Projeto de Vida - Nem - 1 Ano - 2a Ed - 2021

Caderno do Professor
Aulas de
Projeto de Vida
Edição Novo
Ensino Médio
1º ano
Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
CONSELHEIRO
Alberto Chinen
EQUIPE DE DIREÇÃO
Juliana Zimmerman
Liane Muniz
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amália Ferreira e Carolina Maciel
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Alessandro Sbampato, André Lacerda Batista, Gisele Sodre Paes, Maria Betânia
Ferreira, Regina Celia Melo de Lima, Reni Adriano Batista e Thereza Barreto
Revisão Ortográfica: Cristiane Schmidt
Projeto Gráfico: Axis Idea e Instituto Qualidade no Ensino
Diagramação: Instituto Qualidade no Ensino
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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2ª Edição | 2021
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2 Caderno do Professor • Projeto de Vida • Edição Novo Ensino Médio • 1º ano

Caro professor!
É com muita satisfação que apresentamos o Caderno de Aulas de Projeto de Vida do

Ensino Médio. Ele representa parte dos nossos esforços em oferecer apoio às Equipes
Escolares na formação do jovem autônomo, solidário e competente, do 1º e 2º ano, de
maneira sistematizada no formato de aulas.
Projetar a vida a partir de uma visão que se constrói do próprio futuro é essencial para todo
ser humano. As pessoas que constroem uma imagem afirmativa, ampliada e projetada no
futuro e atuam sobre ela, têm mais possibilidades de realizá-las do que aquelas que mera-
mente sonham e não conseguem projetar de forma nítida o que pretendem fazer em suas
vidas nos anos que virão.
O que as diferencia é, sobretudo, que aquelas que têm uma visão estão comprometidas,
direcionadas, fazendo algo de concreto para levá-las na direção dos seus objetivos. Tudo que
contribui para que se avance na direção da visão, faz sentido.
É preciso aprender a projetar no futuro os sonhos e ambições e traduzi-los sob a forma

de objetivos, de metas e prazos para a sua realização, além de empregar uma boa dose de
cuidados, determinação e obstinação pessoal para isso.
Projetar a vida é um processo gradual, lógico, reflexivo e muito necessário para as nossas
vidas. É a própria experiência da autorrealização, ou seja, conferir sentido e significado
para a nossa existência no mundo, perante nós mesmos, perante aqueles com quem nos
relacionamos e perante os compromissos que assumimos com os nossos sonhos.
A construção de um Projeto de Vida é uma tarefa para a vida inteira porque ela parte de
um ponto, que é o autoconhecimento e focaliza outro ponto, onde se deseja chegar. Mas, se
Projeto de Vida é a experiência da autorrealização e esta não é um fim, mas um processo,
então “chegar lá” na realização dos sonhos não pode ser o término, mas algo que inclusive
deverá ser objeto de revisões periódicas onde nos submetemos a um processo reflexivo de
Caderno do Professor • Projeto de Vida • Edição Novo Ensino Médio • 1º ano 3

análise consciente e individual sobre se as decisões que tomamos foram satisfatórias e se é
chegada a hora de tomar outras decisões ou não. No fundo, para essa tarefa permanente de
elaboração, revisão e reelaboração ser plena de realização, ela precisa ser encarada como
uma espiral cujo movimento contínuo é uma experiência única para cada um.
Estar ao lado do jovem nesta sofisticada e elaborada narrativa de si, ou seja, na construção
do seu primeiro projeto para uma vida toda, será uma tarefa transformadora. Para ele, que
viverá um mundo de reflexões e decisões importantes e para você, professor, porque ser
seu parceiro significa, por um lado, viver o jovem que foi e, por outro lado, acolher a pessoa
que vive e que está diante de você, cheia de sonhos, desejos, planos e muita vida.
Aqui, apresentamos o componente curricular Projeto de Vida, uma das Metodologias de

Êxito da Escola da Escolha e uma estratégia essencial na perspectiva da formação integral.
Ela deve levar o estudante não apenas a despertar sobre os seus sonhos, suas ambições
e aquilo que deseja para a sua vida, onde almeja chegar e que pessoa pretende ser, mas a
agir sobre tudo isso, ou seja, identificar as etapas a atravessar e mobilizá-lo a pensar nos
mecanismos necessários.
Para o desenvolvimento desta Metodologia de Êxito, a escola, todos os seus professores e

educadores têm papel relevante porque são parte do ambiente e do apoio necessário para
que o estudante desenvolva a crença no aproveitamento do seu potencial bem como a
motivá-lo a atribuir sentido à criação do projeto que dá perspectiva ao seu futuro.
Na escola, todos devem apoiá-lo no reconhecimento e na construção de valores que promo-

vam atitudes de não indiferença em relação a si próprio, ao outro e ao seu entorno social.
Essa estratégia também deverá apoiar o estudante e orientá-lo na sistematização do produto
dos seus aprendizados e reflexões que deverão subsidiar a elaboração do Projeto de sua Vida
ao longo dos primeiros dois anos do Ensino Médio que agora se iniciam.
As Aulas de Projeto de Vida
O que você precisa saber

Este material faz parte do processo de implantação de um conjunto de inovações em
conteúdo, método e gestão do Modelo da Escola da Escolha que se estruturam a partir
de três eixos orientadores: da garantia da excelência no desempenho acadêmico; da
solidez na formação em valores e do desenvolvimento de um conjunto de compe-
tências fundamentais para transitar e atuar diante dos desafios e das oportunidades
do mundo contemporâneo.

As aulas foram concebidas para oferecer a situação didática idealizada para apoiar o estu-
dante no desenvolvimento da capacidade de planejamento e de execução, fundamentais
para transformar suas ambições em projetos muito importantes. Para isso, trata de temas
que estimulam um conjunto amplo de habilidades como o autoconhecimento e aquelas
relativas às competências sociais e produtivas para apoiar o estudante na capacidade de
continuar a aprender ao longo de sua vida.
O caderno de aulas de Projeto de Vida
AS AULAS E COMO SÃO CONSTITUÍDAS
No 1º ano serão ministradas um conjunto de aulas de acordo com a seguinte

organização:
1 – Identidade
Aborda temas que estimulam a criação do ambiente reflexivo fundamental para o desenvolvi-
mento do autoconhecimento que deverá levar o estudante ao reconhecimento de si próprio,
das suas forças e das limitações a serem superadas; da autoconfiança e da autodeterminação
como base da autodisciplina e da autorregulação.
2 – Valores
Explora temas e conteúdos que contribuem para o desenvolvimento da capacidade do

estudante para analisar, julgar e tomar decisões baseadas em valores considerados
universais que o ajudarão a ampliar a sua capacidade de conviver através da constru-
ção e da preservação de relacionamentos mais harmônicos e duradouros pautados na
convivência, no respeito e no diálogo.
3 – Responsabilidade social
Refere-se à responsabilidade pessoal e às atitudes do estudante frente às diversas situações,

dimensões e circunstâncias concretas da sua vida.
4 – Competências para o século XXI
Concentra-se nas competências e habilidades necessárias à formação humana, no desenvol-

vimento dos potenciais para viver, conviver, conhecer e produzir na sociedade contemporânea.

No 2º ano serão ministradas um conjunto de aulas de acordo com a seguinte
organização:
1 – Sonhar com o futuro
É a representação daquilo que se é frente àquilo que potencialmente se será num futuro.
As aulas iniciadas neste ano permitem a elaboração de uma espécie de primeiro projeto
para uma vida toda, certamente a mais sofisticada e elaborada narrativa de si, iniciada
na escola.
2 – Planejar o futuro
Estimula e orienta o estudante a compreender que o sucesso das realizações pessoais depende
de algumas etapas iniciais. A idealização de um sonho e os mecanismos necessários para a sua
materialização são alguns dessas etapas, ou seja, é importante desenvolver o planejamento das
realizações pessoais. Para isso é preciso que o professor continue a apoiá-lo no processo de
reflexão sobre “quem ele sabe que é, e quem gostaria de vir a ser”, além de ajudá-lo a planejar o
caminho que precisa construir e seguir para realizar esse encontro.
3 – Definir as ações
Ensina a estruturar um plano de ações a partir dos objetivos que se deseja alcançar.
Assim como, ensina o estudante a administrar de forma adequada os recursos e meios
disponíveis em seu ambiente interno e externo, a fim de criar e potencializar ganhos no
curso das ações desenvolvidas.
4 – Rever o Projeto de Vida
Permite que o estudante aprenda a estabelecer uma periodicidade para o acompanhamen-

to do seu Projeto de Vida através da revisão do seu Plano de Ação (PA), considerando que
essa tarefa é um compromisso permanente consigo e com os outros que o cercam. É por
meio de uma autoanálise que o estudante descobrirá os pontos que exigirão um esforço
pessoal adicional para o cumprimento das metas estabelecidas. Bem como, a necessidade
de reelaboração do seu projeto.
As aulas que compõem as temáticas deverão:
• Promover atividades que levem os estudantes a compreender que a realização

de sonhos tem uma relação direta com dedicação, apoio de muitas pessoas,
conhecimento adquirido e planejamento entre o hoje e o amanhã;

• Contribuir para a compreensão de que os valores e princípios norteiam a
tomada de decisões de maneira consciente e consequente e que cada um
deve ser responsável pelas escolhas que faz;
• Estimular àqueles que sequer têm sonhos;
• Considerar que o ponto de partida não deve ser o grau de maturidade, mas a
percepção construída sobre si e sobre o “vir a ser”, ou seja, aquele que ainda não
é e a trajetória a ser percorrida para aproximar o “eu presente” do “eu futuro”;
• Contribuir para a capacidade de planejamento e de execução, essenciais
para a transformação de ambições em projetos, desenvolvendo um conjunto
amplo de outras habilidades fundamentais.
Ao final do Ensino Médio, pretende-se que os estudantes sejam capazes de:
• Criar boas expectativas em relação ao futuro;

• Compreender que a elaboração de um Projeto de Vida deve considerar todos os
aspectos da sua formação, sendo fruto de uma análise consciente e individual;
• Agir a partir da convicção de que o processo de escolha e decisão sobre os
diversos âmbitos da vida são um ato de responsabilidade pessoal;
• Despertar para os seus sonhos, suas ambições e desejos, tendo mais clareza so-
bre onde almejam chegar e que tipo de pessoa pretendem ser, referenciando-se
nos mecanismos necessários para chegar onde desejam;
• Conceber etapas e passos para a transformação dos seus sonhos em realidade;
• Compreender que seus sonhos podem se modificar na medida em que se
desenvolvem e experimentam novas dimensões da própria vida e que o
projeto de suas vidas não se encerra no 2º ano.
As aulas contidas neste material não obedecem ao que se estabelece quanto à distri-
buição de tempo do horário escolar, ou seja, as aulas podem se estender para além do
tempo estabelecido e que caracteriza a “aula”. Há também uma indicação de duração
de cada atividade, no entanto, ela serve apenas como parâmetro para orientação do
planejamento do professor.
Para o sucesso da utilização deste material, é importante estabelecer uma relação de

confiança com o estudante, além de um adequado vínculo afetivo que o permita recorrer
ao professor, caso necessário, em busca de apoio e acolhimento.
Além de seguir um cronograma de atividades, as aulas devem ser avaliadas de maneira

sistemática e contínua. Isso permitirá identificar a adesão dos estudantes aos temas
e atividades propostas, bem como verificar se o que foi planejado gerou os resultados
pretendidos. Faça observações das aulas e sistematize as suas avaliações ao final de
cada encontro pois elas serão fundamentais na orientação das aulas seguintes.

A DENOMINAÇÃO DAS AULAS
As aulas abordam temáticas contemporâneas que se tornam significativas a partir das

relações estabelecidas com o contexto real da vida dos estudantes.
Elas são denominadas por títulos que objetivam despertar a atenção e a curiosidade tanto
dos jovens quanto dos professores.
a) A abertura das aulas

As aulas sempre são introduzidas por uma imagem ilustrativa e uma breve
reflexão sobre o tema a ser explorado. Nessa introdução também se encon-
tram pistas sobre o que se objetiva e sobre como trabalhar. Muitas vezes, há
destaque e referências às aulas passadas ou estabelecimento de relações
entre os temas trabalhados.
b) Material necessário
É a indicação dos materiais a serem providenciados pelos professores. Nessa
indicação, encontram-se as referências para os anexos, vídeos, áudios, textos
e/ou outros materiais a serem utilizados.
c) Roteiro
É uma síntese das atividades previstas, com a sua descrição e previsão
do tempo de duração. Aqui é muito importante dedicar um pouco mais de
atenção porque trazemos uma indicação do tempo de duração das ativi-
dades (incluindo a avaliação) apenas como parâmetro para planejamento
do professor.
d) Orientações para as atividades

É a descrição das atividades a serem realizadas, acompanhada dos seus obje-
tivos e da indicação de estratégias didáticas a serem utilizadas. Na sequência,
encontra-se o desenvolvimento das atividades apresentado detalhadamente.
e) Avaliação
Ao final, são apresentadas as orientações para a avaliação da aula quanto à
consecução dos seus objetivos. Via de regra, ela se orienta pela observação
dos professores realizada enquanto as atividades são desenvolvidas e, no final
da aula, apresenta-se como a sua síntese e um convite para os estudantes
refletirem sobre o que foi vivenciado.
f) Textos de Apoio ao Professor

As aulas trazem textos recomendados para leitura do professor. Eles se
relacionam ao tema e ao objetivo da aula e pretendem apoiar a ampliação
dos seus repertórios, trazendo novas perspectivas e reflexões. Alguns textos
são trazidos de publicações e outros são autorais.

g) Seção Na Estante
Nesta seção são apresentadas indicações e elas se dividem em:
• Vale a Pena Ler: livros que vão da literatura à psicologia e são recomendados
para os professores conhecerem, ampliarem suas referências e fazerem uso
oportunamente. Para todas as recomendações, é apresentada uma pequena
imagem ilustrativa, acompanhada das referências relativas ao título, autor, edi-
tora, ano e quantidade de páginas. Ao final, uma síntese do livro recomendado.
• Vale a Pena Assistir: filmes que já foram exibidos no circuito comercial

e vídeos ilustrativos dos temas abordados na aula. Alguns se encontram
para locação/compra em formato DVD ou streaming on-line e outros são
apresentados sob a forma de link da internet. Para todas as recomenda-
ções, é apresentada uma pequena imagem ilustrativa, acompanhada das
referências relativas ao título, direção, ano e quantidade de minutos para
exibição. Ao final, uma síntese do vídeo recomendado.
• Vale a Pena Ver: links que trazem temas, instituições e organizações que
valem a pena conhecer. Para todas as recomendações, é apresentada uma
pequena imagem ilustrativa, acompanhada das referências relativas ao título
e ao site onde se encontra, bem como à última data de acesso. Ao final, uma
síntese da recomendação.
• Vale a Pena Ouvir: canções do repertório popular brasileiro. Para todas as

recomendações, é apresentada uma pequena imagem ilustrativa, acom-
panhada das referências relativas ao título, artista, gravadora, gênero,
nacionalidade e ano. Ao final, uma síntese da recomendação.
QUANTO TEMPO DURA UMA AULA?
Esse componente curricular tem 2 horários definidos na matriz curricular. Sua distribuição
deve seguir a seguinte orientação: 2 aulas geminadas distribuídas na semana.
Segue um exemplo:
SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
Inglês Português Português Est. Orientado Arte
Inglês Matemática Eletiva Português Est. Orientado
Biologia Matemática Eletiva Projeto de Vida Est. Orientado
Biologia Ed. Física História Projeto de Vida Geografia
Artes Ed. Física História Matemática Geografia

As aulas foram elaboradas para terem uma duração de 50 minutos, mas há flexibilidade
nessa definição, considerando que uma aula pode se estender para além do tempo de 50
minutos determinados por hora/aula. Elas estão organizadas em bimestres, mas, tendo em
vista que algumas aulas poderão se estender, talvez ultrapassem o limite de um bimestre.
No entanto, não devem ser deslocadas de um ano para o outro.
Por outro lado, algumas aulas foram previamente definidas para durar mais do que 50 minutos
e, quando isso ocorrer, haverá uma indicação no Roteiro de quanto tempo ela demandará, seja
um tempo de 50 minutos, sejam dois tempos de 50 minutos ou mais.
É possível fazer adequações quanto ao uso dos materiais necessários para o seu desenvolvi-
mento e o das atividades propostas, desde que sejam preservados os parâmetros apresen-
tados no GPS das Aulas (objetivos, habilidades etc.). Isso quer dizer que o planejamento de
alguma atividade (sua descrição), pode sofrer alterações a depender dos recursos que a escola
dispõe e das demandas surgidas nas turmas em que se aplicam. Cabe ao professor identificar
previamente essa necessidade, incorporando, no seu planejamento e na avaliação, os registros
necessários sobre as modificações realizadas e seus respectivos resultados.
O que é o GPS das Aulas e para que serve?
Um GPS (Sistema de Posicionamento Global, traduzido do Inglês Global Positioning System)

é um sistema de radionavegação por satélite que permite determinar a posição, velocidade e
o fuso horário dos utilizadores em terra, mar e aerotransportados 24 horas por dia, em todas
as condições climatéricas e em qualquer parte do mundo.
De maneira análoga, a ideia de elaborar um GPS das Aulas consiste em oferecer aos
professores as informações que posicionam cada aula em relação:
• À sequência em que serão ministradas, tendo em vista que elas seguem

uma ordem;
• Ao objetivo em torno do que se espera formar, ou seja, a formação do jovem
protagonista;
• Ao núcleo formativo como eixos que indicam o percurso formativo para realizar
o objetivo;
• Às competências desenvolvidas e como o conhecimento adquirido se aplica
às atividades humanas;
• Às habilidades socioemocionais que são o próprio conteúdo da competência;
• Às capacidades a serem desenvolvidas como desdobramento das habilidades
em objetivos específicos;

• Aos valores enquanto qualidades e convicções desejadas e valiosas que
direcionam as atitudes;
• Às outras habilidades socioemocionais e valores que não são o foco da aula,
mas que também estão presentes.
O GPS das Aulas localiza-se no final dessa abertura e, com ele, os professores têm a posição
exata de cada aula ao longo do ano letivo!
AS AULAS POSSUEM UMA ORDEM DE ENSINO QUE PRECISA SER SEGUIDA
A ordem a ser seguida pelos professores ao desenvolver as aulas deve respeitar o seguinte
percurso formativo: primeiramente, as aulas que se referem à formação da identidade, na
sequência, as aulas relativas ao desenvolvimento de valores e, por fim, aquelas relativas ao
desenvolvimento da responsabilidade social e das competências para o século XXI.
OS ESTUDANTES SÃO AVALIADOS DURANTE E APÓS AS AULAS
Os professores são responsáveis por observar e fazer registro das aprendizagens da turma e
dos estudantes durante as aulas, principalmente após o desenvolvimento das atividades pro-
postas. Para isso, o professor deve retomar o objetivo específico da atividade de acordo com o
que observou dos jovens, assim como as estratégias pedagógicas, didáticas e metodológicas.
Em linhas gerais, isso requer buscar evidências sobre como cada atividade proporcionou um
autêntico espaço de participação dos jovens e aquisição de competências e habilidades.
PARA QUE TODOS PARTICIPEM
As aulas foram concebidas na perspectiva da inclusão. Com o apoio do Intérprete de

Libras, do educador de apoio à sala ou do educador de AEE1, os professores podem se
valer de estratégias distintas, caso na turma existam estudantes com deficiência.
Algumas recomendações:
• Nos momentos em que os jovens são orientados a fazerem algum registro,

oriente-os a fazerem de forma coletiva e, para isso, organize subgrupos na tur-
ma. Cuide para que os estudantes de cada grupo tenham habilidades diferentes,
de modo que todos possam se ajudar mutuamente e não seja destacada a ideia
de que somente o estudante com deficiência precisa de ajuda;
1 AEE - Atendimento Educacional Especializado. Para saber mais: icebrasil.org.br/surl/?8c6b2a. Acesso em: 8 ago 2021.

• Explore, com os estudantes, outras possibilidades de comunicação além
da fala;
• Considere a presença de estudantes cadeirantes no momento de definir o
local de exposições e dramatizações, para não limitar o seu acesso e autono-
mia. Essa consideração também é importante para definir a altura de painéis
para a fixação de cartazes, por exemplo;
• Se houver estudantes usuários de Comunicação Alternativa ou Suplementar,
pode-se criar uma prancha para que o estudante possa acompanhar os
momentos em que há narrativas;
• Se houver estudantes cegos ou com deficiência intelectual, pequenos bonecos
ou imagens tridimensionais podem ajudá-los a se ambientar no clima das
histórias, quando estas são lidas;
• Use sua criatividade para que todos participem. Os recursos utilizados devem
envolver todos os estudantes;
• Se houver estudantes surdos na turma, convide-os para sentir a vibração das
músicas quando estas forem reproduzidas, colocando suas mãos espalmadas
nos autofalantes do aparelho de som. O apoio do Intérprete de Libras, do
Educador de Apoio da Sala ou do Educador de AEE será muito importante;
• Lembre-se de que, nos Cadernos de Formação - Ensino Médio (volume 1),
encontram-se conceitos e referências sobre Educação Inclusiva para os
seus estudos.
OS REGIONALISMOS
O Brasil é um país com dimensões continentais, com uma única língua, mas diversas
culturas. É possível que, em algumas aulas, observem-se expressões ou palavras pe-
culiares de determinada região. Na indicação de materiais para o desenvolvimento das
aulas, isso pode ser identificado com relativa frequência, embora os autores tenham tido
a preocupação de esclarecer sobre o uso de materiais a exemplo do barbante ou cordão,
como é conhecido nas diferentes regiões do Brasil.
E por fim...
O Projeto Escolar prospera quando a Equipe Escolar considera que as possibilidades de

trabalho educativo junto aos estudantes vão muito além do que é tratado na sala de aula
à luz do currículo. Ao serem considerados capazes de aprender, nos seus tempos e nas
suas condições, e envolvidos em ações educativas e práticas nas quais a sua participação

é estimulada (e isso também é currículo), os jovens respondem e se tornam, a cada dia,
maiores e mais dotados de condições de atuarem com autonomia e responsabilidade.
A nossa equipe estará sempre à disposição para mais esclarecimentos sobre este material.
Assim, professor, não hesite em solicitar da Equipe de Implantação do Programa de Educação
Integral da Secretaria de Educação, o esclarecimento de eventuais dúvidas e, por meio desse
fluxo de comunicação, nos acionar para apoiá-los.
Ah, considere os Cadernos de Formação - Ensino Médio, imprescindíveis para os seus estudos.
Contamos com a sua dedicação e estudo para o uso deste Caderno de Aulas.
Bom trabalho!
Equipe do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

ESTRUTURA DAS AULAS DE PROJETO DE VIDA - 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
OUTRAS
HABILIDADES
NÚCLEO HABILIDADES
OBJETIVO1 COMPETÊNCIAS3 CAPACIDADES5 AULAS VALORES6 SOCIOEMO-
FORMATIVO2 FOCO4
CIONAIS e
VALORES7
Capacidade de reco-
nhecer a si próprio
como ser único com 1. Quem sou Eu?
qualidades e potenciais
a desenvolver.
Construir e valorar posi- 2 e 3. Espelho, espe-
tivamente os conceitos lho meu... Como eu
acerca de si próprio. me vejo?
Conhecer a realidade 4 e 5. Que lugares eu
na qual se insere, ocupo?
expressando a própria
6. De onde eu venho?
Formação história pessoal.
Fidelidade Autorreflexão
do ser Capacidade de perceber
Autoconhe- Pureza Autoconceito
autônomo, Identidade Pessoal e identificar os elementos 7. Minhas fontes de
cimento Simplicidade Autoconfiança
solidário e relevantes relativos à significado e sentido
Autenticidade Autoestima
competente dimensão transcendental da vida.
da sua vida.
Reconhecer, expressar
e valorizar os talentos e
8. Eu e meus talentos
habilidades que possui,
no palco da vida.
bem como lidar com as
suas limitações.
Capacidade para
9. Minhas virtudes
administrar as próprias
e aquilo que não é
emoções e das outras
legal, mas que eu
pessoas de forma
posso melhorar.
apropriada.
Identificar o papel e
a importância dos 10. Eu, meus amigos
amigos na direção e e o mundo.
Resolutividade
sentido da vida. Generosidade Cooperação
11. Amizade é quando Afeto Solidariedade
Identificar atos de
você não faz questão Responsabili-
companheirismo e seus
de você e se empresta dade
Formação diferentes atores.
Relacio- para os outros. Colaboração
do ser
namento Capacidade de reco- Solicitude
autônomo, Valores Social
interpessoal nhecer no diálogo o 12. E a conversa Comunicação
solidário e
e social recurso fundamental começa... A arte Discernimento
competente Polidez
para a construção de de dialogar! Gentileza
Tolerância Reciprocidade
relações saudáveis.
Humor Empatia
Refletir sobre a capacida-
Prudência Compartilha-
de de olhar e considerar
13. Respeito é bom e Generosidade mento
o outro sem julgamentos
nós gostamos.
prévios, com respeito à
diversidade.

OUTRAS
HABILIDADES
NÚCLEO HABILIDADES
FORMATIVO2 FOCO4
CIONAIS e
VALORES7
Capacidade de se
14. Sinceridade: Um
colocar no lugar do outro
bem querer!
antes de fazer escolhas.
Refletir sobre a
intertedependência Resolutividade
15. Os valores na Cooperação
da responsabilidade
convivência e a convi- Solidariedade
individual e coletiva
vência dos valores. Responsabili-
para a criação de uma
convivência saudável. dade
Formação Polidez
Relacio- Colaboração
do ser Refletir sobre os valores Tolerância
namento 16 e 17. Ética e moral: Solicitude
autônomo, Valores Social morais e as atitudes Humor
interpessoal da Filosofia ao Comunicação
solidário e éticas e suas implicações Prudência
e social dia-a-dia. Discernimento
competente na conviviencia social. Generosidade
Gentileza
Compreender a relação Reciprocidade
18 e 19. A vida em
entre conflitos, as Empatia
paz é o melhor dos
desigualdades sociais e a Compartilha-
mundos.
necessidade de paz. mento
Capacidade de reconhe-
cer e valorizar as contri-
20. Viver entre
buições provenientes da
gerações.
troca de experiências
com outras gerações.
Refletir sobre a sensi-
bilidade, a expressão Doçura
Autoconhe- 21. Percepção, curio-
criadora das ideias, as Afeto
cimento sidade e expressão.
experiências e emoções Humor
sob diversas formas. Resolutividade
Cooperação
Identificar a relação
Solidariedade
existente entre o pensa-
22 e 23. O que deve Coragem Responsabili-
mento e o sentimento
ser, será. Prudência dade
Formação no processo de tomada
Colaboração
do ser Competên- de decisões.
Solicitude
autônomo, cias para o Produtiva Refletir sobre o percurso
24 e 25. Gerar e Comunicação
solidário e século XXI entre aquilo que se Responsabili-
gerir: do sonho ao Discernimento
competente sonha e deseja e aquilo dade
Autogestão plano. Gentileza
que se planeja.
Reciprocidade
Refletir sobre os Empatia
constantes proces- Compartilha-
sos de mudanças e a Tolerância mento
26. Mudanças no
importância da criação Adaptabili-
tempo e no espaço.
de mecanismos para dade
conviver, adaptar-se ou
transformá-las.

OUTRAS
HABILIDADES
NÚCLEO HABILIDADES
FORMATIVO2 FOCO4
CIONAIS e
VALORES7
Capacidade de refletir
sobre a importância 27. A vida é um Coragem
Autogestão
do planejamento nas projeto. Determinação
várias etapas da vida.
Refletir sobre a coexis-
tência de pensamento
28. Razão sensível Doçura
racional e sensibilidade
e encantamento do Afeto
como um atributo indis-
mundo. Humor
pensável para o encan-
tamento do mundo.
Autoconhe- Capacidade de refletir
cimento sobre as possibilidades
29 e 30. Somos Responsabili-
derivadas da autonomia
nossas escolhas. dade
nas escolhas e suas
responsabilidades.
Refletir sobre o Projeto 31. A vida pode ser
Respeito
de Vida como algo pelo leve, mas não é
Prudência
qual se é responsável. algodão doce.
Identificar os elementos Determinação
32. Sim, eu sou capaz Coragem Otimismo
essenciais para viabilizar
de muito mais. Prudência Iniciativa
Formação uma realização.
Resiliência
do ser Competên- Refletir sobre a importân-
33. Conversando e Entusiasmo
autônomo, cias para o Produtiva cia do exercício do diálogo
aprendendo comigo. Perseverança
solidário e século XXI interno na auto-avaliação.
Proatividade
competente Compreender a relação Autonomia
entre auto-desenvolvi- Produtividade
mento e aperfeiçoamento 34 e 35. É preciso Compromisso
pessoal e o desenvol- saber sobre o saber.
vimento e trajetória do
Projeto de Vida. Humildade
Reconhecer que o ser
Autogestão humano é um ser em 36. Ouse ser você
permanente processo mesmo!
de formação.
Refletir sobre os hábitos
37 e 38. Pelo retorno
e relações interpessoais
ao afeto e à sustenta-
alternativos à cultura do
bilidade.
consumo.
Estabelecer compromis-
so com a realização do 39. Ser o sujeito da
Simplicidade
próprio Projeto de Vida e própria vida.
iniciar a sua construção.
Compreender a relação
40. Mantenha sempre
existente entre Projeto de Coragem
a esperança.
Vida, plenitude e sonhos.
1. O que se espera como produto; 2. Itinerário formativo para realizar o objetivo; 3. Como o conhecimento adquirido se aplica às
atividades humanas; 4. O conteúdo da competência; 5. Desdobramento das habilidades em objetivos específicos; 6. Qualidades e
convicções desejadas e valiosas que direcionam as atitudes; 7. Outras habilidades socioemocionais e valores presentes nesta aula.

Índice
• Aula 1: Quem sou Eu? 19
• Aulas 2 e 3: Espelho, espelho meu... Como eu me vejo? 27
• Aula 4 e 5: Que lugares eu ocupo? 37
• Aula 6: De onde eu venho? 53
• Aula 7: Minhas fontes de significado e sentido da vida 66
• Aula 8: Eu e meus talentos no palco da vida 72
• Aula 9: Minhas virtudes e aquilo que não é legal, mas que eu posso melhorar 78
• Aula 10: Eu, meus amigos e o mundo 93
• Aula 11: Amizade é quando você não faz questão de você e se empresta para os outros 118
• Aula 12: E a conversa começa... A arte de dialogar! 133
• Aula 13: Respeito é bom e nós gostamos 149
• Aula 14: Sinceridade: um bem querer! 163
• Aula 15: Os valores na convivência e a convivência dos valores 173
• Aulas 16 e 17: Ética e moral: da filosofia ao dia a dia 185
• Aulas 18 e 19: A vida em paz é o melhor dos mundos! 201
• Aula 20: Viver entre gerações 215

• Aula 21: Percepção, curiosidade e expressão 228
• Aulas 22 e 23: Decisão: o que deve ser, será 254
• Aulas 24 e 25: Gerar e gerir: do sonho ao plano 270
• Aula 26: Mudanças no tempo e no espaço 285
• Aula 27: A vida é um projeto 297
• Aula 28: Razão sensível e encantamento do mundo 305
• Aulas 29 e 30: Somos nossas escolhas 321
• Aula 31: A vida pode ser leve, mas não é algodão doce 342
• Aula 32: Sim, eu sou capaz de muito mais! 352
• Aula 33: Conversando e aprendendo comigo 366
• Aulas 34 e 35: É preciso saber sobre o saber 386
• Aula 36: Ouse ser você mesmo 402
• Aulas 37 e 38: Pelo retorno ao afeto e à sustentabilidade 423
• Aula 39: Ser o sujeito da própria vida 442
• Aula 40: Mantenha sempre a esperança 457

Aula 1
Quem sou eu?
A adolescência é um período especial da vida, caracterizado principalmente pela intensidade

das emoções. Seu início marca o surgimento das contestações e dos questionamentos, etapa
necessária para o estudante começar a se conhecer, a estabelecer seus próprios valores e ver
o mundo sob uma nova ótica – a sua própria.
Assumindo um compromisso com a formação de um jovem autônomo, solidário e competente,

as aulas buscam ajudar o desenvolvimento pessoal e social do adolescente. Todo o programa
a ser desenvolvido ao longo das nossas aulas, procura conectar o universo do aprendizado ao
exercício prático expresso, em mudanças pessoais aplicadas no cotidiano, sempre em direção
à elaboração do Projeto de Vida. É momento de aprender, agir e trabalhar.1
1 “Trabalhar em regime de colaboração implica na criação de confiança. Ter simultaneamente muitas pessoas atu-
ando em torno de uma única tarefa exige a flexibilidade para confiar nas pessoas com quem se está trabalhando
e para encorajá-las a fazer o melhor, não apenas para realizar a tarefa. Nesse sentido, a ideia de liderança quando
se atua em grupo requer a capacidade de influenciar ao invés de dirigir e comandar, justamente ao contrário do
que, em geral, as crianças e adolescentes aprendem nas escolas onde a liderança opera por meio da obediência
e da autoridade.” BARRETO, Thereza. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4ª ed. 2020.
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 56-57.

Para isso, é necessário estimular o autoconhecimento e o autoconceito, fundamentais para
a construção da autoestima de cada estudante. Esse é um processo altamente reflexivo que
demanda investimento, disposição e abertura para que depois ele possa desenvolver a capa-
cidade de interação com os outros e com o meio em que vive, habilidade fundamental para
aprender a conviver e a trabalhar em regime de colaboração. As aulas aqui presentes têm
como finalidade a abordagem de questões relacionadas à construção da identidade de cada
estudante e de seu universo de valores na relação consigo mesmo. Trata-se, neste sentido,
não apenas da descoberta de si mesmo, de suas potencialidades e fragilidades, mas de um
exercício de reflexão sobre seus planos e sonhos. Ou, ainda, como cada um pode usar o que
tem de melhor para desenvolver o próprio potencial, realizando-se enquanto pessoa em to-
dos os níveis — individual, profissional, familiar e social. O ponto de partida desse processo é
esta primeira aula que procura introduzir o componente curricular ao universo valorativo dos
estudantes e à prática reflexiva, isto é, o pensar sobre si mesmo.
Objetivos Gerais
• Ser receptivo, conhecer os nomes dos colegas e sentir-se integrado à turma;
• Conhecer o componente curricular Projeto de Vida;
• Iniciar formas de autoconhecimento;
• Refletir sobre a importância da construção de um Projeto de Vida.
Roteiro
ATIVIDADES PREVISÃO
DESCRIÇÃO
PREVISTAS DE DURAÇÃO
Atividade:
Dinâmica de apresentação com apenas uma
Seu nome e 10 minutos
palavra dos estudantes.
um desejo.
Atividade: Lei- Leitura dos textos: “Visualizando novos

20 minutos
tura em grupo. caminhos” e “Caçador de mim”.
Atividade:
Questionamento inicial: O que é um Projeto
Conhecendo a 10 minutos
de Vida?
mim mesmo.
Avaliação. Retomada dos objetivos do encontro 10 minutos

Orientações para as atividades
ATIVIDADE: SEU NOME E UM DESEJO
Objetivos
• Aprender o nome dos colegas de turma de forma lúdica facilitando a integração

entre todos;
• Refletir sobre a identidade: Quem sou eu? Como me chamam? O que faço?
Como andam as relações comigo mesmo e com os outros? Quais as qualidades
que aprecio nas pessoas?
Desenvolvimento
Disponha os estudantes sentados, formando um círculo de modo que todos possam se ver.
Nesse círculo, você deve estar inserido como um facilitador da atividade. Explique a dinâmica
dizendo que cada um deverá falar o próprio nome e um desejo pessoal. O professor deve iniciar
a dinâmica dizendo seu nome, seguido de um desejo que tenha. Cada estudante, na sequência,
a partir do professor, deve repetir na ordem os nomes e desejos ditos anteriormente pelos
colegas, acrescentando ao final o seu próprio nome e seu desejo.
Após a finalização da dinâmica, peça aos estudantes que respondam às seguintes perguntas:
Eu sou...? Meu desejo é...? Eu nasci em...? Meus pais são...? Minhas características físicas
são...? Meus compromissos são...? Eu faço o quê...? Por que faço...? O que eu faço, aproxima
as pessoas...? Eu sou feliz quando...? Como anda a minha relação comigo mesmo...? Como
andam meus relacionamentos e meu cuidado com os outros...? Quais são as qualidades das
pessoas com quem mantenho amizade...?
Comentários
O desafio desta dinâmica é aprender de forma lúdica como chamar os colegas de turma,
repetindo na sequência todos os nomes e desejos ditos anteriormente no círculo, antes de
dizer o seu próprio nome. Havendo dificuldade na memorização da sequência, o professor
e/ou o grupo podem auxiliar aquele que estiver falando, pois, o importante nesta dinâmica
é que, ao finalizá-la, todos tenham aprendido o nome dos colegas de turma. Nesta ativida-
de, são trabalhadas também questões de identidade - Como me chamam? Quem sou eu?
- podendo surgir alguns apelidos carinhosos, sempre buscando o acolhimento e a atitude
empática, evitando situações de constrangimento. É importante que o professor esteja
atento para perceber e explorar o sentimento subjacente ao modo como cada indivíduo
se apresenta.

ATIVIDADE: LEITURA EM GRUPO
Objetivo
• Refletir sobre a construção de um Projeto de Vida.
Desenvolvimento
Oriente a leitura dos textos “Visualizando novos caminhos” e “Caçador de mim”

(Anexo 1), que tratam da definição de Projeto de Vida e da importância do autoconhe-
cimento, respectivamente. Conclua essa atividade perguntando aos estudantes sobre
o que entenderam dos textos e, em seguida, pergunte se alguém já possui um Projeto
de Vida definido. Esse momento servirá de apoio para as próximas atividades, por isso
procure deixar os estudantes estimulados com o novo componente curricular.
ATIVIDADE: CONHECENDO A MIM MESMO
Questionamento Inicial: O que é um Projeto de Vida?
Esta atividade é um questionamento inicial que prepara os estudantes para o desenvolvimento

de atividades de aulas futuras sobre o que é um Projeto de Vida.
Objetivos
• Estabelecer os primeiros contatos com o componente curricular Projeto

de Vida;
• Aprender sobre o que é um Projeto de Vida;
• Descobrir a importância do Projeto de Vida na construção do próprio futuro.
Desenvolvimento
Inicie esta atividade perguntando: O que é um Projeto de Vida? Para que serve um Projeto de
Vida? Quando devemos ter um Projeto de Vida? Como se constrói um Projeto de Vida? Qual
a relação entre Projeto de Vida e felicidade? Por que é importante se conhecer bem antes de
construir um Projeto de Vida? Procure fazer uma relação entre “O que é um Projeto de Vida”
e os desejos dos estudantes, “fase desejante x fase de realização futura” de acordo com as
questões propostas. Em seguida, transcreva a seguinte atividade na lousa:

Conhecendo a Mim Mesmo
Propomos agora um exercício para que você possa se conhecer um pouco mais. Todas as
perguntas o levarão a uma reflexão sobre você e sobre sua história. Para isso, seja sincero
e responda com boa vontade. Suas respostas não serão avaliadas para identificar se estão
certas ou erradas, mas como exercício de autoconhecimento.
1. Alguns dos meus dados pessoais:

2. Meus pais são:
3. Minhas características são:
4. O meu tipo de personalidade é:
5. O que eu gosto de fazer?
6. O que eu faço?
7. Por que faço?
8. Como faço?
9. O que eu faço afasta ou aproxima as pessoas? Por quê?
Minhas Relações
• Como anda a minha relação comigo mesmo?

• Que pessoas são importantes para mim?
• Como andam meus relacionamentos?
• Quais as qualidades das pessoas com quem eu mantenho amizade?
Antes de os estudantes começarem a responder as questões, insira levemente uma reflexão

sobre a importância do autoconhecimento (encontro que cada um deve estabelecer com o
seu interior) para que possam ir descobrindo aquilo que acreditam ser melhor para as próprias
vidas. Ao final, peça para os estudantes comentarem suas respostas com o apoio dos colegas,
trocando relatos e comentários entre si. Estimule o interesse e a empatia dos estudantes pelas
histórias dos colegas para suscitar, a partir da discussão, uma rede de relacionamentos.
Avaliação
Pergunte aos estudantes o que eles acharam do encontro, quais aspectos acharam importantes
na conversa e quais as expectativas de cada um sobre as aulas de Projeto de Vida.

Em casa
Escreva na lousa a atividade para os estudantes copiarem.
“Elabore um pequeno texto dissertativo sobre quem é você, quais são os seus
desejos e vontades e tudo que faz sentido para você. Esse texto será apresentado
na próxima aula.”
Essa primeira atividade para casa propõe um exercício que será bastante comum
neste material. Assim, procure fazer com que os estudantes se acostumem a essa
rotina e aprendam a falar sobre si sem receios e a compartilhar emoções e sen-
timentos. Estimule-os para que busquem conhecer seus desejos e se expressem
cada vez melhor.
Respostas e comentários da tarefa de casa

— Meu desejo é e meus compromissos são?
As respostas das atividades realizadas nesta aula são de cunho pessoal, portanto
cada estudante vai responder de acordo com suas particularidades. O objetivo é
gerar, mesmo que de forma acanhada, um primeiro contato com seus sentimen-
tos e emoções. Para isso deixe-os à vontade, pois não existe texto certo ou errado.
O importante é que os jovens passem a adquirir confiança para expressar o que
sentem. Possíveis aspectos que poderão ser contemplados nos textos elaborados
pelos estudantes: desejos divertidos, esperançosos, ambiciosos, humildes, sem
muita certeza, enfim, relatos compostos por emoções positivas ou negativas.
Referência Iconográfica
DOCANTO, J. Monarch butterfly sitting on a flower. 1 Fotografia. 4 mai 2018. Disponível em: icebrasil.
org.br/surl/?bf1614. Acesso em: mar 2021.

Anexo 1
LEITURA EM GRUPO
Texto 1
Visualizando meus novos caminhos!
Quando alguém deseja construir uma casa, um arquiteto é contratado para planejar tudo
que será necessário fazer antes de começar as obras. A partir do projeto, ele terá uma noção
do material necessário e de quantos trabalhadores serão contratados para a construção
ocorrer no tempo determinado. Se não houvesse um planejamento prévio, provavelmente,
os trabalhadores não saberiam como desempenhar ordenadamente suas funções. Inclusive
seria muito complicado prever os recursos necessários para a obra. A casa, provavelmente,
nunca seria construída ou, se fosse, com certeza, não iria satisfazer os desejos de seu dono.
Na vida, ocorre algo similar. Possuímos muitas metas e planos, os quais pretendemos realizar.
Temos a possibilidade de escolher o nosso caminho. Entretanto, inúmeras vezes escolhemos

rotas que nos afastam de nosso objetivo maior ou ficamos confusos em relação ao rumo a
ser seguido pela ausência de planejamento sobre o que realmente queremos.
Um Projeto de Vida é um plano colocado em papel para que possamos visualizar melhor os
caminhos que devemos seguir para alcançar nossos objetivos. Desse modo, necessitamos
saber claramente quais são eles e ter em mente também quais são os nossos valores, pois
são eles que vão orientar nossas escolhas. Isso é fundamental para vivermos em harmonia
com o que realmente nosso coração pede, pois, na ausência de um Projeto de Vida, corremos
o risco de ficar sem direção. Dessa forma, conhecer-se, saber o que a vida realmente significa
para você e conhecer seus valores são de fundamental importância no planejamento do seu
Projeto de Vida. É por meio dele que você poderá se desenvolver melhor e realizar os seus
sonhos, sem se afastar de suas características, de sua história, ou seja, de quem você é.
Lembre-se: nada é estático e você precisa estar em constante evolução.

Texto 2
Caçador de Mim
Sérgio Magrão e Luiz Carlos Sá
Por tanto amor

Por tanta emoção
A vida me fez assim
Doce ou atroz
Manso ou feroz
Eu, caçador de mim
Preso a canções
Entregue a paixões
Que nunca tiveram fim
Vou me encontrar
Longe do meu lugar
Eu, caçador de mim
Nada a temer senão o correr da luta
Nada a fazer senão esquecer o medo
Abrir o peito à força, numa procura
Fugir às armadilhas da mata escura
Longe se vai
Sonhando demais
Mas onde se chega assim
Vou descobrir
O que me faz sentir
Eu, caçador de mim

Aulas 2 e 3
Espelho, espelho meu... Como eu me vejo?
A formação da identidade requer um processo de reflexão e observação simultâneas, um

processo que ocorre em todos os níveis de funcionamento cognitivo, no qual o indivíduo se
julga à luz daquilo que percebe ser a forma como os outros o julgam, em comparação com
eles próprios e com uma tipologia que é significativa para eles. Ao mesmo tempo, ele julga a
maneira como os outros o julgam, de acordo com o modo como ele se vê, em comparação
com os demais e com os tipos que se tornaram importantes para ele.2 Essas relações de
mão dupla são importantes para que cada indivíduo possa tecer gradualmente uma rede
de conhecimento sobre si mesmo, ao mesmo tempo em que constrói experiências com
outras pessoas e com o mundo que o cerca.
2 ERIKSON, E. H. Identity: you and crisis. New York: Norton, 1968. p. 22-23. In: PEREIRA, A. C. A. O adolescente em
desenvolvimento. São Paulo: HARBRA, 2005. p. 74-155.

Objetivos Gerais
• Ampliar o conhecimento sobre si mesmo;
• Valorar a si próprio através do olhar do outro;
• Perceber semelhanças entre si mesmo e os outros.
Materiais Necessários
• Duas folhas de papel ofício; • Nome dos estudantes escritos
• Lápis e borrachas para todos; em tirinhas de papel;
• Data show com caixa de som; • Fita adesiva;
• Vídeo da campanha publi- • Prancheta para desenho;

citária “Dove”: Retratos da • Sala com espaço livre para os
Real Beleza; Disponível em: estudantes circularem sem
icebrasil.org.br/surl/?505021. obstáculos.
Acesso em: 26 dez 2020.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
Retomada da tarefa de casa. 10 minutos
Preliminar.
Atividade 1º Momento: Elaboração da biografia.

em grupo: 2º Momento: Escrever três recomendações 35 minutos
“Biografia”. para o colega de acordo com o que ele quer ser.
Retomada do encontro pelos estudantes e

Avaliação. 5 minutos
observações do professor.
1º Momento – Artista forense: Desenhar o

retrato falado do colega.
Atividade: 2º Momento – Vídeo: Retratos da real 30 minutos
Retrato falado. beleza. Assistir ao vídeo e discutir sobre
a sua mensagem aliando ao primeiro
momento da atividade.
Avaliação. Comentário dos estudantes. 10 minutos

ATIVIDADE PRELIMINAR
Com os estudantes sentados em forma de círculo, relembre o encontro anterior. Convide

duas ou mais pessoas, dependendo da disposição dos estudantes, para contar o que foi
abordado na última aula. Lembre-se de retomar a tarefa para casa, o texto reflexivo de
cada estudante sobre suas características. Espere que os estudantes espontaneamente
comentem sobre algum ponto. Se isso não ocorrer, tente estimular a menção aos aspectos
relevantes ao Projeto de Vida nessa atividade: desejos e vontades.
Ao final, diga para os estudantes que não é possível empreender um Projeto de Vida sem
se conhecer bem. Assim essa aula também funciona como apoio a uma importante habi-
lidade socioemocional na formação de jovens protagonistas: o autoconhecimento. Essa
habilidade pode estimular o desenvolvimento de outras direta ou indiretamente ligadas a
ela, como o autocuidado e o autocontrole emocional. Conhecendo-se melhor, o estudante
se capacita a cuidar melhor de si mesmo, percebendo suas necessidades e fragilidades
e enxergando-se de forma integral. Além do autocuidado (e quase como uma extensão
dele), o autocontrole emocional é uma grande habilidade socioemocional que pode ser
desenvolvida a partir do autoconhecimento. Conhecendo-se mais, o estudante pode exer-
citar o autocontrole em dois importantes aspectos: a partir do reconhecimento de seus
limites trabalhar suas emoções e reações às dificuldades que encontrar no caminho, e
manter seu propósito e seus objetivos, resistindo a algo tentador que o distraia de sua
escolha inicial em direção ao seu Projeto de Vida.3
ATIVIDADE EM GRUPO: BIOGRAFIA
Peça aos estudantes para escreverem a própria trajetória de vida, de acordo com o que se
pede, sem se identificar e com letra de fôrma.
3 “As habilidades sociais e emocionais têm presença e impacto expressivo na formação do protagonista, embora não
sejam conteúdos, não tenham status de componente curricular ou área de conhecimento. Mas, de que maneira elas
estão presentes na vida de um protagonista? (…) A resiliência, curiosidade, planejamento e autoconhecimento são
fundamentais para apoiar a elaboração de uma visão de si próprio no futuro. A habilidade de ter a mente aberta ajuda
a explorar o mundo, o que facilita o aprendizado e a capacidade de se adaptar a novas ideias, ambientes e desafios,
além de permitir que se perceba a beleza na diversidade de pensamentos e de pontos de vista. Lidar com as emoções
ajuda a conviver com o fracasso e possíveis perdas, de maneira a nos tornar resilientes ao enfrentar obstáculos e di-
ficuldades e não temer os desafios; (…)” BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio.
4 ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 70.

Objetivos
• Conhecer a si próprio através da ajuda dos colegas;

• Estabelecer relações de semelhança e diversidade a partir dos relatos individuais
em âmbito coletivo.
Desenvolvimento
1º Momento
Entregue para cada estudante uma folha de ofício para que eles possam desenvolver a
atividade Biografia:
1. Biografia é a história da vida de uma pessoa. A palavra tem origem nos termos gregos bios,
que significa “vida”, e graphein, que significa “escrever”. Sabendo, então, que uma biografia é
a descrição dos fatos particulares da vida de uma pessoa, incluindo sua trajetória, escreva a
sua autobiografia, sem se identificar, incluindo as seguintes informações:
a) Data de nascimento:
b) Local onde nasceu e vive atualmente:
c) Onde estudou:
d) Algumas habilidades específicas:
e) Um pensamento em que realmente acredite:
f) Um sentimento que considere importante:
g) Algo sobre a sua família:
h) Com uma palavra o que quer ser.
2º Momento
Depois que todos terminarem de escrever, recolha as folhas e as redistribua aleatoriamente,

de modo que cada estudante fique com uma biografia diferente da sua. Em seguida, peça que
eles pontuem, ao final da folha de ofício, três recomendações ao dono da biografia que sejam
condizentes com o que ele quer ser. Após o término dessa etapa, peça que alguns estudantes
leiam em voz alta a biografia que recebeu e as recomendações que prescreveu para o colega.
Oriente a turma para que, durante a leitura, o dono da biografia permaneça indiferente, não
levante suspeitas, como se aquela biografia não fosse a sua. À medida que eles forem apre-
sentando a biografia, pergunte em seguida, se alguém sabe de quem é e a cada descoberta
feita, peça que eles justifiquem suas respostas. Pergunte aos estudantes se, ao descobrir
o dono da biografia, alguém percebeu semelhanças entre a história do colega e a própria
história. Não se esqueça de devolver a biografia aos seus donos, pois, ao final, todos devem
permanecer com os seus textos originais.

Logo depois, peça aos estudantes que respondam às questões do ponto dois abaixo:
2. Após aconselhar seu colega e/ou ler os conselhos dados a você, responda:
a) Quais foram as três recomendações que seu colega sugeriu a você?

b) Você achou relevantes as sugestões dadas por seus colegas? Concorda com
elas? Justifique sua resposta.
c) Você conseguiu fazer as recomendações ao seu colega respeitando a biografia
dele? Como? Em caso de dificuldades, explique quais foram.
d) O que você acha mais fácil de fazer: dar uma opinião sobre o que o outro quer
ser ou refletir sobre o que você quer ser a partir das sugestões de outra pessoa?
Procure saber se as recomendações dadas pelos colegas foram relevantes ou não. Peça a
alguns estudantes que comentem suas respostas. Por último, peça a alguns estudantes que
exponham as dificuldades e facilidades que encontraram ao elaborar as recomendações
aos colegas.
ATIVIDADE: RETRATO FALADO
Objetivo
• Perceber a imagem que criamos sobre nós mesmos.
Desenvolvimento
Antes de começar a atividade pergunte se alguém sabe o que é um artista forense e expli-
que lendo o texto “O que é forense”. Depois da explicação, diga que a atividade de hoje vai
reproduzir o retrato falado de alguns deles. Assim, peça à turma que se divida em duplas e
entregue uma folha de ofício com uma prancheta a cada uma. Logo em seguida, solicite que
sigam as seguintes orientações: Você participará da produção de um retrato falado. Escolha
um colega e combine entre vocês quem será o artista forense e quem será o narrador.
1º Momento
Entregue um pedaço de papel com o nome de um dos estudantes da turma para cada
narrador do retrato falado. Esse pedaço de papel deve ser bem dobrado para que apenas
o narrador saiba de quem se trata. Oriente o narrador para que não olhe diretamente o
estudante a ser descrito ou que seja discreto ao fazê-lo para não dar pistas. Tenha cuidado
para não entregar o próprio nome dos estudantes da dupla. Feito isso, peça aos narradores
que abram cuidadosamente a tirinha de papel para ver qual será o colega a ser descrito.

Oriente-os para que não passem para os artistas forenses descrições muito óbvias do
colega a ser desenhado. Explique que eles devem descrever a face do colega, iniciando
com as características físicas, de acordo com as dicas. (Copiar na lousa as dicas)
1º passo: faça linhas básicas que definam o contorno do rosto e maxilar;
2º passo: defina as sobrancelhas e o corte e tipo do cabelo;
3º passo: depois os lábios, o nariz, os olhos e as orelhas;
4º passo: em seguida, sendo o caso, coloque barba, pintas, rugas, óculos etc.;
5º passo: por último, faça perguntas precisas sobre a pessoa, como: estatura, peso, cor e
personalidade.
Questões para os estudantes: (Copiar na lousa)
1. Como narrador ou como artista forense: você descreveu/desenhou apenas aspectos físicos
ou tentou incluiu características da personalidade presentes no rosto descrito?
2. Seja narrador ou artista forense, para você, o que foi mais difícil retratar? Por quê?
2º Momento
Antes de iniciar o vídeo para os estudantes, passe a seguinte informação sobre o mesmo:
Trata-se de um retrato falado de 7 mulheres, feito por um artista forense que trabalha no
FBI. O agente do FBI faz dois retratos de cada mulher, o primeiro com a própria pessoa se
descrevendo e o segundo com outra pessoa descrevendo a mesma mulher. Inicie o vídeo
e depois peça para os estudantes proferirem seus comentários sobre a questão: (Copiar
na lousa)
1. De acordo com o vídeo “Retratos da Real Beleza”, você concorda que muitas vezes cons-
truímos uma imagem distorcida sobre nós mesmos? Por que você acha que isso acontece?
Caso seja necessário, explique que a percepção que temos sobre nós mesmos, muitas
vezes, pode ser totalmente diferente daquela que os outros têm de nós. Fale que isso está
relacionado à nossa autoestima e às dificuldades de aceitação. Diga que, em caso de dú-
vidas sobre quem somos e o que queremos ser, é sempre bom contar com mais de uma
visão ou o apoio de alguém conhecido. Finalize o encontro dizendo que há mais pontos
positivos em nós mesmos do que pensamos existir, sendo normal ter certas inseguran-
ças, mas que nunca podemos fazer disso algo que nos impeça de ser feliz. Assim como,
não devemos mascarar quem somos por medo daquilo que as outras pessoas vão pensar

sobre nós. Seremos respeitados como pessoas na mesma medida em que tratemos com
verdade a pessoa que somos. Nossos valores são resultado de nossa história e de nossas
verdades, e a autoestima permite o reconhecimento desses valores.
Para o Projeto de Vida a autoestima é uma ferramenta na obtenção de êxitos, pois produz
confiança em nossa capacidade de atingir objetivos. A construção da autoestima é um
processo simultâneo de autoconhecimento e de autoconceito, quando avaliamos nossas
características e identificamos qualidades e fragilidades. A autoestima começa com o res-
peito a nossas particularidades, ao que nos faz diferentes e únicos; a partir daí, podemos
identificar e reconhecer qualidades em nós mesmos. Esse é um importante passo para que
outras pessoas também o façam. Nem todas as nossas características são qualidades,
como sabemos, nesse processo certamente iremos identificar aspectos a serem melho-
rados para nosso benefício. Podemos assumir como qualidades aquilo que reconhecemos
como verdadeiro e produtivo em nossa personalidade. O papel do professor na afirmação
da autoestima do estudante é muito importante. O reconhecimento do esforço do estu-
dante estabelece uma relação de confiança (no professor e em si mesmo) ao perceber a
recompensa pelo seu empenho ainda que obtenha resultados adversos, estimulando-se
a prosseguir. Quando o estudante aplica esse aprendizado socioemocional ao seu Projeto
de Vida, a autoestima contribui para a superação dos obstáculos.4
Avaliação
Terminada a reflexão sobre a atividade, formar um grande círculo para partilhar a vivên-
cia do encontro com os estudantes e saber o que eles acharam da aula. Caso você tenha
descoberto algo novo sobre os seus estudantes, compartilhe com eles nesse momento
para reforçar a sensação de pertencimento ao grupo e interconectividade, qualidades
que no âmbito do aprendizado socioemocional estão associadas à qualidade essencial
denominada mindfulness, que podemos traduzir como completude mental.5 Observe se
4 “Elogiar os esforços de alguém, mesmo que não tenha obtido sucesso em algo, é uma atitude extremamente
afirmativa na construção da sua autoconfiança e no desenvolvimento de uma mentalidade de autossuperação; va-
lorizar os seus esforços independentemente do resultado, é o ideal e ajuda a ter persistência e não desistir quando
as coisas não forem bem. Nas situações cotidianas da sala de aula, ao perceber o estudante fracassar em algum
desafio, por exemplo, recomenda-se que o professor converse com ele para ajudá-lo a descobrir os motivos da
derrota e encoraje-o a compreender que não se trata de mágica, mas que da próxima vez ele estará mais prepara-
do, se continuar estudando e se esforçando.” BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino
Médio. 4 ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 73.
5 “Mindfulness também está associado a “maior sentimento emocional positivo, vitalidade, satisfação com a
vida, autoestima, otimismo e autorrealização”, assim como “maior autonomia, competência e vínculo”. Esse
treinamento também foi proposto para combater a opressão, crises globais e a incapacidade de agir frente aos
problemas causados pela falta de formas fáceis de traduzir conhecimento em ações pessoais e coletivas. Até
mesmo treinamentos curtos de mindfulness mostraram redução de fadiga e ansiedade, além de melhorarem o
processamento visual-espacial, a memória de trabalho e a função executiva.” FADEL, C. BIALIK, M. TRILLING, B.
Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para atingir o sucesso. Boston:
Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 127.

os estudantes foram sinceros na escrita da própria biografia e das recomendações que
fizeram aos colegas. Avalie se os estudantes receberam positivamente as recomenda-
ções dadas pelos colegas. É importante que eles se enxerguem a partir das colocações
que foram feitas (o que são). Caso contrário, atente para aqueles estudantes que ela-
boraram uma biografia a partir daquilo que eles ainda não são, mas que gostariam de
ser. Nesse caso, você precisará ajudá-los a perceber essa diferenciação, estabelecendo
relações entre decisões no presente e seus reflexos no futuro, através do planejamento
que será objeto de aulas futuras.
Esteja atento caso algum estudante tenha feito uma autobiografia com pontos negativos
sobre si ou depreciativos. Nesse caso, você precisará ajudá-los a se enxergarem melhor,
buscando aspectos específicos em que se sintam mais capazes ou reconhecidos. Avalie se
os estudantes se percebem como são e como está a autoestima de cada um. Neste aspec-
to, o ambiente escolar é de grande importância na formação da autoimagem do estudante,
e a figura do professor fundamental nesse processo. A escola deve ser um ambiente de
acolhimento e de reforço de autoestima e a sala de aula um fórum onde todos se sintam
abertos e encorajados a se expressar, algo que pode não ser possível ou frequente em seus
outros ambientes habituais de interação social e emocional.
Texto de apoio ao professor
O QUE É FORENSE?6
“Forense é um termo relativo aos tribunais ou ao Direito. Na maior parte das vezes, o termo
é de imediato relacionado com o desvendamento de crimes.
Contudo, existem outras aplicações do termo, como se verifica na expressão “expediente

forense”, que designa o horário de funcionamento dos tribunais.
Ciência Forense é a aplicação de um conjunto de técnicas científicas para responder a questões

relacionadas ao Direito, podendo se aplicar a crimes ou atos civis. O esclarecimento de crimes
é a função de destaque da prática forense. Através da análise dos vestígios deixados na cena
do crime, os peritos, especialistas nas mais diversas áreas, conseguem chegar a um criminoso.
Algumas das áreas científicas que estão relacionadas à Ciência Forense são a Antropologia,
Biologia, Computação, Matemática, Química, e várias outras áreas ligadas à Medicina, como
por exemplo, a Psicologia Forense.
6 O que é Forense. Significados. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?dc5d8d. Acesso em: 26 dez 2020.

“CSI: Las Vegas” é o título de uma série americana de investigação criminal que, no Brasil e
em outros países, popularizou o trabalho dos cientistas forenses, os peritos que desvendam
os mais variados crimes e conduzem à identificação do culpado.”
A arte forense é uma combinação de arte e ciência.

Artistas forenses devem ter conhecimento de técnicas de
entrevista, psicologia cognitiva e anatomia facial para
completar o relatório falado.
1. As respostas a “Quem sou eu?”7
“A imagem que toda criança tem de si mesma é produto dos numerosos reflexos que fluem
de muitas fontes: o tratamento que recebe das pessoas à sua volta, o domínio físico sobre
si mesma e sobre o ambiente, e o grau de realização e reconhecimento em áreas importan-
tes para ela. Esses reflexos são como instantâneos [fotografias] de si mesma que ela cola
num álbum imaginário de retratos, e que formam a base de sua identidade. Tornam-se a
sua autoimagem ou autoconceito – suas respostas pessoais à pergunta: “Quem sou eu?”
É importante ter em mente que a imagem que a pessoa tem de si mesma pode ser, ou não,
exata. Todo ser humano tem um eu e uma autoimagem. Quanto mais exata a imagem que a
criança faz de si mesma, mais realisticamente ela conduz a sua vida (...)”
2. O ingrediente crucial8
“(...) O que é autoestima? É a maneira pela qual uma pessoa se sente em relação a si
mesma. É o juízo geral que faz de si mesmo – [ou, trocando em miúdos, o] quanto gosta
de sua própria pessoa.
A autoestima não é uma pretensão ostensiva. É um sentimento calmo de autorrespeito,

um sentimento do próprio valor. Quando a sentimos interiormente ficamos satisfeitos em
sermos nós mesmos. A pretensão é apenas uma manifestação falsa para encobrir uma
autoestima precária. Quando se tem uma boa autoestima, não se perde tempo e energia
procurando pressionar os outros, já se conhece o próprio valor.”
7 BRIGGS, D. C. A autoestima do seu filho; tradução Waltensir Dutra; revisão da tradução Silvia Giurlani. – 3 ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 21-25.
8 Idem.

A autoestima pode também ser direcionada não somente à pessoa que o estudante é agora,
mas a que ele deseja ser no futuro. Se ele admira a projeção que faz de si mesmo no futuro
já temos um bom direcionamento na conquista da autoestima no momento presente, o que
é fundamental no exercício da persistência, outra habilidade socioemocional importante na
obtenção de resultados em direção a esse futuro desejado.
Na estante
VALE A PENA NAVEGAR
Aprenda a fazer retrato falado utilizando o Pimp the Face, um site em inglês que permite criar
o desenho de um rosto a partir de uma foto ou de modelos preestabelecidos disponíveis no
site. Para aprender é só acessar: icebrasil.org.br/surl/?f11440. Acesso em: 26 dez 2020.
Quando cada dupla conseguir finalizar seu desenho, peça a eles que o afixem em uma parede
da sala. Nesse momento, todos devem circular entre os retratos procurando se enxergar em
algum deles. Peça aos estudantes que conseguiram se identificar nos desenhos que fiquem
junto ao seu retrato. Os estudantes que não conseguiram identificar seu retrato, deverão ser
ajudados pelos narradores. Antes de abrir espaço para as colocações dos estudantes sobre
esse primeiro momento da atividade, peça a eles que respondam à questão abaixo. Após,
prepare a turma para assistir ao vídeo “Retratos da Real Beleza”, que mostra algo seme-
lhante ao vivido pelos estudantes nesse momento (Vídeo da campanha publicitária “Dove”:
Retratos da Real Beleza).
DANILYUK, P. [s.n.]. 1 Fotografia. 6 jan 2021. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?aa66f1. Acesso em:
mar 2021.

Aulas 4 e 5
Que lugares eu ocupo?
A adolescência é a fase mais conturbada da vida dos seres humanos por ser o período
de transição entre a infância e a idade adulta. Nessa fase ainda imperam atitudes de uma
criança, mas, ao mesmo tempo, é esperada do adolescente uma postura adulta, ou seja, de
uma fase ainda por vir.
Nessa aula, os estudantes refletirão sobre suas funções em diversos grupos sociais como
a família, a escola, entre outros. Considerando que:
“Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socia-
lização das novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os
jovens de hoje constroem sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a
vida adulta, em particular a vida profissional”.9
9 VIANA, M. J. B.; NOGUEIRA, M. A. Relação família-escola: abrigo de tensões. Revista Onda Jovem. n. 10. p. 32-35,
mar./maio 2008. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cff280. Acesso em: 13 jan 2021

Objetivos Gerais
• Refletir acerca dos diversos papéis sociais desenvolvidos;
• Despertar a necessidade de atuação social nos diversos espaços;
• Perceber as responsabilidades envolvidas no rito de passagem da infância à
idade adulta.
• Vídeo da música “Até quando?” Gabriel, O Pensador. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?df2458. Acesso em: nov 2020.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
Retomada da aula anterior. 10 minutos
Preliminar.
Atividade de
Leitura e interpretação do texto “Família
leitura: Eu e 15 minutos
e escola”.
os outros.
Atividade de A partir da criação de uma história, abordar

leitura: A histó- 3 grupos sociais: 20 minutos
ria do Danilo. FAMÍLIA - ESCOLA - SOCIEDADE.
1º momento: Escuta da Música “Até quando?”

Gabriel, O Pensador.
2º momento: Interpretação da música

Atividade: em grupo. 30 minutos
Atuação social.
Reflexão da estrofe destacada da música.
3º momento: Reflexão sobre a atuação

social dos estudantes.
Verificação da aprendizagem dos estudantes,

Avaliação. 10 minutos
através da observação.

Antes de iniciar a aula, retome com os estudantes a aula anterior. Escolha quatro estudantes
para que falem sobre o conteúdo da aula passada, estimulando nos relatos o enfoque aos
sentimentos e reflexões despertados pela atividade desenvolvida e seus possíveis usos na
condução dos seus desejos e vontades.
ATIVIDADE DE LEITURA: EU E OS OUTROS
Objetivos
• Conhecer a origem da necessidade da relação entre os seres humanos;

• Entender a importância da família e da escola para vida em sociedade e a
percepção do seu papel em relação a esses grupos de pertencimento.
Desenvolvimento
Os estudantes devem ser orientados a ler, individualmente, o texto “Família e escola”

(Anexo 1). Após a leitura, os estudantes devem responder às questões objetivas de acordo
com a leitura realizada.
Explique aos estudantes que as respostas são, em sua maioria, retiradas do texto. Para
finalizar essa atividade, todos devem comparar uns com os outros as respostas da parte
objetiva das perguntas. No tocante às respostas de cunho pessoal, os estudantes que se
sentirem à vontade em compartilhar suas opiniões deverão expor suas colocações. Essa
atitude deverá ser incentivada, pois será mais rica a troca de pontos de vista entre eles.
Avaliação
Certifique-se de que todos responderam às questões corretamente, de acordo com o texto,

e observe como eles se posicionam em relação à família e à escola.
ATIVIDADE DE LEITURA: A HISTÓRIA DO DANILO
Objetivo
• Refletir sobre a atuação nos três grupos sociais - FAMÍLIA – ESCOLA –

SOCIEDADE e sua sensação de pertencimento a cada um deles.

Desenvolvimento
Separe os estudantes em três grupos, intitulados com as palavras FAMÍLIA – ESCOLA –

SOCIEDADE. Explique aos estudantes que a atividade será feita “em cadeia”, ou seja, apesar
de divididos em equipes, para que a atividade seja concluída será necessária a contribuição
de todos. Peça para um estudante ler em voz alta o resumo da vida do personagem Danilo
(Anexo 2).
Danilo é filho único e nasceu em uma família de classe

média de uma importante cidade do sul do Brasil. Ele teve uma
infância tranquila, brincando com os primos e vizinhos no
condomínio onde morava.
Anos se passaram e hoje, já um adolescente, ele tem uma vida

bastante dinâmica, faz judô, natação, curso de Inglês e, aos
domingos, participa de um grupo de música da igreja. Ele é o
garoto mais popular da escola, sempre muito comunicativo,
vive rodeado de amigos, por esse motivo, foi eleito o líder da
sua sala por muito tempo e adora essa função.
Informe aos estudantes que eles, em grupo, terão que complementar a história de Danilo
de acordo com o foco estabelecido para cada equipe. Disponibilize um tempo para que
o primeiro grupo escreva e leia a complementação para a sala. Em seguida, a partir da
história do primeiro grupo, o segundo complementará de acordo com seu foco e, assim,
sucessivamente, até completar-se a história do Danilo.
Atente para a coerência e harmonia da história de Danilo e sua conexão com as situações
reais descritas, de forma que mesmo sendo construída em grupo, a partir da contribui-
ção de todos, seja possível propiciar essa uniformidade. Quando o terceiro grupo finalizar
a apresentação, oriente os estudantes a escreverem as complementações da história de
acordo com os pontos determinados:
- foco na família; - foco na Escola; - foco na Comunidade.

Desfaça os grupos e junte todos em um círculo. Para finalizar a atividade, pergunte: o que
eles entenderam sobre a atividade? Encontraram dificuldade em traçar os caminhos do
personagem Danilo? Existe alguma semelhança entre sua situação nesses grupos de per-
tencimento e a história montada em grupo? Existem aspectos que eles consideram que
sejam comuns à adolescência em relação a esses grupos sociais? Discuta com eles sobre
os desfechos dados por cada grupo. Em seguida, com relação às próprias vidas, peça aos
estudantes que opinem sobre as temáticas - família, escola e sociedade - que nortearam
a atividade. Deixe claro para os estudantes que essa é uma atividade que, embora lúdica,
objetiva trazer-lhes a reflexão sobre suas atuações nesses três grupos nos quais, na vida
real, estão inseridos.
Avaliação
Observe se eles compreenderam a atividade e se esta obteve boa aceitação. Perceba se os

estudantes fizeram boas reflexões a respeito dos três grupos sociais, tanto nos comple-
mentos da história do Danilo, como nas próprias vidas.
ATIVIDADE: ATUAÇÃO SOCIAL
Objetivo
• Despertar nos estudantes a disposição e a vontade de atuar nos espaços

sociais em que vivem.
Desenvolvimento
Coloque todos os estudantes sentados em círculo, informando a eles que irão escutar a
música “Até quando?” (Anexo 3) do cantor e compositor Gabriel, O Pensador. Fale que
será necessária atenção para entender as críticas abordadas na letra da música.
Essa música foi lançada em 2001 com o objetivo de despertar a coragem das pessoas pela
luta dos seus direitos, além de provocar a mudança de postura diante dos desafios sociais.
Finalizada a audição, divida os estudantes em quatro grupos que deverão analisar o trecho
destacado da música e responder às questões apresentadas.
Avaliação
Finalize esse momento refletindo com seus estudantes. Peça a eles que exponham o que
acharam da atividade e da aula. Aproveite o momento para compartilhar algo positivo

que você tenha percebido e que possa ser desenvolvido como habilidade socioemocional,
como dedicação, participação ou compromisso. Verifique se os estudantes que ainda não
participaram de uma ação social demonstram interesse e percebem a importância de
contribuir em seus espaços de atuação social.
Para comentários e observações sobre as discussões, considere sempre a aproximação

com os conceitos de habilidades socioemocionais ativadas pelo tema. Neste caso, o foco na
colaboração, na iniciativa e na liderança podem ser bons estímulos para suscitar discussões
mais articuladas.10
Respostas e comentários das atividades
Atividade de leitura: Eu e os outros
Com relação ao texto “Família e escola”, os estudantes deverão, após a leitura, compreender
que as relações humanas são importantes para a sobrevivência da espécie humana e que a
família e a escola são dois espaços importantes nesse processo.
Na segunda parte do item D, eles darão suas contribuições pessoais, podendo expressar se
concordam ou não com as informações oriundas do texto. Ressaltar que os aspectos principais
enfocados na questão são políticos, universais e dizem respeito a uma atuação cidadã, mas não
partidária, o que pode facilitar a condução das discussões decorrentes do tema.
Atividade de leitura: A história do Danilo
O texto que introduz a atividade é apenas para situar os estudantes sobre quem é Danilo.
Os estudantes são livres sobre a criação da melhor abordagem acerca da vida do personagem,
de acordo com os focos propostos, porém é preciso garantir coerência na história de Danilo
no decorrer da atividade.
- Família
Pela fase da adolescência em que eles se encontram, será “normal” se eles abordarem os
conflitos existentes dentro desse núcleo como sendo os principais problemas enfrentados
pelo personagem. Dada a importância desse universo no status social do estudante, deve-se
acolher esse enfoque como legítimo, estimulando a expressão dos sentimentos relacionados
a esse momento.
10 “O mundo neste século necessita de pessoas que tenham a capacidade de iniciativa, de antecipação, de proposição
e empreendedorismo em termos da criação de oportunidades, ideias e estratégias para implementar, seja atuando
individualmente ou em grupo. Antecipar-se na resolução de um problema ou mesmo propor uma melhor solução
para a existente é uma questão que envolve menos conhecimento acadêmico e mais atitude, porque demanda do
ser humano uma orientação para atuar em busca de resultados.” BARRETO, Thereza. Org. Modelo Pedagógico. Os
Eixos Formativos – Ensino Médio. 4ª ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 57.

- Escola
Há quem adore ir à escola e há quem vá apenas por ser obrigado. Nessa perspectiva, a
complementação desse grupo pode se polarizar entre o personagem gostar ou não da
escola, ver sentido ou não na escola, o que pode deixar a discussão pouco abrangente.
Tente trazer para a discussão aspectos de interação social proporcionados pela escola,
além dos conteúdos de conhecimento oferecidos, seu papel mais imediato.
Em caso de abordagens ou desfechos negativos para a história durante a atividade, é

importante que a discussão permita a compreensão de que, gostando ou não da escola,
eles precisam ver sentido em estar lá, percebendo o papel e o potencial da escola na
construção de sua identidade e de seu futuro.
- Sociedade (Grupos sociais):
Caso os estudantes abordem os aspectos sociais do ponto de vista das exigências da socie-
dade sobre o personagem (ter que se formar, ter que ir à escola, ter que se casar), considere
todas as contribuições como legítimas, porém é importante que eles reflitam também sobre
a atuação social de Danilo no espaço em que vive e, como consideração imediata, os reflexos
desse questionamento em suas próprias relações. Como andam as relações afetivas dentro
dos grupos sociais (esporte, cultura, lazer, voluntariado), aos quais pertencem? Como eles se
percebem enquanto cidadãos pertencentes a estes grupos? Quais compromissos e respon-
sabilidades eles percebem como seus ao fazer parte destes grupos?
Ao final desta atividade, os estudantes deverão ter uma visão panorâmica da história completa
do personagem Danilo, pois deverão escrever as complementações dos outros grupos.
Atividade: Atuação social
Essa atividade deve ter um caráter de culminância dessa aula com o incentivo à prática
da cidadania e ao engajamento em questões coletivas. A música do Gabriel, O Pensador
“Até quando?” deve funcionar como uma introdução ao tema da participação social
dos estudantes.
Na questão sobre o trecho destacado da música, a reflexão esperada é: a mudança que eles
querem ver em algo ou alguém deve começar por eles mesmos.
a) Espera-se que eles acreditem na solução de problemas sociais a partir da mo-

bilização das pessoas. Alguns exemplos que eles podem mencionar: impedir
o aumento das tarifas dos ônibus, greve dos trabalhadores, arrecadação de
alimentos, roupas, água para uma instituição, construção de habitações para
população de baixa renda, entre outros exemplos de mobilização em prol de
algo na sociedade;

b) Ainda que as respostas sejam de cunho pessoal, é esperado que os estudantes
se posicionem a favor de alguma causa através da compreensão de que o
posicionamento individual é importante na criação de um mundo mais justo
para todos;
c) Espera-se que os estudantes desenvolvam ou já tenham desenvolvido algum
tipo de trabalho voluntário, o que pode ser desenvolvido nos relatos, caso
haja tempo, sem direcionamento excessivo de foco para esse aspecto.
ABRIGO DE TENSÕES11
“As relações entre família e escola nunca foram tão próximas, mas se ressentem das
diferenças de lógica entre as duas instituições.
Nos dias atuais, a família e a escola constituem os dois espaços principais de socialização
das novas gerações. É sobretudo por meio dessas duas instituições que os jovens de hoje
constroem sua identidade, formam seus valores e preparam-se para a vida adulta, em
particular a vida profissional.
O estudo das relações entre essas duas esferas da vida social vem se desenvolvendo
lentamente, mas apresentando resultados de pesquisa que começam a se consolidar.
Talvez o maior deles resida numa dupla constatação: a) de que família e escola nunca
mantiveram relações tão próximas e intensas quanto na atualidade; b) de que há hoje
uma forte disseminação – tanto nos meios educacionais quanto na opinião pública – da
crença de que esses dois agentes precisam estabelecer uma sólida parceria e colabo-
ração, para que não haja incongruências entre as práticas e os processos educativos
desenvolvidos em cada uma dessas duas instâncias.
No entanto, se este último pressuposto se assenta numa racionalidade lógica, ele des-
conhece a razão socio(lógica) que faz a socialização familiar – que se diferencia de
um meio social a outro – dotar a criança e o estudante de instrumentos (cognitivos e
comportamentais) diversificados e mais ou menos adaptados às exigências implícitas
ou explícitas do sistema escolar.”
11 VIANA, M. J. B.; NOGUEIRA, M. A. Relação família-escola: abrigo de tensões. Revista Onda Jovem. n. 10. p. 32-35,
mar./maio 2008. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cff280. Acesso em: 13 jan 2021

Da mesma forma, os diferentes cenários sociais possíveis podem gerar grande disparidade
em aspectos de habilidades socioemocionais e resposta a desafios propostos no âmbito
escolar. Essas disparidades devem ser percebidas e complementadas sempre que possível,
visando sua redução.
“Assim, ao investigar as relações que as famílias populares mantêm com a escola o pesqui-
sador depara com um fato marcante: os contrastes ou as dissonâncias existentes entre o
modo de socialização que rege o universo pedagógico das escolas e aquele que vigora no
universo doméstico das famílias populares.” Esse é um grande desafio para o estudante em
evolução, para as instituições e para o professor.
Na estante
VALE A PENA NAVEGAR
Aqui você encontra alguns sites de Organizações Sociais que realizam assistências em
diversas áreas.
Título: Crea Mas

Disponivel em: http://creamasbrasil.blogs-
pot.com.br/. Acesso em: 26 dez 2020.
“O Crea+ é um projeto internacional formado por voluntários dispostos a contribuir com
a mudança da realidade da educação no Brasil. Trabalhamos oferecendo aulas de reforço
de matemática e atividades complementares, como artes, esportes e culinária, todos os
sábados pela manhã para alunos de escolas públicas”.

Título: Cruz Vermelha Brasileira
Disponivel em: http://www.cruzvermelha.org.br/.
Acesso em: 26 dez 2020
A Cruz Vermelha é a principal instituição de ajuda humanitária do mundo. No Brasil está
presente em 21 estados. Seus voluntários sempre dizem que, para minorar o sofrimento da
população, sempre são os primeiros a chegar e os últimos a sair.
WELLINGTON, J. Senhora na praia silhueta durante a fotografia diurna. 1 Fotografia. 2 fev 2016.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?f2fb8e. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bc9316. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ceed18. Acesso em: mar 2021.

Anexo 1
TEXTO: FAMÍLIA E ESCOLA12
Comparados a outros seres, somos um animal frágil: possuímos reduzida força física,
não temos muita velocidade de deslocamento, nossa pele é pouco resistente ao clima e
agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos mais do que alguns dias sem
água e alimento, nossa infância é muito demorada e temos de ser cuidados por longo
tempo. Ora, vivemos em um planeta que oferece condições de vida muito especializadas;
um animal como nós não teria chance nas regiões polares, nas desérticas, nas florestas
equatoriais, nas de inverno inclemente, nos oceanos, etc. [...]
O que vai nos diferenciar, de fato, é que só o animal humano é capaz de ação transformadora
consciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente (e não apenas instintivamente ou por
reflexo condicionado) em busca de uma mudança no ambiente que o favoreça.
Essa ação transformadora consciente é exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho

ou práxis; é consequência de um agir intencional que tem por finalidade a alteração da
realidade de modo a moldá-la às nossas carências e inventar o ambiente humano. [...]
Se o trabalho é o instrumento, qual é o nome do efeito de sua realização? Nós o denomina-

mos Cultura (conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio
do trabalho). [...]
[...] Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica,
no interior da Cultura. [...]
[...] Um dos produtos ideais da cultura são os valores, por nós criados para o existir
humano, pois, quando os inventamos, estruturamos uma hierarquia para as coisas e
acontecimentos, de modo a estabelecer uma ordem na qual tudo se localize e encontre
seu lugar apropriado. [...]
O principal canal de conservação e inovação dos valores e conhecimentos são as instituições

sociais como a família e a Igreja, o mercado profissional, a mídia, a escola etc.[...] ao contrário
dos outros seres vivos, nós os humanos, dependemos profundamente de processos educa-
tivos para nossa sobrevivência (não carregamos em nosso equipamento genético instruções
suficientes para a produção da existência) e, desse prisma, a Educação é instrumento basilar
para nós.
No entanto, a Educação pode ser compreendida em duas categorias centrais: educação

vivencial e espontânea, o “vivendo e aprendendo” (dado que estar vivo é uma contínua
situação de ensino/aprendizado), e educação intencional ou propositada, deliberada e
organizada em locais predeterminados e com instrumentos específicos (representada
pela Escola e, cada vez mais, pela mídia).
12 CORTELLA, M. S. A Escola e o Conhecimento. São Paulo: Ed. Cortez, 1998. p.33-49.

1. Conforme o texto apresentado, a espécie humana enfrenta muitas dificuldades de
adaptação e sobrevivência, mas se serve de sua inteligência para criar maneiras de com-
pensar suas fraquezas. Considerando sua leitura e reflexão, responda às perguntas que
seguem abaixo:
a) Já nascemos seres sociais? Por quê?

b) Segundo o texto, somos seres frágeis. Por que ele afirma isso?
c) O que nos diferencia dos outros seres vivos?
d) Segundo o texto, qual a importância da educação para o ser humano? Argu-
mente se você está de acordo ou não com o que aborda o texto?

Anexo 2
“Danilo é filho único e nasceu em uma família de classe média de uma importante cidade
do sul do Brasil. Ele teve uma infância tranquila, brincando com os primos e vizinhos no
condomínio onde morava.
Anos se passaram e hoje, já um adolescente, ele tem uma vida bastante dinâmica, faz judô,
natação, curso de Inglês e, aos domingos, participa de um grupo de música da igreja. Ele é o
garoto mais popular da escola, sempre muito comunicativo, vive rodeado de amigos. Por esse
motivo, foi eleito o líder da sua sala por muito tempo e adora essa função”.

Anexo 3
1º Momento
ATÉ QUANDO
Gabriel, O Pensador
Não adianta olhar pro céu É tudo flagrante! É tudo flagrante!! A polícia
Com muita fé e pouca luta Matou o estudante Falou que era bandido
Levanta aí que você tem muito protesto pra Chamou de traficante!
fazer
A justiça
E muita greve, você pode, você deve, pode
crer Prendeu o pé-rapado
Não adianta olhar pro chão Soltou o deputado
Virar a cara pra não ver E absolveu os PMs de Vigário!
Se liga aí que te botaram numa cruz e só A polícia só existe pra manter você na lei
porque Jesus Lei do silêncio, lei do mais fraco
Sofreu não quer dizer que você tenha que Ou aceita ser um saco de pancada ou vai
sofrer! pro saco
Até quando você vai ficar usando rédea?! A programação existe pra manter você na
Rindo da própria tragédia frente
Até quando você vai ficar usando rédea?! Na frente da TV, que é pra te entreter
Pobre, rico ou classe média Que é pra você não ver que o programado
é você!
Até quando você vai levar cascudo mudo?
Acordo, não tenho trabalho, procuro traba-
Muda, muda essa postura lho, quero trabalhar
Até quando você vai ficando mudo? O cara me pede o diploma, não tenho diplo-
ma, não pude estudar
muda que o medo é um modo de fazer
censura E querem que eu seja educado, que eu ande
arrumado, que eu saiba falar
Até quando você vai levando? (Porrada!
Porrada!!) Aquilo que o mundo me pede não é o que o
mundo me dá
Até quando vai ficar sem fazer nada?
Consigo um emprego, começa o emprego,
Até quando você vai levando? (Porrada! me mato de tanto ralar
Porrada!!)
Acordo bem cedo, não tenho sossego nem
Até quando vai ser saco de pancada? tempo pra raciocinar
Você tenta ser feliz, não vê que é deprimente Não peço arrego, mas onde que eu chego se
O seu filho sem escola, seu velho tá sem eu fico no mesmo lugar?
dente Brinquedo que o filho me pede, não tenho
Cê tenta ser contente e não vê que é revoltante dinheiro pra dar!
Você tá sem emprego e a sua filha tá gestante Escola! Esmola! Favela, cadeia! Sem terra,
enterra!
Você se faz de surdo, não vê que é absurdo
Sem renda, se renda! Não! Não!!
Você que é inocente foi preso em flagrante!
Muda que quando a gente muda o mundo

muda com a gente Na mudança de postura a gente fica mais
seguro
A gente muda o mundo na mudança da
mente Na mudança do presente a gente molda o
futuro!
E quando a mente muda a gente anda pra
frente Até quando você vai ficar levando porrada,
E quando a gente manda ninguém manda até quando vai ficar sem fazer nada
na gente!
Até quando você vai ficar de saco de pan-
Na mudança de atitude não há mal que não cada?
se mude nem doença sem cura
Até quando?
Gabriel, O Pensador
Nascido no Rio de Janeiro em 1974, estreou sua carreira como rapper em 1992,
com a fita demo de “Tô feliz (matei o presidente)”, censurada pelo Ministério da
Justiça pouco antes da renúncia de Collor. Gabriel gravou sete álbuns e um DVD,
somando mais de dois milhões de cópias vendidas no Brasil, abrindo portas para
outros países apreciarem seu trabalho. O criador de “Cachimbo da Paz”, “Até
quando?” e “Palavras repetidas” é também autor de dois livros: “Diário Noturno”
(ed. Objetiva) e “Um garoto chamado Roberto” (ed. Cosac Naify), que recebeu o
prêmio Jabuti de melhor livro infantil em 2006.
2º Momento
Após ouvir a música, peça aos estudantes que discutam com seus colegas o trecho destacado
a seguir e responda: com relação à atuação do seu grupo, quais são as mudanças necessárias
para uma melhor atuação na sociedade na qual estão inseridos?

Muda que quando a gente muda o mundo muda com a gente
A gente muda o mundo na mudança da mente
E quando a mente muda a gente anda pra frente
E quando a gente manda ninguém manda na gente!
Na mudança de atitude não há mal que não se mude nem

doença sem cura
Na mudança de postura a gente fica mais seguro
Na mudança do presente a gente molda o futuro!
Em seguida, escolha um representante de cada grupo para explanar o que debateram

sobre a frase e o que escreveram sobre as mudanças necessárias para a atuação deles.
Ao final dessa etapa, eles devem se sentar, individualmente, para responder as questões
a, b e c do 3º momento.
3º Momento
Agora, individualmente, responda às perguntas abaixo:
a) Você acredita que as pessoas, quando se unem em prol de alguma causa,

conseguem mudar uma realidade? Se sim, você conhece algum exemplo?
b) Se você fosse defender uma causa social, qual seria? Por quê?
c) Você desenvolve algum tipo de trabalho voluntário? Se sim, qual?

Aula 6
De onde eu venho?
A história pessoal deve ser um componente importante do Projeto de Vida. Antes mesmo de
os estudantes pensarem para onde eles querem ir e o que eles querem ser, é importante que
todos saibam de onde vêm, o que gostariam de superar ou criar para o futuro, cultivando
de forma consistente e consciente as transformações que desejam a partir das raízes e da
identidade da qual são formados.
A sua casa, seus pais, sua família e sua vida cotidiana, por meio de uma rede de relações
sociais e afetivas, integram o primeiro momento de conhecimento que crianças e ado-
lescentes têm sobre o mundo. É no processo de relações diversificadas que o estudante
interioriza valores, constrói formas próprias de perceber e estar no mundo e se constitui
enquanto sujeito.
Ao conhecermos um adolescente, de certa forma conhecemos também sua família, que é

seu primeiro espaço de socialização, de formação, é o grupo social onde adquiriu seu re-
pertório inicial de comportamento: hábitos, costumes e modo de lidar com os objetos, com
o ambiente físico e com os adultos. Logo, valorizar as raízes e o que de bom aprenderam,
ajuda os adolescentes a desenvolverem a noção de onde eles podem chegar.

Objetivo Geral
• Refletir sobre a influência da herança familiar na formação da identidade e do
próprio futuro.
Material Necessário
• Crônica “Pertencer” de Clarice Lispector.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
Preliminar.
Leitura da crônica “Pertencer” de Clarice

Atividade de
Lispector, seguida por resolução de 20 minutos
leitura.
questionário.
Atividade em
grupo: Para Opinião sobre três frases afirmativas. 15 minutos
discutir.
Avaliação. Observação do professor. 5 minutos
Peça aos estudantes que comentem os acontecimentos da aula anterior, como forma de
retomar a discussão.

ATIVIDADE DE LEITURA
Leitura da crônica “Pertencer” de Clarice Lispector (arquivo anexado ao final da aula).
Objetivos
• Ler e discutir o texto de Clarice Lispector;

• Lembrar algumas histórias e expectativas da família que antecederam ao
nascimento de cada um, reforçando o sentimento de pertencimento do estu-
dante a diversos grupos: à família, à cidade e ao mundo que o envolve e inclui;
• Conhecer e entender a influência da família na própria formação.
Desenvolvimento
Explique aos estudantes que o texto “Pertencer” de Clarice Lispector (Anexo 1) é uma crônica
publicada originalmente no Jornal do Brasil, em 1968, e, posteriormente no livro “A descoberta
do mundo”. Em seguida, faça com os estudantes a leitura da crônica. Ao final, pergunte o que
entenderam e informe sobre as questões abaixo que devem ser respondidas por eles: (Copiar
questões na lousa).
a) Por que Clarice Lispector se sentia deserdada da vida?

b) Para Clarice Lispector, o que significa pertencer?
c) “Nasceu e ficou simplesmente nascida”, “Não recebeu a marca do perten-
cer”. Que marca é essa a que Clarice se refere?
d) Assim como Clarice Lispector, que histórias você tem sobre a sua origem?
e) O que você sabe acerca das expectativas dos seus pais sobre você, antes
mesmo do seu nascimento?
Depois de escutar os estudantes, pergunte a opinião deles sobre nascer com uma missão,
um legado ou uma função familiar pré-estabelecida e o que se pode fazer para superar esse
legado e traçar a própria história. Explique que cada pessoa possui sua história de vida e
que ela começa a ser construída antes mesmo do nascimento. Para isso, faça relação com
a crônica de Clarice Lispector, mostrando a profundidade da trajetória da personagem,
seus sentimentos e as transformações pelas quais passou.
Diga aos estudantes que eles precisam respeitar a própria história por aquilo que ela tem
de diferente e que através dela podem criar confiança no mundo e em si mesmos, consi-
derando que todos temos histórias singulares e diversas. Estabeleça conexões entre as
histórias de origem de cada um à proposição de futuro desejado em relação a essa história.
Tenha especial cuidado ao tratar de relatos de dificuldades e vulnerabilidades, acolhendo a
narrativa do estudante sem estimular sentimentos de baixa autoestima associados.

Explique que, para a vida futura, é importante criar vínculos seguros e saudáveis com a
própria história.
Ao final, corrija as respostas das questões com os estudantes.
ATIVIDADE EM GRUPO: PARA DISCUTIR
Objetivos
• Refletir sobre a influência dos pais na vida pessoal;

• Questionar como a origem familiar se reflete em quem somos;
• Perceber que o presente proporciona constantes oportunidades para a
superação das dificuldades e pode ajudar a desenhar o futuro.
Desenvolvimento
Distribua os estudantes em 3 grupos. Leia em voz alta cada uma das questões do Anexo 2
que segue abaixo. Cada grupo deve discutir somente uma das alternativas propostas pela
atividade. Ao final, as respostas dos grupos serão compartilhadas.
Ao fazer a leitura do texto do Grupo 2 da atividade, aproveite para falar, rapidamente, sobre
Drummond. Depois que os grupos estiverem prontos para compartilhar suas respostas,
organize uma pequena plenária na qual cada grupo deve ler a sua pergunta e respondê-la
de acordo com a discussão ocorrida. Para isso, uma pessoa de cada grupo deve ser eleita
para apresentar as respostas.
Por último, termine o encontro dizendo que é importante entender o passado para conse-
guir se projetar melhor no futuro. O passado, o presente e o futuro se relacionam de forma
intrínseca, uma vez que, através da memória podemos aceder o passado e estruturá-lo de
acordo com a ideia que temos no presente e com isso, mudar o nosso futuro.
Avaliação
Avalie se os estudantes veem sua herança familiar ou origem de forma positiva. Observe se
os estudantes conseguem se projetar no futuro a partir de sua origem e como se sentem
em relação a esse aspecto.

Em casa
Revendo sua vida pessoal (copiar na lousa)
1. Na família, além do nome, o que mais é herdado?
2. Quais as capacidades que você tem que são fruto de sua origem?
3. Em sua opinião, qual foi o legado mais importante deixado por sua família
para você?
4. O que você gostaria de deixar como legado para a sua família?

1. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que
se herda muita coisa além do nome, como: características físicas e genes,
personalidade, hábitos etc.;
2. Resposta de cunho pessoal. Verifique se os estudantes conseguem elencar
pontos positivos de sua herança familiar;
3. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que, entre todos os pontos positi-
vos elencados na questão anterior, o estudante escolha o mais importante
de todos. Esse legado deve ser um elemento que está muito presente na
vida do estudante apesar de ser algo que advém do passado. Observe se a
resposta demonstra um reconhecimento especial por parte do estudante,
algo positivo em sua vida;
4. Essa resposta é pessoal e requer uma reflexão profunda do estudante sobre
a sua vida passada e a sua relação com o futuro. Nela, espera-se que o estu-
dante fale sobre um legado que, além de ter valor para a sua vida, possua valor
para a vida futura da sua família, que perpasse o tempo e tenha uma razão de
existir muito especial. Deve ser algo imprescindível o suficiente para que não
possa “abrir mão”, podendo ser um bem material ou não.

Respostas e comentários
Atividade de Leitura
a) Clarice sente-se deserdada da vida por ela não ter curado sua mãe ao nascer,
por ter “falhado” nessa missão e acha que traiu a grande esperança dos pais;
b) Para ela, pertencer é viver. Significa “pertencer a algo ou a alguém”. É poder
colocar-se no mundo e significar a própria existência. É poder dar o que de
melhor tem dentro de si àquilo a que pertence;
c) A marca a que Clarice se refere é aquela que ela teria se, ao nascer, tivesse
curado sua mãe. Então, sim: ela teria pertencido a seu pai e a sua mãe;
d) Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a histó-
ria de vida sem receios e com sinceridade;
e) Resposta de cunho pessoal. Verifique se as expectativas geradas pelos pais
influenciam os estudantes de forma negativa, gerando alguma sensação de
inadequação ou comprometendo sua autoestima.
Atividade em Grupo: Para discutir
1. Essa alternativa permite dois posicionamentos. Verifique se os estudantes se

manifestam a favor da interferência dos pais em suas vidas ao reconhecer e
respeitar a experiência e a sabedoria paternas ou se eles são contra, alegando,
por exemplo, que os pais querem guiar a vida deles de forma excessiva.
2. Nessa alternativa, espera-se que os estudantes discutam sobre a memória do
passado e o poder da convivência familiar para a formação da personalidade
de cada um. Aqui também dois posicionamentos podem aparecer: a favor –
aqueles que vão alegar que a família exerce força na trajetória deles enquanto
sujeitos, determinando o que são; aqueles que são contrários – estudantes
que alegam que, independentemente da origem familiar, todos possuem
possibilidades de mudanças em busca de sua autonomia como indivíduos.
3. Essa resposta é de cunho pessoal, mas espera-se que os estudantes se po-
sicionem a favor da pergunta, reconhecendo que o cotidiano e suas rotinas
podem ajudá-los a superar as dificuldades individuais, a definir melhor as
próprias regras e a encontrar espaço para expressar seus sonhos.

Textos de apoio ao professor
“A percepção das próprias potencialidades e possibilidades está no domínio intrapessoal
do estudante e é decisiva em sua valorização pessoal, influenciando ainda a determinação
e perseverança do estudante, competências integrantes da categoria Aprender e Estar.”13
Saber sua própria origem pode nem sempre ser uma fonte de satisfação e boas memórias,
o que pode acontecer com bastante frequência em grupos sociais vulneráveis. A percep-
ção de sua origem pode, nesse caso, suscitar no estudante a sensação de necessidade de
superação de condições adversas adquiridas sem possibilidade de escolha por razão dessa
origem. É importante ressaltar ao estudante que a superação de dificuldades em relação ao
seu Projeto de Vida não significa rompimento desses laços de pertencimento, ao contrário,
é na valorização de suas particularidades e de seu lugar no mundo que ele deve situar sua
conquista gradual a partir de seus desejos e vontades através da determinação, da perse-
verança e da resiliência.”14
“(...) Plenitude humana é quando o ser e o “querer-ser” se encontram e, por um momento, se

abraçam. A plenitude humana só muito raramente acontece de pronto na vida das pessoas.
O normal é que os momentos de plenitude humana começam a ser construídos muitos anos
antes. Às vezes, um momento de plenitude humana leva uma vida inteira para ser gestado e,
finalmente, acontecer (...).”15
“(...) O ser humano não se reduz, como afirmam os comportamentalistas, apenas a um

organismo, a um sistema em interação dinâmica com o meio ambiente, passível, portanto,
de ser orientado para esta ou aquela finalidade pela simples manipulação das variáveis que
condicionam o seu processo de interação com o ambiente natural e humano.
13 Para uma melhor percepção das categorias de competências, consultar os Eixos Formativos para o Ensino Médio
em BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed. 2020. Instituto de Correspon-
sabilidade pela Educação. p. 51
14 “Em sua forma mais básica, resiliência pode ser entendida como a habilidade ou conjunto de qualidades que permite
a uma pessoa superar obstáculos. A resiliência é a essência das histórias de pobres que se tornaram ricos que per-
meiam as culturas há séculos. Refere-se muitas vezes às habilidades de certos indivíduos de atingir o sucesso em cir-
cunstâncias em que outros não conseguiriam atingir. Em um estudo sobre a história da resiliência e a discussão sobre
sua natureza, resiliência é definida como “um processo dinâmico que inclui a adaptação positiva no contexto de uma
adversidade significativa”. A designação “processo dinâmico” realça o fato de que a resiliência é uma palavra usada
para uma série de fatores e todos influenciam se alguém terá ou não sucesso mediante uma adversidade.” FADEL, C.
BIALIK, M. TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para atingir
o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 126-127.
15 COSTA, A. C. G. Educação e vida. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. p. 36-37.

Por outo lado, também, nos opomos ao conceito de homem como liberdade abstrata, ou
contextualizada apenas ao nível do relacionamento interpessoal, ignorando o processo
histórico-social concreto que está, há um tempo, na moldura e no cerne da sua existência.
Concebemos o homem como ser capaz de assumir-se como sujeito da sua história e da
História, agente de transformação de si e do mundo, fonte de iniciativa, liberdade e compro-
misso nos planos pessoal e social (...).”16
Na estante
VALE A PENA LER
Título: Estatuto da Criança e do Adolescente

Lei n. 8.069 de 13/07/1990.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ade155. Acesso em: 26 dez 2020.
Livro: Família brasileira, a base de tudo

Autor: Sílvio Manoug Kaloustian
Editora: Cortez/UNICEF
Ano: 2014
Número de páginas: 184
Este livro tem por objetivo contribuir para o debate em torno da promoção
e apoio às famílias, com reconhecimento destas enquanto agente social ativo, merecedor
de políticas públicas adequadas, por ser essencial às transformações às quais a sociedade
brasileira aspira.
16 COSTA, A. C. G. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001. 2ª ed. p. 33.

Livro: Tudo começa em casa
Autor: D. W. Winnicot
Editora: WMF Martins Fontes
Ano: 2005
Este é um livro no qual as idéias e os temas demonstram a profundidade
de sua convicção de que a estrutura da sociedade reflete a natureza do indivíduo e da
família, e também demonstram o agudo senso de responsabilidade de seu autor pela
sociedade específica na qual ele viveu.
Título: A família em desordem

Autor: Elisabeth Roudinesco
Editora: Zahar
Ano: 2003
Famílias lideradas por mulheres, homossexuais que manifestam o desejo de
se casar e criar filhos, adotando a ordem familiar que sempre repeliu sua preferência sexual,
e delinquência juvenil levada ao extremo apontam algumas das grandes transformações que
vêm ocorrendo na família ocidental. A liberalização dos costumes, a perda da autoridade do
pai e a precariedade própria da economia moderna tiraram sua orientação e controle. Antes
considerada célula-base da sociedade moderna, a família parece cada vez menos capaz de
transmitir os valores que por tanto tempo consolidou. Isso poderia condenar a ordem familiar
e, consequentemente, a possibilidade de os indivíduos se construírem como sujeitos. Nesse
novo ensaio, a historiadora da psicanálise Elisabeth Roudinesco analisa a origem da desordem
familiar, o segredo por trás desses problemas e o futuro dessa instituição. “[Elisabeth Roudi-
nesco] coloca a família em perspectiva e a questiona, sem relacioná-la a ideias preconcebidas.
Catherine Argand, Lire “Pode-se concordar (...) ou não. Mas é sempre bem-vinda a interven-
ção de alguém capaz de tirar a psicanálise da torre de marfim e fazê-la descer (subir?) ao
debate cultural, do qual ela participava ativamente não faz muito tempo.” Luiz Zanin Oricchio,
O Estado de S. Paulo
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2bf94d. Acesso em: mar 2021.
Acesso em: mar 2021. (Adaptado)
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?9b6c1c.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ade155. Acesso em: mar 2021.
Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?0f8d23.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8cbb70. Acesso em: mar 2021.

