Nilva Ferreira Batista Arantes
Nilva Ferreira Batista Arantes
Nilva Ferreira Batista Arantes
GOIÂNIA
2019
NILVA FERREIRA BATISTA ARANTES
GOIÂNIA
2019
A662a Arantes, Nilva Ferreira Batista
Avaliação em larga escala: Prova Brasil interfaces
com o contexto escolar / Nilva Ferreira Batista
Arantes.-- 2019.
200 f.: il.
This study, from the State, Educational Policies and Institutions Research Line, has
as its object the large-scale evaluation developed by the federal government,
focusing on the Brazil Test applied to the ninth year of elementary education, as a
public policy that directs the actions of the State concerned to Brazilian basic
education in the neoliberal context. The general objective is to know and analyze the
implications and developments of the Brazil Test in schools of the state public
network, based on the practice of the school manager. The specific objectives are to
discuss and understand the large-scale evaluation in Brazil, highlighted by theoretical
assumptions; analyze the dynamics of Prova Brasil in the 12 schools surveyed; to
identify the interferences of Prova Brasil in the practice of the director and its
interfaces in the school context. The main theorists pointed out are Afonso (2005), to
discuss evaluation policies with the evaluating / regulating State, against the
inconsistencies of educational reforms; Ball (2011) that points out the dilemmas of
educational policies with the figure of the school director and managerial culture;
Bianchetti (2005), which states on the effects of neoliberalism on education policies;
Souza (2003) discusses the different views on the evaluation and diffusion of the
administrative and pedagogical autonomy of the school; Perrenoud (1999) advocates
an evaluation that articulates the interest of the State and society with standards of
scientific and democratic quality, among others. The research is justified by the need
to analyze the meritocratic logic, which engenders competition and dispute,
competing for mere results with an end in themselves. The state public policies are
thought of in the neoliberal model, that counts on the governmental actions directed
to the basic education. The problematic since study is occupied in analyzing the
unfolding of Prova Brasil in the pedagogical practice of the manager / school of the
metropolis of Goiás. Which is unfolded in the following questions: what type of citizen
do you want to train based on the evaluative principles? What is the role of
evaluation in citizen education? Who cares about an education that ignores the
stages of the educational process? What are the developments of Prova Brasil in the
pedagogical practice of the dual manager / school coordinator of the state public
network of the metropolis of Goiás? How can the directors of Brazilian schools
contribute to the emancipation of students in the context of management for results?
Is it possible for the school manager to develop a practice that reconciles the
effective learning of students with performance referenced by social quality? The
hypotheses point to the cut of the PB assessment applied to the ninth year of
elementary education in basic education, which supposes to fulfill the knowledge
requirements established for the continuation of the studies. Neoliberal managerial
culture compromises educational thinking that tends to surrender the mark of
systematic idealism of large-scale evaluation. The practices of managers and
coordinators are directly related to the teaching-learning process, therefore, this
pedagogical double can develop new skills with multiple and complex functions in the
school space. Thus, the work divided into three chapters shows that the evaluative
results themselves must be rethought in pedagogical practice for the recovery of the
true meaning of evaluation.
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
APÊNDICES............................................................................................................ 157
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, são abordados quatro tópicos primordiais: a reflexão que trata
da concepção de Estado e a sua interferência nas políticas públicas, a influência do
neoliberalismo, o conceito de avaliação e as mudanças sociais e os contextos da
avaliação em larga escala. A discussão implica as interfaces das transformações
causadas pela modernização do País. São trazidos os seguintes termos política,
Estado, políticas públicas e ideologia, de acordo com a concepção filosófica do
materialismo histórico-dialético. Conforme Campos (2014), esses elementos
encontram-se voltados para atividades que envolvem poder, governo e autoridade,
enquanto concepções humanas para a vida social.
Para tratar da discussão sobre a avaliação externa em larga escala, é
imprescindível fazer uma breve recapitulação histórica para entender o presente.
Para Marx e Engels (1997), a história é um conjunto de conhecimentos relativos ao
passado da humanidade e à sua evolução. A história das sociedades humanas se
dá por meio das lutas de classes com suas contradições. Ela está em constante
movimento, que gera transformação da realidade e profundas mudanças sociais.
Nessa conjuntura, a discussão será tratada com as seguintes categorias:
avaliação, gestão escolar e PB. A apresentação do contexto histórico insere esse
tipo de avaliação externa. No Brasil, ela se constituiu como uma política pública de
Estado, razão pela qual são trazidos ao debate sobre as influências estatais. A
avaliação recebe, em sua elaboração, as interferências neoliberais, da mesma forma
que o modo de produção de uma determinada sociedade.
Segundo os estudos de Dardot e Laval (2016, p. 7), “[...] o capitalismo é
indissociável da história de suas metamorfoses, de seus descarrilamentos, das lutas
que o transformam, das estratégias que o renovam”. Com isso, tem seu
autofortalecimento que o mantém. O capitalismo selvagem é o principal responsável
pelo estabelecimento da relação mercantilista desigual entre pessoas. O trabalhador é
explorado pelo detentor do capital, tanto no aspecto físico quanto no intelectual. Ele é
absorvido pela lógica que passa a internalizar com os valores que parecem seus, o
que resulta o sucesso do capitalismo. Essa tendência mundial trouxe para o Brasil
novos desafios para as políticas educacionais, gerando modificações sociais e na
educação.
25
Mesquita, Carneiro e Afonso (2017, p. 65) asseveram, por meio dos estudos
de Marx, que a sociedade capitalista estabelece a exploração e a dominação no
campo produtivo. Suas relações são econômicas, políticas, culturais e ideológicas, e
podem ser preservadas ou transformadas, pelo fato de serem sociais e produzidas
pelo homem. A realidade é modificada pela dinâmica temporal e histórica, com a
constituição de suas significações, ainda que as condições não sejam escolhidas
pelos homens. Os homens, necessariamente, relacionam uns com os outros e com
a natureza para produzir seu sustento. Dessa relação, nascem a política e as formas
de organizar a sociedade.
2 Ideologia é um conjunto de normas, instituições e costumes que servem para regular a vida dos
indivíduos na ordem jurídica, social e moral, em uma sociedade politicamente organizada
(JUSBRASIL, 2019).
