticas de cunho mercadológico, voltado para “[...] desmantelamento
dos regimes organizacionais profissionais-burocráticos e sua substituição por regimes
empresariais mercadológicos”. Dessa forma, é cobrada do diretor uma nova forma de
pensar e agir, que predomina sobre os demais membros da escola. Ele é investido de
poder para implantar as mudanças na estrutura organizacional e relacional dentro da
escola.
Contudo, é pertinente lembrar que o diretor conta com o apoio do profissional
denominado coordenador pedagógico. Os dois formam a dupla pedagógica da
instituição de ensino, “[...] articulam o trabalho conjunto de todos os professores”,
que formam a equipe pedagógica da escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2014,
p. 422).
O movimento de militarização da educação em Goiás tem ganhado destaque
na agenda política. Nas escolas, há uma direção ou gestão realizada por militares
que não fazem parte do quadro efetivo da Seduce. Registram-se aqui as
contradições que se manifestam na educação goiana.
121

Gráfico 13 - Carga horária semanal - gestor Gráfico 14 - Carga horária semanal - coord.

8%
50% 50%

92%

Menos de 20 horas 20 horas 30 horas Menos de 20 horas 20 horas


40 horas mais de 40 horas Outra 30 horas 40 horas
mais de 40 horas Outra

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados dos gestores apontam que 50% trabalham 40 horas semanais, a


outra metade relatou laborar mais de 40h por semana. Conforme as diretrizes da
Seduce para o ano de 2018, essa carga horária varia de acordo com os turnos de
funcionamento das escolas. Os que ultrapassam as 40h atuam nas escolas com três
turnos de trabalho. Quanto aos coordenadores, a resposta de 92% deve-se ao fato
de essa função ter carga horária fixa, sendo que os 8% restante se referem a
coordenadores que têm dois cargos no estado ou pertencem a outra rede de ensino.
As diretrizes de 2018 da Seduce estabelecem ainda que é garantida a opção
de 30 horas semanais para o coordenador que tem dois concursos (estado/estado,
estado/município). É permitida que a carga horária máxima de 40 horas seja
estendida com mais 20h semanais, totalizando 60h.

Gráfico 15 - Trabalha em outra escola - gestor Gráfico 16 - Trabalha em outra escola - coord.
8% 42%
58%
92%

Sim Não
Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os gráficos 15 e 16 mostram que 92% dos gestores não laboram em outra


unidade, assim concentram seu trabalho em uma UE. A minoria desenvolve
atividades em outra escola. Essa informação também está relacionada aos turnos de
atendimento de cada escola. Nas instituições que funcionam somente no diurno,
existe a tendência de o gestor ampliar carga horária, assumindo aulas em outra
escola para complementação da renda.
122

Já os coordenadores são 58% que atuam em outra escola e 42% trabalham


em apenas uma escola. Esse fato está relacionado à carga horária específica do
coordenador pedagógico, conforme já mencionado acima. Evidencia-se a baixa
remuneração recebida pelos profissionais da educação que, para melhorar suas
remunerações, estendem suas horas de trabalho.

Gráfico 17 - A outra escola - gestor Gráfico 18 - A outra escola - coordenador

14%

86%
100%
Pública Privada
Pública Privada

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Ao serem indagados sobre o vínculo da outra escola, 100% dos gestores


responderam que a outra escola é pública. No caso dos coordenadores esse
número diminui para 86%, sendo o outro espaço de trabalho da rede privada. O
sistema capitalista, conforme retratam Marx e Engels (2015), ao não valorizar o
trabalhador, permite a exploração que, na educação, é muito comum.

Gráfico 19 - Carga horária/outra escola - gestor Gráfico 20 - Carga horária/outra escola - coord.

29%
100%
71%

Menos de 20 horas 20 horas


Menos de 20 horas 20 horas 30 horas
30 horas 40 horas
40 horas mais de 40 horas Outra mais de 40 horas Outra

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Quanto à extensão da carga horária dos gestores na outra escola, todos


afirmaram que são menos de 20 horas semanais. Já os dados dos coordenadores
apontaram que a maioria teve a carga horária de 30h, somente 29 ficaram com
menos de 20h por semana. O trabalho em outra escola parece ser pelo mesmo
123

motivo, aumento da renda. O que desvaloriza o profissional e compromete a


qualidade de seu trabalho, sendo o aluno o maior prejudicado.

Gráfico 21 - Tempo na função escolar - gestor Gráfico 22 - Tempo na função escolar - coord.

8% 8% 8%
33% 17%
17%
42% 67%

Menos de um ano De um a dois anos


Menos de um ano De um a dois anos
De três anos a quatro anos Há mais de cinco anos
De três anos a quatro anos Há mais de cinco anos

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os gráficos 21 e 22 revelaram que a maioria dos respondentes trabalham na


escola de três a quatro anos e um número relativamente pequeno afirmaram ser
menos de um ano. Essa informação permite inferir que tanto os diretores quanto os
coordenadores tiveram oportunidade de vivenciar a logística da PB e seus
desdobramentos no processo de ensino-aprendizagem. Assim, é possível uma
análise dos seus efeitos no ensino e nas ações pedagógicas.

Gráfico 23 - Formação para a função que ocupa - gestor

17%

83%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa.

Essa questão foi formulada somente para os gestores, devido ao grande


desafio e à complexidade da sua função em gerir as dimensões pedagógicas,
financeira e administrativa da escola. A maioria respondeu afirmativamente que
recebeu formação para atuar na função de gestor. Constata-se que ao Estado
interessa o preparo desse profissional que irá materializar as políticas públicas na
escola, pois lhe considera como meio de reprodução dos interesses do capital (BALL
2011). Dessa forma, é inculcada uma nova subjetividade nesse sujeito (DARDOT;
124

LEVAL, 2016), que passa a adotar em seu trabalho um novo modelo de gerenciar a
UE, baseado na individualidade, meritocracia e competitividade.
Esse sistema tem uma visão avaliativa vinculada à concepção positivista de
educação. É necessário que esse profissional seja preparado intelectualmente e
metodologicamente para reproduzir a lógica do capital que visa assegurar maior
lucro, por meio de esforços dispendiosos do trabalhador. Seus princípios
educacionais são direcionados a atender as prescrições dos organismos
multinacionais que orientam os estados e seus governos a promoverem políticas
públicas que induzam o sujeito a adaptar-se à realidade, sendo antagônicas aos
interesses sociais e objetivos emancipatórios. À vista disso, utilizam justificativas
ideológicas para tal, visando à manutenção do controle social.
Diante desse contexto, a quem interessa uma educação que ignora as etapas
do processo educacional? A concepção de educação fundamentada, em princípios
duais e que ignora o processo de aprendizagem, interessa a classe dominadora do
capital, para sua manutenção. Seu ideal de sistema educacional e de escola possui
valores referenciados pela a racionalidade pragmática, economicista e positivista,
voltados para a competitividade e o individualismo. De acordo com Freitas (2012), a
política de avaliação interna e externa praticada pelo Estado funda-se na ideia
liberal. Ela não beneficia a parcela da sociedade que mais precisam de auxilio
estatal.

3.2.3 Aspectos da Prova Brasil

Na organização de questões referentes ao conhecimento dos resultados do


Saeb sobre a PB, como avaliação em larga escala, mostram-se a visão do corpo
docente e da dupla pedagógica, o acesso aos dados, a modulação dos discentes, o
trabalho da gestão, que refletem a realidade da escola, e os pontos positivos e
negativos. Em sua maioria, as questões foram fechadas, com algumas que
poderiam ser assinaladas mais de uma opção. Somente a última pergunta foi aberta
para os comentários dos participantes.
125

Tabela 4 - Conhecimento dos resultados do Saeb


Gestor Sim Não N.R.* Coordenador Sim Não N.R.*

Da sua escola? 12 - - Da sua escola? 11 - 01


Do seu município? 10 - 02 Do seu município? 08 01 03
Do estado? 10 - 02 Do estado? 10 - 02
* Não Respondeu
Fonte: Dados da pesquisa.

A tabela 4 revela que a maioria dos componentes da dupla pedagógica


conhece os resultados do Saeb, não só da sua escola, mas também do seu
município e estado. Mostra certa lógica na divulgação dos resultados a nível micro e
macro. Parece que o objetivo é possibilitar a comparação dos dados para uma
análise situacional, embora com inferência de competição entre as escolas, que
observam as potencialidades e as fragilidades entre si.

Quadro 7 - Como as avaliações em larga escala são vistas pelo corpo docente
Gestor Quant. Coordenador Quant.