Anexo 1
TEXTO: PERTENCER17
Clarice Lispector
Um amigo meu, médico, assegurou-me que desde o berço a criança sente o ambiente, a
criança quer: nela o ser humano, no berço mesmo, já começou.
Tenho certeza de que no berço a minha primeira vontade foi a de pertencer. Por motivos
que aqui não importam, eu de algum modo devia estar sentindo que não pertencia a nada
e a ninguém. Nasci de graça.
Se no berço experimentei esta fome humana, ela continua a me acompanhar pela vida afora,
como se fosse um destino. A ponto de meu coração se contrair de inveja e desejo quando
vejo uma freira: ela pertence a Deus.
Exatamente porque é tão forte em mim a fome de me dar a algo ou a alguém, é que me tornei
bastante arisca: tenho medo de revelar de quanto preciso e de como sou pobre. Sou, sim.
Muito pobre. Só tenho um corpo e uma alma. E preciso de mais do que isso. Com o tempo,
sobretudo os últimos anos, perdi o jeito de ser gente. Não sei mais como se é. E uma espécie
toda nova de “solidão de não pertencer” começou a me invadir como heras num muro.
Se meu desejo mais antigo é o de pertencer, por que então nunca fiz parte de clubes ou de
associações? Porque não é isso que eu chamo de pertencer. O que eu queria, e não posso, é
por exemplo que tudo o que me viesse de bom de dentro de mim eu pudesse dar àquilo que
eu pertenço. Mesmo minhas alegrias, como são solitárias às vezes. E uma alegria solitária
pode se tornar patética. É como ficar com um presente todo embrulhado em papel enfeitado
de presente nas mãos - e não ter a quem dizer: tome, é seu, abra-o! Não querendo me ver em
situações patéticas e, por uma espécie de contenção, evitando o tom de tragédia, raramente
embrulho com papel de presente os meus sentimentos.
Pertencer não vem apenas de ser fraca e precisar unir-se a algo ou a alguém mais forte.
Muitas vezes a vontade intensa de pertencer vem em mim de minha própria força - eu
quero pertencer para que minha força não seja inútil e fortifique uma pessoa ou uma
coisa. Quase consigo me visualizar no berço, quase consigo reproduzir em mim a vaga e,
no entanto, premente sensação de precisar pertencer. Por motivos que nem minha mãe
nem meu pai podiam controlar, eu nasci e fiquei apenas: nascida.
No entanto fui preparada para ser dada à luz de um modo tão bonito. Minha mãe já estava
doente, e, por uma superstição bastante espalhada, acreditava-se que ter um filho curava
17 LISPECTOR, C. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 110-478.

uma mulher de uma doença. Então fui deliberadamente criada: com amor e esperança.
Só que não curei minha mãe. E sinto até hoje essa carga de culpa: fizeram-me para uma
missão determinada e eu falhei. Como se contassem comigo nas trincheiras de uma guerra
e eu tivesse desertado. Sei que meus pais me perdoaram por eu ter nascido em vão e tê-los
traído na grande esperança.
Mas eu, eu não me perdoo. Quereria que simplesmente se tivesse feito um milagre: eu nascer
e curar minha mãe. Então, sim: eu teria pertencido a meu pai e a minha mãe. Eu nem podia
confiar a alguém essa espécie de solidão de não pertencer porque, como desertor, eu tinha o
segredo da fuga que por vergonha não podia ser conhecido.
A vida me fez de vez em quando pertencer, como se fosse para me dar a medida do que eu
perco não pertencendo. E então eu soube: pertencer é viver. Experimentei-o com a sede de
quem está no deserto e bebe sôfrego o último gole de água de um cantil. E depois a sede
volta e é no deserto mesmo que caminho!

Anexo 2
ATIVIDADE EM GRUPO: PARA DISCUTIR
Leia os parágrafos a seguir e em grupo, discuta com os seus colegas sobre as perguntas
que seguem:
Grupo 1
“Cada pai projeta seus sonhos, realizados ou não, em seus filhos, mas, independente-
mente de quais sejam, a maioria deles se associa a um sonho só: Eles querem uma vida
para nós melhor do que a que eles tiveram.”18
Sobre isso, você concorda que os pais têm rica experiência de vida e certo grau de sabedoria
e por isso, não há dúvidas de que sabem o que é melhor para os filhos? Por quê?
Grupo 2
“— O senhor tem saudades de Itabira ainda hoje?
— Tenho uma profunda saudade e digo mesmo: no fundo, continuo morando em

Itabira, através das minhas raízes e, sobretudo, através dos meus pais e dos meus
irmãos, todos nascidos lá e todos já falecidos. (...) É uma herança atávica profunda
que não posso esquecer.”19
Sobre as raízes familiares, você concorda que, mesmo cada um sendo livre para traçar a
própria história, a força da origem familiar nos conduz a ser o que somos? Por quê?
Sobre a origem familiar, esse poema de Drummond retrata a sua incomensurável saudade
de sua cidade natal:
Confidência do itabirano20
Alguns anos vivi em Itabira. Principalmente nasci em Itabira.

Por isso sou triste, orgulhoso: de ferro. Noventa por cento de ferro nas calçadas. Oitenta por
cento de ferro nas almas.
E esse alheamento do que na vida é porosidade e comunicação.
A vontade de amar, que me paralisa o trabalho,
18 TRUTMANN, N. Manual para sonhadores: Voe alto, siga seu coração e vire um empreendedor de sua vida. Rio de
Janeiro: Leya, 2013. p. 103.
19 MORAES NETO, G. Dossiê Drummond. São Paulo: Globo, 2007. p. 62.
20 ANDRADE, C. D. Sentimento do mundo. In: Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1988. p. 57.

vem de Itabira, de suas noites brancas, sem mulheres e sem horizontes.
E o hábito de sofrer, que tanto me diverte,
é doce herança itabirana.
De Itabira trouxe prendas diversas que ora te ofereço:
este São Benedito do velho santeiro Alfredo Duval;
esta pedra de ferro, futuro aço do Brasil,
este couro de anta, estendido no sofá da sala de visitas;
este orgulho, esta cabeça baixa...
Tive ouro, tive gado, tive fazendas.
Hoje sou funcionário público.
Itabira é apenas uma fotografia na parede.
Mas como dói!
Grupo 3
“O presente é o cotidiano da vida das pessoas. É o tempo em que elas vivem, são
mobilizadas por novos acontecimentos, lembram com alegria, tristeza ou raiva do
passado, projetam o futuro ou se angustiam com ele. É quando constroem a sua
história pessoal, a formar suas identidades.”21
Considerando isso, você concorda que o cotidiano tem a riqueza das experiências que
o ajudarão a superar positivamente as dificuldades e as adversidades que surgirem?
Você acredita que essas vivências o ajudarão a desenhar o futuro? Por quê?
21 ELAGE, B. Histórias de vida: Identidade e proteção. A história de Martim e seus irmãos. 1. ed. São Paulo: Associação
Fazendo História: NECA – Associação dos Pesquisadores de Núcleos de Estudo e Pesquisas sobre a Criança e o
Adolescente. 2010.

Aula 7
Minhas fontes de significado e sentido da vida
Fundamentada pelo educador Antônio Carlos Gomes da Costa como a lente pela qual
se deve conduzir a educação nos tempos atuais, a Educação Interdimensional busca
a valorização das várias dimensões do ser humano, superando a centralidade do pensa-
mento instrumental (valorização do cognitivo). Essas dimensões são quatro, o LOGOS
(pensamento, razão, a ciência), o PATHOS (afetividade, relação do homem consigo mes-
mo e com os outros), o EROS (impulsos, corporeidade) e o MYTHUS (relação do homem
com a vida e a morte, do bem e do mal). Estes conceitos estão em plena sintonia com o
conceito de Habilidades Socioemocionais, aspecto a ser enfatizado nos conteúdos do
Ensino Médio, representando uma aproximação fundamental entre conteúdos e vivência
cotidiana. A introdução de questões relativas ao universo emocional e social do estudante,
suas interações em família e sociedade e demais aspectos relacionais integra-se ao Projeto
de Vida e à Escola da Escolha.22
22 “Os grandes objetivos da educação moral e da formação de valores são: construir uma base para a aprendizagem
ao longo da vida; apoiar relacionamentos bem-sucedidos em casa, na escola e no convívio social mais amplo; e de-
senvolver e cultivar os valores para o desenvolvimento da sua autonomia na tomada de decisões conscientes. Na
perspectiva do Ensino Médio, essa formação contribui para a formação do Protagonista. As exigências inerentes à
formação do adolescente consideram a necessidade de habilitá-lo para responder com cada vez mais competên-
cia a esses desafios.” BARRETO, Thereza. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4ª edição.
2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 19.

Dentre as dimensões citadas, a dimensão transcendental do ser humano - O MYTHUS - é um
dos aspectos relevantes na percepção de pertencimento do estudante e será o foco desta
aula, objetivando gerar uma reflexão nos estudantes sobre o sentido que eles atribuem as
suas vidas.
Objetivo Geral
• Maximizar a relevância da transcendentalidade da vida humana.
• Vídeo: Sentido da vida. 7 bilhões de Outros. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?d203a3. Acesso em: 26 dez 2020.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
Preliminar.
Atividade: Meu
Trechos do vídeo: Qual o sentido da vida? 25 minutos
sentido de vida.
Avaliação. Observação dos estudantes. 5 minutos
Retome com os estudantes a aula anterior. Peça a um pequeno grupo de estudantes que
resuma e apresente o conteúdo visto no último encontro.

ATIVIDADE: MEU SENTIDO DE VIDA
Objetivo
• Gerar uma reflexão sobre qual é o sentido da vida.
Desenvolvimento
Explique aos estudantes o que é a Educação Interdimensional e a transcendentalidade à luz

da leitura do texto introdutório desse material e do texto a seguir:
Diferentes sentidos da vida
Criamos um modelo de mundo que supervaloriza quem tem e não quem é e, nessa luta pelo
poder, os valores e princípios que regem a relação humana, como afeto e respeito pelo ou-
tro, são deixados de lado, causando o que Antônio Carlos Gomes da Costa chama de “crise
de uma época”. Ao mesmo tempo em que se vive essa crise na relação humana, existem
pessoas que se movimentam contrariamente e buscam outro sentido para as suas vidas,
ativando a dimensão transcendental inerente a sua natureza.
“No plano da relação com a dimensão transcendente da vida, registra-se uma grande fome
de sentido existencial. Pessoas, grupos, comunidades e organizações de todo tipo cada vez
mais se empenham na busca de novas fontes de significado para o seu ser e o seu fazer neste
mundo, isto é, para sua presença entre os homens de seu tempo e de sua circunstância.”23
Após a leitura, escreva no quadro / lousa a seguinte pergunta: QUAL O SENTIDO DA VIDA?
Esta pergunta será respondida pelos estudantes após assistirem ao vídeo de mesmo título.
O vídeo “Qual o sentido da vida?” traz depoimentos de pessoas de diferentes lugares do

mundo, com culturas religiosas distintas das ocidentais, sobre o sentido que eles atribuem
à vida.
O vídeo tem duração 24:33 segundos. Porém, não será necessário passá-lo por completo
para os estudantes. Você deve selecionar, previamente, as pessoas que irão falar no vídeo,
ao seu critério, comprimindo o vídeo a 10 minutos. Em seguida, discuta com os estudantes
sobre as seguintes questões:
a) Achou interessante o vídeo? Por quê? Teça comentários sobre o vídeo;
23 COSTA, A. C. G. Por uma Educação Interdimensional. p. 2. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?b7905d. Acesso

em: 26 dez 2020.

b) As opiniões das pessoas eram distintas?
c) Você acredita que a religião ou lugar em que vive influencia a sua maneira de
sentir a vida? Por quê?
d) Você se identificou com alguma opinião? Se sim, qual? E por que você acredita
que houve afinidade, apesar de você ser de outra cultura?
e) Pensando em relação ao tema da aula anterior, o quanto sua origem orienta
seu relacionamento com esses aspectos transcendentais da vida?
Sugestão de depoimentos:
• O 1º depoimento – vive na • Minuto 5:09 – vive no Japão

França • Minuto 5:33 – vive no Egito
• Minuto 1:22 – vive em Los • Minuto 5:58 – vive na Romênia
Angeles
• Minuto 15:43 – vive em Taiwan
• Minuto 1:38 – vive na França
• Minuto 21:14 – vive no Mali
• Minuto 3:41 – vive no Iêmen
Avaliação
Observe o nível de participação e seriedade dos estudantes quanto ao tema e verifique se

houve a compreensão do que é um ser transcendental.
Respostas e comentários da atividade
O tema da transcendentalidade normalmente é abordado do ponto de vista religioso,

porém, em nenhum momento a aula deve tender a esse aspecto, visto que o sentido da
vida para uns é reforçado pela religiosidade e para outros não. O mais importante é que
os estudantes compreendam que o ser humano precisa se sentir feliz e realizado em
seus sonhos, planos, em sua relação com o outro, e não apenas pelo que a razão cons-
trói. No vídeo, há depoimentos de pessoas de vários lugares do mundo e os aspectos
físicos mudam bastante. É preciso ficar atento a possíveis comentários que possam
surgir e ferir algum estudante, dada a diversidade que se encontra nas salas de aulas.
a) Prestar atenção se os estudantes acharam relevante conhecer a opinião de

tantas pessoas sobre o que pensam da vida;
b) Verificar se eles detectaram opiniões antagônicas entre algumas pessoas
no vídeo;
c) Verificar se eles perceberam em algum momento que os aspectos religiosos e
culturas interferem na maneira em que as pessoas veem a vida. Se eles perce-
beram, devem apontar quais as pessoas que eles acreditam ter a maneira de
pensar levando em conta as crenças do seu povo.

Se eles acham isso um equívoco, tente levá-los à reflexão de que assim como
acontece com as pessoas do vídeo, acontece com eles e com todos nós;
d) Resposta de cunho pessoal. Mas é relevante que eles entendam que o sentido
da vida para muitas pessoas é muito parecido, principalmente na dimensão
transcendental, que leva em consideração aspectos que a razão não explica.
Por isso é normal que alguém na China e outra no Brasil, possam ter a mesma
percepção de sentido de vida;
e) Resposta de cunho pessoal, mas introduza a percepção de que essa dimen-
são é cultural e em grande parte definida pela família e que a adoção de
uma relação pessoal e autônoma com o tema da transcendência da vida é
uma perspectiva possível.
POR UMA EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL24
“A razão analítico-instrumental, que imperou ao longo dos últimos séculos, iniciando-se no

Renascimento, tornando-se a força hegemônica a partir do Iluminismo, para culminar na
moderna Civilização Industrial, começa a emitir sinais de esgotamento. Este esgotamento
se revela na incapacidade de a modernidade nascida do Iluminismo cumprir as promessas
que marcaram o seu nascimento: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A Razão, a Ciência
e a Técnica foram desenvolvidas e continuam a se desenvolver cada vez mais. No entanto,
basta olhar o noticiário para percebermos o quanto nos afastamos destes ideais:
1. na relação consigo mesmo, o homem parece cada vez mais marcado pelo
solipsismo, a ansiedade e o medo, entregando-se aos anestésicos da cultura
de massas;
2. na relação com os outros, o individualismo, a competição, a exploração
e o uso instrumental do ser humano marcam as relações interpessoais,
enquanto, no plano das relações coletivas, dentro das nações e entre as
nações, o cinismo e a força bruta parecem ganhar cada vez mais espaço;
3. na relação com a natureza, a quebra sistemática dos ecossistemas vai desequili-
brando as bases dos dinamismos que sustentam a vida, gerando consequências
como a diminuição da biodiversidade, os buracos na camada de ozônio, compro-
metendo o direito à vida das gerações futuras;
24 COSTA, A. C. G. Por uma Educação Interdimensional. p. 2. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?b7905d. Acesso

em: 26 dez 2020.

4. na relação com a dimensão transcendente da vida, verifica-se uma forte crise
de sentido, que resulta numa cada vez mais evidente perda de respeito pela
dignidade e a sacralidade da vida em todas as suas manifestações naturais
e humanas”.
Na estante
VALE A PENA ASSISTIR
Vídeo: Sentido da vida. 7 bilhões de Outros

Realizador: Fundação Good Planet
Ano: 2011
Duração: 24min
ADEBAYO, O. Mulher Meditando Ao Ar Livre. 1 Fotografia. 7 set 2019. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?b8c85b. Acesso em: mar 2021.
Sentido da vida. 7 bilhões de Outros. 1 Vídeo. 2011. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?d203a3.


Aula 8
Eu e meus talentos no palco da vida
Essa aula busca provocar uma reflexão sobre as habilidades natas e as adquiridas ao longo
da vida. Um pré-requisito importante para a construção do Projeto de Vida, além do auto-
conhecimento, é ter consciência dos talentos pessoais e descobrir qual a melhor maneira
de explorá-los. Isso nos ajuda a ampliar as oportunidades de crescimento e a desenvolver
as competências necessárias para desenvolver-se integralmente. Talentos não são apenas
aquelas qualidades que se manifestam naturalmente, que trazemos como traços inatos e
que não demandam esforço: isso seria muito simplificador e, mais ainda, limitador. Se pu-
déssemos contar apenas com o que já temos em nós, estaríamos aderindo a certo fatalismo,
tendo que nos contentar em usar como ferramentas apenas as qualidades que já temos. Há
um universo fora de nós que pode ser trazido para dentro! O conhecimento é um caminho
que se pode trilhar durante toda a vida, feito de sabedorias aprendidas na teoria e na prática,
conteúdos técnicos, científicos, filosóficos, habilidades socioemocionais e valores adquiri-
dos e cultivados. Esses conhecimentos podem ser adquiridos de várias formas, através dos
conteúdos pedagógicos regulares, através dos conceitos da Escola da Escolha e do Projeto
de Vida, e na prática, exercitando os sentidos na percepção e absorção de bons exemplos e
valores. Conhecimentos viram talentos que podem ser nossos! Esses talentos nos farão mais
aptos a conduzir nosso Projeto de Vida com segurança em direção a nossos objetivos. Basta
começar a caminhar e cultivar talentos, como se cultiva uma paisagem interna, composta
por diferentes espécies, cada uma com sua utilidade, beleza e função.

“Consideramos como habilidade a capacidade de o educando não apenas aplicar nas suas
experiências um conhecimento adquirido, mas, sobretudo, dominar o processo de criação e
gestão dessas habilidades como ferramentas de transformação de si mesmo e do mundo.”25
Objetivo Geral
• Conhecer e expressar as habilidades e limitações como exercício de autoco-
nhecimento.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
Comentários sobre a aula anterior. 5 minutos
Preliminar.
Atividade em
grupo: Minha
Expressão das habilidades e limitações. 35 minutos
bandeira
pessoal.
Relembre o encontro anterior e pergunte se algum estudante deseja comentar os pontos

que achou mais importante.
25 COSTA, A. C.; ANDRÉ, S. Educação para o desenvolvimento humano. São Paulo: Saraiva. 2004. p. 68.

ATIVIDADE EM GRUPO: MINHA BANDEIRA PESSOAL
Objetivo
• Possibilitar aos participantes a identificação das suas habilidades e limitações.
Desenvolvimento
Disponha os estudantes sentados em círculo e desenhe na lousa uma bandeira, dividindo-a em

quatro partes iguais e nomeando cada parte da seguinte maneira: Sei – Quero – Não sei – Não
quero. Peça aos estudantes que façam de acordo com o exemplo e orientação a seguir:
ATIVIDADE EM GRUPO: MINHA BANDEIRA PESSOAL
1. Sabendo que a habilidade é uma aptidão desenvolvida ou cultivada e significa certa

facilidade em realizar determinadas atividades, siga as orientações do professor e
preencha os quadrantes abaixo:
Sei Quero
Não Sei Não Quero
Explique para eles que, assim como um país tem a sua bandeira, cada um construirá a
sua própria, ou seja, cada um deverá ter uma representação sobre aquilo que considera
imprescindível para a realização de seus Projetos de Vida. Solicite que pensem sobre isso,
antes de começar a preencher os quadrantes da bandeira, e anotem ao lado pelo menos
um Projeto de Vida, como um lema da bandeira. Depois da reflexão sobre o que sabem
fazer hoje, que está relacionado à realização do Projeto de Vida, oriente os estudantes para
que preencham o quadrante “Sei” da bandeira. Para ajudá-los nessa reflexão, você pode
explicar que as habilidades podem ser profissionais ou pessoais e que elas, quando colo-
cadas em prática, aumentam a capacidade deles diante da vida. Exemplos: flexibilidade,
autoconfiança, disciplina, iniciativa, competitividade, etc.

Caso algum estudante demonstre dificuldade, procure estimular a identificação de habi-
lidades a partir de uma reflexão sobre pequenas realizações cotidianas, como organizar
suas coisas, ajudar os pais ou desenhar. Podemos pensar nas habilidades no âmbito dos
quatro Cs (4 Cs) – criatividade, pensamento crítico, comunicação e colaboração, o que
deve facilitar a identificação.26
Seguidamente, peça aos estudantes que preencham o quadrante “não quero”. Explique
a eles que preencham essa parte com habilidades que não tenham interesse em adquirir,
pois consideram que não influenciarão na construção e realização de seus projetos de
vida. Depois, siga para o próximo quadrante: “quero” e solicite que eles o preencham com
habilidades ainda não desenvolvidas, mas que desejam dominar. Essas habilidades podem
estar ligadas tanto à metacognição (capacidades de leitura e escrita, de fazer cálculos,
etc.), como a atitudes e comportamentos. Por fim, peça a eles que preencham o último
quadrante “Não sei” e explique que as habilidades desse quadrante devem ser aquelas
que eles possuem interesses em desenvolver e que consideram importantes para a rea-
lização dos seus projetos de vida. São aquelas que precisam, apenas, de oportunidades
para serem desenvolvidas.
Conclua a atividade explicando que a separação entre as habilidades dominadas por eles
e as habilidades que eles não dominam ocorre, apenas, pela motivação para aprendê-las.
Sobre as habilidades que os estudantes ainda não sabem, mas gostariam de desenvolver, é
preciso salientar que cabe a cada um criar e aproveitar as oportunidades para aprendê-las.

Como demonstra o texto de introdução à aula, “conhecimentos podem ser adquiridos de
várias formas, através dos conteúdos pedagógicos regulares, através dos conceitos da
Escola da Escolha e do Projeto de Vida, e na prática, exercitando os sentidos na percep-
ção e absorção de bons exemplos e valores. Conhecimentos viram talentos que podem
ser nossos! Esses talentos nos farão mais aptos a conduzir nosso Projeto de Vida com
segurança em direção a nossos objetivos. Basta começar a caminhar e cultivar talentos,
como se cultiva uma paisagem interna, composta por diferentes espécies, cada uma com
sua utilidade, beleza e função.” O trecho abaixo ressalta a importância dos ambientes
familiar e escolar como locais de estímulo ao desenvolvimento de talentos e habilidades
dos estudantes:
26 FADEL, C.; BIALIK, M. TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 103.

“Os traços do caráter e da personalidade fazem a diferença não apenas naquilo que os estu-
dantes aprendem, mas também para que se sintam provocados a aperfeiçoá-los, para que
ajam na crença de que são capazes de florescer e ir mais longe, para que aprendam a lidar
com o fracasso, para que se sintam desafiados a desenvolver desempenhos de alta qualidade
e que, finalmente, não desistam dos seus sonhos, mas que trabalhem por eles. Esses traços
não são um privilégio de poucos, nem talentos natos, mas traços que podem ser aprendidos
em qualquer momento da vida (Dweck, 2008, Tough, 2014, Duckworth, 2016). As pessoas
têm predisposição para determinadas características, como por exemplo a sociabilidade. No
entanto, é a interação com as pessoas de sua convivência que vai estimular ou não a sua
capacidade de estabelecer laços e mantê-los. Aqueles que acreditam que nada pode ser feito
junto a uma criança porque ela não apresenta tais características, agem, na verdade, através
do que Dweck (2008) intitula como código mental fixo. As pessoas, sobretudo os familiares
e professores que agem dessa maneira junto às crianças, provocam efeitos altamente no-
civos ao seu desenvolvimento, como por exemplo, desistir de ajudá-las a se desenvolver, e
comunicam que elas são o que são e nada do que fizerem pode mudar isso. Os estudos de
Dweck afirmam que crianças tratadas a partir dessa perspectiva não se esforçam, não dão
o máximo de si, não lidam bem com os fracassos, não concluem o que iniciam, são pessoal-
mente desorganizadas, não acreditam em si mesmas como pessoas capazes e tem poucas
chances de desenvolver uma visão afirmativa e otimista de si próprias. Ao contrário, quando
as estimulamos a desenvolver um código mental construtivo, elas acreditam que podem se
tornar mais capazes, protagonistas, mais curiosas, pró-sociais, mais determinadas, mais in-
teligentes e assim, trabalham com mais perseverança, mais abertura a novas experiências,
determinação, otimismo, organização e desenvolvem uma atitude mais entusiasmada e afir-
mativa da vida, fundamentais para que possam construir um projeto para as suas vidas e
trabalhar por eles.”27
Depois das explicações sobre cada quadrante, é aconselhável pedir aos estudantes que reve-
jam sua bandeira pessoal e, caso sintam necessidade, que a refaçam. Ao final, conclua que as
habilidades são interdependentes e por isso, às vezes, é tão difícil isolá-las. Assim é que um
conjunto de habilidades forma o que chamamos de competências. Por fim, explique que as
habilidades costumam estar ligadas a alguns atributos: ao “saber-conhecer”, ao “saber-fazer”,
ao “saber-conviver” e ao “saber-ser” – Competências dos Quatro Pilares da Educação, que
serão trabalhados nos próximos cadernos deste material.
27 BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed. 2020. Instituto de Correspon-
sabilidade pela Educação. p. 66-67.

Posteriormente, desenhe na lousa a planilha que segue abaixo e solicite que os estudantes
preencham os espaços de acordo com o que se pede. Oriente-os a transcreverem algumas
habilidades que já foram mencionadas por eles na atividade anterior e outras que apesar
de não estarem desenvolvidas totalmente, eles sabem que as possuem.
2. No quadro a seguir, indique os seus objetivos concretos. Anote as habilidades que você
ainda deve desenvolver para atingi-los e procure relacionar a esses dois itens uma ação
para alcançá-los:
OBJETIVOS HABILIDADES VISADAS AÇÕES
Diga que todos os espaços devem ficar preenchidos. Isso exige que os estudantes tenham
conhecimento de suas próprias qualidades, num grau de eleição decrescente. Esse momento,
é uma oportunidade para você observar a autoestima dos estudantes.
Ao final, faça com que alguns estudantes comentem suas respostas ou mostrem para a
turma a sua pirâmide.
Avaliação
Avalie se os estudantes conseguem identificar suas habilidades e limitações sem dificulda-

des, pois se espera que nessa aula eles consigam fazer isso sem medo ou receios. Aproveite
para observar mais uma vez como anda a autoestima dos estudantes, considerando que
esta é uma das principais habilidades socioemocionais. Verifique se eles acreditam em si
mesmos e nas suas próprias capacidades, demonstrando autoconfiança, outra importante
habilidade socioemocional em grande parte decorrente da autoestima.
NAIR, V. R. Pessoas No Concerto. 1 Fotografia. 22 mai 2018. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?95410c.

Aula 9
Minhas virtudes e aquilo que não é legal,
mas que eu posso melhorar
Trabalhar valores na escola é se posicionar diante de um desafio de maneira propositiva e

consciente. Desafio porque as relações entre homens e mulheres, entre adultos e crianças e
adolescentes, entre o ser humano e natureza mudam constantemente. Isso pressupõe novas
maneiras de ver, viver e conviver que refletem no surgimento de novos valores. O que exige do
professor sensibilidade e competência sob o ângulo da subjetividade (cuidados para acolher)
e uma atuação voltada para o desenvolvimento de novas competências pessoais e relacionais
que possam convergir para o crescimento pessoal e social do estudante, produzindo efeitos
duradouros em seu desempenho acadêmico e em seus relacionamentos sociais.
À vista disso, a proposta dessa aula é identificar os valores centrais presentes na identidade
dos estudantes e quais desses valores são frutos da projeção positiva dos sentimentos de cada
um. Sob a ótica da Escola da Escolha, a reflexão sobre suas próprias virtudes e as virtudes dos
outros está no domínio interpessoal, resultando em indivíduos mais aptos ao aprendizado e ao
trabalho colaborativo.28
28 “A reflexão é uma forma poderosa para os estudantes irem além de suas fronteiras percebidas do que é “normal”, apro-
fundando o senso de si mesmo, dos outros e do mundo. Os estudantes começam a desenvolver as habilidades de um
cidadão generoso e globalmente consciente, por meio do reconhecimento e apreciação das perspectivas do outro.” In:
A APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL LEVA AO SUCESSO E VAI ALÉM! Uma síntese dos estudos. ICE, 2019.

Objetivos Gerais
• Reconhecer os valores como parte constituinte da própria identidade;
• Perceber diferentes valores intrínsecos nas pessoas;
• Entender que os valores são frutos das projeções positivas estabelecidas
com as pessoas e/ou objetos;
• Fortalecer e criar novos valores para a vida, seja no âmbito pessoal, social
ou profissional.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade: Meus Reconhecimento dos próprios valores e refle-

20 minutos
sentimentos. xão acerca dos valores de outras pessoas.
Atividade: Posicionamento sobre os valores de acordo

20 minutos
Valores morais. com os sentimentos.
Avaliação. Retomada dos objetivos do encontro. 5 minutos
ATIVIDADE: MEUS SENTIMENTOS
Objetivos
• Reconhecer os valores como parte estruturante do ser;

• Perceber que cada pessoa tem seu conjunto de valores;
• Descobrir novos valores pessoais.
Desenvolvimento
Inicie essa aula trabalhando o conceito de valores. Diga para os estudantes que você vai
falar sobre alguns princípios que norteiam a vida das pessoas e que ajudam a compreender

o porquê de certos comportamentos – trata-se dos valores. Procure saber dos estudantes
o que eles entendem sobre valores e, à medida que você os for escutando, vá construindo
o conceito com eles.
Para ajudar na construção do conceito, você pode dizer que à medida que cada pessoa se
desenvolve, os valores vão sendo construídos e se organizam em um sistema, no qual cada
ser se concebe. Assim, todas as pessoas estruturam seus sistemas de valores dentro das
possibilidades do seu meio (natureza, cultura, sociedade).
Ainda para ajudar na construção do conceito de valores, explique que eles são fundamentos
éticos e morais considerados importantes na vida de cada um, pois valorizar alguma coisa
significa dar-lhe importância. Você pode dizer também que os valores, em geral, são expres-
sos por substantivos abstratos (realização, ousadia, amor, tranquilidade, alegria etc.), mas
podem ser usados em pequenas expressões (ser amado, sentir alegria, receber elogios etc.)
ou ainda, em frases (acho importante presentear as pessoas, é fundamental demonstrar
sentimentos etc.) para exprimi-los.
Após a explicação sobre valores, peça aos estudantes que descrevam a sua própria defini-
ção de valores, a partir da atividade “Meus sentimentos” (Anexo 1).
Caso tenha tempo suficiente, peça a alguns estudantes que comentem suas respostas.
Lembre-se de que é importante que os estudantes tomem consciência do próprio concei-
to de valores para que depois consigam expressá-lo com clareza nas próximas questões.
Depois que todos tiverem conceituado o que são valores, comente com os estudantes que
o sistema de valores de cada pessoa pode ser fruto, parcial ou totalmente, da influência
da família, da escola, da religião, dos amigos, da mídia, da cultura etc. Ainda sobre isso,
explique que, devido a cada pessoa ter a sua própria história de vida e sentimentos, isso
intervém nos tipos de relações que cada um desenvolve com os objetos, as pessoas e o
mundo. A construção de determinados valores e ações específicas está relacionada a essa
forma de ver o mundo. Continue explicando que à medida que cada um se desenvolve, os
valores podem mudar (se repelem ou se excluem), podem se multiplicar ou se transfor-
mar. Isso depende das crenças que assimilamos a partir da experiência de cada um e do
exemplo da família, dos amigos etc. Afinal, os valores podem ser transmitidos pela cultura
ou podem ser resultado de interações complexas entre as pessoas e o mundo/cultura em
que elas vivem.
Ainda sobre a diferença entre crenças e valores, fale para os estudantes que os valores
podem ser construídos nas interações cotidianas e por isso, eles não estão totalmente
predeterminados (construídos unicamente de dentro para fora), mas podem ser resul-
tantes das ações de cada pessoa sobre o mundo. Explique que as pessoas valorizam o
que é importante através das projeções afetivas que fazem sobre diferentes pessoas e
objetos. Isso explica a relatividade dos valores. Sobre isso, cite, como exemplo, o fato de
duas pessoas que vivem no mesmo ambiente construírem valores e crenças diferentes
uma da outra. Se houver tempo, aprofunde essa questão entre crenças e valores dizendo

para os estudantes que uma ideia, pessoa ou objeto passa a ter valor para alguém a partir
da projeção de sentimentos positivos gerados por cada um e que, na direção contrária, as
pessoas também podem projetar sentimentos negativos sobre objetos, pessoas, relações
e sobre si mesmas, expressando-se assim sobre o que não gostam ou tem raiva ou não
acreditam, por exemplo. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles já ouviram a expres-
são “crise de valores” e procure saber o que eles sabem sobre isso. Caso seja necessário,
faça comentários sobre essa expressão dizendo que ela representa a não realização de
certos valores que precisam ser defendidos e executados por muitos. Diga aos estudantes
que os valores podem ser questionados ou colocados em xeque por eles o tempo todo,
principalmente quando se possui crenças pouco definidas, que não conferem confiança
aos valores.
Dando sequência às explicações sobre valores, você pode dizer que, além de existir a possi-
bilidade de os valores serem diferentes entre as pessoas, eles podem ser diferentes também
de acordo com determinadas épocas, famílias e/ou sociedades. Se houver tempo, fale que
as novas formas de relações originárias do capitalismo e das novas tecnologias produziram
transformações na sociedade e consequentemente, nas normas, nas regras, e nos valores
que regulam a vida de cada um.
Procure saber dos estudantes se alguém já parou para refletir sobre os valores da própria
vida, quais estão ou estarão presentes na vida profissional, no casamento, na educação dos
filhos, no lazer e na saúde, por exemplo. Escute a fala dos estudantes atentamente e procure
perceber, além dos valores por eles mencionados, outros que estejam nas entrelinhas de
suas palavras.
Ao utilizar-se desse recurso, tente fazer com que os estudantes percebam e contribuam na
identificação de mais valores dos colegas, em atitude de respeito e escuta aos valores dos
outros, exercitando a atenção e a empatia.
Posteriormente os estudantes precisam observar as imagens que seguem anexadas ao final

desta aula para que respondam as questões solicitadas (Anexo 1). Peça a eles que comentem
sobre cada uma das imagens escrevendo uma situação hipotética, bem como as sensações
despertadas por cada uma. Lembre-se de que cada estudante possui um sistema próprio
de valores e que é preciso respeitar as diferenças. Contudo, parta do pressuposto de que ter
valores significa possuir um conjunto de pensamentos, crenças e atitudes que podem ser
colocados em discussão. Falar sobre isso é fazer com que estudantes reflitam sobre seus
hábitos e comportamentos, tidos como desejáveis ou não.
Depois que os estudantes tiverem concluído essa atividade, peça a alguns deles que
comentem suas respostas. Caso tenha possibilidade, você pode ir confrontando as
respostas diferentes, dadas pelos próprios estudantes. Pergunte se alguém descreveu
situações e/ou sensações diferentes das colocadas pelo colega. Sobre a primeira ima-
gem é provável que os estudantes descrevam situações e sensações relacionadas à
família, à prática de esporte, à parceria, ao amor entre um adulto e uma criança etc.

Caso seja necessário, comente com os estudantes que as sensações provocadas por essa
imagem, independentemente de quais sejam, são boas e passam a vivência de um tempo
agradável de parceria. Contudo, procure saber se alguém sentiu algo negativo nessa imagem
e se deseja compartilhar isso com a turma. Quanto à segunda imagem, os estudantes podem
descrever situações de vulnerabilidade das crianças, de abandono familiar ou de exploração
etc. Sensações como pena, revolta, compaixão, solidariedade etc., também podem permear
as colocações dos estudantes. Assim, se certifique se os estudantes demonstraram posicio-
namento de acordo com o esperado e aproveite para dar ênfase, nesse momento, aos valores
positivos mencionados por eles. Quanto à terceira imagem, peça a alguns estudantes que
comentem suas respostas e privilegie interpretações que sejam bem diferentes umas das
outras, pois isso enriquecerá as trocas de experiências entre os estudantes e fará com que
todos percebam que cada pessoa tem seu conjunto de valores. Sobre essa imagem podem
surgir valores como: solidariedade, amor, apoio, zelo, fraternidade, segurança etc.
Sobre a quarta imagem, caso tenha tempo, faça comentários breves sobre algumas
tragédias naturais ocorridas recentemente e procure saber dos estudantes quais os
seus sentimentos em relação a elas. Depois, pergunte a eles quais foram as sensações
e explicações sobre a situação da última imagem. Nesse momento, procure despertar
valores, como a solidariedade, o respeito, o humanismo etc. Uma postura de não indife-
rença ao que pode acontecer ao seu redor.
Se houver tempo, você pode fazer uma breve discussão sobre o papel de cada pessoa na
sociedade e a importância de cada um fazer a sua parte. Isso reforça aspectos de respon-
sabilidade, diversidade e pertencimento, ao perceber-se responsável e, ao mesmo tempo,
corresponsável, atuando em uma sociedade diversa.
Feito isso, peça aos estudantes que relacionem os valores envolvidos nas sensações descritas
a cada uma das imagens. Oriente-os dizendo que esses valores podem ser expressos por meio
de substantivos abstratos (amor, perdão, amizade, cuidado) ou frases (é importante ser feliz, o
respeito é fundamental para uma boa convivência, é preciso preservar a natureza). Caso tenha
tempo, peça a alguns estudantes que compartilhem suas respostas.
ATIVIDADE: VALORES MORAIS
Objetivos
• Reforçar a identificação dos valores estruturantes da identidade de cada um;

• Identificar valores centrais e periféricos existentes na própria formação humana;
• Fortalecer os valores existentes;
• Discutir aspectos de universalidade de valores;
• Despertar o interesse pelo desenvolvimento de outros valores.

Desenvolvimento
Iniciando a atividade, peça aos estudantes que repensem sobre o que mencionaram
na atividade anterior “Meus sentimentos” e a partir disso procure saber deles quais
valores consideram centrais na sua formação para que possam responder a atividade
valores morais (Anexo 2).
A referência que os estudantes precisam ter para a realização dessa atividade deve vir da
descrição de valores oriundos das próprias trocas afetivas, que os jovens estabelecem
com o meio, as quais surgem a partir da projeção dos seus sentimentos positivos sobre
objetos e/ou pessoas e/ou sobre si mesmos. Isso porque valor é algo que incide sobre a
própria ação do sujeito. Explique a eles, portanto, que valor não é algo sobre o qual somos
obrigados a gostar. Exemplo: há pessoas que gostam da escola (projetam sentimentos
positivos sobre o espaço), porém, há as que não gostam da escola, e, inclusive são capazes
de depredá-la. A escola, para essas pessoas, possui um valor negativo.
Para que os estudantes entendam melhor a atividade, dê outra explicação sobre valores.
Diga que valores são fruto das trocas afetivas que estabelecemos com as pessoas com
quem “convivemos”. Sobre isso, cite como exemplo o que acontece com uma criança re-
cém-nascida. Estando ela sob os cuidados permanentes (alimentação, banho, carinho
etc.) de alguém que cuida dela, existe uma grande possibilidade de que a criança projete
sentimentos positivos sobre tal pessoa, que geralmente é chamada de mãe. Comente que
esse processo de construção de valores se dá desde o nascimento. Assim, uma criança
que experimentou uma sensação vinda do cuidado, provavelmente será um adulto que irá
exercer o cuidado em relação a outras pessoas.
Explique que a constituição pessoal de um sistema de valores está relacionada à intensidade

dos sentimentos no “posicionamento” dos valores desse sistema. Diga aos estudantes que
valores cuja intensidade de sentimentos é pequena, possivelmente, estarão posicionados na
periferia de nossa identidade. Explique que valores não são rígidos e podem mudar durante
a vida. Exemplo: uma pessoa pode mudar seus valores aos 70 anos de idade depois de um
câncer ou aos 30 anos depois de um trauma. Diga que o sistema de valores de um sujeito se
organiza de maneira bastante complexa. Um exemplo disso é quantas coisas eles já gostaram
e deixaram de gostar ao longo da vida.
Fale para os estudantes que os valores dependem da intensidade dos sentimentos morais
que desenvolvemos. Para que os estudantes entendam a atividade proposta você pode dar
alguns exemplos, como: 1. Há pessoas que consideram mais importante ter dinheiro ou
usar uma roupa de grife famosa que ser justo ou honesto; 2. Há pessoas que consideram
importante ser integro, assim, é improvável, por exemplo, que elas se neguem a pagar uma
dívida. Se elas agem contra esse valor, sentem-se envergonhadas. Isso porque o valor cen-
tral dessa pessoa é a honestidade; 3. Há pessoas que entendem a honestidade como um
valor periférico, o fato de ficarem, por exemplo, devendo R$ 0,20 centavos na farmácia não
as incomoda. Explique que um mesmo valor pode ser central ou periférico na identidade de

cada pessoa, isso depende das pessoas envolvidas e contextos das situações que ocorrem,
ou seja, a identidade de uma mesma pessoa pode variar em função dos contextos e das
experiências de cada um.
A imagem a seguir pode servir de suporte para as suas explicações:
Eu (sujeito) Meio (ambiente externo)
Valores
Físico
Interpessoal
Sociocultural
Periféricos
É importante explicar que quanto mais se gosta de algo, mais isso é central na vida
dessa pessoa.
Exemplo: há pessoas que adoram futebol e por isso deixam as namoradas, as aulas,
a mulher, os filhos para assistir a uma partida. Isso, portanto, é central na identidade
dessa pessoa. Ainda explicando sobre valores centrais e periféricos, diga que alguém
pode ser honesto, por exemplo, em relação aos amigos (meio interpessoal) ou abso-
lutamente desonesto em relação ao governo e ao restante da sociedade, ao não pagar
impostos (meio sociocultural).
Como exemplo para a alternativa C da atividade valores morais, você pode citar que o valor
honestidade pode estar presente ou não na vida de uma pessoa e pode ocupar diferentes
graus de importância na vida.
Por último, peça aos estudantes que escolham, a partir dos valores centrais que concluíram
ter, quatro mais importantes e organize-os numa ordem crescente de importância. Isso
ajuda a visualizar os próprios valores e a refletir sobre outros que gostariam de ter. Conclua
essa aula dizendo para os estudantes que todos nós temos um sistema de valores morais e
não morais que determinam nossos comportamentos e pensamentos. Ambos os sistemas
dependem da qualidade das relações que estabelecemos.
Avaliação
Observe se os estudantes reconhecem os próprios valores como parte constituinte do seu

ser. Avalie se eles entendem que o valor é fruto das relações afetivas que estabelecem com

as pessoas e os objetos. Tente perceber então, se eles demonstram intenção de agregar
novos valores a sua vida, como algo importante para a construção e a realização do seu
Projeto de Vida.
Considere que a construção do conceito de valores e sua compreensão são questões que
devem ser acompanhadas durante todo o ano letivo, uma vez que exige do estudante um
tempo de internalização e a própria vivência dos valores em seu cotidiano.
Deixe clara a necessidade constante de revisão e renovação de valores como parte funda-
mental do processo de desenvolvimento socioemocional do estudante, de acordo com uma
mentalidade de crescimento.29
Na estante
VALE A PENA LER
Título: Declaração Universal dos Direitos Humanos

Produção ONU – Organização das Nações Unidas
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cbb189. Acesso em: 26 dez 2020.
Livro: Cinco estudos de educação moral

Autores: Yves de La Taille, Jean Piaget
Editora: Casa do Psicólogo
Ano: 2003
29 “Estamos agora aprendendo mais sobre como as pessoas podem aumentar, por meio da prática, suas capacidades
que pareciam invariáveis. Herbert Nitsch, um campeão mundial do estilo mergulho livre, pode segurar sua res-
piração por mais de nove minutos. Antes, pensávamos que o cérebro não mudava, mas depois reconhecemos a
existência de certos períodos de desenvolvimento em que o cérebro mudou. Agora sabemos que o cérebro, quase
literalmente, muda com base na experiência a cada momento, e são os efeitos coletivos dessas experiências que
formam nossas personalidades e nossas experiências conscientes.” FADEL, C.; BIALIK, M.; TRILLING, B. Educação
em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para atingir o sucesso. Boston: Center for
Curriculum Redesign, 2015. p. 139.

Livro: Educação, cidadania e direitos humanos
Autor: José Sérgio Carvalho
Editora: Vozes
Ano: 2004
Professores e especialistas das mais diversas áreas abordam temas
que vão das distinções conceituais aos relatos de práticas em formação
de professores, passando pela análise de temas que têm representado um grande desafio
para a ação educativa contemporânea, como as relações entre família e escola, violência
urbana e instituição escolar, a escola em face da mídia, dentre outros.
Filme: Patch Adams - O Amor é Contagioso

Diretor: Tom Shadyac
Ano: 1998
Duração: 1h55min
Conta a história de um homem que deseja ser médico para poder ajudar
as pessoas. Assim, ao entrar na faculdade de medicina utiliza-se de
métodos pouco convencionais que conquistam seus pacientes.

No livro “Aventura Pedagógica”, Antônio Carlos Gomes da Costa distingue algumas etapas
da consciência crítica do estudante a partir de sua realidade social e pessoal, dentre elas,
três são destacadas nessa aula como essenciais para o reconhecimento e construção
pelos estudantes de valores para a vida:
1. A consciência significa o mundo: Significar o mundo é assumir diante dele

uma atitude de não indiferença, é atribui-lhe um valor. Um valor que não seja
imposto de fora ao educando, mas que seja extraído por ele mesmo de sua
própria experiência de vida.

2. A consciência projeta o mundo: Projetar o mundo é atribuir um sentido
aos acontecimentos do dia a dia, de modo que o nosso esforço seja capaz de
encaminhá-lo numa determinada direção. Projetar o mundo é romper com o
imediatismo, esse insaciável devorador de horizontes, e desdobrar a vontade
transformadora no plano da temporalidade. Num certo sentido, um projeto
é sempre a memória de coisas que ainda não aconteceram, mas cuja pos-
sibilidade se acha inscrita no seio do presente: um Projeto de Vida pessoal
é um projeto mais amplo, relacionado com o exercício do papel de cidadão
trabalhador numa sociedade democrática.
3. A consciência preside a transformação: Este é o momento supremo, a con-
sumação do processo de conscientização. É quando o educando passa a agir
sobre sua circunstância tendo como suporte de atuação a compreensão da
realidade e os valores que ele elegeu a partir dessa compreensão, e tendo como
bússola o projeto que nasceu de sua atividade crítica (a confrontação entre o
ser e o “dever-ser”) sobre o movimento da realidade em que ele está inserido.30
O QUE SÃO VALORES HUMANOS
“(...) O conceito de valor é vasto, mas podemos definir três ângulos de visão e avaliação da
natureza do que seja valor. Diante de algo, alguém, podemos ter:
• a visão subjetiva, quando nosso desejo, preferência e satisfação determinam

alguns dos fatores de que os valores pessoais dependem para atribuição de
importância a algo ou alguém. Os valores nesse caso variam de acordo com os
estados de ânimo e estão condicionados às etapas da vida particular de cada
um, estando subordinados às experiências vividas e a serem experimentadas;
• a visão objetiva, quando a atribuição de valor independe do avaliador, ou seja,
reside no próprio objeto e não no sujeito;
• a visão relativista, quando a relação entre homem e meio ambiente determinam
os valores. O conceito estabelecido dos valores é definido, em parte, pelo senti-
mento e em parte pelo intelecto, tendo a razão como reguladora (...)”31
30 COSTA, A. C. G. Aventura pedagógica: Caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001. 2. ed. p.45.
31 MIGLIORI, R. F. Ética, valores humanos e transformação. v.1. São Paulo, 1998. p. 86.

VALOR
“(...) O valor está presente desde as primeiras trocas entre o sujeito e o mundo exterior.
É preciso lembrar que, segundo Piaget, a criança assimila os objetos do meio através
de seus esquemas de ação, e um objeto adquire significação para o sujeito porque ele é
passível de ser assimilado. Enquanto do ponto de vista cognitivo o objeto adquire signi-
ficação para o sujeito, do ponto de vista afetivo ele adquire valor, visto que “não há dois
desenvolvimentos” – um cognitivo e outro afetivo -, duas funções psíquicas separadas,
nem dois tipos de objeto: todos os objetos são simultaneamente cognitivos e afetivos
(Piaget, 1954:360) (...).”32
32 FREITAS, L. A moral na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado. São Paulo: Cortez, 2003. p. 101.

Anexo 1
ATIVIDADE: MEUS SENTIMENTOS
1. Para o início dessa atividade, é muito importante que você defina o seu próprio conceito
de valor. Sendo assim, siga as orientações dadas por seu professor e responda à seguinte
pergunta:
O que é valor?
2. Dado o seu próprio conceito de valor, analise as imagens abaixo e descreva uma situação
provável para cada uma delas e as sensações que elas despertam em você.
Imagem 1
Situação: Sensações:
Imagem 2

Imagem 3
Imagem 4
3. Para cada uma das imagens anteriores relacione alguns valores que você acha que estão
envolvidos nas descrições que fez sobre elas:
a) Valores relacionados à imagem 1:
b) Valores relacionados à imagem 2:
c) Valores relacionados à imagem 3:
d) Valores relacionados à imagem 4:

Anexo 2
ATIVIDADE: VALORES MORAIS
1. De exemplos de:
- Alguns valores centrais que voce possui:
- Alguns valores seus, que você considera periféricos:
Agora, relacione seus valores centrais e periféricos situando-os de acordo com as dimensões
do ambiente externo:
a) Dimensão física:
b) Dimensão interpessoal:
c) Dimensão sociocultural:
2. Agora que você já tem consciência de alguns valores que você cultiva em determinado
contexto da sua vida, coloque-os em ordem hierárquica de importância para você:

STIVER, K. Caixa De Presente Marrom Para Pessoas. 1 Fotografia. 2 fev 2018. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?a0340c. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?219b5c. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bb7173. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?16d76c. Acesso em: mar 2021.
ARZTSAMUI. Silhueta da família do motociclista, pai e filho na praia ao pôr do sol. 1 Fotografia.
16 out 2012. icebrasil.org.br/surl/?0b82a6. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6ac51b. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?d9d3c3. Acesso em: mar 2021.
ISAAC, W. [s.n.]. 1 Fotografia. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?c9e177. Acesso em: mar 2021.

Aula 10
Eu, meus amigos e o mundo
“Os Outros: o melhor de mim sou Eles.”33 Este é o título que o poeta Manoel de Barros deu
à 4ª parte de seu “Livro sobre nada”.
Nessa parte do livro, ele conta coisas que aprendeu com os amigos mais diversos, fala
dessas marcas aparentemente desconectadas, às vezes inesperadas, que, com o passar
do tempo, descobrimos que os amigos deixaram em nós e que acabaram se incorporando
ao que somos.
Somos influenciados e modificados o tempo todo pelo que experimentamos. O que co-
memos, o que respiramos, o clima, tudo isso influencia nossa saúde e o funcionamento do
nosso corpo. Mas são coisas, e com as coisas temos uma relação Eu-Isto. Isto (uma coisa)
pode me influenciar, mas eu não influencio isto.
Com as pessoas, a experiência é de influência mútua. Parece que entramos no mundo interior
do outro e modificamos esse mundo. Nossas fronteiras estão sempre em movimento e se
alteram o tempo todo, o relacionamento com os outros parece definir, em parte, quem e o que
somos. Daí a importância de tratar de ser amigo e ter amigos ao elaborar um Projeto de Vida.
33 BARROS, M. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 2002. 10 ed. p. 73.

Alguns laços são muito leves, passageiros, voláteis como borboletas: pessoas que cruza-
mos na rua e nos dizem bom dia, gente no ônibus em cuja companhia presenciamos uma
cena e sorrimos ou nos indignamos, gente na fila do banco com quem trocamos algumas
palavras… Pode ser, também, que você se veja envolvido numa flash mob, que tanto pode
ser uma mobilização instantânea organizada para divertir-se como um ato para reivindicar
alguma coisa.
Mesmo assim, de passagem, a companhia dos outros nos toca, invade nossa individualidade,
nossas fronteiras, e deixa em nós suas marcas.
Outros laços podem ser tecidos até mesmo com gente que nunca encontramos nem vamos
encontrar, mas sabemos que existem, e aí estamos falando de empatia: sabemos que não
somos a outra pessoa, mas conseguimos imaginar qual seria a sensação de ser essa pessoa,
de estar em seu lugar, sentir o que ela sente.
Há os laços que nos ligam aos conhecidos, palavra que, às vezes, indica pessoas que muito
pouco conhecemos, pois, o nível de intimidade é mínimo. Sabemos onde encontrá-las, o
que fazem, mas não passa disso, e as fronteiras são mais ou menos constantes.
Novos laços surgiram com as redes sociais, e a palavra amigo ganhou um sentido novo, com
grupos que podem chegar a milhões de participantes espalhados pelo planeta. Novidades
do século 21, ainda em seus primeiros tempos, porém cujos efeitos já se fazem sentir com
grande força.
E existem os amigos de verdade. E grandes amigos. E melhores amigos. E o melhor

amigo. Com esses, o relacionamento é íntimo, e as duas pessoas envolvidas partilham
uma identidade. O que as duas pessoas são se sobrepõe e elas se influenciam mutua-
mente o tempo todo. Com isso, se modificam. Elas se tornam “nós”, que não é só uma
soma “eu + você”. É algo novo e muito maior. Lembrando da aula anterior, grande parte
da afinidade entre amigos vem da partilha dos mesmos valores e afetos: o que nos afeta
e importa no conjunto das coisas que percebemos no mundo.
Cada “nós” com um amigo é único, diferente dos demais. Todos sabemos que é assim,
percebemos que é assim, sentimos que é assim. E isso tem uma importância imensa para
nosso bem-estar e realização.
Cada um de nós é um “eu mesmo”, eu sou algo dentro de mim que só eu mesmo posso
ser, mas além disso também sou meus relacionamentos com os outros, ou seja, algo maior
que “eu mesmo”. Mudamos de identidade em consequência de nossos relacionamentos, e,
como temos memória, vamos guardando em nós e incorporando mudanças (isso é o que
chamamos de personalidade!).
O amigo nos dá um sentido de “estar em casa” com um outro que é “parecido comigo” (eu
me reconheço nele). Somos “farinha do mesmo saco”.

O que se pode fazer para aprimorar e desenvolver o “ser amigo” e o “ter amigos”? Aprimorar a
si mesmo e torcer para que os demais envolvidos também o façam. Conhecer-se, reforçar-se,
gostar de si mesmo, confiar, querer ser, superar preconceitos, interessar-se genuinamente
pelas pessoas.
Se as coisas vão mal no mundo, isso é porque algo vai mal

com o indivíduo, porque algo vai mal comigo. Portanto, se sou
uma pessoa sensata, vou me endireitar primeiro.
Carl Jung34
Nesta aula, propomos que os estudantes sigam uma trajetória de reflexão que parte do “eu”,
prossegue com uma atividade em dupla seguida de outra em pequeno grupo e culmina com
uma reflexão em grande grupo sob a coordenação do professor. Nada impede, porém, que
você, ´professor, altere a sequência e o tempo imaginado para cada etapa em função de sua
experiência e de seu conhecimento sobre seus estudantes.
Objetivos Gerais
• Refletir sobre o papel dos amigos na direção e no sentido do Projeto de Vida;
• Listar e definir requisitos essenciais para ser amigo e ter amigos;
• Reconhecer o papel da educação no desenvolvimento de atitudes, posturas e
qualidades que constituem requisitos para aproximar-se das pessoas e tecer
laços de amizade;
• Identificar semelhanças e diferenças entre os vínculos de amizade no plano
real e os vínculos de amizade das redes sociais;
• Situar-se quanto ao seu nível de interesse e disposição para estabelecer vínculos
com os outros, com relação a diferentes aspectos e valores envolvidos em “ser
amigo” e “ter amigos”.
34 JUNG, C. G. apud. ZOHAR, D. O ser quântico. Rio de Janeiro: Editora Best Seller, 1990. p. 302.

Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade:
Aprender a Elaboração individual de três regras de ouro
10 minutos
ser amigo e para ser amigo; troca em duplas.
ter amigos.
Discussão em grupo a partir da leitura do

Atividade: Um
post sobre amigos “reais” e “virtuais”; registro 15 minutos
post polêmico.
de conclusão em forma de post.
Aquecimento com leitura de “Entre amigos”,

Atividade: Lista debate em grande grupo sobre o que entra
de material na construção de amizades, coordenado
15 minutos
para construção pelo professor. Registro coletivo no quadro
de amizade e individualmente dos itens sugeridos e
adotados pelo grupo.
ATIVIDADE: APRENDER A SER AMIGO E TER AMIGOS (INDIVIDUAL/EM DUPLA)
Objetivos
• Identificar as diferentes experiências em cada fase da vida que pesam na

formação de vínculos de amizade;
• Definir três grandes prioridades pessoais (regras de ouro) para ser amigo;
• Perceber que as prioridades para outras pessoas podem ser diferentes;
• Reconhecer semelhanças e diferenças nas regras para ser amigo.

Desenvolvimento
As relações de amizade podem ser consideradas como pertencentes à interface entre os

três domínios de competências socioemocionais – cognitivo, intrapessoal e interpessoal –
pois estão ligadas à comunicação, saúde psicológica e influência social, para citar apenas
uma competência de cada um dos domínios.35 O texto “Aprender a ser amigo e ter amigos”
pode ser lido com o professor ou individualmente (Anexo 1). Se houver oportunidade, seria
interessante enfatizar: (a) o que muda em cada fase da vida quanto aos focos da apren-
dizagem para estar junto com outras pessoas e (b) mudanças e adaptações que podem
ocorrer nas mesmas lições (por exemplo: não passar por cima dos amiguinhos que estão
brincando no chão, não passar por cima dos outros para conseguir vantagens).
Após a leitura, cada estudante anota suas “três regras de ouro” – Anexo 1, mostra a um
colega e anota as regras de ouro que esse mesmo colega escreveu.
ATIVIDADE: UM POST POLÊMICO
Objetivos
• Identificar os diferentes níveis de laços de amizade;

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre amizades construídas no plano
real e amizades intermediadas por meios de comunicação;
• Justificar adequadamente sua concordância ou discordância com relação a
comentários de outras pessoas;
• Ouvir sem interromper;
• Respeitar o tempo de palavra;
• Sintetizar opiniões diversas de maneira concisa e fiel.
35 BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4ª edição, 2020. Instituto de Corres-
ponsabilidade pela Educação. p. 50.

Para refletir
Real X Virtual
Hoje é possível ler em bibliotecas virtuais, fazer operações em bancos virtuais,
fazer reuniões virtuais... Será que existem amigos virtuais?
Originalmente, a palavra VIRTUAL refere-se a algo que tem uma existência
aparente e não real. Sua imagem no espelho é um excelente exemplo disso.
Você real está diante do espelho. Você virtual está diante de você real, como se
fosse um outro você atrás do vidro do espelho.
Milhões de pessoas hoje fazem amigos por meio de conexões eletrônicas, por meio
da internet, isso é verdade. Mas esses amigos são pessoas reais, com sentimentos,
medos, dúvidas, paixões... Não são, de maneira nenhuma, seres virtuais.
Os amigos do Facebook (que é a maior rede social do mundo) hoje são uma parte
importante da vida de mais de um bilhão de pessoas espalhadas pelo mundo.
Alguns amigos fazem bem, ajudam, incentivam, alegram, mas outros nos tiram
do sério...
Desenvolvimento
O texto no boxe “Para refletir” aborda o tema “real X virtual” com respeito à amizade, e
prepara os estudantes para a discussão sobre o post polêmico (Anexo 2). A definição de
um minuto para que cada estudante emita sua opinião permite que o professor observe até
que ponto eles são capazes de respeitar o tempo de palavra e de escutar sem interromper
o outro.
Como o registro do comentário do grupo é uma síntese curta da discussão, é possível

observar até que ponto os estudantes conseguem tratar as ideias alheias diferentes das
suas com isenção e resumi-las sem repeti-las.

ATIVIDADE: LISTA DE MATERIAL DE CONSTRUÇÃO DE AMIZADE
Objetivos
• Identificar pelo menos cinco componentes de uma relação de amizade de

qualidade;
• Definir de maneira resumida e pessoal o significado dos componentes
mencionados;
• Demonstrar com sua participação o envolvimento e a atenção dedicados às
atividades anteriores.
Desenvolvimento
Para a leitura jogral em voz alta, é conveniente que o professor indique a ordem sequencial a
ser observada (cada estudante lê uma frase e todos devem estar atentos para lerem juntos
cada vez que aparecerem no texto as palavras AMIGO, AMIGOS e AMIZADE – Anexo 3.
O texto foi escolhido por abordar de maneira bem-humorada as principais questões da

construção “entre amigos”, prestando-se, assim, a propiciar uma síntese dos temas da aula.
Segue-se o debate em grande grupo, coordenado de preferência pelo professor, que pode se
encarregar de registrar no quadro as contribuições. Listamos abaixo, em ordem alfabética,
a título de apoio e referência, alguns dos “materiais de construção” das relações de amizade
que os estudantes devem mencionar e definir. Nossa lista está longe de ser exaustiva. Quem
tem amigos sabe o quanto podem variar os componentes da amizade. Entretanto, acredita-
mos que estes tópicos assumem uma importância destacada no momento de delinear um
Projeto de Vida.
Acrescentamos ainda observações bem resumidas sobre a origem das palavras, porque
acreditamos que possa ajudar a ampliar e a enriquecer a compreensão dos conceitos
representados por elas.
de acceptare (aceitar); receber o que lhe é dado; conformar-se

Aceitação
com; receber com agrado; admitir; aprovar
de consilium (opinião, plano), e consultare (perguntar, refletir,

Aconselhamento
considerar maduramente)
de affectus (estado psíquico ou moral, disposição da alma);

Afeição
sentimento de adesão, ligação espiritual
de finis (fronteira, fim, limite), e affinis (sem fronteira, vizinho,

Afinidade
amigo); força atrativa que mantém a união

Altruísmo de alter (o outro); o contrário de egoísmo.
de pous (pé) e depois apoggio (base); sustentação, reforço,

Apoio
amparo
de attendere (esticar-se para): observar com cuidado, aplicar o

Atenção
espírito a alguma coisa
de humor (líquido corporal); cordialidade, afabilidade, boa

Bom-humor
disposição
Carinho de carere (sentir falta de)
de cum (com) patire (sofrer); sofrer com outro ser que sofre,
Compaixão
enquanto se tenta compreendê-lo
Companheirismo de comedere + panis (comer do mesmo pão)
Conhecimento de com (junto) + gnoscere (saber)
Conversa de cum (com) + vertere (virar, voltar-se para).
Cumplicidade de cum (com) plicare (dobrar junto)
Delicadeza de delicatus (atraente, agradável)
Diálogo de dialogus (discurso); conversa entre duas pessoas
de pathos (estado da alma): sentir o estado da alma de outra

Empatia pessoa, olhar com o olhar do outro, sentir-se como se sentiria na
situação e circunstâncias experimentadas por uma outra pessoa
de aus (ouvido); ouvir é usar o ouvido, e escutar é ouvir com

Escuta
atenção
Espontaneidade de sponte (de vontade própria); sem ser forçado
Fidelidade de fidelitas (fé, adesão), de fidelis (verdadeiro)
Gentileza de gens (gente)
Honestidade de honos (honra, dignidade)
Intimidade de intimus (mais do que dentro)
de lex, que significa lei; respeito e observação do que foi

Lealdade
combinado com alguém.
Limite do latim limes, que significa fronteira, separação
Parceria de pars, que significa parte; aquele que faz parte (que age junto)
Perdão de per (total, completo) + donare (dar, entregar)
de polito, que significa limpeza, lisura; boa educação, urbanida-

Polidez
de, delicadeza
Presença de prae (à frente) + esse (ser, estar)
de respectus, que significa ação de olhar para trás; sentimen-

Respeito to que leva a tratar uma pessoa ou alguma coisa com grande
atenção e consideração
de pathos (estado da alma) sentimento de solidariedade, de

Simpatia
boa disposição e empenho para com os outros
sincero = que não tem zero (vale para segredo, também);

Sinceridade qualidade da pessoa que não oculta nada, que manifesta
livremente o que sente e pensa, que fala sem enganar
de solidus (sólido) + ario (que pertence – no caso, a uma causa

Solidariedade
comum)
Tolerância de tolerare (suportar, sustentar); boa disposição, indulgência
de unus, que significa um, único; atoou efeito de unir; adesão;

União
vínculo
É possível que os estudantes sugiram tanto palavras que nomeiam qualidades e estados
(bondade, tolerância, união) como palavras que indicam ações (compreender, escutar,
partilhar) ou características pessoais (alegre, respeitoso, delicado). Se você julgar conve-
niente ou importante, adapte-as para ter um quadro só de substantivos, ou só de verbos,
ou só de adjetivos. Se achar que isso vai cortar o fluxo de participação, nada impede de
fazer o registro da lista sem se preocupar com isso, de maneira mais livre.
Avaliação
Numa situação ideal, os estudantes conseguem estabelecer categorias mais amplas de

qualidades e modos de agir; pode ser, porém, que alguns enfatizem detalhes secundários
e/ou fiquem limitados a exemplos concretos da experiência pessoal. É interessante obser-
var também se as contribuições mostram que eles estabelecem relações com os temas
abordados em aulas anteriores, em especial valores e identidade.
Professor, seu papel de semeador é fundamental nos momentos em que os estudantes

expressam suas conclusões e opiniões em grande grupo ou discutem em duplas e grupos
menores (momentos em que você pode circular entre eles, ouvir, descobrir e intervir na
conversa). Nesses momentos, você não só pode jogar boas ideias-sementes como tam-
bém poderá identificar a presença de ideias-ervas daninhas e tentar esclarecer a situa-
ção. Às vezes, basta uma palavrinha, um pequeno toque, para trazer a luz.
Falar de ser amigo e ter amigos, para alguns, às vezes também implica falar de solidão e de
dificuldades pessoais para aproximar-se de outros e reunir-se com eles. O tema pode tocar
em feridas e também prestar-se à manifestação de ideias preconcebidas e tendências dis-
criminatórias. Não é por acaso que se diz que uma pessoa amarga e irritadiça tem “cara de
poucos amigos”.
Procure observar quais são as palavras mais comuns que os estudantes relacionam à amizade
e à dificuldade para estabelecer vínculos. Isso pode lhe dar uma boa indicação de tendência da
visão dos grupos e dos estudantes individualmente, o que tem a ver não só com a faixa etária,
mas também com a cultura dos grupos de que eles participam (família, escola, comunidade,
associações, grupos religiosos). Pode ser interessante relacionar esses “componentes” predo-
minantes da amizade ao tema dos valores, abordado anteriormente.
Pode também ser o caso de chamar a atenção dos estudantes para elementos esquecidos,
ausentes. Estes, em geral, fornecem boas pistas para identificar preconceitos e ideias arrai-
gadas que podem ser contraditórios à ideia de construção de um Projeto de Vida voltado
para a plenitude humana. Eis alguns exemplos desse tipo de contradição: não existe amizade
entre homem e mulher, algumas religiões valem menos que outras, só se deve ter amigos
da mesma classe social ou econômica, a maioria das pessoas são interesseiras, amigo deve
concordar com a gente em tudo etc. Não hesite em chamar a atenção dos estudantes para
esses aspectos.
Sabemos que algumas lições não podem ser “ensinadas” do mesmo jeito que se ensina a
leitura, a escrita, a gramática, a matemática, a história. São “entidades do mundo interior”,
nas palavras de Rubem Alves. São como sementes, e, como sementes, podem vir a brotar,
e é justamente aí que seu trabalho é fundamental. Rubem Alves ainda acrescenta:
“Imagine isto: o corpo como um grande canteiro! Nele se encontram, adormecidas, em

estado de latência, as mais variadas sementes – lembre-se da história da Bela Adorme-
cida! Elas poderão acordar, brotar. Mas poderão também não brotar. Tudo depende...
As sementes não brotarão se sobre elas houver uma pedra. E também pode acontecer
que, depois de brotar, elas sejam arrancadas... De fato, muitas plantas precisam ser
arrancadas antes que cresçam. Nos jardins há pragas: tiriricas, picões...”36
36 ALVES, R. Por uma educação romântica. Campinas: Papirus, 2002. p. 207. ISBN 85-308-0671-9.
Na estante
VALE A PENA LER
Para o professor e também para os estudantes, recomendamos a leitura do livro “O pequeno

príncipe”, de Antoine de Saint-Exupéry, cujos temas (mencionados no material do estudante)
estão fortemente afinados com a ideia de um Projeto de Vida, e não somente com “ser amigo
e ter amigos”.
Essa leitura excepcionalmente rica pode constituir um bom recurso para discutir e sintetizar
os diferentes conteúdos trabalhados neste e em outros diversos módulos.
Título: O pequeno príncipe

Autor: Antoine de Saint-Exupéry
Editora: Agir
Ano: 2015
O livro O pequeno príncipe está disponível em
versão digitalizada no endereço: icebrasil.org.br/surl/?7d19ca.
Neste endereço há um bom artigo sobre o livro:

icebrasil.org.br/surl/?550932. Acesso em: 26 dez 2020.
Há tantos e tão bons filmes sobre ser amigo e ter amigos que até daria para organizar um
festival. Esta lista possui filmes para todos os gostos e idades. Um passeio pela internet
com a ajuda do Google pode dar uma boa ideia a respeito de cada um deles.
Algumas sugestões:
Filme: Luzes, câmera... Ação!

Diretor: Jeff Nathanson
Ano: 2004
Duração: 94m
Em busca de um chefão do crime, o agente do FBI Joe Devine se apresenta
como produtor de cinema, na esperança de prender o mafioso Tommy
Sanz. Joe finge estar fazendo um filme e pede ao diretor Steven Schats para ajudá-lo sem
explicar que o filme é uma farsa. Joe começa a realmente gostar do seu novo estilo de vida
luxuoso e se esquece da captura dos criminosos.
Filme: Mary e Max - Uma Amizade Diferente

Diretor: Adam Elliot
Ano: 2010
Duração: 132m
Uma solitária garota australiana e um ancião judeu desenvolvem em
Nova Iorque uma amizade por meio de cartas.
Filme: Cinema Paradiso

Diretor: Giuseppe Tornatore
Ano: 1990
Duração: 2h04m
O menino Toto se encanta pelo cinema e inicia uma grande amizade
com o projecionista de sua pequena cidade. Já adulto e agora um ci-
neasta bem-sucedido, Toto volta a lembrar de sua infância ao descobrir que seu velho
amigo faleceu.
Filme: Conta Comigo

Diretor: Rob Reiner
Ano: 1986
Duração: 1h29m
Após um desconhecido ser morto acidentalmente, perto de suas casas,
quatro meninos, de Oregon, decidem ver o corpo. No caminho, Gordie
Lachance, Vern Tessio, Chris Chambers e Teddy Duchamp encontram um homem em um
pântano cheio de sanguessugas. Começando como uma simples brincadeira, a aventura
dos garotos evolui para um evento marcante em suas vidas.
Filme: Tomates Verdes Fritos
Diretor: Jon Avnet
Genero: Drama/Comédia
Ano: 1991
Duração: 2h17m
Evelyn Couch visita um parente em um lar de repouso para idosos, e lá,
encontra Ninny Threadgoode, uma senhora que a traz uma nova perspectiva através de
contos do seu passado dando a Evelyn confiança para mudar sua própria vida para melhor.
Filme: Conduzindo Miss Daisy

Diretor: Bruce Beresford
Ano: 1989
Duração: 1h39m
No sul dos Estados Unidos, senhora judia de 72 anos reluta em contratar
um motorista negro mas, com o passar dos anos e a convivência diária,
eles se tornam grandes amigos.
Filme: Onde Vivem os Monstros

Diretor: Spike Jonze
Ano: 2009
Duração: 1h44m
Max é um garoto que está fantasiado de lobo, provocando malcriações
com sua mãe por ciúme de um amigo dela. Como castigo, ele é mandado
para o quarto sem jantar e resolve fugir da casa, usando a imaginação para criar uma mis-
teriosa ilha. Lá, ele encontra vários monstros e diz que possui superpoderes, o que o faz ser
nomeado rei do grupo. Responsável por evitar que a tristeza tome conta do lugar, ele passa
a criar uma série de jogos para mantê-los em constante diversão.
Filme: E.T. o Extraterrestre

Diretor: Steven Spielberg
Ano: 1982
Duração: 2h1m
O garoto Elliott faz amizade com um pequeno alienígena inofensivo que
está bem longe do seu planeta. Ele decide manter a adorável criatura em segredo e em casa
após apresentá-la aos irmãos.
Filme: Quatro Amigas e um Jeans Viajante
Diretor: Ken Kwapis
Genero: Romance/Comédia
Ano: 2005
Duração: 1h59m
Bridget, Carmen, Lena e Tibby são superamigas e vivem em Maryland.
Depois de muitos verões juntas, as quatro finalmente seguirão caminhos diferentes:
Bridget irá para o México e Lena visitará sua família na Grécia, enquanto Carmen e Tibby
ficarão mais perto de casa. Não importa onde estejam, as amigas sempre estarão liga-
das por uma calça jeans que serve nas quatro e que mostra o forte vínculo entre elas.
Filme: Um Estranho Casal

Diretor: Gene Saks
Ano: 1968
Duração: 1h46m
O obsessivo por limpeza Felix Unger é expulso de casa após seu divórcio e
decide ir morar com seu melhor amigo, o escritor esportivo bagunçado Oscar
Madison. Poucos dias depois, o relaxado Oscar e o asseado Felix enlouquecem um ao outro.
Filme: O reencontro
Diretor: Martin Provost
Ano: 2017
Duração: 1h57m
Claire é uma parteira que forma uma amizade improvável com Béatrice, a
amante de espírito livre de seu falecido pai. Mesmo diferentes, as duas se
apoiam depois que Béatrice revela que tem câncer no cérebro.
Filme: Smoke (Cortina de fumaça)

Diretor: Wayne Wang
Genero: Drama/Independente
Ano: 1995
Duração: 1h52m
Um dia, ao sair da tabacaria de Auggi, localizada no Brooklyn, Paul Benjamin
é salvo de um atropelamento pelo sem-teto Rashid Cole. Ainda abalado pelo assassinato da
esposa, Paul convida Rashid para ir morar com ele.
Filme: As baleias de agosto
Diretor: Lindsay Anderson
Ano: 1987
Duração: 1h31m
As velhas irmãs Libby (Bette Davis) e Sarah (Lillian Gish) vivem juntas
numa casa ampla no rochoso litoral do Maine, onde costumavam passar
o verão desde a infância, sempre de olho nas baleias que aparecem em agosto. Agora Li-
bby está cega e Sarah precisa cuidar dela. Ambas vivem de recordações da família, dos
maridos e dos amigos. O sr. Maranov (Vincent Price), um velho nobre russo fugido da
Revolução de 1917, passa a visitá-las, mas é rechaçado asperamente por Libby, que teme
que ele apenas queira se instalar na casa delas para aproveitar o pouco de dinheiro que
ainda possuem.
Filme: Central do Brasil

Diretor: Walter Salles
Ano: 1998
Duração: 1h55m
Dora, uma amargurada ex-professora, ganha a vida escrevendo cartas para
pessoas analfabetas, que ditam o que querem contar às suas famílias. Ela embolsa o dinheiro
sem sequer postar as cartas. Um dia, Josué, o filho de nove anos de idade de uma de suas
clientes, acaba sozinho quando a mãe é morta em um acidente de ônibus. Ela reluta em cui-
dar do menino, mas se junta a ele em uma viagem pelo interior do Nordeste em busca do pai
de Josué, que ele nunca conheceu.
Filme: Toy Story 3

Diretor: Lee Unkrich
Ano: 2010
Duração: 1h48m
Com seu amado Andy se preparando para ir para a universidade, Woody,
Buzz Lightyear e o restante dos brinquedos enfrentam o seu maior medo:
serem esquecidos quando são colocados no sótão. Mas, por engano, acabam no meio-fio.
Woody, o único escolhido para acompanhar Andy, percebe o erro e salva a gangue, mas os
brinquedos acabam em uma creche. Lá, todos percebem que existe um lugar com brinca-
deiras infinitas, mas os pequenos são incontroláveis e Woody e sua turma decidem planejar
uma grande fuga.
Filme: Thelma e Louise
Diretor: Ridley Scott
Ano: 1991
Duração: 2h10m
No Arkansas, garçonete quarentona e jovem dona de casa entediadas resol-
vem fazer pequena viagem para fugir da rotina. Quando param num bar,
matam um estuprador e fogem, com destino ao México, mas são perseguidas pela polícia.
Filme: Jules e Jim (Uma Mulher para Dois)

Diretor: François Truffaut
Ano: 1962
Duração: 1h47m
Dois artistas, um austríaco e um francês, se apaixonam pela mesma mu-
lher. Esse amor se estende no tempo por mais de 20 anos. Mas, quando a Primeira Guerra
Mundial acontece, o triângulo se desfaz.
Filme: As vantagens de ser invisível

Diretor: Stephen Chbosky
Ano: 2012
Duração: 1h45m
Um jovem tímido se esconde em seu próprio mundo até conhecer dois
irmãos que o ajudam a viver novas experiências. Embora esteja feliz
nessa nova fase, ele não esquece as tristezas do passado, que têm origem em uma
chocante revelação.
Filme: Cinema, aspirinas e urubus

Diretor: Marcelo Gomes
Ano: 2005
Duração: 1h 39m
Em 1942, no meio do sertão nordestino, dois homens vindos de mundos
diferentes se encontram. Um deles é um alemão fugido da 2ª Guerra
Mundial, que dirige um caminhão e vende aspirinas pelo interior do país. O outro é um ho-
mem simples que sempre viveu no sertão e que, após ganhar uma carona de Johann, passa
a trabalhar para ele como ajudante. Aos poucos surge entre eles uma forte amizade.
Para saber mais
Uma história curiosa ligada a “O pequeno príncipe”37
O avião de Saint-Exupéry desapareceu misteriosamente durante a 2ª Guerra
Mundial. Mais de 50 anos depois, um pescador recolheu na rede, com os peixes,
um relógio com a inscrição “Saint-Ex”, perto de Marselha, na França. Alguns anos
depois, apareceram alguns destroços com marcas que permitiram identificá-los
como partes do avião do autor desaparecido do livro “O pequeno príncipe”. Sur-
giram junto com esses destroços peças de um avião de guerra alemão, e foi isso
que possibilitou a descoberta do piloto Horst Rippert, já com 88 anos, que relatou
como as coisas tinham acontecido. Ele não sabia quem era o piloto do avião aba-
tido, e disse: “Eu esperava que não fosse ele, porque todos nós lemos seus livros,
quando jovens. A gente adorava.”
37 DELIMBEUF, K. Se soubesse que era Saint Exupéry naquele avião, nunca teria disparado. Expresso. 10 set 2017.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?27682c. Acesso em: 22 mar 2021.
Anexo 1
APRENDER A SER AMIGO E TER AMIGOS
Tudo começa muito cedo na infância. A criança tem o pé no presente, e isso lhe permite
abastecer-se daquilo que, no futuro, vai servir de base para seus julgamentos e decisões.
As primeiras lições vêm dos adultos. Com exemplos e palavras, eles mostram e ensinam
que é bom ser gentil e respeitoso com os outros, e que é preciso seguir algumas regras para
estar junto com outras pessoas em harmonia e com prazer.
Tudo começa com pequenas lições como estas:
• dizer “obrigado” e “por favor”;

• falar sem gritar e sem choramingar;
• pedir para entrar na brincadeira;
• cobrir a boca quando espirrar ou tossir;
• cumprimentar os outros;
• deixar alguém passar na sua frente;
• pedir desculpas quando esbarra em alguém;
• não bater nos outros;
• não pôr a culpa nos outros;
• não apontar as falhas dos outros;
• esperar sua vez;
• não interromper quem está falando;
• experimentar coisas novas (pratos, brincadeiras, lugares etc.);
• observar as reações e expressões dos outros.
Já na adolescência, expressar-se e conhecer o que os outros expressam ajuda a construir

reflexões acerca da visão de futuro. O que “os outros” (os companheiros) pensam e fazem
ganha um peso novo, pois a necessidade de se situar na sociedade humana é grande no
adolescente. Talvez a palavra AMIGO seja a mais importante para o adolescente, e são
muitos os que se avaliam pelo número de amigos que têm.
Agora, você está na fase da vida em que pode examinar suas experiências de criança e
adolescente à luz de novos conhecimentos, e isso ajuda a encontrar um jeito pessoal de se
situar no mundo e nele interferir. Você já sabe que os laços de amizade criam uma aliança
com base no futuro, e não na origem. E sabe que, para se situar e intervir no mundo, precisa
da companhia e da ajuda dos amigos, que são os parceiros escolhidos por nós com os quais
compartilharemos nossa trajetória pelo planeta Terra.
SER AMIGO exige de você certas atitudes, comportamentos, modos de agir, escolhas.
A dependência desses fatores dirá em que medida você vai TER AMIGOS.
ATIVIDADE RELÂMPAGO: TRÊS REGRAS DE OURO
1. Escreva abaixo, na coluna da esquerda, três “regras de ouro” para ser amigo – as primeiras
que vierem à mente:
REGRAS DE OURO PARA SER AMIGO
2. Mostre a um colega suas três “regras de ouro” para ser amigo e leia as que ele escreveu.
Acrescente-as à sua lista, na coluna da direita.
Anexo 2
ATIVIDADE: UM POST POLÊMICO (EM PEQUENOS GRUPOS)
Este é um exemplo autêntico de conversa entre amigos do Facebook e trata exatamente da

questão dos amigos “reais” e “virtuais”. (Os nomes foram alterados).
1. Depois de ler o post de MB e os comentários de seus amigos, cada membro do grupo

tem um minuto para dizer o que pensa do assunto. Escute com atenção as ideias dos
colegas do grupo.
2. Use o espaço “Escreva um comentário...” no final para registrar resumidamente o que

você e seus colegas “reais” pensam sobre o assunto (três frases no máximo).
Anexo 3
LEITURA JOGRAL EM VOZ ALTA: “ENTRE AMIGOS”
Cada frase será lida em voz alta por um estudante,

seguindo a ordem indicada pelo professor. Cada vez
que aparecerem as palavras AMIGO (S) e AMIZADE,
todos leem juntos ao mesmo tempo.
Para saber mais

ENTRE AMIGOS38
Jogral é um coral falado dentro
Martha Medeiros de uma ordem, o que confere
musicalidade e ritmo à declama-
Para que serve um amigo? Para rachar a gasolina, em- ção. Pega-se o texto ou poema e
se faz a leitura em 1, 2, 3 ou mais
prestar a prancha, recomendar um disco, dar carona
vozes. Em alguns momentos,
pra festa, passar cola, caminhar no shopping, segurar a todos leem juntos.
barra. Todas as alternativas estão corretas, porém isso
não basta para guardar um amigo do lado esquerdo do
peito. Milan Kundera, escritor tcheco, escreveu em seu último livro, “A Identidade”, que a amizade
é indispensável para o bom funcionamento da memória e para a integridade do próprio eu. Cha-
ma os amigos de testemunhas do passado e diz que eles são nosso espelho, que através deles
podemos nos olhar. Vai além: diz que toda amizade é uma aliança contra a adversidade, aliança
sem a qual o ser humano ficaria desarmado contra seus inimigos. Verdade verdadeira. Amigos
recentes custam a perceber essa aliança, não valorizam ainda o que está sendo construído. São
amizades não testadas pelo tempo, não se sabe se enfrentarão com solidez as tempestades ou
se serão varridos numa chuva de verão. Veremos. Um amigo não racha apenas a gasolina: racha
lembranças, crises de choro, experiências. Racha a culpa, racha segredos. Um amigo não em-
presta apenas a prancha. Empresta o verbo, empresta o ombro, empresta o tempo, empresta o
calor e a jaqueta. Um amigo não recomenda apenas um disco. Recomenda cautela, recomenda
um emprego, recomenda um país. Um amigo não dá carona apenas pra festa. Te leva pro mundo
dele, e topa conhecer o teu. Um amigo não passa apenas cola. Passa contigo um aperto, passa
junto o Réveillon. Um amigo não caminha apenas no shopping. Anda em silêncio na dor, entra
contigo em campo, sai do fracasso ao teu lado. Um amigo não segura a barra, apenas. Segura
a mão, a ausência, segura uma confissão, segura o tranco, o palavrão, segura o elevador. Duas
dúzias de amigos assim ninguém tem. Se tiver um, amém.
Martha Medeiros é uma cronista e poetisa gaúcha,

com vários livros publicados e colunas em jornais.
38 MEDEIROS, M. Para que serve um amigo? Lectus. 27 nov 2010. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?40f76d. Aces-
so em: 26 dez 2020.
Debate em grande grupo: Lista de material de construção de amizade
Compartilhe suas ideias, ouça as dos colegas e registre abaixo os itens sugeridos e adotados
de comum acordo por sua classe (discussão coordenada pelo professor):
Um dos 10 livros mais lidos no mundo trata de SER AMIGO e TER AMIGOS.
É “O pequeno príncipe”, do escritor francês Antoine de Saint-Exupéry, traduzido em 162 línguas

e dialetos.
Veja como esse livro surgiu graças à presença e às ideias de amigos:
• Saint-Exupéry estava exilado nos Estados Unidos e hospitalizado para tratar de

ferimentos (ele era piloto na guerra). Uma amiga, para distraí-lo, lê em voz alta
a história infantil “A pequena sereia”, de Hans Christian Andersen. Esse gesto
da amiga o encanta e lhe vem a vontade de escrever uma história como aquela;
• Seu amigo e editor americano lhe tinha sugerido que escrevesse um livro
para crianças, já que ele vivia rabiscando um desenho de um menininho de
cabelos loiros em guardanapos e pedaços soltos de papel;
• Outro amigo lhe dá de presente um estojo de aquarelas, e ele começa a dar
vida e cor ao pequeno príncipe de seus desenhos;
• Saint-Exupéry escreve as aventuras de um pequeno príncipe que visita planetas
e encontra uma raposa, uma rosa, um piloto no deserto. Ele dedica o livro a seu
melhor amigo, com estas palavras.
Peço perdão às crianças por dedicar este livro a uma
pessoa grande. Tenho uma desculpa séria: essa pessoa grande é
o melhor amigo que possuo no mundo. Tenho uma outra
desculpa: essa pessoa grande é capaz de compreender todas as
coisas, até mesmo os livros de criança. Tenho ainda uma
terceira: essa pessoa grande mora na França, e ela tem fome e
frio. Ela precisa de consolo. Se todas essas desculpas não
bastam, eu dedico então este livro à criança que essa pessoa
grande já foi. Todas as pessoas grandes foram um dia crianças
(mas poucas se lembram disso). Corrijo, portanto, a
dedicatória: A LÉON WERTH QUANDO ELE ERA PEQUENINO.
Os temas de “O pequeno príncipe”
• Atrás das aparências, cada ser esconde um tesouro, um mistério que só

podemos descobrir com o coração, e não com os olhos;
• O espírito torna as coisas únicas e cria vínculos; cada um se torna responsável
pelos vínculos que constrói;
• É criando vínculos (“cativando”) que se pode separar da “massa” um ser
que passa, então, a ser “único no mundo”, porque poderá ser conhecido e
apreciado em sua singularidade;
• As “pessoas grandes” que se esquecem de que foram crianças só se preocu-
pam com o que é útil e julgam com base nas aparências, no preço, no salário,
na roupa.
Leia mais:
O livro “O pequeno príncipe” está disponível em versão digitalizada no endereço:

icebrasil.org.br/surl/?7d19ca. Acesso em: 26 dez 2020.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?152e57. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?301068. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6e1de6. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?1f1a5e. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?d13392. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e1bbd3. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?9a5482. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?11dfba. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cf2c7d. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6e91e9. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?f40359. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?96b1e0. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?fa953b. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?60361f. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a93e79. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?39af0e. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?36eaaf. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2d9d58. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ac95c5. Acesso em: mar 2021.
Aula 11
Amizade é quando você não faz questão de
você e se empresta para os outros
O trabalho de discussão acerca do tema relações de companheirismo nas escolas é de grande

relevância nos dias de hoje em virtude da constante busca do homem contemporâneo por
melhores condições de vida. Ser competitivo tem sido encarado como uma característica
essencial para aqueles que pretendem galgar melhores postos de trabalho dentro da tônica
de um mundo globalizado e, neste sentido, faz-se urgente, na escola, o aparecimento de um
movimento contrário à naturalização da visão de que é impossível construir relações de com-
panheirismo dentro desse mundo. Diante disso, os educadores apresentam-se como peças
principais do trabalho de fomento de atitudes e comportamentos positivos nos estudantes,
trabalho este que, por ventura, os ajudarão a ter um Projeto de Vida que visa construir relações
de amizade e companheirismo em todas as instâncias da vida social do mundo contemporâ-
neo da qual ele participa, escola, trabalho ou comunidade. De acordo com pesquisas recentes,
em torno de três em cada dez adolescentes diariamente experimentam situações sociais de
desconforto e desejariam ter mais amigos.39
39 “Em torno de três em cada dez adolescentes sentem-se tensos ou nervosos e desejariam quase diariamente ter
mais e melhores amigos.” Tradução livre a partir do relatório Teens Report High Levels of Anxiety and Depression
do CASEL – Coletivo para o Aprendizado Acadêmico Socioemocional. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a84021.
Sendo assim, esta aula busca conhecer qual conceito de companheirismo os estudantes
têm, através de exemplos práticos do dia a dia, bem como reforçar o sentimento de que é
possível e importante construir relações de companheirismo no mundo atual.
A sociedade contemporânea reconhece o valor da colaboração como uma das habilidades

socioemocionais mais desejadas e desejáveis no universo da produção, da criação e do tra-
balho. Cada vez mais dependemos de relações equilibradas e harmoniosas tanto no âmbito
familiar, quanto no escolar e no profissional. Somos seres coletivos, gregários, historicamen-
te acostumados à colaboração. O século XX - com o crescimento acelerado das cidades -
produziu certo distanciamento temporário, como se a multidão das cidades afastasse as
pessoas em vez de aproximá-las. Assim, uma grande cidade pode paradoxalmente propor-
cionar relações mais distantes, mais rápidas e transitórias. O padrão da espécie humana se
caracteriza, no entanto, pelo estabelecimento de vínculos de proximidade como garantia de
sobrevivência dos indivíduos e dos grupos. As comunidades tradicionais seguem confiando
na aproximação entre os membros do grupo para reforçar sua resiliência, sua capacidade
produtiva e qualidade de vida. E, aos poucos, a sociedade contemporânea tem recuperado
a colaboração como uma habilidade socioemocional fundamental. Cada vez mais, no século
XXI, somos melhores quando somos e estamos juntos. Em continuidade à aula anterior, esta
se destina a aprofundar a percepção da relevância da atitude colaborativa, possível a partir
das relações de companheirismo, em direção a conquistas pessoais, coletivas e socialmente
compartilhadas.
Objetivos Gerais
• Identificar atos de companheirismo e seus variados atores;
• Perceber qual o conceito de companheirismo trazido pelos estudantes e alargá-lo;
• Perceber a importância do fomento de atitudes e comportamentos que
contribuem para a construção de relações de companheirismo;
• Dar exemplos pessoais deste novo conceito expandido de companheirismo.
• Música: “Quem tem um amigo (tem tudo)” Emicida, Zeca Pagodinho,
Tokyo Ska Paradise Orchestra, Rashid e Prettos. Letra disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?9d89dd. Acesso em: mar 2021.
• Vídeo: Emicida - Quem tem um amigo (tem tudo) part. Zeca Pagodinho,
Tokyo Ska Paradise Orchestra e Prettos. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?3e2c79. Acesso em: mar 2021.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Leitura e interpretação do texto “A Cigarra

Atividade:
e a Formiga” e da música de Emicida e Zeca
Minha visão de 20 minutos
Pagodinho. Questionário pessoal sobre com-
mundo.
panheirismo.
Atividade: Leitura de duas situações hipotéticas sobre

Fazendo a companheirismo e elaboração do desfecho 20 minutos
diferença. de cada situação.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: MINHA VISÃO DE MUNDO
Objetivos
• Reconhecer os atos de companheirismo e seus atores presentes na fábula e

na música;
• Construir uma nova concepção de companheirismo;
• Perceber a importância do ato de ser companheiro para suas vidas;
• Fornecer exemplos de atos de companheirismo alinhados a uma perspectiva
alargada deste conceito.
Desenvolvimento
Inicie a aula sondando com os estudantes o que eles sabem sobre companheirismo. Fei-
to isso, é importante deixar claro que o objetivo da aula é enfocar, além das relações de
companheirismo que se estabelecem em diferentes espaços, a importância da construção
dessas relações ao longo da vida. Quando os estudantes compartilharem suas respostas,
procure ver se elas vão ao encontro da seguinte visão de companheirismo: segundo o novo
dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, companheirismo é mostrar ter solidariedade
própria de companheiro, coleguismo. Entretanto, é possível associarmos a palavra a uma
série de outros comportamentos para com o outro, alargando assim esse conceito, ou seja,
companheirismo pressupõe apoio, divisão de tarefas, alegrias e tristezas, empatia e, prin-
cipalmente, ter ciência da importância de construir um Projeto de Vida que visa fomentar
amizades saudáveis ao longo da existência. É construir laços afetivos com pessoas sem
necessariamente esperar algo em troca, pois esse é o fundamento básico da construção
de relações positivas e duradouras. Com essa percepção expandida do termo é possível
articular melhor sua utilidade na construção dos conteúdos da aula, complementando o
conceito de amizade da aula anterior em direção a outras dimensões de interação social
e profissional. Pode-se, por exemplo, relacionar o contexto da amizade aos três ambientes
principais de convivência do estudante, a família, a escola e a sociedade (ambiente que se
conjuga ao universo do trabalho, na realidade presente ou futura do estudante). Articular
e discutir as expressões populares presentes na canção ao cotidiano dos estudantes tam-
bém permite explorar aspectos emocionais da relação de amizade e companheirismo.
Em seguida, proponha uma leitura em conjunto da fábula ‘A Cigarra e as Formigas’ e, logo

após, toque a música ou projete o vídeo de Emicida (Anexo 1). Terminada a leitura e au-
dição da música, os estudantes discutirão em pares as questões propostas e algumas
opiniões devem ser ouvidas (Anexo 1). Eles devem ser capazes de reconhecer, tanto na
música quanto no texto, atitudes e comportamentos humanos que ajudam e/ou atrapa-
lham a construção de relações positivas ao longo da vida, bem como, os agentes dessas
ações. Na música, há versos em que o filho destaca algumas atitudes do pai que podem
ser colocadas como exemplos de companheirismo pelos estudantes: “Me ensinando tanto
do mundo”, “caminhando sempre comigo” e “seu conselho certo me ensina”. Já no texto,
os atos de companheirismo são os seguintes: as formigas trabalhavam em conjunto para
guardar comida, e a cigarra, com frio, foi ajudada por ter aliviado o trabalho das formigas,
cantando. Para complementar, pergunte se há algum ato de não companheirismo e qual é,
e aceite respostas que se assemelhem a: a formiga má não ajudou a cigarra porque ela era
avarenta e impiedosa. Quanto aos personagens envolvidos no texto e na música, devem
ser destacados: amigos ou colegas, na fábula e na música de Emicida. Logo após, enfatize
a existência do companheirismo em nossa vida, procurando também contextualizá-lo no
cenário atual de competitividade encontrado em todas as instâncias da sociedade brasilei-
ra com perguntas do tipo: é possível ser companheiro nos dias de hoje? Por que devemos
ser? Para quê? Como? Demonstre interesse em saber que importância eles dão ao ato de
ser companheiro e proponha a atividade escrita, lendo as quatro perguntas desta parte;
dê aos estudantes certo tempo para a execução da tarefa. Diante das falas dos estudan-
tes, é importante destacar a dimensão dos ganhos e benefícios de se construir amizades
e relações positivas ao longo de nossa existência, pois, mesmo não sendo este o principal
intuito de ser companheiro, terminamos colhendo mais à frente os frutos de termos sido
mais “humanos” com o outro no passado. Outra dimensão que pode ser ressaltada é com
relação à necessidade de engajamento das pessoas na construção de um mundo mais so-
lidário, onde as pessoas lutam por uma causa que visa o bem-estar não só individual, mas
coletivo. Ao final da atividade, é preciso que o estudante se veja como um indivíduo capaz
de protagonizar relações que lhe trazem ganhos – que podem ser dos mais diversos - sem
que o outro envolvido nesta relação se sinta prejudicado. É importante que eles percebam
que eles devem ser responsáveis pelo bem-estar do outro numa relação. A questão 3 nos
remete ao conceito de altruísmo, ou seja, do fazer o bem sem olhar a quem e sem esperar
nada em troca.
ATIVIDADE EM GRUPO: FAZENDO A DIFERENÇA (ANEXO 2)
Objetivos
• Refletir sobre algumas ações ou posturas que demonstram companheirismo

entre as pessoas;
• Perceber que algumas atitudes que tomamos melhoram as relações e convi-
vência entre as pessoas;
• Refletir sobre como incorporar tais atitudes à experiência social cotidiana.
Desenvolvimento
Apresente a atividade ‘Fazendo a diferença’ (Anexo 2), perguntando aos estudantes o

que eles fariam se a atitude de ser companheiro estivesse ao alcance deles. Os estudan-
tes devem formar grupos, escolher uma das histórias, discuti-la e responder qual seria
a atitude a tomar, justificando sua atitude com base nas reflexões que fizeram até aqui.
Limite o tempo de escrita, pois, no grande grupo, todos os finais das histórias serão lidos
e a sala irá discutir se as atitudes tomadas pelos grupos demonstram companheirismo
ou não. Durante a discussão, é importante perguntar aos estudantes quais sentimentos
os motivaram a tomar tal atitude de ajudar ou não, bem como saber o que leva as pes-
soas, em situações corriqueiras como as apresentadas, a não agir de forma solidária.
Avaliação
Observe se o estudante conseguiu compreender a ideia de que ser companheiro nos dias
atuais é algo possível. Tente perceber também se eles demonstram intencionalidade em
agregar essas atitudes e comportamentos às suas vidas, como algo importante para a cons-
trução e realização do seu Projeto de Vida.
Em casa
Compartilhe com os estudantes (distribuindo uma cópia ou transcrevendo
na lousa) o texto “A delicia de ser companheiro” (Anexo 2) e peça para que
respondam as perguntas em casa.
A delícia de ser companheiro! (Anexo 2)
a) As respostas para esta pergunta são de cunho pessoal, porém, eles poderão
citar competências pessoais como: saber ouvir o outro, ser leal e prestativo,
ser sincero, honesto, saber partilhar e se colocar na posição do outro.
b) Resposta de cunho pessoal, porém, espera-se que o estudante consiga fazer
uma reflexão acerca do que falta para ele colocar em prática as competências
citadas por ele na questão anterior.
Na estante
Filme: O Diabo Veste Prada

Diretor: David Frankel
País de Origem: EUA
Duração: 1h 50m
Com atuação de Anne Hathaway, Meryl Streep e Stanley Tucci, o filme
conta a história de Andrea Sachs, uma recém formada jornalista, que
tenta sobreviver em Nova York. Ao conseguir seu novo emprego vê-se
em apuros para tentar ser competente. Depois de passar por várias situações difíceis no
ambiente de trabalho, ela finalmente consegue – com a ajuda de alguns amigos - ser boa
naquilo que faz e o reconhecimento de sua chefe.
Filme: O Grande Desafio

Diretor: Denzel Washington
Ano: 2007
Duração: 126 minutos
Melvin B. Tolson é professor do Wiley College em uma das cidades mais
racistas dos Estados Unidos, no Texas, em plena década de 1930. Inspi-
rado pelo movimento negro do Harlem, em Nova York, ele decide convocar um seleto grupo
de jovens para seu time de debates e levá-los ao torneio nacional, em que eles provarão que
o que importa é o coração, não a cor da pele.
Filme: Mr. Holland – Adorável Professor

Diretor: Richard Dreyfuss
Ano: 1995
Em 1964, o jovem compositor Glenn Holland decide dar aulas de músi-
ca, enquanto economiza para dedicar todo seu tempo à composição
de sua sinfonia. Os alunos estão longe das expectativas de Glenn.
Filme: A História De Ron Clark - O Triunfo

Diretor: Randa Haines
País de Origem: EUA / Canadá
Ano: 2006
Em sua pequena cidade natal, Ron Clark leva uma vida confortável
como um bem-sucedido professor primário. Porém, ele sabe que pode
ser mais útil em outros lugares e, seguindo seus instintos, se muda para Nova York onde
muda a vida de muitos alunos.
Filme: Professor: Profissão Perigo
Diretor: Gérard Lauzier
País de Origem: França
Ano: 1996
Professor tenta ajudar classe multiétnica de alunos de fraco rendimento
em subúrbio pobre de Paris.
Todos os filmes aqui indicados têm como protagonistas educadores que, apesar das
dificuldades encontradas em sua profissão, conseguem mobilizar seus estudantes e, por
vezes, seus pais e comunidades, na construção de um mundo melhor, enfatizando o fomento
de relações de companheirismo para com o outro.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO: MINHA VISÃO DE MUNDO
No texto de Monteiro Lobato e na música de Emicida é possível encontrarmos relações de

companheirismo. Ambos apresentam exemplos de atitudes e comportamentos que ajudam
ou atrapalham o ser humano na sua contínua construção de relações positivas ao longo da
vida. Baseados nisso, discutam, em pares, quais são os exemplos de companheirismo no
texto e na música e quem são os agentes envolvidos nessas relações. Eles diferem? Como?
Fazendo um paralelo com as relações atuais, acha que as situações retratadas ainda fazem
sentido?
Texto 140
A Cigarra e as Formigas
I – A formiga boa
Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé dum formigueiro. Só parava
quando cansadinha; e seu divertimento então era observar as formigas na eterna faina de
abastecer as tulhas. Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais todos,
arrepiados, passavam o dia cochilando nas tocas. A pobre cigarra, sem abrigo em seu ga-
lhinho seco e metida em grandes apuros, deliberou socorrer-se de alguém. Manquitolando,
com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro. Bateu - tique, tique, tique - Aparece
uma formiga, friorenta, embrulhada num xalinho de paina.
— Que quer? – perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.
— Venho em busca de um agasalho. O mau tempo não cessa e eu - A formiga olhou-a de
alto a baixo.
—E o que fez durante o bom tempo, que não construiu sua casa?
A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois de um acesso de tosse:
—Eu cantava, bem sabe...
—Ah! ... Exclamou a formiga recordando-se. Era você então quem cantava nessa árvore
enquanto nós labutávamos para encher as tulhas?
—Isso mesmo, era eu...
— Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua cantoria nos
proporcionou. Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho. Dizíamos sempre: que felici-
dade ter como vizinha tão gentil cantora! Entre, amiga, que aqui terá cama e mesa durante
todo o mau tempo.
A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de sol.
40LOBATO, M. Fábulas – Monteiro Lobato – Ilustrações Alcy Linhares. São Paulo: Globo, 2008. p. 12. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?0783d1. Acesso em: 26 dez 2020.
II - A formiga má
Já houve, entretanto, uma formiga má que não soube compreender a cigarra e com dure-
za a repeliu de sua porta. Foi isso na Europa, em pleno inverno, quando a neve recobria o
mundo com o seu cruel manto de gelo. A cigarra, como de costume, havia cantado sem
parar o estio inteiro, e o inverno veio encontrá-la desprovida de tudo, sem casa onde abri-
gar-se, nem folhinhas que comesse. Desesperada, bateu à porta da formiga e implorou
- emprestado, notem! - uns miseráveis restos de comida. Pagaria com juros altos aquela
comida de empréstimo, logo que o tempo o permitisse. Mas a formiga era uma usurária
sem entranhas. Além disso, invejosa. Como não soubesse cantar, tinha ódio à cigarra por
vê-la querida de todos os seres.
— Que fazia você durante o bom tempo?
— Eu... Eu cantava!...
— Cantava? Pois dance agora, [...]! – e fechou-lhe a porta no nariz.
Resultado: a cigarra ali morreu entanguidinha; e quando voltou a primavera o mundo apre-
sentava um aspecto mais triste. É que faltava na música do mundo o som estridente daquela
cigarra morta por causa da avareza da formiga. Mas se a usurária morresse, quem daria pela
falta dela?
Os artistas - poetas, pintores e músicos - são as cigarras da humanidade.
Texto 241
Quem tem um amigo (tem tudo)
Emicida e Zeca Pagodinho
Alô Madureira
Alô bateria
Ô sorte
Quem tem um amigo tem tudo

Se o poço devorar, ele busca no fundo
É tão 10, que junto todo o stress é miúdo
É um ponto pra escorar quando foi absurdo
Se a bala come, mano, ele se põe de escudo
Pronto pro que vier, mesmo, a qualquer segundo
É um ombro pra chorar depois do fim do mundo
Ser mano igual Gil e Caetano
Nesse mundo louco é pra poucos
Tanto sufoco insano, encontrei
Voltar pra esse plano e vamos estar voltando
É tipo um rococó barroco, em que Aleijadinho era rei
É presente dos deuses, rimos quantas vezes
Como em catequeses
Logo perguntei para Oxalá e pra Nossa Senhora:
– Em que altura você mora agora? Um dia lhe visitarei
Ser mano igual Gil e Caetano

Nesse mundo louco é pra poucos
Tanto sufoco insano, encontrei
Voltar pra esse plano e vamos estar voltando
É tipo um rococó barroco, em que Aleijadinho era rei
É presente dos deuses, rimos tantas vezes
Como em catequeses
Logo perguntei para Oxalá e pra Nossa Senhora:
– Em que altura você mora agora? Um dia lhe visitarei
41 EMICIDA. Quem tem um amigo (tem tudo). In: AmarElo (Álbum). 2019, Altafonte Network S.L., SME, The Orchard
Music (em nome de Sterns Music); LatinAutor - Warner Chappell, LatinAutorPerf, Warner Chappell, UNIAO BRA-
SILEIRA DE EDITORAS DE MUSICA - UBEM. Letra disponível em: icebrasil.org.br/surl/?9d89dd. Acesso em 26 de
dezembro de 2020. Vídeo (animação) disponível em: icebrasil.org.br/surl/?3e2c79. Acesso em 26 de dezembro de
2020.
Tantas idas e vindas, cantam histórias lindas
Samba que toca ainda, camba desde Cabinda
Classe Aruanda brinda, plantas, água e moringa
Sabe um bamba não finda, acampa no colo da dinda
E volta como sol, cheio de luz Inspiração rompendo a escuridão
Quem divide o que tem é quem vive pra sempre
E a gente humildemente lembra no refrão
Assim ó,

É um ponto pra escorar quando for absurdo
Um ombro pra chorar depois do fim do mundo
O amigo é um mago do meigo abraço

É mega afago, abrigo em laço
Oásis nas piores fases
Quando some o chão e as bases
Quando tudo vai pro espaço
É isso
O amigo é um mago do meigo abraço
É mega afago, abrigo em laço
Oásis nas piores fases
Quando some o chão e as bases
Quando tudo vai pro espaço
Quem tem um amigo tem tudo (7x)

Quem tem...
Ô sorte!