28
Constata-se que, por mais que o liberalismo tenha uma ideia comum de
homem, sociedade e história, ele é acentuado por sua ênfase em limitar a ação
governamental ao social e aos interesses coletivos. Visa ao acúmulo de riquezas e à
proteção da propriedade privada, reforçando a desigualdade social. A questão social
foi uma das causas do declínio do liberalismo - doutrina econômica filosófica de
John Maynard Keynes (1883-1946). Entrou em cena, na década de 1930 na Europa,
30
Não se pergunta mais sobre que tipo de limite dar ao governo político, ao
mercado (Adam Smith), aos direitos (Jonh Locke) ou ao cálculo da utilidade
(Jeremy Bentham), mas, sim, sobre como fazer o mercado tanto o princípio
do governo dos homens como o governo de si.
popular como inimigo dos interesses nacionais. Tem como base a crença na
racionalidade do mercado e na autonomia da moeda. Com o objetivo de impulsionar
um novo processo de acumulação, traz desafios para as políticas sociais,
especificamente para a educação, gerando modificações no formato do provimento
estatal nas políticas do setor público e civil, prometendo resolver os dilemas da
sociedade.
De acordo com Ball (2011), os pontos-chave dessa reestruturação são os
discursos de excelência, competitividade, efetividade e qualidade, bem como da
lógica e da cultura do gerencialismo como mecanismo de controle contínuo e
funcional, reforçando o conceito de qualidade com baixos investimentos. O
pressuposto do neoliberalismo abre espaço para organismos multilaterais
desenvolverem parcerias na área educacional, tais como: Banco Mundial (BM),
Unesco, entre outros. Sustenta-se do espaço público, como meio de aumentar seu
capital. Com isso, os interesses privados são reforçados em detrimento do público,
comprometendo os direitos sociais conquistados, por meio de lutas dos movimentos
organizados.
Segundo Von Mises (2010), o interesse próprio das empresas privadas
constitui o principal empecilho para o caminho da movimentação mais livre de bens
e pessoas entre as diversas regiões do mundo. Com esse argumento, os defensores
do “livre” mercado vão ganhando adeptos. Essa postura aumenta o acúmulo de
capital nas mãos de poucos, colocando entraves para o pleno crescimento social.
Esse movimento acarreta consequências negativas para a sociedade
colocando em risco os direitos garantidos na legislação. Filomeno (2016, p. 316), ao
referir-se de forma crítica ao estado neoliberal e a economia de mercado, afirma que
“[...] a diminuição do Estado é um dogma, um Estado bom não é um Estado
pequeno, mas aquele que atende com mais eficiência aos anseios dos cidadãos”. O
aparelho estatal precisa considerar as questões sociais para o desenvolvimento de
uma sociedade ajustada e feliz.
A diminuição do Estado o torna fraco, em contrapartida fortalece o mercado.
Essa combinação aumenta a desigualdade, ao deixar o indivíduo a sua própria
sorte. Considera-se que o Estado neoliberal é insuficiente para reduzir as
desigualdades sociais e educacionais. Freitag cita o discurso feito por Harbemas em
um ensaio na comemoração aos 50 anos do fim da segunda guerra Mundial para
destacar a incompetência estatal na contemporaneidade:
35
3As informações foram colhidas durante a palestra realizada pelo Professor Dr. Francisco Itami
Campos na aula de Políticas Públicas, na PUC-GOIÁS, em 16 mar. 2017, Goiânia, GO.
38
cabe revisitar o conceito de avaliação, como foi concebido e sua ligação com a
matriz do conhecimento que traz a reflexão inicial para o tema.
A história da educação retrata que avaliação escolar é um tema complexo
devido a sua subjetividade e intencionalidade, apresentando constante desafio por
vários motivos, dentre eles a concepção que se tem de quando é utilizada como
estratégia de poder. Essa temática tem sido motivo de estudos e discussões que
atravessam ao longo do tempo, intensificados na atualidade pela centralidade no
campo político. A avaliação educacional acompanha as transformações históricas e
entra para história ampliando suas funções.
Dias Sobrinho (2003) enfatiza que a ampliação das funções avaliativas
desencadeou conflitos e tensões no contexto escolar. A partir dos anos 1980, a
avaliação educacional passou a fazer parte das políticas desenvolvidas por vários
países do mundo com a finalidade de controle. Nesse contexto, a avaliação
incorpora a prática de selecionar e classificar como meio de gerir as políticas sociais.
O que é promovido no modo avaliativo encontra-se determinado nos objetivos
fixados que manifestam a visão do grupo que o formulou. No entanto, a avaliação
nem sempre retrata a realidade subjetiva, o que possibilita julgamentos, deixando de
ser uma investigação que conduz ao diagnóstico e às possíveis evidências.
Para Dias Sobrinho (2003), a subjetividade da avaliação é intrínseca ao
sujeito que é submetido a ela. As tentativas de planificação por meio de dados
estatísticos, sem uma análise qualitativa, tornam-se propensas a equívocos. A
avaliação externa centra-se somente na objetividade estabelecida, com visão macro
característica dos programas dos governos.
Partindo desse princípio, para um resultado próximo da realidade, é
necessário ater-se para as contradições existentes entre o que é prescrito e
realizado, com vistas a equilibrar o atendimento as necessidades sociais. O
conhecimento passa a ser direcionado, a partir da fixação de objetivos e
competências, a atingir e a planificar, facilitando a captação das informações que se
esperam. Com esses moldes, Libâneo, Oliveira e Toschi, (2012) ressaltam que
A avaliação está relacionada aos interesses e aos fins que se quer alcançar
em determinada época. Depende das concepções ideológicas e pedagógicas da
gestão pública na esfera macro, em maior parte, e da gestão escolar na esfera
micro. Dessa dinâmica, emergem as seguintes questões: a quem serve a avaliação?
Quais as funções e desdobramentos desse tipo de avaliação na formação ampla do
sujeito?
Afonso (2000) apresenta a avaliação com a função política no sentido estrito,
sendo a normativa (legalizada para medir a inteligência por meio de testes
estandardizados) a que facilita a competição e a comparação. Já a avaliação criterial
tem como característica averiguar o grau de consecução dos objetivos de ensino,
em função da realização individual do aluno, para verificar a aprendizagem. Essa
centra-se na formação individual do aluno. Nela, não cabem comparações, pois
direciona o diagnóstico das dificuldades dos alunos. A normativa e a criterial são
perceptíveis nas modalidades que as diferenciam por níveis de sistemas.
