Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 22, janeiro a julho de 2009.

Universidade Federal do Rio Grande - FURG

Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental

Revista do PPGEA/FURG-RS ISSN 1517-1256

Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: trajetórias, fundamentos e identidades

Daniele Barros Jardim1

RESUMO: Este texto aborda alguns eixos que norteiam a temática da Educação
Ambiental (EA), conforme o que foi apresentado durante a disciplina de Seminários de
Educação Ambiental ministrada pela Professora Susana Inês Molon, dentro do
Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental- PPGEA, da Universidade
Federal do Rio Grande- FURG. Este trabalho possui como principal objetivo apresentar
abordagens, sobre educação ambiental, bem como elucidar algumas concepções sobre o
tema, com o intuito de resgatar o que foi discutido e proporcionado dentro da disciplina,
a partir dos eixos: A trajetória e os fundamentos da EA; A educação ambiental: várias
vertentes; e A Educação Ambiental no Brasil.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Trajetórias e fundamentos da EA; Identidades
da EA.

ABSTRACT: This text addresses some lines that guide the theme of Environmental
Education (AE), as it was presented during the discipline of Environmental Education
Seminars conducted by teacher Susana Ines Molon, within the Graduate Program in
Environmental Education-PPGE of Federal University of Rio Grande-FURG. This work
has as main objective to present approaches on environmental education, and clarify
certain ideas on the subject in order to recover what was discussed and offered within
the discipline, from the axes: The track and grounds of the EA; Environmental
education: various, and Environmental Education in Brazil.
Keywords: Environmental Education; Paths and grounds of the EA; Identities of EA.

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Pedagoga, Psicopedagoga e mestranda em Educação Ambiental pelo PPGEA/ FURG (bolsista
CAPES/2009). Contato: [email protected]

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Esta escrita contempla alguns eixos que norteiam a temática da Educação

Ambiental (EA), conforme o que foi apresentado durante a disciplina de Seminários de
Educação Ambiental ministrada pela Professora Susana Inês Molon dentro do Programa
de Pós-Graduação em Educação Ambiental- PPGEA, da Universidade Federal do Rio
Grande- FURG. Esta apresenta abordagens, sobre educação ambiental, bem como
elucida algumas concepções sobre o tema, a partir dos eixos: A trajetória e os
fundamentos da EA; A educação ambiental: várias vertentes; e A Educação Ambiental
no Brasil, com o intuito de resgatar o que foi discutido e proporcionado dentro da
disciplina.

Comento sobre a condição da educação ambiental atualmente, que se

caracteriza por uma problemática ambiental conceitual associada aos problemas
estabelecidos por sua prática. Isso não quer dizer que há problemas quanto esse número
expressivo de diferentes identidades da educação ambiental, o problema encontra-se
sim, na redução de práticas, destas diversificadas concepções, ocorrendo,
conseqüentemente, um distanciamento entre discurso e atitude que conduz a perda desta
efetividade.

Mais do que nunca, precisa-se ter mais clareza de qual o papel político da
EA, para que a mesma possa contribuir para a construção de uma proposta educacional
que visa preparar os cidadãos para exigir uma justiça social e desenvolver a autogestão e
a ética nas relações sociais e com a natureza.

1 PELOS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL...

O início da modernidade2 no século XVIII ocasionou inúmeras mudanças

políticas, culturais, sociais e econômicas; além de inúmeros acontecimentos
perturbadores de costumes e hábitos, o que por sua vez proporcionou outras

2
A primeira tentativa de caracterizar a modernidade foi descrita como um estilo, um costume de vida ou
organização social, surgido na Europa a partir do século XVI atravessando inúmeras reformas de
múltiplas ordens consolidando-se no século XVIII e devido a sua influência veio a se tornar mundial.

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regulamentações regendo o convívio dos habitantes na nova polis. Neste momento,

inicia-se uma reestruturação do processo de cidadania, isto é, um moderno contrato
social.

No entanto, tais mudanças foram propícias para que as cidades em franca

expansão começassem a abranger novas formas de poluição, violência e
desorganização, gerando problemáticas ambientais, a partir desse novo agrupamento
que acontece em espaços comuns (CASCINO, 2003).

