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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

CAMPUS GOIÂNIA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

REGILENE GOMES DE BRITO MENDES N:78474981115

LIDIANE FAGUNDES DE SOUSA DAMATA, N: 12019001294

EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DESAFIOS E PERSPECTIVAS.

Práticas pedagógicas.

Goiânia - GO
2022
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REGILENE GOMES DE BRITO MENDES N:78474981115

LIDIANE FAGUNDES DE SOUSA DAMATA, N: 12019001294

EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DESAFIOS E PERSPECTIVAS.

Práticas pedagógicas.

Projeto de Pesquisa apresentado à

UEG – Universidade Estadual de
Goiás, Campus Goiânia, como
requisito parcial para a obtenção de
conceito na disciplina de TCC, do
curso de Licenciatura em
Pedagogia, sob a Orientação do (a)
Profº. Me. Sergio Paulo de Morais
Cambuí

Goiânia - GO
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2022
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SUMÁRIO

1- INTRODUÇÃO___________________________________________________6

Linha de pesquisa e foco pedagógico___________________________________8

2- CAPÍTULO 1_____________________________________________________9

Breve histórico da educação inclusiva e a LDB sobre a educação inclusiva____9

3- CAPÍTULO 2: A EXCLUSÃO E A INCLUSÃO ESCOLAR_________________16

A EXCLUSÃO ESCOLAR_____________________________________________16

4- CAPÍTULO 3: INCLUSÃO ESCOLAR, UMA HISTÓRIA E MOVIMENTO____25

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS_________________________________________42

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS__________________________________44
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RESUMO

O presente trabalho da Monografia trata do tema da inclusão de alunos com

necessidades especiais no processo de ensino-aprendizagem no contexto da
educação escolar regular. Seu objetivo é refletir sobre a educação inclusiva, em
relação ao papel do gestor, as questões e perspectivas identificadas neste campo de
ação e pesquisa. A proposta consiste inteiramente em inovação e nada tem a ver
com o passado; abre uma nova fase na educação mundial: educação para todos,
voltada para a construção de uma sociedade inclusiva. Trata-se, portanto, de um
novo paradigma que está ativo e evoluirá para sua plena consciência, pois é um
conceito que se desdobra nas atividades de produção, síntese, ética, apoio e
respeito à cooperação no desenvolvimento da escola. Com isso, o serviço de
educação especial adquire um novo caráter que vai além do especificado na Lei de
Diretrizes e Fundamentos, que o enquadrou como modalidade educacional.
Trabalhar em uma escola do ponto de vista da inclusão não é uma tarefa impossível
para um gestor, mas um desafio. Um "propósito" é o "desejo", "pensar e agir" de
uma escola que estimula a troca entre os alunos, enfrenta formas desiguais de
pensar, busca métodos interativos, por reconhecer a diversidade como estratégia
para novas aprendizagens, vendo o aluno como um todo e respeitando a dignidade
de cada pessoa.
Palavras Chave: Inclusão. Construção. Desenvolvimento. Fundamentos. Dignidade.
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ABSTRACT

The present work of the Monograph deals with the theme of the inclusion of students
with special needs in the teaching-learning process in the context of regular school
education. Its objective is to reflect on inclusive education, in relation to the role of
the manager, the issues and perspectives identified in this field of action and
research. The proposal consists entirely of innovation and has nothing to do with the
past; opens a new phase in world education: education for all, aimed at building an
inclusive society. It is, therefore, a new paradigm that is active and will evolve to its
full awareness, as it is a concept that unfolds in the activities of production, synthesis,
ethics, support and respect for cooperation in the development of the school. With
this, the special education service acquires a new character that goes beyond what is
specified in the Law of Directives and Fundamentals, which framed it as an
educational modality. Working in a school from the point of view of inclusion is not an
impossible task for a manager, but a challenge. A "purpose" is the "desire", "thinking
and acting" of a school that encourages exchange between students, faces unequal
ways of thinking, seeks interactive methods, for recognizing diversity as a strategy for
new learning, seeing the student as whole and respecting the dignity of each person.

Keywords: Inclusion. Construction. Development. Fundamentals. Dignity.

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1- INTRODUÇÃO

Ao longo da leitura deste livro, o leitor será exposto ao tema inclusão, alunos
com dificuldades de aprendizagem e o importante papel do diretor em relação a este
tema.
Reflexão autodirigida sobre educação inclusiva, relacionando o papel do
administrador, as questões e perspetivas identificadas nesta área de ação e
investigação.
A escolha deste tema nessa área se deve ao fato de ser uma proposta de
grande importância uma vez que no cenário educacional atual se faz necessário ter
um olhar mais voltado para area da inclusão sendo que nas instituições de ensino é
muito constante a presença de alunos com diversas necessidades inclusivas e um
profissional da educação necessita se atualizar e estar bem preparado para esta
realidade. Para Tezani (2005), as escolas normais acolhem alunos com deficiência,
diante dessa situação, surgiram diversas questões relacionadas principalmente à
gestão escolar e à educação inclusiva, bem como às diretrizes dos documentos
oficiais. Sabemos que a educação inclusiva é um dos novos desafios colocados à
gestão escolar, dadas as novas demandas que as escolas enfrentam, no contexto
de uma sociedade democratizada e em transformação.
Portanto, a formação e/ou preparação dos profissionais da educação nesse
contexto deve ser repensada à luz das novas realidades e necessidades do mundo
contemporâneo.
Sage (1999) analisa a relação entre diretores de escolas e educação
inclusiva, reconhecendo que essa prática educativa requer mudanças significativas
nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, o superintendente escolar é
essencial nesse processo, pois dirige e mantém a estabilidade do sistema. As
mudanças relatadas na construção de escolas inclusivas envolvem vários níveis do
sistema administrativo: a secretaria de educação, a organização escolar e os
procedimentos de ensino em sala de aula. "O papel do diretor é extremamente
importante em todos os níveis, e diferentes níveis de pessoal administrativo também
estão envolvidos." (ibidem, p. 129)
Nesse sentido, a educação inclusiva, para ser efetiva, além da formação de
professores como fundamento básico, precisa do apoio de diversos fatores como
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instituições jurídicas, gestão, política educacional, acessibilidade, infraestrutura e,

em última instância, o comprometimento de diferentes segmentos da sociedade.
Na educação inclusiva, é necessária a participação de todos os membros da
equipe escolar no planejamento de ações e programas visando um tema comum
para que a educação inclusiva seja efetiva nas escolas.
Segundo Baptista (2006, p.7), essas novas mudanças têm gerado
“controvérsias em várias áreas disciplinares, que exigem que sejam corrigidas as
concepções dos sujeitos e das organizações envolvidas”.
E, nesta atribuição, simplesmente atribuir uma nova função a um aluno não
é suficiente. É necessário dotá-lo dos recursos necessários para pôr em prática os
seus esforços, para que possa adquirir conhecimentos e competências sem os quais
fracassaria. "Você tem que dar a ele o direito de escrever (sua história) para si
mesmo." (MEIRIEU, 2002, p.20)

Diante do exposto, é importante fazer as seguintes perguntas: O que é

inclusão? Que desafios os administradores enfrentam ao trazer alunos com
necessidades especiais para o sistema de ensino regular? Que caminhos devem
trilhar gestores e professores para se integrarem, qual o significado da inclusão para
a formação global das pessoas?
Este tema tem um caráter inquietante e questionável, é objeto de discussão
nos mais diversos contextos sociais, e espera-se que as escolas inclusivas saibam
responder aos desafios que se lhe colocam e encontrem meios para responder
eficazmente. As necessidades educacionais de uma população cada vez mais
diversificada e heterogênea.
Os trabalhos de Sage (1999), Aranha (2000), Sant'ana (2005) e outros
autores sobre o assunto a ser tratado foram utilizados como referências para o
desenvolvimento deste trabalho.
A monografia está organizada da seguinte forma: Um capitulo dando enfase
a hitória e um resumo da LDB sobre a educação inclusica, um capítulo no qual
abordará a exclusão e a inclusão escolar, o outro a história do movimento de
inclusão escolar, os desafios da educação inclusiva, os percursos das crianças para
a educação inclusiva, as necessidades especiais, a educação especial e a lei e por
fim um capítulo que trata do papel dos diretores na construção de escolas inclusivas.
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Linha de pesquisa e foco pedagógico

Este estudo trouxe mais conhecimento por meio de pesquisas bibliográficas

existentes sobre educação inclusiva, encontrando subsídios teóricos para que os
gestores reflitam sua importância no enfrentamento desse tema e do grande desafio
que enfrenta. Os estudos têm sido construídos com base em pesquisas
bibliográficas, pois são construídos a partir de literatura preparada, composta
principalmente por livros e artigos científicos.
Segundo Gil (1999), a pesquisa caracteriza-se por um estudo exploratório, e
a pesquisa exploratória é um trabalho relacionado à investigação bibliográfica, desta
forma, esse tipo de pesquisa visa fornecer mais conhecimento para o pesquisador
sobre o tema, a fim de proporcionar uma visão geral. de uma dada realidade.
Sugere-se que a educação inclusiva é uma inovação pedagógica, propõe abrir as
escolas de forma diferenciada e matricular todos os alunos, construir currículos com
base no conhecimento aberto e de base sociocultural.
O interesse em estudá-lo deveu-se ao interesse em verificar como ocorre a
inclusão nas escolas de educação infantil, ou seja, se estimula os alunos com
deficiência assim como os alunos com deficiência onde são inseridos. Cuidar
significa compreender é parte integrante da educação, mas devemos levar em conta
que o saber pedagógico, o brincar e a educação são a fonte da educação infantil. O
cuidado visa valorizar e ajudar as habilidades da criança, e os adultos devem estar
atentos às expressões da criança à medida que expressam os sentimentos da
criança. Para cuidar, é necessário um compromisso com os outros para apoiar suas
necessidades e desejos. Nesse caso, os professores precisam ajudar as crianças,
dando-lhes atenção suficiente para entender seus desejos e aspirações, sua
singularidade e necessidades.
A educação inclusiva, desde que bem estruturada em todos os níveis da
escola, é um processo viável, pois promove a aprendizagem e estimula os alunos
com deficiência e demais alunos contribuem para moldá-los a todos, tanto
aprendendo a conviver com suas diferenças como também a superar os obstáculos
que eles impõem.
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2- CAPÍTULO 1