É um ponto pra escorar quando foi absurdo
É um ombro pra chorar depois do fim do mundo
A escola, o trabalho e a comunidade em que vivemos são instâncias (locais) da vida do ho-
mem contemporâneo que servem de palco para várias situações cotidianas em que relações
de companheirismo acontecem. Que ser companheiro é possível e há inúmeros exemplos de
coleguismo à nossa volta é fato. Contudo, a competição e a busca por melhores condições
de vida têm suscitado nas pessoas indagações do tipo: é possível estabelecer relações de
companheirismo no mundo em que vivemos hoje? Qual a importância do companheirismo
entre as pessoas? Enfim, a competição tem levado as pessoas a discutirem a importância de
ser companheiro. Diante do exposto, responda às seguintes perguntas:
1) Você acredita ser uma pessoa companheira? Justifique sua resposta citando
um exemplo;
2) Você considera ter recebido atitudes de companheirismo por parte de outra
pessoa? Justifique também citando um exemplo;
3) Para você, existe alguma relação direta entre ser companheiro e ganhar
algum tipo de vantagem? Justifique sua resposta;
4) Você acredita que é possível estabelecer relações de companheirismo e ami-
zade entre as pessoas sem elas quererem nada em troca umas das outras?
Justifique sua resposta e cite alguma situação que valide seu argumento.
Anexo 2
ATIVIDADE EM GRUPO: FAZENDO A DIFERENÇA!
Situação 1
Domingo de jogo, estádio cheio, você entra em campo com seu time diante de sua torcida.
A partida já começa disputada com as duas equipes buscando a vitória. Em determinado
momento, você recebe a bola e parte para o gol sendo marcado direto por um jogador do
time adversário, mas, na disputa, seu oponente cai machucado e, sendo também atleta,
você percebe logo que a lesão é grave.
Situação 2
Final de ano letivo na escola, você recebeu as notas e... Que bom! Passou de ano, agora é
curtir as férias. Um de seus colegas de turma, bom estudante e com boas notas, se complicou
um pouco e foi parar no temido exame final em uma matéria que você domina muito bem.
Sabendo de sua habilidade com a matéria, esse colega o procura perguntando se você
poderia dar uma ajudinha. Acontece que, como já estará de férias, você agendou várias
atividades para o período em que o colega precisaria dessa ajuda.
Formem grupos, escolham uma das situações e respondam qual seria a atitude a ser
tomada. Justifique.
Situação 1
Atitude:
Situação 2
Atitude:
Em casa
A delícia de ser companheiro!
“Comprometer-se com a comunidade é comprometer-se consigo mesmo, é
agir como protagonista de sua própria vida, através de ações que beneficiem
a todos. É gostoso aprender, ainda jovem, que a melhor maneira de ajudar a si
mesmo é pertencer e participar de grupos sociais, é compartilhar experiên-
cias, direitos e deveres com outros seres humanos. Pessoas que têm cons-
ciência da sua contribuição para o bem-estar coletivo vivem melhor, pois esse
sentimento é uma grande fonte de prazer e aprendizado.” 42
Sobre isso, responda:
a) Para você, quais as competências pessoais que uma pessoa
companheira precisa ter?
b) Quais as atitudes ou posturas que você melhoraria nas suas
relações de amizade para ser uma pessoa mais companheira/
solidária?
Referências Iconográficas
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?078b0c. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2e7a3a. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?1f3a08. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?f9ea8f. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e3c842. Acesso em: mar 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?5a7276. Acesso em: abril 2021.
42 COSTA, Antônio Carlos Gomes da; LIMA, Isabel Maria Sampaio Oliveira. Programa Cuidar. Instituto Souza Cruz,
2002. p.47.
Aula 12
E a conversa começa... A arte de dialogar!
Uma das principais constatações, ao tratarmos dos problemas concernentes à banalização

dos valores, é a banalização da palavra. Desde o seu uso irresponsável até o esvaziamento
dos seus significados. Mas um grupo social, qualquer que seja ele, só chega a esse estado
de coisas através de uma outra prática banal: o esvaziamento do vínculo entre pessoas –
vínculo que também se expressa na qualidade de seus diálogos.
Em qualquer lugar onde o vínculo humano perdeu a importância, as pessoas se encontram,

mas não dialogam, mesmo que falem sem parar uma anseia pelo calar da outra para chegar
a sua vez de falar. Os encontros se tornam, então, previsíveis e automáticos, sem nenhuma
criatividade. Perde-se a maior graça do encontro: o seu ineditismo; a possibilidade de criar,
juntos, novos sentidos, outros significados para o que se vive e para a experiência de mundo.
E é justamente esse ineditismo a natureza do diálogo.
Dialogar não é simplesmente falar. É também ouvir. E silenciar. Pois é no silêncio que pon-
deramos, “esperamos o terceiro pensamento”, como escreveu Guimarães Rosa. “Mesmo no
silêncio e com o silêncio dialogamos”, disse Carlos Drummond de Andrade. Não dialogamos
para reforçar o que “já sabemos”, mas para construir novos significados. É uma forma de se
relacionar, de criar com o outro.
O barulho e o bulício cotidianos, principalmente nas grandes cidades, mas não apenas
nelas, são em parte fruto do alcance global dos meios de comunicação de massa. O apelo
incessante para sempre estarmos “ocupados”, “fazendo algo”; as informações prontas,
efêmeras e velozes nas timelines das mídias sociais; o apelo incessante para que opi-
nemos sobre tudo, mesmo desconhecendo o assunto em pauta... São muitas as formas
que, disfarçadas de comunicação, nos distanciam do diálogo. Assim, quanto mais nos
“comunicamos”, menos criamos novos significados. Como observou o pensador francês
Gilles Deleuze, na falta do que dizer, só resta “um incessante tagarelar”.
No mundo do automatismo desenfreado do “tagarelar”, desconhecemos a potência da

nossa própria fala, de tanto a lançarmos no vazio. E desconhecemos a potência do outro,
pois não sabemos escutá-lo. O dizer se torna, assim, inútil, e as palavras perdem a força,
isto é, a potência de significar.
O exercício da comunicação é um exercício de interação: para comunicar-se bem é preciso

saber expressar o que se sente, mas também saber escutar o que o outro expressa. Temos
nos distanciado, às vezes sem perceber, desse universo da comunicação facilitada, franca
e objetiva. Seja pelo ritmo acelerado das relações contemporâneas, seja pelo pouco tempo
que dedicamos à percepção de nós mesmos e dos outros, o fato é que precisamos retomar
o hábito e a capacidade de estabelecer diálogo. A comunicação, ao mesmo tempo em que
se constitui o grande bem do século XXI (inclusive em termos de valor comercial) é um
dos desafios do aprendizado no mundo contemporâneo. A velocidade das relações atuais
estabelece poucas oportunidades de escuta atenta e respeitosa; precisamos contribuir
individualmente para a mudança desse paradigma. Como se diz em um ditado bastante
sábio: o contrário de falar é escutar, não esperar. Escutar e processar a compreensão do
argumento do outro é mais importante do que preparar a réplica já de antemão pronta em
nossas convicções. 43
43 “O mundo torna-se cada vez mais plano. À medida que isso acontece, cada vez mais aumentam as chances
de convivermos com pessoas de diversas culturas, religiões, estilos de vida, entre outros. A capacidade de se
comunicar de maneira efetiva é uma exigência para viver nesse mundo, não apenas na dimensão social, mas
produtiva também. Comunicar de maneira efetiva o que se pensa significa ser claro e conciso, ter foco e objetivo,
vigor e entusiasmo acerca dos pontos que devem ser comunicados, bem como o uso de vocabulário adequado
e emprego correto das regras gramaticais, seja numa comunicação oral ou escrita. É importante entender como
diferentes tipos de recursos (incluindo os eletrônicos) são usados para comunicar mensagens, como escolher
entre os muitos meios de comunicação, e como criar mensagens eficazes diante da variedade presente nos
diversos meios de comunicação.” BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4
ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 53.
A proposta desta aula é criar espaços e condições propiciadoras de diálogo, abordando
situações frequentes no cotidiano, problematizadas a partir da sua recorrência no uso das
mídias sociais.
Objetivos Gerais
• Estimular a interlocução respeitosa e devidamente contextualizada;
• Refletir sobre experiências dialógicas a partir de situações-problema de
comunicação.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º Momento: Análise de postagens típicas

10 minutos
de mídias sociais.
Atividade:
2º Momento: Breve apresentação das
“Se a carapuça 10 minutos
análises das postagens.
serviu...”.
3º Momento: Discussão problematizadora
20 minutos
sobre o diálogo público e em rede.
Avaliação. Comentário dos estudantes. 5 minutos
ATIVIDADE: “SE A CARAPUÇA SERVIU...”
Objetivos
• Analisar o conteúdo de postagens típicas das mídias sociais, buscando

contextualizá-las;
• Identificar os possíveis significados das postagens e suas consequências
enquanto diálogo;
• Refletir sobre a condição do indivíduo como sujeito de discurso em determi-
nados contextos dialógicos.
Desenvolvimento
1º Momento (Anexo 1)
Um dos posicionamentos mais desastrosos para o cultivo do diálogo em mídias sociais é

a mistura constante da vida pública com a vida privada. Desde as confissões dos afetos
mais íntimos à publicação de fotos tiradas em momentos reservados da vida pessoal. Mas
um tipo de postagem que desperta imediatamente desconfiança e constrangimento é
aquele que, por não conter um destinatário explícito, nem especificar o contexto em que
foi enviado, pode gerar uma série de mal-entendidos. Qualquer pessoa pode se identificar
com a mensagem e pensar que é com ela, ou dela, que estão falando. Dado o mal-estar
que costumam gerar, as mensagens indiretas dizem mais sobre quem as escreveu e não
sobre a quem foram endereçadas. É esse território perigoso, onde nunca sabemos quem
exatamente está nos observando, que essa aula pretende problematizar.
Peça aos estudantes que formem seis grupos. Entregue para cada grupo um cartão com
os seguintes dizeres, típicos das mídias sociais:
Grupo 1: Tem gente que se acha #aff

Grupo 2: Gente que posta “fotinha” fazendo biquinho pro espelho #VocêEstáFazendoIssoErrado
Grupo 3: Inveja mata, viu! #BeijinhoNoOmbro
Grupo 4: Eu vou cuidar da minha saúde, porque da minha vida já tem quem cuide
#AinvejaTemFacebook
Grupo 5: A fila anda, tá? #SouMaisEu
Grupo 6: Gente que não sabe nem escrever direito #AgenteVêPorAqui
Professor, embora as frases acima sejam baseadas em postagens reais, frequentemente

utilizadas em mídias sociais, elas figuram nesta aula apenas como sugestão. Caso prefira
e conheça outros tipos de postagens que julgue mais próximos do contexto de seus
estudantes, é recomendável utilizá-los.
Peça a cada grupo que discuta a frase que lhe foi proposta, identificando e anotando duas
possíveis interpretações para ela, considerando:
- Possíveis contextos em que foi escrita;

- Os potenciais destinatários para quem “a carapuça serviria”;
- Eventuais intrigas que estariam “por trás” da postagem.
2º Momento
Peça a um representante de cada grupo que exponha, brevemente, as considerações feitas.
3º Momento
Proponha a discussão do problema. Comece perguntando aos estudantes se eles já se

depararam com frases como essas em suas redes, se curtiriam ou compartilhariam posts
como esses e por quê.
Atente para o fato de serem frases genéricas, descontextualizadas e abertas a todo tipo de
interpretação (razão pela qual foi pedido aos estudantes que identificassem pelo menos
duas formas possíveis de interpretá-las).
Conversem sobre os riscos de posts aleatórios como esses: brigas, discussões dispara-
tadas, decepção e mal-entendidos por parte de pessoas que podem pensar que esses
dizeres foram endereçados a elas.
Estimule os estudantes a levantar hipóteses sobre a impressão causada por quem

utiliza esses recursos, considerando inclusive a prepotência das hashtags utilizadas
(#aff, #SouMaisEu, #BeijinhoNoOmbro etc.) com a função de enfatizar o recado:
- Imaturidade, uma vez que não aborda os problemas diretamente, de modo

franco, e se atém a provocações “infantis”;
- A impressão de que é uma pessoa que está brigando com todo mundo o
tempo todo;
- Não dar chance para que as pessoas reflitam e se defendam, quando o
assunto diz respeito a elas;
- Falta de ética, expondo publicamente assuntos de interesse privado envol-
vendo outras pessoas;
- A sensação de querer controlar o conteúdo postado pelos outros;
- Alguém que faz um juízo exageradamente elevado de si mesmo, pois acha
que é alvo constante da inveja dos outros.
Hashtag, termo utilizado inicialmente por usuários do Twitter e, mais recentemente, pelo
Facebook, Instagram e Google+, é um recurso que possibilita a pesquisa em mídias sociais
através de palavras-chave. O diferencial está no uso de “#”, que transforma as palavras-chave
em hiperlink, possibilitando que, ao serem clicadas, apareça na tela todos os assuntos
relacionados a essas palavras.
Apesar de ser um recurso útil para pesquisa de assuntos afins, muitos usuários utilizam
hashtags apenas com a finalidade de enfatizar aquilo que estão dizendo. É nesse sentido
que elas aparecem nas frases que selecionamos para as atividades desta aula. 44
44 Hashtag. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?7d91fe. Acesso em: 26 dez 2020.
Ressalte que as regras de convivência e diálogo em redes on-line são as mesmas que regem
as relações sociais. Contudo, por não estarem em contato presencial, as pessoas tendem a
se sentir mais à vontade para comportamentos mal-educados (veja matéria em “Texto de
Apoio ao Professor”, extraída do Jornal O Estado de S. Paulo “Redes sociais podem acabar
com amizades reais, diz pesquisa”).
Nossas interações on-line delineiam, post por post, o nosso perfil público e revelam muito
da nossa capacidade de dialogar. Além disso, o conteúdo que disponibilizamos em redes
virtuais nunca são totalmente deletados e qualquer pessoa pode copiar (“printar”) nossas
publicações e utilizá-las contra nós, inclusive nas relações de trabalho.
Por fim, esteja certo de que o estudante compreende que a qualidade de nossas interações
sociais depende do entendimento mútuo das mensagens que trocamos com nossos inter-
locutores, não importando através de qual veículo ou meio se dá essa comunicação. Como
já mencionado em aula anterior sobre a necessidade de retomar a capacidade de diálogo
(aspecto que o professor pode relembrar), a comunicação precisa ser cultivada como uma
das principais ferramentas de interação social e está diretamente ligada ao nosso desem-
penho em todas as esferas de convivência. Para o desenvolvimento de qualquer projeto – e
em especial o Projeto de Vida, do qual tratamos aqui – deve ficar claro que a comunicabi-
lidade é uma habilidade socioemocional necessária e decisiva para a conclusão de etapas
que dependam de informações compartilhadas, em diversos níveis.
Texto de apoio ao professor45

Mesmo que somente algumas profissões sejam baseadas na comunicação (por ex., apresen-
tador de notícias, terapeuta, discursador público e educador), todas as ocupações requerem
regularmente várias formas de comunicação (negociar, dar instruções, aconselhar, construir
relações, resolver conflitos etc.). Na verdade, o ensino explícito da comunicação é explorado
em contextos de pesquisas desde a pré-escola até a escola de medicina.
As atividades tradicionais em sala de aula, por exemplo, elaborar trabalhos escritos e fazer
apresentações, são geralmente unilaterais e, portanto, não constituem uma comunicação
verdadeiramente interativa. Geralmente, não importa se o público-alvo (além do professor)
compreende bem a mensagem. Esse esquema pode não apresentar com eficácia os vários
45 FADEL, C.; BIALIK, M.; TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 110-111.
componentes do pensamento crítico, como escuta ativa, pensamento e escrita claros e
apresentação persuasiva. Por isso, as tarefas colaborativas (discutidas nas habilidades de
colaboração a seguir) podem ser uma maneira importante de aprender, medir e obter res-
postas relevantes sobre o desenvolvimento de verdadeiras habilidades de comunicação.
Um outro método para desenvolver habilidades de comunicação autênticas é por meio de

tutoria entre pares, em que os estudantes atuam como orientadores para seus colegas de
classe ou estudantes mais jovens. Ensinar não é somente uma maneira poderosa de intensi-
ficar as habilidades de comunicação, é também uma forma de receber resposta imediata e
verificar se o estudante orientado realmente entendeu o material e, portanto, se a comunica-
ção foi bem-sucedida. Esse desafio da comunicação com outro estudante também aumenta
o esforço do orientador e a responsabilidade desta função aumenta seu autoconceito.
Na era digital em que vivemos, as habilidades de comunicação se tornaram mais importan-

tes e muito mais variadas. Os especialistas observaram que colocar o foco no letramento
midiático na alfabetização tradicional de aprender a ler e escrever pode “(a) aumentar o
aprendizado, tornando as práticas de alfabetização relevantes para a cultura local e para a
forma de conhecer dos estudantes, (b) abrir espaço para diversos estilos de aprendizado
e atender às necessidades de estudantes multiculturais e (c) desenvolver a criatividade,
autoexpressão, trabalho em equipe e habilidades profissionais.” E como avançamos, con-
tinuamos considerando a comunicação de maneira ampla e profunda, como um conjunto
de habilidades fundamentais aplicadas a todas as competências e áreas do conhecimento.
Avaliação
Observe como os estudantes se posicionam em relação aos exemplos propostos: se

percebem as precauções a serem tomadas durante as interações dialógicas em rede; se
estão atentos ao fato de que o dito publicamente tem impacto sobre a imagem pública que
ajudamos a construir sobre nós mesmos; se percebem a necessidade de contextualização
do problema abordado ao endereçar suas palavras ao outro; se consideram que há dife-
rença entre um diálogo presencial e uma interação por rede social, em termos de tempo de
interação, simultaneidade e efetividade na entrega da mensagem.
Em casa
Você on-line (copiar da lousa)
A partir das discussões e trocas realizadas nesta aula, responda às questões
abaixo.
1. Quando surge algum conflito entre você e alguém da sua rede
social, como você procura resolver a situação? Exemplifique.
2. Você costuma tomar cuidado ao dialogar publicamente, seja
em fóruns on-line ou na “vida real”? Cite alguns exemplos.

1. Resposta pessoal. A expectativa é que o estudante fale um pouco de
suas habilidades em resolver conflitos comunicacionais em rede.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante aponte alguns
cuidados para com a construção da imagem pública sobre si
mesmo por meio do diálogo.
ATIVIDADE EXTRA 1
Recado ao senhor 90346
“Vizinho –
Quem fala aqui é o homem do 1003. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que
me mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento.
Recebi depois a sua própria visita pessoal – devia ser meia-noite – e a sua veemente re-
clamação verbal. Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razão. O
regulamento do prédio é explícito e, se não o fosse, o senhor teria ainda ao seu lado a Lei e a
Polícia. Quem trabalha o dia inteiro tem direito ao repouso noturno e é impossível repousar
no 903 quando há vozes, passos e músicas no 1003. Ou melhor: é impossível ao 903 dormir
quando o 1003 se agita; pois como não sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos
reduzidos a ser dois números, dois números empilhados entre dezenas de outros. Eu, 1003,
me limito a Leste pelo 1005, a Oeste pelo 1001, ao Sul pelo Oceano Atlântico, ao Norte pelo
1004, ao alto pelo 1103 e embaixo pelo 903 – que é o senhor. Todos esses números são
46 BRAGA, R. 200 Crônicas Escolhidas. Rio de Janeiro: Record, 2013. 35 ed. p. 274-275.
comportados e silenciosos; apenas eu e o Oceano Atlântico fazemos algum ruído e funcio-
namos fora dos horários civis; nós dois apenas nos agitamos e bramimos ao sabor da maré,
dos ventos e da lua. Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas, de hoje em diante,
um comportamento de manso lago azul. Prometo. Quem vier à minha casa (perdão, ao meu
número) será convidado a se retirar às 21:45, e explicarei: o 903 precisa repousar das 22 às
7 pois às 8:15 deve deixar o 783 para tomar o 109 que o levará até o 527 de outra rua, onde
ele trabalha na sala 305. Nossa vida, vizinho, está toda numerada; e reconheço que ela só
pode ser tolerável quando um número não incomoda outro número, mas o respeita, ficando
dentro dos limites de seus algarismos. Peço-lhe desculpas – e prometo silêncio.
Mas que me seja permitido sonhar com outra vida e outro mundo, em que um homem bates-
se à porta do outro e dissesse: “Vizinho, são três horas da manhã e ouvi música em tua casa.
Aqui estou.” E o outro respondesse: “Entra, vizinho, e come de meu pão e bebe de meu vinho.
Aqui estamos todos a bailar e a cantar, pois descobrimos que a vida é curta e a lua é bela”.
E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos e amigas do vizinho
entoando canções para agradecer a Deus o brilho das estrelas e o murmúrio da brisa nas
árvores, e o dom da vida, e a amizade entre os humanos, e o amor e a paz.”
A crônica “Recado ao Senhor 903”, de Rubem Braga, suscita questões importantes relacio-
nadas ao diálogo, por diversas razões. Destacamos aqui quatro delas:
1) O conflito típico entre vizinhos que habitam o mesmo prédio é relatado pela
perspectiva do vizinho que incomoda, não pela perspectiva do vizinho que é
incomodado;
2) Sendo o narrador o vizinho que incomoda, ele civilizadamente reconhece o
seu erro, ainda que, de forma hilária e irônica, se “identifique” como um mero
número e atribua a mesma situação ao vizinho ao qual se dirige, enaltecendo
assim a impessoalidade absurda entre duas pessoas que dividem o mesmo
espaço e não se conhecem. Com esse recurso, o que emerge em primeiro
plano não é a relação que os dois poderiam ter, mas a que ambos devem não
ter, para seguirem em paz na sua não-convivência;
3) Já nos dois últimos parágrafos, o narrador devaneia sobre uma relação
ideal entre ele e o vizinho, onde as atitudes que desencadearam o conflito
não fossem mais que um pretexto para a boa convivência, fraternal e
repleta de hospitalidade;
4) Com esse último recurso, o texto põe em xeque os paradoxos da civilidade, onde
o anonimato e a falta de contato entre pessoas próximas são considerados atos
“civilizados”, pondo em segundo plano outras formas criativas de sociabilidade.
Explore essas possíveis leituras com seus estudantes.
ATIVIDADE EXTRA 2
Tecendo a manhã47
1
“Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.”
Peça aos estudantes que acompanhem a leitura do poema “Tecendo a Manhã”, de João Cabral
de Melo Neto. Abra espaço para que eles se manifestem livremente. Estimule-os com pequenas
“provocações”, como: “Que galos seriam esses?”, “Que manhã esses galos tecem?”.
Chame a atenção para a maneira como o poeta constrói o poema. Na primeira parte,
sugere-se realmente o ato de tecer coletivamente. O poema costura os cantos e os gritos
dos galos, pontuados nas palavras “apanhe”, “lance” “cruzem”, sempre entremeadas pelas
palavras “outro” e “outros”. Leia novamente a primeira parte, fazendo com que os estudan-
tes percebam esse movimento de “tecelagem das palavras”.
Já na segunda parte, o poeta entrelaça os sons, fazendo com que sintamos nos nossos
lábios a fricção das palavras, provocando um prazer físico ao pronunciá-las na sequência
em que estão dispostas. Faça a leitura da segunda parte, enfatizando a pronúncia desta
sequência de palavras: “tela”, “entre todos”, “tenda”, “Entre todos”, “entretendendo”,
“todos”. Deixe que os estudantes façam o mesmo, em voz alta, experimentando as vozes
e as sensações.
47 NETO, J. C. de M. A Educação pela Pedra. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 345.
“Tecer” e “texto” são palavras de mesma raiz etimológica. Ressalte essa relação para os
estudantes: dialogar também é tecer junto sentidos novos para o que nos rodeia.
Etimologia: aula da origem e da evolução das palavras.48
Origem da palavra “texto”: lat. t xtus, us ‘narrativa, exposição’, do v. lat. t xo, is, x i, xtum, re’
tecer, fazer tecido, entrançar, entrelaçar; construir sobrepondo ou entrelaçando’, também
aplicado às coisas do espírito, ‘compor ou organizar o pensamento em obra escrita ou de-
clamada’; ver text.

Texto 149
(…) No México, quando vivia aos pés do “mais novo vulcão do mundo”, J-M. Le Clézio notou
que o “o silêncio ali não é visto como uma falta de fala, mas como uma outra maneira de se
expressar. […] quando os mexicanos se calam, é que têm algo de importante a dizer. […]
As coisas são compreendidas sem que sejam ditas, temos que entendê-las, como dizemos,
com meias palavras, e às vezes até mesmo sem nenhuma. Ao ler essas entrevistas, lem-
brei-me de uma viagem para a Guiana que Patrícia Pereira Leite me descreveu. O vilarejo
indígena em que ela se encontrava estava em plena atividade, as crianças brincavam e,
no entanto, tudo era silencioso, era possível ouvir os pássaros. Ela foi recebida pelo “chefe
cultural”. Ele costurava um mosqueteiro e lhe disse: “Minha esposa gostou da formação,
mas ela me disse que vocês falam demais. Nós ensinamos as crianças a pensarem antes
de falar e a ver se o que têm a dizer é mais bonito que o silêncio”.
48 TEXTO etimologia. In: Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Edição on-line. Acesso em: 26 dez 2020.
49 PETIT, M. Os Jovens e a Leitura – Ou como resistir à adversidade. São Paulo: Editora 34, 2012. p. 133-134. Tradução
de Arthur Bueno e Camila Boldrini.
Texto 250
O SILÊNCIO
Arnaldo Antunes
antes de existir computador existia tevê o barulho do cabelo em crescimento

antes de existir tevê existia luz elétrica e a música do vento
antes de existir luz elétrica existia bicicleta e a matéria em decomposição
antes de existir bicicleta existia enciclopé- a barriga digerindo pão
dia
explosão de semente sob o chão
antes de existir enciclopédia existia alfabe-
diamante nascendo do carvão
to
homem pedra planta bicho flor
antes de existir a alfabeto existia a voz
luz elétrica tevê computador
antes de existir a voz existia o silêncio
batedeira liquidificador
o silêncio
vamos ouvir esse silêncio meu amor
foi a primeira coisa que existiu
amplificado no amplificador
um silêncio que ninguém ouviu
do estetoscópio do doutor
astro pelo céu em movimento
no lado esquerdo do peito esse tambor
e o som do gelo derretendo
Esse poema foi musicado pelo autor, em parceria com Carlinhos Brown, e gravado
no CD O Silêncio , de Arnaldo Antunes, Sony, 1996. A música pode ser ouvida em:
icebrasil.org.br/surl/?a728cf. Acesso em 26 de dezembro de 2020.
Texto 351
REDES SOCIAIS PODEM ACABAR COM AMIZADES REAIS, DIZ PESQUISA
Belinda Goldsmith - Reuters
“Desrespeito e insultos on-line estão acabando com amizades, à medida que as pessoas
estão ficando mais rudes nas mídias sociais, revelou uma pesquisa nesta quarta-feira, que
também mostrou que dois em cada cinco usuários cortaram relações após uma briga virtual.
Assim como o uso das mídias sociais cresceu, a falta de civilidade também aumentou, com
78 por cento de 2.698 pessoas entrevistadas tendo relatado um aumento das grosserias na
internet. As pessoas não hesitam em ser menos educadas on-line do que ao vivo, segundo
o levantamento.
Uma em cada cinco pessoas reduziu seu contato pessoal com alguém que conhece na vida
real depois de uma briga pela internet.
50 ANTUNES, A. Como é que chama o nome disso: Antologia. São Paulo: Publifolha, 2006. p. 253.
51 GOLDSMITH, B. Redes sociais podem acabar com amizades reais, diz pesquisa. O Estado de São Paulo. 10 abr
2013. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ccb87f. Acesso em: 26 dez 2020.
Joseph Grenny, copresidente da empresa de treinamento corporativo VitalSmarts, que
conduziu a pesquisa, disse que as brigas on-line muitas vezes se tornam brigas na vida real,
com 19 por cento das pessoas bloqueando ou cancelando amizades com alguém por causa
de uma discussão virtual.
“O mundo mudou e uma parte importante das relações acontece on-line, mas os modos
ainda não acompanharam a tecnologia”, disse Grenny à Reuters, no lançamento da pesqui-
sa, conduzida ao longo de três semanas em fevereiro.
“O que é realmente surpreendente é que muitas pessoas desaprovam esse comportamento,

mas as pessoas ainda estão fazendo isso. Por que você xingaria on-line, mas nunca na cara da
pessoa?” Dados do Pew Research Center mostram que 67 por cento dos adultos conectados
à internet nos Estados Unidos usam sites de redes sociais, dos quais o Facebook é o mais
popular, enquanto os últimos números mostram que mais da metade da população britânica
tem conta no Facebook.
A pesquisa acontece após uma série de desentendimentos pela internet envolvendo perso-
nalidades, que atraíram grande atenção da mídia.
O jogador de futebol britânico Joey Barton, do Olympique de Marseille, foi convocado pelo
comitê de ética da federação francesa após chamar o zagueiro brasileiro Thiago Silva, do
Paris St Germain, de “travesti acima do peso” no Twitter.
O boxeador Curtis Woodhouse foi amplamente elogiado após ter rastreado uma pessoa no
Twitter que o chamou de “desgraça completa” e uma “piada” após uma derrota, indo até a
casa do autor das críticas para cobrar um pedido de desculpas.
Grenny disse que os entrevistados tinham suas próprias histórias, como uma família que não
se fala há dois anos porque um homem publicou na internet uma foto embaraçosa de sua
irmã e recusou-se a removê-la. Em vez disso, espalhou a foto para todos os seus contatos.
As tensões nos locais de trabalho também foram transferidas para conversas através da
internet, nas quais funcionários falam de forma negativa de um companheiro.
“As pessoas parecem ser conscientes de que este tipo de conversa importante não deve
acontecer nas mídias sociais, mas, apesar disso, também parecem ter o impulso de resolver
as emoções de forma imediata e através deste tipo de canal”, disse Grenny”.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?11551f. Acesso em: abril 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE: “SE A CARAPUÇA SERVIU...”
1º Momento
Você certamente já presenciou situações em que as pessoas “jogam indiretas” para as

outras nas redes sociais. Reflita com os seus colegas de grupo sobre essa curiosa forma
de se comunicar, a partir da frase contida no cartão entregue pelo professor. Levante
hipóteses sobre os possíveis significados; vocês perceberão que a frase tem mais de um
sentido (provavelmente vários). Para ajudar na investigação, considere:
• Em quais tipos de contexto a frase poderia ter sido escrita?

• A quem ela se destinaria? Ou seja: para quem “a carapuça poderia servir”?
• Quais as possíveis intrigas e picuinhas que estariam por trás de tudo isso?
2º Momento
Agora, um representante do grupo vai apresentar para toda a classe as considerações que
o seu grupo formulou. Aprecie as considerações que os representantes dos demais grupos
fizerem a partir das diferentes frases que receberam.
3º Momento
Quando o professor abrir para o diálogo, faça as suas considerações, observando os

seguintes aspectos:
• O fato de essas frases não estarem contextualizadas, sem a demarcação

clara das pessoas a quem se destinam e abertas a diferentes interpretações,
pode levar a que tipo de situação?
• Esse tipo de recurso revela algo sobre quem os utiliza? Como você imaginaria
o perfil de quem se comporta dessa forma nas redes sociais?
• Você considera que a comunicação através das redes sociais alcança os
mesmos objetivos de diálogo que a comunicação presencial? Qual a diferença
entre eles em termos de eficácia, tempo e interação?
• Que outra forma de diálogo você sugere como alternativa aos exemplos
explorados em classe?
Anexo 2
RECADO AO SENHOR 90352
Vizinho –
Quem fala aqui é o homem do 1003. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que
me mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento.
Recebi depois a sua própria visita pessoal – devia ser meia-noite – e a sua veemente
reclamação verbal. Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razão. O
regulamento do prédio é explícito e, se não o fosse, o senhor teria ainda ao seu lado a Lei e a
Polícia. Quem trabalha o dia inteiro tem direito ao repouso noturno e é impossível repousar
no 903 quando há vozes, passos e músicas no 1003. Ou melhor: é impossível ao 903 dormir
quando o 1003 se agita; pois como não sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos
reduzidos a ser dois números, dois números empilhados entre dezenas de outros. Eu, 1003,
me limito a Leste pelo 1005, a Oeste pelo 1001, ao Sul pelo Oceano Atlântico, ao Norte pelo
1004, ao alto pelo 1103 e embaixo pelo 903 – que é o senhor. Todos esses números são
comportados e silenciosos; apenas eu e o Oceano Atlântico fazemos algum ruído e funcio-
namos fora dos horários civis; nós dois apenas nos agitamos e bramimos ao sabor da maré,
dos ventos e da lua. Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas, de hoje em diante,
um comportamento de manso lago azul. Prometo. Quem vier à minha casa (perdão, ao meu
número) será convidado a se retirar às 21:45, e explicarei: o 903 precisa repousar das 22 às
7 pois às 8:15 deve deixar o 783 para tomar o 109 que o levará até o 527 de outra rua, onde
ele trabalha na sala 305. Nossa vida, vizinho, está toda numerada; e reconheço que ela só
pode ser tolerável quando um número não incomoda outro número, mas o respeita, ficando
dentro dos limites de seus algarismos. Peço-lhe desculpas – e prometo silêncio.
Mas que me seja permitido sonhar com outra vida e outro mundo, em que um homem bates-
se à porta do outro e dissesse: “Vizinho, são três horas da manhã e ouvi música em tua casa.
Aqui estou.” E o outro respondesse: “Entra, vizinho, e come de meu pão e bebe de meu vinho.
Aqui estamos todos a bailar e a cantar, pois descobrimos que a vida é curta e a lua é bela”.
E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos e amigas do vizinho
entoando canções para agradecer a Deus o brilho das estrelas e o murmúrio da brisa nas
árvores, e o dom da vida, e a amizade entre os humanos, e o amor e a paz.”
52 BRAGA, R. 200 Crônicas Escolhidas. Rio de Janeiro: Record, 2013. 35 ed, p. 274-275.
Anexo 3
ATIVIDADE EXTRA
Tecendo a manhã53
1
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
2
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
53 NETO, J. C. de M. A Educação pela Pedra. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 345.
Aulas 13
Respeito é bom e nós gostamos
Geralmente, quando teorizamos ou expomos em classe as questões concernentes ao respeito,

lidamos com condições ideais, em geral muito abstratas, em que o “outro” a quem se deve
respeitar é uma figura sempre hipotética ou remota. A noção de “outro” se generaliza em
uma ideia de “humanidade” ou “sociedade” destacada do real e não como algo que se expe-
rimenta no presente. Desse modo, o respeito idealizado é algo falado como um preceito para
ser posto em prática “mais tarde”, sem se atentar ao que se passa nas relações do entorno e
no agora. Tendo isso em vista, esta aula começa com a problematização do respeito nas rela-
ções cotidianas e na proposta de situações que possam ser experimentadas em sala de aula.
Pode-se considerar que o respeito está situado na esfera do caráter, mais especificamente
no âmbito da ética, uma qualidade essencial do caráter que abriga em si múltiplas quali-
dades associadas, entre elas, além do respeito, a integridade, o altruísmo, a honestidade e
muitas outras. O respeito pode ser compreendido como um amortecimento necessário no
trato com o outro, seja ele quem for, independentemente do quanto este outro seja diverso
de mim e do quanto nossos valores divirjam. O respeito deve ser uma via de gentileza de
mão dupla em que se exerça multilateralmente o direito à divergência sem prejuízo à
cordialidade e à sociabilidade.54
54 FADEL, C.; BIALIK, M.; TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 121
Ao final, para fixação do conceito daquilo que foi experimentado e posto em prática, reto-
mamos o tema a partir de referências remotas sobre a noção do respeito e da vida em
sociedade, segundo a variação do famoso mito de Prometeu – o titã que, por amor à
humanidade, se sujeitou a um aniquilante castigo como preço a ser pago por ter rouba-
do o fogo dos deuses em favor dos humanos. Depreende-se desse mito, forjado pelo povo
inventor da democracia, a noção do respeito como condição essencial da vida comunitária.
Em seguida, passamos à consolidação conceitual do problema em sua forma filosófica:
respeito é o “reconhecimento da dignidade própria ou alheia e comportamento inspirado
nesse reconhecimento”. 55
Objetivos Gerais
• Refletir sobre nossa forma de olhar e considerar o outro;
• Experimentar uma relação sem julgamentos prévios, aberto ao encontro
com a forma de ser do outro.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1° momento: Leitura da crônica “História de

Atividade: um olhar”, de Eliane Brum, com observações 30 minutos
“O seu olhar pontuais do professor.
melhora o 2° momento: Conversação em dupla –
meu”. situação de conhecimento e reconhecimento 10 minutos
do outro.
55 DICIONÁRIO DE FILOSOFIA ABBAGNANO. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 4 ed. p. 854.
ATIVIDADE: “O SEU OLHAR MELHORA O MEU”
Objetivos
• Refletir sobre nossa forma de olhar o outro, que deve ser atenta à singulari-
dade do sujeito e à maneira como nos portamos quando essa singularidade
se manifesta;
• Propiciar situações de trocas em que o respeito à dignidade humana é a
condição essencial para nos revelarmos ao mundo e permitir que o outro se
revele tal como é ou como deseja ser.
Desenvolvimento
1º Momento
Leia em voz alta a crônica “História de um olhar”, de Eliane Brum, e peça aos estudantes
que acompanhem a leitura (Anexo 1). Conversem um pouco sobre o texto lido, a partir das
seguintes observações:
- A predominância do olhar ao longo do texto. Não só na forma explícita de

evocação da visão, mas também naquilo que se oculta, em expressões como:
“invisíveis”, “avesso da importância”, “excluído”, “rosto de esconderijo”,
“tragado”, “desaparecido dentro dele mesmo”, “vulto”, “espectro”;
- Um jogo de luz e sombra, de visão e de invisibilidade, de aproximação e dis-
tanciamento se estabelece nas relações: primeiro entre a população e Israel,
depois entre Israel e Lucas, em seguida com a educadora, até a culminância
em um “transbordamento” de 31 pares de olhos de crianças;
- Um verdadeiro jogo de conquista se estabelece entre Israel e a educadora
apenas pelo olhar, que: acolhe, convida, promete, afaga; modifica a forma
costumeira e estereotipada de ser olhado ao convidar o outro para uma re-
lação; permite que o outro seja tal como é, deixando que ele se perceba de
outro modo ao ser percebido em sua inteireza pela primeira vez (a imagem
de se ver refletido positivamente no olhar do outro). O olhar criador de uma
“irresistível imagem de si mesmo”;
- Pouco a pouco, o negativo se converte em positivo através dessa “conversão”
do olhar;
- A imagem que de início expressava a própria miséria dos excluídos da cida-
de, tornando-a ainda mais excludente (o excluído dos excluídos), após passar
por uma laboriosa modificação do olhar revela o que antes não se podia ver:
“a imagem indesejada do espelho”, que tinha “fome de olhar”, finalmente se
torna aquilo que Israel via de si mesmo nos olhos da educadora. Então aparece
até “um sorriso recém-inventado”;
- Finalmente Israel passou a existir – transformação que culmina no máximo
da visibilidade: na aparição pública, no dia do desfile cívico, assumindo o
direito legítimo à cidade (cidade que é a expressão máxima da relação e do
convívio humanos desde os gregos arcaicos).
Ressalte junto aos estudantes que “ver” é algo que se aprende. Se é algo que se aprende,
também é passível de modificações. Os olhos costumam buscar apenas o conhecido, por
exemplo: quando olhamos para uma nuvem, não sossegamos enquanto não descobrimos
alguma forma conhecida nelas, ou seja, uma imagem que tranquilize nosso olhar, uma vez
que os olhos são mestres em repelir “o estranho”.
2º Momento
Agora, sensibilizados pela crônica e divididos em duplas, os estudantes vão praticar

seus “olhares”.
Professor, é muito importante que neste momento as duplas sejam formadas por estudantes
que, aparentemente, não possuem muitas afinidades: aqueles que não fazem trabalhos jun-
tos, não interagem entre si, pouco se falam e etc. Portanto, faça você mesmo, previamente, a
composição das duplas.
Diga aos estudantes que eles vão “simplesmente” conversar. Cada membro da dupla terá cinco
minutos para falar. Depois, o jogo se inverte, com cinco minutos de fala concedido ao outro.
As regras:
- Os dois devem estar sentados, um de frente para o outro;

- Ambos devem se olhar nos olhos enquanto falam e enquanto escutam.
Cada um vai falar ao outro sobre si mesmo, mas considerando:
- Um pouco da sua origem e trajetória;

- O que geralmente as pessoas falam dele, mas que não é verdade;
- Como acha que é visto pelos outros;
- Como gostaria de ser visto;
- Quais as suas dificuldades e habilidades no trato com os outros. (Tudo isso
nos limites das possibilidades de cada um).
Ressalte que a ideia é “desabituar” os olhares e as interlocuções; que a vida de ninguém é
banal; que todos têm o direito de responder por si mesmos no mundo; que muitas vezes nos
esquecemos de que, aos olhos dos outros, os outros somos nós; que nosso olhar se modifica
em contato com histórias que nem suspeitávamos. Enfim, tudo aquilo que Caetano Veloso
condensou nestes versos: “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é”. Portanto, peça
para que interajam de ouvidos, olhos e coração sempre abertos.
Avaliação
Observe como os estudantes reagem ao texto: se percebem a arte de olhar como algo que
convoca ou constrange o outro no direito de existir e se mostrar tal como é ou como deseja
ser; se atentam para o fato de que as reações do outro são muitas vezes reflexo da nossa
atitude para com ele. Durante a conversação em dupla, observe a forma como interagem:
se estão atentos um para com o outro; se os comportamentos tímidos expressam carac-
terísticas particulares ou resulta da dificuldade de entrosamento provocada por uma das
partes e a qualidade da relação que se estabelece entre eles.
Em casa
O que vi com o outro (copiar na lousa)
A partir das discussões e trocas realizadas na (última) aula, responda às
questões abaixo.
1) Como foi interagir com o seu colega? Algo o surpreendeu? Conte.
2) Como você via o colega antes e como você o vê agora?
3) A interação foi difícil ou fácil? Por quê?
4) Algum aspecto específico facilitou ou dificultou a interação pre-
tendida?
5) Como você compararia essa sua interação com o colega e a troca
de olhares da crônica lida em sala?
Em casa
Todas as respostas são pessoais, devendo ser observado:
Questão 1: o interesse com que a experiência for narrada e as informações
trazidas pelo estudante nesta questão podem dizer muito da qualidade da
interação com o colega.
Questão 2: Professor, observe que é uma questão ampla e, ao mesmo tempo,
delicada. Não socialize as respostas em sala, antes de verificá-las. A expectati-
va é que o estudante ofereça elementos que demonstrem dados novos sobre
o colega a partir da interação que tiveram. Por isso mesmo, podem emergir
impressões nem sempre consensuais sobre o outro.
Questão 3: observe se o estudante realmente traz elementos sobre o fato de
ter estado em contato com o outro, expressando acanhamento ou desemba-
raço. Espera-se que aqui apareçam questões que demonstrem a acolhida ou a
dificuldade por parte de si mesmo e/ou do outro.
Questão 4: Avalie se algum aspecto do relato indica uma predisposição ou
indisposição de algum dos indivíduos a estabelecer a interação, o que pode ser
confirmado cruzando os relatos.
Questão 5: Observe se os estudantes conseguem estabelecer paralelos entre
as questões levantadas quando da leitura do texto e a prática real da interação
respeitosa com o colega.
Texto 156
VER E NÃO VER
Nós que nascemos com a visão, mal podemos imaginar tal confusão. Já que, possuindo
de nascença a totalidade dos sentidos e fazendo a correlação entre eles, um com o
outro, criamos um mundo visível de início, um mundo de objetos, conceitos e sentidos
visuais. Quando abrimos nossos olhos todas as manhãs, damos de cara com um mundo
que passamos a vida aprendendo a ver. O mundo não nos é dado: construímos nosso
mundo através de experiência, classificação, memória e reconhecimento incessantes.
Mas quando Virgil abriu os olhos, depois de ter sido cego por 45 anos – tendo um pouco
mais que a experiência visual de uma criança de colo, há muito esquecida –, não havia
memórias visuais em que apoiar a percepção; não havia mundo algum de experiência
e sentido esperando-o. Ele viu, mas o que viu não tinha qualquer coerência. Sua retina
e nervo óptico estavam ativos, transmitindo impulsos, mas seu cérebro não conseguia
lhes dar sentido; estava, como dizem os neurologistas, agnóstico.
Todos, incluindo Virgil, esperavam algo mais simples. Um homem abre os olhos, a luz entra
e bate na retina: ele vê. Como num piscar de olhos, nós imaginamos. E a própria experiên-
cia do cirurgião, como a da maioria dos oftalmologistas, era com a remoção de catarata de
pacientes que quase sempre haviam perdido a visão tarde na vida – e tais pacientes têm,
de fato, se a cirurgia é bem-sucedida, uma recuperação praticamente imediata da visão
normal, já que não perderam de forma alguma a capacidade de ver.
(…) Por vezes, superfícies e objetos pareciam avultar-se, estar em cima dele, quando na
realidade continuavam a uma grande distância; por outras confundia-se com a própria
sombra (todo o conceito de sombras, de objetos bloqueando a luz, era enigmático para
ele) e parava, ou dava um passo em falso, ou tentava passar por cima dela. Degraus, em
particular, apresentavam um risco especial, porque tudo o que podia ver era uma confusão,
uma superfície plana, de linhas paralelas ou entrecruzadas; não conseguia vê-los (embora
os conhecesse) como objetos sólidos indo para cima ou para baixo num espaço tridimen-
sional. Agora, cinco semanas depois da cirurgia, sentia-se com frequência mais incapaz
do que se sentira quando era cego, e perdera a confiança, a facilidade de movimento que
possuíra então.
56 SACKS, O. Um Antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia de Bolso, 2011. p. 119-20, 124 e 133. Tradução de
Bernardo Carvalho.
(…) Virgil pinçava detalhes incessantemente – um ângulo, uma quina, uma cor, um movi-
mento, mas não era capaz de sintetizá-los, de formar uma percepção complexa com uma
passada de olhos. Esta era uma das razões por que o gato, visualmente, era tão enigmático:
via a pata, o focinho, o rabo, uma orelha, mas não conseguia ver tudo junto, o gato como
um todo.
(…) Objetos em movimento apresentavam um problema especial, já que mudavam de

aparência constantemente. Mesmo o seu cachorro, ele me disse, parecia tão diferente a
cada momento que ele se perguntava se era de fato o mesmo cachorro.
(…) E quanto às figuras? (…) Quando o submetemos a figuras imóveis, fotografias em

revistas, não teve o menor sucesso. Não conseguia ver as pessoas, nem os objetos – não
compreendia a ideia de representação.
Texto 257
O homem é o único ser que não posso encontrar sem lhe exprimir este encontro mesmo.
O encontro distingue-se do conhecimento precisamente por isso. Há em toda atitude
referente ao humano uma saudação – mesmo quando há recusa de saudar.
(…) É esta presença para mim de um ser idêntico a si, que eu chamo presença do rosto.
O rosto é a própria identidade de um ser. Ele se manifesta aí a partir dele mesmo, sem
conceito. (…) Como interlocutor, ele se coloca em face de mim, e, propriamente falando,
somente o interlocutor pode se colocar em face, sem que “em face” signifique hostilidade
ou amizade.
57 LÉVINAS, E. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2005. 2 ed. p. 28; p. 59. Tradução sob a coor-
denação de Pergentino Stefano Pivoto.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: A diaba e sua filha

Autor: Marie NDiaye
Editora: Cosac & Naify
Ano: 2011
Sinopse: Este conto de Marie NDiaye é uma história extraordinária, repleta
de mistério e sedução, que confirma, em mim, a ideia de que aquilo que
chamamos literatura infantil é, muitas vezes, um estereótipo fundado numa falsa menoridade da
criança e na verdadeira arrogância do adulto. Este conto fala desse rio que apenas existe se nos
olharmos como eternos inventores da nossa própria infância. Na margem desse rio, nenhuma
história tem idade porque toda a narrativa está fora do tempo.
Nesta história não há lugar, não há nomes, tudo é noturno, o que sucede está envolto em
brumas. Todos nós habitamos essa casa de luz calorosa onde uma diaba se recorda de ter
sido feliz. Todos nós fechamos a porta do preconceito e nada mais queremos saber sobre
os que ficam confinados na outra margem, longe da nossa existência. NDiaye escreve so-
bre os nossos medos e o modo como eles são coletivamente construídos. Escreve sobre
a necessidade de classificarmos os outros e os arrumarmos em bons e maus, em anjos e
monstros. Nestas páginas se inscreve, enfim, a facilidade em culparmos e diabolizarmos
os que são diferentes e o modo como os sinais de aparência (no caso, os pés de cabra) se
erguem como marca de fronteira entre os ‘nossos’ e os ‘do lado de lá’.58
58 COUTO, M. Texto de orelha da edição brasileira. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
Filme: Conduzindo Miss Daisy59

Diretor: Bruce Beresford
Ano: 1989
Duração: 1h 39m
Sinopse: Atlanta, 1948; uma rica judia de 72 anos (Jessica Tandy) joga
acidentalmente seu [carro] Packard novo em folha no jardim […] do
seu vizinho. O filho (Dan Aykroyd) dela tenta convencê-la de que seria o ideal ela ter um
motorista, mas ela resiste a esta ideia. Mesmo assim o filho contrata um afro-americano
(Morgan Freeman) como motorista. Inicialmente ela recusa ser conduzida por este novo
empregado, mas gradativamente ele quebra as barreiras sociais, culturais e raciais que
existem entre eles, crescendo entre os dois uma amizade que atravessaria duas décadas.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?1f84f4. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2cc580. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?4b9773. Acesso em: abril 2021.
59 Adoro Cinema. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?511867. Acesso em: 26 dez 2020.
Anexo 1
ATIVIDADE: O SEU OLHAR MELHORA O MEU
1º Momento
Acompanhe atentamente a leitura da crônica pelo professor e, na hora de conversar, exponha

suas observações.
História de um olhar60
O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Diminutos, invisíveis. O mundo é salvo
pelo avesso da importância. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por um olhar.
Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece. Salva. Inclui.
Esta é a história de um olhar. Um olhar que enxerga. E por enxergar, reconhece. E por reco-
nhecer, salva.
Esta é a história do olhar de uma educadora chamada Eliane Vanti e de um andarilho

chamado Israel Pires.
Um olhar que nasceu na Vila Kephas. Dizem que, em grego, kephas significa pedra. Por isso um
nome tão singular para uma vila de Novo Hamburgo. Kephas foi inventada mais de uma década
atrás pedra sobre pedra. Em regime de mutirão. Eram operários da indústria naqueles tempos
nada longínquos. Hoje, desempregados da indústria. Biscateiros, papeleiros. Excluídos.
Nesta Kephas cheia de presságios e de misérias vagava um rapaz de 29 anos com o nome
de Israel. Porque em todo lugar, por mais cinzento, trágico e desesperançado que seja, há
sempre alguém ainda mais cinzento, trágico e desesperançado. Há sempre alguém para ser
chutado por expressar a imagem-síntese, renegada e assustadora, do grupo. Israel, para a
Vila Kephas, era esse ícone. O enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho.
Imundo, meio abilolado, malcheiroso, Israel vivia atirado num canto ou noutro da vila. Filho
de pai pedreiro e de mãe morta, vivendo em uma casa cheia de fome com a madrasta e uma
irmã doente. Desregulado das ideias, segundo o senso comum. Nascido prematuro, mas
sem dinheiro para diagnóstico. Escorraçado como um cão, torturado pelos garotos maus.
Amarrado, quase violado. Israel era cuspido. Era apedrejado. Israel era a escória da escória.
60BRUM, E. A Vida que Ninguém Vê. Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2006. 1 ed. p. 20-25.
Um dia Israel se aproximou de um menino. De nove anos, chamado Lucas. Olhos de amên-
doa, rosto de esconderijo. Bom de bola. Bom de rua. De tanto gostar do menino que lhe sorriu,
Israel o seguiu até a escola. Até a porta onde Lucas desaparecia todas as tardes, tragado
sabe-se lá por qual magia. Até a porta onde as crianças recebiam cucas e leite. Israel chegou
até lá por fome. De comida, de afago, de lápis de cor. Fome de olhar.
Aconteceu neste inverno. Eliane, a educadora, descobriu Israel. Desajeitado, envergonhado,

quase desaparecido dentro dele mesmo. Um vulto, um espectro na porta da escola. Com
um sorriso inocente e uns olhos de vira-lata pidão, dando a cara para bater porque nunca
foi capaz de escondê-la.
Eliane viu Israel. E Israel se viu refletido no olhar de Eliane. E o que se passou naquele olhar
é um milagre de gente. Israel descobriu um outro Israel navegando nas pupilas da
educadora. Terno, especial, até meio garboso. Israel descobriu nos olhos da educadora que
era um homem, não um escombro.
Capturado por essa irresistível imagem de si mesmo, Israel perseguiu o olho de espelho
da educadora. A cada dia dava um passo para dentro do olhar. E, quando perceberam,
Israel estava no interior da escola. E, quando viram, Israel estava na janela da sala de aula
da 2ª série C. Com meio corpo para dentro do olhar da professora.
Uma cena e tanto. Israel na janela, espiando para dentro. Cantando no lado de fora, desenhando
com os olhos. Quando o chamavam, fugia correndo. Escondia-se atrás dos prédios. Mas deva-
gar, como bicho acuado, que de tanto apanhar ficou ressabiado, foi pegando primeiro um lápis,
depois um afago. E, num dia de agosto, Israel completou a subversão. Cruzou a porta e pintou
bonecos de papel. Israel estava todo dentro do olhar da educadora.
E o olhar começou a se espalhar, se expandir, e engolfou toda a sala de aula. A imagem se

multiplicou por 31 pares de olhos de crianças. Israel, o pária, tinha se transformado em
Israel, o amigo. Ganhou roupas, ganhou pasta, ganhou lápis de cor. E, no dia seguinte, Israel
chegou de banho tomado, barba feita, roupa limpa. Igualzinho ao Israel que havia avistado
no olho da professora. Trazia até umas pupilas novas, enormes, em forma de facho. E um
sorriso também recém-inventado. Entrou na sala onde a professora pintava no chão e ela
começou a chorar. E as lágrimas da professora, tal qual um vagalhão, terminaram de lavar
a imagem acossada, ferida, flagelada de Israel.
Israel, capturado pelo olhar da educadora, nunca mais o abandonou. Vive hoje nesse olhar
em formato de sala de aula, cercado por 31 pares de olhos de infância que lhe contam histó-
rias, puxam a mão e lhe ensinam palavras novas. Refletido por esses olhos, Israel passou a
refletir todos eles. E a educadora, que andava deprimida e de mal com a vida, descobriu-se
bela, importante, nos olhos de Israel. E as crianças, que têm na escola um intervalo entre a
violência e a fome, descobriram-se livres de todos os destinos traçados nos olhos de Israel.
Israel, não importa se alguém não gosta de você. O que importa é que você siga a vida, aconselha
Jeferson, de oito anos. Israel, não faz mal que tu sejas grande e um pouco doente, tu podes fazer
tudo o que tu imaginares, promete Greice, de nove. Israel, se alguém te atirar uma pedra eu vou
chamar o Vandinho, porque todo mundo tem medo do Vandinho, tranquiliza Lucas, nove. Israel,
tu me botas na garupa no recreio?
E foi assim que o olhar escorreu pela escola e amoleceu as ruas de pedra.
Israel, depois que se descobriu no olhar da educadora, ganhou o respeito da vila, a

admiração do pai. Vai ganhar uma vaga oficial na escola. Já consegue escrever o “P” de
professora. E ninguém mais lhe atira pedras. A educadora, depois que se descobriu no olhar
de Israel, ri sozinha e chora à toa. Parou de reclamar da vida e as aulas viraram uma cantoria.
A redenção de Israel foi a revolução da educadora.
Em 7 de Setembro, Israel desfilou. Pintado de verde-amarelo, aplaudido de pé pela Vila Pedra.
[18 de setembro de 1999]
Um verdadeiro jogo de esconde-esconde se apresenta nessa crônica de Eliane Brum: tudo

se dá entre olhar e ser visto, entre ocultar e deixar ver. Pouco a pouco vai se revelando uma
fascinante arte de olhar: acolhido no olhar da educadora, Israel – que até então era escor-
raçado pelos outros – descobre a si mesmo de uma maneira nunca antes imaginada. Com
essa descoberta de si mesmo espelhada no outro, o rapaz conquista o direito de ser.
E se mostra. Se revela. Nasce. Desabrocha. Essa pode ser uma história de olhares que ma-
tam (o das pessoas que diminuíam Israel até o ponto de não deixá-lo ser) e o olhar que
aviva, que convida a nascer e que salva. Qual é o seu? Reflita.
2º Momento
Com certeza você já reparou. Às vezes assistimos a certos filmes em que grandes catástrofes
acontecem – prédios que desabam, navios que naufragam, aviões que caem – e simplesmente
não sentimos a menor compaixão. Aliás, o sucesso de muitos dos filmes de ação se deve jus-
tamente à grande parcela de prazer que isso comumente provoca no público! Mas certamente
você também já reparou que só não sentimos nada quando a história das pessoas que desapa-
recem nessas catástrofes cinematográficas não nos é contada. Mas basta ter acompanhado na
tela a história de uma única pessoa que desaparece nos escombros de um prédio que desmo-
rona e já é o bastante para partir nosso coração.
Não será assim também com as pessoas que estão à nossa volta? Depois de ouvirmos a
história de vida de uma pessoa, dificilmente conseguiremos ser indiferentes a ela; nunca
mais a veremos com os nossos antigos olhos. Quer uma prova? Acompanhe as instruções
do professor para este segundo momento da aula e comprove!
Quando alguém faz uma ideia pouco verdadeira sobre nós, achamos que não fomos
olhados direito, não é mesmo? O mesmo acontece quando fazemos uma ideia vaga do
outro: ele também quer um segundo olhar. Se é assim, olhem-se mais uma vez.
Sentado de frente para o colega, fale um pouco de você para ele e ouça com atenção o que
ele tem a dizer sobre si mesmo. E como em toda conversação respeitosa, a regra de ouro é:
olho no olho. Ouvidos, olhos e coração abertos.
Para ajudá-lo na hora de falar, siga os tópicos abaixo:
- Conte um pouco sobre a sua origem e trajetória;

- O que geralmente as pessoas falam de você, mas que não é verdade?
- Como você acha que é visto pelos outros?
- Como você gostaria de ser visto?
- Há alguma característica sua que você considere importante embora não
percebida pelos outros?
- Quais as suas dificuldades e habilidades no trato com os outros?
Agora, boa prosa, e surpreenda-se!
Aulas 14
Sinceridade: um bem querer!
A sinceridade, por ser um valor individual, depende da consciência de cada pessoa. Ou seja,
ser sincero depende das próprias experiências vividas, percepção de mundo e características
de personalidade que determinam as intenções de cada um. Ser sincero requer coragem e
integridade, ter uma visão crítica a respeito de si mesmo.
Requer um olhar profundo de cada um nas profundezas do próprio ser, saber administrar
sentimentos e certezas que muitas vezes nos machucam. Além dos conflitos internos
gerados pela prática da sinceridade, ela também pode levar a desapontar algumas pessoas
do convívio social e com isso, trazer conflitos e perdas difíceis de reparar.
O exercício da sinceridade, portanto, deve ser sempre considerado de forma conecta ao

respeito, qualidade objeto de estudo na aula anterior, e outras qualidades ainda no âmbito
do caráter e da ética, como a afabilidade e a consideração. A sinceridade não deve ser em
hipótese alguma confundida com a rudeza ou a ausência de cuidado com a opinião ou os
valores alheios. A sinceridade deve ser sempre uma ferramenta, nunca uma arma.
Assim sendo, essa aula tem como objetivo levar os estudantes a refletirem sobre a prática
da sinceridade a partir da reflexão de suas próprias posturas.
Objetivos Gerais
• Refletir sobre algumas atitudes e situações que põem em prática a sinceridade
em várias ocasiões da vida;
• Perceber que ser sincero é diferente de dizer tudo o que se pensa, de
qualquer maneira;
• Refletir sobre os valores que consideram importantes numa amizade e/ou
nas relações que estabelecem com as outras pessoas.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade
individual: Reflexão sobre a delicadeza da sinceridade e
20 minutos
Dominando a seu conceito.
sinceridade.
Atividade
individual: Perguntas sobre prática da verdade. 20 minutos
A verdade.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: DOMINANDO A SINCERIDADE
Objetivos
• Refletir sobre algumas situações nas quais a sinceridade precisa ser ponderada;
• Construir o conceito de sinceridade.
Desenvolvimento
Na atividade “Dominando a Sinceridade” (Anexo 1) propõe-se que os estudantes reflitam

sobre a delicadeza da sinceridade. Com a leitura da notícia do Jornal Cruzeiro do Sul eles
percebem que certas verdades podem afastar as pessoas se forem ditas de qualquer
maneira. Por isso, o espetáculo teatral optou por fazer com que certas verdades
parecessem mentiras para que as pessoas pudessem suportá-las. Isso porque em algumas
situações é preciso saber como dizer a verdade, evitando-se a crueza das palavras.
Depois da leitura da notícia, os estudantes vão refletir sobre alguma situação em que terá
sido necessário abrir mão da verdade ou em que tiveram que contar a verdade de maneira
indireta, fazendo uso de alguma nuance para não piorar uma situação e não magoar
alguém. As reflexões dos estudantes são muito pessoais nessa atividade, por isso, não é
solicitado que eles escrevam as situações no caderno. Contudo, abra espaço para comen-
tários espontâneos dos estudantes.
Em seguida, os estudantes devem construir uma definição de sinceridade de acordo com

as reflexões que fizeram sobre as perguntas anteriores da atividade. Quando todos termi-
narem de responder à pergunta, peça para alguns deles comentarem suas respostas. Caso
seja necessário, diga que ser sincero é ser íntegro, é saber posicionar-se diante daquilo
em que se acredita e agir de acordo com o que se fala e pensa, não ceder a pressões das
pessoas por medo de se posicionar a favor da verdade. Segundo o dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa: “Sincero: 1 que se exprime sem artifício nem intenção de enganar ou de
disfarçar o seu pensamento ou sentimento. 2 que é dito ou feito de modo franco, isento de
dissimulação. 3 em quem se pode confiar; verdadeiro, leal. 4 que demonstra afeto; cordial.”
Assim, atitudes como ser claro e franco, dizer o que realmente se quer dizer, expressar a
realidade, manter a própria palavra em diferentes situações da vida, apenas prometer o
que realmente se pode cumprir, devolver o que se pede emprestado, não deturpar um fato,
situação ou opinião, são todas maneiras de ser sincero.
Alguns instrumentos de avaliação de comportamento em âmbito escolar trabalham com o

conceito de escala de sinceridade para avaliar esse limite.61
61 “BAS-3: chamada Bateria de Socialização, foi usada para coletar dados socioemocionais, tratando-se de uma au-
toavaliação composta por 75 itens, que tem como resposta sim ou não. (...) O instrumento também inclui uma
escala para sinceridade.” ZAMBIANCO, D. Di P. As competências socioemocionais: pesquisa bibliográfica e análise
de programas escolares sob a perspectiva da psicologia moral. Unicamp, 2020. p. 298. Disponível em: icebrasil.
org.br/surl/?e21da3. Acesso em: 26 dez 2020.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: A VERDADE
Objetivos
• Refletir sobre a melhor maneira de contar uma verdade sem magoar as pessoas;
• Descrever alguns valores importantes numa amizade ou na relação com as
outras pessoas;
• Refletir sobre a hipocrisia em algumas situações da vida.
Desenvolvimento
Individualmente os estudantes devem responder a atividade “A verdade” (Anexo 2). No

item A, apesar da resposta ser de cunho pessoal, espera-se que os estudantes coloquem
uma situação que os faça refletir sobre a dificuldade que tiveram ao dizer alguma verdade
e percebam se essa foi a melhor coisa que fizeram ou não.
Usar da sinceridade para falar o que se pensa não deve ser uma atitude que simplesmente
dê vazão aos sentimentos que temos. É necessário tomar cuidado com as palavras que
verbalizamos e a imagem que construímos a respeito das pessoas, pois ser sincero não é
ser mal-educado e difamar as pessoas. É importante reconhecer que, por mais difícil que
seja uma situação, é possível encontrar maneiras de ser verdadeiro.
No item B, apesar da resposta ser de cunho pessoal, espera-se que os estudantes valori-
zem a integridade, honestidade e sinceridade numa amizade. Reflitam sobre a importância
de ter laços de amizade verdadeiros e tornarem-se uma pessoa que exprime confiança.
No item C, espera-se que os estudantes comentem que a mentira não é a melhor saída
para evitar conflitos. É preciso, saber lidar com situações complicadas optando sempre por
dizer a verdade.
Quando todos terminarem de responder a atividade pergunte se alguém gostaria de

compartilhar suas respostas ou fazer algum comentário e abra espaço para a escuta.
Avaliação
Observe a percepção de cada estudante com relação às situações descritas por eles
sobre a prática da sinceridade; observe também se os estudantes conseguem perceber
que, apesar de a prática da sinceridade ser pessoal, ela afeta o coletivo, positivamente
ou negativamente.
Em casa
Copie na lousa ou distribua aos estudantes cópias impressas do texto do Anexo 3.
O bom senso (Anexo 3)
1. Os estudantes devem ser capazes de escrever um texto disser-
tativo que exponha a própria maneira de estabelecer relações
entre a verdade e o cuidado que devem ter ao expressá-la. Es-
pera-se que eles aleguem que a sinceridade ajuda a construir
amizades verdadeiras e a gerar confiança entre as pessoas.
2. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as três situações,
que, apesar de difíceis, devem fazê-los pensar sobre a conse-
quência de viver sob uma mentira.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cf1d37. Acesso em: abril 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE INDIVIDUAL: DOMINANDO A SINCERIDADE
A delicada encenação da realidade em “Adeus, Lênin”
“Em 1989, pouco antes da queda do muro de Berlim, a Sra. Kerner (Katrin Sab) passa mal, entra
em coma e fica desacordada durante os dias que marcaram o triunfo do regime capitalista.
Quando ela desperta, em meados de 1990, sua cidade, Berlim Oriental, está sensivelmente mo-
dificada. Seu filho Alexander (Daniel Brühl), temendo que a excitação causada pelas drásticas
mudanças possa lhe prejudicar a saúde, decide esconder-lhe os acontecimentos. Enquanto a
Sra. Kerner permanece acamada, Alex não tem muitos problemas, mas quando ela deseja
assistir à televisão ele precisa contar com a ajuda de um amigo diretor de vídeos.”62
Professora devotada ao antigo regime comunista da Alemanha Oriental, Christiane, a mãe de

Alexander, desmaia e entra em coma ao ver o filho preso durante manifestação contra o regi-
me. Quando acorda do coma, o mundo ao seu redor mudou: após a queda do muro de Berlim
em 1989, a Alemanha havia sido reunificada, encerrando décadas de Guerra Fria. O médico
adverte que um novo choque poderia ser fatal, e Alexander decide poupar a mãe, encenando
uma realidade que não há mais para preservar sua saúde. Diante da necessidade de construir
um cenário irreal no universo restrito do apartamento em que vivem, Alexander muda a em-
balagem de produtos novos, tornando-os fiéis às marcas estatais preferidas da mãe, e produz
documentários fictícios para que ela não perceba as mudanças que ocorreram na sociedade
e no cotidiano, agora capitalista, do país. O filme “Adeus, Lênin”, de 2002, dirigido pelo alemão
Wolfgang Becker, aborda essas e outras questões históricas, políticas, econômicas e pessoais
de forma divertida, e aqui nos serve como mote de discussão: pode-se evitar a sinceridade,
mesmo que seja com a melhor das intenções?
1. Assim como no filme “Adeus, Lênin”, na vida também devemos buscar delicadeza ao
tratar de questões difíceis. Nas muitas relações que estabelecemos com as pessoas
é necessário tomar decisões que envolvem a sinceridade. A respeito disso, pense em
algumas situações da sua vida nas quais as frases abaixo se encaixariam:
a) “Fazer a verdade parecer mentira” ou “a mentira parecer verdade”

b) “Criar camadas de ilusão sobre a verdade”
62 Adoro Cinema. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?f19c44. Acesso em: 26 dez 2020.
2. Baseado no que você pensou sobre as frases acima, a sinceridade para você é:
Para saber mais

Reportagem: WELLE, Deutsche. Cronologia da Construção do Muro – 01/01/1970.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a9f8a4. Acesso em 26 de dezembro de 2020.
Reportagem: WELLE, Deutsche. O que levou à queda do Muro de Berlim? –
09/11/2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e7ede8. Acesso em 26 de
dezembro de 2020.
Reportagem: WELLE, Deutsche. A busca por identidade de quem era criança quan-
do o Muro de Berlim caiu – 04/11/2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?82251c.
Acesso em 26 de dezembro de 2020.
Anexo 2
ATIVIDADE INDIVIDUAL: A VERDADE
Era pra ser63

Adriana Calcanhoto
Era pra ser canção de amor

Era o amor em versos
Era pra ser sobre você
E eu e meu deserto
Era pra ser para você
Sempre você pra sempre
Era pra poder ficar eternamente no presente
O amor soprou de outro lugar
Pra derrubar o que houvesse pela frente
Tenho que te falar
Que esta canção não fala mais da gente
Tenho que te falar
Era pra ser canção de amor
Era o amor em versos
Era pra ser sobre você
E eu e meu deserto
Era pra ser para você
Sempre você pra sempre
Era pra poder ficar eternamente no presente
Tenho que te falar
Tenho que te falar
Que esta canção não fala mais
63 CALCANHOTO, A. Era pra ser. Álbum Margem. 2019. Sony Music. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6d4078.
3. Depois de refletir sobre a letra da música, responda a algumas perguntas:
a) Pensando em relação aos relacionamentos afetivos em geral (familiares, de

amizade, de amor, de confiança) você considera a sinceridade uma qualidade
fácil de exercer?
b) Você já tentou encontrar alguma vez a melhor maneira de contar a verdade?
Como você acha que se saiu nessa situação?
c) O que você valoriza numa amizade ou na relação que estabelece com as
pessoas?
d) Qual é a sua opinião acerca das pessoas que, para agradar a todos, não
conseguem ser verdadeiras em várias situações da vida?
Anexo 3
EM CASA: O BOM SENSO
1. A sinceridade depende da consciência crítica que temos sobre nós mesmos. Quanto
mais verdadeiros conseguimos ser com nós mesmos, melhor será o nosso convívio social.
Não há como sermos pessoas sinceras se não conseguimos primeiro gerir as nossas pró-
prias verdades. Sobre isso, escreva um texto dissertativo que apresente o que você pensa
sobre as frases abaixo:
a) A sinceridade constrói confiança e amizades verdadeiras.

b) É possível ser sincero sem ser arrogante ou hipócrita.
c) Expor sempre o que sentimos pode gerar sérias dificuldades de relacionamento.
2. Ainda sobre a capacidade de gerir algumas verdades, o que você faria de positivo se tivesse
que contar as situações que seguem abaixo para alguma pessoa do seu convívio social:
Situação 1: Dizer para alguém que ele(a) é filho(a) de pais diferentes?
Situação 2: Dizer que o(a) namorado(a) de uma pessoa a trai com outra?
Situação 3: Dizer para alguém que uma das pessoas que ela mais ama e admira conseguiu
dar tudo o que ela tem hoje através de um trabalho que não foi honesto?
Para saber mais

A verdade dói e nem todo mundo sabe lidar com ela. Dizemos frequentemente com
toda a convicção do mundo: “Prefiro a verdade dura a uma doce ilusão”, mas será
que é assim que agimos em todas as ocasiões da nossa vida?
Aula 15
Os valores na convivência e a convivência
dos valores
No ano de 1999, em Paris, a Assembleia Geral das Nações Unidas elaborou o Manifesto
2000 por uma Cultura de Paz e Não Violência, visando à coleta de 100 milhões de assina-
turas no mundo inteiro até a virada do milênio. O Manifesto, elaborado por uma comissão
de ganhadores do Prêmio Nobel da Paz, não se destinava às autoridades públicas, mas aos
cidadãos comuns, partindo do pressuposto de que o senso de responsabilidade se dá na
dimensão pessoal. Dessa forma, o tema da resolução de conflitos ganhou proporções pla-
netárias, enfatizando o uso de formas alternativas – ou seja, extrajudiciais – para viabilizar
o entendimento entre as pessoas.
A resolução de conflitos é um grande exemplo da articulação de diversas habilidades so-

cioemocionais trabalhando em consonância para a condução de relações nas quais o con-
senso não seja algo de fácil obtenção.
A mediação é um dos instrumentos mais eficazes para a resolução de conflitos e é isso o

que será trabalhado nesta aula.
Objetivos Gerais
• Refletir sobre alguns recursos de resolução de conflitos contidos na ideia
de mediação;
• Identificar as habilidades contidas na ideia de mediador.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º momento: Leitura do Fragmento 207 do

Atividade – Eu Livro do Desassossego, de Fernando Pessoa.
40 minutos
afino e desafino. 2º momento: Questões propostas “Eu afino
e desafino”.
ATIVIDADE: EU AFINO E DESAFINO
Retome com os estudantes a aula anterior. Peça a um pequeno grupo de estudantes que
resuma e apresente o conteúdo visto no último encontro.
Objetivos
• Atentar para os posicionamentos das pessoas envolvidas em situações de

conflito a partir da leitura do texto de Fernando Pessoa;
• Refletir sobre mecanismos ou recursos aos quais recorrer em situações
conflituosas.
Desenvolvimento
1º Momento
Leia em voz alta o texto de Fernando Pessoa e, em seguida, convide os estudantes para uma
conversa a partir do que foi lido (Anexo 1). Para passar do texto às implicações de mediação
de conflito, é interessante levar em conta os seguintes aspectos do fragmento: o narra-
dor está em uma posição “desinteressada”, não está envolvido diretamente no conflito dos
amigos e, por isso, pode perceber os dois lados da questão – inclusive notar que ambas as
partes dizem a verdade.
Já os amigos mencionados, por serem partes “interessadas”, só enxergam a questão nos

limites dos seus interesses pessoais.
O texto não pretende resolver o conflito – nem mesmo explica que conflito seria esse,
terminando com a perplexidade do narrador ao constatar a duplicidade da verdade. Mas
o distanciamento que possibilita essa constatação o qualificaria como mediador, uma
vez que tem a imparcialidade necessária para considerar os fatos, não estando em jogo
suas emoções. A partir dessas linhas gerais, é possível introduzir o tema da mediação de
conflitos de forma mais específica.
Embora contenha em si a ideia de negociação, estando as partes envolvidas dispostas a

um entendimento, a mediação possui um significativo diferencial. Ao convocar uma pessoa
como mediador, é maior a chance de se colocar no centro da discussão o fato ocorrido e
não as características, os “defeitos” e as emoções particulares. Por exemplo, ao invés de se
dizer “você é muito teimoso e estúpido, não tem a menor consideração pelas pessoas”, o
mediador pergunta objetivamente a cada um o que aconteceu e como cada um se sentiu
durante o acontecimento. A partir do diálogo que se tece, o mediador (sem tomar partido,
pois isso o caracteriza como mediador) se torna um facilitador para a solução, mas sem
sugerir o resultado. São as pessoas envolvidas no conflito que devem, através do diálogo,
resolver a questão.
Uma das maiores vantagens da mediação de conflitos é a possibilidade de os próprios en-

volvidos criarem as soluções de seus problemas. Eles procuram alternativas para questões
que, de outro modo, seriam decididas por um terceiro que, necessariamente, favoreceria
apenas uma das partes.
2º Momento
As três perguntas propostas dizem respeito a posições e habilidades individuais. Tendo isso
em vista, seria importante observar em cada uma delas:
1) Se o estudante constata em si mesmo qualidades que possam contribuir para a

solução de conflitos. Não se espera que ele esteja apto para essa função, o im-
portante é que consiga mobilizar em si os recursos de que dispõe e nomeá-los.
2) Como o estudante, ao se ver em uma situação conflituosa, age de modo
imediato: procura soluções pacíficas e dialógicas? Qual a natureza dos re-
cursos que ele procura mobilizar, imediatamente, quando é ele uma das
partes conflitantes?
3) Essa questão pode ser interessante para identificar se o estudante percebe
os recursos que tem à disposição, os quais poderão ajudá-lo a solucionar
ocorrências conflituosas nos espaços de convívio escolar. Certamente é um
bom ponto de partida para tratar da questão para além da sala de aula, refle-
tindo sobre quais as instâncias possíveis para acolhimento desses assuntos
em toda a escola.
Avaliação
Processos de decisão complexos ou envolvendo muitos atores com diferentes expectativas

precisam de esforços de conciliação que lancem mão de qualidades essenciais de ética como
a justiça, a equidade e a imparcialidade. O próprio universo da sala de aula, em diversos ní-
veis, pode ser um bom exemplo de campo de potenciais conflitos interpessoais. As atividades
sugeridas têm caráter de dupla utilidade: no processo formativo e na condução da dinâmica
cotidiana em sala. O caminho para uma aprendizagem socioemocional demanda a criação de
oportunidades de aprendizado social e o desenvolvimento de habilidades para a solução de
problemas do mundo real.
Observe como os estudantes percebem a posição “partidária” das partes conflitantes em

contraste com a postura imparcial exigida pela mediação. Além disso, é importante perceber
o grau de desenvoltura com que acionam habilidades e recursos indispensáveis para lidar
com situações conflitantes.
Texto 1
CARACTERÍSTICAS DE UM BOM MEDIADOR64
“Ser bom ouvinte

[…] É importante que o mediador escute e entenda o que o outro diz. Não é buscar a verda-
de, mas tentar compreender, no discurso dos envolvidos, a leitura que cada um faz do que
aconteceu”, explica Catarina Lavelberg, assessora psicoeducacional e colunista de Gestão
Escolar. Para isso, ele deve saber devolver para o outro o que compreendeu e confirmar se
isso está certo.
Ser capaz de estabelecer um diálogo

[…] ser capaz de conseguir criar um contexto de comunicação que facilite a expressão das
pessoas envolvidas no conflito. Ele deve deixar as pessoas confortáveis para falar, sem que
se sintam julgadas ou previamente apontadas como culpados.
Ser sociável
Em geral, um mediador de conflitos em uma escola tem facilidade de se aproximar dos
membros da comunidade escolar, conquistando sua confiança.
Ser imparcial
Ainda que conhecer os envolvidos seja um bom aspecto, isso não pode interferir na impar-
cialidade do mediador. Por exemplo, quando ele é chamado para interceder num caso de
um estudante que constantemente tem uma atitude inadequada, ele deve avaliar se está
tomando partido de um dos lados previamente. “Se o mediador não souber separar, ele já
vai pressupor que esse estudante é o culpado”, diz Celia Bernardes.
Ter cuidado com as palavras

As palavras que o profissional usa para mediar um conflito também são importantes.
Segundo a pedagoga Adriana Ramos, coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação
Moral da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) e da Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp), a linguagem descritiva, expondo todos os fatos
sem juízo de valor, favorece que os envolvidos percebam o que está acontecendo e não
julguem a personalidade do outro.
64 PASCOAL, R. O perfil do mediador de conflitos na escola. Revista Gestão Escolar. São Paulo: Abril. n. 27. ago. 2013.
Ter uma postura educativa
Um mediador não deve adotar a postura de que resolverá o conflito. O papel dele é ajudar
os estudantes a compreenderem como eles podem resolver a situação por conta própria.
“A escola tem de investir em um projeto educacional que preveja que os estudantes, ao
longo da escolaridade, sejam capazes de socializar e mediar os próprios conflitos”, explica
Catarina Lavelberg.
Trabalhar com o paradigma da responsabilização.

[…] o mediador deve mudar seu paradigma de punição dos envolvidos para o de respon-
sabilização. Isso significa que, em vez de aplicar uma sanção (como uma advertência,
suspensão etc.), ele deve fazer com que os envolvidos assumam a responsabilidade por
seus atos, corrigindo-os sempre que possível (pedido de desculpas, reforma de equipa-
mento depredado etc.)”.
Texto 265
A APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL LEVA AO SUCESSO E VAI ALÉM!
“Uma síntese dos estudos
Existem muitos estudos, artigos, ensaios e pesquisas realizadas sobre a aprendizagem

socioemocional em diversas universidades, institutos de pesquisa e plataformas. Ao longo
dos últimos anos dediquei uma fração do meu tempo para conhecê-los, compreendê-los
e, finalmente, relacioná-los aos trabalhos que realizamos no ICE. Coloco um pouco do que
venho aprendendo à disposição neste paper no qual se encontram diversos hiperlinks que
levam a alguns estudos e publicações. Neles, a língua inglesa predomina e recomendo cau-
tela caso seja necessário fazer uso das ferramentas de tradução, mas elas podem ajudar.
Uma aprendizagem significativa acontece quando os estudantes estão engajados em seu

aprendizado, motivados a concluir orgulhosamente suas tarefas e estão ansiosos para par-
ticipar. No entanto, estima-se nas escolas de Ensino Médio americanas, cerca de 40% a
60% dos estudantes tornam-se cronicamente desengajados como decorrência da falta de
desenvolvimento socioemocional na primeira infância. Essa estatística é um lembrete de
que temos muito trabalho a fazer em conjunto para tornar possível a aprendizagem socioe-
mocional no início da vida, todos os dias e em todos os lugares.
Desenvolver a aprendizagem socioemocional na escola ajuda os estudantes a se tornarem

seres humanos mais motivados e amorosos, além de estarem mais focados na sua apren-
dizagem e formação.
65 A APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL LEVA AO SUCESSO E VAI ALÉM! Uma síntese dos estudos. ICE, 2019.
A aprendizagem socioemocional melhora o envolvimento dos estudantes e o seu
desempenho acadêmico
Quando os estudantes se relacionam com os conteúdos que estão aprendendo nos compo-
nentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular e conseguem estabelecer conexões
entre os seus interesses e esses conhecimentos, eles ativam seus “músculos da curiosidade”.
Ao ativá-los, passam a desejar aprender mais e sempre mais porque aquilo passa a fazer
sentido para ele e, estudar, passa a ter significado.
Proporcionar oportunidades consistentes para o desenvolvimento de habilidades socioemocio-

nais tem um papel importante na formação do estudante e na abordagem da escola. Estudantes
mais engajados não se ausentam da escola e, por consequência, há diminuição nos dados de
evasão. Anos de pesquisa científica demostram que a aprendizagem socioemocional desen-
volvida cotidianamente na escola, ajuda na formação integral levando a um maior crescimento
acadêmico, maior desempenho no Ensino Médio e sucesso na vida adulta.
Pesquisas e estudos mostram que todo aprendizado está “indissoluvelmente ligado”. O de-
senvolvimento das habilidades socioemocionais não apenas aumenta o engajamento dos
estudantes, mas também leva a resultados acadêmicos ainda maiores. Pesquisadores des-
cobriram que quando a aprendizagem socioemocional está inserida no currículo escolar,
há um aumento médio de 11 pontos percentuais nas pontuações de desempenho acadê-
mico em comparação com seus pares que não receberam a formação para uma apren-
dizagem socioemocional. A aprendizagem socioemocional é um elo fundamental para o
sucesso acadêmico.
Aprendizagem Socioemocional ajuda na construção de uma visão sobre o futuro
Como resultado de uma pesquisa, cerca de 87% dos professores expressaram que um maior
foco na aprendizagem socioemocional afetará positivamente a condição dos seus estudantes
no ingresso no mundo do trabalho e carreiras. Mais do que nunca, formuladores de políticas,
famílias, líderes empresariais, pesquisadores, desenvolvedores de tecnologia, investidores e
atores do 3o setor podem juntos garantir que o desenvolvimento de habilidades sociais e emo-
cionais se torne um objetivo compartilhado pelos sistemas de educação em todo lugar.
O mundo produtivo sinaliza para o sistema educacional que preste muita atenção à “edu-
cação não acadêmica” para garantir que os estudantes estejam aprendendo as habilidades
críticas e necessárias para um futuro de sucesso na dimensão produtiva. As habilidades mais
demandadas e que preparam os estudantes para as atividades e empregos atuais e futuros
do século XXI são a capacidade de resolver problemas, ser criativos, comunicar e colaborar,
entre outras.
A aprendizagem socioemocional também está diretamente correlacionada com o desejo

dos estudantes de aprender continuamente por toda a vida. Pesquisadores descobriram
que existe uma relação positiva entre as variáveis da aprendizagem socioemocional (a
exemplo das relações entre pares e a autogestão) e as aprendizagens formal e informal ao
longo da vida.
Aprendizagem Socioemocional melhora nossa experiência global de vida
As habilidades socioemocionais afetam não apenas as experiências de um estudante na

escola, mas também como eles vivem as situações ao longo da vida. A associação entre a
aprendizagem socioemocional e o aumento da autoestima melhoram o bem-estar mental
e está correlacionada com salários mais altos ao longo do tempo. As crianças que têm em
sua formação a aprendizagem socioemocional são capazes de cultivar relacionamentos
mais duradouros com os outros, ouvir e entender perspectivas variadas e conviver com
pessoas de diferentes origens. A aprendizagem socioemocional desde tenra idade, esta-
belece as bases para um forte senso de autocontrole e autossuperação dos obstáculos
que se enfrenta ao longo da vida. Por sua vez, os estudantes que desenvolvem habilidades
socioemocionais podem ajudar os outros a fazerem o mesmo que eles, trabalhando para
construir, juntos, um mundo melhor.
Além disso, é incrivelmente econômico trazer a aprendizagem socioemocional à vida

nas salas de aula. Uma análise de custo-benefício conduzida pelo estudo de programas
específicos da aprendizagem socioemocional descobriu que havia um benefício médio
de US$ 11 para cada US$ 1 gasto nas intervenções. Quando expostos à aprendizagem
socioemocional, houve diminuição nos casos de delinquência e uso de drogas e au-
mento de resultados positivos, a exemplo dos resultados acadêmicos. Ao priorizar a
aprendizagem socioemocional, as escolas não estão apenas investindo no futuro dos
estudantes, mas no futuro da sociedade como um todo.
Para uma aprendizagem socioemocional...
1. Fortaleça os “músculos da empatia”
Oportunize aos estudantes a exploração das semelhanças, diferenças e tudo o que nos
torna humanos. Ao construir uma base de empatia e compaixão pelos outros, podemos
trabalhar em prol de uma sociedade além do ódio, do preconceito, da apatia e da violência
uns contra os outros.
2. Inflame a curiosidade
Mude o foco de uma experiência auditiva para uma experiência apenas visual utilizando
vídeos que contenham imagens e não áudio. Em experiências assim, os estudantes explo-
ram sua imaginação enquanto observam as histórias dos indivíduos. Em vez de fornecer
o contexto aos estudantes, um vídeo sem palavras os convida a se perguntarem, a serem
curiosos e a inferir. Eles começam a criar narrativas à medida que fazem perguntas como
“Por que um agricultor tem que acordar tão cedo?” Ou “Quanto tempo leva um vendedor
viajante para ir de uma cidade para outra?”. Usar imagens em vídeos sem palavras é uma
ferramenta altamente eficaz para criar associações com novo vocabulário e aprendizado
geral do estudante.
3. Incentive o pertencimento
Expor os estudantes a pessoas fora do seu escopo habitual oferece a possibilidade de

desenvolver um senso de pertencimento. Ao ver alguém em uma cidade, estado ou país
diferente, os estudantes podem ver e discutir como estamos todos interconectados.
O acesso a diferentes situações, lugares e culturas ajuda a fornecer uma “perspectiva
mais ampla de diversidade”, permitindo que os estudantes façam conexões significa-
tivas. Essas conexões ajudam os estudantes a entender seu papel no mundo e como
ações individuais podem afetar outras pessoas.
4. Desenvolva habilidades para solucionar problemas do mundo real
Explore atividades que incluam problemas matemáticos do mundo real e estimule a

empolgação nos estudantes. Quando se defrontam com uma situação do mundo real,
os estudantes utilizam diferentes habilidades da aprendizagem socioemocional e co-
nhecimentos prévios de matemática para encontrar uma solução. Ao fazer a conexão
com a realidade antes dos números, os números ganham vida. A matemática, então,
ganha vida de uma maneira divertida, real e acolhedora.
5. Cultive a compreensão global
Mergulhar em diferentes culturas, dedicar um tempo para compreendê-las mais profunda-

mente e aprender sobre os indivíduos dentro de uma cultura diferente das experiências do
próprio estudante pode ser um desafio a ser feito de maneira significativa.
Quando os estudantes dispõem de recursos para investigar o mundo e as pessoas, eles

ficam um passo mais perto de explorar seu próprio lugar no mundo. Isso lhes proporciona
uma maneira para refletir sobre suas experiências e decisões. A reflexão é uma forma
poderosa para os estudantes irem além de suas fronteiras percebidas do que é “normal”,
aprofundando o senso de si mesmo, dos outros e do mundo. Os estudantes começam a
desenvolver as habilidades de um cidadão generoso e globalmente consciente, por meio do
reconhecimento e apreciação das perspectivas do outro.
6. Crie oportunidades autênticas de aprendizado social, emocional e acadêmico
Ter um ambiente na escola que estimule a empatia e a curiosidade leva a melhores resultados
acadêmicos e melhora o bem-estar de cada estudante individualmente. Os estudantes são
mais propensos a compartilhar suas opiniões em voz alta e ouvir atentamente pontos de vis-
ta diferentes. Quando os estudantes têm a chance de ter discussões abertas, eles são menos
propensos a ver pontos de vista opostos como uma ameaça, e [passam a vê-las] como uma
experiência que aprimora o seu aprendizado e a conexão consigo mesmo, com os outros e
com o mundo.
7. Integre experiências significativas em toda a escola para ensinar os estudantes a gostar de
aprender sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo
Quando a aprendizagem socioemocional é tecida no cotidiano escolar, os estudantes se

tornam mais envolvidos em seu aprendizado. Os resultados acadêmicos crescem naturalmente
porque os estudantes são motivados e ficam encantados com as descobertas sobre aquilo que
aprendem. Eles veem propósito em aprender, aprendendo e se conectando com as vidas de
outras pessoas. Eles podem se conectar melhor com a escola, com eles mesmos, com seus
colegas e com a comunidade.
Contar histórias ajuda os estudantes a fazer conexões mais profundas com o que estão
aprendendo. A utilização de vídeos (sem palavras) que compartilham um vislumbre do
mundo de outra pessoa, também ajudam a desenvolver ainda mais a curiosidade - uma
habilidade que comprovadamente desperta o senso de aprendizagem ao longo da vida e
promove o desempenho acadêmico. Remover o contexto e a narrativa prescrita de um ví-
deo dá aos estudantes a oportunidade de usar sua imaginação, outra habilidade essencial,
para entender a narrativa com base no que veem. Combinando os vídeos sem palavras
com planos de aula, estudantes e professores mergulham em resoluções de problemas e
aplicações no mundo real. Os estudantes têm a oportunidade de explorar e de se envolver
em experiências dinâmicas de aprendizado que aumentam a empatia, a curiosidade e a
resolução de problemas”.
Para saber mais
Parceria entre coordenador e professor mediador

Matéria disponível em: icebrasil.org.br/surl/?7b2f9f. Acesso em: 26 dez 2020.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bf5ab6. Acesso em: abril 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE: EU AFINO E DESAFINO
1. Ódio, rancor, tristeza, frustração, mágoas... Todos nós estamos sujeitos a esses e outros
inúmeros sentimentos. Mas agir em função deles na hora de resolver eventuais divergên-
cias, geralmente, é algo desastroso. Ao invés de focar o problema, damos mais importância
aos nossos sentimentos e aos “defeitos” dos outros, o que só piora a situação. O melhor a
fazer quando sentirmos que não estamos em condições de lidar com os conflitos sozinhos,
é convidar uma terceira pessoa que nos ajude a entrar em acordo com a parte conflitante.
Acompanhe atentamente a leitura desse fragmento de Fernando Pessoa e, em seguida,

reflita sobre o texto a partir das questões sugeridas.
Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos meus que se haviam zangado um
com o outro. Cada um me contou a narrativa de porque se haviam zangado. Cada um me
disse a verdade. Cada um me contou as suas razões. Ambos tinham razão. Ambos tinham
toda a razão. Não era que um via uma coisa e o outro outra, ou que um via um lado das
coisas e outro um lado diferente.
Não: cada um via as coisas exatamente como se haviam passado, cada um as via com
um critério idêntico ao do outro, mas cada um via uma coisa diferente, e cada um,
portanto, tinha razão. Fiquei confuso desta dupla existência de verdade.66
Quando o professor abrir para a conversação, comente o texto lido. As perguntas seguintes
podem inspirá-lo nos comentários.
a) Se, segundo o narrador, ambos amigos diziam a verdade e, consequentemente,

tanto um como o outro tinha razão, por que os dois continuavam divergindo?
b) Qual a diferença entre as posições dos dois amigos em conflito e a posição do
narrador?
c) Em sua opinião, o narrador é uma pessoa adequada para mediar o conflito
que ele nos conta? Por quê? Como ele poderia agir em relação a isso?
66 PESSOA, F. Fragmento 207. Livro do desassossego. 2 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 212-213.
2. Agora que você já sabe um pouco mais sobre mediação de conflitos, reflita um pouco
sobre você mesmo nessa situação e responda às perguntas a seguir:
a) Você sente em si mesmo qualidades que podem contribuir para a mediação

de divergências entre pessoas da sua convivência? Quais seriam essas
qualidades?
b) E quando uma das partes em conflito é você, como procura resolvê-lo em um
primeiro momento? Caso falhe essa primeira tentativa, o que você faz?
c) Na ocorrência de um conflito entre você e um colega na escola, a quem você
recorreria, se fosse o caso, para fazer a mediação entre vocês? Por quê?
Aula 16 e 17
Ética e moral: da filosofia ao dia a dia
Não há como falar de moral sem fazer uma abordagem sobre a ética, pois a ética e a moral
têm um fim semelhante: ajudar o homem a construir um bom caráter, a ser uma pessoa
íntegra. Em aulas anteriores mencionamos qualidades relativas ao caráter e à ética, agora
trataremos da moral e seus valores. A moral é o conjunto de valores concernentes ao bem e
ao mal, à conduta correta, ao permitido e ao proibido, válidos para indivíduos, comunidades
e/ou sociedades, variando de pessoa para pessoa, de comunidade para comunidade, de
sociedade para sociedade. Ou seja, a moral é o conjunto de normas adquiridas pela educa-
ção, tradição e pela experiência cotidiana das pessoas. A ética é uma reflexão crítica sobre
a moralidade ou a dimensão moral do comportamento do homem. Assim, ela justifica e
fundamenta a moral, encontrando regras que, efetivamente, podem ser aplicáveis a todos
os sujeitos indistintamente.
Segundo algumas correntes da filosofia, tanto a ética como a moral podem modificar-se
e evoluir e, portanto, não são dadas para todo o sempre. Sabendo disso, essa aula busca
dar subsídios para os estudantes situarem-se diante de si e do mundo, refletindo acerca
dos valores éticos e morais que impulsionam suas vidas, principalmente suas decisões no
desenvolvimento da autonomia responsável e consciente.
Para saber mais
O caráter diz respeito à índole, ao temperamento e ao feito moral. É ainda o conjunto
de traços psicológicos, o modo de ser, de sentir e de agir de um indivíduo ou de um
grupo; nesta vertente, sua definição se confunde com a de personalidade.67
67
Objetivos Gerais
• Refletir sobre os valores morais;
• Observar no cotidiano tipos de ações que são éticas ou não;
• Refletir sobre a liberdade de decisão de cada pessoa.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Reflexão sobre o processo de tomada de de-

Atividade em cisões e sua relação com os valores morais.
grupo: Dilemas 45 minutos
morais e éticos. Reconhecimento dos hábitos cotidianos
como ações herdadas socialmente.
1º momento: análise de situações e reflexão

Atividade sobre diferentes maneiras de tomar uma
em grupo: decisão pautada em valores éticos. 40 minutos
Solucionando
problemas. 2º momento: discussão em grupo e reflexão
sobre a liberdade de decisão de cada pessoa.
67 FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. p. 1499.
ATIVIDADE EM GRUPO: DILEMAS MORAIS E ÉTICOS
Objetivos
• Refletir sobre o processo de tomada de decisões pautada em valores éticos;

• Perceber que o processo de decisão requer uma percepção cuidadosa acer-
ca dos valores, emoções, razões individuais e coletivas envolvidas;
• Descobrir a relação existente entre os hábitos e os valores de cada pessoa.
Desenvolvimento
Comece essa atividade comentando com os estudantes que todos, de modo geral, sabem
o que é certo e errado, o que é imoral e sem ética. Peça, assim, para eles citarem alguns
exemplos de situações e/ou pessoas que eles consideram “eticamente aprováveis”, ou
“eticamente corretas”; que acreditam ser éticas e/ou morais.
Logo depois explique para os estudantes que a ética e a moral são termos que se misturam,
mas, que, conceitualmente, não dizem a mesma coisa. Assim, explique que a ética pode ser
compreendida como uma parte da filosofia prática que reflexiona sobre os fundamentos
da moral (finalidade e sentido da vida; os fundamentos da obrigação e do dever; a natureza
do bem e do mal; o valor da consciência moral).68 Já a moral pode ser entendida como um
conjunto de regras que regem o comportamento dos indivíduos em um grupo social.69
Diga, assim, que a ética não está vinculada a um grupo específico. Ela é, antes de tudo,
a capacidade de protegermos a vida coletiva: o que é bom e justo tem que se estender a
todos. Sobre isso, pergunte aos estudantes o que é uma boa ação para eles? Se o que é
bom para eles é bom para outras pessoas?
Depois de escutar os argumentos, caso seja necessário, explique que geralmente temos a
noção equivocada de que a “nossa justiça”, ou o que é bom e correto, é a mesma noção que
todas as pessoas têm. Fale assim, que o conceito de bom e justo pode variar de pessoa a
pessoa e essas variações estão relacionadas à moral estabelecida por cada um.
Em seguida, peça para os estudantes responderem individualmente às questões da Ativi-

dade em grupo 1: Dilemas morais e éticos (Anexo 1). Depois que cada um tiver terminado
68 JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3a ed. revisada e ampliada. Rio de Ja-
neiro: Jorge Zahar Ed., 1996.
69 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo:
Moderna, 2003.
de escrever suas respostas, abra espaço para que alguns estudantes as apresentem para
a turma. Nesse momento é importante que cada um escute o outro, principalmente estar
atento a respostas que têm colocações diferentes e, com isso, despertar a necessidade de
incorporar novos valores para suas vidas.
Para ajudar nas colocações e debates com os estudantes, fale que todas as perguntas
da primeira questão da atividade são um estímulo ao pensamento crítico sobre os
valores morais aceitáveis socialmente. Trata-se de uma reflexão acerca de alguns valores
essenciais à vida, que cotidianamente são colocados em xeque por nós mesmos e pelo
meio em que vivemos.
Faça com que os estudantes reflitam sobre todas as perguntas dessa questão e diga para eles
que, a princípio, todos possuem um sistema de valores morais estabelecido que diz que não é
certo mentir, arriscar a própria vida, avançar um sinal vermelho etc. Contudo, como a ética e
a moral não são valores estáticos, o tempo todo se ampliam e evoluem, essas atitudes podem
sofrer variações que vão depender do seu contexto, como as colocadas pelas perguntas da
atividade que há pouco fizeram.
Em seguida, comente com os estudantes que cada pessoa tem maneiras diferentes de lidar
com as próprias razões e emoções, o que caracteriza a personalidade de cada um. Contudo,
é preciso fazer com que todas as pessoas busquem agir prezando o bem-estar coletivo, o que
muitas vezes corresponde a agir de acordo com os valores morais construídos socialmente e
com as leis e regras impostas a qualquer indivíduo.
Diga para os estudantes que no terreno das relações humanas sempre existem ambiguidades
(o que convém e o que não convém). A respeito disso, fale que as respostas de cada um não
devem girar em torno, simplesmente, do que é certo ou errado fazer, mas devem vir de um
processo de reflexão e construção da identidade de cada um, sobre aquilo que são e o que
gostariam de ser.
Ainda explicando sobre as ambiguidades humanas, exemplifique para os estudantes que

às vezes pode parecer útil ou benéfico mentir para obter alguma vantagem ou até fazer um
favor a alguém, como, por exemplo, não dizer ao doente de um câncer incurável a verdade
sobre o seu estado para que ele viva suas últimas horas de vida sem angústia.
Concluindo as explicações da primeira questão diga para os estudantes que os valores

éticos são construídos a partir dos conflitos vivenciados por cada indivíduo e sociedade.
São frutos de conceitos e ideias sociais internalizadas e processadas ao longo da vida e
que os valores éticos servem para orientar as pessoas no momento de suas escolhas.
Dadas as explicações anteriores, peça para os estudantes responderem à questão 2 da

atividade. Mas, antes, peça para eles pensarem em algumas decisões das quais, depois
de tomadas, se arrependeram ou acharam que poderiam ter sido outras. Em seguida,
explique que as diferentes decisões que tomamos na vida, desde as mais corriqueiras às
mais complexas, são fruto das relações, das ideologias, sentimentos e razões que temos.
Isso porque não somos seres isolados e, sim, nos constituímos sujeitos a partir da relação
com o outro.
Continuando as explicações da questão 2, diga para os estudantes que ser ético é ter a per-
cepção dos conflitos entre a emoção e a razão, ou seja, ser ético é usar de princípios que os
ajudem a decidir se o que querem é também o que devem e é aquilo que podem. O que exige
deles uma reflexão constante acerca de suas decisões com o intuito de descobrirem se estão
sendo coerentes com aquilo que são e têm, respeitando as pessoas que os cercam.
Em seguida, peça para os estudantes responderem à questão 3 da atividade. Antes, diga

para eles que apesar dos hábitos serem herdados historicamente e/ou socialmente, não
são totalmente determinados, tidos como algo irremediável, fatal. Explique, assim, que é
através do reconhecimento de certos comportamentos e/ou hábitos que cada um pode
rever seus valores e, se necessário, buscar desenvolver outros hábitos.
Por fim, fale para os estudantes que somos educados dentro de certas tradições, hábitos,
formas de comportamentos, lendas etc., que desde o berço nos são inculcados como cer-
tos. Entretanto, somos livres para escolher algumas coisas que nos acontecem a partir do
momento que decidimos o que vamos fazer e como faremos.
ATIVIDADE EM GRUPO: SOLUCIONANDO PROBLEMAS
Objetivos
• Refletir sobre diferentes maneiras de tomar uma decisão pautada nos

valores éticos;
• Respeitar a liberdade de decisão e valores de outras pessoas.
Desenvolvimento
Comece essa aula relembrando os conceitos do encontro anterior, pedindo para alguns
estudantes tecerem comentários sobre o que aprenderam.
Feito isso, diga para os estudantes que nessa aula eles vão pôr em prática, através de algumas
situações específicas da Atividade em grupo 2: Solucionando problemas (Anexo 2), o que
compreenderam e refletiram sobre o que é ética e o que é moral.
Em seguida, peça para os estudantes lerem individualmente as três situações apresenta-

das pela atividade e responderem à pergunta sobre elas – O que você faria? Quando todos os
estudantes tiverem terminado de responder, peça para a turma se dividir em três grandes
grupos e para cada grupo ficar responsável por uma das situações da atividade: eutanásia,
produto farmacêutico perigoso ou naufrágio.
Quando todos os grupos estiverem com as situações eleitas, oriente-os a discutirem

sobre a situação escolhida, procurando saber o que cada colega respondeu a respeito
dela. A ideia é fazer com que eles percebam as diferentes respostas dadas pelos colegas
sobre a mesma situação.
Terminada a discussão das respostas, peça para eles responderem as alternativas ‘a’, ‘b’, ‘c’
e ‘d’ da atividade.
Quando todos os grupos tiverem concluído suas respostas, procure saber de cada grupo se eles
tiveram dificuldades para entrar em consenso sobre a decisão mais adequada a ser tomada.
Feito isso, procure saber, através da apresentação de uma pessoa do grupo, qual foi a deci-
são mais adequada que eles elegeram e peça para eles justificarem suas respostas.
À medida que cada grupo vai apresentando, peça para que falem alguns valores que identi-
ficaram estar presentes na decisão escolhida pelo grupo como a mais adequada.
Ao final de cada uma das apresentações, pergunte se alguém quer fazer comentários, se
pensou e respondeu algo diferente e procure saber o que foi. Oriente todos os grupos a
contribuírem com as suas próprias respostas acerca das outras situações também.
Depois, diga que todas as decisões tomadas dependem do juízo de valor de cada grupo e
do contexto de cada situação. Porém, elas devem ser guiadas por alguns princípios éticos
para que sejam as mais acertadas possível, prezando pelo bem-estar de todos, reflexo de
valores como a justiça, igualdade, amor ao próximo, responsabilidade etc.
Por fim, conclua a atividade dizendo que quando o ser humano analisa racionalmente uma
situação que envolve valores e tomadas de decisões complexas, buscando a melhor ação a
realizar, ele está sendo ético.
Avaliação
Procure observar os critérios usados pelos estudantes acerca das decisões tomadas na
Atividade em grupo 2: Solucionando problemas. Verifique se esses critérios baseiam-
se em princípios morais e éticos. Observe como os estudantes se implicam nas decisões
que tomam. Verifique, assim, se eles são conscientes de suas atitudes e comportamento,
se existe uma coerência entre o que fazem, são e valorizam. Observe se eles respeitam e
entendem as decisões dos outros colegas e verifique se eles compreenderam a diferença
entre ética e moral.
Em casa
Transcrever na lousa, ou entregar cópia física aos estudantes, as 5 perguntas
contidas no Anexo 3 - Valores e princípios.
Valores e princípios (Anexo 3)
1. Possíveis respostas dadas pelos estudantes: Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, os Dez
Mandamentos etc.
2. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes res-
pondam que a falta de ética atinge a todos, independentemente
de diferenças individuais e sociais. Aumenta a desigualdade so-
cial, a discriminação, as injustiças etc.
3. Resposta de cunho pessoal. Possíveis respostas dadas pelos es-
tudantes: na vida política, na escola, no posto de saúde etc. Assim
como os estudantes podem citar outros contextos, inclusive dizer
que falta ética dentro da sua própria casa.
4. Resposta de cunho pessoal. Espera-se que os estudantes con-
sigam construir um texto argumentativo sobre o que é imoral e
o que é antiético. Algo é imoral quando colide com determina-
dos princípios de uma sociedade, povo, uma religião, certa tra-
dição cultural, considerados como legítimos. É antiético quan-
do infringe regras de convivência social, colidindo com valores
que significam muito para as pessoas.
5. Exemplo: conduta imoral de um deputado que frauda o orça-
mento ou policial que recebe propina.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: Dicionário de filosofia

Autor: Nicola Abbagnano
Editora: Martins Fontes
Ano: 2012
Neste rico repertório da linguagem filosófica, acessível a todos e
condensado em 2.500 verbetes todos os termos filosóficos estão
registrados, explicados e documentados com citações dos textos fundamentais da tra-
dição filosófica ocidental, dos pré-socráticos aos nossos dias. Além disso, as escolas
filosóficas, as correntes de pensamento, as categorias e os conceitos são analisados
em seu significado original e em seus sucessivos desenvolvimentos.
Título: Ética: instrumento de paz e justiça

Autor: Emerson Barros de Aguiar
Editora: Tessitura
Ano: 2003
Título: Filosofando, Introdução à Filosofia

Autor: Maria Lúcia de Arruda Aranha
Editora: Moderna
Ano: 2009
A Filosofia trabalha com conceitos. Mas não se pense que, por isso, ela se distancia da vida.
Ao contrário, os problemas filosóficos surgem do nosso embate com o cotidiano e desenca-
deiam reflexões cheias de significados que, por sua vez, nos levam a novos questionamentos.
Por exemplo, nesta época em que se fala tanto em ética e cidadania, estaremos diante de
conceitos vazios se não soubermos aguçar a capacidade de reflexão crítica e a autonomia do
pensar e do agir. Nesta obra de leitura clara e instigante, as autoras chamam para o debate
não só os alunos em sala de aula, mas também todos os que estão dispostos a filosofar.
Título: Convite à filosofia

Autor: Marilena Chauí
Editora: Ática
Ano: 2019
Um marco no ensino da Filosofia no Brasil, de uma das mais presti-
giadas intelectuais brasileiras. Por meio de uma linguagem acessível,
trata de forma contextualizada os temas importantes da reflexão filosófica, conduzindo à
profundidade dos grandes pensadores. Um exuberante exercício do pensamento que fo-
menta a reflexão crítica e amplia os horizontes do leitor. Principais diferenciais da obra: o
livro discute os grandes temas da Filosofia, como razão, verdade, conhecimento, ciência,
lógica, ética, política, arte, religião e metafísica; a autora contempla questões relacionadas
à cidadania, à democracia, aos direitos humanos, às novas tecnologias e às posturas éticas
de seu tempo; mais de mil questões com respostas no Manual do Professor possibilitam
uma revisão eficiente de cada capítulo.
Título: Espinosa: uma filosofia da liberdade

Autor: Marilena Chauí
Editora: Moderna
Ano: 2005
Numero de páginas: 104
Espinosa, expulso pelos judeus e desprezado pelos cristãos, é o exemplo
vivo da liberdade de pensamentos e de expressão, por ele defendida com
risco de sua própria existência. Libertar os seres humanos do peso de suas superstições e pre-
conceitos, fazê-los compreender e aceitar as causas das suas paixões, convidá-los ao exercício
de sua própria capacidade para pensar e agir, eis as principais metas de Espinosa. A liberdade
só pode ser experimentada por nós se for sentida como felicidade e contentamento, vindos
do conhecimento verdadeiro e de afetos que aumentam nossa capacidade de agir - por isso
Espinosa escreve uma ética na qual o objetivo essencial é liberar-nos da tristeza e do ódio para
assim aumentar as forças de nosso corpo e de nossa alma.
Título: Ética e valores: métodos para um ensino transversal
Autor: Josep Maria Puig
Editora: Casa do Psicólogo
Ano: 1998
Título: Lord Jim

Autor: Joseph Conrad
Editora: Revan
Ano: 2002
Sinopse: Conta as aventuras de um capitão da marinha mercante da
Inglaterra que os índios chamavam de Lord Jim, porque era muito alto
e elegante, embora fosse um capitão beberrão e mulherengo. A história transcorre na Índia
no início do século XIX.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?c5bec0. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?b252f0. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?0b6f4c. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?0d1604. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?d215f2. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?07fde2. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?3c6647. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?54fa2b. Acesso em: abril 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO: DILEMAS MORAIS E ÉTICOS
1. Sabendo que a ética é fruto da reflexão dos costumes, das virtudes e hábitos gerados pelo
caráter dos indivíduos, leia as perguntas abaixo e discuta com os seus colegas sua resposta.
a) Devo sempre dizer a verdade ou existem ocasiões em que posso mentir?

b) Devo ajudar um amigo em perigo, mesmo correndo o risco de morte?
c) Existe alguma ocasião em que seria correto atravessar um sinal de trânsito
vermelho?
d) Os soldados que matam numa guerra, podem ser moralmente condenados
por seus crimes, ou estão apenas cumprindo ordens?
2. Segundo a filosofia, ser ético significa ter a capacidade de percepção dos conflitos entre
o que o coração diz e o que a cabeça pensa, ou seja, ser ético é usar de princípios que o
ajudam a decidir se o que você quer é também o que você deve e é aquilo que você pode.
Cite alguns exemplos de decisões que você já tomou, explicando se foram orientadas mais
pela emoção ou mais pela a razão. Justifique sua resposta.
Decisão 1:
Decisão 2:
Decisão 3:
3. Cite exemplos de comportamentos que você acredita ter herdado como hábitos da
sociedade em que vive?
Comportamento 1:
Comportamento 2:
Comportamento 3:
Para refletir
“(...) Ter valores significa possuir um conjunto de hábitos de reflexão. Significa
estar disposto a repetir comportamentos desejáveis, algo próximo das virtudes,
mas, além disso, comportamentos desejáveis que assumimos não apenas por
tê-lo aprendido, o que seria apenas um hábito mecânico, mas porque temos a
convicção que devemos manifestá-los. Uma convicção que surge da considera-
ção reflexiva das emoções e das razões que avalizam os hábitos de valor. Por-
tanto, valores são hábitos que aprendemos – comportamentos que podemos
repetir -, mas que, além disso, tornamos nossos, considerando e avaliando – re-
fletindo – as motivações que nos são oferecidas pelas emoções e razões (...)”. 70
70
70 ARAÚJO, U. F.; PUIG, J. M. Educação e Valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
Anexo 2
ATIVIDADE EM GRUPO: SOLUCIONANDO PROBLEMAS
1. A ética orienta as pessoas no momento de suas escolhas, faz uma fronteira entre o que a
realidade exige e o que decidimos. Permite distinguir o que é certo e o que é errado. Apesar
de estar presente o tempo todo em nossa vida, normalmente, agimos por força do hábito e
dos costumes. Sobre isso, reflita sobre as situações propostas abaixo e diga o que você faria.
• Situação 1 - A eutanásia: Mercedes sempre foi uma boa filha para o pai, ape-
sar de que ele sempre foi muito severo e duro com ela, ainda mais agora que a
velhice e a viuvez lhe reforçaram o mau humor. Agora seu pai foi internado com
um grave problema nos rins e precisa de diálise permanentemente, inclusive de
ventilação assistida, já que seus pulmões de fumante estão bem deteriorados.
Uma tarde o médico comentou com Mercedes que a situação dele pode se es-
tender durante muito tempo, já que seu Antônio é forte, apesar dos problemas
com os rins e pulmões. Mas pela idade não há possibilidade de transplante de
rins. Por isso o médico diz a Mercedes que tem três possibilidades: continuar
com a diálise e com a ventilação, talvez durante alguns meses; interromper a
diálise e a ventilação e deixar o doente pelo seu próprio esforço; administrar-lhe
alguns sedativos muito poderosos, que o próprio Antônio pede para tirar a dor,
mas que diminuirão notavelmente sua vida. Se você fosse Mercedes, qual das
três decisões você decidiria? Justifique sua resposta.71
• Situação 2 - Produto farmacêutico perigoso: John Le Carré, o famosíssimo

autor de romances de espionagem, no seu romance “O jardineiro fiel”, nos fala
sobre uma grande companhia farmacêutica que descobre um remédio eficaz
contra a tuberculose e o espalha amplamente por toda a África, conseguindo
muitos lucros. Mas, depois de algum tempo, uns médicos da companhia consta-
tam que esses comprimidos contra a tuberculose têm, em muitos casos, terrí-
veis efeitos secundários na questão da coagulação sanguínea, levando à morte.
A companhia suborna esses médicos para que fiquem quietos. Mas a esposa
de um diplomata no Quênia, começa a investigar e a redigir um relatório com
todos os casos que acabaram em morte. A companhia fica sabendo e, fingindo
um acidente em um jipe, mata a inglesa. Por meio de indícios, cartas e arquivos
que estavam no computador de sua mulher, o diplomata inglês descobre a ver-
dade. Se você estivesse no lugar desse diplomata, você se atreveria a denunciar
a grande multinacional, que poderia lhe matar? Justifique a sua resposta.72
71 SEGURA, M. Como ensinar crianças a conviver. Trad. Jacob Alberto J. Pierce. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. p. 72-74;
p. 78-79.
72 Idem.
• Situação 3 - Naufrágio: O grande romancista inglês, polonês de nascença,
J. Conrad conta as aventuras de um capitão da marinha mercante da In-
glaterra. Lord Jim era o dono e capitão de um velho barco, com o qual fazia
o transporte de temperos, madeiras e peles entre Índia e África. Com ele
viajavam 8 marinheiros. Um dia, um muçulmano propôs que levasse 600
muçulmanos à Meca, pois não tinham dinheiro para pagar as passagens de
barco. O capitão lhes fala que tem pouco espaço no navio e que só tinha dis-
ponível um bote salva-vidas. Os muçulmanos fazem questão de embarcar
mesmo assim e dizem que vão viajar sob a proteção de Alá. Lord Jim aceita,
depois de consultar a tripulação. No terceiro dia de navegação, já no Mar
Vermelho, surge uma horrível tempestade e o navio corre o risco de afun-
dar. Nesse instante, o contramestre se aproxima do Lord Jim e diz: já não
podemos fazer mais nada, vamos embora num único bote que temos. Lord
Jim lembra que um capitão nunca deve abandonar os passageiros e que as
leis britânicas condenam à forca o capitão que o fizer. Se você estivesse no
lugar de Lord Jim, o que você faria? Justifique sua resposta.73
2. Agora escolha uma das situações apresentadas anteriormente para formar grupo com
os seus colegas e discuta sobre elas de acordo com as seguintes orientações:
a) Busque saber dos colegas do seu grupo o que eles fariam em tal situação e o
porquê de suas decisões;
b) Discuta com os seus colegas de grupo cada uma das decisões apresentadas
por eles e, em consenso, decida qual é a decisão mais adequada a ser tomada;
c) Junto com os seus colegas de grupo identifique alguns valores envolvidos em
cada situação;
d) Escolha, entre os seus colegas do grupo, uma pessoa para apresentar
a decisão mais adequada escolhida pelo grupo e explicar o porquê, assim
como, quais os valores que eles identificaram estar envolvidos em cada situação.
73 SEGURA, M. Como ensinar crianças a conviver. Trad. Jacob Alberto J. Pierce. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. p. 72-74;
p. 78-79.
Para refletir
“É importante observar que o conhecimento sobre ética não necessariamente leva
a ações éticas. O comportamento moral depende muito do contexto e, por isso,
pode envolver fatores como motivação e emoção, ou outras qualidades necessá-
rias como coragem, e de ter modelos de papel ético fortes para seguir.
Um estudo que associa os estágios de raciocínio moral e força de vontade à
prevalência do comportamento de trapacear na prova descobriu que 15% dos
estudantes que estavam em um estágio pós-convencional trapacearam (ver-
sus 55% dos estudantes no estágio convencional e 70% dos estudantes no
estágio pré-convencional). Um dado interessante é que, no estágio convencio-
nal, somente 26% dos estudantes de grande força de vontade trapacearam,
versus 74% dos estudantes com pouca força de vontade. Por essas razões,
pode-se dizer que ética é uma qualidade do caráter, e não um domínio do co-
nhecimento, embora a inclusão de princípios éticos em várias áreas (por ex.,
bioética) possa ter uma certa influência no comportamento ético.”74
74 FADEL, C. BIALIK, M. TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem
Em casa
Valores e princípios
1. A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histó-
rico-cultural da humanidade. É uma referência a princípios huma-
nitários fundamentais comuns a todos os povos, nações, à huma-
nidade etc. A respeito disso, você conhece algum documento que
trate legalmente de alguns princípios humanitários? Qual(is)?
Fale um pouco sobre ele(s).
2. De acordo com o seu entendimento, a quem a falta de ética e
moral mais prejudica?
3. Para você, onde a ética está fazendo mais falta atualmente? Por
quê?
4. Partindo do pressuposto de que todos nós temos princípios e
valores para avaliar e julgar determinada situação e decidir so-
bre ela, podemos afirmar que todos nós estamos submetidos à
ética. Escreva um breve texto argumentativo sobre o que é ser
“antiético” - contrário a uma ética que um grupo compartilha
e aceita - e o que é ser imoral – colidir com determinados prin-
cípios e costumes de uma sociedade.
Aula 18 e 19
A vida em paz é o melhor dos mundos!
“A educação para a paz adquire importância fundamental quando se descreve como um

conjunto de elementos que impulsionam a aquisição de valores éticos, princípios concei-
tuais e padrões de ação psicossocial que influem no comportamento da pessoa em relação
a seus semelhantes, tanto no que se refere às suas ações interpessoais no interior de uma
sociedade como em suas conexões com o mundo (...)”.75
Partindo disso, essa aula considera a paz como valor intrínseco a cada pessoa. Proporciona
aos estudantes uma reflexão acerca dos inevitáveis conflitos gerados pela convivência e/ou
ocasionados pelas desigualdades sociais e falta de respeito aos Direitos Humanos.
Além da educação para a paz e da empatia em relação a situações de conflito que se

distanciam do senso comum de justiça e equidade social, é preciso cultivar uma postura
ativa e engajada de tomada de posição contra situações de injustiça ou desigualdade.
Não apenas quando se é objeto da injustiça ou em relação a grandes causas, mas em
situações cotidianas em que esse posicionamento se faz necessário, sempre é preciso
coragem para se posicionar.
75 BARAHONA (1989, p.20) apud PÉREZ, G. S. Educação em valores: como educar para a democracia. Trad. Fátima
Murad. 2 ed. Porto Alegre: Artmed editora S.A, 2002. p. 92.
Objetivos Gerais
• Refletir sobre a importância da paz interior;
• Estabelecer relações entre os conflitos violentos ocasionados pelas desigual-
dades sociais e a necessidade de viver em paz.
• Aparelho de som e música: Imagine - John Lennon.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade: Relação entre a crônica “Solidão e Falsa

A minha paz Solidão” (Clarice Lispector) e o sentimento 45 minutos
e a sua! de paz interior e a violência.
Escuta e interpretação da música “Imagine”

Atividade:
(John Lennon) e posicionamento crítico 40 minutos
A paz no mundo.
sobre os conflitos atuais.
ATIVIDADE: A MINHA PAZ E A SUA!
Objetivo
• Estabelecer relações entre solidão, paz interior e respeito aos Direitos Humanos.
Desenvolvimento
A leitura da crônica de Clarice Lispector pode ser feita por partes e com a participação de
alguns estudantes (Anexo 1). Depois da leitura, pergunte o que os estudantes entenderam
sobre a crônica e peça para eles responderem individualmente a Atividade 1: A minha paz
e a sua! (Anexo 1). Na questão A da atividade os estudantes devem ser capazes de rela-
cionar a paz como uma espécie de tranquilizante espiritual que cada pessoa pode buscar
dentro de si, sendo ela proporcionada pelo recolhimento, pela plenitude do silêncio, pela
solidão e/ou pelo indivíduo voltado para si mesmo e espiritualidade – estado esse impres-
cindível para o autoconhecimento e verdadeira vivência da paz.
É através da solidão e paz interior que cada vez mais as pessoas podem mergulhar em si
mesmas e se conhecerem melhor, o que contribui para a ordem e paz no mundo – o apri-
moramento da paz no mundo depende, primeiramente, da existência interior da paz em
cada pessoa – a verdadeira solidão.
Merton76 defende o direito inalienável do homem à solidão e sua liberdade interior. Para ele,
quando esse direito é negado as pessoas perdem a verdadeira humanidade, a própria inte-
gridade e a capacidade de amar. Quando os indivíduos são privados da solidão e liberdade a
sociedade tende a ser mantida pela violência, rancor, ódio e perde sua humanidade.
Na questão B, os estudantes podem identificar as duas categorias em que Merton classifica

a solidão: a falsa e a verdadeira. A solidão verdadeira é a que traz paz espiritual, generosidade,
proporciona o bem aos outros, é rica em silêncio e humildade etc. A falsa solidão é egocêntrica,
pobre e refúgio do orgulho. Poderíamos dizer, assim, que uma leva à paz e a outra não.
Na questão C os estudantes são livres para mencionar conflitos comuns da realidade em

que vivem. Assim, podem citar conflitos violentos que denunciam os grandes problemas
das grandes cidades ou alguns mais pacíficos, comuns em cidades do interior.
Na questão D, para cada conflito mencionado os estudantes precisam sugerir maneiras de

resolvê-los de forma pacífica. É importante explicar para os estudantes que a paz não signi-
fica a ausência de conflito, pois, existem conflitos que são fruto de uma divergência natural
e necessária entre as pessoas.
As soluções para os conflitos, apesar de variarem de estudante para estudante, possi-

velmente estarão relacionadas à diminuição das desigualdades sociais, como a fome, o
desemprego, a falta de educação, o acesso à saúde etc.
Ao final, quando todos os estudantes finalizarem a Atividade 1, abra espaço para que eles
possam compartilhar e discutir suas respostas. Esse momento é enriquecedor, pois todos
podem ampliar sua concepção sobre a paz e relacionar, de acordo com a própria realidade,
situações em que a falta de respeito ao ser humano (negação de algum Direito Humano)
ocasionou algum tipo de conflito violento. Concluindo a atividade é importante deixar claro
76 Thomas Merton foi um escritor católico do século XX. Monge trapista da Abadia de Gethsemani, Kentucky, ele foi
um poeta, ativista social e estudioso de religiões comparadas. Escreveu mais de setenta livros, a maioria sobre
espiritualidade, e também foi objeto de várias biografias.
que todo conflito, seja violento ou não, inicia-se pela possível desordem, inquietude e da
liberdade que cada pessoa tem para se opor a algo. Contudo, a paz (a verdadeira solidão)
busca o diálogo e a cooperação na resolução dos conflitos de forma harmoniosa.
ATIVIDADE: A PAZ NO MUNDO
Objetivos
• Refletir sobre a necessidade de paz no mundo e os conflitos violentos atuais;

• Estabelecer uma visão crítica e de inconformismo diante dos conflitos atuais
e a paz;
• Considerar a empatia e a coragem como qualidades necessárias para o
envolvimento em situações de conflitos ou desigualdades.
Desenvolvimento
Coloque a música “Imagine” para os estudantes escutarem e em seguida peça para eles
responderem a Atividade 2: A paz no mundo (Anexo 2).
A letra da música fala de um “ideal de mundo” almejado pelo compositor, sobre isso, os
estudantes devem responder à questão A da atividade alegando acreditar ou não na possi-
bilidade de um mundo como o descrito pela canção. Antes dos estudantes responderem a
atividade proposta, peça para eles refletirem sobre as desigualdades existentes no mundo
e para relacionarem estas com a paz.
Os conflitos a serem mencionados pelos estudantes, na questão B, podem estar relacionados a

fatos antigos ou atuais, como por exemplo: descolonização da África e Ásia (disputa territorial);
independência da Índia (disputa pela autonomia); invasão do Iraque pelos Estados Unidos ou
guerra do Golfo (disputa por recursos); invasão do Afeganistão (disputa por poder) etc. Nessa
questão espera-se que os estudantes tenham uma visão crítica, consigam compreender os
fatos de acordo com sua complexidade e expor suas opiniões.
Ao final, quando todos os estudantes responderem às questões da atividade peça para

alguns deles compartilharem suas respostas com a turma. É importante ajudar os estudan-
tes a compreenderem os conflitos e expressarem seus sentimentos e ideias sobre a paz.
Nesse momento, caso seja necessário, estimule-os a assumir uma postura de não indife-
rença e inconformismo diante dos conflitos mencionados – essencial para a transformação
de qualquer realidade.
É bom lembrar que a existência de conflitos é natural a partir da convivência que estabele-
cemos com as pessoas, entre sociedades e culturas diferentes. Assim, a paz não pode ser
identificada, necessariamente, como a ausência de conflito. Todo conflito é um fator positivo
de mudança ou destrutivo nas relações, isso vai depender da forma como cada pessoa se
posiciona a respeito. Sobre a educação para paz é pertinente dizer que ela torna as pessoas
capazes de examinar as estruturas que as cercam (a complexa e conflituosa realidade na
qual estão inseridas) e a descobrirem meios para resolução de conflitos que não seja através
da violência. Inclusive no que tange ao respeito à vida, ao diálogo e à cooperação.
Avaliação
Veja como os estudantes estabelecem relações entre a paz no mundo e a paz interior.
Observe se eles captaram a complexidade dos conflitos gerados no mundo e a necessidade
de paz. Também esteja atento às falas dos estudantes que demonstram posturas de proxi-
midade, respeito e solidariedade em relação às pessoas envolvidas nos conflitos.
Em casa
Transcrever na lousa, ou entregar cópia física aos estudantes, o texto e as per-
guntas contidas no Anexo 3 - Esperança por um mundo melhor.
Esperança por um mundo melhor (Anexo 3)
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes exercitem manei-
ras reflexivas para a intervenção e transformação da realidade.
2. Resposta pessoal. Os estudantes devem expor situações e in-
tervenções pessoais que ajudem a melhorar o próprio contexto
familiar e/ou escolar e/ou da comunidade onde vivem. As res-
postas dadas devem expor ações que busquem a construção de
espaços de paz.
3. Exemplos de algumas organizações que lutam a favor da Paz
e/ou Direitos Humanos: Organização das Nações Unidas (De-
partamento de Operações de Manutenção da Paz das Nações
Unidas – DPKO, Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO e Fundo das Nações
Unidas para a Infância – UNICEF); União Europeia (28 Esta-
dos membros); Organização pela Segurança e Cooperação na
Europa; CBJP (Comissão Brasileira de Justiça e Paz); UNIPAZ
(Universidade Internacional da Paz); Pronasci (Programa Na-
cional de Segurança Pública com Cidadania) etc.
Na estante
Filme: A Vida é Bela

Diretor: Roberto Benigni
País de Origem: Itália
Ano: 1998
Duração: 2h 2m
Esse filme emocionante foi um sucesso italiano, conta a história de
amor de uma família judaica que luta para sobreviver às atrocidades e perseguição aos
judeus em 1938 e ao holocausto. Mesmo quando o casal e seu filho Giosuè foram depor-
tados para um campo de concentração, o judeu Guido, separado de sua mulher, mantém
o filho escondido durante todo o tempo de prisão e inventa muitas histórias para o filho
suportar a dor da saudade de sua mãe e da repressão por viver escondido em situações
tão dramáticas
Para saber mais
1. O Núcleo de Estudos da Violência da USP (NEV-USP) é um dos
Núcleos de Apoio à Pesquisa (NAP) da Pró-Reitoria de Pesquisa
Universidade de São Paulo (PRP-USP), sediado na Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH/USP). Desde 1987,
o NEV-USP desenvolve pesquisas e forma pesquisadores por
meio de uma abordagem interdisciplinar na discussão de temas
relacionados à violência, democracia e diretos humanos. Ao lon-
go de mais de 30 anos de existência o NEV-USP desenvolveu uma
série de projetos de pesquisa e cursos de extensão financiados
pela Fundação Ford, Fundação Rockefeller, Canadian Internatio-
nal Development Agency (CIDA), Comitê Internacional da Cruz
Vermelha, CNPq e FAPESP, além de convênios com agências da
ONU (OMS-PAHO, PNUD), União Europeia, Ministérios da Saúde e
da Justiça, Secretaria Especial dos Direitos Humanos e Secretaria
de Justiça do Estado de São Paulo, entre outros. Disponível em:
https://nev.prp.usp.br/. Acesso em: 26 dez 2020.
2. O Instituto Não Violência® é uma Organização Não Governamental
(ONG) que atua com a missão de “desenvolver e fortalecer uma
cultura de não-violência por intermédio das escolas”. Promove
ações de caráter educativo e preventivo em escolas da rede públi-
ca de ensino desde 1998. Local: Praça Tiradentes, nº. 335 sl. 502
Centro • Curitiba-PR. CEP: 80020-100. Disponível em: icebrasil.
org.br/surl/?3eddb7. Acesso em: 26 dez 2020.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8cd4fe. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?72715a. Acesso em: abril 2021.
Anexo 1
A MINHA PAZ E A SUA!
A paz implica, sobretudo, a relação de cada pessoa consigo mesma e com o meio que a cerca.
É ocasionada por um estado de quietude e calma existente no âmago de cada pessoa. Sobre
isso, leia a crônica de Clarice Lispector e responda às perguntas que seguem.
Crônica: Solidão e Falsa Solidão77
Eu, que pouco li Thomas Merton, copiei, no entanto, de algum artigo seu as seguintes pala-
vras: “Quando a sociedade humana cumpre o dever na sua verdadeira função, as pessoas
que a formam intensificam cada vez mais a própria liberdade individual e a integridade
pessoal. E quanto mais cada indivíduo desenvolve e descobre as fontes secretas de sua
própria personalidade incomunicável, mais ele pode contribuir para a vida do todo. A soli-
dão é necessária para a sociedade como o silêncio para a linguagem, e o ar para os pulmões
e a comida para o corpo. A comunidade que procura invadir ou destruir a solidão espiritual
dos indivíduos que a compõem, está condenando a si mesma à morte por asfixia espiritual.”
E mais adiante: “A solidão é tão necessária, tanto para a sociedade como para o indivíduo, que
quando a sociedade falha em prover a solidão suficiente para desenvolver a vida interior das
pessoas que a compõem, elas se rebelam e procuram a falsa solidão. A falsa solidão é quando
um indivíduo, ao qual foi negado o direito de se tornar uma pessoa, vinga-se da sociedade
transformando sua individualidade numa arma destruidora. A verdadeira solidão é encontra-
da na humildade, que é infinitamente rica. A falsa solidão é o refúgio do orgulho, e infinitamente
pobre. A pobreza da falsa solidão vem de uma ilusão que pretende, ao enfeitar-se com coisas
que nunca podem ser possuídas, distinguir o eu do indivíduo da massa de outros homens.
A verdadeira solidão é sem um eu.
Por isso é rica em silêncio e em caridade e em paz. Encontra em si infindáveis fontes do

bem para os outros. A falsa solidão é egocêntrica. E porque nada encontra em seu centro,
procura arrastar todas as coisas para ela. Mas cada coisa que ela toca infecciona-se com o
seu próprio nada, e se destrói. A verdadeira solidão limpa a alma, abre-se completamente
para os quatro ventos da generosidade. A falsa solidão fecha a porta a todos os homens.
Ambas as solidões procuram distinguir o indivíduo da multidão. A verdadeira consegue, a falsa

falha. A verdadeira solidão separa um homem de outros para que ele possa desenvolver o bem
que está nele, e então cumprir seu verdadeiro destino a pôr-se a serviço de uma pessoa”.
77 LISPECTOR, C. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 201-202.
a) “E quanto mais cada indivíduo desenvolve e descobre as fontes secretas
de sua própria personalidade incomunicável, mais ele pode contribuir
para a vida do todo”. Fazendo um paralelismo entre a frase mencionada e
a paz tida como um estado interior de “estar e viver em paz consigo mesmo”,
explique o que você entende sobre isso.
b) Como Thomas Merton classifica a solidão: “A falsa solidão é quando o
indivíduo ao qual foi negado o direito de se tornar uma pessoa, vinga-se
da sociedade transformando sua individualidade numa arma destruidora”.
Sobre isso, cite algumas situações em que a falta de respeito ao ser humano
ocasionou algum tipo de conflito violento na sociedade em que vive.
c) Sobre as situações que você mencionou há pouco, para cada uma delas sugira
uma maneira pacífica de resolvê-la.
Para saber mais

Thomas Merton (1915 – 1968) Nascido em Prades, nos Pirineus franceses, foi
um escritor católico e estudioso das religiões que abordava em suas obras os
grandes problemas sociais de sua época, como a violência política e religiosa, e o
seu empenho em promover a paz.
Para refletir
“É importante observar que o conhecimento sobre ética não necessariamente leva
a ações éticas. O comportamento moral depende muito do contexto e, por isso,
pode envolver fatores como motivação e emoção, ou outras qualidades necessá-
rias como coragem, e de ter modelos de papel ético fortes para seguir.
Um estudo que associa os estágios de raciocínio moral e força de vontade à preva-
lência do comportamento de trapacear na prova descobriu que 15% dos estudan-
tes que estavam em um estágio pós-convencional trapacearam (versus 55% dos
estudantes no estágio convencional e 70% dos estudantes no estágio pré-conven-
cional). Um dado interessante é que, no estágio convencional, somente 26% dos
estudantes de grande força de vontade trapacearam, versus 74% dos estudantes
com pouca força de vontade. Por essas razões, pode-se dizer que ética é uma qua-
lidade do caráter, e não um domínio do conhecimento, embora a inclusão de prin-
cípios éticos em várias áreas (por ex., bioética) possa ter uma certa influência no
comportamento ético.”78
Anexo 2
ATIVIDADE: A PAZ NO MUNDO
Nos diferentes momentos históricos do mundo encontramos diversas maneiras de en-

frentar conflitos violentos de forma pacífica. Sobre isso podemos destacar diferentes
expressões artísticas carregadas de conotações pacíficas, como por exemplo, a música
“Imagine” cantada por John Lennon:
Imagine79 Imagine (tradução)

(John Lennon - 1971)
Imagine there’s no heaven Imagine não haver nenhum paraíso

It’s easy if you try É fácil se você tentar
No hell below us Nenhum inferno abaixo de nós
Above us only sky Acima, apenas o céu
Imagine all the people Imagine todas as pessoas
Living for today... Vivendo pelo dia de hoje...
Imagine there’s no countries Imagine não existir nenhum país
It isn’t hard to do Isso não é difícil de se fazer
Nothing to kill or die for Nada por que matar ou morrer
And no religion too E sem religião também
Living life in peace... Vivendo a vida em paz...
You may say I’m a dreamer Você pode achar que sou um sonhador
But I’m not the only one Mas não sou o único
I hope someday you’ll join us Espero que algum dia você se una a nós
And the world will be as one E o mundo irá viver como um
Imagine no possessions Imagine não haver posse
I wonder if you can Eu pondero se você consegue
No need for greed or hunger Sem necessidades para ganância ou fome
A brotherhood of man Uma irmandade de homens
Sharing all the world... Compartilhando todo o mundo...
You may say I’m a dreamer Você pode dizer que sou um sonhador
But I’m not the only one Mas não sou o único
I hope someday you’ll join us Espero que algum dia você se una a nós
And the world will live as one E o mundo irá viver como um
79 LENNON, J. Imagine. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2dfb8a. Acesso em: 26 dez 2020.
1. Depois de escutar a música responda:
a) Você imagina um mundo como o que é descrito na letra da música? Justifique

sua resposta.
b) Embora a música seja da década de 70, ela nos remete a pensar em diferentes
conflitos armados vivenciados pela sociedade ao longo da História. A respeito
disso, cite alguns conflitos que você conhece que eclodiram no mundo e se
enquadram em algum tipo de disputa, como territorial, por autonomia e/ou
por recursos.
2. Em relação a quais conflitos citados na resposta anterior você assume uma postura de
tolerância ou desacordo? Justifique sua resposta.
Para saber mais
A música Imagine (1971) foi produzida por Phil Spector, John Lennon e Yoko
Ono, sendo um dos sucessos mais tocados na década de 70. Essa música
tornou-se hino à paz nessa época.
Anexo 3
EM CASA
Esperança por um mundo melhor
Não podemos negar o direito de todas as pessoas manifestarem, se posicionarem e quere-

rem mudanças melhores para as suas vidas. Entretanto, não podemos viver ameaçados pela
existência de conflitos violentos e por isso devemos lutar pela construção de um mundo de
paz. Sobre isso, responda:
1. Como podemos melhorar as relações entre as pessoas, o homem e a natureza?

2. Em sua realidade, seja a família, escola ou comunidade em que vive, o que
precisa ser melhorado por você para a promoção da paz?
3. Quais as organizações de cooperação, defesa da paz ou de luta pelos Direitos
Humanos que você conhece?
Aula 20
Viver entre gerações
Minha dor é perceber

Que apesar de termos feito tudo que fizemos
Ainda somos os mesmos e vivemos
Ainda somos os mesmos e vivemos
Como os nossos pais80
80BELCHIOR. Como nossos pais. In: Alucinação (CD). Polygram, 1998. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?7b0cdb/.
As discussões sobre as diferenças entre gerações e seus conflitos são corriqueiras e se
pautam, geralmente, pelo que as partes pensam sobre experiências, atitudes e costumes
diretamente ligados às implicações na vida cotidiana de cada um.
Um dos conflitos de gerações de nossa sociedade acontece na adolescência, quando da

escolha da formação a ser seguida pelas gerações mais novas. No passado, era comum
que os mais velhos quisessem que os filhos seguissem as mesmas profissões que eles,
pois assim seria mais fácil a conquista de um emprego e ainda estava garantida a tradi-
ção familiar. Com esse hábito quebrado ainda no século XX, hoje em dia a preocupação
de muitos pais se volta mais ao aconselhamento dos seus filhos no sentido da escolha
de carreiras financeiramente mais rentáveis, porém, a tônica tem sido que os filhos se
pautem pela escolha de profissões que unem sucesso e prazer, independentemente de
serem as mesmas dos pais ou não.
Ao ouvirmos pessoas falarem sobre o assunto, é interessante perceber que todas as ge-
rações costumam considerar-se únicas, diferentes das que as precederam. Entretanto,
ao realizarmos uma análise mais detalhada sobre o tema, observamos que as diferen-
ças não são tão grandes assim e muitas características que supostamente são de uma
geração podem ser facilmente encontradas em outras ao longo dos anos. E é aqui que
lançamos as seguintes perguntas: será que somos tão diferentes como cogitamos? Se
sim, o quanto somos? É possível discutir a vida entre gerações sem cairmos na mesmice
do discurso de que o conflito é inevitável? Não podemos ir mais além? Será que o diálogo
não seria a chave mestra que abriria as portas da aceitação, por parte de todos, de que a
construção de um Projeto de Vida individual sempre acontecerá pelas trocas que estabe-
lecemos uns com os outros?
A comparação entre valores e convicções de gerações diferentes, colocados em contato

de forma bastante cotidiana e intensa, ocorre não somente no ambiente familiar, mas
também no ambiente profissional. Quando entramos no mundo do trabalho encontramos
uma série de conceitos, procedimentos e estruturas previamente estabelecidos. O am-
biente de trabalho se apresenta como um cenário de debate constante entre propostas
inovadoras e processos tradicionais. É preciso equilíbrio e discernimento para perceber
o quanto de nossas ideias de inovação têm acolhimento dentro de uma estrutura que
já funciona antes de nossa presença; por outro lado, espera-se que estes ambientes de
trabalho (e seus profissionais mais experientes) também tenham uma postura aberta
a inovações, necessárias para a evolução do próprio mundo do trabalho, da criação à
produção. O universo das relações profissionais é complexo e demanda um exercício
cotidiano de nossas habilidades socioemocionais, em constante via de mão dupla entre
conhecimento acumulado e inovação, entre teoria e práxis, entre a vontade de mudar
estruturas e a estabilidade de seguir padrões estabelecidos. A criatividade e a inovação
são habilidades socioemocionais importantes tanto no âmbito escolar quanto no pro-
fissional, mas sempre devem ser exercidas com sabedoria. Assim, atitudes criativas no
ambiente profissional constituem valor e são desejáveis, mas devem ter caráter proposi-
tivo e colaborativo e ser expressas de forma ponderada e fundamentada para que sejam
consideradas e acolhidas pelas gerações mais experientes.81
É sobre isso que essa aula tratará. Da possibilidade de “navegar no enorme mar da vida”
sem que os “inúmeros barcos das gerações” afundem ou colidam.
Objetivos Gerais
• Perceber as características e os valores de sua própria geração;
• Confrontar sua visão de mundo com a de outras gerações;
• Colocar-se no lugar do outro para observar o mundo dessa perspectiva;
• Expor o que se escolheu para a vida tendo como pano de fundo as contribuições
provenientes da troca de experiências com outras gerações.
• Aparelho de som e mídia para reprodução da canção “Pais e filhos”, da banda
Legião Urbana (Álbum: As quatro estações. EMI, 1989).
81 “Os países começaram a se concentrar na reformulação da educação usando a criatividade (resolução criativa
de problemas, geração de ideias, design thinking etc.) e inovação. Em 2008, os currículos do Ensino Médio da
Inglaterra foram reformulados para enfatizar a geração de ideias, e programas pilotos começaram a medir seu
progresso. A União Europeia estabeleceu o ano de 2009 como o Ano Europeu da Criatividade e Inovação e come-
çou a promover conferências e treinamentos para os professores sobre os métodos de aprendizado baseados em
projetos e problemas. A China começou reformas significativas na educação para substituir seu estilo tradicional
de ensino baseado em memorização por uma abordagem de ensino mais baseada em projetos e problemas. O
Japão começou a implementar reformas educacionais e econômicas para resolver seu problema de criatividade.
O modelo dominante de criatividade na literatura de pesquisas define os indivíduos criativos como aqueles que
possuem habilidades de pensamento divergente, incluindo a produção de ideias, fluência, flexibilidade e origina-
lidade.” FADEL, C. BIALIK, M. TRILLING, B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes
devem ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 104-105.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade Pesquisa individual sobre a variação dos

em grupo: comportamentos ao longo dos anos.
20 minutos
Ponderar é Discussão e avaliação de mudanças de
preciso! comportamento entre as gerações.
Atividade indi- Leitura e interpretação da música da banda

vidual: Se eu Legião Urbana. 20 minutos
fosse você! Atividade sobre Projeto de Vida.
ATIVIDADE EM GRUPO: PONDERAR É PRECISO!
Objetivos
• Destacar a variação de comportamento das pessoas em relação a diversos

temas, conforme a geração;
• Avaliar o valor dessas mudanças de comportamento;
• Perceber algumas características e valores da própria geração;
• Fornecer exemplos de mudanças de comportamento ocorridas entre gerações
distintas;
• Entender que a concepção de um Projeto de Vida se dá na troca de influências
que se estabelece com outras gerações.
Desenvolvimento
A atividade consiste em levar o estudante a pensar e discutir as mudanças de costumes e

comportamentos ocorridas ao longo do tempo entre as gerações. Eles responderão à pes-
quisa individualmente (Anexo 1), marcando se o tópico em questão mudou pouco ou muito
e se essa mudança foi para melhor ou não. Talvez seja necessário ajudá-los a responder a
uma das questões para que eles entendam o que deve ser feito.
Após a marcação, os estudantes devem comparar e discutir alguns tópicos em duplas. Eles
vão comparar sua realidade com as das gerações mais antigas, dando exemplos de como
os costumes mudaram. Nessa etapa da atividade, eles discutirão se essas mudanças fo-
ram positivas ou negativas e poderão citar exemplos do tipo: “Acho que as meninas têm se
vestido com mais liberdade e mais informalmente. Minha mãe tinha de vestir uniforme na
escola e ele só poderia ser saia abaixo do joelho. Hoje podemos ir à escola de jeans e até
shorts.” Algumas duplas podem ser ouvidas.
Pedir para que os estudantes vejam a quantidade de “sim” marcados para que se si-
tuem na discussão sobre as gerações, que é o próximo passo. Aqui o professor deve
direcioná-los ao quadro dos resultados, pedindo para que vejam se são um pouco mais
tradicionais, modernos ou uma mescla de ambos. Os estudantes devem responder, por
escrito, se estão surpresos com o resultado e se concordam com ele, justificando suas
respostas em seguida. Alguns estudantes podem ser ouvidos.
Em seguida, se possível aproveitando a fala de um estudante que ficou surpreso com o

resultado da pesquisa, é importante que se enfatize que o objetivo da atividade é fazê-los
entender que, mesmo sendo de outra geração, podemos tanto nos identificar com valores
que nossos pais e avós têm como ser totalmente diferentes e abertos às mudanças. O mais
importante é que eles estejam cientes de que a concepção de um Projeto de Vida envolve a
participação de outras gerações e que essas influências podem ser positivas.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: SE EU FOSSE VOCÊ!
Objetivos
• Exercitar a reflexão acerca da orientação dos mais jovens com relação aos
seus Projetos de Vida;
• Perceber o valor da empatia para o entendimento daqueles pertencentes à
outra geração.
Desenvolvimento
A atividade terá como suporte para discussão a canção “Pais e filhos”, da banda Legião
Urbana (Anexo 2), por mostrar elementos que permeiam a vida do indivíduo, como:
relações interpessoais, tradições e diálogo, comuns a qualquer geração. Para iniciá-la,
é fundamental a reprodução da canção em sala de aula e o acompanhamento por parte
da turma através de leitura da letra da canção.
Em seguida, é ideal realizar uma breve discussão questionando a turma sobre o que eles
entenderam em relação ao tema da aula, complementando com a indicação do trecho da
canção que deverão ler (de “Você diz que seus pais não entendem...” até “Quando você
crescer”) e a explicação do enunciado da tarefa.
É imprescindível ressaltar a importância de o estudante se colocar na posição de uma pessoa

de geração anterior à dele para realizar a tarefa, pois, nesse momento, será possível observar
conflito pessoal nas repostas.
Ao colocar-se na posição de pai ou pessoa mais velha, o estudante se verá como indivíduo
de referência para uma geração mais nova e, consequentemente, haverá comparação e/
ou resgate de hábitos devido à responsabilidade que lhe é atribuída pela orientação para o
futuro de outro indivíduo.
Avaliação
Tente perceber se o estudante compreende a ideia de que viver entre gerações não necessa-
riamente é viver em conflito com o outro pertencente a uma geração diferente da dele. Isto
é, observe se ele entende a importância de colocar-se no lugar do outro para compreendê-lo,
e se percebe que o conflito, o diálogo, a diferença e a troca informações provenientes dessa
relação serão ferramentas que vão dar a ele, jovem, subsídios para tomadas de decisão na
construção e realização do seu Projeto de Vida.
Em casa
Leia o texto do Anexo 3 para os estudantes e transcreva na lousa a pergunta.
Oriente-os para que reflitam e respondam em casa, considerando o que foi
visto em sala de aula.
O quanto somos iguais? (Anexo 3)
As respostas à pergunta da atividade são de cunho pessoal, porém, espera-se
que o estudante possa pensar nas expectativas que seus pais (ou pessoas
mais velhas que fazem parte da vida dele) têm para ele e compará-las com
seus anseios. Procure perceber se as respostas dadas vão ao encontro da
ideia da importância de construir um Projeto de Vida baseado na influência e
no diálogo que é estabelecido entre gerações diferentes.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: Coming of age in Samoa
Autor: Margareth Mead
Editora: HarperCollins
Ano: 2001
A antropóloga americana Margareth Mead foi à ilha de Samoa para es-
tudar os problemas enfrentados pelos adolescentes dessa cultura. Ela acreditava que a
aula da adolescência de outra cultura seria esclarecedora e concluiu que a passagem da
infância à adolescência em Samoa era uma transição suave, diferente do que ocorria nos
Estados Unidos, marcada por angústias emocionais e psicológicas. O livro que resultou
dessa experiência também traz várias passagens que descrevem a relação estabelecida
pelas gerações naquela cultura. Como não foi traduzido para a língua portuguesa, é
preciso recorrer às edições em inglês e espanhol.
Título: Adolescencia y cultura en Samoa

Autor: Margareth Mead
Editora: Paidós,
Ano: 1990
Filme: Cocoon
Diretor: Ron Howard
Ano: 1985
Duração: 117 min
No filme um grupo de extraterrestres chega à Terra com a missão de
resgatar casulos que tinham sido depositados numa piscina abandonada. Três velhi-
nhos que moravam num asilo próximo entram na piscina, acabam energizados por uma
força especial e começam a demonstrar grande disposição, para a surpresa dos mais
jovens do filme, que, a partir daí, começam a olhar os velhinhos de modo diferente,
como pessoas que têm algo a ensinar.
Filme: Sexta-feira Muito Louca

Diretor: Mark Waters
Ano: 2003
Duração: 97 min
O filme conta a história da doutora Tess e de sua filha de 15 anos, Anna, que
não se dão bem. Numa quinta-feira de manhã, os conflitos se agravam, pois Anna não tolera o
noivo da mãe viúva e a mãe não apoia as aspirações artísticas da filha. Tudo se modifica quando
as duas comem dois biscoitos da sorte chineses e, na manhã seguinte, uma sexta-feira, o caos
está formado: mãe e filha se veem uma no corpo da outra.
Para refletir
O que você quer ser quando crescer?82
Esta é uma pergunta clássica, bastante conhecida tanto no universo infantil
quanto adolescente e permanece sendo feita repetidamente pelos adultos.
Certamente foi feita a muitos de nós e continua sendo feita a muitos adoles-
centes. Mas, ainda que a pergunta seja a mesma, as respostas mudam, se
transformam de acordo com a forma que eles se relacionam com o mundo que
muda aceleradamente.
Entre os 10 e 13 anos os adolescentes se identificam com os seus pais e iniciam
uma fase intensa de contestação dos valores familiares e a testar os limites
impostos. Preocupam-se com o próprio corpo e estão cheios de dúvidas em
virtude das transformações próprias da puberdade. O desenvolvimento do
pensamento torna-se mais refinado, o raciocínio concreto e o pensamento
abstrato presentes e inicia a fase das descobertas de natureza sexual. Entre
os 14 e os 16 anos começam as insatisfações com o corpo e as inúmeras ten-
tativas de mudar a aparência. O pensamento abstrato chega ao ápice e há um
imenso fascínio pelas suas novas habilidades cognitivas. Há uma nítida pre-
ferência pela convivência com os amigos à família e forte vinculação com os
grupos que constitui. Iniciam-se as primeiras experiências de natureza sexual
e a experimentação de diferentes modelos e papéis.
Esse é um retrato possível do adolescente de acordo com a literatura. Mas sabemos
que a sua capacidade de construir uma identidade e uma visão pessoal depende
não só de capacidades, mas de respeito pela sua identidade individual emergente.
E nesse sentido ele precisa do apoio dos adultos – familiares e educadores – no
aprendizado sobre a aceitação do próprio corpo que se transforma; para sentir-se
confortável com a própria sexualidade e aprender a vivê-la de maneira segura e
responsável consigo e com os outros, entre outras questões.
82 BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade
pela Educação. p. 40.
Anexo 1
ATIVIDADE: PONDERAR É PRECISO
1. Pense nas mudanças que ocorreram em sua cultura desde o tempo em que seus pais ou
avós tinham a sua idade. Complete a pesquisa.
MUDANÇA PARA
MINHA CULTURA MUDOU POUCO MUDOU MUITO MELHOR? (SIM
OU NÃO)
1. Gosto musical
2. Modos à mesa
3. Namoro
4. Vestimenta
5. Pontualidade
6. Formas de
tratamento
7. Papel homens/
mulheres no
trabalho
8. Papel homens/
mulheres em
casa
9. Outros:
Total SIM:
2. Compare e discuta com seu colega algumas de suas respostas e citem três exemplos
de mudanças que vocês julgam mais marcantes. Quais foram positivas e quais foram
negativas? Circulem o sinal de mais para as mudanças positivas e o de menos para as
negativas e expliquem suas razões.
MUDANÇA POSITIVO NEGATIVO
+ -
+ -
+ -
3. Agora responda individualmente: onde você se situa na comparação entre as gerações:

você é mais conservador, moderno ou um pouco de ambos? Você ficou surpreso com o
resultado? Concorda com ele? Justifique.
Anexo 2
ATIVIDADE INDIVIDUAL: SE EU FOSSE VOCÊ
Pais e filhos83
Estátuas e cofres São meus filhos que tomam conta de mim

E paredes pintadas Eu moro com a minha mãe
Ninguém sabe o que aconteceu Mas meu pai vem me visitar
Ela se jogou da janela do quinto andar Eu moro na rua não tenho ninguém
Nada é fácil de entender Eu moro em qualquer lugar
Dorme agora Já morei em tanta casa que nem me lembro
mais
É só o vento lá fora
Eu moro com os meus pais
Quero colo
É preciso amar as pessoas
Vou fugir de casa
Como se não houvesse amanhã
Posso dormir aqui com vocês?
Por que se você parar pra pensar
Estou com medo, tive um pesadelo
Na verdade, não há
Só vou voltar depois das três
Sou uma gota d’água
Meu filho vai ter
Sou um grão de areia
Nome de santo
Você me diz que seus pais não entendem,
Quero o nome mais bonito
mas você não entende seus pais
É preciso amar as pessoas
Você culpa seus pais por tudo
Como se não houvesse amanhã
Isso é absurdo
Por que se você parar pra pensar
São crianças como você
Na verdade, não há
O que você vai ser
Me diz por que o céu é azul
Quando você crescer?
Explica a grande fúria do mundo
A última estrofe da canção da banda Legião Urbana faz referência à falta de diálogo e enten-
dimento que geralmente há entre gerações.
Você considera que as pessoas mais velhas do seu grupo familiar passaram pelas mesmas
experiências que você? Tente raciocinar de forma comparativa entre as gerações: você con-
sidera que existam mais semelhanças ou mais diferenças entre elas? Existem problemas ou
preocupações que sejam relevantes independentemente da geração?
Baseando-se nas suas respostas dos tópicos da primeira atividade e nas mudanças naturais
da sociedade ao longo do tempo, coloque-se agora na posição de pai, mãe ou parente mais
velho em relação aos hábitos de uma pessoa mais nova, você ou alguém de sua idade.
83 BONFÁ, M.; RUSSO, R.; VILLA-LOBOS, D. Pais e filhos. In: As quatro estações. EMI, 1989.
Quais seriam suas atitudes em relação à orientação para a formação do Projeto de Vida
dessa pessoa? Quais conselhos você considera que alguém mais experiente daria em
relação a seus sonhos e projetos de vida?
Em casa
O quanto somos iguais?
Segundo o psicanalista Jorge Forbes, escolher o que é importante para si é
ser singular, e suportar nossa singularidade é o primeiro passo para que pos-
samos passá-la no mundo. Para ele, não basta rendermos nossos desejos a
qualquer suposta “realidade”. E ele continua: “[...] quando entendemos que
até mesmo a história é construída e pode ser reelaborada, o mundo torna-se
função do desejo. Sendo assim, cabe a cada um colocar-se no mundo com a
singularidade do seu desejo [...] querer o que se deseja e, eventualmente, dizer
o que se quer ou conduzir-se na sua direção. Não basta render o desejo aos
desejos dos outros”.84
Nesse trecho, a singularidade do ser é destacada, mas o foco desta aula é a
importância da construção de um Projeto de Vida que tenha como base uma
mescla do desejo dos mais velhos com o dos mais novos, sem que estes últi-
mos abdiquem das escolhas que fizeram para suas vidas. Assim, responda à
seguinte pergunta: em que medida seus desejos se assemelham aos anseios
dos seus pais em relação à formação do seu Projeto de Vida?
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?19ba70. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?60104d. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?599f77. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?808f32. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?251a0d. Acesso em: abril 2021.
84 FORBES, J. Inconsciente e responsabilidade: psicanálise do século XXI. Barueri: Manole, 2012. p. 14.
Aula 21
Percepção, curiosidade e expressão
Ser competente nos âmbitos pessoal, interpessoal, social e profissional requer um aprimora-
mento contínuo da sensibilidade e da percepção da mudança incessante em torno de nós e
em nosso interior. A atenção do professor às percepções dos estudantes – como percebem,
o que percebem e por que percebem – pode ajudar a desenvolver pessoas capazes de ver o
mundo com toda a sua riqueza, variedade e encanto, com menos distorção e mais riqueza de
material para suas experiências de vida.
A qualidade da participação de uma pessoa nas atividades e no mundo é diretamente in-

fluenciada por seu nível de percepção: ela pode limitar-se a dar respostas reflexas rápidas
ao que ocorre no ambiente, ou seguir automaticamente um movimento de reação iniciado
por outras pessoas, sem muita reflexão – duas formas “imaturas” de participação. Mas
também pode suspender a ação imediata para inspecionar os dados de que dispõe, orga-
nizar, analisar, interpretar, consultar a si mesma, seus valores, sentimentos, experiências
anteriores... Ou seja: contemplar antes de agir.
A riqueza das percepções não depende do meio e, sim, da atenção que a pessoa dá ao
meio. A origem latina da palavra perceber deixa isso muito claro: percipere, que significa to-
mar posse de, obter. No ato de perceber existe um elemento de querer apreender o objeto
percebido, fixá-lo, recuperá-lo e poder reencontrá-lo. Afinal, é por meio da percepção que a
matéria-prima do pensamento se torna disponível para uso.
As manifestações artísticas, patrimônio humano inigualável em diversidade e em ausência de
limites temporais e espaciais, são elementos de grande força e riqueza para a consciência e a
abertura da percepção. A arte dá acesso à experiência e à percepção de outros seres humanos
de todos os tempos e espaços, e tem o poder de nos levar à descoberta de nossas semelhan-
ças inquestionáveis. O escritor Ítalo Calvino usou a expressão “rede portátil de possibilidades
infinitas”, capaz de nortear todos os gestos de uma existência, referindo-se à literatura.
Todas essas manifestações da criatividade humana (aqui considerada como importante

habilidade socioemocional) nos tornam curiosos e abertos às coisas do mundo. A curiosi-
dade gera o interesse pelo conhecimento, a apreciação de novas experiências e a abertura à
exploração do desconhecido, proporcionando – aos que se dispõem a seguir esse caminho
necessário e sempre novo – os tesouros da fascinação e do encantamento.
Descobrir a maravilha da percepção é condição para aprender a selecionar adequadamente

o que apreender e o que deixar de lado neste século XXI, em que os ambientes se super-
põem, invadem uns aos outros e nos inundam com sobrecarga de informações. Para ajudar
o jovem nessa descoberta, dedicamos esta aula a uma visão da diversidade das artes e de
sua importância tanto para uma vida plena como para um refinamento de sensibilidade e
percepção crítica, competência fundamental para “viajantes” do século XXI.
No livro “Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter

para atingir o sucesso”85 podemos ver que a curiosidade é a base do desenvolvimento des-
de há muito tempo: “As primeiras discussões sobre a curiosidade como uma qualidade do
caráter tiveram origem na época de Cícero, que a descreveu como “amor inato pelo aprendi-
zado e pelo conhecimento, sem o apelo de qualquer lucro,” e Aristóteles, que a via como um
desejo intrínseco por informação. Estudos de psicologia moderna usaram diversas aborda-
gens diferentes para estudar a curiosidade, incluindo a análise de sua fonte, determinantes
situacionais, correlatos importantes e relação com a motivação. As pesquisas sugerem que
a curiosidade é tanto um traço (capacidade geral) quanto um estado (sensível ao contexto
e maleável com a experiência). Além disso, é um impulso interno (homeostático) e uma res-
posta a sinais externos (estímulo despertado). A curiosidade pode ser concebida como um
impulso (comparável à sede ou fome) devido à necessidade de um indivíduo de minimizar o
dissabor da incerteza. Estudos sobre o comportamento de organismos variados, incluindo
baratas, macacos e humanos, descobriram que, quando desprovidos de estímulo sensorial,
eles buscam por informação, e que a sede por conhecimento pode ser satisfeita com infor-
mação, assim como a sede psicológica pode ser satisfeita com água.”
Essa aula inicia uma série que trata da decisão como um aspecto fundamental para a cons-
trução do Projeto de Vida. Através da curiosidade e da busca pelo conhecimento podemos
construir nossos valores e descobrir mais sobre afetos – tudo aquilo que nos afeta, estimula
e intriga – como se selecionássemos, dentre as coisas do mundo, aquilo que nos interessa.
Essa seleção, assumida como fundamental na Escola da Escolha, tem o objeto da escolha
como foco. A decisão por um determinado Itinerário Formativo direciona a atenção e os
esforços dos estudantes em direção ao seu futuro. Assim, é possível obter maior atenção,
maior empenho e melhores resultados, pois o estudante pode direcionar seus estudos para
o Itinerário Formativo de seu interesse, e articular essa escolha com as outras Metodologias
de Êxito da Escola da Escolha, como as Eletivas e o Pós-Médio. Assim se inicia o processo de
escolha, algo que determina o sucesso do Projeto de Vida.
Objetivos Gerais
• Compreender a relação de influência entre o que se observa e percebe
(repara) e a capacidade de ver o mundo em sua riqueza e variedade com
um mínimo de distorção;
• Identificar as diferentes manifestações da arte;
• Tomar consciência do próprio nível de contato com arte e explicitar preferências;
• Identificar possibilidades de acesso à arte no século XXI.
• Lápis de cor ou caneta hidrocor para marcação de leitura (em atividade
individual);
• Uma folha de papel sulfite ou similar para cada estudante (para a atividade “o
som do papel”);
• Um tubo de papel (que pode ser de papelão ou improvisado com uma folha
de papel simples).
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade:
Sequência de
exercícios de
percepção:
• O som do
papel (2 min);
• Olhar e ver Encadeamento de 4 exercícios de direcio-
(1 min); namento de atenção e olhar, seguido de 15 minutos
• Olhar em comentários de conclusão.
busca (2 min);
• Olhar na arte
(dois momen-
tos – 2 min e
depois 4 min);
• Conclusão.
Exercício de percepção da própria leitura em

Atividade:
um texto literário (se possível e oportuno,
As cores da 15 minutos
comentário do professor chamando a atenção
minha leitura.
para os diferentes olhares nos textos).
Atividade:
As 11 artes do Leitura individual. 10 minutos
século XX.
ATIVIDADE: SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES DE PERCEPÇÃO
Objetivos
• Experimentar e diferenciar modos de observar os eventos e o mundo ao

seu redor;
• Constatar que a riqueza das percepções não depende do meio em si e, sim,
da atenção que se dá a ele.
Desenvolvimento
O professor dá as instruções para uma sequência de atividades curtas que devem ser
realizadas em silêncio e de maneira ordenada. No final, o professor comenta as reações
e observações dos estudantes e destaca alguns pontos mais importantes (explicitados
mais adiante).
Estas são as instruções a transmitir aos estudantes: (é importante respeitar o tempo

previsto para cada etapa)
1. O som do papel (2 minutos)
• 10 segundos com o ouvido no papel (em busca do som do papel);

• 15 segundos agitando a folha de papel no ar, segurando-a por uma ponta
(produzindo o som com papel);
• 10 segundos amassando a folha de papel (produzindo outro som com papel);
• 10 segundos desamassando a folha de papel (produzindo mais um som
diferente com papel);
• 15 segundos agitando a folha de papel desamassada no ar, segurando-a por
uma ponta (silenciando o som do papel).
2. Olhar e ver (1 minuto)
Olhar para trás e procurar registrar na memória tudo o que normalmente não vê, já que
normalmente, em aula, se olha muito mais para a frente e para os lados.
3. Olhar em busca (2 minutos)
Fazer uma luneta dobrando uma folha de papel e segurá-la nessa posição diante do olho.
Dirigi-la dentro da sala como se estivesse filmando. Dar um nome a seu “filme” e “arquivá-lo”
na memória.
4. Olhar na arte
• 1° momento (2 minutos): Examinar as obras de arte reproduzidas no Anexo

1 e, se possível, projetadas pelo professor;
• 2° momento (4 minutos): Reexaminar as mesmas obras de arte reproduzidas
no Anexo 1, agora com a intenção de arquivá-las na memória, com total liberdade
de critério – pode ser gosto, tipo, cor, estilo, nome do artista... Qualquer escolha
é válida, já que se trata de uma organização interna da percepção (se alguém
manifestar desejo de anotar para ajudar a registrar, nada contra!).
5. Conclusão
A ideia é levá-los a notar que: (a) a intenção é determinante na qualidade da observação

e da percepção; (b) aprender a capturar e estabelecer categorias para os estímulos é con-
dição para abrir horizontes e iniciar uma trajetória de experiências que levam à sabedoria
e (c) qualquer elemento externo, com atenção e intenção, pode ser relacionado ao mundo
interno e servir de apoio para a reflexão. Alguém já disse que um tolo pode olhar para o
universo e nada enxergar, mas um sábio pode olhar para a ponta de um alfinete e a partir
dela imaginar o universo.
Parece muita coisa para alcançar em poucos minutos? Não se preocupe. Sabedoria é coisa
tardia, mas, como tudo na vida, começa em semente que precisa de condições para brotar
em algum momento. É por isso que usamos acima a palavra “notar”, no sentido de “reparar,
observar, atentar”. Num primeiro momento, já é um avanço importante que os estudantes
notem que a intenção de captar mais e melhor muda a qualidade da aquisição de estímulos
e informações; e o progresso é ainda mais significativo se, além disso, eles se derem conta
de que podem criar internamente muitas categorias que vão além do “gosto/não gosto” e
do “bonito/feio”, que bloqueiam tantas outras possibilidades de percepção.
Nos pontos a seguir você encontra algumas anotações que podem ajudar a situar, organizar
e orientar seus comentários a partir das respostas dos estudantes:
• Perceber e selecionar: selecionar é escolher ou rejeitar as percepções. Abrir-se

para perceber é pré-requisito para uma vida mais criativa e dinâmica. Há pessoas
hostis ou indiferentes à cultura e às artes (o que gera estreiteza de espírito); há
outras que, ao contrário, querem tudo absorver; os mais produtivos e criativos
são os que conseguem um bom equilíbrio na seleção das percepções;
• Perceber e questionar: é importante propor aos estudantes uma reflexão mais
focada em quais critérios levam às suas escolhas. Questões esclarecedoras po-
dem ser sugeridas, como: Quais os aspectos que me levam a escolher deter-
minado tema? Minhas escolhas são objetivas ou subjetivas? Minhas escolhas
se dão a partir de valores que já possuo ou a partir de valores introduzidos pela
apresentação de conteúdos inéditos? Eu consigo manter minhas escolhas no
momento de definir aspectos do meu Projeto de Vida?
• Perceber e analisar: a partir dos questionamentos, o professor deve men-
cionar a relevância das escolhas, tratando-as como sistemas de variáveis
que têm pontos positivos e negativos, com os quais o estudante deve saber
lidar através das diversas ferramentas apresentadas ao longo dos conteúdos
curriculares, articulando conhecimento, valores e experiências práticas;
• Perceber e experimentar: o meio é vasto demais para que alguém possa
conhecê-lo totalmente. Cada novo elemento percebido abre uma rede de
possibilidades de novos significados e descobertas. Cada um cria suas
próprias estratégias para evitar a sobrecarga e por isso tende a perceber
o que é significativo à luz de suas próprias experiências;
• Perceber e criar: criar supõe uma certa “gula” para perceber e disposição para
criar novas categorias e modos mais flexíveis e porosos de organizar o que se
percebe. Quanto mais variadas forem as categorias que uma pessoa estabelece
para organizar suas percepções, mais facilidade vai ter para “recuperá-las” ou
acessá-las (esse é o sentido do segundo momento da atividade “Olhar na arte”).
Quanto mais recursos internos mobilizarmos para perceber, mais penetrante
é a percepção.
ATIVIDADE: AS CORES DA MINHA LEITURA (ANEXO 2)
Objetivo
• Identificar e registrar diferentes tipos de impacto da leitura de literatura

sobre o leitor.
Desenvolvimento
Os estudantes leem individualmente os dois trechos propostos (um poema de Carlos

Drummond de Andrade e um trecho da autobiografia de Jean-Paul Sartre em que o filósofo
revela suas dificuldades de criança solitária). Ambos foram escolhidos por sua qualidade
literária e pela abundância de exemplos que oferecem de diferentes impactos possíveis nos
leitores (empatia, identificação, desconhecimento de vocabulário, surpresa, emoção...).
Espera-se, é claro, que os textos também agradem aos estudantes e despertem a vontade
de prosseguir a leitura desses e de outros autores.
Para que serve pedir que o estudante identifique os impactos que a leitura lhe causa? Nosso
modo de perceber influencia a maneira como organizamos nossas lembranças e impressões.
Na maioria das situações escolares, os estudantes recebem estruturas prontas para organi-
zar o que percebem (nos livros didáticos, nos exercícios, nas instruções). Mas a maioria das
experiências de nossa vida não vem com instruções sobre o que devemos fazer e como pode-
mos organizar. E é aí que entra a necessidade e a importância de desenvolver uma estrutura
de organização interna que faça sentido. Esta atividade é um exemplo simples de trabalho de
educação no sentido de favorecer essa organização interna que só o próprio estudante pode
empreender. Recorrer a esse tipo de anotação pode favorecer e facilitar outras leituras em
diferentes situações e disciplinas, o que, por sua vez, reforçará a construção de uma “organi-
zação interna que faça sentido”.
Os diferentes olhares que aparecem nos dois textos podem ser um assunto rico e dar
“bom pano para manga” se o professor tiver oportunidade de fazer comentários em algum
momento da atividade: no texto de Sartre, o olhar de admiração do menino, o “não-olhar”
das outras crianças que brincam no parque, o olhar afetuoso e compreensivo da mãe, o
olhar do menino com relação a si mesmo (uma espécie de super-herói no “poleiro” do
apartamento e um fracote na presença de outras crianças); no poema de Drummond, o
olhar irônico que afirma ver uma igualdade generalizada e uma só diferença, que ele situa
em quem cria/produz toda a diversidade que ele afirma como “igual”.

Estimular novas formas de interação com os conteúdos predispõe a um melhor aprovei-
tamento destes, de forma alinhada aos conceitos do papel da escola e do professor na
formação de jovens protagonistas.
“Na Escola, é preciso... sempre considerar que saber é saber por meio da experiência, pela
representação da experiência vivida e não simplesmente pela recepção e manipulação de
representações e símbolos transmitidos.
O papel do professor é... o professor atua sabendo que o protagonista do processo educativo
caminha em etapas que evoluem em linha com as suas capacidades intelectuais, modelos
operatórios, capacidades afetivas e emocionais. A verificação das distintas formas de pen-
samento que o estudante dispõe em cada fase de desenvolvimento e dos conhecimentos
que já construiu é fundamental. O professor sabe que aprender significa elaborar formas de
pensar e de relacionar conteúdos e não apenas incorporar informações já constituídas.”86
ATIVIDADE: AS 11 ARTES DO SÉCULO XXI (ANEXO 2)
Objetivos
• Identificar os âmbitos das diferentes modalidades de manifestação artística

(as 11 artes) e suas possibilidades de interação, combinação e superposição;
• Perceber o nível de abrangência e diversidade de seu contato com as diferentes
manifestações artísticas.
86 BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4. ed. 2020. Instituto de Corresponsabilidade
pela Educação. p. 18.
Desenvolvimento
Leitura individual do texto e da lista, seguida de comentários de extrapolação, exemplos e

conclusão, coordenados pelo professor. O assunto será retomado na atividade de casa, por
isso é bom esclarecer eventuais dúvidas e trazer exemplos para deixar claro de que modo
cada uma das artes está presente na vida dos estudantes, mesmo que por vias indiretas.
É o momento, também, de enfatizar a disponibilidade local de acesso às diferentes artes e
a importância da abertura para conhecer diferentes manifestações artísticas, em lugar de
se fechar no “gosto/não gosto”.
Avaliação
Convém verificar se os estudantes entenderam a importância da ampliação de categorias

de percepção. Basicamente, pode-se verificar se eles continuam apegados aos binômios
básicos de “gosto/não gosto” e “feio/bonito”, ou se conseguiram ampliar as possibilidades
com categorias como, por exemplo, "não sei o que me causa, mas não é indiferente", "in-
diferente", "me incomoda", “me deixa nervoso”, “me faz lembrar alguém ou algo”, “preciso
saber mais”, “me provoca agitação”, “me acalma”, “me faz viajar”, “me faz sonhar” e assim
por diante. Essas novas categorias são a base para a abertura de novos horizontes, e, se
aparecerem nos comentários, o professor pode considerar que o trabalho foi frutífero.
Em casa
Explique aos estudantes as duas propostas de atividades que devem ser rea-
lizadas em casa. Se preferir, entregue cópias impressas com as orientações
(anexo 3), ou transcreva os pontos principais na lousa.
Respostas e comentários à tarefa de casa
1) Móbile: Eu e as artes
A atividade dá oportunidade ao estudante para revisar e organizar o que foi lido
em aula sobre as 11 artes do século XXI, e também para situar-se com relação ao
espaço de cada uma dessas manifestações em sua vida até o momento. Não há
respostas certas ou erradas: há, isto sim, portas que podem se abrir para novas
possibilidades de aprimoramento, refinamento de percepção e criatividade, por
intermédio do contato com arte.
Uma conversa com o professor sobre o móbile individual pode ajudar o estudante
a identificar possibilidades de ampliar e aprimorar seu convívio com a arte, levando
em conta suas características pessoais, seu gosto e a disponibilidade de recursos na
comunidade. É importante lembrar que não se trata de uma questão de “cultivar-se”
para ser mais adequado, e sim de exercer seu direito de acesso a um patrimônio cul-
tural que lhe permite ampliar horizontes e melhorar sua capacidade de ver o mundo
em toda a sua diversidade e riqueza.
2) Visita virtual a um museu

O que se tem em mente ao propor a visita virtual a um museu de sua escolha é que
o estudante descubra essa possibilidade de acesso ao patrimônio cultural e artísti-
co, tenha um primeiro contato com o acervo, situe-se na maneira específica como
o acervo é organizado, dirija sua atenção a obras de arte e perceba suas próprias
reações diante das mesmas.
Pode-se sugerir aos estudantes que experimentem pelo menos um museu brasileiro e
um museu de outro país. O professor pode chamar a atenção para o fato de que alguns
museus não têm informações em português e lançar o desafio da experiência de outra
competência essencial do século XXI: a disposição para o exercício multilíngue. Cabe
indicar o uso de dicionários, e também o recurso de tradução de páginas oferecido
por Google. Outra possibilidade é sugerir que o estudante tente entender na língua es-
trangeira que aprende na escola ou em espanhol – disponível na maioria dos museus
virtuais – valendo-se das semelhanças com o português. Todos esses recursos são
válidos e úteis para o desenvolvimento das competências para o século XXI. Alguma
dificuldade inerente ao processo de pesquisa predispõe a uma curiosidade que po-
tencializa o aprendizado, propondo o preenchimento de lacunas de informação que
funcionam como estímulo à continuidade do processo de pesquisa, como vemos no
trecho a seguir, extraído do livro “Educação em Quatro Dimensões: As competências
que os estudantes devem ter para atingir o sucesso”:87
“Este modelo é intuitivo e embasado por pesquisas: nós naturalmente tentamos com-
preender o mundo ao nosso redor, e isso se manifesta como curiosidade. É altamente
específico à interação das capacidades de uma pessoa e à dificuldade da tarefa à mão.
Isso está relacionado aos famosos construtos psicológicos, como dissonância cogniti-
va, aversão à ambiguidade e princípios da psicologia da Gestalt. A teoria de lacuna de
informação baseada nesses achados, modelos, conexões e observações, considera a
curiosidade como o sentimento resultante do prestar atenção a uma lacuna no conhe-
cimento entre o que um indivíduo sabe e o que ele deseja saber. A teoria do interesse/
privação combina as ideias dos modelos de curiosidade com a neurociência do desejo e
recompensa, e alega que tanto a indução de uma sensação positiva do interesse quanto
a redução da sensação negativa da incerteza estão envolvidas na curiosidade.”
Na seção “Vale a pena ver”, listamos vários links para visitas virtuais a museus. O pro-
fessor pode deixar que os estudantes escolham livremente, porém, em alguns casos,
é melhor fornecer uma lista de alternativas para a atividade de casa, especialmente
quando a disponibilidade de conexão ou de tempo for mais restrita.
87
A contracapa do livro “Balaio: Livros e leituras”, de Ana Maria Machado88, já deixa claro por
que ler literatura é importante:89
É necessário que uma sociedade que se quer democrática seja capaz de garantir a
todos o acesso aos primeiros livros de literatura. E, em seguida, mostrar o caminho
para que o leitor possa seguir sozinho com as leituras que irão acompanhá-lo por toda
a vida. Só livro didático ou leitura de aprimoramento profissional e informação sobre o
mundo são absolutamente insuficientes. Nem ao menos são prioritários. É preciso ler
literatura, em dieta variada, incluindo livros diferentes, de autores diversos, de estilos
variados, de muitas épocas. Nada se compara a ela a esse respeito.
Ao não ler a palavra, os povos substituem essa atividade por uma mera leitura de imagens,
que vem se somar à sua leitura do mundo imediato que os cerca. São leituras importantes,
mas que não bastam. Populações que se limitam a elas viram presas fáceis da superficiali-
dade e dos chavões dos discursos vazios, enganadores e populistas.
Em outras palavras, para ficar bem claro: leitura de literatura é um passeio, não é uma
expedição comercial interessada em obter vantagens, cuja importância possa ser medida
em termos utilitários para o consumo. Não é um ato predador, é um momento de prazer.
Mais adiante, Ana Maria Machado cita o escritor e filósofo italiano Ítalo Calvino, que afirmou
que há coisas que só a literatura pode nos dar. Uma delas é a incorporação, pelo leitor, de uma
rede portátil de possibilidades infinitas, capaz de nortear todos os gestos de sua existência.
88 A escritora brasileira Ana Maria Machado ocupa a cadeira número 1 da Academia Brasileira de Letras desde 2003.
Foi a primeira vez que um autor de livros infantis foi eleito para a ABL.
89 MACHADO, A. M. Balaio: Livros e leituras. São Paulo: Editora Nova Fronteira, 2007. p. 154-157.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: Balaio: Livros e leituras

Autor: Ana Maria Machado
Editora: Nova Fronteira
Ano: 2010
Ana Maria Machado sempre teve a necessidade de refletir sobre a lite-
ratura e seus processos em textos não propriamente literários. E reuní-
-los em coletâneas. “Balaio - Livros e leituras” é o quarto volume, iniciado em 1999 com
“Contracorrente; conversas sobre literatura e política” e que continuou com “Texturas”
(2001) e “Ilhas no tempo” (2004). No livro, dividido em quatro blocos temáticos, a autora
põe à disposição do público algumas observações anteriormente restritas às platéias de
congressos, seminários e encontros dos quais participou. Os textos tratam de temas diver-
sos; alguns são sobre criação literária e a palavra escrita em geral. E outros versam sobre
certas questões culturais contemporâneas.90
Livro: História da Arte

Autor: Graça Proença
Editora: Ática
Ano: 2013
A mais completa obra de história da arte, para fins didáticos, já publicada
no Brasil. Todos os grandes movimentos artísticos, tendências e artistas,
além de materiais e técnicas utilizadas, estão presentes nesta obra, que abrange de forma
contextualizada toda a história da arte em linguagem clara e didática. Cerca de setecentas
imagens, todas legendadas, reproduzidas em cores e grande formato, transformam o livro em
uma verdadeira galeria de obras-primas. Um Suplemento de Atividades, fornecido somente
ao professor, inclui questões para avaliação do conteúdo.91
90Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?0b019d. Acesso em: abr 2021.
91 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?939ea2. Acesso em: abr 2021.
VALE A PENA VER
Links para visitas virtuais a museus e outras instituições culturais
• Museu de Arte Moderna de São Paulo: http://mam.org.br/colecao/

• Museu do Futebol: https://museudofutebol.org.br/
• Capela Sistina: http://www.vatican.va/various/cappelle/sistina_vr/index.html
• Museu Van Gogh: https://www.vangoghmuseum.nl/en
• Museu do Louvre: https://www.louvre.fr/visites-en-ligne
• British Museum: https://www.britishmuseum.org/collection
• Museu Virtual do Iraque: http://www.virtualmuseumiraq.cnr.it/prehome.htm
• Galeria Nacional de Artes (Estados Unidos): http:/ www.nga.gov/exhibitions.html
• IJC - Is Japan Cool? (Japão): https://www.ana-cooljapan.com/contents/art/
• World Virtual Museum: http://www.worldvirtualmuseum.com/
• Museu Egípcio Virtual: http://www.virtual-egyptian-museum.org/
• Fundação Gala-Salvador Dalí: https://www.salvador-dali.org/es/museos/
teatro-museo-dali-de-figueres/visita-virtual/
• Museu do Prado (Espanha): www.museodelprado.es
• Museu Picasso: http://www.museupicasso.bcn.cat/es/
• Memorial da Resistência: http://www.memorialdaresistenciasp.org.br/memorial/
• MASP - Museu de Arte de São Paulo: https://masp.org.br/
• MoMA – Museu de Arte Moderna (New York): http://www.moma.org/>
Cursos de arte gratuitos on-line
No século XII, quando surgiram as primeiras universidades, na Europa, quem quisesse cursar
alguma delas precisava ter uma boa situação econômica e condições de instalar-se em uma
das poucas cidades universitárias da época: Paris (França), Oxford (Inglaterra), Saler (Itália),
Montpellier (França) ou Bolonha (Itália). No século XXI é possível fazer cursos on-line em
algumas das melhores universidades do mundo, e muitos deles são gratuitos. Listamos a
seguir três desses cursos ligados à Arte (e uma busca na internet permite identificar um bom
número de alternativas). Os cursos em outras línguas podem ser um exercício interessante
para a prática de outros idiomas, em um trabalho conjunto com professores de línguas
estrangeiras, quando a escola tiver essa possibilidade.
• Arte como cultura: concepções e problematizações (Unesp):

https://unespaberta.ead.unesp.br/index.php/conteudo/item/266-accp
• Dez cursos on-line gratuitos na área de artes visuais
https://vejasp.abril.com.br/blog/arte-ao-redor/cursos-gratuito-e-on-line-artes/
• Estética e Filosofia da Arte (Oxford University):

http://podcasts.ox.ac.uk/series/aesthetics-and-philosophy-art-lectures
• Arte no Tempo: Uma Visão Global

https://www.learner.org/series/art-through-time-a-global-view/
Anexo 1
ATIVIDADE: SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES DE PERCEPÇÃO
Seu professor fornecerá as instruções para a sequência de atividades abaixo. É importante que
elas sejam feitas em silêncio. Você poderá fazer comentários depois, no momento da conclusão.
• O som do papel (2 min) • Olhar em busca (2 min)

• Olhar e ver (1 min) • Olhar na arte (6 min)
Pintura mural pré-histórica de 36 mil anos, Chauvet-Pont d’Arc (França)
Guernica, de Pablo Picasso (1937)
Retrato de seu filho Nicolas, de Peter Paul A mãe do artista, de Albrecht Dürer (1514)
Rubens (cerca de 1620)
Quarto de hotel, de Edward Hopper (1931)
Noite estrelada, de Vincent Van Gogh (1889)
Convergência, de Jackson Pollock (1952)
Combate de carnaval e quaresma, de Pieter Bruegel (1559)
O grito, de Edvard Munch (1910) Saudade, de Almeida Júnior (1899)
A vaidade, de Edward Collier (1663)
O Nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli (1486)
Anexo 2
ATIVIDADE: AS CORES DA MINHA LEITURA

“Por meio da leitura os seres humanos podem se encontrar, podem assimilar algo da
experiência dos outros. Minha experiência pessoal me ensina que jamais aprenderei a
ler tão bem quanto necessitaria. O aprendizado da leitura não cessa jamais. (...) Quem
lê poesia, romances, peças de teatro, ensaios, crônicas, de fato está lendo a vida.
Aprender a ler, então, é como aprender a viver: não termina nunca.”92
Leia os dois textos a seguir. Use lápis de cor ou canetas coloridas para fazer as marcações
solicitadas, durante a leitura.
• Se uma parte do texto lhe parece confusa, sublinhe-a usando marrom;

• Se uma parte do texto parece ter uma ligação com sua própria vida, sublinhe-a
usando roxo;
• Outra maneira de anotar é fazer perguntas sobre o texto. Use vermelho para
esse tipo de anotação;
• Se você encontra uma palavra que desconhece e não consegue entender por
meio do próprio texto, marque-a em amarelo;
• Se um trecho do texto emociona você, marque-o em azul;
• Se um trecho lhe parece poético, use preto para sublinhá-lo;
• Se um trecho lhe abre uma perspectiva diferente ou novos horizontes, use
verde para marcá-lo;
• Use laranja para marcar um trecho que lhe pareça especialmente interessante.
Observação: nada impede que um trecho acabe marcado em várias cores.
Texto 1
IGUAL-DESIGUAL93
Carlos Drummond de Andrade
Eu desconfiava:
todas as histórias em quadrinhos são iguais.
Todos os filmes norte-americanos são iguais.
Todos os filmes de todos os países são iguais.
Todos os best-sellers são iguais.
92 KONDER, L. apud. MACHADO, A. M. Balaio: Livros e leituras. São Paulo: Editora Nova Fronteira, 2007. p. 158.
93 DE ANDRADE, C. D. A paixão medida. Rio de janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1980. p.59.
Todos os campeonatos nacionais e internacionais de futebol são iguais.
Todos os partidos políticos são iguais.
Todas as mulheres que andam na moda são iguais.
Todas as experiências de sexo são iguais.
Todos os sonetos, gazéis, virelais, sextinas e rondós são iguais e todos, todos os poemas
em verso livre são enfadonhamente iguais.
Todas as guerras do mundo são iguais. Todas as fomes são iguais.
Todos os amores, iguais iguais iguais. Iguais todos os rompimentos.
A morte é igualíssima.
Todas as criações da natureza são iguais.
Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais.
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.
Não é igual a nada.
Todo ser humano é um estranho ímpar.
Carlos Drummond de Andrade é um dos maiores poetas da literatura brasileira.

Também escreveu contos e crônicas, mas é a poesia que o tornou conhecido no
mundo todo. Nasceu em 1902 e morreu em 1987. Ele defendia a liberdade no uso das
palavras e fugia das formas convencionais, ao escrever versos livres e sem rimas.
Texto 294
“Havia uma outra verdade. Crianças brincavam nos terraços do Jardim de Luxemburgo, eu
me aproximava delas, elas esbarravam em mim sem me ver, eu olhava para elas com olhos
de pobre: como elas eram fortes e rápidas! Como eram belas! Diante daqueles heróis de car-
ne e osso, eu perdia minha inteligência prodigiosa, meu saber universal, minha musculatura
atlética, minha destreza de valentão; encostado a uma árvore, eu esperava. Bastaria uma só
palavra gritada pelo chefe do bando: "Vem, Pardaillan, é você que vai ser o prisioneiro", eu
teria abandonado meus privilégios. Eu ficaria contente até mesmo com um papel mudo. Teria
aceitado com entusiasmo fazer o papel do ferido na maca, ou até de um morto. Nem tive
oportunidade: eu tinha encontrado meus verdadeiros juízes, meus contemporâneos, meus
pares, e a indiferença deles me condenava. Eu mal conseguia acreditar, ao me descobrir pelo
olhar deles: nem uma maravilha nem um espanto, um magrelo que não interessava a nin-
guém. Minha mãe disfarçava mal sua indignação. [...] Vendo que ninguém queria me convidar
para brincar, […] para me salvar do desespero ela fingia impaciência: “O que é que você está
esperando, seu bobão? Pergunte se eles querem brincar com você." Eu sacudia a cabeça: eu
teria aceitado as tarefas mais baixas, mas meu orgulho me impedia de solicitá-las. Ela mos-
trava as senhoras que tricotavam nas cadeiras de metal: "Você quer que eu fale com as mães
94 SARTRE, J. P. Les mots. Ed. Gallimard, 1964. p. 111-112.
deles?” Eu suplicava para que ela não fizesse nada. Ela me pegava pela mão, nós partíamos,
de árvore em árvore, de grupo em grupo, sempre implorantes, sempre excluídos. Na hora
do pôr-do-sol, eu reencontrava meu poleiro, os lugares elevados do sopro do espírito, meus
sonhos: eu me vingava das humilhações com meia dúzia de palavras de criança e o massacre
de cem soldadinhos. Não importa: a coisa não funcionava.”
Jean-Paul Sartre é um dos mais conhecidos filósofos e escritores do século XX.

Nasceu na França em 1905 e morreu em 1980. Sua influência foi enorme no pensa-
mento de toda a geração nascida entre os anos 40 e os anos 70. Ele acreditava que
nós somos a soma de nossos atos, somos responsáveis por eles e nos construímos
por meio deles. Em 1964, ano em que escreveu sua autobiografia “As palavras” (da
qual faz parte o trecho que você leu), Sartre recusou o prêmio Nobel de literatura
que lhe foi atribuído, por julgar que ser premiado pelo que escrevia era incoerente
com seus valores.
ATIVIDADE DE LEITURA: AS 11 ARTES DO SÉCULO XXI
No início do século XX, a grande novidade chamada “cinema” ganhou status de 7ª arte, por
iniciativa de um estudioso e crítico italiano chamado Riciotto Canudo.
De lá para cá, a lista de sete artes aumentou para onze, com a inclusão de outras formas
de expressão que passaram a ser consideradas artes. As mais recentes combinam as
anteriores, o que confirma uma das características mais marcantes dos séculos XX e XXI:
a eliminação de fronteiras e a interação entre diferentes saberes.
A numeração das artes não indica ordem cronológica nem superioridade: está ligada ao
hábito de estabelecer números para designar determinadas manifestações artísticas. Não
existe consenso quanto a essa numeração e as listas de diferentes autores nem sempre
incluem as mesmas artes.
1ª Arte - Música (som)
2ª Arte - Dança/Coreografia (movimento do corpo ligado a sons)
3ª Arte - Pintura (representação criativa do real ou da ideia por meio de cores e texturas)
4ª Arte - Escultura (representação do real ou da ideia com uso de materiais tridimensio-

nais, ou seja, com volume) / Arquitetura (criação de edificações e espaços para abrigar as
atividades humanas)
5ª Arte - Teatro (representação)
6ª Arte - Literatura (a arte da palavra)
7ª Arte - Cinema (a imagem em movimento, integra as artes anteriores mais a 8ª arte, que
é a fotografia)
8ª Arte - Fotografia (imagem real reproduzida)
9ª Arte - Desenho animado (cor, palavra, imagem)
10ª Arte - Jogos eletrônicos (alguns integram elementos de todas as artes anteriores,
mais a 11ª, que é a arte digital)
11ª Arte - Arte digital ou multimídia (artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e programação).
Anexo 3
EM CASA
1) Móbile: eu e as artes
Você hoje leu sobre o salto de sete para 11 artes nos

últimos 100 anos e conversou sobre a importância
da abertura para as manifestações artísticas no
desenvolvimento de competências pessoais, inter-
pessoais, sociais e profissionais.
O esquema ao lado representa um móbile, que

é um tipo de escultura móvel, leve e delicada-
mente equilibrada, que surgiu no século XX, com
o escultor e pintor norte-americano Alexander
Calder. O móbile é um símbolo perfeito para o
modo como nossas aprendizagens devem se
diversificar de maneira equilibrada, sem rigidez,
em constante movimento e interação.
Desenhe um móbile de sua preferência e em cada

um dos elementos dele, escreva:
1. O nome de uma das 11 artes;

2. O contato que você teve e/ou tem com essa arte até hoje, seja ele direto
ou indireto, por experiência própria ou por meios de comunicação. Se for
possível, indique nomes de obras ou de artistas que você conhece e aprecia
especialmente, em cada modalidade de arte).
2) Visita virtual a um museu
Escolha pelo menos um museu de arte para uma visita virtual (há muitas alternativas que
você pode identificar numa busca simples pela internet, usando, por exemplo, as palavras
“visita virtual”).
Sua visita tem dois objetivos:
• Visitar o museu virtualmente, ou seja, deslocar-se e passear dentro dele

como se lá estivesse;
• Identificar uma obra de arte do acervo desse museu que lhe cause algum
impacto (uma obra de arte pode nos causar impacto pelas razões mais diver-
sas: o impacto da beleza, uma sensação de desconforto, uma representação
curiosa, o lado cômico, o medo, uma impressão de reconhecimento, prazer,
desprazer etc).
REGISTRO DE VISITA VIRTUAL:
MUSEU VISITADO:
ONDE FICA:
TIPOS DE OBRAS DE ARTES DISPONÍVEIS NA VISITA VIRTUAL:
OBRA ESCOLHIDA:
AUTOR DA OBRA ESCOLHIDA:
RAZÃO DA ESCOLHA:
Para refletir
Arte e cultura fazem bem à saúde95
Um grupo de cientistas noruegueses publicou em maio de 2011 as conclusões de
um estudo que envolveu mais de 50 mil pessoas. Os resultados indicam que as
pessoas que têm regularmente atividades culturais (frequentar museus, assistir
a peças de teatro, tocar instrumentos musicais e pintar, por exemplo) são menos
propensas a sofrer de ansiedade e depressão, são mais saudáveis e têm uma
vida mais satisfatória.
95
95 CUYPERS. K.; KROKSTAD, S.; HOLMEN. T. L.; et al. Patterns of receptive and creative cultural activities and their
association with perceived health, anxiety, depression and satisfaction with life among adults: the HUNT study, No-
rway”. J Epidemiol Community Health. ago 2012. n. 66. v. 8. p. 698-703. doi: 10.1136/jech.2010.113571. Disponível
em: icebrasil.org.br/surl/?1e65d9. Acesso em: 20 dez 2020.
JOHNSON, S. Pintura Abstrata Multicolorida. 1 Fotografia. 29 out 2018. Disponível em: icebrasil.org.
br/surl/?715521. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bdc386. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?fb0750. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?291992. Acesso em: abr 2021.
Guernica (1937). 1 pintura. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?7c2eb9. Acesso em: abr 2021.
Nicolas Rubens (1619). 1 Desenho. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?391324. Acesso em:
abr 2021.
Portrait of the Artist's Mother (1514). 1 Desenho. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bb147f.
Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e07a95. Acesso em: abr 2021.
The Starry Night (1889). 1 Pintura. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ff920e. Acesso em:
abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?ab03f0. Acesso em: abr 2021.
Children's Games (1560). 1 Pintura. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?cff7c9. Acesso em:
abr 2021.
The Scream (1893). 1 Pintura. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bd8cc5. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?14a392. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?463790. Acesso em: abr 2021.
The Birth of Venus (1483-1485). 1 Pintura. Wikiart. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?137c3f.

Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e09612. Acesso em: abr 2021.
Aulas 22 e 23
Decisão: o que deve ser, será
“(...) Viver é estar constantemente tomando decisões. É lógico que isso gera angústia.
E nem sempre só pelo resultado, que pode até ser positivo, mas pela própria dissonância
cognitiva criada no processo, pela ansiedade desencadeada após a tomada e, isso é pior,
pelo grande número de decisões que temos de tomar todos os dias.
Esse movimento de angústia, quando não devidamente ressignificado e transformado

em gasolina em nosso motor, pode gerar as tão conhecidas doenças psicossomáticas.
Então a culpa é do livre-arbítrio? Sem ter alguém para culpar pelas nossas decisões
(somos ou não somos responsáveis por elas?) nos vemos imediatamente sozinhos
com a responsabilidade. Isso é bom, quando sabemos administrar com equilíbrio e
bom senso. O segredo está em como pensamos sobre nosso caminho à frente e não
como pensamos sobre o que já caminhamos. Perdemos muito tempo avaliando as
falhas e esquecemos como podemos utilizar isto para evitar futuros erros (...).”96
“Da mesma forma que é preciso o exercício da coragem - essa habilidade socioemo-
cional que nos estimula às conquistas e aos desafios, superando nossas limitações -
para a tomada de decisões, é igualmente necessário fazer uso dela quando erramos,
obtemos resultados desfavoráveis ou mesmo quando temos que assumir uma perda ou
derrota diante de outros. A coragem de tratar de nossas próprias limitações, mesmo que
circunstanciais, é fundamental para a condução do nosso Projeto de Vida.”97 Esta aula
propõe uma discussão sobre a relação existente entre o pensamento e o sentimento no
processo de tomada de decisões. Através dela o estudante descobre como é possível
identificar escolhas levando em consideração as opções existentes, bem como, entre
outras coisas importantes, buscar ações/pontos que os ajudem a ser mais confiantes
em suas decisões.
96 OLIVEIRA, J. Mente humana: entendendo melhor a psicologia da vida. Rio de Janeiro: Wak editora, 2004. p. 173-174.
97 “A coragem pode ser considerada como a habilidade de agir apesar do medo ou incerteza, em situações de risco, ou
quando nos sentimos vulneráveis. A coragem pode levar a extremos, com consequências devastadoras, mas uma
dose saudável de coragem é bastante útil para a vida profissional, social e pessoal.” FADEL, C. BIALIK, M. TRILLING,
B. Educação em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para atingir o sucesso. Boston:
Center for Curriculum Redesign, 2015. p. 130.
Objetivos Gerais
• Entender a relação existente entre o pensamento e o sentimento no processo
de tomada de decisões;
• Identificar escolhas levando em consideração as opções existentes;
• Perceber a importância de buscar informações confiáveis antes de tomar
uma decisão;
• Descobrir algumas dificuldades pessoais que interferem em suas decisões;
• Refletir sobre o próprio processo de tomada de decisões x realização pessoal;
• Buscar ações/pontos que ajudem a tomar decisões mais acertadas na vida e
a ser mais confiante nas próprias escolhas.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º Momento: Leitura da nova versão do

conto de fadas: “Aladim e a lâmpada mara- 15 minutos
Atividade em vilhosa 2001: Um gênio diferente, um final
grupo: Penso, surpreendente”.
logo decido! 2º Momento: Interpretação do texto de
Aladim e questões sobre desejos e opções 30 minutos
de escolhas.
Questões sobre o que é preciso considerar

Atividade indi- antes de tomar qualquer decisão, sobre o
20 minutos
vidual: Checklist que prejudica sua clareza e o que impede de
sermos mais confiantes nas nossas escolhas.
Atividade em
Leitura do texto “Decisões Libertadoras” e
grupo: Paralisia 20 minutos
discussão em duplas sobre a indecisão.
total.
ATIVIDADE EM GRUPO: PENSO, LOGO DECIDO!
Objetivos
• Entender a relação existente entre o pensamento e o sentimento no processo

de tomada de decisões;
• Identificar escolhas levando em consideração as opções existentes.
Desenvolvimento
1º Momento: Leitura do texto
Três estudantes devem fazer a leitura em voz alta da nova versão do conto de “Aladim e
o Gênio da Lâmpada Maravilhosa” – Atividade: Penso, logo decido! (Anexo 1). Alguns
deles assumindo os papéis de narrador e das personagens Aladim e o gênio, respectiva-
mente. Ao final da leitura, cada estudante deve responder individualmente às questões
que seguem a história, pois elas servirão para discussão com os colegas de turma num
próximo momento.
2º Momento
Quando todos tiverem respondido às questões, abra espaço para compartilharem suas
respostas com a turma toda. Em linhas gerais, a interpretação do conto deve girar em
torno da capacidade que todos possuem de realizar seus desejos e sonhos.
A relação que se pode estabelecer entre: Decisões x Desejos x Conflitos é que as nossas
decisões são influenciadas por nossos desejos, sendo comum entrarmos em conflito quan-
do as escolhas que fazemos implicam a não realização dos nossos desejos – Frustração.
Portanto, é importante ter clareza sobre aquilo que somos e o que queremos ser para que
todas as nossas decisões se encaixem harmoniosamente nessa relação.
Quanto aos mecanismos de tomada de decisão que se dá entre o pensamento e o sentimento,

os estudantes podem dizer que nem tudo o que queremos fazer/decidir acontece de acordo
com o que pensamos (razão), pois, o pensamento é influenciado por nossos sentimentos/
emoções, sendo necessário, por isso, buscar um equilíbrio entre os dois pontos – não pode-
mos ser tomados pelos sentimentos/emoções e tampouco somente pela razão. Para entender
um pouco melhor, vale a explicação: “O pensamento (Thinking = T) escolhe decisões baseadas
em princípios e em consequências lógicas, enquanto o sentimento (Feeling = F) escolhe deci-
sões baseadas em valores e consequências para as pessoas. O pensamento focaliza a crença
básica ou princípio a ser aplicado a uma determinada situação envolvida. Analisa os prós e os
contras e se a situação é consistente e lógica para decidir. Tenta ser impessoal e não deixa que
seus interesses individuais ou de outras pessoas influenciem suas decisões. Pelo contrário, o
sentimento acredita que pode tomar decisões ponderando os pontos de vistas das pessoas
envolvidas na situação. Focaliza mais valores e busca o melhor para as pessoas envolvidas, pois
quer manter a harmonia(...)”.98
Na questão 2, os estudantes devem, sem regras, escrever um desejo. Porém, na questão

3, eles devem ser capazes de identificar algumas opções de escolhas distintas daquilo que
desejam, levando em consideração todas as opções reais. Essa questão os ajuda a ampliar
a visão estreita sobre o que desejam e também a saber ponderar opções distintas simulta-
neamente. Porém, deixe claro para os estudantes que é necessário considerar apenas as
opções mais relevantes, pois refletir sobre “milhares” de outras opções não garante que a
melhor decisão será tomada, além de correr o risco de perder o foco sobre o que precisa
ser feito.
Ao final, peça para alguns estudantes comentarem suas respostas sobre o texto (questões
A, B e C – Anexo 1) e se alguém pode falar suas respostas sobre as questões 2 e 3. Esse
momento de abertura com os estudantes é importante para eles perceberem que toda
decisão tem relação profunda com aquilo que queremos.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: CHECKLIST (ANEXO 2)
Objetivos
• Refletir sobre o que devemos considerar antes de tomar qualquer decisão;

• Descobrir algumas dificuldades pessoais que interferem nas decisões;
• Buscar ações/pontos que os ajudem a tomar decisões mais acertadas e a
serem mais confiantes em suas escolhas.
Desenvolvimento
1º Momento
Na atividade Checklist (Anexo 2), questão A, os estudantes podem responder: “antes de

tomar qualquer decisão, buscar informações e saber interpretá-las adequadamente”, pois...
98 CHIAVENATO, I. Escolha seu futuro: Como definir e construir o seu caminho profissional. São Paulo: Saraiva, 2008. p. 122.
A arte de tomar decisão, uma boa decisão, envolve colher
informações. Às vezes, as pessoas pensam que, quanto mais
informações estiverem disponíveis, mais difícil será chegar a uma
decisão. Na realidade, é o oposto: quanto mais informações você
tem, mais óbvia se torna a decisão correta e, dessa forma, é mais
fácil tomar essa decisão. A informação afasta o medo. (...)99
Na questão B os estudantes podem mencionar: “ter uma visão estreita das opções a serem
levadas em consideração, buscar apenas informações que comprovem as próprias crenças,
ser tomado pelas emoções, ter excesso de confiança (acreditar demais nas previsões) ou
decidir por influência de outras pessoas” etc.
Na questão C é previsível que os estudantes citem pontos contrários ao exposto na questão

anterior (Questão B). Assim, “multiplicar as opções de escolhas, distanciar-se da realidade
um pouco antes de decidir” podem ser algumas das respostas. Nesse momento, ajude os
estudantes a considerarem uma lista de tópicos sempre que precisarem tomar uma decisão
como esta.
• Tome decisões, mesmo que sinta medo;

• Não há problemas em ser passivamente ativo; decidir esperar é uma decisão;
• Reserve um tempo para reflexão que seja igual ao tamanho da decisão; uma
grande decisão requer mais tempo;
• Estabeleça um prazo-limite para chegar a uma decisão, caso não exista um
prazo natural;
• Reúna muitas e muitas opções;
• Quem tem mais informações toma as melhores decisões;
• Declare objetivamente seus valores e tome decisões de acordo com eles;
• Decomponha suas decisões em partes menores;
• Determine as implicações financeiras da decisão;
• Consulte especialistas reais, com o coração de um professor.100
99 RAMSEY, D. Líder empreendedor. São Paulo: Novo Conceito Editora, 2014. p. 87. Tradução Ivar Panazzolo Júnior.
100 Idem. p. 97.
2º Momento
Na atividade em grupo “Paralisia total” (Anexo 3), peça para os estudantes se organiza-
rem em duplas para a leitura do texto “Decisões Libertadoras”, para que possam discutir as
questões propostas em seguida.
Na questão A, os estudantes são levados a refletir sobre a responsabilidade que as pessoas

também assumem quando resolvem não tomar decisões necessárias. Pois, optar por “não
decidir nada” já é uma decisão e isso traz consequências boas ou ruins sobre as quais temos
que dar conta.
Na questão B, os estudantes são induzidos a reafirmar o que o próprio texto “Decisões

Libertadoras” defende como ideia principal. É preciso explicar a eles que o sofrimen-
to causado pela indecisão é prolongado e muito mais penoso. Não ter a capacidade
de determinação sobre as questões da própria vida implica frustrações por toda uma
existência. Pessoas que não possuem poder decisório são infelizes porque se sentem
frustradas, incapazes, vítimas etc.
Na questão C, os estudantes podem afirmar que o sentido para a própria vida está no simples
fato de podermos escolher e decidir a própria vida – sermos protagonistas da própria vida. Ter
consciência do que queremos e para onde vamos quando tomamos certas decisões. É preciso
explicar aos estudantes que se quisermos chegar mais perto da nossa realização pessoal
temos que tomar decisões que estejam de acordo com o que queremos alcançar.
De acordo com as respostas deles, você pode questionar, de maneira geral, quantos deles
deixam as “águas correrem” – são levados pelas circunstâncias ou conformismo diante da
própria vida.
Ao final, peça para que algumas duplas coloquem suas respostas para a turma. É impor-
tante proporcionar aos estudantes uma discussão mais ampla sobre os pontos levantados
pelas questões. Caso necessário, você pode enriquecer as reflexões procurando saber dos
estudantes o que eles acham das pessoas que tomam decisões, querem “mais” da própria
vida e de si mesmas depois que algo ruim/experiência negativa as acometem ou sobre as
pessoas que reclamam da vida e acham que mereciam viver numa realidade melhor, sem
ao menos gerarem uma mudança positiva em si mesmas.
Por fim, peça para que todos reflitam sobre suas próprias ações/posturas e repensem o
quanto estão fazendo escolhas e tomando decisões que contribuem para a realização dos
seus Projetos de Vida – FELICIDADE.
Avaliação
Observe como os estudantes encaram o processo de decisão. É necessário perceber como

eles confiam e acreditam em si mesmos, na capacidade que possuem em fazer escolhas
e de decidirem de acordo com o que querem e esperam do futuro – Sonhos (realização pes-
soal). Inicialmente, é muito válido analisar como todos demonstram lidar com as próprias
emoções num processo de tomada de decisões difíceis. Assim, atente para a maneira como
os estudantes, durante as discussões das atividades, mencionam algumas de suas frustra-
ções, perdas ou conquistas. Você pode notar que alguns estudantes possuem problemas de
autoestima/autoaceitação e são muito autocríticos, o que torna muito doloroso o processo
de tomada de decisões deles. Isso, porque, geralmente, a imagem negativa que eles têm de
si mesmo o fazem desacreditar da assertividade de suas decisões – basta algo sair errado
para logo pensarem assim. O processo de decisão torna-se algo destrutivo e não saudável.
Caso consiga identificar alguns desses estudantes procure nas próximas aulas melhorar a
postura deles.

A tomada de decisões passa, inevitavelmente, pela comparação entre seus próprios valores
e os valores envolvidos naquela tomada de decisão específica. Como a adolescência é um
momento em que os estudantes estão construindo sua lista de valores a partir de suas expe-
riências, o próprio processo de tomada de decisões também é parte da construção desta lista
de valores, em um processo de reflexão e autoavaliação. Reflita sobre o texto abaixo, sobre a
formação de valores:
A FORMAÇÃO DE VALORES E A FORMAÇÃO DO PROTAGONISTA101
Como os jovens pensam sobre o que é certo e o que é errado? Isso foi explicado nos distintos
termos das teorias psicanalítica, do desenvolvimento cognitivo e cognitivo-desenvolvimental,
nas quais Sigmund Freud, Jean Piaget e Lawrence Kohlberg foram, respectivamente, os mais
influentes nas últimas décadas.
A adolescência é essa fase caracterizada pela construção de valores sociais e pela mani-
festação de interesse por problemas de caráter ético, social e ideológico. O adolescente
aspira uma certa justiça e correção moral pela descoberta que a sociedade nem sempre
reflete os valores de que ele defende. A ampliação da sua capacidade cognitiva de reflexão e
abstração lhe permite construir hipóteses, enfrentar debates, contestar opiniões e ter uma
posição muito própria da realidade. É típico do adolescente confrontar o “mundo adulto” na
expectativa de usufruir da autonomia e por isso muitas vezes ele contrapõe os seus valores
aos do adulto, o que o leva a nem sempre acatar as regras e convenções sociais.
À medida que os jovens se desenvolvem e alcançam níveis cognitivos mais elevados, tor-
nam-se capazes de pensamentos cada vez mais complexos sobre o que é certo ou não, de
fazer julgamentos sobre seus atos ou controlar conscientemente seu comportamento em
resposta às exigências morais. Essa capacidade revela a profunda mudança que ele opera
quando fundamenta os seus julgamentos morais na sua crescente compreensão e atuação
sobre o mundo social, elemento fundamental para o seu desenvolvimento e para a tomada
de decisões que já iniciou fundamentada no seu conjunto de valores.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: Perdas Necessárias

Autor: Judith Viorst
Editora: Melhoramentos
Ano: 2005
As perdas na vida são um tema universal. Não se referem apenas à morte
das pessoas que amamos, às separações e às partidas, mas também à
perda consciente ou inconsciente de sonhos românticos, expectativas impossíveis, ilusões
de liberdade e poder. E ainda a perda de nosso próprio eu jovem, o eu que se julgava imune
para sempre às rugas, invulnerável e imortal. Em Perdas Necessárias, Judith Viorst discute
esse processo de despojamento que é a vida, reflete sobre nossas perdas constantes e nos
ensina a alcançar a maturidade e o equilíbrio psicológico.102
102 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?93c19a. Acesso em: 27 jan 2021.
Em casa
Transcrever na lousa ou ditar aos estudantes a pergunta do box “Em casa” que
encontra-se ao final do Anexo 3.
A atividade “O caminho das pedras” deve proporcionar aos estudantes uma
reflexão sobre o gerenciamento das próprias emoções envolvidas num pro-
cesso decisório. Espera-se que eles consigam reconhecer que nem sempre
conseguimos decidir o melhor e o certo, pois isso depende muito do nosso
equilíbrio emocional, dos valores que colocamos em jogo na situação, da
clareza que temos entre o que somos e queremos ser na vida, além das
interferências do contexto que sofremos. É preciso que eles exponham que
erramos e perdemos a todo instante na vida. Desde pequenos é exigido
de nós a superação de algumas perdas, caso contrário ainda estaríamos
mamando no peito das nossas mães. A forma como encaramos essa ques-
tão tem sentido com o quanto aprendemos a ser humildes e o quanto nos
dispomos a aprender e crescer na vida.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO: PENSO, LOGO DECIDO!
Abaixo segue uma nova versão do conto “Aladim e o Gênio da Lâmpada Maravilhosa” escrita
por Virgílio Vasconcelos Vilela, especialista em mapas mentais e Programação Neurolinguís-
tica. Leia o texto e discuta com os colegas de classe as questões que a seguem.
Aladim e a lâmpada maravilhosa 2001: Um gênio diferente, um final surpreen-

dente103
Aladim caminhava por uma viela estreita e escura quando um cálido brilho no chão chamou
sua atenção. Aproximando-se, viu que era uma lâmpada. Estava a olhá-la por vários ângulos
quando viu sob a poeira algo que parecia ser algum escrito. Passou a mão no local e subi-
tamente uma grande luz branca começou a surgir do bico da lâmpada. Aladim assustou-se
e deixou cair a lâmpada, enquanto uma grande forma humana masculina ia se formando
no espaço antes vazio. Em vez de terminar em pés, suas pernas se afunilavam na direção
do bico da lâmpada. A forma, algo fantasmagórica, flutuava envolta por uma aura oscilante.
Antes que Aladim pudesse sequer avaliar a situação, a forma disse com voz grave e firme:
— Sou o Gênio da Lâmpada, e você tem direito a um desejo.
Recobrando-se, Aladim compreendeu logo a situação e, sem questionar por que era um só
desejo, já ia dizendo algo quando o Gênio continuou:
— Mas há três condições.
Três condições? Onde já se viu gênio ter condições para atender desejos? Aladim conti-
nuou ouvindo.
— Primeira condição: o que quer que você deseje, deve se realizar antes em sua mente.
Aladim já ia perguntar o que isto queria dizer, mas o Gênio não deixou:
— Segunda condição: o que quer que você deseje, deve desejar integralmente, sem conflitos.
Desta vez, Aladim esperou.
— Terceira condição: o que quer que você deseje, deve ser capaz de continuar desejando
para continuar a ter.
103 VILELA, V. V. Aladim e a lâmpada maravilhosa 2001 - Um gênio diferente, um final surpreendente. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?65008c. Acesso em: 20 de dezembro de 2020.
Aladim, ansioso por dizer logo o que queria, fez o primeiro desejo assim que pôde falar:
— Eu quero um milhão de dólares!
— Já se imaginou tendo um milhão de dólares?
Aladim agora entendera o que queria dizer a primeira condição. Na mesma hora vieram
à sua mente imagens de si mesmo nadando em dinheiro, comprando muitas coisas. Mas
ao se imaginar, questionou-se se teria que compartilhar parte do dinheiro com pobres ou
outras pessoas. Aí entendeu a segunda condição, e percebeu que seu desejo não poderia
ser atendido.
Aladim então buscou então algum desejo que poderia ter sem conflitos. Pensou, pensou,
buscou e por fim disse ao Gênio:
— Senhor Gênio, eu quero uma companheira bela, sábia e carinhosa. Aladim tinha se ima-
ginado com uma mulher assim e sentiu que aquilo ele queria de verdade, sem qualquer
conflito. O Gênio fez um gesto e de sua mão saiu um feixe de luz esverdeada na direção do
coração de Aladim. Este teve uma alucinação, como um sonho, de viver com uma mulher
bela, sábia e carinhosa por vários anos. E viu-se então enjoado, não a queria mais depois
de tanto tempo. Voltando à realidade, Aladim lembrou-se das cenas e viu que aquele desejo
também não poderia ser atendido. Entristeceu-se, pensando que jamais poderia querer e
continuar querendo algo sem conflitos.
Algo aparentemente aconteceu. O rosto de Aladim iluminou-se, e ele se empertigou todo

para dizer ao Gênio que já sabia o que queria.
— Sim? – O Gênio foi lacônico. Aladim completou, em um só fôlego:
— Eu desejo que você me dê à capacidade de realizar os desejos que eu imaginar em minha

mente, sem conflitos!
Algo inesperado aconteceu: o Gênio foi se soltando da lâmpada, formaram-se duas pernas
completas no seu corpo e ele desceu devagar até finalmente se apoiar no chão, em frente a
Aladim, que o olhava com um ar interrogador.
— Obrigado, disse o Gênio, sorridente. Estava escrito que eu seria libertado quando alguém
pedisse algo que já tivesse!
Pontos para discussão com os colegas:
a) Em linhas gerais, qual é a sua interpretação sobre o que aborda esta versão
do conto?
b) Sobre a primeira e a segunda condição determinada pelo gênio, qual é a relação
que se pode estabelecer entre: Decisões x Desejos x Conflitos?
c) Como você entende o mecanismo de tomada de decisão que se dá entre os
seus pensamentos e seus sentimentos?
1. Agora, assim como Aladim, imagine que você pode formular um desejo ao gênio da lâm-
pada. Qual seria o seu desejo?
2. Tomando como pressuposto que o seu desejo exposto na questão anterior não possa se
realizar nesse dado momento, cite três escolhas distintas que você seja capaz de realizar
nesse mesmo momento:
Opção 1:
Opção 2:
Opção 3:
Para refletir
(...) Quando as pessoas imaginam que não podem contar com uma opção, elas são
forçadas a mover seu holofote mental para outro lugar – e movê-lo bastante –, muitas
vezes pela primeira vez em muito tempo (em contrapartida, quando as pessoas são
solicitadas a “pensar em outra opção”, em geral se limitam, sem muito entusiasmo, a
mover o holofote apenas alguns centímetros, sugerindo apenas uma pequena varia-
ção de uma alternativa existente).
O velho ditado “A necessidade é a mãe da invenção” parece se aplicar a esse
caso. Enquanto não formos forçados a nos sair como uma nova opção, provavel-
mente nos ateremos às opções que já temos (...).104
104
104 CHIP, H. Gente que resolve: Como fazer as melhores escolhas em qualquer momento da sua vida. Tradução Cris-
Anexo 2
ATIVIDADE INDIVIDUAL: CHECKLIST
Ainda quando crianças vamos adquirindo aos poucos a nossa independência. Com alguns anos
de idade se torna cada vez mais fácil comer sozinho, amarrar o cadarço do sapato e até subir
sem ajuda de ninguém naquele brinquedo alto do parque. Essas conquistas acontecem numa
velocidade tão grande que a nossa imaturidade não nos deixa percebê-las. À medida que nos
aproximamos da adolescência passamos a entender que essa independência tem relação com
aquilo que queremos ou necessitamos. Rapidamente lutamos por querer decidir e escolher
livremente tudo que diz respeito a nossa vida. Porém, nem sempre sabemos a melhor maneira
e momento para fazer isso. A respeito disso, cite nos itens abaixo:
a) Duas coisas importantes que devemos considerar antes de tomar qualquer

decisão;
b) Quatro coisas que porventura prejudicam você na clareza das suas decisões;
c) De acordo com o que você respondeu na questão anterior, cinco coisas que
você poderia fazer para tomar decisões acertadas em sua vida ou para ser
mais confiante em suas escolhas.
tina Yamagami. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2014. p. 54.
Anexo 3
ATIVIDADE EM GRUPO: PARALISIA TOTAL
A partir da leitura do texto que segue, discuta com o seu colega as seguintes indagações:
a) Não decidir nada já é uma decisão?

b) O peso da indecisão é maior que a mais dolorosa das decisões?
c) Quem não toma decisões dificilmente terá o controle da própria vida?
Texto: Decisões Libertadoras105
“(...) Muitas das suas decisões não serão certeiras. Você cometerá erros. O presidente John
F. Kennedy disse: “Há custos envolvidos em um programa de ação, mas eles são muito
menores do que os riscos e custos de longo prazo envolvidos no conforto da falta de ação”.
Você vai descobrir que decisões são libertadoras. O paradoxo é que algumas das pessoas
mais estressadas do planeta são aquelas que estão paralisadas pela indecisão. (...) Você
consegue visualizar uma cena do filme “Coração Valente”, em que William Wallace ficaria
na frente do seu bando de guerreiros sujos e esfarrapados, retorcendo as mãos em meio à
indecisão, andando de um lado para o outro, preocupado em decidir se deveria atacar ou
não? Você consegue imaginar o medo que eles sentiriam?”
106
Para refletir
“Tito disse: ‘Nós tememos as coisas na mesma proporção em que as
ignoramos.’”106
Todo processo que envolve a tomada de decisões – e o Projeto de Vida é um
caminho pavimentado pela tomada de decisões constantes – exige uma boa
dose de coragem. Ao contrário do que vulgarmente se pode pensar, o exercício
105 RAMSEY, D. Líder empreendedor. São Paulo: Novo Conceito Editora, 2014. p. 97. Tradução Ivar Panazzolo Júnior.
106 Idem. p. 87.
da coragem não está associado a uma exposição desnecessária ao risco: toda
tomada de decisão deve se basear em uma análise criteriosa dos elementos
dos quais dispomos para análise da situação, e a partir deles deve ser cons-
truída nossa decisão. Mesmo assim, a coragem é fundamental. Sem coragem,
não se pode nem mesmo dar o primeiro passo de uma caminhada. Em termos
de Habilidades Socioemocionais, a coragem está relacionada a um conjunto
de habilidades que muitas vezes se confundem com ela, e que eventualmente
podem ser por ela resumidos: bravura, determinação, confiança, persistência,
entusiasmo, inspiração, energia, vigor. No trecho a seguir, extraído de “Educa-
ção em Quatro Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para
atingir o sucesso”107, temos uma definição bastante funcional sobre a coragem,
e sua importância no processo de tomada de decisões:
“A coragem pode ser considerada como a habilidade de agir apesar do medo ou
incerteza, em situações de risco, ou quando nos sentimos vulneráveis. A coragem
pode levar a extremos, com consequências devastadoras, mas uma dose saudável
de coragem é bastante útil para a vida profissional, social e pessoal.
Um exemplo profissional mencionado com frequência é o empreendedorismo.
Mesmo alguns estudos não identificando os empresários como tomadores de
riscos significativos em medições de autoavaliação, eles foram considerados
corajosos:
... análises multivariadas mostraram que os empresários categorizaram cenários de
negócios ambíguos mais positivamente que outros sujeitos, e análises univariadas
mostraram que essas diferenças perceptivas foram consistentes e significativas –
isto é, os empresários perceberam mais pontos fortes do que pontos fracos, mais
oportunidades do que ameaças e a possibilidade de melhorar o desempenho em vez
da deterioração nos cenários de negócios.
Na verdade, um estudo descreve falhas organizacionais como consequências de
“falhas de coragem”, pois nenhuma das pessoas responsáveis agiu para evitá-las.
Sabe-se bem que adolescentes se arriscam mais do que crianças ou adultos,
assim como os homens mais do que as mulheres. Além disso, a capacidade da
coragem não é fixa, pois pode ser desenvolvida por meio de experiências de
aprendizado apropriadas.
A coragem pode ser considerada uma experiência subjetiva, em que um indivíduo
supera o medo e opta por agir mediante a incerteza. Na mentalidade corajosa,
existem três traços intrapessoais positivos que a pessoa deve desenvolver para
“soltar o nó que uma emoção negativa estabelece na mente e corpo da pessoa ao
desmantelar ou desfazer a preparação para uma ação específica.” Esses traços
são: abertura à experiência, consciência e estratégias de autoavaliação que
promovem a autoeficácia”.
107
ter para atingir o sucesso. Center for Curriculum Redesign. Boston, 2015. p. 125-126.
Em casa
O caminho das pedras
1. Escreva um texto dissertativo sobre a coragem necessária para a tomada
de decisões e a necessidade de estarmos preparados para eventualmente
errar quando tomamos decisões.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?411dd9. Acesso em: abr 2021.
Aulas 24 e 25
Gerar e gerir: do sonho ao plano
Começar a construção de um projeto tem a ver com permitir a existência de seus sonhos.
Como sabemos, sonhos e desejos são substâncias que habitam uma dimensão pessoal,
mas nem sempre é fácil garantir que eles existam. Muitas vezes não nos permitimos tê-los,
outras vezes circunstâncias fora de nós nos fazem acreditar que não podemos cultivá-los.
Ter sonhos é diferente de cultivá-los. Alguém pode ter um sonho e deixá-lo ficar ali, quieto
e latente, dentro de uma gaveta dessa dimensão pessoal, e ele nunca será mais do que
apenas um sonho. Isso certamente será uma perda, pois sonhos são sementes que preci-
sam ser cultivadas. E, principalmente, sementes que precisam ser tratadas com dedicação.
Cada ação implementada em direção à construção do seu Projeto de Vida é uma ação de
cultivo dessas sementes. E cada ação, desde o primeiro passo, é, como vimos nas aulas
anteriores, resultado de decisões. Durante o desenvolvimento de seu Projeto de Vida você
deve perceber o quanto de empenho pessoal é preciso para ver seu sonho virar plano e o
plano virar feito. E virar fato! As duas palavras são parecidas pois têm a mesma raiz latina.
E já que é preciso tanto empenho na condução de seu Projeto de Vida, é preciso garantir
que esse empenho todo não se desperdice por motivos que podem ser evitados ao lon-
go do caminho. Não basta gerar, é preciso – mais palavras parecidas! – gerir. Assim, essa
aula trata de ferramentas de gestão de projetos. Ao longo dos tempos, o acompanhamento
sistemático das tarefas realizadas pelo homem vem se aprimorando, com avanços mais
significativos a partir da segunda metade do século XX, principalmente a partir das neces-
sidades da indústria e da ciência. Aos poucos, esses instrumentos de gerenciamento de
projetos foram sendo disseminados em praticamente todas as atividades humanas organi-
zadas, proporcionando melhores resultados e maior confiabilidade nos processos. É desse
universo que vamos falar nessa aula: do uso das ferramentas de gestão de projetos como
apoio à tomada de decisões.
Objetivos Gerais
• Conhecer conceitos de gestão de projeto aplicáveis ao Projeto de Vida;
• Refletir sobre a necessidade de adotar estratégias de gestão de projeto ao longo
de seu Projeto de Vida como base para os momentos de tomada de decisão.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade indi-
vidual: Gerar Leitura e reflexão sobre métodos de gestão
45 minutos
e gerir. Onde de projetos em relação ao Projeto de Vida.
começar?
Atividade em
Dinâmica em grupo para avaliação cruzada
dupla: Pondo 40 minutos
de expectativas de resultados.
ordem na casa.
Avaliação. Debate sobre os conteúdos acumulados. 5 minutos
ATIVIDADE INDIVIDUAL: GERAR E GERIR. ONDE COMEÇAR?
Objetivos
• Raciocinar sobre métodos de gestão de projetos em geral, de forma simplificada;

• Compreender a importância de aplicar estratégias de gestão ao seu Projeto
de Vida;
• Identificar quais as necessidades específicas de gestão do seu Projeto de
Vida e como podem servir de apoio na tomada de decisões.
Desenvolvimento
A atividade “Gerar e gerir. Onde começar?” (Anexo 1) se propõe a apresentar ao estudante

um elenco inicial de categorias de gestão segundo conceitos amplamente difundidos no meio
empresarial e nas demais atividades que demandam gestão profissional de projetos. Ainda
que seja preciso garantir um cuidado técnico nas informações apresentadas, devemos sem-
pre lembrar que estes são conteúdos destinados ao Projeto de Vida, e que este se desenvolve
no âmbito do Ensino Médio. Assim, devemos sempre adaptar os conceitos mais complexos
(acadêmicos ou de gestão empresarial) à realidade do estudante e às suas necessidades.
Conteúdos muito técnicos ou complexos, naturalmente enfadonhos até para entusiastas do
tema, precisam de uma mediação para adaptação à aula. Como nessa altura do conteúdo
os estudantes ainda não se depararam com ferramentas do universo da gestão, como o mo-
nitoramento do Plano de Ação e a matriz FOFA (explicada no texto de apoio ao professor), a
atividade que utiliza matrizes serve como preliminar e demanda uma explicação breve sobre
o conceito, o que não inviabiliza a percepção das categorias: Forças, Oportunidades, Fraque-
zas e Ameaças, de compreensão muito intuitiva.
A partir da leitura do texto referencial sobre Gestão de Projetos (Anexo 1) e as categorias

de gestão de projetos mencionadas pelo SEBRAE, o estudante deve atender às demandas
enunciadas, relacionando as categorias de gestão de projetos às características específicas
de seu Projeto de Vida, avaliando a relevância de cada categoria. A partir da elaboração de
uma breve análise FOFA / SWOT de seus Projetos de Vida em relação a cada categoria, os
estudantes deverão considerar quais os benefícios específicos que a gestão de projetos tra-
ria – para cada uma delas – ao Projeto de Vida de cada um, preenchendo esses resultados
em tabela indicada. O professor pode mencionar que essa atividade utiliza uma possibilidade
específica de raciocínio a respeito da Gestão de Projetos, mas que existem outras metodo-
logias, mais ou menos difundidas, algumas específicas para determinado setor de atividade
produtiva, e recomendar uma pesquisa adicional caso considere que há interesse.
Avaliação
Para que a atividade – que deve ser, de fato, individual – não seja introspectiva, o professor
deve acionar resultados intermediários a meio tempo da atividade, estimulando os estudantes
a compartilharem suas categorias de relevância, justificarem, se houver tempo, e então conti-
nuarem o preenchimento da tabela. Assim, apesar do desenvolvimento ser individual, o com-
partilhamento de impressões é fundamental para a avaliação da compreensão dos conteúdos
da aula. É importante que o estudante perceba a instrumentalização das categorias de gestão
em seu Projeto de Vida, com foco no apoio à tomada de decisão. Portanto, a caracterização
dos benefícios em termos de decisões tomadas a partir do raciocínio é aspecto importante
para conclusão da atividade. O professor pode ainda ressaltar, quando oportuno, o caráter
balizador da gestão de projetos como mais uma das fontes de informação que permitem ao
estudante decidir de forma orientada, segura e informada, ao longo tanto do desenvolvimento
do projeto quanto de sua implementação. Enquanto os estudantes debatem em dupla para
definir em conjunto as informações solicitadas, percorrendo um aspecto para cada uma das
quatro categorias, em relação aos dois Projetos de Vida, cada um deve preencher a tabela da
atividade com suas considerações. É recomendada uma rodada de troca de experiências fi-
nais, com atenção à eventual prevalência de aspectos semelhantes e percepção de diferenças
de relevância, dada a natureza particular de cada Projeto de Vida. As discussões podem ser
estimuladas para percepção de que cada Projeto de Vida, no final de contas, vai coexistir com
outros projetos no mundo.
ATIVIDADE EM DUPLA: PONDO ORDEM NA CASA
Objetivos
• Identificar perguntas e modos de avaliação relevantes em gestão de projetos;

• Refletir sobre avaliação adequada às necessidades do seu Projeto de Vida;
• Refletir sobre como a gestão de projetos pode direcionar suas decisões no
Projeto de Vida.
Desenvolvimento
A atividade se baseia na discussão de uma experiência acadêmica, portanto mais próxima

do universo do estudante do Ensino Médio do que iniciativas corporativas, pois embute em
sua própria estrutura o desafio de implantar a gestão de projetos dentro de seu próprio
processo pedagógico, através de uma Empresa Júnior. Isto permite aproximar o universo
do estudante ao estudo de caso apresentado, o que potencializa a adesão aos conceitos
e permite a percepção de que está sendo bem preparado para os desafios da inserção no
mundo do trabalho, desde antes de sua graduação, independentemente de sua área de
escolha durante e após o Ensino Médio.
Os estudantes devem fazer a leitura do trecho “Descubra como uma ferramenta financeira
e de projetos pode otimizar a gestão interna de sua empresa” (Anexo 2) e em seguida
devem desenvolver a dinâmica solicitada, relacionando aos conteúdos da atividade anterior e
preenchendo a tabela anexa.
Usando a identificação dos aspectos levantados na atividade anterior para cada categoria
de Gestão de Projetos – sempre em relação aos dois estudantes da dupla – ambos devem
iniciar um esforço conjunto, sob forma de debate, a respeito de quais modos de avaliação
poderiam ser indicados para cada aspecto de cada categoria do Projeto de Vida de cada
estudante. Como conclusão da atividade, duas duplas voluntárias poderão apresentar suas
considerações ao restante dos colegas, abrindo espaço para discussão em grupo caso haja
tempo disponível.
Avaliação
O professor deve perceber se a dupla desenvolve a atividade com organização e disciplina,

seguindo a discussão a partir da lógica das categorias, identificando as questões relevantes
para cada uma em relação a cada Projeto de Vida, bem como a sugestão dos modos de
avaliação – objetivos ou subjetivos – aos quais submeteriam seus Projetos nessa primeira
etapa em direção à aplicação de gestão de desempenho. É importante ainda reforçar o cará-
ter instrumental das ferramentas de Gestão de Projetos, na busca de uma relação entre as
considerações sobre cada categoria de gestão e decisões que poderiam ser influenciadas
pela contemplação dos aspectos mensurados ou analisados por cada categoria.
Na estante
VALE A PENA LER
“Os Trabalhadores do Mar” é a obra de exílio do poeta, dramaturgo e romancista francês Victor
Hugo (1802-1885). Ambientada na Ilha de Guernesey, no Canal da Mancha, para onde o autor
se expatriou, o livro narra o embate do homem contra as forças da natureza e o poder avassa-
lador de uma paixão. O enredo entrelaça diversos destinos à trágica sina do marinheiro Gilliatt,
que por amor à bela Déruchette, se empenha em realizar uma missão quase impossível: impe-
dir que o coração de um navio a vapor termine no fundo do mar. Líder do Romantismo francês,
Hugo mostra aqui todo seu talento de prosador, oferecendo uma narrativa empolgante, vívidos
retratos psicológicos e uma descrição inesquecível da velha Normandia onde vive o nobre e
pequeno povo do mar.
Livro: Os Trabalhadores do Mar
Autor: Victor Hugo - Tradução de Machado de Assis
Editora: Martin Claret
Ano: 2004
Gilliatt é um jovem rejeitado onde mora, pois todos acreditam que
ele é um bruxo por seus conhecimentos sobre a natureza. Lethierry é
um homem que tem duas paixões em sua vida: sua sobrinha Déruchette, que ele criou
como filha, e seu navio a vapor, Durande. Esse navio do marinheiro naufraga e a mão de
Déruchette é oferecida para quem puder recuperar o motor da embarcação. Decidido a
conquistar a moça, Gilliatt parte para uma incrível aventura.108
109
Para refletir
A imagem que ilustra o início de nossas aulas mostra o topo do Monte Ventoux,
na França. Ele é o cenário de uma antiga narrativa do poeta Petrarca, cuja subida
feita pelo poeta em 1336 foi descrita em carta dirigida a seu amigo e confessor
Dionigi da Borgo San Sepolcro. Alguns séculos mais tarde, hoje podemos lê-la
com a atribuição de múltiplos sentidos. Alguns aspectos que nos interessam
e são dignos de nota são a perseverança, o voltar-se para dentro para refletir
sobre seus projetos e a disposição para superar obstáculos dentro e fora de si.
Encontre você mesmo na carta de Petrarca sentidos que tenham sido escritos
para você, como Petrarca relata ter encontrado nos escritos de Santo Agostinho.
Trecho da Carta de Petrarca a Dionigi da Borgo San Sepolcro109

“Partindo de casa no dia estabelecido, chegamos ao fim do dia a Malaucena,
povoação que fica na falda do monte, virada a norte. Ficamos ali durante um dia
e hoje, finalmente, cada um com um servo, subimos, não sem muita dificuldade.
108 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8959bd. Acesso em: abr 2021.
109 Carta de Petrarca a Dionigi da Borgo San Sepolcro. Tradução de Paula Oliveira e Silva (Centro de Filosofia da
Universidade de Lisboa). Publicação do Projeto A natureza e o tempo (o mundo). Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?b517e6. Acesso em: 20 dez 2020.
O monte é de fato escarpado e o terreno quase inacessível, pela massa rochosa.
Mas o poeta disse bem: “o trabalho esforçado vence todos os obstáculos”. O dia
longo, o ar ameno, a fortaleza de ânimo, o vigor e a habilidade do corpo e outras
circunstâncias favoreciam os viandantes. Só tínhamos contra nós a natureza do
lugar. Na curva de um monte encontrámos um pastor de idade avançada que,
com muitas palavras, procurou dissuadir-nos da subida, dizendo que há cinquen-
ta anos, levado pelo mesmo ímpeto juvenil que nos anima, tinha tentado subir ao
cume do monte, mas só tinha trazido consigo desilusão e fadiga, e o corpo e a
roupa dilacerados pelas rochas e silvados; e que ele nunca tinha ouvido dizer que
alguém, antes ou depois dele, tivesse ousado coisa semelhante. Enquanto ele vo-
ciferava, crescia em nós – como acontece com os jovens, que não acreditam nos
conselhos que lhes dão – o desejo do fruto proibido. Então o velho, quando viu que
ninguém o levava em consideração, avançando um pouco por entre as rochas,
indicou-nos com o dedo um caminho estreito, dando-nos muitos conselhos e re-
petindo-os aos brados atrás de nós, mesmo quando já lhe tínhamos voltado as
costas. Tendo deixado junto dele alguma roupa e outras coisas que poderiam ser
um empecilho, dedicamo-nos unicamente à subida e lançamo-nos a ela com ale-
gria. Mas, como acontece com frequência, a um esforço ingente segue depressa
a fadiga. (...) Assim, o caminho tornava-se mais longo e aumentava a fadiga inútil.
Finalmente, já farto e arrependido do erro de deambular, decidi orientar-me di-
retamente para o alto. E quando, estafado e com fome, alcancei o meu irmão, o
qual, restabelecido por um longo repouso, me esperava, caminhamos por algum
tempo a par e passo. Apenas tínhamos deixado aquela colina e já eu começava
a dirigir-me para baixo, esquecido do primeiro erro. Novamente, atravessando
os vales à procura de um caminho mais fácil, me encontro em graves dificulda-
des. Procurava sempre adiar os incômodos da subida, mas a natureza não cede
à vontade humana, nem pode acontecer que uma realidade corpórea alcance,
descendo, uma outra, mais elevada. Que mais direi? Entre o riso do meu irmão e
a minha indignação, em poucas horas isto sucedeu-me umas três vezes ou até
mais. Assim, profundamente desiludido, sentei-me num vale. Ali, passando, com
as asas do pensamento, das realidades corpóreas às incorpóreas, instigava-me
a mim mesmo com estas palavras ou outras parecidas: “Deves saber que aquilo
que experimentaste tantas vezes hoje, ao subir a este monte, te acontece a ti e a
muitos que querem ascender à vida feliz. Mas, se os homens não se apercebem
disso com facilidade, é porque os movimentos do corpo são manifestos, enquan-
to os do espírito são invisíveis e ocultos. A vida a que chamamos feliz está situada
num lugar excelso e é estreito, como dizem, o caminho que a ela conduz. No meio
surgem muitas colinas e é necessário caminhar por degraus, de virtude em virtu-
de, com nobreza. No cume está o fim último e o termo do caminho a que conduz
este nosso peregrinar. É ali que todos querem chegar, mas, como diz Ovídio, “não
basta querer. E necessário desejar ardentemente, para atingir o objetivo”. (...)
E parecia-me ter esquecido de algum modo o lugar onde me encontrava e o mo-
tivo pelo qual ali tinha ido, até que, abandonando estas tarefas que seriam mais
oportunas para outro lugar, me voltei para trás, para ocidente, para olhar em volta
e ver aquilo que tinha vindo ver. De fato, dei conta, como se tivesse despertado,
de que já era tempo de partir, pois o sol já ia em declínio e crescia a sombra do
monte. Daqui não se podem ver os Pirineus que fazem fronteira entre a França e
a Espanha, não por se interpor algum obstáculo, que eu saiba, mas apenas pela
debilidade da nossa visão corpórea. Inversamente, veem-se com toda a clareza, à
direita, os montes da província de Lião e, à esquerda, o mar que banha Marselha
e Águas Mortas, à distância de alguns dias de caminho. O próprio Ródano estava
debaixo do nosso olhar. E enquanto contemplava cada uma destas coisas – e ora
saboreava as terrenas, ora, como tinha feito com o corpo, elevava o espírito mais
para o alto –, ocorreu-me consultar as Confissões de Agostinho, dom da tua cari-
dade, livro que guardo comigo e tenho sempre à mão, em memória quer do autor
quer de quem mo deu. Um pequeno opúsculo, num volume exíguo, mas repleto de
doçura. Abro, para ler o que apareça. E que há de aparecer senão algo de piedoso
e devoto? Ofereceu-se–me ao acaso o livro décimo daquela obra. O meu irmão,
esperando ouvir da minha boca as palavras de Agostinho, aguçou o ouvido. Deus é
minha testemunha, e aqueles que estavam comigo, que onde primeiro fixei o olhar
estava escrito: “Deslocam-se os homens para admirar os altos montes e as estron-
dosas ondas do mar e os longos leitos dos rios e a extensão dos oceanos e o curso
dos astros, mas não prestam atenção a si mesmos”. Confesso que fiquei estupefato.
E pedindo ao meu irmão, ávido de escutar, que não me importunasse, fechei o livro,
irritado comigo mesmo por ter estado a admirar coisas da terra, quando já há muito
devia ter aprendido, até com os filósofos pagãos, que não há nada mais admirável
do que a alma, à qual nada excele em grandeza.
Então, já satisfeito com o que tinha visto daquele monte, voltei para mim próprio
o olhar interior e desde aquele momento até que chegamos lá abaixo, ninguém
mais me ouviu falar. Aquela frase, no silêncio, já me dava bastante que fazer. Não
podia dizer que ela não tinha surgido ao acaso, mas o que eu li parecia-me estar
escrito para mim e não para outro.”
O QUE É MATRIZ F.O.F.A.?110
“A matriz F.O.F.A. é um instrumento de análise de negócio simples e valioso. Sua finalidade

é detectar pontos fortes e fracos de uma empresa, com o objetivo de torná-la mais eficiente
e competitiva, corrigindo assim suas deficiências.
110 Use a matriz F.O.F.A. para corrigir deficiências e melhorar a empresa. Sebrae. 19 jan 2021. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?4beebd. Acesso em: abr 2021.
O nome é um acrônimo para Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças. Também
conhecida como análise F.O.F.A. ou análise F.F.O.A, a matriz deriva da análise SWOT
(Strenghts, Weaknesses, Opportunities e Threats).
Realizar uma análise F.O.F.A. leva a empresa a pensar nos aspectos favoráveis e desfavoráveis
do negócio, dos seus proprietários e do mercado.
Como fazer
A matriz F.O.F.A. é sempre feita em quadrantes, ou seja, em quatro quadrados iguais. Em cada
quadrado são registrados fatores positivos e negativos para a implantação do negócio.
A tarefa principal é levantar o maior número possível de itens para cada área (Forças, Oportu-
nidades, Fraquezas e Ameaças). Quanto mais completo for esse levantamento, mais precisa
será a análise e melhores são as chances de desenvolver soluções eficazes”.
Representação gráfica da matriz F.O.F.A
Fatores internos Fatores externos

(controláveis) (incontroláveis)
FORÇAS OPORTUNIDADES
Pontos fortes
FRAQUEZAS AMEAÇAS
Pontos fracos
Anexo 1
ATIVIDADE INDIVIDUAL: GERAR E GERIR. ONDE COMEÇAR?
No universo vasto da Gestão de Projetos, muitos aspectos podem ser objeto de sua
atenção. Teorias variadas têm surgido, ao longo da história, para organização das ativi-
dades humanas: termos como taylorismo, fayolismo, fordismo e toyotismo – associados
aos teóricos que sistematizaram os estudos ou a empresas que desenvolveram siste-
mas de gestão da produção – são boas dicas de pesquisa para ampliar sua percepção de
como a humanidade, dentro do mundo do trabalho, tenta periodicamente repensar seus
modos de auto-organização. As categorias de Gestão de Projetos apresentadas a seguir
representam uma possibilidade simplificada e pedagógica de compreender a gestão, pois
foram produzidas pelo programa Sebrae com você, que presta assistência gratuita em
Gestão de Projetos para empresas e empreendedores em todo o país.111 Elas se propõem
a organizar quatro aspectos principais sobre os quais a atenção do empreendedor – você
em seu Projeto de Vida – deve estar atenta para que os esforços de efetivação de suas
iniciativas não se percam ou desperdicem por problemas de gestão.
Na categoria Gestão de Pessoas podemos encontrar temas como: Definição de competên-

cias necessárias para os cargos; Obrigações trabalhistas; Treinamento baseado em problemas;
Matriz de responsabilidades; Expansão e delegação de funções. No caso de seu Projeto de Vida
esta categoria resume os aspectos que estejam relacionados à interação com pessoas dentro
da organização: você mesmo, colaboradores, voluntários, relacionamento com clientes e for-
necedores, divulgação de seu projeto para públicos, e outros que você pode pensar de forma
mais específica.
Na categoria Gestão de Administração podemos encontrar temas como: Disciplina e Orga-

nização de Documentos; Elaboração de Instruções de Trabalho; Aprendizagem Estratégica;
Planejamento, objetivos e metas; Plano de Ação; Cadastro de fornecedores e outros temas.
Temas que você já tem familiaridade a partir do desenvolvimento de seu Projeto de Vida;
mas que podem ser analisados de forma específica em relação a ferramentas de gestão que
sejam necessárias para o perfil do seu Projeto de Vida e as informações e processos com os
quais você tenha que tratar cotidianamente.
Na categoria Gestão de Mercado podemos encontrar temas como: Análise das necessidades
dos clientes; Cadastro de clientes; Entendimento de mercado e segmentos de clientes; Oferta
de novos produtos e inovação; Promoções e Pesquisa de satisfação. Esta categoria precisa de
uma mediação específica e cuidadosa, pois os Projetos de Vida têm conceitos muito variados
em relação a sua inserção social: projetos de cidadania, de voluntariado, de governança ou
quaisquer outros que não estejam inseridos dentro de uma lógica de mercado precisam de
111 A metodologia mencionada se baseia em conceitos de Gestão de micro e pequenas empresas do programa
Sebrae com você, sobre os quais você pode ler mais em: icebrasil.org.br/surl/?d12976. Acesso em: 20 dez 2020.
uma adequação de visão para suas necessidades. Reflita a respeito se esse for o caso do seu
Projeto de Vida, e perceba que os aspectos de conhecimento do universo no qual seu tema se
encaixa pode ser compreendido com esse “mercado”. Assim, aspectos como a percepção das
demandas sociais do segmento atingido por seu Projeto de Vida, indicadores das atividades
humanas relacionadas a ele, indicadores oficiais do IBGE ou outras ferramentas e indicadores
podem ser úteis para sua gestão.
Na categoria Gestão de Finanças podemos encontrar temas como: Fluxo de caixa; Controle
de capital de giro. Demonstrativo de resultados. Controle do pagamento de tributos. Cálculo
de ganhos. Gestão de fluxo de produção e estoques. Remunerações e outros. Vale a mesma
reflexão em relação a esta categoria: ainda que saúde financeira de qualquer projeto seja muito
importante – e seu Projeto de Vida precisa de saúde financeira como qualquer outro – quando
se trata de projetos sem expectativa de geração de lucros – ou quando os ganhos são mensurá-
veis de outras formas, como melhoria de indicadores sociais ou melhoria da qualidade de vida,
a lógica dessa categoria precisa de uma mediação específica. Raciocine também durante as
atividades sobre os aspectos que diferenciam seu Projeto de Vida nesse quesito.
Gerar apenas não basta, é preciso também gerir. Mãos à obra, pois é hora de começar!
Pessoas Administração Mercado Finanças
1. Em relação às características específicas de seu Projeto de Vida, classifique as

categorias de gestão de projeto acima em ordem decrescente de importância,
ou seja, da mais importante à menos importante;
2. Em relação a cada uma das categorias, faça uma breve análise FOFA de seu
Projeto de Vida;
3. Para cada uma das categorias, procure identificar quais aspectos de seu PV
poderiam ser beneficiados pela gestão específica dessa categoria;
4. Para cada uma das categorias, reflita quais decisões em seu Projeto de Vida
podem ser orientadas a partir da análise dos itens 2 e 3 acima.
Gestão
Análise Pessoas Administração Mercado Finanças
FOFA
Forças
Oportunidades
Fraquezas
Ameaças
Benefícios
Decisões
Anexo 2
ATIVIDADE EM DUPLA: PONDO ORDEM NA CASA
Descubra como uma ferramenta financeira e de projetos pode otimizar a gestão

interna de sua empresa112
“Neste artigo, iremos contar um pouco para vocês como foi o trabalho da FEA Junior USP
junto à Faculdade de Economia e Administração da USP (FEA). Explicaremos primeiro o
porquê da demanda da FEA por uma ferramenta financeira e de gestão de projetos.
E por fim, como a ferramenta criada os ajudou a gerenciar a instituição e quais são
suas perspectivas para o futuro. Por que a FEA veio até nós? Você já deve ter ouvido
que o sistema de compras e gerenciamento financeiro dos recursos públicos é complexo
e repleto de burocracia. São diversas etapas e procedimentos que devem ser realizados
a cada compra ou contratação de serviços. Reserva de recursos, registros de empenhos
de verba e licitações são algumas dessas várias etapas que tornam o processo ainda mais
complexo e mais difícil de ser acompanhado. Foi a partir disso que o Diretor da FEA nos
procurou. A complexidade do sistema exigia a criação de alguma ferramenta que
auxiliasse a FEA na classificação dos gastos internos e automatizasse todos os relatórios
burocráticos necessários para gerenciar os projetos e iniciativas da instituição. A partir
desses mecanismos, a FEA seria capaz de dar um grande passo em direção à gestão
de excelência e um melhor uso dos recursos públicos direcionados a faculdade.
O desenvolvimento das ferramentas
Logo de começo, foram feitas várias visitas às salas do Diretor, junto ao responsável
financeiro e à responsável pela gestão de projetos. A partir dessas reuniões, foi possível
entender a fundo as especificidades burocráticas da instituição e quais eram os
seus principais desafios em gestão. Com base nas necessidades dos clientes e na
sua experiência com as contas públicas, começamos a pensar em quais seriam as
melhores alternativas de ferramentas financeiras e de gestão. A primeira hipótese
foi uma planilha automatizada no Excel para ambas ferramentas. Entretanto, tendo
em vista uma necessidade de acompanhamento interna geral dos funcionários da
FEA, o Google Planilhas se tornou a opção mais viável, já que possui um mecanismo
de compartilhamento ágil e em tempo real. Após algumas semanas de trabalho, com
acompanhamentos e feedbacks constantes, concluímos a confecção da ferramenta de
gestão de projetos e da ferramenta financeira.
112 Descubra como uma ferramenta financeira e de projetos pode otimizar a gestão interna de sua empresa. FEAJR
USP. publicado em 30/09/2019.
A ferramenta de gestão de projetos
A ferramenta de gestão de projetos é composta por vários campos a serem preenchidos

manualmente. Todas as informações de cada projeto, como custo, objetivos e duração
esperada poderiam ser inseridas e acompanhadas a todo momento. Além disso, ela
também permite um acompanhamento global automatizado, ao gerar gráficos sobre
as categorias de projeto e um diagrama de cores que permite analisar a evolução de
cada uma de suas etapas burocráticas.
A ferramenta financeira
Já a ferramenta financeira é mais complexa e automatizada. A alimentação dela é feita a

partir das planilhas com informações do próprio sistema de gastos da USP. O responsável
pela área financeira apenas cola os relatórios na ferramenta financeira e ela classifica os
gastos automaticamente por tipo de despesa. Entretanto, havia alguns gastos que, por
motivos próprios do sistema, deviam ser classificados manualmente; mas, com o auxílio
de programação em Java Script, a ferramenta identifica esses casos e alerta sempre o
usuário para que ele faça a devida classificação. A partir dessa entrada de informações, a
planilha mostra os resultados globais em tabelas que permitem ver as porcentagens de
cada tipo de despesa e de cada fonte orçamentária (cada gasto deve sair de algum lugar,
e isso varia dependendo de coisas como valor, objetivo e urgência do gasto). A ferramenta
também gera diversos gráficos para acompanhamento, que mostram a classificação e
evolução das despesas ao longo de todas as etapas do gasto e do período observado.
Os resultados das ferramentas
Com a conclusão da planilha, continuamos o acompanhamento para fazer melhorias finais

e pequenas mudanças que eles desejavam. Foi nítida a melhora nos procedimentos reali-
zados por eles. Além de acelerar significativamente o trabalho do responsável pela área
financeira com a automatização, as tabelas e gráficos facilitaram o acompanhamento
por parte do Diretor. Assim, todo o gerenciamento das contas e projetos da faculdade foi
aprimorado. Dessa forma, maior transparência e responsabilidade fiscal foi atingida,
tudo com o auxílio de duas ferramentas de gestão. Além disso, tanto a ferramenta finan-
ceira, quanto a de gestão, foram montadas de um modo que elas pudessem ser facilmente
implementadas em outros órgãos públicos. Já fizemos a implementação em um setor da
Universidade Federal do Paraná e iniciamos o processo de implementação em outras
unidades da USP. É algo simples, mas que ajuda a economizar tempo e a otimizar o
controle dos recursos das instituições gerais, sejam públicas ou privadas”.
O que perguntar? Como avaliar?
Para começar a refletir sobre modos de avaliar o desempenho do Projeto de Vida, é preciso
lembrar que os processos de gestão de projetos, em geral, se destinam a garantir que os
agentes certos executem as ações certas no momento certo. Considerando isso, é reco-
mendado que cada estudante converse com sua dupla – a respeito de seu Projeto de Vida
e sobre o dela, um de cada vez – sobre que aspectos deveriam ser considerados em uma
avaliação que ocorresse durante o processo de execução do Plano de Ação de seu Projeto
de Vida. É importante que sejam aspectos específicos, não genéricos. Para continuidade
do raciocínio, esses aspectos devem se relacionar a aspectos diversos dentro das quatro
categorias de Gestão de Projetos utilizadas na atividade anterior: Pessoas, Administra-
ção, Mercado e Finanças. A partir da identificação de um aspecto para cada categoria de
gestão, procure apontar qual modo de avaliação de desempenho poderia ser utilizado para
cada aspecto determinado. Assim, um exemplo da aplicação a questão específica sobre
Gestão de Pessoas seria:
Aspecto
As pessoas envolvidas no Projeto estão capacitadas para desempenhar a
função?
Modo de avaliação
Submeter as pessoas envolvidas no Projeto a questionário de avaliação,
mensurando conhecimento, envolvimento, dedicação e disponibilidade.
Enquanto debatem para definir em conjunto as informações solicitadas, percorrendo um

aspecto para cada uma das quatro categorias, em relação aos dois Projetos de Vida – seu
e da sua dupla – cada um deve preencher sua tabela da atividade.
Categorias
Pessoas Administração Mercado Finanças
de gestão
Aspecto
Modo de
avaliação
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?570e23. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bdad09. Acesso em: abr 2021.
Aula 26
Mudanças no tempo e no espaço
Sentido da vida, mudanças e adaptações
Dependemos da adaptabilidade para sobreviver, como indivíduos e como espécie. Temos

trabalhado nisso desde que surgimos sobre a superfície do planeta, competindo e colabo-
rando com muitas outras espécies. Sem essa capacidade de nos adaptarmos ao meio - às
dificuldades, às intempéries, à nossa própria fragilidade física – a vida como a conhecemos já
teria se extinguido. Sobrevivemos a cada dia porque a cada dia somos diferentes do anterior.
Quando sofremos perdas, quando temos que fazer escolhas, quando passamos por avalia-
ções, quando precisamos recalcular a rota e descobrir um novo caminho, estamos exercendo
essa habilidade chamada adaptação. Isso não significa que somos adaptáveis a tudo, nem
que as adaptações não nos tragam consequências, com as quais temos sempre que nego-
ciar. Essa talvez seja a maior habilidade do ser humano: a adaptabilidade. E ela só é possível
graças à resiliência, outra habilidade da qual já falamos e da qual ainda falaremos, direta ou
indiretamente. Isso nos define como pessoas, mas não nos define completamente. Saber
quem somos e porque estamos aqui é apenas uma das perguntas que nos fazemos, e nem
sempre sabemos a resposta. Pensadores de todos os tempos se debruçaram sobre essas
questões que afetam a cada um e a todos. Yuval Harari, historiador israelense, em 21 lições
para o século 21113, escreve:
113 HARARI, Y. N. 21 lições para o século 21; trad. Paulo Geiger. 1 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. p. 331.
Quem sou eu? O que deveria fazer na vida? Qual o significado da existência? Humanos
têm feito estas perguntas desde tempos imemoriais. Cada geração precisa de uma
nova resposta, porque o que sabemos ou não sabemos está em constante mudança.
Considerando tudo o que sabemos e não sabemos sobre a ciência, sobre Deus, sobre
política e sobre religião — qual é a melhor resposta que podemos dar hoje?
Que tipo de resposta as pessoas esperam? Em quase todos os casos, quando pessoas per-
guntam sobre o significado da vida, elas esperam que lhes contem uma história. O Homo
sapiens é um animal contador de histórias, que pensa em narrativas e não em números ou
gráficos, e acredita que o próprio universo funciona como uma narrativa, repleta de heróis
e vilões, conflitos e soluções, clímaces e finais felizes. Quando buscamos o sentido da vida,
queremos uma narrativa que explique o que quer dizer realidade e qual é meu papel par-
ticular no drama cósmico. Esse papel faz com que eu me torne parte de algo maior e dá
significado a todas as minhas experiências e escolhas.
Grandes narrativas raramente são lineares. Todo bom romance ou roteiro de cinema
sempre tem muitas mudanças. Essa aula trata das mudanças em nossos planos e em
nossa vida, e como nos adaptarmos a elas.
Objetivos Gerais
• Refletir sobre as mudanças sociais e o impacto delas na vida das pessoas;
• Perceber que o mundo está em constante e rápida transformação e isso exige
maior capacidade de adaptação;
• Reconhecer a adaptação (resiliência) como habilidade necessária a ser
desenvolvida;
• Refletir sobre a utilização criativa do tempo em seu processo de adaptação
e evolução.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º Momento: Análise de imagens represen-

Atividade em tativas de transformações do século XXI 15 minutos
grupo: Tudo como ponto de partida para refletir sobre as
muda (o tempo adaptações necessárias individualmente.
todo) no mundo. 2º Momento: Reflexão sobre as dificuldades 25 minutos
de adaptação num processo de superação.
ATIVIDADE EM GRUPO: TUDO MUDA (O TEMPO TODO) NO MUNDO
Objetivos
• Refletir sobre as mudanças sociais atuais e o seu impacto na vida das pessoas;
• Perceber que o mundo está em constante transformação dentro de um
intervalo de tempo muito curto e isso exige das pessoas maior capacidade
de adaptação.
Desenvolvimento
1º Momento
Duplas de estudantes devem analisar as imagens apresentadas na atividade “Tudo muda

(o tempo todo) no mundo” (Anexo 1), escolher uma delas e dar suas respostas sobre
alguns desafios e possibilidades que a caracterizam. O objetivo desse primeiro momento
da atividade é fazer com que reflitam criticamente sobre uma das mudanças ocorridas
neste século e como impactam de maneira positiva, ao gerar possibilidades, ou negativa,
ao gerar desafios na vida das pessoas. Ainda sobre essa atividade, é importante que os es-
tudantes percebam a inevitabilidade das mudanças e seu caráter evolutivo na constituição
do homem ao longo da História. É preciso deixar claro que a adaptação às mudanças nos
permite enfrentá-las.
Alguns desafios e possibilidades que os estudantes podem mencionar a partir da análise das
imagens são: 1) Cidades superpovoadas – Desafios: migração, fome, pobreza, desemprego,
exclusão social, violência, epidemias, poluição, especulação imobiliária etc. Possibilidades:
maior produtividade econômica, novas formas de relacionamento e organização pessoal e
profissional, construção de cidades planejadas etc; 2) Avanço exponencial da tecnologia –
Desafios: geração de energia, desemprego, lixo eletrônico, aceleração de processos, competi-
tividade egoísta etc. Possibilidades: maior comunicação, inovações, aumento da capacidade
produtiva do mercado, novas formas de aprender, longevidade etc; 3) Nova Configuração da
Família – Desafios: famílias homoafetivas, viver e educar entre gerações, diminuição da nata-
lidade etc. Possibilidades: sociedades alternativas, efemeridade dos casamentos, divisão de
responsabilidades, mãe - chefe de família etc.
Observe como os estudantes interpretam, alegam as mudanças e constroem suas respostas.
Se necessário, explore mais a capacidade interpretativa dos estudantes sobre as transfor-

mações e lembre-se de colocar para eles que as mudanças fazem parte da vida e, por isso,
é importante estar preparado para enfrentá-las, como através do desenvolvimento de habili-
dades socioemocionais relacionadas à resiliência, como a perseverança e a força de vontade.
A partir do trecho a seguir o professor pode estabelecer relações entre os conceitos acima e o
Projeto de Vida de cada estudante, que demanda adaptar-se e usar sua força de vontade em prol
de seu projeto: “Quem tem força de vontade consegue cumprir um plano de ação como conse-
quência de um objetivo. Demonstra a liberdade em escolher porque a vontade é a base da liberda-
de e ela mostra a capacidade do ser humano em poder escolher e manter a sua escolha diante de
diferentes opções. Pela força de vontade uma pessoa pode demonstrar o grau de autorregulação
diante do adiamento de uma gratificação concreta e resistir a algo tentador, por exemplo.”114
2º Momento
Os estudantes devem responder individualmente à questão 2 da atividade, refletindo

sobre as transformações/mudanças em caráter individual, descrevendo os recursos
que dispõem para se adaptar à transformação explicitada. Caso haja tempo, o professor
pode selecionar uma dupla para apresentar suas conclusões para o grupo.
Em casa: Tempo de mudar!

Objetivos
- Construir uma visão ampla do processo pessoal de adaptação ao longo
do tempo;
- Reconhecer a adaptação como competência necessária a ser desenvolvida.
Desenvolvimento
A partir da figura da atividade “Tempo de mudar!” (Anexo 2), cada estudante
deve refletir sobre as próprias dificuldades de adaptação. Para ajudá-los na
reflexão, oriente-os a pensar em uma mudança pela qual passaram ou estão
passando em suas vidas de acordo com a legenda da figura e elaborar uma
narrativa ilustrada na forma de uma linha do tempo, descrevendo o processo
com imagens e textos descritivos associados. Escreva na lousa/Peça aos
estudantes para fazerem as seguintes reflexões:
• Identifique alguma transformação pela qual você tenha passado e que teve
que se adaptar de alguma forma;
• Faça uma linha do tempo sobre essa transformação, associando imagens e
palavras. Use seus melhores talentos gráficos (desenho, pintura, colagem)
ilustrando seu relato com a descrição do processo de transformação e as ha-
bilidades socioemocionais que você teve que exercitar durante a experiência.
sabilidade pela Educação. p. 59.
Avaliação
Observe a percepção que os estudantes têm do nível de adaptação das pessoas às grandes
mudanças que ocorrem, cada vez mais aceleradas, em nosso tempo. É importante perceber
como eles relacionam as dificuldades pessoais de adaptação/flexibilidade ao medo de encarar
a realidade. Atente, assim, para a visão de futuro que eles constroem diante das mudanças
apresentadas, como praticam a resiliência e se demonstram confiança e otimismo perante
o futuro.

Toda narrativa é incompleta. Assim, para poder construir uma identidade viável para mim
mesmo e emprestar sentido a minha vida, na realidade eu não preciso de uma narrativa
completa desprovida de pontos cegos e contradições internas. Para dar sentido a minha
vida, uma narrativa precisa satisfazer apenas duas condições. Primeiro, tem de dar a mim
algum papel a desempenhar. Não é provável que um membro de uma tribo na Nova Guiné
acredite no sionismo ou no nacionalismo sérvio, porque essas narrativas não têm nada a
ver com a Nova Guiné e seu povo. Assim como estrelas do cinema, os humanos só gostam
dos roteiros que reservam papéis importantes para eles.
Segundo, uma boa narrativa, embora não precise se estender até o infinito, tem de se es-
tender além de meus horizontes. A narrativa me provê de uma identidade e dá sentido a
minha vida ao me incorporar a algo maior do que eu mesmo. Mas sempre existe um perigo
de que eu comece a me perguntar o que dá sentido a esse “algo maior”. Se o sentido de
minha vida for ajudar o proletariado ou a nação polonesa, o que exatamente dá significado
ao proletariado ou à nação polonesa? Tem a história de um homem que afirmava que o
mundo se mantém no lugar porque repousa nas costas de um enorme elefante. Quando
lhe perguntaram sobre em que se apoiava o elefante, ele respondeu que nas costas de uma
grande tartaruga. E a tartaruga? Nas costas de uma tartaruga maior ainda. E essa tartaruga
maior? O homem perdeu a paciência e disse: “Não se preocupem com isso. Daí em diante
é tudo tartaruga”.
A maioria das histórias bem-sucedidas não se fecha. Nunca precisam explicar de onde afinal
vem o sentido, por serem tão boas em captar a atenção das pessoas e mantê-las numa zona
de segurança. Assim, ao explicar que o mundo repousa nas costas de um grande elefante,
115 HARARI, Y. N. 21 lições para o século 21. trad. Paulo Geiger. 1. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. p. 339-341.
você deve antecipar-se a quaisquer perguntas mais difíceis descrevendo com grande detalhe
que quando as gigantescas orelhas do elefante se agitam elas provocam furacões, e quando o
elefante treme de raiva terremotos sacodem a superfície da Terra. Se você tecer uma narrativa
boa o bastante, não ocorrerá a ninguém perguntar sobre o que o elefante se apoia. Da mesma
forma, o nacionalismo encanta-nos com histórias de heroísmo, nos leva às lágrimas relatando
catástrofes do passado e desencadeia nossa fúria detendo-se nas injustiças que nossa nação
sofreu. Ficamos tão absorvidos nessa epopeia nacional que começamos a avaliar tudo o que
acontece no mundo pelo impacto que causa em nossa nação, e dificilmente nos ocorre
perguntar o que faz nossa nação ser tão importante, para começar.
Quando você acredita numa determinada história, você se interessa por seus mínimos de-
talhes, ficando cego a tudo o que esteja fora desse escopo. Comunistas devotados podem
passar incontáveis horas debatendo se é permitido fazer uma aliança com social-demo-
cratas nos estágios iniciais de uma revolução, mas raramente param para pensar sobre o
lugar do proletariado na evolução da vida mamífera no planeta Terra, ou na disseminação
de vida orgânica pelo cosmos. Uma conversa fiada dessas é considerada desperdício de
fôlego revolucionário.
Embora algumas narrativas se deem ao trabalho de abranger a todo o espaço e o tempo,

a capacidade de controlar a atenção permite que muitas outras narrativas de sucesso se
mantenham num escopo muito mais modesto. Uma lei crucial da arte de contar histórias
é que, contanto que ela consiga estender-se além do horizonte de sua audiência, seu esco-
po total importa pouco. As pessoas podem manifestar o mesmo fanatismo mortífero por
uma nação de mil anos que manifestam por um deus de 1 bilhão de anos. As pessoas não
são boas com números grandes. Na maioria dos casos, é preciso muito pouco para exaurir
nossa imaginação.
(…)
Na verdade, bilhões de pessoas ao longo da história acreditaram que para que suas
vidas tenham sentido elas nem mesmo precisam estar absorvidas numa nação ou num
grande movimento ideológico. Basta que “deixem alguma coisa após sua passagem”,
assegurando-se com isso que suas histórias pessoais continuem após a morte. Essa
“alguma coisa” que eu deixo após minha passagem é minha alma, ou minha essência
pessoal. Se eu vou renascer num novo corpo após a morte de meu corpo atual, então a
morte não é o fim. É meramente o espaço entre dois capítulos, e o enredo que começa
num capítulo vai continuar no próximo. Muitas pessoas têm ao menos uma vaga fé nes-
sa teoria, mesmo que não a baseiem em alguma teologia específica. Elas não precisam
de um dogma elaborado — só precisam de um sentimento reconfortante de que sua
narrativa continua além do horizonte da morte.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: A teoria do Bambu. Como a resiliência e a coragem me tornaram

CEO de uma grande empresa de tecnologia
Autor: Ping Fu e MeiMei Fox
Editora: Portfolio
Ano: 2013
(...) Nascida às vésperas da Revolução Cultural da China, Ping Fu foi separada de sua família
aos oito anos, cresceu em meio a ritos de humilhação praticados pela guarda vermelha de
MAO, e aos 25 anos foi forçada a deixar o seu país para buscar uma nova vida nos Estados
Unidos. Falando apenas três palavras em inglês e seguindo os ensinamentos taoistas apren-
didos na infância, Ping Fu chegou aos Estados Unidos e menos de dez anos depois já era
uma empresária bem-sucedida. Aos 38 anos fundou a Geomagic, empresa que é hoje a maior
fornecedora de softwares 3D para a criação de modelos digitais de objetos reais. A teoria do
bambu é o relato de uma jornada quase inacreditável. Um verdadeiro tributo à coragem de
uma mulher em face da crueldade e uma valiosa lição sobre o poder da resiliência (...).116
Vídeo: Três maneiras de medir sua capacidade de se

adaptar e como melhorá-la
“Uma nova e popular maneira de avaliar qualitativamente
o conhecimento tende a complementar avaliações conven-
cionais: o Q.A. – Quociente de Adaptabilidade. Apesar de
dificuldades em uma mensuração objetiva – ao contrário
do Q.I., o Quociente de Inteligência – o Q.A. se baseia na habilidade em responder de forma
criativa e dinâmica a desafios inesperados. Assista à palestra da investidora de risco Natalie
Fratto: “Três maneiras de medir sua capacidade de se adaptar e como melhorá-la”.
116 FU, P.; FOX, M. A TEORIA DO BAMBU - Como a resiliência e a coragem me tornaram CEO de uma grande empresa
de tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a5addc. Acesso em:
20 dez 2020.
Segundo a descrição no sítio web do TED – uma organização sem fins lucrativos destinada à
disseminação de boas ideias –, quando ela está decidindo qual fundador de startup irá apoiar,
ela não procura apenas inteligência ou carisma; ela procura capacidade de se adaptar. Nesta
palestra perspicaz, Fratto compartilha três maneiras de medir nosso "quociente de adapta-
bilidade" e mostra por que nossa capacidade de reagir a mudanças realmente importa.”117
Assista a versão legendada em: icebrasil.org.br/surl/?06281b. Acesso em: 20 dez 2020.
Vídeo: Lulu Santos - Live dos namorados

Diante de situações extremas como a pandemia de Covid-19
todos os nossos procedimentos precisam ser repensados e
adaptados às novas circunstâncias, criando a necessidade
de atender a novos protocolos de saúde pública, convívio e
distanciamento social. Muitos artistas, conscientes de seu papel sociocultural, impedidos de
reunir público em seus shows, fizeram apresentações virtuais nesse momento tão triste e
delicado, garantindo momentos de arte e cultura em meio às dificuldades do cotidiano. As-
sista ao show118 transmitido por Lulu Santos pelas redes sociais, direto do Hotel Copacabana
Palace no Dia dos Namorados, em 12/06/2020. Como o próprio Lulu canta em sua canção
em parceria com Nelson Motta, “Como uma onda (Zen-surfismo)”, do álbum “O Ritmo do
Momento”, de 1983:
Nada do que foi será Tudo muda o tempo todo no mundo

De novo do jeito que já foi um dia Não adianta fugir
Tudo passa, tudo sempre passará Nem mentir
A vida vem em ondas Pra si mesmo agora
Como um mar Há tanta vida lá fora
Num indo e vindo infinito Aqui dentro sempre
Tudo que se vê não é Como uma onda no mar
Igual ao que a gente viu há um segundo
117 FRATTO, N.Três maneiras de medir sua capacidade de se adaptar e como melhorá-la. TED Residency. mai 2019.
1 Vídeo (5 min). Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?06281b. Acesso em: 20 dez 2020.
118 Lulu Santos - Live dos Namorados (só músicas). 16 jun 2020. 1 Vídeo (1h49min). Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?2f52c8. Acesso em: abr 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO: TUDO MUDA (O TEMPO TODO) NO MUNDO
As imagens abaixo representam algumas das transformações sociais que, iniciadas no

século passado, ganharam um ritmo e uma velocidade muito intensos em nosso tempo.
Escolha uma delas com sua dupla e, de acordo com a sua visão de mundo, cite alguns dos
desafios e das possibilidades que caracterizam essa transformação na sociedade em
que vivemos:
Consumismo Superpovoa- Avanço Nova

exacerbado mento dos exponencial configuração
espaços urbanos da tecnologia das famílias
EXEMPLO
Desafios: Desafios: Desafios: Desafios:

Desafios:
Crises
financeiras,
individualismo,
mercantilismo,
supervaloriza-
ção das coisas
materiais etc.
Possibilidades: Possibilidades: Possibilidades: Possibilidades: Possibilidades:
Liberdade
de compra,
bem-estar
pessoal,
produção
industrial,
consumo
sustentável
etc.
Sobre a transformação escolhida, qual você considera o maior desafio e como isso te afeta?
Anexo 2
EM CASA: TEMPO DE MUDAR!
1. Depois que você refletiu e discutiu com o seu colega sobre os desafios e possibilidades
de algumas mudanças ocorridas neste século, convidamos você a construir uma visão mais
aprofundada do processo de adaptação pessoal e como você pode aumentar a sua capaci-
dade de flexibilidade. Nesta atividade você deve refletir sobre uma mudança pela qual você já
passou em sua vida, de acordo com a imagem abaixo. Antes, entenda a legenda da imagem:
• Zona de Conforto: refere-se ao período em que tudo está sob o seu controle
pessoal e, por isso, não ocasiona nenhuma dificuldade de adaptação. É quando
tudo está indo bem;
• Zona de Acomodação ou Adaptação: refere-se ao momento em que a
mudança de fato aconteceu e exige um processo de aceitação da sua parte.
É quando você percebe que a realidade atual precisa ser bem aceita por
você mesmo e para isso é necessário fazer algo diferente, mesmo que isso
gere certo desconforto para você. Geralmente, essa fase é muito dolorosa,
acompanhada por certo sofrimento;
• Zona de Superação: refere-se ao momento em que você encara de fato a
mudança e procura agir de alguma maneira sobre ela. É quando você começa
a testar a sua capacidade de adaptação, sem se sentir travado pelo medo;
• Zona de inovação ou de realização: refere-se à exploração máxima da sua
capacidade de adaptação. É quando você é capaz de ajustar harmoniosamente
algumas situações instáveis ao que você precisa. Esse estágio de superação
traz grande satisfação pessoal, felicidade e realizações.
Processo de adaptação119
Zona de
inovação
Zona de
superação
Zona de
acomodação
Zona de
conforto
119 Imagem inspirada no vídeo: HEMNI, M. Inknowation - ?Te Atreves a Soñar? Legendado Portugues. 14 ago 2013.
1 Vídeo (7 min). Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8ddc6c. Acesso em: 20 dez 2020.
Tomando como base as reflexões que você fez a partir da imagem “Processo de adaptação”,
desenvolva a atividade abaixo:
a) Identifique uma transformação pela qual você tenha passado e que teve que
se adaptar de algum modo;
b) Faça uma linha do tempo sobre essa transformação, associando imagens e
palavras. Use seus melhores talentos gráficos (desenho, pintura, colagem)
ilustrando seu relato.
Para refletir
Tudo muda o tempo todo, e o tempo muda tudo; mas como usamos o tempo?
Se as mudanças acontecem no espaço e no tempo, como perceber se meu tempo
está sendo bem utilizado? Somente tem valor o tempo gasto produzindo algo?
Enquanto penso, já estou produzindo? Como equilibrar tempo de ócio e tempo de
trabalho? Leia o texto abaixo e reflita sobre como utilizamos nosso tempo, consi-
derando as necessidades de adaptação que a vida nos apresenta continuamente.
“Na década de 1990, André Gorz, filósofo austríaco radicado na França, chamava
a atenção para o fato de que, em uma civilização centrada no trabalho intelectual,
não fazia mais sentido que os trabalhadores fossem remunerados pelas horas de
trabalho. A razão é que o trabalhador intelectual não vende o seu tempo a quem
o contrata, mas o seu conhecimento. E conhecimento não se adquire confinado
em um escritório, mas fora dele – muitas vezes, nos momentos de puro lazer,
como a leitura de um livro, por exemplo, ou uma sessão de cinema, um passeio.
O sociólogo italiano Domenico De Masi não só concorda com isso como defende
o ócio como condição crucial para a criatividade. Nos países de expressivo de-
senvolvimento, entre os quais se situa o Brasil, cerca de 70% do trabalho desem-
penhado são de ordem intelectual. Esse é um fator para que essas sociedades
sejam chamadas de sociedades pós-industriais. Entretanto, a cultura da linha de
produção da sociedade industrial, com carga horária rígida e absorção total da
força produtiva dos funcionários, que com isso perdiam condições de cuidar da
própria vida, continua dominante no nosso imaginário. Assim, quanto mais as
máquinas nos dão condições de cuidar da própria vida, mais nos ocupamos com
a ideia de produzir incessantemente, sem tempo de usufruir das maravilhas ge-
radas por nosso próprio trabalho, pois a lógica que impera é a de ganhar dinheiro
e adquirir produtos com o intuito de acumulá-los.
De Masi sustenta que a medida lógica contra o desemprego é a redução da carga
horária de trabalho, para que mais pessoas possam trabalhar. Além disso, o caos e a
perda de tempo gerado pelo deslocamento em massa de trabalhadores sempre no
mesmo horário e as soluções tecnológicas que possibilitam que o trabalho seja feito
de qualquer lugar dissipam cada vez mais a ideia de trabalho com “batida de ponto”.
O sociólogo chama a atenção para o fato de que, com o aumento da expectativa de
vida da humanidade (cerca de 80 anos, ou 700.800 horas), nos é reservado um tem-
po do qual só uma pequena parte, ao longo da vida, será dedicada ao trabalho – ao
contrário de dois séculos atrás, quando a aposentadoria chegava para a maioria já
na hora da morte.
Posto isso, chega-se à pergunta inevitável: o que os jovens de hoje, com décadas de
vida pela frente, farão com tanto tempo livre? Para Domenico De Masi, não faz mais
sentido educá-los para o trabalho sem educá-los também para o ócio. “A severida-
de da disciplina, o ritmo dos compromissos e deveres de escola e o conteúdo dos
programas buscam obter cidadãos muito mais preparados para as 80 mil horas de
trabalho do que para as 400 mil horas de ausência de trabalho”.120
120
LOPEZGARRE, E. [camaleão animal vida selvagem]. 1 Fotografia. 8 abr 2021. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?8e1bf9. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2acca5. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?06281b. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2f52c8. Acesso em: abr 2021.
Sacolas coloridas na mão. 1 Fotografia. 2020. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?d3219e. Acesso

em: abr 2021.
Foto aérea do centro de los angeles à noite. 1 Fotografia. 2021. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?6abbb7. Acesso em: abr 2021.
Mulher feliz, com, um, telefone. 1 Fotografia. 2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?870001.
Jovem família no campo. 1 Fotografia. 2017. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e1174a. Acesso em:
abr 2021.
120 FU, P.; FOX, M. A TEORIA DO BAMBU - Como a resiliência e a coragem me tornaram CEO de uma grande empresa
de tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.
Aula 27
A vida é um projeto
A construção de qualquer Projeto de Vida, seja pessoal, profissional ou familiar, começa

com algumas perguntas existenciais: Quem sou eu? Que lugares eu ocupo no mundo?
Para onde minha vida deve me levar, ou ainda: para onde eu devo levar a minha vida?
Para responder a essas questões, além de ser necessário que os estudantes recordem sua
história pessoal, é necessário que eles entendam que a vida é um projeto desde o momento
do seu nascimento. Essa compreensão ajuda na elaboração do próprio Projeto de Vida como
instrumento de realização dos seus objetivos.
Esta aula propõe o contato dos estudantes com a própria identidade, história de vida e
perspectiva de futuro.
Objetivo Geral
• Despertar o interesse pela construção do Projeto de Vida.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º Momento: leitura dos textos: trecho de

“Alice no País das Maravilhas” e “O caminho
Atividade:Vamos do crescimento pessoal”. 40 minutos
conversar!
2º Momento: discussão dos textos com
relação às frases.
ATIVIDADE: MEU PROJETO DE VIDA
Objetivos
• Incentivar a elaboração do Projeto de Vida de cada um;

• Gerar uma reflexão sobre a importância de planejar o futuro;
• Refletir sobre o poder das decisões.
Desenvolvimento
1º Momento
Peça para os estudantes lerem os textos em voz alta, voluntariamente, ou sugira que cada
um leia um parágrafo (Anexo 1). Pergunte ao final da leitura o que eles entenderam sobre
os textos, mas não se preocupe em explicá-los para não influenciar no debate que se dará
no segundo momento.
Lembre-os de que eles acabam de iniciar uma nova etapa da vida, marcada pelo ingresso
na 1ª série do Ensino Médio, com a aquisição de novos conhecimentos, aumentando seu
repertório, o que permite a eles maior autonomia e liberdade nas escolhas, mas que isso
também exige deles uma maior responsabilidade sob vários aspectos, através do agen-
ciamento de habilidades socioemocionais de caráter intrapessoal e interpessoal, como o
autocontrole e a inteligência social, ambos importantes na negociação dos próprios limites
de atuação social e na resolução de conflitos que possam surgir nessa nova fase.
2º Momento
Peça para os estudantes fazerem um paralelo entre as frases para discussão, o trecho
de “Alice no País das Maravilhas” e o texto “O caminho do crescimento pessoal”. Depois,
oriente-os a discutir as afirmações e procure saber a opinião deles. As frases afirmativas
para discussão são:
• Aprende-se mais errando;

• Somos reféns do acaso;
• Vento algum é favorável para quem não sabe aonde quer ir;
• Toda escolha tem uma intenção positiva.
Se considerar oportuno, você pode projetar o vídeo “Nunca desista dos seus sonhos”, indicado
na seção Vale a pena assistir e promover um debate. Havendo tempo, as perguntas formuladas
no boxe “Para refletir” podem ser discutidas na aula.

“Por que alguns estudantes se tornam adultos bem-sucedidos e outros não? O que os torna
bem-sucedidos? A sua condição social e financeira? O tratamento recebido na escola? O pro-
fessor nos primeiros anos foi o diferencial? Ou foi a quantidade de aulas de um determinado
componente curricular? Essas perguntas intrigam um número sem fim de Pais e Responsá-
veis e professores do mundo inteiro. Uma das respostas mais comuns tende a ser a de que
o potencial de sucesso está relacionado à inteligência do estudante. No entanto, nas últimas
décadas, pesquisadores vêm constatando que notas altas e testes de QI (hipótese cogniti-
va), não são indicadores de uma educação de qualidade - e muito menos uma garantia de
sucesso na vida. Os estudos de Tough (2014) confirmam que essa “hipótese cognitiva”, não
tem mais sustentação, como cremos ao longo dos últimos tempos. Essa hipótese afirma que
o sucesso de uma pessoa depende basicamente da sua competência cognitiva, enquanto
capacidade que pode ser avaliada em teste de QI, incluindo a capacidade de identificar letras
e palavras, calcular e detectar padrões. Nos anos mais recentes, neurocientistas, psicólogos,
professores e economistas começaram a revelar e a confirmar fatos que levantam questões
sobre os pressupostos dessa hipótese, concentrando a crença de que o que mais importa
no desenvolvimento de uma criança não é a quantidade de informação adquirida nos três
primeiros anos de sua vida, mas, sim, ajudá-la a desenvolver um conjunto muito diversificado
de habilidades, entre elas curiosidade, otimismo, gratidão, determinação, entusiasmo, força
de vontade, autocontrole e inteligência social.”
Para refletir
Você pilotaria um carro sem saber dirigir? Você se jogaria em alto-mar sem saber
nadar? Você pilotaria um avião sem ter um certificado que atestasse sua capacidade
para pilotar? Você comandaria um navio sem bússola para guiá-lo?
[...] O sentido da vida é tudo aquilo que nos encaminha na direção da realização
do nosso projeto. Cada vez que você dá um passo [...] na direção da consecução
do seu projeto, você se realiza como pessoa. [...] Uma vida sem rumo deve ser
como um barco sem bússola, um filme sem roteiro.122
122
Para saber mais123

“A única revolução possível é a que se faz dentro de nós.”
Não é possível libertar um povo sem, antes, livrar-se da escravidão de si mesmo.
Sem [essa revolução interna], qualquer outra será insignificante, efêmera e ilusória,
quando não um retrocesso. Cada pessoa tem sua caminhada própria. Faça o melhor
que puder. Seja o melhor que puder. O resultado virá na mesma proporção de seu
esforço. Compreenda que, se não veio, cumpre a você (a mim e a todos) modificar
suas (nossas) técnicas, visões, verdades etc. Nossa caminhada somente termina no
túmulo. Ou até mesmo além... Segue a essência de quem teve sucesso em vencer
um império...
123
122 DA COSTA, A. C. G. Educação e vida. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. p. 34-35.
123 GANDHI, M. A única revolução possível é dentro de nós. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?203ebd. Acesso
em: 20 dez 2020.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: Não é fácil ser jovem

Autor: Rando Kim
Editora: Sextante
Ano: 2013
“Não estou aqui para dizer palavras vazias de positividade e esperança.
Quero instigar sua consciência e pôr a sua mente para funcionar. Quero
ajudar você a ver a vida por uma perspectiva mais ampla. Meu desejo é animá-lo à medida
que formos compartilhando sua dor e sua ansiedade em relação aos estudos, à carreira ou
mesmo ao coração.” – Rando Kim
A juventude é uma das melhores épocas da vida, mas também pode ser a mais difícil. E só
entende isso quem está passando por ela.
Foi para essas pessoas que Rando Kim escreveu este manual de sobrevivência, que aborda
questões como o medo do futuro, a decepção com a faculdade, os relacionamentos amorosos,
a liberdade recém-conquistada, a relação com os pais e a dúvida entre a carreira dos sonhos e
aquela que paga mais.
Com anos de experiência como professor universitário, o autor identifica os comportamentos

que atrapalham o desenvolvimento profissional dos jovens e mostra a importância de adotar
uma nova postura, já que o sucesso depende muito mais de suas atitudes do que de seu currículo.
Trazendo histórias reais e conselhos úteis, este livro vai ajudar você a desenvolver seu
potencial sem deixar que a insegurança o paralise e sem permitir que a ambição pelo
dinheiro o afaste de seus verdadeiros sonhos.124
124 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?846b7c. Acesso em: 27 jan 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE: VAMOS CONVERSAR!
Leia os textos a seguir.
“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?
Isso depende muito de para onde queres ir – respondeu o Gato.
Preocupa-me pouco aonde ir – disse Alice.
Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas – replicou o Gato.”125
O caminho do crescimento Pessoal126
“[...] A construção de um Projeto de Vida começa quando nosso sonho deixa de ser tratado
como uma fantasia de uma noite de verão e passa a ser percebido por nós como o mapa de
um caminho a ser percorrido, ou o plano de uma ação a ser realizada. O Projeto de Vida é o
nosso sonho passado pelo crivo da razão, da racionalidade.
Então, eu devo fazer perguntas como: “Isso é possível?”, “Como eu devo agir para chegar lá?”,
“O que eu já tenho?”, “O que eu preciso conseguir?”, “Onde eu posso conseguir o que me falta?”,
“Qual o primeiro, o segundo, o terceiro passo?”. E vai por aí afora. Quando estruturado com base
na razão e no bom senso, o meu sonho, o meu “querer ser”, o meu desejo transforma-se num
Projeto de Vida. Eu sei para onde vou, sei qual o caminho a ser percorrido e sei o que preciso
fazer para chegar lá [...].
[...] “Gente”, segundo Caetano Veloso, “nasceu para brilhar”. Nascemos para vencer e para
ser felizes e, para que isso ocorra, temos de ser capazes de sonhar, de transformar nossos
sonhos em visão inspiradora do futuro e de transformar – com trabalho, esforço, luta e
sacrifício, se necessário – a nossa realidade.”
Após a leitura dos textos, relacione-os às frases a seguir e discuta-as com seus colegas.
125 CARROLL, L. Alice no País das Maravilhas. Clélia Regina Ramos. trad. Petrópolis: Arara Azul, 2002. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?8ac616. Acesso em: 20 dez 2020.
126 DA COSTA, A. C. G. Educação e vida. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001. p. 32.
Frases para discussão:
• “Aprende-se mais errando”

• “Somos reféns do acaso”
• “Vento algum é favorável para quem não sabe aonde quer ir”
• “Toda escolha tem uma intenção positiva”
Em casa
Para que você consiga construir o seu Projeto de Vida com êxito, é preciso
desenvolver sua capacidade de expressão, o que não depende apenas dos
conhecimentos adquiridos através dessa proposta e, sim, de algumas estra-
tégias, como:
• Compromisso constante consigo mesmo;
• Participação nas conversações em grupo;
• Desenvolvimento nas atividades de expressão escrita.
Sendo assim, qual (quais) dessa(s) estratégia(s) lhe parece(m) interessante(s)
para a construção do seu Projeto de Vida? Justifique sua resposta.
Responda às seguintes perguntas sobre você

- Em sua opinião, por que é importante ter um Projeto de Vida?
- Você já realizou algo ou conhece alguém que alcançou um grande feito
através de um projeto traçado? O que foi? Como planejou?
- Você concorda que sua vida poderá ser mais proveitosa se você tiver um
Projeto de Vida? Por quê?
Preencha os espaços abaixo de acordo com o que se pede:

• Meu passado – Escreva sua história de vida:
• Meu presente – Escreva a situação na qual você se encontra:
• Meu futuro – Escreva aonde você quer chegar:
CLARA, S. Looking down to the valley. 1 Fotografia. 28 fev 2016. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?39414c. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?c0018c. Acesso em: abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?59607e. Acesso em: abr 2021.
Aula 28
Razão sensível e encantamento do mundo
Freud sintetizou de maneira exemplar o que seria a grande afronta aos seres humanos,
orgulhosos de sua condição racional à qual a natureza deveria se curvar. O criador da
Psicanálise chamou a esse conflito de “três feridas narcísicas da humanidade”, decor-
rentes do próprio desenvolvimento da ciência. A primeira ferida teria sido aberta por
Copérnico, que demonstrou que não é o sol que gira em torno da terra, mas o contrário,
desconstruindo assim a perspectiva de que éramos “o umbigo do universo” apregoada
pela tradição. O segundo golpe foi desferido por Charles Darwin, com a demonstração
nada lisonjeira de que descendemos dos mesmos ancestrais dos macacos. Por fim, a úl-
tima grande ferida foi aberta pelo próprio Freud, que revelou que a maior parte dos atos
humanos se origina de impulsos inconscientes e selvagens, relegando ao ego um papel
muito menor do que aquele que nosso orgulho de seres pensantes gostaria de reivindi-
car. Foi ainda Freud quem demonstrou, no clássico “O mal-estar na civilização” o quanto
tivemos que adoecer e nos frustrar, desenvolvendo toda sorte de neuroses, reprimindo
ou sublimando nossos instintos – de ordinário canalizados para o mundo do trabalho –,
coagidos como animais enjaulados pela cultura que nós mesmos inventamos.
Mas não termina nas constatações de Freud a nossa decepção. O último grande golpe so-
frido pela razão ocidental foi constatar, após a Segunda Grande Guerra, que um Estado é
capaz de pôr em marcha carnificina impensável através de instrumentos e concepções
assombrosamente racionais. É um dos saldos inquestionáveis do holocausto judaico,
corroborado por outros exemplos de estados totalitários, tanto de extrema direita como
de extrema esquerda, que se desenrolaram recentemente na história. Aliás, a antiga ideia
de história também já não se sustenta mais, à medida que a noção de progresso é ampla-
mente questionada. A imagem do curso da história como algo linear, progressista, com
uma seta indicando que a vida nunca é para o agora, mas para um depois que nunca
chega – uma vida plena sempre adiada, que produz incessantemente para um amanhã
inalcançável –, resultou na constatação de que, nesse ritmo, nossa própria espécie se
encontra ameaçada, junto às outras espécies do planeta.
E, ao contrário do que pode parecer, essa racionalidade não se impôs ao mundo pelo pensa-
mento puramente lógico: contou com a hegemonia do Cristianismo, com “o projeto bíblico da
dominação humana sobre o fundamento do mundo. À imagem de um Deus criador de tudo, o
homem deve se dedicar a domesticar, simultaneamente, o entorno natural e o conjunto social”.127
Para reforçar essa concepção, o Cristianismo levou a cabo a proeza de encarnar o mito (Cristo)
na própria temporalidade histórica. Isso demonstra, entre outras coisas, que aquela pretensa
razão pura teve também suas mitologias próprias.
“Totalitarismo do um”, “sociedade programada”, “utilitarismo”... Não faltam nomes para se

fazer a crítica dessa forma hegemônica de se pensar. “O macho adulto branco sempre no
comando”, como sintetizou Caetano Veloso na música “O estrangeiro”. Nenhum espaço
para o sensível, para o “inútil”, para o diverso, o outro, o múltiplo...
É esse questionamento que se propõe nesta aula, partindo de um pretexto para conversa
um tanto inusitado. Vejamos o que nos dizem os astros...
Objetivo Geral
• Refletir sobre a coexistência de pensamento racional e sensibilidade como
um atributo indispensável para o encantamento do mundo.
• Recortes do “horóscopo do dia” de algum dos principais jornais da cidade
ou do estado.
127 MAFFESOLI, M. O instante eterno: o retorno do trágico nas sociedades pós-modernas. São Paulo: Zouk, 2003.
1 ed. p.73. Tradução de Alexandre Dias e Rogério de Almeida.
Roteiro
DESCRIÇÃO
1º Momento: Conversação inspirada no

Atividade: 10 minutos
“horóscopo do dia”, entre colegas de
O que os astros mesmo signo.
nos fazem
dizer? 2º Momento: Socialização das ideias e
30 minutos
conversação com toda a classe.
Avaliação. Avaliação do professor. 5 minutos
ATIVIDADE: O QUE OS ASTROS NOS FAZEM DIZER?
Objetivo
• Exercitar as sutilezas e maleabilidades do pensamento como formas de

encantamento do mundo, valorizando a intuição da relação íntima entre
todas as coisas do planeta, através das livres associações e analogias
despertadas pela leitura do horóscopo do dia.
Desenvolvimento
1º Momento
Esta aula não tem a pretensão de legitimar como verdade a astrologia. Também não pretende
desqualificá-la. A ideia é precisamente sair do pensamento binário “verdadeiro x falso”. As con-
versações que asseguram os laços sociais e que são praticadas a todo o tempo no cotidiano
não se dão no âmbito da tensão racional-irracional, verdade-mentira. Inclusive são relações
que nem entram para a história, passageiras que são – passageiros que somos, aliás. Nesse
caso, o que importa é a qualidade da relação que estabelecemos com as pessoas e com as
coisas; o pretexto do qual nos valemos para usufruir bons momentos e boas companhias: pode
ser uma história inventada, ou um relato real exagerado ou aumentado pelo prazer da narrativa,
ou mesmo a intuição de que, de algum modo, todas as coisas do universo estão conectadas.
Em suma: coisas que dão graça à nossa existência, recursos que apreciamos pelo poder que
têm de expressar a magia de estarmos vivos – o que alguns teóricos chamam, muito acerta-
damente, de encantamento do mundo. Veremos, então, como uma conversa banal sobre o
horóscopo do dia – independentemente de se crer ou não em astrologia – pode suscitar algo
desse encantamento (Anexo 1).
Para começo de conversa, será preciso que os estudantes se reúnam conforme seus
respectivos signos: 1: Áries; 2: Touro; 3: Gêmeos; 4: Câncer; 5: Leão; 6: Virgem; 7: Libra;
8: Escorpião; 9: Sagitário; 10: Capricórnio; 11: Aquário; 12: Peixes (Anexo 2).
Feito isso, permita que conversem, descontraidamente, sem a preocupação de “ter que
chegar a algum lugar”, a uma conclusão. É importante, então, que se reforce que não é de
“crença” que estamos tratando. A “verdade”, para esse momento, não tem importância; o
objetivo não é “convencer” ninguém. O que está em jogo é o prazer de conversar, não é uma
ocasião para “debates”.
Algumas perguntas podem ser feitas, para que se criem condições para o diálogo:
• O que geralmente se fala sobre seu signo, em termos de temperamento? Você

concorda? Algo coincide? O quê? Quando sim, você acha que existe alguma
“ligação” mais profunda, cósmica, entre as coisas, ou é só uma bobagem?
• Foi surpreendente saber que o signo de determinado colega é o mesmo que
o seu? Isso, para você, é mera coincidência ou pode significar algo mais? O
temperamento de vocês coincide? Até que ponto? No que se diferenciam
nesse aspecto?
Em seguida, pode-se partir para a leitura do horóscopo, alimentando com isso a conversa.
Distribua entre os grupos as previsões do dia, conforme os signos. Outras perguntas po-
dem ser feitas, além daquelas relacionadas às possíveis coincidências – tendo sempre em
mente que trata-se, na verdade, de um pretexto para se falar sobre a vida, admirar esse lado
intrigante da existência em companhia dos colegas:
a) Os conselhos ou os alertas das previsões inspiram de alguma forma para

cuidados reais com a vida? Quais? Como?
b) Você já tomou decisões baseadas em horóscopo? Como foi? Conte!
2º Momento
Permita que os estudantes compartilhem livremente com toda a sala as especulações

astrais de seus grupos (Anexo 3). Se o clima for de alegria, tanto melhor, uma vez que
todo ponto de vista tem valor. Aos poucos, introduza o tema do encantamento do mundo,
a partir das considerações que seguem.
Se não podem desfrutar do estatuto de ciência, formas culturais como a astrologia são
apreciadas porque remetem nosso pensamento àquilo que nos ultrapassa, àquilo de que
não damos conta, uma vez que faz parte dos mistérios do mundo. E que o mundo não é mis-
terioso não há quem o diga – ainda que cuide de acrescentar que a ciência está destinada
a desvendar tais mistérios.
Mas o que está em jogo, em todo caso, não é tanto a preocupação com a verdade, mas a
busca de formas cuidadosas de se conduzir no mundo. É uma busca pela alegria, por uma
vivência mais harmônica, uma necessidade de beleza em relação à vida – é uma verdadeira
estética da existência. Tanto que, na busca do melhor viver, muitas pessoas se rebelam
contra certas técnicas científicas que se pretendem verdadeiras doutrinas. É o caso, por
exemplo, do número crescente de mulheres que reivindicam o direito de dar à luz seus
filhos em casa e de parto natural. Por que aos outros e não a elas – questionam – caberia
decidir sobre suas vidas?
Além disso, a intuição de que cada um participa do todo, intimamente conectado a ele,
embeleza o mundo: gera uma empatia quase imediata para com todas as formas de
vida; suscita gestos delicados no trato com o outro; nos torna propensos a vivências
mais solidárias... é um tema de interesse planetário em nossos dias.
O filósofo e escritor Albert Camus aprovava a postura de Galileu Galilei, que, no tribunal da
Santa Inquisição, renegou a teoria de que a terra é que girava em torno do sol. Para Camus,
o mundo nada perdeu com isso, posto que aquela teoria poderia ser comprovada por outros
cientistas a qualquer momento. Já a vida de Galilei, sim, precisava ser preservada da fogueira,
por se tratar de algo que jamais se repetiria no mundo.
Como se vê, não é pecado sermos racionais, mas a razão é estéril sem a sensibilidade, que
também nos constitui. E o conhecimento do mundo tem inúmeras formas. Pode ser a “gaia
ciência” de Nietzsche; o “amormundi” de Hannah Arendt; o “tudo é um” de Clarice Lispector
lendo Spinoza; o “tudo que sei é que nada sei” de Sócrates; o pretensioso e comovente “eu já
sei tudo” que só pode ser pronunciado pelos muito jovens... E pode ser uma grande aposta no
improvável, como fez Guimarães Rosa em um romance inteiramente consagrado aos misté-
rios da vida, à grandeza da dúvida, e que talvez se resuma nesta frase lapidar: “Eu quase que
nada não sei. Mas desconfio de muita coisa”.128
Avaliação
Observe se os estudantes compreendem que formas maleáveis e sensíveis de se pensar

o mundo contribuem, para além de uma pretensa verdade absoluta, para a qualidade das
nossas relações com todas as formas de vida, encantando a existência como uma delicada
teia em que tudo e todos participam.
128 ROSA, J. G. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. 19 ed. p. 31.
Em casa: Acaso objetivo
Entregue aos estudantes uma cópia do Anexo 4, ou então faça uma projeção para
que copiem o conteúdo e as perguntas que devem ser respondidas em casa.
Faça a leitura conjuntamente e esclareça possíveis dúvidas.
Essa atividade não pretende que os estudantes façam uma pesquisa pro-
funda sobre o autor que lhes coube pesquisar. Importa observar a qua-
lidade das questões mobilizadas, como possíveis felizes coincidências
nesse encontro casual entre estudante e escritor. O que está em jogo é o
interesse pelas diferentes formas de vida e pelas histórias humanas que
se desdobram no mundo e se cruzam, de algum modo, com as nossas.
Sendo assim, importa muito valorizar os insights relatados nos textos
dos estudantes e as analogias que brotam livremente, quando relacionam
suas experiências de vida e afetos próprios com a biografia e aspectos
(fragmentos e frases, por exemplo) das obras desses autores.

