Ebook Servico Social

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
EM SERVIÇO SOCIAL:
questões em evidência
Vera Núbia Santos

Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves
Nelmires Ferreira da Silva
(Organizadoras)
Criação Editora
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
1
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL:
ORGANIZADORAS
Vera Núbia Santos
ISBN
978-85-8413-438-0
EDITORA CRIAÇÃO
CONSELHO EDITORIAL
Ana Maria de Menezes

Christina Bielinski Ramalho
Fábio Alves dos Santos
Gilvan Rodrigues dos Santos
Jorge Carvalho do Nascimento
José Afonso do Nascimento
José Eduardo Franco
José Rodorval Ramalho
Justino Alves Lima
Luiz Eduardo Oliveira Menezes
Martin Hadsell do Nascimento
Rita de Cácia Santos Souza
ESTE LIVRO FOI FINANCIADO PELO PROGRAMA DE

APOIO À PÓS-GRADUAÇÃO (PROAP) DA COORDENAÇÃO DE
APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR (CAPES).
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
EM SERVIÇO SOCIAL:
Vera Núbia Santos

(Organizadoras)
Criação Editora
Aracaju | 2023
Copyrigth 2023 by Organizadoras
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meio ou processo, com finalidade de comercialização ou aproveitamento de lucros
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Capa Ilustração: https://www.metmuseum.org/art/collection/search/710797
Revisão: Marcus Prado Arimatéia
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Tuxped Serviços Editoriais (São Paulo, SP)
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Pedro Anizio Gomes - CRB-8 8846
S237p
Santos, Vera Núbia; Gonçalves, Maria da Conceição Vasconce-
los; Silva, Nelmires Ferreira da (org.).
Pesquisa e Pós-Graduação em Serviço Social: questões
em evidência / Organizadoras: Vera Núbia Santos, Maria da
Conceição Vasconcelos Gonçalves e Nelmires Ferreira da Sil-
va; Prefácio de Joana Valente Santana. – 1. ed. – Aracaju, SE :
Criação Editora, 2023.[
274p fig. grafs, tabs. quadro.
E-book: PDF.
Inclui bibliografia.
ISBN978-85-8413-438-0
1. Formação Profissional. 2. Políticas Públicas. 3. Prática

Pedagógica. 4. PROSS/UFS. I. Título. II. Assunto. III. Organiza-
doras.
CDD 360
CDU 364.46
ÍNDICE PARA CATÁLOGO SISTEMÁTICO

1. Serviço social / Assistência social.
2. Serviço social.
SUMÁRIO
PREFÁCIO | PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: O PROSS/UFS COMO

EXPRESSÃO DA RESISTÊNCIA EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA ................................................7
Joana Valente Santana
APRESENTAÇÃO | PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EVIDÊNCIA NOS 10 ANOS DO PROSS/

UFS: UMA APRESENTAÇÃO NECESSÁRIA................................................................................................18
Vera Núbia Santos; Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves
PARTE I | DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A PESQUISA E A PÓS-GRADUAÇÃO NO

BRASIL
CAPÍTULO 1 | DESAFIOS PARA O SERVIÇO SOCIAL EM CONTEXTO DE DESFINANCIAMENTO
DA PESQUISA E DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL...............................................................................32
Inez Stampa
CAPÍTULO 2 | PERSPECTIVAS DE REPRESENTAÇÃO DISCENTE NA ABEPSS NA CONJUNTURA

BRASILEIRA ATUAL..........................................................................................................................................55
Yanca Virgínia Araújo Silva; Ingred Lydiane de Lima Silva
PARTE II | EXPERIÊNCIAS DE PERMANÊNCIA E CONTINUIDADE DA PÓS-GRADUAÇÃO:

REBATIMENTOS NO EXERCÍCIO E NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
CAPÍTULO 3 | PÓS-GRADUAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL: DILEMAS E PERSPECTIVAS DAS
REALIDADES BRASILEIRA E PORTUGUESA.............................................................................................72
Aline Nascimento Santos Correia; Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos
Simone Barreto Dativo
CAPÍTULO 4 | O PERFIL DOS ASSISTENTES SOCIAIS QUE ATUAM NO SISTEMA ÚNICO DE

ASSISTÊNCIA SOCIAL NO ESTADO DE SERGIPE......................................................................................92
Ana Flávia Alves de Oliveira Almeida; Inácia Batista de Brito
Simone Moreira dos Santos Souza
PARTE III | PESQUISAS NO PROSS/SE: RESULTADOS DE DISSERTAÇÃO
CAPÍTULO 5 | IMPLICAÇÕES DOS SISTEMAS DE INFORMAÇÃO NO SERVIÇO SOCIAL:
REFORÇO DA RACIONALIDADE FORMAL-ABSTRATA NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DOS/AS
ASSISTENTES SOCIAIS.................................................................................................................................... 113
Fábio dos Santos Barbosa; Josiane Soares Santos
CAPÍTULO 6 | ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS PARA ENTENDER A NOÇÃO DE

COMPETÊNCIA NAS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL................. 130
Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos; Maria Lúcia Machado Aranha
CAPÍTULO 7 | CATEGORIAS GRAMSCIANAS: ANÁLISE A PARTIR DE TESES E

DISSERTAÇÕES DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO NA ÁREA DE SERVIÇO SOCIAL NO
NORDESTE ........................................................................................................................................................152
Rosa Angélica dos Santos; Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves
CAPÍTULO 8 | PRINCIPAIS DISCUSSÕES E RESULTADOS DA PESQUISA: ATIVIDADE DOCENTE

NO CAPITALISMO – UMA ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA A PARTIR DA CATEGORIA
TRABALHO......................................................................................................................................................... 173
Maíra dos Santos Oliveira; Maria Lúcia Machado Aranha
PARTE IV | PESQUISAS E AVALIAÇÃO NO PROSS/UFS: ARTICULAÇÃO NA GRADUAÇÃO E

PÓS-GRADUAÇÃO
CAPÍTULO 9 | PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
SERVIÇO SOCIAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE: ANÁLISE DE UMA DÉCADA..... 193
Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves ; Ana Carolyna Ribeiro Sales
Weslany Thaise Lins Prudêncio; Carolina Sampaio de Sá Oliveira
CAPÍTULO 10 | CONTRIBUIÇÕES DE PESSOAS EGRESSAS NA CONSOLIDAÇÃO DA PÓS-

GRADUAÇÃO: APROXIMAÇÕES À EXPERIÊNCIA NO PROSS/UFS................................................... 214
Vera Núbia Santos; Kathleen Pimentel dos Santos; Raíssa dos Santos Rocha
Naihara Gomes de Oliveira; Renildes Santos Maciel
CAPÍTULO 11 | AUTOAVALIAÇÃO, COMPONENTE DA AVALIAÇÃO DA CAPES: DESAFIOS À

AUTOAVALIAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE.......................................................................................................................................................238
Nelmires Ferreira da Silva; Carla Alessandra da Silva Nunes
Catarina Nascimento de Oliveira; Juliane Barbosa Tavares
SOBRE AS(OS) AUTORAS(ES).......................................................................................................................263

PREFÁCIO
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO

SOCIAL: O PROSS/UFS COMO EXPRESSÃO DA
RESISTÊNCIA EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
O Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade

Federal de Sergipe (PROSS/UFS) foi criado em 2011. Como parte
das comemorações de seus 10 anos, o Programa apresenta nesta co-
letânea de textos, intitulada “Pesquisa e Pós-Graduação em Serviço
Social: questões em evidência”, resultados de estudos e pesquisas do
conjunto de docentes, discentes e egressos, que são articulados à área
de concentração do Programa “Serviço Social e Política Social” e das
linhas de pesquisa “Trabalho, Formação Profissional e Serviço Social”
e “Políticas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social”.
Mais que uma coletânea de textos, a obra evidencia, como sugere o
próprio título, o esforço, a seriedade e o comprometimento de docentes e
discentes que vêm, há uma década, desenvolvendo atividades de ensino e
pesquisas e produzindo conhecimentos que – alinhados à perspectivava
teórico-metodológica do Serviço Social brasileiro – subsidiem a forma-
ção profissional qualificada para o enfrentamento das manifestações
da questão social nos variados espaços de intervenção profissional, seja
nos espaços sócio-ocupacionais (pela mediação das políticas sociais), seja
pela mediação do fortalecimento das lutas sociais contra todas as formas
de exploração e opressão intensificadas na ordem burguesa.
O PROSS é a expressão da luta dos Programas de Pós-Graduação
(especialmente os Programas da área das Ciências Humanas, Sociais
e Sociais Aplicadas) em defesa da educação pública de qualidade. Isso
7
PREFÁCIO | Pesquisa e pós-graduação em Serviço Social
porque a educação pública vem sendo desqualificada e, principalmen-

te, desfinanciada com forte diminuição de gastos públicos para as insti-
tuições de ensino superior. Este processo, por sua vez, se articula à crise
global do capital, que busca saídas para seu processo de crise. Nesse
sentido, a educação é disputada como mercadoria por frações de classe
dominante, no sentido de ampliar os espaços de reprodução do capital.
Roberto Leher (2021) analisa o crescimento da mercantilização da
educação no Brasil mediado pelo avanço do capital sobre o setor educa-
cional, com forte aparato do Estado1. Para o autor,
[...] o golpe de 2016 demarca um novo contexto da ofensiva do

capital sobre os direitos sociais e, por isso, sobre a Constituição
Federal. Com a eleição de Jair Bolsonaro torna-se evidente que
os setores dominantes optaram por uma via autocrática, o que
significa um desmonte [...], em escala jamais vista, conjugando
medidas neoliberais radicais, como a total desvinculação de re-
cursos constitucionais para a área social, e medidas operativas
para fortalecer a extrema direita no terreno da “guerra cultural”
auferindo ao presidente da República poderes quase absolutos
para redefinir o Estado (Leher, 2021, p. 16-17).
Um estudo realizado por Amaral (2021) demonstra que no período

de 2014 a 2021 houve uma queda no financiamento à educação pelo go-
verno federal: de R$ 130,0 bilhões para o valor entre R$ 90,0 bilhões e R$
100,0 bilhões, o que significou “uma redução de 28,5% nos recursos da
Função Educação”. Para a área de Ciência e Tecnologia, no mesmo perío-
do, houve uma enorme redução do financiamento, representando “uma
redução de 57,1% nos recursos financeiros aplicados nesta Função”.
1
Afirma o autor que o grande capital constrói estratégias de intervenção que permi-
tem “uma nova escala de mercantilização alcançando todos os domínios demarca-
dos legalmente como públicos, compreendendo serviços públicos estabelecidos, por
meio de diversas contrarreformas do Estado. A Emenda Constitucional nº 95/2016,
efetivada após o golpe de 2016, [...] é a matriz da desconstrução de todas as políticas
sociais da Constituição de 1988” (Leher, 2021, p. 13).
8
O mesmo autor identifica a expressiva queda nos recursos finan-

ceiros da Capes2 e do CNPq3. No período de 2015 a 2021, a Capes sofreu
forte diminuição de recursos “de 65,3%, o que significou R$ (-7,2) bilhões
de redução”. Enquanto que os “recursos do CNPq sofreram uma redu-
ção de 69,4%, de 2014 a 2021, passando de R$ 3,0 bilhões para um valor
de R$ 918,1 milhões” (Amaral, 2021) (Gráficos 1 e 2).
Gráfico 1 Evolução dos recursos financeiros totais da Capes no período 2014-2021.
Fonte: Brasil, Câmara dos Deputados, 2021, apud Amaral, 2021.
Gráfico 2: Evolução dos recursos financeiros totais do CNPq no período 2014-2021
Fonte: Brasil, Câmara dos Deputados, 2021, apud Amaral, 2021.
2
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
3
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
9
No ano de 2020, a maioria das bolsas distribuídas pela Capes (por

status jurídico) foram destinadas a Programas de Pós-Graduação, vin-
culados às instituições de ensino superior federais (60,9%), seguido das
instituições estaduais (25,5%) e privadas (13,4%) (CAPES/GEOCAPES,
2020). Contudo, quando observamos a série histórica de distribuição
de bolsas aos Programas de Pós-Graduação em nível nacional, é pos-
sível notar duas tendências históricas no período de 2010 a 2020, evi-
denciando o desfinanciamento ao Sistema Nacional de Pós-Graduação.
A primeira demonstra alguns aspectos: o crescimento da concessão do
número de bolsas entre 2010 e 2014; a queda de financiamento a partir
do ano de 2015, no Governo Dilma Rousseff; a diminuição dessa conces-
são no período pós-golpe, em 2016; e a expressiva queda no governo de
Jair Bolsonaro, a partir de 2019 (Quadro 1).
Quadro 1 – Concessão de bolsas de Pós-graduação da Capes no Brasil (2010 a 2020)

ANO QUANTITATIVO DE BOLSAS
2010 58.107
2011 72.071
2012 77.904
2013 87.678
2014 105.791
2015 105.450
2016 100.433
2017 101.372
2018 101.228
2019 95.290
2020 95.116
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados disponíveis em Capes/Geocapes, 2020.
A segunda tendência demonstra, na mesma série histórica (2010 a

2020), o processo de diminuição do financiamento de PPG pertencen-
tes às Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e o crescimento do
financiamento de PPG em instituições privadas evidenciado no Quadro
10
2. Em 2010 as bolsas destinadas às instituições federais somavam 65,8%

enquanto as privadas somavam 8,6%, ao passo que em 2020, ocorre
uma tendência de inversão no financiamento, pois as federais passam
a receber 60,9%, enquanto as privadas recebem 13,4%.
Quadro 2 – Distribuição de bolsas Capes por Status Jurídico (em %) 2010-2020
ANO IES FEDERAL IES ESTADUAL IES PRIVADA

2010 65,8 25,4 8,6
2011 67,8 25,3 6,7
2012 68,5 24,9 6,4
2013 63,7 23,7 12,4
2014 66,0 21,8 12,0
2015 63,4 23,7 12,7
2016 61,8 24,8 13,2
2017 61,4 25,2 13,2
2018 61,3 25,1 13,4
2019 61,8 24,8 13,2
2020 60,9 25,5 13,4
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados disponíveis em Capes/Geocapes, 2020.
Nessa conjuntura de tentativa de destruição das instituições públi-

cas de ensino superior, resta o firme posicionamento dos pesquisadores
em defesa da ciência e da produção do conhecimento voltada aos inte-
resses da sociedade brasileira.
No contexto atual de incisiva diminuição de recursos para a

educação superior no Brasil, uma primeira pauta diz respeito à
necessidade da comunidade universitária demonstrar sua im-
portância para a sociedade brasileira nos mais variados níveis
da vida social, no sentido de ratificar a defesa das universidades
públicas e o financiamento da pós-graduação. Por seu turno, a
Pós-graduação em Serviço Social deve manter princípios éticos
e políticos que orientem de forma intransigente a formação pós-
-graduada de nível superior, a pesquisa e produção científica (bi-
11
bliográfica e técnica) que se volte aos estudos das desigualdades

socioeconômicas no país e às lutas políticas como forma de con-
tribuir para a defesa e fortalecimento da esfera pública estatal e a
proposição de mecanismos e formas públicas de enfrentamento
a essas desigualdades, com a intervenção qualificada nas expres-
sões da questão social em níveis local, regional e nacional, bem
como com as lutas políticas em defesa da cidadania e dos direitos
humanos (Almeida et al., 2019, p. 226).
Diante da conjuntura de forte desfinanciamento e da desvaloriza-

ção da produção do conhecimento científico, ressalta-se que a pesquisa
e a pós-graduação na área de Serviço Social têm se mantido na resistên-
cia em defesa da educação pública (Carvalho; Stampa; Santana, 2020;
Carvalho et al., 2020).
O Serviço Social brasileiro vem construindo uma produção de

conhecimento que faz uma crítica radical à ordem burguesa e a
seus rebatimentos nas manifestações da questão social. Trata-se
da articulação dialética entre a desigualdade de classe e as opres-
sões de gênero, de orientação sexual, de raça, de geração e ciclos
de vida, dentre outras contradições do modelo de sociabilidade
vigente. É, portanto, uma área de conhecimento da maior impor-
tância para a sociedade brasileira, pois procura compreender e
explicar a natureza dos problemas nacionais e latino-americanos
em relação às contradições entre Estado, sociedade e mercado na
ordem do capitalismo, à luz do método dialético, articulado ao
trabalho profissional e às respostas a essas contradições, motivo
pelo qual a defesa da educação pública para a formação gradua-
da e pós-graduada é fundamental (Carvalho; Santana; Stampa,
2020, p. 80-81).
A perspectiva teórica e crítica da Área de Serviço Social pode ser

observada pela sistematização das principais temáticas dos grupos de
pesquisa dos docentes (permanentes) dos 36 PPG da Área de Serviço
Social, referentes ao ano de 2019, a saber: Serviço Social, trabalho, polí-
12
ticas sociais, políticas públicas, educação, saúde, famílias, gênero, mo-

vimentos sociais, crianças/adolescentes/jovens, pesquisas marxistas/
Marx; direitos humanos, formação profissional, questão social e socie-
dade (Carvalho; Santana; Stampa, 2020).
Em se tratando da particularidade dos objetos de pesquisa dos do-
centes (permanentes e colaboradores) do PROSS/UFS4 – os quais apre-
sentam, nesta coletânea, parte de sua produção de conhecimento – no-
ta-se que as temáticas registradas no Diretório dos Grupos de Pesquisa
do CNPq estão muito articuladas com os temas dos demais PPG da Área
de Serviço Social. Os docentes do PROSS/UFS discutem questões sobre
marxismo; fundamentos e formação em Serviço Social e Políticas So-
ciais; saúde; envelhecimento humano; trabalho, questão social e movi-
mento social e marxismo e Serviço Social.
Além disso, se tomarmos em conta a produção intelectual dos do-
centes permanentes do PROSS/UFS em artigos científicos, no período
de 2017-2020 (período da avaliação quadrienal da Capes), podemos ve-
4
Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas – GEPEM; Grupo de Estudos e Pesquisas em
Fundamentos, Formação em Serviço Social e Políticas Sociais – GEPSSO; Grupo de
Estudos e Pesquisa em Saúde – GEPS; Grupo de Estudos e Pesquisas do Envelhecimen-
to Humano; Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Questão Social e Movimento
Social – GETEQ; Núcleo de Estudos e Pesquisas em Marxismo e Serviço Social. O le-
vantamento desses grupos de pesquisa foi realizado com base na Plataforma Sucu-
pira (https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/) e, em seguida, no Diretório de Grupos
de Pesquisa (http://lattes.cnpq.br/web/dgp) da Plataforma Lattes (https://lattes.cnpq.
br/). Em termos de metodologia, primeiramente foi realizado o acesso na Plataforma
Sucupira, em seguida, optou-se por “Coleta Capes”, e, logo após, “Dados do Envio”.
Após esta etapa, foram selecionadas as opções para busca de dados específicos do
PPGSS/UFS, sendo a instituição em questão a “Fundação Universidade Federal de
Sergipe (FUFSE)”, o Programa em “Serviço Social”, e o ano base, o de “2020”. A partir
desta busca, foi possível verificar a lista de docentes (permanentes e colaboradores)
do referido PPG. Por fim, a partir dos nomes dos(as) docentes do PPGSS/UFS, foi rea-
lizada a busca pelo perfil dos(as) referidos(as) docentes na Plataforma Lattes, e com
isso, foi possível acessar o Diretório de Grupos de Pesquisa, para verificar o(s) grupo(s)
que cada um(a) dos(as) docentes integram, informação esta que consta na aba “Gru-
pos de pesquisa em que atua”. Ressalte-se que a Coordenação do PROSS atualizou
a informação dos docentes que continuam no Programa, no ano 2022, motivo pelo
qual alguns docentes que estavam no levantamento inicial referente ao ano de 2020
foram suprimidos desta apresentação.
13
rificar que as pesquisas e a produção de conhecimento desses docentes

está em consonância com a perspectiva crítica e dialética da Área de
Serviço Social, com destaque para a temática de gênero (Gráfico 3).
Gráfico 3 - Principais temas da produção de docentes do PROSS/UFS em artigos científicos

2017-2020
Fonte: Elaboração própria com base em dados na Plataforma Sucupira (2020) e Plataforma Lattes (2021).
Desta forma, com o objetivo de discutir os desafios e as perspectivas da

pesquisa no âmbito da pós-graduação na área de Serviço Social, a coletânea
que ora é publicada ratifica a importância da pesquisa e da produção do
conhecimento e apresenta resultados de pesquisa de discentes e docentes do
Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de
Sergipe (PROSS/UFS).
Reunindo pesquisadores da área de Serviço Social que participam
da Coordenação de Área do Serviço Social na Capes; docentes e discen-
tes representantes da Pós-Graduação na ABEPSS5 (Regional Nordeste);
5
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa do Serviço Social – Gestão “Aqui se respira
luta!” (gestão 2021-2022).
14
docentes, discentes e egressos/as do Programa; docentes da graduação,

assistentes sociais e discentes iniciação científica, a coletânea está orga-
nizada em quatro partes.
A primeira parte reúne artigos que tratam dos desafios e das pers-
pectivas para a pesquisa e a Pós-Graduação no Brasil, particularmente
para a área de Serviço Social. Discutem a conjuntura da pós-gradua-
ção no Brasil, as concepções e práticas conservadoras de desmonte da
educação pública, os rebatimentos na pós-graduação e a tendência da
Área de Serviço Social em desenvolver pesquisas e produzir conhe-
cimento voltados para a formação qualificada de profissionais que
tenham incidência nos variados espaços de planejamento, na gestão
e na avaliação de políticas públicas em favor dos direitos da classe tra-
balhadora. Discutem também a importância da participação política
de discentes na ABEPSS, destacando a história das lutas da entidade,
bem como a premência da organização política no combate a todas as
formas de exploração, desigualdades, discriminação e preconceito na
direção da construção de uma sociedade livre e humanamente eman-
cipada.
A segunda parte discute a realidade da pós-graduação no Brasil e
em Portugal, demonstrando a importância da formação pós-graduada
para interpretação e intervenção qualificada na realidade, bem como
para a continuidade na realização de pesquisas e produção do conhe-
cimento. Apresenta o perfil de formação/qualificação do profissional
de Serviço Social que trabalha no Sistema Único de Assistência Social
(SUAS) no estado de Sergipe, demonstrando a importância da formação
pós-graduada para a qualificação do exercício profissional. Refletem so-
bre a experiência da representação estudantil no PPG da UFS como um
espaço de participação discente para apresentação de demandas relati-
vas à formação e à permanência na pós-graduação.
A terceira parte sintetiza a produção de conhecimento resultante
das dissertações de mestrado do PROSS/UFS, abordando os temas so-
bre os sistemas de informação no trabalho de assistentes sociais em di-
15
versas áreas de atuação; a noção de competência no âmbito do Serviço

Social, com base nas Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social;
o pensamento de Antonio Gramsci na produção de conhecimento do
Serviço Social no Nordeste e atividades docentes no âmbito do modo
de produção capitalista.
A quarta e última parte apresenta reflexões acerca das pesquisas
desenvolvidas no PPG da UFS como forma de articular a graduação e
a pós-graduação. Desta forma, os capítulos apresentam uma síntese da
produção de conhecimento do Programa de Pós-Graduação em Servi-
ço Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS), tomando
como referência a produção discente em nível de Mestrado no período
de 2013 a 2020. Discorrem sobre o perfil dos/as egressos/as do Progra-
ma como forma de avaliar os impactos do Mestrado na formação e no
exercício profissional no período de 2011 a 2020, demonstrando que o
Programa recebe profissionais que trabalham em diversos espaços só-
cio-ocupacionais, particularmente na área da administração pública.
Também são apresentadas experiências de egressos oriundos do PPG
da Universidade Federal de Sergipe.
As discussões apontam uma unidade de articulação das diferentes
análises: a disposição do PPG em Serviço Social da UFS em resistir e de-
fender a Universidade Pública e a produzir conhecimento que analisa
criticamente a desigualdade social e as inúmeras violências cotidianas
que vivem a avassaladora maioria das pessoas desse imenso país.
As reflexões têm ainda uma importante característica que com-
parece em vários textos: demarcam a adoção da perspectiva do método
do materialismo histórico e dialético no desenvolvimento das pesquisas,
demonstrando que a teoria crítica e revolucionária está viva e vem esti-
mulando sujeitos a dizer não à barbárie capitalista, nutrindo sonhos de
construção de uma sociabilidade onde se tenha uma verdadeira emanci-
pação humana!
Agradeço o convite da Professora Vera Núbia Santos para parti-
cipar desse momento importante do PROSS/UFS, nos seus 10 anos de
16
atividades e convido a comunidade acadêmica para apreciar essa im-

portante obra para a área de Serviço Social.
Belém-Pará, outubro de 2023.
Profa. Joana Valente Santana

Docente da Universidade Federal do Pará.
Coordenadora Adjunta da Área de Serviço Social na Capes (2018-2022).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, C. C. L. de; CARDOSO, I. C. da C.; CARVALHO, D. B. B. de; SANTANA,

J. V.; STAMPA, I. “20 ANOS DO PPGSS UERJ”: Desafios da Pós-Graduação no
Brasil. ENTREVISTA COM A COORDENAÇÃO DA ÁREA DE SERVIÇO SOCIAL
NA CAPES. Revista EM PAUTA, Rio de Janeiro. 1º Semestre de 2019. n. 43, v. 17,
p. 219 – 226.
AMARAL, N. C. Dois anos de desgoverno – os números da desconstrução. A
terra é redonda – Eppur si muove 08/04/2021. Disponível em: https://ater-
raeredonda.com.br/dois-anos-de-desgoverno-os-numeros-da-desconstrucao/.
Acesso em: 7 abr. 2022.
CAPES/GEOCAPES - Sistema de Informações Georreferenciadas, 2020. Dispo-
nível em: https://geocapes.capes.gov.br/geocapes/. Acesso em: 09 abr. 2022.
CARVALHO, D. B. B. de; SANTANA, J. V.; STAMPA, I.. Inserção social nos Pro-
gramas de Pós-graduação na área de Serviço Social Social. Serviço Social &
Sociedade, São Paulo, n. 139, p. 415-426, set./dez. 2020.
CARVALHO, D. B. B. de; SANTANA, J. V.; SILVA, M. L. de O. e; STAMPA; I.. (Org.).
Pesquisa em Serviço Social e Temas Contemporâneos. 1. ed. São Paulo: Cortez
Editora, 2020.
LEHER, R. Estado, reforma administrativa e mercantilização da educação e das
políticas sociais. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 13,
n.1, p.9-29, abr. 2021. p. 9-29.
SANTANA, J. V.; STAMPA, I.; CARVALHO, D. B. B. de. A Pós-Graduação em Servi-
ço Social no contexto ultraneoliberal. In: JOAZEIRO, E. M. G. ; GOMES, V. L. B. .
(Org.). Serviço Social: formação, pesquisa e trabalho profissional em diferentes
contextos. 1. ed. Teresina-Piauí: EDUFPI, 2020. p. 63-86.
17
APRESENTAÇÃO
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EVIDÊNCIA

NOS 10 ANOS DO PROSS/UFS: UMA
APRESENTAÇÃO NECESSÁRIA
O ano de 2021 marca o décimo ano de instituição e funcionamento

do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (PROSS) da Uni-
versidade Federal de Sergipe (UFS). O curso, aprovado na 124ª reunião
do Conselho Técnico-Científico da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em março de 2011, iniciou a sua
primeira turma em agosto do mesmo ano, dada a vontade de ver em
evidência uma proposta planejada durante anos no Departamento de
Serviço Social da UFS.
A despeito de as Instituições de Ensino Superior encontrarem-se em
um processo de desfinanciamento contínuo das suas ações, mormente a
partir da aprovação da Emenda Constitucional 95 (Brasil, 2016), a ascensão
de um governo de cariz conservador a partir de 2019 pode ser considera-
da uma aceleração deste desfinanciamento. Só para explicitar, a execução
orçamentária dos dois ministérios mais diretamente envolvidos com a
liberação de recursos para ensino, pesquisa e extensão, tripé das univer-
sidades, quais sejam, Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Ciên-
cia, Tecnologia e Inovações (MCTI), nesse governo mostrou-se em declínio
entre os anos 2019 e 2021, segundo dados da Auditoria Cidadã da Dívida1.
1
Disponível em: https://auditoriacidada.org.br/. Note-se em dados percentuais: em
2019, o MEC foi responsável por 3,48% e o MCTI por 0,23% do orçamento executado;
em 2020, o MEC atinge 2,49% e o MCTI 0,1758%; já em 2021 o percentual executado
em cada ministério foi de 2,49% e 0,1202% para o MEC e MCTI, respectivamente.
18
Vera Núbia Santos; Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves; Nelmires Ferreira da Silva
No que diz respeito à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES), agência responsável pelo fomento à pós-
-graduação e outras atividades vinculadas, observa-se um crescimento
acentuado no orçamento entre os anos de 2004 e 2015 (em que passa
de uma dotação orçamentária de aproximadamente R$ 580mil para
cerca de R$ 7,5 bi), com uma redução também acentuada que faz com
que chegue ao ano de 2020 com menos da metade desse valor orçado
(R$ 3 bi), conforme indica Santos (2021). O impacto que essa redução
orçamentária traz para a educação superior, aqui também incluída a
pós-graduação stricto sensu, é percebido desde as condições de funcio-
namento dos novos programas de pós-graduação, passando pela redu-
ção do número de bolsas, que atinge o desenvolvimento das pesquisas
e as condições de efetivação do processo de mestrado e doutoramento
no Brasil.
Além desses aspectos, as demandas internas para o funcionamen-
to de um programa de pós-graduação exigem atenção contínua para
o seu fortalecimento, que também o da educação pública, de forma a
permitir consolidar a defesa da ampliação do acesso ao direito à educa-
ção pública, igualitária, referenciada socialmente e com qualidade. Os
desafios para essa consolidação são diários, e no caso do Serviço Social,
as respostas amparam-se em um projeto profissional que consolidou a
profissão como área de conhecimento (Mota, 2013).
Os últimos três anos, de ocorrência da pandemia da COVID-19
advinda do novo coronavírus (Sars-Cov-2) e anunciada pela Organiza-
ção Mundial da Saúde em março de 2020, amplificaram os desafios de
manter em evidência as pesquisas numa condição de excepcionalidade
por que passava o mundo. No Brasil, as indecisões políticas em nível
nacional, com repercussões nos outros níveis de gestão, impactaram o
desenvolvimento das pesquisas, com a necessidade de revisões desde o
próprio objeto da pesquisa até os procedimentos metodológicos. Fazer
pesquisa e pós-graduação passou a ser um elemento a mais entre os
desafios já presentes na conjuntura econômica e política do país.
19
APRESENTAÇÃO | Pesquisa e Pós-Graduação em evidência nos 10 Anos do PROSS/UFS
Nessa direção, se de um lado encontravam-se processos que po-

deriam interferir aparentemente de forma negativa na conclusão do
mestrado (desde a mudança dos procedimentos metodológicos até a
prorrogação acentuada de prazos de defesa), de outro foi possível cons-
truir espaços de discussão qualificados, com a participação de pessoas
de todo o país em um evento que objetivou dar sentido à comemoração
de uma década do PROSS.
O I Encontro de Egressas e Egressos do PROSS: 10 anos de produ-
ção de conhecimentos partiu de uma proposta de evidenciar o impacto
do Programa nos seus dez anos de funcionamento2. Foi o último evento
da série de atividades comemorativas do primeiro decênio do Progra-
ma e buscou dar voz a pessoas egressas do PROSS, numa atividade que
aliou relatos de experiências e apresentação de produtos do mestrado3
de egressas(os) do PROSS, participação de pessoas externas, especifica-
mente a representação da CAPES, do CNPq e da Associação Brasileira
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e docentes do Progra-
ma, que trouxeram resultados de pesquisa, em articulação Graduação/
Pós-Graduação, e proposta de autoavaliação.
Nesse sentido, esta coletânea intitulada “Pesquisa e Pós-Graduação
em Serviço Social: questões em evidência” originou-se dos esforços co-
letivos de docentes e discentes do PROSS e do Departamento de Serviço
Social da UFS, egressos(as) do PROSS, representação da ABEPSS e da
CAPES, a partir da sistematização e socialização dos trabalhos produzi-
dos mediante acúmulos das leituras, investigações e análises dos resul-
2
Para esse ano comemorativo, foram desenvolvidas três atividades: lançamento de
quatro livros (vinculados a grupos de pesquisas de docentes do PROSS), aula inaugu-
ral com a temática dos dez anos do Programa e o I Encontro de Egressas e Egressos.
Participaram da Comissão Organizadora das atividades quatro docentes, dois discen-
tes e cinco egressas do Programa.
3
Foi feita chamada de trabalhos, que foram submetidos à avaliação de uma Comissão
Científica formada por docentes da Universidade Federal de Sergipe, Universidade
Federal da Bahia, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e Universidade Esta-
dual de Montes Claros.
20
tados apresentados durante o Encontro em novembro de 2021. Assim,

propusemos o acesso amplo via a produção deste livro, a fim de contri-
buir com o debate nos diversos espaços acadêmicos.
Importa destacar que os trabalhos apresentados no evento em co-
memoração aos 10 anos da criação do PROSS/UFS, configuram-se em
debates estratégicos a congregação daqueles(as) que fizeram/fazem
parte da história da Pós-Graduação em Serviço Social da UFS, cujo pro-
duto traz importantes contribuições tanto para a academia como para
a sociedade em geral. Assim, o I Encontro de Egressas e Egressos do
PROSS/UFS buscou mobilizar pesquisadores, professores e estudantes
com a finalidade de destacar as contribuições e desafios enfrentados
pela pós-graduação e, especificamente, pelo mestrado em Serviço So-
cial da UFS frente a uma conjuntura de intensificação de medidas que
desfinanceirizam os programas de pós-graduação, especialmente nas
áreas das ciências humanas e sociais.
As apresentações de importantes resultados do protagonismo de
mestras(es) formadas(os) pelo PROSS, com especial atenção às expe-
riências no processo de entrada e permanência, os resultados advin-
dos (dissertações), o impacto sobre o exercício profissional e a conti-
nuidade nos estudos pós-graduados por meio do doutoramento foram
fundamentais para a construção dos capítulos que estruturam esta
obra. Entre outras questões foco do debate, sinalizamos as discussões
relacionadas a autoavaliação e a importância da apropriação da “ca-
minhada” de egressos(as) após a finalização do processo de formação,
mediante diálogo mais amplo sobre pesquisa e pós-graduação, con-
tando com a participação de representantes da CAPES, do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da
ABEPSS, que sinalizaram os desafios e as perspectivas para o Serviço
Social brasileiro.
Logo, a proposta de publicar esta coletânea tem um grande pro-
pósito que certamente faz justiça à importância de cada capítulo
construído com esmero pelos seus autores(as), especialmente num
21
contexto de excepcionalidade da pandemia da covid-19, que ceifou

cerca de 700 mil vidas no país. Para efetivar esse livro, contamos com
o valoroso apoio financeiro do Programa de Apoio à Pós-Graduação
(PROAP) da CAPES, o qual tornou possível materializar esta produção,
a partir da deliberação do Colegiado do Programa de Pós-Graduação
em Serviço Social.
Certamente, o tema pesquisa e pós-graduação em Serviço Social
tem sido parte de interpretação da maturidade intelectual da profissão
desde os anos 1990. Este tema tem alcançado, ao longo de décadas, ca-
pacidade de ampliação dos cursos de pós-graduação e intensificação
dos eventos na área, vindo a consolidar a produção na área à luz da
direção social crítica, favorecendo o aprofundamento e consolidação
do atual projeto profissional da categoria.
Para fins de organização, esta coletânea encontra-se estruturada
em quatro partes e estas subdividas em capítulos, totalizando 11 capítu-
los com autores da graduação e pós-graduação da UFS e outras institui-
ções de ensino superior, no Brasil e em Portugal. Assim, é com alegria
que apresentamos esta obra com importantes reflexões que possibili-
tam compreender o papel da pesquisa e da pós-graduação em Serviço
Social, como forma de enfrentamento das diversas expressões da ques-
tão social que se reconfigura na dinâmica da sociedade capitalista no
estágio da financeirização.
Nesse sentido, reafirmamos nossa grata satisfação em publicizar
esta coletânea, à qual atribuímos o apoio ao Programa de Pós-Graduação
em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS), que
tem mostrado ao longo de mais de uma década de existência o compro-
misso em “[...] estimular a produção do conhecimento através do fortale-
cimento dos grupos de pesquisa aos quais docentes e discentes do PROSS
estão vinculados [...]”. Faz-se necessário, então, apresentar ao leitor a es-
trutura da coletânea, os resumos dos capítulos e seus autores(as):
A Parte I, DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A PESQUISA E A
PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL, traz a participação da representação da
22
Coordenação da Área de Serviço Social na CAPES e da ABEPSS. Essa

parte é composta por dois capítulos: o capítulo 1, intitulado “Desafios
para o Serviço Social em contexto de desfinanciamento da pesquisa e
da pós-graduação no Brasil”, é de autoria de Inez Terezinha Stampa e
discute a conjuntura recente no Brasil, destacando a desqualificação da
produção do conhecimento voltada para a defesa dos direitos humanos
e, também, desprezo às questões que dizem respeito à defesa da natu-
reza, de forma geral. A autora observa que os referidos ataques advêm
dos setores conservadores, que atuam fortemente na defesa do capital
e em estreita colaboração e articulação com as classes hegemônicas, o
que atinge as áreas das ciências humanas, sociais e sociais aplicadas –
nesta última se insere o Serviço Social – sofrendo ataques frontais do
governo Bolsonaro (2019-2022).
O capítulo 2, “Perspectivas de Representação discente na Abepss
na Conjuntura Brasileira Atual” tem como autoras Yanca Virgínia
Araújo Silva e Ingred Lydiane de Lima Silva, as quais provocam uma
discussão sobre a representação discente na Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) na atual conjuntura
brasileira. O objetivo central foi recuperar o papel do movimento es-
tudantil ao longo dos anos e destacar a relevância acadêmica e políti-
ca que a ABEPSS vem assumindo na história, sobretudo, em contextos
de profundos retrocessos dos direitos sociais e trabalhistas, que se
acirram no período mais recente, construindo estratégias de resistên-
cias em defesa da direção social da profissão e do projeto ético-po-
lítico profissional. Destacaram ainda, que a representação discente
tem uma trajetória histórica, e agora, mais do que nunca, urge ocupar
os espaços de organização política, tendo como horizonte combater
qualquer forma de exploração, desigualdades, discriminação e pre-
conceito, na luta por uma sociedade livre, justa e igualitária, tendo
como horizonte a emancipação humana.
A Parte II da coletânea, PERMANÊNCIA E CONTINUIDADE DA
PÓS-GRADUAÇÃO: REBATIMENTOS NO EXERCÍCIO E NA FORMAÇÃO
23
PROFISSIONAL, é formada por dois capítulos vinculados às experiên-

cias de egressas do PROSS após sua titulação e ampara-se nas suas tra-
jetórias apresentadas numa das noites do evento. O capítulo 3 tem por
título “Pós-Graduação e Serviço Social: Os dilemas e perspectivas das
realidades brasileira e portuguesa” e é de autoria de Aline Nascimento
Santos Correia, Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos e Simone Bar-
reto Dativo. As autoras discutem a realidade da pós-graduação a partir
do contexto brasileiro e português retratando os desafios e as possibili-
dades da pós-graduação em Serviço Social, considerando o movimento
histórico da Política Nacional de Educação brasileira, e, sobretudo as
orientações destinadas ao ensino superior, bem como a reforma do en-
sino que ocorreu na União Europeia através da Declaração de Bolonha
(1999). Logo, realizam um estudo que apresenta realidades de países di-
ferentes que têm dois fundamentos essenciais: o primeiro diz respeito à
semelhança dos motivos que sustentam a pós-graduação, a qual tem por
finalidade preparar o profissional para compreender a realidade social
de forma sistemática através do domínio científico e contribuir para
o aprofundamento da dimensão investigativa, integrando o assistente
social num ambiente de produção intensiva de conhecimento, dentro e
fora, do espaço acadêmico.
O capítulo 4, intitulado “O Perfil dos Assistentes Sociais que
Atuam no Sistema Único de Assistência Social-SUAS no Estado de
Sergipe”, de autoria de Ana Flávia Alves de Oliveira Almeida, Simone
Moreira dos Santos Souza e Inácia Batista de Brito, partiu da inserção
das autoras como profissionais da Política de Assistência Social, algo
percebido com a apresentação das suas experiências no Encontro, e
tem o objetivo de traçar o perfil do profissional do Serviço Social que
atua no Sistema Único de Assistência Social (SUAS) no estado de Ser-
gipe. Na primeira parte do trabalho, as autoras apresentam algumas
considerações sobre o serviço social como profissão, sua inserção na
divisão social e técnica do trabalho e como especialização do trabalho
coletivo. Em seguida fazem uma discussão sobre a política de assistên-
24
cia social, a constituição do SUAS, no sentido de compreender como

este sistema tem construído estratégias de enfrentamento das expres-
sões da questão social. Por fim, apresenta-se elementos sobre a gestão
do trabalho no âmbito do SUAS, como eixo estruturante do sistema,
articulado com as funções do SUAS: proteção social, defesa de diretos
e vigilância socioassistencial, uma vez que preconiza a necessidade
que as equipes técnicas têm de estar qualificadas e preparadas para
formular, implementar, monitorar e avaliar as políticas públicas, em
especial para enfrentar o desafio de fortalecimento do cotidiano do
SUAS e de requalificação das ofertas técnicas realizadas nas unidades
socioassistenciais.
Na sequência, a Parte III da coletânea registra as PESQUISAS NO
PROSS/SE: RESULTADOS DE DISSERTAÇÃO, e consiste em quatro ca-
pítulos, dentre os trabalhos aprovados por uma Comissão Científica
para apresentação no evento. O capítulo 5, intitulado “Implicações dos
Sistemas de Informação no Serviço Social: Reforço da racionalidade
formal-abstrata no exercício profissional dos/as assistentes sociais” de
Fábio dos Santos Barbosa e Josiane Soares Santos, analisa algumas im-
plicações dos sistemas de informação no trabalho de assistentes sociais
em diversas áreas de atuação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica
realizada através de levantamento no banco de teses da CAPES, artigos
científicos sobre o tema publicados em periódicos e anais de eventos
da área do Serviço Social, onde focalizam a inserção social das novas
tecnologias aplicadas ao trabalho enquanto um fenômeno decorren-
te da reestruturação produtiva direcionada para corroborar com a
reprodução da racionalidade imanente à ordem burguesa. Destacam
nos espaços sócio-ocupacionais em que o Serviço Social está inserido
a intensificação da exploração e precarização das condições de traba-
lho, com ampliação das metas de produtividade e padronização das res-
postas institucionais e socioprofissionais, dada a tendência de controle
e redução do tempo para realização das atividades; entre outras ques-
tões, focalizam a reprodução de tendências pragmáticas no âmbito do
25
exercício profissional em contraposição à racionalidade emancipatória

construída histórica e hegemonicamente pelo Serviço Social brasileiro
nas últimas décadas do atual século.
O capítulo 6, intitulado “Elementos Introdutórios para Entender
a Noção de Competência nas Diretrizes Curriculares do Curso de Ser-
viço Social” de Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos e Maria Lúcia
Machado Aranha, apresenta as discussões acerca da noção de compe-
tência no âmbito do Serviço Social, considerando sua incorporação nas
Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social. Tal incorporação
na formação e no exercício profissional aponta para a necessidade de
análises críticas, em função da utilização dessa noção pelo capital, sus-
tentada na lógica da exploração e melhor aproveitamento da força de
trabalho nos marcos da reestruturação produtiva, uma das estratégias
do capital no enfrentamento à crise dos anos 1970 para assegurar o pro-
cesso de valorização. Considera-se, assim, a importância de desvelar os
determinantes dessa utilização, no sentido de dissociá-la da apropria-
ção feita pelo Serviço Social.
O capítulo 7, intitulado “Categorias Gramscianas: Análise a partir
de Teses e Dissertações dos Programas de Pós-Graduação na Área de
Serviço Social no Nordeste”, de Rosa Angélica dos Santos e Maria da
Conceição Vasconcelos Gonçalves, analisa o pensamento de Antonio
Gramsci na produção de conhecimento constituída por teses e disserta-
ções no âmbito da Pós-Graduação na área de Serviço Social no nordes-
te, no período de 2003 a 2017. As autoras sustentam a relevância teórica
ao evidenciar um panorama da discussão das categorias gramscianas
nas referidas produções acadêmicas, considerando a influência do seu
pensamento no Serviço Social. Nessa direção, recuperam a inserção do
pensamento de Gramsci no Brasil, captam as discussões teóricas refe-
rentes às categorias de Estado, sociedade civil, hegemonia intelectual e
política, e seus resultados evidenciam uma profunda articulação entre
as questões que envolvem os objetos de estudo e revelam como as cate-
gorias gramscianas presentes nos diferentes temas são alvo de investi-
26
gação e intervenção profissional que evidenciam a contemporaneidade

do pensamento gramsciano no desvelamento dos complexos da reali-
dade social.
Por fim, o capítulo 8 da Parte III, intitulado “Principais Discussões
e Resultados da Pesquisa: Atividade docente no capitalismo – Uma Aná-
lise da Produção Acadêmica a Partir da Categoria Trabalho”, de Maíra
dos Santos Oliveira e Maria Lúcia Machado Aranha apresenta os re-
sultados da Dissertação desenvolvida e aprovada no âmbito do Mestra-
do em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe, entre os anos
de 2011 e 2013. O objetivo geral foi “analisar a atividade docente exer-
cida no modo de produção capitalista, a partir da categoria trabalho,
no sentido de verificar como estava sendo discutida a natureza dessa
atividade nas produções acadêmicas”. Além disso, as autoras caracteri-
zaram a atividade docente como uma ação situada no rol das posições
teleológicas secundárias; que embora seja trabalhador assalariado, o
docente não é trabalhador produtivo, visto que não produz valor nem
tampouco mais-valia; e afirmam que somente há uma natureza da ati-
vidade docente que sofre determinações diferenciadas, a depender da
esfera a qual esteja submetida.
A Parte IV da coletânea, PESQUISAS E AVALIAÇÃO NO PROSS/
UFS: ARTICULAÇÃO ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO, es-
trutura-se em três capítulos. O capítulo 9, intitulado “Produção de
Conhecimento no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social na
Universidade Federal de Sergipe: Análise de uma década”, de Maria da
Conceição Vasconcelos Gonçalves, Ana Carolyna Ribeiro Sales, Wes-
lany Thaise Lins Prudêncio e Carolina Sampaio de Sá Oliveira, resulta
de um projeto de PIBIC que articulou discentes da Graduação e da Pós-
-Graduação em Serviço Social da UFS. As autoras analisam a produção
de conhecimento do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da
Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS), a partir de 2013. Em suas
reflexões as autoras afirmam que o PROSS /UFS apresenta uma con-
tribuição expressiva para o avanço da produção teórica da profissão,
27
através do debate em torno de temáticas que suscitam importantes re-

flexões, tanto à sociedade quanto ao arcabouço teórico da própria pro-
fissão. Destacam também que o PROSS/UFS tem cumprido o seu papel
no enfrentamento à lógica mercantilista que cerca a universidade pú-
blica, uma vez que sua produção de conhecimento se mostra embasada
numa perspectiva crítica, que ultrapassa de fato a imediaticidade e a
superficialidade abstrata da realidade.
O capítulo 10, intitulado “Contribuições de pessoas egressas
na consolidação da Pós-Graduação: aproximações à experiência no
PROSS/UFS”, de Vera Núbia Santos, Kathleen Pimentel dos Santos,
Raíssa dos Santos Rocha, Naihara Gomes de Oliveira e Renildes San-
tos Maciel, também se expressa como articulação entre Graduação e
Pós-Graduação na área, com a participação de discentes da Graduação
e egressa do Programa. As autoras pesquisaram o perfil de estudantes
do Mestrado em Serviço Social no período de 2011 a 2020, a fim de via-
bilizar elementos para o Programa implantar processos de autoavalia-
ção. Observou-se que a atualização do currículo não se configura ação
sistemática após a defesa, embora se tenha verificado que metade de in-
gressantes participou de pesquisa e 25% envolveram-se em extensão no
período de graduação. Com relação à produção acadêmica, é maior em
anais de eventos, mas com produção em livros e artigos em periódicos
antes da experiência do mestrado. A maioria foi oriunda de instituições
públicas da região nordeste (63%) e de pessoas do gênero feminino. As
autoras concluíram que o currículo é uma ferramenta importante no
acompanhamento de ingressantes e que os dados da pesquisa podem
contribuir na autoavaliação do PROSS e estimular o desenvolvimento
de atividades e ações que consolidem o Programa, tendo por base o per-
fil de quem nele ingressa.
Encerra a coletânea o capítulo 11, de Nelmires Ferreira da Silva,
Carla Alessandra da Silva Nunes, Catarina Nascimento de Oliveira
e Juliane Barbosa Tavares. Intitulado “Auto-avaliação, Componen-
te da Avaliação da CAPES – desafios à pós-graduação em Serviço
28
Social da Universidade Federal de Sergipe”, o capítulo traz as refle-

xões preliminares, introdutórias, realizadas por integrantes da Co-
missão de Auto-avaliação (CAA) do Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social da UFS (PROSS), tendo por base a seguinte premissa
problematizadora: toda avaliação é um ato político. Neste sentido, o
que podemos esperar [ou esperançar] com a incorporação da auto-avalia-
ção como componente do processo avaliativo da Capes se a política que
norteia a pós-graduação no Brasil vai na direção da intensificação de
medidas de desinvestimentos, desqualificação da pesquisa, ciência
e tecnologia? No centro do debate está o viés de que é preciso cons-
truir ferramentas teórico-conceituais e metodologia crítica sob a di-
reção da totalidade, norteando-se pelos valores construídos ao longo
da graduação e em continuidade com a pós-graduação sob as dire-
trizes curriculares da ABEPSS/1996, os princípios éticos, dimensão
teórico-metodológica.
Frente às contribuições que cada capítulo traz aos leitores, espera-
mos que esta coletânea possa sinalizar importantes elementos que vi-
sualizem a realidade de um programa de pós-graduação à luz da pers-
pectiva crítica da totalidade da vida social em seus múltiplos aspectos
sócio-históricos, focalizando as dimensões da vida profissional. Assim,
este material, certamente, sinaliza para questões que elevam o debate e
sugere qualificar discussões e reflexões no âmbito da pós-graduação na
área de serviço social, especialmente numa conjuntura cuja agenda de
políticas públicas sofrem rebatimentos que trazem implicações aos di-
versos programas de pós-graduação, entre eles, cabe destacar, as áreas
das ciências humanas e sociais. Como a conjuntura exige a permanen-
te atenção aos desdobramentos da pesquisa e pós-graduação no país,
sob contínuos ataques num processo crescente de desfinanciamento e
privatização da educação superior, urge lembrar que há caminhos a tri-
lhar, e que é preciso seguir juntas(os), pois só assim teremos força para
o mundo mudar, evidenciando questões que são próprias do PROSS,
mas que são de toda a pós-graduação brasileira e que, se apropriada-
29
mente realçadas, levarão a compreender as possibilidades de interpre-

tá-las. Lembrem, então, o poeta a convocar:
Faz escuro mas eu canto,

porque a manhã vai chegar.
Vem ver comigo, companheiro,
a cor do mundo mudar.
Vale a pena não dormir para esperar
a cor do mundo mudar.
Já é madrugada,
vem o sol, quero alegria,
que é para esquecer o que eu sofria.
Quem sofre fica acordado
defendendo o coração.
Vamos juntos, multidão,
trabalhar pela alegria,
amanhã é um novo dia.
(Thiago de Mello)
São Cristóvão, outubro de 2023
Vera Núbia Santos

30
PARTE I
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA A PESQUISA E A
PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL
31
CAPÍTULO 1
DESAFIOS PARA O SERVIÇO SOCIAL EM