Percebe-se, então, que as questões ambientais começaram a surgir devido a

um conjunto de mudanças ocorridas pelo e no mundo. Principalmente, sob o argumento
da industrialização acelerada que teve como conseqüência, a necessidade de apropriação
cada vez maior e mais rápida dos recursos naturais e humanos, determinando amplas e
profundas mudanças nas relações sociais e econômicas.

Nesse contexto, surge a necessidade de praticar a gestão ambiental, pois os

espaços naturais necessitavam de uma atenção especial. Cascino (2003) em seus escritos
nos comenta que nesse momento a natureza passa a ser compreendida de outra maneira:

A natureza passava a ser vista não apenas como um lugar a ser

conquistado, mas como um lugar de relação humana, onde o ser
humano pode descansar, distanciando-se da nascente neurose urbana.
Esta ressignificação da natureza ocorreu a partir da própria conquista
humana da tecnologia – com os novos instrumentos de navegação, os
novos modelos de barcos, velas, mastros, etc., enfim, todo o conjunto
de novos equipamentos voltados à aventura de explorar os espaços
naturais e enfrentar os lugares “inóspitos”. (CASCINO, 2003, p. 20)

Mediante perspectivas históricas e críticas, a educação ambiental quer que as

visões de mundo sejam discutidas, compreendidas, problematizadas e incorporadas.

Loureiro (2004) em sua obra Trajetórias e Fundamentos da Educação

Ambiental problematiza a questão de voltarmos a falar em fundamentos da educação
ambiental, mesmo que estes já estejam definidos e mundialmente aceitos desde a
metade da década de 1970. Ele justifica que a banalização de alguns conceitos e
categorias teórico-metodológicas passou a ser comumente incorporados em alguns
trabalhos, projetos e programas que se esvaziou de sentidos, perdendo a caracterização
da educação ambiental, assim como a capacidade de refletir e de posicionar-se frente a
vertentes existentes, principalmente depois da aprovação da Política Nacional de
Educação Ambiental- PNEA.

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A educação ambiental em 27 de Abril de 1999 virou a Lei N° 9.795- PNEA

e em seu Art. 2° afirma que "A educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.

Atualmente, depois de três décadas do início das preocupações com as

questões sócio-ambientais, é que a educação ambiental pode expressar-se sobre a
necessidade de passar para a sociedade elementos éticos e conceituais a fim de
estabelecer uma nova relação com a natureza, buscando superar seu caráter conservador
que é muito forte na sociedade. É necessário que o velho paradígma, referente que os
educadores ambientais em geral falam das mesmas coisas e possuem os mesmos
objetivos, pois o que muda é apenas o setor social em que atuam, seja repensado,
refletido e analisado para que aconteça sua superação (LOUREIRO,2004).

Logo, a educação ambiental se constitui em uma forma abrangente de

educação, alterando a proposta de educação que conhecemos, visando à participação
dos cidadãos nas discussões sobre educação ambiental. A educação ambiental é uma
ação educativa que se desenvolve, através de uma prática, em que valores e atitudes
promovem um comportamento rumo a mudanças perante a realidade, tanto em seus
aspectos naturais como sociais, desenvolvendo habilidades e atitudes necessárias para
dita transformação e emancipação.

A questão ambiental é conhecida como os diferentes modos pelos quais a

sociedade, com o passar do tempo, se relaciona com o meio físico natural. Porém, a
noção de que a questão ambiental diz respeito à relação sociedade-natureza não basta
para direcionar uma metodologia de análise e reflexão que permita a compreensão deste
relacionamento em toda sua complexidade. O ponto chave do entendimento da
problemática ambiental está na esfera da totalidade da vida em sociedade. De acordo
com Layrargues:

Apesar da complexidade ambiental envolver múltiplas dimensões,

verifica-se, atualmente, que muitos modos de fazer e pensar a
Educação Ambiental enfatizam ou absolutizam a dimensão ecológica
da crise ambiental, como se os problemas ambientais fossem
originados independentemente das práticas sociais. (LAYRARGUES
apud LOUREIRO, 2004, p. 11)

Barcelos (2008) em seu atual livro Educação Ambiental: sobre princípios e

atitudes comenta sobre a ampliação do olhar, que é preciso atentar para as

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representações principalmente sobre as questões ambientais, porque existe uma radical

conseqüência sobre aquilo que podemos fazer em nossas atividades e aquilo que
realmente é feito. Isto é, “...a busca de uma maior aproximação entre aquilo que
denominamos de princípios, idéias, fundamentos ou pressupostos da educação
ambiental e as nossaas atitudes cotidianas” (2008, p. 09).