Breve histórico da educação inclusiva e a LDB sobre a educação inclusiva

A Declaração de Salamanca, documento elaborado na Conferência Mundial

de Educação Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994, tem como objetivo
fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas
educacionais alinhados ao movimento de inclusão social. É considerada um dos
principais instrumentos mundiais de inclusão social, juntamente com a Convenção
dos Direitos da Criança (1988) e a Declaração sobre Educação para Todos de 1990.
A Declaração de Salamanca é fruto de uma tendência mundial consolidada, e tem
sua raízes nos movimentos de direitos humanos que surgiram nas décadas de 1960
e 1970 (MENEZES; SANTOS, 2002).
A Declaração de Salamanca também é considerada inovadora porque, como
diz o próprio texto, ela:

[...] proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação

especial dentro da estrutura de „educação para todos‟ firmada em 1990
[...] promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da
prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades
educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de
direito numa sociedade de aprendizagem (MENEZES; SANTOS, 2002, p.
5).
A Constituição da República Federativa do Brasil elegeu a cidadania e a
dignidade da pessoa humana como fundamento da República (artigos 1º, que
incluem II e III da CF), e como um de seus objetivos básicos a promoção dos
interesses de todas as pessoas, independentemente de origem, raça, sexo, cor,
idade e qualquer outra forma de discriminação (art. 3º, inclusive IV da CF).
Também garante explicitamente a igualdade (artigo 5º CF) e trata, nos
artigos 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Este direito deve visar “o
pleno desenvolvimento da pessoa, a sua preparação para o pleno exercício da
cidadania e a elegibilidade para o trabalho” (artigo 205.º da CF). Assim, a
Constituição garante a todos o direito à educação e o direito de frequentar a escola.
Cada escola, reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, está sujeita a princípios
constitucionais que não podem excluir qualquer pessoa por sua origem, raça, sexo,
cor, idade, deficiência ou deficiência. .
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O princípio da normalização diz respeito à colocação seletiva de indivíduos

com deficiência na classe comum. Nesse caso, o professor da sala regular não
recebeu o apoio do educador especializado. Os alunos em processo de
padronização devem demonstrar que são capazes de permanecer na classe geral
(MRECH, 2007). Com base no documento "Política Nacional de Educação Especial"
MEC/SEESP (1994, p.22), percebe-se que a padronização é:

Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não

se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se
desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades
especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível
às formas e condições de vida do resto da sociedade.

Por outro lado, o processo de inclusão refere-se a um processo educacional

que visa maximizar as habilidades das crianças com deficiência na escola e nas
salas de aula regulares. Trata-se de fornecer serviços de apoio no campo da
educação especial através de seus especialistas. O princípio da inclusão incentiva
que as perspectivas de todos os participantes sejam importantes e, como os
participantes são atores na realidade, essas visões devem ser incluídas no modelo,
ou seja, não excluem ninguém ou qualquer ideia sobre o resultado final do modelo.
A inclusão é um processo contínuo que deve ser revisto continuamente.

2.1 Educação inclusiva: A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – (LDB 9394/96) e Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação - LDB, a

educação especial é uma modalidade de educação escolar que tem como prioridade
ser ofertada na rede de educação continuada para alunos com deficiência. A lei
também assegura que os serviços de educação especial serão prestados em salas
de aula, escolas ou serviços especializados, sempre que, pela condição particular do
aluno, não seja possível integrá-los em salas de aula regulares (BRASIL, 2014, p.33)
O movimento nacional para que todas as crianças frequentem a escola e o
ideal de uma escola para todos deu um novo rumo às expectativas educacionais de
alunos com deficiência. Esses movimentos têm apresentado grande impulso desde
a década de 1990 no que diz respeito à inclusão de alunos com deficiência no
sistema escolar regular e progrediram rapidamente em vários países desenvolvidos,
 11

observando que a inclusão O ingresso bem-sucedido desses alunos requer um

sistema educacional diferente do um existente. Implica tudo incluído,
independentemente de condições motoras, sensoriais, cognitivas, físicas,
emocionais, étnicas, socioeconômicas e outras, e requer um sistema de educação
planejado e organizações que levem em conta a diversidade dos alunos e forneçam
respostas adequadas às suas características e necessidades.
A educação inclusiva é, portanto, uma proposta que representa importantes
valores simbólicos, compatíveis com a igualdade de direitos e oportunidades
educacionais para todos, em um ambiente educacional propício. Impõe-se como
perspectiva a ser buscada e vivenciada na realidade brasileira, certamente ampla e
variada.
Ao considerar a implementação imediata de um modelo de educação
inclusiva nos sistemas de ensino em todo o país (estados e municípios
centralizados), alguns de seus pressupostos precisam ser considerados. Algumas
perguntas podem ser feitas: O que o modelo de educação inclusiva proporciona aos
professores? Professores especializados para todos os alunos, incluindo alunos com
deficiência?
As escolas inclusivas requerem a superação de obstáculos causados pelas
limitações do sistema de ensino regular. Seus ideais vêm antes de dificuldades
operacionais práticas como a falta de recursos humanos, mão de obra pedagógica e
material que ainda não são esperadas no Brasil, mesmo em grandes centros.
Acredita-se que essas condições, plenamente realizadas em um futuro distante,
sejam alcançáveis hoje, sob condições completamente específicas para programas
experimentais ou modelo.
Segundo a série "Conhecimentos e práticas inclusivas" publicadas pelo
Ministério da Educação:

O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade

do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento é a situação
dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes
regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar
sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se
como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema
educacional que inclua a todos, verdadeiramente (BRASIL, 2003, p. 24).

A educação inclusiva passa a ser definida no Brasil a partir de uma

perspectiva mais ampla, indo além da mera noção de atenção especializada como
marca registrada nos últimos tempos. Conforme definido na nova LDB, como
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mencionado anteriormente, é uma modalidade de educação escolar, voltada para a

formação do indivíduo, voltada para o exercício da cidadania.
Como parte integrante e integrante do sistema educativo, realiza-se em
todos os níveis de ensino, nas instituições educativas, na concepção, organização e
prática do ensino, que deve respeitar a diversidade dos alunos, exige uma
pedagogia diferenciada. Incluindo comportamentos de aprendizagem e sua
participação no processo educacional. Os serviços de educação especial, embora
diferentes, não podem ser desenvolvidos individualmente, mas devem ser incluídos
na estratégia global de educação e perseguir seus objetivos comuns. A análise de
diversos estudos brasileiros identifica tendências para evitar tratar a educação
especial como um subsistema à parte e reforça sua interoperabilidade na educação
geral. A sua atividade transversal estende-se a todos os níveis - educação infantil,
ensino básico, ensino secundário e ensino superior, bem como outras modalidades -
educação e formação de jovens e adultos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam “a atenção à diversidade
da comunidade escolar e partem do pressuposto de que os ajustes curriculares
podem atender às necessidades específicas de aprendizagem da comunidade
escolar. Defendem que a atenção à diversidade deve ser exercida em medidas que
levem em conta não apenas as capacidades intelectuais e conhecimentos dos
alunos, mas também seus interesses e motivações” (BRASIL, 2003, pág. 26).
A atenção à diversidade centra-se no direito à escola e visa melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem para todos, sem limitações, bem como as
perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa visão, busca
fomentar o respeito à diferença, sem glorificar a desigualdade. As diferenças não
são vistas como obstáculos à ação educativa, mas podem e devem ser fatores de
enriquecimento.
A diversidade que existe na comunidade escolar abrange uma ampla gama
de características. As necessidades educacionais podem ser identificadas em
diversas situações em que se evidenciam dificuldades de aprendizagem, devido à
condição pessoal, econômica ou sociocultural do aluno:

 crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais

e sensoriais diferenciadas;
 crianças com deficiência e bem dotadas;
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 crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

 crianças de populações distantes ou nômades;

 crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

 crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

Acompanhe a LDB em sua arte. 58: “A educação especial inclui o tipo de

educação escolar preferencial para ser oferecido no sistema de ensino regular, para
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e habilidades altas
ou superdotados” (BRASIL, 2014, página 33).
Esta parte da LDB também especifica que será prestado apoio especializado
conforme a necessidade, nas escolas regulares, para atender às especificidades do
grupo cliente da educação especial, caso o aluno não consiga integrá-los nas aulas
regulares de educação continuada. A educação especial deve ser oferecida aos
alunos desde a infância, na própria rede pública.
Nesse contexto, os auxílios instrucionais e os serviços educacionais, mesmo
especializados, não devem limitar ou interferir no trabalho que os alunos com
deficiência compartilham em sala de aula com outros colegas. Respeitar a atenção à
diversidade e manter uma prática pedagógica “normal” parece ser hoje um desafio
na inclusão de alunos com mais ou menos dificuldades de aprendizagem.
A atual Política Nacional de Educação Especial prevê a definição de
prioridades relacionadas ao atendimento especializado a ser prestado na escola a
quem dele necessita. Nessa perspectiva, ela define um aluno com necessidades
especiais como um aluno “…porque ele tem necessidades específicas que são
diferentes de outros alunos na área de aprendizagem extracurricular adequada à
sua idade. . (MEC/SEESP, 1994, pág. 25). A classificação desses alunos, para fins
de priorização em serviços de educação especial (preferencialmente na rede de
educação continuada), consta da Política anterior e enfatiza:
 portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
 portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
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 portadores de superdotação.

Tipos de deficiências

DEFICIÊNCIA MENTAL
Caracteriza-se pelo reconhecimento de uma inteligência geral que está
operando em um nível significativamente abaixo da média, decorrente de um
período de desenvolvimento, e com limitações relacionadas a duas ou mais áreas de
comportamento adaptativo. nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados
pessoais, habilidades sociais, desempenho familiar e comunitário, autonomia, saúde
e segurança, desempenho acadêmico, lazer, trabalho, etc.