CONTEXTO DE DESFINANCIAMENTO DA
PESQUISA E DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL
Inez Stampa
INTRODUÇÃO
Há, na conjuntura recente, no Brasil, desqualificação da produção

do conhecimento voltada para a defesa dos direitos humanos e, tam-
bém, desprezo às questões que dizem respeito à defesa da natureza, de
forma geral. Tais ataques advêm dos setores conservadores, que atuam
fortemente na defesa do capital e em estreita colaboração e articulação
com as classes hegemônicas.
Em razão dessa direção, que é pautada em interesses políticos, eco-
nômicos e sociais, instalou-se no país uma apologia ao negacionismo e
ao irracionalismo nas formas de interpretação da realidade. Tais pro-
cessos, que não são novos, sobretudo em se tratando da sociabilidade
capitalista, são funcionais à defesa da ordem burguesa e das frações
parasitárias do capital em um quadro societário global de grave crise
econômica, política e sanitária (Santana et al., 2020).
As áreas das ciências humanas, sociais e sociais aplicadas – nesta
última se insere o Serviço Social – sofrem ataques frontais do governo
Bolsonaro (2019-2022). São áreas de conhecimento que, resguardadas
suas diferenças, desenvolvem estudos voltados aos interesses da vida
social, e, não raro, questionam as contradições inerentes ao modo de
produção e reprodução capitalista que, na realidade, excluem os traba-
lhadores do acesso aos bens e serviços produzidos coletivamente.
32
Inez Stampa
Para tratar o tema aqui foi proposto, abordarei a questão da edu-

cação e recomposição do capital no Brasil contemporâneo, o problema
do desfinanciamento das instituições de pesquisa e pós-graduação no
Brasil e o Serviço Social no contexto brasileiro da pós-graduação, para
refletir sobre os desafios para a pesquisa em Serviço Social na atual
conjuntura e, neste âmbito, tocar no papel das agências de fomento.
Nos limites desta exposição, o que pretendo, efetivamente, é pontuar
elementos que considero importantes para a reflexão que, pela sua na-
tureza, é bastante complexa e exige estudos e debates aprofundados
para o seu desvelamento e enfrentamento.
Importa esclarecer ao leitor que as questões e reflexões aqui apre-
sentadas decorrem da experiência como professora de cursos de gradua-
ção, especialização lato sensu e de mestrado e doutorado acadêmicos na
área do Serviço Social, além de passagem pela direção executiva da Asso-
ciação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) como
coordenadora de pós-graduação da Regional Leste, no período de 2016
a 2017, e, mais recentemente, como coordenadora adjunta da área de
Serviço Social na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), em gestão iniciada em 2018 e encerrada em 2022. Ade-
mais, a experiência como pesquisadora da área, dedicada à temática da
formação e trabalho profissional, aliada à gestão acadêmica na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)1, também deve ser con-
siderada como produtora de insumos para as questões aqui abordadas.
EDUCAÇÃO E RECOMPOSIÇÃO DO CAPITAL NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
De 2008 a 2015 vimos ocorrer uma nova sequência na longa histó-

ria da situação mundial. A partir de 2011, movimentos de massa quase
1
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (2011-2018), coor-
denadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (2010-2012),
membro do Conselho de Ensino e Pesquisa (2015-2018) e, atualmente, diretora do De-
partamento de Serviço Social.
33
Desafios para o Serviço Social em contexto de desfinanciamento da pesquisa e da Pós-graduação no Brasil
insurrecionais deram testemunho da exasperação dos povos. Essas re-

voltas constituem uma resposta à crise estrutural oficialmente admiti-
da em 2008. Elas confirmam o esgotamento da fase de mundialização
capitalista2.
As desigualdades sociais, o desemprego e a precarização derru-
baram o consumo popular e provocaram uma crise de superprodução
(Mandel, 1985). O recurso ao superendividamento encontrou seus limi-
tes. Pela extensão dos mercados financeiros ele contaminou todas as
bolsas de valores. A explosão dos subprimes3 assinalou a passagem da
dívida das famílias para as empresas bancárias. O salvamento dos ban-
cos pelo Estado inaugurou a crise das dívidas públicas. A redução dos
déficits pelos planos de austeridade deveria permitir uma saída da crise,
preservando os lucros e mantendo a preeminência do mercado mundial
dos capitais/privilégios dos acionistas. Mas, a partir de 2013, a situação
parece ter ressurgido. As políticas dominantes de austeridade e ajuste
estrutural se reafirmaram. A arrogância neoliberal retomou a dianteira.
2
Utilizo a denominação mundialização do capital porque este conceito, cunhado por
Chesnais (1996), expressa de forma clara a nova etapa de internacionalização do ca-
pitalismo, ainda em curso. Creio que o termo globalização, muito difundido entre
nós, é um termo carregado de ideologia, com certo caráter apologético, com pouco
ou nenhum rigor conceitual, o que o torna um mito do nosso tempo. Por essa razão,
ao invés de globalização, adoto o termo mundialização do capital e nova ordem do
capital, de acordo com Chesnais (1986) e Harvey (1998). A busca de recomposição pelo
capital, que de muito já era internacionalizado, dá-se mediante a mundialização do
mercado. O capital rompe as fronteiras nacionais e constitui-se num poder global,
drenando a maior parte do fundo público nessa recomposição. Trata-se de deixar o
mercado livre para ser o grande regulador das relações sociais e, consequentemente,
prega-se o Estado articulador e financiador da recomposição capitalista.
3
Subprime é uma modalidade de crédito de risco concedida a tomadores que não
apresentam garantias suficientes para comprovar sua adimplência. O termo foi cria-
do nos EUA, no início dos anos 2000, como uma forma de empréstimo de segunda
linha para o setor imobiliário que possuía taxas mais altas e alienava a residência
do tomador. A crise do subprime foi uma crise financeira que teve início em julho de
2007 nos EUA, a partir da queda do índice Dow Jones (está entre os principais indica-
dores financeiros do mercado de ações norte-americano) motivada pela concessão de
crédito hipotecário de alto risco. Ou seja, o subprime foi um dos principais catalisado-
res da crise econômica de 2008, considerada como o pior momento do capitalismo
desde a Grande Depressão de 1929.
34
Inez Stampa
A desestabilização, as guerras, as repressões violentas e a instrumen-

talização do terrorismo agora se impõem em todas as regiões. Correntes
ideológicas reacionárias e populismos de extrema direita mostram-se
cada vez mais ativos. Assumem formas específicas, como o neoconser-
vadorismo libertário nos Estados Unidos, as extremas direitas e as múl-
tiplas formas de nacional-socialismo na Europa e, em países da América
Latina, as ditaduras e as monarquias do petróleo (Massiah, 2017).
O momento é de crise flagrante e, com base no pensamento de An-
tonio Gramsci4 (2007, p. 2238), pode ser caracterizado como uma situação
“onde velhas relações não se esgotaram ou não morreram e as novas ain-
da não puderam nascer”5. Nessas circunstâncias, lembra-nos Gramsci, o
risco é o do surgimento dos mais diversos comportamentos mórbidos. E
esta morbidez, sem dúvida, explicita-se hoje tanto no processo material
concreto das contrarreformas conduzidas no país sob a lógica da mun-
dialização excludente, quanto pela superestrutura ideológica do neolibe-
ralismo6 radicalizado (ou ultraneoliberalismo), que lhes dá sustentação.
Aqui cabe situar o aprofundamento da crise de 2008, que levou o
capitalismo neoliberal financeirizado a um novo patamar que permitiu
4
Antonio Gramsci (1891-1937) foi um político, estudioso e pensador marxista italiano que
construiu relevante obra política em meio às transformações e inflexões definidoras
do século XX (como a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o surgimento de
partidos comunistas em diversos países). Protagonizou a criação do Partido Comunista
Italiano e viveu o fracasso de tentativas socialistas do Ocidente, além da ascensão e
repressão fascista, que determinou a sua prisão nos cárceres de Mussolini por vinte
anos, onde permaneceu por onze anos. Faleceu três dias depois de obter liberdade con-
dicional devido ao seu precário estado de saúde. Oriundo desse cenário, Gramsci reagiu
diante dos acontecimentos que marcaram a Itália no final do século XIX e o mundo no
início do século XX, tendo sua produção forjada em resposta ao contexto da época.
5
Tradução livre de “Il vecchio mondo sta morendo, un nuovo mondo tarda a nascere e,
in questo chiaroscuro, i mostri scoppiano” (Gramsci, 2007, p. 2238).
6
O neoliberalismo é uma concepção político-ideológica segundo a qual o mercado se
traduz em um valor incontestável, de modo que qualquer empecilho à livre circula-
ção de mercadorias é visto como ameaça ao equilíbrio das forças sociais. Segundo
Dardot e Laval (2016, p. 15), é uma forma de governança e de intervenção que depende
crucialmente de uma ação estatal abrangente, razão pela qual definem o neoliberalis-
mo “como o conjunto de discursos, práticas, dispositivos, que determinam um novo
governo dos homens segundo o princípio universal da concorrência”, pois a extensão
da lógica do mercado se dá por meio da transformação do Estado.
35
a formação de um novo bloco histórico, na década seguinte, para sua

legitimação, e que teve como consequência a ascensão de governos neo-
fascistas em vários países do mundo.
Fraser (2020) afirma que o neoliberalismo é um projeto político-e-
conômico que pode se articular a perspectivas de reconhecimento di-
versas, inclusive progressistas, mantendo intocados seus pressupostos.
A partir da década de 2010, a configuração hegemônica do neoliberalis-
mo passa a ter uma face reacionária, racista, misógina, que retoma sua
experiência inicial da ditadura chilena da década de 1980, com perso-
nagens do período como Paulo Guedes7, ministro da Economia no Bra-
sil durante o governo Bolsonaro.
No Brasil, essa virada se inicia com o golpe parlamentar, jurídico e
midiático de 2016 (Demier, 2017), que derruba o governo eleito de Dilma
Roussef (2011-2016). Ainda que tenha garantido transferências do fun-
do público para o capital financeiro e a continuidade das contrarrefor-
mas redutoras de direitos sociais nas décadas anteriores, as exigências
impostas pelo capital, como consequências mundiais da crise de 2008,
levaram ao aprofundamento dos pressupostos neoliberais, passando ao
que denominamos de ultraneoliberalismo.
Dardot e Laval (2019) não utilizam o termo ultraneoliberalismo, mas
concordam que o neoliberalismo se ressignifica e se aprofunda após a
crise de 2008. Os marcos políticos dessa virada são, para os autores, a
eleição de Trump em 2016, o Brexit8 e a eleição de Bolsonaro, no Brasil, em
2018. O neoliberalismo não só sobrevive, mas se radicaliza, descartando
7
Paulo Guedes, nos anos 1980, depois de seu doutoramento em Economia pela Univer-
sidade de Chicago (EUA), foi recrutado por Selume, ex-diretor de Orçamento da dita-
dura de Pinochet (1973-1990), que então dirigia a Faculdade de Economia e Negócios
da Universidade do Chile. Guedes afirmava pretender fazer no Brasil as reformas que
foram feitas no Chile de Pinochet: autonomia do Banco Central, câmbio flutuante,
equilíbrio fiscal (equilíbrio entre receitas e despesas públicas) e previdência social no
regime de capitalização (Fernández, 2018).
8
A saída do Reino Unido da União Europeia (iniciada em 2016 e efetivada em 2020)
foi apelidada de Brexit, palavra originada na língua inglesa resultante da junção de
British (britânico) e exit (saída).
36
Inez Stampa
cada vez mais os pressupostos da democracia liberal e dos direitos so-

ciais, ainda que mínimos. Para os referidos autores, isso ocorre porque o
neoliberalismo se tornou um sistema mundial de poder que se alimenta
das próprias crises econômicas e sociais que gera, porque as respostas
a essas crises reforçam e aprofundam indefinidamente sua lógica, blo-
queando qualquer alternativa. Dessa forma, nessa fase, que chamam de
“novo neoliberalismo”, o sistema se aproveita dos questionamentos à de-
mocracia liberal, gerados pela própria razão neoliberal, e se apropria das
tendências nacionalistas, autoritárias, xenófobas, assumindo um caráter
hiper autoritário para impor a lógica do capital sobre a sociedade.
Assim, ao se proceder à análise do processo de recomposição do
capital e seus rebatimentos na política educacional brasileira, tendo em
conta a centralidade que a educação vem assumindo no discurso de orga-
nismos internacionais, sobretudo a partir da década de 1990, observa-se
o desacordo entre o novo perfil de mão de obra demandado pelas mu-
danças ocorridas no mundo do trabalho (Ianni, 1994; Stampa, 2012) e a
formação oferecida nas instituições educacionais. Tal fenômeno circuns-
creve-se, também, no contexto de aprofundamento do neoliberalismo.
Nesse cenário, a qualidade – processual, contextual e transfor-
madora – é abstraída e esvaziada, sendo reduzida a elemento de re-
tórica, e assumindo a função ideológica de contribuir para o forta-
lecimento dos projetos de educação e de sociedade defendidos pelas
classes hegemônicas. Ou seja, “a política de educação adquire novos
contornos frente às mudanças ocorridas na sociedade. Com isso, pa-
rece impertinente tratar o tema sem referi-lo ao conjunto complexo
das relações sociais e às contradições existentes em nossa sociedade”
(Santana et al., 2020, p. 64).
A educação vem respondendo, progressivamente, às principais
exigências da ideologia neoliberal, como, por exemplo:
[...] a adoção do discurso da “qualidade total”; a ênfase em um

processo educativo centrado no ensino de competências e habi-
37
lidades para a entrada no mercado de trabalho; e o treinamento

dos indivíduos para a mera aquisição das técnicas necessárias
ao “saber-fazer” em detrimento da importante articulação com
o “pensar sobre o fazer”. Nesse sentido, tendo em conta a dire-
ção que a educação formal vem assumindo frente à hegemonia
do neoliberalismo, cabe perguntar: a quem a educação atende? E
como atende? (Stampa; Forti, 2019, p. 31).
Acompanhando esse argumento, é importante destacar que a

ingerência das grandes corporações financeiras na construção de
diretrizes para a educação formal, como as deliberadas pelo Banco
Mundial, por exemplo, caminha na efetiva consolidação do projeto
hegemônico de sociedade e de educação, não favorecendo o desenca-
deamento da formação como estímulo do pensar crítico e atuante, tão
cara ao Serviço Social.
Ressalta-se, então, a função social da universidade e a urgência
de ela rever-se e reorientar-se na direção de uma superação global,
conforme analisa Cortella (1993). Essa urgência é ainda maior na
universidade pública que, além de seu sustento pela quase totalida-
de dos que a ela quase não tem acesso, deve configurar-se como o
lócus privilegiado, embora não exclusivo, para o enfrentamento de
tal apartheid social.
Nesse sentido, um dos grandes desafios a serem enfrentados:
[...] é a formação de profissionais que, além do domínio técnico e

científico, seja realmente um intelectual que possa atuar numa
perspectiva de construção de um projeto social democrático e so-
lidário. E essa tarefa não pode ser delegada à sociedade em geral.
O espaço adequado e específico de seu desenvolvimento é, fun-
damentalmente, a escola e a universidade, que não se confunde
com cursos livres ou comércio de diplomas no mercado nacional
(Santana et al., 2020, p. 71).
A relação entre educação e sociabilidade capitalista torna-se de in-

teresse, pois se reflete diretamente no campo das relações sociais. Pela
38
Inez Stampa
mesma razão, relaciona-se também à manutenção ou à transformação

do projeto de sociedade que se almeja.
As universidades passam a ser desqualificadas, apontadas como

um lugar de balbúrdia e de doutrinação marxista. Em lugar do
debate de natureza científica e histórica defende-se o negacionis-
mo científico com retrocessos ao irracionalismo e obscurantis-
mo, onde são questionadas descobertas científicas e fenômenos
históricos. O terraplanismo, o questionamento da validade das
vacinas e a negação do caráter ditatorial do regime militar no
Brasil são exemplos de desqualificação do conhecimento científi-
co (Santana et al., 2020, p. 73).
Assim, dentre as diversas expressões do ultraneoliberalismo no

Brasil, destacam-se o desmonte do ensino público, a desqualificação das
instituições de ensino superior e, particularmente, a desqualificação e
o desfinanciamento das ciências humanas, sociais e sociais aplicadas,
principalmente (Stampa, 2021).
O DESFINANCIAMENTO DAS INSTITUIÇÕES DE PESQUISA E DA PÓS-

GRADUAÇÃO NO BRASIL
O governo federal vem enfraquecendo o núcleo essencial das ins-

tituições que sustentam a produção do conhecimento no Brasil, pela
via do desfinanciamento, a exemplo do que tem ocorrido com a Finan-
ciadora de Estudos e Projetos (Finep) e com o Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciên-
cia, Tecnologia e Inovação, com a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação, do MCTI
e com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do Minis-
tério da Economia.
A desqualificação do ensino superior é a forma aparente de um
fenômeno que esconde determinações reais que remetem ao corte de
39
recursos para as universidades e instituições de pesquisa, no contex-

to do ajuste radical nas contas públicas e no incentivo à ampliação do
ensino privado. Ou seja, há uma articulação entre a questão política e
a econômica na direção adotada pelo governo, havendo uma mediação
entre a desqualificação, o desfinanciamento e a privatização.
O governo federal investiu no ano de 2020, em ciência e tecnologia,
menos recursos do que aplicava no setor em 2009. O patamar em 2020
foi de R$17,2 bilhões, ante R$ 19 bilhões aplicados no ano de 2009 — ou
seja, o Brasil teve o menor investimento na área dos últimos doze anos.
O investimento em ciência e tecnologia no governo federal atingiu o
pico em 2013, quando o gasto havia sido de R$ 27,3 bilhões (IPEA, 2021).
O corte de verbas cria desde problemas pontuais, como a pane
da plataforma Lattes – banco de dados com informações de todos os
pesquisadores brasileiros, que ficou fora do ar duas semanas no mês de
agosto de 2021 –, até efeitos no longo prazo, como a perda de compe-
titividade da economia. Desde o início do ano de 2020, a importância
da ciência também aumentou com a demanda criada pela pandemia,
que envolve estudos sobre testes, remédios e vacinas contra a Covid-19,
entre outras iniciativas.
No entanto, na gestão de Bolsonaro, a falta de dinheiro foi agrava-
da pela retenção de parte do Fundo Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (FNDCT). O bloqueio foi proibido pelo Congresso,
mas cerca de R$ 2,7 bilhões continuam travados. O FNDTC, criado em
1969, é um fundo de natureza contábil que tem como objetivo finan-
ciar a inovação e o desenvolvimento científico e tecnológico, com vistas
a promover o desenvolvimento econômico e social do país e a Finep
exerce a função de Secretaria-Executiva do FNDCT, responsabilizando-
-se por todas as atividades de natureza administrativa, orçamentária,
financeira e contábil.
Praticamente toda a pesquisa brasileira realizada em empresas,
universidades ou instituições de pesquisa é financiada com os recur-
sos desses três fundos (CNPq, Capes e FNDCT). Mesmo as instituições
40
Inez Stampa
de pesquisa vinculadas ao Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação

(MCTI), ou a Fiocruz e a Embrapa, assim como as Fundações de Am-
paro à Pesquisa (FAPs) nos estados, acabam necessitando de recursos
adicionais de pesquisa e recorrendo aos editais do FNDCT, bem como
as bolsas de pesquisa e formação do CNPq e da Capes.
Juntas, as três instituições já responderam por 40% de toda a verba
para a ciência na União – hoje, a fatia é de 28%. As instituições dispõem,
hoje, do mesmo valor que controlavam no começo dos anos 2000,
quando a quantidade de pesquisadores no Brasil era bem menor que a
atual. O gasto só não caiu mais porque temos a Embrapa (Empresa Bra-
sileira de Pesquisa Agropecuária) e a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz),
que são instituições cujo investimento não caiu tanto – por questões
de interesse do agronegócio (a primeira) e em razão da pandemia de
Covid-19 (a segunda). Só que essas duas instituições de pesquisa tratam
das pesquisas realizadas por elas próprias. Não dizem respeito à pesqui-
sa realizada nas universidades, nas empresas etc.
Se examinarmos só os fundos cuja finalidade principal é financiar
a pesquisa – FNDCT, Capes e CNPq – observaremos que o recurso desses
fundos caiu para níveis do início dos anos 2000, conforme demonstra
o estudo do Ipea (2021). Isso gera impacto muito forte do ponto de vista
da formação de cientistas e vai causar um grande impacto na nossa ca-
pacidade de produção de conhecimento em futuro bem próximo.
Em abril de 2021, ao sancionar o orçamento para o exercício de
2021, Bolsonaro desrespeitou a lei complementar aprovada semanas
antes pelo Congresso e bloqueou R$ 5 bilhões do FNDCT. A lei que proí-
be o bloqueio de recursos do fundo foi aprovada após intensa pressão
da comunidade científica. Até mesmo pesquisas relacionadas à Covid-19
foram paralisadas.
A verba vem sendo liberada aos poucos e a demora pode inviabili-
zar o uso do dinheiro. Cerca de metade do valor foi colocado à disposi-
ção para projetos de pesquisa de empresas privadas, por meio da Finep
que, conforme já mencionado, é um órgão público vinculado ao MCTI.
41
O que se observa, portanto, é que na educação superior pública, o

governo Bolsonaro intensifica um projeto já em curso no país (especial-
mente na graduação), que diz respeito ao desmonte do financiamento
do ensino superior público e o correlato impulso à privatização, proces-
sos absolutamente interligados.
Neste aspecto, causa grande preocupação o avanço do ensino a dis-
tância (EAD) na pós-graduação stricto sensu, com a publicação da Por-
taria Capes nº 90, de abril de 2019, que dispõe sobre os programas de
pós-graduação stricto sensu na modalidade EAD. Essa portaria amplia
a possibilidade de privatização do ensino superior em nível de pós-gra-
duação e foi publicada em contexto onde o financiamento das univer-
sidades federais públicas já estava muito comprometido (IPEA, 2021). O
que se configura em perdas irreparáveis na formação superior brasilei-
ra, considerando que a educação à distância se estrutura, dentre outros
aspectos, pela contratação precária da força de trabalho docente e por
frágeis conteúdos curriculares na formação discente.
Além disso, registro como exemplo de fragilização das institui-

ções de pesquisa, a alteração, pela Capes, dos critérios para oferta
de bolsas (Mestrado e Doutorado) aos programas de pós-gradua-
ção. Há uma tendência para o financiamento dos programas me-
lhor avaliados e com doutorado, com claro prejuízo aos com nota
3 e 4. A diminuição da oferta de bolsas deverá ter, por consequên-
cia, o desinteresse dos jovens pela pesquisa e carreira docente,
fragilizando o quadro geral da pós-graduação no Brasil (Santana
et al., 2020, p. 76).
No desenho do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), há

uma premência pela exigência de impactos decorrentes da pós-gradua-
ção. Há uma direção no discurso do governo federal em afirmar que
os Programas de Pós-Graduação (PPG) têm formado recursos humanos,
preferencialmente, para a pesquisa (e, especialmente, para a docência)
e menos para a força de trabalho profissionalizante. A tendência é a
42
Inez Stampa
exigência de impactos voltados aos interesses das empresas privadas

e setores produtivos da economia. Por esse motivo, o governo federal
questiona o impacto social e econômico que as pesquisas das áreas das
Humanidades trazem para sociedade – leia-se impactos no processo
produtivo das empresas.
DESAFIOS PARA A PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO ATUAL
Sobre a pós-graduação no Brasil e a área de Serviço Social, é im-

portante destacar que a pós-graduação stricto sensu em Serviço Social,
no Brasil, faz parte de um processo histórico de expansão da Pós-gra-
duação brasileira. Na década de 1960 havia apenas 38 Programas de
Pós-graduação no Brasil, e nenhum deles na área de Serviço Social.
Em 2019, a área de Serviço Social contava com 36 PPG (36 cursos de
mestrado e 20 cursos de doutorado), na modalidade acadêmica, sendo
a única área de avaliação, dentre as 49 da Capes, que não possui pro-
gramas profissionais (CAPES, 2019). Tanto no quesito formação de re-
cursos humanos, quanto nos impactos sociais, econômicos e políticos,
os indicadores de relevância da área de Serviço Social para a sociedade
se expressam na defesa radical da formação pública de qualidade, ex-
clusivamente acadêmica, com enfoque no planejamento, na gestão e na
avaliação de políticas públicas.
Dos 36 Programas de Pós-Graduação da área de Serviço Social na
Capes, há 36 com cursos de Mestrado e 20 com cursos de Mestrado e
Doutorado na modalidade acadêmica presencial, sendo a única área de
avaliação, dentre as 49 da Capes, que não possui programas profissio-
nais. Na área, os PPG são distribuídos regionalmente da seguinte for-
ma: 12 PPG na Região Sudeste (33,3%), 12 na Região Nordeste (33,3%),
seis na Região Sul (16,6%), três na Região Centro-Oeste (8,33%) e três na
Região Norte (8,33%) (CAPES, 2019).
Em relação às notas, os PPG da área de Serviço Social acompa-
nham a tendência do quadro de notas no Brasil, isto é, com a maioria
43
dos programas avaliados com as notas 3 e 4. São 12 com nota 3; 11 com

nota 4; quatro com nota 5; cinco com nota 6; um com nota 7 e três ainda
sem nota (início de atividades em 2019)9.
As regiões Sudeste e Nordeste concentram o maior número de PPG
da Área, com 33,3% cada região, seguidos da região Sul, com 16,6% e das
regiões Norte e Centro Oeste, com 8,3% cada. Entre os 10 Programas ava-
liados com conceitos, 5, 6 e 7, a Região Sudeste apresenta cinco progra-
mas com melhores notas de avaliação (PUC-SP; UERJ; PUC-Rio; UFES e
UFRJ). A maioria dos 36 PPG encontra-se nas universidades públicas fe-
derais (23). Os demais programas são distribuídos nas universidades es-
taduais (7), instituições privadas (6), sendo destas últimas cinco comuni-
tárias – quatro Pontifícias Universidades Católicas (PUC): Rio de Janeiro
(PUC-Rio), Rio Grande do Sul (PUC/RS), São Paulo (PUC-SP) e Goiás (PU-
C-Goiás) e uma universidade católica – Universidade Católica de Pelotas
– UCPel), além de uma universidade sem fins lucrativos (Escola Superior
de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória – Emescam).
A área do Serviço Social, no âmbito dos registros da Capes, possui,
atualmente, quatro áreas básicas: Serviço Social, Política Social, Políti-
cas Públicas e Economia Doméstica. Sinteticamente, os temas das áreas
de concentração dos programas são os seguintes: Serviço Social, Polí-
tica Social, Trabalho, Direitos Sociais, Questão Social, Movimentos So-
ciais, Políticas Públicas, Estado, Sociedade, Direitos Humanos, Funda-
mentos, Trabalho Profissional, Cidadania, Desenvolvimento, Processos
Participativos, Diversidade Humana etc. Pode-se afirmar que os temas
das áreas de concentração dos programas de pós-graduação da área de
Serviço Social, no Brasil, ainda que estejam em diferentes áreas bási-
cas, se articulam às questões centrais do Projeto Ético-Político do Ser-
viço Social brasileiro e dialogam com os Grupos Temáticos e Pesquisa
9
Após a Avaliação Quadrienal de 2017, foram criados três cursos de Mestrado Acadê-
mico (Universidade Federal de Tocantins/UFT; Universidade Federal da Bahia/ UFBA
e Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/ UFRB) e um curso de Doutorado Aca-
dêmico (Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF).
44
Inez Stampa
(GTP) da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social

(ABEPSS) (Santana et al., 2020).
O Relatório da Avaliação Quadrienal da Área de Serviço Social
(CAPES, 2017) registra 49,4% dos docentes dos PPG com Doutorado em
Serviço Social, seguindo-se de titulações nas grandes áreas de conheci-
mento. Nota-se que vem ocorrendo um processo de renovação gradual
do quadro docente dos PPG da área com a entrada de docentes titulados
no período de 2000 a 2010, acompanhando a expansão do Sistema Na-
cional de Pós-graduação. Atualmente, mais da metade dos docentes são
egressos de Programas de Pós-graduação que implantaram seus douto-
rados entre os anos 1990-2000.
Neste ponto, merece registro uma estratégia específica, que vem
ganhando destaque no contexto universitário: o acompanhamento de
egressos, mais especificamente de alunos egressos de pós-graduação. E
aqui quero me deter mais sobre este ponto, que dialoga com o tema tra-
tado no I Encontro de Egressas e Egressos do PPG em Serviço Social da
Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS)10.
Considero que o conhecimento acadêmico-científico produzido
durante a pós-graduação contribui para a expansão produtiva e cien-
tífica do país. Ademais, o acompanhamento de egressos é entendido
como a avaliação dos resultados produzidos por uma determinada ins-
tituição de ensino superior, verificada na prática profissional e acadê-
mica de seus ex-alunos, que se titularam em curso de pós-graduação
stricto sensu.
A estratégia de uma instituição de ensino em realizar o acompa-
nhamento de egressos pode, então, fornecer subsídios que permitam ao
curso avaliar o seu impacto na carreira do egresso, bem como potencia-
lizar a formação de seus estudantes.
10
Evento realizado entre 9 a 11 de novembro de 2021 pelo PROSS/UFS, no qual partici-
pei como palestrante da mesa “Desafios para a pesquisa em Serviço Social no contex-
to atual: o papel das agências de fomento”.
45
Partindo do princípio de que os egressos (ex-alunos) de um progra-

ma de pós-graduação têm suas ações práticas afetadas pelas experiên-
cias vividas no curso, e que a qualidade do programa é determinada
pelas suas condições de funcionamento, torna-se importante contex-
tualizar o programa e suas lógicas, de forma a compreender as contri-
buições que o curso trouxe para a trajetória de vida pessoal, profissio-
nal e acadêmica dos alunos.
A partir do relacionamento do egresso com a instituição de ensi-
no a qual ele esteve vinculado, fica viabilizado um processo de retroa-
limentação de informações e desenvolvimento do conhecimento, pro-
porcionando, também, desta forma, um espaço para desenvolvimento
de pesquisas, troca de experiências, além de viabilizar a construção de
redes. Notem que estratégia aqui não é apenas um plano para o futu-
ro, é também o resultado de padrões extraídos da experiência passada.
Assim, tomar como fonte de informações as experiências dos egressos
pode viabilizar um cenário propício para a prospecção de melhorias
nos cursos de pós-graduação.
Do ponto de vista educacional, o engajamento de alunos da pós-
-graduação em linhas de pesquisa, orientados por professores compro-
metidos com interesses de uma sociedade livre e emancipada, pode
estimular novas ideias e facilitar o surgimento de novas lideranças,
acadêmicas e políticas, sendo, pois, importante acompanhar a carreira
dos egressos. Enseja uma melhor escuta das necessidades da comunida-
de e a possibilidade de oferecer respostas adequadas, gerando conheci-
mento para atender necessidades da população e crescimento socioeco-
nômico. Ou seja, pode gerar um ambiente dinâmico de aprendizagem
organizacional e novas oportunidades de pesquisa, oxigenando linhas
de pesquisa e vitalizando programas.
Além disso, as universidades são levadas a realizar o acompanha-
mento de seus egressos, também, por estarem submetidas à avaliação
da Capes, que define diretrizes, estratégias e metas para que os Progra-
mas possam manter ou melhorar sua qualidade. Ao atuar na promo-
46
Inez Stampa
ção do desenvolvimento da pós-graduação no Brasil, a Capes, em tese,

é responsável pela qualidade das lideranças formadas e também pela
promoção de práticas e saberes cientificamente rigorosos, que, também
em tese, podem vir a ser meios para catalisar o desenvolvimento educa-
cional, econômico e social do país.
Uma instituição é avaliada pelas funções que desempenha na so-
ciedade. Da universidade espera-se, sobretudo, que forme profissionais
e pesquisadores bem preparados e com sólidos valores éticos e de cida-
dania e que gere conhecimento – ciência, tecnologia, humanidades e
artes – voltado à solução de problemas relevantes para a humanidade e
para a sociedade que a financia.
Realizar o acompanhamento de egressos torna-se, portanto, uma
ação estratégica não somente para poder melhorar a qualidade do PPG
como um fim em si, mas também para estar alinhada às diretrizes pre-
conizadas pela Capes ao sofrer a avaliação periódica realizada por esta
agência.
Estou ciente, no entanto, que diversas são as críticas dentro des-
se contexto, referentes à avaliação realizada pela Capes para os PPG. E
compartilho de muitas delas.
A partir do resultado das avaliações realizadas temporalmente é
que são definidos os financiamentos orçamentários. A avaliação viabi-
liza uma ligação entre desempenho e sucesso: quanto mais bem ava-
liado for um programa, maior a probabilidade de seus pesquisadores e
alunos obterem apoio em forma de bolsas de estudo ou recursos para
pesquisa e infraestrutura.
Essa influência pode, contudo, resultar em uma invasão da lógica
gerencial nas organizações educacionais. Refiro-me aqui ao fenômeno
denominado “fetichismo do currículo Lattes”, em que os pesquisadores
são levados a se preocupar mais com a quantidade do que com a quali-
dade de suas produções científicas.
Outros elementos como a avaliação esvaziada de reflexão, em que
a produtividade passa a ser mensurada por números, levando os pesqui-
47
sadores a uma busca excessiva por publicação de artigos e acumulação

de pontos (produtivismo), faz com que a produção acadêmica adquira
um fim nela mesma. Justamente pelo fato de as instituições de ensino
superior serem voltadas para a formação e produção do conhecimento,
ações pautadas em uma ótica racionalista de iniciativas empresariais
não deveriam estar presentes neste tipo de organização complexa.
Por essas razões, a Capes está (ou deveria estar) em constante bus-
ca pelo aprimoramento de seu sistema de avaliação, para que possa agir
como impulsionadora da pós-graduação brasileira na busca de um pa-
drão de excelência científica.
Além disso, analisar os dados sobre a atuação profissional de
egressos no mercado de trabalho e a influência de sua formação no
exercício de suas atuais atribuições proporciona subsídios para uma
reflexão acerca da própria organização do Programa e sua proposta,
promovendo, desta forma, uma oportunidade para melhoria contínua.
O grande desafio desse acompanhamento, como ferramenta es-
tratégica para a melhora do desempenho dos cursos de pós-graduação,
reside no fato de haver dificuldade de manter relacionamento com os
egressos. Isso ocorre porque não há interesse por parte de muitos egres-
sos em manter vínculo com a universidade. Este desinteresse manifes-
ta-se de forma prática na não manutenção de seus dados atualizados
junto à instituição de ensino superior (IES), inviabilizando o contato da
instituição com seu egresso.
Dessa forma, parte do problema do acompanhamento de egressos
reside, também, na operacionalização da coleta de dados. Algumas es-
tratégias alternativas para suprir esta lacuna, como a consulta ao currí-
culo dos egressos na plataforma Lattes, não se mostram eficientes, pois
da mesma forma que os egressos não mantêm seus dados atualizados
junto à IES, também não atualizam seus currículos.
Há, portanto, dificuldade em localizar o egresso, mas também há
desinteresse deste em responder aos questionários encaminhados pela
IES e em manter seu currículo atualizado na plataforma Lattes. Ou seja,
48
Inez Stampa
há uma ausência da cultura em manter os dados atualizados e uma não

consideração da importância que o feedback fornecido pelo egresso
pode trazer melhorias para o programa de pós-graduação no qual se
titulou.
Não obstante os desafios enfrentados, seja no que diz respeito ao
acompanhamento de egressos, de modo particular, seja em relação
à questão da pós-graduação no Brasil, de forma mais geral, inclusive
quanto à questão do financiamento (ou do desfinanciamento) da pes-
quisa, o Serviço Social brasileiro vem construindo uma produção de
conhecimento que faz uma crítica radical à ordem burguesa e a seus
rebatimentos nas manifestações da questão social. Trata-se da articu-
lação dialética entre a desigualdade de classe e as opressões de gênero,
de orientação sexual, de raça, de geração e ciclos de vida, dentre outras
contradições do modelo de sociabilidade vigente. É, portanto, uma área
de conhecimento da maior importância para a sociedade brasileira,
pois procura compreender e explicar a natureza dos problemas nacio-
nais e latino-americanos em relação às contradições entre Estado, so-
ciedade e mercado na ordem do capitalismo, à luz do método dialético,
articulado ao trabalho profissional e às respostas a essas contradições,
motivo pelo qual a defesa da educação pública para a formação gradua-
da e pós-graduada é fundamental.
Nesse sentido, defender a educação brasileira e a pós-graduação
torna-se fundamental, sendo importante que as pesquisas fortaleçam
as mediações entre os estudos dos fundamentos do Serviço Social e o
trabalho profissional. Essa relação deve nutrir as pesquisas desenvol-
vidas nos Programas da área, à medida que as vivências do trabalho
profissional dos assistentes sociais trazem o significado da vida cotidia-
na dos trabalhadores e trabalhadoras que sofrem, no plano imediato,
a violência do Estado e a brutal desigualdade de classe presentes na
sociedade brasileira.
Assim, os programas de pós-graduação da área de Serviço Social
potencializam, pela formação pós-graduada, impactos sociais, econô-
49
micos e culturais na vida social brasileira. O Serviço Social defende o

financiamento público das políticas sociais e a democracia como parte
da construção de uma sociabilidade humana que supere a barbárie ca-
pitalista.
No entanto, o governo federal questiona o impacto social e econô-
mico que as pesquisas das Ciências Humanas trazem para a sociedade,
notadamente para o processo produtivo vinculado aos interesses em-
presariais. Também questiona as razões pelas quais a produção do co-
nhecimento das Humanidades tem baixo impacto fora do país, conside-
rando as exigências de internacionalização da produção. Os impactos
da produção do conhecimento das áreas de Humanidades são de difícil
mensuração se tomarmos como parâmetro apenas a lógica produtivis-
ta que, via de regra, tem pautado o Sistema Nacional de Pós-Graduação
brasileiro.
A pesquisa desenvolvida pelas Ciências Humanas adentra as con-
dições objetivas e subjetivas da vida cotidiana das pessoas, nas suas
mais variadas expressões, cujos impactos muitas vezes não são percep-
tíveis em curto prazo, mas dependem de um processo de construção
de projetos de vida ao enfrentamento das adversidades impostas pelas
desigualdades estruturais, principalmente no Brasil, em conformidade
com a estrutura do Estado capitalista dependente (Stampa, 2021).
Essas áreas de conhecimento têm se posicionado a favor da vida e
da natureza, da cultura e, como tal, têm sido desvalorizadas no processo
histórico da produção do conhecimento no Brasil. Na atual conjuntura,
tal desvalorização toma a forma de desqualificação e desfinanciamento
e, por esse motivo, há a necessidade de um firme posicionamento ético
e político em favor dessas áreas na produção de conhecimento e inter-
venção sobre a realidade.
Com base nesse contexto, torna-se importante fazer reflexões so-
bre a inserção, relevância e impacto social e econômico da pós-gradua-
ção para a área do Serviço Social, que se configura como área de conhe-
cimento e como profissão.
50
Inez Stampa
Nessa perspectiva, suas produções científicas (bibliográficas e

técnicas) possuem relevância e impacto sobre os processos for-
mativos, a divulgação do conhecimento, a formulação, execução
e avaliação de políticas públicas e a organização de serviços so-
ciais, contribuindo, ainda, para a formulação de legislações de
políticas e serviços. Ademais, a produção intelectual da área do
Serviço Social vem contribuindo não só para o conhecimento crí-
tico das diversas expressões da questão social e das desigualda-
des sociais, nos âmbitos local, regional, nacional e internacional,
em especial na América Latina, mas também para a proposição
de respostas ao seu enfrentamento (Carvalho et al., 2020, p. 424).
Embora tenha havido um avanço considerável na produção do co-

nhecimento no Brasil e para o crescimento de áreas como o Serviço
Social, ainda há muito a ser conquistado, no que diz respeito à auto-
nomia intelectual, acadêmica, científica e tecnológica rumo a um país
soberano, independente das amarras da subserviência ao capitalismo
financeiro internacional. Mas acreditamos nessa possibilidade e busca-
mos produzir conhecimento para emancipação.
No contexto atual, de incisiva diminuição de recursos para a edu-
cação superior no Brasil, uma primeira pauta para enfrentar tal situa-
ção diz respeito à necessidade de a comunidade universitária demons-
trar sua importância para a sociedade brasileira nos mais variados
níveis da vida social, no sentido de ratificar a defesa das universidades
públicas e o financiamento da pós-graduação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para encerrar, retomo a questão da apropriação e do uso do conhe-

cimento na situação de países periféricos como o Brasil (MARINI, 2000).
Apesar de possuir um conjunto expressivo de cientistas de bom nível e de
injetar recursos (mesmo que insuficientes) no financiamento à pesquisa,
levando em conta a sua realidade social, a ciência e a mentalidade cientí-
fica ainda não estão incorporadas de maneira plena na sociedade.
51
Essa situação deriva principalmente da tremenda desigualdade

social aqui existente. O sistema educacional deixa fora da educação for-
mal de qualidade, particularmente da educação para a ciência, grande
parte de nossa juventude.
Nesse sentido, constata-se que não basta injetar recursos em pro-
gramas que visam equipar alguns laboratórios considerados de exce-
lência. Esses programas, por si só, não são suficientes, pois os problemas
enfrentados no desenvolvimento da ciência e no aproveitamento dos
frutos da pesquisa científica são quase sempre problemas estruturais.
Consequentemente, o desafio principal que o Brasil enfrenta pa-
rece ser o estabelecimento de um sólido sistema de educação pública
que permita incluí-lo em sua totalidade no desenvolvimento de uma
ciência não dissociada dos grandes problemas nacionais. Para que isso
aconteça, é preciso uma grande mobilização de toda a sociedade, pois
a transformação exigida é essencial para que os recursos investidos na
pesquisa possam, de fato, frutificar, tanto em relação à contribuição
que a ciência dará para o avanço do conhecimento como em relação à
melhoria da qualidade de vida de nossa população (Mello et al., 2013).
Por seu turno, a Pós-graduação em Serviço Social deve manter
princípios éticos e políticos que orientem de forma intransigente a for-
mação pós-graduada de nível superior, a pesquisa e produção científi-
ca (bibliográfica e técnica) que se volte aos estudos das desigualdades
socioeconômicas no país e às lutas políticas como forma de contribuir
para a defesa e o fortalecimento da esfera pública estatal e a proposição
de mecanismos e formas públicas de enfrentamento a essas desigualda-
des, com a intervenção qualificada nas expressões da questão social em
níveis local, regional e nacional, bem como com as lutas políticas em
defesa da cidadania e dos direitos humanos.
Que desta crise, o mundo novo de que nos fala Gramsci possa final-
mente nascer. Que possamos (re)construir um país melhor e uma polí-
tica autêntica, fruto de mudanças profundas e estruturais em nossa so-
ciedade. Atravessamos um período de grandes atribulações e profundas
52
Inez Stampa
incertezas. Vivemos provavelmente uma época de transição, em que as

tendências antigas vão desaparecendo e as novas estão se formando.
Cumpre, ao mesmo tempo, lutar contra os monstros e construir um
mundo novo. O futuro está em aberto. Haverá outras batalhas. Have-
rá possivelmente (e provavelmente) outras derrotas. Mas, com base nas
lições aprendidas com o processo histórico, teremos também resistên-
cias, avanços e vitórias.
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53
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resistências. Curitiba: Appris, 2019.
54
CAPÍTULO 2
PERSPECTIVAS DE REPRESENTAÇÃO DISCENTE

NA ABEPSS NA CONJUNTURA BRASILEIRA ATUAL
Yanca Virgínia Araújo Silva

Ingred Lydiane de Lima Silva
Não te rendas, por favor, não cedas,

ainda que o frio queime,
ainda que o medo morda,
ainda que o sol se esconda,
e se cale o vento:
ainda há fogo na tua alma
ainda existe vida nos teus sonhos.
Mario Benedetti
INTRODUÇÃO
E ste artigo tem por objetivo apresentar uma discussão sobre a repre-
sentação discente na Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa
em Serviço Social (ABEPSS), destacando a relevância desta entidade na
atual conjuntura brasileira.
Trata-se de uma construção coletiva da representação discente de
pós-graduação da ABEPSS Regional Nordeste, sob a gestão “Aqui se res-
pira luta – biênio 2021/2022”. As considerações a serem apresentadas são
frutos da participação na Mesa de Abertura do I Encontro de Egressas e
Egressos do Programa de Pós-graduação em Serviço Social (PROSS) da
Universidade Federal de Sergipe.
A ABEPSS é uma entidade de natureza acadêmico-científica e polí-
tica (Santos, 2007), composta hoje por docentes, discentes de graduação
55
Perspectivas de representação discente na ABEPSS na conjuntura brasileira atual
e de pós-graduação, pesquisadores/as e supervisores/as de campo, que

representam toda a categoria profissional.
Historicamente, a entidade tem pautado discussões acerca da for-
mação profissional, o que é um elemento central, e que engloba desde
questões relacionadas à graduação, às pós-graduações e estágios super-
visionados. Por conseguinte, a ABEPSS possui legitimidade política e o
reconhecimento acadêmico do Serviço Social Brasileiro, em sua maioria.
A representação de discentes na associação se constituiu um solo
de luta e resistência, construindo estratégias em defesa da direção so-
cial da profissão e do projeto ético-político profissional. A ABEPSS tem
uma trajetória histórica, e agora, mais do que nunca, urge ocupar os
espaços de organização política, tendo como horizonte combater qual-
quer forma de exploração, desigualdades, discriminação e preconceito,
na luta por uma sociedade livre, justa e igualitária, tendo como hori-
zonte a emancipação humana.
Recuperar, pois, o seu papel ao longo dos anos, e destacar a rele-
vância acadêmica e política que a ABEPSS vem assumindo na história,
sobretudo, em contextos de profundos retrocessos dos direitos sociais e
trabalhistas, é condição sine qua non para compreender o Serviço Social
brasileiro e as suas nuances.
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DA REPRESENTAÇÃO

DISCENTE DE PÓS NA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA PROFISSÃO
O tema em questão nos desafia a pensar para além dos muros da

universidade e refletir, coletivamente, os rumos da organização política
em tempos de profundos retrocessos dos direitos sociais e trabalhistas,
e das políticas sociais, que se acirram no período mais recente, cujas
implicações foram brutais para a classe trabalhadora.
Nessa trilha, faz-se necessário situar o Serviço Social na história,
o que é distinto de uma história do Serviço Social (Iamamoto, 2014),
e recuperar, brevemente, a importância do movimento estudantil em
56
Serviço Social, buscando as bases sócio-históricas nas quais os proces-

sos coletivos e de articulações políticas estão assentadas.
O protagonismo da representação discente de pós-graduação nas-
ce anterior mesmo à criação dos programas de pós-graduação. Isto por-
que no processo de organização política da categoria, em busca de uma
ruptura com as bases tradicionais conservadoras, que, por muitos anos
deram o tom à profissão, o Movimento Estudantil em Serviço Social –
MESS, enquanto coletivo organizado já se fazia presente, sendo partíci-
pe de momentos decisivos para o rumo da profissão no Brasil.
Segundo Santos (2007), os registros históricos que, possivelmen-
te, marcam a existência do MESS, datam de 26 de maio de 1953, e po-
dem ser constatados através de documentos no Centro Acadêmico do
Instituto de Serviço Social da Faculdade de Serviço Social São Paulo
– FAPSS, embora haja indicações de atividades organizativas dos/das
estudantes anteriores a essa data.
Contudo, é no período da ditadura civil, empresarial e militar, que o
movimento estudantil ganha corpo e substância na cena brasileira. Essa
“página infeliz da nossa história”, como entoa Chico Buarque na música
“Vai passar”, embora tenha sido de forte repressão e cerceamento aos ins-
trumentos de luta, a exemplo dos sindicatos, movimentos populares, es-
tudantis, como é bem sabido, onde muitos/as militantes tiveram seus di-
reitos civis e políticos cassados, onde tantos/as outros/as foram mortos/
as e torturados/as, simplesmente por se posicionarem contra os ideais e
posturas da burguesia autocrática, não se deu sem grandes resistências.
Sobre este aspecto, Abramides (2016, p. 461) destaca que na con-
tramão da expulsão de estudantes que atuavam politicamente e na
proibição da organização política dos Centros Acadêmicos e Diretórios
Centrais dos Estudantes livres colocados na ilegalidade nos anos de
chumbo, efetuou-se
A defesa da aliança operário-camponesa estudantil na luta con-

tra a ditadura, contra o imperialismo, contra o capitalismo, na
57
perspectiva da revolução social, [o que] fez com que estudantes

exercessem a solidariedade ativa por ocasião das greves operá-
rias de Osasco (SP) e Contagem (MG), em julho de 1968. [Destaca
que] o movimento estudantil participou efetivamente das ativi-
dades culturais como o CPC (Centro Popular de Cultura) da UNE
e da ambiência cultural de forte contestação.
Ainda de acordo com a autora supracitada,
Muitos estudantes e assistentes sociais viveram na clandestinida-

de, foram exilados, presos, torturados, e no período da luta pela
redemocratização atuaram fortemente pela anistia e outras fren-
tes de lutas sociais e se tornaram quadros expressivos no proces-
so de ruptura da profissão com o conservadorismo (Abramides,
2016, p. 462).
É inconteste que a vanguarda do movimento estudantil em Serviço

Social ocupa, historicamente, um lugar importante e de legitimidade
no que tange às lutas e ao protagonismo desta profissão.
No interior da profissão, um elemento importante a ser destacado,
especialmente com relação ao movimento discente do Serviço Social,
foi a XXI Convenção da Associação Brasileira de Ensino em Serviço
Social (ABESS), que ocorreu em setembro de 1979, em Natal, o marco
importante da Revisão Curricular do Serviço Social, em que estudantes
conquistaram o espaço de representação.
São muito os elementos e as mediações necessárias à compreen-
são dos determinantes sócio-históricos da época, e não é a nossa pre-
tensão aprofundar essa discussão, mas explicitar que esse breve resgate
histórico nos dá a base para a compreensão do protagonismo dos movi-
mentos estudantis na cena brasileira, sem restar dúvidas de que foram
sujeitos atuantes na contramão da regressiva conservadora.
Contudo, considerando a particularidade de cada contexto his-
tórico, afirmamos que, embora as nuances e ataques aos direitos no
atual contexto tenham assumido diferentes formas, a representação
58
estudantil, e, em particular, da ABEPSS, segue na luta política contra os

retrocessos das últimas décadas, como veremos a seguir.
OS DESAFIOS DO ATUAL CONTEXTO PARA A PÓS-GRADUAÇÃO EM

SERVIÇO SOCIAL
A contemporaneidade é marcada por profundas transformações

políticas, econômicas e ideológicas ocasionadas pelo processo de rees-
truturação do capital em crise. Como destaca Iamamoto (2008, p.114):
“a mundialização financeira sob suas distintas vias de efetivação uni-
fica, dentro de um mesmo movimento, processos”. Isto é, a valorização
pela via financeira, o avanço do neoliberalismo e as transformações do
mundo do trabalho não são fenômenos isolados, mas sim processos
que fazem parte de uma mesma totalidade. Ceolin (2014) destaca que
essa conjuntura tem inflexões no significado social das profissões. Nes-
se sentido, o serviço social brasileiro não fica alheio a impactos.
A crise estrutural em curso, gestada desde a década de 1970, soma-
da ao contexto pandêmico da COVID-19, desenvolveram e aprofunda-
ram desafios os mais diversos, sobretudo, no que tange à formação de
novos sujeitos profissionais. Com o avanço das infecções e da letalidade
de um vírus até então desconhecido pela ciência, no Brasil, ocorre uma
reestruturação na dinâmica e nas atividades universitárias.
Por recomendação das autoridades sanitárias, as atividades de
pesquisa, ensino e extensão passaram a ser desenvolvidas remota-
mente, através de plataformas digitais e, de maneira muita rápida,
o trabalho e o estudo foram deslocados para o espaço doméstico de
discentes e docentes, que agora se encontravam imersos em um novo
cotidiano.
Esta nova realidade, totalmente particular e desafiadora, tem
impactado sobremaneira no processo de ensino aprendizagem, espe-
cialmente no âmbito das pós-graduações em Serviço Social, como é
possível constatar em pesquisa realizada pela Associação Brasileira
59
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS)1 levantada no ano

de 2021 sobre os impactos do atual contexto para os programas de
pós-graduação2 stricto sensu.
Os dados da pesquisa intitulada “A formação em Serviço Social e o
Ensino Remoto Emergencial” apontam para um forte adoecimento físi-
co e mental entre professores e estudantes, além de dificuldades opera-
cionais que impôs esta nova modalidade de ensino, a exemplo do acesso
ao acervo bibliográfico, bem como, a queda na qualidade das discussões
pela ausência de relações interpessoais, que são necessárias para o esta-
belecimento de conexões sociais entre a comunidade acadêmica.
Cabe destacar que, anterior mesmo à pandemia, a educação supe-
rior já vinha sofrendo um processo de desmonte e sucateamento, em
razão do avanço do ideário neoliberal. A contrarreforma da educação
superior alicerçada no Brasil, desde a década de 1990, através de medi-
das governamentais vem dando subsídios para mercantilização do en-
sino nas suas várias instâncias. Os interesses rentistas de mercantilizar
esse espaço centram forças por se tratar de um espaço estratégico para
disseminação da ideologia burguesa, como destaca Pereira (2009).
Na essência da contrarreforma da educação superior encontra-se
a necessidade de expansão da “universidade operacional”. Esse concei-
to, cunhado por Marilena Chauí (1999), trata do desenvolvimento de
uma nova racionalidade para o espaço universitário, orientada pela ló-
gica produtivista do mercado.
Sobre esse aspecto, Pereira (2009, p. 3) aponta para o prenúncio de
uma formação esvaziada em que “se anula a possibilidade de crítica ao
1
Os dados da pesquisa estão disponíveis no documento “A formação em Serviço Social
e o Ensino Remoto Emergencial”. Recomendamos a leitura: https://www.abepss.org.
br/arquivos/anexos/20210611_formacao-em-servico-social-e-o-ensino-remoto-emer-
gencial-202106141344485082480.pdf.
2
A pesquisa teve o alcance de 100% dos programas de pós-graduação stricto sensu em
Serviço Social do Brasil. 5 PPGs (13,9%) na regional Norte; 10 PPGs (27,8%) na regional
Nordeste; 3 PPGs (8,3%) na regional Centro-Oeste; 9 PPGs (25%) na regional Leste; 6
PPGs (16,7%) na regional Sul I; 3 PPGs (8,3%) na regional Sul II.
60
status quo”. Não é por acaso que no contexto pandêmico ganham forças
propostas como a do ensino híbrido, uma vez que esta modalidade e o
ensino a distância também compõem parte do receituário neoliberal.
Para Behring (2003), o endividamento3 e a recessão econômica
nos países periféricos foram o caminho para o avanço do neoliberalis-
mo, sendo a hiperinflação a base da contrarreforma do Estado no Bra-
sil. É nesse contexto que as instituições multilaterais, representantes
do grande capital, passam a receitar o neoliberalismo para os países
devedores como medida para combater a inflação e atrair capital es-
trangeiro.
A importância da “reforma” do Estado e das políticas socais reside
na necessidade de reestrutura da máquina estatal para a reprodução do
capital neste novo contexto político, econômico e cultural financeiriza-
do do sistema. A essência da ideologia neoliberal é um “Estado mínimo
para o trabalho e máximo para o capital” (Netto, 2007, p. 231).
Na análise de Guerra (2010), as atuais configurações de ensino com
a flexibilização do mundo do trabalho refletem o interesse por parte do
mercado de um novo perfil profissional. O trabalhador “é chamado a
desenvolver várias competências e habilidades voltadas para o merca-
do, portador de valores individualistas e imediatistas, a partir dos quais
vale o ter (neste caso, o certificado) em detrimento do ser (neste caso,
um profissional qualificado)” (Guerra, 2010, p. 724).
Concomitante à contrarreforma do Estado brasileiro, vislumbra-
-se o crescimento do ensino superior privado. Durante o governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), com a aprovação do plano diretor,
“a universidade passa a ocupar o âmbito dos serviços não exclusivos do
3
Para Behring (2003), compreender o desmonte do Estado brasileiro nos anos 1990 e
o processo de inserção do país na dinâmica contemporânea do capital, por meio da
incorporação da política macroeconômica neoliberal requer considerar as condições
gerais que lhe antecedem. Em sua análise, existe uma relação direta entre a contrar-
reforma neoliberal dos anos 1990, a estagnação econômica do país nos anos 80 e o
processo de endividamento durante o período da ditadura militar no Brasil.
61
Estado” (Guerra, 2010, p. 725). Como afirma Abramides (2012, p.13): “A

educação [se retira] da esfera dos direitos e é [colocada] como um servi-
ço disponível no mercado”.
A área da educação, especialmente o ensino superior passa por

um processo de mercantilização, iniciado nos anos 1980, mas que
se aprofunda a partir dos anos 1990. Grandes conglomerados edu-
cacionais passam o compor o quadro de instituições de ensino e
o Estado reordena suas funções na área atuando como regulador
do bem público e, portanto, compartilhando com o setor privado
as verbas destinadas à educação (Wanderley et al., 2020, p. 408).
Um dos pontos chaves da contrarreforma foi a regulamentação

do Ensino a Distância (EAD) através da LDB/1996. A expansão do EAD
é um projeto do capital explícito no receituário neoliberal, trata-se de
um nicho cobiçado pelo mercado financeiro e uma via ideológica para
formação de um novo perfil profissional (Pereira, 2009; Guerra, 2010).
Nos governos do Partido dos Trabalhadores observa-se a continui-
dade do processo de mercantilização do ensino através da criação do
Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e do Programa Universidade
para Todos (PROUNI). Tais programas contribuíram com a consolida-
ção da rede privada de ensino no Brasil através da ocupação de vagas
ociosas e incentivos fiscais. Outra medida que merece destaque foi a
portaria 4059/2004, que flexibilizou 20% da carga horária das universi-
dades privadas para atividades na modalidade à distância.
Paralelo a esse estímulo, o ensino público passou por um processo
de sucateamento através do Programa de Apoio a Planos de Reestrutu-
ração e Expansão das Universidades Federais (PROUNI). A crítica é que
esse programa promoveu a expansão do número de vagas nas universi-
dades sem garantir infraestrutura e condições de permanência.
De maneira sucinta, se efetiva um projeto contraditório no governo
de Lula e Dilma, no qual se democratizou o acesso à universidade em ar-
ranjo com os interesses rentistas do capital. O discurso ideológico da ex-
62
pansão universitária “vela, na realidade, um processo de certificação e não

de formação qualificada de novos profissionais” (Pereira, 2009, p. 272).
A mercantilização da educação ganha um novo contexto a partir
do golpe parlamentar, jurídico e midiático que empossa Michel Temer
em 2016. Nomeado para responder os anseios do capital, o seu gover-
no aprofunda o desmonte das políticas sociais através da aprovação da
Emenda Constitucional n°95, um novo regime fiscal que congela os gas-
tos sociais por vinte anos.
É importante destacar esse movimento histórico para compreender
o presente. Os desafios postos na atualidade são reflexos desse processo
contínuo de mercantilização da educação, mas é preciso analisar as
“particularidades”.
A princípio, destacar o novo contexto ideológico em que se encon-
tra a universidade pública com o avanço do conservadorismo no Brasil.
Para além do desmonte orçamentário, o governo de Bolsonaro também
legitima o projeto neoliberal através de uma “uma guerra ideológica”
(Silva; Nóbrega, 2021, p. 7). O espaço almejado da universidade pública
passa ser atacado com discursos de ódio e fake news.
É durante este governo negacionista e conservador que se alastra
a Pandemia do Coronavírus (COVID-19). No Brasil, segundo país com
mais óbitos no mundo, já são mais de 619 mil vidas ceifadas e os casos
de infecção já somam mais de 22 milhões. Isto, considerando a situa-
ção de subnotificação pela baixa testagem e omissão da divulgação de
dados oficiais. O site do Ministério da Saúde vive um “apagão”, a im-
prensa vem divulgando os dados através do contato com as secretariais
estaduais.
Vale destacar que a pandemia evidenciou o caráter social do pro-
cesso de adoecimento. Enquanto as vacinas estavam em fase de pes-
quisa, o isolamento social e as medidas de higiene foram as principais
recomendações sanitárias para combater a transmissão do novo coro-
navírus. Logo, a vulnerabilidade econômica inviabilizou que muitos
brasileiros e brasileiras efetivassem as medidas. “Os pobres vivenciam
63
de maneira mais dramática esta situação: no Brasil a maioria dos casos

de óbito são de pessoas negras e pobres” (Wanderley et al., 2020, p. 408).
Nesse cenário pandêmico, a racionalidade da universidade ope-
racional fica visível através da lógica produtivista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na qual do-
centes e discentes são pressionados a cumprir exigências de prazos
sobre-humanos. Das mais recentes pressões, destacamos a Avaliação
Quadrienal, avaliação esta em que os programas são impulsionados a
cumprir metas em tempos exíguos, sobretudo nesses tempos de pande-
mia, como se estivéssemos em condições “normais” e não tivéssemos
que lidar com o fato de termos nossos lares e nossas vidas invadidas
por uma onda de medo e insegurança trazidas por um vírus até então
completamente desconhecido.
É importante frisar a relevância que essa avaliação tem para os
programas, e em particular, para o Serviço Social, pois se para alguns
ela significa a sua sobrevivência e/ou manutenção através do repasse
de recursos, para outros ela pode representar a sua extinção. Na lógica
produtivista, a qualidade dá lugar à quantidade, estimula-se o indivi-
dualismo e a competição entre os programas e os pesquisadores, o des-
taque vai para quem publicar mais, quem participa de mais eventos,
desconsiderando condições objetivas e subjetivas.
A cobrança produtivista ocorre em paralelo à redução do inves-
timento em pesquisa e corte de bolsas. Segundo o IPEA (2020), o orça-
mento público investido na pesquisa em 2020 foi o menor desde 2009,
estamos falando de um retrocesso de mais de uma década. As Ciências
Humanas e Sociais, da qual a área de conhecimento do serviço social
faz parte, são as mais prejudicadas. Com o corte das bolsas de pesquisa,
muitos pesquisadores desistem do mestrado e do doutorado por falta
de condições financeiras.
Pois bem, os efeitos nefastos desse rol de cobranças demasiadas
que se colocam no tempo presente, já podem ser observados na produ-
ção de conhecimento sobre o assunto, como também em pesquisas rea-
64
lizadas sobre o perfil de discente de pós-graduação na gestão ABEPSS

2017-2018 “Quem é de luta, Resiste!”, e sinalizados mais recentemente
na pesquisa sobre o Ensino Remoto Emergencial.
Dados da referida pesquisa apontam um forte adoecimento físico
e mental de discentes e docentes; dificuldade na relação ensino-apren-
dizagem-produção, como já fora sinalizado. Ademais, muitos discentes
e docentes relataram dificuldade de concentração, constantes dores
nas costas, dores de cabeça e problemas de visão, em decorrência das
longas horas sentados e em exposição às telas, além de muita dificulda-
de na produção textual.
No que se refere ao aspecto relacionado à saúde mental, dos 30
PPG que responderam a pesquisa, ou seja, 83,3% (oitenta e três por cen-
to) identificaram situações de adoecimento tanto de docentes como de
discentes no decorrer da pandemia. Consideramos que o adoecimento,
a lógica produtivista, o desfinanciamento, os ataques ideológicos e de-
mais questões que atravessam a formação da pós-graduação na atuali-
dade, são reflexos do processo de mercantilização da educação.
Neste momento, é preciso afirmar a excepcionalidade do ensino
remoto, muitas são as lacunas. Um exemplo são as turmas de mestra-
do que serão formadas exclusivamente no Ensino Remoto Emergencial
(ERE), é preciso debater sobre os seus impactos. Mas a luta pela quali-
dade da formação vai muito além, deve estar alicerçada na luta mais
ampla pela educação pública, gratuita e de qualidade. Pois como busca-
mos dissertar, o solo histórico que vivenciamos é reflexo de um amplo
processo de contrarreforma da educação.
“AQUI SE RESPIRA LUTA!”: A ABEPSS NA ESTEIRA DA RESISTÊNCIA
Nesse cenário desafiador, é preciso refletir a conjuntura atual em

dialética com o processo de contrarreforma da educação superior em
curso no Brasil. Fortalecer a formação em Serviço Social é captar as
mediações entre os desafios postos e o projeto de educação do capital.
65
A luta pela educação pública é uma pauta importante para o Ser-

viço Social, já que a mercantilização do ensino e o avanço da raciona-
lidade pragmática tem um impacto direto na formação e no exercício
profissional de Assistentes Sociais (Guerra, 2010; Pereira, 2009; Abra-
mides, 2012).
É inegável que o ensino remoto deixará lacunas no processo
formativo. Muitos são os problemas apresentados por essa modalidade:
desigualdade no acesso à tecnologia, em que muitos ficam excluídos;
a sobrecarga da mulher em conciliar atividades universitárias no es-
paço doméstico; a baixa concentração e queda na qualidade das dis-
cussões por ter que ficar horas seguidas em frente ao computador e/
ou celular.
Por isso é importante o posicionamento político pedagógico das
entidades de Serviço Social neste momento, a tecnologia pode sim as-
sumir um papel estratégico e complementar, mas não pode substituir a
qualidade do ensino presencial.
Isto posto, as entidades do Serviço Social (conjunto CFESS/CRESS,
ABEPSS e ENESSO) vêm fazendo frente aos influxos dessa onda regres-
siva. As orientações para o tempo presente apontam, sobretudo, para a
crítica à graduação e pós-graduação à distância, através das suas várias
faces, destacando a incompatibilidade entre ambas as modalidades e as
Diretrizes Curriculares de 1996.
A ABEPSS vem cumprindo um papel fundamental na defesa de
uma formação profissional crítica, pública, presencial e de qualidade,
levantando debates nos espaços político-organizativos e junto às ins-
tâncias formadoras, atestando o caráter excepcional e temporário do
ensino remoto emergencial, dada a letalidade do vírus, o que invalida
essa modalidade como eficaz e positiva.
Contudo, Veloso (2020) destaca que a apropriação das novas tec-
nologias, que vem ganhado força nos últimos anos, é um desafio po-
lítico do tempo presente, já que é um espaço da disputa de projetos
societários.
66
Sobre esse aspecto, é
Importante destacar que não podemos, e nem seria certo, cienti-

ficamente, classificar a tecnologia e seu uso como uma “heresia”
no processo formativo. O que precisa ser definido é seu uso como
uma mediação complementar no processo, e não um definidor
do modo de ensinar e aprender, em que o instrumento se mistura
com o conteúdo, e o processo torna-se uno. Importante conside-
rar que não é possível transpor conteúdo e projeto presencial para o
remoto (ABEPPS, 2021, p. 15, grifo nosso).
Com isso, ressaltamos que plataformas digitais podem sim, assumir

um papel de democratização da informação e serem utilizadas de ma-
neira estratégica pelo Serviço Social na defesa do Projeto Ético Político.
É essa a relação que a ABEPSS vem estabelecendo com as mídias digitais.
Dentre tantas ações coletivas desenvolvidas pela entidade e, particu-
larmente, pelas representações estudantis, que mesmo em contextos mais
adversos vêm se posicionando e protagonizando, através das entidades re-
presentativas, evidenciando que fora da luta não há resistência, destacamos:
• A articulação com a Associação Nacional de Pós-Graduan-
dos (ANPG), denunciando os ataques do governo de Jair Bolso-
naro e Paulo Guedes à Ciência Nacional, os cortes orçamentários
para a produção de conhecimento, e erguendo a bandeira em de-
fesa da educação superior;
• A formação de gestões ampliadas com os/as representantes
discentes dos PPG das Regionais;
• A construção de Fóruns regionais e nacionais de discente de pós-
-graduação com o objetivo de alinhar as demandas estudantis;
• A aproximação sobre a discussão do “Estágio na Pós-Graduação”,
que vem se espraiando como forma de trabalho precarizado4;
4
TEJADAS, S. et al. “Estágio de pós-graduação” em Serviço Social no sociojurídico:
aproximações preliminares. Serviço Social & Sociedade [online]. 2022, n. 143, pp. 101-
120. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0101-6628.273.
67
• A efetiva participação em Comissões Temporárias de Trabalho