Segundo Loureiro (2004) a problemática central de se retomar tal reflexão

sobre os fundamentos da educação ambiental não é estabelecer um modelo padrão para
ser orientador aos educadores ambientais, pois isso geraria um reducionismo e uma
negação do educar como processo dinâmico. Mas, ele entende e compreeende que
devemos:

Objetivamos, sim, definir as premissas que fundamentam uma

tendência crítica que enfatiza a Educação Ambiental como uma visão
paradigmática diferenciada da e na educação e que, pela explicitação
do contraditório, torna compreensível os diferentes modelos
encontrados em projetos e programas formais, informais e não
formais. (LOUREIRO, 2004, p. 21)

Portanto, é importante a apresentação de diversos conceitos em educação

ambiental, que podem e devem ser confrontados democraticamente mediante o diálogo,
ocasionando uma demarcação dos diferentes campos teóricos que orientam a educação
ambiental em suas múltiplas abordagens. Parafraseando Loureiro (2004) a idéia de que
tudo é válido, desde que se tenha em mente a preservação do ambiente, não promove a
transformação que desejamos para viver em sociedade da forma como almejamos, nem
mesmo para nos sentirmos como parte da natureza.

2 A TRAJETÓRIA E AS IDENTIDADES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

BRASIL

No Brasil a educação ambiental, em particular, vai surgir tardiamente em

meados da década de 1980, porque ganha dimensões públicas de grande importância
como, por exemplo, a Constituição Federal em 1988. E o movimento ambientalista
brasileiro consegue um caráter público e social apenas no início da mesma década
supracitada.

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Logo, a educação ambiental se inseriu primeiramente nos setores públicos

vinculada com um forte sentido conservador, comportamental e tecnicista voltada para a
resolução de problemas.

Contudo, a educação ambiental brasileira perpassou sensíveis mudanças

metodológicas e conceituais na última década - dado equivalente se comparado com as
décadas anteriores e ao que está sendo realizado- existindo uma tendência progressiva
de educação ambiental que abandona o perfil conservacionista de antes, reconhecendo a
dimensão social do ambiente atualmente. Sobre essa tendência, Layrargues & Loureiro
(2000) comentam que:

A praticada pela escola e movimentos sociais e teorizada pela

academia tem apresentado uma tendência progressiva a relacionar o
espaço escolar com a vida comunitária, reconhecendo a dimensão
social do ambiente e começando a abandonar o perfil
conservacionista das décadas anteriores. (LAYRARGUES &
LOUREIRO, 2000, p.6)

Existe a constatação da instituição de um modelo de educação ambiental,

que tem como enfoque a reflexão sobre o funcionamento dos sistemas sociais, em que
este novo modelo, segundo Layrargues & Loureiro “busca cada vez mais uma
aproximação mais realista e complexa da articulação da pauta ambiental com a social”
(2000, p.6). Possivelmente, isso aconteceu devido à reflexão das ciências humanas e
sociais a respeito da educação ambiental, pois perceberam sua necessidade e
importância.

Sendo que agora, ela tornou-se uma dimensão fundamental, com

especificidade própria, em que o adjetivo ambiental é um substantivo. Conforme
Layrargues, a educação ambiental é um vocábulo composto que envolve os campos
„educação‟ e „ambiente‟ “O adjetivo ambiental designa uma classe de características
que qualificam essa prática educativa, diante desta crise ambiental que ora o mundo
vivencia” (2004, p. 7)

Assim, sua práxis aponta para uma tendência de diferenciação na medida em

que se desenvolve e cresce, englobando ao mesmo tempo reflexões como miséria e
exclusão social com poluição e degradação ambiental.

E essa tendência que começa a ser denominada como “crítica” ou

“transformadora”, se isenta de pertencer à neutralidade política, por ir além das

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conseqüências da crise ambiental esperadas. Layrargues & Loureiro (2000) dissertam a

respeito disso que:

...essa tendência da educação ambiental (...) deixa de ser

politicamente neutra, ao ir além das conseqüências da crise
ambiental. Consolida uma argumentação que legitima a crítica ao
sistema capitalista, evidenciando que a causa da degradação
ambiental é a mesma da degradação social. Discute os modos de
apropriação e uso privado dos recursos naturais e humanos, aponta os
conflitos socioambientais daí advindos, e identificando não apenas a
degradação ambiental, mas também as vítimas dos seus efeitos.
(LAYRARGUES & LOUREIRO, 2000, p.6)
A partir desta ordem, a educação ambiental assume uma nova identidade,
porém agora sendo impossível de se referir a somente um modelo de educação
ambiental sem qualificá-la. Pois, com a diversidade de nomenclaturas assumidas
atualmente, necessita-se re-significar os sentidos identitários e fundamentais dos
diferentes posicionamentos.

Todas as diferentes concepções como, alfabetização ecológica;

ecopedagogia; educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória; educação no
processo de gestão ambiental entre outras, buscam a construção da sustentabilidade e o
Brasil tem realizado e protagonizado esse debate, abrigando uma enorme gama de
discussões sobre as especificidades da educação nesta construção.

Enfim, re-nomear o vocábulo Educação Ambiental pode significar dois

movimentos distintos: um refinamento conceitual baseado no amadurecimento teórico
do campo e o estabelecimento de fronteiras identitárias segmentando diversas vertentes,
(LAYRARGUES, 2004).

3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRANSFORMADORA

A educação ambiental transformadora3 apresenta-se como um conteúdo

emancipatório, a partir de uma matriz que vê a educação como elemento de
transformação social, em que as atividades humanas relacionadas ao fazer educativo

3
Segundo Loureiro, In: Identidades da Educação Ambiental Brasileira (2004), a adjetivação
„transformadora‟ da educação ambiental é estritamente a condição de uma nuance inserida no campo
libertário da educação ambiental, no qual se inserem abordagens similares (emancipatória, crítica,
popular, ecopedagogia...) que se aproximam na compreensão da educação e da inserção de nossa espécie
em sociedade.

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provocam metamorfoses individuais e coletivas, locais e globais, bem como econômicas

e culturais (Loureiro, 2004). Busca mostrar o significado e o sentido da revolução para
que se concretize com base numa transformação integral do ser humano e das condições
objetivas de existência. Segundo o grande teórico desta área Carlos Loureiro (2004):

Entendemos que falar em Educação Ambiental transformadora é

afirmar a educação enquanto práxis social que contribui para o
processo de construção de uma sociedade pautada por novos
patamares civilizacionais e societários distintos dos atuais, na qual a
sustentabilidade da vida, a atuação política consciente e a construção
de uma ética que se afirme como ecológica sejam seu cerne.
(Loureiro apud Loureiro, 2004, p. 90)

O diálogo, que é base na educação, apresenta-se numa perspectiva

transformadora e popular de Educação Ambiental, porque só nos educamos/aprendemos
dialogando em um conjunto de relações pelos quais nos definimos como seres sociais e
planetários. Paulo Freire já justificava a visão de educação como um processo dialógico
pelo qual nos educamos mutuamente mediados pelo mundo (LOUREIRO, 2004).

Com relação à mediação, o autor e educador Lev Vygotsky construiu sua

teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo
sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Para Molon, o sujeito é
constituído e constituinte mediante as relações sociais e sobre esta questão nos
esclarece:

Nesse sentido, o sujeito constituído e constituinte nas e pelas relações

sociais, é o sujeito que se relaciona na e pela linguagem no campo
das intersubjetividades. Desse modo, é na relação com os outros e por
ela, é na linguagem e por ela que se constitui e é constituinte de
outros sujeitos, no campo da intersubjetividade, configurado como o
lugar do encontro e do confronto, e como palco de negociações das
significações do mundo sócio-histórico. (MOLON, 2003, p.98)

Logo, a possibilidade de pensarmos em uma nova sociedade deve considerar

que somos seres com culturas, linguagens, racionalidades e éticas (LOUREIRO, 2004),
somos também a natureza e por inúmeras razões, entre elas a biológica, transformamos
a mesma e isso se torna parte de um processo histórico- cultural. E a dialética aparece
com um método que possibilita o diálogo crítico com outras abordagens do campo
„ambiental‟ que se utiliza de alguns pressupostos comuns na formulação de suas visões
de mundo (LOUREIRO, 2004).