DEFICÊNCIA VISUAL
Esta é a perda completa - cegueira ou perda parcial da visão em ambos os
olhos. A cegueira é entendida como a perda total ou existência de visão mínima, que
faz com que o indivíduo necessite de recursos específicos para o desenvolvimento e
integração social.
As pessoas cegas precisam do equipamento e apoio necessários para se
integrarem de forma eficaz. A assistência a cegos inclui um "sistema braille" que
permite ler e escrever, Sorobã, para aprender números e cálculos, uma bengala, e o
cachorro - para orientação de navegação e movimento, entre outros recursos e
apoio. (BRASIL, 2006). Pessoas com baixa visão permitem visualizar obras e
objetos de forma ampliada, ou utilizando equipamentos específicos, com visão
reduzida ou abaixo do normal. Os deficientes visuais também podem precisar de
assistência.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala pelo ouvido. Manifesta-se por: Surdez leve/moderada, ou seja,
perda auditiva até 70 decibéis, que causa dificuldade, mas não impede o indivíduo
de se expressar verbalmente, bem como de perceber a voz humana, seja com ou
sem o uso de aparelho auditivo e surdez severa/profunda, ou seja, uma perda
auditiva acima de 70 decibéis, que impossibilite a pessoa compreender, com ou sem
aparelho auditivo, a voz humana, claro, bem como receber o código da fala .
DEFICIÊNCIA FÍSICA
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É considerada uma alteração total ou parcial de uma ou mais partes do

corpo humano e resulta em alteração na função física, na mobilidade, na
coordenação motora geral ou na fala. Manifesta-se como hemiplegia, paralisia
unilateral, tetraplegia, hemiplegia, hematoma, amputação, malformações físicas,
amputação, paralisia, nanismo, entre outras doenças que interferem no movimento e
coordenação do aparelho motor, falta de articulações e no funcionamento de todo o
corpo, qualquer atividade.
DEFICIEÊNCIA MÚLTIPLA
Pessoas com Múltiplas Deficiências são pessoas afetadas em duas ou mais
áreas, caracterizadas por uma ligação entre diferentes deficiências, com um leque
muito vasto de possibilidades. Um exemplo seriam as pessoas com deficiência
mental e física. A polideficiência é uma situação grave e sua presença na população
em geral é menor, em termos de números.
CONDULTAS TÍPICAS
Manifestações comportamentais típicas de pacientes com condições
psicológicas, neurológicas e psiquiátricas e condições que levam a atrasos no
desenvolvimento e distúrbios nas relações sociais na medida em que é necessário
apoio educacional especial.
SUPERDOTAÇÃO
Realização excepcional e alta potencial em qualquer um dos seguintes,
sozinho ou em combinação: habilidade intelectual geral, aptidão específica para
aprendizagem, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento
artístico especial e habilidade psicomotora.

3- CAPÍTULO 2: A EXCLUSÃO E A INCLUSÃO ESCOLAR

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A EXCLUSÃO ESCOLAR

Desde o começo do centenário transposto a questão da supressão ensinar

está em estável discussão, neste ínterim Freitas (2007) afirma que estão surgindo
novas formas de supressão e estas estão sendo implementadas nos sistemas
escolares e sobre elas não se tem muito domínio e participação. Além disso, o
descobridor afirma que a inadmissão é uma antiga aparência de supressão e que
aqui ela se sinal unida a outras formas de supressão mais recentes
desenvolvidas pelo sistema. “As novas formas de supressão atuam aqui por a
interiormente da seita fundamental. Adiam a exclusão do escolar e internalizam o
curso de supressão ” (FREITAS, 2007). Neste sentido, Carvalho (2001) afirma que
todos os brasileiros estão imersos em uma instituição que tem grandes
desigualdades de raça, aula e gênero, por isso os mesmos estão marcados por
essas desigualdades.
Desta forma é provável reconhecer que a repetição e a fuga ensinar
sarado abarcadas pelas definições de derrota ensinar, pois é resolução do grave
lucro ensinar do escolar que deveria preencher as etapas escolares concordante
exige o sistema ensinar e que de tratado com Freitas (2007) estão inteiramente
ligadas à supressão , olhado que, a inadmissão está conectada a defeito do
escolar na seita, em que lugar algumas crianças sarado tratadas quão incapazes
de aprender, não tendo o direto de se expressarem, cabendo ao professor inserir-
lhes o “real” participação. A não acomodação a esse participação é um problema
do escolar, que por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, não
consegue se retirar-se com saúde. O professor ao topar-se com esse escolar e
suas dificuldades de fixação acaba por excluí-lo, pois quão ele não acompanha o
andamento taxa pelo professor ele não está capacitado para desencapar ou
comprar novos conhecimentos. Ou seja, a aparência quão o professor vê o escolar
“esbarrondado” acaba muitas vezes por estipular a sua reciprocação com ele,
influindo inevitavelmente na sua auto-estampa e nas representações a importância
de si mesmo, de seu seguimento quão escolar e de suas possibilidades de
fixação. Tais representações sarado conhecimentos construídos no experimento
ensinar, mancha que não sarado tão facilmente notadas pelo professor como
aquilo que o escolar está aprendendo em suas aulas. Logo, o professor demonstra
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isenção pelo escolar esbarrondado e se distancia, pois acredita que ele não
conseguirá aprender.
Segundo Silva (2005, p. 02) a supressão ensinar pode existir visibilizada
pela incapacidade do escolar preencher atividades tipicamente escolares no
intervalo de classe de aula, com saúde quão pela inadequação dos mesmos para
proceder com sucesso nas ações sociais envolvendo o uso da idioma letra e
falada. A primeira demarcação é percebida facilmente pelos educadores em
conjuntura de ensino, pois, cabido a resquícios de praticas da tradição pedagógica,
as habilidades necessárias para um bondoso seguimento ensinar continuam sendo
supervalorizadas.
O tema da exclusão faz peça da nosso momento e concordamos com
Sawaia (1999) é aplicado nas diferentes áreas da participação. Permite-nos usos
retóricos de diferentes qualidades, desde o conceito de inconstância ate a
desigualdade e exploração. A supressão é um curso delgado e dialético, existe em
aproximação à introdução quão peça constitutiva a dela, é um curso que envolve a
ser por inteiriço e sua respondência com os outros, sendo um fabrico da ação do
sistema, de acordo com a Sawaia:

(...) a exclusão não é um estado que se adquire ou do qual se livra em

bloco, de forma homogênea. Ela é processo, configurando nas
confluências entre o pensar, sentir e o agir e as determinações sociais
mediadas pela raça, classe idade e gênero, num movimento dialético,
entre a morte emocional e a exaltação revolucionaria (SAWAIA, 1999, p.
110- 111).
Para a mesma autora algumas pessoas com falha podem entregar traços
em sua aparência física que extrapolam os parâmetros de normalidade, sobre elas
recai, muitas vezes, um ideal empobrecido, caracterizado pela dúvida em suas
capacidades intelectuais, dilatadamente revel ante da suposta aproximação entre a
aparência física e a acuidade intelectual.
A importância da aparência física quanto apanágio na constituição de
conceitos sobre a ser e que crianças podem ser julgadas por seus educadores
quanto sendo academicamente mais ou menos competentes de tratado com suas
aparências, podendo ainda, por intervenção desta categoria, ser alvos de
interações mais ou menos favoráveis por peça dos docentes. As percepções
equivocadas e a pensamento discursivo delas introduzem um soslaio sistêmico de
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grosso investimento e ronceirismo para com os processos de aprendizado destes

sujeitos.
Para Dubet (2003), o complicação de a supressão instituir não se limita ao
foco dos alunos com dificuldade. Pode-se prezar que ele provoca um consequência
de aliança sobre o adjeto da experimento instituir na diligência em que aparece
quanto uma intimidação difusa de supressão relativa e revela uma negação
indispensável da doutrina como ao altura que é retraído ao cativo e a suas
responsabilidades. De fato, o complicação da supressão não é levemente saber,
de técnica mais ou menos incisiva, quem é supresso, tacha de ver ainda os
processos e os efeitos dessa supressão sobre os atores. A doutrina democrática
de pasta é definida por uma tensão normativa fundamental, tensão que se
transforma em competição individual para os indivíduos, que não conseguem
“ganhar” numa aposta que postula a paridade de todos e procura colocar
condições.
Em coletividade o mundo, durante demasiado tempo, o dessemelhante foi
posto à praia da educação: o escolar com falha, particularmente, idade atendido
levemente em desconjunto ou nesse caso singelamente supresso do curso
educativo, com alicerce em padrões de normalidade (...) (MEC, 2001, p. 5).
Diante dessa realidade, a reverência volta-se para o escolar-complicação,
com dificuldades de aprendizado ou de relacionamento e que, por isso próprio, é
rotulado quanto “mais dessemelhante que os outros”, incapacitado, rebelde e por
isso próprio é estudado com desigualdade. Se as escolas assumissem a realidade
dos alunos e valorizasse as diferenças individuais, poderia adiantar minuir a
extensão ou, ainda, cautelar que se acentuem as dificuldades enfrentadas por
alunos “comuns”, tacha portadores de Necessidades de Educação Especial.
Clastres (1990, p. 123), voz das sociedades primitivas que têm na tortura ou
na tortura um constituinte importante do cerimonial de pertence de um moço ao
colônia ao qual nasceu. Fala da tortura desfavoravelmente a própria código, dura,
constantemente letra na pedra, nas cascas das árvores, nos papiros ou
representada nos mais diversos objetos que, de alguma figura, lembram a retitude
da código promulgada pelo soberano, pelos antepassados e que inspira
importância e terror. Existe, porém, uma dissimilidade: em que ocasião a código é
promulgada para todos, ela estabelece a paridade , não à supressão .
 19

Na experiência de precautelar a paridade de oportunidades, criam-se

escolas especiais, classes especiais a interiormente de escolas regulares, e tentam-
se, agora, viabilizar os conceitos de introdução levemente misturando alguns
“diferentes” aos “normais”, a interiormente de uma mesma classe. Colocando o
dessemelhante a interiormente, num cantinho da classe de aula. Aí ele se vira ou
encontra alguém (e pode mesmo ser o professor) que, por piedade, levemente se
interessa por ele.
Naturalmente, os indivíduos com Necessidade Educacionais Especiais
sofrem da necessidade de que se lhes dê uma mão, um primitivo ação de
arremessamento na encalço de sua introdução no colônia conversável.
A marginalização das pessoas portadoras de falha, concretizada na solidão
de qualquer figura de serviço organizado na entidade, é uma funcionamento que
reflete uma atitude conversável de dúvida nas possibilidades de variação da
situação da ser.
Uma conciliação conversável pessimista, baseado principalmente no
raciocínio de que a condição de “incapacitado”, “deficiente”, “inválido” é uma
condição imutável, leva a completa lacuna da entidade em aproximação à
empresa de serviços para observar às necessidades individuais específicas da
população.
No ideário docente, em que ocasião se trata do artigo da introdução , vem
acoplada a raciocínio de um colônia de alunos rigorosamente prejudicados,
diagnosticados com deficiências e patologias severas, culturalmente estereotipados
e vulgo denominados “ escolar de APAE”. No entanto, há outro especioso colônia
de educandos que tem sido sistematicamente supresso da doutrina, os quais, no
significar de Ferreiro (1985), “sofrem a supressão encoberta” em justiça do seu
não -abeberar-se. São todos aqueles que pertencem a grupos que destoam do
ideário de bondoseiro escolar para a doutrina, ou seja, os de outra pintura de pele,
de coeficiente parcimonioso demasiado grosso , de parentela desconstituída, entre
muitas outras classificações. Esses alunos, que incessantemente restabelecido
apontados por sua dissimilidade no abeberar-se ou, ainda, pela sua imobilidade de
reproduzir o ideia da professora, podem mesmo estar matriculados na doutrina,
tacha, na verdade, estão excluídos do curso de aprendizado.
 20

É tácita a estabelecimento de que o escolar que não serve para abeberar-

se não serve para a doutrina. A doutrina acaba por se caracterizar quanto um
espaço para aqueles que aprendem uma minoria privilegiada, revela-se, pois, uma
determinação de seletividade.
Como uma indevida negação, a doutrina que pretende colher os alunos
com facilidades nos processos de aprendizado tem se apresentado, em seguidas
oportunidades, de figura suficiente meão rosto às exigências sócias cognitivas
desses alunos que aprendem. Os alunos que atendem ao estereotipo da doutrina,
ou seja, os que aprendem com saúde e não possuem problemas sociais e
econômicos, desejam uma doutrina desafiadora e que os respeite mais quanto
indivíduos com possibilidades cognitivas privilegiadas. Na solidão de uma doutrina
em qual lugar o terá se sinta alusivo a uma comunidade, com fins definidos, com
objetivos que venham a afiançar suas metas pessoais, surgem relatos de alunos
inteligentes, tacha que se mostram relapsos.

A INCLUSÃO ESCOLAR
As escolas inclusivas são alcançadas com base na defesa de princípios e
valores morais, com base em ideais de cidadania e justiça, para todos, em vez de
hierarquias complexas e desiguais de inferioridade. Para Sassaki (1997, p. 41),
estão incluídos:
Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus
sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na
sociedade. (...) Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra
exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É
oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de
pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

O debate sobre a inclusão educacional de pessoas com deficiência ajuda a

abordar uma questão essencial à constituição de toda a sociedade que se diz
avançada: a forma como as pessoas percebem e trabalham com as diferenças.
Como formulações teóricas e desenvolvimentos conceituais de processos
progressivos de ensino e aprendizagem, fomentando pesquisas de pesquisa no
campo da educação e da comunidade escolar como um todo, eles são chamados a
reconhecer e considerar a diversidade. No entanto, respeitar as diferenças na escola
 21

continua sendo um exercício ainda pouco praticado e muitos mecanismos são

utilizados para mascarar as manifestações das diferenças no cotidiano das crianças.
A educação inclusiva é uma força motriz para a inovação escolar e, para
Zimmermann (2008) em seu artigo sobre educação inclusiva, amplia a participação
dos alunos nas escolas gerais. É uma ampla reestruturação da nossa cultura,
práticas e políticas existentes na escola. É a reconstrução de uma formação
continuada, com base nesse novo modelo educacional, respeitando a diversidade de
forma humana e democrática, e ao mesmo tempo percebendo que o sujeito aprende
com as peculiaridades do indivíduo. Contribuir para 'uma forma de promover a
aprendizagem e o crescimento pessoal para todos construído como um organismo
global.
Apesar das iniciativas tímidas da comunidade escolar e da sociedade em
geral, é possível adaptar as escolas a uma nova era. Devemos incutir boa vontade e
empenho, aceitar este desafio com confiança e otimismo, ver a clareza e a evidência
ética da proposta de inclusão e contribuir para o desmantelamento da máquina, esta
escola enferrujada.
Sabemos que na escola os alunos com dificuldades de aprendizagem são
vistos de forma diferente, por isso são diferentes. Há pessoas que não simpatizam
com a disciplina e são diferentes.
As escolas inclusivas ainda têm um longo caminho a percorrer no Brasil. De
acordo com Folkis, falar de educação inclusiva significa pensar em uma escola onde
os alunos recebam oportunidades educacionais adaptadas às suas capacidades e
necessidades; Pense em uma escola onde todos têm um lar, onde todos são
aceitos, onde todos são ajudados e apoiados por professores, colegas e membros
da comunidade, independentemente do talento, deficiência, origem socioeconômica
ou cultural. Uma escola inclusiva só existe quando aceitamos que devemos
capitalizar as diferenças.
Stainback (1999) observa que a inclusão tem várias vantagens:
1) Benefícios para todos os alunos, pois todas as crianças em sala de aula são
enriquecidas por terem a oportunidade de aprender umas com as outras,
aprender a cuidar umas das outras e adquirir as atitudes, habilidades e
valores de que precisam. da sociedade para promover a inclusão de todos os
cidadãos;
 22

2) Benefícios para todos os professores, quando têm a oportunidade de planejar

e liderar a instrução em grupo colaborativo, aprimorar suas habilidades
profissionais e mantê-los informados sobre as mudanças que ocorrem em seu
campo, sua área e garantir sua participação na tomada de decisões;
3) Benefícios para a sociedade como um todo, pois a razão mais importante da
educação inclusiva é o valor social da igualdade, porque os alunos aprendem
que, apesar das diferenças, todos têm direitos iguais. A inclusão reforça o fato
de que as diferenças são aceitas e respeitadas. A questão da inclusão não é
um direito que os alunos devem conquistar. Isso é discriminação. A educação
inclusiva é um direito fundamental e nas escolas inclusivas a igualdade é
respeitada e promovida como valor na sociedade e o resultado visível é a
paz e a cooperação social. As escolas inclusivas têm a responsabilidade de
corrigir experiências e padrões passados, ou seja, segregação e
desigualdade. A ideia tradicional de que as pessoas com deficiência podem
ser ajudadas em escolas e instalações especiais, em ambientes socialmente
isolados, só aumentou o estigma e a rejeição social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no capítulo V, artigo 59,

que trata da educação especial, é explícita em destinar aos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais um atendimento educacional que lhes
assegure:

 Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica;

 Terminalidade específica;
 Professores com especialização adequada;
 Educação especial para o trabalho;
 Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais complementares;

 Ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais.

Segundo Rodrigues (2001, p. 16), definiu o conceito de educação inclusiva

como "educação adequada" após ser alertado que não era apenas o aluno, mas o
conceito de homogeneidade da escola tradicional que precisava ser mudado.
"Fornecer educação de qualidade para alunos com necessidades especiais na
escola regular". O problema surge na forma como as escolas interagem com as
 23

diferenças. Tentativas anteriores, não necessariamente em ordem cronológica,

deram as dimensões dessa afirmação:

Na escola tradicional, a diferença é proscrita para a escola especial. A

escola integrativa procura responder à diferença desde que ela seja
legitimada por um parecer médico-psicológico, ou seja, desde que seja
uma deficiência no sentido tradicional. A escola inclusiva procura
responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas
as formas que ela possa assumir (RODRIGUES, 2001, p. 16).

Obviamente, quando falamos de escola inclusiva, não estamos falando

apenas daquelas unidades que correm o risco de atender alunos com necessidades
educacionais especiais, mas todo o sistema, de fato, também. Recursos para apoio
prático para estudantes que necessitam desses serviços.
Propostas de educação inclusiva para possibilitar uma educação que aceite,
respeite e promova as diferenças, acreditando na capacidade de aprender
independentemente das dificuldades que possam surgir no processo, físicas,
emocionais, sociais, linguísticas, ritmo de aprendizagem e outras. Nesse sentido, as
escolas inclusivas tornam-se um convite permanente à reflexão sobre questões
pedagógicas, intervenções desenvolvidas em parceria com as escolas, exigindo
revisão de conceitos de ensino e aprendizagem. , aprendizagem e até avaliação,
onde muitas vezes surgem mecanismos de exclusão.
Acredita-se que seja possível incluir alunos com diferentes deficiências no
ensino regular, mas segundo Tessaro (2005), isso só pode acontecer quando se
leva em conta a complexidade desse processo, que exige muito investimento e
empenho, especialmente de agências governamentais (fontes orçamentárias).
Também é preciso muito estudo e pesquisa para ampliar seus conhecimentos,
desenvolver e testar formas de tornar a escolarização real possível.
Em relação ao tema da inclusão, a legislação vigente no Brasil e em outros
países das Américas e Europa destaca a ideia de convivência de alunos com
necessidades especiais com todos os demais alunos do ensino fundamental,
chamados de séries “normais” ou “normais”.
A Inclusão é um programa instalado em instituições de ensino de longa
duração. Isso não corresponde à transferência de alunos de escolas especiais para
escolas comuns, de professores especializados para professores gerais. O
programa de integração levará a escola na direção da reorganização. As escolas
devem diversificar o suficiente para acolher ao máximo os alunos com necessidades
 24

educativas especiais e proporcionar uma convivência mais próxima entre os alunos

com deficiência ou dificuldades de aprendizagem e os considerados sem barreira na
aprendizagem, priorizando as faixas etárias.
Segundo Piaget (1983), o todo é sempre mais do que a soma das partes.
Alunos com dificuldades de aprendizagem podem se manifestar de forma diferente
quando trabalham em grupo, situação em que cada membro tem uma função ou
papel nesse pequeno grupo, e quando trabalham individualmente. Conexões
individuais e coletivas, dificuldades potenciais, inclusão e exclusão fazem parte da
vida escolar cotidiana pela qual os professores são responsáveis.
Segundo Macedo (2003), estas podem incluir crianças que são lentas para
aprender, têm dificuldades de curto prazo na escola, têm atrasos de
desenvolvimento "simples" ou distúrbios de linguagem e são menos capazes de se
concentrar nas atividades escolares. nas relações de amizade. , bem como aqueles
que não se envolvem em atividades e aqueles que se envolvem em comportamento
agressivo.
Segundo Stainback (1999), a inclusão é certamente um desafio, pois se trata
de um novo paradigma de pensar e agir, pois se trata da integração de todos os
indivíduos em uma sociedade onde essa diversidade deve se tornar a norma e não a
exceção. O caminho certamente não é fácil. Mudanças dessa natureza não vêm
sem resistência, mas é a única coisa para praticar uma sociedade verdadeiramente
democrática.

4- CAPÍTULO 3: INCLUSÃO ESCOLAR, UMA HISTÓRIA E MOVIMENTO

 25

A política inclusiva está atrelada a uma estratégia educacional holística e a

um modelo econômico, como pode ser visto nas propostas da Declaração de
Salamanca, conferência mundial sobre educação com necessidades especiais,
acessibilidade e qualidade (BRASIL, 1994 ), onde princípios e práticas políticas são
necessários para promover a educação de pessoas com necessidades educativas
especiais.
Por ocasião dessa declaração, estiveram presentes delegações de oitenta e
oito governos e 25 organizações internacionais, reafirmando seu compromisso com
a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, lançada em 1990 no evento de
Jomtiem, Tailândia (BRASIL, 1994). Nesta ocasião, reconheceram a necessidade
urgente de assegurar a educação de crianças, jovens e adultos com necessidades
educativas especiais no quadro do sistema educativo geral e de estruturas de ação
definidas.
Ainda proclamaram:

- toda criança tem direito fundamental á educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
- toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades;
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso a escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades;
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos, alem disso, tais
escolas provêem uma educação efetiva a maioria das crianças e
aprimoram a eficiência e, em ultima instancia, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional (BRASIL, 1994, p. 1-2).

No Brasil, desde 1994, a inclusão tem desempenhado um papel importante

na política governamental, fortalecido ainda mais pelos compromissos contidos na
Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) para: erradicar o
analfabetismo, acesso universal às escolas e melhorar a qualidade da educação no
 26

país, formação profissional e humanidades, promoção da ciência e tecnologia.

Expressa o principal valor em prol da inclusão, o princípio da igualdade, dizendo no
artigo 5º:

...todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no País, a
inviolabilidade do direito à vida, liberdade, igualdade, à segurança e à
propriedade (BRASIL, 1988, p. 7).

Segundo Aranha (2000), a ideia de igualdade exige que pessoas diferentes

sejam tratadas em condições adequadas, de acordo com suas características
individuais, ou seja, tratamento igual com igualdade e desigualdade com desigual.
Para ela, a relação entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a
sociedade mudou em termos de conceitos, valores, percepções e práticas
dominantes, ou seja, houve mudanças no modelo de educação especial.
Mendes (2002) descreve o século XVI como o período em que a história da
educação especial começou a ser registrada. A Educação Especial nasceu com
profissionais médicos que questionavam o conceito até então dominante e
acreditavam nas habilidades educativas de indivíduos até então considerados não
educáveis. Na época, sem nenhum arcabouço teórico ou prático para orientá-los,
eles agiam com relativa liberdade para testar suas teorias.
No início do século XX, existiam escolas especiais nas escolas públicas para
crianças que ainda não frequentavam a escola; Houve um aumento de escolas
especiais como alternativa, principalmente após as duas guerras mundiais. Para
Mendes (2002), só em meados do século XX é que se pode encontrar a combinação
dos principais componentes da educação especial: propostas metodológicas para o
ensino, como a organização dos serviços educacionais e um arcabouço conceitual.

Para Aranha (2000, p. 3), existem três paradigmas, sendo:

a) Paradigma da institucionalização, que se caracteriza pela criação

e manutenção de instituições totais, locais fechados, onde a
sociedade obriga que esses cidadãos sejam mantidos, durante
toda a vida, segregados, à parte dela;
b) Paradigma de serviços, que considera que a pessoa diferente tem
o direito à convivência social, mas se submetendo a um processo
de mudanças que o levaria a parecer e funcionar, o mais
semelhante possível, como os demais membros da sociedade; e
c) Paradigma de suportes (ou de apoio), que se fundamenta nos
benefícios conhecidos provenientes do convívio na pluralidade,
com ganhos em
 27

d) Desenvolvimento pessoal e social. Sócio-politicamente, esse

paradigma se apóia no princípio democrático da igualdade.

É importante considerar que, no modelo institucionalizado, as pessoas não

têm escolha, escolha. Para Sassaki (1997), a exclusão, nesse caso, ocorre
inteiramente, porque as pessoas com deficiência não são socialmente autorizadas a
realizar determinada atividade. Nesse período, as pessoas com deficiência eram
consideradas soldados feridos, inúteis para a sociedade e incapazes de trabalhar.
Em algumas culturas, as pessoas com deficiência foram excluídas. Em outros, estão
internados em instituições de caridade, junto com doentes e idosos. Estas
instalações são utilizadas para fornecer alojamento, alimentação, medicamentos e
para agendar determinadas atividades para ocupar o tempo livre.
As escolas formais são locais onde a verdadeira inclusão pode ser feita,
especialmente para aqueles com deficiências menos graves. Houve um aumento de
turmas de especialidades nas escolas de ensino médio, com métodos de ensino
diferenciados para atender às necessidades das crianças.
Então, de acordo com Mendes (2002), na década de 1970 houve um
afastamento filosófico da educação inclusiva, onde as escolas gerais começaram a
aceitar a ideia de integrar alunos com deficiência nas salas de aula regulares, muitas
vezes ou pelo menos em classes especiais. ou salas de recursos, em ambientes
menos restritivos. No campo das propostas educacionais, surge uma estrutura
paralela baseada em um sistema de camadas de prestação de serviços.
Essas seções são baseadas no princípio da normalização, que se refere ao
direito de cada pessoa com deficiência de exibir um estilo ou padrão de vida que
seja considerado comum ou normal para sua cultura. Segundo Sassaki (1997), essa
ideia tem se confundido com a transformação de pessoas com deficiência em
pessoas normais, pois apenas os alunos integrados conseguem se adaptar à sala
de aula geral, portanto não há mudança. para acomodar, bem como viajar com
outros alunos, foram excluídos.
Segundo Mendes (2002), o sistema de estratificação foi criticado após dois
fatos serem observados: primeiro, a transição de crianças com deficiência ou
dificuldades de um serviço mais segregado para um serviço mais inclusivo, mais
entrada depende apenas do seu progresso. Em segundo lugar, essas mudanças são
quase inexistentes. Estes dois factos comprometeram os pressupostos sobre a
integração escolar.
 28

Para Sassaki (1997), a prática da inclusão social teve seu impulso desde a
década de 1980, com o surgimento da luta pelos direitos das pessoas com
deficiência. A inclusão social, segundo este autor, foi e ainda é valiosa na integração
das pessoas com deficiência à sociedade, desde que sejam capazes de superar as
barreiras físicas e sociais. A prática da integração social tem sido feita de três
formas:

- pela inserção das pessoas com deficiência que conseguiram, por

méritos pessoais, utilizar os espaços físicos e sociais, ou seja, sem
nenhuma modificação por parte da sociedade;
- pela inserção de pessoas com deficiência, em ambientes separados
dentro dos sistemas gerais;
- pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam
ou necessitam algumas adaptações específicas no espaço físico
comum, pois só então poderão estudar trabalhar, ter lazer, ou seja,
conviver com pessoas não deficientes (SASSAKI, 1997, p. 32,35)

Essas formas de inclusão social, nas discussões de Sassaki (1997), não

satisfazem plenamente os direitos das pessoas com deficiência, pois exigem muito
pouca modificação de atitudes sociais, espaciais e sociais, materiais, objetos e
práticas sociais e tudo mais. mais é exigido das pessoas com deficiência, ao
contrário da inclusão social, onde o processo é liderado pela sociedade adaptativa
para trazer as pessoas com necessidades particulares ao seu sistema social geral.
Ao mesmo tempo, essas pessoas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade, formando assim um processo de mão dupla onde eles, sempre excluídos
e a sociedade, buscam resolver problemas, decidir soluções e alcançar igualdade de
oportunidades para todos.
Os defensores da inclusão (SASSAKI, 1997; ARANHA, 2000; MENDES,
2002; ALARCÃO, 2001; BEYER, 2006) baseiam-se em um modelo social de
pessoas com deficiência, que enfatiza o processo de inclusão e mudanças. , a
sociedade deve ser capaz de atender às necessidades específicas de seus
membros.
Diante disso, a inclusão social deve contribuir para a construção de um novo
tipo de sociedade por meio de mudanças grandes ou pequenas, mudanças no
ambiente e na psicologia das pessoas, inclusive as portadoras de necessidades
especiais. Essas mudanças, no modelo de inclusão, são caracterizadas por uma
história de luta social, feita por minorias e seus representantes, em busca de seu
direito de acesso a recursos e serviços.
 29

5.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS DESAFIOS

Os desafios enfrentados na educação inclusiva, educação de qualidade para

todos, são muitos. Pode-se dizer que o primeiro desafio é o preconceito existente,
em uma sociedade que está diminuindo gradativamente.
Para Beyer (2006), Pessoas com Necessidades Especiais menciona que o
maior desafio é um sentimento de rejeição evidente ou mascarado na forma de
tolerância. Explicar claramente o significado e a importância da inclusão é outro
desafio, causando mal-entendidos e omissões nesse sentido. O conceito de
educação inclusiva deve ser amplamente divulgado para que a sociedade absorva
esse conhecimento e perca esse preconceito.
A falta de financiamento para uma escola inclusiva é outro desafio da
educação inclusiva. Dependendo das necessidades educacionais específicas de
cada criança, a escola deve, entre muitos outros materiais, ter rampas,
computadores e pertences pessoais, específicos para a sala de aula.
Outra dificuldade apontada por alguns professores que trabalharam com
educação inclusiva é a demora no diagnóstico ou a omissão da criança, quando os
professores devem tentar todos os recursos para encontrar uma solução, o método
mais adequado para a criança.
Bueno (1999) indica que a educação de qualidade para crianças com
necessidades especiais, do ponto de vista da educação inclusiva, envolve pelo
menos dois tipos de formação profissional de professores: professores 'generais',
ensino normal, com conhecimento e prática mínimos de ex-alunos. ; e professores
“especializados” em diversas “necessidades educacionais especiais”, seja para
atender esse público ou para apoiar o trabalho realizado por especialistas em salas
de aula inclusivas regulares.
Há muitos desafios complexos que não param por aí. Mas, diante deles,
nossa atitude deve ser de luta para encontrar parcerias, trocar ideias e reunir
experiências.
Portanto, o trabalho docente com pessoas com necessidades educacionais
especiais nos tempos modernos deve combinar ambos os aspectos, profissional e
intelectual, e para isso é necessário desenvolver a capacidade de cultivar o
conhecimento. Portanto, na formação inicial, outras habilidades devem ser
 30

exercitadas, como o desenvolvimento, definição e reinterpretação de currículos e

programas que possibilitem a profissionalização, valorização e identificação dos
docentes (PIMENTA, 2002, p.131132).
O movimento por uma sociedade inclusiva é internacional, e o Brasil está
empenhado em torná-lo, pelo menos, o mais adequado, pois temos cerca de 15
milhões de pessoas com deficiência segundo as Nações Unidas, a maioria das quais
provavelmente estão esperando o oportunidade de participar da vida em sociedade,
bem como seu direito.
Portanto, precisamos de uma nova escola que ensine pensamento crítico e
pesquisa. Uma escola que não tem medo de arriscar, tem coragem de criar e
desafiar o estabelecido, buscar rumos de inovação e atender a necessidade de
inclusão.
Então, como atuar em uma escola inclusiva? Entender o aluno com
necessidades educacionais especiais e respeitá-lo - em sua distinção, vê-lo - como
uma pessoa com algum tipo de limitação (e, apesar de suas consequências, é mais
difícil em geral, todos têm limites), mas isso também tem seus pontos fortes.
Para isso, é preciso abrir mão de rótulos, classificações, procurando levar
em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que as
deficiências trazem. Cabe lembrar que o movimento de educação inclusiva, frente às
realidades da educação brasileira, deve, desde o início, neste período de transição,
ainda ser considerado um grande avanço, pois preconiza a matrícula de alunos com
necessidades especiais.

5.2 OS CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO DE INCLUSÃO

O sistema é extenso e pejado de desafios, quais devem existir superados a
cada passo. Os professores podem existir comparados a alavancas dos processos
da inclusão, cujo objeto consiste essencialmente em cristalizar a determinação em
ação, atendendo desta forma, os alunos com deficiências na aula regular.
Na última década, uma vasta literatura sobre o epígrafe contribuiu para o
crescimento das propostas iniciais, sendo quão estas apontam para a consideração
da constituição docente, certa ocasião quão o preletor depara-se com classes
superlotadas e alunos com problemas de aprendizagem. Nesse sentido Alarcão nos
diz que:
 31

Na escola todos são atores, mas os professores são atores de "primeiro

plano" e, consequentemente, devem-se intensificar os esforços para que
lhes sejam garantidas as orientações necessárias ao exercício da profissão
docente e que, por outro lado, os professores tomem consciência da sua
própria profissionalidade em termos individuais e coletivos (ALARCÃO,
2001 p.15).

Ao abordar a formação de professores, é importante considerar que a

discriminação, o preconceito e a discriminação, que acompanha e define o histórico
de insucesso escolar de alunos com necessidades especiais, necessidades
especiais, não serão resolvidas simplesmente colocando-os em classes regulares.
Um exemplo é quando um professor se sente fraco diante de disciplinas para as
quais não se sente preparado, ele usa o protesto. Com isso, ao invés de ser um
aliado ao leque de propostas, ele irá, em alguns casos, definir-se, superficialmente,
explicitamente, moldar-se numa forma de exclusão implacável.
Para Morina (2004), a inclusão pode ser definida como um modelo
educacional que proporciona escolas onde todos podem participar e são acolhidos
como membros valorizados. É uma filosofia e prática educacional que visa melhorar
a aprendizagem e a participação ativa de todos os alunos dentro de um contexto
educacional comum. A educação inclusiva é concebida como um processo
inacabado que questiona qualquer situação de exclusão, a fim de encontrar
mecanismos para remover os obstáculos que se interpõem no caminho da educação
para todos.
Segundo Granemann (2005), esta proposta pedagógica incluirá também
uma nova postura da escola, que deverá ser proposta, no projeto pedagógico, no
currículo, no método de ensino, na avaliação. Atitudes, ações que realmente
favoreçam a integração e escolha dos agentes educacionais para atividades
heterogêneas e atenção à diversidade existente nas escolas. Além dessa interação,
tão importante para fomentar a aprendizagem recíproca, essa abordagem busca
uma pedagogia que se expanda diante das diferenças dos alunos. É um novo
paradigma que está surgindo para defender a ideia de viver igualmente nas
diferenças, integrando-se na diversidade.
O desafio, segundo Granemann (2005), é desenvolver e aplicar no ambiente
escolar uma pedagogia que seja universal ou válida para todos os alunos da turma,
mas que seja capaz de servir Os alunos têm circunstâncias individuais e
características pedagógicas diferenciadas de aprendizagem. Tudo isso sem limites,
 32

preconceitos ou atitudes que fomentem estigmas indesejados. Em contrapartida, a

ativação na comunidade escolar, uma crescente conscientização dos direitos de
cada aluno.
Segundo Alarcão, aos professores é atribuído um novo papel enquanto
atores sociais responsáveis pela sua autonomia, críticos da sua reflexão, exigindo o
seu profissionalismo geralmente reconhecido. Ao mesmo tempo, é necessária uma
nova forma de gestão, na qual os chefes das unidades assumam papéis de
liderança para mobilizar a vontade e as ideias comuns e gerir eficazmente os
serviços e recursos (2001, p.1112).
Portanto, precisamos de uma nova escola que ensine pensamento crítico e
pesquisa. Uma escola que não tem medo de arriscar tem coragem de criar e
desafiar o estabelecido, buscar rumos de inovação e atender a necessidade de
inclusão.

Cabe a escola encontrar respostas educativas para as necessidades de

seus alunos, e nesta busca de respostas para atender à diversidade, o
processo pedagógico fica, com certeza, mais rico, propiciando uma
melhor qualidade de educação para todos. São dessa forma que todos
se beneficiam da educação inclusiva, que todos se enriquecem: alunos,
professores, família e comunidade. (SASSAKI, p. 68, 1997)

5.3 OS PRINCIPAIS FATORES QUE PODEM INTERFERIR NA APRENDIZAGEM

O objetivo aqui é analisar os fatores que dificultam o processo de

aprendizagem dos alunos, relacionados à dificuldade que cada indivíduo, ao buscar
embasamento teórico, com o intuito de discuti-lo como fator contribuinte, resultado
da integração das diversas forças que permeiam A instituição. espaço (escola),
espaço relacional (vínculo entre educadores e alunos), família e sociedade em geral.
Para Strick e Smith (2001, p. 23), a dificuldade de aprendizagem não é um
transtorno único, mas uma série de problemas que podem afetar qualquer área de
resultados de aprendizagem. Dificuldades são definidas como problemas que
interferem no domínio das habilidades básicas na escola e só podem ser
formalmente identificadas quando a criança começa a ter dificuldade na escola. As
crianças com dificuldades de aprendizagem são bastante inteligentes, mas
enfrentam muitos obstáculos na escola, são muito curiosas e querem aprender, mas
sua inquietação e incapacidade de prestar atenção dificultam a explicação de
qualquer coisa.
 33

Segundo Fierro (1996), uma série de fatores impede o processo de

aprendizagem e, atualmente, é certo que fatores internos podem promover ou inibir
o desempenho escolar. Problemas emocionais podem levar a futuras formas de
desalinhamento tanto no nível individual quanto nos níveis acadêmico e social,
porque essas dificuldades não são tão passageiras e leves como as pessoas ainda
acreditavam. Portanto, no contexto educacional, é necessário olhar para os alunos
como um todo, levando em consideração suas características de personalidade,
estado emocional, crenças e percepções sobre a aprendizagem.
Para Chaves e Santos (2002), os problemas de aprendizagem podem surgir
tanto no início como durante o ano letivo. Surge em situações específicas de cada
aluno, exigindo uma investigação no campo em que se manifesta. Qualquer
problema de aprendizagem envolve um trabalho intensivo, o professor trabalha com
a família da criança para analisar situações e identificar padrões para descobrir onde
está a dificuldade ou barreira de aprendizagem. Nesse sentido, é importante que os
professores se preocupem com seus alunos, procurando alcançá-los para conhecer
suas famílias, seu modo de vida e seu cotidiano na comunidade. Ao incutir confiança
nos alunos, os professores serão capazes de identificar quaisquer dificuldades no
processo de aprendizagem do aluno.
Quando falamos de dificuldades de aprendizagem, além de tentarmos
analisar os fatores que contribuem para sua ocorrência, devemos conceituar o que
acaba sendo o contrário: a aprendizagem. Fernández (2001) relata que cada sujeito
tem seu próprio modo de aprender e meios de construção do conhecimento, ou seja,
uma abordagem e construção do conhecimento muito específica.
Piaget (1976) busca apoio no fluxo cognitivo para desenvolver uma
característica do processo de aprendizagem. Ele diz que a aprendizagem é
necessariamente um processo de equilíbrio, pois força o sistema cognitivo a buscar
novas formas de interpretar e compreender a realidade à medida que os alunos
aprendem.
Bossa (2000), afirma que a aprendizagem é fruto da história de cada sujeito
e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo de sua
vida. A escola não existe separada do sistema socioeconômico, mas, ao contrário, é
um reflexo dele. Portanto, a capacidade do aluno de adquirir determinado
conhecimento dependerá em parte de como essa informação chega até ele, como é
 34

ensinada a ele, o que dependerá na sequência. Isso depende das condições sociais
que determinam a qualidade do ensino. Theo Millot:

[...] é na família que o processo de aprendizagem se inicia. Num

processo de transferência, o amor sentido pela criança por seus pais e
mais tarde, por seus professores, é o que vai continuar a ser o motor da
aprendizagem. Assim, a família e a escola possuem um elemento
comum: a criança. Os problemas de adaptação escolar vão se refletir
na família. Existe uma grande discrepância entre o que os pais
identificam como sendo realmente ‘problema’ e o que a escola valoriza
como tal (MILLOT,1987, p. 68).

Conforme o autor citado acima, desde os primeiros estudos sobre o

analfabetismo, observou-se que as crianças que chegavam atrasados à escola,
faltavam um ano, tinham baixo nível de escolaridade ou evasão, eram
principalmente da população da época era chamada de "famosos ". , aqueles que
não a receberam uma educação sistemática até o estabelecimento das escolas
públicas.
A dificuldade de aprendizagem na escola pode levar a uma desaceleração
na aprendizagem de crianças pertencentes a um sistema socioeconômico difícil.
Outra justificativa refere-se a programas elaborados para serem incompatíveis com
a realidade da criança. Tantos males acabam esses garotos que não vão conseguir
aprender, procurando estratégias de sobrevivência nesse sistema, tentando adaptar
as regras e copiando do tabuleiro mesmo que não saibam como ou por quê. Outros
se recusam a copiar, procurando outras atividades para fazer, criando o espaço
perfeito para a indisciplina.
O autor destaca que a ausência familiar é vista como fator contribuinte para
as dificuldades de aprendizagem durante esse processo. A influência da família tem
uma influência decisiva na aprendizagem de um aluno. Filhos de pais
excessivamente ausentes vivenciam sentimentos de inutilidade e privação
emocional, gerando desconfiança, insegurança, improdutividade e desinteresse,
além de sérios obstáculos ao aprendizado na escola.

5.4 Dificuldades de aprendizagem relacionadas a dificuldades de

comunicação
Lidar com as dificuldades de aprendizagem não é fácil, pois muitas pessoas
às vezes têm alguma dificuldade em distinguir 'necessidades educacionais
 35

especiais' de dificuldades de aprendizagem. As pessoas com dificuldades de

aprendizagem têm muito mais problemas indígenas, ou seja, têm desenvolvimento
desigual, seus problemas de aprendizagem não estão relacionados à pobreza
ambiental e nem por atraso, desenvolvimento intelectual ou distúrbios emocionais
(ZACHARIAS, ca2007).
A dificuldade de aprendizagem é determinada por muitos fatores; podem ser
causados por deficiências nutricionais ou mesmo mentais, problemas genéticos,
certas alterações no sistema nervoso central, disfunção sensorial e uma série de
outros problemas que dificultam a toalha (LIMA et al., 2006, p. 186). A presença de
problemas de aprendizagem pré-existentes em famílias com crianças com
dificuldades específicas de aprendizagem também é considerada um fator de risco.
A seguir, discutiremos as principais dificuldades de aprendizagem
relacionadas à comunicação como: dislalia, dislexia, discalculia, disgrafia e
disostografia.

5.4.1 DISLALIA
Para Zevallos (2009) a afasia é o distúrbio de fala mais comum em crianças
e o mais fácil de identificar. A dislalia é um distúrbio da fala caracterizado pela
dificuldade de articular palavras: as pessoas com o distúrbio pronunciam
incorretamente certas palavras, omitem, modificam, transpõem, distorcem ou
adicionam fonemas ou sons secretados nelas. A dislalia é muito diversificada. Há
disfunção, acústica ou orgânica. A disfunção é a mais comum, e o ponto e o modo
de articulação dos fonemas não são bem caracterizados. A disfunção orgânica faz
com que as crianças tenham dificuldade em pronunciar alguns fonemas devido a
problemas orgânicos. Quando apresentam alterações nos neurônios cerebrais, ou
alguma malformação ou anormalidade do órgão da linguagem. Distúrbios sonoros
são caracterizados por dificuldades auditivas. A criança sente-se incapaz de
pronunciar os fonemas corretamente porque não ouve bem. Em alguns casos, é
necessário que a criança use dentadura. Uma recomendação básica para prevenir o
desenvolvimento da dislalia é que os pais e familiares de uma pessoa com esse
transtorno não achem divertido quando a criança pronuncia palavras incorretamente,
como "TotaTola", em vez de "Coca Cola".

5.4.2 DISLEXIA
 36

Para José e Coelho (1995, p. 84 ), a dislexia é um tipo de distúrbio de leitura

que culpamos por causar dificuldade específica na aprendizagem da identificação de
símbolos gráficos, mesmo que a criança tenha inteligência normal, integridade
sensorial e receba estimulação e instrução adequadas .

Ciasca (2005, p. 6), define dislexia:

Falha no processamento da habilidade da leitura e escrita durante o

desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a
diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer
material escrito é o mais incidente dos distúrbios específicos da
aprendizagem, com cifras girando em torno a 15% da população com
distúrbios da aprendizagem, sendo dividida em três tipos: visual, mediada
pelo lóbulo occipital, fonológica mediada pelo lóbulo temporal, e mista com
mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal.

A dislexia, segundo Dubois et al. (1993, p.197), trata-se de uma deficiência

na aprendizagem da leitura, caracterizada por dificuldades na correspondência entre
símbolos gráficos, por vezes desconhecimento, e por vezes desconhecimento de
fonemas. A dislexia, segundo a linguista, diz respeito principalmente à
discriminação dos signos fonéticos e ao reconhecimento de signos gráficos ou à
conversão de palavras escritas em signos verbais.
Segundo a Associação Brasileira de DislexiaABD, as principais dificuldades
das crianças com dislexia são: atraso para aprender a falar, dificuldade para amarrar
cadarços, contar as horas, pegar e chutar bola, pular corda, dificuldade para
escrever números e letras. precisão, dificuldade em ordenar as letras do alfabeto,
meses do ano e sílabas de palavras longas, distinguir entre direita e esquerda,
dificuldade incomum de lembrar a tabuada, confusão ao pronunciar palavras de
palavra longa.

5.4.3 DISCALCULIA
A linguagem é essencial para o sucesso acadêmico. Está presente em todas
as disciplinas e todos os professores são potenciais professores de línguas, pois
utilizam a sua língua materna como ferramenta de transmissão de informação.
Muitas vezes, uma dificuldade em aprender matemática tem mais a ver com a
compreensão do enunciado do que com o processo operacional para resolver o
problema. Em geral, as pessoas com dislexia também apresentam dislexia e
dificuldade com cálculos - por terem dificuldade em entender o enunciado da
 37

questão.

Segundo Ciasca (2005, p. 6)

Discalculia é uma falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar

com conceitos e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no
reconhecimento do número e do raciocícinio matemático. Atinge de 5 a 6%
da população com dificuldade de aprendizagem e envolve dificuldade na
percepção, memória, abstração, leitura, funcionamento motor; combina
atividades dos dois hemisférios.
Segundo José e Coelho (1995), a discalculia computacional é um distúrbio
de aprendizagem aritmética que pode ter várias causas, e existem dois tipos de
distúrbios de memória auditiva que interferem na matemática: problemas
organizacionais A reorganização auditiva faz com que as crianças não consigam
lembrar os números rapidamente , as crianças reconhecem os números quando são
pequenas. as ouve, mas nem sempre pode dizê-las quando quer; e quando a
criança não consegue ouvir as frases apresentadas oralmente e não consegue
registrar os fatos, isso a impede de resolver os problemas matemáticos propostos.

5.4.4 DISGRAFIA
A disgrafia, segundo José e Coelho (1995) é a dificuldade em transmitir o
estímulo visual das palavras impressas para a escrita, caracterizada pelo traçado
lento das letras, geralmente ilegíveis. A disgrafia é frequentemente associada à
dislexia, porque se um aluno mudar e inverter as letras, ele terá dificuldade em
escrever como resultado. Além disso, está relacionado a letras mal desenhadas e de
difícil leitura, letras espaçadas e desorganização na criação do texto. A capacidade
de escrever fica abaixo das expectativas para idade, educação e inteligência,
relacionadas ou não à deficiência de leitura.

Segundo Ciasca (2005, p. 6), define a disgrafia como:

Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no
desenvolvimento da escrita. Atinge 5 a 10% da população escolar e pode
ser dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar: construção de
frases:ortográfica e gramatical: caligrafia e espacialidade.