(CTTs), que vem discutindo o fortalecimento da direção social
da pós-graduação; a formação antirracista e promoção da igual-
dade étnico-racial; o perfil discente, saúde mental e permanên-
cia estudantil; e a residência multiprofissional em saúde;
Ademais, destacamos os documentos, manifestos e notas técnicas

emitidas, das quais podemos apontar, como exemplo, a nota “Família
e Políticas Públicas: o acúmulo da pesquisa no Serviço Social” lança-
da pela ABEPSS, contrária ao Edital 02-2021 CAPES, cujo objetivo é de
“patrulhar, coagir e censurar as/os pesquisadoras/es, inviabilizando o
pluralismo indispensável à produção de conhecimento” 5.
Quando tratamos das tecnologias no processo educativo, todo cui-
dado é necessário. Pereira (2009) destaca que as Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TICs) são instrumentos estratégicos do grande
capital para disseminação do “fetiche tecnológico”. Para esta autora, “o
raciocínio é que estaríamos passando por uma verdadeira revolução,
em direção a uma sociedade ‘pós capitalista’, ‘informática’, isto é, uma
verdadeira revolução informacional” (Pereira, 2009, p. 270). Tal ideo-
logia é funcional ao projeto de mercantilização da educação. É preciso
ponderar o sentido que esses instrumentos ganham nas mãos do capi-
tal, sendo utilizados a serviço da “exploração do trabalho” e de “ganhos
privados” (Veloso, 2020, p. 5).
Se o contexto atual de desenvolvimento do capitalismo se recon-
figurou, apresentando novos (e reatualizando antigos) desafios e possi-
bilidades para o conhecimento, e, deste, requisitando respostas, é certo
que a apreensão das múltiplas determinações desse novo quadro só se
torna possível pelo emprego da razão crítica (Simionatto, 2009).
5
ABEPSS lança Nota Técnica sobre Família e Políticas Públicas em contraponto ao
Edital 02-2021 CAPES. Disponível em: http://www.abepss.org.br/arquivos/anexos/nt-
-abepss-marco-21-202103262108381181190.pdf.
68
Reiteramos, pois, as palavras de Mota (2013, p. 20) que, neste con-

texto de barbárie, a pesquisa em geral, e particularmente, a pós-gra-
duação em Serviço Social cumpre um papel decisivo, dado o seu di-
recionamento acadêmico e não profissionalizante, no sentido de “[...]
contrapor-se radicalmente às iniciativas que, sob a égide de respostas
às questões presentes no cotidiano profissional, podem retroceder em
busca do aplicado, do eficaz, postando-se como instância formadora
para o ‘trabalho complexo’”.
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407-414, set./dez. 2020.
70
PARTE II
EXPERIÊNCIAS DE PERMANÊNCIA E
CONTINUIDADE DA PÓS-GRADUAÇÃO:
REBATIMENTOS NO EXERCÍCIO E NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
71
CAPÍTULO 3
PÓS-GRADUAÇÃO E SERVIÇO SOCIAL: DILEMAS E

PERSPECTIVAS DAS REALIDADES BRASILEIRA E
PORTUGUESA
Aline Nascimento Santos Correia

Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos
INTRODUÇÃO
N ão é novidade que o ensino superior vem sendo objeto de expan-

são e desmonte. É nessa contradição que a pós-graduação torna-se
uma aliada no processo de produção do conhecimento, vista sua habi-
lidade de construir estratégias teóricas e metodológicas para a garantia
do direito à educação. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar um
panorama, bem inicial, dos dilemas e contribuições da pós-graduação
em Serviço Social a partir do contexto brasileiro e português. Aqui nos-
so ponto de partida será o movimento histórico da Política Nacional de
Educação brasileira, e sobretudo as orientações destinadas ao ensino
superior, bem como a reforma do ensino que ocorreu na União Euro-
peia, através da Declaração de Bolonha (1999).
A ideia em realizar um estudo que apresenta realidades de países
diferentes tem dois fundamentos essenciais: o primeiro diz respeito à
semelhança dos motivos que sustentam a pós-graduação, a qual tem
por finalidade preparar o profissional para compreender a realidade
social de forma sistemática através do domínio científico e contribuir
para o aprofundamento da dimensão investigativa, integrando o assis-
tente social num ambiente de produção intensiva de conhecimento,
72
Aline Nascimento Santos Correia; Laryssa Gabriella Gonçalves dos Santos; Simone Barreto Dativo
dentro e fora do espaço acadêmico. O segundo fundamento está res-

paldado nas experiências das autoras que, ao serem egressas do Pro-
grama de Pós-graduação em Serviço Social da Universidade Federal de
Sergipe, buscaram amadurecer suas pesquisas em novos programas
de pós-graduação, mas prezando pelo rigor científico que às levaram à
Universidades em Portugal e no Estado do Rio de Janeiro.
Nesse sentido, a pós-graduação tem contribuído para o desenvol-
vimento teórico-metodológico de profissionais que pretendem seguir a
carreira acadêmica e de assistentes sociais que buscam maior capacita-
ção para atuar nas diversas áreas que o Serviço Social se insere, fomen-
tando competências para análises, avaliações e procedimentos meto-
dológicos, necessários no processo de intervenção. Portanto, partindo
de um estudo bibliográfico e documental, o artigo traça o movimento
histórico da educação, sobretudo no âmbito stricto sensu, considerando
as particularidades teóricas e políticas da profissão nas realidades bra-
sileira e portuguesa.
APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E

PORTUGUESA NO CONTEXTO NEOLIBERAL
A universidade pública brasileira é resultante de influências de di-

ferentes modelos e contextos, das quais resultaram a sua configuração
atual, que tem na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
um de seus pilares principais. Ao longo de sua história, passou por refor-
mas sem, no entanto, perder o seu caráter predominantemente elitista
e restrito aos segmentos mais privilegiados social e economicamente.
Nos anos 1990, nos marcos da adesão do Brasil ao neoliberalis-
mo, o ensino superior brasileiro é objeto de novas reformas, momento
em que as ações de cunho neoliberal incidem sobre as políticas sociais
como um todo e, no caso da política educacional, abrem espaço às tru-
culentas medidas mercadológicas, ampliando de forma elevada a rede
privada de ensino superior. É considerando essa realidade que para
73
Pós-Graduação e Serviço Social
compreender brevemente as ações neoliberais, faz-se necessário con-

siderá-las enquanto estratégia do capital que se reestrutura, tendo em
vista a última crise, com o intuito de manter sua reprodução, sobretudo
nos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.
Nesse sentido, é indiscutível que o elemento motor da ofensiva
capitalista, no plano político-institucional, é o neoliberalismo. No país,
a ofensiva neoliberal teve início no governo Collor, passando por Ita-
mar Franco, consolidando-se com Fernando Henrique Cardoso (FHC),
os governos do PT (Lula e Dilma) e Bolsonaro. Diante das orientações
emanadas pelo capital, várias reformas foram e continuam sendo rea-
lizadas como parte das estratégias políticas para adequar a dinâmica
dos países em crescimento e submetê-los aos seus ditames econômicos.
O desenvolvimento daquele discurso reformista dos anos 1990
encontra uma de suas expressões no governo FHC. A “era FHC” carac-
terizou-se pelo “boom” das privatizações e ênfase na economia, sendo
um governo em prol do grande capital. No que diz respeito à educação
superior, considera-se que esta foi atingida drasticamente. A reforma
educacional se concretizou através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
para educação nacional e do Plano Nacional de Educação (PNE), tendo
como política principal a redução de gastos na universidade pública,
em virtude de investimentos nas universidades privadas. Criou-se, nes-
se momento, uma política de aplicação de verba pública no setor pri-
vado de ensino, transformando a educação em um grande negócio. O
“boom” de privatizações se traduziu em alguns dados: em “[...] 1994, das
851 IES, 192 (22,5%) eram públicas e 659 (77,5%) eram privadas. Em 2002,
das 1.637 IES, 195 (11,9%) eram públicas e 1.442 (88,1%) eram privadas”
(Sguissardi, 2006, p. 1028).
Essa realidade comprova que a expansão do ensino superior no go-
verno FHC se deu exclusivamente via setor privado, já no governo Lula
houve expansão das universidades federais públicas, embora articula-
da à iniciativa privada. O mandato de Lula foi marcado pela política de
conciliação de classes, que estabeleceu alianças e acordos políticos que
74
permitiram ampliar o acesso aos direitos pelos segmentos mais pau-

perizados da classe trabalhadora, bem como atendeu as demandas do
mercado. “Não é à toa, que após sua eleição, este governo apresentou
ambiguidades e várias contradições, sendo alvo de críticas, tanto dos
partidos da direita, quanto dos de esquerda” (Soares, 2020, p. 82).
No tocante à educação superior, ao chegar ao poder, uma das pri-
meiras iniciativas do presidente Lula foi a formação de um grupo, rati-
ficado pelo Decreto de 20 de outubro de 2003, que instituiu o Grupo de
Trabalho Interministerial (GTI) para discutir sobre a educação superior
brasileira e os planos de reestruturação, democratização e desenvolvi-
mento das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Tais refor-
mas estruturais do ensino superior brasileiro fizeram parte da política
dos organismos internacionais para os países da periferia capitalista.
Para Leher (1999, p. 30), “[...] não é possível compreender o sentido e o
significado das atuais reformas sem considerar sua matriz conceitual,
formulada no âmbito do Banco Mundial”. Para o autor, as reformas
educacionais realizadas na América Latina são importantes mecanis-
mos de enfrentamento da questão da pobreza.
Nessa perspectiva, foram adotadas medidas para viabilizar o aces-
so à universidade, seja pela via pública ou pela privada, com o objetivo
de alcançar um maior número de jovens, especialmente na graduação.
Algumas iniciativas foram consolidadas ou criadas para garantir o
acesso e a permanência na educação superior, como: Política de Ações
Afirmativas, Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior
(FIES), que incide no financiamento dos estudantes que não têm con-
dições de pagar as mensalidades; Programa Universidade para todos
(PROUNI), programa de bolsas no setor privado e o Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (RE-
UNI), por meio do qual as universidades federais deveriam apresentar
planos de reestruturação.
Houve também a expansão e interiorização dos institutos federais
por todo Brasil, a criação do Programa Ciências sem Fronteiras e a im-
75
plementação da lei de cotas para estudantes de baixa renda, oriundos

de escolas públicas e autodeclarados pretos, pardos e indígenas. Embo-
ra o governo Lula tenha avançado no processo de democratização do
acesso à educação superior, seu governo também favoreceu aos empre-
sários da educação que buscaram novos nichos de exploração, tornan-
do a educação um dos setores lucrativos para fazer investimentos. A re-
forma promoveu “[...] abertura do setor educacional, especialmente da
educação superior, para a participação das empresas e grupos estran-
geiros, estimulando a utilização das novas tecnologias educacionais,
por meio da educação superior a distância e diversificação das fontes
de financiamento da educação superior” (Andes, 2004, p. 14).
Tal lógica empresarial das universidades ganha uma nova conota-
ção no governo Bolsonaro, que elaborou o Programa Institutos e Uni-
versidades Empreendedoras e Inovadoras – FUTURE-SE, que direciona
para a privatização do ensino superior e dos Institutos Federais (IF’s),
ofertando um novo mecanismo de financiamento empresarial, além do
programa orientar as pesquisas científicas rumo aos interesses merca-
dológicos, bem como o desestímulo às pesquisas das áreas de Ciências
Humanas e Sociais. As IES tiveram autonomia para aderir ou não ao
FUTURE-SE, gerando várias discussões e manifestações por parte dos
docentes, técnicos e estudantes contrários ao programa.
No governo Bolsonaro, a educação superior não tem relevância,
pelo contrário, sofre com “[...] corte na Lei Orçamentária Anual (LOA) de
2021 impactando o já reduzido orçamento destinado para o ensino su-
perior no país que é de R$ 4,5 bilhões, valor 18,2% menor que o de 2020,
sem a correção da inflação. [...]” (Andes, 2021, n.p). Os dados demons-
tram o contingenciamento da verba pública destinada ao ensino supe-
rior no Brasil, que se agrava com os efeitos da pandemia da Covid-19
na vida dos discentes, técnicos e docentes que demandam mudanças
estruturais para o retorno das aulas em 2022. Essas questões atingiram
também a pós-graduação, que tem padecido com as ofensivas por parte
do governo, principalmente nas áreas de Ciências Humanas e Sociais.
76
A pesquisa brasileira teve bloqueio de bolsas e redução de orçamento

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CA-
PES) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnoló-
gico (CNPq).
A CAPES, que é a principal financiadora de pesquisa de pós-gra-

duação do país, já passou por um contingenciamento de recursos
e congelou milhares de bolsas de pesquisa. O Decreto nº 9.741, pu-
blicado no DOU de 29/05/2019, contingenciou R$ 5,839 bilhões,
cerca de 25% dos recursos previstos para o ano de 2019, enquanto
a pasta da Ciência e Tecnologia perdeu R$ 2,132 bilhões. No úl-
timo dia 15, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq) suspendeu a indicação de novo(a)s bolsis-
tas por falta de verbas, tendo em vista que o governo anunciou
que não irá repor integralmente o orçamento previsto para 2019,
além disso, a redução para 2020 será igualmente drástica, uma
vez que os valores destinados à pesquisa saíram da previsão de
R$ 4,3 bilhões para R$ 2,2 bilhões. A redução será de metade do
orçamento e comprometerá significativamente a produção aca-
dêmica em todas as áreas do conhecimento (Andes, 2021, p. 2).
Os impactos desses cortes para os pesquisadores são incomensu-

ráveis, pois afeta a produção do conhecimento plural e crítico, que visa
garantir o desenvolvimento da pesquisa gratuita, laica e de qualidade. A
luta e a resistência serão necessárias para minimizar esses tempos som-
brios que vivem a educação e a pós-graduação no Brasil, isso mesmo
com os programas e pactos educacionais que possibilitam formação
continuada em outros países.
Em termos político-metodológicos, até pelas questões estruturais
vinculadas ao processo de colonização e cultura educacional, o ensino
superior de Portugal tem uma trajetória de amadurecimento bem dis-
tinta da do Brasil. De forma bem sintética, o ensino superior em Portu-
gal está garantido na Lei nº 46/1986, que define a estrutura do sistema
educativo enquanto um direito de todos. Compreende as instituições
77
universitárias e as instituições politécnicas que podem estar integra-

das nas instituições universitárias. O ensino universitário está voltado
para investigação na perspectiva de criação do saber, com objetivo de
garantir a investigação científica, e proporcionar uma formação habi-
litada para o exercício profissional que fomente as capacidades de con-
cepção e inovação.
Já o ensino politécnico é voltado para investigação aplicada,
dirigido à compreensão e solução de problemas concretos. Tem
como finalidade desenvolver a capacidade de inovação e ministrar
conhecimentos científicos de índole teórica e prática, aplicados no
exercício profissional. O grau de licenciado e mestre é conferido ao ensino
universitário e politécnico. No entanto, o grau de doutorado é conferido
apenas no ensino universitário. Ambos visam objetivos que integram
o sistema educativo, como: estimular criação cultural, a investigação
científica, desenvolver o espírito crítico, reflexivo e empreendedor.
Enquanto no Brasil a década de 1990 é marcada pelas transforma-
ções no cenário econômico, mas que atingiu os demais setores, o sis-
tema educativo superior português, no ano de 1999, passou por uma
reestruturação devido a Declaração do Tratado de Bolonha. Trata-se
inicialmente de um acordo assinado por países da União Europeia, que
se estendeu a outros países como: a Rússia, Turquia etc. Ao buscar uma
reforma ampla entre os governos a nível europeu, estabeleceu como
plano comum os seguintes objetivos: facilitar o processo de mobilidade
e intercâmbio entre os graduados; promover o ensino europeu no mun-
do; unificar o sistema de créditos necessários para formação; garantir o
reconhecimento do diploma no território de qualquer estado membro
do acordo, contribuindo para empregabilidade, e tornar a competitivi-
dade mais justa no território europeu. A Declaração de Bolonha pro-
moveu a europeização do sistema educativo superior. E constitui um
Espaço Europeu comum do Ensino Superior, promovendo uma dinâmi-
ca de cooperação intergovernamental, espaço de discussões que inclui
também a questão do financiamento das universidades públicas.
78
Em Portugal, o financiamento das Universidades Públicas, dife-

rente do Brasil, é realizado através do Estado e através de propinas pa-
gas1 pelos estudantes anualmente. Inicialmente, após a Revolução de
1974, que garantiu a Constituição Socialista Democrática Portuguesa,
estas propinas eram definidas com valores simbólicos para que todas
as famílias pudessem participar igualitariamente deste processo edu-
cacional. No entanto, a partir de 1990, com a crescente onda neoliberal
na Europa, e com a ascensão do Governo de centro-direita, os valores
cresceram acentuadamente, em relação aos salários mínimos.
Segundo Belmiro Cabrito (2004), de um preço simbólico na Revo-
lução de 1974 (cerca de 6 euros por ano, entre 1974 e 1986), a taxa de
frequência foi crescendo até cerca de 20% dos custos reais (atingindo
cerca de 400 euros em 1993, durante a governação centro-direitista),
para ser indexada ao valor do salário mínimo nacional a partir de 1994
(durante a governação socialista, atingindo cerca de 325 euros em 2002)
e tornou-se variável a partir de 2003, estabelecida livremente pelas ins-
tituições de ensino superior, entre um montante mínimo de cerca de
450 euros e um valor máximo de 850 euros. Uma questão problemática
em relação a democratização da Educação Superior, determinante da
exclusão de alunos e profissionais, que almejam entrar neste sistema
de ensino, mas que mediante o baixo salário, não conseguem inserir-se
na pós-graduação.
Essa realidade é uma discussão levantada pelas instituições uni-
versitárias públicas, através do posicionamento dos Conselhos de Rei-
tores das Universidades Portuguesas, no que diz respeito à influência
das ideias liberais no impacto do ensino superior. Já que, um dos in-
teresses da ideologia liberal é privatizar a educação superior, desres-
ponsabilizando o Estado desta função, restringindo o acesso a várias
camadas sociais que não conseguem arcar com as despesas diretas,
indiretas (transporte, alimentação etc.) da pós-graduação. Isto porque,
1
As propinas são valores anuais que correspondem às mensalidades.
79
mesmo hoje com a participação do Estado através da oferta de bolsas

de estudos, e isenção de taxas para alguns alunos, taxas consideradas
acessíveis, estes valores ainda não cobrem um custo no qual um profis-
sional possa afastar-se do trabalho temporariamente para dedicar-se à
qualificação profissional.
De acordo com Belmiro Cabrito (2004), as propostas neoliberais de
privatização do ensino superior vêm negar o “direito” de todos à educa-
ção, ao fazer o seu usufruto depender da riqueza de cada estudante, isto
é, da capacidade financeira de que cada um é portador, a fim de com-
prar este serviço. Até porque o ensino superior universitário passou a
ser estruturado em duas fases: graduação e pós-graduação, e dividido
em três ciclos: 1º ciclo, constitui o ensino de Licenciatura com duração
de seis a oito semestre, e compete entre 180-240 créditos (ECTS); 2º ciclo,
constitui o ensino de mestrado, com duração de entre três e quatro se-
mestres, e compete de 90 – 120 créditos (ECTS); 3º ciclo, doutoramento.
O doutoramento após revisão na declaração em 2005-2006, passou a
ser um curso, que para além da elaboração, e defesa de uma tese (inves-
tigação), requer a frequência de um conjunto de unidades curriculares
avançadas e dirigidos à formação para investigação. Concede em seis, a
oitos semestres, e confere entre 180-240 créditos (ECTS).
O Processo de Bolonha vem sendo investigado por várias áreas do
conhecimento, ora sendo visto como uma evolução no que diz respei-
to à inserção no mercado competitivo educacional e profissional, ora
como tendo algumas falhas. Uma das críticas negativas está relaciona-
da à situação das decisões dos governos locais nos seus territórios, por
estas estarem subordinadas às decisões dos membros que compõem
o Espaço Europeu de decisões. Além disso, em relação ao período de
formação nos cursos de licenciatura, que passou de cinco, ou quatro
anos, para três anos, levantando algumas críticas quanto às perdas no
processo de aprendizagem.
Para Fátima Antunes (2005), o Tratado de Bolonha é um processo
que redesenha as políticas educativas, segundo um modelo bipolar em
80
que o momento e o espaço da decisão, e da implementação, são limi-

narmente cindidos, se excluem mutuamente de modo quase absoluto,
remetendo o espaço e as instituições nacionais para uma subordinada
e imposta posição de cumprimento das orientações definidas em plata-
formas supranacionais. Em relação ao processo de licenciatura foi cria-
da a licenciatura-mestrado, ou os mestrados integrados, onde o aluno
pode conjugar os dois cursos, dando continuidade a partir da licencia-
tura, de forma direta, fazendo com que, a partir da junção, a formação
nestes dois cursos dure o período de cinco anos.
Conforme a Declaração de Bolonha (1999), o rumo do ensino su-
perior na Europa foi colocado na direção certa, dentro dos objetivos
apropriados. Porém, a obtenção de maior compatibilidade dos sistemas
do ensino requer uma contínua energia para se cumprir plenamente. É
preciso apoiá-la mediante a promoção de medidas concretas para pro-
gredir com evidentes passos.
Obviamente, mesmo com a educação no Brasil e em Portugal sen-
do considerada enquanto um direito de todos, há questões organizati-
vas e didáticas que são divergentes, mas não incompatíveis. Talvez as
principais diferenças estejam vinculadas a decisões/prioridades políti-
cas, sobretudo no ensino superior. Se no Brasil há uma histórico de des-
montes ou aceleração que vão depender dos projetos de governos, em
Portugal a Declaração de Bolonha (1999) trouxe o que alguns autores
chamam de “europeização educacional” que alterou questões no ensino
superior muito relacionadas aos acordos bilaterais de países terceiros
(Souza; Martínez, 2010).
Nesse cenário, a Educação Comparada exporia imbricações não

apenas relacionadas à esfera das transformações por que passa a
Europa, mas também em termos de seus desdobramentos junto
à América Latina, especialmente em decorrência do que Madeira
(2009, p. 55) denomina “europeização educacional” ou, confor-
me sinalizado por Lima, Azevedo e Catani (2008, p. 12), “‘desna-
cionalização’ da educação superior ou, de outro ponto de vista,
81
[...] ‘europeização’ das universidades e outras escolas superiores

[...]”. Em alusão às reformas do ensino superior europeu desen-
cadeadas pós-Declaração de Bolonha, em 1999, esses autores irão
sinalizar que a construção do espaço europeu da educação con-
siderará também seus prolongamentos extracontinentais, como
no caso da criação do espaço União Europeia-América Latina e
Caribe (UEALC) (Souza; Martínez, 2010, p. 309/310).
Apesar de não ser possível, neste artigo, aprofundar sobre os de-

bates e críticas da Educação Comparada, aqui é possível compreender
que, mesmo com cenários educacionais diferentes, há um relaciona-
mento científico entre Brasil e Portugal que se iniciou no contexto do
ensino superior através de acordos e convênios. Essa relação irá ser
compreendida por alguns autores como uma estratégia de Portugal no
reestabelecimento de vínculo e suas ex-colônias, isso a partir da ideia de
integração europeia (Souza; Martínez, 2010). Em vista disso, podemos
considerar que essa retórica de relações bilaterais, ainda que escassa,
apresenta-se como um campo aberto e contraditório para consolidação
de políticas educacionais que têm perspectivas neoliberais quando se
adequam a dinâmicas de outros países.
A PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL E EM PORTUGAL:

REFLEXOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS
A Pós-graduação vem sendo uma das estratégias mais utilizadas

pelas profissões para difusão do conhecimento e qualificação profissio-
nal, sobretudo, aquelas de stricto sensu que estão ganhando importância
para além das finalidades docentes. No Serviço Social essa realidade
não é diferente e passa a ser reconhecido como uma área de conheci-
mento pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPQ), vinculado à grande área das Ciências Sociais Apli-
cadas.
82
Carvalho e Silva (2005) apresentam que o aumento na pós-gra-

duação em Serviço Social já pode ser identificado desde o contexto de
reconceituação da profissão, melhor dizendo, a partir do amadureci-
mento ético e político que se desenhou em meio ao processo de redemo-
cratização política do Brasil (Carraro; Closs; Prates, 2016).
O primeiro mestrado em Serviço Social é criado em 1972, na

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Puc-RJ), segui-
do, no mesmo ano, pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (Puc-SP). Em 1981, também na Puc-SP, é criado o primeiro
doutorado em Serviço Social da América Latina, num processo
de expansão e consolidação até os dias atuais, principalmente a
partir dos anos 2000, sendo até 2005, dezenove cursos de mestra-
do e nove de doutorado (Alcantara; Correia, 2018, p. 10).
Mota (2013, p. 17) irá fazer uma reflexão sobre esse contexto profis-
sional adotando que o Serviço Social deve ser considerado como uma
profissão e área do conhecimento, especificamente, uma área de produ-
ção do conhecimento, uma vez que
[...] o Serviço Social como área do conhecimento supera os im-

perativos imediatos da intervenção, contribuindo para a cons-
trução de uma massa crítica, donde o seu papel intelectual na
formação de uma cultura teórica e política que se contrapõe à
hegemonia dominante, protagonizada pela esquerda marxista
no Brasil. Esta dimensão mantém unidade com o exercício profis-
sional, contudo faz uma distinção entre o significado do Serviço
Social enquanto área do conhecimento e profissão.
O cuidadoso tratamento que a autora vem trazendo para o deba-

te tem aberto frentes de discussão vista sua perspectiva problematiza-
dora que respeita as duas dimensões do Serviço Social brasileiro: uma
profissão determinada e esquematizada pela divisão sociotécnica do
trabalho, mas também como uma área de conhecimento que está ar-
83
ticulada com essa inserção política e teórica dos espaços ocupacionais.

Inclusive, para nós, é preciso admitir que são os objetos da intervenção
e as relações construídas nesses espaços que abrem provocações para
investigações teóricas. Assim, temos a realidade brasileira sendo objeto
de produção do conhecimento, até mesmo através de sistematizações
das práticas profissionais respaldadas em argumentos teóricos. Com
isso, as novas problemáticas determinadas pelas profundas transfor-
mações que o capitalismo vem provocando, e que afetam diretamente
a condição de vida daqueles que vivem do trabalho, com inclusão do/a
assistente social, ganham uma importância na produção intelectual do
Serviço Social.
A notória interlocução entre as produções intelectuais, de cunho
teórico, e as sistematizações do trabalho profissional, com as novas de-
mandas postas aos assistentes sociais nos remete, inclusive, à neces-
sidade e importância da produção do conhecimento para formação
profissional inicial. Essa dimensão pode ser enxergada, a princípio, nas
dissertações e teses que vêm provocando/investigando temáticas cujas
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social da Associação Brasilei-
ra de Ensino e Pesquisa em Serviço Social/ABEPSS (1996) já apontam
como indispensável. Além disso, esse movimento também provoca a
inclusão de debates na pós-graduação, sobretudo através de disciplinas
optativas, de temáticas que foram secundarizadas na trajetória da pro-
fissão, a exemplo do debate racial.
Alcantara e Correia (2018, p. 04), ao fazer uma discussão prelimi-
nar sobre “A Temática Étnico-Racial na Pós-Graduação em Serviço So-
cial” vão, justamente, problematizar que
[...] A formação profissional é uma categoria em constante trans-

formação, até porque a realidade conjuntural constitui-se princí-
pio impulsionador na evolução e/ou modificações das profissões.
Nesse caso, estamos considerando enquanto formação profissio-
nal o processo inicial de ensino, aprendizagem e requalificação
do profissional apto para desenvolver determinadas atividades
84
em um processo de trabalho. [...] a formação profissional em seu

contexto geral, expressa-se como um conjunto de atividades que
propõem-se alcançar e gerar conhecimentos teóricos e práticos
de profissões direcionada à aquisição de competências profissio-
nais contemporâneas.
E, mesmo com a pós-graduação stricto sensu estimulando profissio-

nais que atuam diariamente nas políticas públicas e sociais à formação
profissional continuada para qualificação do trabalho profissional, a
função dos mestrados e doutorados em formar docentes para atuarem
na graduação ainda é principiante. Nesse sentido, a pós-graduação em
Serviço Social no Brasil ganha provocações e, às vezes, reestruturações,
através de temáticas que vão sendo dinamizadas na sociedade.
Mas, com os desmontes da educação pública, sobretudo no ensino
superior, os programas de mestrado e doutorado passam a ter dificul-
dade na construção e difusão desse conhecimento que é fundamental
para compreender/discutir questões estruturais, as quais muitas vezes
extrapolam o campo de debate da profissão. Contudo, precisamos re-
conhecer que, especificamente no Brasil, o compromisso ético-político
dos profissionais construiu um movimento, inicialmente intrínseco,
com estratégias para aproximação com outras áreas do conhecimento
que estão diretamente vinculadas à crítica da sociabilidade do capital.
Essa reflexão nos remete a dois pontos importantes debatidos por
Mota (2013): o crescimento da demanda de profissionais de outras áreas
pelas pós-graduações em Serviço Social, determinada pela busca do co-
nhecimento crítico nas áreas das ciências humanas e sociais e as parti-
cipações de intelectuais do Serviço Social em bancas examinadoras de
teses e dissertações de diversas áreas. Tais considerações nos possibilita
dizer que a pós-graduação em Serviço Social apresenta, na contempo-
raneidade, reflexos na formação profissional de outros profissionais ao
ser reconhecida como área de conhecimento que com cariz teórico-me-
todológico, de natureza crítica, pode adensar a formação de profissio-
nais que atuam nas diversas frentes da vida social.
85
Portanto, torna-se indiscutível que a pós-graduação em Serviço

Social no Brasil, além de produzir conhecimento e inovação de intelec-
tuais, apresenta-se como uma estratégia para formação de profissionais
com dimensões teórica e ideopolítica que lutam contra questões estru-
turais responsáveis pela perpetuação da desigualdade social brasileira.
No entanto, mesmo nos primórdios da profissão os primeiros assisten-
tes sociais brasileiros terem incluído influência ideológica europeia, o
processo e contexto de amadurecimento da profissão no Brasil e em
Portugal, sobretudo na formação profissional, apresenta determina-
ções e dimensões políticas atuais às vezes antagônicas e heterogêneas
que historicamente realizaram/passaram por “intercâmbio”.
A emersão da profissão em Portugal tem como gênese o cená-
rio conjuntural da transição da República Velha para o Estado Ditador,
onde os primeiros assistentes sociais tiveram como principal função
realizar o controle social através da caridade. A criação das primeiras
instituições de formação em Serviço Social ocorreu nas décadas de 30 e
40, e estavam enquadradas no projeto político positivista (ideologia) do
Estado Ditador, sobre responsabilidade e influência religiosa, ou corpo-
rativista. A partir dos finais dos anos 50 e 60, começam a surgir novas
práticas influenciadas por diferentes correntes de pensamentos ideoló-
gicos. Inclusive, influenciada por um movimento de transição ideológi-
ca, questionador em relação à teoria, metodologia e prática profissional
que acontecia na América (Movimento de Reconceituação).
Neste período, alguns profissionais de Serviço Social portugueses
negaram o conservadorismo e o corporativismo do Estado, que direcio-
nam a atuação profissional, e passaram a debater sobre novas práticas
profissionais voltadas para a garantia de direitos humanos orientada
por novas bases políticas em relação à realidade social. Na década de
60, a profissão abre espaço para licenciatura, tendo como método de
intervenção o Serviço Social de Caso, Grupo e Comunidade. Na década
de 70, principalmente a partir de 1974, alguns profissionais do Serviço
Social Português buscaram bases práticas para o exercício profissional
86
no Serviço Social brasileiro, problematizando a profissão de forma crí-

tica sobre a influência dos marxistas.
Francisco Branco e Ernesto Fernandes (2005) pontuam a década
1974 como um tempo onde emergiu o pensamento crítico na profissão
de Serviço Social, através de novos campos de intervenção na perspec-
tiva integrada, global e institucional. Nesta década há uma maior apro-
ximação do Serviço Social com as Ciências Sociais. Para Maria Irene
(2010), na década de 70, surge a criação de uma identidade renovada,
contextualizada através da aprovação do regime democrático portu-
guês (1974), integrada largamente no âmbito das políticas sociais. Na
década de 90, expande a contratação de profissionais de Serviço Social
para atuar nos seguintes Ministérios: Emprego e Segurança Social, Saú-
de, Justiça e Educação. Além das autarquias locais, organizações sociais
não lucrativas, associações, cooperativas e sindicatos, e empresas pri-
vadas. Em 1995, foi realizado o primeiro curso de mestrado pelo ensino
superior português, sem convênio com ensino brasileiro.
O primeiro curso de doutorado foi realizado em 1997 em convênio
com a PUC-SP. Em 2004 foi promovido o primeiro programa de douto-
ramento português sem convênio com instituições brasileiras. Com a
inserção nos cursos de pós-graduação, e aprofundamento da dimensão
investigativa, o assistente social passou a ter um leque de referências
metodológicas. Principalmente, influenciadas pelas perspectivas in-
terpretativas, positivista e crítica. No entanto, segundo Jorge Ferreira
(2011), a centralidade nos sujeitos contribuiu para ruptura com os mo-
delos clássicos baseados no positivismo, estruturalismo, e marxismo,
integrando dimensões cognitivas, éticas, e políticas da prática profis-
sional.
Diante disto, as correntes ideológicas predominantes atualmente
são bem distintas das brasileiras, uma vez que os modelos para com-
preender a realidade são: a) modelo psicossocial, b) modelo resoluções
de problemas, c) modelo intervenção em crise, d) modelo centrado na
tarefa, e) modelo sistêmico e ecológico, f) modelo radical, g) modelo de
87
modificação de comportamento, h) e modelo organização comunitária

de Rothmam. O profissional de Serviço Social vem ocupando novos es-
paços, que apesar da diversidade de modelos de intervenção, requer a
compreensão do processo histórico profissional, para nos situarmos en-
quanto profissional nos campos de atuação em que estamos inseridos.
Isto porque, em algumas situações, a institucionalização da profissão,
a precarização do trabalho com excessivas funções, ocultam a possi-
bilidade de colocar em prática a dimensão investigativa, condicionado
a capacidade de criação do assistente social, que acaba reproduzindo
uma postura de carácter conservador.
No entanto, segundo Netto (2011), o profissional de serviço social
deve buscar pensadores e correntes ideológicas que compartilham da
ideologia de transformações e mudança da realidade apreendida por
ele, munindo-se de bagagens inovadoras e se posicionando enquanto
um intelectual. Para Jorge Ferreira (2011), a investigação no Serviço
Social consolida práticas sociais baseadas em argumentos teóricos e
em meios de prova. Assume um processo reflexivo resultante do agir
profissional e dos testemunhos dos sujeitos/clientes, tornando-se faci-
litadora da construção de conhecimento face aos objetos de ação do
Serviço Social. Inclusive, essa talvez seja uma das possibilidades que
a pós-graduação oferece aos profissionais que buscam ultrapassar os
moldes conservadores do trabalho e da investigação profissional.
Em Serviço Social Português as interrogações, proposições, lingua-
gem científica designada de hipóteses ou indagações teóricas, o uso de
um método científico (dedutivo e/ou indutivo), utilização de um método
sistemático e estruturado, constituem uma etapa decisiva no processo
diagnóstico para uma boa e adequada análise do problema social. Jorge
Ferreira (2011) cita dois obstáculos epistemológicos que se colocam no
Serviço Social: o primeiro é o fato de o profissional usualmente emitir
opinião prévia sobre o problema e/ou situação em estudo, sem que pri-
meiro a analise na sua dimensão primária, de forma a questioná-la e a
desconstruí-la. E aqui, consideramos o modelo radical (marxista), uma
88
referência que possibilita a quebra deste obstáculo, isso porque busca su-
perar os obstáculos impostos através da criação de estratégias, ao cons-
truir a leitura da realidade social através do método dialético que permite
considerar um conjunto de partes, relacionadas a uma estrutura maior.
O segundo obstáculo é a quase ausência de pensamento crítico no
exercício da atividade profissional dos assistentes sociais em Portugal,
o que leva a criar rotinas de práticas que não acompanham a evolução
dos problemas e não criam respostas inovadoras às necessidades so-
ciais. Uma realidade que atende à reprodução do trabalho tecnocrático
baseado apenas na inclusão social através do preenchimento de dados
exigidos pelo serviço público. Com a ordem que limita as suas ações ao
mero cumprimento de horário e funções pré-estabelecidas, elaboradas
previamente.
Tais obstáculos nos possibilitam arriscar em dizer que a formação
profissional de assistentes sociais brasileiros e portugueses pode estar
partindo de princípios bem diferentes, isso mesmo com as afinidades
encontradas na pós-graduação a partir da importância atribuída à pro-
dução científica. Tal realidade também nos coloca diante do desafio
de pensar nos reflexos da pós-graduação para profissionais brasileiros
que vão buscar formação continuada em países cuja dimensão objetiva
para produção do conhecimento muitas vezes está desconectada com
aquela que no Brasil é fomentada desde a formação inicial.
Portanto, tudo isso nos faz enxergar que a construção/compreensão
teórico-metodológica dos programas de pós-graduação em Serviço Social
são fundamentais para repensar/ressignificar as bases para a formação
profissional, seja ela inicial e/ou continuada, no Brasil ou em Portugal.
O Serviço Social contribuiu na publicização de uma cultura críti-

ca das relações sociais que ultrapassa a dimensão finalística do traba-
lho técnico e, no âmbito da pós-graduação, esse papel está direciona-
89
do a colaborar na formação profissional de novos assistentes sociais,

bem como qualificação daquelas que estão vinculadas às políticas
públicas e sociais. Mas não podemos omitir o auxílio que a profissão
vem trazendo na produção científica no campo das ciências humanas
e sociais.
As reflexões, bem iniciais, que este artigo apresentou, nos levaram
à “conclusão” de que, embora tenhamos processos de amadurecimen-
to e perspectivas metodológicas da profissão distintos, tanto no Brasil
quanto em Portugal o intuito da pós-graduação em subsidiar a forma-
ção profissional e em produzir conhecimento crítico é inquestionável.
Portanto, esse processo revela que a profissão vem construindo es-
tratégias e competências sociopolíticas no âmbito da educação e, mes-
mo com os desmontes e ataques às políticas públicas, o compromisso
resistente com a realidade social e suas demandas coloca-se como di-
lema, mas sobretudo, motor da profissão nos dois países. Assim, com-
preendemos que as perspectivas lançadas na pós-graduação em Serviço
Social apresentam-se como novas possibilidades de debates teórico-me-
todológicos e ético-políticos, respeitando a criticidade e o pluralismo
defendido pela profissão.
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91
CAPÍTULO 4
O PERFIL DOS ASSISTENTES SOCIAIS QUE

ATUAM NO SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA
SOCIAL NO ESTADO DE SERGIPE
Ana Flávia Alves de Oliveira Almeida

Inácia Batista de Brito
INTRODUÇÃO
E ste artigo versa sobre a análise do perfil profissional dos assis-

tentes sociais que atuam no Sistema Único de Assistência Social
(SUAS), no estado de Sergipe, fazendo inicialmente uma incursão
sobre as particularidades do Serviço Social como profissão incluí-
da na divisão social e técnica do trabalho na sociedade capitalista,
apreendendo as mediações inerentes à profissão, considerada por
Iamamoto e Carvalho (2008) como uma especialização do trabalho
coletivo, sendo a atuação do/da assistente social uma manifestação
de seu trabalho, inscrito no âmbito da produção e reprodução da
vida social, e que o assistente social vende a sua força de trabalho e
ingressa no universo de mercantilização sendo inserido nos diver-
sos espaços sócio-ocupacionais, dentre eles a política de Assistência
Social e o SUAS.
Adensando a esse aspecto, abordamos as particularidades da Ges-
tão do Trabalho como eixo estruturante da política de Assistência So-
cial e a Gestão do Trabalho como um processo de trabalho articulado
com as funções do SUAS, sendo elas: Proteção Social, Defesa de Direitos
e Vigilância Socioassistencial.
92
Ana Flávia Alves de Oliveira Almeida; Inácia Batista de Brito; Simone Moreira dos Santos Souza
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho

foi quanti-qualitativa, tendo como fonte de informações as bases ofi-
ciais do governo, sendo elas: O Cadastro Nacional dos Trabalhadores do
SUAS (CAD-SUAS), o CENSO SUAS, 2018, 2019.
Os dados do relatório do Censo SUAS 2018 e 2019 (MC) trazem uma
configuração de como tem se dado a inserção do assistente social nos
equipamentos do SUAS, sendo possível confirmar que os assistentes
sociais têm sido maioria em todas as unidades socioassistenciais aqui
analisadas. Devido ao processo de precarização dos vínculos trabalhis-
tas e remuneração, estes profissionais, que em sua maioria são contra-
tados ou exercem cargo em comissão, têm acúmulo de carga horária
para poder complementar sua renda. De acordo com o Censo SUAS
2018 e 2019 (MC), há pouco investimento na gestão do trabalho e educa-
ção permanente, verifica-se que apenas 08% dos profissionais acessam
cursos de pós-graduação, tanto Lato Sensu como Stricto Sensu.
Também se evidenciou que estes profissionais, apesar se serem
maioria dentro dos espaços, acompanhados dos psicólogos e advoga-
dos, entre outros profissionais de nível superior, têm sido contratados
via processo de terceirização, contratos de trabalho temporários, car-
gos em comissão, o que representa 66% dos trabalhadores assistentes
sociais com esses tipos de vínculos. Uma realidade que fragiliza as po-
líticas públicas e com isso o acesso e acompanhamento contínuo dos
usuários aos serviços e programas do SUAS.
Nesse sentido, trabalharemos na sequência uma breve contextualiza-
ção do Serviço Social e como este contribuiu para construção da política
de Assistência Social que tem sofrido severos cortes de orçamento; no se-
gundo tópico apresentaremos os desafios da implementação da gestão do
trabalho no SUAS; e no terceiro tópico analisamos o perfil profissional
dos assistentes sociais de Sergipe através do Censo SUAS 2018 e 2019; e
por fim sinalizamos os principais desafios postos tanto para implementa-
ção da gestão do trabalho quanto para melhorias para condições de traba-
lho para os profissionais vinculados ao SUAS quanto da própria política.
93
O Perfil dos Assistentes Sociais que atuam no Sistema Único de Assistência Social no Estado de Sergipe
O SERVIÇO SOCIAL E A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
Para debatermos o Serviço Social em si necessitamos situá-lo no

contexto de relações mais amplas que constituem a sociedade capitalis-
ta, particularmente, no âmbito das respostas que a sociedade e o Estado
constroem, frente à “questão social” e às suas manifestações, em múl-
tiplas dimensões. Nessa perspectiva, faremos abordagens conceituais
de acordo com a tradição marxista, iniciando pela compreensão da re-
produção das relações sociais, traduzida “como a reprodução do capital
[que] permeia as várias ‘dimensões’ e expressões da vida em sociedade”
(Iamamoto; Carvalho, 2008, p. 65), ou seja, não apenas a reprodução da
vida material, objetiva, e do modo de produção, mas também a reprodu-
ção espiritual, subjetiva, e das formas de consciência social através das
quais o indivíduo se posiciona em suas relações sociais.
Buscaremos abordar o Serviço Social brasileiro como profissão,
ressaltando sua dimensão intelectual, dimensão que mantém unidade
com o exercício profissional. O termo Serviço Social refere-se à profis-
são de nível superior regulamentada pela Lei 8.662/1993, que estabelece
suas competências e atribuições, assim como área do conhecimento das
ciências sociais aplicadas, reconhecida pelas agências de regulação e fo-
mento à pesquisa e pós-graduação. Os profissionais com graduação em
Serviço Social e registro no Conselho Regional de Serviço Social (CRESS)
do estado em que trabalham são chamados de assistentes sociais.
Dentro do contexto que atua, na sociedade capitalista, a prática
profissional do Serviço Social é necessariamente polarizada pelos in-
teresses de classes sociais, dessa forma o Serviço Social participa tanto
do processo de reprodução dos interesses de manutenção do capital,
quanto das respostas às necessidades de sobrevivência da classe tra-
balhadora. Nas palavras de Yazbek (2009, p. 128), essa questão não “se
trata de uma dicotomia, mas do fato de que ele não pode eliminar essa
polarização de seu trabalho, uma vez que as classes sociais e seus inte-
resses só existem em relação”.
94
Neste contexto histórico-político do Serviço Social, considerado

por Iamamoto e Carvalho (2008) como uma especialização do trabalho
coletivo, sendo a atuação do/da assistente social uma manifestação de
seu trabalho, inscrito no âmbito da produção e reprodução da vida so-
cial, é que o assistente social vende a sua força de trabalho e ingressa no
universo de mercantilização sendo inserido nos diversos espaços sócio-
-ocupacionais, dentre eles a política de Assistência Social.
Dessa forma, compreendemos as Políticas Sociais como respostas
do Estado para enfrentar as expressões da “questão social”, mesmo que
de forma fragmentada e setorializada. Neste sentido, reconhecemos
que a política social no âmbito da Assistência Social pode amenizar a
desigualdade socioeconômica de forma a promover acesso a serviços,
programas, projetos e benefícios. Logo, a promoção de uma política de
Assistência Social comprometida com seus princípios e diretrizes gera
melhoria de vida para a população.
A política de Assistência Social, fruto de um processo de luta que
envolveu movimentos sociais e a sociedade, é garantida na Constitui-
ção Federal de 1988 e regulamentada pela Lei nº 8.742, de 07 de dezem-
bro de 1993, intitulada Lei Orgânica da Assistência Social. Após essa
conquista novos conceitos e modelos de assistência social passaram a
vigorar no Brasil, sendo esta colocada como direito de cidadania, com
vistas a garantir o atendimento às necessidades básicas dos segmentos
vulnerabilizados pela pobreza e pela exclusão social. Rompendo com
as ações paliativas, filantrópicas, pontuais e descontínuas direciona-
das para a população destituída dos direitos sociais. Assim, a partir da
Constituição de 1988, a Assistência Social passou a ser direito, política
de Estado, formando junto com a Saúde e a Previdência Social o tripé
da seguridade social.
Suas ações e serviços devem viabilizar seguranças que possibilitem
a cobertura, redução e prevenção dos “riscos e vulnerabilidades sociais”
dos usuários da referida política, tais como: segurança de acolhida, pro-
vida por meio do oferecimento de espaços, serviços e ações articulados
95
numa rede social de proteção, favorecendo a proteção e “recuperação”

de sujeitos e famílias “vulneráveis” e em “situação de risco” pessoal e/ou
social; segurança de sobrevivência, a qual deve ser realizada pela con-
cessão de Benefícios continuados (Auxílio Brasil, Benefício de Prestação
Continuada) e eventuais (Auxílio Moradia, Auxílio Alimentação, Auxí-
lio Natalidade); e segurança de convívio, que garante a manutenção e
restabelecimento de vínculos pessoais, familiares, de vizinhança e de
segmento social (PNAS, 2004, p. 24).
A legalização da política de Assistência Social trouxe avanços,
um dos principais foi a criação do Sistema Único de Assistência Social
(SUAS), que melhorou a organização e planejamento técnico e financei-
ro nas três esferas de gestão, uma vez que adota instrumentos de ges-
tão, tais como: plano de assistência social; orçamento; monitoramento,
avaliação e gestão da informação e relatório anual de gestão.
O SUAS é um modo específico de gestão da política de assistência so-
cial, que passa a ser implementado como forma única de gestão a partir
de 2005, sob direcionamento da Norma Operacional Básica (NOB/SUAS).
Tem como diretrizes: matricialidade sociofamiliar; descentralização po-
lítico-administrativa e territorialização; novas bases para a relação entre
o Estado e sociedade civil; financiamento; controle social; o desafio da
participação popular/cidadão usuário; a política de recursos humanos; a
informação, o monitoramento e a avaliação (PNAS, 2004, p. 23).
O sistema da Assistência Social pode ser considerado uma forma
de gerenciamento da política ainda jovem que sofre, assim como as de-
mais políticas sociais, com as crises econômicas, sejam elas de escala
mundial ou nacional. Nesse contexto, desde 2008 os países capitalistas
sofrem com uma crise de caráter estrutural, comparada com a crise do
capital de 1929, cujas consequências ainda não são totalmente conhe-
cidas, principalmente na atual conjuntura de Pandemia da COVID-19.
Contudo, no Brasil, os antídotos à crise foram o controle da dívida pú-
blica, o dito crescimento econômico e na contemporaneidade os ajustes
fiscais.
96
Essas visam favorecer o capital, uma vez que as medidas adotadas

incluem a redução de alguns impostos e o controle de gastos de polí-
ticas sociais essenciais. Tais medidas amenizaram a primeira onda da
crise à custa das famílias que contraíram dívidas de longo prazo sem
mudanças em suas relações de trabalho, ou seja, permanece a tendên-
cia mundial da terceirização, quarteirização, uberização, informalida-
de, prestação de serviços e destituição de postos de trabalho. A modali-
dade das políticas de enfrentamento à crise que estão se espalhando na
Europa e América Latina são as de transferência de renda e a mercan-
tilização dos serviços públicos (Boschetti, 2010). No contexto brasileiro
o processo de mercantilização das políticas sociais a cada dia se torna
mais evidente.
Com os impactos da crise mundial e a investida conservadora, o
Brasil passou por uma instabilidade econômica e conflitos sociais de re-
percussão internacional – jornadas de junho de 2013 – somados à explo-
são da crise política em função dos escândalos de corrupção. A política
social no governo Dilma Rousseff passou por um endurecimento fiscal,
o qual podemos avaliar como prenúncio das medidas ultraneoliberais
dos gestores federais que a sucederam. Após o impeachment da referida
presidente, o seu vice, Michel Temer, conjugado com um Parlamento
expressivamente conservador, marca a ascensão de uma ofensiva ul-
traliberal de largas proporções.
Sob o governo de Temer o ajuste fiscal se intensificou e dentre as
medidas aprovadas em sua gestão, situa-se a Emenda Constitucional n°
95, de 15 de dezembro de 2016, popularmente conhecida como “Emenda
do fim do mundo”, que estabeleceu um limite para as despesas primá-
rias por um período de 20 (vinte) anos, valendo, portanto, até 2036, cujo
montante no orçamento será a do ano anterior, corrigido pela variação
do Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA).
O novo regime fiscal não permite o crescimento das despesas to-
tais e reais do governo acima da inflação, nem mesmo se a economia
estiver bem. Somente será possível aumentar os investimentos em uma
97
área desde que sejam feitos cortes em outras. Outro ponto de extrema
relevância sobre a medida é a desconsideração das taxas de crescimen-
to demográfico, o que leva ao sucateamento das políticas sociais, pondo
em risco a qualidade de vida da população brasileira, principalmente
dos segmentos vulnerabilizados, que são o público da política da Assis-
tência Social.
Com a chegada de um governo de extrema direita ao governo fe-
deral, o processo de desmonte da já frágil estrutura do SUAS, acom-
panhada por uma ofensiva político-ideológica contra a população de
baixa renda, os efeitos das medidas adotadas e/ou mantidas no governo
Bolsonaro começam a ser sentidos pela classe trabalhadora. De acordo
com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2018 para
2019, a extrema pobreza se manteve em 6,5% da população, em 2018 e
2019, afetando mais da metade dos nordestinos e 39,8% das mulheres
pretas ou pardas.
Dados divulgados em abril 2021, pela Fundação Getúlio Vargas
(FGV) revelam que o número de cidadãos que vivem abaixo da linha
da pobreza triplicou, e atinge cerca de 27 milhões de pessoas, cerca de
12,8% da população brasileira. O levantamento feito pela instituição
também aponta que muitas famílias “sobrevivem” com o valor de R$
246,00 (US$ 43,95) por mês. Com a inflação crescente no Brasil, sobre-
viver com R$ 246,00 é praticamente impossível, principalmente com o
aumento da cesta básica.
Para completar o rol das investidas conservadoras, Bolsonaro
lançou em 07 de julho de 2019, o Programa Pátria Voluntária, que tem
como presidente a primeira-dama do país, Michele Bolsonaro, e cuja fi-
nalidade é promover o voluntariado de forma articulada entre o gover-
no, as organizações da sociedade civil e o setor privado. Em uma única
tacada, o governo renova práticas que remonta à pior cultura histórica
do campo da Assistência Social: o primeiro-damismo e o voluntariado.
As ações do Programa são difíceis de serem avaliadas, pois só encontra-
mos dados na plataforma oficial do Programa, ou seja, são informações
98
criadas pelo próprio governo e mesmo assim elas são superficiais e não
expressam quais as instituições e o público que atingiu até o momento
com o retorno da cultura do voluntariado.
OS DESAFIOS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA GESTÃO DO TRABALHO NO SUAS.
Com a Política Nacional de Assistência Social (PNAS), aprovada

pelo Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) e da Resolução nº
145, a política de Assistência Social ganha forma e estrutura, estabele-
ce a cooperação entre os entes federados e organiza a implantação do
SUAS, que aconteceu em 2011. É a PNAS que trata pela primeira vez sobre
recursos humanos no âmbito da política de Assistência Social, isso impli-
ca compreender que precisa e deve existir a gestão do trabalho no SUAS
integrando as proteções sociais, a defesa de direitos e vigilância socioas-
sistencial, tendo em vista que a viabilização do acesso aos direitos sociais
pela população é materializada pelos trabalhadores do Sistema.
Considerando que a assistência social é uma política que tem

seu campo próprio de atuação e que se realiza em estreita rela-
ção com outras políticas, uma política de recursos humanos deve
pautar-se por reconhecer a natureza e especificidade do traba-
lhador, mas, também, o conteúdo intersetorial de sua atuação
(PNAS, 2006, p. 55).
Com a publicação da NOB-RH/SUAS em 2006, “[...] inaugurou e

deu espaço a uma extensa pauta, com debates polêmicos, ampliada
por todo país em encontros (nacional, estaduais, Distrital, regionais e
municipais)” (Crus, 2015, p. 16). A resolução do CNAS nº 269 de 13 de
dezembro de 2006 apresenta princípios e diretrizes sobre a gestão do
trabalho no SUAS.
Configura as equipes de referência para proteção social básica e

especial e estabelece as diretrizes para a Educação Permanente,
para os planos de cargos, carreiras e salários, para as entidades e
99
organizações de Assistência Social e para o cofinanciamento da

