UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA – CCT

CURSO DE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA PLENA EM MATEMÁTICA

MARILENE GEREMIAS DA SILVA

O ENSINO DE GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO: SEQUENCIA DIDÁTICA

COMO METODOLOGIA.

CAMPINA GRANDE-PB
DEZEMBRO DE 2014
 MARILENE GEREMIAS DA SILVA

O ENSINO DE GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO: SEQUENCIA DIDÁTICA

COMO METODOLOGIA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Graduação em Licenciatura Plena em
Matemática da Universidade Estadual da Paraíba,
em cumprimento à exigência para obtenção do grau
de Licenciatura Plena em Matemática.

Orientadora: Profª. Núbia do Nascimento Martins

CAMPINA GRANDE-PB
DEZEMBRO DE 2014
O ENSINO DE GEOMETRIA NO ENSINO MÉDIO: SEQUENCIA DIDÁTICA
COMO METODOLOGIA.

SILVA, Marilene Geremias da

RESUMO

A geometria é um conteúdo Matemático que oferece possibilidades para o aluno analisar,

representar e problematizar uma compreensão da realidade de forma ordenada e organizada.
As contribuições decorrentes do estudo da geometria, para o processo de construção do
conhecimento do aluno, são muito significativas, pois estimulam a observação, a criatividade
e a comparação, que são ferramentas fundamentais para a resolução de problemas. De um
modo geral, o estudo de Geometria enfatiza a compreensão da relação com o espaço, o
desenvolvimento do raciocínio de espaço e contribui com o desenvolvimento do rigor
matemático. Com o objetivo de se obter uma aprendizagem significativa no ensino de
geometria, decidiu-se desenvolver e analisar a eficácia de uma sequência didática para os
terceiros anos do Ensino Médio da Escola Estadual Professor Antônio Oliveira, localizada no
bairro Dinamérica na cidade de Campina Grande – PB. Nesse sentido, foi realizado um estudo
sobre os conceitos de prática educativa a partir da perspectiva de Antoni Zabala (1998), bem
como um levantamento bibliográfico do ensino de geometria no ensino médio e os
pressupostos sobre o ensinar e o aprender do conhecimento matemático.

PALAVRAS-CHAVE: Geometria. Ensino Médio. Aprendizagem. Sequência Didática.

THE GEOMETRY TEACHING IN HIGH SCHOOL: DIDACTIC SEQUENCE AS
METHODOLOGY.

SILVA, Marilene Geremias da

ABSTRACT

The geometry is a mathematician content that offers possibilities to the student analyze,
represent and problematize an understanding of reality in an orderly and organized manner.
The contributions deriving from the study of geometry, to the construction process of the
student's knowledge, are very significant because it stimulates the observation, the creativity
and the comparison, which are fundamental tools for problem solving. In a general way, the
study of geometry emphasizes the understanding of the relationship with space, the
development of space's reasoning and contributes with the development of mathematical
rigor. With the goal to obtain a meaningful learning in geometry teaching, it was decided to
develop and analyze the effectiveness of a didactic sequence for the third years of high school
at the State School Professor Antonio Oliveira, located in Dinamérica neighborhood in the
city of Campina Grande - PB. In this sense, was performed a study on the concepts of
educational practice from the perspective of Antoni Zabala (1998), as well as a bibliographic
survey of the teaching of geometry in high school and the assumptions about the teaching and
the learning of mathematical knowledge.

KEYWORDS: Geometry. High School. Learning. Didactic Sequence.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 7

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 9

2.1 O PROBLEMA – O ENSINO E A BAIXA APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA .......... 11

2.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................................................................................ 14

2.3 UMA SEQUENCIA DIDÁTICA PARA A APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA NO

ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................ 15

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 16

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 17

 7

1. INTRODUÇÃO

A geometria é considerada a parte gráfica da matemática e seu estudo complementa a

necessidade de conhecimento do espaço, contemplando e conceituando a localização de um
ponto no espaço e suas diversas representações. A Geometria é uma área matemática que visa
entender um mundo que faz parte de nossa realidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
sinalizam a importância de se trabalhar com a Matemática, em sala de aula, sob dois aspectos:
as aplicações no cotidiano; as aplicações e avanços na própria ciência Matemática. A
Geometria permite, como será descrito posteriormente, a inserção do homem no espaço Terra,
da utilização deste espaço, da sua divisão e da construção de estratégias para resolver
problemas relacionados à forma e ao espaço.
A investigação teve inicio a partir das experiências vivenciada na Escola Pública
Professor Antônio de Oliveira enquanto estava realizando estágio supervisionado do Curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB com a participação
dos colaboradores das escolas e dos alunos da Instituição, dando oportunidade de diagnosticar
a partir de pesquisas aplicadas qualitativamente com os alunos do ensino médio, toda
problemática existente na aprendizagem do ensino da Matemática, especificamente no
conteúdo de geometria de uma maneira geral. Inicialmente foi aplicado um exercício
avaliativo para detectarmos as maiores dificuldades existentes no ensino da matemática, logo
foi evidente que os estudantes manifestavam aversão à geometria. No processo de avaliação
dos exercícios aplicados, ficaram claras as seguintes questões: Como era repassado pelo
professor o ensino de geometria para os estudantes do ensino médio? Quais as dificuldades
enfrentadas ou percebidas pelo estudante no processo de aprender a geometria?
Sabendo das dificuldades de proceder com a elaboração de uma metodologia de ensino
que seja capaz de promover um ensino e aprendizagem efetivos, é viável que o professor deva
planejar de maneira colaborativa no desenvolvimento de aprendizagens significativas por
meio de ações que possibilitem maior compreensão e interação dos alunos diante das
atividades propostas.
O professor tem um papel decisivo no processo de ensino e aprendizagem, pois é por
meio dele que os alunos são guiados à construção do seu próprio conhecimento. Dessa
maneira, ele deve ser capaz de propor aos estudantes uma diversidade de tarefas que estão
conexas aos objetivos a serem atingidos durante o estudo do conteúdo programado.
 8

Com base nas questões citadas anteriormente e depois de várias discussões, resolveu-
se desenvolver uma sequência didática sobre a geometria para os terceiros anos do ensino
médio da Escola Estadual Prof. Antônio Oliveira com o objetivo de analisar a efetividade de
uma sequência didática para o ensino de geometria. Nesse sentido realizou-se um estudo
sobre os conceitos de prática educativa na perspectiva de Antoni Zabala (1998) assim como
um levantamento bibliográfico sobre o ensino de geometria no ensino médio e os
pressupostos sobre o ensinar e o aprender do conhecimento matemático.
 9

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As profundas mudanças sociais e tecnológicas, como as que deram origem a uma

grande variedade de funções no mercado de trabalho, e a um ensino voltado para a cidadania,
colocam a necessidade de repensarmos as atitudes e estratégias ao aprendizado da
Matemática, gerando novas demandas formativas. Estas visam preparar os indivíduos para
suas contínuas mudanças, tendo como meta uma sociedade mais igualitária. Segundo Thomaz
T. Silva:

"Dessa forma é urgente recorrer a um ensino de Matemática, onde teoria e

prática, conteúdo e forma integram-se para desenvolver o raciocínio lógico,
a criatividade e o espírito critico, a partir do resgate da questão cultural, já
que a Matemática é um bem cultural, constituído a partir das relações do
homem com a natureza: ela é dinâmica e viva, fazendo parte da cultura dos
povos." (SILVA, 1992, p. 5).

Estratégias para tornar mais acessível a todos à aprendizagem remontam às origens

educacionais. Os recentes avanços das pesquisas, no campo das teorias da aprendizagem,
indicam que o conhecimento previamente aprendido influencia a aquisição de um novo
conhecimento e, também, que a aprendizagem pode ser desde essencialmente memorística,
com pouca interação com o conhecimento prévio (e geralmente com muito pouca retenção)
até altamente significativa, na qual o aprendiz integra novos conceitos, proposições e imagens
às estruturas do conhecimento previamente adquirido. Parte da tarefa do professor é ajudar o
aluno na busca da sua autonomia, no gerenciamento das informações para a aprendizagem
relevante (significativa).
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo. Ele deve fazer
uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitraria, para poder
captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em que está
progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a reconciliação
integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento.
Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento (MOREIRA,
2004).
De um modo geral o estudo de Geometria, enfatiza a compreensão da relação com o
espaço, o desenvolvimento do raciocínio espacial e contribui com o desenvolvimento do rigor.
As atividades geométricas favorecem:
 10

a) o desenvolvimento da noção de espaço. Percepção espacial diz respeito à habilidade de

orientar-se no espaço, coordenar diferentes ângulos de observação e de objetos no espaço.
Essas habilidades contribuem para o melhor desempenho do indivíduo em suas ocupações
cotidianas. São exigidas em maior grau em atividades como cristalografia, bioquímica,
cirurgia, aviação, escultura, arquitetura, coreografia, decoração, etc.;

b) o desenvolvimento da habilidade de observação do espaço tridimensional e da elaboração

de meios de se comunicar a respeito desse espaço. Isso é importante num mundo onde as
fontes de informação utilizam predominantemente a imagem (cinema, televisão, cartazes,...).
Modos de representação tais como perspectivas planificações, cortes, projeções e outros são
fundamentais para a interpretação das mensagens;

c) o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação ao estudo da Matemática. A escrita

dos números envolve a noção de posição. Para efetuar medições, devemos comparar figuras.
Assim, dificuldades de percepção espacial poderão tornar os alunos tensos diante de suas
tarefas. Atividades de Geometria poderão prevenir essas dificuldades. Atividades com
material manipulativo estimulam a participação e ajudam o desenvolvimento de atitudes
positivas em relação à Geometria e por extensão à Matemática.

d) a integração com outras áreas. Informações relativas a várias áreas do conhecimento são
dadas por medidas que utilizam gráficos, tabelas, desenho em escala, mapas. O estudo da
órbita dos planetas, cortes em caules, disposição de flores e folhas nas plantas, projetar a
geometria de uma cúpula autossustentada, decodificar formas da natureza, projetar sólidos de
revolução de menor área e maior volume, proporcionam momentos de integração da
Geometria com as outras áreas. O estudo da Geometria enriquece o referencial de observação
com o qual apreciamos e analisamos um quadro, azulejos, tapeçarias, edifícios.

Logo, a escolha da Geometria é justificada por esta ser considerada uma ferramenta
para a compreensão, descrição e inter-relação com o espaço em que vivemos. É, também, a
parte da Matemática mais intuitiva, concreta e ligada com a realidade. Como disciplina
escolar, apoia-se no extensivo processo de formalização realizado durante esses últimos 2000
anos, em níveis cada vez de maior rigor, abstração e generalização.
Os conhecimentos geométricos são úteis em toda parte, como dizia Platão „‟Deus é o
grande geômetra. “Deus geometriza sem cessar”. Para descrever o mundo, é necessário medir
espaços e classificar formas e encontrar padrões que os expliquem. O trabalho com o espaço e
 11

a forma está intimamente relacionado ao raciocínio espacial. E ele que nos ajuda a imaginar
um trecho que precisamos ladrilhar ou acarpetara, a julgar se o carro cabe ou não numa certa
vaga, ou a imaginar o caminho de casa a partir do colégio.
O estudo da Geometria é um forte instrumento para o desenvolvimento do raciocínio
lógico, sendo utilizada, devido ao seu caráter intuitivo, de ponte entre o concreto e o abstrato,
e dessa forma, serve de suporte intuitivo para as primeiras demonstrações matemáticas
realizadas ainda no ensino fundamental e no ensino médio e a Geometria Euclidiana é o
modelo mais utilizado para introduzir os sistemas dedutivos formais.

2.1 O PROBLEMA – O ENSINO E A BAIXA APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA

Dessa forma os conhecimentos Geométricos são importantes, tanto nos aspectos

formativos como funcionais, tendo grande utilidade em diversas áreas, tais Engenharia,
Arquitetura, Física, Astronomia, Geografia etc. Na Matemática, servem de apoio para os
demais campos. Além disso, mesmo nos demais campos matemáticos, tanto no numérico
como no algébrico são empregados modelos geométricos para facilitar a sua compreensão.
Por outro lado, a geometria fornece esquemas que auxiliam a visualização de propriedades e a
resolução de problemas a falta de habilidade de bases geométricas pode ser fonte de
dificuldades para o domínio da matemática.
Algumas habilidades geométricas são desenvolvidas no cotidiano e a consciência
desse fato não é percebida de forma explicita. Dessa forma, pensamos que a habilidade de
visualização é puramente de natureza inata e a escola não se preocupa em desenvolvê-la. É
dever de a escola explicitar tal fato, a fim de mostrar que a Geometria faz parte da vida, pois
vivemos num mundo de formas e imagens e precisamos visualizá-las de forma critica.
Compreender os aspectos estéticos e as mensagens por trás das imagens torna-se uma
necessidade do homem moderno e a escola deve contribuir nesta direção.
A Geometria é uma área matemática que visa entender um mundo que faz parte de
nossa realidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais sinalizam a importância de se
trabalhar com a Matemática, em sala de aula, sob dois aspectos: 1) as aplicações no cotidiano;
2) as aplicações e avanços na própria ciência Matemática. A Geometria ajuda, como já
descrito anteriormente, a falar da inserção do homem no espaço Terra, da utilização deste
espaço, da sua divisão e da construção de estratégias para resolver problemas relacionados à
 12

forma e ao espaço.
Entretanto ocorre no ensino médio uma baixa aprendizagem de conteúdos de
geometria conforme resultados do SAEB.
Estudos efetuados constataram nas décadas de 1970 e 1980, que o ensino de geometria
tinha sido abandonado, principalmente nas escolas das redes públicas e nas séries iniciais do
ensino fundamental. A pioneira nessa análise e referência para outros autores foi a professora
Regina Maria Pavanello, que escreveu sobre o tema uma dissertação de mestrado de 1989.
Os motivos deste fato, segundo Pavanello, são vários e estão inter-relacionados,
possuem origem na história desse ensino, nas teorias sobre ele e nas políticas educacionais
que a acompanharam no Brasil. A autora analisa que apesar de esse abandono ser um
fenômeno mundial, ele se configura no Brasil, principalmente depois da LDB de 1971, que
dava liberdade às escolas quanto à decisão sobre os programas e que, portanto, refletiu a
insegurança dos professores em relação a essa área da matemática, que por sua vez tem
origens mais antigas. É importante, no entanto, chamar atenção para o fato de que tal
abandono não se deu somente (nem se dá atualmente) pela exclusão explícita do currículo, ele
se configura muitas vezes como um adiamento dos temas geométricos para o final do ano
letivo (tendência que por muito tempo foi acompanhada e reforçada pelos livros didáticos), o
que faz com que muitas vezes não dê tempo de ser abordada ou que sua abordagem seja
rápida e superficial.
Apesar de os matemáticos terem opiniões divergentes quanto ao papel da geometria na
educação e na pesquisa, o abandono do ensino de geometria não se deveu ao desenvolvimento
da matemática, que o teria supostamente tornado desnecessário, ou à conclusão de que sua
contribuição para a formação do aluno não é importante. Parece que é da própria
complexidade desse campo de conhecimento, e das diversas opções possíveis sobre os
aspectos mais relevantes para o seu ensino que se construiu historicamente esse abandono.
Podemos perceber pela breve apresentação que fizemos da história da geometria que
ela envolve aspectos empíricos e intuitivos, mas só é sistematizada como área de
conhecimento quando organizada logicamente por uma estrutura axiomática e procedimentos
de inferência. O ensino de matemática (e de geometria) no século XX transitou por diferentes
abordagens em relação a esses aspectos e, entre outros fatores, a dificuldade de conjugá-los de
maneira satisfatória levou a confusões e divergências sobre o seu ensino.
Na década de 60, no entanto, junto com uma nova LDB, se generaliza no país a
influência do Movimento da Matemática Moderna, que, na tentativa de adaptar o ensino de
matemática às novas concepções desse ramo de conhecimento, e de colocar a matemática a
 13

serviço das necessidades sociais, preocupa-se bastante com as estruturas algébricas e com a
utilização da linguagem simbólica da teoria dos conjuntos. Em relação à geometria,
acentuam-se as noções de figura geométrica e de intersecção de figuras como conjuntos de
pontos do plano, adotando-se, para sua representação, a linguagem da teoria dos conjuntos. A
ideia de trabalhá-la em uma abordagem intuitiva acabou se concretizando nos livros didáticos
pela utilização dos teoremas como postulados, mediante os quais se podem resolver alguns
problemas. Não existindo qualquer preocupação com a construção de uma sistematização a
partir das noções primitivas e empiricamente elaboradas. Com essa geometria algebrizada
enfatiza-se a álgebra e não privilegia o que é mais interessante no ensino de geometria, o
desenvolvimento de um raciocínio hipotético-dedutivo.
Essas modificações entram em choque com a formação dos professores que acabam
deixando de ensinar geometria sob qualquer enfoque. Principalmente a partir da LDB de
1971, já citada, que facilita “esse procedimento” ao permitir que cada professor monte seu
programa “de acordo com as necessidades da clientela”. Juntando esse fato a expansão do
ensino público e da proliferação das licenciaturas curtas para atender suas demandas, temos
como consequência que a maioria dos alunos do ensino fundamental (naquela época
denominado 1o grau) deixa de aprender geometria, enquanto seu ensino continua ocorrendo
nas escolas particulares.
Conclui, então, Pavanello, que a “ausência do ensino de geometria e a ênfase na da
álgebra pode estar prejudicando a formação dos alunos por privá-los da possibilidade do
desenvolvimento integral dos processos de pensamento necessários à resolução de problemas
matemáticos. Ateyah salienta a necessidade de cultivar e desenvolver tanto o pensamento
visual, dominante na geometria, quanto o sequencial, preponderante na álgebra, pois ambos
são essenciais aos problemas matemáticos autênticos”.
Assim, o abandono do ensino de geometria é prejudicial, privando os alunos de um
modo de pensamento muito rico, como já tentamos mostrar na primeira parte desse trabalho e
tem como principais causas a emergência do Movimento da Matemática Moderna, a LDB de
71 e suas consequências: muitos professores que não detêm os conhecimentos geométricos
necessários para a realização de suas práticas pedagógicas e a importância que o livro didático
desempenha entre nós, devido à má formação de nossos professores e/ou à estafante jornada
de trabalho a que estão submetidos. Outra consequência desse quadro e que dificulta sua
reversão é a escassez de pesquisas sobre o ensino de geometria em comparação com outros
campos da matemática.
 14

2.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Durante as discussões sobre o conteúdo de geometria e a metodologia a ser utilizada

para que se obtivesse uma aprendizagem significativa optou-se pela elaboração de sequências
didáticas. Essa metodologia propõe uma sequência significativa de conteúdos, de maneira que
as aulas estejam interligadas uma às outras e por meio de um estudo diversificado dos
conteúdos no processo de ensino aprendizagem.

“As sequências didáticas são uma maneira de encadear e articular as

diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois,
poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as
atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem
quanto a uma sequência orientada para a realização de determinados
objetivos educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada
uma das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de
diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma
delas, a falta de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir” (Zabala, 1998,
p.20).

Uma sequência didática se refere a uma sequência elaborada pelo professor que
proporciona uma organização de atividades que explorem o domínio do conhecimento dos
estudantes em sala de aula. Estas sequências de ensino aparecem, também, como um dos
principais objetos da Engenharia Didática.
Para Chevallard (1982), o conceito de Engenharia Didática é definido como uma
metodologia de pesquisa, caracterizada por um esquema experimental baseado em realizações
didáticas em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de
sequências de ensino.
Uma Sequência é dada num processo interativo no qual o objetivo é a elaboração de
um grupo de decisões para que os processos tenham significados e as estratégias sejam mais
efetivas. Valorizando as respostas dos estudantes e as condições as quais estão submetidas.
Para elaboração da sequência didática, anteriormente à sua construção, foi realizada
uma observação preliminar como proposta, pela Engenharia Didática, com o objetivo de
conhecer o ambiente de estudo das turmas pesquisadas. As turmas de terceiros anos do Ensino
Médio tinham dificuldade na compreensão do conteúdo de geometria. Até então, os
estudantes estavam envolvidos por um modelo tradicional de ensino, além de um quadro de
indisciplina significativo, o que se considerou, de certa forma, influenciar no ensino e
aprendizagem dos mesmos.
 15

No segundo momento, constatou-se que, quando os alunos eram envolvidos numa

metodologia com estratégias diferenciadas, como o uso de jogos e materiais didáticos,
respondiam de maneira expressiva, realizavam as atividades que propúnhamos, além de não
causarem problemas com indisciplina. Segundo alguns estudiosos na área, o docente deve
colocar seus estudantes para praticarem diversos tipos de experiências Matemáticas, como
resolver problemas, realizar atividades de investigação, desenvolver projetos e atividades que
envolvam jogos e fazer com que resolvam alguns exercícios que proporcionem uma prática
compreensiva.

2.3 UMA SEQUENCIA DIDÁTICA PARA A APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA NO

ENSINO MÉDIO

Após vários planejamentos resolveu-se desenvolver uma sequência didática sobre a

geometria para os terceiros anos do ensino médio da escola participante com o objetivo de
analisar a efetividade de uma sequência didática para o ensino de geometria. Nesse sentido
realizou-se um estudo sobre os conceitos de prática educativa na perspectiva de Antoni Zabala
(1998) assim como um levantamento bibliográfico sobre o ensino de geometria no ensino
médio e os pressupostos sobre o ensinar e o aprender do conhecimento matemático. Definido
a metodologia que seria utilizada com o objetivo de alcançarmos uma aprendizagem
satisfatória, delimitamos uma unidade importante da geometria que chamaria a atenção do
estudante, principalmente para aqueles que ingressariam na área de Ciências Exatas.
Delimitou-se uma unidade dentro da Geometria Espacial denominada Geometria de Posição,
trabalhando-se cada conteúdo com os respectivos objetivos. Todo o procedimento
metodológico está posto na sequência didática elaborada que consta nos documentos em
anexo.
 16

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de algumas experiências vivenciadas na Escola Estadual Professor Antônio de

Oliveira, observou-se que a metodologia em sala de aula era o aspecto de maior relevância na
dificuldade que os alunos apresentavam com relação ao ensino de geometria. Como o estudo
de geometria tem um histórico de conteúdo difícil de ser entendido, defendemos uma
metodologia atrativa aos estudantes, por meio de desafios e/ou jogos, procurando trabalhar
estratégias que levem a uma visão mais concreta desse conteúdo.
A sequência didática proposta para os estudantes preocupou-se, sobretudo, em
assegurar aos mesmos a participação e envolvimento ativo na realização das atividades,
dando-lhes segurança e motivação. Inicialmente, percebeu-se temor e receio dos estudantes
nas atividades sugeridas, mas ao longo do processo constatou-se um gradual aumento da
autoestima, do compromisso da responsabilidade pela aprendizagem individual e coletiva.
Fazendo uma análise comparativa ao momento inicial na escola, acredita-se que a
metodologia utilizada em sala de aula levou os estudantes a momentos de reflexão, de
exercício do raciocínio lógico. Acredita-se que a metodologia trabalhada em sala de aula, não
interfere apenas no aprimoramento de uma aprendizagem mais globalizada, mas também
diminui problemas com questões indisciplinares dos estudantes.
Portanto, pôde-se concluir que a elaboração da sequência didática utilizada no ensino
da geometria, proporcionou aos estudantes uma aprendizagem satisfatória, pois, após
aplicação de exercícios de avaliação do conteúdo, verificou-se que o resultado foi muito
satisfatório.
 17

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura- MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais –

Ensino Fundamental. Terceiro e quarto ciclo (PCNs), 1998.

CHEVALLARD, Y. Sur I' Ingénierie Didactique, Deuxième École d'Éte de Didactique des
Mathématiques,Olivet: 1982.

HERSHKOVITS, Rina; BRUCKHEIMER, Maxim e VINNER, Slomo. Atividades com

professores baseadas em pesquisa cognitiva. In: LINDQUIST, M. M e SHULTE, A. P. (org)
Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 1994.

MOREIRA, Marco António. Uma Abordagem Cognitivista do Ensino da Física. Porto

Alegre: Editora da Universidade, 1983.

PAVANELLO, R M. O Abandono do Ensino da Geometria: Uma Visão Histórica.

Dissertação de Mestrado Unicamp. 1989.

SILVA, Tomaz T. O que Produz e o que Reproduz em Educação. Porto Alegre: Artmed,
1992.

USISKIN, Zelman. Van Hielle Nivels in Acievement in Secondary School Geometry, The
university of Chicago, 1982.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.