Avaliação de difícil compreensão. - Avaliação de difícil compreensão. -

Indicador de aprendizagem. 10 Indicador de aprendizagem. 11

Mais um procedimento que a 01 Mais um procedimento que a escola 02


escola precisa realizar. precisa realizar.
Diagnóstico da aprendizagem. 10 Diagnóstico da aprendizagem. 10

Sobrecarga de trabalho, 01 Sobrecarga de trabalho, dificultando o 01


dificultando o planejamento e o planejamento e o preparo das aulas.
preparo das aulas.
Forma de controle meritocrático. - Forma de controle meritocrático. 01

Não concordo com nenhuma - Não concordo com nenhuma resposta -


resposta acima acima
Fonte: Dados da pesquisa.

Ao analisar o quadro 7, a dupla pedagógica respondeu sobre a visão dos


docentes a respeito das avaliações em larga escala. Constatou-se que, pela
percepção dos gestores, a avaliação é vista pelos professores como indicadora e
diagnóstica da aprendizagem, assinalada como quantitativo de 10 e 11. A avaliação
de difícil compreensão não foi marcada. Embora esta pesquisa não tenha trazido a
voz dos professores para o debate, o que limita a afirmação, pode se inferir que, na
visão dos gestores, os professores acham positiva da avaliação em larga escala.
126

Quadro 8 - Visão da dupla pedagógica sobre a Prova Brasil


Gestor Quant. Coordenador Quant.

Não contribui com o processo de - Não contribui com o processo de -


ensino-aprendizagem. ensino-aprendizagem.

Colabora com o processo de 09 Colabora com o processo de ensino- 09


ensino-aprendizagem. aprendizagem.

Auxilia no desenvolvimento de 11 Auxilia no desenvolvimento de metas 11


metas educacionais para escola. educacionais para escola.

Ajuda a realizar um diagnóstico da 11 Ajuda a realizar um diagnóstico da 11


aprendizagem. aprendizagem.

Impede a escola de desenvolver sua - Impede a escola de desenvolver sua 01


autonomia. autonomia.
Sobrecarga de trabalho, dificultando 01 É mais uma sobrecarga de trabalho, -
o planejamento e o preparo das dificultando o planejamento e o
aulas. preparo das aulas.

Forma de controle meritocrático - É uma forma de controle 01


meritocrático.

Não concordo com nenhuma - Não concordo com nenhuma resposta -


resposta acima. acima.
Fonte: Dados da pesquisa

Conforme o quadro 8, a dupla pedagógica opina de forma semelhante a


respeito da PB, prevalecendo as respostas mais destacadas: colabora com o
processo de ensino-aprendizagem, com o quantitativo de nove gestores e nove
coordenadores; auxilia no desenvolvimento de metas educacionais para escola (11 e
11 respectivamente) e ajuda a realizar um diagnóstico da aprendizagem (11 e 11
respectivamente).
Pela falta de destaque nas questões não assinaladas, notou-se que, para os
respondentes, essa avaliação não atrapalha a escola desenvolver sua autonomia e
não traz sobrecarga de trabalho. A dupla gestora analisou a PB como uma boa
oportunidade diagnóstica e contributiva para a aprendizagem. No entanto, no quesito
dos pontos positivos e negativos, a contradição aparecerá.11
É perceptível a tendência da dupla pedagógica em confundir aprendizagem
com desempenho, por falta de clareza por parte do próprio sistema que enfatiza
mais o segundo que a primeira, reforçando os princípios mercadológicos de suas
relações macro e micro, diluindo os termos nas políticas públicas materializadas. As

11 O fato de a pesquisadora ser integrante da Seduce e ocupar a função de tutora educacional pode
ter influenciado os diretores e os coordenadores no momento da pesquisa.
127

respostas são contrárias à base teórica enfatizada neste estudo, sendo as


avaliações externas formas de controle (DIAS SOBRINHO 2003), que pouco auxilia
no desenvolvimento da aprendizagem.
São instrumentos de treinar os alunos para o alcance de metas, não tendo
valor pedagógico por focar mais em resultados do que nos processos de
transformação emancipatória. Entretanto, percebe-se certa naturalização por parte
dos respondentes à lógica neoliberal, quando não assinalaram que esse tipo de
avaliação é uma forma de controle meritocrático.

Gráfico 24 - Acesso aos resultados PB - gestor Gráfico 25 - Acesso aos resultados PB - coord.
17% 17% 8%
7% 17% 8%
17% 34% 42%
25%
8%

Gestor Escolar
Mídia/ Portal do MEC/Secretaria de Educação
Portal do MEC/Secretaria de Educação. Portal do MEC/Secretaria de Educação.
Portal do MEC Gestor/Portal do MEC
Gestor Escolar/Secretaria de Educação/ Portal do MEC Secretaria de Educação
Portal do MEC/ Mídia/ Gestor/ Secretaria de Educação Portal do MEC

Gestor Escolar/Secretaria de Educação

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Os gráficos 24 e 25 mostram que a dupla pedagógica tem vários meios de


acesso aos resultados da PB, sendo o Portal do MEC e a Secretária de Educação
as respostas que mais sobressaíram. Observa-se que tanto os gestores quanto os
coordenadores têm amplo acesso aos resultados, por meio de diferentes canais de
divulgação. Revela-se o interesse do MEC/Inep na ampla a divulgação dos
resultados. As escolas podem se apropriar dos dados para imediatas intervenções
junto aos estudantes. Dessa forma, as escolas estarão “aptas” e responsabilizadas
para “dar conta”, quase que só, de uma demanda tripla que a envolve juntamente
com a família e o Estado.
128

Gráfico 26 - PB/modulação dos professores Gráfico 27 - PB/modulação dos professores


gestor coordenador

8%
25%
17%
75%
75%

Sim Não
Sim Não Não respondeu

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Conforme os gráficos 26 e 27, ao serem perguntados se a PB é um indicador


que direciona a modulação dos professores na escola, os dados mostraram que a
opinião da dupla pedagógica foi semelhante: 75% afirmaram que sim. Essa questão
é desdobrada na seguinte, para os que deram resposta afirmativa.

Gráfico 28 - Gestor - a partir de que ano? Gráfico 29 - Coord. - a partir de que ano?
22% 45%22%
56% 11%
11% 11%
11%

11%
Sexto ano Oitavo ano
Sexto ano Sétimo ano
Oitavo ano Oitavo ano/Nono ano
Oitavo ano/Nono ano Nono ano. Nono ano.

Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa

Os gráficos 28 e 29 apontaram divergência de respostas entre a dupla


pedagógica, sendo que 56% dos gestores responderam que os resultados da PB
direcionam a modulação dos professores, a partir do sexto ano. Para essa mesma
série, os dados dos coordenadores indicaram somente 22% das escolas. Ao tratar-
se do nono ano, 22% dos gestores afirmaram que a modulação é feita observando
os resultados dessa prova, a partir dessa série. Ao passo que o gráfico dos
coordenadores apresentou um número de 45% que responderam ser no nono ano.
As amostras inferem que a PB altera toda dinâmica da escola no sentido de atender
ou não as reais necessidades de aprendizagens dos alunos. Priorizam-se as séries
finais do ensino fundamental com os “melhores” professores de Língua Portuguesa e
Matemática.
129

Supõe que a autonomia da escola é cerceada quanto ao seu próprio


diagnóstico. A adoção do modelo gerencilista quase que a impossibilita de atender
as necessidades de aprendizagens de acordo com o perfil de cada turma, além de
privilegiar os anos finais que farão a próxima edição avaliativa. O gestor é orientado
a classificar e a selecionar professores e alunos para responder às demandas de
políticas públicas que nem sempre auxiliam para diminuir as dificuldades escolares e
sociais, diminuindo a formação ampla dos estudantes.
O foco da escola na formação do estudante encontra-se estritamente ligado
aos interesses do poder. Nesse sentido, o trabalho do gestor gira em torno da
“produtividade em série” com dificuldades de ater-se para as especificidades dos
alunos, quanto à aprendizagem. Nota-se a regulação escolar, que retira a autonomia
pedagógica/gestionária, com suas formas de políticas educacionais, usando
diferentes programas avaliativos, diagnósticos e propositivos.
Segundo Enguita (1989), depois da família, a escola é uma das principais
instituições que contribui para inculcar ideias e valores. A presença desse tipo de
avaliação está carregada de propostas mercantilistas. A PB apresenta-se na
realidade escolar com suas interfaces complexas e contraditórias aos objetivos
emancipatórios. Nesse sentido, Afonso (2000) afirma que são políticas que se
voltam para assegurar o modo de regulação dominante.

Gráfico 30 - PB/trabalho da gestão - gestor Gráfico 31 - A PB/trabalho da gestão - coord.

