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ENSINO DE GRAMÁTICA E ANÁLISE

LINGUÍSTICA
Claudia de Souza Teixeira1

Resumo: Este artigo trata de diferentes abordagens no ensino de gramática e dá

destaque à “análise linguística” (AL). Mostra que a prática de AL é essencial no
ensino de língua portuguesa, pois capacita o aluno a compreender os usos dos
recursos linguísticos e a utilizá-los nos diversos gêneros textuais.

Palavras-chave: Ensino; Língua Portuguesa; Gramática; Análise Linguística; Gêneros Textuais

Abstract: This article deals with different approaches in grammar teaching and gives
emphasis on “linguistic analysis” (LA). Shows that the practice of LA is essential to Portuguese
language teaching because enables the student to understand the uses of language
resources and to use them in the various textual genres.
Keywords: Teaching; Portuguese Language; Grammar; Linguistic Analysis; Textual

QUEM É A AUTORA??

Claudia de Souza Teixeira possui graduação em Letras (Português-Inglês) pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ), especialização em Linguística Aplicada
ao Português (Faculdades Integradas Simonsen), mestrado e doutorado em Letras
Vernáculas pela mesma instituição. Tem ampla experiência como professora do ensino
básico e superior. Professora de Língua Portuguesa, Literatura e Metodologia da Pesquisa
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – campus
Nilópolis. Ministra cursos de capacitação e de atualização para professores, participa de
bancas de elaboração e de correção de provas em processos seletivos para alunos e
professores, além de orientar pesquisas sobre língua portuguesa e literatura (incluindo
questões de ensino) e cultura. É uma das autoras do livro Análise e produção de
textos, publicado pela Contexto.
(https://www.editoracontexto.com.br/categoria/autores/c2/claudia-de-souza-teixeira)

PLATAFORMA LATTES

Bacharel e licenciada em Letras (Português-Inglês) pela UFRJ, especialista em Linguística Aplicada ao Português
(Faculdades Integradas SIMONSEN), mestre e doutora em Letras Vernáculas pela UFRJ. É professora titular de
Língua Portuguesa e Literatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, onde
atua, desde 2005, em cursos de ensino médio-técnico, graduação e pós-graduação. Orienta e realiza pesquisas
sobre ensino de língua portuguesa e de literatura, letramento e cultura. É autora de trabalhos publicados pelas
editoras Contexto, Labrador e Dialogarts.
http://lattes.cnpq.br/4204167672741814

Edição nº 011 - Dezembro 2011

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Introdução

Diante do baixo desempenho dos alunos brasileiros quanto à

compreensão e produção textuais, evidenciado nas salas de aula e nas

avaliações oficiais, é preciso reconhecer que a escola não tem cumprido com

eficiência seu papel no desenvolvimento das habilidades linguísticas

das crianças e jovens. Nesse quadro, cabe, em especial, ao professor de língua

materna repensar as práticas pedagógicas e as abordagens adotadas até

então e procurar meios de minimizar as dificuldades dos alunos. (POR QUE

AO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA?)

Com relação à leitura e à escrita, já está claro que se devem

privilegiar, nas aulas, a prática de análise e a produção contextualizada

dos diferentes gêneros textuais; no entanto, ainda permanecem dúvidas e

contradições quando o assunto é o estudo da gramática.

Muitos professores continuam a enfatizar a metalinguagem, tentando levar os

alunos a dominar conceitos que pouco os ajudarão no desenvolvimento das

habilidades linguísticas. Este artigo defende, com base nos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN-LP), (O ARTIGO FOI

ELABORADO EM 2011) que só uma proposta que associe “reflexão” e “uso” poderá

efetivamente melhorar o desempenho linguístico dos alunos. Nessa perspectiva,

mostra que, através das atividades da “análise linguística” (AL), o professor poderá

levar os alunos a compreender os aspectos sistemáticos da língua e a

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utilizar consciente e eficientemente os recursos da língua.

Abordagens no ensino de língua portuguesa

Especialistas e professores concordam que o principal objetivo do ensino

de língua portuguesa deva ser o de ampliar a competência

comunicativa/discursiva dos alunos, ou seja, a capacidade de

compreender e de produzir diferentes gêneros textuais nas diversas

situações de interação sociocomunicativa.

Com isso, as atividades de leitura e de produção textual têm

ocupado cada vez mais espaço nas aulas de português. Embora muitos

professores ainda não tenham, na prática, conseguido privilegiar essas atividades,

ninguém pode discordar de que estas são essenciais no ensino de língua

materna.