Texto 1129
“É nessa perspectiva que podemos apreciar a significação da astrologia na vida social. […]
Precisamente, porque acentua a correspondência global entre o mundo e o indivíduo, o
mundo e os diversos fenômenos sociais que o constituem. Em síntese, a separação ques-
tionada acima – teoria-prática, mente-paixão, ou mesmo natureza-cultura, material-espi-
ritual –, não parece mais atual, uma vez que dá lugar a uma organicidade: a do indivíduo e
seu entorno, ou ainda, a do pequeno “si” individual e o “si” que deve realizar.
129 MAFFESOLI, M. O instante eterno: O retorno do trágico nas sociedades pós-modernas. São Paulo: Zouk, 2003.
1 ed. p. 69-72. Tradução de Alexandre Dias e Rogério de Almeida.
Trata-se de uma “correspondência” que já não pode ser relegada à ordem da poesia ou
à esfera, marginal, do esoterismo ou da mística. De fato, quer seja reconhecida ou não
enquanto tal, ocupa um lugar de destaque no espírito do tempo. É inútil negá-la ou negar
seus efeitos, mas é preciso associá-la a uma ecologia do espírito, à atenção a um ecossistema
que tende, cada vez mais, a se impor em todos os domínios da vida social. É nesse sentido
que convém entender a astrologia como um indício significativo. Indício que, no mais pró-
ximo de sua etimologia (index), pontua uma transformação importante. Indício em meio a
muitas outras coisas, sem dúvida: sincretismos religiosos, relativismos filosóficos, técnicas
espirituais de toda ordem, mas indício que é fácil de estigmatizar ou marginalizar. Poucos
são os que, como Edgar Morin, Gilbert Durant ou Jacques Vanaise, prestaram atenção nesse
fenômeno. […] Resta, portanto, tomá-lo como indício de uma relação com o mundo e com os
outros, feita de participação, empatia e comunhão. Algo próximo a esta “biocinese” de que
falam os especialistas da vinha e do vinho, domínio por excelência da interação, pela qual
tudo entra em conjunção, numa vasta sinfonia, pondo em jogo a terra, a fauna, a flora, que
condicionam a ação do homem em suas múltiplas realizações.
[E. R. Dodds] mostra, com acuidade, que há momentos em que o racionalismo mais enérgico,
a necessidade moral de assegurar sua responsabilidade cotidiana, a pretensão de ser o senhor
do universo, tudo isso às vezes se satura e dá lugar a doutrinas irracionais, de diversas ordens,
em cujo quadro encontramos a astrologia. [...]
[…] trata-se de um real “exaltado”. Ou seja, de um real ampliado, que integra o que o positi-
vismo tende a considerar “irreal”. É um real enriquecido de todo esse “irreal”, que é o onírico,
o lúdico, o imaginário. […] Trata-se de uma indiferença, de fato, altamente criadora, que não
se baseia na recusa ou no medo da vida, mas, ao contrário, na afirmação dessa “vida-aqui”,
vivível apesar ou graças ao determinismo que a pressiona. […]”
Texto 2130
“O homem desenvolveu vagarosa e laboriosamente a sua consciência, num processo que levou
um tempo infindável, até alcançar o estado civilizado (arbitrariamente datado de quando se
inventou a escrita, mais ou menos no ano 4000 a.C.). Esta evolução está longe da conclusão,
pois grandes áreas da mente humana ainda estão mergulhadas em trevas. O que chamamos
psique não pode, de modo algum, ser identificado com a nossa consciência e o seu conteúdo.
Quem quer que negue a existência do inconsciente está, de fato, admitindo que hoje em dia
temos um conhecimento total da psique. É uma suposição evidentemente tão falsa quanto a
pretensão de que sabemos tudo a respeito do universo físico. Nossa psique faz parte da nature-
za, e o seu enigma é, igualmente, sem limites. Assim, não podemos definir nem a psique nem a
natureza. Podemos, simplesmente, constatar o que acreditamos que elas sejam e descrever, da
130 JUNG, C. G. O Homem e seus símbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. 2 ed. p. 22-23. Tradução de Maria
Lúcia Pinho.
melhor maneira possível, como funcionam. No entanto, fora de observações acumuladas em
pesquisas médicas, temos argumentos lógicos de bastante peso para rejeitarmos afirmações
como “não existe inconsciente”. Os que fazem esse tipo de declaração estão expressando um
velho misoneísmo – o medo do que é novo e desconhecido.
Há motivos históricos para esta resistência à ideia de que existe uma parte desconhecida
na psique humana. A consciência é uma aquisição muito recente da natureza e ainda está
num estágio “experimental”. É frágil, sujeita a ameaças de perigos específicos e facilmente
danificável. Como os antropólogos já observaram, um dos acidentes mentais mais comuns
entre os povos primitivos é o que eles chamam “a perda da alma” – que significa, como bem
indica o nome, uma ruptura (ou, mais tecnicamente, uma dissociação) da consciência.”
Texto 3
QUEREMOS SABER131
Gilberto Gil
Queremos saber Pra iluminação do homem

O que vão fazer Tão carente e sofredor
Com as novas invenções Tão perdido na distância
Queremos notícia mais séria Da morada do Senhor
Sobre a descoberta da antimatéria Queremos saber
E suas implicações Queremos viver
Na emancipação do homem Confiantes no futuro
Das grandes populações Por isso se faz necessário
Homens pobres das cidades Prever qual o itinerário da ilusão
Das estepes, dos sertões A ilusão do poder
Queremos saber Pois se foi permitido ao homem
Quando vamos ter Tantas coisas conhecer
Raio laser mais barato É melhor que todos saibam
Queremos de fato um relato O que pode acontecer
Retrato mais sério Queremos saber
Do mistério da luz Queremos saber
Luz do disco voador Todos queremos saber
131 GIL, G. Queremos saber. Gege Edições Musicais ltda (Brasil e América do Sul) / Preta Music (Resto do mundo).
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?dec7e1. Acesso em: 20 dez 2020.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: Homo Ludens

Autor: Johan Huizinga
Editora: Perspectiva
Ano: 2010
Homo Ludens é a obra mais importante na filosofia da história em nosso
século. Escritor de inteligência aguda e poderosa, ajudado por um dom de
expressão e exposição que é muito raro, Huizinga reúne e interpreta um dos elementos
fundamentais da cultura humana: o instinto do jogo. Lendo este volume, logo se descobre
quão profundamente as realizações na lei, na ciência, na poesia, na guerra, na filosofia e nas
artes são nutridas pelo instinto do jogo.132
Livro: Demian
Autor: Herman Hesse
Editora: Record
Ano: 2016
Emil Sinclair é um jovem atormentado pela falta de respostas às suas
questões sobre o mundo. Ao conhecer Max Demian, um colega de
classe precoce e carismático, Sinclair se rebela contra as convenções de seu tempo e em-
barca em uma jornada de descobertas. Publicado pela primeira vez em 1919, este clássico
reflete os questionamentos de Hermann Hesse, vencedor do Prêmio Nobel de Literatura
em 1946, acerca da natureza humana, com suas contradições e dualidades. Influenciado
pelas ideias de Carl Jung, fundador da psicologia analítica, Hesse descreve o processo de
busca do indivíduo pela realização interior e pelo autoconhecimento.133
132 HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2010. 6 ed. Tradução de João Paulo Monteiro. Texto da
segunda capa da edição brasileira.
133 HESSE, H. Demian. São Paulo: Editora Record, 2016.
Vídeo: Entrevista com Michel Maffesoli

Uma breve e proveitosa entrevista com o sociólogo francês Michel
Maffesoli, realizada em abril de 2011 em São Paulo. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?c193ea. Acesso em: 20 dez 2020.
Filme: Camelos Também Choram

Diretor: Byambasuren Davaa, Luigi Falorni
País de Origem: Alemanha/Mongólia
Ano: 2003
Duração: 1h33m
Indicado ao Oscar de documentário em 2004, "Camelos Também Choram"
é um filme diferente e tem um lado encantador. Foi realizado pela dupla
Byambasuren Davaa e Luigi Falorni e ganhou prêmios de melhor documentário nos festivais de
Buenos Aires, Bavária, Indianápolis, Karlov Vary e outros.
A história é muito simples. No deserto de Gobi, na Mongólia, uma família de nativos nômades
percebe que uma mamãe camelo rejeita seu filho mais novo, um raro camelo albino. Isso é
um problema grave para a sobrevivência do bebê.
A família então recorre a dois garotos que farão uma longa viagem pelo deserto com uma
última esperança: trazer um músico, que poderá fazer a camelo mãe mudar de ideia e aceitar
o filho. Filmado com pessoas comuns e com uma fotografia notável, o filme faz pequenos
apontamentos críticos (a modernidade chegando à região na forma de computadores, jogos
e TV). Naturalmente, trata-se de um longa lento e especial. Arme-se de sensibilidade e
paciência e desfrute-o.134
134 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?da35f7. Acesso em: 20 dez 2020.
Anexo 1
TEXTO: RAZÃO SENSÍVEL E ENCANTAMENTO DO MUNDO
Você sabe se a terra é redonda? Pense bem. Sabe mesmo? Quando e como você soube?
Você já “foi lá” e comprovou essa informação? Onde e como foi verificar com seus próprios
olhos? Quando?
Essas perguntas parecem disparatadas e, de certa forma, são mesmo ingênuas. Mas só de
certa forma. Se as tomássemos como provocações, poderiam desencadear uma conversa
quase interminável e bastante proveitosa. Isso porque, em tom um pouco astucioso, elas
questionam nossa relação com os saberes que reproduzimos naturalmente, com a maior
segurança – afinal, são saberes científicos... Mas quase tudo que a ciência descobre não
pode ser comprovado por pessoas comuns como nós. O que nos resta é acreditar ou não,
dependendo da credibilidade que atribuímos às fontes de onde partem essas informações
– inclusive nas escolas. Então, rigorosamente falando, a nossa relação com saberes que
valorizamos por serem científicos quase sempre passam por uma questão de fé, pois não
temos os instrumentos necessários para tirar a prova e nos autorizar a dizer: “eu vi com
meus próprios olhos”.
Mas nada nos obriga a falar rigorosamente o tempo todo. A maior parte do tempo, nos mo-
mentos mais intensos e graciosos da nossa vida, não estamos interessados em comprovar
“a verdade” do mundo. Ainda bem. A vida não seguiria adiante se, a todo o tempo, precisás-
semos de enciclopédias para decidir por cada ato diário nosso. O mundo não está “explica-
do” e o que orienta nossos encontros e alegrias cotidianos é a conversa comum. Conversa
de gente que se espanta com o fato de estar no mundo, gente que se alegra em estar com
os outros, quando uma boa dose de “conversa fiada” e de exagero dos fatos que narramos
confere graça ao existir nosso de cada dia. Afinal, ninguém sabe, com certeza, por que é que
a vida existe – e não sabendo mesmo é que a inventamos e reinventamos sempre. Como
diz o poeta Manoel de Barros: “Tudo que não invento é falso”. E para esse trabalho criativo
que é viver, qualquer pretexto
de conversa serve. Quer ver?
Começando:
– Você já leu o horóscopo de

hoje?
Anexo 2
1º Momento
Esta não é uma aula sobre astrologia, que inclusive não tem validade científica nem filosófica,
e não é uma religião. Portanto, na conversa aqui proposta, o objetivo não é defender nenhu-
ma crença. Você e seus colegas não vão procurar a verdade; apenas conversar, falando dessa
coisa enorme que se chama vida e que, no fundo, cada um entende de um jeito – e sempre
muda de opinião... Não interessa o que o horóscopo de hoje está dizendo – interessa o que
ele nos faz dizer sobre a vida e sobre nossos encontros com os outros; como ele dispara
pensamentos que, nos momentos mais banais e cotidianos, nos conduzem à conversação
sobre o fato de estarmos no mundo, em que tudo é motivo para surpresas e encantamentos
– inclusive a coincidência corriqueira de encontrarmos pessoas cuja data de nascimento é a
mesma que a nossa.
Em que dia você nasceu? Portanto, o seu signo é...?
Junte-se aos colegas de mesmo signo, para um começo de conversa. Uma prosa que poderia
começar assim: “Você acredita em astrologia?”. Ou assim: “Nossa! Você também é de escor-
pião!” Ou de libra, ou de gêmeos, ou... Por ora o que importa é você se juntar aos colegas cujos
nascimentos são próximos de, ou coincidem com o seu. Então, siga a sua turma, conforme a
data do seu nascimento:
1: Áries (21 de março a 20 de abril)
2: Touro (21 de abril a 20 de maio)
3: Gêmeos (21 de maio a 20 de junho)
4: Câncer (21 de junho a 21 de julho)
5: Leão (22 de julho a 22 de agosto)
6: Virgem (23 de agosto a 22 de setembro)
7: Libra (23 de setembro a 22 de outubro)
8: Escorpião (23 de outubro a 21 de novembro)
9: Sagitário (22 de novembro a 21 de dezembro)
10: Capricórnio (22 de dezembro a 20 de janeiro)
11: Aquário (21 de janeiro a 19 de fevereiro)
12: Peixes (20 de fevereiro a 20 de março)
“Você acredita em astrologia?”. Vale “sim”, vale “não”, vale “mais ou menos”, “talvez”,
“depende”, “quem sabe”, “de vez em quando” ...
O fato de saber que determinados colegas são do mesmo signo que você desperta algum
pensamento especial? Essa afinidade o faz pensar em algo? Em quê? Trata-se apenas de
um acaso ou isso parece “coisa do destino”? Dê asas à imaginação e aos pensamentos até
brincalhões que a simples leitura do horóscopo do dia pode despertar, quando um assunto
sem a menor importância serve de pretexto para uma conversação agradável sobre o prazer
de nos encontrarmos com os outros no mundo.
Anexo 3
2º Momento
Compartilhe com os colegas da sala as ideias que surgiram no seu grupo. Conversem,
conforme as questões levantadas pelo professor.
Para auxiliá-lo, seguem algumas considerações.
Como dito anteriormente, astrologia não é ciência, nem filosofia, nem religião. Nesta aula,
o que importa é observar como, na dinâmica do cotidiano, embora não estejamos “fazen-
do poesia”, nossas conversas costumam ser bastante poéticas – o pensamento, nessas
ocasiões, não funciona de maneira “reta” e “lógica”, mas circular: alguém diz uma coisa,
que remete a uma outra coisa, que leva a outra, que nos lembra outras e assim por diante,
como se todas as coisas estivessem ligadas entre si. Essas “voltas do pensamento” fazem
as coisas do mundo parecerem “familiares”, “irmãs” umas das outras. É um pensamento
que não é lógico, mas analógico, e é um recurso preciosíssimo para a leitura de literatura
– especialmente poesia. Aliás, um dos maiores poetas da língua portuguesa, Fernando
Pessoa, não deixou de notar (e anotar) essa qualidade do pensamento, e escreveu que,
nessa dinâmica...
A inteligência, de discursiva que é, se torna analógica,

e o símbolo poderá ser interpretado.135
Desse processo amplo de pensamento resulta o que diversos pensadores chamam de

“razão sensível” ou encantamento do mundo. O oposto disso é um mundo cru e duro.
E é lutando contra a dureza e a crueza do mundo que nos tornamos humanos.
135 PESSOA, F. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2001. p. 69.
Anexo 4
EM CASA: ACASO OBJETIVO
Um aspecto interessante em relação ao universo dos signos e da astrologia é que usual-

mente se assume que são atribuídas qualidades intrínsecas a cada um deles, como se um
destino atávico estivesse associado a eles. Essa é uma visão parcial, pois o próprio conceito
de universo em constante transformação utilizado pela astrologia colabora na percepção
de que nossas habilidades e qualidades socioemocionais podem ser moldadas, processa-
das e aperfeiçoadas através da transformação pessoal. Assim, a percepção de alguma qua-
lidade a ser incentivada ou equilibrada é algo que pode nos auxiliar ao autoconhecimento.
A simples reflexão de aspectos de nossa personalidade ligados aos atributos de caráter,
conceito fundamental ao aprendizado socioemocional, já transforma o tema da astrologia
desenvolvido nessa aula em uma ótima oportunidade de autoavaliação. O texto a seguir
trata da formação dos atributos de caráter:
O desenvolvimento do caráter como um objetivo educacional nos tempos modernos é,

às vezes, confundido com o ensino de religião, pois os dois têm vários objetivos em co-
mum. É importante observar que a perspectiva religiosa não é necessária para ensinar
qualidades do caráter. Estudos religiosos podem apoiar a educação do caráter, mas po-
dem também adicionar complexidade e controvérsia à educação do caráter no mundo
atual cada vez mais pluralista, secular e globalizado. Em alguns países, o ensino público
formal e o ensino religioso são totalmente separados, mas em outros, estão fortemente
ligados, mantendo um amplo espectro de variações entre eles. Alguns podem dizer que
ensinar boas qualidades do caráter às crianças deve ser uma tarefa dos líderes religiosos
e das famílias. Porém, é importante entender que é difícil para as escolas não envolver
o desenvolvimento de valores sociais e éticos no desenvolvimento educacional de uma
criança. Os valores que destacamos nesta dimensão educacional são relevantes a todos
os seres humanos do mundo moderno. Embora a vida em família e as atividades fora da
escola sejam responsáveis por este aspecto da educação, nós acreditamos que a sua
importância na preparação de todos os estudantes para os desafios que vão enfrentar
no século XXI confere, ao ensino e aprendizagem de qualidades do caráter, um lugar de
destaque no currículo oficial.136
Com base nas reflexões acima, desenvolva a atividade a seguir.
Localize na lista abaixo o escritor que tem o mesmo signo que o seu. Faça uma pequena
pesquisa sobre a vida e a obra dele e redija um breve texto, considerando:
• Despertou em você alguma empatia a coincidência de signo?

• A vida do autor pesquisado é interessante? Em quais aspectos?
• E a obra? Despertou o seu interesse, de alguma forma? Como?
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p.117-118.
• Se o fato de ele ser do mesmo signo que você pudesse interferir na sua vida,
de que maneira você gostaria que isso se desse? Quais as habilidades que ele
teve em relação ao mundo que você gostaria de ter?
• Se o fato de ele ser do mesmo signo que você pudesse interferir na vida dele,
quais as qualidades suas que você gostaria que ele tivesse tido?
1: Áries – Rubem Braga
2: Touro – Hilda Hilst
3: Gêmeos – Fernando Pessoa
4: Câncer – George Orwell
5: Leão – Cora Coralina
6: Virgem – Mary Shelley
7: Libra – Oscar Wilde
8: Escorpião – Cecília Meireles
9: Sagitário – Adélia Prado
10: Capricórnio – Simone de Beauvoir
11: Aquário – Elizabeth Bishop
12: Peixes – Gabriel García Márquez
RAKOZY, G. [silhouette photography of per- Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?c193ea.
son photo]. 1 Fotografia. 12 out 2015. Disponível Acesso em: abr 2021.
em: icebrasil.org.br/surl/?50a03a. Acesso em:
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bc86e9.
abr 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?940cd1.
[trilhas estrela noite longa]. 1 Fotografia. 15 jul
2015. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?04637c.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?60d6b7. Acesso em: abr 2021.
Aulas 29 e 30
Somos nossas escolhas
O CAMINHO NÃO TRILHADO
Robert Frost
A estrada se partiu no bosque amarelado E que, aquela manhã, naquelas duas vias
E lamentando não poder seguir por ambas Houvesse ainda tantas folhas por pisar.
E ser apenas um, fiquei ali parado Ah, deixei a primeira para um outro dia!
E olhei uma das vias, o olhar alongado, Mas, se um caminho sempre a outros levaria,
Até que ela fugisse na curva entre as ramas; Duvidei de que um dia eu pudesse voltar.
Então tomei a outra, possível também, Mais à frente hei de dar, saudoso, o meu relato;
E sendo ela talvez a mais convidativa, Entre o passado e mim, uma distância
imensa:
Porque clamava a grama pelos pés de alguém,
A estrada se partiu no bosque amarelado –
Mesmo que, em relação a isso, outros vaivéns
Tomei dos dois caminhos o menos trilhado,
A tivessem gastado na mesma medida
E justamente isso fez a diferença.
THE ROAD NOT TAKEN137
Two roads diverged in a yellow wood And both that morning equally lay
And sorry I could not travel both In leaves no step had trodden black.
And be one traveler, long I stood Oh, I kept the first for another day!
And looked down one as far as I could Yet knowing how way leads on to way,
To where it bent in the undergrowth; I doubted if I should ever come back.
Then took the other, as just as fair, I shall be telling this with a sign
And having perhaps the better claim, Somewhere ages and ages hence:
Because it was grassy and wanted wear; Two roads diverged in a wood, and I –
Though as for that the passing there I took the one less traveled by,
Had worn them really about the same, And that has made all the difference.
O poema acima, escrito por Robert Frost em 1916, está entre os mais conhecidos de um dos
mais importantes poetas norte-americanos. Apresentado primeiro em sua tradução para o
português e depois em sua versão original, já foi analisado de muitas maneiras, extraindo-se
dele múltiplos sentidos nesses mais de cem anos de existência. Apesar das muitas leituras
possíveis, o poeta sem dúvida fala sobre as escolhas e suas responsabilidades. Cada situação
em que temos de tomar decisões ou fazer escolhas abre muitas outras narrativas possíveis
a partir de alternativas de decisão que abandonamos. Isso não apresenta nada de extraor-
dinário, pois mesmo sem perceber fazemos escolhas cotidianamente. Algumas escolhas, no
entanto, são feitas em momentos-chave, e produzem resultados duradouros. Assim, nessa
aula trataremos das escolhas mais determinantes e complexas que tomamos ao longo da vida
e que, sendo um exercício de autonomia e responsabilidade, são exemplos importantes para
nosso percurso de aprendizado e para nosso Projeto de Vida. Um poema também traz em si
um universo de possibilidades – como se cada leitor e a cada leitura, pudesse, potencialmente,
criar um universo diferente a cada vez que lê. Assim, vamos experimentar e percorrer cami-
nhos de escolhas e fazer reflexões sobre seus efeitos nessa aula.
Objetivos Gerais
• Relacionar o exercício das escolhas ao desenvolvimento do Projeto de Vida e
a gestão dos resultados decorrentes;
• Refletir sobre atitudes e estratégias que podem dar suporte aos momentos
de tomada de decisão.
137 FROST, R. The road not taken. Tradução de Marisa Murray. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a68bfc. Acesso
em: 18 jan 2021.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade em Leitura dos poemas. 5 minutos

trio: Vem por
aqui – dizem-me Reflexão e debate sobre alternativas e escolhas
alguns. nos poemas. 10 minutos
Atividade em
trio: Tomei dos Dinâmica de discussão e reflexão sobre a
30 minutos
dois caminhos o escolha do Itinerário Formativo.
menos trilhado.
Atividade em
Dinâmica em grupo para narrativas coletivas
grupo: Segue 35 minutos
sobre os efeitos das escolhas.
daí!
Avaliação. Debate sobre as experiências. 10 minutos
ATIVIDADE EM TRIO: VEM POR AQUI – DIZEM-ME ALGUNS
Objetivos
• Raciocinar e analisar as proposições sobre escolhas e autonomia a partir dos

poemas analisados;
• Compreender as possibilidades disponibilizadas a partir das escolhas;
• Relacionar os conceitos gerais das escolhas aos aspectos específicos do
Projeto de Vida.
Desenvolvimento
A atividade “Vem por aqui – dizem-me alguns” (Anexo 1) propõe aos estudantes que
desenvolvam em trios uma análise comparativa do conteúdo relacionado ao tema das
escolhas presentes em dois poemas: “The Road Not Taken”, apresentado no início da
aula, e “Cântico Negro”, do poeta português José Régio. Ao tratar de dois idiomas
diferentes – e duas variações de um deles, a brasileira e a portuguesa – o professor pode
também articular o desenvolvimento das atividades aos conteúdos de Língua Portuguesa e
Língua Estrangeira. A atividade seguinte, sugerida para casa, “Eu falo assim, você fala assado”
também propõe uma reflexão secundária ao tema da aula, as escolhas, através da leitura e
análise da tradução automática em ambiente web. Pode-se inclusive mencionar a tradução
como um exercício de escolha autônoma fundamentada também, para reflexão. Ambos os
poemas tratam, de formas diferentes, da autonomia e das escolhas. Os trios devem receber
uma folha de análise contendo o texto dos dois poemas e um espaço em branco para anota-
ções, sendo que o primeiro, de Robert Frost, deve ser lido em português pelo professor. Caso
seja possível, o professor pode pedir que algum estudante disposto faça a leitura do original
em inglês. A seguir, deve ser feita a projeção da versão de “Cântico Negro” declamada por Ma-
ria Bethânia durante o show. A atividade (Anexo 1) deve ser orientada e desenvolvida a partir
das questões de 1 a 4, propostas e lidas ao grupo ou copiadas no quadro.
Cada trio deve registrar suas conclusões e o poema resultante na folha de análise, que será
utilizada na atividade “Em casa: Eu quero assim, você quer assado”.
Cabe uma atenção especial caso haja alguma restrição religiosa ao poema, devendo ser
ressaltado o sentido simbólico da oposição entre Deus e o Diabo, como o embate entre a
escolha entre as nossas inclinações mais corretas e as menos corretas e não sua acepção
literal, religiosa, reforçando-se que não há termos proibidos em literatura, desde que utili-
zados em contexto adequado. Mesmo esse aspecto propiciará uma boa discussão, desde
que não tome demasiado tempo nem protagonize o debate, que deve sempre focar o tema
das escolhas.
Avaliação
Nesta atividade, a proposição das questões não visa a obtenção de respostas objetivas,
portanto não deve haver critério de certo ou errado, apenas sendo sugerida a percepção
da adesão dos estudantes ao tema e à discussão propostos e na produção do poema
próprio a partir da leitura de Frost e Régio, resultando mais em uma autoavaliação do
que em uma avaliação por parte do professor. Os resultados da discussão sobre o poema
servem como introdução lúdica à atividade a seguir, mais objetiva. Apesar de demandar
a análise comparativa dos dois poemas, o tempo relativamente reduzido se destina a um
debate entre a dupla baseado em uma análise horizontal, imediata e instintiva, enquanto
a segunda atividade da aula se propõe mais vertical, como aprofundamento e discussão
em grupo de modo específico em relação à escolha do Itinerário Formativo ao fim do 1º
Ano. Ambos os momentos devem ser conduzidos pelo professor para um bom aproveita-
mento do tempo da primeira aula, tanto na produção dos poemas quanto na discussão
sobre o Itinerário, sempre enfocando o objeto da escolha, os critérios utilizados, suas
possibilidades e responsabilidades.
ATIVIDADE EM TRIO: TOMEI DOS DOIS CAMINHOS O MENOS TRILHADO
Objetivos
• Utilizar a percepção dos estudantes em relação aos poemas analisados na

atividade anterior para estimular o autoconhecimento e a reflexão sobre as
próprias escolhas;
• Refletir sobre a responsabilidade das escolhas e a postura pessoal em relação
ao Projeto de Vida e a escolha do Itinerário Formativo.
Desenvolvimento
Serão mantidos os trios formados na atividade anterior, utilizando-se o tempo para 3 entrevis-
tas cruzadas de 10 minutos cada, sem comentários do grupo ao final, apenas encerramento
pelo professor, explicando a atividade recomendada para casa. Os resultados das entrevistas
fornecerão subsídios para a atividade desenvolvida em casa, quando os estudantes devem
produzir texto-resumo sobre a entrevista e as escolhas relatadas. O professor deverá conduzir
a atividade de modo a garantir a equidade nos tempos dedicados a cada entrevista. A estru-
tura da entrevista prevê a atribuição de papéis desempenhados por cada estudante, como
segue: o estudante A será entrevistado pelo estudante B, que anotará suas respostas. Ao final
de cada resposta, o estudante C questionará a escolha do estudante A, verificando sua as-
sertividade e seus critérios, improvisando questionamentos que entrem em choque com as
escolhas do estudante A e suas razões apontadas na escolha. Nas entrevistas seguintes os
papeis se alternam: C entrevistará B, A questionará; A entrevistará C, B questionará. Ao final,
cada estudante terá sido entrevistado, terá entrevistado e questionado, conforme o esquema
abaixo. As questões da entrevista são parte do Anexo 2, assim como as sugestões de questio-
namentos posteriores. As respostas de cada estudante serão entregues a ele para a atividade
em casa.
A A A
B C B C B C
1ª Rodada 2ª Rodada 3ª Rodada
Entrevistado Entrevistador Questionador
Avaliação
Como mencionado, esta atividade não gera avaliação imediata, fornecendo material para a
continuidade da atividade individual em casa “Eu quero assim, você quer assado”. O resul-
tado virá expresso no texto individual sobre as escolhas do Itinerário Formativo, entregue
na aula seguinte, podendo ser comentado de forma geral, após a verificação dos textos
por parte do professor, como atividade inicial da aula, mas as decisões expressas neste
texto seguirão sendo referencial de discussão sobre a escolha do Itinerário Formativo até
o final do 1º Ano, portanto, não cabe classificação objetiva. Aspectos como participação e
engajamento nas discussões, clareza e seriedade nas opiniões, disposição para negociar e
conciliar são dignos de nota, assim como respeito à opinião alheia. É importante manter o
foco na questão das escolhas, dado o tema da aula, e tangenciando as escolhas ligadas ao
Itinerário Formativo e ao Projeto de Vida.
ATIVIDADE EM GRUPO: SEGUE DAÍ!
Objetivos
• Complementar as discussões sobre as escolhas com o auxílio de oficina de

criação de narrativa ilustrada em grupo;
• Propor uma postura propositiva e criativa em uma narrativa sobre a respon-
sabilidade das escolhas e o Projeto de Vida.
Desenvolvimento
A sala deve ser dividida em grupos de mesmo número de integrantes, no máximo cinco
estudantes. A atividade deve ser desenvolvida com os estudantes em roda, ou em torno
de uma mesa com suas carteiras, sem mudar de lugar, pois a atividade é sequencial e
depende da posição destes mantida até o fim da atividade. Cada grupo realizará uma
série de narrativas colaborativas a partir das três cenas sugeridas com duas opções de
roteiro cada, identificadas no Anexo 3.
A cada estudante é atribuída uma cena (pela ordem, estudante 1, cena 1, estudante 2, cena 2,
estudante 3, cena 3, estudante 4, cena 1 novamente, e assim por diante) e uma folha de papel
sulfite. A primeira escolha é definida por cada estudante entre as duas opções de roteiro para
a personagem. Dado esse primeiro passo, quando este terminar a escolha, a folha passa para
o próximo estudante que deve, então, imaginar e descrever dois cenários futuros possíveis a
partir daquela escolha, de forma escrita e ilustrada (na medida de suas habilidades) e, após
ter feito isso, passar a folha adiante. O seguinte deve escolher um dos cenários futuros possí-
veis e também imaginar e sugerir duas situações diferentes. Assim, cada estudante sempre
estará passando uma folha à frente após sua intervenção e recebendo a próxima, com duas
alternativas de desenvolvimento para o estudante seguinte. Cada estudante terá até seis
minutos a cada rodada (para que grupos de cinco jovens terminem após 30 minutos e
reste tempo para discussão) para escolher dentre duas e pensar suas duas alternativas
de narrativa, a partir da inserção feita pelo estudante anterior. A sequência chega ao fim
quando o estudante recebe de volta sua folha, com as inserções de todos, e encerra a
narrativa com um epílogo, na última rodada.
Avaliação
O professor deve garantir o tempo de cada rodada de forma coletiva, para que o atraso
de alguma equipe ou de algum integrante não comprometa a atividade, frustrando o gru-
po e inviabilizando o tempo para mostrar os trabalhos e discutir coletivamente. A cada
marcação de tempo indicada pelo professor, todas as folhas passam para o estudante à
frente. A avaliação aqui será subjetiva, sendo considerados o engajamento na atividade,
empenho na condução da narrativa, inventividade na sugestão de consequências a partir
de eventos imprevisíveis – gerados por decisões e sugestões de desdobramentos feitas
antes – e apenas secundariamente avaliações de qualidade de expressão gráfica, roteiro
e narrativa. Após a última rodada, deve-se guardar um tempo para mencionar e discutir
narrativas particularmente surpreendentes, com conclusões inusitadas ou outro aspecto
indicado pelos estudantes ou identificado pelo professor, com atenção para as opções
abandonadas. Na discussão, retoma-se o foco para a responsabilidade das escolhas e as
múltiplas possibilidades que se abrem a partir de cada uma.

As atividades propostas nestas aulas ativam capacidades necessárias ao estudante em rela-
ção à comunicabilidade de suas ideias, estando diretamente relacionado ao desenvolvimento
de seu Projeto de Vida, que deve a todo tempo ser facilmente exteriorizado e verbalizado.
Comunicabilidade oral, escrita e desenhada, criatividade, capacidade de síntese e resposta
rápida a demandas que precisam ser resolvidas – como as escolhas rápidas e sequenciais
da atividade em grupo “Segue daí!” – contribuem para a preparação do estudante em sua
formação de indivíduo autônomo e competente. Sobre a comunicação e a criatividade, ha-
bilidades socioemocionais essenciais para essa formação, leia o trecho abaixo, extraído do
“Modelo Pedagógico da Escola da Escolha – Os Eixos Formativos”:
COMUNICAÇÃO ORAL E ESCRITA EFETIVA138
O mundo torna-se cada vez mais plano. À medida que isso acontece, cada vez mais aumentam
as chances de convivermos com pessoas de diversas culturas, religiões, estilos de vida, entre
outros. A capacidade de se comunicar de maneira efetiva é uma exigência para viver nesse
mundo, não apenas na dimensão social, mas produtiva também.
Comunicar de maneira efetiva o que se pensa significa ser claro e conciso, ter foco e
objetivo, vigor e entusiasmo acerca dos pontos que devem ser comunicados, bem como
o uso de vocabulário adequado e emprego correto das regras gramaticais, seja numa
comunicação oral ou escrita.
É importante entender como diferentes tipos de recursos (incluindo os eletrônicos) são usa-
dos para comunicar mensagens, como escolher entre os muitos meios de comunicação e
criar mensagens eficazes diante da variedade presente nos diversos meios de comunicação.
A ampliação do repertório cultural certamente colabora com o desenvolvimento dessa

capacidade.
Curiosidade, criatividade e imaginação
Curiosidade, criatividade e imaginação são os fatores mais importantes quando se fala não
apenas em aperfeiçoar ou desenvolver novas ideias, mas em solucionar problemas.
A curiosidade é um elemento fundamental para a capacidade de pensamento crítico. Agir a

partir da curiosidade permite que se olhe para as situações e problemas numa perspectiva
sistêmica, tentando compreender como o problema evoluiu e porque as coisas são do jeito
que são. A capacidade de pensar analiticamente é fundamental, mas é a curiosidade que
faz com que as pessoas comecem a imaginar como um sistema pode ser substancialmente
incrementado ou mesmo reinventado.
Nessa perspectiva, falamos de uma educação que promova simultaneamente a capacidade

de pensar com disciplina e critério, associada à curiosidade e imaginação inquietas.
Para Robinson (2011), criatividade é um dos recursos naturais mais ricos e poderosos da
mente humana e sobre ela há uma infinidade de ideias equivocadas a respeito. Há quem
acredite que apenas pessoas “especiais” são dotadas desse talento; empresas dividem
suas equipes de trabalho entre os criativos e os que vestem terno e gravata; professores
dividem os grupos para realizar trabalhos entre os criativos e os bons no componente
curricular X. Há quem acredite também que a criatividade se restrinja à iniciativas ligadas
às artes (desenho, publicidade etc.). Ela não apenas não se restringe como pode estar
presente em outros campos da atividade humana como a medicina, negócios, esportes,
matemática ou pedagogia. Ela não é um privilégio exclusivo de uns poucos porque sempre
é possível agir de forma criativa quando usamos os recursos da inteligência.
A imaginação é a fonte da nossa criatividade, mas ambas são atributos diferentes.
A primeira é a capacidade de trazer à mente elementos que não estão presentes em
nossos sentidos – podemos imaginar coisas que existem, ou que sejam totalmente
inexistentes. (Robinson, 2001)
A imaginação é dom fundamental da consciência humana e graças a ela podemos escapar

do momento presente, revisitar e rever o passado, ou mesmo, antecipar possíveis futuros
(o que não significa prevê-los!), mas a criatividade vai além disso porque ela envolve fazer
alguma coisa com aquilo que fora imaginado, ou seja, a produção ativa de forma intencional.
Para Robinson (2001), “a criatividade envolve colocar a imaginação para trabalhar”. Em certo
sentido, a criatividade é a imaginação posta em prática.
Na estante
Série: Black Mirror - Episódio Bandersnatch

Direção: David Slade
Ano: 2018
Duração: variável
Produção: Netflix
Criada em 2011 no britânico Channel 4, a série televisiva Black Mirror,
comprada em 2015 pelo canal digital Netflix, concentra em suas cinco temporadas muitas
narrativas fantásticas e com temáticas associadas ao futuro, seja ele utópico ou distópico,
provável ou improvável. Toda a série é recomendável, pois sempre que tratamos de futuro
estamos relacionados às escolhas feitas no presente, mas “Bandersnatch”, um episódio da
5ª temporada, lançada em 2018 – interativo, oferecendo ao espectador escolhas que alteram
a narrativa – permite uma boa reflexão sobre as escolhas que fazemos. O espectador tem 10
segundos para tomar cada decisão que determina a sequência narrativa: caso não o faça,
uma decisão aleatória é escolhida. Isso pode gerar episódios que variam de 40 minutos até
90 minutos. O conjunto tem ao todo 150 minutos de duração, divididos em 250 segmentos
que se articulam a partir das escolhas. Para sua produção foi necessário o desenvolvimento
de uma ferramenta digital interativa chamada Branch Manager.
Fonte: Wikipedia
VALE A PENA LER E ASSISTIR
Apesar de ser mencionado como um livro real no episódio de “Black Mirror”, o livro com esse
título não tem relação com a narrativa da série; acredita-se que a palavra Bandersnatch apare-
ceu pela primeira vez no livro “Alice através do Espelho”, de Lewis Carroll, de 1871, continuação
de “Alice no País das Maravilhas”, de 1865, do mesmo autor. Em “Alice através do Espelho”,
Bandersnatch é o nome usado em um poema para descrever um animal fabuloso. Em portu-
guês, por não haver termo correspondente, foi traduzido como vários nomes, entre eles: Bicho
Papão, Lobisomem, Bandagarra e Babassura.139 Lewis Carroll é sempre uma garantia de ótima
leitura, e a narrativa fantástica dos dois livros segue até os dias de hoje como exemplo de refi-
nada criatividade: surpreendente, repleta de referências e aventuras. As ilustrações da artista
visual Rosângela Rennó valorizam ainda mais a edição.
Livro: Alice através do Espelho

Autor: Lewis Carroll
Editora: Cosac & Naify / SESI-SP, 2016. 1ª edição 1871
Número de páginas: 206 páginas
Uma versão para o cinema de “Alice através do Espelho” foi feita em 2016, com Johnny
Depp, Helena Bonham Carter e Anne Hathaway. Outra garantia de excelente diversão, utili-
zando recursos inovadores de animação e interação entre elenco e universo digital.
Filme: Alice através do Espelho

Direção: James Bobin
Produção: Disney
Duração: 1h53min
Ano: 2016
139 COSSETTI, M. C. O livro (ou o jogo) Bandersnatch existe de verdade? Tecnoblog. 2019. Disponível em: icebrasil.
org.br/surl/?b6fcec. Acesso em: 20 jan 2021.
Anexo 1
ATIVIDADE EM TRIO: VEM POR AQUI – DIZEM-ME ALGUNS
Junte-se a dois colegas e desenvolva com eles uma análise de dois poemas: “The Road
Not Taken”, poema de Robert Frost apresentado no início da aula, e “Cântico Negro”, do
poeta português José Régio, apresentado a seguir. Tratam-se de dois idiomas diferen-
tes – Inglês e Português – e duas variações do Português, a brasileira e a portuguesa.
Ambos os poemas tratam, de formas diferentes, da autonomia e das escolhas. Na folha
de análise você encontra os dois poemas e espaço em branco para anotações. Ouça a
leitura da tradução “O Caminho menos trilhado”, em português, feita pelo professor, e
assista à leitura de “Cântico Negro” feita por Maria Bethânia em seu show. Observe as
questões a seguir e desenvolva a atividade:
1. A partir da leitura dos poemas, quais os principais temas que você considera
serem tratados neles?
2. Ambos os poemas são escritos em primeira pessoa, ou seja, imprimem uma
narrativa pessoal ao texto. Qual é a diferença entre a postura do sujeito nos dois
poemas? Liste as palavras ou expressões escolhidas pelos autores que você
considera determinantes na percepção da atitude do sujeito em cada poema;
3. Comente os poemas em relação a habilidades socioemocionais como: autono-
mia, empatia, adaptabilidade, pertencimento e cooperação, e outras a critério
do trio;
4. Usando sua criatividade e suas escolhas, cada trio deve escrever um novo
poema – baseado em um dos dois poemas, ou em ambos – a partir da leitura
e dos comentários que fizeram.
Cada trio deve registrar suas conclusões e o poema resultante na folha de análise, que será
compartilhada na atividade seguinte.
Cântico Negro
José Régio
“Vem por aqui" — dizem-me alguns com os E cruzo os braços,

olhos doces
E nunca vou por ali...
Estendendo-me os braços, e seguros
A minha glória é esta:
De que seria bom que eu os ouvisse
Criar desumanidades!
Quando me dizem: "vem por aqui!"
Não acompanhar ninguém.
Eu olho-os com olhos lassos,
— Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
(Há, nos olhos meus, ironias e cansaços)
Com que rasguei o ventre à minha mãe Tendes pátria, tendes tetos,
Não, não vou por aí! Só vou por onde E tendes regras, e tratados, e filósofos, e
sábios...
Me levam meus próprios passos...
Eu tenho a minha Loucura !
Se ao que busco saber nenhum de vós res-
ponde Levanto-a, como um facho, a arder na noite
escura,
Por que me repetis: "vem por aqui!"?
E sinto espuma, e sangue, e cânticos nos
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
lábios...
Redemoinhar aos ventos,
Deus e o Diabo é que guiam, mais ninguém!
Como farrapos, arrastar os pés sangrentos,
Todos tiveram pai, todos tiveram mãe;
A ir por aí...
Mas eu, que nunca principio nem acabo,
Se vim ao mundo, foi
Nasci do amor que há entre Deus e o Diabo.
Só para desflorar florestas virgens,
Ah, que ninguém me dê piedosas intenções,
E desenhar meus próprios pés na areia
Ninguém me peça definições!
inexplorada!
Ninguém me diga: "vem por aqui"!
O mais que faço não vale nada.
A minha vida é um vendaval que se soltou,
Como, pois, sereis vós
É uma onda que se alevantou,
Que me dareis impulsos, ferramentas e co-
ragem É um átomo a mais que se animou...
Para eu derrubar os meus obstáculos?... Não sei por onde vou,
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos Não sei para onde vou
avós,
Sei que não vou por aí!
E vós amais o que é fácil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Anexo 2
ATIVIDADE EM TRIO: TOMEI DOS DOIS CAMINHOS O MENOS TRILHADO
Esta é uma atividade onde vamos tratar das escolhas do Itinerário Formativo, fundamental
para o direcionamento das atividades a partir do próximo ano. Para esta atividade serão
mantidos os trios formados na atividade anterior, utilizando-se o tempo para três entrevis-
tas cruzadas de dez minutos cada, sem comentários do grupo ao final. Os resultados das
entrevistas serão a base para a atividade desenvolvida em casa, quando você deve produzir
um texto-resumo sobre a entrevista e as escolhas relatadas. Portanto, concentre-se nas
respostas e nas perguntas. Você irá assumir um papel diferente a cada rodada: entrevis-
tado, entrevistador e questionador. Teremos a seguinte sequência: na primeira entrevista,
o estudante A é entrevistado pelo estudante B, que anota suas respostas. Ao final de cada
resposta, o estudante C questiona a escolha do estudante A. Nas entrevistas seguintes os
papeis se alternam: C entrevista B, A questiona; A entrevista C, B questiona. Ao final, cada
estudante terá sido entrevistado, terá entrevistado e questionado. Veja o esquema a seguir:
A A A
B C B C B C
1ª Rodada 2ª Rodada 3ª Rodada
Entrevistado Entrevistador Questionador
Orientação para cada papel desempenhado
Entrevistador: Deve perguntar obrigatoriamente as questões do roteiro abaixo, anotando

as respostas do Entrevistado com fidelidade na folha de respostas e dosando o tempo da
rodada de modo a cobrir todas as perguntas. Roteiro:
1. Quais foram seus principais temas de interesse durante o 1º Ano?

2. Você já tinha interesse por estes temas anteriormente? Caso sim, de que forma?
Caso não, o que despertou seu interesse por esses temas?
3. Você considera que esse interesse pode afetar suas escolhas futuras? De que
forma?
4. Você considera que seu desempenho é mais satisfatório em suas áreas de
interesse? Caso sim, você considera que isso ocorre naturalmente ou por
você se empenhar mais nessas áreas?
5. Quais conteúdos disciplinares estão relacionados, direta ou indiretamente,
aos seus interesses mencionados?
6. Você tem desinteresse ou menor interesse por algum conteúdo específico?
Caso sim, qual você considera o motivo para esse desinteresse?
7. Você considera que esse desinteresse pode afetar suas escolhas futuras?
8. Você considera que seu desempenho é menos satisfatório em suas áreas de
interesse? Caso sim, você considera que isso ocorre naturalmente ou por
você se empenhar menos nessas áreas?
9. Quais conteúdos disciplinares estão relacionados, direta ou indiretamente,
aos seus desinteresses mencionados?
10. Fazendo um exercício de Visão, ou seja, projetando-se no futuro, você se vê de-
senvolvendo algum desses interesses ou evitando algum desses desinteresses?
Entrevistado: deve responder com seriedade e sinceridade às questões feitas pelo entre-
vistador e às réplicas feitas pelo Questionador.
Questionador: deve interpretar e questionar as respostas dadas pelo Entrevistado,

desafiando suas convicções, verificando sua assertividade, seus fundamentos e crité-
rios de decisão, improvisando argumentos que entrem em choque com suas escolhas
e as razões apontadas na escolha.
Em casa
“Eu quero assim, você quer assado”
A partir dos dois textos poéticos lidos e analisados em sala de aula, leia a análise
do poema “The Road Not Taken” – feita por Katherine Robinson – no original
em Inglês, disponível no endereço web a seguir, utilizando algum recurso de tra-
dução automática de texto on-line, copiando e colando o texto, e complete sua
compreensão sobre o poema, sua origem e as leituras secundárias possíveis a
partir dele. Ao terminar, escreva um texto reflexivo sobre sua própria escolha
em relação ao Itinerário Formativo, considerando suas respostas aos colegas na
atividade “Tomei dos dois caminhos o menos trilhado”.
Acesse o conteúdo da análise do poema em: icebrasil.org.br/surl/?44365b.
Acesso em: 20 jan 2021.
Anexo 3
ATIVIDADE EM GRUPO: SEGUE DAÍ!
Instruções
1. Esta atividade exige raciocínio rápido nas escolhas e imaginação na narrativa. A sala deve
ser dividida em grupos de mesmo número de integrantes, no máximo cinco estudantes.
Sente-se com outros 4 colegas em roda com suas pranchetas ou em torno de uma mesa
onde possam escrever e desenhar, sem mudar de lugar, pois a atividade é sequencial e
depende da posição de cada um mantida até o fim da atividade.
2. Cada estudante recebe uma cena e uma folha de papel. A atividade acontece em rodadas
com duração de tempo definida que será controlada pelo professor. A atividade começa
com sua primeira escolha entre as duas opções.
3. Definido esse primeiro passo, quando todos terminarem a rodada, cada um passa sua
folha para o estudante à sua esquerda, que deve imaginar dois cenários futuros possíveis
decorrentes da decisão. Estes devem ser descritos por escrito e, na medida do possível e
das habilidades de cada um, ilustrados. A folha passa novamente à esquerda.
4. O estudante seguinte deve escolher dentre os dois cenários qual irá desenvolver, então
imaginar e descrever dois cenários possíveis a partir daquela escolha, também de forma
escrita e ilustrada, e, após ter feito isso, passar a folha ao próximo à esquerda dele.
5. Assim, cada estudante sempre estará passando uma folha à esquerda após sua intervenção
e recebendo a do colega anterior, com dois cenários possíveis de desenvolvimento da história.
Cada estudante terá até cinco minutos a cada rodada (para que grupos de seis jovens termi-
nem após 30 minutos e reste ainda tempo para discussão) para escolher dentre dois e pensar
seus dois cenários de narrativa a partir da inserção feita pelo colega anterior. A sequência chega
ao fim quando você recebe de volta sua folha, com as inserções de todos e encerra a narrativa
com um epílogo, na última rodada.
Veja o exemplo:
Organização do grupo para atividade
A
Cena
1
Cena 2
Cen
B
E
a2
Ce
n
D a1
3
na
Ce C
Cena hipotética
Passo 1:
Opção 2 Estudante A escolhe
Opção 1 uma das opções da Cena
Rapaz compra
Rapaz se que recebeu do professor
uma bicicleta
casa
Passo 2:
Cenário 2 Folha vai para o Estudante B,
Cenário 1
Casal muda-se para a que pensa em dois cenários
Casal tem um filho
Itália para estudar
após um ano
Passo 3:
Cenário 2 Folha vai para Estudante C,
Cenário 1
Trabalham e que escolhe entre os dois cenários
Não se adaptam
estudam na Itália pensados pelo Estudante B e
e voltam
pensa mais dois futuros possíveis
Passo 4:
Cenário 1 Cenário 2 Folha vai para Estudante D,
Rapaz consegue Casal tem que escolhe entre os dois cenários
trabalho na um filho pensados pelo Estudante C e
terra natal pensa mais dois futuros possíveis
Passo 5:
Cenário 2
Folha vai para Estudante E,
Casal compra que escolhe entre os dois cenários
Cenário 1 uma casa
pensados pelo Estudante D e
Rapaz faz pós-graduação
pensa dois futuros possíveis
em universidade
renomada
Passo 6:
Folha vai para o Estudante A,
Rapaz ganha aumento que escolhe um cenário e
no trabalho pensa no fechamento da história
Dica: O professor vai marcar o tempo de cada rodada de forma coletiva, para que o atraso
de alguma equipe ou de algum integrante não comprometa a atividade. A cada marcação
de tempo indicada pelo professor, todas as folhas passam para o estudante à esquerda.
Concentre-se na atividade para não atrasar o grupo!
Cena 1
Pedro, 22 anos, depois de obter dupla cidadania portuguesa, decidiu viajar para outro país.
Muitas horas o separam de seu destino. Só para chegar a Belo Horizonte, capital do estado,
gastam-se duas horas de ônibus desde sua pequena cidade no interior de Minas Gerais. De
lá até Barcelona, cidade catalã na Espanha, são mais 11 horas de viagem. Em Barcelona irá
se encontrar com amigos que vivem no Eixample, região central da cidade.
Opção 1: Pedro inicialmente deveria ficar apenas um mês na cidade, hospedado no aparta-
mento de amigos. No entanto, apesar da passagem de volta comprada, não tem intenção de
retornar. Não contou aos pais que pretende procurar emprego na cidade, apenas à namorada.
Trancou a faculdade de direito e só vai comunicar os pais, que são advogados, de sua decisão,
se obtiver sucesso na procura por emprego na cidade ou em cidades próximas.
Opção 2: Pedro comunicou aos pais sua intenção de permanecer em Barcelona e não
conta com a aprovação deles, mas estes respeitam sua decisão, apesar de lamentarem o
adiamento de sua graduação em comunicação, pois eles mesmos não tiveram acesso ao
ensino superior. Comprou passagem apenas de ida, pois não conseguiu economizar muito
em seus trabalhos ocasionais de edição de vídeo. Não tem lugar para ficar na cidade, con-
tando com a hospedagem no apartamento de um ex-namorado somente por uma semana.
Planeja começar uma nova graduação ou curso profissionalizante na cidade.
Cena 2
Jana, 25 anos, trabalha como assistente pessoal de uma das diretoras de uma filial de
multinacional da área de mineração, em Belém do Pará. Considera-se bem remunerada
para o trabalho que realiza, mas está desmotivada, tem restrições à postura ambiental
da empresa e pensa em novas possibilidades profissionais e de formação. Vinda de uma
família de classe média afetada financeiramente pela crise de 2020, não conta com
suporte financeiro familiar, tendo que colaborar com a renda da família.
Opção 1: Jana avalia que em sua situação atual não há possibilidade de ascensão, pois sua
função não está inserida na lógica produtiva da empresa, embora seja essencial ao desem-
penho das funções da diretora. Ao receber uma proposta para mudar de posto e de cidade,
ganhando um pouco mais, acompanhando outro diretor na abertura de uma filial em outra
capital, decide aceitar.
Opção 2: Jana se considera subaproveitada na posição atual, embora isso lhe traga certa
segurança financeira, permitindo pagar o financiamento do apartamento comprado ainda
em construção. Uma amiga recém dispensada da empresa pretende investir em uma loja
física e virtual de acessórios para casa, decoração e design e oferece a ela sociedade no
negócio. Jana decide aceitar, apesar de não dispor do capital suficiente para a sociedade.
Cena 3
Miguel, 19 anos, é desenhista em meio período em um escritório de projetos de instalações

prediais em Santos, no litoral de São Paulo. Nos momentos de folga, anda de skate em uma
pista indoor de seu bairro, e às vezes sonha em ser profissional. Vive com sua mãe, viúva e
aposentada, e parte do seu dia é dedicada aos cuidados com a saúde dela e com a rotina
cotidiana da casa em que moram.
Opção 1: O escritório é contratado para prestar serviço de forma permanente a projetos

públicos de habitação de interesse social, o que aumenta o volume de trabalho de Miguel.
O escritório pede a ele que trabalhe em período integral, não somente aumentando sua
remuneração proporcionalmente ao aumento de horas, como oferece um aumento no
valor da hora trabalhada e custeio da mensalidade da faculdade de arquitetura que ele
cursa no período noturno.
Opção 2: Miguel é observado por um ex-skatista profissional, agora empresário, enquanto anda
de skate na pista do bairro. Este oferece a Miguel a possibilidade de treinar profissionalmente,
com patrocínio de uma marca de acessórios, ainda de valor não muito alto, podendo evoluir
no futuro, o que demandaria uma agenda de viagens, eventos em outras cidades e no exterior.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?20e376. Acesso em: mai 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a208c1. Acesso em: mai 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?730331. Acesso em: mai 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?728290. Acesso em: mai 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?60953b. Acesso em: mai 2021.
Colegas masculinos e femininos multirraciais, tendo a discussão na reunião de equipe. 1 Fotografia.

2019. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?552df6. Acesso em: mai 2021.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?6c4358. Acesso em: mai 2021.
Aula 31
A vida pode ser leve, mas não é algodão doce
Um dos grandes paradoxos do mundo contemporâneo é o fato de estarmos em crise

e, ao mesmo tempo, não admitirmos a dor. Para o mínimo incômodo, procura-se um
remédio, atacando-se os sintomas, mas contornando as causas do sofrimento. Estão
proibidos no conforto do lar e do jogo de aparência das reuniões sociais: a morte,
a melancolia, o desespero, a angústia, o luto. E nesse mundo em que aparentemente
sofrer é sinal de fracasso, questões cruciais muitas vezes não são atacadas de frente.
Somando-se, há o fato de uma eterna juventude ser o ideal contemporâneo onde o antigo
e saudável conflito do filho não querer ser como o pai cede espaço para o desejo dos
pais que querem ser como os filhos. Afinal, o imperativo é ser jovem a qualquer custo;
então, que os filhos ditem o ideal aos pais. Os filhos “servem de exemplo”, mas, os pais
não podem ser jovens eternamente, então fazem o que podem e o que não podem para
a máxima duração da juventude dos filhos. Nisso tornam-se tensos o amadurecimento
e a responsabilidade.
Em tempos de perdas coletivas, como guerras, conflitos ou pandemias, colocam-se à

prova muitas e fundamentais qualidades do ser humano. Nossa sobrevivência como
indivíduos está ligada à nossa sobrevivência enquanto grupo. Somos frágeis e precisamos
de cuidados em todos os momentos de nossa vida. Os outros, nossos semelhantes, são
igualmente frágeis e precisam de nosso cuidado. Tempos difíceis, no entanto, podem ser
superados com esperança e perseverança. Como disse o grande escritor Émile Zola:
“As dificuldades, como as montanhas, aplainam-se quando avançamos por elas”.140
Esta aula pretende propor um diálogo franco sobre esse assunto.
Objetivo Geral
• Refletir sobre o projeto da própria vida como algo pelo qual se é responsável,
exigindo esforço pessoal e a percepção realista de que as frustrações
serão inevitáveis em diferentes momentos do caminho, mas que lidar com
as próprias emoções ajuda a conviver com o fracasso e possíveis perdas, de
maneira a nos tornar resilientes ao enfrentar obstáculos e dificuldades e não
temer os desafios.
• Xerox para cada estudante do anexo 1: Artigo “Meu filho, você não merece
nada”, de Eliane Brum.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade:
Esforço e mere- Leitura comentada e discussão do artigo
cimento: quem “Meu filho, você não merece nada”, de Eliane 40 minutos
disse que a vida Brum.
seria fácil?
140 Jornal Le Monde, França. Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?4b7fc5. Acesso em: 20 dez 2020.
ATIVIDADE: ESFORÇO E MERECIMENTO: QUEM DISSE QUE A VIDA É FÁCIL?
Objetivos
• Dialogar francamente, a partir do artigo “Meu filho, você não merece nada”,
de Eliane Brum, sobre as exigências da maturidade para um posicionamento
responsável no mundo;
• Refletir sobre o enfrentamento das frustrações como um exercício de si,
conforme os afetos mobilizados no percurso de um Projeto de Vida.
Desenvolvimento
A ideia é explorar o impacto da leitura do texto tão claro e franco de Eliane Brum (Anexo 1).
Por isso, o que a aula propõe é a leitura comentada pelo professor, com a possibilidade de
intervenções dos estudantes. Para melhor apropriação do conteúdo, seguem alguns aspec-
tos dignos de nota, enfeixados em quatro blocos correspondentes aos parágrafos em que
aparecem. Outras considerações surgidas das observações do professor - seja pela leitura
do texto, seja pelo fato de conhecer os estudantes - enriquecerão o desenvolvimento da aula.
Uma pausa na leitura para explanação pelo professor, a cada bloco de parágrafos, pode faci-
litar a condução das ideias. Assim, temos:
§1 a 5: O preparo técnico e intelectual (habilidades, ferramentas tecnológicas, viagens) dis-

sociado do preparo para se viver no mundo (lidar com as frustrações, valorização do esfor-
ço, reconhecimento da fragilidade da vida, criação a partir da dor); a crença de que os jovens
nascem prontos e a consequente ignorância de que a vida é algo construído, não raras vezes,
com extremo esforço; o choque que essa constatação significa quando é o mundo que revela
isso aos jovens, abruptamente, se os pais não conseguiram esclarecê-los; o desconhecimento
da realidade da vida que os faz pensar “no mundo lá fora” como o espaço superprotegido da
família, com os chefes fazendo as vezes de “pais”– isso aumenta o impacto “traumático”.
§6 a 10: A “pseudoaristocracia” de um pensamento que desqualifica o esforço, o “suor” –

essa metáfora para a ideia de “trabalho” que geralmente se quer delegar aos menos favore-
cidos; a falsa ideia de que alguém, sendo brilhante, consegue tudo o que quer; o equívoco
ao pensar que os pais lutaram um dia para que os filhos não tivessem que fazê-lo, mas a
vida de cada indivíduo é única e tem caminhos próprios.
§11 a 15: O pacto de silêncio ou de fingimento familiar como algo perverso, uma vez que
os afetos (medo, insegurança, dúvida) não se elaboram, desembocando em sintomas só
tratados na superfície; o preenchimento desse vazio com consumo desenfreado; a ma-
nutenção da vida dos filhos em um mundo irreal como se fossem eternas crianças, que
habitam o paraíso bíblico: sem dor e sem responsabilidade pelos rumos da própria vida –
uma ilusão de um pretenso jardim do Éden; a frustração que, por não ter sido esperada em
algum momento da caminhada, paralisa.
§16 a 19: A vida de cada um como a busca de uma voz própria, um “tornar aquilo que se é”;
a partir das afecções próprias, dispor-se à realização pessoal no mundo, sendo o embate
com as frustrações parte desse exercício de si; um “agir sendo o que se é”, muitas vezes se
modificando para “mais ser”; a aceitação de que “viver é para os fortes”, além de estimular
a procura individual da própria medida nessa fase em que se ensaiam os primeiros passos
para fora de casa, torna as relações familiares mais honestas e reais, quando pais e filhos podem
relacionar-se não a partir de um ideal inconsistente, mas a partir de sua própria humanidade.
Avaliação
Observe se os estudantes compreendem que a noção de Projeto de Vida exige responsabi-

lidade, ao demandar posicionamentos diferentes daqueles experimentados na vida privada
sob a tutela dos pais; se compreendem o elemento “motivador” das frustrações, quando
se está disposto a responder por si mesmo de acordo com o que se é e com as formas de
atuar no mundo.
Alguns estudantes, conforme as suas vivências e educação familiar, se mostrarão mais

bem “preparados” que outros. É uma ótima oportunidade para pensar em possíveis trocas
de experiências entre os diferentes níveis de amadurecimento na configuração de grupos
de trabalho ao longo do curso.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: O olho de vidro do meu avô

Autor: Bartolomeu Campos de Queirós
Editora: Moderna
Ano: 2004
Memórias, reflexões, questionamentos, sentimentos... A linguagem poética
de Bartolomeu Campos de Queirós convida o leitor a viajar com o personagem-narrador
pelas relações familiares, pelo mundo dos temores, das descobertas, dos sustos e dos as-
sombros que permeia o imaginário de cada um e de todos ao mesmo tempo.141
Leia um trecho:
Afonso, o mais bonito, viajou para o Rio de Janeiro. Foi ver de perto o mar que o pai
ancorava no olhar. Encantou uma bailarina e voltou casado. Nunca mais bebeu.
Comentavam que ele foi o mais premiado dos filhos. Vivia dançando na corda
bamba. Amava e era amado, sem fronteiras. Passou a andar na ponta dos pés,
tamanho seu cuidado e amor pelo mundo. Todos os habitantes da cidade viviam
curiosos e invejosos. Queriam saber como era a vida de uma bailarina. Dentro de
cada um de nós existe uma força pronta para dançar. (p. 23-24)
Filme: Diários de Motocicleta

Diretor: Walter Salles
País de Origem: BRA/ING/FRA/ARG/CHI
Ano: 2004
Duração: 2h 6m
Che Guevara (Gael García Bernal) era um jovem estudante de Medicina
que, em 1952, decide viajar pela América do Sul com seu amigo Alberto Granado (Rodri-
go de la Serna). A viagem é realizada em uma moto, que acaba quebrando após 8 meses.
Eles então passam a seguir viagem através de caronas e caminhadas, sempre conhecendo
novos lugares. Porém, quando chegam a Machu Pichu, a dupla conhece uma colônia de
leprosos e passa a questionar a validade do progresso econômico da região, que privilegia
apenas uma pequena parte da população.142
141 DE QUEIRÓS, B. C. O olho de vidro do meu avô. São Paulo: Moderna, 2004. 1 ed. (Texto da segunda capa).
142 Diários de motocicleta. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?e12b64. Acesso em: 20 dez 2020.
Para refletir
É preciso ter uma atitude positiva diante das dificuldades, mas só isso não é o
suficiente para obter bons resultados. É preciso dimensionar bem os obstáculos
que se irá enfrentar na busca pelos resultados positivos e, então, estabelecer
estratégias de superação das dificuldades, como menciona o texto a seguir:
Os estudos de Gabrielle Oettingen

Durante mais de 20 anos de pesquisa, a psicóloga alemã Gabrielle Oettingen
descobriu que apenas o pensamento positivo não nos ajuda a alcançar nossos
objetivos tanto quanto acreditamos que ele possa. De fato, de acordo com os
seus estudos, o pensamento positivo reduz nossa energia e diminui nossa de-
terminação em realizar as tarefas necessárias. Em vez de pensamentos positi-
vos, Gabrielle Oettingen propõe algo que ela chama de “WOOP” (Wish, Results,
Obstacle, Plan) um acrônimo que em português pode ser traduzido como DROP
(Desejo, Resultado, Obstáculo, Plano).
O DROP é uma ferramenta metacognitiva extremamente eficaz e cientificamente
comprovada que nos ajuda a esclarecer o que precisamos fazer para alcançar
nossos objetivos e, consequentemente, nos ajudar a alcançá-los. A maneira como
essa ferramenta funciona nos mostra que devemos, primeiramente, imaginar por
um minuto qual objetivo desejamos realizar. Em seguida, imaginamos o resultado
desse desejo e, depois, visualizamos os obstáculos que devemos enfrentar para
alcançar esse resultado. Para isso, devemos nos perguntar: “o que há em mim que
poderia me impedir de alcançar esse objetivo?” e, finalmente, decidimos como
nos comportaremos diante desses obstáculos – em essência, isso significa pen-
sar em qual é o nosso plano. Sabe-se que o plano é extremamente eficaz se esti-
ver na forma de “se” (obstáculo) “eu” (ação).143
143 Síntese dos estudos da psicóloga Gabrielle Oettingen Nova York: Penguin Random House, 2014. OETTINGEN,
G. Rethinking Positive Thinking – Inside the New Science of Motivation. Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação. Diretoria Pedagógica, setembro de 2019. p. 1.
Anexo 1
ATIVIDADE: ESFORÇO E MERECIMENTO: QUEM DISSE QUE A VIDA É FÁCIL?
Você exige muito dos seus pais, avós, responsáveis, tios ou irmãos mais velhos? Quais as
obrigações dessas pessoas com você? O que acha que eles deveriam dar a você e ainda não
o deram? E por que deveriam fazê-lo? Você merece o que exige deles? Por quê? De onde
vem todo esse mérito?
Acompanhe a leitura do artigo abaixo realizada pelo professor e contribua para a discussão
durante as pausas que forem feitas para a conversação.
Meu filho, você não merece nada144
“Ao conviver com os bem mais jovens, com aqueles que se tornaram adultos há pouco e
com aqueles que estão tateando para virar gente grande, percebo que estamos diante da
geração mais preparada e, ao mesmo tempo, da mais despreparada. Preparada do ponto
de vista das habilidades, despreparada porque não sabe lidar com frustrações. Preparada
porque é capaz de usar as ferramentas da tecnologia, despreparada porque despreza o
esforço. Preparada porque conhece o mundo em viagens protegidas, despreparada porque
desconhece a fragilidade da matéria da vida. E por tudo isso sofre, sofre muito, porque foi
ensinada a acreditar que nasceu com o patrimônio da felicidade. E não foi ensinada a criar
a partir da dor.
Há uma geração de classe média que estudou em bons colégios, é fluente em outras lín-
guas, viajou para o exterior e teve acesso à cultura e à tecnologia. Uma geração que teve
muito mais do que seus pais. Ao mesmo tempo, cresceu com a ilusão de que a vida é fácil.
Ou que já nascem prontos – bastaria apenas que o mundo reconhecesse a sua genialidade.
Tenho me deparado com jovens que esperam ter no mercado de trabalho uma continuação
de suas casas – onde o chefe seria um pai ou uma mãe complacente, que tudo concede.
Foram ensinados a pensar que merecem, seja lá o que for que queiram. E quando isso não
acontece – porque obviamente não acontece – sentem-se traídos, revoltam-se com a “in-
justiça” e boa parte se emburra e desiste.
Como esses estreantes na vida adulta foram crianças e adolescentes que ganharam tudo,
sem ter de lutar por quase nada de relevante, desconhecem que a vida é construção – e
para conquistar um espaço no mundo é preciso ralar muito. Com ética e honestidade – e
não a cotoveladas ou aos gritos. Como seus pais não conseguiram dizer, é o mundo que
anuncia a eles uma nova não lá muito animadora: viver é para os insistentes.
144 BRUM, E. Meu filho, você não merece nada. Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?5be5a6. Acesso em: 20
dez 2020.
Por que boa parte dessa nova geração é assim? Penso que este é um questionamento
importante para quem está educando uma criança ou um adolescente hoje. Nossa época
tem sido marcada pela ilusão de que a felicidade é uma espécie de direito. E tenho testemu-
nhado a angústia de muitos pais para garantir que os filhos sejam “felizes”. Pais que fazem
malabarismos para dar tudo aos filhos e protegê-los de todos os perrengues – sem esperar
nenhuma responsabilização nem reciprocidade.
É como se os filhos nascessem e imediatamente os pais já se tornassem devedores. Para

estes, frustrar os filhos é sinônimo de fracasso pessoal. Mas é possível uma vida sem frus-
trações? Não é importante que os filhos compreendam como parte do processo educativo
duas premissas básicas do viver, a frustração e o esforço? Ou a falta e a busca, duas faces
de um mesmo movimento?
Existe alguém que viva sem se confrontar dia após dia com os limites tanto de sua condição
humana como de suas capacidades individuais?
Nossa classe média parece desprezar o esforço. Prefere a genialidade. O valor está no dom,
naquilo que já nasce pronto. Dizer que “fulano é esforçado” é quase uma ofensa. Ter de dar
duro para conquistar algo parece já vir assinalado com o carimbo de perdedor. Bacana é o
cara que não estudou, passou a noite na balada e foi aprovado no vestibular de Medicina.
Este atesta a excelência dos genes de seus pais. Esforçar-se é, no máximo, coisa para os
filhos da classe C, que ainda precisam assegurar seu lugar no país.
Da mesma forma que supostamente seria possível construir um lugar sem esforço, existe a
crença não menos fantasiosa de que é possível viver sem sofrer. De que as dores inerentes a
toda vida são uma anomalia e, como percebo em muitos jovens, uma espécie de traição ao
futuro que deveria estar garantido. Pais e filhos têm pagado caro pela crença de que a felici-
dade é um direito. E a frustração um fracasso. Talvez aí esteja uma pista para compreender
a geração do “eu mereço”.
Basta andar por esse mundo para testemunhar o rosto de espanto e de mágoa de jovens ao
descobrir que a vida não é como os pais tinham lhes prometido. Expressão que logo muda
para o emburramento. E o pior é que sofrem terrivelmente. Porque possuem muitas habi-
lidades e ferramentas, mas não têm o menor preparo para lidar com a dor e as decepções.
Nem imaginam que viver é também ter de aceitar limitações – e que ninguém, por mais
brilhante que seja, consegue tudo o que quer.
A questão, como poderia formular o filósofo Garrincha, é: “Estes pais e estes filhos combi-
naram com a vida que seria fácil”? É no passar dos dias que a conta não fecha e o projeto
construído sobre fumaça desaparece deixando nenhum chão. Ninguém descobre que
viver é complicado quando cresce ou deveria crescer – este momento é apenas quando
a condição humana, frágil e falha, começa a se explicitar no confronto com os muros da
realidade. Desde sempre sofremos. E mais vamos sofrer se não temos espaço nem mesmo
para falar da tristeza e da confusão.
Me parece que é isso que tem acontecido em muitas famílias por aí: se a felicidade é um
imperativo, o item principal do pacote completo que os pais supostamente teriam de ga-
rantir aos filhos para serem considerados bem-sucedidos, como falar de dor, de medo e
da sensação de se sentir desencaixado? Não há espaço para nada que seja da vida, que
pertença aos espasmos de crescer duvidando de seu lugar no mundo, porque isso seria
um reconhecimento da falência do projeto familiar construído sobre a ilusão da felicidade
e da completude.
Quando o que não pode ser dito vira sintoma – já que ninguém está disposto a escutar,
porque escutar significaria rever escolhas e reconhecer equívocos – o mais fácil é calar.
E não por acaso se cala com medicamentos e cada vez mais cedo o desconforto de
crianças que não se comportam segundo o manual. Assim, a família pode tocar o coti-
diano sem que ninguém precise olhar de verdade para ninguém dentro de casa.
Se os filhos têm o direito de ser felizes simplesmente porque existem – e aos pais caberia
garantir esse direito – que tipo de relação pais e filhos podem ter? Como seria possível
estabelecer um vínculo genuíno se o sofrimento, o medo e as dúvidas estão previamente
fora dele? Se a relação está construída sobre uma ilusão, só é possível fingir.
Aos filhos cabe fingir felicidade – e, como não conseguem, passam a exigir cada vez mais
de tudo, especialmente coisas materiais, já que estas são as mais fáceis de alcançar – e aos
pais cabe fingir ter a possibilidade de garantir a felicidade, o que sabem intimamente que é
uma mentira porque a sentem na própria pele dia após dia. É pelos objetos de consumo que
a novela familiar tem se desenrolado, onde os pais fazem de conta que dão o que ninguém
pode dar, e os filhos simulam receber o que só eles podem buscar. E por isso logo é preciso
criar uma nova demanda para manter o jogo funcionando.
O resultado disso é pais e filhos angustiados, que vão conviver uma vida inteira, mas se
desconhecem. E, portanto, estão perdendo uma grande chance. Todos sofrem muito nesse
teatro de desencontros anunciados. E mais sofrem porque precisam fingir que existe uma
vida em que se pode tudo. E acreditar que se pode tudo é o atalho mais rápido para alcançar
não a frustração que move, mas aquela que paralisa.
Quando converso com esses jovens no parapeito da vida adulta, com suas imensas possibili-
dades e riscos tão grandiosos quanto, percebo que precisam muito de realidade. Com tudo
o que a realidade é. Sim, assumir a narrativa da própria vida é para quem tem coragem.
Não é complicado porque você vai ter competidores com habilidades iguais ou superiores
a sua, mas porque se tornar aquilo que se é, buscar a própria voz, é escolher um percurso
pontilhado de desvios e sem nenhuma certeza de chegada. É viver com dúvidas e ter de
responder pelas próprias escolhas. Mas é nesse movimento que a gente vira gente grande.
Seria muito bacana que os pais de hoje entendessem que tão importante quanto uma boa
escola ou um curso de línguas ou um Ipad é dizer de vez em quando: “Te vira, meu filho.
Você sempre poderá contar comigo, mas essa briga é tua”. Assim como sentar para jantar e
falar da vida como ela é: “Olha, meu dia foi difícil” ou “Estou com dúvidas, estou com medo,
estou confuso” ou “Não sei o que fazer, mas estou tentando descobrir”. Porque fingir que
está tudo bem e que tudo pode significa dizer ao seu filho que você não confia nele nem o
respeita, já que o trata como um imbecil, incapaz de compreender a matéria da existência.
É tão ruim quanto ligar a TV em volume alto o suficiente para que nada que ameace o frágil
equilíbrio doméstico possa ser dito.
Agora, se os pais mentiram que a felicidade é um direito e seu filho merece tudo simples-
mente por existir, paciência. De nada vai adiantar choramingar ou emburrar ao descobrir
que vai ter de conquistar seu espaço no mundo sem nenhuma garantia. O melhor a fazer é
ter a coragem de escolher. Seja a escolha de lutar pelo seu desejo – ou para descobri-lo –,
seja a de abrir mão dele. E não culpar ninguém porque eventualmente não deu certo, por-
que com certeza vai dar errado muitas vezes. Ou transferir para o outro a responsabilidade
pela sua desistência.
Crescer é compreender que o fato de a vida ser falta não a torna menor. Sim, a vida é insu-
ficiente. Mas é o que temos. E é melhor não perder tempo se sentindo injustiçado porque
um dia ela acaba”.
Destaque do texto duas frases que você considera de maior significado e anote-as no
caderno como objeto de constante reflexão para a construção do seu Projeto de Vida.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?12158c. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?3ea8be. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?ebd130. Acesso em: abril 2021.
Aulas 32
Sim, eu sou capaz de muito mais!
A abundância de livros de autoajuda para realizar (e realizar-se) já fornece uma indicação

sobre o tamanho da dificuldade que as pessoas encontram para tornar real alguma coisa
e, por extensão, a si mesmas… Buscar “livros para realizar-se” no Google traz 98 milhões
de resultados em menos de um segundo. Se informação bastasse para tornar uma pes-
soa realizada, estaríamos bem servidos: “por que sonhar se não para realizar”, “você pode
realizar seus sonhos”, “como se tornar uma bailarina para realizar seu sonho de dançar”,
“sete maneiras de ajudar seu filho a se realizar”, “o impossível ele pode realizar”, “o poder
de realizar seus sonhos” ...
Esta é uma aula de reflexão e não de indicação de ferramentas para se autorrealizar. Enfa-
tizam-se coisas como o diálogo interior, para que os estudantes percebam que realizar é
indissociável de de sua essência, de suas experiências, de suas aquisições – em suma, de
sua realidade. É o momento de aproveitar uma grande oportunidade: uma janela de otimis-
mo que se abre e precisa ser explorada, ser transformada, através de estímulo adequado,
em autoconfiança, conduzindo a grandes realizações. O estudante do Ensino Médio está
em pleno processo de formação dessa realidade pessoal, compondo seu repertório de
valores e conhecimentos, construindo sua autonomia em direção ao seu Projeto de Vida.
A interação do estudante em seus diversos ambientes sociais é responsável também pela
percepção de aplicabilidade dos conhecimentos e habilidades socioemocionais em diversas
circunstâncias de seu cotidiano:
“O sujeito relaciona-se, então, ao ambiente cultural enquanto ser ativo. Essa atividade
é significativa à medida que, ao elaborá-la, o indivíduo percebe afinidades entre novos
conteúdos e os conhecimentos previamente construídos por ele. A aprendizagem torna-se
expressiva porque o novo conteúdo é incorporado às suas estruturas de conhecimento a
partir dessa relação. Nesse cenário, é possível compreender o que se quer dizer quando se
afirma que toda atividade preparada para sala de aula deve partir da realidade do estudante.
(…) Realidade é um conceito bem abrangente e compreende formas de pensar, de elaborar
hipóteses, de testá-las, organizá-las em quadros teóricos e explicativos, conceitos e
conteúdos já formalizados.”145
O diálogo interior é o campo do cotejo, da confrontação dos desejos com os valores, com
a estima e a autoestima, com as aprendizagens, com a autoconfiança, com os modos de
perceber: com todos os conceitos e princípios, enfim, que temos trabalhado no marco do
Projeto de Vida.
Objetivos Gerais
• Identificar os requisitos ou caminhos que tornam uma realização viável;
• Reconhecer o caráter essencial da disposição pessoal para realizar;
• Entender a importância do diálogo interior no processo de realizar com coerência.
sabilidade pela Educação. p.11.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade em
grupo: “Como Leitura em grupo seguida de discussão com
25 minutos
as coisas se os colegas.
tornam reais?”
Atividade
individual: “Dez
Escrever dez conselhos que ajudem a realizar
conselhos para 12 minutos
o que quer.
quem quer
realizar”.
Em dupla: os estudantes trocam com um

Atividade em
colega seus “Dez conselhos para quem quer
dupla: troca de 3 minutos
realizar” (os conselhos do colega servirão de
conselhos.
base para a atividade em casa).
ATIVIDADE EM GRUPO: COMO AS COISAS SE TORNAM REAIS?
Objetivos
• Identificar elementos essenciais para viabilizar uma realização;

• Diferenciar determinação, convicção e persistência de teimosia;
• Entender a natureza e a importância do diálogo interior no processo de realizar.
Desenvolvimento
Os estudantes leem em grupos e trocam ideias durante a leitura dos textos (Anexo 1).
O professor pode sugerir que façam anotações e destaquem as partes do texto que
lhes parecerem mais importantes. Isso vai facilitar a realização da atividade individual
que vem a seguir.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: DEZ CONSELHOS PARA QUEM QUER REALIZAR (ANEXO 2)
Objetivos
• Sintetizar os conteúdos desenvolvidos no texto lido e discutido em grupo;

• Refletir sobre exemplos reais de realizações à luz do que leu e discutiu com
os colegas;
• Refletir sobre as próprias características e competências com relação aos
componentes do realizar;
• Expor com clareza o que considera essencial para realizar.
Desenvolvimento
Os estudantes redigem dez conselhos para realizar, numa folha solta (que será trocada
com um colega para a atividade realizada em casa). Sugerimos que o professor oriente
no sentido de que os estudantes comecem o aconselhamento pelo que lhes parece mais
difícil, de acordo com suas vivências.
ATIVIDADE: TROCA DE CONSELHOS
Objetivo
• Constatar semelhanças e diferenças de percepções individuais com relação

a um tema trabalhado em comum.
Desenvolvimento
Os estudantes trocam com os colegas as folhas em que escreveram seus “Dez conselhos
para quem quer realizar”, para a atividade em casa (a folha será devolvida aos autores com
os comentários). Reforçar a responsabilidade com o material trocado, redigido pelo colega,
pois não haverá cópia.
Avaliação
É interessante que o professor observe se os estudantes conseguiram concentrar-se nos

aspectos mais importantes que tornam viável uma realização, ou se tiveram dificuldade
para distinguir o essencial do acessório. Também cabe observar se permaneceram centra-
dos em dificuldades/ facilidades pessoais, o que atrapalha a reflexão comum, que acaba
se tornando menos rica. É desejável que haja um equilíbrio entre os aspectos mais prag-
máticos e racionais, que dizem respeito a coisas como planejamento, seleção de recursos,
organização, e os aspectos que se referem a atitudes, afeto, confiança... Sem esquecer que
é importante deixar espaço para o “imprevisível”, sob pena de delimitar demais e perder
o prumo ao primeiro imprevisto (leia mais adiante “Cabeça e coração para realizar: a fé não
costuma ‘faiá’”, que aborda o mesmo tema).
Outro aspecto importante: é desejável que os estudantes aprendam que o conhecimento é

companheiro constante da dúvida e não é sinônimo de opinião. Viver exige tomar partido,
escolher uma direção para agir, mas é fundamental aprender a aceitar que as convicções na
base das escolhas são revisáveis, “porque sim não é resposta” – como diziam nossos avós –
e a abertura à crítica traz ar puro para que as ideias respirem.

Os grandes objetivos da educação moral e da formação de valores são: construir uma
base para a aprendizagem ao longo da vida; apoiar relacionamentos bem-sucedidos em
casa, na escola e no convívio social mais amplo e desenvolver e cultivar os valores para o
desenvolvimento da sua autonomia na tomada de decisões conscientes. Na perspectiva
do Ensino Médio, essa formação contribui para a formação do Protagonista. As exigências
inerentes à formação do adolescente consideram a necessidade de habilitá-lo para res-
ponder com cada vez mais competência a esses desafios. É fato que os atuais sistemas
educacionais não foram projetados para atender as demandas que enfrentamos hoje,
visto que foram criados para atender uma era que já passou. Esses desafios incluem, de
maneira destacada, atuar num mundo em acelerado processo de mudanças e transfor-
mações nos mais variados âmbitos (político, social, econômico, tecnológico etc.), o que
implica na capacidade de observar, de fazer análises, de emitir opiniões e julgamentos, de
fazer seleções e escolhas e tomar decisões. Esse processo mental envolve o desenvolvi-
mento de uma estrutura conceitual que não se restringe à dimensão cognitiva e se refere
a um conjunto muito mais ampliado que também considera as dimensões emocional,
social e moral, razão pela qual o Modelo da Escola da Escolha invoca, entre outros, o prin-
cípio da Educação Interdimensional para orientar a prática pedagógica.
146 BARRETO, Thereza. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed. 2020. Instituto de Cor-
responsabilidade pela Educação. p. 19-20.
Em casa
Objetivos da atividade em casa (Anexo 2)
Comentar o que o colega escreveu dando mostras de isenção e respeito. Os estudantes leem os
conselhos escritos por um colega e escrevem um comentário livre a partir dos mesmos. Não se
trata de avaliar nem de criticar o conteúdo e a forma do que o colega escreveu e, sim, de troca
de ideias a partir de conteúdos alheios tornados comuns (ou seja, comunicados). É nesse senti-
do que o professor pode orientar seus comentários e verificar a adequação ou não da resposta
dada pelo leitor-comentarista dos conselhos redigidos pelo colega. Cabe igualmente avaliar se
houve cuidado para tornar claro e legível o comentário.
Para refletir
Cabeça e coração para realizar: a fé não costuma “faiá”
Por que “faiá” e não “falhar”? É o próprio Gilberto Gil, autor dessa música cheia de energias
para realizar, que explica, em seu site147:
“A fé e a “faia” - “O uso do ‘faiá’ é assumido com a intenção de legitimar uma forma chula
contra a hegemonia do bem-falar das elites. É uma homenagem ao linguajar caipira, ao modo
popular mineiro, paulista, baiano - brasileiro, enfim - de falar ‘falhar’ no interior. É quase como
se a frase da canção não pudesse ser verdade se o verbo fosse pronunciado corretamente - o
que seria um erro... Outro dia cometeram esse ‘deslize’ na Bahia, ao utilizarem a expressão na
promoção de uma campanha de cinto de segurança. Nos outdoors, saiu: ‘A fé não costuma
falhar’ (a propaganda associava o cinto à fitinha do Senhor do Bonfim). Eu deixei, mas achei
a correção desnecessária.
- “Faiá” é coração, “falhar” é cabeça, e fé é coração.
É isso aí. ‘A fé não costuma faiá’: é para quem fala assim que ela não costuma ‘faiá’.”
Vale a pena relembrar a letra e, se houver oportunidade e possibilidade, ouvir a canção com
os estudantes. Serve perfeitamente para retratar o ânimo, a disposição para realizar mesmo
sabendo que nem tudo vai ser direitinho como a gente imaginou.
147 Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?1f3efb. Acesso em 20 de dezembro de 2020.
ANDAR COM FÉ148
Andá com fé eu vou

Que a fé não costuma faiá
Que a fé tá na mulher
A fé tá na cobra coral Ô-ô
Num pedaço de pão
A fé tá na maré
Na lâmina de um punhal
Ô-ô
Na luz, na escuridão
A fé tá na manhã
A fé tá no anoitecer
Ô-ô
No calor do verão
A fé tá viva e sã
A fé também tá pra morrer
Ô-ô
Triste na solidão
Certo ou errado até
A fé vai onde quer que eu vá
Ô-ô
A pé ou de avião
Mesmo a quem não tem fé
A fé costuma acompanhar
Ô-ô
Pelo sim, pelo não
148 GIL, Gilberto. Andar com fé. Gege Edições Musicais ltda (Brasil e América do Sul) / Preta Music (Resto do mundo).
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?1f3efb. Acesso em 20 de dezembro de 2020.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES149
Eis algumas ideias de atividades que o professor pode propor aos estudantes para ajudá-los
a ver com mais clareza suas próprias facilidades e dificuldades e exercitar a interação
presente-futuro envolvida em realizar:
A estrela. Desenhe um caminho que represente sua vida e uma estrela que brilha para
ilustrar suas aspirações. Desenhe você mesmo nesse caminho. Você está longe ou perto da
estrela? Trabalhe sua imagem como você sente, encontrando soluções para os obstáculos
e colando figuras recortadas de revistas para reforçar o que quer expressar. Escreva ao
redor ou no verso da folha afirmações positivas para si mesmo.
A encruzilhada. Relaxe e imagine a seguinte cena: você está numa encruzilhada e cada
caminho representa um futuro possível. Quais são os caminhos que se abrem diante de
você? Não tenha receio de fantasiar. Que imagens e sentimentos lhe vêm com relação a
cada caminho? Ilustre livremente e escreva as ideias que surgirem com relação a cada um.
100 anos. Imagine que você tem 99 anos e vai festejar seu 100° aniversário em um
lugar tranquilo; imagine que você está contente com o caminho que percorreu em sua
vida. Escreva alguns pensamentos que passam pela cabeça desse “você” com quase
100 anos. Termine escrevendo alguma coisa que você poderia fazer hoje para chegar
aos 100 anos como imaginou no início do exercício.
Balanço. Divida uma folha em quatro colunas e escreva um título em cada uma:
Quem sou?
De onde venho?
Onde estou?
Para onde vou?
Preencha cada coluna intuitivamente, com cores, formas, desenhos e palavras que represen-
tem suas ideias e emoções com relação ao tema. Observe como ficou a página preenchida e
escreva suas reflexões.
149 ANNE-MARIE, J. Ou je m’en vais? In: Le nouveau journal créatif – À la rencontre de soi par l’écriture, le dessin et
le collage. Montréal: Le Jour, 2010. p. 290-292.
Anexo 1
ATIVIDADE DE LEITURA E DISCUSSÃO EM GRUPO
Sugerimos que você faça anotações durante a leitura e marque as partes do texto que lhe
pareçam especialmente importantes ou sobre as quais tenha dúvidas.
Como as coisas se realizam, isto é, se tornam reais?
Quando dizemos que algo se realizou estamos dizendo que esse “algo” passou a existir no
plano real e, consequentemente, pode (e vai!) produzir efeitos no mundo. Este é o sentido
da palavra efetivo: que produz efeito, eficaz; sinônimo, portanto, de real, verdadeiro.
Ora, se algo passou a existir no plano real, é porque antes já existia em outro plano. Que
plano é esse? É o plano virtual das ideias, dos sonhos, dos projetos, das vontades, das
aspirações… O plano (nível) dos planos (projetos). Preste atenção nesta palavra, virtual:
ela significa que não existe como realidade, mas como potência ou faculdade; possível;
que não tem efeito atual. Sua imagem no espelho, por exemplo, é você virtual. Você real é a
pessoa diante do espelho.
Às vezes também ouvimos dizer que alguém se realizou, ao realizar alguma coisa ou alcançar
uma meta. Talvez seja este o sentido da expressão realizar-se: ao tornar real uma ideia,
um sonho, um projeto acalentado, a pessoa se completa, e por isso, de algum modo, tem
a sensação de tornar-se ainda mais real. Algo que antes era uma construção interior, vir-
tual, ganhou vida própria e possibilidade de provocar efeitos no mundo. E esse “algo” tem
a marca da pessoa, pois nela nasceu e alimentou-se de suas experiências, conhecimentos,
sonhos, desejos. É, de certo modo, um pouco de sua história presente no mundo, entrando
na história do mundo.
O parágrafo acima menciona “projeto acalentado”. Preste atenção nestas duas palavras, pro-
jeto e acalentado. Projeto é o que se faz ao projetar, e projetar é arremessar, lançar a distância,
fazer aparecer a distância. Projeto também é um jeito de organizar o que se quer tornar real,
definindo início e fim, os recursos disponíveis, o passo-a-passo para chegar aonde se pretende,
o que se espera que as pessoas façam e os resultados esperados. Acalentado, por sua vez, é
protegido, agasalhado, embalado suavemente, cuidado e nutrido (como um bebê).
Quantas vezes você já ouviu histórias de pessoas que realizaram coisas extraordinárias, de
enorme utilidade e importância para a humanidade, apesar de terem nascido e vivido em
condições precárias, em meio a dificuldades que para os outros pareciam intransponíveis?
Isso nos dá uma indicação importante: não é o que ganhamos ou recebemos que nos pos-
sibilita REALIZAR (embora começar com as condições de vida adequadas possa ajudar).
É preciso ter ideias e sonhos, sim, mas isso também não basta: certamente você também
já ouviu histórias de gente de cabeça rica em sonhos e ideias que não saem do cofre do
mundo interior. O que está no plano virtual precisa ser nutrido e cuidado, para poder ser
projetado (no espaço e no tempo).
Planejar tudo nos mínimos detalhes tampouco é suficiente, e o excesso de preocupação

pode paralisar o espírito de aventura, pois, afinal de contas, TUDO está em permanente
construção neste mundo de ligações em rede. Em outras palavras: nenhum plano fica cem
por cento pronto e encerrado antes de começar a se tornar realidade e é preciso, a cada
passo, verificar se há mudanças e novas conexões a fazer.
Não existem receitas mágicas para REALIZAR, mas existem, sim, alguns caminhos que
tornam a realização das coisas viável. Vamos falar de alguns desses caminhos mais adiante.
Preste atenção nesta palavra, viável, que quer dizer, literalmente, que pode ser percorrido;
transitável; em que é possível abrir caminho ou passagem. Para completar esta ideia de
possibilidade de abrir caminho, nada melhor que trazer estas palavras do poeta espanhol
Antonio Machado:
“Ao andar se faz caminho, e ao voltar os olhos para trás se vê a trilha que nunca mais
se vai pisar. Caminhante, são tuas pegadas o caminho, e nada mais; caminhante, não
há caminho, o caminho se faz ao andar.” 150
Diálogo interior
“É no seu mundo interior que se encontra a principal matéria-prima para realizar. Num diálogo
interior, você toma a palavra para dirigir-se a si mesmo:
A deliberação interior, o debate consigo mesmo, é um dos recursos mais importantes para
mudar a si, ponderar sobre o curso do próprio destino. (…)
Como são frequentes as ocasiões em que a pessoa dialoga consigo mesma! Quantas vezes
nos encontramos diante de uma decisão a tomar e avaliamos, dentro de nós mesmos, os
prós e os contras! Quantas vezes discordamos de nós mesmos, a ponto de sentirmos que
um conflito se instala dentro de nós e nos leva a discussões incessantes entre “mim” e “eu
mesmo”! É assim que nos transformamos, em consequência desse diálogo interior. O po-
der de mudança da palavra se aplica não somente às pessoas a quem nos dirigimos, mas
igualmente a nós mesmos como destinatários particulares de nossa própria palavra.
Esse diálogo interior, essa palavra autodirigida, nunca é tão visível quanto no momento
de tomar uma decisão. Há diferentes métodos para fazer isso, é claro. A gente pode, por
exemplo, de uma maneira arcaica, entregar-se ao “destino”, ou à interpretação de “sinais”
150 MACHADO, A. Poesías completas. Provérbios y cantares, XXIX. Edição eletrônica Kindle (2011).
que indicariam que é melhor ir numa direção e não em outra. Também podemos deixar as
coisas acontecerem e seguir a inclinação que os eventos indicam – o que é uma variante
do “fatalismo” e do “arcaísmo”. Podemos racionalizar tudo isso e fazer de conta que
acreditamos em nossa “estrela da sorte” ou, ainda, dizer a nós mesmos que, de qualquer
maneira, seja o que for que fizermos, não vai acontecer coisíssima nenhuma.
Mas também podemos romper com a passividade, passar para o lado da ação e “tomar a
palavra” em seu foro interior, escutar as diferentes vozes dentro de nós, ponderar, dizer em
silêncio os nossos prós e contras. Nosso interior então preenchido de palavras, até que a
palavra justa alimente a decisão que é então tomada e se impõe como tal.” 151
Pensamento e opinião
As trocas humanas abrem os olhos para novas possibilidades, apoio, necessidade de

correções e adaptações – com a condição que as pessoas não se agarrem com unhas e
dentes a suas opiniões.
“A opinião pensa mal; ela não pensa.”

Gaston Bachelard
Pode-se dizer que opinião é o pensamento antes do raciocínio. Um material ainda bruto,
desordenado, sem estrutura, um aglomerado de ideias que não passaram pelo crivo da
crítica. (...)
Não reivindico a liberdade de opinião. Exprimir certas opiniões em público é, com justiça,
proibido por lei, como no caso das opiniões racistas ou discriminatórias. Mas defendo a
liberdade de raciocinar e argumentar sobre todas as opiniões. (...)
O exercício do pensamento serve para dar precisão ao nosso olhar sobre a realidade.
No início, só temos informações parciais, mais ou menos coerentes. Elas nos permitem
formar uma “opinião”. Mas isso nada mais é do que um jeito de disfarçar nossa falta de
entendimento. (...)
Muitas vezes nos “abrigamos” por trás do pensamento da maioria, como se o fato de ser uma
opinião de maioria nos influenciasse. Nós pertencemos à comunidade humana. Essa inserção
no tecido das relações humanas é que torna tão forte a ideia amplamente compartilhada. Ela
chega a cada um por muitos canais diferentes, o que dificulta o exercício da crítica. É assim que
nascem e se espalham os rumores. E aí vem uma espécie de preguiça de refletir e criticar. É tão
mais fácil abrigar-se no conformismo das ideias da quase unanimidade... É preciso aprender a
não se contentar com esse “sono” da inteligência. Isso se aprende, principalmente na escola.
151 BRETON, P. Un opérateur de l’action. Éloge de la parole. Paris: La Découverte, 2003. p. 78-79.
É preciso que a escola insista na necessidade de desconfiar da uniformidade, e mais ainda dos
movimentos de multidões pelos quais é tão fácil e tentador se deixar levar.152
Determinação, convicção, persistência
É com uma disposição correta para ir adiante com sabedoria e munido dos dados e recursos
necessários que a realização acontece.
“Determinar” é deixar claros quais são os elementos de uma situação, coisa ou aconteci-
mento. A palavra determinação vem de determinare, “chegar ao fim”, e se usa no sentido de
“estabelecer limites”. Uma pessoa determinada é aquela que chega ao fim do que ela mesma
delimitou. A determinação está ligada ao indivíduo, que é quem escolhe a ação, o projeto que
vai realizar e o resultado que espera alcançar. Os fatores externos também pesam e podem
mudar muita coisa, mas o que faz a grande diferença é a posição do indivíduo.
Quando uma pessoa determina que vai tingir seu cabelo de vermelho, por exemplo, ela con-
sidera que essa é a melhor decisão, porque combina com a cor de sua pele ou está mais
de acordo com seu gosto. Esse tipo de determinação não exige que se pense muito. Outras
determinações, porém, exigem tempo e reflexão cuidadosa antes de serem definidas.
Determinação não é esperança ou vontade: é uma escolha de seguir em uma direção.

Para determinar-se, a pessoa precisa ter metas claras, convicção de que irá alcançá-las,
disposição para procurar os recursos e fazer os esforços necessários para isso. Quem
não tem metas não pode ser determinado, pois não sabe o que quer alcançar ou onde
quer chegar. E mais: quem tem determinação consegue persistir quando as coisas não
saem exatamente como estavam previstas.
Metas, força interior (convicção) e confiança de que o que se deseja será alcançado – a com-
binação dessas coisas é que gera determinação. Sem força e confiança, as metas não se
realizam; com força e confiança, mas sem metas, a pessoa fica na intenção e na esperança.
152 ALBERT, J. Opinion. Nouvelle petite philosophie. Paris: Stock, 2005. p. 165-168.
Anexo 2
ATIVIDADE: “DEZ CONSELHOS PARA REALIZAR”
Após ler e discutir com seu grupo na Atividade 1, você tem elementos para fazer uma
síntese em forma de conselhos para realizar. E tem outra fonte importantíssima de
referência que merece ser lembrada e utilizada: os exemplos de pessoas que você conhece
(ou de quem ouviu falar) que demonstraram capacidade de realizar. Pense nessas pessoas
e em suas realizações, por mais simples que sejam, e procure extrair daí mais alguns
elementos para escrever seus “Dez conselhos para realizar”.
Escreva seus “Dez conselhos para realizar” em uma folha solta, que depois será trocada
com a de um colega para a atividade em casa.
Em casa
Você recebeu de um colega “Dez conselhos para realizar”. Seu trabalho é
ler e comentar o que o colega escreveu. Não se trata de criticar nem de
avaliar e, sim, de dialogar.
Para refletir
Quanto faças, supremamente faze153
Ricardo Reis (heterônimo de Fernando Pessoa)
“Quanto faças, supremamente faze.

Mais vale, se a memória é quanto temos,
Lembrar muito que pouco.
E se o muito no pouco te é possível,
Mais ampla liberdade de lembrança
Te tornará teu dono.”
27/02/1932
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?9d0173. Acesso em: abril 2021.
153 REIS, R. Odes. Edição eletrônica Kindle. Best Books Brazil (30/3/2010). ASIN: B003JTI08I.
Aulas 33
Conversando e aprendendo comigo
THE ONLY EXCEPTION154
When I was younger But darling

I saw my daddy cry You are the only exception
And curse at the wind You are the only exception
He broke his own heart You are the only exception
And I watched You are the only exception
As he tried to reassemble it
Maybe I know, somewhere
And my momma swore that Deep in my soul
She would never let her self forget That love never lasts
And that was the day that I promised And we’ve got to find other ways
I’d never sing of love To make it alone
If it does not exist Or keep a straight face
154 WILLIAMS, H.; FARO J. The only exception. In: Paramore: Brand new eyes. FueledByRamen, 2009. Disponível em:
www.icebrasil.org.br/surl/?f11d95. Acesso em: 20 dez 2020.
And I’ve always lived like this I know you’re leaving
Keeping a comfortable, distance In the morning, when you wake up
And up until now Leave me with some kind of proof it’s not
a dream
I had sworn to myself that I’m content
With loneliness
Ohh
Because none of it was ever worth the risk,

but You are the only exception
You are the only exception You are the only exception
I’ve got a tight grip on reality And I’m on my way to believing

But I can’t Oh, And I’m on my way to believing
Let go of what’s in front of me here
Tradução
A ÚNICA EXCEÇÃO
Quando eu era jovem Mas querido
Eu vi meu pai chorar Você é a única exceção
E amaldiçoar o vento Você é a única exceção
Ele partiu seu próprio coração Você é a única exceção
E eu assisti Você é a única exceção
Enquanto ele tentava consertá-lo Talvez eu saiba, em algum lugar
No fundo da minha alma
E a minha mãe jurou que Que o amor nunca dura
Ela nunca mais se deixaria esquecer E temos que arranjar outros meios
E foi nesse dia que eu prometi De seguir em frente sozinhos
Que eu nunca cantaria sobre amor Ou ficar com uma cara boa
Se ele não existisse
E eu sempre vivi assim Mas eu não consigo
Mantendo uma distância confortável Deixar de perceber o que está na minha frente
Até agora Eu sei que você está partindo
Eu tinha jurado a mim mesma que eu estava Quando você acordar de manhã
contente
Mas me deixe uma prova de que não é um sonho
Com a solidão
Ohh
Porque nada disso algum dia valeu o risco,
Você é a única exceção
mas
E eu estou a caminho de acreditar
Oh, e eu estou a caminho de acreditar
Eu tenho uma forte noção de realidade
Avaliar é, para muitos, uma atividade que é realizada apenas ao final de um processo. Todavia,
ao lermos a letra da música de maior sucesso do grupo americano Paramore, “The only excep-
tion”, percebemos que a pessoa que conta sua história consegue avaliar-se diferentemente. Ela
consegue perceber que: “Refletir significa voltar para si mesmo, atentando para o próprio fazer,
pensamentos, representações e sentimentos. (...) A abstração reflexionante leva à compreen-
são e o sujeito opera sobre os dados percebidos do objeto no sentido de transformá-lo a partir
das relações que estabelece”.155 Isto é, ela consegue aplicar uma das concepções de avaliação
que queremos destacar nesta aula, a de fazê-la constantemente.
Ao analisar várias fases de sua vida, o indivíduo consegue observar e refletir sobre sua rea-
lidade, se surpreendendo e avaliando os próximos passos a serem dados para melhoria de
sua existência. Ele consegue sair de um estado de total descrédito com relação ao amor,
para um estado de autopermissão e crença de que é possível realizar-se amorosamente.
E o que isto tem a ver com esta aula? Tudo!
Tentaremos, através dela, conscientizar os estudantes sobre a avaliação continuada e

formativa. Uma avaliação do outro, de si mesmo e de tudo que está à sua volta, que lhe
permitirá construir seu Projeto de Vida num constante diálogo interno e com o outro,
visando a uma melhoria qualitativa do seu estado atual.
155 HOUFFMAN, J. M. L. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Meditação, 2005. 10 ed. p.
14.
Objetivos Gerais
• Perceber a importância da avaliação como subsídio como para tomadas de
decisão para uma melhoria;
• Refletir sobre o processo de avaliação do próprio trabalho;
• Perceber a importância do exercício do diálogo interno na autoavaliação;
• Aprender a ser otimista.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Leitura e compreensão de situação envol-

Atividade: vendo avaliação do outro.
20 minutos
Ser avaliado. Questionário sobre os diversos estilos
avaliativos.
Leitura e compreensão de uma situação

Atividade: corriqueira de sala de aula. 20 minutos
Avaliar-se.
Questão sobre autoavaliação.
Avaliação. Retomada dos objetivos da aula. 5 minutos
ATIVIDADE INDIVIDUAL: SER AVALIADO (ANEXO 1)
Objetivos
• Compreender a importância da avaliação enquanto mecanismo diagnóstico

de uma situação que subsidia uma melhoria;
• Perceber a necessidade de exercitar a argumentação para explicar seu
envolvimento nos trabalhos realizados;
• Exercitar a autocrítica e autoavaliação;
• Avaliar o outro numa perspectiva formativa.
Desenvolvimento
Primeiramente, a atividade consiste em destacar estilos avaliativos distintos. A atividade

se iniciará com a leitura em grupo dos parágrafos introdutórios, com o propósito de
chamar atenção dos estudantes para a concepção de avaliação que a aula pretende enfocar,
a de avaliação como julgamento de qualidade acerca de uma realidade, visando uma tomada
de decisão para a melhoria.
Para que os estudantes comecem a ler a situação proposta e o retorno dado a cada estu-
dante, é importante que o professor se certifique de que não só esta concepção de avaliação
acima foi entendida, como também o conceito de autoavaliação que Whitmore apresenta,
isto é, como um ato argumentativo e crítico, de envolvimento e responsabilidade para com
seu trabalho.
Passada essa primeira etapa, é chegada a hora da leitura e compreensão da situação

avaliativa. Individualmente, os estudantes terão que responder às duas questões propostas
e, para a primeira, espera-se que ele consiga perceber que o quinto retorno é o mais apro-
priado. Nele, o professor preocupa-se não só com o trabalho da autoestima do estu-
dante - fazendo elogios - como também faz perguntas que visam entender sua linha de
raciocínio, o estimulando a argumentar sobre seu trabalho, a dissertação.
Para a segunda questão, espera-se que o estudante escolha qualquer dos três primeiros
retornos. Todos são depreciativos e desnecessários. A atividade consiste em reescrever o
retorno dado pelo professor na perspectiva de uma avaliação mais formativa, para que o
estudante consiga refletir sobre seu trabalho e argumente sobre suas escolhas dissertativas.
Os retornos escritos devem ser lidos para toda classe e eles devem assemelhar-se a este
que se segue: “João, gostei da tua redação, mas acho que alguns pontos gramaticais e
estilísticos devem ser mais bem trabalhados. Para que comecemos a modificar o texto jun-
tos, gostaria de saber o que você quis dizer, por exemplo, com esta frase: preconceito não
tem nada a ver e está fora de moda. O que você quis dizer com isso?”. Ou seja, todos os
retornos reescritos que seguirem a lógica de dar a voz ao estudante da situação, no sentido
de ele fazer uma autocrítica sobre sua dissertação, devem ser aceitos.
Texto 1
A Lei Federal nº 9.394/96 - chamada de LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- trata na Seção IV – do Ensino Médio, artigo 35, dos métodos avaliativos, mencionando
também os aspectos socioemocionais e o Projeto de Vida. A LDB foi atualizada através de
Medida Provisória em 2020, em contexto de pandemia, para adequar a quantidade de dias
letivos ao distanciamento social sugerido pelos órgãos de saúde pública.
Como reflexão para o professor em relação à ponderação necessária no processo de ava-

liação, considera-se relevante a percepção do repertório que cada estudante traz consigo,
constituindo a plataforma de lançamento de onde ele vai partir em direção ao Projeto de
Vida. A contribuição das habilidades socioemocionais no desenvolvimento de seu posicio-
namento protagonista a partir dos conceitos do Aprendizado Socioemocional (SEL, Social
& Emotional Learning)156 deve ser avaliada em contexto, considerando suas especificidades
e sua realidade:
“O foco na cultura e no clima da escola é benéfico para melhorar a aprendizagem dos alunos,
pois as características dos ambientes desempenham um papel importante no desen-
volvimento humano. A medição e avaliação no SEL devem, portanto, ser relevantes, o que
significa que as crianças merecem ser entendidas em relação aos seus sistemas ecológi-
cos e paisagens experimentais. O contexto também inclui o que as crianças trazem consigo
para a sala de aula. Finn observa, com razão, que a compreensão dos desafios e experiên-
cias que as crianças enfrentam, seja falta de moradia, divórcio ou outro estressor, deve ser
considerada ao selecionar intervenções, desenvolver medidas e interpretar os resultados.
(…) Como escrevemos em um artigo anterior no Education Next, uma programação eficaz
do SEL que se concentra em habilidades concretas e ensináveis tem sido demonstrada em
muitos estudos como geradora de ganhos em resultados importantes. Também sabemos
que escolas e salas de aula, e o que os professores fazem nelas, podem moldar poderosa-
mente os resultados das crianças. De fato, um grupo de pesquisadores hipotetizou que as
intervenções afetam as habilidades de SEL dos alunos diretamente por meio de currículos
e outras atividades e indiretamente por mudanças positivas no ambiente geral, significando
cultura da escola e da sala de aula, clima e rede de relacionamentos e interações. Assim
156 Um antídoto para a “febre” da aprendizagem social e emocional: crie a partir da ciência e das evidências e faça as
perguntas certas. Livre tradução do post de Stephanie M. Jones e Sophie P. Barnes (EASEL - Harvard Graduate
School of Education). Boletim do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação Diretoria Pedagógica, novembro
de 2019.
como outras configurações, o contexto da escola incorpora oportunidades de aprendizado
relevantes para o desenvolvimento, que preparam as crianças para o sucesso posterior,
desenvolvendo habilidades acadêmicas e de vida fundamentais. Mesmo se concordarmos
que as crianças passam apenas uma pequena quantidade de tempo na escola, é claro que
elas têm experiências altamente salientes e interações importantes que moldam seu cres-
cimento e desenvolvimento ao longo do tempo.”
Texto 2157
Caso tenha dúvidas sobre as bases expressas na LDB, e em como elas se relacionam com
as Habilidades Socioemocionais e com o Projeto de Vida, segue abaixo artigo da lei a
respeito do Ensino Médio:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendiza-
gem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas se-
guintes áreas do conhecimento: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas
tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais
aplicadas. § 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular
e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. § 2o
A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. § 3o O ensino da língua
portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. § 4o Os
currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e pode-
rão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de
ensino. § 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curri-
cular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. § 6o A União estabelecerá os
padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos proces-
sos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. § 7o Os currículos
do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção Lei n 27 o 9.394/1996 de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. § 8o Os conteúdos, as meto-
dologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de
ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, pro-
jetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.”
157 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educacão Nacional – 4 ed. - Brasília, DF : Senado Federal, Coordenação de Edições
Técnicas, 2020. p. 25-26. Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?1f6ad7. Acesso em: 20 dez 2020.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: AVALIAR-SE (ANEXO 2)
Objetivos
• Refletir e analisar criticamente atitudes e comportamentos;

• Despertar para a importância do exercício constante da autoavaliação.
Desenvolvimento
A atividade será iniciada com o professor dizendo que a proposta agora será fazer uma
autoavaliação e que, após a leitura individual do texto, uma questão será proposta.
O texto conta um fato corriqueiro da vida de qualquer estudante, a apresentação de um tra-

balho, e a atividade proposta consiste em fazer os estudantes escreverem um e-mail para
todos os integrantes do grupo “civilização egípcia”, assumindo o papel de Renê e fazendo
uma autoavaliação de suas atitudes e comportamentos.
É bem provável que os estudantes, ao assumir o papel de Renê, sintam-se culpados

e escrevam um e-mail julgando alguns dos seus comportamentos, por entenderem que,
numa situação de trabalho de grupo na escola, é necessário existir companheirismo e ajuda
mútua. Porém, a atividade tem como objetivo principal fomentar uma reflexão e análise
crítica da situação, sem que isso exclua o caráter subjetivo que toda autoavaliação tem.
Portanto, alguns e-mails devem ser lidos e ouvidos e é importante que seja criado em sala
um ambiente propício à discussão, no qual os estudantes possam dizer com quais
respostas eles se identificaram mais. Enfim, não é uma atividade que tem respostas certas
e erradas, mas uma onde o estudante terá a oportunidade de mostrar que compreendeu a
importância de avaliar-se para operar mudanças de qualidade em sua própria vida.
É importante reforçar aos estudantes que eles devem escrever em primeira pessoa e não
no condicional, já que eles são Renê agora. Faz-se necessário estimulá-los a escrever o que
eles fizeram para resolver (reverter) a situação.
Avaliação
Tente perceber se o estudante conseguiu entender, primeiro, que avaliamos para diagnos-
ticar uma situação e, segundo, que uma avaliação deve ser um instrumento de fomento
de mudanças de qualidade na vida de alguém. Que na relação que desenvolvemos com as
pessoas, é preciso termos consciência do nosso papel e devemos nos responsabilizar pelas
críticas e comentários que tecemos ao avaliarmos o outro. Que na construção de um Projeto
de Vida, há que existir essa preocupação com o bem-estar do outro e que, no que concerne
à autoavaliação, é crucial que aprendamos a exercitar o diálogo interno e a reflexão, já que
eles nos ajudam a verificar as conclusões que chegamos sobre nossas vidas, melhorando
significativamente nossa autoestima.
Em casa
Atividade “Final da estrada, como você se vê?” (Anexo 2)
Toque a musica e leia o texto e as perguntas que devem ser respondidas em
casa juntamente com os estudantes.
Comentários para as respostas:
1) A pessoa que faz sua reflexão/avaliação sobre sua vida mostra-
-se bastante arrependida de ter e não ter feito muitas coisas. Se
o estudante chegar à conclusão de que a avaliação é pessimista,
aceite sua opinião. Em uma das estrofes, ele diz: “Devia ter com-
plicado menos, trabalhado menos. Ter visto o sol se pôr.” E esta
parte pode ser um dos exemplos que atestam o pessimismo e
arrependimento citados acima.
2) Os estudantes devem escrever seus epitáfios seguindo a linha da
avaliação de uma vida para o otimismo e positividade.
ATIVIDADE EXTRA
Sugira que os estudantes preparem um memorial sobre as aulas de Projeto de Vida. Um

memorial é um documento que você elabora passo a passo. Nele, impressões sobre sua
aprendizagem, os acertos, as vitórias, os avanços, mas também as falhas, os momentos
difíceis, as paradas, as dúvidas são descritos. É uma espécie de “diário” no qual você
poderá escrever e contar o que estiver sentindo, refletindo, vivenciando, os gostos e
desgostos ao longo de um processo.
Anexo 1
ATIVIDADE INDIVIDUAL: SER AVALIADO
Avaliar é diagnosticar uma situação para a melhora qualitativa de algo e, mesmo não per-
cebendo isso, costumamos usar este mecanismo continuamente durante a execução de
muitas atividades diárias; desde a simples tarefa de pensar quantas colheres de açúcar
colocamos no suco, até quando resolvemos ir ao médico por estarmos com aquela dor que
apareceu de repente e não sabemos de onde veio.
Assim, ser avaliado também faz parte da vida. Certamente, muitas foram as vezes que você
teve que ser avaliado por alguém e sentiu que aquela avaliação foi produtiva ou não. Isso acon-
tece! Mesmo não sendo especialistas, todos nós sabemos quando uma avaliação nos serviu.
Avaliações que valem a pena são aquelas que atendem ao critério de justiça e visam retratar
o estado atual de algo, subsidiando uma melhora em qualquer aspecto da vida. Sobre
retorno e autoavaliação, Whitmore coloca:
(...) o executante/aprendiz é obrigado a forçar o raciocínio e

se envolver. Precisa pensar e formular os pensamentos antes de
articular as respostas. Isso é consciência. Ela o ajuda aprender
a avaliar o próprio trabalho e, portanto, a tornar-se mais
autossuficiente. Desse modo, “assume a autoria” do desempenho
e de sua avaliação. Isso é responsabilidade.158
Levando isso em consideração, leia a situação abaixo e responda às questões que se seguem.
No primeiro dia de aula do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola, o recém-chegado
professor de redação e português pede aos seus estudantes que escrevam uma dissertação
intitulada “preconceito”. Empolgados com a atividade e querendo contar suas experiências de
158 WHITMORE, J. Coaching para aprimorar o desempenho: os princípios e a prática do coaching e da liderança.
São Paulo: Clio Editora, 2012. p. 154-155.
vida, os estudantes começam a redigir e, após mais ou menos quarenta e cinco minutos do início
da atividade, todos já haviam acabado. No dia seguinte, ansiosos e curiosos com comentários
do novo professor sobre suas produções, cada estudante foi chamado à frente para receber sua
dissertação e aqui estão cinco das observações feitas pelo professor nas folhas dos estudantes:
Estudante 1 - Você não soube como escrever. Suas ideias ficaram desconexas, não
consegui entender sua linha de raciocínio, seus parágrafos estão longos e a pontuação
deficitária. Não sei sua intenção, mas para fazer qualquer curso universitário, é neces-
sária uma melhora urgente.
Estudante 2 - Não gostei da forma como você escreveu. Não há profundidade e sua
dissertação pareceu uma conversa informal qualquer. E, além do mais, você fugiu do
tema. Onde está o preconceito aqui? Você precisa melhorar.
Estudante 3 - Sua dissertação foi clara e rica em detalhes, mas seu estilo e formas de
escrever ficaram muito abaixo do que se espera para um estudante que pretende entrar na
universidade.
Estudante 4 - Interessante! Qual é sua opinião sobre sua produção?
Estudante 5 - Gostei! Porém, fiquei curioso. Qual foi o tipo de preconceito que você quis
abordar na dissertação? Não corrigi seus erros de pontuação, mas foi de propósito. Será
que você conseguiria destacá-los? Há três erros. Foi muito bem escrito e seu estilo é bem
jornalístico. Se você fosse convidado a publicar isso, que tipo de mídia você escolheria para
atingir seu público?
1. Qual estudante recebeu um retorno do professor que condiz com a perspectiva de uma
avaliação em prol da melhoria, dando um reforço positivo na sua autoestima e estimulando
sua criticidade em relação ao seu trabalho? Por quê?
2. Identifique uma avaliação que você considera inadequada e, assumindo o papel do

professor, reformule-a, de modo que o estudante se sinta estimulado a fazer um caminho
reflexivo sobre seus erros.
Anexo 2
ATIVIDADE INDIVIDUAL: AVALIAR-SE
Aconteceu numa escola da periferia paulistana...
Renê, estudante do primeiro ano do Ensino Médio, sentiu-se, no mínimo, desconfortável com
a seguinte situação ocorrida em classe. Ele tinha uma apresentação de História e em seu
grupo estavam Bruno, Carlos, Luiza e Guilherme. Os mesmos de sempre. Cada grupo ficou
responsável por pesquisar sobre uma civilização antiga e, por sorteio, a deles foi a egípcia.
Animados com o trabalho, a primeira coisa que fizeram foi decidir quem iria pesquisar o quê
a respeito do tema. Não houve brigas e Renê gostou da sua parte, a história. Cada um com
sua parte, eles tiveram dez dias para ir atrás de tudo e até aí, tudo corria às mil maravilhas.
Dois dias antes da apresentação, algo deixou Renê profundamente irritado e o clima entre
eles mudou. Eles haviam combinado de fazer um ensaio na casa de Luiza para ver o que
cada um tinha feito até então e Bruno falou que tinha encontrado muito pouco sobre as
guerras, que teve dificuldade de achar material e, por isso, não tinha conseguido completar
a parte dele. Renê não acreditou e imediatamente pensou que Bruno estava fazendo corpo
mole. Ele mesmo já tinha visto algo sobre as guerras do período que eles estavam estudando
na internet. Achou que Bruno estava tentando fazer alguém do grupo trabalhar para ele.
O encontro na casa de Luiza terminou e o silêncio tomou conta do grupo. Incomodado com a
passividade de todos, Renê, não achando justo ser prejudicado pelo colega, um pouco antes
da apresentação, foi à sala dos professores e disse à professora que Bruno não iria participar
porque teve dificuldades na sua parte. Para ele, tinha feito justiça e contado a verdade. A pro-
fessora estranhou a atitude e exasperação de Renê, mas não disse nada, apenas aceitou o
informado e pensou que tudo aquilo tinha sido uma decisão tomada pelo grupo.
Na hora da apresentação, Renê foi o primeiro, e aproveitou a chance para dizer que Bruno não
apresentaria, repetindo o que havia explicado à professora. Os outros do grupo ficaram per-
plexos. Cutucaram Renê discretamente e imediatamente defenderam Bruno, dizendo que
ele tinha feito o trabalho e falaria sim. A partir daí, Renê, encabulado, começou a questionar
seus atos. Nunca pensou que a situação iria causar tanto desconforto. Sua intenção foi
apenas não prejudicar o grupo, afinal de contas, Bruno não tinha feito nada, em sua opinião,
e ele ficou com medo de tirar nota baixa. Ao final, todos apresentaram, inclusive Bruno. Os
meninos o ajudaram em sua fala e o trabalho foi apresentado sem mais nenhuma surpresa
de última hora.
Entretanto, no dia seguinte, um clima diferente havia se instalado entre eles. Renê es-
tranhou o comportamento dos outros para com ele. Nenhum quis muita conversa e
quando ele perguntou a Luiza o que estava acontecendo, ela disse: “Você agiu errado. Você
sabe que Bruno sempre foi um dos mais dedicados e responsáveis do grupo. Você só
pensou em você.”
As palavras de Luiza soaram como uma crítica que Renê custou a compreender. Ele ficou
chateado por vários dias, pois, para ele, não tinha feito nada com o propósito de prejudicar
o grupo. Avaliar-se era preciso...
1. A situação acima mostra uma pessoa em conflito. Renê comportou-se de uma maneira
com os seus colegas de classe e está em dúvida sobre o que fazer para reconquistar a
confiança dos amigos. Nesta atividade, você é Renê. Escreva um e-mail para todos os
integrantes do grupo, fazendo uma autoavaliação do seu comportamento.
Para saber mais
Aprendendo a ser otimista159
Há quatro técnicas básicas para exercitar o otimismo:
Detectar pensamentos automáticos - é importante reconhecer pensamentos
que dão voltas em nossas cabeças quando nos sentimos mal. Pensamentos
assim são, às vezes, imperceptíveis, mas afetam profundamente nosso estado
de ânimo. Trabalhar o diálogo interno, ou seja, o que dizemos para nós mesmos
em situações adversas, é crucial;
Avaliar pensamentos automáticos - implica reconhecer que os pensamentos
que dizemos a nós mesmos não têm motivos de serem considerados verdadeiros.
Devemos aprender a reunir provas para determinar a veracidade das crenças que
esses pensamentos expressam;
Dar explicações mais plausíveis - devemos fazer isso para questionar os pensa-
mentos automáticos decorrentes dos acontecimentos desagradáveis. Ao inserir
uma nova explicação, conseguimos interromper a cadeia de explicações negativas
e melhorar significativamente nosso humor;
Praticar o anticatastrofismo - quando as coisas vão mal, começamos a pensar
as piores consequências possíveis e fantasiamos sobre as implicações mais de-
sastrosas. Isso deve ser evitado, pois, na maioria das vezes, a catástrofe, como
pensamos, é muito improvável de ocorrer.
APRENDENDO SOBRE O OTIMISMO
No trecho a seguir - parte do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha para o Ensino

Médio160 - identificamos algumas considerações teóricas sobre o otimismo, sua influência
sobre o desempenho do estudante e como o ambiente escolar trabalha sua formação:
159 CORONADO, M. Competencias sociales y convivencia; aprender y conviviren contextos adversos: herramientas
de análisis y proyectos de intervención. 1 ed. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didác-
tico, 2012. p. 178-179. Adaptado e traduzido pelo autor em 07 ago. 2014.
O ambiente da escola torna-se favorável ao desenvolvimento dos estudantes quando todos
os estimulam, valorizam suas conquistas e os apoiam diante das dificuldades, quando os
aceitam como são e demonstram afeto por eles. É o sentimento dos estudantes sobre ser
ou não amado, ser ou não aceito que afeta a maneira pela qual eles irão se desenvolver ao
longo de suas vidas. (Briggs, 2002)
Professores que ajudam o seu estudante a mudar esse padrão criam situações nas quais
ele é levado a refletir sobre o determinismo existente em seu pensamento, recorre às
situações nas quais ele foi bem e o estimula a trabalhar para ir melhor em situações futuras.
(…)
Os estudos de Seligman (2014, 2004) observam que existem pessoas que se põem dian-
te da vida de maneira muito satisfeitas, mesmo vivendo em condições precárias, e outras
nem tanto, ainda que tenham mais recursos. A base dos seus estudos, iniciados há mais de
vinte e cinco anos, foi investigar porquê, diante de um mesmo fato, as pessoas reagem de
modo diferente, especialmente diante das adversidades. Algumas encaram como causas
permanentes e pessoais, outras vêem como ocorrências passageiras e desafios a serem
superados com o dobro do empenho. Como resultados das suas investigações, Seligman
constatou que todos nós nascemos com um certo “nível de contentamento” e que, geneti-
camente, temos maior ou menor tendência ao otimismo, bem como ao inverso.
Mas, talvez, uma das mais importantes contribuições dos seus estudos tenha sido a desco-
berta de que é possível trabalhar nossas capacidades e investir naquilo que nos faz sentir
melhor, ou seja, podemos aprender a ser otimistas.
Diversos estudos internacionais dedicam-se a afirmar que crianças, adolescentes e jovens

que desenvolvem uma atitude otimista diante da vida estão mais protegidos de serem
acometidos por depressão, além de estarem mais distantes do consumo de drogas, álcool
e cigarro. Ainda se envolvem menos em situações de risco, como brigas e outras atitudes
disruptivas como fugir de casa ou pichar locais públicos. Pessoas otimistas vivem mais,
adoecem menos e tendem a ser melhor sucedidos em suas escolhas, em sua vida profis-
sional e em seus relacionamentos, confirmam os estudos.
Nas diversas situações vividas no contexto escolar, é importante reconhecer os temores e

dificuldades dos estudantes para poder apoiá-los. É preciso acolhê-los, ouvi-los, encorajá-los
a encarar os desafios, mesmo que se manifestem com medo de falhar. Enfatizar a necessi-
dade de tentar é muito importante e valoriza os seus esforços. A capacidade de superação,
independentemente do resultado final, certamente será fundamental para que eles mudem
sua atitude pessimista. Nesse aspecto, o que Dweck intitula de código mental fixo precisa ser
estimulado a ser construtivo. Geralmente, observa-se que as pessoas que primeiramente acre-
ditam no fracasso, têm o código mental fixo e têm mesmo mais chances de falhar porque
sua crença está focada naquilo que é negativo, ainda que sequer tenha acontecido.
Para Seligman (2011), o bem-estar é um constructo e diversos fatores contribuem para
formá-lo e estabelecê-lo, mas são cinco os elementos principais: emoções positivas, enga-
jamento, sentido, relacionamentos positivos e realização. Nenhum destes elementos sozi-
nho define o bem-estar. Ele é a combinação entre sentir-se bem e efetivamente ter sentido,
bons relacionamentos e realização. O modo como escolhemos a trajetória de nossa vida é
maximizando todos esses cinco elementos. Segundo seus estudos no campo da Psicologia
Positiva, os dois autores indicam razões para a promoção do bem-estar nas escolas, bem
como a possibilidade de este ser ensinado aos estudantes. Uma das maiores razões apon-
tadas é a melhora na aprendizagem, porque um estado de humor positivo produz maior
atenção e um pensamento mais criativo. Quando estamos mal humorados, em geral, recor-
remos defensivamente ao que já conhecemos. Com muita frequência, as escolas enfatizam
o pensamento crítico e o seguimento de regras, em vez do pensamento criativo e da apren-
dizagem de coisas novas. No contexto em que vivemos, acreditamos que o pensamento
criativo e aberto às coisas novas deverá levar a caminhos mais promissores.
Muitas das atividades produtivas hoje realizadas não existirão em pouquíssimos anos. Esse
cenário prenuncia que nossos jovens aprendam a ser permanentemente aprendizes, que
sejam adaptáveis e ágeis para lidar com as inúmeras mudanças e novas demandas, novas
informações e, às vezes, imprevisíveis situações num mundo que muda aceleradamente.
As habilidades socioemocionais são muito importantes e afetam uma parcela imensa dos
resultados da nossa vida pessoal e produtiva.
Elas estão presentes e apoiam o nosso aprendizado em Português ou na Matemática e são

essenciais para o nosso futuro, para atingir objetivos de curto e de longo prazo do nosso
Projeto de Vida.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: EU
Autor: Ricky Martin
Editora: Planeta
Ano: 2010
Ricky Martin, estrela internacional pop norte-americana de origem
porto-riquenha e detentor da incrível marca de mais de 60 milhões
de cópias vendidas em todo mundo, nos conta sobre suas memórias da infância, expe-
riências vivenciadas enquanto participante da famosa ‘boy band’ Menudo, sua luta na
construção de sua identidade, reflexões sobre a tomada de consciência acerca de sua
sexualidade, relacionamentos que lhe permitiram vivenciar o amor e projetos de vida
que fizeram com que ele escolhesse ajudar crianças em todo globo e ser pai. “EU” é um
memorial que nos oferece a autoavaliação da carreira de um dos mais adorados ícones
do pop mundial de nossos tempos.
Em casa
Final da estrada, como você se vê?
Titãs - Epitáfio161
Devia ter amado mais
Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais e até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer
Queria ter aceitado as pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria e a dor que traz no coração
O acaso vai me proteger

Enquanto eu andar distraído
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos, trabalhado menos

Ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos com problemas pequenos
Ter morrido de amor
Queria ter aceitado a vida como ela é
A cada um cabe alegrias e a tristeza que vier

Enquanto eu andar distraído
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos, trabalhado menos

Ter visto o sol se pôr.
161 BRITTO, S. Epitáfio. In: Titãs: A melhor banca de todos os tempos da última semana. Abril Music, 2001. Disponível
em: www.icebrasil.org.br/surl/?f31a95. Acesso em: 20 dez 2020.
Para saber mais
Epitáfio - sm. inscrição tumular. A música do Titãs faz referência às frases
que são escritas nas lápides dos túmulos e mausoléus dos cemitérios com
o fim de homenagear os mortos sepultados no local. Sua origem remonta a
Antiguidade e foram os romanos que justificaram sua necessidade e expor-
taram tal costume. O enterro passou a narrar os feitos do seu titular e, com o
passar dos anos, os epitáfios começaram a ser usados por toda a população
para lembrar as qualidades do ente querido que se foi, deixando saudade.
Hoje, há até aqueles que, em vida, fazem questão que sejam escritas frases
que eles mesmos escolheram; pedido nem sempre atendido pelos familiares.
Leia a coluna de Pasquale Cipro Neto – também chamada “Epitáfio” – que compara a canção
e o poema de José Paulo Paes: “Epitáfio para um banqueiro”:162
Epitáfio
O poema de José Paulo Paes é puro escárnio do nada em que se transforma a vida
de “homens de negócios”
“DEVIA TER...” Devia, sem dúvida nenhuma. Devia (não) ter feito muita coisa, mas... Mas (não)
fiz, (não) faço, (não) fizemos, (não) fazemos. O leitor talvez já saiba que o pano de fundo deste
introito é a bela canção “Epitáfio”, composta por Sérgio Britto, um dos integrantes do sempre
inovador grupo “Os Titãs”. Se você conhece a música, tente relembrá-la (“Devia ter amado
mais / Ter chorado mais / Ter visto o Sol nascer [...] Devia ter trabalhado menos / Compli-
cado menos / Ter visto o Sol se pôr...”). Note que a palavra “epitáfio” não aparece na letra.
Considero particularmente interessante esse fato, porque o título acaba funcionando como
uma espécie de resumo ou essência do texto. O problema é que muitas vezes as pessoas
não sabem o que significa a tal palavra-resumo. Pior do que isso é constatar que muita gente
não sabe e não move uma palha para saber. Em algumas das palestras que profiro país afora,
relaciono a canção de Britto com o antológico poema “Epitáfio Para Um Banqueiro”, do genial
e saudoso José Paulo Paes:
162
162 NETO, P. C. Epitáfio. Folha de S. Paulo. 10 ago 2006. Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?fef51b. Acesso em:
20 dez 2020.
“Negócio
Ego
Ócio
Cio
O”
Muitas vezes, começo justamente pelo poema de Paes e, antes da audição da canção de
Britto, pergunto o significado de “epitáfio”. Não raro ouço o som do silêncio. “Mas vocês
não conhecem aquela música dos Titãs?”, pergunto. E aí muita gente percebe que... Bom,
você já sabe aonde vai chegar essa história. O “ep(i)-” de “epitáfio” vem do grego e, nesse
caso, significa “por cima de”, “sobre”. Está presente, por exemplo, em “epiderme”, “epiglo-
te”, “epicentro”. O elemento pospositivo “-táfio”, também grego, significa “funeral”, “sepul-
tura”. Pois bem. “Epitáfio” nada mais é do que uma inscrição tumular, ou seja, algo que
se escreve numa sepultura. A letra de Britto parece o autoepitáfio de um morto-vivo de
lucidez tardia; o poema de Paes é puro escárnio do nada em que se transforma a infrene
sanha de um banqueiro ou “homem de negócios”. O escárnio, por sinal, é matéria-prima
freqüente na obra de José Paulo Paes. Vejamos o poema “À Moda da Casa”, composto por
apenas quatro instigantes versos: “Feijoada / Marmelada / Goleada / Quartelada”. Não me
diga que você não sabe o que significa “quartelada”? Golpe militar, generais, quartéis, 64,
ditadura, tortura... Lembrou, não? Atualizar o poema não seria difícil. Bastaria esquecer
por um tempo “goleada” e trocar “quartelada” por...
O fato é o seguinte, caro leitor: ler é uma viagem, uma interminável viagem. Um texto leva a
outro(s), que leva(m) a outro(s), que leva(m) a outro(s) etc. Ler de verdade vai muito além da
decodificação do que se forma com as letras que compõem as palavras que compõem as
frases que compõem o texto. O mesmo se dá com a obra de um autor, que leva a outras obras
ou a outros autores. Se você pretende participar de um vestibular, concurso público etc., saiba
que se exige cada vez mais o domínio da verdadeira leitura. Ler é (inter-)relacionar, é pensar,
é ir atrás do que não se sabe. Quem assim não age corre o sério risco de ter de “adaptar” a
letra de Sérgio Britto e cantar o próprio epitáfio (“Devia ter lido mais, ter ido atrás...”). É isso.
1. Escute a música e responda que tipo de avaliação a pessoa que conta sua
história faz? Por quê? Dê exemplos que suportam sua opinião.
2. Ensinar as pessoas a serem otimistas, ou seja, ensiná-las a avaliar para mu-
danças de qualidade, é algo que devemos fomentar no ser humano desde a
infância e um hábito que deve ser constantemente exercitado, por ele nos au-
xiliar a superar obstáculos e insistir diante dos desafios. Na música, o indiví-
duo que reflete sobre a vida, se mostra arrependido de várias coisas e é bem
provável que ele não tenha tido o mesmo tipo de orientação que você está
tendo. Em sua fala, não há nenhuma tentativa de refletir e tentar provar para
si mesmo, através de fatos reais, que sua vida não foi tão ruim quanto parece.
Sendo assim, siga na contramão da ideia da música e formule seu epitáfio.
Considere também a comparação entre a canção e o poema, capriche na
reflexão e escreva como você gostaria de ser lembrado: visto, sou mesmo
deixe-nos deixe um recado para que no futuro saibam quem você foi.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?cbefd8. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?c37e12. Acesso em: abril 2021.
Aula 34 e 35
É preciso saber sobre o saber
Conciliar saberes acadêmicos e não acadêmicos e cultivar as formas de acessá-los, inclusive

nos momentos de ócio, é uma habilidade fundamental, uma vez que se dedicar a um Projeto
de Vida ultrapassa a duração do período letivo regular. Também encontramos conhecimen-
tos nas experiências que vivemos e elas são ricas, em especial, se as enxergarmos como
fontes. A grande disponibilidade de informações em contexto contemporâneo exige grande
capacidade de discernimento por parte do professor e do estudante, para que seja feita uma
orientação adequada – qualitativa e quantitativa – de conteúdos a serem priorizados e de-
senvolvidos de acordo com os valores e interesses do estudante, em direção aos objetivos de
seu Projeto de Vida. Veja o que tem a dizer o trecho a seguir, extraído de “Educação em Quatro
Dimensões: As competências que os estudantes devem ter para atingir o sucesso”:163
“O rápido aumento no grau de conexão por meio do qual cada pessoa está conectada traz
muitos efeitos associados, incluindo aumentos exponenciais na velocidade de disseminação
de informações e ideias e na escala das interações humanas. Uma ideia pode surgir agora,
pode tornar-se um meme, viralizar na internet, originar um movimento e tornar-se uma
demonstração de milhares de pessoas em apenas alguns dias. Prosperar neste mundo
hiperconectado exigirá maior tolerância à diversidade cultural, às práticas, às visões do
mundo, assim como à habilidade de usar essa diversidade para chegar a soluções mais
criativas para os nossos desafios no mundo. (…) A disseminação de máquinas inteligentes
– tecnologias que realizam tarefas complexas do ponto de vista cognitivo que eram realiza-
das somente por humanos – levou ao aumento de automação de empregos e produção de
itens variados. Por sua vez, isso está causando mudanças significativas na força de trabalho
e instabilidades econômicas, com mais desigualdades econômicas de renda e emprego. Ao
mesmo tempo, nos leva a uma grande dependência da tecnologia, potencialmente dimi-
nuindo nossa desenvoltura e independência.
Essas mudanças colocaram uma ênfase na compreensão tecnológica e em habilidades

que não podem ser automatizadas (como síntese, criatividade etc.) e também promovem
o desejo de ser menos consumista e mais criativo e a adoção de uma mentalidade mais
próxima ao movimento “faça você mesmo” (DIY – do-it-yourself), uma mentalidade maker,
criando um balanço mais proativo entre tecnologia e seres humanos (controlando o que,
quando e como depender da tecnologia).”
É um grande desafio para os jovens de hoje atentar para as condições favoráveis à apren-
dizagem, valendo-se dos recursos disponíveis para fazê-lo de modo autônomo e respon-
sável, driblando os constantes apelos que podem distraí-los de seus objetivos. É preciso,
portanto, encontrar no universo de valores em construção do estudante as referências que
importam para a sua realidade. Este é um desafio fundamental, parte de uma construção
conjunta entre professor e estudante. O Estudo Orientado - uma das Metodologias de Êxito
estruturantes do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha - permite uma adesão a esses
aspectos temáticos sob a forma de orientacão específica, em busca de uma metodologia
de estudo customizada à realidade de cada estudante. Assim, otimizando o tempo e a aten-
ção do estudante na escolha de seus temas e conteúdos curriculares e no melhor modo de
estudá-los, é possível otimizar seu rendimento. Ao sentir-se no controle de seu processo
de aprendizado o estudante adquire autoconfiança e autonomia na tomada de decisões na
elaboração e execução de seu Projeto de Vida, articulando conhecimento adquirido, seus
valores e suas práticas sociais.
Objetivo Geral
• Atentar para os próprios processos de aprendizagem e para a necessidade de
continuar aprendendo além da duração do período letivo e do cumprimento
das atividades curriculares.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Reflexão sobre os processos de aprendiza-

Atividade: Eu gem de cada um em relação aos conteúdos
45 minutos
aprendo assim. curriculares e o impacto que causam nas
linhas gerais do Projeto de Vida.
Reflexão sobre os processos de aprendiza-

Atividade: Eu
gem de cada um, independentemente dos 40 minutos
queria saber.
conteúdos curriculares.
ATIVIDADE: EU APRENDO ASSIM
Objetivo
• Refletir sobre o processo de aprendizagem, em consonância com o componente

curricular do estudante, como parte indissociável do Projeto de Vida.
Desenvolvimento
Nesta atividade, o foco é o processo de aprendizagem do conteúdo curricular, tendo-se em

conta os componentes curriculares e seus desdobramentos à luz do Projeto de Vida. Embora
avaliações de aprendizagem sejam necessárias em todas as disciplinas, a ideia é que o es-
tudante se conscientize sobre seus próprios processos, balizando seu plano de estudo com
atenção especial ao Projeto de Vida. Os dados que cada um possui para realizar comparações
são do próprio desempenho individual no ano letivo anterior, assim se pode perceber seus im-
pactos nas decisões e nas programações de estudo para o presente ano. Tendo-se em conta
que o novo ano letivo já se encontra em andamento, convém atentar para o fato de as metas
estarem sendo ou não cumpridas à luz do Projeto de Vida de cada um. Assim, é importante
que reflitam junto ao professor a partir dos seguintes tópicos (Anexo 1):
1. Em quais conteúdos curriculares você mais aprendeu? Por quê?
2. Em quais você menos aprendeu? Por quê? Mediante as dificuldades de aprendizagem,

quais as providências que você tomou e quais os apoios recebidos?
Nesses dois tópicos, é possível detectar não só a diferença de desempenho entre um

conteúdo curricular e outro, mas observar mais atentamente como cada um deles pode
impactar o Projeto de Vida do estudante, se está em consonância ou não com as expectati-
vas. Além disso, evidencia possíveis recursos já experimentados para obtenção de ajuda e
abre perspectivas de mobilização de outros expedientes de apoio.
3. Ao receber as avaliações finais do ano letivo, a que conclusões você chegou, em

relação a:
• Nível de satisfação com o seu próprio desempenho:
Aqui é possível perceber o nível de crítica ou de exigência que cada estudante tem em
relação a sua aprendizagem. Uns se cobrarão mais, outros menos. Para além dos graus de
“cobrança”, contudo, o importante é que se atente para o quanto a percepção do estudante
é condizente com a realidade.
• Impacto do seu desempenho nas suas aspirações e sonhos (o que houve de positivo
e negativo, considerando a importância desses impactos no seu Projeto de Vida)
O estudante tem consciência realmente dessa relação ou ainda não assimilou muito bem
a ideia de um Projeto de Vida como algo real, diretamente impactado pela aquisição dos
saberes adquiridos e a mobilização destes?
4. Das reflexões sobre essa trajetória acadêmica, quais as conclusões a que você
chegou sobre o melhor aproveitamento do ano letivo atual, de modo a assegurar
os êxitos obtidos no ano passado e melhorar nos aspectos não satisfatórios? Liste
abaixo essas medidas e responda francamente se elas estão sendo postas em prática:
Aqui importa detectar eventuais “distrações” em relação a essas medidas e a forma de

retomá-las, quando for o caso. É também uma oportunidade de reforçá-las e considerar se
têm sido exitosas ou se precisam de eventuais ajustes.
• Nos momentos em que você não está em aula, se dedica a alguma atividade que com-
plemente o estudo escolar, indo além das atividades obrigatórias do currículo? Se a
resposta for positiva, conte como isso se dá. Se for negativa, explique por que não o faz.
Esse tópico é importante para refletir sobre o nível de responsabilidade e de autonomia

de cada estudante; se consegue detectar necessidade de outras formas de aprendizagem
para além do espaço escolar e das tarefas direcionadas pela escola, quais recursos mo-
biliza e como.
• Quais são as condições mais tentadoras para você não estudar, mesmo quando
dispõe de tempo de sobra para isso? Você sabe lidar com essa situação? Caso saiba,
conte como; caso não saiba, diga qual é a maior dificuldade.
Diretamente relacionado ao tópico anterior, aqui há a possibilidade de refletir sobre formas de

resistência ao que dispersa a atenção do estudante, sua capacidade de manter o foco e o quan-
to se protege desses assédios (por exemplo, desligando o smartphone, desconectando-se da
internet etc.)
ATIVIDADE: EU QUERIA SABER
Objetivos
• Refletir sobre os processos de aprendizagem próprios, relacionados a temas

que extrapolam os limites do currículo escolar;
• Analisar em que medida o tempo dedicado a esse tipo de conhecimento se
harmoniza, mesmo que indiretamente, ao Projeto de Vida do estudante.
Desenvolvimento
Este estudo visa basicamente relacionar os gostos individuais à aquisição de conhecimentos

não diretamente relacionados ao currículo escolar, mas que refletem o empenho do
estudante em prol da sua vontade de saber. Desse modo, é possível verificar (e conversar
a esse respeito) em que medida esses diversos interesses e as responsabilidades pelo
conhecimento formal se associam ou se distanciam, se harmonizam ou se chocam no pro-
cesso de formação do estudante. Assim, reflita sobre os seguintes tópicos (Anexo 2):
- Quais assuntos não contemplados pelo currículo escolar interessam a você? Você
costuma dedicar seu tempo a aprender mais sobre eles? Como?
A intenção é sondar a vontade de aprender, sem obrigações externas, que cada estudante possui,
além de perceber quais cuidados são tomados (ou não) visando o cultivo e aprimoramento do saber.
- Você consegue relacionar esses assuntos, direta ou indiretamente, ao seu Projeto

de Vida? De que maneira?
Importa muito permitir que os estudantes expressem, em seus termos próprios, essas possíveis
relações. Pode acontecer, inclusive, de haver relações sutis ainda não percebidas por eles. De
todo modo, sempre há alguma relação, posto que cuidar de assunto de seu próprio interesse,
alimentando a potência e os talentos individuais (sejam eles “úteis” ou não) é de suma importân-
cia para uma relação plena consigo mesmo, pois se trata de algo que se tem identificação.
- Quais os lugares que costuma frequentar, espontaneamente, simplesmente com o
intuito de aprender algo? Há outros que gostaria de frequentar? Quais?
Aqui, verifica-se se o estudante mobiliza recursos em função dos seus interesses ou se ne-
gligencia esse aspecto saudável da sua vida, que é se interessar pelas coisas e vivenciá-las.
- Em média, quanto do seu tempo livre você se dedica a esses assuntos ao longo de uma
semana? Você se programa para isso ou se dedica a eles quando lhe “dá na telha”?
Diretamente relacionado ao anterior, este tópico também visa sondar, de outra forma, o
grau de dedicação e disciplina dispensados ao assunto.
- Você sabe onde e como acessar os conteúdos do seu interesse de forma gratuita ou
pouco custosa financeiramente? Fale um pouco sobre isso.
Muitas vezes, tem-se a ideia de que conhecimento, para ser bom, deve ser pago – e de
preferência muito caro. Outras vezes, a mera falta de informação de recursos disponíveis
(mesmo com proliferação de arquivos gratuitos on-line), impede a pessoa de dedicar-se a
algo com que se identifica.
- Quais atividades lhe dão a sensação de estar “perdendo tempo”? Se você sabe que
está desperdiçando o seu tempo, por que continua a praticá-las?
- Quando você está estudando o assunto através da internet, quais os fatores que
interferem na sua concentração e como tenta evitá-los? Você consegue?
Neste tópico e no anterior, será verificado se o estudante tem consciência dessa possibili-
dade e, caso tenha, como se relaciona com ela. Abrir espaço para que os estudantes falem
de suas estratégias próprias pode ser uma ocasião de grande proveito para toda a classe.
Avaliação
Verifique se os estudantes compreendem os seus processos individuais de aprendizagem

e a necessidade de continuar aprendendo, para além da duração do período letivo e do
cumprimento das atividades curriculares, quando se trata de saberes contemplados pelo
currículo da escola. Do mesmo modo, verifique se cultivam outros saberes e aprendiza-
gens com os quais se identificam, valorizando outros aspectos do conhecimento em uma
dimensão pessoal.164
164 “Educação para um desenvolvimento integral

Uma formação acadêmica de excelência é a que se realiza por meio de práticas eficazes de ensino e de processos
verificáveis de aprendizagem e que asseguram o pleno domínio, por parte do estudante, do conhecimento a ser
desenvolvido desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental à conclusão do Ensino Médio. Não se trata, portanto,
de estudos para além da Educação Básica, mas daqueles que devem ser assegurados na intensidade, no tempo
e na qualidade de suas respectivas etapas de ensino. Ela se organiza por meio de um currículo configurado pela
Base Nacional Comum Curricular, pelos documentos institucionais e por uma Parte Diversificada que não seja
considerada apêndice do currículo e, sim, parte integrada e vital para assegurar o seu enriquecimento, apro-
fundamento e diversificação.” BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed.
2020. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. p. 8.
Texto 1165
A concepção de aprendizagem, considerada no Modelo da Escola da Escolha, é a que tem

o sujeito da aprendizagem como personagem principal do processo educativo, que é visto
como aquele que constrói ativamente sua relação com o objeto do conhecimento. Essa
posição implica em observar que há três influências marcantes no Modelo: a psicologia
genética, o sociointeracionismo e o conceito de aprendizagem significativa.
A concepção de um ‘sujeito da aprendizagem’ decorre de diferentes correntes epistemo-

lógicas, que podem ser abarcadas em três grandes perspectivas: o inatismo, o empirismo
e o interacionismo. As duas primeiras ainda são referência teórica para grande parte das
práticas escolares, mesmo que os professores não tenham consciência sobre as influên-
cias que as determinam. A epistemologia inatista coloca o sujeito como o constituidor do
conhecimento; mas um sujeito passivo, porque já vem pronto, com capacidades inerentes
que são “reveladas” durante a vida. A inteligência, dessa forma, independe das experiências
e do meio externo.
Por outro lado, a visão empirista centra sua explicação no meio externo, em que o sujeito é
visto como um papel em branco, no qual suas experiências vão cunhar o desenvolvimento da
inteligência; o sujeito é resultado do meio. Apesar de conceber a constituição do sujeito de
forma oposta ao inatismo, também não leva em conta a atividade do indivíduo, colocando-o
em uma posição passiva.
Em contraponto às duas correntes, o interacionismo concebe a aprendizagem como o

resultado da interação entre o sujeito e o meio. No entanto, não pode ser compreendi-
do como uma junção simples entre o inatismo e o empirismo. Supera essa ideia pela
atribuição qualitativa que dá à interação. O interacionismo reconhece a função ativa do
pensamento e o papel da ação na construção de noções e de conceitos, de operações e
de relações estruturais. Assim, de uma concepção de sujeito cognoscente passivo, que
extrai os conteúdos exclusivamente da experiência e que por natureza é uma tábula rasa
onde a experiência escreve, caminha-se para a compreensão de um sujeito cognoscente
ativo, que aprende a partir de suas ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas
próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
165 BARRETO, T. Org. Modelo Pedagógico. Os Eixos Formativos – Ensino Médio. 4 ed, 2020. Instituto de Correspon-
Saber é representação da experiência vivida e não mera recepção e manipulação de repre-
sentações simbólicas transmitidas. A observação mecânica não é fator determinante de
“novas ideias” - é preciso que o espírito desenvolva uma postura produtiva e criativa, uma
“intuição criadora” para, a partir dela, avançar para a solução de situações-problema.
Texto 2166
“A noção de que ver TV por tanto tempo não pode ser bom para nós foi bastante difundida.
Na segunda metade do século passado, os críticos da mídia falaram à exaustão a respeito
dos efeitos da televisão sobre a sociedade [...] Conhecemos há décadas os efeitos da televi-
são na felicidade [...] mas isso não impediu seu crescimento como a maneira predominante
de empregarmos nosso tempo livre. Por quê?
[...] Os seres humanos são criaturas sociais, mas a explosão de nosso excedente de tempo
livre coincidiu com uma gradual redução do capital social – nosso estoque de relaciona-
mentos com pessoas nas quais confiamos e das quais dependemos. Uma pista sobre o
aumento espantoso do hábito de ver TV é o fato de ele ter substituído outras atividades,
sobretudo as atividades sociais [outras diversões, socialização e dormir] [...] Uma das causas
dos efeitos negativos da televisão foi a redução da quantidade de contato humano, uma
ideia chamada de hipótese de sub-rogação social.
A sub-rogação social tem duas partes. Fowles expressa a primeira – temos, historicamente,
visto tanta televisão que ela substitui todos os outros usos do tempo livre, incluindo tem-
po com os amigos e a família. A outra é que as pessoas que vemos na TV constituem um
conjunto de amigos imaginários. Os psicólogos Jaye Derrick e Shira Gabriel, da Universidade
de Búfalo, e Kurt Hugenberg, da Miami University de Ohio, concluíram que as pessoas se vol-
tam para os programas preferidos quando se sentem solitárias e que se sentem menos sós
quando estão assistindo a tais programas [...] Essa troca ajuda a explicar como a TV se tor-
nou nossa atividade opcional mais adotada, mesmo em doses que tanto se relacionam com
a infelicidade, como podem provocá-la: sejam quais forem as desvantagens, é melhor do que
se sentir sozinho, mesmo que você realmente esteja. Como é algo que se pode fazer sozinho,
ao mesmo tempo em que reduz o sentimento de solidão, ver televisão tem as caracte-
rísticas certas para se tornar popular à medida que a sociedade se dispersa das cidades
superpopulosas e das comunidades rurais muito fechadas em direção à relativa desconexão
dos movimentos pendulares e das frequentes relocações dos trabalhadores. Uma vez que
haja na casa um aparelho de TV, não há custo extra em assistir uma hora mais.
Ver televisão cria, assim, uma espécie de monotonia. Como Luigino Bruni e Luca Stanca
observam [...] ver TV tem um papel decisivo na troca das atividades sociais pelas solitá-
rias [...] “A televisão pode ter um aumento significativo no aumento do materialismo e das
166 SHIRKY, Clay. A cultura da participação: criatividade e generosidade no mundo conectado. Rio de Janeiro: Zahar,
2011. p. 11-15. Tradução de Celina Portocarrero
aspirações materiais das pessoas, levando, assim, os indivíduos a subestimar a importância
comparativa das relações interpessoais para uma vida satisfatória e, consequentemente, a
superinvestir em atividades geradoras de renda e subinvestir em atividades relacionais” [...]
Traduzindo a árida linguagem econômica, subinvestir em atividades relacionais significa pas-
sar menos tempo com os amigos e a família, exatamente porque ver muita televisão nos leva
a despender mais energia com a satisfação material e menos com a satisfação social.
Comecei a refletir sobre a nossa crescente decisão de empregar a maior fração do nosso
tempo livre para consumir um único veículo de comunicação em 2008, depois da publicação
de “Here Comes Everybody”, livro que escrevi sobre mídia social. Uma produtora de TV que
tentava decidir se eu deveria ou não ir ao seu programa para discutir o livro perguntou-me:
“Que usos interessantes da mídia social você vê agora?”
Falei sobre a Wikipédia, a enciclopédia colaborativa on-line, e sobre o artigo a respeito de

Plutão que está no site. Em 2006, Plutão estava sendo colocado para fora do clube dos planetas
– astrônomos haviam concluído que ele não era parecido o bastante com os outros planetas
para pertencer ao grupo, então propuseram redefinir planeta de modo a excluí-lo [...] Como
resultado, a página sobre Plutão na Wikipédia teve um súbito aumento de atividade.
As pessoas editavam furiosamente o artigo para explicar a alteração proposta no status de

Plutão, e os editores mais comprometidos discordavam entre si sobre como caracterizar
melhor a mudança. Durante essa conversa, eles atualizaram o texto – contestando partes
dele, frases e até escolha de palavras – até transformar a essência do artigo “Plutão é o
nono planeta” em “Plutão é uma rocha de formato estranho, com uma órbita de formato
estranho, no limite do sistema solar”.
Supus que a produtora e eu iríamos discutir a construção social do conhecimento, a natureza

da autoridade ou qualquer dos outros tópicos com frequência gerados pela Wikipédia. Mas
ela não me fez nenhuma dessas perguntas. Em vez disso, suspirou e disse: “Onde as pessoas
encontram tempo?” Ao ouvir isso, eu a interrompi: “Ninguém que trabalha na televisão pode
fazer essa pergunta. Você sabe de onde vem o tempo”. Ela sabia, porque trabalhava numa
indústria que vem devorando a maior parte do nosso tempo livre há cinquenta anos.
Imagine tratar o tempo livre dos cidadãos escolarizados do mundo como um coletivo, uma
espécie de excedente cognitivo. Que tamanho teria esse excedente? Para calcular, precisa-
mos de uma unidade de medida, então vamos começar com a Wikipédia. Suponhamos que
consideremos a quantidade total de tempo que as pessoas gastaram com ela um tipo de
unidade – todas as edições feitas em todos os artigos e todos os debates a respeito dessas
edições em todos os idiomas nos quais a Wikipédia existe. Isso representaria algo em torno
de 100 milhões de horas de pensamento humano para o tempo que gastei conversando
com a produtora de TV [...] Cem milhões de horas de pensamento cumulativo são, evi-
dentemente, muita coisa. Mas quanto é isso comparado ao total de tempo que passamos
vendo televisão?
Os americanos assistem TV durante cerca de 200 bilhões de horas por ano. Isso representa o
gasto de tempo livre em mais ou menos dois mil projetos na Wikipédia por ano. Mesmo ínfimas
frações desse tempo são enormes: só vendo comerciais, gastamos cerca de 100 milhões de
horas por final de semana. É um excedente bem grande. As pessoas que perguntam “Onde eles
encontram tempo?”, referindo-se aos que trabalham na Wikipédia, não compreendem como
todo aquele projeto é minúsculo em relação ao tempo livre coletivo que possuímos. Algo que
torna a era atual notável é que podemos agora tratar o tempo livre como um bem social geral
que pode ser aplicado a grandes projetos criados coletivamente, em vez de um conjunto de
minutos individuais a serem aproveitados por uma pessoa de cada vez.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: A cultura da participação: Criatividade e generosidade no

mundo
Autor: Clay Shirky
Editora: Zahar
Ano: 2011
Obra da qual se extraiu o texto de apoio ao professor referente a esta aula, “A cultura da
participação” é um instigante estudo sobre os caminhos para as interações sociais criativas
abertos pelas novas tecnologias e mídias sociais, para as quais convergem a soma de talen-
tos postos à disposição de trabalhos colaborativos em todo o mundo e de formas até então
inimagináveis. As motivações que levam as pessoas a dedicar parte do seu tempo livre,
generosamente, para a criação e disponibilização de novos saberes e serviços em rede são
examinadas com acuro e embasadas em diferentes estudos de psicologia, ciências sociais
e economia.
Além disso, o livro se presta, em certa medida, ao papel de um verdadeiro manual para
quem quer se juntar ativamente a essa rede global que modificou, definitivamente, a nossa
forma de gerar e consumir conhecimento.
VALE A PENA NAVEGAR:
3 cursos on-line gratuitos em universidades estrangeiras:*

www.icebrasil.org.br/surl/?43aba5
Formação on-line: cursos gratuitos nas melhores universidades do mundo:

icebrasil.org.br/surl/?711040
Universidade do Intercâmbio - Cursos para fazer na quarentena de forma gratuita:

www.icebrasil.org.br/surl/?a0b5ad
* Endereços acessados em 14 de outubro de 2021.
10 COISAS ÚTEIS PARA APRENDER NA INTERNET167
“Gaste seu tempo aprendendo a cozinhar cientificamente, tendo aulas de violão e até en-
tendendo o mercado financeiro – tudo de graça.
A internet é um poço infinito de conhecimentos úteis e gifs de gatinhos, e por algum motivo
a gente passa tempo demais vendo os últimos e quase nenhum com os primeiros. Com um
pouco de disciplina – eu recomendo se organizar em uma rotina, bloquear redes sociais
que causam distração e ouvir música no fone de ouvido – você pode encaixar na sua vida
cotidiana algumas horas de aula de qualquer coisa por semana.
Quer aprender a desenhar? Cozinhar? Tocar violão? Dá, e é tudo de graça. Fizemos uma
lista do que você pode aprender agora:
1. Cozinhar cientificamente para chegar ao melhor gosto possível.
Não é segredo que dá para aprender a cozinhar usando a internet. Agora, usando um viés
científico, próprio de engenheiros, isso talvez você não soubesse. Vá ao Cooking for Engi-
neers para aprender uma abordagem analítica da comida, que tem como objetivo reunir
os melhores métodos para atingir a melhor crocância no bacon – um conhecimento que,
convenhamos, tem valor imensurável.
167 FREITAS, A. 10 coisas úteis para aprender na internet. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?5f557a. Acesso em:
20 dez 2020.
2. Desenhar.
Há vídeos do YouTube e tutoriais com fundamentos do desenho, mas o DrawSpace é o mais

completo. É um curso de desenho do início ao fim, que ensina sombras, contornos, técnicas
que te ajudam a melhorar sua noção espacial e até outros tipos de arte. Pense numa esco-
lha de artes digital gratuita e você terá o DrawSpace.
3. Ser bem-sucedido com executivos importantes.
Gente bem-sucedida tem o poder de inspirar. A internet possibilitou que todos nós tivésse-
mos pessoas que admiramos como mentores, porque a rede permite que eles falem direto
pra gente. É dessa ideia que o programa 30 Second MBA, da Fast Company, se aproveita.
A série reúne vídeos em que executivos bem-sucedidos de várias áreas respondem, em 30
segundos, perguntas pertinentes para quem tem um negócio.
4. Inglês, espanhol, e depois italiano, alemão, francês…
O Duolingo é uma das plataformas de ensino de idiomas mais populares da internet. Com-
pletamente grátis, ele ensina inglês e espanhol para quem fala português; e se você já fala
inglês, as possibilidades se abrem muito mais: tem francês, alemão, italiano, para ficar no
mais básico, e se você estiver empolgado, húngaro, russo, romeno, polonês...
5. Se colocar no lugar do outro.
Para mim, a principal virtude do Quora168 é a capacidade de mostrar para os usuários a

visão de mundo de pessoas que a gente jamais teria acesso de outra forma. Como é ser
milionário? Como é sofrer um sequestro? Como é ser um astronauta? O Quora reúne
relatos ricos de gente que viveu situações inacreditáveis. De quebra, ainda tira dúvidas
reais sobre coisas muito interessantes.
6. Tocar violão.
Você ainda pode realizar seu sonho de adolescência: nunca é tarde para aprender a tocar
violão. Não se preocupe se você estiver começando do zero, porque o Justin Guitar tem aulas
para todos os níveis. Técnicas, exercícios, escalas e até o básico dos acordes: está tudo lá.
Não tem mais desculpa para você não ser a estrela do luau na praia.
7. Matemática, história, filosofia, programação, marketing…
Não é de hoje que ganhamos sites incríveis que, em parceria com universidades estrangeiras,
oferecem cursos de alto nível pela internet gratuitamente. Muitos são super específicos e
alguns têm interface meio complicada. Não é o caso do Khan Academy e do Academic Earth,
que se dedicam a oferecer cursos de matérias mais básicas. Pense em coisas que vão de
Matemática e Física a Sociologia e Psicologia; tem programação, história, arte e coisas as-
sim, também.
168 Quora. Disponível em: https://pt.quora.com. Acesso em 08 de fevereiro de 2021
8. Fazer quase qualquer coisa você mesmo.
Sabe aquela sua técnica única para picar cebola? Você pode dividi-la com a internet no Ins-
tructables, enquanto aprende a fazer um supercapacitor de grafeno (!). O Instructables é
uma plataforma de troca de tutoriais que ensinam a fazer em casa coisas que, normalmen-
te, a gente compra. Tem projetos em áreas tipo lifehacking, mas a maioria é mão na massa
mesmo: artesanato, marcenaria, eletrônica… tem tudo lá. Dê uma olhada antes de pagar
uma fortuna em um suporte para o seu iPad.
9. Entender o mercado financeiro.
Eu acho um equívoco que não tenhamos aulas de economia doméstica e o básico de mer-
cado financeiro no colégio. Todo mundo precisa entender como essas coisas funcionam.
Mas dá para contornar isso com a Investopedia. Veja, não vai ser da noite para o dia, mas
com um pouco de tempo e esforço você vai entender os chavões desse mercado e talvez
possa até começar a investir seu dinheiro.
10. Programar.
Eu sei que você já sabe: programar é a habilidade do futuro, há vários sites que ensinam
programação de graça etc. É que o Codeacademy é mesmo o melhor, e isso vem de
alguém que testou vários sites diferentes. É o mais amigável para quem é completamente
iniciante, é didático, é bonito, é grátis e é em português. Se você estiver a fim de aprender a
programar, pode começar por aí que não tem erro”.
Anexo 1
ATIVIDADE: EU APRENDO ASSIM
Faça uma breve retrospectiva da sua vida acadêmica no último ano. Considerando todo o
ano letivo passado, reflita e anote as suas ponderações, a partir das questões abaixo.
1. Das disciplinas do currículo escolar, em quais você mais aprendeu? Por quê?
2. Em quais você menos aprendeu? Por quê? Mediante as dificuldades de aprendizagem,

quais as providências que você tomou e quais os apoios recebidos?
3. Ao receber as avaliações finais do ano letivo, a que conclusões você chegou, em relação a:
a) Nível de satisfação com o seu próprio desempenho:

b) Impacto do seu desempenho nas suas aspirações e sonhos (o que houve
de positivo e negativo, considerando a importância desses impactos no seu
Projeto de Vida?).
4. Refletindo sobre a sua trajetória acadêmica, quais as conclusões a que você chegou
sobre o melhor aproveitamento do ano letivo atual, de modo a assegurar os êxitos obtidos
no ano passado e melhorar nos aspectos não satisfatórios? Liste abaixo essas medidas e
responda francamente se elas estão sendo postas em prática.
• Nos momentos em que você não está em aula, se dedica a alguma atividade
que complemente o estudo escolar, indo além das atividades obrigatórias do
currículo? Se a resposta for positiva, conte como isso se dá. Se for negativa,
explique por que não o faz.
• Quais são as condições mais tentadoras para você não estudar, mesmo
quando dispõe de tempo de sobra para isso? Você sabe lidar com essa situa-
ção? Caso saiba, conte como; caso não saiba, diga qual é a maior dificuldade.
Anexo 2
ATIVIDADE: EU QUERIA SABER
Na aula anterior, o foco foi o conhecimento acadêmico e suas correlações com o seu
Projeto de Vida. Mas, conforme comentado na Introdução, saberes formais e informais, ou
mesmo aqueles científicos que extrapolam os limites do currículo escolar, podem se somar
ao seu Projeto. Tudo depende de suas áreas de interesse e do seu grau de curiosidade. Mesmo
aqueles saberes não diretamente ligados à profissão que você pretende seguir, por exemplo,
acrescentam muito à sua formação só pelo fato de você se interessar pelo assunto e, in-
diretamente, podem ser fontes de insights interessantes para outras áreas. Sem falar, claro,
no conhecimento pelo mero prazer de conhecer.
Reflita sobre as seguintes questões:
• Quais os assuntos não contemplados pelo currículo escolar que lhe interessam?
Você costuma dedicar seu tempo a aprender mais sobre eles? Como?
• Você consegue relacionar esses assuntos, direta ou indiretamente, ao seu
Projeto de Vida? De que maneira?
• Quais os lugares que costuma frequentar, espontaneamente, simplesmente
com o intuito de aprender algo? Há outros que gostaria de frequentar? Quais?
• Você sabe onde e como acessar os conteúdos do seu interesse de forma
gratuita ou pouco custosa financeiramente? Fale um pouco sobre isso;
• Em média, quanto do seu tempo livre você dedica a esses assuntos ao longo
de uma semana? Você se programa para isso ou se dedica a eles quando lhe
“dá na telha”?
• Quais atividades lhe dão a sensação de estar “perdendo tempo”? Se você
sabe que está desperdiçando o se tempo por que continua a praticá-las?
• Quando você está estudando o assunto através da internet, quais os fatores
que interferem na sua concentração e como tenta evitá-los? Você consegue?
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?77ab45. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?97c39b. Acesso em: abril 2021.
Para refletir
“Antes da invenção da prensa tipográfica, estima-se que o número total de livros
em toda a Europa estava em torno de trinta mil. No final do século XV, cinquenta
anos após Gutemberg anunciar a sua invenção, a indústria do livro prosperou de
maneira tal que esse número se expandiu para algo em torno de 10 a 12 milhões.
Esses eram os números e a velocidade do acesso à informação.
A imensa quantidade de dados e informações gerada, modificada e propagada
na atualidade é astronômica. E ela invade de maneira insidiosa nossas vidas
cotidianas e o nosso trabalho.
Há muita informação disponível, elas existem e estão lá, mas isso não lhes confere
importância, utilidade (em função do uso) ou mesmo credibilidade.
Isso exige de nós a capacidade de não apenas acessá-la, mas também analisá-la
por meio de um processo efetivo. Aqui se faz necessária a capacidade de com-
preender a informação e decidir pelo seu uso, mas a sua abundância gera também
em nós a necessidade de aprender a sintetizá-la.
E isso tudo aconteceu num período de tempo muito curto. Num dado momento
uma parte da população não tinha acesso a informações ou dados e, noutro
momento, fazemos parte de um mundo onde a grande maioria experimenta de
seu fluxo e de seu excesso. E isso não terá fim.
Não apenas a quantidade de informações e dados são um grande desafio para lidar,
mas a velocidade e a frequência com que são geradas, modificadas e propagadas.
Isso afeta nossas vidas em todas as suas dimensões. Estar atualizado em termos
de informações significa ser capaz não apenas de recebê-las, mas de recebê-las e
avaliá-las em virtude das diversas fontes que as produzem. Aqui vemos também a
importância do pensamento crítico.
Já não nos basta ler e escrever. Os estudantes também devem ser alfabetizados para
aprender a ler e a compreender imagens e dados, a como distinguir e identificar um
estereótipo, como isolar um clichê social ou distinguir fatos de propaganda.
Há muitas razões para que os estudantes do século XXI aprendam apropriadamente
a adquirir as habilidades para gerenciar e utilizar a riqueza da informação e meios de
comunicação que existem atualmente e que eles sabem que estão ao alcance dos
seus polegares e pontas dos dedos. Com ferramentas digitais já disponíveis hoje, a
geração Z, composta de nativos digitais, amplificará sem precedentes a sua capaci-
dade para pensar, aprender, comunicar, colaborar e criar. Ao lado desse poder, vem a
necessidade de aprender a lidar com enormes quantidades de informação, recursos
de mídia e tecnologia”169
sabilidade pela Educação. p.54-55.
Aula 36
Ouse ser você mesmo
Em vez de dar aos jovens a impressão de que sua tarefa é

uma vigilância incessante dos valores antigos, deveríamos dizer
a eles que sua tarefa é recriar continuamente esses valores em
seu comportamento, para fazer frente aos dilemas e catástrofes
de seu próprio tempo. Uma sociedade é recriada continuamente,
para o bem ou para o mal, por seus membros. Para alguns isso
vai parecer uma responsabilidade pesada demais; para outros,
porém, será um chamado à grandeza.170
170 GARDNER, J. Self. Renewal: The individual and the innovative society. apud. BERMAN, L. New priorities in the
curriculum. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968. p. 159.
A ideia de pensar em autovalorização e mobilização de recursos pessoais com jovens, no
âmbito de um Projeto de Vida, pode parecer um tanto inquietante se nos juntarmos ao filó-
sofo Joshua Knobe em suas reflexões sofre a natureza do que chamamos “eu mesmo”: se
a pessoa que você será daqui a 30 anos – a pessoa para quem você planeja sua vida agora,
com metas de carreira, economia etc., é invariavelmente diferente da pessoa que você é
hoje, o que é que faz dessa futura pessoa “você”? O que é que a torna digna de todos os
sacrifícios e considerações que você faz hoje?
Você se lembra dos planos para o futuro de sua infância? Mesmo que não sejam formais
nem tenham o nome de “projeto”, os planos sempre estão presentes, de um modo ou de
outro, em cada etapa – sempre transiente – da vida humana, às vezes bem guardados e
até esquecidos numa caixinha preciosa delicadamente etiquetada com a palavra “sonhos”.
Nossa ajuda pode ser valiosa para os estudantes no sentido de perceber que (a) o ser
humano é inacabado, mutável e temporário; (b) a mudança é a constante na vida humana
e (c) educar-se é assumir a responsabilidade de fazer progredir cada aspecto, qualidade,
atributo, faculdade da própria pessoa, enquanto ser que só existe em relação com as várias
dimensões de si próprio, com as outras – pessoas e coletividades – e com a natureza.
Assim, é preciso que o estudante possa conhecer-se e valorizar-se – sendo o autoconhe-

cimento e a autoestima as habilidades a serem desenvolvidas para isso – para perceber
em si mesmo as condições para as transformações necessárias. O autoconhecimento
nos permite também identificar nossas fragilidades e, então, investir cuidados e esforços
para transformá-las em fortalezas. Quando o estudante tem ciência sobre suas próprias
qualidades, pode assumir com coragem e ousadia os desafios do Projeto de Vida. A Peda-
gogia da Presença (um dos Princípios Educativos da Escola da Escolha) pode colaborar
na construção desse autoconhecimento.
Neste contexto, a aprendizagem socioemocional se reveste de um caráter de extrema

importância, potencializando o aprendizado e conectando a experiência do conheci-
mento à experiência cotidiana em seus diversos níveis. O trecho a seguir, extraído do
boletim “A aprendizagem socioemocional leva ao sucesso e vai além – uma síntese dos
estudos”171, trata do desempenho acadêmico dos estudantes a partir do desenvolvi-
mento das Habilidades Socioemocionais:
“Quando os estudantes se relacionam com os conteúdos que estão aprendendo nos compo-
nentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular e conseguem estabelecer conexões
entre os seus interesses e esses conhecimentos, eles ativam seus “músculos da curiosidade”.
Ao ativá-los, passam a desejar aprender mais e sempre mais porque aquilo passa a fazer
sentido para ele e estudar passa a ter significado. Proporcionar oportunidades consistentes
para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais tem um papel importante na forma-
ção do estudante e na abordagem da escola. Estudantes mais engajados não se ausentam
171 A aprendizagem socioemocional leva ao sucesso e vai além – uma síntese dos estudos. Boletim do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação Diretoria Pedagógica, outubro de 2019, p.1.
da escola e, por consequência, há diminuição nos dados de evasão. Anos de pesquisa
científica demostram que a aprendizagem socioemocional desenvolvida cotidianamente
na escola, ajuda na formação integral levando a um maior crescimento acadêmico, maior
desempenho no Ensino Médio e sucesso na vida adulta. Pesquisas e estudos mostram
que todo aprendizado está “indissoluvelmente ligado”. O desenvolvimento das habilida-
des socioemocionais não apenas aumenta o engajamento dos estudantes, mas também
leva a resultados acadêmicos ainda maiores. Pesquisadores descobriram que quando a
aprendizagem socioemocional está inserida no currículo escolar, há um aumento médio
de 11 pontos percentuais nas pontuações de desempenho acadêmico em comparação
com seus pares que não receberam a formação para uma aprendizagem socioemocional.
A aprendizagem socioemocional é um elo fundamental para o sucesso acadêmico.”
Em “Pedagogia da autonomia”, Paulo Freire explica o que é e como é importante a cons-

ciência do inacabamento para o educador e para o educando. Em “Tornar real o possível”, o
economista Marcos Arruda diz que a primeira etapa da realização de um “ser humano hu-
manizado” (simultaneamente sujeito do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento
de sua comunidade) é visualizar imaginativamente os conceitos que lhe correspondem e
o projeto que deseja e concebe como o mais inteligente e coerente consigo mesmo e com
a sua natureza em construção e evolução (ou seja, inacabada). Esses dois enfoques estão
presentes no tratamento da questão da autovalorização nesta aula.
COGITO 172
Torquato Neto
eu sou como eu sou nesta hora

pronome
eu sou como eu sou
pessoal intransferível
presente
do homem que iniciei
desferrolhado indecente
na medida do impossível
feito um pedaço de mim
eu sou como eu sou
eu sou como eu sou
agora
vidente
sem grandes segredos dantes
e vivo tranquilamente
sem novos secretos dentes
todas as horas do fim.
172 NETO, T. P. de A. Cogito. Poema. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?bc6a68. Acesso em: 20 dez 2020.
CÂNTICO II 173
Cecília Meireles
Não sejas o de hoje.

Não suspires por ontens...
Não queiras ser o de amanhã.
Faze-te sem limites no tempo.
Vê a tua vida em todas as origens.
Em todas as existências.
Em todas as mortes.
E sabe que serás assim para sempre.
Não queiras marcar a tua passagem.
Ela prossegue:
É a passagem que se continua.
É a tua eternidade...
É a eternidade.
És tu.
Objetivos Gerais
• Relacionar autoconhecimento e autovalorização;
• Perceber autoconhecimento como requisito para autovalorização e acesso
ao próprio potencial;
• Identificar conceitos e temas que considere importantes como um passo
inicial para acessar seus próprios recursos.
173 MEIRELES, C. Cânticos. 3 ed. São Paulo: Moderna, 1983. p. 13.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade em Leitura em grupo de uma notícia publicada

grupo: Imaginar em 2013 e de dois textos sobre autodesen-
25 minutos
e explorar pos- volvimento, seguida de discussão em grupo
sibilidades. sobre tópicos indicados.
Atividade:
Apresentação dos grupos e síntese coorde-
Conclusão e 15 minutos
nada pelo professor.
síntese.
ATIVIDADE EM GRUPO: IMAGINAR E EXPLORAR POSSIBILIDADES
Objetivos
• Entender o significado de “inacabamento” do ser humano;

• Explicar a relação entre o autodesenvolvimento e o desenvolvimento da
comunidade;
• Perceber o impacto da cultura no autodesenvolvimento e dar exemplos;
• Explorar possibilidades de evolução de uma situação real dada à luz de
subsídios teóricos.
Desenvolvimento
Em grupo, os estudantes leem três textos distintos, sendo um deles uma notícia sobre
um fato e os outros dois textos teóricos sobre o inacabamento humano e o processo de
autodesenvolvimento e envolvimento comunitário (Anexo 1).
A partir da leitura, os estudantes são solicitados a explorar em grupo possibilidades

de evolução da situação dos envolvidos no fato relatado e registrar suas ideias de
maneira sintética.
Espera-se que os estudantes identifiquem diferenças entre a situação do pai (que viveu
numa comunidade até a idade adulta, trabalhou, constituiu família etc.) e a do filho (que
nunca conheceu outro modo de vida) diante da nova situação. Ao fazerem essas distinções,
eles abordarão os recursos pessoais de ambos, que deverão ser mobilizados na nova vida.
O professor pode ajudar com perguntas sobre, por exemplo, a preparação de ambos para
fazerem escolhas, valores, noção da própria identidade e do papel social, linguagem,
comunicação, condições de sobrevivência, mudanças que aconteceram numa sociedade
em 40 anos, em todos os sentidos.
Cabe observar até que ponto os estudantes manifestam visões deterministas ao explorar
possibilidades de evolução da vida dos dois personagens. Caso isso ocorra, o professor tem
uma boa oportunidade de mostrar como isso contradiz à visão do autodesenvolvimento
dos dois autores (Paulo Freire e Marcos Arruda). Pode ser bem interessante ampliar essa
exploração de possibilidades agregando ideias potencialmente transformadoras (um en-
contro que muda uma vida, uma descoberta surpreendente, um convite para escrever a
própria história... Asas à imaginação!).
O autoconhecimento necessário à autovalorização para acesso aos recursos pessoais não

se faz de um dia para o outro. Quando se trata de aprender, o processo é de vida inteira. Nessa
idade, os estudantes ainda estão longe do meio caminho andado. Por isso, dedicamos boa
parte da aula a essa exploração de possibilidades a partir de dados reais de outras pessoas.
Num segundo momento, na atividade realizada em casa, propomos que eles pensem em si
mesmos, porém sem definir um compromisso com resultados que, neste momento, seriam
forçosamente limitantes. Na helicoidal da aprendizagem, retornamos sempre aos pontos
essenciais, com novas bagagens e insights, níveis de maturidade mais elevados, e é assim
que tudo se integra e complementa. Afinal, o que seria de nós se, para chegar a caminhar, não
nos dispuséssemos a experimentar movimentos desajeitados e arriscar quedas?
Reproduzimos abaixo, na íntegra, os textos que aparecem adaptados no Anexo 1 desta aula
para a realização da atividade:
Texto 1174
O desenvolvimento pessoal – Trata-se de desenvolver os potenciais próprios de cada um

de nós. Cada pessoa é um ser mutante e em construção. Há dois vetores que predominam
no processo existencial: um, de natureza genética e hereditária, o outro de natureza cultural
e societária. A ciência tem focalizado esses dois processos em pesquisas e debates ainda
inconclusos. O certo é que o ser humano está em processo de evolução – melhor dito, ele é
evolução permanente enquanto indivíduo, sociedade e espécie. E, diferentemente de qual-
quer outro ser conhecido deste planeta, o ser humano é o único que tem faculdades que lhe
174 ARRUDA, M. Tornar real o possível. São Paulo: Vozes, 2006. p. 207-209.
dão a capacidade de visualizar, projetar, atuar, transformar conscientemente, em suma, de
tornar-se sujeito do seu próprio processo evolutivo.
Mas a pessoa humana é um ser contraditório, pois sua própria unidade é feita de diversidade.
As várias dimensões que nos constituem, corpo e suas várias partes – mente, psique, espírito
– se desenvolvem por vias e ritmos diversos, em processos que às vezes são contraditórios e
complexos. Os diferentes componentes são Todos menores de um Todo maior, mas não têm
praticamente nenhuma autonomia, dependendo do Todo maior para funcionar e tendo como
finalidade servir-lhe. A soma dos diversos componentes do ser físico do Homo não constitui
necessariamente um Homo. Algo tem que estar “aceso” nele para que esteja vivo e para que
aquele agregado de componentes ganhe unidade, identidade, personalidade. Educar-nos para
desenvolver, tão harmoniosamente quanto possível, as várias dimensões que constituem nos-
so ser pessoal de forma ao mesmo tempo autônoma e solidária: eis o desafio. Por outro lado,
ao agir, ao fazer, ao construir o mundo, o ser humano se faz e se constrói simultaneamente,
contribuindo deste modo à evolução dos seus sentidos materiais e não materiais, do seu co-
nhecimento, da sua consciência, do seu espírito e, também, sinergeticamente (sinergia, em
grego, significa “energia posta em comum”, ou “conjugação de energia”, ou “cooperação, ação
em comum”), à evolução dos sentidos da espécie humana como um todo.
O desafio do autodesenvolvimento consiste em que cada pessoa, por meio da ação sobre o
mundo e os outros, da educação, da pesquisa e da reflexão sobre si própria e suas relações,
se construa sempre mais como sujeito consciente e ativo do seu próprio desenvolvimento.
Educar-se passa a ser definido como assumir a responsabilidade de fazer progredir cada
aspecto, qualidade, atributo, faculdade da própria pessoa, enquanto ser que só existe em
relação com as várias dimensões de si próprio, com as outras – pessoas e coletividades – e
com a natureza.
O desenvolvimento comunitário – Outra dimensão do indivíduo são as diversas comuni-

dades a que pertence. O indivíduo, portanto, é, ao mesmo tempo, um Todo em si próprio e
parte viva e ativa de Todos mais abrangentes, um subsistema de diversos sistemas maiores,
ou um sistema pertencente a diversos metassistemas. A visão do autodesenvolvimento da
pessoa aplica-se necessariamente também a toda a comunidade humana, seja ela família,
seja comunidade de trabalho, de proximidade, de fé, de atividades recreativas, e outras.
Levanta-se, já nesta dimensão, o desafio de valorizar sempre mais as potencialidades de
cada participante da comunidade – o que significa cultivar a noodiversidade175 – enquanto
se busca, ao mesmo tempo, construir unanimidades em torno de objetivos, projetos e
estratégias comuns de ação e de relação.
175 Noodiversidade – Assim como as espécies evoluem na biodiversidade, a diversidade da consciência se expande na
noodiversidade. Neste exato momento, um astronauta, uma tribo isolada na Amazônia, a população de Tóquio e os
agricultores chineses, por exemplo, vivem diferentes estágios, modos e estados de consciência. A noodiversidade
é mais ampla do que a biodiversidade ou a diversidade social e cultural, pois a consciência é fluida, impermanente,
intercambiável, sofre influências e transformações constantes.
Na busca de autodesenvolvimento da comunidade, portanto, há que estimular tanto o desa-
brochar das capacidades individuais quanto daquelas que resultam da complementaridade e
da sinergia gerada pelo pensar e agir em comum dos participantes. O ponto de partida é a
diversidade do conjunto de talentos, capacidades, competências que constituem a singulari-
dade e a criatividade de cada um. O método é colocá-las em comum, buscando construir laços
solidários de colaboração no interior da comunidade, de modo a desenvolver o quanto possível
os talentos, capacidades e competências coletivas. O desafio da democracia e da participação
começa nesse nível. Trata-se, como no caso de cada pessoa, de desenvolver a comunidade no
sentido de ela tornar-se sujeito consciente e ativo de seu próprio desenvolvimento.
Coloca-se aí a questão da partilha da propriedade e da gestão dos bens comunitários

como essência mesma da prática democrática. Nessa partilha supera-se a “democracia
individualista” do capitalismo e também os igualitarismos artificiais que têm predominado
em muitas experiências de socialismo. Não se deve subestimar o fato de que nessa dimen-
são emergem contradições e conflitos. O autodesenvolvimento descarta a via autoritária
de resolução dos conflitos em favor do diálogo e da enteléquia (a realidade plenamente
realizada, e não apenas potencial). Uma metodologia para o desenvolvimento comunitário
é indispensável.
[…] A primeira etapa da realização de um “ser humano humanizado”, tornado sujeito do seu
próprio desenvolvimento enquanto pessoa e coletividade, e de uma globalização cooperativa,
construída de baixo para cima, é visualizar imaginativamente os conceitos que lhe correspon-
dem e o projeto que deseja e concebe como o mais inteligente e coerente consigo mesmo e
com a sua natureza em construção e evolução.
Texto 2176
“ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO
Como educador crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança,

à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve
necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo,
radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo
é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e
consciente do inacabamento.
176 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2000. 14 ed. p. 55-59.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser
humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência
vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre as mulheres e homens o inacabamen-
to se tornou consciente. A invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia
levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam, em
mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A experiência humana no mundo
muda de qualidade com relação à vida animal no suporte. O suporte é o espaço, restrito
ou alongado, a que o animal se prende “afetivamente” tanto quanto para resistir; é o es-
paço necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. É o espaço em que, trei-
nado, adestrado, “aprende” a sobreviver, a caçar, a atacar, a defender-se num tempo de
dependência dos adultos imensamente menor do que é necessário ao ser humano para
as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o ser, maior a sua infância, sua dependência de
cuidados especiais. Faltam ao “movimento” dos outros animais no suporte à linguagem
conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que resultaria inevitavelmente a comu-
nicabilidade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério. No
suporte, os comportamentos dos indivíduos têm sua explicação muito mais na espécie a
que pertencem os indivíduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de opção. Por isso,
não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que permitiu a liberação
das mãos. Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a
solidariedade entre mente e mãos tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, exis-
tência. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existência, na proporção que o corpo
humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza
e não “espaço” vazio a ser enchido por conteúdos.
[...] Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevo-
gável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei
justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de
sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente,
porque sei que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que
o meu “destino” não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade
não posso me eximir. Gosto de ser gente porque q a História em que me faço com os outros
e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que
insista tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade”.
ATIVIDADE: CONCLUSÃO E SÍNTESE
Objetivo
• Esclarecer, relacionar e explicitar os conceitos de inacabamento, desenvolvimento

pessoal, desenvolvimento comunitário, suporte e mundo.
Desenvolvimento
Os grupos indicam um ou mais participantes para apresentar as conclusões, e o professor

pode aproveitar esse compartilhamento para chamar a atenção aos aspectos originais que
forem surgindo. Como se trata de conclusão de uma atividade destinada a provocar imagi-
nação e levantar possibilidades, algumas respostas podem surpreender e, caso isso ocorra,
merecer ênfase ou demandar esclarecimentos por parte do professor.
Avaliação
É possível que os grupos se concentrem na questão das grandes mudanças tecnológicas

ocorridas no período em que os personagens do Texto 1 permaneceram sem contato. Nesse
caso, pode ser interessante relacionar as mudanças às ações e aos esforços humanos que elas
substituíram e/ou facilitaram, mas que continuaram, talvez, a ser executadas durante a vida na
floresta. Nunca é demais relembrar que a humanidade já viveu sem a parafernália atual e que,
de vez em quando, pode ser uma medida salutar tentar experimentar como é a vida sem ela...
O assunto será retomado futuramente e a discussão pode trazer bons subsídios.
Ênfase excessiva em aspectos negativos da nova convivência que resulta do retorno dos
dois personagens à sociedade também é uma possibilidade, e merece correções de rota
por parte do professor. É normal que adultos tensos e estressados pela vida profissional
e social se sintam tentados a fantasiar e idealizar um retorno à vida (quase) selvagem...
Mas os estudantes são jovens e lhes cabe, portanto, aceitar o desafio (difícil, sem dúvida)
de encontrar/construir novas modalidades mais amenas de convivência em nossas
comunidades. Nesse momento, vale a pena retomar o que já foi desenvolvido nas aulas
anteriores sobre resolução de conflitos, relações de companheirismo e amizade, viver
entre gerações...
Para verificar até que ponto os estudantes entenderam e incorporaram os conceitos traba-
lhados, o professor pode solicitar, durante as apresentações dos grupos, que diferenciem ou
definam os termos suporte/mundo, autovalorização, autoestima, desenvolvimento pessoal/
comunitário, cultura, recursos pessoais e outros que julgar importantes.
Em casa
Clareando a visão de si mesmo (Anexo 2)
Leia juntamente com os estudantes o texto e as perguntas da tarefa de casa, e
esclareça possíveis dúvidas.
As duas atividades propostas são de caráter pessoal e não há correções nem
avaliações a fazer. Entretanto, se o professor achar pertinente, os diagramas
podem ser comentados individualmente ou em grupo.
Se os estudantes não estiverem habituados a utilizar diagramas para classifi-
car ou expor ideias, pode ser interessante esclarecer que esse tipo de registro
estimula a reflexão e ajuda a ampliar a perspectiva sobre um assunto.
“Para começar a falar sobre a importância da Pedagogia da Presença na construção de um

Projeto de Vida é preciso relembrar o que é Pedagogia da Presença.
Pedagogia é a teoria, segundo Paulo Freire, que implica os fins e os meios da ação educa-
tiva, ou seja, ela trata dos objetivos, que no nosso caso, é o jovem autônomo, solidário e
competente. A pedagogia também trata dos meios para formar esse jovem por intermédio
dos métodos e práticas educativas.
A Pedagogia da Presença é a essência, é a coluna vertebral da prática de todos que fazem a

Escola da Escolha e que estão comprometidos e engajados na construção dos Projetos de
Vida dos estudantes.
177 A Pedagogia da Presença e a construção do Projeto de Vida. Boletim da Diretoria Pedagógica (livre adaptação do
texto “A Pedagogia da Presença” de Antonio Carlos Gomes da Costa) – Recife: Instituto de Corresponsabilidade
pela Educação, 2020.
Presença implica estar perto, mas não se resume apenas a estar perto. Ela requer mais...
além da contiguidade, a presença requer, também, abertura. Mas, o que é abertura? Aber-
tura é você estar aberto para aquilo que Antonio Carlos Gomes da Costa chama de “deixar
a sua experiência ser penetrada pela experiência do outro”. E ter a disposição de penetrar
a experiência do outro, ou seja, penetrar com o compromisso pelo seu crescimento, com
o compromisso de ajuda, com o compromisso de solidariedade...e não com a curiosidade
mórbida para saber detalhes da vida do outro.
Então, a presença, além da contiguidade e além de estar perto, também exige abertura... e
além da abertura, ela exige reciprocidade.
Reciprocidade é aquela troca de “pequenos nadas” que nada mais é do que “um comércio
singelo onde se troca um sorriso, um olhar, um cumprimento, uma palavra, um gesto, um
conselho, um toque, um abraço...”, ou seja, um troca-troca de pequenos nadas que são tudo
no relacionamento humano e que podem mudar a qualidade do relacionamento numa fa-
mília, numa sala de aula, num hospital, num ambiente de trabalho.
Então, nós temos que ter abertura, reciprocidade e compromisso.
Ter compromisso é sentir-se responsável pelo outro, sentir compromisso pelo bem do ou-
tro, assumir uma atitude de não indiferença e de valorização positiva sobre as outras pes-
soas, primeiramente, com quem nos relacionamos no dia a dia.
Essa é a dimensão da reciprocidade.
Por que uma presença significativa é importante nas nossas vidas? Porque sem uma
relação de qualidade junto às pessoas nós somos incapazes de construir a nossa
identidade, porque falta o espelhamento existencial que faz com que nós possamos
nos sentir compreendidos e aceitos por alguém.
Todo ser humano precisa ser compreendido e aceito para que ele possa ter con-
dições de compreender-se e aceitar-se e, assim, ter condições de compreender e
aceitar os demais seres humanos.
A presença está na raiz da nossa identidade e a nossa identidade, ou seja, compreender

e aceitar a si próprio, é a condição para que tenhamos autoestima, para que gostemos de
nós mesmos e a condição para que tenhamos um autoconceito é a autoestima. Se gos-
tarmos de nós mesmos, teremos uma ideia boa de como somos. Por sua vez, o autocon-
ceito, é a base na qual repousa a autoconfiança, ou seja, ser capaz de se apoiar nas próprias
forças e saber que é possível contar com elas em momentos de dificuldades.
Se não temos autoconfiança, não seremos capazes de olhar o futuro sem medo. Olhar o
futuro sem medo significa ter uma visão destemida do futuro. E a visão destemida do futuro
é a condição para nascer dentro do jovem uma visão que deseja o futuro. É quando nasce o
“querer ser”, nasce uma aspiração, nasce um sonho. Mas o sonho, a aspiração e o “querer
ser” ainda não são um Projeto de Vida!
O Projeto de Vida vem depois, quando o jovem sabe quanto tempo será necessário para
realizar aquele sonho... quais são as condições que devem ser atendidas em cada etapa
da realização desse sonho, qual é o custo a pagar para realizar esse sonho, quais são as
renúncias a fazer, quais são as atividades a realizar, o que elas implicam de sacrifício, de
empenho e de custo para a própria vida. Isso é um Projeto de Vida e por isso estruturamos
um conjunto de aulas para apoiar os professores e os jovens diante dessa tarefa.
Quando o jovem tem um Projeto de Vida, nasce na sua pessoa o sentido da vida. O sentido
da vida que é aquela linhazinha pontilhada entre o “ser” e o “querer ser” desse jovem que já
vimos em alguns slides durante esse encontro. Essa linhazinha pontilhada designa sempre
o caminho ainda não percorrido, mas que deverá ser percorrido. Essa linha entre o “ser” e
o “querer ser” dá o rumo, dá o norte, dá o sentido da vida.
Quando o jovem tem um Projeto de Vida e tem uma dimensão clara do sentido da sua vida,
nasce nesse jovem a autodeterminação, ou seja, a capacidade de determinar o seu próprio
caminho na vida. Ser autodeterminado diante dessa construção requer a capacidade de ser
resiliente, mas a resiliência não é uma qualidade excepcional de certas pessoas e, sim, uma
qualidade resultante da correta articulação e do desenvolvimento suficiente de várias qua-
lidades comuns. É o que faz uma pessoa resistir às adversidades, não se deixar destruir por
elas e, ao contrário, ser capaz de utilizar as adversidades para o seu crescimento.
Quando nós temos tudo isso, surge essa coisa maravilhosa que é a autorrealização do ser
humano. E o que é autorrealização? Muitas vezes as pessoas pensam que autorrealização
é chegar lá, como nos textos que lemos sobre a felicidade. Nós podemos nos autorrealizar
todos os dias, mesmo que nós não cheguemos lá naquele grande objetivo que traçamos
para nossas vidas. Mas como nós podemos nos realizar todos os dias?
A cada passo, eu posso me autorrealizar. Mas qual é a condição para em cada passo da minha
vida eu me autorrealizar? A condição é estar no caminho certo e nesse caminho certo não
estar andando para trás, não estar parado, mas estar andando para a frente. Quando
estamos no caminho certo, quando não estamos parados e estamos andando para a frente,
estamos nos autorrealizando.
Mas e quanto ao encontro? E quanto ao “chegar lá”? Quando é que o “ser” encontra o “que-
rer ser”? Esse encontro acontece quando você realiza aquilo que desejou... quando se torna
quem pretendeu ser e reflete sobre o que precisou fazer para chegar ali, do que precisou
abrir mão para conquistar o que desejou...
Na raiz de tudo isso está a Pedagogia da Presença. Para Antonio Carlos Gomes da Costa,
todos os conteúdos da pedagogia são importantes, mas o mais importante de todos é a
Pedagogia da Presença. Sabe por quê? Porque se o jovem não for capaz de ser
compreendido e aceito por alguém, ele não vai ser capaz de compreender-se e de aceitar-se
e, portanto, não será capaz de compreender e aceitar os demais e aí estará inviabilizada
qualquer chance séria de uma verdadeira ação educativa”.
Na estante
VALE A PENA NAVEGAR
• Sobre o que é Filosofia experimental e o que o filósofo Joshua Knobe fala sobre
a natureza do self (o eu-mesmo), há informações interessantes (unicamente
em inglês) em: www.icebrasil.org.br/surl/?a987d3. Acesso em: 20 dez 2020.
• Sobre noodiversidade, um termo cada vez mais presente quando se fala
em ecologia, economia e sociedade, você pode encontrar informações em:
www.icebrasil.org.br/surl/?7f1a0a. Acesso em: 20 dez 2020.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO: IMAGINAR E EXPLORAR POSSIBILIDADES
Dizem que um bom jeito de obter respostas é reunir pessoas para que façam umas às
outras as perguntas que fazem a si mesmas... Após a leitura atenta dos três trechos a
seguir, discutam os tópicos indicados após os textos:
Texto 1178
“Após 42 anos na floresta, pai e filho que fugiam da guerra do Vietnã voltam à civilização
Ho Van Thanh, 82 anos, fugiu com seu filho após uma explosão que matou o resto de sua família.
Autoridades vietnamitas encontraram nesta quarta-feira um homem e seu filho que esta-
vam desaparecidos há 40 anos. Ho Van Thanh, 82 anos, sumiu durante a Guerra do Vietnã
com seu filho bebê, Ho Van Lang, hoje com 41 anos, e os dois viveram desde então em uma
floresta na província de Quang Ngai.
Segundo o site vietnamita TuoiTrenews, eles sobreviveram comendo frutas, mandioca e mi-
lho, que eles plantavam. Os dois usavam apenas tangas feitas a partir de cascas e tinham
construído uma casa em uma árvore.
De acordo com o site, moradores locais que visitaram a floresta alertaram as autoridades
sobre a aparição de dois “selvagens” de gestos estranhos. A polícia então montou um time
de busca e, após cinco horas, encontrou pai e filho dentro de uma pequena cabana em cima
de galhos de uma grande árvore.
Devido ao isolamento, eles falavam apenas poucas palavras da etnia Kor, minoritária no
Vietnã. Eles foram levados para um hospital local, onde receberam tratamento médico.
Após uma investigação, descobriu-se que Thanh vivia uma vida normal na comunidade
Tra Kem Hamlet quando, há 40 anos, uma explosão matou sua mulher e dois outros
filhos. Ele então teria fugido com a criança sobrevivente, se refugiado na mata e evitado
contato com outras pessoas.
178 Após 42 anos na floresta, pai e filho que fugiam da guerra do Vietnã voltam à civilização. UOL. 8 ago 2013. Disponível
em: icebrasil.org.br/surl/?270f73. Acesso em: 20 dez 2020.
Texto 2179
Desenvolvimento pessoal e comunitário
Desenvolvimento pessoal – Desenvolver os potenciais próprios de cada um de nós. Cada

pessoa é um ser mutante e em construção. O ser humano está em processo de evolução –
melhor dito, ele é evolução permanente enquanto indivíduo, sociedade e espécie. E, diferente-
mente de qualquer outro ser conhecido deste planeta, o ser humano é o único que tem a ca-
pacidade de visualizar, projetar, atuar, transformar conscientemente. Em suma, de tornar-se
sujeito do seu próprio processo evolutivo.
Educar-se é assumir a responsabilidade de fazer progredir cada aspecto, qualidade, atributo,

faculdade da própria pessoa, enquanto ser que só existe em relação com as várias dimensões
de si próprio, com os outros (indivíduos e comunidades) e com a natureza.
Desenvolvimento comunitário – Cada indivíduo pertence a várias comunidades. Cada

indivíduo, portanto, é, ao mesmo tempo, um Todo em si próprio e parte viva e ativa de
Todos mais amplos (ou comunidades).
A visão do autodesenvolvimento da pessoa é aplicada também a toda a comunidade

humana, seja ela família, comunidade de trabalho, de proximidade, de fé, de atividades
recreativas…
O primeiro passo para a realização de um ser humano que se torna sujeito do seu próprio
desenvolvimento enquanto pessoa e coletividade, ou seja, protagonista, é imaginar os
conceitos que lhe correspondem e o projeto que considera como o mais inteligente e
coerente consigo mesmo e com a sua natureza em construção e evolução.
Texto 3180
Inacabamento, suporte e mundo
Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre as mulheres e homens o inacabamento se

tornou consciente. Ao inventar uma existência utilizando os materiais que a vida oferecia,
os homens e mulheres transformaram o que é o suporte para os animais em seu mundo,
mundo dos homens e das mulheres. O suporte é o espaço ao qual o animal se apega; é o
espaço necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. Nesse espaço, o animal
“aprende” a sobreviver, a caçar, a atacar, a defender-se, e sua dependência dos adultos
dura muito menos que a dos humanos. Quanto mais cultural é o ser, maior a sua infância,
sua dependência de cuidados especiais. Os humanos têm coisas que os animais não têm:
180 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2000. 14 ed. p. 55-59.
a linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte, a capacidade de comunicar
o que pensa, o espanto diante da vida e de seus mistérios. No suporte, os indivíduos se
comportam desta ou daquela maneira porque sua espécie se comporta assim. Falta-lhes
liberdade de opção. Por isso, não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que nos permitiu usar as
mãos. Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidarie-
dade entre mente e mãos, tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existência. Com
a consciência e a capacidade humana de captar, apreender, transformar, criar beleza, o que
era suporte se transformou em mundo e a vida passou a ser existência.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco, irrevo-
gável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que
serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei. Gosto de ser homem, de ser gente,
porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que
o meu “destino” não é uma coisa pronta, mas algo que precisa ser feito e a responsabilidade
de fazer é minha.
Discuta com seu grupo os tópicos seguintes e anote as conclusões:
a) Diferenças e pontos em comum entre Ho Van Thanh e Ho Van Lang em sua

vida na floresta, quanto a autovalorização, recursos pessoais e comunidades;
b) A nova vida de Ho Van Thanh e Ho Van Lang (facilidades, dificuldades, desafios...);
c) Ho Van Thanh e Ho Van Lang daqui a cinco anos.
ATIVIDADES PREVISTAS
Tópicos discutidos Anotações
a) Diferenças e pontos em comum entre

Ho Van Thanh e Ho Van Lang em sua vida
na floresta quanto à autovalorização, aos
recursos pessoais e à participação em
comunidades.
b) A nova vida de Ho Van Thanh e Ho Van

Lang (facilidades, dificuldades, desafios...).
c) A vida de Ho Van Thanh e Ho Van Lang

daqui a cinco anos.
Para refletir
Se a pessoa que você será daqui a 30 anos – a pessoa cuja vida você planeja
agora — invariavelmente será diferente da pessoa que você é hoje, o que é que
faz dessa futura pessoa “você”?
Anexo 2
EM CASA: CLAREANDO A VISÃO DE SI MESMO
1. Cápsulas de minhas boas ideias: comece por desenhar formas fechadas diversas e de
tamanhos variados numa folha em branco. Faça-as suficientemente grandes para escrever
dentro delas. Preencha a folha toda.
Aqui estão alguns exemplos de formas (ou cápsulas):
Agora escreva dentro das cápsulas boas ideias (coisas que você acha que seria bom fazer,
mesmo que lhe pareçam complicadas ou difíceis). Nenhuma cápsula deve ficar vazia. Deixe
suas ideias circularem e se instalarem na folha, e depois preencha os espaços livres entre
as cápsulas com palavras soltas, cores, desenhos relacionados às ideias.
Lembre-se: esta é uma atividade que não tem resposta certa ou errada, pois serve para ajudar
você a olhar para si mesmo e conhecer melhor suas ideias, que retratam seus recursos pessoais.
2. O que as pessoas dizem? Recentemente esta lista apareceu como postagem no Facebook:
5 TIPOS DE PESSOAS QUE VOCÊ DEVE APRECIAR
As que se preocupam com você
As que te lhe corrigem
As que estão contigo com você nos momentos bons e ruins
As que querem te lhe ver bem
As que te lhe dizem a verdade
Quem são essas pessoas, na sua vida? Reflita e procure listar mentalmente pelo menos duas
para cada grupo. Numa folha em branco, desenhe balões ou caixas de textos (no mínimo 10).
Escreva nos balões coisas que já ouviu dessas pessoas e que têm a ver com autovalorizar-se,
conhecer-se, desenvolver-se, utilizar seus recursos, melhorar atitudes, mas há uma condição
para que a mensagem apareça na sua folha: você deve acreditar que, pelo menos em parte,
a pessoa que disse isso tem razão.
Feito isso, olhe bem para sua folha, releia as mensagens, deixe sua mente passear por elas.
Esta atividade possibilita que você se veja com os olhos de outras pessoas cujas mensagens
você acredita que merecem consideração. Mais uma boa via para conhecer e aprimorar
seus recursos.
Para refletir
“O primeiro passo para a realização de um ser humano que se torna sujeito do
seu próprio desenvolvimento enquanto pessoa e coletividade (ou seja, protago-
nista) é imaginar os conceitos que lhe correspondem e o projeto que considera
como o mais inteligente e coerente consigo mesmo e com a sua natureza em
construção e evolução.
Os seres humanos são obras em construção que se enganam quando acre-
ditam que estão concluídas. A pessoa que você é neste exato momento é tão
transitória, passageira e temporária quanto todas as outras pessoas que você
já foi. A única constante em nossas vidas é a mudança.”181
“Ao agir, ao fazer, ao construir o mundo, o ser humano se faz e se constrói simul-
taneamente.”182
“Educar-nos para desenvolver, tão harmoniosamente quanto possível, as várias
dimensões que constituem nosso ser pessoal de forma ao mesmo tempo autô-
noma e solidária, eis o desafio.”183
181 182 183
181 GILBERT, D. Stumbling on happiness. New York: Vintage, 2007.
183 Idem.
Adaptabilidade184
Na natureza, os organismos que conseguem se adaptar a um novo ambiente so-
brevivem, e os que não se adaptam, morrem. Este é o princípio central da seleção
natural. Porém, menos discutido é como as espécies podem sobreviver em meio
a mudanças em seu habitat, evoluindo sua capacidade de se adaptar. O pequeno
pássaro chapim-real (Parus major), que tem uma vida curta, é um exemplo de
espécie com grande chance de sobrevivência, mesmo sofrendo mudanças drás-
ticas em seu habitat. Esse pássaro tem um comportamento versátil: coloca seus
ovos no melhor momento conforme as condições ao redor, e, como espécie, evo-
lui rapidamente, acompanhando as mudanças ambientais de maneira coletiva.
Nós, os humanos, não só sobrevivemos, como também nos desenvolvemos ao
ponto de alcançarmos uma série de limites dos nossos recursos globais devido
à nossa incrível adaptabilidade. Nós desenvolvemos e melhoramos ferramentas,
aprendemos a controlar nossos alimentos, plantando e replantando as semen-
tes das plantas mais úteis e depois disseminamos essas inovações pelo mundo.
Aprendemos a realizar a produção em massa, elaborar sistemas de trabalho or-
ganizado e autogoverno e estamos construindo uma rede global de informação
e comunicação. Nossos avanços tecnológicos nos permitem viver em todo o pla-
neta e superar diferenças genéticas que eram historicamente fatais para nossos
ancestrais. Nós conseguimos fazer tudo isso porque nosso cérebro evoluiu em
tamanho e está sendo constantemente redimensionado pelo ambiente ao nosso
redor. Ao passo que os outros animais já nascem com muitas habilidades, como
caminhar, os humanos precisam de ajuda por um bom período do seu desenvol-
vimento. Isso ajuda a garantir que cada ser humano se ajuste ao seu ambiente
e à sua cultura, pois seus cérebros se adaptam a muitas coisas que o ambiente
ao seu redor exigir. A versatilidade é fundamental para a sobrevivência em um
mundo em constante mudança; isso também se aplica à espécie, e, portanto,
também ao currículo – a base compartilhada da compreensão e competência
da nossa espécie.
Se não for adaptativo, o currículo se torna inflexível. Não existe um currículo per-
feito que não precise de atualizações, porque o mundo continua mudando e os
objetivos de um currículo ideal mudam também. Dependendo da disciplina, a
mudança pode ocorrer em frequências diferentes. Por exemplo, as linguagens
de programação relevantes mudam a cada dois anos, mas a filosofia antiga per-
manece muito mais constante. Isso não significa que o currículo deve se tornar
uma vítima do modismo, mas sim que deve haver mecanismos integrados para
manter o currículo atualizado com descobertas modernas e novos avanços.
184
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?a15692 . Acesso em: abril 2021.
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign, 2015. p.47-48.
Aula 37 e 38
Pelo retorno ao afeto e à sustentabilidade
O termo “sustentabilidade” é relativamente recente e ainda controverso. Por ser um conceito

em construção, dependendo do contexto em que é empregado pode emergir repleto de
armadilhas. O primeiro equívoco é reduzi-lo ao aspecto “verde”, isto é, à preservação
da natureza, como se de um lado estivesse o meio ambiente e do outro a humanidade. Des-
se equívoco resultam discursos que, sob o pretexto de preservação ambiental, podem ser
formas engenhosas para o mero desencargo de consciência. Por exemplo, o “esquecimento”
de que os recursos naturais não são inesgotáveis, sustentando a ilusão de que basta que
as empresas adquiram selos de qualidade “verdes”, com programas de compensação de
emissão de CO2, e tudo estará resolvido, quando o que deve ser posto também em questão
é que é incompatível com as vidas do planeta o consumo excessivo que praticamos diaria-
mente. Portanto, a noção de que o crescimento econômico seja infinito é uma falácia para
que continuemos exigindo mais produtividade, quando não somos capazes de admitir que a
grande questão é produzir menos. Produzir menos, no que cabe à nossa contribuição, signi-
fica demandar menos. E demandar menos exige uma revisão profunda dos nossos hábitos.
Sustentabilidade é um conceito que leva em conta a totalidade das ações humanas, sejam
aquelas diretamente relacionadas a impactos ambientais, sejam as de ordem ética, médica,
econômica, política etc., pois o que vem para o centro das atenções é o cuidado para com
todas as formas de vida. Assim, uma empresa considerada “verde” que não viabiliza condi-
ções dignas de trabalho para seus funcionários, por exemplo, não é socialmente sustentável.
E a diversidade de questões implicadas nesse conceito pode ser ilustrada com as oito metas
do milênio propostas pela ONU em 2000 e assinada por 192 países: 1) acabar com a fome
e a miséria, 2) educação básica e de qualidade para todos, 3) igualdade de gêneros, com a
valorização da mulher, 4) reduzir a mortalidade infantil, 5) melhorar a saúde das gestantes,
6) combater a AIDS, a malária e outras doenças, 7) qualidade de vida e respeito ao meio am-
biente, e 8) parceria mundial pelo desenvolvimento. Dessas, a meta 4 foi atingida pelo Brasil
na década de 2010, período que também produziu avanços expressivos na erradicação da
miséria (veja matéria na seção de textos de apoio). No entanto, desde o final dos anos 2010 e
de forma mais intensa a partir de 2020, o país - tendo abandonado políticas públicas efetivas no
combate a desigualdades, revendo sua agenda socioambiental e de direitos humanos de for-
ma ostensivamente contraditória e ameaçando romper acordos multilaterais como o Acordo
de Paris de 2016 - tende a apresentar, em futuro próximo, números desfavoráveis em áreas
relevantes para a consideração dos critérios de sustentabilidade pactuados em 2000. Ações
e omissões gerando retrocessos no cuidado e proteção ao meio ambiente, ao patrimônio cul-
tural, às populações tradicionais e vulneráveis, abandono de critérios técnicos universais em
áreas como a saúde e a educação e redução no investimento e suporte à cultura têm resultado
perda de conquistas da década anterior, que provavelmente trarão efeitos nas avaliações de
desempenho dos temas mencionados. O contexto mundial de pandemia deve agravar esse
quadro de modo relevante.
Diante desse contexto, nessas aulas, a proposta será refletir, nos termos desse conceito já
universal – a sustentabilidade – sobre nossas ações cotidianas e seus impactos no destino
da comunidade humana para a qual cada um de nós, mesmo que minimamente, trabalha.
Uma aula será destinada ao questionamento da sociedade de consumo, uma vez que o con-
sumismo se impôs como ética e estética dominantes, cujos impactos, além de ambientais,
põem em xeque a própria representação que temos de humano, há tempos orientada pelo
valor de mercado.
Objetivo Geral
• Familiarizar-se com o conceito sustentabilidade para além das questões
estritamente ambientais e refletir sobre os hábitos e relações interpessoais
alternativos à cultura do consumo.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade: Leitura do artigo “Agricultura urbana: espalhe

espalhar as as sementes”, de Tatiana Achcar, seguida de 45 minutos
sementes. conversação.
Atividade:
Socialização de histórias e memórias susci-
objetos de 40 minutos
tadas por “objetos de afeto”.
afeto.
ATIVIDADE: ESPALHAR AS SEMENTES
Objetivo
• Apreender a noção de sustentabilidade, a partir de notícias de práticas

coletivas em espaços urbanos em que ações ecológicas se integram com
formas criativas de sociabilidade.
Desenvolvimento
Peça para que os estudantes acompanhem a leitura do artigo “Agricultura Urbana: espalhe
as sementes”, de Tatiana Achcar (Anexo 1). Ao final, proponha uma conversa, considerando
os seguintes aspectos: as dimensões ambiental, social e econômica aparecem integradas
nos exemplos de atitudes sustentáveis reportados no texto, como recuperação de ambientes
degradados e aproveitamento de áreas inutilizadas; cultivo de hortaliças sem agrotóxicos;
geração de renda para pessoas pobres; novas dinâmicas de interação entre as pessoas; no-
vas formas de relação com a cidade – que regularmente é vista como espaço de automóveis
e não de gente...
A pergunta dirigida ao leitor, ao final do texto (“E você, o que vê acontecer no seu pedaço?”) pode
ser explorada junto aos estudantes, somada a outras, como: “O que poderíamos ver acontecer
no nosso pedaço, se o pensássemos a partir dos exemplos do texto?”, “E se pusermos a mão na
massa?”, “Como?”, “Quais professores, amigos, vizinhos, parentes poderiam nos ajudar?”
É importante dar margem a essas hipóteses, para que os estudantes se familiarizem com
a noção de sustentabilidade pensando o próprio entorno. Além disso, por se tratar de um
conceito novo e ainda em construção, a pergunta mais importante a fazer para si mesmo é:
“O que está ao meu alcance fazer desde agora?”
Será enriquecedor os estudantes atentarem para atitudes sustentáveis em seu tempo livre.
Nem tudo precisa resultar numa grande horta e as ideias surgirão conforme forem se intei-
rando mais do assunto. E sendo o tema tão amplo, pode ser que já estejam contribuindo para
a sustentabilidade sem saber disso: fazendo um trabalho voluntário, transmitindo conheci-
mento, sendo solidários, praticando coleta seletiva e compostagem doméstica, agindo com
gentileza e respeito, questionando os seus hábitos de consumo... O importante é que essas
ações se integrem cada vez mais a outras, na busca por modos de vida que se harmonizem,
viabilizando a existência de todas as espécies do planeta – e do próprio planeta.
Para a próxima aula: peça aos estudantes que tragam um objeto que, para eles, seja muito va-
lioso. Não do ponto de vista monetário, mas afetivo. Não vale foto; a ideia é que pensem em algo
que guardam consigo e do qual não se desfazem de jeito nenhum pelas histórias que carregam
e pelas memórias que despertam. Em suma, objetos que guardam “de recordação”.
ATIVIDADE: OBJETOS DE AFETO
Objetivo
• Refletir sobre a criação de sentido e elaboração dos afetos, a partir de relatos

suscitados por objetos cujo valor consiste na qualidade das relações interpes-
soais que representam.
Desenvolvimento
Embora esta atividade se destine a uma crítica à cultura do consumo, isso será feito de
forma um pouco indireta e sutil. Em vez de se colocar no centro o consumismo, a proposta
é valorizar as intensidades despertadas por objetos de afeto – aqueles que evocam não a
ideia de posse ou de status, mas histórias e memórias constitutivas da subjetividade dos
indivíduos (Anexo 2).
Sendo assim, sentem-se em círculos, para favorecer a interação dialógica. Peça para cada
um depositar seu objeto no centro do círculo e observe a espécie de “caos” resultante disso:
coisas sem nenhuma relação com as outras, amontoadas no chão, algumas até poderiam se
passar por restos sem valor; até que se revelem as histórias que cada objeto carrega, serão
meras “coisas”, sem qualquer sentido. O que vai lhes conferir sentido é a carga de afeto que
cada objeto carrega e as narrativas pessoais que se elaboram a partir disso. O fato de ser
especial para alguém é o que torna um objeto absolutamente insubstituível – e isso porque
a singularidade de cada pessoa confere sentido ao objeto que possui. Portanto, não é a coisa
que nos torna quem somos, é o “quem somos” que estabelece o valor de determinada coisa.
Apesar da recomendação na aula anterior ter sido feita para que cada estudante trouxesse
seu objeto de afeto, e não uma foto, pode haver esquecimento. Caso isso ocorra, peça para o
estudante desenhar seu objeto de afeto. Pode ocorrer também de algum estudante ter como
objeto de afeto algo já perdido. Isso não deve ser impedimento para a exploração da emoção
envolvida. Nesse caso, se somente houver a foto do objeto, segue-se a atividade. Peça para
alguém começar. O estudante pega o objeto que trouxe e diz por que ele é especial: qual a
história que guarda? Por que é único? Que tipo de afeto se recorda quando o contempla?
Ao final da rodada, quando todos tiverem participado, será importante agradecer-lhes por
compartilharem um pouco de si. Aliás, não foi pouco: a capacidade de dar sentido às coisas
pela relação que temos com elas é um dos aspectos mais formidáveis do que chamamos de
“humano”; quanto melhor a qualidade da relação, maior o sentido e a intensidade do vivido.
Já quando nos ocupamos só em “ter coisas” apenas por ter, é porque perdemos o sentido
para nós mesmos e, vazios, queremos pôr algo no lugar dessa falta. Mas nenhum objeto por si
só pode nos dar sentido: repare que, das histórias contadas, sempre apareceram outras pes-
soas no enredo e os objetos só ganharam importância pelos afetos trazidos na memória. O
trecho a seguir, de Thereza Barreto, extraído do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha,185
trata das emoções e sua importância no aprendizado humano:
“As emoções ocupam lugar central nas nossas vidas porque são estruturantes no desenvol-
vimento humano. Todo aprendizado implica em alteração cerebral e no fortalecimento das
ligações sinápticas. Segundo pesquisas citadas por Goleman (2012), a infância é considerada
o momento crucial para que sejam moldadas, para toda a vida, as tendências emocionais.
Os hábitos adquiridos na infância tornam-se fixos na fiação sináptica básica da arquitetura
neural e são mais difíceis de mudar em idade mais avançada. O cérebro permanece maleável
durante toda a vida, embora não de maneira tão plástica quanto vista na infância. No grande
projeto do cérebro, as experiências vividas pela criança, ao longo dos anos, moldam ligações
duradouras nos circuitos reguladores do cérebro emocional (Goleman, 2012). As emoções
desempenham um papel importante porque afetam nosso sistema imunológico e o nosso
processo de tomada de decisões; impactam na capacidade de lidar com as exigências so-
ciais e na capacidade de estabelecer e manter relações interpessoais harmoniosas e sau-
dáveis. As emoções podem, também, nos levar a estados de tensão, conflitos e sofrimentos
físicos e psicológicos e agem principalmente em três planos: pensamentos, comportamen-
tos e relações sociais. As emoções sempre desenvolveram papel importante na evolução e
adaptação da espécie humana ao seu meio ambiente e também influenciam a nossa atenção
e visão das coisas. Para Ekman (2011), em sua definição, temos seis emoções de base: raiva,
medo, desgosto, alegria, tristeza e surpresa. René Descartes, em 1649, elaborou uma lista
também com seis emoções fundamentais: admiração (correspondente da surpresa), amor,
ódio, desejo, alegria e tristeza. As emoções podem ser, todas, consideradas como úteis, pois
elas nos informam sobre o ambiente ao nosso redor. Através desta função de informação,
elas nos conectam às nossas necessidades e são excelentes indicadores do que é importante
para nós. Quando achamos que nossas necessidades estão sendo satisfeitas, sentimos
emoções agradáveis e quando não são, sentimos emoções desagradáveis.”
Avaliação
Observe se os estudantes compreendem a sustentabilidade como um conjunto de relações

integradas que viabilizam a existência e manutenção de todas as formas de vida no planeta
e a qualidade da relação dos membros da espécie humana entre si e com o ambiente do qual
participam. O estudante deve se compreender, sob esse raciocínio, como um importante e
insubstituível elo nessa cadeia de responsabilidade social que constitui a sustentabilidade. É
importante que o professor procure dissolver alguns preconceitos midiáticos – que podem
ser ainda recorrentes - em relação à sustentabilidade como algo que envolve apenas o que
se considera como natureza ou meio ambiente, algo apartado de nós enquanto indivíduos
e espécie. A percepção da solidariedade e da colaboração na solução dos problemas que
nos afetam coletivamente e do sentimento de pertencimento deve ser tratado como algo
inerente à nossa interação social e, portanto, à cidadania. Isso possibilita conectar a susten-
tabilidade à solidariedade, ao afeto e à empatia, permitindo ao professor expandir o conceito
da sustentabilidade para além dos clichês usuais

Texto 1186
TECER DE NOVO A TEIA DA VIDA
“Pela primeira vez na história registrada da Humanidade, a continuidade da trajetória de nossa

espécie nesta Terra encontra-se seriamente ameaçada. Com a crise ecológica sem preceden-
tes que ora vivemos, vem o risco de catástrofes que podem atingir a biosfera e comprometer a
qualidade de vida e até mesmo a sobrevivência de milhões de seres humanos, especialmente
dos grupos mais vulneráveis em termos territoriais, sociais e econômicos.
186 DUALIB, M. Cuidados com a vida. São Paulo: Instituto Ecofuturo. 2011, p. 70-71. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?ac3fa1. Acesso em: 20 dez 2020.
O modelo de desenvolvimento adotado pelas sociedades modernas é predador, excludente,
sectário, consumista; sua visão de mundo é antropocêntrica; desconhece a condição ter-
nária (indivíduo/comunidade/espécie) do ser humano e rompe sua ligação com o meio
ambiente. A consequência é o esgarçamento da Teia da Vida, cuidadosamente tecida pela
Natureza ao longo de bilhões de anos.
Problemas ambientais como contaminação da água, poluição atmosférica, destruição da

biodiversidade, desertificação de solos agricultáveis, intensificação dos fenômenos extremos,
aumento do nível dos mares e oceanos juntam-se aos problemas graves de pobreza,
guerras, fome e doenças presentes neste mundo tão desigual que, irresponsavelmente,
fomos “construindo” nos últimos séculos.
Estudos científicos avançados nos mostram que existe uma profunda e indissociável inter-
conexão entre a existência de todos os seres vivos e o meio ambiente; que a vida emerge e
se mantém em redes de troca de alta complexidade; que cada ser vivo é um sistema com-
pleto que se aninha em outro sistema sucessivamente até a biosfera.
Essas descobertas confirmam o que bem sabiam as sociedades tradicionais que viviam
em aliança com a Natureza e que, mais do que conhecê-la, a respeitavam e reverenciavam.
A palavra ecologia vem do grego oikos e significa casa, lar. Ecologia é a ciência da administração
do Lar-Terra, da Pacha-Mama, grande mãe, como nosso planeta era designado nas culturas
andinas, ou de Gaia, organismo vivo, como era chamado na mitologia grega e também o é na
moderna cosmologia. Aos poucos, porém, fomos nos distanciando da Mãe Terra, a ponto de
não mais reconhecer os ciclos e os fluxos com que ela nutre e sustenta a vida.
Apesar dos constantes alertas da comunidade científica, dos ambientalistas e de milhares

de organizações da sociedade civil, a capacidade de resposta do mundo diante da possibi-
lidade de morte entrópica do Planeta, anunciada pelas mudanças climáticas, é duvidosa.
A racionalidade instrumental e o alcance das ciências positivas não parecem suficientes

para responder à crise ambiental. A capacidade de reflexão que pode levar às mudanças
urgentes e profundas que precisam ser feitas ainda é tênue e tímida.
A engenhosidade e a criatividade do ser humano são capazes de gerar tecnologias de

menor impacto, de desenvolver e disponibilizar fontes energéticas limpas e renováveis,
de projetar aviões, automóveis, equipamentos energeticamente eficientes, de encontrar
alternativas de soluções que minimizem os impactos das mudanças climáticas. Mas tais
avanços não bastam, porque não representam mudanças na maneira de se relacionar
com a Natureza, não alteram substancialmente o modelo que ainda prioriza o lucro em
detrimento da vida, não ressignificam as relações humanas, não contemplam o cuidado
com o outro e com a Terra como bem essencial.
Mas algumas experiências de restauração de ecossistemas degradados, de recuperação

de nascentes, de repovoamento florestal, de solos que reencontram fertilidade por meio
de manejo adequado nos animam e renovam esperanças, pois fazem o contraponto à
lentidão de mudanças globais estruturantes, ainda incipientes.
A esperança vem das múltiplas, valiosas e emblemáticas experiências de estudiosos,
pesquisadores, ativistas e comunidades, cujos esforços se somam na busca de avanços
rumo à construção de sociedades sustentáveis.
Precisamos todos reaprender a tecer, juntar nossas mãos às de milhares de pessoas que,
em todo o mundo, entrelaçam os fios das ciências ecológicas e sociais, da história e da
arte, da inovação e da tradição, misturam as cores e texturas do conhecimento tradicional
e científico para, aos poucos, reconstituir a resiliência da Vida, contribuindo para que a
Natureza reencontre seu ponto de equilíbrio.
O papel da educação ambiental crítica e transformadora é preponderante neste ritual de

passagem da humanidade: construir com as pessoas um novo olhar sobre tudo que nos
cerca, fomentar nos homens e mulheres de hoje sentimentos de admiração e respeito por
todas as formas de vida e um profundo senso de comprometimento com a manutenção da
complexa e fascinante Teia da Vida.”
Texto 2187
BOLSONARO E O ACORDO DE PARIS: 2 – DECLARAÇÕES CONTRADITÓRIAS
O artigo abaixo publicado em: 22/05/2019 foi escrito por Philip Martin Fearnside, doutor
pelo Departamento de Ecologia e Biologia Evolucionária da Universidade de Michigan (EUA)
e pesquisador titular do Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (Inpa), em Manaus
(AM), onde vive desde 1978. É membro da Academia Brasileira de Ciências e também
coordena o INCT (Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia) dos Serviços Ambientais da
Amazônia. Recebeu o Prêmio Nobel da Paz pelo Painel Intergovernamental para Mudanças
Climáticas (IPCC), em 2007. É autor de mais de 500 publicações científicas e mais de 200
textos de divulgação de aspectos ambientais.
“Bolsonaro e seus ministros têm feito declarações contraditórias sobre a retirada do Brasil
do Acordo de Paris. Essa promessa de campanha tornou-se proeminente depois que o fi-
lho de Bolsonaro, Eduardo, viajou para Nova York em agosto de 2018 para se encontrar com
Steve Bannon, que é quem convenceu o presidente dos EUA, Donald Trump, para se retirar
do acordo. Bolsonaro nomeou negadores do clima para chefiar tanto o Ministério do Meio
Ambiente quanto o Ministério das Relações Exteriores. Tanto os novos ministros do meio am-
biente quanto das relações exteriores aboliram as seções de seus ministérios que lidavam
com as mudanças climáticas. Uma declaração de Bolsonaro antes do segundo turno de ou-
tubro de 2018 foi amplamente divulgada como uma reversão de sua intenção de abandonar o
Acordo de Paris, mas, na verdade, não houve reversão. O que Bolsonaro disse foi que o Brasil
permaneceria no acordo se “alguém” pudesse dar a ele uma garantia por escrito de que não
haveria projeto “Triplo A” e nenhuma “independência de qualquer terra indígena”.
187 Bolsonaro e o Acordo de Paris: 2 – Declarações contraditórias. Amazônia Real. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?4ff635. Acesso em: 20 dez 2020.
“Triplo A” refere-se a uma proposta de uma ONG colombiana para uma cadeia de áreas pro-
tegidas ligando os Andes ao Atlântico, que Bolsonaro acredita ser uma conspiração estran-
geira para tirar a Amazônia do Brasil, enquanto “independência de qualquer terra indígena”
refere-se a sua a crença de que governos estrangeiros estão tentando convencer os povos
indígenas a declarar independência do Brasil para que os governos conspiradores possam
reconhecer as áreas e ganhar o controle sobre a Amazônia. Como nenhuma garantia por escri-
to pode ser esperada em relação a essas ameaças imaginárias, a promessa de Bolsonaro
de deixar o Acordo de Paris permaneceu intacta. Mais tarde, ele disse que o Brasil poderia
permanecer no Acordo de Paris, mas apenas se o acordo fosse alterado para atender às suas
demandas. A Conferência das Partes de 2019 da Convenção do Clima (COP25) também foi
caracterizada por Bolsonaro como uma ameaça porque “está em jogo o ‘Triplo A’ nesse acor-
do”, e, após a eleição, ele solicitou (com sucesso) à administração presidencial Temer para
revogar o convite do governo brasileiro para sediar a conferência.”
Texto 3188
BRASIL ATINGIU META DA ONU E REDUZIU MORTALIDADE INFANTIL EM 2011
“O Brasil atingiu em 2011 a meta assumida no compromisso “Objetivos de Desenvolvimento

do Milênio” de reduzir em dois terços os indicadores de mortalidade de crianças de até
cinco anos. O índice, que era de 53,7 mortes por mil nascidos vivos em 1990, passou para
17,7 em 2011.
A meta foi atingida antes do prazo estipulado, 2015. A redução de morte materna, no
entanto, não teve o mesmo sucesso. Mesmo passados 15 anos, o Brasil ainda não
conseguiu cumprir o compromisso de chegar em 2015 com no máximo 35 óbitos
maternos a cada 100 mil nascimentos. Em 2011, o número de mortes de mulheres durante
a gravidez, o parto ou até 42 dias após o nascimento do bebê era de 63,9 por 100 mil
nascimentos. Em 2018, a RMM – Razão de Mortalidade Materna – foi de 59,1 óbitos para
cada 100 mil nascidos vivos.
Embora ainda muito superior ao compromisso assumido, os índices de mortalidade materna no

país já foram significativamente maiores. Em 1990, eram 143 por 100 mil nascimentos. O relatório
argumenta ainda que o Brasil não é o único país a ter um desempenho nessa área abaixo do que
se era esperado.
188 FORMENTI, L. Brasil atinge meta da ONU e reduz mortalidade infantil. O Estado de São Paulo. Disponível em:
icebrasil.org.br/surl/?839078. Acesso em: 20 dez 2020.
Mortalidade na infância
O relatório preparado pelo governo em 2012 mostra que a queda mais significativa
registrada na mortalidade na infância ocorrera na faixa entre um e quatro anos de idade.
A desigualdade regional havia sofrido uma redução. No entanto, Norte e Nordeste ainda
apresentavam taxas superiores a 20 óbitos de crianças com menos de cinco anos por mil
nascidos vivos. Na região Sul, eram 13 por mil nascidos vivos.
De acordo com o Relatório 2020 de Mortalidade Infantil do UNICEF189 divulgado em

setembro, “a taxa de mortalidade de crianças e adolescentes no Brasil atingiu o menor
nível desde que as séries históricas começaram a ser registradas. Nos últimos 19 anos,
os índices registraram queda de 56,11% nas mortes de recém-nascidos e 59,8% para
crianças de até cinco anos.
A entidade separou os dados em três categorias de idade: neonatais (mortes ocorridas

entre o parto e o 28º dia de vida), crianças de até cinco anos e adolescentes (entre cinco
e 20 anos). Na primeira, o Brasil apresentou taxa de mortalidade (mortes a cada 1000
nascimentos) de 25,3 em 1990, número reduzido para 18 no ano 2000 e, finalmente, para
7,9 em 2019. Nas mortes de crianças de até cinco anos, o país possuía taxa de mortalidade
de 62,9 em 1990, que passou para 34,6 em 2000 e 13,9 em 2019. A queda entre os adolescentes
foi menor, passando de 7,6 em 1990 para 7,2 em 2000, por fim, 7,1 em 2019.
Apesar das melhoras nos números, o Brasil continua na média entre seus vizinhos na América
do Sul e é o país do continente que apresenta a terceira maior taxa de mortalidade de
adolescentes, ficando à frente apenas da Guiana (8,6) e da Venezuela (12,6). Este ín-
dice também é o único que coloca o país abaixo da média quando comparado ao resto do
mundo. Ao todo, o estudo da UNICEF registra dados de 195 países e, quando considerado
apenas a taxa de mortalidade de adolescentes, ficamos em 12º lugar, abaixo do Irã (6,5) e
acima da Guatemala (8.4). A melhora nos números do Brasil acompanha uma queda gene-
ralizada em todo o mundo. Segundo a UNICEF, as taxas de mortalidade globais foram de 17
para mortes neonatais, 5,2 para crianças de até cinco anos e 18 para crianças e jovens de
até 24 anos [em cada mil nascidos vivos]. “O fato de que, hoje, mais crianças vivem tempo
o suficiente para sobreviver ao seu primeiro aniversário de que em qualquer outra época da
história é um sinal de o que pode ser alcançado quando o mundo coloca a saúde pública e
o bem-estar no centro de nossa resposta”, aponta o diretor geral da OMS, Tedros Adhanom
Gebreyesus.”
189 Taxa de mortalidade no Brasil atinge baixa histórica, diz Unicef. UOL. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?2c5294.
Acesso à água
O relatório também ressalta o alcance integral da meta de reduzir à metade o porcentual

da população sem acesso a saneamento. A meta foi atingida em 2012. De acordo com o
trabalho, em 1990 53% da população vivia em moradias com rede coletora de esgoto ou
com fossa séptica. Em 2012, o porcentual subiu para 77%. O acesso à água também
melhorou nesse intervalo, de 70% para 85,5%.
Pobreza extrema
A meta brasileira para essa área era mais ambiciosa que a mundial. O compromisso era reduzir
a pobreza extrema a um quarto do nível de 1990 até 2015. De acordo com o relatório, em
2012, o nível da pobreza extrema era menos de um sétimo do nível de 1990. Pelos cálculos
do governo, naquele ano, 3,6% da população vivia com menos de R$ 70 mensais.
De acordo com o trabalho, a pobreza extrema entre idosos tinha sido em 2012 praticamente
erradicada, graças à inclusão em programas sociais e à política de valorização real do salário-
-mínimo. A desigualdade racial persiste, embora em menor grau. Em 2012, a probabilidade da
extrema pobreza entre negros era o dobro da verificada na população branca. Um em cada
20 negros era extremamente pobre. Entre brancos, o risco era de um entre 46.
Em 2019, eram 13,7 milhões de brasileiros vivendo abaixo da linha da pobreza extrema. Apesar
da queda em relação a 2018, o número se mantém estável na comparação com anos anterio-
res. Isso representa 6,5% da população brasileira vivendo com menos de R$ 151 por mês. Na
comparação com 2014, quando a série atingiu o menor indicador, de 4,5%, voltando a crescer
em 2015, e estabilizado desde 2017, quando chegou a 6,4%.190
190 Pobreza extrema afeta 137 milhões de brasileiros, aponta IBGE. UOL. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?f5041c.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: A vida que a gente quer depende do que a gente faz

Autores: Maria Betânia Ferreira e Dora Carrasse
Editora: Instituto Ecofuturo
Ano: 2007
Autores como Ana Maria Machado, Ricardo Paes de Barros, Yves de
La Taille e Heloísa Prieto escrevem sobre o tema sustentabilidade a
partir de diversas óticas. O livro traz um compilado 32 artigos desses autores, relacionando
o tema à natureza, às interações humanas, à educação e aos direitos humanos, entre ou-
tros aspectos. O livro, cuja versão impressa teve distribuição gratuita em todo o país, está
disponível para download gratuito em formato “pdf” no link: icebrasil.org.br/surl/?f2f11c.
Título: Não verás país nenhum

Autor: Ignácio de Loyola Brandão
Editora: Global
Ano: 2008
Prêmio IILA como melhor livro latino-americano na Itália 1983
(Instituto Ítalo-Latino-Americano)
“Não verás país nenhum”, publicado pela primeira vez em 1981, permanece mais contemporâ-
neo do que nunca. A narrativa desenrola-se em um futuro não determinado, no entanto cada
vez mais presente – falta d’água, calor insuportável, desaparecimento das florestas, dos rios,
flores artificiais, montanhas de lixo, controle da informação, excesso de população, fichas para
circulação, filas para tudo, polícia corrupta e assustadora, governantes medíocres, alienação.
Nas ruas as bicicletas se amontoam. A ausência de veículos não diminui a aglomeração.
Os ciclistas invadem as faixas de ônibus, sobem nas calçadas, atropelam.
Quem narra é Souza, um indignado professor de História afastado de suas funções pela lei
de segurança. Leitura obrigatória em tempos como os de agora em que se faz urgente alertar
nossos jovens para os perigos que ameaçam nossa sobrevivência no planeta.191
Filme: Pequena Miss Sunshine

Diretor: Valerie Faris, Jonathan Dayton
Duração: 1h 42m
Richard (Greg Kinnear), o pai, tenta desesperadamente vender seu pro-
grama motivacional para atingir o sucesso… sem sucesso. Enquanto isso,
Sheryl (Toni Collette), a mãe a favor da honestidade plena, tenta entrosar sua excêntrica
família, incluindo seu deprimido irmão (Steve Carell), que acaba de sair do hospital após ser
abandonado por seu namorado. Temos ainda a ala jovem da família Hoover: Olive (Abigail
Breslin), com 7 anos de idade e aspirante à rainha de concurso de beleza, e Dwayne (Paul
Dano), um adolescente que lê Nietzsche e fez um voto de silêncio. Para completar a família,
temos o desbocado avô (Alan Arkin), cujo comportamento maluco fez com que recente-
mente fosse expulso do asilo de idosos. Quando Olive é convidada a participar do concurso
de beleza “Little Miss Sunshine” na distante Califórnia, toda a família parte em uma velha
Kombi para torcer por ela.192
191 Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?55d218. Acesso em: 20 dez 2020.
192 Pequena Miss Sunshine. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8db4a8. Acesso em: 20 dez 2020.
Anexo 1
ATIVIDADE: ESPALHAR SEMENTES
Acompanhe atentamente a leitura do artigo de Tatiana Achcar e converse com o professor e

os colegas, ao final.
Agricultura Urbana: espalhe as sementes
(Texto de acordo com o original).
Quando a sua avó era criança, há mais ou menos 70 anos, apenas um terço dos brasileiros
vivia nas cidades. De lá para cá, a indústria brasileira cresceu, estradas e telecomunicações
integraram o país e nos transformamos numa das nações mais urbanizadas do mundo, com
85% de casas erguidas em zonas urbanas. Criar e recuperar espaços públicos está entre
as várias soluções para os problemas complexos das cidades, como poluição, calor, alaga-
mentos e carência de áreas naturais e de convivência. Nesse sentido, a agricultura urbana é
uma inciativa que irradia mudança porque mexe no aspecto social, ambiental e econômico
do lugar. Quer ver?
Imagine uma praça pouco ou nada frequentada, um canteiro que ninguém dá bola na escola,
a área verde gramada do prédio e um terreno abandonado. Todos espaços desperdiçados,
mas potencialmente acolhedores de cenouras, alfaces, brócolis, manjericão, tomates, milho,
feijão, flores, passarinhos, abelhas, beleza, gente grande e gente pequena. A agricultura ur-
bana é tão antiga quanto o nascimento das cidades, quando os limites entre rural e urbano
não eram definidos. Muita gente plantava e não morria desnutrido ou de tédio. Minha avó
tinha no quintal alguns pés de milho ao lado de feijões, que fornecem nitrogênio ao solo, e
abóboras com grandes folhas, que mantém a umidade do solo. Podia chover cântaros que
tinha terra suficiente para absorver a água. Tinha sombra e aroma. Quando dava muita esca-
rola, ela trocava com a vizinha por salsinha, mexerica ou o que tivesse em abundância.
Plantar na cidade é ter uma fonte de abastecimento local, com alimentos mais frescos, deslo-
camentos mais curtos e, portanto, menos poluente. É também uma forma de gerar trabalho
e renda, promover segurança alimentar e melhorar a qualidade nutricional. Na zona leste de
São Paulo, o projeto Cidades Sem Fome [...] implantou 23 hortas comunitárias em terrenos
baldios e que hoje geram renda de quase mil reais para 700 pessoas que viviam na pobreza.
Uma iniciativa grandiosa que precisa urgente de reconhecimento e apoio para continuar de
pé. Experiências como essa também ajudam a refazer vínculos comunitários ao criar situa-
ções de encontro e trocas diversas. “Ei, você sabe como posso adubar esse canteiro aqui?”,
“Pode me emprestar essas ferramentas?”, “Nossa, que tomates bonitos. Como faço para
plantar uns assim?”. Quando um lugar é cuidado, ele inspira confiança e fica mais seguro.
Infelizmente, o hábito de cultivar alimentos está desaparecendo nas cidades pequenas, mas,
em contrapartida, floresce em cidades médias e grandes. No cruzamento da avenida
Paulista com a rua da Consolação tem uma praça. Toda última sexta feira do mês, um monte
de ciclista se concentra ali para a tradicional bicicletada. No resto do mês, a Praça do Ciclista
era pouco usada e mal cuidada. Faz um ano, uma intervenção coletiva criou uma horta, com
caminhos entre os canteiros e plantas com o poder de desintoxicar o solo. Estava criada a
Horta do Ciclista [...] Começaram os mutirões, com voluntários assíduos e esporádicos, que
plantam e cuidam de temperos, verduras, legumes, flores e movimentam a praça dia a dia,
com seus apetrechos nada usuais na cidade: enxadas, botinas, baldes de terra. Pessoas de
vários cantos do mundo surpreendem-se com o inusitado: o uso equitativo da cidade e o
cultivo de alimentos em pleno coração financeiro de São Paulo.
Comemorando também um ano de vida, a Horta das Corujas, […] em São Paulo, mostra
como podemos nos valer da paisagem e da sabedoria rural para melhorar o espaço urbano.
Parte da praça onde está a horta já foi um pequeno sítio, e, acredite, teve preservadas algu-
mas características originais. O bananal, por exemplo, está ao lado da área alagada, criando
uma relação de cooperação: ao mesmo tempo que se hidratam, as plantas filtram a água. Em
mutirões, a turma instalou uma cacimba bem no charco, que é um reservatório de água potá-
vel para a rega dos canteiros. Há também uma composteira na horta, que devolve em adubo a
poda dali mesmo. Esses são apenas exemplos do bom uso dos recursos naturais. As escolas
do entorno já sacaram que educação ambiental se aprende na prática e levam os estudantes
para cuidarem de seus canteiros.
Desde que começou, a Horta das Corujas tem uma paisagem diferente mês a mês. Novos
canteiros aparecem, outros não vingam, há dias com mais gente trabalhando, mudam as
estações e algumas plantas encerram seu ciclo, outras prosperam e a cena jamais se repete.
Celebram-se aniversários na praça, realizam-se festivais, oficinas de agricultura, recreação
infantil, feira de trocas, degustação gastronômica. Noto que algo está acontecendo na vida
do paulistano: uma alegria contagiante em ocuparmos o nosso espaço público. Será uma
microrrevolução? E você, o que vê acontecer no seu pedaço?
Sites dos projetos citados no artigo

• Cidades sem Fome: http://cidadessemfome.org/
• Horta das Corujas: http://hortadascorujas.wordpress.com/
1. O que você e seus colegas poderiam ver acontecer no seu pedaço, se o pensassem a partir
dos exemplos do texto?
2. E se pusessem a mão na massa? Como o fariam? Quais os professores, amigos, vizinhos,

parentes etc., que poderiam ajudar?
3. Conversem sobre isso, tendo em mente a seguinte pergunta: “O que está ao meu alcance
fazer desde agora?”
Anexo 2
ATIVIDADE: OBJETOS DE AFETO
Para você, qual o objeto cujo maior valor não está na “mercadoria” que ele poderia ser, mas
no gesto, nas lembranças e nos afetos que ele desperta? Junte o seu objeto de afeto aos de
seus colegas, colocando-o no centro do círculo. Pense em quais emoções são despertadas
pelo objeto e pelas memórias ou histórias associadas a ele. Até que você conte sua história, o
objeto será só um objeto, sem qualquer sentido especial. Ouça as histórias dos seus colegas
e note como, conforme elas se desenvolvem, as coisas que eles trouxeram se transformam,
ganham vida e sentido. Quando chegar à sua vez, capriche na narrativa, e deixe as emoções
e afetos ganharem espaço.
Você já se perguntou por que costumamos embrulhar em papel de presente as coisas que
damos a alguém especial?
Segundo o estudioso Jacques T. Godbout, isso acontece por duas razões. A primeira é
para esconder o objeto, mostrando com isso que o que importa não é a coisa escondida,
mas o gesto. Portanto, um papel de presente bem bonito representa a beleza do gesto
de presentear. A segunda razão é que, ao rasgar o papel no ato de receber o presente,
demonstramos que não é a utilidade da coisa recebida o que importa, mas novamente
o gesto, a gratuidade, o laço com o outro: “Aquilo que se levou tanto tempo a preparar é
rasgado e deitado fora. A embalagem é um rito que compreende todo o espírito do dom”.
E Godbout acrescenta: “Existe, por outro lado, uma tendência, no sistema do mercado, para
envolver todo o bem de consumo em plástico. O sentido desse gesto é totalmente oposto:
visa separar o produtor e o consumidor, assegurar que nada da pessoa do produtor seja
‘transmitido’ ao consumidor, inclusive vírus! De resto, essa embalagem não visa esconder e
muitas vezes é transparente”. 193
193 GODBOUT, J. T. O Espírito da Dádiva. Lisboa: Instituto Piaget, 1997. p. 54.
Para refletir
Eu, etiqueta194
Em minha calça está grudado um nome Estou, estou na moda.

que não é meu nome de batismo ou de É doce estar na moda, ainda que a moda.
cartório,
seja negar minha identidade,
um nome... estranho.
trocá-la por mil, açambarcando
Meu blusão traz lembrete de bebida
todas as marcas registradas,
que jamais pus na boca, nesta vida.
todos os logotipos do mercado.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
Com que inocência demito-me de ser
que não fumo, até hoje não fumei.
eu que antes era e me sabia
Minhas meias falam de produto
tão diverso de outros, tão mim mesmo,
que nunca experimentei
ser pensante, sentinte e solidário
mas são comunicados a meus pés.
com outros seres diversos e conscientes
Meu tênis é proclama colorido
de sua humana, invencível condição.
de alguma coisa não provada
Agora sou anúncio,
por este provador de longa idade.
ora vulgar ora bizarro,
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
em língua nacional ou em qualquer língua
minha gravata e cinto e escova e pente,
(qualquer, principalmente).
meu copo, minha xícara,
E nisto me comprazo, tiro glória
minha toalha de banho e sabonete,
de minha anulação.
meu isso, meu aquilo,
Não sou – vê lá – anúncio contratado.
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
Eu é que mimosamente pago
são mensagens,
para anunciar, para vender
letras falantes,
em bares festas praias pérgulas piscinas,
gritos visuais,
e bem à vista exibo esta etiqueta
ordens de uso, abuso, reincidência,
global no corpo que desiste
costume, hábito, premência,
de ser veste e sandália de uma essência
indispensabilidade,
tão viva, independente,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
194
194 ANDRADE, Carlos Drummond de. Corpo. Rio de Janeiro: Record, 1987. 10a edição. p.85-87.
que moda ou suborno algum a da vitrina me tiram, recolocam,
compromete.
objeto pulsante mas objeto
Onde terei jogado fora
que se oferece como signo de outros
meu gosto e capacidade de escolher,
objetos estáticos, tarifados.
minhas idiossincrasias tão pessoais,
Por me ostentar assim, tão orgulhoso
tão minhas que no rosto se espelhavam,
de ser não eu, mas artigo industrial,
e cada gesto, cada olhar,
peço que meu nome retifiquem.
cada vinco da roupa resumia uma
estética? Já não me convém o título de homem.
Hoje sou costurado, sou tecido, Meu nome novo é coisa.
sou gravado de forma universal, Eu sou a coisa, coisamente.
saio da estamparia, não de casa,
O supremo castigo195
“Em todos os aeródromos, em todos os estádios, no ponto principal de todas as

metrópoles existe – quem é que não viu? – aquele cartaz...
De modo que, se esta civilização desaparecer e seus dispersos e bárbaros
sobreviventes tiverem de recomeçar tudo desde o princípio – até que um dia
também tenham os seus próprios arqueólogos – estes hão de sempre encon-
trar, nos mais diversos pontos do mundo inteiro, aquela mesma palavra.
E pensarão eles que Coca-Cola era o nome do nosso Deus!”
195 QUINTANA, M. Caderno H. São Paulo: Globo, 2006. 2 ed. p. 147.
Anexo 3
EM CASA
1. Assista ao documentário “Agricultura Urbana e Periurbana em São Paulo”, disponível on-line,

dividido em 6 episódios: 1) Introdução; 2) O papel do agricultor orgânico; 3) Iniciativas se es-
palham pela cidade; 4) A importância da alimentação saudável e onde consumir orgânicos; 5)
Aprenda a minimizar o desperdício de alimentos e 6) Faça parte da mudança. O vídeo pode ser
acessado no canal oficial de uma das produtoras no Youtube – MUDA: Movimento Urbano de
Agroecologia – no endereço eletrônico: icebrasil.org.br/surl/?7e4bf9.
2. Identifique no documentário três habilidades trabalhadas ao longo do curso e escreva um

pequeno texto demonstrando como elas se integram às práticas sustentáveis reportadas
no filme.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?668d5a. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?829e01. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?a5bb16. Acesso em: abril 2021.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?790a0e. Acesso em: abril 2021.
Aula 39
Ser o sujeito da própria vida
Chegamos à penúltima aula de Projeto de Vida, esperançosos quanto ao aproveitamento dos

nossos estudantes em relação a todos os conhecimentos partilhados até então. Esperamos
que as trocas de informações e experiências tenham contribuído para seu enriquecimento
enquanto seres humanos e cidadãos de direitos e deveres da sociedade em que atuam.
Aspectos importantes a respeito da persistência e da dedicação do estudante são destaca-
dos no trecho a seguir, extraído do Modelo Pedagógico da Escola da Escolha:196
“Ainda que um estudante seja dotado de reconhecida capacidade intelectual, isso não asse-
gurará plena realização em sua vida acadêmica e profissional. Os traços do caráter e da per-
sonalidade fazem a diferença não apenas naquilo que os estudantes aprendem, mas também
para que se sintam provocados a aperfeiçoá-los, para que ajam na crença de que são capazes
de florescer e ir mais longe, para que aprendam a lidar com o fracasso, para que se sintam
desafiados a desenvolver desempenhos de alta qualidade e que, finalmente, não desistam dos
seus sonhos, mas que trabalhem por eles.”
A presente aula, em particular, tem o intuito de despertar no estudante uma reflexão sobre
sua ação, para que ele participe da vida em sociedade como protagonista, ou seja, ciente das
competências e habilidades socioemocionais necessárias para a construção e execução de
seu Projeto de Vida.
Objetivos Gerais
• Perceber a importância e influência dos temas trabalhados neste caderno
em sua formação;
• Identificar diferentes formas de agir;
• Refletir sobre razões, interesses e propósitos do seu próprio agir.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade: O Leitura de reportagem de jornal.

que nos leva a Questionário sobre o que leva as pessoas a 20 minutos
agir e persistir? agirem e continuarem seus Projetos de Vida.
Atividade: Leitura e interpretação de citação a respeito da

Agindo e sendo incompletude característica do ser humano.
20 minutos
sujeito da minha Leitura e interpretação da música de Nico
própria vida. and Vinz, “Am I wrong”.
ATIVIDADE INDIVIDUAL: O QUE NOS LEVA A AGIR E PERSISTIR?
Objetivos
• Identificar estilos diferentes de agir;

• Refletir sobre as razões e propósitos das ações;
• Exemplificar algum sonho ou Projeto de Vida que ele tenha iniciado e conti-
nuado a acreditar na sua concretização.
Desenvolvimento
A atividade consiste em destacar diferentes estilos de agir e as razões que fazem as pes-
soas continuarem a acreditar nos seus Projetos de Vida que iniciaram ou de acreditar nos
seus sonhos.
Após a leitura da reportagem (Anexo 1) é importante chamar atenção deles para os

propósitos de fazer o curso que cada entrevistado apresentou em sua fala, encaminhando-os
à primeira questão da atividade. É possível haver uma variação nas respostas dos
estudantes com relação aos envolvidos, mas, de forma geral, elas devem girar em torno
dos seguintes objetivos de vida: necessidade de sobreviver e continuar trabalhando em
algo após o trauma de perder a visão; o desejo de mudar de vida e sonho de ter seu próprio
negócio e a necessidade de continuar a trabalhar e sentir-se útil apesar da idade e deficiência.
Na segunda questão, os estudantes deverão fazer uma reflexão mais ampliada acerca
do que motiva os seres humanos a agirem e continuarem algum Projeto de Vida iniciado.
E as respostas podem ser: traumas, responsabilidades, necessidades, sonhos e desejos
dos mais diversos. É provável que o estudante elenque razões mais específicas e isso
não deve ser visto como um problema; o importante é que elas pertençam a uma das
categorias acima citadas.
Na terceira questão, espera-se que o estudante consiga personalizar, relatando os objetivos

de fazer ou participar de algo que ele escolheu enquanto Projeto de Vida e o que o motiva a
continuar acreditando que isso dará certo. Alguns estudantes devem ser ouvidos e os exem-
plos de vida irão variar, mas, seria interessante, caso haja tempo, destacar o quão similares
ou diferentes são os motivos que levam alguns a continuar seus projetos, criando assim um
clima de troca de conhecimento e experiências que é bem saudável em sala de aula.
Nas diversas situações vividas no contexto escolar, é importante reconhecer os temores e
dificuldades dos estudantes para poder apoiá-los. É preciso acolhê-los, ouvi-los, encorajá-los
a encarar os desafios, mesmo que se manifestem com medo de falhar. Enfatizar a necessi-
dade de tentar é muito importante e valoriza os seus esforços. A capacidade de superação,
independentemente do resultado final, certamente será fundamental para que eles mudem
sua atitude pessimista. Nesse aspecto, o que Dweck198 intitula de código mental fixo precisa
ser estimulado a ser construtivo. Geralmente, observa-se que as pessoas que primeiro acre-
ditam no fracasso, têm o código mental fixo e têm mesmo mais chances de falhar porque sua
crença está focada naquilo que é negativo, ainda que sequer tenha acontecido.
Para Seligman (2011), o bem-estar é um constructo e diversos fatores contribuem para

formá-lo e estabelecê-lo, mas são cinco os elementos principais: emoções positivas,
engajamento, sentido, relacionamentos positivos e realização. Nenhum destes elementos
sozinhos define o bem-estar. Ele é a combinação entre sentir-se bem e efetivamente ter
sentido, bons relacionamentos e realização. O modo como escolhemos a trajetória de nos-
sa vida é maximizando todos esses cinco elementos. Segundo seus estudos no campo da
Psicologia Positiva, os dois autores indicam razões para a promoção do bem-estar nas es-
colas, bem como a possibilidade de este ser ensinado aos estudantes. Uma das maiores
razões apontadas é a melhora na aprendizagem, porque um estado de humor positivo
produz maior atenção e um pensamento mais criativo. Quando estamos mal humorados,
em geral, recorremos defensivamente ao que já conhecemos. Com muita frequência, as
escolas enfatizam o pensamento crítico e o seguimento de regras, em vez do pensamento
criativo e da aprendizagem de coisas novas. No contexto em que vivemos, acreditamos que
o pensamento criativo e aberto às coisas novas deverá levar a caminhos mais promissores.
198 DWECK, C. Por que algumas pessoas fazem sucesso e outras não. Rio de janeiro: Objetiva, 2008.
ATIVIDADE: AGINDO E SENDO SUJEITO DA MINHA PRÓPRIA VIDA.
Objetivos
• Buscar alternativas e traçar estratégias para ação;

• Refletir sobre interesses individuais ao agir;
• Refletir sobre escolhas, decisões e ações que são reflexo do que o indivíduo
acredita ser bom para ele.
Desenvolvimento
A atividade começa com uma leitura em conjunto do parágrafo introdutório da atividade

(Anexo 2). Os estudantes lerão o texto e escutarão a música e a atividade consiste em
comparar a mensagem de ambos.
As ideias convergem. Na música, alguém reflete sobre a possibilidade de fazer escolhas que são
diferentes das da maioria das pessoas, ou seja, ela se permite dizer que está no caminho certo,
porque acredita que faz escolhas que são boas para sua vida; e o texto destaca a necessidade
de valorização do individual, dos talentos e do que diferencia um ser humano do outro.
A citação ainda destaca a necessidade de tentar acertar na vida arriscando e aprendendo

com seus erros. Alguns exemplos que confirmam o exposto acima estão na primeira e
segunda estrofes da música. Qualquer frase escolhida pelo estudante das duas partes deve
ser aceita como resposta para a primeira questão.
A segunda questão enfatiza o conflito pessoal enfrentado pela pessoa da música. O conflito
não é nada mais nada menos que a dúvida que ela levanta sobre estar certa ou errada com
relação às suas escolhas de vida. As estrofes um, dois, três e quatro contêm informações
que atestam isso e é bem provável que sejam destacadas as seguintes características pessoais
da pessoa da música: obstinada, decidida, lúcida, otimista, visionária, dentre outras que
surjam para enfatizar sua proatividade.
O professor deve ficar atento às respostas dos estudantes na terceira questão, pois muitos
deles podem ter dificuldade, não sendo capazes de perceber o que os atrapalha ou impede
de executar algo. A questão do boicote pessoal deve ser cogitada.
Entendemos boicote aqui como um ato individual, uma recusa do indivíduo em participar
de algo ou fazer algo que ele mesmo propôs para si, o que é contraditório. Muitas vezes,
nossos projetos não se realizam e não percebemos o que nos atrapalha. Às vezes, não nos
esforçamos o suficiente. Queremos nos sentir realizados e ter prazer na conquista, mas
ao mesmo, durante o processo, nos recusamos a aceitar que, para conseguir este algo,
deveremos lutar, persistir e, talvez, sofrer; e como sofrer dói, evitamos e não continuamos.
Avaliação
Tente perceber se o estudante conseguiu compreender que é preciso ter consciência de

seu papel social, respondendo pelas consequências de seus atos. Procure observar se ele
percebe a importância de planejar, buscar alternativas e se informar, não se boicotar.
Enfim, se ele consegue refletir sobre os melhores caminhos para agir em benefício pró-
prio, sem perder de vista o cuidado com a construção de seu Projeto de Vida, colocando-se
como protagonista de seu próprio destino.
Em casa
Projete ou transcreva na lousa o texto do Anexo 3: “O agir começa na cachola.
Imaginação é sinônimo de diversão...” e leia juntamente com os estudantes a
tarefa que deve ser realizada em casa.
Espera-se que o estudante use sua imaginação e disserte sobre como ele
gostaria que seu futuro fosse. A proposta é fazê-lo relatar seus sonhos e desejos,
acreditando que o poder da mente – como motor de sua força de vontade –
tem certa influência em seus atos, decisões e resultados.
Na estante
VALE A PENA LER
Livro: O Velho e o Mar

Autor: Ernest Hemingway
Editora: Bertrand Brasil
Ano: 2013
Santiago é um velho pescador que está há 84 dias sem apanhar um único
peixe. Apartado dos companheiros, que acreditam que o “azar” do velho
possa ser transmitido ao grupo, ele conta apenas com a amizade do garoto Manolin, que não
pode acompanhar o amigo ao mar, porque os pais o proibiram. Um dia Santiago pega o seu
pequeno barco e parte para pescar sozinho. Dessa vez, fisga um peixe de tamanho descomu-
nal, capaz de arrastar o barco por muitos metros. Ternura, tristeza, melancolia, dignidade, for-
ça, coragem e lealdade são alguns dos muitos sentimentos que Santiago vai mobilizar numa
longa luta com esse peixe, durante noites e dias. O fascínio e o amor que o peixe desperta no
homem conflitam com a necessidade humana de sobrevivência até os limites da capacidade
física e da frágil demarcação entre o humano e o animalesco. O resultado é um dos relatos
mais intensos e belos da literatura. Uma experiência de leitura inesquecível.
Filme: Um ato de coragem

Diretor: Nick Cassavetes
País de Origem:EUA
Duração: 1h 58m
O filme, estrelado pelo duas vezes vencedor do Oscar, Denzel Washington,
conta a história de um pai que se vê desesperado ao saber que seu filho foi
diagnosticado com uma doença que precisa de transplante - cardiomega-
lia - mas o plano de saúde não cobre as despesas hospitalares. A trama chega ao seu ponto
máximo quando John Quincy Archibald (Denzel), decide tomar o hospital cheio de pacientes
como refém, na esperança de que seu filho pudesse ser incluído na lista de transplantes de
imediato. É um filme onde o personagem principal se vê forçado a agir de acordo com suas
necessidades, sem pensar muito sobre a repercussão e consequência dos atos.
Filme: O fabuloso destino de Amélie Poulain
Diretor: Jean-Pierre Jeunet
País de Origem: França
Duração: 2h 9m
Alinhado com a ideia de não esperar que os outros façam por você - pois
só cada pessoa deve saber o que é melhor para si mesma - e com outras
questões das relações humanas, como: autonomia, construção da sua
visão de mundo, ajuda ao próximo e escolhas e decisões, O fabuloso destino de Amélie
Poulain, filme francês de 2001, nos oferece uma comovente história de perseverança, amor e
obstinação. A comédia, estrelada por Audrey Tautou, conta a história de Amélie, uma menina
que cresce isolada das outras crianças, por seu pai achar que ela possui uma anomalia no
coração. Sem ter doença nenhuma, sua infância e a morte de sua mãe influenciariam a forma
com que ela se relacionaria com as pessoas mais tarde, e, ao tornar-se adulta, Amélie decide
que é hora de morar sozinha no subúrbio parisiense de Montmartre. A trama segue um rumo
divertido e comovente, quando ela encontra no banheiro do seu apartamento uma caixinha
com brinquedos e figurinhas pertencentes ao antigo morador do local, Dominique. Ela decide
procurá-lo e entregar o pertence, anonimamente. Ao notar que ele chora de alegria ao reaver
o seu objeto, a moça fica impressionada e remodela a sua visão do mundo. Resolve realizar
pequenos gestos a fim de ajudar e tornar mais felizes as pessoas ao seu redor, ganhando
assim um novo sentido para a sua existência. Numa destas pequenas grandes ações, ela
encontra um homem. E então o seu destino muda para sempre.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?23ee3a. Acesso em: abril 2021
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?23c6ff. Acesso em: abril 2021
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?b4cbce. Acesso em: abril 2021
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?a82458. Acesso em: abril 2021
Anexo 1
ATIVIDADE INDIVIDUAL: O QUE NOS LEVA A AGIR E PERSISTIR?
Texto 1199
“Mercado para deficiente visual
Senac oferece cursos profissionalizantes gratuitos em várias áreas, com apoio da Associação
de Cegos, criando oportunidade de emprego ou negócio.
Os deficientes visuais descobriram as mãos como porta de entrada para o mercado de

trabalho: a profissão de massoterapeuta. Uma parceria da Associação Pernambucana
de Cegos (Apac) com o Serviço Nacional do Comércio (Senac) oferece cursos gratuitos
profissionalizantes em várias áreas, entre elas cuidados pessoais, para os associados da
entidade. Após o treinamento, os participantes do curso entram num banco de talentos e
podem trabalhar como autônomos, para aliviar o estresse dos trabalhadores de empresas
públicas e privadas. Outros abrem o próprio negócio e fazem atendimentos em domicílio,
uma forma de garantir uma renda extra.
Antes de perder completamente a visão, Célia de Santana, 48 anos, foi operária numa
fábrica. Depois trabalhou como vendedora. “Quando perdi a visão com 22 anos, eu fiquei
desnorteada. Não conseguia trabalho. Então, resolvi estudar e fazer alguns cursos”, conta.
Ela aproveitou a oportunidade e se formou em massoterapia. Tomou gosto pela profissão.
Hoje comemora a agenda cheia de clientes: “A gente acorda de manhã e sabe que vai trabalhar.
Para nós, deficientes, é muito edificante. Tenho clientes todos os dias”.
As mãos milagrosas de Célia aliviam o estresse dos funcionários da Caixa Econômica Federal
e do Banco do Brasil. Os dois bancos firmaram convênios com a Associação Pernambucana
de Cegos para abrir um espaço de trabalho para os deficientes visuais. A economiária Daiane
Borges, 33 anos, gerente pessoa jurídica da Caixa, é uma das clientes que relaxa a tensão
com a aplicação de shiatsu. “A gente só percebe a tensão quando senta aqui. Nos dias em
que eu faço shiatsu fico mais tranquila. Melhora a minha concentração e o meu rendimento”.
Os deficientes visuais José Soares da Silva Filho, 65 anos, e Paulo Guilherme de Souza,
61 anos, são aposentados e resolveram fazer o curso de massoterapia para ter uma nova
profissão. “Hoje eu tenho um novo projeto de vida. Quero me formar e abrir o meu próprio
espaço de atendimento”, planeja Soares. Paulo também faz planos. “Estou fora do mercado
de trabalho porque existe a discriminação da deficiência visual e também da idade. Com o
curso posso trabalhar como autônomo”.
199 FALCÃO, R. Mercado para deficiente visual. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?61f0e5. Acesso em: 20 dez 2020.
Danilo Borba, instrutor do curso de massoterapia do Senac, explica que os deficientes
visuais têm um diferencial no ofício: tato aguçado com maior concentração. Segundo
ele, além de aprender as técnicas de massagens (shiatsu, reflexologia, sueca, drenagem
linfática), os estudantes recebem noções de ergonomia, biossegurança e ambiente de
trabalho. “Muitos saem daqui e montam um negócio e têm uma fonte de renda”.
Coordenador do programa de qualificação da Apac, Daniel Correia diz que estão progra-
mados novos cursos profissionalizantes gratuitos e do Pronatec com o Senac. Entre eles,
o de informática básica para os deficientes visuais, uma exigência do mercado de trabalho.
Mais de 200 deficientes visuais já foram formados no curso de cuidados pessoais”.
1. Faça uma análise dos depoimentos dos participantes do curso e escreva os possíveis
motivos que os levaram a agir e continuar suas vidas apesar da deficiência.
2. Você saberia dizer quais outras razões motivam as pessoas a continuarem algo que elas
propuseram para elas mesmas?
3. E quanto a você? Escolha um aspecto de sua vida, talvez seus estudos, o esporte que
você pratica ou um projeto do qual você participa e conte-nos como você tem agido para
que isso dê certo. Quando tudo começou, quais são seus objetivos, suas estratégias e o
quanto você tem dedicado de esforço à conclusão de seus objetivos?
Anexo 2
ATIVIDADE: AGINDO E SENDO SUJEITO DA MINHA PRÓPRIA VIDA
Para muitos, escolher o curso da ação e seguir em frente para atingir seus objetivos não é tão
difícil. Contudo, neste caminho, é essencial levar em consideração as interações que estabele-
cemos com as pessoas. Nossas vitórias e conquistas perderão totalmente o brilho se elas forem
alcançadas em detrimento do bem-estar do outro.
Aqui, neste exercício, queremos não só saber o que é importante para você no agir, o que passa
em sua cabeça, mas também ajudá-lo neste processo em que o primordial é saber valorizar o
esforço, independentemente do resultado obtido, derrota ou fracasso.
A proposta é a seguinte: escute a música abaixo e a compare com o que Brené Brown, pesquisa-
dora da universidade de Houston, coloca em seu texto. Responda às perguntas que se seguem.
Texto 1200
“Quando passamos uma existência inteira esperando até nos tornarmos à prova de bala ou
perfeitos para entrar no jogo, para entrar na arena da vida, sacrificamos relacionamentos
e oportunidades que podem ser irrecuperáveis, desperdiçamos nosso tempo precioso e
viramos as costas para os talentos, aquelas contribuições exclusivas que só nós mesmos
podemos dar. Ser “perfeito” e “à prova de bala” são conceitos bastante sedutores, mas que
não existem na realidade humana. Devemos respirar fundo e entrar na arena, qualquer que
seja ela: um novo relacionamento, um encontro importante, uma conversa difícil em família
ou uma contribuição criativa. Em vez de nos sentarmos à beira do caminho e vivermos de
julgamentos e críticas, nós devemos ousar aparecer e deixar que nos vejam. Isso é vulnera-
bilidade. Isso é a coragem de ser imperfeito. Isso é ousadia”.
Texto 2201
Volte para o seu lar
Aqui nesta casa E quando a polícia, doença

Ninguém quer a sua boa educação Distância ou alguma discussão
Nos dias que tem comida Nos separam de um irmão
Comemos comida com a mão Sentimos que nunca acaba
200 BROWN, B. A coragem de ser imperfeito. Rio de Janeiro: Sextante, 2013. p. 10.
201 ANTUNES, A. Volte para o seu lar. Fonte: Musixmatch. Universal Music Mgb Songs, Universal Music Mgb Songs
Obo Universal Mgb Brasil. Artista: Marisa Monte Álbum: Mais. Data de lançamento: 1991. Gênero: Pop.
De caber mais dor no coração E quando a polícia, doença
Mas não choramos à toa Distância ou alguma discussão
Não choramos à toa Nos separam de um irmão
Aqui nessa tribo Sentimos que nunca acaba
Ninguém quer a sua catequização De caber mais dor no coração
Falamos a sua língua Mas não choramos à toa
Mas não entendemos o seu sermão Não choramos à toa
Nós rimos alto Aqui nessa tribo
Bebemos e falamos palavrão Ninguém quer a sua catequização
Mas não sorrimos à toa Falamos a sua língua
Não sorrimos à toa Mas não entendemos o seu sermão
Aqui nesse barco Nós rimos alto
Ninguém quer a sua orientação Bebemos e falamos palavrão
Não temos perspectivas Mas não sorrimos à toa
Mas o vento nos dá a direção Não sorrimos à toa
A vida é que vai à deriva Aqui nesse barco
É a nossa condução Ninguém quer a sua orientação
Mas não seguimos à toa Não temos perspectivas
Não seguimos à toa Mas o vento nos dá a direção
Volte para o seu lar A vida é que vai à deriva
Volte para lá É a nossa condução
Volte para o seu lar Mas não seguimos à toa
Volte para lá Não seguimos à toa
Volte para o seu lar Volte para o seu lar
Volte para lá Volte para lá
Volte para o seu lar Volte para o seu lar
Volte para lá Volte para lá
Aqui nesta casa Volte para o seu lar
Ninguém quer a sua boa educação Volte para lá
Nos dias que tem comida Volte para o seu lar
Comemos comida com a mão Volte para lá
1. Que relação é possível estabelecer entre a música e o que foi dito pela autora, as ideias
são convergentes ou divergentes? Explique e dê exemplos que confirmem sua opinião.
2. Que tipo de pessoa a música descreve e qual o conflito que ela enfrenta? Dê exemplos que
atestam algumas características da pessoa que se pergunta sobre estar ou não errada.
3. Você se identifica com ela, como? Que característica da pessoa da música você não
tem, mas gostaria de ter para melhorar nesta questão do agir em busca de seus objetivos?
Você saberia dizer o que falta em você para ser assim?
Anexo 3
EM CASA: O AGIR COMEÇA NA CACHOLA. IMAGINAÇÃO É SINÔNIMO DE DIVERSÃO...
Conta-se que o ex-governador do Estado da Califórnia, fisiculturista e ator, Arnold Schwar-

zenegger, disse uma vez em entrevista que conseguiu chegar ao topo do ranking mundial
nesse esporte graças não só à sua disciplina, mas também através do poder da mente.
Todos os dias, antes dos treinos, ele costumava visualizar a parte do corpo a ser trabalha-
da bem avantajada e falava com seus músculos. Isso, ao longo dos anos, fez com que ele
tomasse volume e se tornasse o campeão que todos nós conhecemos. Dá para acreditar
nisso? Bem, verdade ou não, gostaríamos que você bancasse o Arnold e usasse o poder da
sua mente nesse exercício. Deixe sua imaginação viajar e disserte sobre como você vê sua
vida com seu sonho conquistado. Pense não somente em aspectos de ganhos materiais,
palpáveis e objetivos, mas também em aspectos imateriais, sensíveis e subjetivos. Ponha a
imaginação para trabalhar!
Para refletir
A persistência é uma Habilidade Socioemocional diretamente ligada à percepção de nossas
próprias capacidades. Quando nos sentimos capazes e vivenciamos dificuldades em algum
momento do Projeto de Vida, é esperado que esse autoconceito – a percepção que temos de
nós mesmos – permita também experimentarmos a sensação de que somos capazes de su-
perar essas eventuais dificuldades. Não se trata aqui de simplificar, como muitas vezes você
vai ouvir: “Tenha pensamento positivo que tudo se resolve!”. A persistência deve surgir da ob-
servação do obstáculo real que encontramos no caminho da construção de nosso Projeto de
Vida como um problema a ser resolvido através de uma tomada de decisão consciente sobre
a questão, não apenas uma “postura positiva”. É preciso dar os passos necessários em dire-
ção às soluções. Confiar apenas no pensamento positivo pode levar a frustrações, quando
se percebe que problemas reais precisam de soluções reais, e que é preciso colocar a “mão
na massa” e tratar das complexidades dos obstáculos com o cuidado que elas merecem.
Uma atitude de autoengano não é um bom ponto de partida para se resolver um problema. É
preciso articular os conhecimentos adquiridos de forma prática, transformando-os em ferra-
mentas úteis para a resolução de problemas – sejam eles cotidianos ou parte de seu Projeto
de Vida. O texto a seguir – extraído do Boletim “Repensando o pensamento positivo”202 e
baseado nos estudos da psicóloga alemã Gabrielle Oettingen – trata da postura necessária
quando surgem obstáculos. São bons conselhos para uma atitude positiva na resolução de
problemas:
“Ter pensamento positivo é ruim? Claro que não!

O pensamento positivo tem um papel importante a desempenhar em vários cenários. O primeiro:
nas tarefas simples. Na verdade, quanto mais simples a tarefa, mais o pensamento positivo ajuda
a colocar o indivíduo em ação. Por outro lado, quanto mais complexa a tarefa ou mais esforço ela
exigir, mais o pensamento positivo impedirá o indivíduo de agir.
O segundo objetivo do pensamento positivo é ajudar-nos a nos desassociar de uma realida-
de sofrida, chata ou dura. Por exemplo, se você está esperando os resultados do seu exame
clínico (onde não há nada que possa fazer para ajudar sua situação), o pensamento positivo
pode ajudá-lo a passar o tempo mais rapidamente até o resultado sair. Gabrielle descobriu que
quanto mais desmotivado o indivíduo é no trabalho, mais eles se envolvem em pensamentos
positivos e, também, menos trabalho é realizado (como descrito por seus gerentes). Mas Ga-
brielle também resolveu se fazer outras perguntas: “será que o pensamento positivo ajuda na
depressão?” O resultado é sim, mas apenas a curto prazo. E por quê? Porque ele proporciona
ao indivíduo uma explosão de prazer, mas a longo prazo, na verdade, promove a tristeza. A con-
clusão é que o pensamento positivo é mais um mecanismo de enfrentamento do que
uma maneira para agir e melhorar a situação.
202
202 Repensando o pensamento positivo. Boletim do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. Formação “As habilida-
des socioemocionais na escola.” Diretoria Pedagógica, setembro de 2019. Síntese baseada em: OETTINGEN, Gabrielle.
Rethinking Positive Thinking – Inside the new science of motivation. New York: Penguin Random House, 2014.
Por que o pensamento positivo não funciona para realizar nossos objetivos? Após
várias experiências, Gabrielle descobriu que pensamentos positivos têm um efeito
“relaxante” no indivíduo. Ela descobriu isso por meio de estudos de verificação da pres-
são arterial sistólica de pessoas que se utilizavam de pensamentos positivos. De fato,
as descobertas foram tão significativas que os pensamentos positivos se tornaram uma
recomendação para o relaxamento.
A segunda razão pela qual pensamentos positivos não funcionam para a consecução de
objetivos é que nos torna “impróprios” para tarefas complexas e desafiadoras.
Os estudantes que se utilizavam de pensamentos positivos tiveram desempenho pior em
tarefas que exigiram esforço deliberado. Nos seus estudos, Gabrielle conclui que o pensa-
mento positivo é bom para tarefas simples, onde não é necessário muito esforço.
A terceira razão pela qual pensamentos positivos não nos ajudam a ter sucesso é que, en-
quanto estamos sonhando, nossas mentes são enganadas a acreditar que já alcança-
mos esse futuro. Como resultado, pensamentos positivos dizem à nossa mente que
não precisamos mais nos exercitar ou trabalhar duro para alcançar os objetivos
que buscamos.
Outro aspecto negativo do pensamento positivo é que ele “nos trava” em nossos sonhos.
Não sabemos se poderemos realizar esses sonhos, porque nosso pensamento positivo nos
mantém em um estado de relaxamento e de falsa realização. Mas, devido ao prazer que
recebemos simplesmente em “sonhar”, continuamos a nos envolver nesse sonho, em vez
de tentar nos engajar em uma meta, mesmo que seja difícil de realizar.
A ESTRATÉGIA DO CONTRASTE MENTAL. Gabrielle propõe algo que ela chama de
contraste mental. Basicamente, isso é o mesmo que visualizar o resultado positivo
de sucesso daquilo que desejamos e, em seguida, visualizar imediatamente os desa-
fios ou obstáculos realistas que nos separam desse sucesso. Gabrielle concluiu que
imaginar os obstáculos imediatamente após o desejo contornaria o efeito relaxante e
dissociativo do pensamento positivo e levaria as pessoas a entrar em ação.
Num dos seus estudos, Gabrielle fez um grupo de pessoas escolherem um objetivo que que-
riam alcançar em suas vidas, pessoal ou profissional. E pediu que elas avaliassem o quão
alcançáveis eles pensavam que esses objetivos eram. Depois disso, as pessoas formaram
quatro grupos: o 1º grupo contrastou mentalmente os seus pensamentos positivos com os
obstáculos que enfrentariam para realizar os seus objetivos; o 2º grupo apenas se entregou
aos pensamentos positivos; o 3º grupo apenas se debruçou sobre os obstáculos realistas
e o 4º grupo fez um contraste inverso, ou seja, primeiramente pensaram nos obstáculos
realistas e depois tiveram seus pensamentos positivos.
Independentemente do objetivo, demografia ou do estudo, por mais de vinte anos Gabrielle
constatou consistentemente que aqueles indivíduos cujos objetivos são alcançáveis e
contrastam mentalmente, se movem no sentido de realizá-los.
Os resultados se repetiram para uma variedade de dados demográficos e de objetivos, a
exemplo de como encontrar um parceiro, ser mais criativo, ser aceito em vários grupos
sociais, obter melhores notas em um teste e muitos outros.
Aula 40
Mantenha sempre a esperança
Chegando à última aula do 2º módulo, espera-se que cada estudante tenha se conhecido
melhor, entendido o porquê de se construir um Projeto de Vida e definido, assim, alguns
propósitos de vida a serem seguidos para o seu desenvolvimento.
Deste modo, a intenção dessa aula é manter os sonhos dos estudantes sempre vivos e
estimulá-los para a construção de seus projetos, que estão apenas começando. Dentro do
modelo da Escola da Escolha, o otimismo não é apenas um jeito de ser: é uma das Habilidades
Intrapessoais importantes para a integridade da saúde física e mental do estudante. Está na
categoria das posturas inerentes a estar presente, a estar no mundo, e aprender com
otimismo produz melhores resultados. De acordo com o Modelo Pedagógico, “Aprender
e estar” são conceitos indissociáveis e abrangem uma série de qualidades que todos temos,
em maior ou menor grau, e que podem ser desenvolvidas e aprimoradas203:
sabilidade pela Educação. p.59-60.
APRENDER E ESTAR
A) DEDICAÇÃO
Fazer o que precisa ser feito, com foco e atenção.
B) FORÇA DE VONTADE
Quem tem força de vontade consegue cumprir um plano de ação como consequência de um
objetivo. Demonstra a liberdade em escolher porque a vontade é a base da liberdade e ela mostra
a capacidade do ser humano em poder escolher e manter a sua escolha diante de diferentes
opções. Pela força de vontade uma pessoa pode demonstrar o grau de autorregulação diante
do adiamento de uma gratificação concreta e resistir a algo tentador, por exemplo.
C) AUTOCONTROLE
Manter a calma mesmo quando é criticado e provocado, permitir que o outro fale, sem
interromper.
D) PERSEVERANÇA
Superar circunstâncias difíceis a partir de traços inerentes e forças adquiridas.
E) DETERMINAÇÃO
Concluir o que inicia, comprometer-se com objetivos e metas, manter-se trabalhando de

maneira esforçada mesmo que sinta vontade de desistir.
F) OTIMISMO
Acreditar que o esforço pode melhorar seu futuro; permanecer motivado, mesmo quando
as coisas não vão bem.
G) ABERTURA A EXPERIÊNCIAS
A capacidade de ter a mente aberta para novas experiências nos ajuda a explorar o mundo, o
que facilita o aprendizado e a capacidade de se adaptar a novas ideias, ambientes e de-
safios, além de permitir que percebamos a beleza na diversidade de pensamentos e de
pontos de vista.
H) ESFORÇO
Empregar mais força, empenhar-se ainda mais em determinada ação porque tem clareza
na obtenção de conseguir melhores resultados.
I) GRATIDÃO
Apreciar o que os outros fazem por você, manisfestando apreço, fazendo algo de bom
como forma de retribuir.
J) INTELIGÊNCIA SOCIAL
Encontrar soluções durante os conflitos e manter o autocontrole emocional.
K) ENTUSIASMO
Participar ativamente de diversas ações da vida, mostrando entusiasmo e encarando as

novas situações com alegria e disposição.
Tendo sempre em foco as qualidades dessa pequena lista, como objetivos de crescimento
e desenvolvimento pessoal, o estudante atinge mais facilmente seus objetivos. O lema é:
“Mantenha a esperança viva e a esperança vai manter vivo seu Projeto de Vida!”
Objetivos Gerais
• Estimular os estudantes na consecução de seus Projetos de Vida;
• Compreender a relação existente entre Projetos de Vida, felicidade e sonhos.
Roteiro
DESCRIÇÃO
Atividade Comentários dos estudantes sobre o que foi

5 minutos
preliminar. visto na aula anterior.
Leitura do texto “A Criança e o sábio” e

Atividade em discussão de algumas frases afirmativas.
35 minutos
grupo: Sonhos. Completar o sentido de algumas frases
sobre sonhos.
Peça a alguns estudantes que relembrem o encontro passado e comentem os pontos que
acharam mais importantes.
ATIVIDADE EM GRUPO: SONHOS
Objetivos
• Mostrar que não existe Projeto de Vida sem sonhos;

• Perceber que os sonhos nos levam a ter esperança.
Desenvolvimento
Divida a turma em 5 grupos e peça para um estudante ler o texto da Atividade: Sonhos
(Anexo 1). Logo após a leitura do texto, peça que cada grupo discuta as afirmações que o
seguem, elaborando, ao final, um pequeno texto que comporte os principais comentários do
grupo. Feito isso, peça a um representante de cada grupo que leia a produção textual coletiva.
Caso fiquem muito parecidos, oriente os próximos grupos a acrescentar, apenas, o que há de
diferente em seus textos. Ao final, se necessário, volte a comentar cada uma das afirmações.
Em seguida, peça aos estudantes que respondam individualmente à questão 3 da atividade
sobre os sonhos. Terminada a questão, solicite que alguns socializem suas respostas.
Avaliação
Pergunte aos estudantes o que acharam dessa aula e de todas as atividades vivenciadas
por eles nos encontros anteriores. Peça a alguns deles que especifiquem melhor como es-
sas aulas influenciaram no cotidiano de cada um. A partir disso, observe a relação que fa-
zem entre felicidade, concretização de seus Projetos de Vida e seus sonhos.
Respostas e comentários para a atividade: Sonhos
Na questão 1, as respostas são de cunho pessoal e dependem da organização das ideias de cada
grupo. Entretanto, espera-se que os estudantes concordem com cada uma das alternativas.
Na questão 2, as respostas também são de cunho pessoal. Observe apenas se os estudantes
constroem frases com sentido lógico e que estejam relacionadas ao Projeto de Vida. Abaixo
seguem algumas sugestões de possíveis respostas:
a) Gente que não tem nenhum sonho...falta imaginação.

b) Gente que tem sonhos demais...falta definir prioridades.
c) Gente que não tem sonho próprio... precisa ter mais autonomia.
d) Gente que tem sonho impossível... precisa ser mais realista.
e) Gente que tem sonho, mas não sabe transformá-lo em Projeto de Vida...
precisa aprender a planejar e a gerir seus objetivos.
f) Gente que não consegue transformar o Projeto de Vida em realidade... precisa
desenvolver algumas habilidades e talentos.
Em casa
Leia com os estudantes as duas questões do Anexo 2: Revendo sua vida
pessoal, que devem ser respondidas em casa. Se houver tempo, você pode
abrir espaço para uma breve discussão sobre a Felicidade baseada no texto
de apoio ao professor.
Essa atividade mostra a relação existente entre a felicidade e o exercício cotidiano
de ser, ter, fazer e pertencer e a relação existente entre sonho e esperança.
ESPERANÇA E PAIXÃO
Para manter a esperança sempre viva é preciso uma boa dose de apaixonamento. Dese-
jos e vontades geram projetos, ideias geram estratégias e não se abandona aquilo que
se ama. Então, a pergunta que cabe nesse momento seria: como estimular a paixão pelo
conhecimento? No mundo todo especialistas se debruçam sobre o assunto. Para além da
percepção da importância dos conteúdos, dos recursos pedagógicos empregados e de
sua conexão com o universo real do estudante, temos valores associados a cada conteú-
do: valor prático, cognitivo e emocional. O valor emocional se relaciona ao quanto vemos
de beleza no tema estudado: aspectos que nos tocam e encantam, pelos quais temos
empatia e que representam sentido de ressonância em nosso conjunto de valores. Ainda
que os aspectos intrínsecos da beleza possam ser considerados apenas como a ponta
da pirâmide de valores, a esperança pode ser estimulada fazendo lembrar ao estudante
os princípios originais que o levaram a iniciar seu Projeto de Vida. Nessa paixão inicial,
motivadora, residem as reservas de esperança que podem ser acessadas em situações
de dificuldade. Leia no trecho a seguir, extraído de “Educação em Quatro Dimensões: As
competências que os estudantes devem ter para atingir o sucesso”204, um resumo sobre
cada um dos valores expressos no diagrama da pirâmide:
“Prático – os estudantes precisam de conceitos e metaconceitos; processos, métodos e

ferramentas, e ramificações, assuntos e tópicos desta disciplina [componente curricular]
em seus cotidianos e em muitos dos empregos que existirão no futuro.
Cognitivo – o estudo de uma disciplina aumenta o pensamento de alto nível, como pensa-
mento crítico, criatividade e desenvolvimento do caráter, e essas habilidades são transferi-
das para outras disciplinas e contextos.
Emocional – uma disciplina tem sua beleza e poder inerentes a ela para ajudar a entender
o mundo, então sua beleza profunda deve ser comunicada aos estudantes porque é uma
das grandes realizações da nossa espécie, e isso pode servir de fonte de motivação para os
estudantes. Essas três camadas estão presentes em cada disciplina em vários graus. (…)
Por fim, a dimensão emocional da beleza inerente de uma disciplina será, até certo ponto,
particular a cada indivíduo. Contudo, devemos ter cuidado para evitar a ideia de que a beleza
de uma disciplina só pode ser ensinada depois dos aspectos prático e cognitivo. A beleza é,
em grande parte, responsável pela motivação intrínseca de um indivíduo para que vá atrás
de um tópico. Os três aspectos podem ser ensinados simultaneamente.”
Emocional
Exemplo:
Beleza
Cognitivo
Exemplo: Pensamento criativo
Prático
Exemplo: fatos, conceitos, processos
Imagem baseada na pirâmide de valores do livro “Educação em Quatro Dimensões”205
Na estante
VALE A PENA OUVIR
Conto: Uma Esperança, de Clarice Lispector206

Narrado por: Aracy Balabanian
Clarice Lispector (1925-1977), contista, cronista e romancista brasileira, nasceu na atual
Ucrânia e veio para o Brasil ainda criança. Com 12 anos transfere-se do Recife, onde morava
até então, para o Rio de Janeiro para cursar o secundário. Mas já escrevia antes disso: aos
sete anos mandava contos ao semanário infantil. Sempre recusados. Ainda estudante es-
creve seu 1° romance (Perto do Coração Selvagem). Lispector tem uma prosa introspectiva
e intimista, que explora o caráter do ser humano e os conflitos interiores, com um estilo
dramático e por vezes inteligentemente irônico. Além de vários romances, como “A hora da
Estrela” e “A Paixão segundo G.H.”, Clarice redigiu também contos.
ter para atingir o sucesso. Boston: Center for Curriculum Redesign. 2015. p. 86. Disponível em: icebrasil.org.br/
surl/?3acb85. Acesso em: 23 ago 2021.
206 Sebo Itinerante. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?a9f645. Acesso em: 20 dez 2020.
Leia o conto e então ouça a narração de Aracy Balabanian, renovando suas esperanças.
UMA ESPERANÇA207
Clarice Lispector
“Aqui em casa pousou uma esperança, não a clássica que tantas vezes verifica-se ilusória,
embora mesmo assim nos sustente sempre, mas a outra, bem concreta e verde: o inseto.
Houve um grito abafado de um dos meus filhos:
— Uma esperança! E na parede bem em cima de sua cadeira! Emoção dele que também
unia em uma só as duas esperanças, já tem idade para isso. Antes surpresa minha: espe-
rança é coisa secreta e costuma pousar diretamente em mim sem ninguém saber, e não
acima de minha cabeça numa parede. Pequeno rebuliço, mas era indubitável, lá estava ela,
e mais magra e verde não podia ser.
— Ela quase não tem corpo, queixei-me.
— Ela só tem alma, explicou meu filho. E como filhos são uma surpresa para nós, descobri
com surpresa que ele falava das duas esperanças. Ela caminhava devagar sobre os fiapos
das longas pernas, por entre os quadros da parede. Três vezes tentou renitente uma saída
entre os dois quadros, três vezes teve que retroceder caminho. Custava a aprender.
— Ela é burrinha, comentou o menino.
— Sei disso, respondi um pouco trágica.
– Está agora procurando outro caminho, olhe, coitada, como ela hesita.
— Sei, é assim mesmo.
— Parece que esperança não tem olhos, mamãe, é guiada pelas antenas.
— Sei, continuei, mais feliz ainda.
Ali ficamos, não sei quanto tempo olhando, vigiando-a como se vigiava na Grécia ou em
Roma o começo de fogo do lar para que não apagasse.
— Ela se esqueceu que pode voar, mamãe, e pensa que só pode andar devagar assim.
Andava mesmo devagar - estaria por acaso ferida? Ah não, senão de um modo ou de outro
escorreria sangue, tem sido sempre assim comigo. Foi então que farejando o mundo que
é comível, saiu de trás de um quadro uma aranha, não uma aranha, mas me parecia “a”
aranha, andando pela sua teia invisível, parecia transladar-se maciamente no ar. Ela queria
esperança. Mas nós também queríamos e, oh! Deus, queríamos menos que comê-la. Meu
filho foi buscar a vassoura. Eu disse francamente, confusa sem saber se chegara infeliz-
mente a hora certa de perder a esperança:
– É que não se mata aranha, me disseram que traz sorte...
– Mas ela vai esmigalhar a esperança! Respondeu o menino com ferocidade.
207 LISPECTOR, C. Todos os contos. Editora Rocco. 1 ed, 2016. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?37a4d6. Acesso
em: 20 dez 2020.
— Preciso falar com a empregada para limpar atrás dos quadros.
— Falei sentindo a frase deslocada e ouvindo certo cansaço que havia na minha voz. Depois
devaneei um pouco de como eu seria sucinta e misteriosa com a empregada; eu lhe diria
apenas: você fez o favor de facilitar o caminho da esperança.
O menino, morta a aranha, fez um trocadilho, com o inseto e com a nossa esperança. Meu outro
filho, que estava vendo televisão, ouviu e riu de prazer. Não havia dúvida: a esperança pousara
em nossa casa, alma e corpo, mas como é bonito o inseto: mais pousa que vive, é um esquele-
tinho verde e tem uma forma tão delicada que isso explica porque eu que gosto de pegar nas
coisas, nunca tentei pegá-la. Uma vez, aliás, agora que me lembro, uma esperança bem menor
do que esta, pousara no meu braço, não senti nada, de tão leve que era, foi só visualmente que
tomei consciência de sua presença. Encabulei com a delicadeza. Eu não mexia o braço e pensei:
e essa agora? Que devo fazer? Em verdade nada fiz. Fiquei extremamente quieta como se uma
flor tivesse nascido em mim. Depois não me lembro mais o que aconteceu. E acho que não
aconteceu nada”.
Na estante
VALE A PENA LER
Título: Asas da Loucura: A extraordinária vida de Santos-Dumont208

Autor: Paul Hoffman
Editora: Objetiva
Ano: 2004
Cientista, sonhador, visionário, gênio. Empreendedor, inventor,
criador, transformador. Adjetivos comuns são quase insuficientes
para descrever uma das personalidades mais importantes da história brasileira, o avia-
dor Alberto Santos-Dumont. Uma trajetória criativa e criadora vista pelos olhos isentos
de um estrangeiro e retratada com minúcia e cuidado histórico. Uma vida feita de sonhos,
projetos, conquistas e realizações.
208 Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?b05d80. Acesso em: 20 dez 2020.
Anexo 1
ATIVIDADE EM GRUPO
Leia o texto abaixo e siga as orientações dadas pelo professor:
Um jantar suspenso – Champs-Elyssés, 1903209
Em dezembro de 1903, Alberto Santos-Dumont, o pioneiro da aviação, há 11 anos residindo

em Paris, ofereceu uma pequena recepção em seu apartamento no Champs-Élysées. Lou-
is Cartier, o joalheiro, estava lá, bem como a princesa Isabel, filha de D. Pedro II, o último
imperador do Brasil. Como não houve uma lista impressa de convidados, pode-se apenas
conjeturar quem seriam os outros participantes do jantar. Mas seus parceiros regulares dos
jantares e amigos próximos incluíam George Goursat, o sofisticado escritor e cartunista que
desenhava caricaturas dos ricos e famosos nas paredes dos restaurantes da moda; Gusta-
ve Eiffel, o arquiteto da torre; Antônio Prado Jr., filho de um embaixador brasileiro; dois ou
três Rothschilds, os primeiros a conhecer Santos-Dumont, agora com 30 anos, quando sua
aeronave experimental caiu em seus jardins; a imperatriz Eugênia, viúva reclusa de Napo-
leão III; e alguns reis, rainhas, duques e duquesas, tão numerosos que é impossível mencio-
nar todos os seus nomes. (...) Os convidados riam. As máquinas voadoras não existiam nos
anos de 1890, e os prognósticos científicos eram desanimadores. Santos-Dumont ignorava os
risinhos sarcásticos e insistia que em breve elas estariam em toda parte. Os balões a gás
eram vistos normalmente no céu de Paris ao final do século XIX, mas não eram máquinas
voadoras. Sem a força de um motor, esses grandes globos flutuantes — eram descritos
como esféricos, mas, na verdade, tinham a forma de uma pera invertida — estavam sempre
à mercê do vento. Na virada do século, Santos-Dumont revolucionou o mundo da aeronáu-
tica. Instalou um motor de automóvel e um propulsor num balão e, para torná-lo aerodinâ-
mico, deu-lhe o formato de um charuto alongado. No dia 19 de outubro de 1901, milhares de
pessoas o viram circunavegar a torre Eiffel em sua nova aeronave. A multidão que se aglo-
merou nas pontes do Sena era tão numerosa que muitos foram jogados no rio ao escalar os
parapeitos para ter uma visão melhor. Os cientistas que observaram o voo do apartamento
de Gustave Eiffel no alto da torre tinham a certeza de que ele não conseguiria realizá-lo.
Temiam que um vento imprevisível o impelisse contra o para-raios da torre. Outros estavam
convencidos de que o balão explodiria. Quando Santos-Dumont contrariou todas as previ-
sões, Júlio Verne e H. G. Wells enviaram-lhe telegramas de congratulações. (...)
Ele imaginava aeronaves gigantescas — não zepelins rígidos, mas balões grandes e flexíveis
com o local de carga suspenso na parte de baixo — transportando passageiros entre Paris
e Nova York, Berlim e Calcutá, Moscou e Rio de Janeiro. Santos-Dumont não acreditava em
patentes e divulgou amplamente os projetos de seus dirigíveis. Ele via as aeronaves como
209 HOFFMAN, P. Asas da Loucura: A extraordinária vida de Santos-Dumont. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. p. 9-15.
Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?83298f. Acesso em: 20 dez 2020.
carruagens da paz, contatando culturas diferentes para que os povos se conhecessem e re-
duzindo, dessa forma, as possíveis hostilidades. Em retrospecto, parece uma visão ingênua,
com a Primeira Guerra Mundial a uma década mais adiante, porém seu otimismo não era
incomum nos meios científicos na virada do século, quando novidades como a luz elétrica,
o automóvel e o telefone transformaram de modo radical a sociedade. (...)
Mais de duzentos homens, muitos deles com mulheres e crianças, alguns grandes enge-
nheiros e inventores à sua época, morreram em acidentes antes do sucesso de Santos-Du-
mont. Os pioneiros da aeronáutica não possuíam as técnicas modernas para construir uma
aeronave capaz de voar com segurança. A única maneira de provar que poderiam voar era
fazendo experimentos arriscados, porque a maioria dessas máquinas precárias não ascen-
dia, não tinha estabilidade no ar ou não conseguia pousar ilesa. Santos-Dumont conhecia
os riscos da aerostação. E embora falasse com os amigos que voar era o maior prazer de
sua vida, ele não teria se exposto tanto ao perigo se não fosse por uma meta mais ambicio-
sa — a invenção de uma tecnologia que revolucionaria os meios de transporte e promoveria
a paz mundial. A primeira metade de sua meta realizou-se durante sua vida. Hoje, o avião é
o principal meio de transporte de longa distância. Só nos Estados Unidos decolam 90.700
voos por dia. E no Brasil 157 aviões partem para a Europa todas as semanas. O tempo de voo
de São Paulo a Paris é de 11 horas, um percurso que Santos-Dumont faria em mais de uma
semana de navio e trem. No entanto, seu objetivo de contribuir para a paz mundial não foi
plenamente realizado. Os aviões comerciais, o telefone, o rádio, a televisão, e agora a inter-
net transformaram o mundo em uma comunidade global. Se um terremoto atingir El Sal-
vador, o transporte aéreo de alimentos de Londres para o local atingido pode ser realizado
em horas. Se uma epidemia de Ebola for detectada no Congo, os médicos dos Centers for
Disease Control podem chegar lá em um dia. Porém, a aviação militar fez milhares de
vítimas não apenas em Hiroshima e Nagasaki, mas também no curso normal da guerra. E
em uma manhã do dia 11 de setembro de 2001, algo inconcebível aconteceu: dois aviões co-
merciais converteram-se diabolicamente em mísseis de ataque a arranha-céus. A primeira
grande invenção do século XX tornou-se o pesadelo do século XXI. (...)
Santos-Dumont foi talvez o homem mais prestigiado de Paris nos primeiros anos do século
XX. Sua imagem elegante estampava-se em caixas de charutos, caixas de fósforos e
aparelhos de jantar. Desenhistas de moda fizeram negócios prósperos com réplicas de seu
chapéu-panamá e com seus colarinhos altos e duros dos quais ele tanto gostava. Fabricantes
de brinquedos não conseguiam produzir quantidade suficiente de modelos de seus balões.
Até mesmo os confeiteiros franceses o homenageavam com bolos em forma de charuto de-
corados com as cores da bandeira brasileira. Ele era famoso em ambos os lados do canal da
Mancha — na verdade, em ambos os lados do Atlântico. “Quando os nomes daqueles que
ocuparam posições de destaque no mundo forem esquecidos”, declarou o Times londrino em
1901, “um nome permanecerá em nossa memória, o de Santos-Dumont.” (...)
Muitos meninos sonharam em ter uma máquina de voar, uma espécie de carro alado que
pudesse decolar e pousar em qualquer lugar sem precisar de uma pista de pouso. No
século XXI, ninguém realizou esse sonho. Uma pequena elite corporativa utiliza helicópteros
para ir ao trabalho, voando entre locais de pouso seguros e os telhados dos escritórios. Mas
mesmo um poderoso industrial cosmopolita não pode voar até seu restaurante favorito, ao
teatro ou a uma loja. Um único homem na história usufruiu essa liberdade. Seu nome foi
Alberto Santos-Dumont, e seu corcel aéreo era um balão dirigível.
1. Para discussão:
a) Se os nossos sonhos são pequenos, nossas possibilidades de sucesso
também são limitadas?
b) Os sonhos são como bússolas que indicam os caminhos que seguiremos e as
metas que queremos alcançar ou como veículos que nos permitem chegar
onde desejamos?
c) Desistir dos sonhos é “abrir mão” da felicidade, porque quem não persegue
seus objetivos está condenado a fracassar?
d) Tente resumir em uma frase qual seria o Projeto de Vida de Alberto Santos-
-Dumont.
2. Faça anotações e escreva um texto resumindo as principais ideias surgidas na discussão

do grupo.
3. Agora, leia as frases abaixo e complete os seus sentidos de acordo com o seu entendimento:
a) Gente que não tem nenhum sonho...
b) Gente que tem sonhos demais...
c) Gente que não tem sonho próprio...
d) Gente que tem sonho impossível...
e) Gente que tem sonho mas não sabe transformá-lo em Projeto de Vida...
f) Gente que não consegue transformar o Projeto de Vida em realidade...
Para refletir
A esperança210
A esperança faz você acreditar. O entusiasmo faz você ir à luta e vencer. Não
existe um sem o outro. A esperança sem o entusiasmo ou o entusiasmo sem
esperança é igual à planta que não recebe adubo e nem água: suas folhas
murcham e ela um dia morre. Então, é assim: tudo o que você espera acontecer
tem de ser aguardado com fé viva, isto é, com entusiasmo, senão a esperança vai
embora e nada acontece (...).
Sonhe sempre! Acreditem em si mesmos! Deixem que esses belos sentimentos
aflorem e tomem forma! E faça com que seu sonho mude sua realidade para
melhor a cada dia de sua vida! Você verá como você tem a capacidade de mudar
um mundo inteiro… Apesar dos nossos defeitos, precisamos enxergar que somos
pérolas únicas no teatro da vida e entender que não existem pessoas de sucesso
ou pessoas fracassadas. “O que existe são pessoas que lutam pelos seus sonhos
ou desistem deles”.
Embora a esperança não seja um sonho, mas uma maneira de traduzir os
sonhos em realidade, como alhures, dissera alguém; a verdade é que enquanto
houver um sonho há uma esperança porque a felicidade pertence àqueles que
acreditam na beleza de seus sonhos.
Por isso, seja sempre forte e nunca perca a Esperança!
210 DE SOUZA, E. I. BJB News. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?8bcf75. Acesso em: 20 dez 2020.
Anexo 2
Em casa
A delícia de ser companheiro!
1. A felicidade é uma noção que varia de pessoa para pessoa.
Ela pode adquirir formas diferentes para cada um. Contudo, a
felicidade perpassa quatro pontos comuns a todos: SER (a forma
de felicidade em que é suficiente saber-se vivo, sentir-se e sim-
plesmente existir); TER (a felicidade de possuir ou desfrutar de
algo); FAZER (a felicidade de conceber ou executar alguma coisa);
PERTENCER (é a felicidade de viver no seio de um espaço, grupo
e sentir-se amado).
A respeito da felicidade, qual o seu entendimento pessoal sobre
cada um desses pontos?
2. Como a felicidade não se encontra pronta, mas se constrói pouco
a pouco, escreva um texto dissertativo sobre como ela se relacio-
na com o seu Projeto de Vida e seus sonhos. Lembre-se das dis-
cussões das atividades desenvolvidas em aula e nas discussões
realizadas para embasar seu raciocínio.
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?81adf2. Acesso em: abril 2021
Disponível em: www.icebrasil.org.br/surl/?1de7db. Acesso em: abril 2021

Projeto de Vida - Nem - 1 Ano - 2a Ed - 2021

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