área da gestão do trabalho. Além disso, organiza as responsabi-
lidades e atribuições dos entes federados para e com a gestão do
trabalho (Crus, 2015, p. 17).
A NOB-RH/SUAS é um divisor de águas na estruturação da gestão

do SUAS no âmbito da política de Assistência Social, constituindo-se
numa conquista dos trabalhadores vinculados a este Sistema. A reso-
lução nº 17 do CNAS publicada em 20 de junho de 2011 estabelece quais
categorias de profissionais compõem as equipes de referência estabe-
lecidas pela NOB-RH/SUAS para atuação nas proteções sociais básica
e especial, de média e alta complexidade do SUAS. Integram obrigato-
riamente as equipes de referência na proteção social básica, de acordo
com a resolução nº 17 do CNAS, profissionais de nível superior: assisten-
tes sociais e psicólogos.
A resolução nº 17 do CNAS ainda aponta os profissionais que pode-
rão compor a gestão no SUAS, tais como: assistentes sociais, psicólogos,
advogado, administrador, antropólogo, contador, economista, econo-
mista doméstico, pedagogos, sociólogos e terapeuta ocupacional.
Historicamente, os profissionais responsáveis pela oferta dos ser-

viços, programas, projetos e benefícios na assistência social não
tinham uma formação específica, ou seja, existia uma compreen-
são de que “qualquer pessoa ou profissional” poderia desenvolver
as funções dessa política pública. Isto porque as ações patrimo-
nialistas, expressas no clientelismo político, eram direcionadas
aos pobres como favor ou benesse e, assim, eram ofertadas de
qualquer maneira. Tais ações não tinham o objetivo de proteção
social e nem de garantia de direito (Aguiar, 2015, p. 4).
Dessa forma, avaliamos que a NOB-RH/SUAS, fruto da luta dos

trabalhadores vinculados a esta política, é uma grande conquista não
só para as categorias profissionais que foram vinculadas, mas para a
gestão pública do trabalho e para os usuários que passam a ter técnicos
100
especializados para trabalharem suas demandas; logo, ela, juntamente

com a resolução nº 17 do CNAS, buscam organizar a política de forma
a romper com velhos hábitos que acompanham historicamente a assis-
tência social.
Nesse sentido, os trabalhadores do SUAS são viabilizadores de di-
reitos socioassistenciais para famílias e indivíduos em situação de vul-
nerabilidade e risco social e pessoal.
No âmbito do SUAS, os trabalhadores ganharam um papel rele-

vante, haja vista que, diferentemente de outras políticas públi-
cas, a assistência social não conta com tecnologias para realizar
diagnósticos, ações preventivas ou protetivas. Portanto, a base es-
sencial do trabalho são os recursos humanos, pois se constituem
sujeitos prioritários no desenvolvimento da prática socioassis-
tencial. Tal papel foi reconhecido na PNAS/2004 e na NOB/RH/
SUAS/2006. A referida norma representa o primeiro esforço no
sentido de delinear os principais pontos da gestão pública do tra-
balho (Aguiar, 2015, p. 4).
Os trabalhadores do SUAS são atores fundamentais no desenvolvi-

mento de programas, projetos, serviços e benefícios ofertados pela po-
lítica de Assistência Social. Com a implantação de vários equipamentos
sociais do SUAS no Brasil como: Centro de Referência da Assistência
Social (CRAS), Centro de Referência Especializado da Assistência So-
cial (CREAS), Centro de Referência Especializado para População em
Situação de Rua (Centro-pop), Casa Lar, Residências Inclusivas, dentre
outros, o mercado de trabalho ampliou-se para diversos segmentos de
trabalhadores, mas observa-se também o crescimento da precarização
das condições de trabalho:
[...] expressa através das formas de contratação flexível, das con-

dições de segurança e de instalações insatisfatórias, além da
intensificação do trabalho, dos baixos salários, da pressão pelo
aumento da produtividade e de resultados imediatos, ausência
101
de horizontes profissionais em longo prazo, ausência ou insu-

ficiência de políticas de qualificação e capacitação profissional
(Aguiar, 2015, p. 9).
Observa-se que a gestão do trabalho no SUAS preconiza a neces-

sidade de que as equipes técnicas precisam estar qualificadas e pre-
paradas para formular, implementar, monitorar e avaliar as políticas
públicas, em especial para enfrentar o desafio de fortalecimento do
Sistema e de requalificação das ofertas técnicas realizadas nas unida-
des socioassistenciais, mas ao mesmo tempo há um distanciamento
cada vez maior entre o que a Política Nacional de Educação Permanen-
te (PNEP) prevê e a realidade a qual os trabalhadores e trabalhadoras
do SUAS estão submetidos, que além da precarização das condições de
trabalho existe também uma rotatividade de trabalhadores no SUAS, o
que reflete a ausência de concursos públicos para vínculo efetivo, a fal-
ta de uma carreira dos trabalhadores, falta de um piso salarial, além da
precária estrutura administrativa das unidades socioassistenciais. Esta
fragilidade será evidenciada no tópico a seguir, onde é possível, a partir
da análise dos dados do Censo SUAS, descortinar a realidade dos profis-
sionais do SUAS, especificamente os assistentes sociais que atuam nos
CRAS, CREAS e Gestão Municipal no estado de Sergipe.
O PERFIL DOS ASSISTENTES SOCIAIS DO SUAS EM SERGIPE: BREVE

ANÁLISE DO CENSO SUAS 2018 E 2019
A Gestão do Sistema Único de Assistência Social desenvolve papel

imprescindível no aprimoramento da gestão da Política de Assistência
Social, desenvolvendo as ações de planejando, articulando, monitorando
e avaliando as ações propostas a partir da previsão legal para as ofertas no
SUAS, a partir dos níveis de proteções e das funções da referida política.
Na estrutura de organização da política, a NOB/SUAS classifica os
municípios por porte populacional. Em Sergipe esta classificação está
assim detalhada: 51 municípios de Pequeno Porte I (municípios com po-
102
pulação até 20 mil hab.), 18 são de Pequeno Porte II (municípios de 20

até 50 mil hab.), 04 de Médio Porte (municípios de 50,001 até 100 mil
hab.) e 02 de Grande Porte (municípios de 100.001 até 900 mil hab.).
Tem-se uma realidade de cobertura da rede de 358 unidades socioassis-
tenciais.
Enquanto análise, pode-se registrar que em Sergipe a maioria dos
municípios são de pequeno porte I e II, onde se concentra a maior parte
dos equipamentos CRAS e CREAS. Dos 109 CRAS existentes no estado,
79 estão instalados em municípios de Porte I e II, e dos 79 CREAS, 69
estão nos referidos portes de municípios. Tais dados apontam para uma
questão de organização de oferta de serviço e para o fato destes muni-
cípios terem menos capacidade de gestão, menor arrecadação, com a
execução orçamentária e financeira vinculadas à prefeitura, em geral,
enfrentando problemas em relação à contratação de recursos huma-
nos, processos licitatórios, compreensão da demanda e definição de
prioridades na execução dos serviços.
A gestão do SUAS é fundamental para a organização da oferta dos
serviços à população, mas também para a instituição de áreas funda-
mentais para a estruturação do sistema, entre eles a área da Gestão do
Trabalho. Desta feita, quando nos debruçamos sobre os dados do Censo
na área de gestão, tem-se avançado no processo de instituição de ma-
neira formal da área, que muitos municípios ainda não instituíram for-
malmente. Sergipe possui 14 municípios que não tem setor de gestão
do SUAS instituído, 26 possuem de maneira informal e 35 na estrutura
formal do órgão gestor.
De fato, tem-se aí uma lacuna no processo de formalização e fra-
gilidade no setor de regulação do sistema, quando áreas estruturantes
sequer foram regulamentadas. Após 16 (dezesseis anos) de implantação
do SUAS no país, ainda existem municípios e estados que não regula-
mentaram o sistema através da Lei do SUAS.
O cenário de Sergipe em relação à constituição de regulação, que
35 municípios não têm o espaço de regulação constituído, 17 de manei-
103
ra informal e 24 instituído na estrutura formal do órgão gestor, repre-

senta que em sua maioria têm uma organização voltada à regulação e
seu papel tanto na elaboração de leis, regras, normas, instruções, além
da assessoria normativa para o desenvolvimento da Política de Assis-
tência Social.
No que tange a gestão do trabalho, a LOAS (1993), a NOB-RH/SUAS
2006, a NOB/SUAS 2005 atualizada em 2012 e a PNEP no SUAS (2013)
regulamentam a Gestão do Trabalho no âmbito do SUAS e estabele-
cem seus princípios e diretrizes. A Gestão do Trabalho é área estraté-
gica para o aprimoramento do sistema, atrelado às demais funções do
SUAS, devem garantir a Proteção Social, a Defesa de Direitos e a Vigi-
lância Socioassistencial.
Quando nos debruçamos sobre a constituição da área da gestão do
trabalho, o gráfico abaixo aponta para uma realidade complexa quanto
se trata do processo de formalização da gestão do trabalho em Sergipe,
onde 34 municípios não têm o setor em tela constituído, 23 possuem
de maneira informal e 18 municípios estão organizados na estrutura
formal do órgão gestor.
Gráfico 01 - Gestão do Trabalho em Sergipe
Fonte: Censo SUAS 2018.
104
Esta lacuna na estruturação da Gestão do Trabalho no âmbito dos

municípios e do estado, é reflexo do processo de fragilização da política
pública, da ausência de financiamento específico para a manutenção
das equipes municipais, assim como a falta de compreensão por parte
dos gestores sobre a importância da área para o avanço e fortalecimen-
to do SUAS.
Analisando os dados do Censo SUAS (2019), tem-se o número de
3311 profissionais de nível fundamental, médio e superior, vinculados
aos CRAS, CREAS e na Gestão municipal. O estudo aponta para a di-
versidade de profissionais de nível superior que atuam nos principais
serviços do SUAS, sendo encontrado: assistentes sociais, psicólogos, ad-
ministradores, programadores, advogados, analistas de sistemas, esta-
tísticos, pedagogos, sociólogos, educadores físicos, nutricionistas, fisio-
terapeutas e massoterapeutas. O gráfico abaixo mostra que o assistente
social é o profissional em maior número (648 profissionais), compondo
60% dos profissionais que atuam nos CRAS, 15% que atuam nos CREAS
e 25% na gestão municipal.
Gráfico 02- Quantitativo de assistentes sociais nos principais equipamentos/serviço do SUAS
Fonte: CENSO SUAS 2019/MC.
105
De fato, para os assistentes sociais inseridos na Política de Assis-

tência Social, os desafios são muitos e podem ser elencados pensando
desde as condições de trabalho, com vínculos preconizados, com im-
perativo processo de contratações, terceirizações, fragilizando assim o
vínculo dos trabalhadores com os serviços e também com os usuários;
às diversas situações de condições precárias e espaços físicos inadequa-
dos; falta de uma Política de Educação Permanente para todos os traba-
lhadores do Sistema; a lógica do produtivismo; defasagem salarial, falta
de Plano de Cargos Carreiras e Salários, entre outras.
Nessa mesma lógica, os dados do Censo SUAS 2019 (MC) eviden-
ciam a dificuldade de acesso dos profissionais à pós-graduação Lato
Sensu ou Stricto Sensu, demonstram um vasto processo de precariza-
ção do processo de formação continuada dos trabalhadores do SUAS,
em especial dos assistentes sociais. Reflete a fragilidade da Educação
Permanente no âmbito do estado. O gráfico abaixo aponta que apenas
94% dos assistentes sociais vinculados aos CRAS, CREAS e à Gestão mu-
nicipal chegaram a concluir um curso de especialização (Lato Sensu) e
apenas 06% concluíram o mestrado (Stricto Sensu).
Gráfico 3 - Assistentes sociais por nível de escolaridade
106
Em Sergipe, existe desde 2011, um Programa de Pós-graduação

Stricto Sensu, na modalidade de mestrado acadêmico, ofertado pela Uni-
versidade Federal de Sergipe (UFS), que tem duas linhas de pesquisa,
sendo elas: Trabalho, formação profissional e Serviço Social e Políticas
Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social. O Programa disponibiliza
em média de 10 a 16 vagas para ampla concorrência. Contudo não dis-
ponibiliza de cursos de pós-graduação profissional, seja Lato Sensu ou
Stricto Sensu. As disciplinas ofertadas pelo Programa são diurnas, o que
dificulta o ingresso de profissionais, pois estes necessitariam de licen-
ças ou afastamento do trabalho para cursar.
Raichelis (2019), em seu estudo, apresenta dados da Munic/IBGE
(2006), onde constata-se que 25% dos trabalhadores da área de Assis-
tência Social nas administrações municipais de todo o país não pos-
suíam vínculos permanentes, sendo 20% comissionados e apenas 38%
estatutários. Mais reveladores ainda foram os dados de 2007 extraí-
dos da ficha de monitoramento dos CRAS (MDS, 2008, p. 30, Tabela
11), que revelavam que 48,8% dos trabalhadores dos CRAS não tinham
vínculos permanentes, sendo 25,8% estatutários, 13,5% celetistas e 12%
comissionados. Em Sergipe temos 33% estatutário, 31% temporário,
25% comissionado, 10% com outro tipo de vínculo não permanente e
1% terceirizado.
Dados mais recentes do Censo SUAS 2019, presentes no Gráfico 4,
apontam para a realidade dos tipos de vínculos dos assistentes sociais
que atuam nos municípios sergipanos em CRAS, CREAS e Gestão mu-
nicipal, demonstram o nível de precariedade ao qual estão inseridos,
quando 66% dos assistentes sociais têm vínculo comissionado, tercei-
rizado ou como servidor temporário, e apenas 33% são servidores esta-
tutários.
107
Gráfico 04 - Assistente Social por vínculo empregatício
As pesquisas que vêm sendo desenvolvidas sobre as tendências

do mercado de trabalho do assistente social atestam o paradoxo
da expansão de demandas profissionais no campo das políticas
sociais e da proteção social e, ao mesmo tempo e no mesmo pro-
cesso, o aprofundamento das diferentes formas de intensificação
e precarização, aberta ou velada, das condições em que este tra-
balho se realiza, afetando, ainda que com intensidades variadas,
o conjunto dos trabalhadores (Raichelis, 2013, p. 627).
De fato, evidencia-se uma realidade perversa e contraditória a

qual os assistentes sociais estão submetidos. Aponta-se para um con-
texto onde a Gestão do trabalho e a Educação Permanente ainda não
é uma realidade na maior parte dos municípios sergipanos, tampouco
na gestão estadual. A educação permanente está distante de ser uma
realidade na vida dos trabalhadores do SUAS, percebe-se que sem in-
vestimento e financiamento para estas áreas estratégicas, fragiliza a
própria política pública, mas de sobremaneira a vida dos trabalhado-
res/as do SUAS.
108
A política pública de Assistência Social historicamente sempre foi

um campo vasto e rico de atuação profissional para o assistente social,
e tem se configurado nos últimos anos como a política pública que mais
absorve este profissional, contudo, como apontado ao longo deste tra-
balho, é possível afirmar que há uma inserção de forma precarizada e
com mínimas condições de trabalho. É inegável que a partir de 2005
houve um avanço significativo na Assistência Social com a implantação
do SUAS, ainda perdure ao longo dos anos os desafios de efetivar um
sistema que garanta proteção para os usuários, mas também para os
seus trabalhadores.
Observa-se um avanço no processo de regulação, ampliando a
implantação dos serviços, programas e projetos em todos o território
nacional, mesmo sendo insuficiente para a atual demanda da popula-
ção mais vulnerabilizada, que vem sendo agravada pela pandemia da
Covid-19 e pelo contexto de retração no sistema de seguridade social, e
por outro ainda não tem garantido as condições mínimas necessárias
para os trabalhadores do SUAS.
O processo de precarização do vínculo de trabalho dos trabalhado-
res do SUAS, entre eles os assistentes sociais, evidencia-se, por um lado,
como vem sendo discutida a gestão do trabalho do âmbito do SUAS,
que não está dissociado das relações de trabalho dentro da lógica da
sociedade capitalista da contemporaneidade, e todos os influxos trazi-
dos pela lógica neoliberal que o sistema tem gerado para a classe traba-
lhadora. Atrelado a isso, é urgente a necessidade de oferta de formação
continuada e de cursos de pós-graduação por parte das universidades
públicas.
Os maiores desafios postos à categoria, reafirma-se, são a defesa
intransigente das políticas públicas e de proteção social, contra a mer-
cantilização e privatização dos serviços sociais públicos, pela universa-
lização e democratização de direitos e acessos ao conjunto da popula-
109
ção. É imperativo que, a partir dos espaços de articulação e construção

da política, que se pense e se altere as violações de direitos pelos quais
tem passado os assistentes sociais.
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110
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111
PARTE III
PESQUISAS NO PROSS/SE:
RESULTADOS DE DISSERTAÇÃO
112
CAPÍTULO 5
IMPLICAÇÕES DOS SISTEMAS DE

INFORMAÇÃO NO SERVIÇO SOCIAL: REFORÇO
DA RACIONALIDADE FORMAL-ABSTRATA
NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DOS/AS
ASSISTENTES SOCIAIS1
Fábio dos Santos Barbosa

Josiane Soares Santos
INTRODUÇÃO
O tema desta pesquisa é decorrente da busca por respostas aos de-

safios enfrentados no cotidiano do trabalho mediado pelo uso
crescente de sistemas de informação no exercício profissional de assis-
tentes sociais. A inserção dessas tecnologias é resultante do desenvol-
vimento das forças produtivas na transição do regime fordista para o
da chamada acumulação flexível no capitalismo contemporâneo. Para
compreender os determinantes dos sistemas de informação e sua ca-
racterização no tempo presente, utilizamos como parte da fundamen-
tação teórica as contribuições da crítica da economia política marxiana
e marxista elaboradas por Marx (2012), Netto (2011), Harvey (2012), Cou-
tinho (2014), Antunes (2009) e Lojkine (2002), além do aporte teórico
vindo de autores oriundos das chamadas Ciências da Informação.
Diante da lógica burocrático-administrativa de redução do aten-
1
Considerando que esta publicação é resultante da Chamada de Trabalhos do I En-
contro de Egressas e Egressos do PROSS 2021, o qual tratou da submissão de apre-
sentações oriundas de pesquisas de dissertação produzidas no Programa, este artigo
reproduz alguns trechos da obra homônima e original do autor (Cf. Santos, 2018).
113
Implicações dos Sistemas de Informação no Serviço Social
dimento das necessidades sociais à demanda previamente codificada

pelos sistemas informacionais padronizados, destacamos nesse proces-
so a importância de reconhecer a imanência da racionalidade formal
abstrata. Essa racionalidade, expressão da razão instrumental no capi-
talismo, pode contribuir para reprodução de uma concepção alienada
de política social apartada do interesse e da luta de classes, eliminando
o seu conteúdo político e subjetivo (Guerra, 2007).
Nossa primeira hipótese é de que os sistemas de informação cor-
roboram com a intensificação da exploração do trabalho de assistentes
sociais através da instituição de metas de produtividade possíveis de ra-
cionalização e controle do tempo de atendimento através das referidas
tecnologias. A segunda, é de que os sistemas informacionais reforçam a
reprodução da racionalidade formal-abstrata no campo da instrumen-
talidade profissional pela tendência à padronização dos atendimentos
e respostas às demandas. Deste modo, limitando-as à lógica da progra-
mação institucional.
Metodologicamente está classificada como uma pesquisa teórica,
de natureza exploratória e abordagem qualitativa, cuja coleta de dados
teve como fontes a pesquisa bibliográfica e o levantamento das produ-
ções científicas a partir de 1990, relacionadas ao objeto de estudo. O
universo da pesquisa foi delimitado pelas publicações de periódicos e
anais de eventos da área de Serviço Social, bem como o banco de teses e
dissertações da CAPES, a partir das categorias: “sistemas de informação
e serviço social”, “serviço social e tecnologia da informação”, “serviço
social e racionalidade formal”, “serviço social e instrumentalidade”.
A coleta de dados se deu através de fontes secundárias, a partir
de pesquisas empíricas relacionadas aos sistemas de informação com
depoimentos e análises de autores/as que refletiram sobre as conse-
quências de sua aplicabilidade no trabalho de assistentes sociais. Na
sequência, foram elaborados fichamentos orientados pelos objetivos e
hipóteses da pesquisa. No resultado do levantamento identificamos 43
publicações sobre o tema, das quais apenas 17 atenderam ao perfil do
114
estudo: 03 teses de doutorado, 07 dissertações, 05 artigos científicos e

02 monografias de graduação. Após a categorização, os dados foram
analisados tomando como referência o materialismo histórico-dialé-
tico. Todo o processo se manteve articulado ao objetivo geral da pes-
quisa, qual seja, analisar os sistemas de informação e suas implicações
no tipo de racionalidade subjacente à instrumentalidade reproduzida
no exercício profissional dos/as assistentes sociais. Do mesmo modo
procedemos em relação aos objetivos específicos, por meio dos quais
foi possível contextualizar os sistemas de informação como parte das
mudanças no mundo do trabalho; caracterizar as relações entre os sis-
temas de informação e a perspectiva da racionalidade formal-abstrata
hegemônica na sociedade capitalista; e, identificar as implicações dos
sistemas de informação na instrumentalidade do exercício profissional
do/a Assistente Social.
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO, ALGORITIMO E REPRODUÇÃO DA

RACIONALIDADE FORMAL
Resultante do desenvolvimento das novas tecnologias importan-

tes para o mundo do trabalho produtivo no modo de produção capita-
lista, os sistemas de informação foram criados, desenvolvidos e aperfei-
çoados quando o computador se tornou uma condição material eficaz
e necessária para aumentar os ganhos de produtividade nas disputas
de mercado entre as empresas (Audy, 2005; Lojkine, 2002). Como fer-
ramenta complexa, acumula entre suas funções “a coleta, o proces-
samento, o armazenamento e a distribuição dos dados que, ao serem
relacionados e contextualizados pelos usuários” (Audy, 2005, p.111), con-
densam e oferecem informações importantes para uso e gestão de uma
organização a seu favor.
De maneira gradativa esta ferramenta transcende do campo da
produção direta de mercadorias para constituir o cotidiano das rela-
ções sociais e do trabalho improdutivo – sobretudo, considerando que
115
no capitalismo contemporâneo, uma parte significativa das relações

econômicas se organiza e se materializa através de equipamentos di-
gitais e de informática nos quais se operam esses sistemas. Trata-se de
[...] um sistema especializado no processamento e na comunica-

ção de dados (máquinas) ou de informações (organismos vivos).
É constituído por um conjunto de módulos (objetos) de comuni-
cação, de controle, de memória e de processadores, interligados
entre si por meio de uma rede com protocolo comum. As ações
lógicas entre esses módulos são definidas pelos programas execu-
tados pelo Sistema de Informação (Matos, 2010, p. 5-6).
Atualmente a criação e utilização desse tipo de aparato não se res-

tringe somente ao campo empresarial e industrial. Como boa parte dos
recursos informacionais está disponível, pelo menos, para aqueles que
podem ter acesso à tecnologia, os sistemas de informação não são ne-
cessariamente uma exclusividade daqueles setores.
São cinco os elementos que compõem os sistemas de informação:
hardware (equipamentos), software (sistemas operacionais, gerenciado-
res de bancos de dados), dados (extraídos da realidade), procedimen-
tos (operacionais) e pessoas (profissionais ou usuários que alimentam
e usufruem dos sistemas). Eles possuem uma dimensão tecnológica
(que envolve a infraestrutura e aplicações de gestão organizacional ao
ambiente interno e externo), organizacional (envolvendo processos e
abordagens de gestão) e humana (envolvendo os sujeitos que utilizam
os sistemas) (Audy, 2005).
Entre as mais importantes potencialidades dessa ferramenta, es-
tão os sistemas de gestão integrada, resultantes da influência dos siste-
mas de informação sobre modelos de gestão da produção. São bastante
usuais e já ultrapassaram o campo da gestão empresarial para a gestão
de setores que compõem a esfera pública. Consequentemente reprodu-
zem a lógica hegemônica no campo da Administração, na qual os pro-
blemas no processo produtivo tornam-se problemas capazes de resolu-
116
tividade através da chamada gestão de processos, que corroboram para

a tomada de determinadas decisões.
Como parte das mercadorias criadas pelo capital, tais sistemas
têm durabilidade limitada. Seu ciclo de vida “é o processo evolucionário
constituído de fases pelas quais um sistema passa desde seu planeja-
mento até sua obsolescência e consequente necessidade de replaneja-
mento, originando um novo sistema” (Audy, 2005, p. 135). Por isso, sua
atualização se torna uma constante nos processos de trabalho.
Os sistemas de informação que dão suporte à gestão, gerencia-
mento e controle, extrapolam os muros do processo produtivo e passam
também a fazer parte da instrumentalidade do chamado setor impro-
dutivo, como o das políticas sociais. Os métodos e as técnicas utilizadas
nos processos de trabalho da produção direta de mercadorias tendem
a ser gradativamente os mesmos utilizados nos processos de trabalho
realizados no campo do atendimento às necessidades sociais, ainda que
inclua algumas adaptações. Neste sentido,
[...] a racionalidade tecnológica invade as relações políticas, ins-

titucionais e sociais. Ao colocar as diferentes disciplinas profis-
sionais a serviço da acumulação/valorização do capital, visando
à aplicação de um conjunto de conhecimentos ou princípios ao
processo produtivo, a classe hegemônica transforma-as em tec-
nologias. Contudo, tais práticas profissionais devem conservar a
condição fundamental da sua existência sob o capitalismo: que o
trabalho apareça homogeneizado, abstrato, geral para que pro-
duza valor (Guerra, 2007, p. 165).
A introdução das novas técnicas nesta esfera também permite o

estabelecimento de metas mais amplas, com aumento da produtivida-
de, do controle e enxugamento da força de trabalho ao tempo em que
rebaixa o custo desta. Além disso, consome o tempo e as capacidades
do trabalhador a tal ponto que oculta a racionalidade imbuída nessa
forma de organização do processo de trabalho, hegemônico na ordem
117
social burguesa, e através do qual se preserva a essência de valorização

e acumulação capitalista.
Assim, as ferramentas informacionais utilizadas nos processos de
trabalho das políticas sociais, que dão suporte à gestão, tendem a seguir a
mesma lógica de implementação de ações tendencialmente tecnificadas
e esvaziadas de conteúdo subjetivo. É o modelo que traveste as contradi-
ções da relação desigual e conflituosa entre capital e trabalho, sobretudo,
através das instituições sociais e do Estado burguês, e no qual o trabalho
rotinizado e parcelizado se transforma em burocratização e alienação.
A razão instrumental que fundamenta esse tipo de organização do
processo de trabalho é definida por Guerra (2007) como racionalidade
formal-abstrata. Essa forma de racionalidade possui um viés ideológico
bem estabelecido, ainda que escuso. Além disso, transfere para a tec-
noburocracia das instituições a essência da sociabilidade capitalista,
impedindo que sejam enxergadas suas contradições.
No caso específico dos computadores, seus programas e sistemas
constituídos para processar informação, essa “capturação de uma ação
determinada” é realizada através do algoritmo, definido por Medina e
Fertig (2006, p. 13) como “um procedimento passo a passo para a solu-
ção de um problema. Uma sequência detalhada de ações a serem execu-
tadas para realizar alguma tarefa”, a exemplo de uma receita culinária
ou uma partitura musical (Guimarães; Lages, 1994). Estes exemplos evi-
denciam como a Razão instrumental se constitui e se reproduz tanto
através do algoritmo quanto de um programa de computador, já que
levam o aparelho a executar alguma tarefa. É determinado por uma ra-
cionalidade formal, uma vez que o programa computacional é organi-
zado para realizar funções previamente definidas.
Farrer (2015, p.14-15) denomina o algoritmo como um conjunto de
comandos descritos que ao serem executados “resultam numa suces-
são finita de ações [...] fixa um padrão de comportamento a ser seguido,
uma norma de execução a ser trilhada, para se atingir, como resultado
final, a solução de um problema”.
118
Pela evidência da concepção lógica e formal da sua constituição, o

algoritmo, base de constituição dos sistemas informacionais, constitui,
materializa e, portanto, reproduz no cotidiano da vida moderna a pró-
pria racionalidade formal-abstrata. No entanto, não se pode considerar
o algoritmo apenas como um instrumento negativo. Sua formulação e
direcionamento estão relacionados ao resultado de uma forma de pen-
sar e de sintetizar esta capacidade. Ou, até mesmo, e contraditoriamen-
te, de negar a sua faculdade no sentido humano-genérico, enraizada e
abstrata independentemente de quem as utiliza. Ainda que essa lógica
não se aplique inteiramente às relações sociais, cuja estrutura e funcio-
namento não operam com a mesma exatidão de um algoritmo ou de
um sistema de informação.
Como conjunto de instruções, o algoritmo institui a “primeira
linguagem de programação do computador, também chamada de lin-
guagem da máquina [...] composta apenas de números (Medina; Fertig,
2006, p. 15). A linguagem através dos números remete objetivamente à
compreensão lógica da ação e da reflexão – o que deriva daí o entendi-
mento de que no próprio sistema existe o limite de depurar apenas as
ações lógicas. No caso dos sistemas de informação de um computador,
no seu limite, os “programas são formulações concretas de algoritmos
abstratos, baseados em representações e estruturas específicas de da-
dos” (Wirth apud Guimarães; Lages, 1994, p. 2). Esses dados são perceptí-
veis e considerados com base na realidade concreta. Sendo assim,
[...] todo sistema, usando ou não recursos da tecnologia da infor-

mação, que manipula dados e gera informação pode ser generica-
mente considerado sistema de informação. Os sistemas de infor-
mação podem assumir diversas formas convencionais, tais como:
relatórios de controles (de sistemas ou de determinadas unidades
departamentais) fornecidos e circulados dentro da organização;
relato de processos diversos para facilitar a gestão da organiza-
ção; coleção de informações expressa em um meio de veiculação;
conjunto de procedimentos e normas da organização, estabele-
119
cendo uma estrutura formal; e por fim, conjunto de partes (quais-

quer) que geram informações (Rezende, 2011, p. 37-38).
Os sistemas de informação e os programas de informática inva-

dem, então, todos os ambientes institucionais, públicos ou privados
através da legitimação e institucionalização crescente do computador
como instrumento de trabalho, de organização dos serviços e de arma-
zenamento de informações oficiais.
O foco dos sistemas de informação está direcionado principal-

mente ao negócio empresarial nas organizações privadas e às ati-
vidades principais nas organizações públicas. [...] No caso de uma
prefeitura, por exemplo, os sistemas de informação devem estar
direcionados à prestação de serviços ao cidadão e ao município
(Rezende, 2011, p. 38).
Como se vê, a partir da perspectiva da racionalidade imanente aos

sistemas de informação, estes são considerados portando uma capaci-
dade específica de “inteligência” organizacional. Entendo que é justa-
mente este sentido organizacional que vai portar a racionalidade buro-
crática das instituições. Ou seja, a organização dos serviços e de como
devem funcionar está imbuída de uma racionalidade específica. Esta
racionalidade é determinada por aqueles que programam os sistemas
em atendimento às necessidades socialmente reproduzidas daqueles
que adquirem ou contratam os mesmos.
No caso da sociedade burguesa, o objetivo é conservar as relações
sociais e econômicas desiguais. Enquanto essa classe permanecer do-
minante, a racionalidade dada aos sistemas de informação será direcio-
nada para manter e reforçar esta relação. Quem atua na manipulação
desses sistemas deve estar atento a esse componente objetivo que, em-
bora não isento de contradições, reflete hegemonicamente os limites
existentes da racionalidade formal.
Os sistemas de informação, sem dúvida, são bastante úteis na or-
ganização burocrático-administrativa dos serviços: materializam-se,
120
antecipadamente, carregando uma forma específica de práxis a ser rea-

lizada, a práxis burocrática; mantêm os dados formatados de maneira
alheia aos aspectos de totalidade social (porque matematizados) como
se o fragmento, por si, só fosse suficiente para lidar com os distintos
objetos que crescentemente se submetem a essa lógica/linguagem da
programação cibernética, generalizando para a vida social os funda-
mentos das chamadas “ciências duras”.
O que foge ao cálculo, às manipulações homogeneizadoras de

uma racionalidade reduzida a regras formais, é precisamente a
totalidade do objeto, da vida humana. E essa totalidade só é ir-
racional quando se tem da razão um conceito limitado, um con-
ceito que reduza às simples regras do intelecto, ou – para usar a
expressão com que Weber caracteriza essa atividade burocrática
– à mera “racionalidade formal” (Coutinho, 2010, p. 42-43).
O desenvolvimento de sistemas de informação, cada vez mais lógi-

cos e mais complexos para atender sempre mais funcionalidades, “in-
dependentemente de seu nível ou classificação, objetivam auxiliar os
processos de tomada de decisões na organização. Se não se propuserem
a atender a esse objetivo, sua existência não será significativa para a
organização” (Rezende, 2011, p. 38). Assim, se materializam como meios
objetivos para dar respostas não só no campo das operações financei-
ras e econômicas, mas também da vida social como um todo. Conside-
rar esse espraiamento é também observar, portanto, como o campo da
formulação e operação das políticas sociais é também impactado por
esses componentes técnicos da razão formal como meio de acelerar os
processos de trabalho, diminuir o uso de recursos materiais, reduzir o
número de profissionais e aumentar a exploração do trabalho destes.
121
IMPLICAÇÕES DOS SISTEMAS DE INFORMAÇÃO NO EXERCÍCIO

PROFISSIONAL DE ASSISTENTES SOCIAIS
O Estado passa a investir no incremento das tecnologias da infor-

mação nos processos de trabalho e na regulação do acesso aos serviços
prestados pelas instituições públicas como uma tendência mundial a
partir da reestruturação produtiva na década de 1970 e, no caso particu-
lar do Brasil, a partir de 1990. Inicialmente o investimento em sistemas
informacionais no setor público se deu na área de Previdência Social,
através do DATAPREV; no Sistema Único de Saúde (SUS), por meio do
DATASUS; e no Sistema Único de Assistência Social (SUAS), através da
criação de vários sistemas vinculados aos programas sociais como Ca-
dastro Único (CadÚnico), Sistema de Gestão do Programa Bolsa Família
(SIGPBF), entre outros.
Os sistemas de informação são incorporados nas políticas sociais
no planejamento, operacionalização, controle, monitoramento e ava-
liação das demandas e dos atendimentos realizados aos/às usuários/as.
A finalidade é a automatização dos processos de trabalho e o armaze-
namento do maior número de dados possíveis em programas informa-
cionais, eliminando custos e rompendo as barreias naturais de tempo e
espaço (Harvey, 2012). A racionalização e agilidade no funcionamento e
na prestação de serviços institucionais se coloca gradativamente como
uma imposição na dinâmica de aperfeiçoamento das ferramentas de
trabalho à medida em que os sistemas são implementados.
Deste modo, parte significativa dos instrumentos de trabalho no
campo das políticas sociais, como cadastros, questionários, relatórios,
requerimentos para seleção de benefícios estão sendo informatizados.
Permitem aumentar o ritmo de trabalho seja pela redução dos recursos
humanos, seja pelo processo de racionalização e controle do tempo de
atendimento. Essas mudanças dão subsídio para que o/a trabalhador/a,
dentro da mesma carga horária para que foi contratado/a, seja condi-
cionado/a a aumentar a sua produtividade, tendendo a intensificar a
122
exploração do trabalho diante da possibilidade de ampliar o número de

atendimentos mantendo a mesma quantidade de trabalhadores/as nas
equipes profissionais.
No INSS, o controle do tempo de atendimento de cada usuário/a
já é pré-determinado. Nas Universidades e Institutos Federais, a ampli-
tude das demandas institucionais e a sobrecarga de trabalho eviden-
ciam a dificuldade encontrada pelos/as profissionais na realização de
atividades para além dos processos seletivos de acesso a benefícios e
auxílios dos programas de assistência estudantil. Em ambos os casos,
a qualidade do trabalho tende a ser redimensionada, tanto por meio
do atendimento às metas de produtividade institucionais, quanto pela
prioridade conferida à “alimentação” e atualização das informações
nesses sistemas em detrimento de outras atividades possíveis no coti-
diano do trabalho. Os reflexos da generalização dessa tendência podem
levar ao esvaziamento do conteúdo teleológico das atividades profis-
sionais, além de atingir a dimensão ético-política, envolvendo valores e
princípios nem sempre compatíveis com a lógica pré-programada dos
critérios postos pela automação desses instrumentos.
À medida em que são utilizados nos processos de trabalho,
os sistemas de informação constituídos de algoritmos têm sido
instrumentos que, pela reprodução da racionalidade imanente,
multiplicam as formas de alienação. O uso em ritmo intenso permite o
aligeiramento na realização das tarefas e se combina com a perspectiva
da homogeneização das relações sociais, na direção do cientificismo
de viés positivista. Neste prepondera a lógica da aparência, do
espontaneísmo e do imediatismo.
Os sistemas de informação utilizados nas instituições em que
atuam os profissionais de Serviço Social estão associados ao aumento
da produtividade do trabalho. Contudo, nas produções científicas que
fizeram parte do universo da pesquisa, quase não se registrou o reco-
nhecimento de que o objetivo da introdução de sistemas informacio-
nais relaciona-se ao aumento da intensidade do trabalho. A maioria faz
123
associação direta e positiva com as potencialidades oferecidas pelos sis-

temas de informação, tais como, a agilidade nos atendimentos, a gera-
ção de relatórios e a disponibilidade das informações dos/as usuários/
as. Apenas um, entre os dezessete artigos, reconhece que o incremento
dos sistemas informacionais no INSS tem a nítida intencionalidade de
aumentar a produtividade do trabalho associada ao enxugamento do
número de trabalhadores/as vinculados/as à prestação de serviços do
Órgão.
Entre as resultantes também foi comprovada a prevalência das
metas de produtividade vinculadas ao cumprimento de prazos deter-
minados. As metas e os prazos acontecem de dois modos: por imposi-
ção institucional ou por consenso entre as equipes profissionais e os/as
gestores/as institucionais. Na maior parte das pesquisas, as metas e os
prazos apresentaram-se como motivos de questionamento e contesta-
ção por parte dos/as profissionais, principalmente, quando hierarqui-
camente determinadas e sem consulta ou acordo prévio.
Há instituições em que as metas e os prazos são definidos pelos
órgãos superiores, diretamente vinculados. Nestas se manifesta uma
espécie de “imposição consensuada” em que uma parcela dos/as assis-
tentes sociais, mesmo contestando a quantidade de atendimentos e o
tempo para exequibilidade dos prazos para o seu cumprimento – em
decorrência da insuficiência quantitativa de profissionais – submetem-
-se à ordem institucional. Cedem à imposição de forma supostamente
consensuada considerando a necessidade de viabilizar a ampliação do
acesso aos serviços e benefícios ofertados institucionalmente. Ou seja,
de modo a não penalizar os/as usuários/as. Essa situação é reproduzida
tanto nas instituições em que os/as profissionais atuam na qualidade de
servidores/as públicos/as, com condições de trabalho mais favoráveis,
quanto aqueles/as vinculados/as às instituições da iniciativa privada.
No caso destas que, em geral, apresentam formas de contratação mais
vulneráveis, a ampliação do desemprego e a instabilidade no mercado
de trabalho faz com que o cumprimento das metas e prazos definidos
124
institucionalmente seja parte inerente, ou mesmo determinante, para

manutenção do vínculo empregatício.
Fica evidente que, nas relações de trabalho desenvolvidas no modo
de produção capitalista, os sistemas de informação são instrumentos
usados para justificar a elevação de metas e redução de prazos. No âm-
bito da nossa pesquisa, a maioria dos/as profissionais reconheceu o
aumento da demanda institucional em contraposição à diminuição ou
estagnação dos recursos humanos nas equipes. Entretanto, percebeu-se
as dificuldades destes/as associarem a opção institucional pela adesão
aos sistemas de informação à perda eminente de postos de emprego.
Adesão que acarreta diretamente na sobrecarga de trabalho. Para os/
as assistentes sociais que atuam na iniciativa privada, a pressão tende
a ser refletida como eficiência do seu trabalho e não como aumento da
sua precarização e da intensidade da exploração.
A vinculação dos sistemas informacionais com a eficiência no tra-
balho repercutiu nos setores estatais no Brasil após a reforma admi-
nistrativa e gerencial da década de 1990 (Behring, 2008). A partir daí
o investimento em tecnologias da informação atravessou os governos,
ora mais, ora menos, neoliberais, acompanhando a tônica mundial da
redução do número de servidores/as públicos/as e a generalização da
perspectiva de prestação de serviços por meio de sistemas eletrônicos/
digitais/informacionais. Esses sistemas também são organizados para
exercer, entre outras funções, o monitoramento do acesso dos/as usuá-
rios/as aos serviços e benefícios sociais e o controle social da população.
Dentre as implicações para o Serviço Social, há maior probabilida-
de de se reproduzir um exercício profissional pragmático, abstraído das
mediações necessárias à materialização de suas atribuições e competên-
cias privativas. A codificação e classificação de respostas previamente
elaboradas nos sistemas, somada à diminuição dos prazos e ampliação
das metas, podem conduzir o/a profissional a uma análise “apressada”
da realidade social dos/as usuários/as. Como consequência, as diferentes
expressões da “questão social” podem ser comprimidas a simples objeto
125
de manipulação. Isto é, subjacentes à reprodução da práxis manipulató-

ria (Coutinho, 2010). As atividades dos/as assistentes sociais tendem a ser
redimensionadas a ações puramente técnicas e controladas, nas quais
prescinde-se da prática reflexiva e necessária à compreensão das particu-
laridades apresentadas por cada usuário/a demandante. A tendência é a
realização de uma atividade de caráter formal formulada e executada de
maneira repetida, alienada e alienante (Vasquez, 2007).
Por isso atribui-se a lógica imanente dos sistemas de informação à
racionalidade formal-abstrata: a mesma corrobora com a ação humana
reduzida à sua capacidade mecânica e manipulatória. Considerando o
contexto de sobrecarga de trabalho posto pelo volume das demandas
institucionais, a ação profissional tende a limitar-se à análise aparente
dos fenômenos. Conduz o exercício profissional à reprodução da ação
instrumental com o objetivo de alcançar uma finalidade institucional
específica, codificada, quantificada, parametrizada e encerrada em si
mesma (Santos, 2018).
É neste sentido que os sistemas de informação atuam para
legitimar a padronização da forma de organização social burguesa e
sua reprodução. Também é ela “responsável por várias tendências
empobrecedoras da profissão” (Guerra, 2017, p. 182). Os sistemas de
informação reforçam, assim, a intervenção profissional na perspectiva
da racionalidade instrumental e da submissão às regras formais.
Essa padronização permite que o ser social (e suas necessidades) seja
convertido em um dado, calculável e previsível (Coutinho, 2010).
Como comprovado em todas as pesquisas, a generalização do uso
de sistemas de informação significou, compulsoriamente, a padroniza-
ção de algumas rotinas e fluxos entre distintas instituições e/ou áreas
de política pública, ainda que distinguindo as especificidades das es-
pecialidades técnicas profissionais. No entanto, não ficou nítido, em
alguns casos, até onde vai a autonomia dos seus/as superiores/as para
acessar os conteúdos, inclusive os privativos, nesses programas infor-
macionais. Há profissionais de determinadas instituições cujo acesso
126
aos relatórios estatísticos do serviço é restrito apenas aos/às gestores/

as. A estratégia atua como mecanismo de reforço à rigidez da subordi-
nação profissional. O material técnico institucional do Serviço Social,
seja de conteúdo sigiloso ou privativo, quando físico, pode ser objeto de
reflexão para elaboração de seus relatórios estatísticos. Na versão digi-
tal, parece-nos que essa possibilidade pode estar comprometida.
Entre as tarefas de competência privativa, ou não, de assistentes
sociais, algumas ações, técnicas e instrumentos de trabalho tornaram-
-se exigências institucionalizadas pela padronização dos sistemas de
informação. Identificamos que ao serem absorvidas pelos programas
institucionais como normas e regulamentos, as atividades têm sua in-
tencionalidade subsumida pela racionalidade técnica e manipulatória
dos sistemas de informação. Consequentemente, tende a subsumir a
ação dos/as profissionais e sua instrumentalidade aos objetivos da ins-
tituição e dissociar a dimensão técnico-operativa da profissão, das di-
mensões ético-política e teórico-metodólogica.
Apesar das tendências apresentadas, a instrumentalidade do tra-
balho profissional não pode ser confundida ou reduzida à racionalida-
de técnica dos instrumentos institucionais. Ainda que aparentemente
parecidos, os termos nem sempre são idênticos. Se distinguem pela
intencionalidade presente na realização de cada atividade e nos proje-
tos sociais que os fundamentam. A racionalidade técnica dos sistemas
de informação das instituições burguesas está fundada na sua forma
de organização societária. Portanto, tende à manutenção dessa ordem
através de seus instrumentos. Os critérios de elegibilidade para promo-
ver a seletividade do acesso a serviços e benefícios caracterizam parte
dos processos de trabalho nos quais atua o Serviço Social. Ao subsumir
a sua atividade a sistemas previamente codificados, tende a encerrar
a ação profissional nos limites da perspectiva focalista e seletiva das
políticas de cariz neoliberal.
Em relação à perda da relativa autonomia na emissão de opiniões
técnicas e pareceres conclusivos que, em alguns casos, são resultantes
127
do preenchimento automático de dados nos sistemas, parte dos/as

assistentes sociais atribui valor positivo a técnicas e instrumentos
utilizados. São ferramentas que servem para datificar informações
importantes da vida social dos/as usuários/as em conteúdos pré-defi-
nidos, padronizados e uniformizados na dinâmica do trabalho. Nessa
direção, uma parcela das pesquisas não conseguiu reconhecer que há
divergência entre determinados projetos societários e instrumentalida-
des (Santos, 2018).
Sob o domínio da racionalidade burguesa, os sistemas de informa-

ção são instrumentos que reforçam a reprodução da racionalidade for-
mal e a subordinação limitada ao atendimento das demandas institucio-
nais dada a sobrecarga de trabalho dos/as assistentes sociais. Apesar das
tendências ameaçadoras à direção ética e política do Serviço Social bra-
sileiro, o caráter de profissão liberal, garantido pela legislação nacional, e
as prerrogativas profissionais, devem ser utilizados para assegurar a sua
relativa autonomia no exercício de competências e atribuições privativas
e no enfrentamento à reprodução da desigualdade social capitalista.
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128
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NETTO, J. P. Capitalismo Monopolista e Serviço Social. 8. ed. São Paulo: Cortez,
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RESENDE, D. A. Planejamento de sistemas de informação e informática: guia
prático para planejar a tecnologia da informação integrada ao planejamento
estratégico das organizações. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
SANTOS, F. Os sistemas de informação no serviço social: reforço da racionali-
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155f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social) – Universidade Federal de Sergi-
pe, São Cristóvão - SE, 2018.
VÁSQUEZ, S. A. Filosofia da práxis. 1. ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamerica-
no de Ciencias Sociales – CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, 2007.
129
CAPÍTULO 6
ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS PARA

ENTENDER A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA NAS
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE
SERVIÇO SOCIAL

Maria Lúcia Machado Aranha
INTRODUÇÃO
A noção de competência ganha evidência em meados dos anos 1980,

articulada às novas configurações do mundo produtivo em respos-
ta à crise estrutural iniciada em fins dos anos 1960 e início da década de
1970. Nesse cenário, o capital enfrentou a conjuntura adversa com um
conjunto de estratégias visando retomar os padrões de lucratividade e
manter seu processo de valorização. Uma dessas estratégias foi a rees-
truturação produtiva, processo em que se alterou a forma de produzir,
gerir e conduzir os processos de trabalho, com a inserção de inovações
tecnológicas e organizacionais. A reestruturação capitalista deman-
dou novas habilidades por parte da classe trabalhadora para adequá-la
à nova formatação da produção; os trabalhadores, nestas condições,
foram pressionados a buscar incessantemente especializações, capa-
citações, entre outros mecanismos de atualização frente à concorrên-
cia com seus pares. Na lógica instituída, mobilizam-se todos os saberes
em prol da resolução dos problemas no âmbito da produção, em que
o trabalhador deve articular os saberes formais, técnicos, habilidades,
qualidades pessoais e comunicativas para o bom desempenho de suas
funções. Em decorrência dessas requisições, ganha força o discurso da
130
competência no âmbito da empresa, como uma noção apropriada pelo

sistema, propagando-se para múltiplas áreas, especialmente a educa-
ção, essencial na formação de quadros profissionais. “A importância da
relação trabalho-educação se justifica porque justamente a partir dela
a formação humana configura-se como processo contraditório e mar-
cado pelos valores capitalistas” (Ramos, 2002, p. 29).
O processo educativo se incumbe de formar para o trabalho e a
formação se fundamenta na lógica das competências, oriunda da dinâ-
mica produtiva. A noção de competência se fortaleceu, sobretudo, com
as orientações das instituições internacionais, como o Banco Mundial
(BM) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), através de documentos oficiais que evidenciaram a
educação como mola propulsora do desenvolvimento econômico e so-
cial. Diante das “novas” orientações, os níveis de ensino profissional e
superior passam a desempenhar um papel relevante na disseminação
das competências, formando para o mercado de trabalho. Na educa-
ção superior, a noção de competência assume centralidade a partir das
orientações do Ministério da Educação (MEC), fazendo-se presente nas
diretrizes curriculares dos cursos de graduação, a exemplo do curso de
Serviço Social. A incorporação dessa noção na formação e no exercício
profissional indica a necessidade de debatê-la. Considera-se, assim, a
importância de desvelar os determinantes da noção de competência,
uma vez que o capital dela se apropriou como parte dos mecanismos de
enfrentamento à crise no interior do processo de valorização e ofensiva
contra a classe trabalhadora. Dessa forma, é fundamental refletir acer-
ca da temática, especialmente a sua materialização na conjuntura atual
e, nesse sentido, verificar como as competências aparecem nas Diretri-
zes Curriculares do Serviço Social. As legislações do aparato legal são
orientadoras dos princípios que fundamentam o processo formativo
e o exercício profissional dos assistentes sociais, discorrendo sobre o
perfil do profissional a ser formado, e com isso mencionam a questão
das competências. Com o estudo, espera-se contribuir para o avanço
131
Elementos Introdutórios para entender a Noção de
Competência nas Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social
do conhecimento sobre o tema na área de Serviço Social e, conse-

quentemente, para a formação e o exercício profissional. Em termos
metodológicos, o estudo fundamentou-se no materialismo histórico
dialético, tendo como procedimentos as pesquisas documental e bi-
bliográfica.
AS BASES PARA O DISCURSO DA COMPETÊNCIA
Do pós Segunda Guerra até o final dos anos 1960 e início dos anos
1970 os países centrais vivenciaram ondas longas expansivas, que re-
sultaram no desenvolvimento da acumulação capitalista mundial. No
entanto, tal cenário modificou-se nos anos 1970 diante de uma cri-
se sem precedentes na história do capitalismo. Trata-se de uma cri-
se estrutural do capital que “[...] afete o sistema do capital global não
apenas em um de seus aspectos – o financeiro/monetário, por exem-
plo – mas em todas as suas dimensões fundamentais, ao colocar em
questão a sua viabilidade como sistema reprodutivo social” (Mészá-
ros, 2009, p. 100).
O panorama de crise registrou uma recessão generalizada, envol-
vendo todas as grandes potências capitalistas, a onda longa expansiva
deu lugar a um processo de estagnação. Em decorrência desse movi-
mento, os anos 1970 e 1980 foram períodos de grandes transtornos eco-
nômicos, sociais e políticos. As agitações e incertezas advindas dessa
dinâmica impulsionaram múltiplas experiências para o sistema de
produção e para a vida social, formatando um novo modo de produ-
zir. Assim se delineou a reestruturação produtiva, a partir de inovações
tecnológicas e organizacionais em meio a mudanças sociais, políticas e
econômicas na dinâmica capitalista, enquanto estratégia para conter
a crise de 1970, articulada à financeirização e ao neoliberalismo, com
vistas à retomada dos padrões de lucratividade. Nesse processo, a rees-
truturação produtiva surgiu como uma nova proposta de organização
da produção.
132
Desta nova base técnica e modo de operar da inteligência huma-

na disseminada pela revolução das máquinas informacionais
surge, como derivação ideológica, [...] orgânica da formação pro-
fissional, que exige dos novos operadores saberes em ação (savoir-
-faire), talentos, capacidade de inovar, criatividade e autonomia
no local de trabalho. [...] [É] o terreno ideológico a partir do qual
se disseminam as noções estruturantes de flexibilidade, transfe-
ribilidade, polivalência e empregabilidade que irão determinar o
uso, controle, formação e avaliação do desempenho da força de
trabalho. Este será o novo léxico ideológico que permeará a peda-
gogia escolar e empresarial imbuída do espírito toyotista (Alves,
2011, p. 76).
A mudança na base técnica da produção (antes sustentada pela

mecânica, agora pela microeletrônica e informática) possibilitou níveis
elevados de flexibilidade para o sistema. A inserção de novos apara-
tos tecnológicos foi responsável por alterações no âmbito do trabalho,
com flexibilização da produção e das relações trabalhistas. Ressalta-se
que a flexibilidade possibilita a capacidade de recuperação diante de
situações adversas que possam surgir no âmbito do trabalho, incitan-
do os trabalhadores a se adaptarem a qualquer situação. A massa de
trabalhadores não se restringe mais a uma única função, a proposta é
o desempenho de múltiplas funções. O trabalhador polivalente é mais
funcional ao capital porque economiza em força de trabalho e na distri-
buição de salários. A polivalência se consolida como ação que estimula
o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades do trabalhador em
favor do capital, num processo de intensificação do trabalho. Além des-
sa questão, a classe trabalhadora sofre com a precarização em várias
dimensões, a exemplo da desregulamentação dos direitos, fragmenta-
ção da classe, terceirização etc. Os direitos trabalhistas em grande parte
são retirados ou totalmente desconsiderados pela lógica flexível, com
salários e benefícios precários. A fragmentação de classe é fortalecida
pelo controle exercido pelos próprios trabalhadores no ambiente de
trabalho, em função da competitividade para a manutenção no em-
133
prego. É preciso mobilizar todos os saberes em prol da resolução dos

problemas no âmbito da produção. Justifica-se, assim, que a qualidade
dos produtos a serem comercializados e o pleno desenvolvimento da
empresa estão nas mãos do trabalhador (Alves, 2011). Nestas condições,
eles são pressionados a buscar incessantemente especializações e capa-
citações, pois o discurso capitalista imperante anuncia a necessidade
de o profissional ser competente, isto é, ter competência para responder
efetivamente às demandas impostas pelo mercado.
Diante desse panorama surge a noção de competência vinculada à
empresa, em meados da década de 1980. Zarifian (2001) foi um dos pri-
meiros pesquisadores a formular o conceito de competência relacionado
à empresa, estimulando o debate sobre essa noção. Na França foram rea-
lizadas pesquisas em empresas de pequeno e médio portes, detectando o
surgimento da lógica das competências enquanto modelo de gestão de
recursos humanos. Com isso, o termo ganha notoriedade na sociologia
francesa, a partir do interesse de empresários e industriais preocupados
com as novas transformações na produção. Para o autor, o surgimento da
noção de competência pressupõe três fenômenos determinantes, a saber:
os eventos, a comunicação e o serviço. Os eventos remetem ao que ocorre
de maneira inesperada no desenrolar da produção, perturbando o seu
funcionamento normal, são as panes, ausências de materiais, mudanças
imprevistas na programação da fabricação etc. É em torno desses even-
tos que as intervenções humanas serão recolocadas, obrigando os traba-
lhadores a se mobilizarem para responderem às situações inusitadas. A
comunicação, nesse caso, consagra-se enquanto momento de interação
entre os operadores, reafirmando a necessidade de compartilharem in-
formações através de grupos, com vistas a garantir o sucesso da empresa.
Por fim, o serviço, que se refere a toda ação realizada em qualquer setor
de atividade (industrial, agricultura e terciário) que carece de uma pres-
tação de serviços para os clientes ou usuários.
A partir dessa compreensão de Zarifian, a noção de competência
se dissemina relacionada à capacidade de ação em determinada situa-
134
ção, mobilizando múltiplas capacidades cognitivas (pensamento, co-

nhecimento, percepção etc.) para solucionar um determinado proble-
ma. Assim, a competência foi incorporada no discurso e na prática do
capital, enquanto mecanismo subjetivo, mas sua objetividade também
é expressiva no sentido de preparar o trabalhador para aumentar a pro-
dutividade. A adoção das competências pelo capital está relacionada,
portanto, ao controle, formação e avaliação do desempenho da força
de trabalho. Nesse sentido, a noção de competência se apresenta como
uma estratégia político-ideológica do sistema capitalista resultante de
um processo permeado pelas relações de poder no âmbito da formação
e da empresa, envolvendo diversos atores sociais, como trabalhadores,
empregadores e o Estado.
A INCORPORAÇÃO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA NAS DIRETRIZES

CURRICULARES DO SERVIÇO SOCIAL
O surgimento das competências se consagrou como necessidade

objetiva do capital para incrementar o processo de trabalho, exigindo
da educação uma formação propiciadora das novas requisições merca-
dológicas. Além do forte apelo da educação profissional para o desen-
volvimento de competências, a educação superior também ingressou
nessa lógica, especialmente com a ênfase da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do Banco
Mundial (BM) nos espaços de discussão e nos documentos oficiais. A
educação superior foi tema de discussão em nível internacional por
meio de vários debates promovidos pela UNESCO, com o objetivo de
traçar os caminhos a serem trilhados pelos países em relação a esse ní-
vel de ensino. A noção de competência se firmou enquanto nova ideo-
logia da educação profissional, difundida pelas instituições internacio-
nais e incorporada pelo MEC através de várias legislações. O termo se
propagou em outros documentos, como o Decreto-Lei Nº 2.208/97, a
Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Bási-
135
ca Nº 04/99, o Parecer CNE/CEB Nº 16/99 etc. O Decreto-Lei nº 2.208/97

retrata a noção de competência no âmbito da elaboração dos currículos
plenos dos cursos técnicos.
No Brasil, as orientações do BM e da UNESCO foram consolidadas
na gestão de Fernando Henrique Cardoso. A prioridade do governo foi
o incentivo à universalização do acesso ao ensino fundamental, para
garantir que crianças em condições de vulnerabilidade pudessem pelo
menos completar as oito séries desse nível de ensino. Além disso, ou-
tras medidas foram tomadas, a saber: redução do papel do Ministério
da Educação como instância executora; estabelecimento de conteúdos
curriculares básicos, focalização em padrões de desempenhos e avalia-
ções, dentre outras (Alves, 2011). Essas medidas de FHC convergiram
com os interesses do capital, concretizadas através de várias legisla-
ções, a exemplo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que ino-
va e propõe um modelo de gestão e aplicação do ensino no Brasil. “Des-
ta forma, desde 1996, a educação brasileira vem sendo regulamentada
pela LDB 9394/96, de inspiração absolutamente neoliberal, privatista,
quantitativa (sob a égide de ser qualitativa) e acrítica” (Alves, 2011, p.
11). Nesta perspectiva, a LDB passa a tratar a educação na ótica da flexi-
bilização, considerando os desdobramentos das relações sociais e das
transformações tecnológicas derivadas do processo de reestruturação
produtiva, e destina à educação superior um conjunto de princípios que
aponta para várias alterações, como os processos de padronização e de
avaliações. No exercício de sua autonomia, as Instituições de Ensino
Superior possuem como uma de suas atribuições a fixação de currícu-
los dos seus cursos, considerando as diretrizes gerais a eles pertinentes
(Brasil, 1996). Em 1997, o Conselho Nacional de Educação (CNE) criou o
Parecer Nº 776/97, que se referiu à “Orientação para as Diretrizes Curri-
culares dos cursos de graduação”, em oposição à rigidez dos Currículos
Mínimos estabelecidos anteriormente. O Parecer Nº 776/97 assegurou
a necessidade de se formarem quadros flexíveis, tanto na organização
dos cursos de graduação como na estruturação das carreiras, desta-
136
cando que a graduação é apenas uma etapa do processo educativo. O

MEC implantou as Diretrizes em substituição aos Currículos Mínimos,
desencadeando um processo de mudanças nos cursos de formação su-
perior. Nesta direção, as instituições tiveram autonomia para elaborar
os projetos pedagógicos dos cursos, conforme as particularidades e es-
pecificidades de cada região.
Na perspectiva do MEC, as Diretrizes dos cursos deveriam incenti-
var o desenvolvimento de capacidades para o domínio de conhecimen-
tos, preparando o discente para enfrentar as transformações societá-
rias e mercadológicas, como alude o Parecer nº 776/97. Desta forma,
foram delineados os princípios norteadores das diretrizes curriculares
para os cursos de graduação.
Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na

composição da carga horária a ser cumprida para a integraliza-
ção dos currículos, assim como na especificação das unidades de
estudos a serem ministradas; estimular práticas de estudo inde-
pendente, visando uma progressiva autonomia profissional e in-
telectual do aluno; encorajar o reconhecimento de conhecimen-
tos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente
escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional
julgada relevante para a área de formação considerada (Brasil,
1997a, p. 3, grifo nosso).
Observa-se a competência como um dos princípios norteadores

das Diretrizes, que reforça a necessidade de um novo perfil de forman-
do. Em 1997, o MEC, através da Secretaria de Educação Superior (SESu),
solicitou às IES que elaborassem propostas para as novas Diretrizes
Curriculares dos cursos superiores. O Edital 4/97 da SESu/MEC propôs
outras orientações para as Diretrizes como: perfil desejado do forman-
do, competências e habilidades, conteúdos curriculares, duração dos
cursos, estruturação modular dos cursos, estágios, atividades comple-
mentares e conexão com a avaliação institucional. No que concerne às
competências, o edital não explicita o que se entende por competência,
137
apenas sinaliza a sua relevância em relação à nova dinâmica flexível.