17%
25%
75% 83%

Sim Não Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa

Os gráficos 30 e 31 refletem as respostas para a seguinte pergunta: os


resultados obtidos pela escola na PB refletem a realidade do trabalho da gestão? A
dupla pedagógica apontou percepções aproximadas. Os 75% e 83% respondentes
destacaram que os resultados obtidos pela escola na PB refletem a realidade do
trabalho do gestor. Na parcela menor de respostas negativas dos gestores foi de
25%.
130

Constatam-se as opiniões da dupla pedagógica afirmando que a PB altera a


rotina e as relações escolares. Sem autonomia, o gestor e sua equipe aparecem
como meros executores de um pacote de atividades planejadas a nível macro, sem
correlação direta com as necessidades da escola.

Gráfico 32 - PB/realidade escolar - gestor Gráfico 33 - PB/realidade da escola - coord.

25%
42% 75%
58%

Sim Não
Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa

Na questão que preguntou se os resultados avaliativos refletem a realidade


da escola, os gráficos 32 e 33 mostraram que a maioria da dupla pedagógica
respondeu afirmativamente - 58% e 75% respectivamente. Entretanto, 42% dos
gestores não reconhecem que os resultados refletem a realidade da escola. Esse
número aponta para outras as razões que levam esses gestores a afirmarem e a
negarem que há relação dos resultados da PB com a realidade escolar, fato para
outras pesquisas. Nas respostas dos coordenadores, a maioria afirmou que os
resultados refletem a realidade da escola, mas 25% dos sujeitos, que atuam
diretamente na coordenação pedagógicas das escolas, discordaram dessa
afirmação.
131

Quadro 9 - Pontos positivos e negativos da Prova Brasil para os gestores


Positivos Negativos
Auxilio no desenvolvimento de metas Sobrecarrega de trabalho, para professores e
educacionais para acrescentar no PPP. alunos no ano da prova.

Colabora com o processo de ensino- Não levam em conta as particularidades do


aprendizagem; currículo visto que a prova é de âmbito nacional.
Auxilia no desenvolvimento do aluno.

Com os resultados na mão podemos reforçar o Muita cobrança por parte da Secretaria de
ensino dos itens que não estão como Educação.
esperados.

Diagnóstico de aprendizagem, possibilitando Excesso de avaliações.


uma descoberta de nível escolar dos alunos no
sistema educacional; a PB também proporciona
mudanças na gestão e organização escolar.

Incentiva os professores e funcionários a A pressão psicológica que a subsecretaria,


buscarem metodologias diferenciadas para atendendo à Seduce provoca nos professores
atingirem os objetivos propostos; avalia a que consequentemente repassam aos alunos,
unidade escolar como um todo. criando um clima pesado na Unidade Escolar.

Concentração e foco no trabalho Exigência fora da realidade ocasionando


desdobramentos do grupo gestor para obtenção
dos índices propostos.

Auxiliar de grande importância no processo Não levar em conta a individualidade do aluno.


ensino-aprendizagem.

Auxilia na tomada de decisões, visando Não traduzem a totalidade do currículo


melhoria do desempenho dos alunos; ajuda a (currículo não congruente com o currículo da
regular as políticas públicas de Educação; rede); provas não adaptadas para a educação
auxilia no equilíbrio com as avaliações internas. Inclusiva

Estão dentro do conteúdo dos alunos, podemos Não vejo pontos negativos.
analisar e diagnosticar pontos positivos e
negativos aponta os descritores que os alunos
têm mais dificuldade, prepara os alunos para
um ENEM e Vestibular.

Avaliação de Língua Portuguesa apresenta Alteração da rotina escolar;


grau de dificuldade compatível à realidade de Deslocamento dos professores de Língua
aprendizagem dos alunos. Portuguesa e Matemática para outras unidades

Planejamento de ações, mobilização da equipe Os resultados não mostram a realidade da


escolar no cumprimento das metas motivação escola tão pouco retrata os alunos aprenderam.
aos alunos que irão fazer a prova.

Ajuda a nos avaliarmos a direção a ser seguida. São momentos de intenso trabalho, agilidade
para conseguirmos oferecer o preparo aos
nossos educandos.

Fonte: Dados da pesquisa.


132

Quadro 10 - Pontos positivos e negativos da PB para os coordenadores


Positivos Negativos

Ajuda no processo ensino-aprendizagem. Questões, ás vezes, complicadas a


cobrança exagerada da Secretaria de
Educação, devido à prova a escola no ano
do Ideb se resume em Língua Portuguesa
e Matemática.

Auxilia no desenvolvimento da aprendizagem. Às vezes, dificulta na autonomia da escola.

Prova de formato de concursos e Enem; parâmetros Escola sem tempo de correção; alunos não
para avaliar a aprendizagem. levam a sério; professores não gostam de
parar as aulas.

Estabelece metas de aprendizagem; direciona o Não considera os aspectos individuais de


trabalho dos professores para a sequência curricular aprendizagem dos alunos; mexe com o
dos PCN´s; diagnostica defasagens em pontos fluxo de aprovação da escola para
específicos; participa a comunidade sobre os obtenção de índices satisfatórios.
resultados da escola.

Colabora com o processo de ensino-aprendizagem. Pressão por parte da Secretaria e


ansiedade por um bom resultado.
Prepara o aluno para outras possíveis provas Não qualifica em questão de
(concurso, Enem). aprendizagem, pois nem sempre o aluno
está bem no dia da prova devido ao
excesso de maratonas que antecipam a
realização da avaliação.

Possibilita o diagnostico em relação à aprendizagem Em alguns momentos, diminui a autonomia


dos alunos; orienta o modo como os conteúdos da escola; em período de avaliação, ocorre
podem ser abordados. sobre carga de trabalho.

Direciona a educação básica no Brasil; avalia o Foca apenas em resultados numéricos


sistema educacional brasileiro; possibilita ao estado, sem levar em consideração as variantes
uma avaliação da educação oferecida ao aluno. como: condição familiar, social e realidade
da educação do Estado.
Ajuda o desenvolvimento das habilidades Não vejo pontos negativos; mas creio que
necessárias, definindo as percepções cognitivas de poderia disponibilizar bimestralmente um
forma ampla de cada aluno questões banco de questões para que o auno tenha
contextualizada; forma de diagnóstico da maior habilidade no decorrer do ano letivo
turma/aluno para que se aprimore cada competência e ao final a habilidade em realizar a
necessária e essencial. avaliação seja mais tranquila para o aluno.

Avalia as condições de ensino das unidades A preparação extenuante a PB sufoca


educacionais, quando traz informações sobre a muito as escolas na sua particularidade,
proficiência das mesmas; leva a tomada de ações principalmente nas avaliações internas. A
para a melhoria na qualidade do processo escola precisa ter seu próprio sistema de
ensino/aprendizagem; motiva os profissionais da avaliação pautada em seu PPP.
educação a buscarem melhorias nas suas práticas.

Possibilita análise real aprendizagem dos estudantes Às vezes, chegam “em cima” da hora
e a maneira como se saem em avaliações em larga exigindo ação emergencial em sua
escala, auxilia as dificuldades no desenvolvimento aplicação impactando de maneira negativa
de metas para combater as dificuldades a rotina escolar.
encontradas.

Colabora com a percepção da aprendizagem dos O resultado muitas vezes não condiz com
alunos; por meio dela traçamos metas para a escola; a realidade do aluno e da escola.
movimenta professores aguçando a busca para um
133

melhor aperfeiçoamento.

Fonte: Dados da pesquisa

Quanto aos pontos positivos e negativos da PB destacados por gestores e


coordenadores, o primeiro dos itens positivos apresenta semelhança de opiniões da
dupla pedagógica. Considerou que a PB é um diagnóstico real que auxilia no
processo de ensino-aprendizagem e no cumprimento das metas educacionais, pois
aponta os descritores que apresentam baixo nível de desempenho. Observou que
ela direciona o planejamento das escolas e dos professores, além de servir como
incentivo para o gestor mobilizar a equipe escolar na busca de novas práticas
pedagógicas.
O parecer foi de que é bom que esse modelo avaliativo possua o mesmo
formato das avaliações de concursos e do Enem, pois prepara os alunos para esses
exames. Também destacou que as avaliações servem de parâmetros para avaliar a
aprendizagem e o cumprimento do currículo escolar, além de orientar o modo como
os conteúdos podem ser abordados.
Dois gestores enfatizaram que a PB promove mudanças no trabalho da
gestão e na organização escolar, além de regular as políticas públicas de educação
e auxiliar no equilíbrio das avaliações internas. Com tais opiniões, tem-se que a
rotina escolar é adaptada para atender as demandas da proposta avaliativa, além de
parecer que os gestores disseminam as mesmas cobranças recebidas para regular
as relações internas, em função dos resultados que precisam apresentar.
A dupla pedagógica destacou os seguintes pontos negativos mais comuns:
burocracia acentuada, sobrecarga de trabalho, influencia negativamente a dinâmica
da escola e as avaliações internas, ocasiona forte pressão psicológica vinda da
parte da Seduce, alterando os ânimos na escola. Considerou que o modelo
avaliativo não atende as reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
Quanto aos pontos negativos, destacam-se os seguintes registros de
gestores: o excesso de avaliações na escola, a restrição do currículo da PB e sua
incompatibilidade com o da rede estadual de Goiás, a ausência de provas adaptadas
para alunos da educação Inclusiva. Já entre os coordenadores, houve
posicionamentos de que a PB dificulta a autonomia da escola, os alunos não a
levam a sério, os professores reclamam de parar suas aulas para preparar os alunos
para o ato avaliativo. Apontaram que escola precisa ter seu próprio sistema de
134

avaliação pautada no PPP, que não foque em resultados numéricos e que considere
as variantes da realidade da educação do estado.
Sobre os apontamentos da dupla pedagógica, pode-se inferir que a PB tem
ocasionado desdobramentos físico e emocional extenuantes na equipe escolar,
restringindo o tempo para se pensar e ter ações para a formação emancipatória dos
estudantes. As contradições opinativas desse tipo avaliativo afunilam as reflexões do
currículo e da qualidade do ensino. O currículo da avaliação está restrito as
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
A atuação do sujeito na sociedade exige muito mais que conhecimentos
básicos expressos nessas duas áreas. A escola sofre pressão para aumentar os
índices de desempenho, havendo excesso de cobrança para esse trabalho. As
políticas de responsabilização desestabilizam o gestor, a equipe e os ânimos dos
alunos. Ficam dependentes de simples atividades tarefeiras externas, cerceando a
liberdade da escola em conduzir suas interfaces pedagógicas.
Diante dos pontos positivos e negativos, a dupla pedagógica traz o modelo
avaliativo que acarreta malefício, mais do que benefício para a comunidade escolar.
O desempenho dos alunos é modo de controle do fluxo escolar, voltado para
alcançar as metas. Nesse movimento a organização do tempo e espaço escolar, a
formação fragmentada é tendenciosa. Os índices podem até ser alcançados por
algumas escolas, porém muitas permanecem aquém da margem. Dessa forma, a
avaliação externa serve mais para destacar os alunos que já trazem consigo a
cultura escolar dominante, do que para minimizar as dificuldades de aprendizagem
daqueles que já entram para escola com desvantagem em relação ao capital
socioeconômico e cultural.
É interessante destacar a opinião de um coordenador ao dizer que os alunos
não valorizam a PB e os professores não compactuam com a interrupção de suas
aulas para trabalhar conteúdos de avaliações externas. Há certa indisposição de
docentes e discentes com relação a esse tipo avaliativo. Essa indiferença ou
rejeição em si não abre caminho para a conquista da autonomia escolar e não
contribui para a reflexão das implicações e dos desdobramentos avaliativos na
aprendizagem.
Ocorre que o posicionamento indiferente impede a união da equipe escolar
para fortalecer os próprios dados avaliativos referenciados pelo PPP. Ignorar a PB
pode contribuir para enfraquecer o coletivo escolar e retardar os processos
135

participativos e democráticos de forma emancipatória e o desenvolvimento da


autoavaliação institucional, conforme Freitas e outros autores (2017).
As opiniões aqui postas trazem a perspectiva de uma educação com objetivos
emancipatórios, em que os sujeitos se posicionem na luta por uma avaliação mais
justa e humana. A práxis pedagógica entrelaçada com o PPP, mediada por
significado negociável e fundamental para a democratização do ensino e a
interlocução entre as instâncias internas e externas em compromisso compartilhado.
Em uma sociedade na qual o sujeito deva ser visto como aquele que modifica a si
mesmo e o meio que o cerca, afastando-se da condição de objeto do sistema
capitalista.

3.2.4 A Prova Brasil e o Plano de Ação Educacional

Na organização dos questionários para análise dos resultados, professores


apontaram reflexões dos resultados da PB e deram o direcionamento do PPP, com o
posicionamento do gestor. Nas questões fechadas e abertas, os participantes
puderam assinalar mais de uma questão.

Gráfico 34 - Reflexões PB - coordenadores Gráfico 35 - Reflexões PB - gestores

25%

100% 75%

Sim Não
Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.

Ao serem questionados se existem momentos de reflexão e análises dos


resultados da PB envolvendo os professores, os dados da dupla pedagógica
revelaram em sua maioria a existência desse momento junto aos professores. Mas
há de se considerar o gráfico dos coordenadores, em que 25% afirmaram não haver
esse momento. Pode-se pensar que ainda nas dificuldades por parte da escola em
analisar e apropriar-se dos resultados da PB. Está inferida a falta de recursos
136

estruturais e temporais que dê conta dessa demanda, visto que o PPP informa que
os momentos de reuniões coletiva na escola acontecem mensalmente.

Quadro 11 - Informações da análise escolar dos resultados da Prova Brasil


Prova Brasil / gestor Quant. Prova Brasil / coordenador Quant.
Ocorrem somente com os - Ocorrem somente com os 01
professores de Língua Portuguesa e professores de Língua Portuguesa
Matemática. e Matemática.

É realizado com todo o corpo 08 É realizado com todo o corpo 04


docente, após liberação dos docente, após liberação dos
resultados. resultados.

É realizado sistematicamente no 03 É realizado sistematicamente no 04


decorrer do ano que acontece a PB. decorrer do ano que acontece a
Prova Brasil.

Especificar outra: ocorre também 01 Especificar outra: acontece durante 02


(reflexão) nos anos pares, durante o os trabalhos coletivos no ano que
planejamento inicial e bimestral. antecede e no ano que ocorre a
PB; há uma tendência a não
ocorrer apenas nos anos em que
acontece.

Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados da dupla pedagógica do quadro 11 revelam, em sua maioria, que a


escola realiza análise dos resultados da PB, após a sua liberação, envolvendo todos
os professores.

Gráfico 36 - PB e ações do PPP - gestor Gráfico 37 - PB e ações do PPP - coordenador


8%

100%
92%

Sim Não Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa


Fonte: Dados da pesquisa.

Os gráficos 36 e 37 mostram a resposta afirmativa para maioria dos


respondentes, que complementam as informações seguintes. Foi perguntado se os
resultados da PB são indicativos que auxiliam o(a) gestor(a) a direcionar as ações
do PPP da escola, sendo colocadas algumas ações.
137

Quadro 12 - Ações dos gestores, em caso resposta afirmativa do item


Algumas Ações
Projeto aluno destaque (com certificação) premiação; Projeto Leitura (mala viajante e carrinho
divertido); Novo Mais Educação; Projeto Aprendizagem.

Maratona de exercícios com foco nos descritores; conscientização da comunidade quanto à


importância dos resultados da Prova Brasil; conscientização de toda a equipe quanto ao
trabalho a ser realizado.

Projeto de Leitura em todas as turmas mesmo as séries não avaliadas; elaboração de


exercícios de fixação e avaliações internas com enunciados semelhantes aos da PB, para
familiarizar o aluno.

Trabalhamos os descritores que os alunos têm mais dificuldade.

Atividades de reforço com as turmas seguintes.

Priorizamos no processo ensino-aprendizagem o que os alunos mais tiveram dificuldades.

Não respondeu.

Não respondeu.

Redefinimos os projetos que direcionam os momentos de leitura nas séries com índice menor;
aumentamos o número de aulas no contra turno de matemática.

Controle da evasão escolar; planejamento das atividades de forma alinhada com o PPP.

Aulas de reforço, recuperação paralelas, aulas diferenciadas, acompanhamento de perto feito


pala direção e coordenação, projeto de leitura, desafios de matemática, dentre outros.

Criação de um plano de ação com metas a serem cumpridas visando bons resultados na
aprendizagem dos alunos.
Fonte: Dados da pesquisa.

As ações destacadas pelos gestores no quadro 12, em sua maioria, parecem


ser desenvolvidas para atender as diretrizes estabelecidas para esse tipo de provas.
Eles descrevem que a PB contribuiu para intensificar ações como “maratona”12 de
exercícios, com os descritores de menor desempenho para o aumento do número de
aulas de Matemática no contra turno e para controle da evasão escolar, entre outros
quesitos. Mostra a escola muito envolvida nas atividades das prescrições de
melhorar e elevar a nota do Ideb,
Observa-se que a criação de um plano de ação que orienta a prática
pedagógica dos professores é considerada de relevância para a aprendizagem.
Porém, no contexto dessa avaliação externa, há o controle como mecanismo de

12“Maratona” refere-se a aulas de Língua Portuguesa e Matemática, com cerca de 2h de duração,


pode ser no horário de aula convencional, no contra turno ou nos finais de semana, acontecendo
semanal e/ou quinzenalmente.
138

registro diagnóstico que impossibilita a ação-reflexão-ação do professor rumo ao


desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
Outro ponto é que projeto aluno destaque como uma forma de premiar os
“melhores” caracteriza a prevalência de uma educação fragmentada e dual. Parece
até que os alunos existem por causa da PB. Foi notória a predominância das
atividades que enfatizam cálculo, leitura e interpretação, demarcando estreitamento
curricular.

Quadro 13 - Ações dos coordenadores, em caso de resposta afirmativa do item


Algumas Ações
Manter o Ideb da escola

Estimular os professores a adotarem os descritores como foco de seus planejamentos;


Realização de exercícios e avaliações diagnósticas; Compartilhamento dos resultados para a
elaboração de estratégias pedagógicas (Plano de ação).

Melhoria do quadro de profissionais da escola; conscientizar os alunos da importância desse


tipo de avaliação.

Projetos “Matematicando”, “Soletrando”, “Carrinho Literário”, e dentre outros que focam o


processo ensino - aprendizagem potencializando o desenvolvimento cognitivo.

Ações de leitura em parceria com a biblioteca; atividades de recuperação e reforço dos


conteúdos básicos de cada série considerados críticos bimestralmente.

Conscientizar pais, alunos, funcionários, equipe de professores sobre o que significa


“avaliação”; organizar de forma efetiva toda equipe para a realização; aproveitar os resultados
em prol da prova, ensino-aprendizagem, levando docentes a refletirem e promoverem
mudanças em suas práticas pedagógicas.

Não respondeu.

Aulas de reforço em matemática com professor contratado pela escola.

Promover a presença dos alunos em sala garantir uma boa frequência; trabalhamos os,
descritores exclusivos; alinhamos os conteúdos da Prova Brasil com os conteúdos em sala;
fizemos “aulões” de Língua Portuguesa e Matemática; promovemos um reforço escolar no
contra turno para os alunos mais déficits.

Projeto onde os alunos atuam no contra turno, sendo preparados para avaliações externas;
Projeto de incentivo à leitura.

Envolvemos a família, apresentando os resultados das provas e fazemos reforço com os alunos
em dificuldade.

Auxilia no desenvolvimento de ações do Plano de ação para os alunos com dificuldades de


aprendizagem.

Fonte: Dados da pesquisa.


139

No quadro 13, as informações dos coordenadores mostraram certo


alinhamento com as respostas dos gestores, ao citarem ações do PPP influenciadas
pelos resultados da PB. Nota-se que os coordenadores citaram ações semelhantes
às dos gestores, mas um dos pontos apresenta que, além da intensificação de
exercícios, as avaliações diagnósticas são enviadas pela Seduce para a escola
realizar. Outro destaque foi a ação de melhorar o quadro de profissionais da escola,
embora não se tenha mencionado como realizam esse procedimento. Um
coordenador afirmou que a escola promove alinhamento dos conteúdos da avaliação
externa com os conteúdos em sala. Essa ação traz a tendência de uma matriz
curricular do Saeb esvaziada da formação ampla do estudante.
Cada vez mais a cultura utilitarista e a gestão para resultados retiram do
estudante o direito subjetivo de usufruir da educação plena, garantida na CF/1988 e
na LDB/1996. O aluno fica frente ao contexto da alienação, sem possibilidades de
modificar a si e o meio em que se encontra inserido. Assim, evidencia-se que esse
tipo de avaliação contribui para uma formação deficitária.

Tabela 5 - Opinião da gestão escolar sobre a Prova Brasil


Especificamente Prova Brasil Quant.
Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escala sem -
questionamentos.

Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escala, porém 09


promovendo uma reflexão sobre seus impactos e desdobramentos na escola.

Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escala, de 01


forma indiferente, sem causar maiores transtornos no cotidiano da escola.

Deve conduzir a realização da Prova Brasil buscando apresentar resultados 08


satisfatórios que elevem o Ideb da Escola.

Deve difundir a ideia de que as avaliações em larga escola são políticas 10


importantes no processo de melhoria dos resultados de aprendizagem da escola.

Outra opinião: deve usar dessa avaliação para inovar transformando-a 01


eminentemente como um instrumento unicamente pedagógico.

Fonte: Dados da pesquisa.

As questões da tabela 5 foram direcionadas somente aos gestores, eles


poderiam marcar mais de uma alternativa. Quanto à opinião dos respondentes a
respeito da PB, as mais destacadas foram de que o gestor deve 1) cumprir as
determinações referentes à PB, porém promovendo uma reflexão sobre seus
impactos e desdobramentos na escola; 2) conduzir a realização da PB, buscando
140

apresentar resultados satisfatórios que elevem o Ideb da Escola; 3) difundir a ideia


de que a PB faz parte das políticas importantes no processo de melhoria dos
resultados de aprendizagem da escola (9, 8 e 10 respectivamente).
As alternativas destacadas pelos respondentes são emblemáticas, cabendo
analisar as condições concretas e objetivas para as reflexões a respeito dos
resultados avaliativos. Conforme pode ser visto no PPP das escolas, as reuniões
coletivas são mensais e suas pautas parecem ser recheadas de temas diversos,
embora haja pouco tempo para desenvolvê-los. Frente a isso a maioria das
respostas da dupla pedagógica é de um entendimento tendencioso à lógica
neoliberal.
O fato de algumas escolas promoverem reflexões a respeito dos impactos e
dos desdobramentos dessa prova parece ser ainda pequeno em relação à demanda
extenuante que ela traz consigo. Parece que sua dinâmica foi elaborada para não
sobrar espaço para reflexão. Notam-se respostas de um gestor que já apropriou da
nova subjetividade para reprodução do capital. Mas destaca-se uma opinião que
poderia ser acrescentada pelos respondentes, quando um gestor compartilhou que a
PB deve ser utilizada para inovar o processo de ensino-aprendizagem,
transformando-a em instrumento pedagógico.
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação como diagnóstico deve ser a
formativa, propositiva a modificar o ensino, com base em objetivos emancipatórios,
distanciando assim do modelo fragmentado, parcial e exclusivista para o mercado de
trabalho. Essas questões que envolvem a PB são entendidas e remetidas ao diálogo
democrático, que diz respeito aos impactos dessa avaliação na vida dos estudantes,
cabendo a seguinte indagação: quais os desdobramentos da Prova Brasil na prática
pedagógica da dupla gestora diretor/coordenador escolar da rede pública estadual
da metrópole goiana?
A Prova Brasil e as demais avaliações externas trouxeram desdobramentos
que influenciaram negativamente a prática pedagógica do gestor escolar, frente à
sua atuação no desenvolvimento de atividades que favorecem a formação ampla do
sujeito. Isso se deve a intensificação das atividades burocráticas fundadas em uma
proposta de trabalho tecnicista e mecânico, esvaziada de sentido para o estudante.
A cobrança e o controle excessivo dos quais são submetidos o gestor escolar
tornaram as relações complexas e colocaram em jogo a formação dos estudantes.
141

A organização do espaço escolar, comparado ao de uma empresa, e a


limitação da avaliação externa a duas disciplinas comprometem seriamente o
trabalho do gestor, ao concentrar as atividades escolares ao preparo para a prova e
para o trabalho. Essa prática seletiva e excludente não contribuiu para ampliar a
aprendizagem dos alunos com baixo capital socioeconômico e cultural. Tal prática
deixa-os em desvantagem aos demais. Nessa perspectiva, o sistema avaliativo
induz a ação pedagógica do gestor a concentrar todos os esforços para que os
estudantes obtenham a performance desejada. O processo avaliativo escolar tende
a ser instrumento para induzir o sujeito a adaptar-se ao meio, sendo o espaço da
escola o de reprodução e não de transformação (BOURDIEU, 1998).
O aporte teórico desde estudo apresenta essa possibilidade, com a dinâmica
do real assinalada por contradições que revelam os desafios de trabalhar na/para a
contradição do processo avaliativo emancipatório. Visa-se à superação do ensino
dual que emperra o desenvolvimento amplo do sujeito. Nesse sentido, entende-se
que o diálogo é o fundamento de mediação das situações pedagógicas conflitantes
presentes no contexto escolar geradas pela Prova Brasil.
142

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo trouxe por objeto a avaliação em larga escala desenvolvida


pelo governo federal, com enfoque na Prova Brasil aplicada ao nono ano do ensino
fundamental, enquanto política pública que direciona as ações do Estado
concernentes à educação básica brasileira no contexto neoliberal. Os objetivos geral
e específicos foram conhecer e analisar as implicações e os desdobramentos da
Prova Brasil nas escolas da rede pública estadual, a partir da prática do gestor
escolar; discutir e compreender a avaliação em larga escala no Brasil, analisar a
dinâmica da Prova Brasil nas 12 escolas pesquisadas, identificar as interferências da
Prova Brasil na prática do diretor e suas interfaces no contexto escolar.
As questões levantadas foram respondidas com enfoque na Prova Brasil e
demais avaliações externas, que trouxeram desdobramentos que influenciaram
negativamente a prática pedagógica do gestor escolar, frente a sua atuação no
desenvolvimento de atividades que favorecem a formação ampla do sujeito. Isso se
deve a intensificação das atividades burocráticas fundadas em uma proposta de
trabalho tecnicista e mecânica, esvaziada de sentido para o estudante. Entretanto, a
avaliação educacional interna ou externa deve ter como princípio a formação de
cidadãos emancipados, que sejam capazes de exercer a cidadania e desfrutar dos
bens culturais produzidos coletivamente.
A metodologia adotada destacou a pesquisa bibliográfica, documental e
empírica referenciadas pelo contexto que envolve a temática, para compor o
ordenamento das informações e a sistematização dos dados obtidos por categoria.
A amostra de 12 escolas públicas que ofertam o nono ano da educação básica na
cidade de Goiânia, GO, consubstanciou com o público alvo de 24 professores, de 12
escolas da rede estadual, sendo 12 gestores/diretores e 12 coordenadores
pedagógicos, que formam a dupla pedagógica da escola.
A avaliação PB tem gerado grande inquietação quanto a sua eficácia para a
aprendizagem dos alunos. À vista disso, as interfaces das políticas públicas
neoliberais foram colocadas em xeque nas diferentes interpretações sobre as
avaliações em larga escala.
O ato de planejar e refletir sobre a prática reelaborando-a em novo
conhecimento pertence à essência humana. O saber crítico fundamentado em um
percurso metodológico rigoroso, amplia a possibilidade de se chegar à possível
143

verdade, que é transitória e relativa. A construção do conhecimento implica em


superar o medo para conferir sentido à própria realidade, frente à própria ação rumo
ao processo de libertação.
Avaliação educacional acompanha as transformações históricas da sociedade
de acordo com o movimento de cada época. A PB se inseriu no País na década de
1990. O Estado organizou novas reestruturações das políticas públicas do sistema
educacional, as quais se apresentam como uma rede complexa de relações sociais.
O que se observou na reestruturação do papel do Estado foi o alinhamento às
medidas adotadas nos países que pertencem à OCDE, em que se fortalece o setor
privado, apresentando-se como mero regulador e avaliador, minimizando o Estado
executor.
A nova reestruturação configurou nos mecanismos de avaliação em larga
escala, voltado para a competência técnica. O tipo de avaliação passa a ser
praticado pelo governo federal como uma política pública com fim de controlar os
processos educacionais, com princípios de eficiência, eficácia e racionalidade
técnica. Metas vinculadas ao sistema educativo de uma agenda global foram fixadas
para a escola, que se instaura com forte resistência à educação humanista, com o
uso da função do gestor escolar frente ao novo gerencialismo.
Na lógica neoliberal, a educação é vista como mecanismo principal de
reprodução dos desses valores e da padronização dos serviços do Estado, como
instrumento de dominação. O gestor/diretor escolar investido de “poder” passou a
ser a peça principal na materialização dessa política na escola com base em
relações hierarquizadas. As escolas são conduzidas por meio de pressão
(psicológica, física, financeira) a ajustarem sua organização didático-pedagógica,
para atender as demandas globais de reprodução do capital, centradas em
resultados em si mesmos.
A previsão das diretrizes dessa avaliação é a sua materialização na escola,
marcada por interesses que beneficiam a classe dominante. Os esforços coletivos
são considerados somente para acumular capital, sendo que a distribuição dos bens
amontoados coletivamente acontece com profunda desigualdade e violência sem
precedentes. Nesse contexto, os dados mostraram gestores mais preocupados com
os resultados que identificam a escola como “boa ou ruim” para a comunidade.
Isso dificulta o trabalho do gestor em concentrar esforços ao processo de
ensino-aprendizagem com práticas libertadoras. A pesquisa evidenciou certa
144

naturalidade por parte de alguns gestores em responder à lógica neoliberal no que


concerne a regulação da Prova Brasil, acreditando que seus resultados são
indicadores de “qualidade”.
A lógica do novo gerencialismo modificou as relações na escola e o
entendimento de qualidade passou a ser medido de fora para dentro, de modo que
dificultou a ação pedagógica da escola de retratar sua realidade local. Nessa
perspectiva, a escola entrou em uma engrenagem de produção em série, na qual
prepara os estudantes em massa, deixando a sua maioria a margem da sociedade,
para seguir o alinhamento das exigências do mercado.
A pesquisa mostrou ainda que o gestor e o coordenador conhecem a
proposta da Prova Brasil o bastante para desenvolvê-la, e que há resistência por
parte dos professores e alunos em aceitar a prova externa. Constatamos também
que ainda há muito que avançar no sentido de as escolas apropriem de seus
resultados, como mecanismo de reflexão crítica para formação dos estudantes. O
que parece é a equipe escolar programada para seguir a estrutura pronta. A
organização do calendário escolar por parte da Secretaria de Educação tem preparo
intenso para a PB sobra pouco espaço para reuniões coletivas.
Pode-se afirmar que as interfaces da PB, conforme gestores escolares,
produzem desigualdades sociais em larga escala. Destacaram as escolas que estão
bem no Ideb e as que não atingiram suas metas. Houve a prática de ignorar as
condições de oferta e de induzir a escola a praticar o estreitamento do currículo
escolar, alinhado ao caráter universal da matriz do Saeb, distante da realidade dos
alunos.
A pressão exercida pela PB sobre a escola é para produzir resultados com
atividades burocráticas dos órgãos externos. Pode-se afirmar que esta avaliação
não é suficiente para qualificar e nem mesmo quantificar a aprendizagem dos
estudantes, pois não condiz com as realidades regionais e das escolas. Ela
contribuiu para intensificar trabalho escolar que não soma com a aprendizagem. O
preparo extenuante causa transtornos para a organização didático/pedagógica e
relacional. A escola recebeu a proposta sem ter aumento dos aportes financeiros e
de pessoal, contribuindo para piorar a qualidade do ensino. A responsabilização
escolar passou a ser medida pela performance e produtividade, restando pouca
margem de autonomia para gestão escolar que, muitas vezes, são vítimas do
sistema.
145

Os efeitos negativos dessa política pública materializada na escola causam


desestabilização na rotina escolar e compromete as relações, contribuindo para
exaustão do trabalho do gestor e de toda comunidade escolar. Nesse sentido, seus
desdobramentos têm sido nocivos a aprendizagem dos estudantes que sentem
desmotivados com excesso de atividades que realizam. Não passa de um
levantamento de dados escolares apenas para justificar a atuação do Estado frente
às políticas públicas de cunho global, antissocial e opressiva.
Os custos da política pública com avaliações censitárias são expressivos para
os cofres públicos. O valor investido nos exames da educação básica/2017 alcançou
R$ 1.032.409.643,06 (Um bilhão, trinta e dois milhões, quatrocentos e nove mil
seiscentos e quarenta e três reais e seis centavos) e representou 74,44% do
orçamento total do Inep, sendo que a Prova Brasil concentrou 18,14% desse valor.
Pensa-se que as avaliações, além de economizar insumos financeiros que podem
ser aplicados diretamente nas escolas que mais precisam, deveriam fortalecer as
ações coletivas e democráticas, rumo à conquista de processos mais autônomos.
A distribuição desigual dos recursos financeiros entre os entes federativos
elucidam os resultados desiguais elencados no Ideb. Esse é um índice sintético que
só aponta dados que mostra a (des)valorização da escola. Diante do rol taxativo, o
gestor escolar fica à mercê das políticas antidemocráticas. Entretanto, espera-se de
seu papel uma educação humanista.
O compromisso social assumido na tentativa de atender os anseios das
famílias que confiam a educação de seus filhos à escola deve ser a força motriz do
gestor para romper com as contradições dessas políticas na escola. À vista disso,
trabalhar para que a equipe escolar e a sociedade vejam as contradições e as
consequências das avaliações taxativas contribui para a visão construtiva da
formação integral dos estudantes. A complexidade social e escolar exige a
superação de metodologias que se fundam na fragmentação do saber. Espera-se
que haja novas formas de pensar e fazer o processo educativo em sua totalidade.
Os dados obtidos revelaram que os resultados da PB são indicativos que
auxiliam no direcionamento das ações do PPP da escola. As atividades citadas
mostraram a preocupação desse profissional em desenvolver uma prática mais
voltada para atender as diretrizes estabelecidas para esse tipo de avaliação. Há um
número significativo de atividades voltadas para treinar os alunos com vistas a
146

alcançar a meta do Ideb, pareceu até que os alunos existem por causa dessa
avaliação.
Nessa perspectiva, a opinião da dupla gestora revelou o quanto o Ideb tem
sido prejudicial e tendencioso na formação dos estudantes, desde sua criação em
2007. Evidenciamos que a crescente cultura utilitarista e da gestão para resultados,
retira do estudante o direito subjetivo de usufruir de uma educação plena, garantida
na CF/1988 e na LDB1996/. O sujeito é reduzido a um ser alienado sem
possibilidades de modificar a si e o meio em que se encontra inserido.
Entende-se que a qualidade educacional referenciada pelo social perpassa
pela interpretação lógica dos aspectos inerentes ela. A evasão escolar, o abandono,
a aprovação e a retenção, a distorção idade/série, a formação do quadro docente na
escola, a dependência administrativa, entre outros, são situações que devem ser
(re)pensadas nas dimensões e nas interfaces avaliativas para o ensino-
aprendizagem. A educação emancipatória traz a superação das contradições da
avaliação que favorece a lógica capitalista.
A gestão escolar é tomada de decisão, portanto um ato político que delibera
acolher ou selecionar. Uma gestão que opta por acolher se distancia do
autoritarismo e legitima práticas emancipatórias. A complexidade existente no
espaço escolar demanda que as ações sejam decididas no coletivo, e garantidas no
PPP da escola como instrumento norteador da prática pedagógica, visando pensar
em perspectivas menos autoritárias.
Pensar avaliação em uma perspectiva emancipatória nos conclama a romper
com a concepção dual e positivista de educação, e aspirar além do que está posto.
Isto é, para o gestor torna-se um modelo esvaziado de poder de decisão, alinhado a
ação ritualística, distante de uma relação dialética e política. Repleto de contradições
que alarga seu domínio demarcado pelo excesso de regulação social, com
expansão da mercadorização da educação de forma acelerada.
Assim, este estudo apontou as reflexões sobre o modelo avaliativo da Prova
Brasil, nas políticas públicas que são construídas de forma unilateral, a partir de
influências neoliberais, desconsiderando as reais necessidades dos sujeitos que
integram a comunidade escolar. A avaliação não pode ser implantada em
discordância à uma concepção educacional que vise à formação emancipatória.
Avaliar é mais que um processo diagnóstico, pois implica a auxiliar os gestores
públicos, o gestor escolar e suas equipes a refletirem sua práxis com as formas que
147

garantem a igualdade de condições de acesso e oportunidade social, passando pelo


ensino-aprendizagem escolar. Vislumbrar esse horizonte nos remete a pensar,
sonhar e agir na perspectiva de uma educação mais justa, pensando o futuro, com a
clareza que temos dos embates do presente, mas, firmes na esperança da luta por
dias melhores.
148

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157

APÊNDICES

Pontifícia Universidade Católica de Goiás


Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação – PROPE
Escola de Formação de Professores e Humanidades
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Linha de Pesquisa: Estado, Políticas e Instituições Educacionais.

Professora Orientadora: Dra. Maria Cristina das G. Dutra Mesquita

Mestranda: Nilva Ferreira Batista Arantes

Pesquisa: A PROVA BRASIL E SUAS INTERFACES COM O CONTEXTO ESCOLAR: UM


ESTUDO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NA REDE ESTADUAL DE GOIANIA.

Pesquisa de campo

Trata-se de uma pesquisa empírica que possibilita coordenadores pedagógicos e


diretores fornecerem informações a respeito da Avaliação em Larga Escala/ Prova Brasil
realizada pela escola. Desta forma a equipe estará colaborando para o desenvolvimento da
pesquisa em Educação na metrópole goiana.

Esta pesquisa está sob a responsabilidade da mestranda Nilva Ferreira Batista


Arantes, estudante da Escola de Formação de Professores e Humanidades do Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Linha de Pesquisa: Estado, Políticas E
Instituições Educacionais, da PUC GOIÁS.

A pesquisa de campo será realizada em doze escolas da cidade em diferentes


regiões. Sua escola foi escolhida, após rigoroso critério de definição do campo empírico. Os
dados coletados neste estudo terão caráter sigiloso. Garantimos que esta escola e qualquer
membro da equipe escolar não serão identificados em qualquer relatório sobre os resultados
do estudo. No entanto, comprometemo-nos em devolver para a escola os resultados
devidamente analisados, por meio da Dissertação final.

Obrigada pela sua contribuição!

COORDENADOR PEDAGÓGICO
158

I-PERFIL
01. Cargo:
____________________________________________________________________
02.
Função:___________________________________________________________________
03. Tempo de
magistério:_______________________________________________________

04. Formação atual:


( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior concluído em licenciatura
( ) Ensino Superior concluído em bacharelado
( ) Ensino Superior concluído tecnólogo
( ) Cursando o Ensino Superior em licenciatura
( ) Cursando o Ensino Superior em bacharelado
( ) Cursando o Ensino Superior tecnólogo

05. Pós-graduação:
( ) Especialização concluída -
curso_____________________________________________
( ) Mestrado concluído –
em:_________________________________________________
( ) Doutorado concluído –
em:________________________________________________
( ) Cursando Especialização-
curso:_____________________________________________
( ) Cursando Mestrado – em:
_________________________________________________
( ) Cursando Doutorado – em:
________________________________________________

II-RELAÇÃO TRABALHO-ESCOLA:

06. Qual é a sua situação trabalhista nesta escola?


( ) Estatutário.
( ) Contrato temporário.
( ) Outra. Especificar:
_______________________________________________________

07. Qual a sua carga horária de trabalho semanal nesta escola:


( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra

08. Trabalha em outra escola?


( ) Sim
( ) Não

09. Em caso de trabalhar em outra escola:


( ) pública
( ) privada
159

10. Qual a sua carga horária nesta outra escola:


( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra

11. Há quanto tempo você atua como coordenador pedagógico?


( ) menos de um ano.
( ) De um a dois anos.
( ) De três a quatro anos.
( ) Há mais de cinco anos.

III-ASPECTOS DA PROVA BRASIL

12. Você conhece os resultados do SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO


BÁSICA/SAEB:
2.1 Da sua Escola? ( )sim. ( ) não.
2.2 Do seu Município? ( )sim. ( ) não.
2.3 Do Estado? ( )sim. ( ) não.

13. As Avaliações em Larga Escala são vistas pelo corpo docente como: (Pode marcar mais
de uma opção).
( ) Avaliação de difícil compreensão.
( ) Indicador de aprendizagem.
( ) Mais um procedimento que a escola precisa realizar.
( ) Diagnóstico da aprendizagem.
( ) Sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das aulas.
( ) Forma de controle meritocrático.
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.

14. Em sua visão, a Prova Brasil: (Pode marcar mais de uma opção).
( ) Não contribui com o processo de ensino aprendizagem.
( ) Colabora com o processo de ensino aprendizagem.
( ) Auxilia no desenvolvimento de metas educacionais para escola.
( ) Ajuda a realizar um diagnóstico da aprendizagem.
( ) Impede a escola de desenvolver sua autonomia.
( ) É mais uma sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das
aulas
( ) É uma forma de controle meritocrático.
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.

15. De que forma você tem acesso aos dados produzidos pela PROVA BRASIL?
( ) Por meio da mídia.
( ) Por meio do portal do MEC.
( ) Por meio da/o gestor/a escolar.
( ) Por meio da Secretaria de Educação.

16. O resultado da Prova Brasil é um indicador que direciona a modulação dos


professores?
( ) Sim.
( ) Não.

16.1 Em caso de resposta afirmativa, a partir de que ano?


160

( ) Sexto ano.
( ) Sétimo ano.
( ) Oitavo ano.
( ) Nono ano.

17. Os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade do trabalho da
gestão?
( ) Sim.
( ) Não.

18. Você acha que os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade da
sua escola:
( ) Sim.
( ) Não.

19. Liste a seguir pontos positivos da Prova Brasil e pontos negativos, a partir da sua
concepção:
Pontos Positivos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________

Pontos Negativos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________

IV- RELAÇÃO DA PROVA BRASIL E O PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL PPP.