5.4.5 DISORTOGRAFIA
Conforme relatado por Pavão (2006), a Dissortografia é uma dificuldade
relacionada à escrita. Caracteriza-se por grafema errôneo, propenso a erros e
alterado. A capacidade de analisar palavras faladas e configurar corretamente os
 38

fonemas falados é importante para o desenvolvimento de uma boa ortografia. A

capacidade de dividir a sequência falada em fonemas e assim reconhecê-los
distingue-los e organizá-los na ordem de ocorrência é essencial para a escrita. Esse
distúrbio de escrita apresenta-se como um continuum de alterações ortográficas
(como ch por x, ou s por z, e vice-versa), aglutinações (de repente/derepente, tem
que/temque), fragmentações (em baraçar); inversões (in/ni, es/se) e omissões
(beijo/bejo), após a 2ª série do ensino fundamental ou equivalente. Essas mudanças
devem ser observadas com uma frequência específica e em um vocabulário que o
aluno conheça.
Por fim, sabemos que existem muitos alunos na escola que apresentam
dificuldades de aprendizagem, mas na maioria dos casos, os alunos não são
identificados e suas reais necessidades não são atendidas. A maioria das
dificuldades pode não ter uma causa orgânica e não estar relacionada ao
desempenho cognitivo da criança, mas sim a problemas educacionais ou
ambientais. Estratégias de ensino ineficazes podem afetar o nível de sucesso da
criança na realização de tarefas, criar problemas como falta de confiança e afetar
negativamente o aprendizado, afetando aspectos como atenção, concentração,
memória, coordenação motora e outros.
Como aponta Frank (2003), psicólogo e disléxico, o caminho a seguir é
difícil, mas com apoio adequado, pode-se e devem-se seguir os próprios sonhos e a
felicidade.

5.5 O GESTOR E SEU PAPEL FUNDAMENTAL PARA UMA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
Compreende que:
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do professor
que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço da inclusão. É
comum que os professores temam inovações e assumam riscos que sejam
encarados de forma negativa e com desconfiança pelos pares que estão
aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância
na superação dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através de
palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos professores (SAGE,
1999, p. 138).

Sage (1999, p. 129), analisa os gestores escolares e a educação inclusiva, e

constata que essa prática educativa exige mudanças significativas nos sistemas de
ensino e nas escolas. Para o autor, o superintendente escolar é muito importante
 39

nesse processo, pois dirige e mantém a estabilidade do sistema. Segundo ele, as

mudanças necessárias para construir escolas inclusivas envolvem vários níveis do
sistema administrativo: serviços educacionais, organização escolar e procedimentos
didáticos em sala de aula, por isso o papel dos Diretores é de vital importância em
cada nível e nos diferentes níveis. Níveis administrativos e funcionários relevantes.
Segundo Sage (1999), o primeiro passo é construir uma comunidade
inclusiva que inclua planejamento e desenvolvimento de programas, o segundo
passo é ter uma equipe disposta a trabalhar de forma colaborativa e compartilhar
conhecimento, o terceiro passo é criar comunicação entre a comunidade e a escola,
e o quarto passo é ter mais tempo para refletir sobre o método desenvolvido.

O papel do diretor em provocar mudanças necessárias do sistema em cada

nível ( o setor escolar central, a escola e cada turma) é essencialmente um
papel de facilitação. A mudança não pode ser legislada ou obrigada a
existir. O medo da mudança não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar
os outros a encararem o medo encorajar as tentativas de novos
comportamentos e reforçar os esforços rumo ao objetivo da inclusão
(SAGE, 1999, P. 135).
O superintendente deve estimular as potencialidades que são possíveis e
aquelas que se transformam em ações criativas e inovadoras. Para Gandin (1994, p.
24), participação e construção: no processo participativo, todos têm voz.
Para ter sucesso na oferta de educação inclusiva, todos os membros da
equipe escolar devem estar envolvidos no planejamento dos programas a serem
implementados, professores, diretores e funcionários com funções específicas, mas
devem atuar coletivamente para que a educação inclusiva seja efetiva na escolas
(SANT'ANA, 2005, p. 228).
O autor citado acima indica que os diretores das escolas devem tomar as
medidas administrativas necessárias para implementar um projeto de educação
inclusiva. Perante uma orientação holística, as funções de um diretor de escola
incluem definir os objetivos da escola, promover a formação de professores e
reforçar o apoio a interações e processos compatíveis com a filosofia da escola
(SANT'ANA, 2005, p. 228).
Os diretores das escolas devem adquirir o conhecimento como um processo
construtivo e não como um produto, para que as escolas se tornem locais de
aprofundamento do conhecimento que os alunos levam para casa. A escola deve
proporcionar aos alunos meios para superar suas próprias limitações e ampliar sua
capacidade de se comunicar e viver em sociedade. Do ponto de vista acima,
 40

acreditamos que o diretor da escola não deve ter medo dos problemas que virão a
ele, essas são as dificuldades que precisam ser muito cuidadosas e confiantes.
Prieto (2002), afirma que os gestores devem concentrar seus esforços na
implementação da proposta de educação inclusiva, que no Brasil só se concretizará
com informações, recursos, sucesso e capacidade de adaptação interligada entre as
unidades federativas, estados e municípios, criar uma estreita relação entre a União,
os estados e os municípios diretamente subordinados ao governo central.
Acredita-se que os gestores de hoje devem ser profissionais comprometidos
em apoiar a diversidade em suas singularidades, buscando a formação integral do
indivíduo e com a formação da cidadania, capaz de exercer a cidadania. Os
gestores devem acompanhar de perto e zelar pelo desenvolvimento integral dos
alunos, buscando, por um lado, promover a realização individual e coletiva e, por
outro, trabalhar o conhecimento das diferenças dos indivíduos e seu respeito por
meio da discussão. , refletir e interagir com a família, comunidade, corpo docente e
outros no processo educacional.
Carvalho (2004, pág. 29) aponta várias maneiras de construir escolas
inclusivas: desenvolvimento profissional de professores, melhoria de escolas e
professores, usa de professores em salas de aula especializadas, trabalho em
grupo, ajuste do programa educacional. Com suas palavras:

As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema

educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando
as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas
portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por
inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes,
apresente dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento
(CARVALHO, 2004, p. 29).

Um bom gestor tem a responsabilidade de integrar a equipe que dirige não

apenas na implementação, mas também no planejamento ou programa, e na
avaliação das atividades desenvolvidas. Sua posição de liderança afeta todos que
você gerencia na escola, e sua flexibilidade e habilidades determinarão a qualidade
e o desempenho de seus funcionários.
Nesse cenário, a escola passa a prestar contas a todos os alunos, não
apenas aos chamados alunos “individuais”, integrando-os para trabalhar com os
profissionais e toda a equipe. É importante ressaltar que a novidade traz medo, e os
gestores devem estar atentos a esse medo e estimular todos os participantes do
 41

processo de integração a buscarem novas formas de apoio, a capacidade de ter

uma atitude inclusiva, sempre respeitando a individualidade de cada um.
Tendo como referência a Declaração de Salamanca A UNESCO afirma:
Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às
crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles
sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que
possam fazê-lo. (...) Uma administração escolar bem sucedida depende de
um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido
de atender as necessidades dos estudantes.

Rodrigues (2006, p. 306) aponta que a proposição da educação inclusiva

apresenta um desafio à prática diretiva, pois o especialista não é um técnico (no
sentido de aplicação previamente conhecida e padronizada), um funcionário (que
desempenha funções dentro da estrutura de uma hierarquia previamente definida). A
profissão de diretor exige grande flexibilidade, pois exige uma atuação com grande
autonomia e é capaz de conceber e desenvolver planos de intervenção em
condições muito diversas.
 42

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através deste estudo, busquei ver o finalidade do administrador no

decurso de inclusão, entendendo quão é peça básico no esfera adestrar quão ao
serviço a todos, independentemente de qualquer diferença. Para quão catafalco
realidade tanto esperada aconteça na verdade o administrador deve preencher seu
trabalho regrado em uma gestão democrática, onde todos os envolvidos no
decurso ensino aprendizado realizem um trabalho integrado objetivando a reforma
da escola: sendo esfera de estudo, mancha ainda um ponto onde todos
compreendam as necessidades específicas de cada um, tendo “empatia”, ou seja, a
inteligência de se empregar no ponto do outro.
Consideramos que a relação entre esses especialistas merece atenção, pois
os limites do debate sobre a inclusão nos campos da educação especial limitam
fortemente a oportunidade de que novas relações sejam feitas e as escolas estejam
mais alinhadas aos postulados da educação inclusiva.
Em uma escola inclusiva, deve haver um grupo dedicado com um espaço
privilegiado para todos os alunos da escola; um grupo que também se integra com o
corpo docente para compartilhar os processos didáticos necessários para algumas
situações particulares, mas também para aqueles que só têm que estudar em uma
escola de melhor qualidade, ou seja, todos os alunos e esta escola oferece uma
educação que é uma síntese da humanidade herança culturais, e os professores
podem tratar os alunos como seres socializados únicos.
O que é preciso é que as populações possam falar e ver o mundo em uma
linguagem capaz de transformar uma sociedade injusta e fazer valer seus direitos, e
não como mediadores de sua subordinação. É importante perceber que a
construção e uso da linguagem é um processo iterativo e criativo. Defendemos uma
pedagogia que se preocupe com todas as dimensões da pessoa humana e crie um
ambiente educativo baseado na ação e participação democrática, na dimensão
educativa do trabalho, cultura e história do nosso povo.
Acreditamos em uma escola que desperte os sonhos de nossos jovens, que
promova a solidariedade, a esperança, o desejo de aprender e ensinar sempre e de
transformar o mundo. É preciso entender que, para participar da construção dessa
nova escola, nós educadores devemos formar um grupo pedagógico com sólidas
qualidades políticas e técnicas, valores humanos e valores. Entende-se que a
 43

educação não resolve sozinhos os problemas humanos, mas é um elemento

fundamental no processo de transformação social humana.
Aprendeu-se que para que as escolas sejam inclusivas, o gestor deve atuar
como facilitador de todo esse processo, sabendo que para isso são necessárias
diversas ações pedagógicas para a construção desse espaço. Outro ponto
importante é compreender a escola desde sua função social até a transformação
dos indivíduos, relacionada à convivência harmoniosa na escola e na sociedade,
que é a base para o desenvolvimento, integralidade do indivíduo.
É fundamental que todos os gestores estejam cientes de que a escola só
acolherá de um processo educativo comprometido com a inclusão, principalmente
aqueles com necessidades educacionais especiais, para uma aprendizagem aberta
e sua gestão é verdadeiramente democrática.
 44

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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