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deve ter caráter formativo. Enfatiza que a avaliação formativa possibilita a ruptura
com a “[...] norma da equidade formal que rege a avaliação certificativa”, e permite
que avaliação pedagógica possa reconhecer a diversidade escolar. A escola torna
um espaço de aprendizagem significativa para a classe menos favorecida da
sociedade. Do ponto de vista da sociologia de avaliação, Perrenoud (1999, p. 11)
destaca que,
Entende ser necessário conduzir seus estudos do plano mais amplo para o mais
estrito a fim de captar a realidade. O marxismo compreende a natureza humana em
seu desenvolvimento histórico. Seu estudo é sobre a sociedade burguesa e como
essa constitui o ser social. Seu método de investigação parte da interpretação
econômica, social e política para transformação social. O mundo precede à
consciência, no qual o homem é um ser concreto, histórico e social que transforma
seu ambiente (MARX, 2015).
Nessa filosofia, o conhecimento é um produto histórico, cuja realidade se
explica no contexto político, social e econômico na busca pela compreensão da
essência humana e seu desenvolvimento histórico. Os aspectos teóricos e práticos
se relacionam e essa interação gera a práxis, que possibilita a reflexão-ação-
reflexão em constante movimento e transformação. Essa composição promove o
aprimoramento no campo educacional, entendendo o sujeito em seu aspecto total.
Para Perrenoud (1999, p. 111), a ideia de aprendizagem e desenvolvimento
passa pela interação com o real. Afirma que toda “[...] psicologia genética piagetiana
é indissociavelmente construtivista e interacionista”. Esse pensamento destaca que
as pedagogias “[...] novas, modernas e ativas, insistem na importância da ação do
sujeito que quer atingir um objetivo e se choca com a realidade”. Mesmo conflituoso,
o ato de interagir é essencial, pois não se aprende sozinho.
Nessa perspectiva, a interação do estudante com a realidade possibilita a
construção do conhecimento e torna a aprendizagem contextualizada e significativa.
Do mesmo modo, o processo avaliativo contínuo e totalitário está a serviço da
aprendizagem. Fundamenta-se na avaliação formativa aliada ao diagnóstico, à
autoavaliação. A inter-relação dos aspectos qualitativos e quantitativos evolui de
acordo com as transformações do contexto, sendo a práxis a base que possibilita
novo conhecimento (SOUSA, 2007).
Nessa matriz, são apresentadas soluções das práticas capazes de promover
mudanças. A avaliação na concepção dialética vai muito além da técnica, o diálogo
é horizontal e político. Essa teoria possibilita a prática da avaliação externa com
caráter formativo. Reconhece as contradições presentes em todo o processo
educacional a partir de uma construção histórica, tanto no seu contexto como no
percurso. O conhecimento não acontece somente no fazer, mas também no pensar
estruturado e (re)elaborado.
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aluno pela sua linguagem e postura. A avaliação torna-se um meio de colocar sobre
o aluno o pensamento de que ele é responsável por seu fracasso escolar.
Essa postura não condiz com a avaliação formativa que promove a
emancipação do sujeito. Para Perrenoud (1999, p. 18), “[...] o fato de a avaliação
estar ainda entre duas lógicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra
o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa”. A avaliação
ainda varia entre a lógica formativa e a seletiva. Observa-se que há grande avanço
na utilização da avaliação formativa e menos na seletiva, mais voltada para a ação
educativa. Tem-se a acentuada prática avaliativa impregnada da cultura dominante.
O materialismo histórico dialético dá a ampla abertura nas ciências sociais
para as concepções teóricas que fundamentam a avaliação educacional abrindo
novas possibilidades. Os elementos tratados transcendem a dimensão quantificável
do fenômeno, assim foram eleitas três categorias presentes na dialética:
contradição, mediação e totalidade, que servirão de mecanismos e interpretação da
PB. Em se tratando de avaliação da educação, que se realiza por meio da avaliação
externa materializada por meio das políticas públicas, compreende-se a importância
de uma análise do contexto econômico, social e político, que configuram as
mudanças sociais e a avaliação.
No bojo das políticas neoliberais, a partir dos anos 90, surgem os primeiros
estudos internacionais com o objetivo de estabelecer comparações entre os
resultados obtidos por estudantes de diversos países, submetidos a um
mesmo teste. Entre eles, destacam-se: Programme for Internatio nal
Student Assessment – PISA, coordenado pela OCDE, e do qual participam
mais de 60 países; Trends in International Mathematics and Science Study
– TIMSS , que envolve mais de 50 países, e Progress in International
Reading Literacy Study – PIRLS , conduzidos pela International Association
for the Evaluat ion of Educational Achievement – IEA , com sede na Bélgica;
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –
LLECE , uma rede de discussões virtuais sobre avaliação, da qual fazem
parte 18 países latino-americanos, com a coordenação dos trabalhos a
cargo da OREALC-UNESCO. Também surgem estudos que procuram
desenvolver indicadores educacionais aplicáveis internacionalmente: World
Education Indicators – WEI, coordenado pelo UNESCO Institute for
Statistics, e o Education at a Glance, coordenado pela OCDE (HORTA
NETO, 2007, p. 5).
produção capitalista se impõe por meio do Estado que legaliza a dominação dessa
classe sobre a menos favorecida e utiliza a escola como canal para perpetuar suas
ideias.
Para Freitas (2012), o modelo está consoante com o movimento de
globalização, que exige modalidades novas e mais eficientes de administração
pública. Abrem-se espaços para a concorrência e a competição entre os serviços
oferecidos na área de educação, saúde e cultura com subsídio estatal. Organismos
nacionais estão consubstanciados com os ideais da influência do neoliberalismo no
mundo:
4 O Pisa é realizado pela OCDE, entidade formada por governos de 30 países, que tem como
princípios a democracia e a economia de mercado. Seu objetivo principal é produzir indicadores que
possam subsidiar políticas nacionais de melhoria da educação básica (BRASIL, PORTAL DO INEP,
2018).
5 Há críticas em relação a existência de um sistema educacional. Para muitos estudiosos, o Brasil
ainda não possui um Sistema Educacional, o que lhe impede de exercer a educação de forma
colaborativa entre os entes federados.
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Portaria 1994 Institui o Saeb Ministro Murilo Fim do governo Itamar Franco.
1.795, de 27 Hingel Expansão do neoliberalismo.
de dezembro Descentralização dos serviços
sociais e dos recursos orçamentários
para estados e municípios. Tensões
das forças sociais para a garantia
das políticas educacionais. Embates
entre defensores da escola pública e
da privada (LIBÂNEO, 2012).
Lei 9.131, de 1995 Altera a Lei Presidente da Crise econômica: início do governo
24 de 4.024. Instituí o República, FHC. Reforma do Estado. Avaliação
novembro Saeb como FHC externa ganha centralidade. MEC
política passa a formular e avaliar a política
educacional educacional. Criação do Saeb.