O MEC incorporou a noção de competência na educação superior sem
abrir espaços de discussão que possibilitassem entender os processos
que envolvem o debate das competências. No Edital, as competências
são apresentadas sem definições:
Competências e habilidades desejadas - as Diretrizes Curricula-

res devem conferir uma maior autonomia às IES na definição dos
currículos de seus cursos. Desta forma, ao invés do atual sistema
de currículos mínimos, onde são detalhadas as disciplinas que
devem compor cada curso, deve-se propor linhas gerais capa-
zes de definir quais as competências e habilidades que se dese-
ja desenvolver nos mesmos. Espera-se, assim, a organização de
um modelo capaz de adaptar-se às dinâmicas condições de perfil
profissional exigido pela sociedade, onde a graduação passa a ter
um papel de formação inicial no processo contínuo de educação
permanente que é inerente ao mundo do trabalho (Brasil, 1997b,
p. 3, grifo nosso).
A indicação do Edital sobre as competências é resultante de um pro-

cesso que vem reafirmando a importância da educação estar conectada
ao âmbito do trabalho, formando o egresso para o mercado de trabalho.
Na particularidade do Serviço Social, é preciso recuperar o processo
de revisão curricular desencadeado no início da década de 1990, para res-
ponder às determinações históricas derivadas das transformações capita-
listas pós 1970, no sentido de adequar a formação às novas demandas da
realidade brasileira, ademais de ser fruto do amadurecimento intelectual
e político da categoria, iniciado nos anos 1980, que criou condições para
se refletir sobre os rumos da profissão. Tal processo de revisão compor-
tou ricos debates, seminários, entre outras estratégias, redundando na
aprovação, em novembro de 1996, das “Diretrizes Gerais para o curso de
Serviço Social da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social/1996”. A partir desse “passo” conquistado pela renovação do Ser-
viço Social, a profissão se fortaleceu e tomou a categoria trabalho como
138
central para a formação e o exercício profissional (Iamamoto, 1998). O

documento das Diretrizes Gerais da ABEPSS inovou nos pressupostos da
formação profissional; nos princípios e diretrizes e na nova lógica curri-
cular. Quanto aos pressupostos, destacam-se:
1 – O Serviço Social se particulariza nas relações sociais de pro-

dução e reprodução da vida social como uma profissão interven-
tiva no âmbito da questão social, expressa pelas contradições do
desenvolvimento do capitalismo monopolista. 2 – A relação do
Serviço Social com a questão social – fundamento básico de sua
existência – é mediatizada por um conjunto de processos sócio-
-históricos e teórico-metodológicos constitutivos de seu processo
de trabalho. 3 – O agravamento da questão social em face das par-
ticularidades do processo de reestruturação produtiva no Brasil,
nos marcos da ideologia neoliberal, determina uma inflexão no
campo profissional do Serviço Social. Esta inflexão é resultante
de novas requisições postas pelo reordenamento do capital e do
trabalho, pela reforma do Estado e pelo movimento de organi-
zação das classes trabalhadoras, com amplas repercussões no
mercado profissional de trabalho. 4 – O processo de trabalho do
Serviço Social é determinado pelas configurações estruturais e
conjunturais da questão social e pelas formas históricas de seu
enfrentamento, permeadas pela ação dos trabalhadores, do ca-
pital e do Estado, através das políticas e lutas sociais (ABEPSS,
2006, p. 367-368).
O documento das diretrizes da ABEPSS ainda destaca os princí-

pios que fundamentam a formação profissional, a saber: rigoroso trato
teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço So-
cial; adoção de uma teoria social crítica; indissociabilidade entre en-
sino, pesquisa e extensão; articulação das dimensões investigativa e
interventiva; ética como princípio formativo; indissociabilidade entre
estágio e supervisão acadêmica e profissional etc. No que diz respeito à
nova lógica curricular, essa foi estruturada a partir de núcleos temáti-
cos, que articulam um conjunto de conhecimentos entre si.
139
São três os núcleos temáticos: o núcleo dos fundamentos teóri-

co-metodológicos da vida social, o núcleo de fundamentos da
particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasi-
leira e o núcleo de fundamentos do trabalho profissional. Cada
um desses núcleos agrega um conjunto de fundamentos que se
desdobram em matérias e estas, por sua vez em disciplinas nos
currículos plenos dos cursos de Serviço Social das unidades de
ensino (Iamamoto, 1998, p. 71).
Esses núcleos foram organizados no sentido de articular um con-

junto de conhecimentos, a serem trabalhados por meio dos conteúdos
curriculares, que contribuem para o entendimento da realidade social.
O núcleo dos fundamentos teórico-metodológicos da vida social é res-
ponsável pelo tratamento do ser social enquanto totalidade histórica,
considerando o processo de desenvolvimento da sociedade burguesa.
O núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-his-
tórica da sociedade brasileira trata do conhecimento da constituição
econômica, social, política e cultural do Brasil. O núcleo de fundamen-
tos do trabalho profissional remete à constituição do fazer profissio-
nal, a partir das condições e relações sociais historicamente estabele-
cidas (ABEPSS, 2006). No que diz respeito à noção de competência, é
no núcleo de fundamentos do trabalho profissional que a noção apa-
rece. No documento “Diretrizes Gerais para o curso de Serviço Social
da ABEPSS”, a competência é mencionada da seguinte forma: “A com-
petência teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política são
requisitos fundamentais que permite ao profissional colocar-se diante
das situações com as quais se defronta, vislumbrando com clareza os
projetos societários [...]” (ABEPSS, 2006, p. 379, grifo nosso). A compe-
tência é tratada enquanto exigência do exercício profissional, como ca-
pacidade para enfrentar os problemas no cotidiano da atuação. Com
as Diretrizes Gerais da ABEPSS, a noção de competência teve forte dis-
seminação na categoria, mesmo com a ausência e/ou insuficiência de
tratamento dessa noção no Serviço Social. A noção de competência nes-
140
sas Diretrizes, por não ter sido objeto de discussão, apresenta-se como
autodefinida, conceituada, levando a um pseudo consenso a respeito da
sua concepção. Daí a importância de problematizá-la.
Com a promulgação da LDB em dezembro de 1996, através da Lei

9394, a proposta do novo currículo mínimo do Curso de Serviço
Social precisou ser adequada às exigências da lei que, dentre ou-
tros aspectos, substituía o currículo mínimo dos cursos de gra-
duação pela definição de Diretrizes Gerais. Sob a coordenação
da ABEPSS e através de uma comissão de especialistas, a área do
Serviço Social envidou todos os esforços para assegurar o escopo
da sua proposta curricular, elaborando alguns ajustes que permi-
tiram atender às exigências legais, sem alterar os fundamentos,
os princípios e o quadro teórico de referência da formação profis-
sional. Todavia, no interregno entre o encaminhamento original
de 1996 e a aprovação das Diretrizes em 2001 o processo sofreu re-
vesses, dentre eles a descaracterização da proposta encaminhada
pela ABEPSS. Vale ressaltar que nas Diretrizes aprovada pelo MEC,
em 2001, foram feitas mudanças substantivas no documento final,
descaracterizando o conteúdo das Diretrizes Gerais para o curso
de Serviço Social elaboradas pela ABEPSS (Mota, 2007, p. 60).
A ABEPSS constituiu uma Comissão de Especialistas, formada por

professores do Serviço Social, para atender às solicitações do MEC. A
primeira comissão teve como tarefa analisar os pedidos de autorização
dos cursos de Serviço Social e elaborar os padrões de qualidade para
autorização e reconhecimento dos mesmos. Posteriormente, foi for-
mada outra comissão, nomeada pelo secretário de Ensino Superior do
MEC, pela Portaria N. 48 de 10/03/98. A segunda comissão teve a tarefa
de propor as diretrizes para a área do Serviço Social, considerando a di-
versidade e flexibilidade nos cursos oferecidos pelas IES (Werner, 2010).
O trabalho dos especialistas da segunda comissão foi realizado em
parceria com as entidades representativas da categoria, Conselho Fede-
ral de Serviço Social (CFESS) e Executiva Nacional dos Estudantes de
Serviço Social (ENESSO). A proposta foi de refletir sobre as diretrizes,
141
já aprovadas pela ABEPSS, e explicitar, conforme orientação do MEC,

os seguintes pontos: perfil dos formandos; competências e habilidades
gerais e específicas a serem desenvolvidas; organização do curso; con-
teúdos curriculares; formato do Estágio Supervisionado e do Trabalho
de Conclusão do Curso (TCC) e atividades complementares previstas.
A partir dessas orientações, o documento reformulado foi intitulado
“Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social”, ficando assim
definido o perfil do bacharel em Serviço Social:
Profissional que atua nas expressões da questão social, formu-

lando e implementando propostas para seu enfrentamento, por
meio de políticas sociais públicas, empresariais, de organizações
da sociedade civil e movimentos sociais. Profissional dotado de
formação intelectual e cultural generalista crítica, competente
em sua área de desempenho, com capacidade de inserção criativa
e propositiva, no conjunto das relações sociais e no mercado de
trabalho. Profissional comprometido com os valores e princípios
norteadores do Código de Ética do Assistente Social (COMISSÃO
DE ESPECIALISTAS..., 2006, p. 348).
Esse trecho do perfil do bacharel disposto no documento da Comis-

são de Especialistas especifica que o profissional deve desenvolver capa-
cidades como ser competente em sua área, desenvolvendo capacidades
criativa e propositiva. A noção de competência como é apresentada
nesse perfil, caso não seja problematizada, debatida e contextualizada,
pode dar margem a uma aproximação ao discurso da lógica das compe-
tências preconizado pelos órgãos oficiais e pelos setores privados. En-
tretanto, quando o documento trata das competências e habilidades, o
faz a partir de uma base teórico-conceitual que não deixa margem para
aproximações com a concepção defendida e difundida pela lógica do
capital, conforme pode ser observado na citação abaixo:
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-

-metodológica e ético-política, como requisito fundamental para
142
o exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à: apreen-

são crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade;
análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreen-
dendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo
no país; compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, nos cenários internacional e na-
cional, desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade;
identificação das demandas presentes na sociedade, visando for-
mular respostas profissionais para o enfrentamento da questão
social, considerando as novas articulações entre o público e o pri-
vado (Comissão [...], 2006, p. 348-349, grifo nosso).
As competências e habilidades de acordo com o documento da Co-

missão de Especialistas estão em consonância com o que prevê a Lei de
Regulamentação da profissão nº 8.662/1993, e estabelece as seguintes
competências técnico-operativas:
[...] formular, executar políticas sociais em órgãos da administra-

ção pública, empresas e organizações da sociedade civil; elaborar,
executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;
contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas deci-
sões institucionais; planejar, organizar e administrar benefícios
e serviços sociais; realizar pesquisas que subsidiem formulação
de políticas e ações profissionais; prestar assessoria e consultoria
a órgãos da administração pública, empresas privadas e movi-
mentos sociais em matéria relacionada às políticas sociais e à ga-
rantia dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade; orien-
tar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos; realizar estudos sócio-econômicos para
identificação de demandas e necessidades sociais; realizar visi-
tas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre a
matéria de Serviço Social; exercer funções de direção em orga-
nizações públicas e privadas na área de serviço social; assumir
o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades de
ensino; supervisionar diretamente estagiários de Serviço Social
(COMISSÃO DE ESPECIALISTAS ..., 2006, p. 349-350).
143
Apesar da direção que deve ser dada no processo de formação pro-

fissional com vistas ao desenvolvimento e apropriação das competên-
cias e habilidades acima citadas, a ausência e/ou insuficiência do deba-
te acerca da noção de competência a partir dos documentos normativos
do Serviço Social pode comprometer tal direção. O que não é difícil de
ocorrer frente às determinações históricas do contexto atual, confor-
me referido em momento anterior. As dificuldades que vêm incidindo
sobre o mercado de trabalho e a atuação dos assistentes sociais são ele-
mentos concretos e ameaçadores, podendo resvalar em uma atuação
mais “competente” para o capital. Ademais, no contexto de flexibiliza-
ção e transformação das relações de trabalho, o campo educacional
realizou mudanças para adequar-se à lógica das competências. Na edu-
cação superior, tal lógica se espraiou forte e especificamente por meio
das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, cuja função foi
a flexibilização dos conteúdos curriculares.
A proposta do ensino superior por competência substitui o foco

no conhecimento com valor maior em favor das capacidades
instrumentais. A tendência é deslocar o centro de interesse dos
conteúdos teóricos para outros de caráter instrumental, centra-
dos na prática e no sistema produtivo, sensíveis às exigências
do mercado. Para obter “maior eficiência com o menor gasto pú-
blico” preconiza-se a avaliação por competências: comunicação
verbal e escrita, trabalho em equipe, criatividade, capacidade
de pensamento visionário, recursividade e capacidade de ajus-
te a mudanças (Banco Mundial, 2003). (Iamamoto, 2014, p. 626).
Nesse sentido, os cursos de graduação passam a flexibilizar seus

projetos pedagógicos para corresponderem às determinações do MEC.
Nesse processo, a Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço So-
cial enviou o documento para ser apreciado, mas não foi aprovado na
íntegra pela SESU/MEC. Essa instituição deu um Parecer (n. 492/2001)
com mudanças substantivas em relação ao documento enviado pelos
especialistas da ABEPSS.
144
[...] [No] momento de aprovação das diretrizes curriculares pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2001, estas foram es-
vaziadas da concepção original de formação crítica presente nas
diretrizes curriculares aprovadas pela ABEPSS e pelas unidades
de ensino em 1996. [...] O primeiro golpe do CNE, que não foi só
do Serviço Social e atingiu outros cursos, foi não ter aprovado a
carga horária mínima que estava nas diretrizes da ABEPSS que era
de 2.700 horas mais 15% de estágio, o que totalizava um curso de,
no mínimo 3.105 horas, sendo que destas, apenas 5% poderiam ser
realizadas em atividades complementares. [...] Outra importante
alteração feita pelo CNE nas diretrizes curriculares foi suprimir os
conteúdos de matérias e disciplinas e apenas indicar sucintamente
os tópicos que devem estruturar o projeto pedagógico, conforme
consta no Artigo 2º da referida Resolução: “O projeto pedagógico
de formação profissional a ser oferecido pelo curso de Serviço So-
cial deverá explicitar: a) perfil dos formandos; b) as competências
e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas; c) a or-
ganização do curso; d) os conteúdos curriculares; e) o formato do
estágio supervisionado e do Trabalho de Conclusão do Curso; f) as
atividades complementares previstas (Boschetti, 2004, p. 23).
As alterações do MEC abrem possibilidades efetivas de flexibiliza-

ção nos projetos pedagógicos em direções distintas do preconizado pe-
las Diretrizes Gerais da ABEPSS, o que se constituiu em sérios prejuízos
para a formação profissional. Esse fato é agravado quando se constata
que a ampliação dos cursos de Serviço Social no Brasil são ofertados
pelo setor privado, setor mais beneficiado com as orientações do MEC
para o ensino superior. Com isso, a compreensão de competência fica a
cargo dos elaboradores dos projetos pedagógicos das IES privadas, po-
dendo coadunar com a noção defendida pelo capital e órgão oficiais,
cujo tom é preparar o perfil de trabalhador funcional e polivalente ao
sistema, capaz de mobilizar múltiplas capacidades em prol das deman-
das do mercado profissional. No que diz respeito às competências e ha-
bilidades, o documento do MEC as dividem em gerais e específicas. Em
relação às competências gerais consta:
145
A formação profissional deve viabilizar uma capacidade teórico-

-metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividade técnico-operativas com vistas à: compreen-
são do significado social da profissão e de seu desenvolvimento
sócio-histórico, nos cenários internacional e nacional, desvelando
as possibilidades de ação contidas na realidade; identificação das
demandas presentes na sociedade, visando a formular respostas
profissionais para o enfrentamento da questão social; utilização
dos recursos de informática (Brasil, 2006, p. 401).
Nesse quesito, o documento exclui alguns pontos propostos no

documento da Comissão de Especialistas, a saber, apreensão crítica
dos processos sociais numa perspectiva de totalidade e análise do mo-
vimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particulari-
dades do desenvolvimento do capitalismo no país. No que se refere às
competências específicas, o documento dispõe:
A formação profissional deverá desenvolver a capacidade de: ela-

borar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área
social; contribuir para viabilizar a participação dos usuários
nas decisões institucionais; planejar, organizar e administrar
benefícios e serviços sociais; realizar pesquisas que subsidiem a
formulação de políticas e ações profissionais; prestar assessoria
e consultoria a órgãos da administração pública, empresas priva-
das e movimentos sociais em matérias relacionadas às políticas
sociais e à garantia de direitos civis, políticos e sociais da coleti-
vidade; orientar a população na identificação de recursos para
atendimento e defesa de seus direitos; realizar visitas, perícias
técnicas, laudos, informações e pareceres sobre matéria de Servi-
ço Social (Brasil, 2006, p. 401-402).
Nesse trecho foram suprimidas algumas competências exigidas

no documento da Comissão de Especialistas, como: realizar estudos so-
cioeconômicos para identificação de demandas e necessidades sociais;
assumir o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades
146
de ensino e supervisionar diretamente estagiários de Serviço Social.

Diante dessas mudanças no projeto profissional, nunca é demais recor-
dar que “as competências expressam capacidade para apreciar ou dar
resolutividade a determinado assunto, não sendo exclusivas de uma
única especialidade profissional, pois são a ela concernentes em fun-
ção da capacitação dos sujeitos profissionais” (Iamamoto 2009, p. 21).
As competências estabelecidas na Lei de Regulamentação da Profissão
nº 8.662/1993 se constituem como objetivos a serem alcançados pelos
assistentes sociais em suas intervenções profissionais. A incorpora-
ção da noção de competência nessa Lei nº 8.662/1993 possibilitou que
a mesma se disseminasse pela categoria. A competência se tornou um
termo constantemente utilizado pelos profissionais de campo e pelos
intelectuais do Serviço Social. Na perspectiva de Iamamoto (2009), as
competências profissionais referidas na formação e no exercício pro-
fissional, não se constituem nas competências exigidas pela burocracia
administrativa das instituições. Nas palavras da autora:
Não é, pois, dessa competência que se trata, mas do seu reverso: a

competência crítica capaz de desvendar os fundamentos conser-
vantistas e tecnocráticos do discurso da competência burocráti-
ca. O discurso competente é crítico quando vai à raiz e desvenda
a trama submersa dos conhecimentos que explica as estratégias
de ação. Essa crítica não é apenas mera recusa ou mera denúncia
do instituído, do dado. Supõe um diálogo íntimo com as fontes
inspiradoras do conhecimento e com os pontos de vista das clas-
ses por meio dos quais são construídos os discursos: suas bases
históricas, a maneira de pensar e interpretar a vida social das
classes (ou segmentos de classe) que apresentam esse discurso
como dotado de universalidade, identificando novas lacunas e
omissões (Iamamoto, 2009, p. 17).
A importância dos argumentos de Iamamoto (2009) é inquestioná-

vel, mas o que está em questão é o aprofundamento teórico dessa noção
no debate acadêmico-profissional do Serviço Social diante da incorpo-
147
ração capitalista dessa noção na contemporaneidade. A autora avança

ao explicitar o que a competência crítica supõe, a saber:
[...] a) um diálogo crítico com a herança intelectual incorporada

pelo Serviço Social e nas autorepresentações do profissional, cuja
porta de entrada para a profissão passa pela história da sociedade
e pela história do pensamento social na modernidade, construin-
do um diálogo fértil e rigoroso entre teoria e história; b) um redi-
mensionamento dos critérios da objetividade do conhecimento,
para além daqueles promulgados pela racionalidade da burocra-
cia e da organização, que privilegia sua conformidade com o mo-
vimento da história e da cultura (Iamamoto, 2009, p. 17).
A reflexão de Iamamoto (2009) é chave para o debate dos funda-

mentos da noção de competência, haja vista o insuficiente tratamento
dessa noção no interior da profissão.
Ao refletir sobre a noção de competência é necessário considerá-

-la enquanto parte do discurso dominante do capital, que se propagou
como modelo de formação do trabalhador para atender às novas de-
mandas do mundo da produção. Nesse processo, a reestruturação pro-
dutiva surgiu como uma nova proposta de organização da produção.
Essa nova organização produtiva teve como uma das principais carac-
terísticas o trabalhador/colaborador polivalente. A empresa estrategi-
camente explica que a qualidade dos produtos a serem comercializados
e o pleno desenvolvimento da empresa só são possíveis mediante o en-
volvimento e o empenho dos trabalhadores. Assim, o capital se apro-
priou da noção de competência e propagou a lógica das competências.
A retórica dominante considerou as competências como o novo mo-
delo de formação do trabalhador correspondente às novas demandas
do mundo da produção. Tal noção se propagou em várias esferas da
148
sociedade, sobretudo no âmbito da educação, que incorporou a lógica

das competências nos currículos dos cursos. No que toca à noção de
competência no documento das Diretrizes Gerais para o curso de Ser-
viço Social da ABEPSS, ela aparece como pressuposto para o exercício
profissional, no núcleo de fundamentos do trabalho profissional. É pre-
ciso compreender a noção de competência ultrapassando a sua aparên-
cia, para não ocasionar ações pragmáticas e tecnicistas no âmbito do
exercício profissional. Com isso, não se nega a importância da aborda-
gem da noção de competência no aparato legal da profissão, afinal são
documentos norteadores da formação e do exercício profissional, mas
o questionamento aqui é voltado para o debate dessa noção a partir de
seus fundamentos, fundamentos esses que incidem direta e fortemente
sobre os trabalhadores, aí inseridos os assistentes sociais. Tanto o profis-
sional, como os usuários por ele atendidos são alvo do discurso e da prática
da competência, a partir de seu caráter ideológico dominante. Nesse senti-
do, reafirma-se a relevância dos documentos que normatizam a formação
e o exercício profissional no que diz respeito às competências, porém,
reafirma-se também a necessidade de um aprofundamento do debate a
respeito, em razão das determinações históricas a que se vem aludindo.
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ZARIFIAN, P. Objetivo Competência, por uma nova lógica. São Paulo: Atlas,
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151
CAPÍTULO 7
CATEGORIAS GRAMSCIANAS: ANÁLISE A

PARTIR DE TESES E DISSERTAÇÕES DOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO NA ÁREA
DE SERVIÇO SOCIAL NO NORDESTE
Rosa Angélica dos Santos

INTRODUÇÃO
O objeto de reflexão deste capítulo é o pensamento de Antonio

Gramsci na produção de conhecimento dos Programas de Pós-Gra-
duação na área de Serviço Social no nordeste, privilegiando como fonte
empírica as teses e dissertações dos referidos programas, no período de
2003 a 20171. Apreende-se como as categorias do pensamento gramscia-
no são discutidas e quais as suas contribuições nas reflexões teóricas no
âmbito do Serviço Social.
Essa pesquisa foi motivada pela aproximação ao pensamento de
Gramsci em grupos de estudos e pesquisa durante a graduação. Inspi-
ra-se também na tese de Fabiana Negri (2016)2 e seu estudo sobre os
1
Construído a partir da dissertação defendida, em 2019, no Programa de Pós-Gradua-
ção em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe, por Rosa Angélica dos San-
tos sob orientação de Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves. O trabalho em tela
traz alguns resultados desta pesquisa, especialmente quanto a incidência do pensa-
mento de Antonio Gramsci e sua influência no Serviço Social, apresentando alguns
resultados do capítulo IV.
2 Trata-se da tese intitulada O pensamento de Antonio Gramsci na produção teórica do Ser-
viço Social Brasileiro, defendida em 2016 pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da Universidade Federal de Santa Catarina.
152
aportes teóricos que o Serviço Social tem buscado na obra de Gramsci

a partir de alguns periódicos do Serviço Social e de anais do Encontro
Nacional de Pesquisadores de Serviço Social, no período entre os anos
2000 a 2012. Justifica-se pela relevância teórica ao evidenciar um pa-
norama da discussão das categorias gramscianas no âmbito das pro-
duções acadêmicas da Pós-Graduação, considerando que a profissão é
influenciada por Gramsci desde o processo de renovação profissional,
cujas reflexões realizadas em seu tempo histórico permanecem atuais,
contribuindo significativamente na explicitação e compreensão de
questões da sociedade capitalista.
A difusão do pensamento de Gramsci no Serviço Social ocorre
através de discussões nas turmas de pós-graduação por causa da inter-
locução com outras áreas das ciências sociais, tendo o marco decisivo
às produções acadêmicas do curso de mestrado e nas discussões com
os professores em outras disciplinas. Essa aproximação é substancial,
uma vez que possibilita o entendimento dos fenômenos superestrutu-
rais, da esfera política e da cultura e explicitam como tais expressões
são debatidas na ordem capitalista. Para Simionatto (2001, p. 12), o con-
junto das categorias gramscianas permite ao Serviço Social,
[...] interrogar-se sobre questões relativas às instâncias estrutural

e superestrutural, com problematizações não somente na esfera
econômica, mas também política, ideológica e cultural o que tem
permitido a profissão, o encaminhamento de propostas efetivas
no âmbito das políticas sociais públicas, privadas e nas diferentes
formas organizativas da sociedade civil.
Esse artigo apresenta dois itens: o primeiro dialoga sobre a inci-

dência do pensamento de Gramsci no país e a sua apropriação pelo Ser-
viço Social em meados de 1970 a 1980. O segundo item apresenta alguns
resultados da dissertação concernente a apropriação do aporte deste
teórico no âmbito da pós-graduação em Serviço Social no nordeste.
153
Categorias Gramscianas
INCIDÊNCIA DO PENSAMENTO DE GRAMSCI NO BRASIL E INFLUÊNCIA NO

SERVIÇO SOCIAL
Nesse item recuperamos sumariamente a influência de Antonio

Gramsci no pensamento social brasileiro e na sequência, a difusão des-
te pensamento no âmbito do Serviço Social. Iniciamos comentando que
Antonio Gramsci3 é um dos pensadores marxistas e intelectual italiano
mais influente no pensamento social brasileiro4. Os textos dos Cadernos
do cárcere5 possuem caráter de apontamentos, com trechos que indicam
reflexões a serem revistas pelo autor, que devido à circunstância de sua
morte, não tiveram revisão, podendo deixar margens para interpreta-
ções diversas e /ou equivocadas.
O pensamento de Gramsci influenciou demasiadamente o pensa-
mento social brasileiro a partir da década de 19606, quando da tradução
3
Antonio Gramsci (1891-1937) nasceu em Ales, Sardenha, Itália. Foi um político e pen-
sador mais lido e traduzido em todo o mundo, que ao final dos anos de 1960, desperta
o interesse de estudiosos situados no amplo espectro das ciências sociais. Foi um pre-
so político do regime fascista e morreu em 1937 em decorrência de uma hemorragia
cerebral, quando já aproveitava do pouco tempo de liberdade do cárcere. Podemos
assumir que Gramsci foi pensador italiano marxista que vivenciou o contexto políti-
co, cultural, social e econômico europeu no primeiro terço do século XX. Da tradição
marxista, suas obras buscam desvendar a multiplicidade de significados, os antago-
nismos, as contradições da sociedade capitalista em constante transformação e con-
tribui significativamente com reflexões que possibilitam a organização política dos
sujeitos com vista à superação dessa sociabilidade.
4
Esta atualidade pode ser evidenciada no segmento acadêmico quando a Faculdade de
Educação da Universidade Federal da Bahia promoveu o curso Fascismo e Educação:
reflexões a partir de Gramsci em 2021 no formato online (Plataforma YouTube) e contou
com vários expoentes do pensamento gramsciano.
5
São seis volumes dos Cadernos do Cárcere distribuídos nos seguintes títulos: I-
Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce; II- Os intelectuais.
O princípio educativo. Jornalismo; III- Maquiavel, a Política e o Estado Moderno; IV-
Temas de Cultura. Ação católica. Americanismo e Fordismo; V- O Risorgimento. No-
tas sobre a história da Itália; VI- Literatura. Folclore. Gramática. Esses volumes estão
disponíveis na língua portuguesa, organizados pela Editora Civilização Brasileira.
6
Enquanto pensador, as ideias de Gramsci jamais haviam sido citadas por autores
brasileiros. Elas são apropriadas e difundidas para se pensar a realidade brasileira a
partir da década de 1960. Anterior a esse período, as referências eram mencionadas
na imprensa socialista com destaque ao martírio vivido na prisão fascista.
154
e disseminação de suas obras no meio acadêmico e intelectual. As pri-

meiras referências no Brasil vieram de exilados italianos, de trotskistas
e de antifascistas na década de 1930. Carlos Nelson Coutinho foi um
grande interlocutor e divulgador do pensamento de Gramsci no país,
contribuindo para se pensar a realidade brasileira num contexto de di-
tadura militar.
A inserção das obras de Gramsci na esquerda brasileira é trans-
corrida por dificuldades: a falta de cultura generalizada, a visão frag-
mentada das suas obras, falta de explicação da introdução de seu pen-
samento no país e a ideia de que sua obra era um ataque ao trotskismo
(Simionatto, 2011). O italiano não era visto como teórico do Estado am-
pliado, mas como o teórico da filosofia da práxis, logo, suas ideias não
tiveram um significado neste momento, dado que sua difusão não tinha
uma vinculação direta com um projeto político.
Na passagem da década de 1970 a 1980, com a crise do regime
autoritário, as ideias de Gramsci receberam um tratamento mais ade-
quado e sistemático. Com a recuperação dos espaços de reflexão e de
expressão, passou-se a ter uma nova compreensão da realidade bra-
sileira acerca do processo de ocidentalização, tendo-se assim, a rea-
valiação da questão democrática e adoção de um novo vínculo entre
democracia e socialismo.
Suas ideias contribuíram para a renovação do pensamento mar-
xista, o que possibilitou manter vivo o legado de Marx numa época
marcada pela ofensiva conservadora e liberal. Suas categorias de refle-
xões e análises adentraram nas Universidades, exercendo influência no
campo das Ciências Sociais, tais como, Sociologia, Educação, Antropo-
logia e Serviço Social.
Quanto ao Serviço Social, essa aproximação deve-se também à
abertura dos programas de pós-graduação e consequente aproximação
com as áreas das Ciências Sociais em meados dos anos de 1970 e 1980,
especialmente na PUC-SP e PUC-RJ. Nesse período, o referencial grams-
ciano é utilizado para pensar a atuação profissional como intelectual
155
orgânico vinculado às classes subalternas e como alternativa ao dis-

tanciamento do pensamento althusseriano. De acordo com Simionatto
(2011), a ponte para o debate foi intermediado pela professora da área
de Ciências Sociais, Miriam Limoeiro Cardoso, e pelo professor de Filo-
sofia, Vilmar Barbosa.
Entendendo que esse estudo tem como pano de fundo a pós-gra-
duação, isto significa que o Serviço Social tem em sua dimensão cons-
titutiva e medular, a dimensão investigativa e por extensão, a pesquisa,
que se caracteriza como um movimento sistemático de indagação da
realidade apresentada. Entendemos que a pesquisa é pré-requisito do
perfil profissional do assistente social, já que possibilita a sistematiza-
ção de uma determinada realidade social e apreensão das diversas co-
nexões existentes na mesma7.
A produção do conhecimento em Serviço Social se intensifica
como desdobramento do processo de renovação profissional e princi-
palmente com a abertura dos cursos de pós-graduação na década de
1970, em diferentes regiões do país. A partir dos anos de 1990 e seguindo
os anos 2000, há expansão desses cursos, resultado do amplo processo
de renovação acadêmica e profissional que ocorre no Brasil, rompendo
com o legado tradicional da profissão. A partir desse momento, o Servi-
ço Social volta-se à análise da questão social e das esferas econômicas,
sociais e culturais das relações Estado e sociedade civil, tais como se ex-
pressam na vida cotidiana dos usuários das políticas sociais e em suas
relações com os direitos sociais. Essa expansão tem importante relação
com o currículo de 1982, com a aprovação das Diretrizes Curriculares,
em 1996, pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço So-
7
O Serviço Social tem em sua trajetória a pesquisa e produção do conhecimento como
elemento inerente à consolidação da profissão e desde os anos de 1980 a categoria
responde pela sua própria produção de conhecimento, dando sustentação a sua prá-
tica profissional. A pesquisa e consequente produção de conhecimento no âmbito da
profissão requisita o aprofundamento teórico-metodológico como meio para a inves-
tigação da vida social.
156
cial e pela integração de muitos cursos confessionais de Serviço Social

ao sistema federal de ensino superior entre as décadas de 1960/1970.
A aproximação do pensamento de Gramsci no Serviço Social indi-
cou o processo de ruptura com o Serviço Social conservador, através da
possibilidade concreta de renovação da direção teórico-metodológica
a partir de apropriação da teoria social crítica8. Essa superação ocorre
desde os anos de 1980 com a construção do projeto ético-político profis-
sional vinculado aos interesses da classe trabalhadora e numa direção
ético-política e societária. A influência de Gramsci no Serviço Social
qualifica o processo de ruptura através de autores, como Marina Ma-
ciel Abreu, Franci Gomes, Vicente de Paula Faleiros, Safira Ammann,
Miriam Limoeiro Cardoso e Alba Pinto Carvalho (Simionatto, 2011b).
Assim, a aproximação com os pressupostos de Antonio Gramsci torna-
-se fundamental na direção de práticas profissionais superando as prá-
ticas tradicionais.
Em suma, pode-se afirmar o ganho para o Serviço Social com o
pensamento de Gramsci, pois, o debate a partir de suas categorias – for-
mação da vontade coletiva, ideologia, consenso, hegemonia, reforma
intelectual e moral – permitiram pensar as problemáticas da época.
Simionatto (2011b) aponta ainda que essas categorias são portadoras
de mediação, não dá para se pensar sem situá-las dentro da perspec-
tiva política, ideológica e marxista com que Gramsci trabalhou. Essa
8
A aproximação do Serviço Social com a tradição marxista ocorre ainda no início da
década de 1960, sendo interrompida pela conjuntura política do golpe de 1964 e reto-
ma-se a partir da segunda metade da década de 1970. As condições são as que se co-
locam: “as modificações sofridas pela sociedade brasileira nesse período ampliaram,
consequentemente, os espaços da ação profissional dos assistentes sociais. Se, no pas-
sado, as formas de prática encontravam-se mais restritas ao âmbito institucional, a
categoria passa a entrever, agora, a possibilidade de uma maior aproximação com o
movimento organizativo das classes subalternas” (Simionatto, 2011b, 169). A prática
profissional também se redefine, afastando-se da perspectiva modernizadora e deli-
neando um projeto de ruptura, “[…] as reflexões profissionais mudam de direção, na
medida mesma em que se colocam frente a frente com a realidade e com as condições
de existência das camadas exploradas da população.”.
157
aproximação foi a ponte para se pensar o Serviço Social no interior do

marxismo, além das grandes questões da contemporaneidade.
A APROPRIAÇÃO DAS CATEGORIAS GRAMSCIANAS NA PÓS-GRADUAÇÃO

EM SERVIÇO SOCIAL NO NORDESTE
Dada a quantidade de material levantado9, aglutinamos algumas te-

máticas de pesquisas articuladas às categorias gramscianas. Desse modo,
selecionamos as seguintes: políticas públicas, formação profissional, mí-
dia e comunicação, gestão e controle social, democracia, trabalho, movi-
mentos sociais, terceiro setor e ONGS, direitos, gênero, entre outras. Esse
leque evidencia o quanto o pensador italiano continua a lançar luzes no
entendimento das expressões dos diferentes interesses investigativos no
âmbito da produção de conhecimento do Serviço Social.
Embora esses trabalhos discutam e desenvolvam as categorias
gramscianas, uns com mais profundidade, outros com menos, reconhe-
cemos que sua linguagem é difícil, dada a organização e sistematização
dos escritos gramscianos, pois o teórico escreveu em vários cadernos
ao mesmo tempo e não teve tempo de revisar e organizar seus escritos.
Algumas categorias são mais utilizadas que outras, optamos em dar
destaque às concepções de Estado, Sociedade Civil, Hegemonia.
As questões de pesquisas ligadas aos eixos temáticos elencados
reafirmam a perspectiva crítica da profissão e permite visualizar uma
produção de conhecimento fundamentada essencialmente na teoria
social crítica. Observa-se que estas estão conectadas com a realidade
social no tocante às políticas públicas, exercício profissional, mundo
9
O universo abrangeu 189 trabalhos, destes, 53 foram teses e 136 dissertações. A nossa
amostra foi constituída por 20 trabalhos. A disparidade entre estes números está re-
lacionada à oferta destes cursos nos programas de pós-graduação em Serviço Social
no nordeste. Temos apenas 04 universidades com ofertas de doutorado (UFAL, UFPE,
UFMA e UFPI), e as demais ofertam mestrado. Outras duas universidades (UFBA e
UFRB) implantaram os programas de mestrado no ano de 2018.
158
do trabalho, formação profissional, movimentos sociais, dentre outras

questões, alinhadas às dimensões sociais na perspectiva de afirmação e
expansão de direitos ou na sua contraditoriedade quando visualizadas
na dinâmica de crise estrutural do sistema capitalista.
Quadro 01: Síntese da amostra e categorias nas produções acadêmicas de teses e dissertações
Título Temática Categorias Tipo
A utopia da emancipação hu- Organização Partidos, intelectuais, eman- Dissertação
mana na Colômbia: os sindica- política e cipação humana e emancipa-
tos e os partidos de esquerda no participação ção política
período 2002-2010
Estado, Mídia e Oligarquia: po- Mídia e co- Estado, sociedade civil, hege- Tese
der público e meios de comuni- municação monia, guerra de movimento,
cação como suporte de um pro- guerra de posição, jornalismo
jeto político para o Maranhão
A radiofusão comunitária na Mídia e Co- Democracia, classes subal- Dissertação
luta pela democratização da municação ternas, luta de classes, inte-
comunicação: a experiência em lectuais, função do direito,
São Luis – Maranhão das rádios guerra de posição, mídia, he-
Bacanga FM e Conquista FM gemonia, comunicação
A Pedagogia da hegemonia na Política Pú- Ideologia, Estado, hegemonia, Dissertação
Assistência Social: críticas das blica: Assis- filosofia da práxis, política,
ideologias governamentais dos tência social revolução passiva, crise orgâ-
Núcleos de Participação Popu- nica, guerra de posição
lar em Fortaleza
As múltiplas determinações do Política Pú- Bloco histórico, Estado, socie- Tese
Programa Nacional de Assis- blica: Educa- dade civil, hegemonia, revolu-
tência Estudantil – PNAES nos ção ção passiva, transformismo,
governos Luiz Inácio Lula da estrutura, superestrutura
Silva
Pacto social e hegemonia bur- N e o d e s e n - Política, hegemonia, bloco Tese
guesa: a reforma do neolibera- volvi- histórico, estado, ideologia,
lismo na Era Lula mento intelectuais, revolução passi-
va, transformismo
Os determinantes da atuação Trabalho Intelectuais, sociedade civil, Tese
dos intelectuais do trabalho no transformismo, hegemonia,
capitalismo contemporâneo consenso, fordismo e america-
nismo, Estado, revolução pas-
siva
Processos religiosos e articu- Movimentos Intelectuais, hegemonia, par- Dissertação
lação de forças no movimento sociais tido, ideologia, religião, socie-
dos trabalhadores rurais sem- dade civil, superestrutura
-terra (MST): um estudo sobre
o Assentamento Pedro e Inácio
– Nazaré da Mata/Pernambuco
159

Da “política de instante” à “polí- Política Pú- Estado, sociedade civil, hege- Tese
tica para o instante”: uma críti- blica - lazer monia, sociedade política
ca de políticas públicas de lazer
no Brasil
A Participação da sociedade Gestão e Estado, sociedade civil Tese
civil no controle das contas controle so-
públicas municipais através da cial
ouvidoria do Tribunal de Con-
tas do Estado do Piauí
A relação de parceria entre a Terceiro se- Estado, sociedade civil Dissertação
Ação Social Arquidiocesana tor e ONGS
(ASA) e o poder público munici-
pal de Teresina na execução da
política de assistência social: a
experiência do Projeto Casa de
Zabelê
Dilemas da intersetorialidade Política Pú- Estado, sociedade civil, hege- Dissertação
na política de assistência social blica: Assis- monia, relações de forças
em tempos de SUAS tência social
Contradições do controle social Gestão e Estado, sociedade civil, hege- Tese
na realidade brasileira: o caso controle so- monia, filosofia da práxis, oci-
do Programa Bolsa Família cial dente e oriente
Gestão do SUAS e rede socioas- Política Pú- Estado, sociedade civil, so- Dissertação
sistencial: uma análise do servi- blica: Assis- ciedade política, intelectuais,
ço de acolhimento de idosos em tência social política, vontade coletiva, he-
Vitória de Santo Antão-PE gemonia, política
Democracia direta como meca- Gestão e Consenso, sociedade civil, Es- Tese
nismo de controle social e com- controle so- tado, intelectuais
bate à corrupção: a experiência cial
da Força Tarefa Popular
Os desafios da gestão democrá- Gestão e Sociedade civil, hegemonia, Tese
tica da sociedade (em diálogo controle so- Estado ampliado, Estado res-
com Gramsci) cial trito, democracia e pedagogia
O Conselho Nacional de Saúde Gestão e Estado, sociedade civil, socie- Tese

e os rumos da política de saú- controle so- dade política, política, estru-
de brasileira: mecanismo de cial tura, superestrutura
controle social frente às con-
dicionalidades dos organismos
financeiros internacionais
A presença da Sociedade Civil Gestão e Hegemonia, sociedade civil, Tese
nos Conselhos Municipais dos controle so- sociedade política, Estado
Direitos da Criança e do Ado- cial
lescente na Paraíba: dilemas da
formação e da participação
160

A relação Estado - Sociedade Ci- Direitos Estado, sociedade civil, he- Dissertação
vil: uma análise da Rede Volun- gemonia, política, estrutura,
tária de Proteção no processo superestrutura
de inserção social dos usuários
do Programa de Proteção à Ví-
tima e Testemunha Ameaçada
da Bahia
Lutas sociais e contradições dos Movimentos Ideologia, sociedade civil, Tese
sujeitos políticos coletivos no sociais vontade coletiva, revolução
processo da Reforma Sanitária passiva, transformismo, Esta-
Brasileira do, intelectuais, hegemonia
Fonte: Teses e dissertações extraídas do capítulo 04 da dissertação de Rosa Angélica dos Santos.
O estudo evidencia que a aproximação e interlocução com o pen-

samento de Gramsci tem sido recorrente nos programas de pós-gradua-
ção. Essa interface revela ainda que os trabalhos fundamentam seus
objetos de discussão nas obras Cadernos do cárcere e de seus intérpretes.
Essa apropriação permite afirmar que o quadro categorial gramsciano
situa o Serviço Social enquanto partícipe de um projeto de sociedade,
considerando sua inserção no âmbito das relações sociais e a sua inter-
venção político-profissional.
Quanto a discussão dessas categorias10, podemos elencá-las sinte-
ticamente, iniciando pela categoria Política, cujo um dos textos traz re-
flexões a partir da atuação dos partidos e dos sindicatos na construção
da emancipação humana num país da América Latina, assim, a auto-
ra parte da centralidade da formação do sujeito e consciência eman-
cipatórios como aspectos fundamentais na construção dos caminhos
para a emancipação humana. O referencial gramsciano fundamenta
as reflexões sobre o partido revolucionário como dirigente nas lutas
emancipatórias e na formação da consciência do proletariado. Em re-
10
O estudo analisa as categorias gramscianas mais recorrentes nas teses e dissertações,
tais como: Política, Hegemonia, Intelectuais, Estado e Sociedade civil. Assim, sintetiza
essas articulações das temáticas e objetos das produções com as diferentes catego-
rias, comentando as questões postas pelos autores e a incorporação do pensamento
de Gramsci na fundamentação dos estudos.
161
lação à posição gramsciana de partido, a autora o insere no conjunto

dos intelectuais, tendo em vista a concepção de totalidade e da dialética
que envolvem essa categoria. Avalia que os estudos e análises realizados
pelos intelectuais orgânicos têm por objetivo identificar possibilidades
concretas de superação radical do sistema capitalista e da criação de
uma nova sociabilidade.
Em outro trabalho, a apropriação da categoria política se rela-
ciona com o estudo da noção gramsciana de partidos políticos, vincu-
lando-a à compreensão da luta pela conquista e domínio de poder es-
tatal. São desenvolvidas outras categorias centrais do pensamento de
Gramsci, como a de Estado, a qual relaciona apenas a sociedade polí-
tica, isso porque as concessões, financiamento e investimento público
dos meios de comunicação estariam atrelados tão somente ao concei-
to de sociedade política, imputando à sociedade civil exclusivamente
os interesses ideológicos e persuasivos, mas observa que os estudos de
Gramsci indicam a compreensão de que as indicações também se en-
contram na sociedade civil, portanto, inseridas no conceito de Estado
ampliado e incorpora a relação da sociedade civil e sociedade política
na realidade regional.
As categorias gramscianas também oportunizam entender as
relações de poder e dominação que permeiam os meios de comunica-
ção em que os “caciques” dos partidos políticos dominam a mídia na
realidade local. A mídia é um dos organismos privados de hegemonia,
cujo objetivo ideológico é a difusão de opiniões, ideologias e formação
do consenso, sendo o jornalismo integrante desse processo através da
atuação dos jornalistas que possuem a função de intelectuais, uma vez
que difundem e formam opiniões.
O sentido da política tem clara articulação com as funções dos jor-
nais no âmbito dos meios de comunicação, um dos elementos que com-
põe a sociedade civil, utilizados na disseminação e difusão dos aspectos
ideológicos do grupo dominante. A sua assimilação com o partido ex-
pressa a relação direta com os intelectuais, tendo em vista a importân-
162
cia do partido na formação destes em determinados grupos que atende

aos interesses hegemônicos.
Quanto à apropriação do termo Hegemonia, um dos trabalhos
traz esse conceito associado aos meios de comunicação. Evidencia o
pensamento político de Gramsci alinhado ao projeto revolucionário
inserido na lógica da luta de classes, porque é nela que se evidencia
o papel ativo dos sujeitos na construção das mudanças sociais. Nesse
sentido, enfatiza a cultura como essencial na construção do projeto
hegemônico de sociedade das classes subalternas. As condições de
subalternidade são vistas a partir de mediações com “as relações de
transformações econômicas” que têm a adesão ativa ou passiva “às
formações políticas dominantes”, as lutas por reivindicações próprias
e por fim, “recuperar os processos de dominação presentes na socie-
dade, desvendando os processos políticos-culturais que oprimem os
subalternos” (Costa, 2016, p. 23).
Entende a comunicação como esfera da superestrutura que me-
dia a relação entre os intelectuais e o mundo da produção. Entende a
categoria intelectual como grupo que assegura a expansão e domínio
da classe a qual se vincula, assim como assegura o suporte à produção,
homogeneidade e fluidez para o exercício da hegemonia. Como Grams-
ci afirma (2001, p. 20), “[...] a elaboração das camadas intelectuais na
realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas
segundo processos históricos tradicionais muito concretos”.
Os meios de comunicação são organizações da sociedade civil res-
ponsáveis pela difusão de conteúdo, visões de mundo, informações que
possibilitam o indivíduo conhecer outras realidades. Na sua visão, a
mídia exerce o papel de “aparelho privado de hegemonia”, dessa forma
intervém no “plano ideológico-cultural e político” com a intenção de
disseminar ideias e informações que contribuem para a formação do
consenso, pois, “por meios dos canais, seja de rádio, TV, impressos ou
eletrônicos, grande parte dominada por poucos, é onde perpassa a dire-
ção intelectual e moral da classe dominante” (Costa, 2016, p. 83; p. 140).
163
Em outro trabalho, essa categoria é discutida na perspectiva da

hegemonia social, pressupondo um momento cultural na atividade
prática coletiva, ponderando que todo ato histórico é realizado pelo
“homem coletivo”, haja vista a “[...] a conquista de uma unidade ‘cultu-
ral-social’[...]” (Silveira Jr., 2012, p. 34), pela qual se unificam as vontades
desagregadas dos sujeitos sociais na busca de um fim único, cujo fun-
damento é a comum concepção de mundo. Nesse processo, ressalta a
necessidade da reforma intelectual e moral na conquista da hegemonia
de classe vinculada a um programa de mudança das relações econômi-
cas, sendo este apreendido como “[...] o modo através do qual se apre-
senta toda reforma intelectual e moral” (Silveira Jr., 2012, p. 35). Desse
modo, a hegemonia pretendida ultrapassa sua própria base e se estende
a outras camadas ou classes submetidas ao bloco social dominante. En-
fatiza o nexo essencial entre estrutura e superestrutura, pois, seguindo
o pressuposto gramsciano, o compromisso existente não pode envolver
os interesses materiais essenciais da classe hegemônica, já que a hege-
monia é ético-política, não pode deixar de ser também econômica.
Fundamentado em Gramsci, pondera que a conquista da hegemo-
nia de classe tem dimensão ético-política constitutiva e fundamental, as-
sumindo uma condição de relação pedagógica, pois a educação é adotada
numa perspectiva de conformar as subjetividades, “pela mediação dos
complexos ideológicos, para a construção dos tipos humanos adequados
a prática sócio-histórica das classes em luta” (Silveira Jr., 2012, p. 35).
Sobre esta categoria, Eduardo Mara (2016) discute os mecanismos
de construção da hegemonia utilizados pelos grupos dominantes no ca-
pitalismo dependente brasileiro durante a experiência do governo do
Partido dos Trabalhadores. O autor não desenvolve conceitualmente as
categorias gramscianas, mas discute à luz dos acontecimentos políti-
co-econômicos, isto é, a aplicação das categorias em torno desses mo-
vimentos.
A noção de hegemonia está relacionada à forma de atuação dos se-
tores do grande capital na dianteira das políticas desenvolvimentistas
164
nos governos Lula e Dilma, revelando a forma que esses setores cons-
truíram sua hegemonia a partir dos aparelhos privados de hegemonia
na sociedade civil. Outro elemento nesse movimento diz respeito às
mudanças operadas na ideologia dominante e os limites e contradições
da política de conciliação de classes. Dessa forma, o conceito de hege-
monia é referenciado “na capacidade de uma classe ou fração de classe
exercer dominação tanto pela força quanto pelo consenso, tanto no in-
terior dos aparelhos do Estado stricto sensu, […] quanto através de seus
aparelhos privados de hegemonia no seio da sociedade civil” (Mara,
2016, p. 32, supressão nossa).
Na discussão da categoria hegemonia e política, Mara (2016) cha-
ma atenção para as interpretações descoladas dos problemas históricos
devido os escritos se apresentarem cifrados e descontinuados – por ser
uma obra desenvolvida no cárcere, Gramsci teve o cuidado de evitar
a censura. Argumenta que algumas categorias foram incorporadas no
senso comum acadêmico com significado diferente dos Cadernos. “Con-
ceitos como hegemonia e sociedade civil foram esvaziados de conteúdo
de classe, reinterpretados de forma a distanciar seu pensamento da tra-
dição teórico-política do marxismo revolucionário” (Mara, 2016, p. 60).
Acerca da questão dos Intelectuais, podemos observar como um
dos trabalhos considera que “[…] a contribuição do pensador sardo no
tocante ao fenômeno histórico dos intelectuais, é o fio condutor e a
espinha dorsal que permitem analisar contemporaneamente os deter-
minantes da atuação dos intelectuais que desenvolvem atividades nos
assentamentos de reforma agrária […]” (Silva, 2008, p. 24). Sua pesquisa
volta-se para os determinantes da atuação dos intelectuais no assen-
tamento de reforma agrária, atuação esta compreendida e analisada
em consonância com as tendências gerais da sociabilidade burguesa
na economia, na política e na cultura, assim como das mediações da
relação entre Estado e sociedade civil.
No campo da disputa hegemônica por meio da criação de consen-
sos, Silva (2008) situa os determinantes da atuação dos intelectuais do
165
trabalho assim como sua relação com as classes e as estratégias cons-

truídas pelos intelectuais na direção da hegemonia burguesa. A autora
analisa a categoria intelectual a partir de Gramsci porque foi o pensa-
dor que mais destacou “[…] a dimensão política e as relações de classes
[…]” que se relacionam às funções exercidas pelos intelectuais. O inte-
resse dessa autora são os intelectuais do trabalho, elemento de observa-
ção gramsciana no avanço das forças produtivas no desenvolvimento
do capitalismo. Por isso faz a análise vinculada aos elementos que de-
lineiam o fenômeno dos intelectuais no processo histórico, tais como
a formação, sua constituição e vinculação aos projetos de classes. No
estudo, os intelectuais do trabalho são aqueles que desempenham re-
levante tarefa no fortalecimento da luta dos trabalhadores rurais pela
reforma agrária no estado do Rio Grande do Norte.
A formação desta categoria está ligada às condições históricas
gerais da sociedade e se insere no contexto na qual faz parte a classe
social que os intelectuais se vinculam. Nisso, “[…] os vínculos que es-
tabelece com as classes e seus interesses contribuem para sua posição
em relação aos projetos em disputa na sociedade” (Silva, 2008, p. 101).
Na formação dos intelectuais, Gramsci (1999) considera esse processo
contraditório, de avanços e recuos, de disputas e, principalmente, a “fi-
delidade” da massa é submetida a duras provas.
Sobre a relação Estado e sociedade civil, alguns autores traba-
lham numa direção de recuperação dos pressupostos da formulação da
teoria do Estado em Gramsci, isto é, os antecessores desta teoria que o
influenciaram. A respeito desse ponto, observa-se na tese de Buenos Ai-
res (2017) o diálogo com o conceito de sociedade civil e as contribuições
teóricas do Estado, numa perspectiva histórica de pensadores como
Karl Marx, Vladimir Lênin e Friedrich Hegel, assim como apresenta
elementos que conformam esta teoria em Gramsci.
Vemos que a autora considera Gramsci um dos precursores mais
relevantes no tocante às análises da relação Estado e sociedade civil.
Seus papéis são notados a partir da vinculação com as ideias de Lênin
166
com um avanço dialético para apreensão de novas determinações no

processo histórico. Aponta o diferencial da teoria em Gramsci sem sig-
nificar ruptura deste com Marx, enquanto a análise marxiana enfatiza
as relações de produção concorrencial, a gramsciana se desdobra com
um cenário de socialização da política, destacando que da criação de
sindicatos decorre intensa participação dos trabalhadores.
A tese de Silva (2014) também recupera o postulado do contexto
histórico vivenciado por Marx, Engels, Lênin e Gramsci, em que para
os dois primeiros, o Estado atuava como um conjunto de aparelhos
coercitivos, cuja essência classista era de manutenção da ordem e a
reprodução da divisão de classes sociais. Já na conjuntura vivenciada
por Gramsci, houve maior complexidade do fenômeno estatal, inten-
sificaram-se os processos de socialização da política, possibilitando o
surgimento de esferas carregadas de funções autônomas em face das
atividades repressivas do Estado. Segundo Silva (2014, p. 28), “[…] no fer-
vor da sociedade capitalista e na esfera do ser social, ao lado da ‘socie-
dade política ou Estado restrito’, surgiam novas instâncias classificadas
como ‘aparelhos privados de hegemonia’ e que mais tarde receberão o
nome de sociedade civil”.
Correia (2005) problematiza em sua tese a relação entre Estado e
sociedade civil no pensamento gramsciano. Reflete a inovação dada por
Gramsci ao conceito de sociedade civil, diferente da percepção de Marx,
Hegel e da tradição jusnaturalista. Na sua visão, a sociedade civil, so-
ciedade política e sociedade econômica compõem a totalidade social e
estão articuladas dialeticamente.
Outro elemento é quanto à apropriação da relação de Estado e
Sociedade Civil, elementos constitutivos da teoria do Estado amplia-
do. Percebemos que vários autores, independente da categoria central,
remetem em suas produções o tratamento desta categoria. Vemos que
a incorporação da categoria Estado na tese de Silveira (2015, p. 44) se
justifica segundo afirmação da autora “[...] por entender que a concep-
ção selecionada por nós incorpora e pressupõe o entendimento de so-
167
ciedade e de política”. Para a autora, Estado ampliado em Gramsci se

deve por “[...] sua densidade e originalidade, que nos permitem analisar
a realidade brasileira” (Silveira, 2015, p. 44).
Para Buenos Aires (2017), a teoria do Estado ampliado caracteriza-
-se em instrumento essencial de manutenção e expansão do poder da
classe trabalhadora. Faz o diálogo desta teoria em Gramsci como pro-
cesso de socialização da política, no qual o Estado incorpora novas fun-
ções, a de consenso além da coercitiva, e toma corpo a luta de classes,
devido a incorporação dos interesses da sociedade civil.
Correia (2005) reflete a teoria do Estado sob a ótica da complexi-
ficação das relações entre Estado e sociedade, observadas na época em
que Gramsci conceitua o Estado sob as novas configurações do capi-
talismo. Salienta a distinção puramente metodológica e não orgânica
desta relação, destacando que o Estado compreende o aparelho do go-
verno e o aparelho privado de hegemonia. Toma a sociedade civil como
espaço privilegiado de disputa das diferentes hegemonias, assim como
momento em que a hegemonia das classes subalternas pode ser cons-
tituída. “A sociedade civil é o lugar onde se processa a articulação ins-
titucional das ideologias e dos projetos classistas. Ela expressa a luta,
os conflitos e articula, contraditoriamente, interesses estruturalmente
desiguais” (Correia, 2005, p. 55).
Silveira ainda menciona a contradição em torno da discussão de
Estado: enquanto “algumas doutrinas” o tomam como momento po-
sitivo à sociedade, na teoria gramsciana “[...] é a sociedade civil quem
condiciona e regula o Estado por meio do princípio organizador, uma
classe se impõe sobre as outras, não apenas pela força, mas também
pela hegemonia política de um grupo social inteiro” (Silveira, 2015, p.
45). Toma o Estado como um instrumento da sociedade civil, pois é na
relação de equilíbrio político e sociedade civil que a autora, a partir de
Gramsci, fala que o Estado é “ditadura mais hegemonia”.
Essa percepção e apropriação da teoria de Estado ampliado de
Gramsci também são vistas na tese de Silva (2014), Estado como “[...]
168
o conjunto formado pelo par categorial sociedade política e sociedade

civil, exercendo não apenas a função coercitiva, mas também cultural,
política e econômica” (Silva, 2014, p. 11-12). Nesse sentido, o Estado am-
pliado constitui a relação sociedade civil e sociedade política. A socie-
dade civil enquanto partícipe do Estado insere necessidades diversas,
prenhe de expressão de interesses antagônicos.
A teoria do Estado ampliado comporta duas esferas que são dia-
leticamente articuladas: a sociedade civil e a sociedade política. A
sociedade civil é a arena privilegiada onde as classes subalternas se
organizam, confrontam projetos, articulam alianças e disputam o po-
der hegemônico. A sociedade civil tem seus portadores materiais nos
“aparelhos privados de hegemonia” com adesão voluntária dos indiví-
duos. Ela compreende os aparelhos privados de hegemonia, tais como o
partido, a escola, dentre outras organizações sociais, e se caracterizam
pela elaboração de ideologias e de valores visando uma direção. A so-
ciedade política comporta os aparelhos coercitivos, onde a adesão se dá
pela força, coerção e repressão. Compreendem as instituições públicas
(governo, sistema judiciário, burocracia, forças armadas), o conjunto
de aparelho que concentra o monopólio legal da violência como garantia
da dominação. Essas duas esferas são organicamente inter-relacionadas e
formam o Estado em seu sentido amplo, é “[...] a articulação de consenso e
coerção [que] garante a supremacia de uma classe social sobre toda a so-
ciedade, estruturação do poder, é dessa forma que compreendemos o controle
social democrático enquanto processo hegemônico” (Silva, 2014, p. 31).
A sociedade civil e a sociedade política são esferas articuladas que
formam o Estado em seu sentido amplo, isto é, hegemonia mais coer-
ção. Tais esferas são responsáveis pela articulação e reprodução das
relações de poder, garantem a manutenção ou provocam a transfor-
mação de uma determinada formação econômica e social a depender
dos interesses da classe fundamental no modo de produção. Enquanto
a primeira é vista como espaços onde as classes buscam exercer sua
hegemonia por meio de alianças e dos organismos privados de hegemo-
169
nia, a sociedade política é a esfera onde se concentra os aparelhos do

monopólio legal da força e da violência.
O pensamento de Antonio Gramsci continua lançando luzes sobre

as transformações societárias em curso que atingem sobremaneira, os
trabalhadores, tanto em sentido subjetivo quanto objetivo. Tais desdo-
bramentos reverberam nos problemas e objetos de estudo das temáti-
cas, numa conjuntura de ofensiva conservadora do capital que afeta
as esferas da vida social, assim como atinge também as práticas dos
assistentes sociais.
Ressalta-se a contemporaneidade do pensamento de Gramsci, pois
as questões pensadas pelo autor no século passado permanecem atuais
e complexificaram-se. Seus escritos fornecem possibilidades de orga-
nização das classes em prol da construção da vontade coletiva para su-
peração dessa sociabilidade. Assim, cabe ao Serviço Social, enquanto
profissão vinculada à teoria social crítica, pautada na defesa dos direi-
tos sociais e humanos, na defesa dos interesses da classe trabalhadora
e alinhada à construção de uma nova sociabilidade sem exploração de
classes, a aproximação com as ideias de Gramsci para o exercício crítico
e manter-se engajado na luta pela emancipação humana e política.
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das contas públicas municipais através da Ouvidoria do Tribunal de Contas
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crítica de Políticas Públicas de Lazer no Brasil. 2015. 249f. Tese (Doutorado em
Políticas Públicas). Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2015.
172
CAPÍTULO 8
PRINCIPAIS DISCUSSÕES E RESULTADOS