Por outro lado, em relação à gramática, permanecem algumas

divergências. Alguns professores ainda defendem o seu ensino

sistemático; outros, o abandono deste, principalmente nas séries iniciais;

uns procuram dar-lhe uma perspectiva “textual”, mas acabam utilizando o

texto apenas como “pretexto” para uma análise metalinguística.

Cresce, no entanto, o número de professores que, conscientes de que

o estudo da gramática deva habilitar os alunos a usar adequadamente os recursos

linguísticos, têm procurado adotar uma abordagem mais produtiva

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(TEIXEIRA e SANTOS, 2005).

Essas diferentes posições relacionam-se com as abordagens de ensino

(OU CONCEPÇÕES DE ENSINO), a saber (TRAVAGLIA, 1996):

(a) Prescritivo - visa levar o aluno a substituir seus padrões de atividade

linguística considerados errados/inaceitáveis por outros tidos como

corretos/aceitáveis.

(b) Descritivo - objetiva mostrar a estrutura e o funcionamento de uma

língua, sua forma e função.

(c) Produtivo - procura desenvolver as habilidades linguísticas. Aumenta o

conheci-mento do aluno sobre os usos dos recursos da sua língua.

A abordagem (a) – PRESCRITIVA – leva à ênfase no ensino da

gramática normativa, da variedade culta da língua, eleita como

“padrão”, ou seja, a melhor forma de falar e de escrever. É certo que

cabe à escola ensinar esse padrão, mas sem desconsiderar as outras variedades

linguísticas, uma vez que estas são comuns no cotidiano dos alunos.

A abordagem (b) – DESCRITIVA – está materializada no ensino de

gramática descritiva, consubstanciada em uma metalinguagem própria,

compondo um conhecimento teórico sobre a língua.

***********************

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Possenti lembra que o domínio efetivo da língua dispensa o conhecimento

da linguagem técnica; no entanto, destaca que o ensino descritivo também tem seu

lugar, desde que o professor compreenda o papel da gramática no ensino de

língua materna:

Falar contra a “gramatiquice” não significa propor que a escola só

seja “prática”, não reflita sobre questões de língua. Seria contraditório
propor esta atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a
língua é uma das atividades usuais dos falantes e não há razão para
reprimi-Ia na escola. Trata-se apenas de reorganizar a discussão, de
alterar prioridades
(discutir os preconceitos é certamente mais importante do que fazer análise
sintática - eu disse mais importante, o que significa que a análise sintática
é importante, mas é menos ... ). Além do mais, se se quiser analisar
fatos de língua, já há condições de fazê-lo segundo critérios bem
melhores do que muitos dos utilizados atualmente pelas gramáticas e
manuais indicados nas escolas (POSSENTI, 1999, p.55-56).

Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental deixam claro que pers-
pectiva deve ser adotada quanto à metalinguagem:

[...] não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem

função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério
do que deve ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos
que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a
comunicação nas ativida- des de reflexão sobre a língua excluindo-se
tudo o que for desnecessário e costuma apenas confundir os alunos
(PCN, 1998a, p.60).

**********************

Sendo assim, não se está defendendo a exclusão da descrição gramatical

nas aulas de língua portuguesa, mas estabelecendo um parâmetro mais

adequado para sua abordagem.

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Travaglia apresenta uma posição bastante coerente com a realidade,

mostrando que o ensino descritivo ajuda o aluno a pensar a adquirir

conhecimentos sobre a língua:

Nossa sugestão é que o ensino teórico, que muito comumente predomina

nas aulas de Português, deve ceder espaço para os outros tipos de
ativi- dade, ocupando um mínimo do tempo disponível. Quando se
trabalha com o ensino teórico, sugerimos que ele deve ter objetivos,
tais como: a) facilitar, no ensino, a referência a elementos da língua,
mas não deve ser cobrado dos alunos, sobretudo no Ensino
Fundamental e em especial em suas séries iniciais (1ª a 4ª ); portanto,
ser um instrumento de mediação e não um fim em si; b) ser objeto de
uma cultura científica necessária na vida moderna; c) ser usado como
um instrumento para ensinar a pensar (objetivo geral da educação e
não um objetivo de ensino de língua) (TRAVAGLIA, 2003, p.60).

Luft (CELSO LUFT), há duas décadas, já denunciava as “consequências

maléficas do ensino gramaticalista” (LUFT, 1992, p.47): sobrecarga de

inutilidades (ênfase em normas fora da realidade e pormenores teóricos

supérfluos) e, paradoxalmente, baixo índice de aproveitamento dos alunos, uma

vez que não assimilam a teoria gramatical apesar de estudá-la durante anos; falta

de tempo para atividades (práticas) de uso da língua; convicção dos alunos de

que o português é uma língua difícil (eles associam “saber português” com

conhecer teoria e regras da norma culta) e insegurança quanto à utilização da

língua materna.

Luft, partindo de uma análise crítica do ensino tradicional de

gramática (descritivo e normativo), assinala que “o aluno precisa aprender a ler

e a escrever, ter contato constante com bons textos, e descobrir [...] as riquezas

expressionais do seu idioma” (1992, p.99).

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Perini (1997), por sua vez, aponta, com muita pertinência, os principais

problemas no ensino de gramática: objetivos mal colocados, metodologia

inadequada e falta de organização lógica da matéria. Se, com relação a esse último

ponto, o professor não pode fazer muito, já que a tarefa de atualizar e organizar a

gramática caberia a linguistas e gramáticos, no que se refere aos dois primeiros,

será ele essencial para a adoção de uma prática mais adequada.

Por fim, a abordagem (c) – PRODUTIVA – representa um ensino mais

eficiente, pois, sem desconsiderar os conhecimentos linguísticos pré-

existentes, desenvolve as habilidades linguísticas do aluno, incluindo o

domínio da norma culta e o da modalidade escrita.

É a concepção mais adequada para a consecução do objetivo de

desenvolver a competência comunicativa/ discursiva do educando.

O professor poderá adotar os três tipos de abordagem, priorizando,

obviamente, a produtiva.

No entanto, infelizmente, na prática, as duas outras, principalmente a

segunda, têm ainda sido mais enfatizadas nas aulas de língua materna (OLIVEIRA,

2010).

Abordagens no ensino de gramática

Ao considerar as diferentes abordagens de ensino, Travaglia (1996) afirma

que, ao ensinar gramática, o professor poderá trabalhar com quatro formas de

focalizá-la, a saber:

a) gramática teórica
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b)gramática normativa

c) gramática reflexiva

d)gramática de uso

Essas formas não precisam acontecer separadamente: para abordar

um dado tópico, pode-se utilizar, ao mesmo tempo, mais de um tipo. No entanto,

como dito anteriormente, deve-se ocupar o mínimo possível das aulas com (a)

TEÓRICA e (b) NORMATIVA.

a) Gramática teórica

Nas atividades de gramática teórica, trabalha-se a nomenclatura

própria da gra mática descritiva. Ensinam-se classificações de

elementos linguísticos e suas regras de funcionamento. O texto é

usado, normalmente, apenas como “pretexto” para se extraírem dele os

elementos analisados.

b) Gramática normativa

Nas atividades de gramática normativa, valoriza-se a norma culta

escrita em detrimento das demais variedades da língua. Os fatos

linguísticos em desacordo com essa norma são considerados “erros” e

devem ser evitados e corrigidos.

c) Gramática de uso
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Em uma atividade de gramática de uso, o aluno é levado a utilizar

recursos e regras da língua nas diferentes variedades

linguísticas, inclusive a culta. São realizadas atividades de produção e

de compreensão textual, exercícios estruturais (ex: trans formação da voz

ativa para passiva, substituição de nomes por pronomes, junção de frases

através de elementos conectivos, ampliação de frases, etc.), de vocabulário

(ex: processos de formação de palavras, campos semânticos, sinônimos,

antônimos, homônimos, hiperônimos, hipônimos etc.), de variedades

linguísticas.

d) Gramática reflexiva

As atividades de gramática reflexiva privilegiam os efeitos de sentido dos

elementos/ fatos linguísticos. O aluno é levado a entender e explicar

as escolhas do falante/ produtor do texto. Não se enfatiza a

metalinguagem, mas esta pode ser utilizada. Essa abordagem identifica-se

com a “análise linguística” proposta nos PCN de Língua Portuguesa

(1988a.)

Análise linguística

Os PCN de Língua Portuguesa de Ensino Médio (2000) afirmam, sem

maiores detalhes, que toda análise gramatical deve considerar o texto

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como base. Já os de Ensino Fundamental (1998a), de forma mais detalhada,

preconizam um ensino de língua portuguesa pautado no “uso”

(Prática de escuta e de leitura de textos e Prática de produção de textos orais e

escritos) e na “reflexão” sobre a língua e a linguagem (Prática de análise

linguística).

*****

Com relação a essa última, sugerem o trabalho com os seguintes aspectos

linguísticos no 3º e 4º ciclos: variação linguística (modalidades, variedades,

registros); organização estrutural dos enunciados; léxico e redes semânticas;

processos de construção de significação; modos de organização dos discursos

(PCN, 1998a, p.36).

Ainda segundo o mesmo documento, com a prática de AL, espera-se que o

aluno atinja os seguintes objetivos básicos:

constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da lin-

guagem e sobre o sistema linguístico relevantes para as práticas de escuta,
leitura e produção de textos;
aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual
ne- cessários para a análise e reflexão linguística (delimitação e
identificação de unidades, compreensão das relações estabelecidas
entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no
contexto);
seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do
Português, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, conse-
quentemente, o preconceito contra as formas populares em oposição às
formas dos grupos socialmente favorecidos (PCN 1998a, p.52).

*********
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O termo “análise linguística” foi usado pela primeira vez por Geraldi

(1997 [1984]), em especial para os estudos gramaticais feitos a partir dos textos

dos alunos, objetivando a reescrita.

Quanto a esses estudos, alerta que

[...] a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização

do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos,
limitando-
-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto
para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores que se destina
(GERALDI, 1997, p.74).

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Geraldi não exclui a possibilidade de se organizar atividades

paralelas sobre aspec tos sistemáticos da língua.

Em nota, explica que a AL “inclui tanto o trabalho com questões

tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto”

(GERALDI, 1997, p.74).

Atualmente, é mais difundida a AL com base em textos que

circulam na sociedade.

Mendonça, refletindo sobre a prática de AL no Ensino Médio, define

bem essa proposta: “O termo análise linguística (...) surgiu para denominar

uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da

língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais e

discursivos” (MENDONÇA, 2009, p.205).

A análise linguística se diferencia, em diversos aspectos, do ensino

tradicional de gramática, conforme mostra o quadro (MENDONÇA, 2009, p,

207):

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QUADRO 1: Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística

Ensino de gramática Prática de análise linguística
Concepção de língua como sistema, Concepção de língua como ação
estrutura inflexível e invariável. interlocutiva situada, sujeita
às interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de Integração entre os eixos de
ensino: as aulas de gramática não se ensino: a AL é ferramenta para a
relacionam necessariamente com as de leitura e a produção de textos.
leitura e de produção textual.
Metodologia transmissiva, baseada Metodologia reflexiva,
na exposição dedutiva (do geral para o baseada na indução (observação
particular, isto é, das regras para o dos casos particulares para a
exemplo) + treinamento. conclusão das
regularidades/regras).
Privilégio das habilidades Trabalho paralelo com
metalinguísticas. habilidades metalinguísticas e
epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais Ênfase nos usos como objetos
como objetos de ensino, abordando de ensino (habilidades de leitura e
isoladamente e em sequência mais ou escrita), que remetem a vários outros
menos fixa. objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos),
apresentados e retomados
sempre que necessário.
Centralidade na norma padrão. Centralidade dos efeitos de
sentido.
Ausência de relação com as Fusão com o trabalho com os
especificidades dos gêneros, uma gêneros, na medida em que
vez que a análise é mais de cunho contempla justamente a
estrutural e, quando normativa, des- intersecção das condições de
considera o funcionamento desses produção dos textos e as escolhas
gêneros nos contextos de interação linguísticas.
verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a Unidade privilegiada: o texto.
frase e o período.

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Preferência pelos exercícios Preferência por questões

estruturais, de identificação e abertas e atividades de
classificação de unidades/funções pesquisa, que exigem
morfossintáticas e correção. comparação e reflexão sobre
adequação e efeitos de sentido.

Com base nesse quadro, podem ser destacadas algumas características

essenciais da análise linguística, a saber:

integração da AL com a leitura e a produção de texto;

trabalho de reflexão sobre o uso dos recursos linguísticos a partir da
análise de casos particulares identificados em textos;
ênfase nos efeitos de sentidos associados aos gêneros textuais;
associação entre habilidades epilinguísticas (reflexão sobre o uso) e me-
talinguísticas (reflexão voltada para a descrição).

Obviamente os conteúdos das atividades de AL deverão levar em

conta o estágio de desenvolvimento dos alunos e os objetivos de cada nível

escolar.

******

A necessidade de estar associada ao trabalho com a leitura e a produção de

texto faz com que este se organize em torno de uma progressão didática

também dos gêneros textuais.

Os PCN de Língua Portuguesa de Ensino Fundamental podem ajudar nas

escolhas, pois propõem conteúdos para cada ciclo. Como exemplo, seguem

abaixo algumas das sugestões dos tipos de atividades a ser realizadas no 3º e

4º ciclos (p.59-63). Serão adaptadas aqui apenas algumas daquelas ligadas

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diretamente à descrição gramatical.

Reconhecimento das marcas linguísticas específicas (seleção de processos

anafóricos, marcadores temporais, operadores lógicos e argumentativos,

esquema dos tempos verbais, dêiticos etc.).

Observação dos diferentes componentes do sistema linguístico em que a

variação da língua se manifesta: na fonética (diferentes pronúncias), no léxico

(diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e reduções no

sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturação das sentenças e

concordância).

Comparação dos fenômenos linguísticos observados na fala e na escrita

nas dife- rentes variedades, privilegiando os seguintes domínios:

* sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em função do

gênero): pre- enchimento da posição de sujeito, extensão do emprego dos

pronomes tônicos na posição de objeto, desaparecimento dos clíticos, emprego

dos reflexivos etc.;

* sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no vernáculo) e

emprego dos tempos verbais (predominância das formas compostas no futuro e

no mais que perfeito, emprego do imperfeito pelo condicional, predominância do

modo indicativo etc.);

* emprego de elementos dêiticos e de elementos anafóricos sem relação

explícita com situações ou expressões que permitam identificar a referência;

* casos mais gerais de concordância nominal e verbal para recuperação da

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refe- rência e manutenção da coesão;

* predominância da parataxe e da coordenação sobre as estruturas de

subordinação. Descrição de fenômenos linguísticos com os quais os alunos

tenham operado, por meio de agrupamento, aplicação de modelos, comparações

e análise das formas linguís- ticas, de modo a inventariar elementos de uma

mesma classe de fenômenos e construir paradigmas contrastivos em diferentes

modalidades de fala e escrita, com base:

* em propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal; processos

derivacionais de prefixação e de sufixação);

* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença ou

nos sin- tagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto,

determinante, quantificador);

* no significado prototípico dessas classes.

Utilização da intuição sobre unidades linguísticas (períodos, sentenças,

sintagmas) como parte das estratégias de solução de problemas de

pontuação.

Utilização das regularidades observadas em paradigmas morfológicos como

parte das estratégias de solução de problemas de ortografia e de acentuação

gráfica.

******

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Outros tipos de atividades associando a AL ao uso da língua

(leitura e produção textual, especificamente) são também sugeridos. Seria

interessante que os professores de língua portuguesa conhecessem essas

propostas, que certamente lhes ajudariam a estruturar um planejamento mais

produtivo de suas aulas.

A título de exemplo, seguem propostas de atividades de AL sobre

usos de tempos e modos verbais; um tema, normalmente, considerado

complexo por alunos e professores.

O cão e o pedaço de carne

Vinha um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na boca

quando olhou para dentro da água e viu, lá no fundo, um outro cão com um
pedaço de carne maior que o seu. Julgando-se muito esperto, largou a carne
que trazia e foi agarrar outra que avistara. Mergulhou, procurou, procurou e
nada. O tolo acabou ficando sem a carne que levava e sem a outra, que era
apenas o reflexo da sua própria imagem.

(Disponível em: http://www.anossaescola.com/cr/testes/fabulas_esopo.htm.

Acesso em: 14 mar. 2011).

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O texto lido é uma Fábula, uma narrativa ficcional em que animais ganham

características humanas e que contém um moral claramente deduzido no final.

Como narrativa, envolve uma sequência de ações que se desenrolam com o

passar do tempo.

Sobre as ações relatadas na fábula anterior, reflita com base

nas questões seguintes.

Questões:

(a) Observe as formas verbais sublinhadas no texto. Elas indicam fatos

concluídos ou em processo? Em que momento: passado, presente ou

futuro? Sua resposta explicará o uso do pretérito perfeito do

indicativo.

Resposta: Indicam fatos concluídos no passado.

(b) Analise, agora, as formas verbais “vinha” e “levava”. Elas indicam

fatos em processo ou concluídos? Em que momento: passado, presente ou

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futuro? Sua resposta explicará o uso do pretérito imperfeito do

indicativo.

Resposta: Indicam fatos em processo no passado.

(c) Considere, agora, a forma “avistara”. A que momento se remete:

anterior, posterior ou concomitante ao fato expresso em “foi”? Justifique,

então, o uso do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.

Resposta: Remete a um momento anterior ao fato expresso em “foi”. O

pretérito mais que perfeito é utilizado para indicar algo que aconteceu

antes de outro fato também passado (“passado do passado”).

(d) Que forma composta poderia substituir “avistara”? Qual das duas é

mais utilizada no português do Brasil atualmente?

Resposta: “tinha avistado”. Essa forma é mais comum no Brasil atualmente.

(e) Sabendo-se que o texto é uma fábula, conclua: qual o tempo verbal

predominante nesse gênero textual?

Resposta: Na fábula, o tempo verbal predominante é o pretérito perfeito.

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Como foi dito, a fábula é uma narração. Será que todo texto desse tipo

tem que ser produzido com tempos verbais do pretérito?

Para chegar a uma conclusão sobre isso, faça o que se pede.

Questões:

(f) Reescreva a primeira frase do texto “O cão e o pedaço de carne”,

modificando o tempo das formas verbais para o presente.

Comece com “Vem um cão ...”

Resposta: Vem um cão atravessando um rio com um pedaço de carne na

boca quando olha para dentro da água e vê, lá no fundo, um outro cão com

um pedaço de carne maior que o seu.

(g) Na resposta da questão anterior, você usou o que os gramáticos chamam

de “presente histórico”; ou seja, o presente do indicativo para descrever

fatos no passado. Pesquise esse emprego do presente e explique o

seu efeito. Observe que é comum em manchetes de jornais.

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Comentário:

Nessas atividades, além da associação do tópico gramatical ao

gênero textual exemplificado, procurou-se introduzir os conceitos

relativos ao uso dos tempos verbais através de uma abordagem

reflexiva, indutiva, partindo-se dos fatos linguísticos para a formulação

da teoria.

O objetivo é tornar o aluno consciente do emprego das formas linguísticas

não só para compreender textos, mas também para produzi-los.

Conclusão

Os estudos sobre a operacionalização da análise linguística nos

diferentes níveis escolares ainda são poucos (ANO DO TEXTO: 2011).

Por isso, em verdade, ainda não é possível propor efetivamente uma

organização curricular abrangente que norteie o trabalho com AL. Portanto, é

preciso aceitar, neste momento, uma abordagem que siga critérios

estruturais tradicionais ao lado de critérios discursivos.

No entanto, é preciso lembrar que, como afirma Nóbrega, “Tentar

produzir uma descrição mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige

uma pers- pectiva teórica orientada mais por critérios pragmáticos e

semânticos do que pelos critérios morfológicos e sintáticos das

abordagens tradicionais” (2000, p. 80).

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Os materiais didáticos estão iniciando o caminho de

adequação à nova propos ta, e os professores precisam ser orientados

em como utilizá-la.

Muitos permanecem na proposta tradicional por se sentirem seguros com

esta, mesmo reconhecendo suas falhas.

Como afirma Mendonça, “A mudança na prática pedagógica que prevemos

é gradual e repleta de dúvidas, com passos adiante e atrás, e este parece

ser o caminho mais provável e seguro, por mais paradoxal que

pareça” (2006, p.225).

O importante agora é que, mesmo em “pequenas doses”, pouco a pouco,

a AL seja integrada ao ensino de língua portuguesa. Junto ao trabalho

constante com a leitura e a produção textual, espera-se que a escola

consiga, efetivamente, desenvolver a competência

comunicativa/discursiva dos seus alunos.

Não se pode aceitar que, apesar do avanço das pesquisas sobre a língua

e seu ensino e dos esforços de muitos professores, os resultados obtidos

junto aos educandos, o seu desenvolvimento pleno em termos

linguísticos, sejam ainda tão insatisfatórios.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio.

Brasília: MEC, 2000.
. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Edição nº 011 - Dezembro 2011
 23
primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Edição nº 011 - Dezembro 2011

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GERALDI, João Wanderley. Unidades básicas do ensino de português. In: . O texto em
sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. p. 59-79.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna. 2ed.
São Paulo: Ática, 1993.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto.
In: BUNZEN, Clécio.; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no ensino médio e
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p.199-226.

NÓBREGA, Maria José. Perspectivas para o trabalho com a análise linguística na

escola. In: AZEREDO, José Carlos. (org.). Língua portuguesa em debate: conhecimento e
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OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a
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PERINI, Mário A. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 1996.

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Edição nº 011 - Dezembro 2011