Portaria 931, 2005 Institui o Saeb Ministro da Intensos debates acerca das
de 21 de Educação, políticas educacionais, no tocante à
março Tarso Genro avaliação da qualidade do ensino
oferecido nos diversos níveis da
educação. Disputa entre o público e
privado. O fracasso escolar impera.
Falta de qualidade da educação
pública.
Diante do contexto histórico que retrata o descaso dos que dominam o capital,
reportar ao marco legal que versa sobre as políticas públicas de avaliação em larga
escala é essencial. A fixação das normas é um grande avanço e conquista do povo
brasileiro rumo à democratização do ensino. Nessa perspectiva, a Carta Magna e as
demais legislações advieram dela contribuíram de forma determinante para o
estabelecimento de propostas educacionais voltadas para valorização do ser
humano. Os esforços conjugados e sucessivos de homens e mulheres interessados
na formação humana foram determinantes na consolidação de toda legislação
educacional, principalmente da LDB/1996 e dos PNEs (2001 e 2014).
Os textos legais apresentam a educação escolar como base para o exercício
da cidadania. As políticas públicas devem ser pensadas visando à participação de
todos nos espaços sociais e políticos e sua inserção social com qualidade. A
LDB/1996 e o PNE (2014) estão interligados na constituição de uma educação de
qualidade, para o cumprimento e acompanhamento da mesma. Dentre as 20 metas
estabelecidas, sete tratam dos desafios da qualidade da educação básica,
direcionando o aprendizado adequado à idade certa, a melhoria do fluxo escolar,
visando atingir as médias nacionais do Ideb. Dessa forma, o PNE torna-se um
canal que norteia e acompanha a execução das políticas públicas educacionais.
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técnica tanto na construção dos itens do teste, como na análise dos resultados da
avaliação.
Libâneo (2012) afirma que as principais inovações aconteceram no período do
governo FHC, entre 1995 e 2001. A lógica das avaliações externas enfatizou a
produtividade e a qualidade do serviço público, com foco no controle dos resultados.
O modelo foi criticado por estudiosos da área, pois compromete a implementação de
políticas públicas que beneficiam os menos favorecidos da sociedade, sendo
gerencial, mais voltado para uma política pública de Estado do que para as questões
educacionais referenciadas pela qualidade social.
Afonso (2000, p. 72) enfatiza que o currículo escolar e a avaliação parecem
proporcionar uma “[...] arena adequada para reassumir o controle e restabelecer a
identidade nacional”. A padronização dos testes facilita o controle e a hierarquização
das ações e das pessoas. O sistema de avaliação em larga escala parece contribuir
para formação de sujeitos com capacidade restrita para atuar na sociedade em que
vive de forma crítica.
Em 2005, paralelamente à avaliação do Saeb, o MEC realizou a primeira
edição da PB, com intuito de obter resultados por escola. Desde então, aplicou dois
modelos de teste, com os mesmos procedimentos, o Saeb/Aneb e o Anresc/Prova
Brasil6, sendo o último de cunho obrigatório para todas as escolas públicas da
educação básica que oferecem o ensino fundamental. O quadro abaixo apresenta as
semelhanças e divergências entre as duas modalidades de avaliação.
6Aneb e Anresc, essa conhecida por Prova Brasil, criada com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas das redes públicas.
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Avalia alunos da rede pública e da rede Avalia as escolas públicas de área urbana e rural.
privada, de escolas localizadas nas áreas As escolas privadas devem aderir. Válido somente
urbana e rural. para as que oferecem a 3ª série do EM.
Abrangem de forma amostral, escolas e alunos Recomendada a todos os estudantes das escolas
das redes públicas e privadas do País que não públicas das séries avaliadas, urbanas e rurais da
atendem aos critérios de participação da União com mais de 20.
Anresc/Prova Brasil.
Disponibiliza resultados de desempenho Fornece resultados do desempenho das escolas da
exclusivamente por regiões geográficas e união e das escolas dos entes Federativos que
unidades da federação. participam.
Objetivo: avaliar a qualidade, a equidade e a
Objetivo: direcionar as políticas públicas
eficiência da educação básica brasileira, diante
educacionais, promover a qualidade, a equidade e
as amostras colhidas.
a eficiência da educação básica.
Fonte: Brasil/Inep (2018) - adaptado pela autora.
7É pertinente esclarecer que esse texto foi escrito durante a gestão do governador Marconi Perillo e
posteriormente no governo de seu vice, José Eliton de Figueiredo Júnior.
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ser considerada parcialmente como interna por possibilitar que o professor faça a
correção dos testes e as devolutivas imediatas, ela acarreta um movimento intenso
na escola, que descaracteriza a sua verdadeira função.
Assim como a PB e o Saego, a avaliação diagnóstica proposta pelo governo
de Goiás reduz-se a trabalhar conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.
Desse modo, essa avaliação contribui para reforçar a ideia de que somente as duas
disciplinas são importantes para a formação do estudante e induz o aluno a estudar
somente para fazer prova, o que gera indisposição pela busca da formação ampla.
Essa prática desencadeia certos desgastes - físico, emocional, relacional, entre
outros - na comunidade escolar e, principalmente, no diretor escolar, que tem como
atribuição gerir a ação educativa. Em seu papel, está a articulação do processo de
ensino-aprendizagem. Diante desse cenário, o gestor/diretor escolar é essencial no
contexto das avaliações externas.
Observa-se que, pelo próprio Inep, o Relatório está a serviço dos seus
clientes, no entendimento de que suas ações auxiliam na busca da qualidade
educacional. Essa é entendida como resultados quantificados e mensuráveis. Para
as coletas de dados, usa o Censo Escolar como principal instrumento.
Além dos tributos recolhidos pela União para custear a educação, o INEP
conta com as fontes de arrecadação previstas inicialmente em seu orçamento. Pela
natureza da receita, têm-se a fonte enumerada e os valores previstos e arrecadados,
conforme parâmetros tributários. A arrecadação é bem maior que a previsão, sendo
no caso das taxas, entre outros recursos, quase em duplicação.
De acordo com o Inep (2017), além das taxas de serviços cobradas, entre
outras receitas, o Instituto arrecada valores diretamente de inscrições dos exames
que realiza, esse é o caso da receita tributária 11210111 - taxas inspeção, controle e
fiscalização, referente à taxa de avaliação in loco.
Outra forma de arrecadação do Instituto é a receita de serviços 16100211-
referente à inscrição em concursos e processos seletivos, diretamente arrecadados,
a exemplo das inscrições do Enem, entre outros. No ano de 2017, houve excesso de
arrecadação, esse fato se deu devido às receitas de serviços decorrente de reajuste
da taxa de inscrição do Enem e de mudanças na aplicação do Saeb (taxa de adesão
das escolas particulares).
vinte quatro mil, seiscentos e quarenta e quatro reais). O valor a ser pago em 2018
foi de R$ 371.345.120,00 (trezentos e setenta e um milhões, trezentos e quarenta e
cinco mil, cento e vinte reais).
A tabela 1 apresenta a relação de seis contratados com os valores mais
significativos e o saldo a executar, na data base do período de 31/12/2017,
referentes às contratações realizadas para execução dos exames do Inep.
O Brasil investe uma fatia relativamente grande tanto de seu produto interno
bruto (PIB) quanto de seu gasto público total em educação, no entanto, o gasto por
aluno ainda é muito inferior ao da maioria dos países membros e parceiros da
OCDE, conforme o “Education at a Glance”: OCDE indicators 2018, divulgado pelo
Inep. O gasto anual por estudante em instituições de ensino dá uma noção do
investimento feito e do que precisa melhorar. O governo gasta cerca de 3.800
dólares por estudante dos ensinos fundamental e médio (incluindo a educação
profissional subsequente) nas instituições públicas, o que representa menos que a
metade da média OCDE.
Para a garantia dos direitos fundamentais da educação, observam-se dois
pontos importantes a serem considerados, o primeiro é a necessidade de
atendimento; o segundo, a dificuldade do poder público em enfrentar os desafios
para obter a qualidade educacional com equidade. A política de privação dos
recursos financeiros compromete o processo de ensino-aprendizagem. De acordo
com Amaral (2012), não é possível falar em qualidade absoluta, e sim de
qualidades, uma vez que qualidade depende do interesse dos envolvidos no
processo educacional. Conforme Sousa e Lopes (2010, p. 59),
(Re)pensar está ligado ao PPP, que ganha centralidade nas decisões e rumos
da educação que se pretende e a força das ações propostas no coletivo garante a
efetivação das ações, por meio da responsabilização dos protagonistas pela
efetivação das ações. Os estudiosos afirmam que
Este círculo vicioso precisa ser rompido em algum ponto: gestores acusam
os professores pela má qualidade da educação, professores acusam os
gestores pela falta de condições de trabalho. Ambos acusam os sucessivos
governos pelos descasos. Enquanto isso, gerações inteiras de alunos
passam pelas escolas. As camadas populares são as principais
prejudicadas, pois dependem unicamente da escola para aprender
(FREITAS et al., 2017, p. 489).
9Portal aberto e gratuito, que contém dados educacionais sobre a qualidade do aprendizado em cada
escola, município e estado do Brasil. São utilizadas como fontes a Prova Brasil, o Enem e o Censo
Escolar. É uma iniciativa desenvolvida pela Meritt e Fundação Lemann (QEdu, 2019).
101
estabelecidos para este estudo. Ao ver que a Central possuía três unidades com o
mesmo perfil, eliminou-se- uma por sorteio permanecendo o público de 12 corpus.
A pesquisa concentrou-se em sete, das nove regiões da metrópole goiana,
conforme dividida pela Seduce. O público alvo foi formado por 24 pessoas que
atuam nas 12 escolas/campo, sendo 12 gestores/diretores e 12 coordenadores
pedagógicos. Esses formam a dupla pedagógica da escola, embora seja
considerada a centralidade que o gestor adquiriu frente às reformas educacionais
dos últimos tempos (BALL 2011). O quadro abaixo traz algumas informações gerais
das escolas pesquisadas.
A Escola Lírio teve sua fundação no ano de 1953, situa-se na parte central de
Goiânia. Sua edificação é de alvenaria e encontra-se em péssimas condições de
conservação. Possui ampla área inutilizada, todos os ambientes precisam de
reforma emergente na rede física, hidráulica e elétrica. Necessita de uma quadra
esportiva e uma biblioteca. Conta com sala de recurso, banheiros, 10 salas de aulas,
uma sala de leitura, uma sala de oficina de matemática, secretaria, coordenação e
cozinha, sala de professores, sala da direção e lugar para laboratório de informática,
mas esse está desativado.
A escola atende alunos a partir dos sete anos de idade, cursando o 4º ano do
ensino fundamental (diurno) ao 4º período da EJA (noturno). Os estudantes são
oriundos de vários setores da cidade, geralmente de famílias de classe baixa. Em
2018, a UE funcionou em três períodos com 23 turmas ao todo tendo um total de
804 matriculados.
Naquele ano, o quadro de servidores contou com 87 funcionários, sendo 50
professores e 37 agentes administrativos. No documento analisado, não consta o
percentual de professores efetivos e dos contratos temporários, nem a formação dos
professores. Para suas aulas, os docentes contam com os seguintes recursos
didáticos: TV, DVD, retroprojetor, livros didáticos e conhecimentos disponíveis em
106
arquivo CDs, entre outros. O Plano de Ação visou melhorar o desempenho dos
alunos nas avaliações externas, entre outras.
Escolas Ideb Met Profic. Profic. I.A. Ideb Meta Profic. Profic. I. A.
a L. P. Mat. L.P Mat.
2 Lírio 4,1 4,1 250,58 250,32 5,02 5,5 5,5 269,10 259,21 5,47
3 Jasmim 4,8 5,4 247,05 253,31 5,01 5,4 5,6 271,53 255,97 5,46
4 Tulipa 5,1 4,3 265,61 264,25 5,50 5,6 4,5 273,16 263,47 5,64
5 Orquídea 5,7 6,0 278,74 281,89 6,1 5,9 6,0 289,56 276,58 5,95
6 Girassol 5,6 4,7 272,47 263,60 5,6 5,6 4,9 271,23 264,45 5,59
7 Hortência 5,6 5,2 273,85 270,70 5,74 6,7 5,5 297,73 309,98 6,8
8 Margarida 5,2 4,7 262,70 257,43 5,34 6,1 5,0 282,48 281,29 6,06
9 Begônia 5,1 4,4 254,35 269,22 5,39 6,4 4,6 282,88 299,19 6,37
10 Antúrio 4,8 4,1 252,42 247,25 4,99 5,3 4,4 261,18 259,80 5,35
11 Amarílis 4,3 4,8 270,52 258,59 5,49 4,9 5,1 277,34 264,72 5,70
12 Azaleia 5,0 3,7 247,11 258,29 5,09 5,7 4,0 269,36 271,35 5,68
A tabela 3 compõe alguns dos resultados das escolas na PB, referentes aos
anos de 2015 e 2017. Pela progressão esquerda-direita de cada ano, foram
10Em 2017, a Escola Cravo realizou a Prova Brasil, porém o Inep não disponibilizou o resultado do
nono ano devido ao número de participantes no dia da prova ter ficado abaixo de 80% do total da
turma.