20. Existem momentos de reflexão e análises dos resultados da Prova Brasil envolvendo os
professores?
( ) Sim.
( ) Não.

20.1 Em caso de resposta afirmativa, responda:

( ) Ocorre somente com os professores de Língua Portuguesa e Matemática.


( ) É realizado com todo o corpo docente, após liberação dos resultados.
( ) É realizado sistematicamente no decorrer do ano que acontece a Prova
Brasil.
( ) Outra:
especificar:___________________________________________________

21. Os resultados da Prova Brasil são indicativos que auxiliam o gestor (a) a direcionar as
ações do PPP da escola?
( ) Sim.
( ) Não.
21.1 Em caso de resposta afirmativa, você poderia citas algumas ações?
161

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________

Obrigada!

GESTOR

I-PERFIL
01. Cargo:
____________________________________________________________________
02.
Função:___________________________________________________________________
_
03. Tempo de
magistério:________________________________________________________

04. Formação atual:

( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior concluído em licenciatura
( ) Ensino Superior concluído em bacharelado
( ) Ensino Superior concluído tecnólogo
( ) Cursando o Ensino Superior em licenciatura
( ) Cursando o Ensino Superior em bacharelado
( ) Cursando o Ensino Superior tecnólogo

05. Pós-graduação:

( ) Especialização concluída -
curso_____________________________________________
( ) Mestrado concluído –
em:_________________________________________________
( ) Doutorado concluído –
em:________________________________________________
( ) Cursando Especialização-
curso:_____________________________________________
( ) Cursando Mestrado – em:
_________________________________________________
( ) Cursando Doutorado – em:
________________________________________________

II-RELAÇÃO TRABALHO-ESCOLA:

06. Qual é a sua situação trabalhista nesta escola?

( ) Estatutário.
( ) Contrato temporário.
( ) Outra. Especificar:
_______________________________________________________

07. Qual a sua carga horária de trabalho semanal nesta escola:


162

( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra

08. Trabalha em outra escola?

( ) Sim
( ) Não

09. Em caso de trabalhar em outra escola, é:

( ) pública
( ) privada

10. Qual a sua carga horária nesta outra escola:

( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra

11. Há quanto tempo você atua na gestão desta escola?

( ) menos de um ano.
( ) De um a dois anos.
( ) De três a quatro anos.
( ) Há mais de cinco anos.

03. Você participou de formação relacionada ao cargo que ocupa atualmente?

( ) Sim.
( ) Não.

III-ASPECTOS DA PROVA BRASIL

12. Você conhece os resultados do SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO


BÁSICA/SAEB:

2.1 Da sua Escola? ( )sim. ( ) não.


2.2 Do seu Município? ( )sim. ( ) não.
2.3 Do Estado? ( )sim. ( ) não.

13. As Avaliações em Larga Escala são vistas pelo corpo docente como: (Pode marcar
mais de uma opção).

( ) Avaliação de difícil compreensão.


( ) Indicador de aprendizagem.
( ) Mais um procedimento que a escola precisa realizar.
( ) Diagnóstico da aprendizagem.
163

( ) Sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das aulas.


( ) Forma de controle meritocrático.
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.

14. Em sua visão, a Prova Brasil: (Pode marcar mais de uma opção).

( ) Não contribui com o processo de ensino aprendizagem.


( ) Colabora com o processo de ensino aprendizagem.
( ) Auxilia no desenvolvimento de metas educacionais para escola.
( ) Diagnóstico da aprendizagem.
( ) Impede a escola de desenvolver sua autonomia.
( ) Sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das aulas
( ) Forma de controle meritocrático
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.

15. De que forma você tem acesso aos dados produzidos pela PROVA BRASIL?

( ) Por meio da mídia.


( ) Por meio do portal do MEC.
( ) Por meio da/o gestor/a escolar.
( ) Por meio da Secretaria de Educação.

16. O resultado da Prova Brasil é um indicador que direciona a modulação dos


professores?

( ) Sim.
( ) Não.

16.1 Em caso de resposta afirmativa, a partir de que ano?

( ) Sexto ano.
( ) Sétimo ano.
( ) Oitavo ano.
( ) Nono ano.

17. Os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade do trabalho da
gestão?

( ) Sim.
( ) Não.

18. Você acha que os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade da
sua escola:

( ) Sim.
( ) Não.

19. Liste a seguir pontos positivos da Prova Brasil e pontos negativos, a partir da sua
concepção:

Pontos Positivos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
164

__________________________________________________________________________
____________
Pontos Negativos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________

IV- RELAÇÃO DA PROVA BRASIL E O PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL PPP.

20. Existem momentos de reflexão e análises dos resultados da Prova Brasil envolvendo os
professores?
( ) Sim.
( ) Não

20.1 Em caso de resposta afirmativa, responda:

( ) Ocorre somente com os professores de Língua Portuguesa e Matemática.


( ) É realizado com todo o corpo docente, após liberação dos resultados.
( ) É realizado sistematicamente no decorrer do ano que acontece a Prova
Brasil.
( ) Outra:
especificar:___________________________________________________

21. Os resultados da Prova Brasil são indicativos que auxiliam o gestor (a) a direcionar as
ações do PPP da escola?

( ) Sim.
( ) Não.

21.1 Em caso de resposta afirmativa, você poderia citas algumas ações?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________

22. Em sua opinião, a gestão escolar: (Pode marcar mais de uma opção).

( ) Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escola (aqui


especificamente da Prova Brasil) sem questionamentos.

( ) Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escola (aqui


especificamente da Prova Brasil), porém promovendo uma reflexão sobre seus impactos e
desdobramentos na escola.

( ) Deve cumprir as determinações referentes às avaliações em larga escola (aqui


especificamente da Prova Brasil),de forma indiferente, sem causar maiores transtornos no
cotidiano da escola.

( ) Deve conduzir a realização da Prova Brasil buscando apresentar resultados


satisfatórios que elevem o IDEB da Escola.
165

( ) Deve difundir a ideia de que as avaliações em larga escola (aqui especificamente a


Prova Brasil) são políticas importantes no processo de melhoria dos resultados de
aprendizagem da escola.

( ) Outra opinião:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________

Obrigada!
166

Pontifícia Universidade Católica de Goiás


Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação – PROPE
Escola de Formação de Professores e Humanidades
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Linha de Pesquisa: Estado, Políticas E Instituições Educacionais.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Pesquisa: A PROVA BRASIL E SUAS INTERFACES COM O CONTEXTO


ESCOLAR: UM ESTUDO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NA REDE
ESTADUAL DE GOIANIA.
Professora Orientadora: Dra. Maria Cristina das G. Dutra Mesquita
Mestranda: Nilva Ferreira Batista Arantes
Convidamos o (a) diretor (a) e o (a) Coordenador (a) pedagógico da Escola
Estadual Nhanhá do Couto, situada em Goiânia-GO., a participar deste estudo.
Trata-se de uma pesquisa empírica que possibilita coordenadores pedagógicos e
diretores fornecerem informações a respeito da Avaliação em Larga Escala/ Prova
Brasil realizada pela Escola. Desta forma a equipe estará colaborando para o
desenvolvimento da pesquisa em Educação na Metrópole goiana.
Esta pesquisa está sob a responsabilidade da mestranda Nilva Ferreira
Batista Arantes, estudante da Escola de Formação de Professores e Humanidades
do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Linha de Pesquisa:
Estado, Políticas E Instituições Educacionais, da PUC GOIÁS.
A Escola foi escolhida, após rigoroso critério de definição do campo empírico.
Os dados coletados neste estudo terão caráter sigiloso. Garantimos que esta Escola
e qualquer membro da equipe escolar não serão identificados em qualquer relatório
sobre os resultados do estudo. No entanto, comprometemo-nos em devolver para
esta Instituição os resultados devidamente analisados, por meio da Dissertação final.
Com os esclarecimentos supra, solicitamos o vosso consentimento em
participar desta pesquisa de forma livre e voluntária. Em caso de concordância, favor
preencher, os itens a seguir: Declaro que recebi cópia do TERMO DE
CONSENTIMENTO, e autorizo a execução da pesquisa e a divulgação de seus
dados, sem a identificação da Unidade Escolar.
De acordo com os termos supra, manifesto meu consentimento, de forma livre
e esclarecida, em participar da pesquisa.
Diretor: _______________________________________________________
Ass.: _________________________________________________________
Coordenador: __________________________________________________
Ass.: _________________________________________________________
Pesquisador: __________________________________________________
Ass.: _________________________________________________________
Orientador: ____________________________________________________
Ass.: _________________________________________________________
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ANEXOS
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