DA PESQUISA: ATIVIDADE DOCENTE NO
CAPITALISMO – UMA ANÁLISE DA PRODUÇÃO
ACADÊMICA A PARTIR DA CATEGORIA TRABALHO
Maíra dos Santos Oliveira

INTRODUÇÃO
O pós-1970 foi marcado por um processo de transformações na so-

ciedade resultado de mais uma crise do modo de produção capita-
lista, que atingiu não somente o nível econômico, mas espraiou-se para
todas as esferas da vida social. Antunes (2010, p. 107) aponta que “[...]
os serviços públicos, como saúde, energia, telecomunicações também
sofreram, como não poderia deixar de ser, um significativo processo
de reestruturação, subordinando-se à máxima da mercadorização, que
vem afetando fortemente os trabalhadores do setor estatal e público”.
É a partir dessa crise que a ideologia neoliberal é introduzida na so-
ciedade capitalista. No caso do Brasil, os esforços de apropriação des-
se ideário datam da década de 1990. A educação se ajustou aos moldes
ditados pelos organismos multilaterais, a exemplo do Banco Mundial,
que passou a ser o Ministério da Educação Internacional. Desse modo, a
educação também passou a subordinar-se mais diretamente às deman-
das do capital.
Esse novo cenário repercute diretamente na atividade docente,
na desqualificação profissional, na criação de mecanismos externos
de controle e avaliação, precarização da sua atividade etc. Destaque-se
173
Principais discussões e resultados da Pesquisa
que diante desse quadro os professores não ficaram inertes. No período

compreendido entre 1990-2005 ocorreram oito greves gerais somente
nas universidades públicas federais. E a primeira greve nacional dos
docentes vinculados às Instituições Federais de Ensino Superior – IFES,
após o Programa de Reestruturação das Universidades Federais – REU-
NI, ocorreu entre 17 de maio e 17 de setembro de 2012, cujas principais
reivindicações tocavam as condições de trabalho docente, reestrutu-
ração do Plano de Carreira, defesa da universidade pública, gratuita e
de qualidade. Os temas em discussão pelos docentes nesse período tra-
tavam, especialmente, da precarização das condições de trabalho, das
consequências do “produtivismo” acadêmico para a saúde e produção
do conhecimento. Nessa direção, num primeiro momento a pretensão
era pesquisar como vinham se efetivando as condições de trabalho
dos docentes vinculados à UFS, contudo, a partir da leitura de textos
relacionados à docência, e da participação em atividades da categoria
na greve citada, a motivação deslocou-se para investigar se a natureza
desta atividade, de um modo geral, estava sendo discutida e a partir de
quais vieses teórico-metodológicos, visto que foi perceptível a utiliza-
ção de termos como “trabalho docente”, “produtivo e improdutivo” sem
uma remissão aos seus fundamentos. Observe o trecho de um texto vei-
culado nas Assembleias da Categoria:
[...] aprisionados pela lógica do “produtivismo” acadêmico, os pes-

quisadores tornam-se operários de uma linha insana de monta-
gem. E quem não se mostrar agitado e sobrecarregado, imerso
em inúmeros projetos e atividades será prontamente cunhado de
improdutivo, apático e preguiçoso (Wood Junior, 2012, s/d).
Se considerarmos a Teoria Social de Marx, a utilização destes ter-

mos indiscriminadamente e sem diferenciações pode levar a colocar no
mesmo patamar trabalhos/trabalhadores que possuem naturezas dis-
tintas e papéis diferenciados no processo social, o que é aliás objetivo
da burguesia para escamotear as relações de exploração (MARX, 2013).
174
Além disso, alguns discursos levavam a crer que somente no contexto

pós-1970 a atividade docente se pôs a serviço da reprodução do capital,
encontrando dificuldades de operacionalizar sua função social de pro-
dução do conhecimento para a emancipação humana; induzindo a pen-
sar que caso fossem resolvidas as questões relacionadas à precarização
das condições de trabalho, seria possível a realização dessa função; atri-
buindo, inclusive, uma conotação forte no que toca à responsabilidade
do professor na transformação social.
Tais afirmações podem contribuir para uma compreensão equivo-
cada da natureza da atividade docente. Diante disso, considerou-se a
importância de se apropriar dessa discussão. E embora a modalidade
de ensino responsável por suscitar o interesse pela temática tenha sido
o ensino superior, a pesquisa não se restringiu a ele, tendo em vista a di-
ficuldade de encontrar materiais que fornecessem subsídios à pesquisa.
Portanto, a dissertação partiu da seguinte questão: qual a natureza da
atividade docente exercida nos marcos do capitalismo? O estudo apre-
senta como hipótese norteadora: 1 - “As teses e dissertações produzidas
no período compreendido entre 2001-2011, que versam sobre a ativida-
de docente, não têm discutido a natureza dessa atividade.”
A pesquisa teve por objetivo geral analisar a atividade docen-
te exercida no capitalismo, a partir da categoria trabalho, no sentido
de verificar como está sendo discutida a natureza dessa atividade nas
produções acadêmicas. E, como objetivos específicos: mapear as teses
e dissertações produzidas sobre a temática no período 2001 a 2011 e
disponibilizadas no Banco de Teses da CAPES; identificar nas teses e
dissertações o referencial teórico e categorias utilizadas na análise da
atividade docente.
CAMINHO METODOLÓGICO
A dissertação foi resultado de uma pesquisa bibliográfica que teve

por base a Teoria Social de Marx e alguns autores da tradição marxista,
175
e como objetos de análise produções acadêmicas disponibilizadas no

Banco de Teses CAPES. Portanto, as fontes foram secundárias. O uni-
verso da investigação composto por uma tese e quatro dissertações ela-
boradas no período 2001 a 2011 foi selecionado mediante utilização das
seguintes palavras-chave: “natureza do trabalho docente”, “natureza da
atividade docente”, “atividade docente”, “condições de trabalho docen-
te”, “precarização da docência”, “trabalho improdutivo docente”. A par-
tir da leitura de seus títulos e resumos foram selecionadas as produções
que versavam sobre a natureza da atividade docente. E, para o diálogo
com as produções selecionadas foi realizada a leitura do sumário, resu-
mos, introdução e capítulos que tratavam diretamente a temática.
O caminho escolhido para desenvolver a dissertação seguiu o mé-
todo marxiano de análise da realidade. Este não se confunde com um
conjunto de procedimentos metodológicos que aprisionam o objeto de
estudo no plano ideal, tal qual outros métodos de abordagem, mas cons-
titui-se num modo de compreensão dos fenômenos a partir de sua apa-
rência para apreender a sua essência. Netto (2011, p. 22) afirma quanto
ao método de Marx que “[...] a teoria tem uma instância de verificação
de sua verdade, instância que é a prática social e histórica [...]”. Com isso,
reafirma-se a prioridade ontológica do real.
Sobre isto, Lukács (1981, p. 75) se pronuncia: “[...] para conhecer
realmente um objeto é necessário considerar, estudar todos os aspec-
tos, todas as suas ligações e as suas mediações. A isto não chegaremos
completamente, mas a exigência de considerar todos os aspectos nos
colocará em guarda dos erros e fossilização”. Ademais, a partir da leitu-
ra imanente buscou-se a coerência do pensamento do autor no tocante
às categorias estudadas, a exemplo do trabalho, trabalho produtivo e
improdutivo, trabalhador coletivo, mais-valia etc.
Costa (2009, p. 32) considera a
[...] importância da análise imanente como procedimento na pes-

quisa de textos, muitas vezes denominada pesquisa “pura”, posta
176
especialmente pela necessidade de retorno ao estudo dos clássi-

cos ou de outros textos de importância decisiva numa pesquisa.
No nosso entendimento, um poderoso instrumento de investi-
gação teórica mediante o qual a interlocução com o texto revela
não só o que o autor pensa sobre o tema em estudo, mas revela
também, de forma indireta, a realidade mesma apreendida pelo
autor, os seus acertos, enganos etc., configurando o embate dos
homens entre si, que impulsiona o processo de conhecimento. [...]
Acrescentamos, porém, que a investigação imanente de um texto,
por maior valor que tenha sido o esforço acadêmico empreen-
dido, não esgota a interpretação do texto, fazendo-se necessário
atentar para o seu papel social na referência ao momento histó-
rico de sua gênese.
Desse modo, todo esforço de apropriação teórica caminhou no

sentido de captar as mediações que permeavam o objeto de estudo, qual
seja: a natureza da atividade docente no capitalismo.
Partindo do caminho metodológico escolhido e seus resultados foi
possível estruturar a Dissertação em três capítulos. O capítulo I, inti-
tulado “Fundamentos do trabalho na sociabilidade capitalista”, versa
sobre o desenvolvimento do ser social, apontando como elemento fun-
dante desse processo o trabalho. Demonstra que na medida em que se
desenvolve o processo de trabalho, novas determinações passam a in-
tegrá-lo e culmina com a análise dos caracteres essenciais da produção
capitalista, o que inclui as categorias mercadoria, mais-valia, trabalho
produtivo e improdutivo, trabalho coletivo, dentre outras; consideradas
necessárias para uma melhor compreensão do objeto de estudo.
No capítulo II – “Atividade docente e modo de produção capitalis-
ta: elementos para o debate da natureza desta atividade”, buscam-se as
mediações necessárias para se compreender a atividade docente com
as categorias analisadas no capítulo anterior. Apresenta a imbricada
relação entre educação e trabalho, e entre estes e a atividade docente.
Considera, dentre outras coisas, que a natureza dessa atividade sofre
determinações históricas e, portanto, não é imutável.
177
O último capítulo – “Produções acadêmicas disponibilizadas no

Banco de Teses da CAPES no período 2001-2011: debate acerca da na-
tureza da atividade docente no capitalismo”, expõe o pensamento dos
autores das teses e dissertações pesquisadas no que diz respeito à ati-
vidade docente ao tempo em que estabelece o diálogo com os mesmos
a partir do quadro teórico construído. Nas produções acadêmicas pes-
quisadas observou-se que a maioria utiliza o referencial marxista para
analisar o “trabalho docente” e se debruçam sobre as categorias: práxis,
processo de trabalho, trabalho coletivo, trabalho proletário, subsunção
formal, trabalho produtivo e improdutivo, para delimitar a natureza da
atividade docente.
PRINCIPAIS DISCUSSÕES E RESULTADOS: UM DEBATE SOBRE O

CONTEÚDO DAS PRODUÇÕES ENCONTRADAS NO BANCO DE TESES DA
CAPES.
Ressalta-se que o objetivo não foi analisar todo o conteúdo nem o

resultado das produções encontradas, mas sim identificar de que modo
versam sobre a natureza da atividade docente e estabelecer um diálogo
a partir de algumas categorias marxianas citadas no item anterior.
As pesquisas relacionadas à temática docente cresceram no contex-
to de contrarreforma educacional devido ao papel relevante do professor
na formação de profissionais qualificados para o mercado de trabalho,
de modo que é possível verificar pesquisas sobre condições de trabalho,
adoecimento, precarização, histórias de vida e assim por diante.
Fontana (2005) ressalva que na década de 1990, as produções sobre
o “trabalho docente” estavam focadas em analisar as formas de inser-
ção no processo de produção capitalista, e atualmente, o foco foi deslo-
cado para os efeitos dessa inserção no modo de produção capitalista.
Apesar dessa observação, destacam-se as obras que foram encontradas
e que, de algum modo, ainda têm a preocupação de discutir as formas
de inserção dos docentes no modo de produção capitalista:
178
1 – Miranda:
• “A organização dos trabalhadores em educação sob a forma-
-sindicato no capitalismo neoliberal: o pensamento pedagó-
gico e o projeto sindical do SINPRO-RIO, da UPPES e do SEPE-
-RJ”. Dissertação. 2005.
Principais categorias identificadas: totalidade, media-
ção, contradição, práxis, trabalho, forma-sindicato, trabalho
produtivo e improdutivo, trabalho material e imaterial, traba-
lho intelectual e manual, subsunção real e formal do trabalho
ao capital, educação, escola unitária, Estado, ideologia.
• “As lutas dos trabalhadores da educação: do novo sindicalis-

mo à ruptura com a CUT”. Tese. 2011.
Principais categorias: Classe social, lutas de classe, traba-
lho produtivo e improdutivo, trabalho imaterial e intelectual,
proletarização docente.
2 – Sagrillo:
• “Trabalho docente: uma análise da produção do GT trabalho e
educação da ANPED”. Dissertação, 2009.
Principais categorias tratadas: Trabalho, práxis, alienação,
contradição, historicidade, totalidade, reestruturação produtiva.
3 - Vicentini:
• “Trabalho coletivo docente: contribuições para o desenvolvi-
mento profissional dos professores”. Dissertação, 2006.
Principal categoria analisada: trabalho coletivo.
4 – Fontana:
• “Trabalho docente e capitalismo: um estudo sobre a natureza
do trabalho docente nas pesquisas em educação na década de
1990”. Dissertação, 2005.
179
Principais categorias: trabalho, processo de trabalho

simples, processo de valorização, proletarização, classe social.
Como o objetivo geral da dissertação era analisar a atividade do-

cente exercida no capitalismo, a partir da categoria trabalho, no sen-
tido de verificar como está sendo discutida a natureza dessa atividade
nas produções acadêmicas e um dos objetivos específicos – identificar
nas teses e dissertações o referencial teórico e categorias utilizadas na
análise da atividade docente –, adiante dialoga-se com os autores e suas
respectivas produções.
De início, destaca-se a definição de professor para Miranda
(2005, p. 45):
Entendemos que professor é o trabalhador que vende sua força

de trabalho para uma instituição educacional (estatal ou privada)
e que sobrevive desse trabalho e não de outro. O professor reali-
za um trabalho de grande valor de uso, sendo remunerado para
seu exercício na divisão social do trabalho. Os trabalhadores da
educação são trabalhadores assalariados em sua totalidade, sem
propriedade dos meios de produção, possuindo parcial controle
do processo de trabalho e flexibilizado nas suas formas de con-
tratação.
Dessa afirmativa, percebe-se que Miranda (2005) considera o pro-

fessor um trabalhador livre, no sentido marxiano, de que não dispõe
de outra coisa senão sua capacidade de trabalho, cujo trabalho tem um
valor de uso e um valor de troca. Observe que a autora considera a ati-
vidade desenvolvida pelo docente como trabalho. Marx (2013), Lukács
(s/d) e Vasquez (2007) asseveram como características do trabalho: a
prévia-ideação, ou seja, a capacidade que o homem tem de projetar o re-
sultado da ação em sua mente antes de realizá-la, o que o diferencia dos
animais que agem de modo predeterminado; a objetivação – criação de
um novo produto; instrumentos para a sua execução; objetos ou maté-
rias-primas; a exigência de habilidades e conhecimentos adquiridos no
180
processo de aprendizagem. Partindo dessas características, discorda-se

que a atividade docente é trabalho.
Por sua vez, Sagrillo (2009), apoiada em Silva (2011) e Lessa (2007),
defende que o “trabalho docente” é uma forma peculiar de práxis. De
acordo com Vasquez (2007, p. 225),
A atividade da consciência em si tem um caráter que podemos

denominar teórico, uma vez que não pode conduzir por si só,
como mera atividade da consciência, a uma transformação da
realidade, natural ou social. Quer se trate da formulação de fins
ou da produção de conhecimentos, a consciência não ultrapassa
seu próprio âmbito; isto é, sua atividade não se objetiva ou ma-
terializa. Por essa razão, tanto uma como a outra são atividades;
não são, de modo algum, atividade objetiva, real, isto é, práxis.
Dito isso, depreende-se que nem toda atividade pode ser conside-
rada práxis, a atividade docente situa-se no rol das posições teleológicas
secundárias, ou seja, sua atividade se dá no intercâmbio entre os ho-
mens, portanto descarta-se a ideia de que é práxis. E, embora sua finali-
dade seja induzir os homens a agir de determinada maneira, isto, por si
só, não garante que realize transformações concretas e/ou objetivas na
realidade, assim como acontece com a práxis política e/ou revolucioná-
ria. A atividade do professor é atividade teórica e não práxis.
Miranda (2005; 2011), assim como Hypolito (1997), Enguita (1991),
Fontana (2005), em suas argumentações defendem a existência de um
processo de trabalho docente. Ora, de acordo com Marx (2013), quais
elementos compõem o processo de trabalho1? Atividade orientada a um
fim, meios e objeto de trabalho. Observe o que diz Marx (2013, p. 258)
sobre o processo simples de trabalho:
1
Ressalta-se que Marx (2013) esclarece a diferença entre processo de trabalho simples
e processo de produção capitalista. Neste último, a produção de mercadorias objetiva
a geração de mais-valia, de capital. Para saber mais, consultar a própria Obra ou o
Capítulo I da Dissertação, objeto desse estudo.
181
No processo de trabalho, portanto, a atividade do homem, com

ajuda dos meios de trabalho, opera uma transformação do obje-
to de trabalho segundo uma finalidade concebida desde o início.
O processo se extingue no produto. Seu produto é um valor de
uso, um material natural adaptado às necessidades humanas por
meio da modificação de sua forma. O trabalho se incorporou a
seu objeto. Ele está objetivado, e o objeto trabalhado.
Considera-se, portanto, que a categoria processo de trabalho não se

aplica à atividade docente, visto que não possui os elementos constitutivos
desse processo, pois não se pode mensurar objetivamente o resultado de
sua ação. E, por mais que a sociedade capitalista apresente modificações no
processo de trabalho, as determinações elementares permanecem válidas.
Outra categoria presente nas dissertações e tese é trabalhador co-
letivo. Miranda (2005, p. 55) entende a atividade docente como trabalho
coletivo:
[...] o professor já não desenvolve sua atividade profissional senão

coletivamente e empregado pelo capital, ou seja, sob a forma de
trabalho socialmente combinada, o conhecimento é fragmentado
em especialidades e o professor, em muitos casos, não sabe exata-
mente o resultado que seu trabalho provocou nos alunos.
Ao considerar o professor um trabalhador coletivo, infere que isso

leva o mesmo a perder autonomia e o controle de seu processo de tra-
balho, e a um consequente processo de proletarização docente, cuja ca-
racterística é a expropriação do conhecimento, considerado aqui meio
de produção específico do docente (Miranda, 2011).
Já Vicentini (2006) indica que o individualismo resulta da forma
como se organiza a escola, e apresenta o trabalho coletivo como sinôni-
mo de processo colaborativo.
Ao exercer o trabalho coletivo, o professor cresce. É na discussão

com os colegas que desenvolve seu potencial de participação, coo-
182
peração, respeito mútuo e crítica. Ao analisar uma questão, um

texto, uma prática pedagógica, o professor ouve, pensa, discute
e decide - exercício fundamental do trabalho coletivo - ficando
ainda mais seguro para desenvolver essas habilidades em seus
alunos (Raizes; Asas, 1995, apud Vicentini, 2006, p. 63).
Discorda-se das interpretações das autoras. Primeiro porque,

como aventado, o professor não possui processo de trabalho e, no caso
da segunda autora, por considerar-se trabalho coletivo como sinônimo
de trabalho em grupo, o que demonstra a variedade de interpretações
que uma categoria pode ter nessa sociabilidade.
O trabalhador coletivo conforme a acepção marxiana, indepen-
dentemente de ser manual e/ou intelectual, está diretamente ligado à
produção material, sua atividade se configura indispensável à elabora-
ção da mercadoria (Marx, 2013; Netto; Braz, 2007). Portanto, de acordo
com o referencial utilizado nesta análise, também essa categoria não se
aplica à atividade docente. A fragmentação das disciplinas em nada se
assemelha ao parcelamento do trabalho na indústria, onde se abstraem
as diferentes qualidades do trabalho. O professor é contratado por seu
valor de uso específico.
Miranda (2005; 2011) argumenta que o professor pode ser traba-
lhador produtivo ou improdutivo, a depender das relações trabalhistas
nas quais se insere. Posição semelhante à de Fontana (2005) que discute
o trabalho produtivo no capitalismo como sendo o produtor de mais-
-valia, independente do conteúdo material do trabalho.
Outro ponto que diverge da linha de raciocínio desenvolvida até
aqui toca às categorias trabalho produtivo e improdutivo. Em suas de-
finições, Fontana (2005) e Miranda (2005; 2011) consideram os docen-
tes como trabalhadores produtivos a depender das relações de produ-
ção capitalista a que estejam submetidos, utilizam como referência as
afirmações marxianas a respeito do conteúdo idêntico do trabalho.
Primeiro ponto a se destacar é que as categorias trabalho produtivo e
improdutivo são peculiares ao capitalismo e fruto da complexificação
183
das relações sociais; segundo, o trabalho produtivo é aquele que gera

mais-valia e se troca por capital, e seu contrário, trabalho improdutivo,
não gera mais-valia e se troca por renda.
No que toca o trabalho de idêntico conteúdo, quando Marx (1987;
2004; 2013) o analisa, cita vários exemplos – cantora, escritor, ator, ca-
mareira, mestre-escola, alfaiate, jardineiro, cozinheira etc. O autor afir-
ma que estas atividades ora podem ser consideradas trabalho produ-
tivo, se for contratado pelo capitalista, ora improdutivo se contratado
pelo consumidor direto e/ou Estado. Afirmação que pode levar a confu-
sões de toda ordem.
Contudo, o ponto crucial: o professor não produz mais-valia, esta
somente é gerada na esfera da produção material através do traba-
lho coletivo. Portanto, trabalhador produtivo é o trabalhador coletivo,
isto é, aquele que faz parte da produção da mercadoria que gera mais-
-valia, independentemente de ser trabalhador manual ou intelectual
(Marx, 2013). É o que Marx afirma em sua obra mais acabada, O Capi-
tal, Livro I.
Com muitas ressalvas, se quiser persistir na afirmativa de que o
docente pode ser trabalhador produtivo, há que se levar em conta que
somente pode ser considerado produtivo do ponto de vista do capital
individual, por permitir que o capitalista se aproprie da mais-valia ge-
rada na produção material. Não se pode assegurar, assim como o faz a
maioria dos autores, que o professor produz mais-valia.
Sobre isto, Mandel (1998) apud Netto e Braz (2007, p. 116), afirma:
Para o capital global, só é produtivo o trabalho que aumenta a

massa global de mais-valia. Todo trabalho que permita ao capi-
talista individual apropriar-se de uma fração da massa global de
mais-valia, mas sem nada agregar a esta massa, pode ser “produ-
tivo” para o capitalista comercial, financeiro ou do setor de servi-
ços, ao qual propicia participar da repartição geral do bolo. Con-
tudo, do ponto de vista do capital global é trabalho improdutivo,
uma vez que não aumenta o tamanho total do bolo.
184
Embora os autores das dissertações e tese estudadas afirmem

que o docente pode ser trabalhador produtivo ou improdutivo a de-
pender das relações sociais nas quais se inserem, em suas análises
não se debruçam de forma detalhada sobre o trabalhador impro-
dutivo.
Outra questão observada na linha de argumentação dos autores
trata-se da proletarização docente. Fontana (2005) se reporta a Engui-
ta (1991) e à sua problematização do professor como semiprofissional,
isto é, para ele o docente se move no limiar entre profissional e prole-
tário no capitalismo, é trabalhador assalariado tal qual o proletário, e
tem formação, às vezes até o estatuto de profissional liberal – autono-
mia, poder, prestígio. E, segundo sua definição, proletário é um traba-
lhador que é obrigado a vender sua capacidade de trabalho em troca
de um salário, produz mais-valia, tem sua atividade e o resultado dela
controlada pelo capitalista. Considera ainda a proletarização docente
a partir da precarização social e salarial deste grupo e que somente
podem ser considerados proletários os professores das séries iniciais
do ensino básico. Quanto à classe dos gestores, afirma que ao execu-
tarem funções diferentes, de controle e administração do processo
pedagógico não participam da geração da mais-valia. Aqui diferencia
o professor do gestor, caracterizando o primeiro como trabalhador
produtivo e o segundo como improdutivo devido à função de contro-
le que exerce na organização escolar, numa tentativa de transpor a
separação existente entre trabalho intelectual e manual no interior
do processo produtivo para a escola (Fontana, 2005). Obviamente que
isso não se aplica. Já foi dito aqui, o trabalhador intelectual que exer-
ce uma função necessária à elaboração da mercadoria configura-se
como trabalhador produtivo.
Fontana (2005, p. 100) ressalta que o fato do professor não se reco-
nhecer enquanto trabalhador produtivo e proletário, inserido na lógi-
ca do capital traz consequências para o processo revolucionário. Nes-
se sentido, salienta ainda que em se tratando dos níveis de ensino, os
185
professores universitários não estão imunes às relações capitalistas e

podem ser produtivos desde que contratados pelo capital.
Sagrillo (2009, p. 43) também considera que o professor é um tra-
balhador produtivo, porém não concorda que seja proletário, inclusive
se apoia em Lessa (2007) para demarcar as diferenças entre proletários
e demais assalariados produtivos: “existe uma diferença entre os tra-
balhadores produtivos: embora todos eles produzam mais-valia, nem
todos cumprem a função de intercâmbio orgânico com a natureza e
nem todos pertencem ao trabalho coletivo”. Não comunga com o en-
tendimento acerca do qual o professor pode ser considerado proletário,
salienta que o fato de um trabalho estar intensificando a precarização
não quer dizer que se torne trabalho proletário.
Essa discussão remete às definições marxianas sobre a temática.
Corrobora-se com Lessa (2007, p. 179) quando assevera: “[...] o proleta-
riado é a única classe da sociedade capitalista que produz o ‘conteúdo
material da riqueza’, que produz ‘o capital’, pois é ela a única classe
que exerce a função de converter a natureza em meios de produção
e subsistência”. Portanto, proletário é aquele que, por não possuir
recursos materiais, vende sua força de trabalho e ao produzir uma
mercadoria, produz valor e mais-valia, o que não ocorre com os pro-
fessores.
O que se observa nas produções em destaque não é esse enten-
dimento, consideram os professores como trabalhadores proletários
desde que estejam em relações de assalariamento e cujo processo de
trabalho sofra as determinações próprias ao trabalho fabril. Essa com-
preensão equivocada pode levar automaticamente a considerar que são
trabalhadores produtivos.
Bertoldo e Santos (2012) apresentam duas consequências oriundas
da tese da proletarização docente, quais sejam: afirmar essa tese signifi-
ca ampliar a classe revolucionária e deslocar o lócus da revolução para
a escola; e sua negação consistiria em reafirmar a centralidade ontoló-
gica do trabalho e não da política na revolução.
186
Os autores salientam:
Que fique claro que o professor não é o sujeito revolucionário por

excelência, e tampouco a escola é o lócus desencadeador desse
processo. Todavia, entendemos que pretender a revolução com
uma classe proletária que não tem domínio dos instrumentos
utilizados pela burguesia para explorá-la redundará em fracasso.
A escola cumpre um papel social relevante, uma vez que permite
ao proletário e à classe trabalhadora em geral, o acesso aos co-
nhecimentos criados pela humanidade. Contudo, ainda que seja
importante, nos limites da emancipação política, lutar para que
essas classes atinjam os níveis mais elevados de escolaridade, é
necessário não perder de vista a direção do conteúdo formativo
escolar: a emancipação humana, a construção de uma sociedade
para além do capital (Bertoldo; Santos, 2012, p. 121).
Conforme observado, a tese da proletarização docente induz a con-

fusões de toda ordem. E considera-se que não se pode aplicar essa cate-
goria mecanicamente a todas as práxis/atividades sem ter em conta as
particularidades de cada uma. Netto (1998) ressalta que não se pode des-
considerar as mutações sofridas pela classe trabalhadora, e que quando
se trata de pensar no sujeito revolucionário já não cabe pensar somente
no proletariado industrial. Contudo, isso não quer dizer que todos os
trabalhadores inseridos em relações sociais capitalistas possam ser de-
nominados proletários.
Não se nega que o docente é um assalariado, porém, é assalariado
não-proletário, sua atividade é distinta do proletário, embora também
sofra determinações quanto aos mecanismos de controle de sua ativi-
dade. Ressalte-se que no contexto atual, de reestruturação produtiva, a
lógica gerencial capitalista tende a invadir todos os setores, público e/ou
privados, no sentido de controlar a reprodução da sociedade ainda que
esse setor não produza mais-valia, como é o caso do público. Então, me-
canismos externos de controle e precarização da atividade são cada vez
mais comuns, mas não significa que isso redunde em proletarização.
187
Ademais, têm-se a discussão de quantas naturezas tem o trabalho

docente. Observou-se que Fontana (2005) apresenta quatro naturezas
do trabalho docente – professor que ensina seu filho, professor que dá
aulas particulares, professores vinculados ao Estado e o docente con-
tratado por uma escola particular. Contestam-se essas definições por
considerar-se que somente existe uma natureza da atividade docente
cujo núcleo central é o ato de ensinar, que sofre determinações históri-
cas e vai modificando a forma como se apresenta, ou seja, como se orga-
niza, e quais sujeitos participam do processo de ensino-aprendizagem.
As análises pertinentes à categoria trabalho produtivo não apa-

recem fechadas, antes se constituem campo que carece de aprofunda-
mento e respostas. Assim, saliente-se mais uma vez que o objetivo desse
estudo não é de modo algum encerrar as discussões sobre as categorias
apresentadas, mas partindo de Marx encontrar subsídios que permi-
tam delinear melhor a natureza da atividade docente.
Nas produções acadêmicas pesquisadas observou-se que a maio-
ria se utiliza do referencial marxista para analisar essa atividade e se
debruçam sobre as categorias: práxis, processo de trabalho, trabalho
coletivo, trabalho proletário, subsunção formal, trabalho produtivo e
improdutivo. No entanto, conforme visualizado nas discussões, diver-
gem do entendimento adotado na dissertação em questão. E, destaque-
-se que ao identificar o referencial teórico, as categorias e ao realizar o
mapeamento no Banco de Tese da CAPES, cumpriu-se os objetivos es-
pecíficos.
Outrossim, ancorado em Fontana (2005) ressalte-se o fato das pes-
quisas que versam sobre a natureza do trabalho docente terem sido su-
primidas, dando lugar a estudos que priorizam as relações de gênero,
formação docente, precarização das condições de trabalho etc. Fontana
(2005, p. 14) afirma:
188
Esse aparente “esquecimento” da análise do trabalho docente,

como um trabalho imerso no modo de produção capitalista, em-
pobrece as pesquisas sobre a compreensão da natureza do traba-
lho docente, e o professor passa muitas vezes a ser visto epidermi-
camente como um trabalhador alheio às relações e contradições
da lógica capitalista e a escola como uma instituição à margem
deste modo de produção.
Assim, tem-se que a hipótese norteadora da Pesquisa se confirmou

e o objetivo geral foi alcançado. Nota-se que o caminho metodológico
e o referencial teórico adotados permitiram uma maior compreensão
acerca das categorias estudadas. A Teoria Social de Marx possibilitou o
resgate da centralidade do trabalho no processo de sociabilidade huma-
na e na fundação das diferentes práxis sociais, do que se conclui que a
atividade docente se situa no rol das posições teleológicas secundárias,
ou seja, não se configura como trabalho.
E apesar das mudanças na configuração do trabalho e repercus-
sões na natureza da atividade docente, que não obstante sofra deter-
minações históricas, conserva seu traço essencial – ato de ensinar. Ao
mesmo tempo, uma análise equivocada da natureza dessa atividade
pode ceder lugar a discursos e estratégias de enfrentamento equivoca-
dos, especialmente no que toca a questão do papel do docente na trans-
formação social, que é diferente dos proletários.
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191
PARTE IV
PESQUISAS E AVALIAÇÃO NO PROSS/UFS:

ARTICULAÇÃO NA GRADUAÇÃO
E PÓS-GRADUAÇÃO
CAPÍTULO 9
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
SERVIÇO SOCIAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE: ANÁLISE DE UMA DÉCADA

Ana Carolyna Ribeiro Sales
Weslany Thaise Lins Prudêncio
Carolina Sampaio de Sá Oliveira
INTRODUÇÃO
A proposta deste artigo é analisar a produção de conhecimento do

Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade
Federal de Sergipe (PROSS/UFS), no período de 2013 a 2022, a partir das
dissertações defendidas relacionadas às duas linhas de pesquisa: “Tra-
balho, Formação Profissional e Serviço Social” e “Políticas Sociais, Movi-
mentos Sociais e Serviço Social”. Tem por base dados a pesquisa que vem
sendo desenvolvida desde agosto de 2015, de forma contínua, através do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), objeti-
vando dar um panorama dos principais eixos temáticos abordados na
produção de conhecimentos do PROSS/UFS. Trata-se de uma pesquisa
do tipo exploratória, de abordagem qualitativa, cuja análise está referen-
ciada no materialismo histórico-dialético, buscando estabelecer relações
com a totalidade e a conjuntura. Faz uso da pesquisa bibliográfica e da
documental, sendo as principais fontes documentais as dissertações en-
contradas por meio de levantamento no site do PROSS/UFS.
As dissertações são analisadas através de um roteiro contendo os se-
guintes itens: título; resumo; temática; objeto de estudo; tipo de pesquisa;
193
Produção de Conhecimento no Programa de Pós-graduação
em Serviço Social na Universidade Federal de Sergipe
procedimentos metodológicos. Ressalta-se que o artigo vai privilegiar os

dados relacionados aos eixos temáticos. Reconhece-se que os resultados
poderão suscitar novas pesquisas para aprofundar as temáticas mais re-
correntes nas dissertações, bem como subsidiar a análise da contribuição
do nosso programa no âmbito da nossa área de conhecimento. A motiva-
ção para realizar a pesquisa partiu de questões advindas da necessidade
de mapear e identificar as tendências de temas que estão sendo objeto
de pesquisa do nosso mestrado e sua relação com o contexto histórico, a
conjuntura econômica, política e social, pois sabe-se da dinamicidade do
conhecimento e do surgimento de novas demandas oriundas do concre-
to. O conhecimento é um processo de apreensão da realidade envolven-
do um sujeito que pretende conhecer algo e um objeto que será conhe-
cido. Em cada momento histórico são observadas tendências e formas
de abordagem que assumem a hegemonia do conhecimento a partir da
relação entre o sujeito que pretende conhecer e o objeto a ser conhecido.
No período de análise foram identificadas 101 dissertações defen-
didas. Do total de dissertações analisadas, 50 estão vinculadas à linha
“Trabalho, Formação Profissional e Serviço Social”, e 51 à linha “Políti-
cas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social”.
Observa-se que ao longo de dez anos de existência do PROSS dife-
rentes recortes de pesquisa, fundamentados numa análise crítica, têm
perpassado as duas linhas de pesquisa. Os dados revelam que os eixos
temáticos são: Fundamentos – Formação Profissional – Projeto ético-
-político – Ética/Serviço Social; Educação – Serviço Social; Trabalho –
Serviço Social; Saúde – Serviço Social; Gênero – Violência – Explora-
ção/Serviço Social; Controle Social – Participação – Gestão de Políticas/
Serviço Social; Assistência Social – Serviço Social; Questão agrária –
Questão Urbana – Serviço Social; Meio Ambiente; Previdência; Sócio-
-jurídico/Serviço Social; Produção de conhecimento e Serviço Social;
Raça/Etnia e Serviço Social. São temáticas compatíveis com os Grupos
de Pesquisa da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social (ABEPSS), assim como de eventos científicos da categoria, a exem-
194
Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves; Ana Carolyna Ribeiro Sales;
plo do Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS) e do Encontro

Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS). Alerta-se que
no futuro, com o surgimento de novas dissertações, alguns eixos podem
ser desdobrados, a exemplo do eixo “Fundamentos – Formação Profis-
sional – Projeto ético-político – Ética/Serviço Social”, para contemplar
trabalhos mais direcionados, por exemplo, a ética e/ou a fundamentos.
O artigo, além da introdução e considerações finais, compreende
dois itens, um focalizando a origem e desenvolvimento do PROSS e ou-
tro enfatizando os principais resultados.
O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE: ANOTAÇÕES SOBRE A SUA
TRAJETÓRIA HISTÓRICA
A perspectiva do Departamento de Serviço Social da Universidade

Federal de Sergipe em criar um programa de pós-graduação em Ser-
viço Social1 foi idealizada há muitas décadas por docentes, profissio-
nais da área e discentes. No entanto, alguns desafios tiveram que ser
superados, a exemplo de capacitar os docentes do curso em doutorado
para cumprir uma das exigências da época. Nessa direção, menciona-se
a importância do Programa de Qualificação Institucional (PQI)2, com
recursos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior (CAPES), responsável em formar 5 (cinco) docentes3 em cursos de
1
Para mais detalhes ver o artigo “Departamento de Serviço Social: formação profis-
sional e pós-graduação” de autoria de Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves e
Josiane Soares Santos, publicado no livro Política Social e Serviço Social.
2
Projeto encaminhado pelo DSS/UFS, em 2003, à CAPES, resultando no Convênio nº
0056/03 desenvolvido entre 2003 e 2008. Envolveu a Universidade de Brasília (UnB)
com a participação das docentes Denise Bomtempo; Potyara Amazoneida Pereira;
Ivanete Boschetti e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), princi-
palmente através da Prof.ª Dr.ª Maria Carmelita Yazbek.
3
Docentes do DSS/UFS capacitadas: Maria da Conceição Almeida Vasconcelos; Rosân-
gela Marques dos Santos; Clarissa Carvalho Santos; Maria Cecília Tavares Leite; The-
reza Cristina Zavaris Tanezini.
195
doutoramento em Serviço Social, ofertar um Curso de Especialização4

e elaborar a proposta de mestrado a ser apresentada à CAPES. A apro-
vação e homologação do mestrado ocorreu, em março de 2011, na 124ª
reunião do Conselho Técnico Consultivo de Educação Superior (CTC/
ES) da CAPES5.
O curso foi autorizado, em Associação Temporária6 com a Univer-
sidade de Brasília (UnB), com a área de concentração “Serviço Social
e Política Social” e duas linhas de pesquisa, “Trabalho, Formação Pro-
fissional e Serviço Social” e “Políticas Sociais, Movimentos Sociais e
Serviço Social”, conforme o projeto pedagógico apresentado ao MEC/
CAPES/APCN (2010)7:
A primeira linha contempla o Serviço Social em suas múltiplas

possibilidades de investigação e ação, articuladas a partir das
categorias “Trabalho” e “Formação Profissional”. Objetiva o co-
nhecimento acerca do trabalho como atividade humana e suas
conexões com o fundamento da “questão social”, em suas diver-
sas expressões. Sob o ângulo do trabalho, apresentam-se ainda as
preocupações com as condições e relações de trabalho nos dife-
rentes espaços sócio-ocupacionais do assistente social, das ques-
tões ético-políticas, teórico-metodológicas e técnico-operativas
inerentes ao exercício profissional, além das particularidades e
fundamentos do processo de formação profissional de assisten-
4
O curso e especialização “Política Social e Serviço Social” foi realizado durante o pe-
ríodo de setembro/2007 a maio de 2009, formando 38 especialistas.
5
Parecer CNE/CES 244/2011.
6
Associação Temporária de 4 anos (março de 2011 a março de 2015). O corpo docen-
te do PROSS/UFS foi constituído por Maria da Conceição Vasconcelos Gonçalves/
coordenadora; Maria Helena Santana Cruz/ vice coordenadora; Josiane Soares San-
tos; Maria da Conceição Almeida Vasconcelos; Maria Lúcia Machado Aranha e Vera
Núbia Santos. Por parte da UnB participaram Ivanete Salete Boschetti; Maria Lúcia
Leal; Marlene Teixeira Rodrigues; Perci Coelho de Souza; Potyara A. P. Pereira e Rosa
Helena Stein. Durante os dois primeiros anos os docentes da UnB tiveram partici-
pação nas disciplinas obrigatórias ministrando 15 horas de aulas. Desde o início as
orientações de dissertações foram assumidas pelas docentes do PROSS.
7
Apresentação de Propostas para Cursos Novos (APCN).
196
tes sociais no Brasil, na região Nordeste e no estado de Sergipe. A

segunda linha visa à compreensão dos fundamentos, teorias, im-
pactos e mecanismos de gestão da política social na perspectiva
dos direitos de cidadania, particularmente os sociais. Contempla
ainda investigações sobre os movimentos sociais como sujeitos,
na relação com o Estado e outros atores da sociedade civil. Enfatiza
a relação do Serviço Social com as políticas sociais e movimentos
sociais bem como as relações de gênero, meio ambiente, étnico-
-raciais e geracionais, dentre outras expressões transversalmente
presentes nas demandas pelas políticas e serviços sociais.8
Em junho de 2011 o PROSS/UFS realizou a primeira seleção9, e em

agosto de 2011 as aulas foram iniciadas, sendo a aula inaugural realiza-
da no dia 29 de agosto de 2011 com a palestra da Prof.ª Dr.ª Potyara A. P.
Pereira com o tema: “Importância da pesquisa e da produção do conhe-
cimento no âmbito do Serviço Social e da Política Social”. Ressalta-se
que desde o início o PROSS alcança, principalmente, profissionais dos
estados de Sergipe, Bahia e Alagoas nos processos seletivos. A maioria
da demanda é de egressos/as da UFS, mas há discentes oriundos de ou-
tras Instituições de Ensino Superior, como exemplos, Universidade Ti-
radentes (UNIT), Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade
Católica de Salvador (UCSAL), Universidade Estadual do Ceará (UECE),
8
Na página do PROSS, na aba “Documentos”, na opção “Outros”, encontra-se o docu-
mento de aprovação do mestrado em Serviço Social, intitulado Ficha de Recomen-
dação – APCN/CAPES. Entre outros informes há descrição das linhas de pesquisa na
página 3.
9
Foram 41 inscrições homologadas, 12 vagas ofertadas e 11 aprovados (Andréa Carla
Pereira dos Santos Almeida; Andréa Mattos Dantas do Nascimento; Ana Paula Leite
Nascimento; Heide de Jesus Damasceno; Ingridi Palmieiri Oliveira; Maciela Rocha
Souza; Maíra dos Santos Oliveira; Maísa Aguiar Santana; Maria Auxiliadora Silva
Moreira Oliveira; Maria de Fátima Silva Oliveira; Maria Rosângela Albuquerque
Melo). Todas concluíram o curso sendo realizadas 8 defesas em 2013 (5 defesas em
setembro e 3 em outubro) e 3 em 2014 (2 defesas em janeiro e 1 em março). A 1ª defesa
ocorreu no dia 20/09/2013, de Maria Rosângela Albuquerque Melo sob orientação da
Prof.ª Dr.ª Nailsa Maria Sousa Araújo. Pretende-se enfatizar que o prazo de defesa
desde o início está dentro do previsto na área.
197
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Norte do Pa-

raná (UNOPAR).
O Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universida-
de Federal de Sergipe (PROSS/UFS) é implantado, em 2011, no contexto
de expansão da pós-graduação que vinha ocorrendo desde a década de
1990. O “Documento de Área 2013”10 retrata que os seis primeiros cur-
sos surgiram durante a década de 1970, são eles, Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo (PUC/SP) e Pontifícia Universidade Católica de
Rio de Janeiro (PUC/RJ), em 1972, o curso da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), em 1976, na região sudeste; o da Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em 1977, na região sul
e dois na região nordeste, sendo um na Universidade Federal da Paraí-
ba (UFPB), em 1978 e o outro na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), em 1979.
No período de 1990 a 1999, foram implantados seis programas,
mas é no período de 2000 a 2009 que ocorre o crescimento expressivo,
com a aprovação de mais quinze cursos, e no período de 2010 a 2012,
mais cinco, entre eles o PROSS/UFS. O “Relatório de Avaliação 2013-
2016 - Quadrienal 2017”11 identificou 34 programas de pós-graduação
na nossa área, a 32 da CAPES, alguns ofertando mestrado e doutorado,
de forma a existir 34 cursos de mestrado e 18 cursos de doutorado. Esse
número foi ampliado no final de 2018, com a aprovação de dois mestra-
dos, sendo um vinculado à Universidade Federal da Bahia e o outro à
Universidade Federal do Recôncavo Baiano, mostrando a dinamicidade
da realidade. Assim, de acordo com consulta à página da CAPES, em ja-
10
O “Documento de Área 2013”, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-
vel Superior (CAPES), retrata a Avaliação Trienal 2013, envolvendo os anos de 2010,
2011 e 2012. Na ocasião, a Prof.ª Dr.ª Berenice Rojas Couto (PUC –RS), exercia a coorde-
nação de área 32 e a Prof.ª Dr.ª Maria Luiza Amaral Rizzotti (UEL), era a coordenadora
adjunta.
11
Relatório de autoria da coordenação da área 32, constituída por: Maria Lúcia Teixei-
ra Garcia/ coordenadora de área, Vera Maria R. Nogueira, coordenadora adjunta de
área e Valéria L. Forti, coordenadora adjunta de MP.
198
neiro de 202312, a área conta com 36 programas de pós-graduação, sen-

do que 16 programas ofertam somente cursos de mestrado, incluindo
o PROSS/UFS, e 20 programas com mestrado e doutorado. Ressalta-se
que o primeiro doutorado é criado em 1981 na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), sendo o primeiro da América Latina
(CAPES, 2013, p. 3). É importante frisar que grande parte dos estados
brasileiros, com exceção do Acre, Amapá, Mato Grosso do Sul, Rondô-
nia e Roraima, possuem, pelo menos, um programa de pós-graduação
em Serviço Social, o que representa uma grande conquista para a pro-
dução de conhecimento da área.
Ambos os Documentos de Área focalizam que a Pós-Graduação em
Serviço Social está concentrada nas universidades públicas, seguidas
das comunitárias e em menor número nas instituições privadas de en-
sino superior. Sinaliza-se que a tradição da pesquisa está vinculada à
universidade, especificamente circunscrita ao nível da pós-graduação.
É importante enfatizar que o impulso para o Serviço Social ser
reconhecido como uma área de conhecimento ocorreu em meados
dos anos 1970, coincidindo com o processo de renovação13 da profis-
são, que “naquele momento se caracterizava pela busca de uma re-
lativa cientificidade que contribuísse para a legitimação do trabalho
profissional no conjunto das diferentes instituições em que se inseria
e demandava o trabalho do assistente social” (Freitas; Reis, 2017, p.
197). Segundo Kameyama (1988), a partir de 1985, o Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CA-
PES) passaram a incluir e a atender a demanda do Serviço Social para
apoio financeiro e concessão de bolsas de estudo, incluindo as de ini-
ciação científica (Sales, 2021).
12
Acesso em 12 jan. 2023.
13
José Paulo Netto, autor da designação, expõe de forma aprofundada o processo de
renovação no seu livro “Ditadura e Serviço Social”.
199
Há um consenso de que na década de 1980 houve o amadurecimento

da produção de conhecimento14 do Serviço Social, momento em que
ocorreu o processo de ruptura com a vertente tradicional e conservado-
ra da profissão, que priorizava uma formação pragmática. Há, também,
o desencadear da construção de uma cultura intelectual com cunho teó-
rico-metodológico crítico, a partir da aproximação com o pensamento
marxista, principalmente através da pós-graduação, o que conferiu a
maturidade intelectual do Serviço Social.
[...] se destaca o papel que joga a constituição da pós-gradua-

ção na difusão da tradição marxista e do pensamento mar-
xiano no que se refere a imprimir a preocupação com a busca
dos fundamentos e do questionamento da visão tecnicista e
instrumental da profissão (Guerra, 2011, p. 135).
É também na década de 1980 que houve uma revisão da formação

profissional em Serviço Social, com a adoção de um novo currículo
mínimo fundamentado na teoria social de Marx, aprovado em 1982,
que incluiu a pesquisa como disciplina obrigatória na grade curricular,
com a intenção de instigar a prática científica durante a graduação.
Ressalta-se que alguns cursos já ofertavam a disciplina de pesquisa
mesmo sem a obrigatoriedade, mas é com as Diretrizes Curriculares do
Curso de Serviço Social aprovadas em 199615 que a pesquisa se torna
intrínseca à formação profissional dos/as assistentes sociais, ganhan-
do mais destaque na academia, tanto na graduação quanto na pós-gra-
duação. A partir das Diretrizes, “propõe-se uma lógica curricular inova-
14
A produção de conhecimento envolve além das dissertações e teses, outras publica-
ções, entre elas, livros, capítulos de livros, artigos em periódicos, trabalhos completos
em eventos científicos.
15
As diretrizes curriculares, em 1996, foram aprovadas durante a Convenção Nacional
da Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social. Após processo de tramitação no
Ministério da Educação é aprovada no Conselho Nacional de Educação/CNE e na Câ-
mara de Educação Superior/ CES através da Resolução CNE/ CES nº 15 de 13/03/2002
com base nos pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001.
200
dora, [...] ao mesmo tempo, um desafio político e uma exigência ética:

construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da in-
vestigação e da busca de soluções” (ABESS/CEDEPSS, 1997, p. 9), onde a
pesquisa científica é vital para produzir conhecimentos.
A produção de conhecimento, tendo como parâmetro a aborda-
gem crítica no sentido marxiano, segundo Tonet (2013, p. 15), “significa
sempre a busca dos fundamentos históricos e sociais que deram origem
a determinado fenômeno social, permitindo, com isso, compreender a
sua natureza mais profunda e não simplesmente o questionamento de
lacunas ou imperfeições”.
O PROSS/UFS: SUA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO E CONTRIBUIÇÕES

EM 10 ANOS
A pesquisa desenvolvida desde 2015 através do PIBIC anualmente

realiza a análise das dissertações do ano anterior defendidas no PROSS/
UFS. O projeto envolve discentes da graduação, que podem participar
como bolsistas remunerados (PIBIC/CNPq; PIBIC/COPES ou PIBIC/FA-
PITEC16), voluntários (PIBIC/PICVOL) ou colaboradores da pesquisa, as-
sim como alunos da pós-graduação do Departamento de Serviço Social
da UFS, possibilitando maior interação entre os dois níveis de forma-
ção. O Quadro 1 mostra o quantitativo de discentes que participaram da
pesquisa ao longo dos anos e a modalidade de participação.
16
Fundação de Apoio a Pesquisa e a Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe.
201
Gráfico 1 - Número de discentes por ano e modalidade de participação, no período de 2015-

2022
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de análise documental.
Com base no gráfico acima, até o ano de 2022, 25 discentes parti-

ciparam da pesquisa, mas considerando os casos do/a mesma discente
participar por mais de um ano, contabiliza-se 29 participações ao longo
do período. Este dado evidencia que o projeto tem tido êxito em envol-
ver os alunos do Departamento de Serviço Social com a iniciação cien-
tífica, apresentando-se como um espaço de capacitação para o aluno, de
formação intelectual, contribuindo para torná-lo um pesquisador espe-
cializado, além do estímulo permanente de submeter trabalhos aos edi-
tais de eventos científicos17. Sendo assim, ressalta-se a importância do
desenvolvimento das atividades de iniciação científica, principalmente
em Serviço Social, considerando a importância da dimensão investiga-
tiva e da pesquisa para a profissão.
Percebe-se que a interação entre discentes da graduação e pós-gra-
duação ocorre, mas não é de forma constante no projeto de pesquisa,
visto que somente nos anos de 2016, 2020, 2021 e 2022 houve a par-
ticipação de alunos da pós-graduação na equipe, o que aponta para a
necessidade de estimulá-los para participar em projetos de iniciação
17
Entre eles o EDUCON, o JOINPP, o CBAS, o ENPESS.
202
científica, além do desenvolvimento das respectivas pesquisas para

concluir o mestrado. Outro ponto observado é que seis discentes foram
bolsistas remunerados, seja com apoio financeiro do CNPq ou da CO-
PES/PROSGRAD/UFS, ou da FAPITEC, enquanto 13 atuaram na condi-
ção de bolsistas voluntários, o que tem relação com os sucessivos cortes
no orçamento das agências de fomento, que tem como consequência
a redução progressiva de bolsas para projetos de pesquisa e pós-gra-
duação. No entanto, esse dado tem um lado relevante mostrando que
o aprendizado, mediante a inserção em um processo de pesquisa, tem
motivado discentes independente de remuneração.
Reitera-se que o projeto de pesquisa tem como objetivo investigar
a produção de conhecimento do PROSS/UFS, através de levantamento
das dissertações defendidas no site do referido Programa. A partir dos
relatórios, foi constatado que o PROSS/UFS acumula o total de 101 dis-
sertações em suas duas linhas de pesquisa, no período que compreende
2013 a 2022. O Gráfico 2 apresenta o quantitativo de trabalhos por ano
e por linha, evidenciando as semelhanças e disparidades ao longo da
existência do PROSS/UFS.
Gráfico 2 - Número de dissertações defendidas no PROSS/UFS no período de 2013-2022, por

linha de pesquisa
203
Conforme ilustrado, a linha de pesquisa “Trabalho, Formação Pro-

fissional e Serviço Social” possui 50 dissertações, e a linha “Políticas
Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social” possui 51 dissertações,
demonstrando uma diferença sutil entre si. Também, é possível perce-
ber uma quantidade proporcional de dissertações por linha a cada ano,
com exceção de 2017, que apresentou uma disparidade descomunal. As
dissertações abrangem diferentes temáticas, com objetos de pesquisa
correspondentes a sua respectiva linha e de importante contribuição ao
Serviço Social. No Gráfico 3 estão expressas as categorias temáticas que
compreendem os estudos do PROSS/UFS.
Gráfico 3 - Temas de dissertações defendidas no PROSS/UFS (2013-2022)
De antemão, é importante mencionar que a inserção das disserta-

ções em uma determinada categoria temática é realizada com base nos
seguintes critérios: título, palavras-chave, sumário, resumo e objetivo
geral da dissertação. A análise desses critérios faz-se necessária tendo
204
em vista que alguns trabalhos são passíveis de serem categorizados em

mais de uma temática, é o somatório desses itens que conduz a decisão.
A partir do gráfico acima, nota-se a relevância e a riqueza dos temas
que são abordados pelas dissertações do PROSS/UFS, inclusive, articula-
dos com os Grupos Temáticos de Pesquisa (GTP) da ABEPSS. Observa-se,
ainda, que as temáticas com maior expressividade na produção de co-
nhecimento do PROSS/UFS são: Saúde e Serviço Social (16); Fundamen-
tos, Formação profissional/Projeto ético-político/Ética (15); Trabalho e
Serviço Social (15); Educação e Serviço Social (14). Destaca-se o crescimen-
to do eixo temático Saúde a partir de 2018, perpassando as duas linhas
de pesquisa, sendo que, em 2022, do total de 11 dissertações defendidas,
5 abordavam a temática Saúde. O eixo de Fundamentos, Formação pro-
fissional/Projeto ético-político/Ética (15) abrange subtemas que a equipe
decidiu agregar, por enquanto, para não fracionar as temáticas. Os eixos
Raça/Etnia (4) e Meio Ambiente (3) começam a despontar, enquanto as
temáticas Produção de conhecimento e Serviço Social (3), Previdência (3)
e Sociojurídico e Serviço Social (2) tem um crescimento incipiente.
Dentre as temáticas que tiveram maior expressividade na produ-
ção de conhecimento, no período de 2013-2022, optou-se nesse capítulo,
para exemplificar, enfatizar duas delas, a saúde e educação, áreas que
atravessam as duas linhas de pesquisa e têm motivado reflexões teó-
ricas no âmbito da profissão, principalmente de docentes e discentes
do PROSS/UFS. No período analisado, foram encontradas 16 disserta-
ções com a temática saúde, equivalendo a 15,84%, porém, é importante
ressaltar que até 2018 existiam apenas 4 dissertações. Pressupõe-se que
o crescimento expressivo de trabalhos sobre o tema entre 2019 e 2022
tem relação com a inserção de docentes e profissionais no PROSS com
pesquisas e experiências na área de saúde, bem como os impactos da
conjuntura, tendo em vista o agravamento do desmonte da política de
saúde nos últimos anos, sob um governo ultraneoliberal.
A linha de pesquisa “Trabalho, Formação Profissional e Serviço So-
cial” possui no período estudado 4 dissertações com a temática saúde,
205
já a linha de pesquisa “Políticas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço

Social” conta com 12. Os objetos de estudos identificados direcionados
à saúde envolvem reflexões acerca da política de saúde, bem como do
exercício profissional dos/as assistentes sociais nesse campo. Associa-
-se o aumento do número de dissertações no campo da saúde ao fato
de que é uma das maiores áreas de abrangência do exercício profissio-
nal e aos desafios que são postos à política de saúde cotidianamente
diante das investidas de privatizá-la e de destituí-la enquanto direito,
no contexto do neoliberalismo. Ações que têm suscitado resistência de
segmentos organizados da sociedade civil.
Gráfico 4 - Número de dissertações com o tema educação, por linha de pesquisa (2013-2022)
Já em relação à temática educação, que possui 14 dissertações no

período de análise, até o ano de 2018 contava com 8. A expansão desse
quantitativo coincidiu prioritariamente com o ingresso ao PROSS de
profissionais vinculados às instituições da área, tais como Universida-
de Federal de Sergipe (UFS) e Instituto Federal de Sergipe (IFS). Além
disso, coincide com o período de intensificação do desmonte da política
de educação superior, em que pese os cortes para a ciência, as bolsas
de estudo e o financiamento das instituições federais. O Gráfico 4 apre-
senta uma ilustração da sua relação ao total de 101 dissertações defen-
206
didas, representando 13,86% das dissertações defendidas. A linha de

pesquisa “Trabalho, Formação Profissional e Serviço Social” possui 9
dissertações ligadas à educação, enquanto na linha de pesquisa “Políti-
cas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social” foram encontradas 5
dissertações direcionadas a essa temática.
Como mencionado, em ambas linhas de pesquisa, as 14 disserta-
ções abordando a temática educação têm distintos recortes, entre eles
destacam-se os seguintes objetos de estudos: assistência estudantil;
exercício profissional na educação; expansão do ensino superior; políti-
ca de educação. O Quadro 1 evidencia os títulos das dissertações defen-
didas no período de 2013-2022 da linha de pesquisa “Trabalho, Forma-
ção Profissional e Serviço Social” que abordaram a área da educação.
Quadro 1 - Dissertações da linha de pesquisa “Trabalho, Formação Profissional e Serviço So-

cial” / Educação
A Assistência estudantil no contexto da reforma do ensino superior público

Dissertação 1 no Brasil: Um estudo da assistência estudantil da UFS a partir da implanta-
ção do PNAES / Ano: 2013
Expansão dos cursos de graduação em Serviço Social no nordeste brasileiro

Dissertação 2
em tempo de capitalismo neoliberal / Ano: 2013
Serviço Social na educação: a intersetorialidade no exercício profissional do

Dissertação 3
Assistente Social no IFBA / Ano: 2013
O exercício profissional do Assistente Social na política de educação em Ara-

Dissertação 4
caju/Se: um estudo de demandas e respostas sócio-profissionais / Ano: 2014
Modalidade EAD em Sergipe: desafios e perspectivas para uma formação su-

Dissertação 5
perior em Serviço Social / Ano: 2018
Análise do exercício profissional do Assistente Social na Política de Assistên-

Dissertação 6
cia Estudantil da Universidade Federal de Sergipe / Ano: 2018
Expansão da Educação Superior na Bahia, Privatização e Rebatimentos na

Dissertação 7
Formação em Serviço Social (2003-2016) / Ano: 2019
Educação Permanente e Serviço Social: interfaces da formação das/os assis-

Dissertação 8
tentes sociais nas universidades federais e estaduais na Bahia / Ano: 2020
Raiz Comum de Expressões da Questão Social Presentes em Escolas Públicas

Dissertação 9
Brasileiras / Ano: 2020
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de pesquisa documental.
207
Das 9 dissertações mapeadas nota-se que duas dissertações (1 e 6)

fizeram um recorte para a “assistência estudantil”. No que se refere ao
recorte para o “exercício profissional”, foram identificadas três disser-
tações, são elas: 3, 4, e 6, o que representa um número mais expressivo
em relação às outras temáticas. O aspecto da formação está presente
nas dissertações 5 e 8. Em se tratando do objeto “expansão do ensino su-
perior”, foram encontradas duas dissertações (2 e 7), enquanto apenas a
dissertação 9 abordou a “política de educação” como objeto de análise.
O quadro a seguir ilustra os títulos das 5 dissertações defendidas na li-
nha de pesquisa “Políticas sociais, Movimentos sociais e Serviço Social”,
que abordam a educação.
Quadro 2 - Dissertações da linha de pesquisa “Políticas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço

Social” / Educação
Programa mulheres mil no Instituto Federal de Sergipe: Interfaces com a

Dissertação 1
educação e o trabalho / Ano 2013
Uma análise das ações de assistência estudantil no contexto do Instituto

Dissertação 2
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe / Ano 2014
Educação domiciliar no Brasil: trajetória e organização a partir de 1990 /

Dissertação 3
Ano: 2019
As relações de gênero nas residências universitárias do Campus I da

Dissertação 4
UNEB/ Ano: 2019
Programa de Residência Universitária: Avanços e Desafios para a Perma-

Dissertação 5
nência Discente nos Campi da UFS / Ano 2021
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de pesquisa documental.
O Quadro 2 mostra que as dissertações da linha de pesquisa “Po-

líticas Sociais, Movimentos Sociais e Serviço Social” que abordaram o
tema educação tiveram predominantemente como objeto de estudo a
assistência estudantil, como nas dissertações 1, 2, 4 e 5.
Verifica-se, assim, que os temas e os objetos de análise das disser-
tações têm estreita relação com a conjuntura social, tal como a disser-
tação 3 do Quadro 2, que se apropriou de um debate que teve destaque
recentemente acerca da regulamentação da educação domiciliar, de-
208
fendida pelo governo Bolsonaro, o que pode ter gerado interesse nes-
sa temática. Nessa mesma direção, nota-se que a produção teórica do
PROSS/UFS enfatiza questões vitais ao desenvolvimento da sociedade
e inerentes à profissão.
Outro aspecto observado é que, assim como as temáticas abran-
gem diferentes objetos de estudo, cada objeto também possui suas
particularidades, com enfoques distintos. No âmbito da assistência es-
tudantil, por exemplo, foram identificados recortes como a análise da
política de assistência estudantil na UFS; a atuação profissional do/a
assistente social na assistência estudantil e as ações da assistência estu-
dantil e seus efeitos nas instituições e/ou na vida dos usuários.
De modo breve, ainda que não seja o foco deste artigo, serão expli-
citados alguns elementos que fizeram parte da metodologia das pesqui-
sas de mestrado apresentadas ao PROSS/UFS.
As dissertações das duas linhas de pesquisa apresentam semelhan-
ças quanto aos aspectos metodológicos. Dentre os tipos de pesquisa uti-
lizados destacam-se a pesquisa bibliográfica, que envolve documentos
já tratados, como livro, artigo, tese, dentre outros. É frequente a utiliza-
ção da pesquisa documental, cujo objetivo é analisar documentos que
nunca foram analisados ou foram parcialmente trabalhados. Há tam-
bém dissertações que recorrem à pesquisa empírica – uso de entrevis-
ta, aplicação de questionário buscando dados relevantes de vivência e
experiência do sujeito da pesquisa – submetidas ao Comitê de Ética. Em
geral, usam abordagens de cunho quantitativo e qualitativo fundamen-
tadas no materialismo histórico-dialético, a referência teórico-metodo-
lógica hegemônica na formação profissional e produção de conheci-
mento do Serviço Social, por ser capaz de apreender as determinações
sócio-históricas em sua concretude cotidiana.
Diante do Quadro 1 é relevante reconhecer que as pesquisas apre-
sentadas nas dissertações 1, 2, 3, 5, 7 e 9 foram de caráter exploratório,
com pesquisa documental. Já as dissertações 4, 6 e 8 foram empíricas,
após autorização do Comitê de Ética da UFS. Cabe elucidar que as dis-
209
sertações 6 e 8 tiveram suas pesquisas realizadas através de questioná-

rios online.
É necessário explicitar que a metodologia identificada em todas as
pesquisas foi o materialismo histórico-dialético, preconizado por Marx,
visto que é
[...] o método de pesquisa que propicia o conhecimento teórico, par-

tindo da aparência visa alcançar a essência do objeto. Alcançando
a essência do objeto, isto é: capturando sua estrutura e dinâmica,
por meio de procedimentos analíticos e operando a sua síntese, o
pesquisador a reproduz no plano do pensamento; mediante a pes-
quisa, viabilizada pelo método, o pesquisador reproduz, no plano
ideal, a essência do objeto que investigou (Netto, 2009, p. 674).
Dessa forma, o método está fundamentado nos elementos econô-

micos, políticos e sociais para desvendar o objeto do estudo em questão,
podendo assim alcançar a raiz da questão em estudo.
Este artigo buscou trazer à tona, além da produção de conheci-

mento do PROSS, através das dissertações, a relevância da pesquisa
durante a formação profissional de discentes da graduação em Serviço
Social, através do PIBIC. Sinalizou, também, os entraves à ampliação do
quadro de bolsistas para seu desenvolvimento, em decorrência dos re-
correntes cortes na educação, frutos do ajuste fiscal do governo federal.
Registra-se a importância da implementação do PROSS/UFS
para a contribuição na formação de novos/as pesquisadores e docentes
no estado de Sergipe e no Nordeste, bem como para o avanço da produ-
ção teórica da profissão, através do debate em torno de temáticas que
suscitam importantes reflexões, tanto à sociedade quanto ao arcabouço
teórico da própria profissão e que estão em sintonia com o debate e as
demandas conjunturais.
210
As temáticas das dissertações perpassam as duas linhas de pesqui-

sa, havendo uma ênfase nas políticas sociais (Saúde/16; Trabalho/15;
Educação/14), dado que realça a contribuição do PROSS no âmbito das
políticas sociais ao apresentar questionamentos e reflexões advindos
prioritariamente do exercício profissional fundamentadas no materia-
lismo histórico dialético.
Os objetos de estudo dessas pesquisas estão articulados às inquie-
tações do exercício profissional, servindo de subsídios aos discentes e
profissionais. Também cabe destacar que o PROSS/UFS tem cumprido
o seu papel no enfrentamento à lógica mercantilista que cerca a univer-
sidade pública, uma vez que sua produção de conhecimento se mostra
embasada numa perspectiva crítica, que ultrapassa de fato a imediati-
cidade e a superficialidade abstrata da realidade.
Os Quadros 1 e 2 sinalizaram para a relevância da assistência es-
tudantil; do exercício profissional na educação, além da expansão do
ensino a distância, problematizados em dimensões diferentes, reconhe-
cendo suas implicações à formação acadêmica dos/as discentes no en-
sino superior, bem como as condições de trabalho das/os profissionais
de Serviço Social em diversos espaços sócio-ocupacionais.
Por fim, é preciso explicitar que essa pesquisa tem constatado a
produção de conhecimento do PROSS e buscado identificar os elemen-
tos que compõem suas dissertações apresentadas e suas respectivas
áreas temáticas, destacando a importância de pesquisas acerca das po-
líticas públicas em que o Serviço Social atua, a exemplo da saúde e da
educação.
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213
CAPÍTULO 10
CONTRIBUIÇÕES DE PESSOAS EGRESSAS

NA CONSOLIDAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO:
APROXIMAÇÕES À EXPERIÊNCIA NO PROSS/UFS
Vera Núbia Santos

Kathleen Pimentel dos Santos
Raíssa dos Santos Rocha
Naihara Gomes de Oliveira
Renildes Santos Maciel
INTRODUÇÃO
O texto que aqui se apresenta é, em parte, resultante da pesquisa

“Perfil de estudantes da Pós-Graduação em Serviço Social da UFS
(2011-2020)”, que teve o projeto submetido ao Edital nº 01/2020/COPES/
POSGRAP/UFS, do Programa de Iniciação Científica da Universidade
Federal de Sergipe, vinculado à linha de pesquisa Formação e Exercício
Profissional do Serviço Social do Grupo de Estudos e Pesquisas em Fun-
damentos, Formação em Serviço Social e Políticas Sociais (GEPSSO).
Objetiva apresentar os resultados dos planos de trabalho vinculados ao
projeto de pesquisa, tendo como foco os dados extraídos do Sistema de
Gestão e Administração Acadêmica (SIGAA) da UFS. A concessão de bol-
sa de Iniciação Científica do CNPq para o desenvolvimento da pesquisa
foi de fundamental importância, e o registro é fundamental e devido.
É também resultante de um processo de reflexão sobre a pós-
graduação na área de Serviço Social no Brasil, a partir da experiência
docente e administração de um programa de pós-graduação, e no de-
senvolvimento de pesquisa em articulação com discentes da graduação
214
Vera Núbia Santos; Kathleen Pimentel dos Santos; Raíssa dos Santos Rocha;
e egressa do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Univer-

sidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS).
De acordo com o Portal do Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da Universidade Federal de Sergipe (PROSS/UFS), o mestrado em
Serviço Social foi aprovado em março de 2011, durante a 124º Reunião
do Conselho Técnico Consultivo de Educação Superior (CTC/ES) da CA-
PES, sendo o primeiro curso de mestrado na área do estado de Sergipe,
iniciado em agosto do mesmo ano. Seu propósito está na contribuição
da formação de docentes, de pesquisadores e de assistentes sociais para
o enfrentamento da questão social, estando, assim, alinhado com o Pro-
jeto Ético-Político do Serviço Social. Sua implantação corresponde ao
atendimento da demanda crescente de qualificação profissional para o
mercado de trabalho – para além da graduação – e do prestígio social
que consolidou o curso de Graduação em Serviço Social da UFS, im-
plantado em 1954, e um dos cursos que fundaram a instituição em 1968.
As pontuações e o panorama apresentados servem – e são neces-
sários – para situar o objeto a partir do exame da pós-graduação em
Serviço Social da UFS, considerando o perfil e a contribuição de pessoas
egressas para o Programa. Assim, comprometido com os objetivos dos
planos de trabalho e alicerçado pelo referencial aqui adotado, o texto se-
gue a seguinte estrutura: contextualização do objeto de pesquisa, a fim
de compreender o universo ao qual se insere a PROSS/UFS, verificando
a literatura acerca da Educação Superior brasileira e a particularidade
da pós-graduação, especificamente o Serviço Social; apresentação dos
objetivos que deram direcionamento à pesquisa, e logo após, o percurso
dos procedimentos metodológicos adotados para a análise dos dados
obtidos. Por fim, serão expostos os resultados finais e as considerações
do levantamento sobre os ingressantes e pessoas egressas do Mestrado
em Serviço Social da UFS.
215
Contribuições de Pessoas Egressas na Consolidação da Pós-Graduação
PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: DESAFIOS E LIMITES NA

ATUALIDADE
Para pensar a pós-graduação em Serviço Social em seu momento

atual, é preciso localizá-la no processo de expansão da pós-graduação
(PG) brasileira e no desenvolvimento da educação superior de modo ge-
ral. A proposta aqui não é aprofundar diversos temas, dada as limitações
próprias de um relatório de pesquisa de iniciação científica, mas realizar
considerações necessárias para servir de base às análises pretendidas.
De certo, considera-se tardio o aparecimento da universidade no Brasil,
ocorrida muito depois da chegada dos colonizadores portugueses (Mo-
ritz et al., 2011). A instalação de instituições de ensino superior no país
acontece por volta de 1808, permanecendo até os dias atuais. Mas até o
início do século XX, segundo Moritz et al. (2011), as atividades de pesquisa
científica eram incipientes e estavam ligadas ao esforço individual do
pesquisador ou de pequenos grupos de pesquisadores.
Na década de 1950 aparecem notadamente as estratégias de con-
dições promotoras da pesquisa na universidade brasileira, com a cria-
ção em 1951 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Capacitação de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Os anos seguintes seguem com uma série de marcos
regulatórios que permeiam a educação superior (Moritz et al., 2011). De
acordo com Morosini (2009), é a partir de 1960, e mais notadamente
com a Reforma Universitária (1968), que o modelo de Instituição de
Ensino Superior (IES) passa a ser a universidade, esta configurando-se
como instituição promotora do conhecimento, via pesquisa, pelo reco-
nhecimento de que o conhecimento-pesquisa é indissociável ao ensino.
A autora ainda destaca que a expansão e regulação do sistema de edu-
cação superior deu-se na década de 1990, a exemplo da Lei nº 9.394/96,
que representa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Importa saber que a construção, implantação e desenvolvimento
da Pós-Graduação (PG) acompanha as nuances desses processos, mas
216
alcançando sua legitimidade e particularidade. Moritz et al. (2011), ao

mencionar Ribeiro (1980), reflete como a pós-graduação atualmente
tem seu saldo positivo mesmo em meio às descontinuidades dos pro-
cessos que envolvem a educação superior brasileira. Essa condição se
verifica nas avaliações qualitativa e quantitativa que ocorrem mundo
afora, a exemplo da sua 22º posição entres os 30 países que detêm 98%
da produção científica do mundo, segundo o site Estadão (2010). Seu
impulso data a década de 1960 – assim como ocorre na educação su-
perior como um todo – que é considerado por muitos estudiosos por
estar relacionada ao desenvolvimento do sistema de ciência e tecno-
logia do país.
A PG oferta cursos e programas voltados a concorrentes gradua-
dos que respondam às exigências das instituições, e está compreendida
em stricto sensu e lato sensu. De acordo com Martins (2003) apud Moritz
(2011), já no início dos anos 90 o número de cursos na pós-graduação
marcava 1.500, com abrangência de todas as áreas de conhecimento.
Segundo o Sistema de Informações Georreferenciadas da Capes (Geo-
Capes), o Brasil, no ano de 2013 possuía o total de 4.570 Programas de
Pós-graduação. Sua maior concentração está na Região Sudeste (44%),
seguida pela Região Sul (22%), as demais posições estão distribuídas da
seguinte maneira: Região Nordeste (20%), Região Centro-Oeste (8%) e
Norte (6%). Pelos dados apresentados, é perceptível a consolidação e
expansão da Pós-Graduação brasileira, ainda que haja disparidades en-
tres as regiões.
Na atualidade, de acordo com a página da CAPES, por meio da
Plataforma Sucupira, o país possui 4.632 programas de pós-graduação,
distribuídos por região: 1.990 no Sudeste (42,96%), 993 no Sul (21,43%),
963 no Nordeste (20,79%), 399 no Centro-Oeste (8,61%) e 287 no Norte
(6,19%). Essa disparidade expressa-se no total de cursos ofertados: 3.191
(45,23%) na Região Sudeste, 1.541 (21,84%) na Região Sul, 1.360 (19,27%)
na Região Nordeste, 575 (8,15%) na Região Centro-Oeste e 386 (5,47%) na
Região Norte.
217
A avaliação dos Programas e Cursos, responsabilidade da CAPES,

é embasada em vários critérios, e estrutura-se em um sistema de ava-
liação que tem dois fluxos: Entrada e Permanência. O primeiro fluxo
avalia as condições de instalação de um programa de Pós-Graduação;
o de Permanência diz respeito às avalições periódicas, que confere a
qualidade dos cursos ofertados, conforme pode ser observado na pá-
gina da instituição. Vários são os indicadores que validam a qualidade
dos cursos, e consequentemente dos programas que os sustentam, uma
delas diz respeito a egressos.
A avaliação pela CAPES é feita por ciclos, que correspondem a um
quadriênio. Na atualidade, está em avaliação o quadriênio 2017-2020.
Conforme registra a CAPES (https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-
-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/avaliacao-quadrienal/para-
metros), há dois parâmetros que regem o processo avaliativo:
a) Adoção de padrões internacionais de desenvolvimento do co-
nhecimento na área como referência para o processo de avalia-
ção, que estão preconizados nos documentos de área;
b) Adequação dos referenciais de avaliação adotados (critérios,
indicadores, parâmetros), ajustando-os ao desenvolvimento do
conhecimento da área e dos programas;
No que diz respeito aos documentos de área, ressalta-se que cada

área é composta por um trio de coordenação: Coordenação, Coordenação
Adjunta e Coordenação de Mestrado Profissional. Os documentos que
balizam o processo de avaliação ficam disponíveis na página da CAPES.
As exigências ao processo de avaliação têm possibilitado aos programas
de pós-graduação o crescimento e a ampliação da nota de avaliação.
Situar a Pós-Graduação em Serviço Social dentro desse contexto é
se atentar aos processos que constituem o Serviço Social, e das relações
amplas e contraditórias da sociedade capitalista ao qual está inserido.
O processo de institucionalização do Serviço Social enquanto profis-
são detinha uma formação tecnicista e pragmática em detrimento da
218
dimensão intelectual. A grande aproximação com a dimensão investi-

gativa da profissão se deu com o movimento de Reconceituação latino-
-americano, que tinha como pressuposto o questionamento do conser-
vadorismo profissional, em virtude da nova dinâmica que se gestava
na sociedade, nos anos 1960. O acirramento da miséria e da exclusão
social demandava uma transformação das práticas profissionais, de
modo que se estabelecesse um compromisso com a classe trabalhadora.
Essas mudanças na prática impulsionaram uma reformulação no
campo da formação profissional. Dentro desse processo de renovação
a pós-graduação foi um marco que impulsionou o desenvolvimento da
produção de conhecimento do Serviço Social, que “significou, por si
só, a convalidação [...] do campo do Serviço Social como área de estu-
do e pesquisa” (Sposati, 2007, p. 17). A implantação da pós-graduação
em Serviço Social surgiu a partir da década de 1970, com a criação dos
primeiros cursos nas Universidades Católicas de São Paulo e do Rio de
Janeiro, em 1972. Oito anos depois é instituído o primeiro curso de dou-
torado na PUC-SP, em 1980.
Nesse contexto a pós-graduação em Serviço Social acompanhava
o desenvolvimento da pós-graduação e do ensino superior brasileiro,
com destaque para o processo de ruptura com o conservadorismo que
se gestava no interior da profissão e demandava um cariz teórico-meto-
dológico crítico. De acordo com a CAPES (2016), o impulso à formação
pós-graduada na área do Serviço Social se dá pela aprovação da revisão
curricular encaminhada pela Associação Brasileira de Escolas de Ser-
viço Social (ABESS, hoje Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Serviço Social, ABEPSS), em 1982. Soma-se a isso a consolidação da ver-
tente crítica-dialética na formação profissional através do marxismo, o
que caracterizou a maturidade intelectual do Serviço Social. Na análise
de Tavares (2013, p. 9):
[...] graças a essa opção teórico-metodológica, a empreitada de

se opor à hegemonia das classes dominantes, na academia, tor-
nou-se quase unicamente do Serviço Social, tanto que o curso é,
219
hoje, o refúgio de filósofos, economistas, educadores e de outros

profissionais que querem uma ruptura radical com o legado po-
sitivista.
Considerando que para garantir uma ação profissional qualificada

que corresponda à realidade concreta é necessário superar a superficia-
lidade, necessário a articulação entre teoria e pratica, entre investigar
e intervir. Assim, essencialmente pós o Movimento de Reconceituação
que, segundo Fraga (2010, p. 42), “a atitude investigativa é o fomento
básico do exercício profissional do assistente social que se refere ao mo-
vimento de desocultamento do real”. Dessa forma, a dimensão investi-
gativa e a pesquisa estabelecem uma relação com a natureza interven-
tiva do Serviço Social, à medida que realiza uma aproximação com os
sujeitos sociais e o cotidiano da sua ação profissional.
Para Guerra (2009, p. 707), a pesquisa em Serviço Social é um “pro-
cesso sistemático de ações, visando investigar/interpretar, desvelar um
objeto que pode ser um processo social, histórico, um acervo teórico
ou documental”. Sendo assim, o processo de investigação realiza uma
aproximação do profissional com a realidade em que pretende atuar,
de modo a dar suporte para a sua intervenção profissional. A pesquisa
também é essencial para o cumprimento das atribuições e competên-
cias profissionais, através da real apreensão das condições de trabalho
dos assistentes sociais, como também por meio da apropriação dos ob-
jetos de intervenção, permitindo o desenvolvimento de respostas críti-
cas e qualificadas as demandas. Para atingir tal feito, a dimensão inves-
tigativa deve estar sintonizada com o conhecimento da realidade numa
perspectiva de totalidade, buscando ultrapassar a aparência do objeto
e atingir sua essência.
A produção de conhecimento do Serviço Social tem seu cerne na
universidade, sobretudo no âmbito da pós-graduação, que é a princi-
pal responsável por alimentar o próprio acervo teórico da profissão. A
consolidação da pós-graduação em Serviço Social como promotora de
220
produção de conhecimento permite que hoje se encontre uma razão

progressiva quali-quantitativa de números de programas de pós-gra-
duação. Até o ano de 2016, segundo a CAPES (2017), haviam 34 Progra-
mas em funcionamento, tendo suas duas maiores concentrações nas
regiões Sudeste (36,4%) e Nordeste (33,3%), seguidas pela região Sul
(15,2%), Centro-Oeste (9%) e Norte (6%), respectivamente. No estado de
Sergipe há apenas um programa de pós-graduação, ofertado pelo de-
partamento de Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe, o
PROSS, somente destinado a vagas de mestrado.
Na atualidade, conforme disponível na CAPES, por meio da Plata-
forma Sucupira, há 37 Programas de Pós-Graduação na área de Serviço
Social no Brasil, todos acadêmicos, sendo 15 somente com curso de mes-
trado e 22 com oferta de mestrado e doutorado1, totalizando 59 cursos.
Na Região Nordeste, observa-se que 100% dos cursos são vinculados às
universidades públicas (federais e estaduais) e há três estados com mais
de um programa de Pós-Graduação na área. Dos doze programas, po-
de-se identificar: 1) com mestrado e doutorado – Universidade Federal
de Alagoas (UFAL), Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Univer-
sidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Piauí
(UFPI) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); 2) com
mestrado – Universidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Esta-
dual da Paraíba (UEPB), Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
(UERN), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal
da Paraíba (UFPB), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
e Universidade Federal de Sergipe (UFS).
O crescimento da oferta da Pós-Graduação em Serviço Social é um
aspecto que deve ser observado e analisado, também por meio do perfil
de quem a busca.
1
Em 2023 dois novos cursos de mestrado e dois de doutorado foram aprovados pela
CAPES.
221
O PERCURSO DA PESQUISA
Prodanov e Freitas (2014) destacam que a metodologia deve ser

definida em seus múltiplos níveis, sob essa ótica a pesquisa propos-
ta possui natureza quanti-qualitativa, considerando que “o conjunto
de dados quantitativos e qualitativos não se opõem. Ao contrário, se
complementam, pois, a realidade abrangida por eles interage dinami-
camente” (Minayo, 2007, p. 22). Adotou-se um percurso metodológico
estruturado em etapas que resultaram na coleta sistemática de dados
e leituras que referendaram o alicerce das análises, e que possibilita-
ram os resultados aqui apresentados. Assim, a fim de atingir os objeti-
vos acima supracitados utilizou-se, quanto ao critério “procedimentos
técnicos”, pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Nessa dire-
ção, seguiu-se algumas etapas.
A primeira delas correspondeu à fase exploratória, empregou-se a
pesquisa bibliográfica, pois, segundo Gil (2002, p. 45), “a principal van-
tagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investi-
gador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente”. Com isso, buscou-se a
partir de consulta em artigos científicos, livros e sites eletrônicos com
o propósito de subsidiar a elaboração do referencial teórico. Essa eta-
pa, realizada no período de agosto de 2020 a abril de 2021, permitiu a
contextualização do objeto e suas mediações, como defende Gil (2002),
fornecendo elementos para a compreensão da Educação Superior no
Brasil; da pós-graduação brasileira, em especial do Serviço Social; dos
processos políticos e econômicos aos quais estão inseridos a educação e
do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFS.
Em seguida, realizou-se o levantamento de dados sobre o ingresso
de estudantes no Mestrado em Serviço Social da UFS. As informações
coletadas nessa fase foram extraídas de páginas públicas de institui-
ções e de pessoas, caracterizando-se como pesquisa documental. No pri-
meiro momento, através da página do PROSS e do Sistema Integrado de
222
Gestão de Atividades Acadêmicas –SIGAA, obteve-se a lista de defesas

dos anos de 2013 a 2020, nelas pode-se verificar o nome dos/as discen-
tes, título do trabalho e data de defesa da dissertação. Também foi ne-
cessário solicitar ao PROSS a lista dos ingressantes dos anos de 2011
e 2012 que não se encontra disponível no SIGAA, a fim de examinar
igualmente esses dois anos.
Ainda na fase de levantamento, seguindo o plano de trabalho,
buscou-se por meio da Plataforma Lattes o currículo dos ingressantes
seguindo a listagem feita anteriormente. Examinou-se as seguintes in-
formações: nome, anos de ingresso e saída do PROSS, instituição e ano
de entrada e término da graduação, formação complementar (cursos de
atualização, aperfeiçoamento e especializações); experiências profissio-
nais, de monitoria, estágio e supervisão, de pesquisa e extensão; parti-
cipação em eventos, e as produções científicas, entre produção de livros
e capítulos, publicações em periódicos e anais de congresso, além de
apresentações em eventos, antes, durante e após o PROSS. Destaca-se
que as informações obtidas correspondem ao período do levantamento,
entre os meses de janeiro/2021 e maio/2021, observando sempre a últi-
ma atualização dos currículos nessa plataforma.
Por conseguinte, a etapa de análise dos dados sobre os ingressan-
tes do Mestrado em Serviço Social da UFS, de forma a caracterizar um
perfil, foi subsidiada pelas reuniões sistemáticas de pesquisa, na pre-
sença da coordenadora do projeto de pesquisa e dos colaboradores que
permitiram a discussão dos textos e da coleta de dados. A condução da
pesquisa possibilitada pela metodologia aqui descrita, além de permitir
alcançar os objetivos definidos, faculta atingir os produtos tecnológicos
esperados, quais sejam: qualificar discente de graduação para o proces-
so de pesquisa; articular graduação e pós-graduação na formação em
Serviço Social da UFS; articular diferentes grupos de pesquisas vincu-
lados à área de Serviço Social da UFS; dotar o PROSS/UFS de elementos
para viabilizar uma Política de Acompanhamento de Egressos e estimu-
lar a produção do conhecimento no Serviço Social.
223
ELEMENTOS PARA PENSAR O PERFIL E A CONTRIBUIÇÃO DE

EGRESSAS(OS) DO PROSS
O processo de avaliação realizado pela Coordenação de Aperfei-

çoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) é considerado como um
“sistema de avaliação que permitiu sistematizar o apoio oficial ao de-
sempenho dos programas de pós-graduação, estabelecendo um padrão
mínimo de qualidade acadêmica” (Moritz et al., 2011, p. 2). Essa avaliação
impulsionou o reconhecimento da pós-graduação brasileira no mundo
acadêmico. O Sistema de Avaliação da Pós-graduação leva aos cursos de
Mestrado e Doutorado a capacidade de potencializar seus pontos positi-
vos e superar as deficiências que comprometem seu desempenho.
O papel da CAPES, por meio do Sistema de Avaliação da Pós-gra-
duação, constitui-se como um instrumento para os programas de pós-
-graduação (PG) – ainda que haja críticas sobre suas limitações –, mas
não deve estar sozinho, considera-se que os departamentos acompa-
nhem e construam instrumentos para seus programas. O conhecimen-
to do perfil de seus ingressantes e egressos pelas informações sobre a
trajetória do aluno durante o curso, suas produções, experiências pro-
fissionais quando egressos, a continuidade ou descontinuidade com a
comunidade acadêmica, pode potencializar melhorias na qualidade do
PG e nos seus processos de autoavaliação. Este é o objetivo maior do
presente relatório, ao fornecer dentro dos seus resultados os dados dos
ingressantes do Programa de Pós-graduação em Serviço Social da Uni-
versidade Federal de Sergipe.
Na página do PROSS foi feito um levantamento dos processos se-
letivos realizados, no qual buscou-se a lista de inscrições homologadas,
para conhecimento da procura do curso e os resultados finais das sele-
ções, a fim de identificar o número de classificados. Importa destacar
que as seleções para entrada nos anos de 2011 e 2012 não foram loca-
lizadas, por isso não entram no presente relatório. A Tabela 1, a seguir,
apresenta o número de inscrições homologadas e os resultados finais
224
dos respectivos anos de seleções. No quantitativo geral foram identifi-

cadas 316 inscrições realizadas entre os anos de 2012 a 2019, o que repre-
senta um número expressivo de procura pelo Programa nesse período.
Tabela 1 – Oferta e demanda do PROSS (2012-2019)

Ano de seleção Inscrição homologadas Resultado final – classificação
2012 36 11
2013 39 13
2014 50 9
2015 36 13
2016 39 15
2017 45 17
2018 59 12
2019 12 13
TOTAL 316 90
Fonte: Pesquisa Documental / Elaboração: Grupo de pesquisa.
Tendo conhecimento do número de ingressantes no PROSS du-

rante o período de 2012 a 2019, considerou-se necessário também iden-
tificar o número de defesas nesse período a fim de verificar possíveis
“desistências” ou ausência de conclusão do mestrado. Utilizando-se
da Página do PROSS e do Sistema Integrado de Gestão de Atividade
Acadêmicas (SIGAA), foram identificadas 81 defesas entre os anos de
2013 a 2020. O levantamento verificou o nome dos/as discentes, título
do trabalho e data de defesa das dissertações. Nos anos de 2011 e 2012
não houve nenhuma defesa de dissertação, uma vez que o Programa se
iniciou em 2011, e as primeiras defesas foram a partir de 2013, corres-
pondendo ao período mínimo de dois anos para o término do curso de
mestrado na instituição. A Tabela 2 a seguir apresenta a quantidade de
dissertações defendidas nos respectivos anos.
Observe-se que um dos aspectos de avaliação de pós-graduação
pela CAPES dá-se por meio do tempo de defesa. Para o mestrado o tem-
po regulamentar é de 24 meses, mas cada Programa deve ter uma de-
225
finição quanto ao tempo máximo para defesa, com a incorporação de

prazo de prorrogação. No caso do PROSS, a prorrogação pode ser feita
por até seis meses, o que leva o tempo do mestrado para 30 meses, con-
forme indica o Regimento Interno do PROSS.
Tabela 2 – Ano de defesa das dissertações do PROSS
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
TOTAL / ano 8 14 9 11 6 12 10 11
Total Geral 81 defesas

Observa-se, vinculando-se as Tabelas 1 e 2, que o número de ingres-

santes do PROSS não está distante do número de defesas, isso indica que
há um número baixo de desistência. Se os 90 classificados representam
o número dos que ingressaram no PROSS, as 81 defesas representam os
ingressantes que concluíram o curso e defenderam no prazo de 24 a 30
meses (como definido no regimento do programa). A alta procura do cur-
so, indicado pelo expressivo número de inscrições, e a baixa quantidade
de abandono podem indicar um saldo positivo para o programa.
A Plataforma Lattes foi estabelecida como a fonte pública para a
extração dos dados dos ingressantes. Através dos currículos disponíveis
na plataforma buscou-se caracterizar o perfil desses ingressantes. Dois
currículos não foram localizados na plataforma, sendo um do ano de
defesa de 2014 e outro de 2015. A falta de localização de dois currículos
fez que o universo da pesquisa fosse 79 currículos dos ingressantes, não
mais 81 currículos. As informações aqui apresentadas foram extraídas
no período de janeiro/2021 a abril/2021, assim são fiéis aos dados dispo-
nibilizados na plataforma nesse período.
Dos 81 nomes de discentes ingressantes, 78 são do gênero femini-
no, o que representa um percentual de 96%, e somente 3 ingressantes são
do gênero masculino, com a marca de 4%. A predominância feminina é
uma tendência comum ao Serviço Social, segundo o CFESS apud Lima
226
(2014), 97% dos assistentes sociais no Brasil são mulheres. Essa caracte-
rística tanto é presente desde o nascimento da profissão, quanto está
dentro dos processos históricos e culturais que a constitui. A incorpora-
ção do Serviço Social às profissões chamadas “profissões femininas” está
ligada ao nascimento da profissão, pela ligação às doutrinas religiosas e
o papel da mulher na sociedade burguesa, que atribuía à presença femi-
nina a “docilidade, a meiguice, a compaixão e o dom de comunicação,
convencimento e acolhimento” (Cisne, 2012, p. 47 apud Jesus, 2018, s.p.).
A primeira informação coletada através da plataforma Lattes fo-
ram as datas de atualização dos respectivos currículos. O Currículo Lat-
tes tornou-se, em nível nacional, a plataforma padrão de registro da tra-
jetória acadêmica de estudantes e pesquisadores. Agências de fomento,
universidades e institutos de pesquisa o aderiram, retificando ainda
mais sua importância (Ferreira; Oliveira; Pitombeira, 2016). Ressalte-se
que o gerenciamento das informações contidas na Plataforma Lattes é
instrumento fundamental tanto para as atividades de financiamento,
quanto para a absorção de informações necessárias para a formulação
e gestão de ciência e tecnologia.
Verifica-se que a integração e divulgação das informações dos
pesquisadores, docentes, estudantes e profissionais ligados à ciência e
tecnologia traz benefícios tanto aos sujeitos envolvidos, como também
para o desenvolvimento da comunidade científica, ao compor uma base
de dados que “permitisse a seleção de especialistas e consultores, além
da geração de dados estatísticos sobre a distribuição das atividades de
pesquisa em ciência e tecnologia no país” (Estácio, 2017, p. 306).
Analisar essas questões permitiu observar a manutenção dos cur-
rículos, desse modo, a sua atualização é também necessária e importan-
te aos programas de pós-graduação e seus respectivos cursos, ao permi-
tir o acompanhamento de seus egressos, verificando o que o programa
tem contribuído para um seguimento na carreira acadêmica, ou na
inserção no mercado de trabalho, ou ainda na contemplação de finan-
ciamento de projetos futuros. Como indicado no gráfico abaixo, menos
227
da metade dos ingressantes dos mestrados de Serviço Social da UFS

atualizaram seus currículos no ano de 2021. Essa tendência não pode
ser naturalizada, e deve ser observada dentro do PROSS, no sentido de
estimular o acesso aos dados reais e atuais de egressos.
Gráfico 1 - Última atualização da Plataforma Lattes
A Tabela 3, a seguir, aponta com mais detalhes a data de atualiza-

ção do currículo dos ingressantes em referência ao ano de defesa do
mestrado. Constatou-se em alguns casos que a última atualização do
currículo na Plataforma Lattes corresponde ao ano de defesa. Esta ação
é notada em um currículo de 2015, dois currículos em 2019 e quatro
currículos de 2020. Outros casos apontam para atualizações anteriores
ao ano de defesa, indicando que após o ingresso no PROSS não houve
nenhuma informação cadastrada, como em um currículo de 2013 que
foi apenas atualizado em 2012 e dois currículos de 2016 que foram atua-
lizados em 2015.
Embora a Plataforma Lattes seja uma importante ferramenta no
meio acadêmico, com a exigência de seu preenchimento desde a gra-
duação (principalmente por pessoas que passam por atividades de
228
pesquisa), há que se observar a inexistência da sua atualização após

concluída a graduação ou a pós-graduação. Como se trata de uma ferra-
menta que incorpora o curriculum vitae, a disseminação desse conceito
e sua apropriação em outras esferas fazem-se necessárias.
Tabela 3 – Atualização do Currículo Lattes

Ano de defesa /
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Ano de atualização
2012 1 - - - - - - -
2013 - - - - - - -
2014 1 - - - - - - -
2015 1 - 1 2 - - - -
2016 1 - - - - 1 - -
2017 1 - 1 1 - - - -
2018 - 3 2 - 1 - - -
2019 1 1 1 2 1 1 2 -
2020 - 2 1 3 1 4 4 4
2021 2 7 2 3 3 6 4 7
Total 8 13 8 11 6 12 10 11
Outro elemento considerado na pesquisa foi a identificação das

instituições de graduação dos ingressantes no Programa. A maior parte
dos ingressantes do PROSS são egressos de graduação de instituições
de ensino superior públicas, sendo a maioria da Universidade Federal
de Sergipe, com 52 graduados pela instituição. A Universidade Tiraden-
tes foi a instituição privada mais encontrada, com seis egressos. O fato
de ser uma universidade baseada no estado de Sergipe e possuir curso
de graduação em Serviço Social pode contribuir com essa demanda. A
Tabela 4 identifica todas as instituições de graduação dos ingressan-
tes e a quantidade de egressos das respectivas instituições. Em um dos
currículos não consta a instituição de graduação, por esse motivo não
entra no quantitativo geral do número de egressos graduados.
229
Tabela 4 – Instituição de graduação e número de graduandos

Instituição de graduação Natureza Nº de egressos
Universidade Federal de Sergipe (UFS) Pública 52
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) Pública 9
Universidade Federal da Bahia (UFBA) Pública 2
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Pública 1
Universidade Estadual do Ceará (UECE) Pública 1
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) Pública 1
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UNOPAR) Privada 1
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) Pública 2
Universidade Tiradentes (UNIT) Privada 6
Universidade Católica de Salvador (UCSAL) Privada 1
União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME) Privada 1
Total 78
O percentual das IES públicas marca 63,64%, enquanto as institui-

ções privadas 36,36%. Esse percentual faz-se interessante quando pen-
samos que as Instituições de Ensino Superior que ofertam graduação
em Serviço Social estão concentradas atualmente no âmbito privado,
que em 2014 marcava 91,65%, segundo Garcia e Fernandez (2018). Embo-
ra as IES privadas que ofertam o curso tenham um quantitativo maior,
o Programa de Pós-graduação de Serviço Social da UFS tem absorvido
mais egressos da graduação de instituições públicas.
Outro ponto a se observar com base na Tabela 4, é que quase todas
as IES de graduação dos ingressantes do PROSS se encontra na Região
Nordeste, excetuando-se a UNOPAR, baseada no estado do Paraná. Os
estados das demais instituições de graduação que aparecem – além de
Sergipe, onde se localiza a UFS e a UNIT – são os estados de Alagoas,
Bahia, Pernambuco, Ceará e Paraíba. Esses estados possuem PPGs na
área de Serviço Social, embora na Bahia os PPGs na área sejam recen-
tes, de 2018. Não se pretende entrar no mérito de escolha de cada in-
gressante, mas se considera um dado importante o reconhecimento do
Programa de mestrado em Serviço Social da UFS.
230
A busca na Plataforma Lattes esteve focada nas informações pú-

blicas disponíveis que correspondam à trajetória dos ingressantes des-
de o ano de término da graduação até o ano de defesa da dissertação
do mestrado. Essa delimitação foi necessária para que se pudessem
visualizar as características dos ingressantes antes do PROSS, e quais
se mantiveram e/ou quais se alteraram. Nesse processo observou-se a
formação complementar, as experiências, as participações em eventos
e as produções realizadas por cada ingressante.
No tocante a questão das experiências, o plano de trabalho vol-
tou-se a examinar/verificar o contato dos discentes com projetos de
pesquisa e projetos de extensão anterior à entrada no mestrado e sua
participação durante o mestrado, como mostra o Quadro 1, abaixo.
Quadro 1 – Experiência em Projetos de Pesquisa e Extensão

Atividade Antes do PROSS Durante o PROSS
Projeto de pesquisa 40 24
Projeto de extensão 26 5
Como indicado anteriormente, dos 79 ingressantes, 40 participa-

ram em projetos de pesquisa antes mesmo de entrar no PROSS. Isso
pode indicar que projetos de pesquisas durante a graduação vêm esti-
mulando discentes a ingressar na pós-graduação. De igual maneira, a
participação em projetos de extensão, ainda que em um quantitativo
menor, também se fez notória, quando pouco mais de ¼ (um quarto)
dos que ingressaram estiveram inseridos em tais projetos. Apesar disso,
há uma redução de participação em projetos dessa natureza no perío-
do do mestrado. A participação em atividades de pesquisa e extensão é
parte integrante do tripé que sustenta a instituição universitária, e as
pessoas que ingressaram no PROSS trazem, na maioria, essa experiên-
cia no processo formativo.
Com relação às produções acadêmicas, foi possível verificar o nú-
mero de pessoas que estiveram envolvidas em organizações e elabora-
231
ção de livros, publicação de capítulo de livro, artigos em periódicos e

trabalhos em anais de eventos.
Quadro 2 – Produção acadêmica

Produto Antes do PROSS Durante o PROSS
Livro 2 3
Capítulo de livro 13 22
Artigo 22 23
Anais de eventos 59 61
O tipo de produção mais expressivo foi a publicação em anais de

eventos, que foi apontado por 59 pessoas como experiência de produ-
ção anterior ao PROSS, sendo tendência também durante o mestrado.
E o menor quantitativo está na organização e elaboração de livros. Essa
condição pode ser compreendida pela própria natureza dessas produ-
ções, uma vez que o processo que envolve participação em livros tem
maior complexidade, e as produções em eventos seguem uma dinâmica
mais simplificada e com maior número de oportunidades.
Os demais tipos de produções mantiveram quantidade semelhan-
te nos dois períodos, antes e durante o PROSS, não havendo nenhuma
redução ou aumento significativo. Outra observação a ser feita é no
quantitativo geral das respectivas produções se comparado ao número
total de ingressantes. Excetuando as publicações em anais de eventos,
o número de produções não alcança mais que ¼ dos ingressantes, nem
no decorrer, nem anterior ao PROSS.
Quanto ao que se refere à participação e apresentações de tra-
balhos em eventos, temos um quantitativo também interessante, como
identificado no quadro abaixo. Tanto o quantitativo de pessoas que par-
ticiparam de eventos, quanto o número de pessoas que apresentaram
trabalhos correspondem a mais da metade do número total de ingres-
santes no período anterior e no decorrer do mestrado.
232
Quadro 3 – Participação e apresentação de trabalho em eventos

Atividade Antes do PROSS Durante o PROSS
Participação em eventos 78 67
Apresentação em eventos 67 58
No que se refere ao somatório das participações em eventos, perce-

be-se que há uma redução de 2/3 (dois terços) no número de participa-
ções durante o mestrado, ou seja, há um quantitativo maior anterior à
entrada no PROSS do que no seu decorrer, como se percebe na Tabela 5
a seguir, que traz a quantidade de eventos.
Tabela 5 – Quantitativo de evento por ano de ingresso

Ano Antes do PROSS Durante o PROSS
2013 111 52
2014 318 128
2015 203 41
2016 273 67
2017 111 38
2018 319 90
2019 155 89
2020 195 71
Total 1.685 576
Cabe reiterar que as informações aqui apresentadas se confor-

mam com os dados cadastrados e inseridos nos currículos, estes por
sua vez correspondem à última atualização na Plataforma Lattes.
De modo geral, notaram-se características comuns entre os currí-
culos, o que pode indicar tendências no perfil de ingressantes do PROSS.
Com relação ao gênero, há predominância de nomes femininos, o que é
uma tendência comum no Serviço Social. Percebe-se ainda que há mais
egressos de graduação de instituições de ensino superior públicas e pre-
233
valentes da Região Nordeste, com exceção de apenas um ingressante

graduado em IES do Paraná, o que, por se tratar de instituição que tem
polos em várias cidades do país, não se pode verificar pela plataforma.
Sobre as experiências em projetos de pesquisa e extensão, notou-se que
pouco mais da metade dos ingressos tiveram contato com pesquisa an-
terior à entrada no PROSS, e ¼ estiveram envolvidos em extensão. Na
seção de produções, verificou-se que há mais publicações em anais de
eventos e uma menor participação em publicações de livros e artigos
em periódicos. No comparativo do número de participações em eventos
percebeu-se uma redução de quase o dobro após o ingresso no PROSS.
Embora a produção em eventos seja algo comum e estimulado no
Serviço Social, considerando que há muitos eventos nacionais e inter-
nacionais da área sediados no país, o tempo de realização de um mes-
trado pode também ser um indicador de redução, pois a graduação tem
duração a partir de sete semestres letivos, e o mestrado são quatro se-
mestres, podendo ser ampliado em mais um.
A pós-graduação em Serviço Social representa um espaço de gran-

de importância para o reconhecimento e consolidação da profissão,
conferindo maturidade intelectual a partir do fomento às produções
científicas e alimentando o seu próprio arcabouço teórico. Diante disso,
torna-se fundamental conhecer o perfil dos sujeitos envolvidos nesse
espaço como forma de auxiliar na autoavaliação dos Programas de Pós-
-Graduação. Neste caso, a análise aqui desenvolvida está voltada para
os ingressantes do PROSS/UFS.
O Currículo Lattes se tornou uma ferramenta importante no pro-
cesso de desenvolvimento da ciência e tecnologia, inclusive, sendo uti-
lizado por instituições envolvidas em pesquisas, uma vez que permite
apreciar os dados acadêmicos dos estudantes e profissionais, de modo a
facilitar o reconhecimento de perfil de pesquisadores. Por esse motivo,
234
também se constitui como potencial instrumento para que coordena-

ções de cursos de Pós-Graduação possam buscar elementos que forne-
çam a percepção e acompanhamento dos seus ingressos e do possível
impacto do programa para tais.
A partir da análise dos dados encontrados, percebeu-se que, entre
os ingressantes do PROSS/UFS há uma tendência de não atualização
dos currículos na plataforma, principalmente após o encerramento
do mestrado, uma vez que menos da metade haviam sido atualizados
em 2021. Tal resultado pode indicar que não há uma preocupação por
parte dos acadêmicos em registrar as suas atividades nesse sistema, e/
ou também, que não há aspectos novos na trajetória acadêmica desses
estudantes, ou seja, não há continuidade nas produções e experiências
após o PROSS/UFS.
Nota-se também uma articulação da participação dos discentes em
projetos de pesquisas e extensão com o seu ingresso na pós-graduação,
visto que a maioria dos ingressantes do PROSS/UFS já havia participa-
do desse tipo de experiência na graduação. Percebe-se também que en-
tre estes ingressantes há um maior quantitativo de egressos graduados
em IES públicas, o que pode indicar a contribuição do tripé acadêmico
das universidades públicas – ensino, pesquisa e extensão – no ingresso
dos seus estudantes em cursos de mestrado e doutorado.
Outro ponto que merece atenção é que com relação às produções
científicas, tem-se um quantitativo significativo de publicações em
anais de eventos, o que pode apontar a importância dos eventos cien-
tíficos em oportunizar as publicações de trabalhos acadêmicos, prin-
cipalmente para os graduandos/as. O número menor de publicações
em outros veículos, a exemplo de revistas científicas e livros, pode estar
atrelado às taxas de publicação, geralmente altas, que podem se consti-
tuir em um fator limitante frente a realidade financeira dos estudantes.
Diante disso, compreende-se que os resultados desta pesquisa
apontam aspectos essenciais para o PROSS/UFS que merecem ser obje-
to de análise, o que aponta a necessidade de dar continuidade ao estu-
235
do do perfil dos ingressantes, mas também os incluindo nesse processo

investigativo a partir de um contato direto, de modo a conhecer suas
particularidades/subjetividades, como forma de somar a essas infor-
mações já colhidas.
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237
CAPÍTULO 11
AUTOAVALIAÇÃO, COMPONENTE DA AVALIAÇÃO

DA CAPES: DESAFIOS À AUTOAVALIAÇÃO DA
PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Carla Alessandra da Silva Nunes
Catarina Nascimento de Oliveira
Juliane Barbosa Tavares
INTRODUÇÃO
E ste artigo sintetiza reflexões preliminares, introdutórias, realizadas

por integrantes da Comissão de Autoavaliação (CAA) do Programa
de Pós-Graduação em Serviço Social da UFS (PROSS), tendo por base a
seguinte premissa problematizadora: toda avaliação é um ato político.
Neste sentido, o que podemos esperar [ou esperançar] com a incorpora-
ção da autoavaliação como componente do processo avaliativo da Ca-
pes1 se a política que norteia a pós-graduação no Brasil vai na direção
da intensificação de medidas de desinvestimentos, desqualificação da
pesquisa, ciência e tecnologia? Afinal, qual o sentido e o significado da
CAPES avaliar a autoavaliação? Em que medida este item da ficha de
avaliação pode abrir possibilidades de resistência do Serviço Social na
direção de fortalecer seu projeto hegemônico de formação?
As questões expostas traduzem os desafios que a CAA e o PROSS
precisam enfrentar no processamento da elaboração e execução de
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
238
Nelmires Ferreira da Silva; Carla Alessandra da Silva Nunes; Catarina Nascimento de Oliveira; Juliane Barbosa Tavares
uma proposta de autoavaliação de curso que coadune com o projeto

ético-político da profissão, de modo a não sucumbir à agenda ultraneo-
liberal e neoconservadora que afeta todos os âmbitos da sociedade bra-
sileira, com forte incidência na educação. Como aponta Verhine (2021):
[...] vivenciamos impactos na vida dos programas de pós-graduação,

cenário de desmontes das instituições públicas em favor das frações
do capital, especialmente do capital financeiro. As instituições de
ensino e pesquisa sofrem todos os tipos de ataques e desqualifica-
ções, inclusive, pelo questionamento da validade da ciência. Ao lado
dessa engrenagem de validação do pensamento conservador, está a
materialidade dessa desqualificação que é o desfinanciamento das
instituições, expressas pelo corte de bolsas dos discentes, pelo esva-
ziamento dos editais de pesquisa para a grande área das humanida-
des e corte para o funcionamento das universidades federais.
Neste cenário permeado de tensões, parece-nos que as disputas en-

tre projetos privativistas versus projetos populares de educação atravessam
os debates sobre avaliação/autoavaliação, cujas propostas expressam
as contradições da sociedade capitalista e dos interesses de classe, de
modo que a lógica punitiva, meritocrática, individualista que prepon-
dera nos sistemas de avaliação da CAPES, encontra espaços de resistên-
cia nas organizações coletivas que lutam por um projeto de educação
pública de qualidade e para todos. Particularmente na área do Servi-
ço Social, esse campo estratégico de resistência está nas entidades da
categoria, como conjunto o CFESS-CRESS2, ABEPSS3 e ENESSO4, cujas
ações têm contribuído para a reflexão e o enfrentamento às medidas
contrarreformistas que rebatem sobre a política de educação. Trata-se
de um debate complexo e prenhe de contradições, uma vez que a ten-
dência é cada vez mais crescente do Estado em subordinar a política de
2
Conselho Federal de Serviço Social/Conselhos Regionais de Serviço Social.
3
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social.
4
Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social.
239
Autoavaliação, Componente da Avaliação da Capes
educação aos interesses da valorização do valor, enquanto alternativa

ao capital em tempo de crises cíclicas de acumulação, restando poucos
espaços para o exercício da crítica e da autonomia.
Certamente, a questão não se resume à relação dualista, avaliar/
autoavaliar ou não avaliar. Para além desta dualidade, temos a clareza
de que a dimensão avaliativa se constitui numa mediação indispensá-
vel à dinâmica da materialização do ensino, extensão, pesquisa e pro-
dução do conhecimento, por considerarmos a importância do controle
da coisa pública, do bom uso dos recursos públicos e da necessidade
de aprimorarmos os processos formativos. Temos acordo com Guerra
(2012, p. 143) quando adverte:
[...] Muita tinta tem sido gasta sobre a questão da Avaliação da Pós-
-Graduação. O que figura neste meio é um duelo que parece polari-
zar os que são a favor e os que são contra avaliar. Mas esta aparente
oposição não alcança a questão de fundo: de que modelo de avalia-
ção se trata? Sob que parâmetros tal avaliação será realizada?
Nesta direção, temos que nos perguntar qual modelo de avalia-
ção que acaba sendo naturalizado entre nós. Qualquer maneira
de avaliação vale a pena? Em que consiste o modelo de avaliação
da Capes? Avaliar o que, por que e sob quais critérios? É possível
avaliar áreas diferentes com os mesmos parâmetros e critérios de
relevância social?
Provocado pelo desafio da avaliação e seguindo as orientações da

Capes (2019), o PROSS da UFS instituiu, através de Portaria nº 02/2021,
a Comissão de Autoavaliação(CAA), contemplando representação do-
cente e discente. A Comissão é formada pelas professoras Dra. Nelmires
Ferreira da Silva, Dra. Carla Alessandra da Silva Nunes, Dra. Catarina
Nascimento de Oliveira e pela mestra Juliane Barbosa Tavares. A refe-
rida Comissão tem a finalidade de construir uma proposta de autoava-
liação e desenvolver processos contínuos auto avaliativos mediante a
participação do coletivo que compõe o PROSS-UFS. A despeito do pro-
grama realizar em sua dinâmica pedagógica atividades de autoavalia-
240
ção, nas quais discentes, egressos e docentes expressam as conquistas,

as potencialidades, bem como os desafios e as dificuldades na conso-
lidação de um programa ainda recente, entende-se que esse processo
requer uma sistematização que assegure seu caráter permanente, parti-
cipativo e formativo, dentro de parâmetros acadêmicos e ético-políticos
que orientam a formação stricto sensu em Serviço Social, observando o
Plano de Desenvolvimento Institucional da UFS (PDI) e a avaliação da
pós-graduação em nível nacional conduzida pela CAPES.
Nosso objetivo no texto que publicizamos é partilhar as reflexões
e as ações da Comissão de autoavaliação do PROSS, nossas primeiras
aproximações à tarefa de apreender, numa perspectiva de totalidade
(Netto, 2009), os processos que determinam a autoavaliação como com-
ponente de avaliação da CAPES, captar a lógica da avaliação na sua in-
tegralidade para, coletivamente, problematizar os limites e possibilida-
des de construir, com relativa autonomia, caminhos de autoavaliação
do Programa de Pós-graduação em Serviço Social da UFS. Apreender
o que está posto e o que pode vir a ser, recorrendo aos aportes críticos
oferecidos pelo Serviço Social.
Para a sistematização dessa experiência, recorremos a fontes bi-
bliográficas e documentais. Entre as fontes documentais, destacam-se
o Plano Nacional de Pós- Graduação (Brasil, 2010), relatório síntese do
GT de Pós-Graduação da ABEPSS (2017), relatório do PROSS na Plata-
forma Sucupira (UFS, 2020), relatórios de eventos produzidos pela CAA
do PROSS, a exemplo do I Seminário de Mobilização – Avaliação e Au-
toavaliação5 e I Encontro de Egresso do PROSS – 10 anos de Produção
5
O Seminário de Avaliação e Autoavaliação teve o objetivo debater as preposições
estratégicas à construção de processos de autoavaliação do PROSS-UFS como com-
ponente do processo avaliativo CAPES, a partir da exposição de representantes da
COPGD, Coordenadora da Pós-Graduação da PUCRS e (Ex) Coordenadores do Pro-
grama de Pós-Graduação em Serviço Social da UFS (PROSS/UFS). O evento ocorreu
nos dias 14 e 15 de setembro de 2021, das 14h às 16h, com duração de 2h em cada dia,
totalizando 4h, através da modalidade remota.
241
do Conhecimento6. Esse conjunto de documentos em diálogo com re-

ferências bibliográficas balizadas pela Teoria Crítica (Mészaros, 2010;
Netto, 2002; Leher, 2017; Guerra, 2011; Sguissardi, 2006) permitem reco-
nhecer a lógica mercantilista que perpassa a política de pós-graduação
no contexto de crises capitalistas e os desdobramentos para avaliação/
autoavaliação da pós-graduação em Serviço Social. A exposição está di-
vidida em três itens, além dessa introdução: o primeiro item apresenta
uma breve reflexão sobre a avaliação da pós-graduação em tempos de
contrarreforma da educação superior; o segundo item aborda os desa-
fios e possibilidades da autoavaliação junto ao Programa de Pós-Gra-
duação em Serviço Social da UFS. Nas considerações finais apontamos
sínteses parciais das nossas reflexões.
A DIALÉTICA ENTRE A POSITIVIDADE DO USO PEDAGÓGICO DA