114
alcançados o Ideb, a meta prevista para cada ano, a proficiência (profic.) do saber
que os alunos demonstraram na prova de Língua Portuguesa e Matemática e o
Indicador de Aprendizagem (I.A) correspondente à nota padronizada.
Considerando os resultados dos alunos apresentados na tabela 3, apenas
três das 12 escolas não alcançaram a meta do Ideb estabelecida para 2017. Esse
dado indica que, para os moldes dessa política de avaliação, as escolas apresentam
resultados positivos. Entretanto ressalta-se que o resultado da PB não é o desejável,
considerando que apenas uma escola pesquisada alcançou 300 pontos, em
Matemática. As demais não atingiram 60% de acertos tanto em Língua Portuguesa,
como em Matemática.
Observou-se o destaque para a proficiência, inferindo que o processo de
ensino-aprendizagem não recebe a mesma atenção. Tal ensino na educação básica
deve ser considerado pelo acompanhamento e desenvolvimento estudantil em todo
o tempo. O termo aprendizagem está diretamente ligado ao processo educacional e
o termo proficiência ao resultado demonstrado pelo aluno em determinado tempo.
O foco dessa política de avaliação centra-se em resultados, a aprendizagem
parece não ser tão importante. Nesse sentido, entende-se que a proficiência
demonstrada pelos alunos na PB deve ser consequência do processo de
aprendizagem e que a avaliação interna ou externa convém estar a serviço do
desenvolvimento integral do aluno.
Como o objeto da pesquisa é a avaliação externa, especificamente a PB na
percepção dos gestores e os desdobramentos dessa política com suas ações, não
se pretende aprofundar as análises referentes aos itens que compõem a tabela logo
apresentada. Registra-se que o Ideb, as proficiências e o indicador de
aprendizagem, enquanto itens que compõem o resultado final, merecem uma
investigação detalhada, para a sua compreensão e reflexões das interfaces que a
avaliação produz nos sujeitos desta pesquisa. O estudo das finalidades avaliativas
faz parte da construção histórica coletiva das ciências, de forma que essas buscam
“[...] ter a capacidade de desvendar, de desvelar certos aspectos da realidade:
como eles se apresentam de imediato ao homem, quando ele formula determinadas
questões e busca respostas para a vida cotidiana” (GUIMARÃES; NEPOMUCENO,
2009, p. 86).
As características das ciências humanas dão especificidades ao campo
educacional e social. Desvelar o real é tratar da educação e seus sistemas, nos
115
50%
Professora
Professor III
Professor IV
Coordenador Pedagógico
Não respondeu
Gráfico 3 - Função que desempenha - gestor Gráfico 4 - Função que desempenha - coordenador
9% 8%
17%
8% 83%
75%
Coordenador Pedagógico
Coordenador Pedagógico/ Professor
Diretora/Gestora Diretor Não respondeu Suporte Pedagógico
8% 8%
8%
84%
92%
100% 100%
Gráfico 13 - Carga horária semanal - gestor Gráfico 14 - Carga horária semanal - coord.
8%
50% 50%
92%
Gráfico 15 - Trabalha em outra escola - gestor Gráfico 16 - Trabalha em outra escola - coord.
8% 42%
58%
92%
Sim Não
Sim Não
14%
86%
100%
Pública Privada
Pública Privada
Gráfico 19 - Carga horária/outra escola - gestor Gráfico 20 - Carga horária/outra escola - coord.
29%
100%
71%
Gráfico 21 - Tempo na função escolar - gestor Gráfico 22 - Tempo na função escolar - coord.
8% 8% 8%
33% 17%
17%
42% 67%
17%
83%
Sim Não
LEVAL, 2016), que passa a adotar em seu trabalho um novo modelo de gerenciar a
UE, baseado na individualidade, meritocracia e competitividade.
Esse sistema tem uma visão avaliativa vinculada à concepção positivista de
educação. É necessário que esse profissional seja preparado intelectualmente e
metodologicamente para reproduzir a lógica do capital que visa assegurar maior
lucro, por meio de esforços dispendiosos do trabalhador. Seus princípios
educacionais são direcionados a atender as prescrições dos organismos
multinacionais que orientam os estados e seus governos a promoverem políticas
públicas que induzam o sujeito a adaptar-se à realidade, sendo antagônicas aos
interesses sociais e objetivos emancipatórios. À vista disso, utilizam justificativas
ideológicas para tal, visando à manutenção do controle social.
Diante desse contexto, a quem interessa uma educação que ignora as etapas
do processo educacional? A concepção de educação fundamentada, em princípios
duais e que ignora o processo de aprendizagem, interessa a classe dominadora do
capital, para sua manutenção. Seu ideal de sistema educacional e de escola possui
valores referenciados pela a racionalidade pragmática, economicista e positivista,
voltados para a competitividade e o individualismo. De acordo com Freitas (2012), a
política de avaliação interna e externa praticada pelo Estado funda-se na ideia
liberal. Ela não beneficia a parcela da sociedade que mais precisam de auxilio
estatal.
Quadro 7 - Como as avaliações em larga escala são vistas pelo corpo docente
Gestor Quant. Coordenador Quant.
11 O fato de a pesquisadora ser integrante da Seduce e ocupar a função de tutora educacional pode
ter influenciado os diretores e os coordenadores no momento da pesquisa.
127
Gráfico 24 - Acesso aos resultados PB - gestor Gráfico 25 - Acesso aos resultados PB - coord.
17% 17% 8%
7% 17% 8%
17% 34% 42%
25%
8%
Gestor Escolar
Mídia/ Portal do MEC/Secretaria de Educação
Portal do MEC/Secretaria de Educação. Portal do MEC/Secretaria de Educação.
Portal do MEC Gestor/Portal do MEC
Gestor Escolar/Secretaria de Educação/ Portal do MEC Secretaria de Educação
Portal do MEC/ Mídia/ Gestor/ Secretaria de Educação Portal do MEC
8%
25%
17%
75%
75%
Sim Não
Sim Não Não respondeu
Gráfico 28 - Gestor - a partir de que ano? Gráfico 29 - Coord. - a partir de que ano?
22% 45%22%
56% 11%
11% 11%
11%
11%
Sexto ano Oitavo ano
Sexto ano Sétimo ano
Oitavo ano Oitavo ano/Nono ano
Oitavo ano/Nono ano Nono ano. Nono ano.
17%
25%
75% 83%
25%
42% 75%
58%
Sim Não
Sim Não
Com os resultados na mão podemos reforçar o Muita cobrança por parte da Secretaria de
ensino dos itens que não estão como Educação.
esperados.
Estão dentro do conteúdo dos alunos, podemos Não vejo pontos negativos.
analisar e diagnosticar pontos positivos e
negativos aponta os descritores que os alunos
têm mais dificuldade, prepara os alunos para
um ENEM e Vestibular.
Ajuda a nos avaliarmos a direção a ser seguida. São momentos de intenso trabalho, agilidade
para conseguirmos oferecer o preparo aos
nossos educandos.
Prova de formato de concursos e Enem; parâmetros Escola sem tempo de correção; alunos não
para avaliar a aprendizagem. levam a sério; professores não gostam de
parar as aulas.
Possibilita análise real aprendizagem dos estudantes Às vezes, chegam “em cima” da hora
e a maneira como se saem em avaliações em larga exigindo ação emergencial em sua
escala, auxilia as dificuldades no desenvolvimento aplicação impactando de maneira negativa
de metas para combater as dificuldades a rotina escolar.
encontradas.
Colabora com a percepção da aprendizagem dos O resultado muitas vezes não condiz com
alunos; por meio dela traçamos metas para a escola; a realidade do aluno e da escola.
movimenta professores aguçando a busca para um
133
melhor aperfeiçoamento.
avaliação pautada no PPP, que não foque em resultados numéricos e que considere
as variantes da realidade da educação do estado.
Sobre os apontamentos da dupla pedagógica, pode-se inferir que a PB tem
ocasionado desdobramentos físico e emocional extenuantes na equipe escolar,
restringindo o tempo para se pensar e ter ações para a formação emancipatória dos
estudantes. As contradições opinativas desse tipo avaliativo afunilam as reflexões do
currículo e da qualidade do ensino. O currículo da avaliação está restrito as
disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
A atuação do sujeito na sociedade exige muito mais que conhecimentos
básicos expressos nessas duas áreas. A escola sofre pressão para aumentar os
índices de desempenho, havendo excesso de cobrança para esse trabalho. As
políticas de responsabilização desestabilizam o gestor, a equipe e os ânimos dos
alunos. Ficam dependentes de simples atividades tarefeiras externas, cerceando a
liberdade da escola em conduzir suas interfaces pedagógicas.
Diante dos pontos positivos e negativos, a dupla pedagógica traz o modelo
avaliativo que acarreta malefício, mais do que benefício para a comunidade escolar.
O desempenho dos alunos é modo de controle do fluxo escolar, voltado para
alcançar as metas. Nesse movimento a organização do tempo e espaço escolar, a
formação fragmentada é tendenciosa. Os índices podem até ser alcançados por
algumas escolas, porém muitas permanecem aquém da margem. Dessa forma, a
avaliação externa serve mais para destacar os alunos que já trazem consigo a
cultura escolar dominante, do que para minimizar as dificuldades de aprendizagem
daqueles que já entram para escola com desvantagem em relação ao capital
socioeconômico e cultural.
É interessante destacar a opinião de um coordenador ao dizer que os alunos
não valorizam a PB e os professores não compactuam com a interrupção de suas
aulas para trabalhar conteúdos de avaliações externas. Há certa indisposição de
docentes e discentes com relação a esse tipo avaliativo. Essa indiferença ou
rejeição em si não abre caminho para a conquista da autonomia escolar e não
contribui para a reflexão das implicações e dos desdobramentos avaliativos na
aprendizagem.
Ocorre que o posicionamento indiferente impede a união da equipe escolar
para fortalecer os próprios dados avaliativos referenciados pelo PPP. Ignorar a PB
pode contribuir para enfraquecer o coletivo escolar e retardar os processos
135
25%
100% 75%
Sim Não
Sim Não
estruturais e temporais que dê conta dessa demanda, visto que o PPP informa que
os momentos de reuniões coletiva na escola acontecem mensalmente.
100%
92%
Não respondeu.
Não respondeu.
Redefinimos os projetos que direcionam os momentos de leitura nas séries com índice menor;
aumentamos o número de aulas no contra turno de matemática.
Controle da evasão escolar; planejamento das atividades de forma alinhada com o PPP.
Criação de um plano de ação com metas a serem cumpridas visando bons resultados na
aprendizagem dos alunos.
Fonte: Dados da pesquisa.
Não respondeu.
Promover a presença dos alunos em sala garantir uma boa frequência; trabalhamos os,
descritores exclusivos; alinhamos os conteúdos da Prova Brasil com os conteúdos em sala;
fizemos “aulões” de Língua Portuguesa e Matemática; promovemos um reforço escolar no
contra turno para os alunos mais déficits.
Projeto onde os alunos atuam no contra turno, sendo preparados para avaliações externas;
Projeto de incentivo à leitura.
Envolvemos a família, apresentando os resultados das provas e fazemos reforço com os alunos
em dificuldade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
alcançar a meta do Ideb, pareceu até que os alunos existem por causa dessa
avaliação.
Nessa perspectiva, a opinião da dupla gestora revelou o quanto o Ideb tem
sido prejudicial e tendencioso na formação dos estudantes, desde sua criação em
2007. Evidenciamos que a crescente cultura utilitarista e da gestão para resultados,
retira do estudante o direito subjetivo de usufruir de uma educação plena, garantida
na CF/1988 e na LDB1996/. O sujeito é reduzido a um ser alienado sem
possibilidades de modificar a si e o meio em que se encontra inserido.
Entende-se que a qualidade educacional referenciada pelo social perpassa
pela interpretação lógica dos aspectos inerentes ela. A evasão escolar, o abandono,
a aprovação e a retenção, a distorção idade/série, a formação do quadro docente na
escola, a dependência administrativa, entre outros, são situações que devem ser
(re)pensadas nas dimensões e nas interfaces avaliativas para o ensino-
aprendizagem. A educação emancipatória traz a superação das contradições da
avaliação que favorece a lógica capitalista.
A gestão escolar é tomada de decisão, portanto um ato político que delibera
acolher ou selecionar. Uma gestão que opta por acolher se distancia do
autoritarismo e legitima práticas emancipatórias. A complexidade existente no
espaço escolar demanda que as ações sejam decididas no coletivo, e garantidas no
PPP da escola como instrumento norteador da prática pedagógica, visando pensar
em perspectivas menos autoritárias.
Pensar avaliação em uma perspectiva emancipatória nos conclama a romper
com a concepção dual e positivista de educação, e aspirar além do que está posto.
Isto é, para o gestor torna-se um modelo esvaziado de poder de decisão, alinhado a
ação ritualística, distante de uma relação dialética e política. Repleto de contradições
que alarga seu domínio demarcado pelo excesso de regulação social, com
expansão da mercadorização da educação de forma acelerada.
Assim, este estudo apontou as reflexões sobre o modelo avaliativo da Prova
Brasil, nas políticas públicas que são construídas de forma unilateral, a partir de
influências neoliberais, desconsiderando as reais necessidades dos sujeitos que
integram a comunidade escolar. A avaliação não pode ser implantada em
discordância à uma concepção educacional que vise à formação emancipatória.
Avaliar é mais que um processo diagnóstico, pois implica a auxiliar os gestores
públicos, o gestor escolar e suas equipes a refletirem sua práxis com as formas que
147
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Florence Universitária, 2015. p. 28-38.
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LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista.
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VON MISES, Ludwig. Liberalismo segundo a tradição clássica. São Paulo: Instituto
Ludwig von Mises Brasil, 2010.
157
APÊNDICES
Pesquisa de campo
COORDENADOR PEDAGÓGICO
158
I-PERFIL
01. Cargo:
____________________________________________________________________
02.
Função:___________________________________________________________________
03. Tempo de
magistério:_______________________________________________________
05. Pós-graduação:
( ) Especialização concluída -
curso_____________________________________________
( ) Mestrado concluído –
em:_________________________________________________
( ) Doutorado concluído –
em:________________________________________________
( ) Cursando Especialização-
curso:_____________________________________________
( ) Cursando Mestrado – em:
_________________________________________________
( ) Cursando Doutorado – em:
________________________________________________
II-RELAÇÃO TRABALHO-ESCOLA:
13. As Avaliações em Larga Escala são vistas pelo corpo docente como: (Pode marcar mais
de uma opção).
( ) Avaliação de difícil compreensão.
( ) Indicador de aprendizagem.
( ) Mais um procedimento que a escola precisa realizar.
( ) Diagnóstico da aprendizagem.
( ) Sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das aulas.
( ) Forma de controle meritocrático.
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.
14. Em sua visão, a Prova Brasil: (Pode marcar mais de uma opção).
( ) Não contribui com o processo de ensino aprendizagem.
( ) Colabora com o processo de ensino aprendizagem.
( ) Auxilia no desenvolvimento de metas educacionais para escola.
( ) Ajuda a realizar um diagnóstico da aprendizagem.
( ) Impede a escola de desenvolver sua autonomia.
( ) É mais uma sobrecarga de trabalho, dificultando o planejamento e o preparo das
aulas
( ) É uma forma de controle meritocrático.
( ) Não concordo com nenhuma resposta acima.
15. De que forma você tem acesso aos dados produzidos pela PROVA BRASIL?
( ) Por meio da mídia.
( ) Por meio do portal do MEC.
( ) Por meio da/o gestor/a escolar.
( ) Por meio da Secretaria de Educação.
( ) Sexto ano.
( ) Sétimo ano.
( ) Oitavo ano.
( ) Nono ano.
17. Os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade do trabalho da
gestão?
( ) Sim.
( ) Não.
18. Você acha que os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade da
sua escola:
( ) Sim.
( ) Não.
19. Liste a seguir pontos positivos da Prova Brasil e pontos negativos, a partir da sua
concepção:
Pontos Positivos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________
Pontos Negativos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________
20. Existem momentos de reflexão e análises dos resultados da Prova Brasil envolvendo os
professores?
( ) Sim.
( ) Não.
21. Os resultados da Prova Brasil são indicativos que auxiliam o gestor (a) a direcionar as
ações do PPP da escola?
( ) Sim.
( ) Não.
21.1 Em caso de resposta afirmativa, você poderia citas algumas ações?
161
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________
Obrigada!
GESTOR
I-PERFIL
01. Cargo:
____________________________________________________________________
02.
Função:___________________________________________________________________
_
03. Tempo de
magistério:________________________________________________________
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior concluído em licenciatura
( ) Ensino Superior concluído em bacharelado
( ) Ensino Superior concluído tecnólogo
( ) Cursando o Ensino Superior em licenciatura
( ) Cursando o Ensino Superior em bacharelado
( ) Cursando o Ensino Superior tecnólogo
05. Pós-graduação:
( ) Especialização concluída -
curso_____________________________________________
( ) Mestrado concluído –
em:_________________________________________________
( ) Doutorado concluído –
em:________________________________________________
( ) Cursando Especialização-
curso:_____________________________________________
( ) Cursando Mestrado – em:
_________________________________________________
( ) Cursando Doutorado – em:
________________________________________________
II-RELAÇÃO TRABALHO-ESCOLA:
( ) Estatutário.
( ) Contrato temporário.
( ) Outra. Especificar:
_______________________________________________________
( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra
( ) Sim
( ) Não
( ) pública
( ) privada
( ) menos de 20 horas
( ) 20 horas
( ) 30 horas
( ) 40 horas
( ) mais de 40 horas
( ) Outra
( ) menos de um ano.
( ) De um a dois anos.
( ) De três a quatro anos.
( ) Há mais de cinco anos.
( ) Sim.
( ) Não.
13. As Avaliações em Larga Escala são vistas pelo corpo docente como: (Pode marcar
mais de uma opção).
14. Em sua visão, a Prova Brasil: (Pode marcar mais de uma opção).
15. De que forma você tem acesso aos dados produzidos pela PROVA BRASIL?
( ) Sim.
( ) Não.
( ) Sexto ano.
( ) Sétimo ano.
( ) Oitavo ano.
( ) Nono ano.
17. Os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade do trabalho da
gestão?
( ) Sim.
( ) Não.
18. Você acha que os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil refletem a realidade da
sua escola:
( ) Sim.
( ) Não.
19. Liste a seguir pontos positivos da Prova Brasil e pontos negativos, a partir da sua
concepção:
Pontos Positivos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
164
__________________________________________________________________________
____________
Pontos Negativos:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________
20. Existem momentos de reflexão e análises dos resultados da Prova Brasil envolvendo os
professores?
( ) Sim.
( ) Não
21. Os resultados da Prova Brasil são indicativos que auxiliam o gestor (a) a direcionar as
ações do PPP da escola?
( ) Sim.
( ) Não.
22. Em sua opinião, a gestão escolar: (Pode marcar mais de uma opção).
( ) Outra opinião:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________
Obrigada!
166
ANEXOS
168
169
170
171
172
173
174
175
176
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178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200