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É importante destacar ainda que iniciar na Educação Ambiental significa

começar a refletir sobre os problemas socioambientais a partir daqueles do nosso
próprio cotidiano. Segundo Tristão “Trata-se de ampliar a função da escola, de simples
transmissão de conhecimento para estabelecimento de uma comunicação crítica,
criadora de um sistema imaginativo e transformador da cultura e do ser humano”
(2002, p.173).

Conforme Loureiro (2004), o fazer educativo ambiental assume finalidades e

realiza-se coerentemente com a tradição teórica crítica e emancipatória, pois entende
que em seu processo de execução existem alguns princípios indispensáveis como, por
exemplo, a educação mediadora de interesses e conflitos; os problemas ambientais
mediados pela dimensão naturalista; a perspectiva crítica e histórica implica perceber as
relações existentes entre educação, sociedade, trabalho e natureza; indissociabilidade
entre teoria e prática no cotidiano; e a educação como emancipação.

Estes princípios se concretizam através de procedimentos participativos e

dialógicos, que buscam englobar as múltiplas esferas da vida planetária, social e
individual. Do contrário, não pode ser subentendido como transformador. Ou seja, é
preciso compreender as categorias que permitem pensar a educação indissociável do
processo de transformação social e de realização do sujeito em sociedade e no mundo.

A educação ambiental transformadora, enfim, pode ser apresentada em três

eixos explicativos, segundo Carlos Loureiro, na edição da publicação realizada pela
Diretoria de Educação Ambiental- DEA do Ministério do Meio Ambiente- MMA
(2004):

- busca redefinir o modo como nos relacionamos conosco, com as demais espécies e
com o planeta;

- tem na participação e do exercício da cidadania princípios para a definição da

democracia e das relações mais adequadas, com relação à vida planetária;

- educar para transformar significa romper com as práticas sociais contrárias ao bem-
estar público, à equidade e à solidariedade, estando articulada necessariamente às
mudanças éticas que se fazem pertinentes.

O importante é transformar, seja pela atividade consciente ou pela relação

teoria-prática. Pois, a educação é um momento da práxis social transformadora, onde

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não se pretende considerar que a perspectiva „ambiental‟ possa revolucionar a

sociedade, mas sim que sem ela será complicado assim o fazer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ambiental trata-se de um processo pedagógico participativo que

pretende incutir uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, estendendo à
sociedade a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais.

Por isso, a importância da construção de uma proposta de educação

ambiental comprometida com o exercício da cidadania que exija a explicitação dos
pressupostos que devem fundamentar uma prática/ práxis. Sobre isso, Loureiro (2004)
comenta que educação ambiental é o meio educativo pelo qual se podem compreender
de modo articulado as dimensões ambientais e sociais, problematizar a realidade,
buscando raízes da crise civilizatória.

Mediante perspectivas históricas e críticas, a educação ambiental quer que as

visões de mundo sejam discutidas, compreendidas, problematizadas e incorporadas.

Portanto, a Educação Ambiental tem a responsabilidade de construir uma

nova ética ecológica a fim de problematizar valores vistos como absolutos e universais
que visam o bem comum (LOUREIRO, 2004). Isso inclui agir conscientemente
reconstruindo e modificando a realidade. Em fim, a educação ambiental precisa ser
compreendida como um ato político.

REFERÊNCIAS:

BARCELOS, Valdo. Educação Ambiental: sobre princípios, metodologias e atitudes.

Petrólopis, RJ: Vozes, 2008.

BRASIL, Política Nacional de Educação Ambiental -PNEA- Lei no 9.795, de 27 de

abril de 1999.

CASCINO, Fábio. Educação Ambiental: princípios, história, formação de professores.

3 ed. São Paulo: Editora SENAC, 2003.

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LAYARGUES, Philippe. (Re) conhecendo a educação ambiental brasileira. In: MMA.

Identidades da educação Ambiental Brasileira. Brasília: Edições MMA, 2004.

LAYARGUES, Philippe; LOUREIRO, Carlos F. Educação ambiental nos anos 90.

mudou, mas nem tanto. In: Políticas Ambientais. v. 9, n.25. Rio de Janeiro, 2000.

LOUREIRO, Carlos F. Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:

Cortez, 2004.

TRISTÃO, Martha. As dimensões e os desafios da Educação Ambiental na sociedade

do conhecimento. In: RUSCHEINSKY, Aloísio (org.). Educação Ambiental:
abordagens múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Recebido em 10/04/2009
Aprovado em 29/05/2009

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