FERRAMENTA AVALIAÇÃO E SUA FUNCIONALIDADE NO PROJETO
EDUCACIONAL DO CAPITAL
Discutir a educação superior no nível da pós-graduação a partir

da complexidade do real, nos convida a pensar no movimento dialéti-
co entre a positividade do uso pedagógico da ferramenta avaliação e
sua funcionalidade no projeto educacional do capital. No cenário de
contrarreformas, da qual não escapa a educação superior, a tendência
é a mercantilização a partir do repasse para fundos financeiros em-
presariais do setor de educação. Situamos a reflexão a partir da dinâ-
mica de disputa entre projetos de educação, sendo preciso, portanto,
situar a própria dinâmica da sociedade de classes em seu processo de
produção e reprodução de mecanismos capazes de ampliar o lucro,
especialmente numa conjuntura de crise de acumulação. Importa di-
zer que,
6
09 a 11 de novembro de 2021.
242
[...] muitas dificuldades de se realizar em tempos de contrarre-

formas na educação, que vêm sendo implementadas sob as exi-
gências do Banco Mundial e demais organismos multilaterais a
partir da década de 1990, sob os avanços do ideário neoliberal
como orientação para as estratégias de recuperação dos ganhos
do capital em sua crise (Miranda, 2002, p. 253).
Logo, ao apreendermos o processo avaliação/autoavaliação en-

quanto mecanismos engendrados nas estruturas das instituições do
Estado burguês em seu processo de gestão da educação superior, com
base na abordagem da totalidade, apreendemos que esse movimento é
parte de uma engrenagem do estágio capitalista financeiro cujo obje-
tivo é responder às necessidades metabólicas de ampliação do capital.
A partir do elemento norteador do debate proposto, apreendemos que
a complexidade de um objeto não está apartada do movimento da so-
ciedade capitalista, a qual coloca bens e serviços na condição de uma
“enorme coleção de mercadorias” (Marx, 2017, Livro I, p. 113). Assim, a
mercadoria constitui forma elementar da sociedade burguesa, forma
que traz em si o cerne das contradições, os pressupostos de categorias
fundamentais, capazes de desvendar as determinações essenciais con-
tidas na aparência imediata dos fenômenos.
Em tempo de crises tendenciais da queda da taxa de lucro, a al-
ternativa de não frear a capacidade de ampliação do lucro é negociar
a educação superior no mercado de fundos financeiros. Outrossim, o
elemento fundante da ampliação da acumulação constitui parte da su-
perestrutura do sistema metabólico do capital, necessária à produção e
reprodução do mais-valor ampliado. Sendo assim, a educação e o con-
junto das políticas de estado são próprias à forma de reprodução ma-
terial da vida estruturada pelo modo de produção capitalista. Por um
lado, o caráter da educação enquanto mercadoria portadora de uma
natureza dupla, gera valores de uso fundamental à construção do ser
humano em formação, de outro, gera valor de troca, necessário às for-
ças produtivas para qualificar a força de trabalho.
243
Logo, em tempo de crise do capital, a alternativa de mercantilização da

educação é avassaladora no Brasil, seja para liberação de mão de obra, seja
pela subordinação da educação ao setor mercantil, à forma-mercadoria,
por meio da ação direta do capital. É esse horizonte analítico do real concre-
to pensado que introjetamos às instituições gestoras do processo de avalia-
ção da pós-graduação, conforme sentido e significado que as instituições do
estado capitalista atribuem à educação superior, e mais especificamente, a
proposta de avaliar a autoavaliação dos programas de pós-graduação.
A conjuntura de longas crises cíclicas e ininterruptas do capital,
mediante as alternativas da agenda neoliberal, agudizam os desmontes
das políticas públicas no campo do direito e as colocam no mercado.
Assim, o estado, sob a agenda contrarreformista, frente às disputas de
interesses de classes, tem revelado o cenário tenso de antagonismos,
o que provoca polêmicas acerca da implantação de Projetos de Leis
(PLs) em obediência às diretrizes das agências mundiais do capital, cuja
estratégia é capitalizar as políticas públicas. Assim, conforme Leher
(2017), os setores dominantes cada vez mais atuam na fatia do mercado
fornecendo a educação como produto, em que as frações das classes
hegemônicas têm operado mediante capital portador de juros/fictício.
São os chamados financistas, classe que passou a operar com os
títulos e especialmente, atuam no campo da educação. Tais setores têm
impulsionado a mercantilização com forte tendência a partir dos fins
do século XX e século XXI, mediante fins lucrativos de fundos de inves-
timentos, os quais têm lastreado o processo de aquisições de empresas
educacionais por grandes grupos que, em sua maioria são compostos a
partir de capital aberto e têm ações negociadas na bolsa de valores (B3)
e na NASDAQ7. Nesse âmbito, a modalidade de ensino (EAD) tem expo-
nencializado nos estados brasileiros mediante
7
Bolsa de Valores (B3) e na NASDAQ - A Nasdaq, Inc. é uma empresa multinacional
norte-americana de serviços financeiros que opera no mercado de ações NASDAQ e
em oito bolsas de valores europeias.
244
[...] os grupos de capital aberto, 55% das matrículas estão nos

cursos de graduação a distância, concentrados na Kroton e na
Estácio. A oferta de cursos EaD possibilitou um crescimento ex-
ponencial da modalidade dos cursos de EaD nas IES privadas,
sendo responsável por 67,3% da expansão total das matrículas
entre 2012 e 2018. Em 2012, os cursos de EaD privados contavam
com 0.93 milhão de matrículas e passaram a ter 1.88 milhão em
2018, com crescimento de 102,1% em seis anos (BRASIL, INEP,
2020b). Este processo de monopolização da educação superior
vem sendo delegado aos vinte maiores grupos educacionais que
possuíam 14% do mercado; em 2015, os doze maiores grupos pos-
suíam 43,9% do mercado. Os maiores grupos possuem mais de
65% das matrículas de cursos em EaD (Leher, 2017, p. 122).
Ao longo de décadas, verificam-se avanços do capital com inves-

tidas nos diversos setores e serviços públicos, forte emersão nos fun-
dos de investimentos sobre o setor educacional. A partir de 2008, a
tendência das aquisições realizadas com a participação de fundos de
investimentos, cujo volume de negócios foi de tal ordem que a educação
passou a ser um item específico, ocupando a 3ª posição, atrás apenas
dos setores de tecnologia da informação e alimentos, bebidas e fumo,
consolidando um nicho de negócio ao lado das empresas de internet,
tecnologia da informação, entre outros. Destarte, neste quadro socioe-
conômico as grandes corporações e o Estado direcionam a educação
para a esfera da realização da reprodução ampliada do capital.
Neste prisma, a educação coisificada em mercadoria consubstan-
cializa-se numa relação cujo movimento de mercantilização traduz-se
na dialética entre capital e Estado (Fontes, 2010). Logo, o Estado, en-
quanto comitê da burguesia, estruturou meios poderosos de alavanca-
gem para os negócios educacionais. A expansão privada mercantil do
setor de educação superior, as alternativas à crise e o capital, através de
novos nichos de mercado.
Na direção do grande capital, os então governos de direita, con-
servadores e forte defensores do mercado, desde o ato que deu lugar ao
245
golpe de 2016 que retirou a presidenta Dilma Rousseff (Miguel, 2019)

e, de modo mais radical, no apoio do “andar de cima” à eleição de Jair
Bolsonaro em 2018, deu andamento à agenda política ultraconserva-
dora. Logo, apreendemos que a ambição do grande capital é o desbra-
vamento de vias que permitam uma nova escalada de mercantilização
alcançando todos os domínios demarcados legalmente como públicos,
compreendendo serviços públicos estabelecidos, por meio de diversas
contrarreformas estatais. A Emenda Constitucional no nº 95/2016, efe-
tivada após o golpe de 2016, é a matriz da desconstrução de todas as
políticas sociais da Constituição de 1988. Novas alterações constitucio-
nais operacionalizam os detalhes, entre os quais, a chamada reforma
administrativa que provoca as mudanças institucionais em prol dos
interesses privados-mercantis.
De fato, a mercantilização da educação e das políticas sociais em
geral – saúde, meio ambiente, previdência social, direitos trabalhistas,
assistência social, etc. – somente pode ser compreendida a partir da
apreensão de que o “mercado” de “serviços” e das demais esferas dos di-
reitos sociais não resultam da mão invisível do Mercado, ao contrário,
a partir da presença do estado pactua-se uma gestão que administra as
crises do capital fortalecendo os laços entre as esferas pública e privada
(Netto, 2002). Nessa direção, entre as estratégias,
[...] estabelece congelamento de reajustes salariais, suprimindo

a obrigatoriedade de revisão geral anual da remuneração dos
servidores públicos, e proíbe progressões pelo período de vigên-
cia, assim como a criação de cargos e a realização de concursos
públicos etc. Desvincula os recursos da educação e da saúde, por
meio da junção dos orçamentos. Revoga os artigos 46 a 60 da Lei
nº 12.351 de 22/12/2010 que definiu o Fundo Social do pré-sal e
que destinava parte dos recursos financeiros pela exploração do
petróleo e gás natural para a saúde e educação. Sistemicamente,
altera o artigo 6º da Constituição Federal que define o rol dos
direitos sociais que devem ser garantidos pelo Estado, como
educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, transporte,
246
lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e

à infância, e a assistência social. A PEC nº 188 estabelece: Pará-
grafo único. “Será observado, na promoção dos direitos sociais,
o direito ao equilíbrio fiscal intergeracional”, o que significa que
a garantia destes direitos está subordinada às flutuações con-
junturais e às opções de política econômica, o que, na prática,
revoga os mesmos como direitos assegurados pela Constituição
(PEC, 2010, art. 188).
Ao proceder a análise do processo de recomposição do capital

e seus rebatimentos na política educacional brasileira, tendo em
conta a centralidade que a educação vem assumindo no discurso
de organismos internacionais, sobretudo a partir da década de 1990,
observa-se o desacordo entre o novo perfil de mão-de-obra demandada
pelas mudanças ocorridas no mundo do trabalho (Ianni, 1994; Stampa,
2012) e a formação oferecida nas instituições educacionais da virada do
século. Nesse cenário, a qualidade – processual, contextual e transfor-
madora – é abstraída e esvaziada, sendo reduzida a elemento de retóri-
ca, e assumindo a função ideológica de contribuir para o fortalecimen-
to dos projetos de educação da sociedade contemporânea. Em suma,
a política de educação adquire novos contornos frente às mudanças
ocorridas na sociedade sob a perspectiva do capitalismo financeiro em
sua lógica imperialista (Fontes, 2010). Nessa direção,
[...] as universidades passam a ser geridas com base em crité-

rios de desempenho, metas e balizamentos, instaurando uma
racionalidade acadêmica e administrativa muito distintas das
existentes até o século XX. Não se trata de balizamentos abs-
tratos. O trabalho de cada um dos docentes é parametrizado
pelos sistemas de avaliação (principalmente da pós-graduação)
que mensuram a produtividade individual por critérios biblio-
métricos espúrios (Gingras, 2016) e, mais recentemente, pela
capacidade de atração de recursos para sua instituição e para
os seus grupos de pesquisa, como sublinhado por Slaughter e
Leslie (1999) (Valente, 2017, p. 88).
247
Em vista da contextualização e problematização tratadas em

linhas acima, parece não ser pertinente tratar o tema sem referir ao
conjunto complexo das relações sociais e às contradições existentes na
sociabilidade atual. Do mesmo modo, observamos que as práticas edu-
cativas de caráter mercadológico aprofundam as desigualdades his-
tóricas existentes em nossa sociedade. Partindo desses pressupostos,
entendemos que a educação vem respondendo, progressivamente,
às principais exigências da ideologia neoliberal, como por exemplo:
a adoção do discurso da “qualidade total”; a ênfase em um processo
educativo centrado no ensino de competências e habilidades para a
entrada no mercado de trabalho; e o treinamento dos indivíduos para
a mera aquisição das técnicas necessárias ao “saber-fazer” em detri-
mento da importante articulação com o “pensar sobre o fazer”. Nesse
sentido, tendo em conta a direção que a educação formal vem assu-
mindo frente à hegemonia do neoliberalismo, cabe perguntar: a quem
a educação atende? E como atende? Qual a concepção de educação e, nesse
sentido, qual a função da avaliação da autoavaliação da Capes em tempos
de desfinancerização?
O quadro panorâmico de contrarreformas, no qual o sentido do
processo de avaliação da Capes pode ser apreendido, tem desdobra-
mentos para a autoavaliação. Trata-se de questões não de ordem me-
ramente relacionadas à gestão, mas à lógica do estado capitalista, que
reduz drasticamente a capacidade de investimento nas universidades
públicas, nos programas de pós-graduação que não atendem ao modelo,
essencialmente tecnológico e biotecnológico, os quais são fundamentais
ao capital. A esses elementos, acrescenta-se o sucateamento da univer-
sidade pública, atualmente marcado pela intensificação da subtração
de recursos, pelo crescimento espantoso da rede privada de ensino su-
perior, pelo corte de direitos sociais adquiridos por docentes e técnico-
-administrativos, pelo não reconhecimento do movimento organizado
de docentes e do corpo técnico-administrativo em luta pela democracia
interna (conquista da autonomia da universidade), pelas perdas sala-
248
riais, e ainda, pelo crescimento de relações trabalhistas pautadas em

contratos de trabalho precarizados (Antunes, 2004).
Numa conjuntura em que as expressões do ultraneoliberalismo
no Brasil ampliaram-se, atribuindo às políticas públicas o caráter de
mercadoria a serviço da acumulação do capital, a alternativa à crise de
geração de mais valor são mediações imprescindíveis para apreender
as contradições entre o direito à educação pública e a crescente entrega
ao setor privado. Daí, vivemos a intensificação do desmonte do ensino
público, da desqualificação das instituições de ensino superior e, par-
ticularmente, a desqualificação e o desfinanciamento das ciências hu-
manas, sociais e aplicadas. Frente a essa conjuntura, apreende-se que
[...] o governo federal vem enfraquecendo a substância, o núcleo

essencial das instituições que sustentam a produção do conheci-
mento no Brasil, pela via do desfinanciamento, a exemplo do que
tem ocorrido com a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep)
do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), com a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/
(Capes) do Ministério da Educação (MEC), com o Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do MCTI
e com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) do
Ministério da Economia (Valente, 2017, p. 73).
Esse processo de privatização do ensino superior – já fortemente

visto na graduação – avança com maior intensidade para a pós-gradua-
ção como forma de responder às demandas da formação para o mer-
cado e tem implicações para a avaliação, conforme exposto no Plano
Nacional de Pós-Graduação (Brasil, 2020, p. 17):
Em que pese os bons resultados obtidos pelo SNPG, o atual sis-

tema avaliativo requer aperfeiçoamentos conceituais e opera-
cionais. Transformações significativas nos cenários nacionais e
internacionais exigem novas ações das comunidades acadêmica,
científica, tecnológica e de inovação, sinalizando também para a
249
necessidade de atualização dos procedimentos e critérios do mo-

delo de avaliação. Demandas de várias ordens emergem, como
aquelas relacionadas à consolidação, à internacionalização, à
inovação e à interação estruturada do SNPG com setores extra
acadêmicos, em especial àqueles diretamente conectados com o
processo de transferência de conhecimento para a sociedade e
maior protagonismo no processo de desenvolvimento socioeco-
nômico, bem como na redução das assimetrias regionais.
A avaliação que a CAPES tem desenvolvido busca responder ao pro-

jeto de educação que sinalizamos nestas breves páginas. Desse modo,
os impactos sociais que seu Sistema de avaliação mede, quantifica, diz
respeito à funcionalidade do conhecimento científico, da formação de
pesquisadores para as demandas do mercado, dos setores econômicos
estratégicos. A privatização se expressa também nesta dimensão, quan-
do os parcos recursos públicos que financiam a pós-graduação são dire-
cionados para as áreas que melhor respondem aos interesses de setores
produtivos. Para a pós-graduação em Serviço Social, obviamente, este
modelo de avaliação CAPES é um grande problema a ser enfrentado:
[...] a Área de Serviço Social tem se articulado às outras áreas de

conhecimento, particularmente às humanidades, no sentido de
defender critérios de avaliação dos programas de pós-graduação
que sejam condizentes às especificidades de ensino, pesquisa e
produção científica dessas áreas, que tem como impactos da pro-
dução de conhecimento o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural da sociedade brasileira, defendendo, desta for-
ma, a garantia do financiamento de recursos públicos para essas
áreas. A área de Serviço Social avalia como impacto social e eco-
nômico os processos de produção de conhecimento crítico acer-
ca das expressões da questão social e da formação de recursos
humanos qualificados para formulação, gestão, monitoramento
e avaliação de políticas públicas, no horizonte da defesa de di-
reitos e do fortalecimento das lutas sociais, contribuindo para
o desenvolvimento microrregional, regional e/ou nacional, res-
250
guardando a diversidade da realidade regional que interfere na

problemática da pobreza e das desigualdades sociais (Carvalho,
Santana, Stampa apud Cardoso; Almeida, 2019, p. 221).
É como um item dessa lógica do Sistema de avaliação da CAPES

que se realizará a autoavaliação dos programas de pós-graduação. Des-
se modo, cabe destacar qual a função ético-política que compete a uma
Comissão de Autoavaliação do Programa de Pós-Graduação que assume
o compromisso em desenvolver um processo de autoavaliação coletiva.
No caso da área de Serviço Social, um compromisso em autoavaliar-se
com base nas diretrizes do projeto de formação profissional cujo prin-
cípio central da educação é a emancipação humana?
AUTO-AVALIAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NA UFS:

UMA IMPORTANTE ESTRATÉGIA
O pressuposto que norteia esse estudo é o de que a avaliação/au-

toavaliação se constituem processos necessários, indispensáveis ao
controle, ou seja, ao respeito à coisa pública, aos recursos públicos, ao
fundo público da educação, destinados à graduação e pós-graduação
(Guerra, 2011). Então, efetivamente avaliar/autoavaliar constitui um
movimento fundamental, porém, é preciso ter clareza para quem e para
que serve esta importante ferramenta de aferimento. Qual o sentido e
o significado da avaliação/autoavaliação no que se refere aos interesses de
classes.
Já demonstramos no item anterior o quanto a avaliação/autoava-
liação são ferramentas cuja natureza em si traz implícita a dimensão
política, seja no horizonte progressista ou conservador. Desse modo,
entendemos que um modelo de avaliação que possibilita balizar, ajui-
zar, apreciar, não pode ser resumido a um mero modelo imposto de
cima para baixo, de dualidade entre positivos e negativos, pontos fortes
e fracos, deve estar radicalmente comprometido com um projeto de
educação para emancipação humana, na direção antagônica ao modelo
251
conservador, meramente metrificável:
Afirmamos que os critérios atuais de avaliação da pós-graduação,

de um modo geral centrados no produtivismo, editais de finan-
ciamento e demandas do mercado, são incompatíveis com o Ser-
viço Social e seu projeto de formação profissional e ético-político.
Nossa Área deve unir-se na construção de parâmetros particula-
res de avaliação, com critérios construídos coletivamente pela ca-
tegoria, coordenado pela ABEPSS e as representações do Serviço
Social junto a CAPES e CNPq (ABEPSS, 2017, p. 19).
Para o Serviço Social, com base na concepção de avaliação orien-

tada pela perspectiva analítica crítica, alimentada no viés de educação
para emancipação da classe trabalhadora, é central a estratégia de um
projeto de autoavaliação que contribua para fortalecer nosso processo
de formação humanista, generalista, comprometido com o desvela-
mento das contradições da sociedade burguesa e sua superação, con-
forme ecoa nosso projeto ético-político (ABEPSS, 1996; ABEPSS, 2017).
Nesse sentido, entendemos que o desenvolvimento da autoavaliação
nos PGs pode contribuir para, ao menos no âmbito dos cursos, cons-
truir um processo qualitativo, participativo, que não reproduza o mo-
delo quantitativista de avaliação que vigora na CAPES.
Se a avaliação é um ato político que interfere na vida dos avaliados,
sejam eles pessoas, processos, cursos, instituições, programas ou políti-
cas públicas, é esperado que autoavaliação, numa direção formativa,
repercuta no amadurecimento de pesquisadores, docentes, discentes e
técnicos no sentido de corresponsabilização, colaboração e engajamen-
to na qualificação dos programas stricto sensu que resistem à submissão
acrítica da lógica instrumental da avaliação.
A nossa linha de análise vai na defesa de que no âmbito da au-
toavaliação, há algum espaço de autonomia, não absoluta – visto que o
projeto educacional do capital é hegemônico –, mas relativa. É possível
construir um modelo de autoavaliação na direção do que aponta Sguis-
252
sardi (2006), quando caracteriza a avaliação educativa ou diagnóstico-

-formativa. O autor recorre a Dias Sobrinho para nos explicar que:
[...] A avaliação educativa requer a construção coletiva de um pen-

samento sobre a filosofia educativa, em que emergem os questio-
namentos a respeito dos sentidos éticos, políticos, filosóficos, ou
seja, profundamente humanos, que a instituição em seu conjun-
to está produzindo em suas ações sociais e educativas (Dias Sobri-
nho, 2003a, p. 41, apud Sguissardi, 2006, p. 54, supressão nossa).
Seguindo esse entendimento, a perspectiva de autoavaliação do

Programa de Pós-Graduação em Serviço Social na UFS deve considerar
a trajetória de um programa recente, instituído em 2011 e que na indis-
sociabilidade com a graduação em Serviço Social, busca fortalecer um
projeto de formação de profissionais críticos, propositivos e interventi-
vos na direção do que aponta o seu projeto ético-político hegemônico e
as demandas sociais, regionais e locais:
A criação do PROSS/UFS responde a uma histórica demanda re-

gional pela expansão e descentralização da pós-graduação stricto
sensu, que fez com que se chegasse à segunda década deste sé-
culo com todos os estados da Região Nordeste com pelo menos
um curso stricto sensu da área. No caso de Sergipe, tratou-se da
expressão de um esforço coletivo com o objetivo de responder a
necessidade de formação continuada de profissionais, na pers-
pectiva de acompanhamento das mudanças inerentes à dinâmi-
ca da sociedade.
[...] o PROSS representa o desafio de, no contexto sergipano e nor-
destino, oferecer um curso de pós-graduação comprometido com
pesquisas que contribuam com a descoberta de alternativas para
o enfrentamento das várias expressões da questão social, espe-
cialmente por meio das políticas sociais, e nesse sentido sua área
de concentração “Serviço Social e Política Social” busca sustentar
os objetivos do programa. A intervenção da UFS na capacitação
de quadros profissionais deve-se à sua preocupação e responsabi-
253
lidade com o desenvolvimento da região Nordeste, região a qual

clama por políticas de inclusão, tendo em vista os indicadores
sociais e econômicos que demonstram historicamente a fração
significativa da população à margem do acesso aos bens mate-
riais e culturais a que tem direito e que deve ser problematizado
e analisado na perspectiva de apontar caminhos para sua supe-
ração, ainda que limitados pela percepção de uma determinada
área de conhecimento (UFS, PROSS, 2020, p. 60).
A CAA que assumiu o objetivo de coordenar o processo de autoa-

valiação do PROSS, em consonância com as diretrizes do Programa da
Pós-Graduação em Serviço Social (PROSS-UFS), com o Plano de Desen-
volvimento Institucional da UFS e a Política Nacional de Avaliação da
CAPES, iniciou suas atividades submetendo ao colegiado do PROSS
o seu plano de trabalho, com vistas a assegurar a horizontalidade do
processo e torná-lo o mais coletivo possível. O entendimento é que a
autoavaliação, quando assumida como um componente complemen-
tar fundamental à avaliação da pós-graduação, deve se constituir num
compromisso da comunidade acadêmica com seus processos internos
de autoconhecimento e reconhecimento dos avanços e desafios que en-
frentam para alcançar os objetivos e metas propostos por cada curso
sem descolar da dinâmica societária estrutural e conjuntural. Assim,
sublinha-se que “[...] O ato de conhecer é, em si, uma responsabilidade
social, profissional e pública de um programa ou instituição. A veraci-
dade, a honestidade e a transparência fazem parte do rol de princípios
éticos que permitirão dar relevo à autoavaliação (Leite apud CAPES,
2019, p. 8).
Importa reafirmar que a autoavaliação, além de ser formativa, de-
ve-se constituir numa ferramenta que possibilite o diagnóstico e subsi-
die o planejamento estratégico, de modo que as decisões tomadas pelo
colegiado e pela coordenação do PROSS contribuam para consolidar
o objetivo do curso que assim se explicita: “Formar profissionais, nas
dimensões teórica e investigativa, para o enfrentamento das configu-
254
rações e expressões da questão social, quer através do ensino e da pes-

quisa, quer da formulação, gestão e avaliação de políticas sociais” (UFS,
PROSS, 2020).
Para tanto, a CAA, entre outros objetivos, propôs mobilizar os seg-
mentos que compõem o PROSS para alavancar um processo de reflexão
coletiva capaz de gerar parâmetros consensuais em torno da concep-
ção político-pedagógica que orienta o processo de autoavaliação e com-
promissos ético-políticos pactuados, quanto aos princípios, modos de
operacionalização e usos dos seus resultados pela gestão do curso. É
sobre este objetivo específico que apontamos a potencialidade da autoa-
valiação, na medida em que oportuniza a decisão coletiva sobre o que,
para que e como avaliar, materializando uma concepção de avaliação
educativa ou diagnóstico-formativa:
[...] Essas atividades de discussão, análise, valoração, tomadas de

decisão e ação relativamente às prioridades de cada instituição
devem ter caráter social. Em grande parte, devem ser realizadas
coletivamente e segundo as práticas institucionais. A avaliação
não deverá ser realizada, então, como um processo de controle,
punição ou premiação; mais propriamente, deve ser um processo
integrado às estruturas pedagógicas, científicas e administrati-
vas com a finalidade principal de melhorar o cumprimento da
responsabilidade social das IES, por meio de um aumento consis-
tente da profissionalização dos docentes, revisão crítica dos cur-
rículos, programas, práticas pedagógicas, valor científico e social
das pesquisas, impactos e inserção institucional na comunidade
local, nacional e mundial etc. (Dias Sobrinho, 2003a, p. 43 apud
Sguissardi, 2006, p. 55).
Como estratégia para implementar espaços de reflexão que opor-

tunizem debater a autoavaliação, a CAA realizou o I Seminário de
Mobilização para Autoavaliação em setembro de 2021, com vistas a
alcançar um alinhamento em torno dos aspectos conceituais, peda-
gógicos e ético-políticos da autoavaliação. Em razão do contexto pan-
255
dêmico e das medidas de segurança sanitária, o evento foi realizado

de forma online, pela Plataforma google Meet. Apesar das dificuldades
de mobilização de forma remota da comunidade acadêmica, dos ata-
ques cibernéticos por hackers, o evento contou com trinta e oito par-
ticipantes durante os dois dias de programação. De caráter coletivo
e político, esse evento promoveu o diálogo entre discentes, egressos,
docentes, técnicos e gestores do PROSS, bem como especialistas sobre
o tema da avaliação e gestores da UFS. Foram debatidos os desafios do
PROSS quanto às exigência produtivistas, quantitativistas da CAPES,
as conquistas do programa na defesa do seu projeto de formação e as
resistências para não sucumbir à lógica do mercado, do aligeiramento
e da desqualificação.
Outra estratégia também importante consistiu na participação
da CAA no I Encontro de egressos(as) realizado em novembro de
2021, evento organizado pelo PROSS em comemoração aos dez anos
do programa. A CAA entendeu ser este espaço um importante mo-
mento de autoavaliação, cujos registros precisam ser contemplados
nas sínteses produzidas pela comissão. A centralidade da programa-
ção em torno das reflexões dos egressos a respeito do processo de
inserção no programa, o processo ensino-aprendizagem, a partici-
pação em eventos, o impacto no exercício profissional, as condições
objetivas e subjetivas para concluir as pesquisas formam um acervo
bastante rico de informações que não se limitam a expor resultados,
número de produções, publicações, mas avança sobre o processo
formativo das/dos estudantes, cujas análises não são captadas por
métricas e instrumentos estatísticos.
Assim, na dinâmica de trabalho do CAA, estamos construindo pro-
cessualmente a proposta de autoavaliação do PROSS/UFS, identifican-
do o que e como o PROSS deseja se autoavaliar, considerando o seu pro-
jeto de formação que se mantém alinhado aos indicativos da ABEPSS,
às reflexões críticas da categoria, ao projeto ético-político hegemônico
na profissão, às lutas em defesa de uma educação pública, laica e de
256
qualidade para todos.

É sabido que já há indicativos gerais sobre fragilidades na formação
pós-graduada em Serviço Social com os quais o PROSS precisa estar
atento. Uma delas diz respeito à qualidade das nossas produções, que
podem recair na simplicidade das sistematizações da prática, sem trato
rigoroso teórico-metodológico:
[...] o que é a nossa linha de força pode se tornar uma fraqueza,

ou seja, nossa pesquisa, quando referida a situações do exercício
profissional não passa de sistematização da prática, limitando
ao seu aspecto descritivo; a pesquisa na área tem um reconheci-
do crescimento quantitativo, mas não vem sendo qualificada na
mesma medida de seu crescimento (Guerra, 2011, p. 147).
Entre outros aspectos que precisam ser avaliados e qualificados,

Guerra (2011) destaca o isolamento das pesquisas individuais e a pulve-
rização do conhecimento, implicando o necessário fortalecimento dos
grupos de pesquisa; a falta de uma política de pesquisa e o desafio de
pensar uma agenda de pesquisa para o Serviço Social, demanda que
os GTPs da ABEPSS podem responder; a consolidação de cursos novos
submetidos aos mesmos critérios de programas das ciências exatas e
da natureza e de programas já consolidados; uma cultura incipiente
de cooperação e intercâmbio entre os programas, embora reconheça a
tendência de ampliação.
Esperamos que os instrumentos por nós utilizados na autoava-
liação do PROSS favoreça o diagnóstico coletivo, capaz de identificar
os acertos, os equívocos, as fragilidades, os desafios que apontam para
mudanças das condições objetivas do programa, da política institucio-
nal (PDI-UFS), da política de pós-graduação, para assegurar a formação
que se deseja. A expectativa da CAA é de que após a implementação das
demais etapas da autoavaliação, a publicização do referido processo
ocorra através do Seminário Anual de Autoavaliação, no qual docen-
tes, discentes, técnicos terão a oportunidade de participar do momen-
257
to coletivo de debate e construção de proposição de ações e estratégias

ao PROSS/UFS. Entre outras fontes e canais de socialização, propõe-se
abrir um leque de espaços, através dos instrumentais Webinário, Lives,
Instagram, aula inaugural, entre outros eventos que forem considera-
dos relevantes.
Obviamente não poderemos escapar do controle/enquadramento
da avaliação modelo CAPES, tendo em vista que a autoavaliação é um
componente da ficha de avaliação, e será, como os demais itens, pon-
tuada, quantificada, submetida às classificações que se desdobram em
punições ou premiações. Todavia, a autoavaliação pode ser “uma janela
de oportunidades”, expressão tão cara ao mercado, aqui ressignifica-
da em torno das possibilidades abertas ao PROSS e demais programas
de pós-graduação em Serviço Social, se considerarmos a autoavaliação
mais um espaço coletivo de resistência, de exercício da crítica, de pro-
posições que fortaleçam docentes, discentes e técnicos na direção do
projeto de formação que historicamente vimos construindo junto com
as entidades da categoria:
[...] nos últimos 30 anos, a Abepss vem lutando incansavelmente,

participando das lutas mais gerais da sociedade, a exemplo da de-
fesa dos 10% do PIB para a Educação, fecundando estratégias – a
exemplo da PNE, GTPs, Abepss Itinerante – e organizando trinchei-
ras na perspectiva da defesa da formação profissional (graduada e
pós-graduada) de qualidade como uma das mediações necessárias
a uma construção da nova sociedade (Guerra, 2011, p. 152).
É possível que estejamos caminhando para adensar o debate sobre

o modelo de pós-graduação que o Serviço Social deseja construir. Ex-
traindo de uma fecunda reflexão posta por Guerra (2011, p. 150-151), no
vir a ser da pós-graduação que queremos:
[…] privilegiar-se-ia a formação de um sujeito que pudesse inda-

gar-se sobre a realidade em que vive e que não aceitasse passi-
vamente a mercantilização, o aligeiramento e a banalização da
258
formação profissional. Priorizar-se-ia a produção que tem rele-

vância social, ou seja, que responda às necessidades e interesses
da sociedade, que esteja a serviço da classe trabalhadora, dos mo-
vimentos sociais e de suas lutas.
[...]
A avaliação que nos contemplaria seria a que mede o impacto
que as atividades desenvolvidas pelos Programas têm no âmbito
acadêmico e na sociedade. A avaliação seria um processo cole-
tivo que envolveria todos os sujeitos que vêm protagonizando a
construção da Pós-Graduação e cada um, segundo a sua forma de
inserção, participaria do processo no intuito de qualificá-la.
[...] No âmbito das pesquisas, seriam valorizados indicadores de
medida do impacto social do conhecimento produzido nos cur-
sos de pós-graduação e a sua função social. Perguntar-se-ia, por-
tanto, qual é a relevância das nossas pesquisas; como elas estão
conectadas com os interesses da sociedade. Como temos veicula-
do e socializado nossa produção no sentido de dar a ela visibilida-
de junto aos sujeitos sociais individuais e coletivos com os quais
trabalhamos, muitas vezes sujeitos das próprias investigações
que realizamos [...].
Em linhas gerais, conformatamos uma pós-graduação mediada

por um contínuo diálogo com a graduação, enquanto estratégia de
rearticulação para fortalecer e consolidar o Programa. Outrossim, a
indissociabilidade entre graduação e pós-graduação é uma característi-
ca particular do projeto de formação do serviço social no Brasil, fruto
de suas lutas cotidianas, mediadas pela ABEPSS para assegurar a sua
direção social hegemônica.
A sociedade brasileira ainda não possui cultura favorável ao de-

senvolvimento de autoavaliação. Para superarmos a ideia de avaliação
somativa e geradora de rankings com base em indicadores essencial-
mente quantitativos, faz-se necessário ousar e experimentar processos
259
autônomos, formativos e com ampla participação da comunidade aca-

dêmica em todos os níveis educacionais.
O desenvolvimento da autoavaliação nos PGs induzirá um proces-
so de amadurecimento de pesquisadores e discentes no sentido de cor-
responsabilização, colaboração e engajamento na melhoria do stricto
sensu, da qualidade da formação de pesquisadores brasileiros e, princi-
palmente, da prática democrática na pós-graduação brasileira.
No centro do debate está o viés de que precisamos construir ferra-
mentas teórico-conceituais e metodologia crítica sob a direção da tota-
lidade. Envolvemos todos os sujeitos direta e indiretamente, a exemplo
de experiência, ainda que incipiente da comissão de autoavaliação, é
parte de um processo amplo e de caráter político, com clareza da dire-
ção que assumirá durante a avaliação. Sendo assim, o programa do Ser-
viço Social (PROSS/UFS) norteia-se pelos valores construídos ao longo
da graduação e em continuidade com a pós-graduação sob as diretrizes
curriculares da ABEPSS, os princípios éticos e a dimensão teórico-me-
todológica. Sabemos que os sujeitos envolvidos, discentes, docentes,
egressos e técnicos têm um papel fundamental nesse processo autoa-
valiativo, e principalmente quando munido de uma abordagem crítica
da totalidade.
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SGUISSARDI, W. A avaliação defensiva no “modelo CAPES de avaliação” - É
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VERHINE, R. Entrevista. Boletim ANPED. Em: 21 de maio de 2021. Disponível
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vo-coordenador- da-area-de-educacao-na- CAPES-2018-2022. Acesso em 21 nov.
2023.
262
SOBRE AS(OS) AUTORAS(ES)
Aline Nascimento Santos Correia

Assistente social, doutoranda em Serviço Social na Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro, mestra em Serviço Social pela Universidade Fede-
ral de Sergipe, especialista em Docência do Ensino Superior. Pesquisa-
dora na área de Teoria Social, raça/racismo, questão social, trabalho,
movimentos sociais e Serviço Social. Possui experiência de trabalho no
Serviço de Proteção Social Especial, com juventude, comunidades re-
manescentes de quilombos, movimentos sociais e docência no ensino
superior.
Ana Carolyna Ribeiro Sales

Mestranda em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe. Foi
bolsista de Iniciação Científica do CNPq no projeto de pesquisa “Produ-
ção de conhecimento do Programa de Pós-graduação em Serviço So-
cial: análise de dissertações”. Integrante do Grupo de Estudos e Pesqui-
sas em Fundamentos, Formação em Serviço Social e Políticas Sociais
(GEPSSO/UFS).
Ana Flávia Alves de Oliveira Almeida

Assistente social da Prefeitura Municipal de Barra dos Coqueiros/SE,
doutoranda em geografia pela UFS, mestre em Serviço Social pela UFS,
especialista em gestão pública municipal pela UFS e especialista em Or-
ganização e Gestão de Políticas Sociais pela Faculdade Serigy.
Carla Alessandra da Silva Nunes

Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergi-
pe (1995), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Sergipe
(2000) e doutorado em Serviço Social pela Universidade Federal do Rio
263
Sobre os autores
de Janeiro (2019).Atualmente é professora Adjunta do Departamento de

Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe. Tem experiência na
docência em Serviço Social, atuando na formação profissional tanto em
nível da graduação quanto da pós-graduação/Mestrado em Serviço So-
cial. Desenvolve estudos e pesquisas vinculadas ao Grupo de Estudos e
Pesquisas Marxistas (GEPEM-UFS), com interesse nos seguintes temas:
Questão social; Questão urbana e Questão ambiental; Questão habita-
cional e ambiental em Sergipe; Ideologia e lutas de classes. Educação e
emancipação Humana. Educação Popular e Educação Ambiental.
Catarina Nascimento de Oliveira

Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Ser-
gipe (1994), mestrado em Serviço Social pela Universidade Federal de
Pernambuco (2002) e doutorado Interdisciplinar em Ciências Humanas
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2020). Professora adjunta
do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal de Sergi-
pe. Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social da Universidade Federal de Sergipe. Chefe do Departamento de
Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (2019-2021). Coorde-
nadora do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Univer-
sidade Federal de Sergipe (2023-2025). Membra suplente do Conselho
Estadual dos Direitos da Mulher de Sergipe (2019-2021). Membro titular
do Conselho Municipal dos Direitos da Mulher de Aracaju/SE (2020-
2022; 2023-2025). Desenvolve pesquisas sobre gênero e violências, for-
mação e prática em Serviço Social.
Carolina Sampaio de Sá Oliveira

Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(2008) e Mestra em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(2021). Assistente social da Universidade Federal de Sergipe. Conselhei-
ra do CRESS/SE (2023/2026).
Fábio dos Santos Barbosa

264
Sobre os autores
Assistente Social da UFS e da Fundação Hospitalar de Saúde de Sergipe

(FHS-SE). Mestre em Serviço Social (UFS). Doutorando em Serviço So-
cial pela UFRJ. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre os Fun-
damentos do Serviço Social na Contemporaneidade (NEFSSC) da UFRJ.
Inácia Batista de Brito

Assistente social, Mestra em Serviço Social pela UFS, especialista em
gerontologia social pela UFS e especialista em violência doméstica de
crianças e adolescentes pela USP.
Inez Terezinha Stampa

Possui graduação em Ciências Sociais (1988) e em Serviço Social (1997)
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), mestrado (2000)
e doutorado (2007) em Serviço Social pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e pós-doutorado em Sociologia e
Antropologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com
ênfase em Sociologia do Trabalho (2014). Professora associada do De-
partamento de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em Ser-
viço Social da PUC-Rio. Líder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Políticas
Públicas e Serviço Social (DGP/CNPq). Bolsista de Produtividade em
Pesquisa do CNPq.
Ingred Lydiane de Lima Silva

Bacharel em Serviço Social pela Universidade Estadual do Rio Grande
do Norte (FASSO/UERN), mestranda em Serviço Social e Direitos So-
ciais (PPGSSDS/UERN). Atualmente, é integrante do Grupo de Estudos
e Pesquisa em Políticas Públicas (GEPP/UERN), e representante Discen-
te de Pós-graduação da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Serviço Social Regional Nordeste (ABEPSS/NE), biênio 2021-2022.
265
Sobre os autores
Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará

(1992), mestrado em Planejamento do Desenvolvimento pela Universida-
de Federal do Pará (1997) e doutorado em Serviço Social pela Universida-
de Federal do Rio de Janeiro (2006). Atualmente é Professora Associada
IV da Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de Serviço
Social, com duas ênfases: 1. Fundamentos do Serviço Social e 2. Ques-
tão urbana e habitacional (política urbana e de habitação, financiamen-
to de bancos multilaterais a políticas urbanas nacionais e municipais).
Pós Doutorado na Universidad de Buenos Aires (Argentina) no Centro de
Investigaciones Habitat y Municipio, Facultad de Arquitectura, Diseño
y Urbanismo. Participou da Diretoria Regional da ABEPSS (Gestão 2013-
2014, na condição de Coordenadora regional Norte de Pós-Graduação. Foi
membro da Coordenação do GTP Questões Agrária, Urbana, Ambiental e
Serviço Social da ABEPSS (2013/2014, 2015/2016, 2017/2018). Coordenou
o Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFPA, no período de
2013 a 2015. Bolsista Produtividade em Pesquisa PQ, nível 2. Foi Coordena-
dora adjunta da Área de Serviço Social na CAPES (2018-2022).
Josiane Soares Santos

Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(1996), mestrado em Serviço Social pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2000) e doutorado em Serviço Social também pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2008). É Professora Titular do Departamento
de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ten-
do exercido atividades docentes anteriormente na Universidade Federal
de Sergipe (2006-2022). Presidente do CRESS em Sergipe (1999-2002);
participou da gestão 2009/2010 da ABEPSS (Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social) na vice-presidência regional (Nor-
deste); compôs a gestão 2014/2017 do Conselho Federal de Serviço Social
(CFESS) e presidiu esta entidade no período 2017-2020. Tem experiência
de ensino na graduação e pós-graduação em Serviço Social. Desenvolve
pesquisas na área de Serviço Social e da questão ambiental vinculadas
266
Sobre os autores
ao Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas da UFS (GEPEM/UFS) e ao

Grupo de Estudo e Pesquisa em Trabalho, Questão urbano-rural-ambien-
tal, Movimentos Sociais e Serviço Social (QTMOSS/UFRN). Possui vários
artigos publicados e dois livros de sua autoria resultantes das pesquisas
de mestrado e doutorado. Além da “questão ambiental”, sua produção
acadêmica contém pesquisas relacionadas à grande área temática “Teo-
ria Social e Serviço Social”, versando sobre temas como: “questão social”,
conservadorismo e neoconservadorismo no serviço social.
Juliane Barbosa Tavares

Mestra em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe (2022).
Especialista em Gestão do Trabalho e Educação em Saúde pela Univer-
sidade Federal de Sergipe (2017). Graduação em Serviço Social pela Uni-
versidade Federal de Sergipe (2014). Dispõe de experiência em pesqui-
sa nas áreas: Serviço Social e Saúde; Serviço Social, Trabalho e Saúde
Mental; Serviço Social e Gênero; Violência contra a Mulher e Educação
em Saúde. Atualmente atua como assistente social numa ONG, o Insti-
tuto de Apoio à Educação do Surdo de Sergipe - Ipaese. Participa como
membra titular do Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência de
Aracaju (2023). Participa da Comissão de Autoavaliação do Programa de
Pós-Graduação em Serviço Social da UFS. Atua ainda junto a movimen-
tos sociais na luta por moradia em ocupações urbanas desenvolvendo
atividades junto às mulheres sobre maternidade, políticas públicas e os
direitos das mulheres.
Kathleen Pimentel dos Santos

Graduada em Serviço Social na Universidade Federal de Sergipe. Inte-
grante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos, Formação
em Serviço Social e Políticas Sociais (GEPSSO) desde 2020. Desenvol-
veu pesquisas em Programas de Iniciação Científica sobre Pesquisa em
Serviço Social e Políticas Sociais. Possui experiência em organização de
eventos científicos e apresentações de trabalhos em palestras e confe-
267
Sobre os autores
rências. Publicações em periódicos, capítulos de livros, trabalhos com-

pletos em anais com ênfase em Serviço Social, Política Habitacional,
Questão Étnico-racial e Movimentos Sociais de Moradia. Mestranda em
Serviço Social vinculada à linha de Políticas Sociais, Movimentos So-
ciais e Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe.

Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (2023). Possui mestrado (2016) e gra-
duação (2013) em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe.
Foi professora substituta do Departamento de Serviço Social da UFS.
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas (GEPEM). Membro
do Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre os Fundamentos do Serviço So-
cial na Contemporaneidade. Tem estudos na área de Formação Profis-
sional, Exercício Profissional, Serviço Social e Trabalho na contempo-
raneidade. No doutorado discutiu sobre o processo de superexploração
dos entregadores por aplicativos.
Maíra dos Santos Oliveira

Atualmente trabalha no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS).
Graduada e Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal de
Sergipe (UFS). Tem experiência profissional no Magistério Superior,
em Educação Ambiental com comunidades costeiras, Licenciamento
Ambiental, Pesquisas, Fortalecimento Político de Grupos e Seguridade
Social.

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(1972), mestrado em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Cató-
lica de São Paulo (1978) e doutorado em Serviço Social pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1995). Atualmente é docente per-
manente/voluntária do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
268
Sobre os autores
da Universidade Federal de Sergipe. Vice-Líder do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Fundamentos, Formação em Serviço Social e Políticas So-
ciais (GEPSSO), e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas do En-
velhecimento Humano (GEPEH), certificados pelo CNPq. Coordenadora
da pesquisa “Produção de conhecimento do Programa de Pós-gradua-
ção em Serviço Social: análise de dissertações”.

Professora Titular aposentada do Departamento de Serviço Social da
Universidade Federal. Doutora em Educação. De 2006 a 2008 respon-
deu pela Chefia do Departamento de Serviço Social. Foi Tutora do Gru-
po PET (Programa de Educação Tutorial) de Serviço Social da UFS. Foi
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis da UFS no período 2012-2016.
Naihara Gomes de Oliveira

Graduanda em Serviço Social na UFS, campus São Cristóvão, Sergipe.
sou Pesquisadora PIBIC; Compõe a gestão da ENESSO e outras repre-
sentações estudantis. Indígena do Povo Pankararu, Pernambuco, reside
atualmente em Aracaju. Atua em Movimentos Estudantis, Movimentos
Sociais e no Movimento Indígena.

Possui Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Ser-
gipe (1998), Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Sergi-
pe (2003), Doutorado em Serviço Social pela Universidade Federal de
Pernambuco (2013) e Pós doutorado pela UFS. Atualmente é professora
do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (PROSS/UFS); Coor-
denadora Adjunta do PROSS/UFS; Professora do Programa de Pós-Gra-
duação em Geografia (GEO/UFV). Membro do Conselho Estadual de
Direito da Mulher de Sergipe (CEDM/SE) e Presidente da Comissão de
Autoavaliação (CAA) do PROSS/UFS.
269
Sobre os autores
Raíssa dos Santos Rocha

Graduanda do curso de Serviço Social na Universidade Federal de
Sergipe.
Renildes Santos Maciel

Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(1992), Participou e foi aprovada no Curso “Matriz de Formação” no
âmbito do Programa de Formação Continuada - Ensino a Distância e
Presencial - para Operadores do Sistema Nacional de Atendimento So-
cioeducativo (SINASE), Pós-graduada em Serviço Social - Direitos So-
ciais e Competências Profissionais na Universidade de Brasília (2010),
Pós-Graduada em Educação Inclusiva pela Faculdade Pio Décimo
(2007). Em 2018 concluiu o Mestrado pelo Programa de Pós-graduação
em Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe. Assistente So-
cial da Fundação São Lucas/ Creche Dom Luís Mousinho desde 1995.
Tem experiência na área de Serviço Social, com ênfase em Serviço
Social Aplicado, atuando principalmente nos seguintes temas: educa-
ção inclusiva, políticas sociais, gerenciamento de projetos, criança e
adolescência e comunidade.
Rosa Angélica dos Santos

Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe
(2016), mestrado em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergi-
pe (2019). Atualmente é Residente Multiprofissional em Saúde do Adul-
to e do Idoso no Hospital Universitário de Aracaju (2020-2022) e inte-
grante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos, Formação
em Serviço Social e Políticas Sociais (GEPSSO).

Assistente Social e Mestra em Serviço Social (UFS). Doutoranda em Ser-
viço Social no ISCTE (Lisboa - Portugal). Especialização em Psicanálise
(Projeto Freudiano). Pesquisadora do NUDLA (Núcleo de Doutorandos
270
Sobre os autores
em Serviço Social Latino América). Pesquisa de Grupo de Estudo e Pes-

quisas Marxistas (GEPEM/UFS).

Assistente social da Prefeitura Municipal de Itabaianinha/SE, Mestra
em Serviço Social (UFS), especialista em gerenciamento e planejamen-
to de projetos sociais pela Unit; especialista em gestão em saúde pela
UFRB, consultora em serviços e benefícios disponibilizados pelo CRAS.
Vera Núbia Santos

Possui graduação (UFS, 1992), mestrado (PUC/SP, 2001) e doutorado
(PUC/SP, 2009) em Serviço Social. É professora do quadro efetivo da
Universidade Federal de Sergipe, em nível de graduação e pós-gradua-
ção e avaliadora ad hoc do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Desenvolve pesquisas sobre condições de trabalho de
assistentes sociais, Arte e Serviço Social, Pesquisa em Serviço Social
e Política Social, com publicações em eventos científicos, periódicos
e em livros. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Fundamentos,
Formação em Serviço Social e Políticas Sociais (GEPSSO). Faz parte da
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS),
na coordenação do Grupo Temático de Pesquisa Serviço Social: Funda-
mentos, Formação e Trabalho Profissional e da Gestão, como Coordena-
dora de Graduação da Regional Nordeste (Gestão 2023-2024). Compõe a
coordenação da Rede de Pesquisa sobre o Trabalho do Assistente Social
(RETAS). Representante da UFS, como suplente, no Conselho Estadual
dos Direitos da Mulher (2022-2023). Foi conselheira do Conselho Regio-
nal de Serviço Social de Sergipe - 18ª Região: Presidenta (2011-2014), Pre-
sidenta do Conselho Fiscal (1996-1998) e 2ª Secretária (1993-1996). Atuou
como conselheira municipal em Aracaju: Conselho Municipal de Assis-
tência Social (1997-1998 e 2010-2012), Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente (2010-2012), Conselho Municipal de Saúde
(2012-2014) e Conselho Municipal dos Direitos da Mulher (2016-2018 e
271
Sobre os autores
2018-2020). Tem experiência na área de Serviço Social, com ênfase na

docência em Serviço Social (desde 1994), no terceiro setor e na Assistên-
cia Social.
Weslany Thaise Lins Prudêncio

Mestranda em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe.
Bolsista CAPES/DS. Foi bolsista COPES/CNPq na pesquisa de Iniciação
Científica “Produção de conhecimento do Programa de Pós-graduação
em Serviço Social: análise de dissertações. Integrante do Grupo de Es-
tudos e Pesquisas em Fundamentos, Formação em Serviço Social e Polí-
ticas Sociais (GEPSSO/UFS). Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Marxismo e Serviço Social (UFS) e membro do Projeto de Extensão
O Conselho Escolar como protagonista da auto gestão financeira da es-
cola (FAPITEC)
Yanca Virgínia Araújo Silva

Bacharel em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba,
Mestra em Serviço Social (PPGSS/UEPB). Atualmente, é integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Proteção Social (GE-
TRAPS/UEPB), Representante Discente de Pós-graduação da Associa-
ção Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social Regional Nordes-
te (ABEPSS/NE), biênio 2021-2022.
272
[...] com o objetivo de discutir os desafios e as perspectivas da pes-
quisa no âmbito da pós-graduação na área de Serviço Social, a coletânea
que ora é publicada ratifica a importância da pesquisa e da produção do
conhecimento e apresenta resultados de pesquisa de discentes e docen-
tes do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade
Federal de Sergipe (PROSS/UFS).
Reunindo pesquisadores da área de Serviço Social que participam
da Coordenação de Área do Serviço Social na Capes; docentes e discen-
tes representantes da Pós-Graduação na ABEPSS (Regional Nordeste);
docentes, discentes e egressos/as do Programa; docentes da graduação,
assistentes sociais e discentes iniciação científica, a coletânea está orga-
nizada em quatro partes.
As discussões apontam uma unidade de articulação das diferentes
análises: a disposição do PPG em Serviço Social da UFS em resistir e de-
fender a Universidade Pública e a produzir conhecimento que analisa
criticamente a desigualdade social e as inúmeras violências cotidianas
que vivem a avassaladora maioria das pessoas desse imenso país.
As reflexões têm ainda uma importante característica que compa-
rece em vários textos: demarcam a adoção da perspectiva do método do
materialismo histórico e dialético no desenvolvimento das pesquisas,
demonstrando que a teoria crítica e revolucionária está viva e vem esti-
mulando sujeitos a dizer não à barbárie capitalista, nutrindo sonhos de
construção de uma sociabilidade onde se tenha uma verdadeira eman-
cipação humana!
Profa. Joana Valente Santana

Docente da Universidade Federal do Pará
Coordenadora Adjunta da Área de Serviço Social na Capes (2018-2022)
APOIO
273

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PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

Vera Núbia Santos

Ana Maria de Menezes

ESTE LIVRO FOI FINANCIADO PELO PROGRAMA DE

Vera Núbia Santos

Todos os direitos reservados - Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer

O conteúdo da publicação é de inteira

Projeto gráfico: Adilma Menezes

Revisão: Marcus Prado Arimatéia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Formação Profissional. 2. Políticas Públicas. 3. Prática

ÍNDICE PARA CATÁLOGO SISTEMÁTICO

PREFÁCIO | PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL: O PROSS/UFS COMO

APRESENTAÇÃO | PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EVIDÊNCIA NOS 10 ANOS DO PROSS/

PARTE I | DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A PESQUISA E A PÓS-GRADUAÇÃO NO

CAPÍTULO 2 | PERSPECTIVAS DE REPRESENTAÇÃO DISCENTE NA ABEPSS NA CONJUNTURA

PARTE II | EXPERIÊNCIAS DE PERMANÊNCIA E CONTINUIDADE DA PÓS-GRADUAÇÃO:

CAPÍTULO 4 | O PERFIL DOS ASSISTENTES SOCIAIS QUE ATUAM NO SISTEMA ÚNICO DE

CAPÍTULO 6 | ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS PARA ENTENDER A NOÇÃO DE

CAPÍTULO 7 | CATEGORIAS GRAMSCIANAS: ANÁLISE A PARTIR DE TESES E

CAPÍTULO 8 | PRINCIPAIS DISCUSSÕES E RESULTADOS DA PESQUISA: ATIVIDADE DOCENTE

PARTE IV | PESQUISAS E AVALIAÇÃO NO PROSS/UFS: ARTICULAÇÃO NA GRADUAÇÃO E

CAPÍTULO 10 | CONTRIBUIÇÕES DE PESSOAS EGRESSAS NA CONSOLIDAÇÃO DA PÓS-

CAPÍTULO 11 | AUTOAVALIAÇÃO, COMPONENTE DA AVALIAÇÃO DA CAPES: DESAFIOS À

SOBRE AS(OS) AUTORAS(ES).......................................................................................................................263

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO

O Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

porque a educação pública vem sendo desqualificada e, principalmen-

[...] o golpe de 2016 demarca um novo contexto da ofensiva do

Um estudo realizado por Amaral (2021) demonstra que no período

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

O mesmo autor identifica a expressiva queda nos recursos finan-

Gráfico 1 Evolução dos recursos financeiros totais da Capes no período 2014-2021.

Fonte: Brasil, Câmara dos Deputados, 2021, apud Amaral, 2021.

Gráfico 2: Evolução dos recursos financeiros totais do CNPq no período 2014-2021

Fonte: Brasil, Câmara dos Deputados, 2021, apud Amaral, 2021.

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

No ano de 2020, a maioria das bolsas distribuídas pela Capes (por

Quadro 1 – Concessão de bolsas de Pós-graduação da Capes no Brasil (2010 a 2020)

A segunda tendência demonstra, na mesma série histórica (2010 a

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

2. Em 2010 as bolsas destinadas às instituições federais somavam 65,8%

Quadro 2 – Distribuição de bolsas Capes por Status Jurídico (em %) 2010-2020

ANO IES FEDERAL IES ESTADUAL IES PRIVADA

Nessa conjuntura de tentativa de destruição das instituições públi-

No contexto atual de incisiva diminuição de recursos para a

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

bliográfica e técnica) que se volte aos estudos das desigualdades

Diante da conjuntura de forte desfinanciamento e da desvaloriza-

O Serviço Social brasileiro vem construindo uma produção de

A perspectiva teórica e crítica da Área de Serviço Social pode ser

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

ticas sociais, políticas públicas, educação, saúde, famílias, gênero, mo-

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL

rificar que as pesquisas e a produção de conhecimento desses docentes

Gráfico 3 - Principais temas da produção de docentes do PROSS/UFS em artigos científicos

Desta forma, com o objetivo de discutir os desafios e as perspectivas da

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL