UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPGPQ

MESTRADO PROFISSIONAL EM PLANEJAMENTO E POLÍTICAS PÚBLICAS –
MPPPP

REBEKA NOGUEIRA SURIMÃ

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS SURDAS E/OU COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ACESSO E INCLUSÃO AO ENSINO SUPERIOR NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE

FORTALEZA – CEARÁ
2022/3
 REBEKA NOGUEIRA SURIMÃ

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS SURDAS E/OU COM

DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ACESSO E INCLUSÃO AO ENSINO SUPERIOR NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Mestrado Profissional em Planejamento e
Políticas Públicas – MPPPP da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial à
obtenção do grau de mestre em Planejamento e
Políticas Públicas.

Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Andréa Luz da Silva.

FORTALEZA – CEARÁ
2022/3
ERRATA
FOLHA DE APROVAÇÃO
Com o pensamento nas pessoas adimpli este
projeto, por isso o dedico a todos aqueles a quem
esta pesquisa possa ajudar de alguma forma.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as bênçãos que me concedeu nesta vida.

A minha família, por todo o apoio que me concedeu sempre.
À Prof.ª Dr.ª Maria Andréa Luz da Silva, pela orientação e confiança.
Aos professores do Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas
Públicas, que estiveram conosco mesmo com todas as provações que passamos
juntos na pandemia.
Aos funcionários da secretaria do Mestrado Profissional em Planejamento e
Políticas Públicas, pelo apoio, consideração e ajuda em todos os momentos que
passamos nos últimos anos.
A todos que de alguma forma fizeram parte deste trabalho, pelo apoio e
consideração com os desafios enfrentados por todos nos últimos anos.
Aos funcionários da Universidade Estadual do Ceará (UECE), que permitiram
as entrevistas e contribuíram com o enriquecimento da minha pesquisa.
A entrevistada surda, que com sua entrevista mostrou como a inclusão é
possível.
A intérprete do Centro de Referência, que auxiliou na realização da entrevista
com a pessoa surda.
Aos professores da banca, que auxiliaram minha dissertação com suas
avaliações.
A todos que vão ler esta dissertação, por querer saber como quebrar as
barreiras existentes e terem consciência da importância do tema.
“Quando é verdadeira, quando nasce da
necessidade de dizer, a voz humana não encontra
quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala
pelas mãos, ou pelos olhos, ou pelos poros. Ou por
onde for. Porque todos, todos, temos algo a dizer
aos outros, alguma coisa, alguma palavra que
merece ser celebrada ou perdoada pelos demais.”
Eduardo Galeando
 RESUMO

A surdez ou deficiência auditiva é uma das principais deficiências físicas no mundo e

no Brasil. Perante o aspecto inclusivo dessa parcela da sociedade, tem existido, desde
algum tempo, um olhar mais cauteloso com relação às políticas educacionais, normas
e diretrizes de inclusão no meio escolar, sobretudo no Ensino Superior que objetiva
garantir também a inclusão no mercado de trabalho e profissional dessas pessoas,
melhorando fatores como avaliação e acessibilidade nesse contexto. No Brasil, o
índice de indivíduos com deficiência que entram na Instituição de Ensino Superior
(IES) ainda se mostra baixo. Mesmo com a inclusão desse público nas universidades,
diversas transformações necessitam ser aplicadas no âmbito acadêmico para melhor
atender suas necessidades. Estas incidem na formulação de políticas educacionais
inclusivas, criação ou adaptações de áreas mais acessíveis, acesso a recursos
tecnológicos e didáticos que promovam a aprendizagem e outras condições
favoráveis à permanência do aluno com surdez e deficiência auditiva no Ensino
Superior. Em conjunto com as adequações citadas, o profissional docente necessita
de formação de qualidade e específica, objetivando atender as demandas desses
estudantes. Com a justificativa da urgência de pôr em destaque esses aspectos, a
pesquisa tem por finalidade debater o acesso do indivíduo surdo e do deficiente
auditivo ao Ensino Superior, compreendendo os avanços e os limites das políticas
educacionais de inclusão. Para tanto, foi utilizado o estudo bibliográfico exploratório e
pesquisa qualitativa. Esta obra foi efetivada através de um meio virtual, com
fundamento em bases de documentos confiáveis, compreendendo também espaços
de pesquisas e estudos em Direito para fundamentação teórica, tal como em Leis,
Decretos, Convenções e entrevistas com o público alvo e afins. Ou melhor, a pesquisa
também explora a realidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE), com dados
de técnicas de ensino e a realidade utilizada em sala de aula com os estudantes
deficientes. Dessa forma, o ensino inclusivo evolui com o tempo e deve atrair
oportunidades para todos os cidadãos. A dissertação busca mostrar a realidade das
políticas educacionais de inclusão desses grupos sociais vulneráveis face ao ensino
e o cenário atual encontrado nas universidades brasileiras, especialmente a UECE.

Palavras-chave: Deficientes Auditivos. Surdos. Políticas Educacionais. Ensino

Superior.
 ABSTRACT

Deafness or hearing impairment is one of the main physical disabilities in the world
and in Brazil. Faced with the inclusive aspect of this part of society, there has been, for
some time now, a more cautious look at educational policies, norms and guidelines for
inclusion in the school environment, especially in Higher Education, which also aims
to guarantee inclusion in the labor market and of these people, improving factors such
as assessment and accessibility in this context. In Brazil, the rate of individuals with
disabilities entering Higher Education Institutions (HEIs) is still low. Even with the
inclusion of this public in universities, several transformations need to be applied in the
academic field to better meet their needs. These focus on the formulation of inclusive
educational policies, creation or adaptation of more accessible areas, access to
technological and didactic resources that promote learning and other favorable
conditions for the permanence of students with deafness and hearing impairment in
Higher Education. Together with the aforementioned adaptations, the teaching
professional needs quality and specific training, aiming to meet the demands of these
students. With the justification of the urgency of highlighting these aspects, the
research aims to discuss the access of deaf and hard of hearing individuals to Higher
Education, understanding the advances and limits of educational inclusion policies. For
that, an exploratory bibliographic study and qualitative research were used. This work
was carried out through a virtual medium, based on reliable document bases, also
comprising spaces for research and studies in Law for theoretical foundation, such as
Laws, Decrees, Conventions and interviews with the target public and the like. Or
rather, the research also explores the reality of the State University of Ceará (UECE),
with data from teaching techniques and the reality used in the classroom with disabled
students. In this way, inclusive education evolves over time and should attract
opportunities to all citizens. The dissertation seeks to show the reality of educational
policies for the inclusion of these vulnerable social groups in the face of teaching and
the current scenario found in Brazilian universities, especially UECE.

Keywords: Hearing Impaired. Deaf. Educational Policies. University education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Descrição das políticas educacionais e legislações destinadas aos

deficientes auditivos e surdos desenvolvidas no Brasil........................ 36
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AASI Aparelho de Amplificação Sonora Individual

CADEME Companhia Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais

CEB Câmara de Educação Básica

CESB Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro

CLT Consolidação das Leis do Trabalho

CNE Conselho Nacional de Educação

CNEC Campanha Nacional de Educação de Cegos

CONSU Resolução do Conselho Superior da UECE

CPAcesso Comissão Permanente de Acessibilidade e Mobilidade das

Pessoas com Deficiência

EAD Educação a Distância

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

Enem Exame Nacional do Ensino Médio

FM Sistema de Frequência Modulada Pessoal

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IC Implante Coclear

IFES Instituições Federais de Ensino Superior

INCLUIR Programa de Inclusão no Ensino Superior

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Libras Língua Brasileira de Sinais

MEC Ministério da Educação

NAAI Núcleo de Apoio à Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com

Deficiência

ONU Organização das Nações Unidas

OPM Tabela de Procedimentos, Medicamentos, Órteses, Próteses e

Materiais Especiais
PNAES Programa Nacional de Assistência Estudantil

PNE Plano Nacional de Educação

PosLA Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada

PPI Plano Pedagógico Institucional

PPP Projeto Político-pedagógico

PRAE Pró-reitoria de Políticas Estudantis

Projeto UECE Acesso Projeto de Acessibilidade e Mobilidade das Pessoas com

Deficiência na UECE

PROUNI Programa Universidade para Todos

REUNI Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais

RGPS Regime Geral de Previdência Social

SECITECE Secretaria da Ciência, Tecnologia e Educação Superior do

Governo do Estado do Ceará

SUS Sistema Único de Saúde

TICs Tecnologias da Informação e das Comunicações

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS, PÚBLICAS E LINGUÍSTICAS PARA AS PESSOAS
SURDAS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................. 20
2.1 Políticas educacionais para acessibilidade de pessoas surdas e com
deficiência auditiva .............................................................................................. 20
2.2 Políticas linguísticas para pessoas surdas e com deficiência auditiva .... 29
2.3 Políticas públicas para pessoas surdas e com deficiência auditiva ......... 32
3 DO DIREITO DOS SURDOS E PORTADORES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA .... 42
3.1 Os direitos das pessoas com deficiência .................................................... 42
3.2 Os direitos das pessoas surdas e com deficiência auditiva ...................... 55
3.3 A ineficácia das Leis educacionais de acessibilidade da população surda
e de deficientes auditivos ................................................................................... 58
4 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO DA PESSOA SURDA E COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA NO ENSINO SUPERIOR: ANALISANDO AS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS ....................................................................................................... 62
4.1 Acessibilidade e inclusão da pessoa surda e com deficiência auditiva no
Ensino Superior ................................................................................................... 62
4.2 A análise das políticas públicas educacionais de atuação em prol da
acessibilidade e inclusão da pessoa surda e com deficiência auditiva no
Ensino Superior ................................................................................................... 67
4.3 Os mecanismos que favorecem a acessibilidade e inclusão das pessoas
surdas e com deficiência auditiva no Ensino Superior .................................... 71
4.4 As tecnologias e recursos que auxiliam o ensino das pessoas surdas e
com deficiência auditiva no Ensino Superior .................................................... 74
5 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO AO
ACESSO DE PESSOAS SURDAS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA UECE ... 81
5.1 Acessibilidade e inclusão ao acesso de pessoas surdas e com deficiência
auditiva no Ensino Superior da UECE ............................................................... 81
5.2 Os mecanismos e as políticas educacionais de alunos surdos e deficientes
auditivos no Ensino Superior da UECE ............................................................. 86
5.3 Considerações sobre acessibilidade e inclusão no Ensino Superior de
pessoas surdas e com deficiência auditiva na UECE....................................... 90
5.4 Considerações sobre a atuação das políticas educacionais para o Ensino
Superior de pessoas surdas e com deficiência auditiva na UECE .................. 97
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 101
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 106
APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista e Questionário ......................................... 118
 10

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa procedeu de uma investigação efetivada no contexto da

dissertação de mestrado em políticas públicas e debate a respeito do acesso dos
indivíduos surdos e deficientes auditivos ao Ensino Superior no âmbito das políticas
públicas educacionais de democratização e de inclusão do acesso à universidade. O
decurso histórico destes sujeitos é formado por diversas etapas, todas definidas pelo
estigma da exclusão. Esse caminho foi definido claramente por etapas como a
segregação, o confinamento, a maldição, a internação, o extermínio e outros modos
de exclusão (SANTIAGO, 2011).
Há dados que evidenciam momentos de retrocessos e avanços. Mesmo com o
histórico de exclusão, a quantidade de educandos surdos que dão início a algum curso
superior é, no Brasil, cada vez maior. Para Campos (2020), dos cerca de 10,7 milhões
de deficientes auditivos no país, somente 7% possuem diploma de graduação. O
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) do ano de 2020, como sendo o principal
modo de ingresso no Ensino Superior público, teve milhares de inscrições; do total,
1.353 foram inscrições de surdos e 2.487 para os que possuem alguma deficiência de
audição. Conforme os documentos do Ministério da Educação (MEC), em 2003, 665
surdos cursaram a universidade; no ano de 2005, existiu um acréscimo dessa
quantidade para 2.428 nas universidades públicas e privadas (BRASIL, 2006). Mais
presentemente, foi visto um aumento expressivo no nível educacional dos surdos, haja
vista que o Censo da Educação Superior (2013) confirmou um total de 8.676
educandos com deficiência auditiva, surdos ou surdos-cegos inscritos nas
universidades de Ensino Superior.
Essa presença de alunos surdos e deficientes auditivos nas Instituições de
Ensino Superior (IES) é muito recente no país e se dá em razão de alguns fatores, os
quais, de acordo com Bisol et al. (2010), são: o reconhecimento, que se deu mais ou
menos em 1990, a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras); o avanço de
sugestões de ensino bilíngue de qualidade para surdos; e uma histórica situação e
condição na qual políticas educacionais de inclusão vêm paulatinamente se
desenvolvendo em termos de participação e acesso ativo de indivíduos com
deficiência em díspares ambientes da sociedade.
Para elucidar esses dois termos enfatizados nesta pesquisa (surdo e deficiente
auditivo), no Art. 2º do decreto de n.º 5.626 (BRASIL, 2005), há menção do conceito
 11

de pessoa surda como “[...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da língua brasileira de sinais – Libras”. Referente à deficiência
auditiva, o mesmo artigo aclara um conceito clínico da surdez. Pode-se dizer que
indivíduo surdo se diferencia de deficiente auditivo por razões culturais e linguísticas.
A realidade de pessoas com deficiência está voltada em atender as
necessidades que surgem no cotidiano da sociedade em que estão inseridas. Busca-
se então um caminho mais fácil para a dinâmica funcional desses cidadãos. A
evolução das tecnologias sociais contribui para o fortalecimento do acesso de pessoas
com deficiência à sociedade. Para a inclusão social e profissional desse público
ocorrer, o conhecimento de poder comunicar-se de forma fluida e voltada a
estabelecer uma convivência torna-se necessário.
A barreira do idioma acaba por trazer isolamento social e dificuldades com o
aprendizado, e comunicar-se com as mãos e com o corpo representa uma forma nova
de linguagem desenvolvida para suprir a falta de uma linguagem oral. Desse modo,
como solução, as pesquisas realizadas em inclusão escolar procuram resolver o
problema causado pela segregação. Atualmente, a educação busca uma maneira de
estabelecer uma integração educacional, onde alunos com deficiência procuram
adaptar-se à realidade da sociedade na tentativa de uma melhor condição de vida.
A legislação destinada à aplicabilidade dos direitos de pessoas com deficiência
demonstra que ainda há um longo caminho a percorrer para a busca da igualdade
entre todos. As garantias legais, a questão da inclusão social e a necessidade de
educar a sociedade em uma nova cultura de tolerância e aceitação das diferenças,
tornam-se o grande desafio para a acessibilidade e inclusão.
Quando uma pessoa ouvinte aprende a importância de se comunicar com os
colegas surdos e com deficiência auditiva, a convivência torna-se mais fácil, abrindo
caminho para a ampliação de sua realidade social. Porém, o preconceito torna-se a
regra quando não há um bom direcionamento dos realizadores de políticas
educacionais voltada ao ensino da vida, de forma digna, devendo ser o ideal almejado
pelos operadores do Direito. O exercício da conscientização e respeito deve deixar o
patamar teórico e tornar-se realidade para todos. Assim, uma forma de melhor
encontrar um caminho para a solução dos problemas, seria a busca de uma atitude
que facilite o desenvolvimento integral do cidadão brasileiro. Esse objetivo se torna
 12

um grande passo para os estudantes, pois a proposta seria conhecer a realidade da

aplicação das políticas educacionais para todos.
A sociedade apresenta uma realidade em que a exclusão se torna um caminho
a ser seguido pela falta de conhecimento acerca das diferenças entre os indivíduos.
À vista disso, como pode-se haver uma relação entre pessoas que não podem se
comunicar com o mesmo idioma? Pessoas não capazes de se comunicar apresentam
seus direitos prejudicados, condições de vida reduzidas e dificuldades em diferentes
níveis para alcançar seus objetivos educacionais e profissionais. Encontrar uma
solução para esses problemas, ajudando a sociedade a encontrar um melhor destino
para o futuro de todos, reflete o fundamento para o projeto desta pesquisa.
Durante este trabalho, a importância do Ensino Superior será abordada e
desenvolvida para o melhor aproveitamento do tema. A evolução do ensino de Libras
será explicitada em fatos decorrentes de sua iniciação e os direitos legais serão
abordados. A capacidade do Ensino de Libras e sua formação no Ensino Superior
será discutida com o apoio de intérpretes de Libras em sala de aula. Por fim, a inclusão
social será discutida com o apoio do estudo dos dados pertinentes. Logo, a
aprendizagem sobre a aceitação das diferenças encontra-se no caminho daqueles
com boa vontade e educação. Levar o ensino a todos, abrindo portas para a
oportunidade, encontra-se como principal papel do educador e da sociedade em geral.
Vendo dessa forma, o cidadão deverá expor os principais problemas
encontrados na acessibilidade do direito de pessoas com deficiência e sua tutela
jurisdicional, para assim aprimorá-los de forma a desenvolver um método resolutivo
que alcance a todos. Com a melhora do aprendizado e compreensão teórica, aqueles
que necessitam de uma rápida aplicação de seus direitos, terão uma maior facilidade
de ter seus objetivos realizados no caso concreto. Assim, a problemática da pesquisa
se fundamenta pela importância em conhecer o que se deve evoluir para não haver
distâncias entre aqueles que buscam transmitir e adquirir conhecimento, tornando um
ponto de honra ao estudo de suas deficiências na sua formação profissional.
Não se devem esquecer os ideais almejados ao procurar a realização de
tarefas diárias, buscando adquirir os meios necessários para vencer seus desafios
pessoais. A população evolui com o passar dos anos, sendo papel das políticas
educacionais evoluir em novas formas de utilização para melhor solucionar os
problemas enfrentados no cotidiano, não os esquecendo e os tornando questões sem
 13

solução. Não fazer nada, a fim de deixar que outros resolvam o problema, não é papel
de um bom profissional.
A realidade dos homens que convivem em sociedade está voltada em atender
as necessidades dos projetos culturais que se originam desde a introdução da história
de cada povo. A evolução da sociedade força os estudiosos das políticas educacionais
a encontrar uma forma de melhor passar as inovações para quem as necessite,
fundamentando suas respostas da melhor forma no momento da realização da prática.
Sendo assim, torna-se importante buscar uma maneira prática de compreender
diariamente como melhor utilizar as deficiências, buscando uma maior rapidez na
aprendizagem e facilitação na inclusão social.
Considera-se que aceitar, desenvolver e incluir deve ser um ponto de prioridade
e cabe a esta pesquisa observar os principais métodos para compreender a
acessibilidade de pessoas surdas e com deficiência auditiva no Ensino Superior. Esse
desafio se aprimora quando as pessoas se deparam com a real situação em que se
encontra a sociedade em si. Há pouco incentivo em modificar o pensamento de vários
indivíduos que convivem muito tempo com símbolos e tradições difíceis de serem
interrompidas rapidamente. Mas ignorar que mudanças devem ser feitas não é o
melhor caminho para aqueles que desejam transformações em suas relações sociais.
Essa teoria crítica determina uma ampliação dos procedimentos de realização das
políticas públicas.
A partir da formulação do problema de ensino e da identificação das melhores
maneiras de solucionar essa questão, poderá se estabelecer um conjunto de variáveis
que terão como objetivo nortear as soluções para o ensino inclusivo. Essa é a melhor
forma de transmitir conhecimento com práticas voltadas para o aprimoramento
daqueles em dificuldades de inclusão. Indo por esse caminho de pesquisa, a
apresentação, de forma clara, objetiva e rica em detalhes, das razões de ordem teórica
ou prática justificam a realização de novos procedimentos tecnológicos, a fim de tornar
mais rápida a aplicação da acessibilidade. Vendo dessa forma, o ser humano deverá
expor as principais dificuldades sociais e transformá-las de forma a desenvolver um
método que alcance a história social de todos os indivíduos.
Com a melhora desse conhecimento, aqueles que necessitam de uma rápida
aplicação de novas tecnologias em suas realidades, poderão obter uma maior
facilidade de ter seus objetivos realizados. No caso da pesquisa de natureza científica
ou acadêmica, a tutela deve ser justificada pela facilidade do estudante e profissional
 14

em compreender o que será realizado na vida diária em prol da sociedade. A partir da

formulação do problema do caso em tela e da identificação de melhores maneiras de
solucionar o mesmo, poderá se estabelecer um conjunto de variáveis que terão como
objetivo nortear este trabalho.
A pesquisa se fundamenta em contribuir para a compreensão das dificuldades
de pessoas surdas e com deficiência auditiva e suas principais necessidades,
buscando-se uma resposta de que haverá melhoria cultural, com a utilização de
mecanismos mais eficazes para a inclusão, beneficiando a todos de forma geral. Para
a realização dessa mudança, deve-se buscar o entendimento do que for melhor para
a aplicação da realidade social de cada população, sendo esse um dos objetivos
principais de conscientização da importância deste estudo. Essas são as soluções
para que todos os direitos fundamentais sejam respeitados e a melhor forma de
transmitir conhecimento com práticas voltadas para o aprimoramento daqueles que
sofreram um dano ao seu direito. As diferenças não excluíram os indivíduos da
sociedade, e sim estes desenvolveram uma nova forma de conviver e alcançar
objetivos antes considerados impossíveis de serem realizados. O investimento nessa
educação, abrangente e inclusiva, torna o professor um eterno estudante em busca
de novas formas de aprendizado.
Diante disso, tem-se como objetivo discorrer como, especificamente, vem se
dando o acesso do indivíduo surdo e deficiente auditivo nas IES, em especial da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), considerando os avanços e os limites das
políticas educacionais de inclusão. Ainda no corpo teórico, vislumbra-se as políticas
educacionais de inclusão, concretizadas em convenções e conferências
internacionais, e os direitos linguísticos, citados no Decreto de n.º 5.626 (BRASIL,
2000), na Lei de n.º 10.098 (BRASIL, 2000) e de n.º 10.436 (BRASIL, 2002), assim
como regulamentados através do Decreto de n.º 5.296 (BRASIL, 2004), o qual
menciona a respeito da acessibilidade das pessoas com deficiência.
Dessa forma, a problemática da pesquisa se fundamenta pela importância em
conhecer o que se deve resolver para que a igualdade ocorra para todos os cidadãos,
independentemente de sua condição externa, ocorrendo uma diminuição entre a
distância daqueles que buscam garantir seus direitos fundamentais respeitados e os
fundamentos legais. Torna-se um ponto de fundamental o que poderia ser realizado
para facilitar e melhorar o atendimento dessas pessoas com deficiência na
convivência em sociedade. Ressalta-se a deficiência com um olhar preconceituoso.
 15

Assim, as melhorias encontradas com uma legislação mais atuante buscam em sua
grande maioria, enquadrar o cidadão a uma situação em que a adaptação se torna
um mecanismo de exclusão. Felizmente, a igualdade se desenvolve com um processo
que deve ser aceito por todos, e a escolha do livre arbítrio deve ser o objetivo futuro
da nossa sociedade. À vista disso, a Pergunta-Problema do tema está em saber como
as políticas educacionais de inclusão social de pessoas surdas e com deficiência
auditiva refletiram na inserção destes ao Ensino Superior?
O tema do projeto foi escolhido para referenciar a dissonância existente entre
os problemas de pessoas surdas e com deficiência auditiva e o que realmente é
encontrado no cotidiano delas, além de abordar como a escolha deixa de ser um dos
requisitos para aqueles que têm que se abdicarem a ir aonde está determinado. Com
esse pensamento, a justificativa da pesquisa proposta é suprir a carência de
comunicação e interesse entre os envolvidos no processo de aprendizagem, se
fundamentando em formular questões com solução, e não perguntas sem respostas.
A aceitação de todos os indivíduos como eles são, deve ser o caminho a ser
buscado por todos. A dignidade de todos os cidadãos é o objetivo a ser alcançado. As
diferenças não devem ser vistas como um empecilho, mas sim como uma
oportunidade para o desenvolvimento pessoal. Essa visão de que todos devem ser
incluídos no convívio social é o que procura o desenvolvimento de políticas públicas.
No caso da pesquisa de natureza científica ou acadêmica, o ensino deve ser
justificado pela facilidade de a pessoa com deficiência poder interagir em sociedade,
contribuindo de forma ativa em seu desenvolvimento.
Para enriquecer o presente trabalho e fundamentar as informações em seu
tema foram mencionados ensinamentos de doutrinadores como Campos (2020),
Godoi (2009); Góes (1996), Mazzota (2001), Mazzuoli (2019), Quadros e Karnopp
(2004), Santiago (2011), Strobell (2009), entre outros. A pesquisa proposta se
fundamenta em contribuir para a transformação das características do estudo
buscando-se uma resposta de que haverá melhoria nas condições da prática da
acessibilidade em território brasileiro, beneficiando os indivíduos de forma geral. Para
a realização dessa mudança, a evolução dos procedimentos para as tecnologias de
inclusão e o desenvolvimento de novas políticas educacionais, contribui em
compreender o que for melhor para todos os envolvidos. Esse é uma das principais
metas do desenvolvimento desse estudo.
 16

Com a oportunidade de comunicar-se de forma plena e passível de

entendimento, a convivência em comunidade torna-se possível em qualquer situação
do cotidiano. Sendo assim, os motivos para esta pesquisa são referentes à
problemática que a segregação social encontra em uma sociedade, com pessoas
incapazes de se comunicar pela fala, a qual podem ter seus direitos e deveres
prejudicados. Para garantir a igualdade de todos é necessário que haja um apoio
maior aos projetos de inclusão desde o início da formação educacional do indivíduo,
além do contínuo apoio dos responsáveis pela educação dentro e fora da escola. A
comunidade deve envolver-se para diminuir as diferenças entre as pessoas e
aprender como conviver de maneira pacífica, respeitando os limites de cada um.
A diminuição das barreiras entre as pessoas com deficiência acaba por ocorrer
quando todos aceitam e compreendem suas limitações, ajudando a diminuir suas
dificuldades. Dessa forma, fazem-se necessários que se estabeleçam os limites na
relação com os profissionais que realizam as políticas educacionais para o melhor
aproveitamento da acessibilidade. Formular projetos que evoluem junto com o
desenvolvimento das pessoas com surdez e deficiência auditiva a fim de reduzir os
problemas sociais existentes e aproximar do ideal buscado pela sociedade, é uma
realização que precisa de um estudo detalhado e exaustivo. Os projetos sociais
devem sofrer uma mudança generalizada para proporcionar que a inclusão estabeleça
um conhecimento geral sobre os diversos temas que levam aos preconceitos e
problemas sociais da realidade. Dificuldades sempre estarão presentes para que o
objetivo fundamental do trabalho seja realizado. Não obstante, a melhor forma de
desenvolver a aprendizagem deve ser o destino daqueles que dedicam a sua vida a
adquirir conhecimentos, para transmitir às pessoas que necessitam uma melhor forma
de conviver com sua realidade.
O desenvolvimento do ensino encontra um foco em sua constante atualização,
e aprender a enfrentar os desafios em sala de aula faz o profissional da educação
estabelecer formas de melhor compreender as dificuldades de aprendizado dos
estudantes, buscando meios de elaborar um plano de ensino adaptado para eles.
Dessa forma, faz-se necessário estabelecer o alcance na relação com os estudantes,
para a aplicação do aprendizado e ensino, formalizando a compreensão do conteúdo
necessário ao melhor aproveitamento escolar. A escolha deixa de ser um dos
requisitos para aqueles que têm que se resignarem a ir aonde está determinado, por
não terem opção de outro destino a ser seguido. A visão de que todos devem ser
 17

incluídos no convívio social, encontra-se nos fundamentos da Carta Magna Brasileira.

A Educação da pessoa surda e deficiente auditiva é desenvolvida para aumentar as
chances de um futuro com diversas oportunidades para a escolha da profissão que
deseje exercer.
Conhecer as dificuldades passadas ajuda a estabelecer o que deve ser
modificado para o futuro. Assim, um novo projeto deverá ser desenvolvido pelos
professores, permitindo que a prática pedagógica seja capaz de resolver os problemas
de aprendizagem observados hoje. A forma de ensinar deve estar em constante
evolução para abraçar a realidade das crianças. Assim, este estudo é importante para
que sejam observados como essa evolução contribui para a formação dos novos
educadores. A escola resolve uma carência no ensino com o apoio de profissionais
competentes e dedicados a levar conhecimento para os jovens estudantes. Estruturar
formas de aprendizado, capazes de suprir as necessidades de pessoas ouvintes e
surdas/deficientes auditivas, expõe como o trabalho do profissional da educação pode
ser desafiador e imprescindível para a inclusão de todos, garantindo um futuro em
uma sociedade análoga e tolerante. Avaliar a história das principais dificuldades
sociais acaba como sendo foco do estudo para a evolução das tecnologias sociais.
Conhecer os problemas do passado ajuda a estabelecer o que deve ser modificado
para o futuro. Assim, um projeto melhor elaborado pode ser desenvolvido pelos
profissionais competentes, estabelecendo um caminho mais amplo para todos.
A Pesquisa será realizada de forma qualitativa, por meio do enfoque em livros
de ensino, artigos, estudos bibliográficos, documentais e empíricos, publicações
avulsas, informações, legislações, tratados, Convenções internacionais e
jurisprudências oriundas dos tribunais pátrios, além de entrevistas com interessados
sobre o tema. Por outro lado, não utilizar-se-á de estudos que não condizem com a
realidade da temática em questão. A Pesquisa será principalmente bibliográfica, a
qual para a realização do projeto busca-se informações em textos, livros e artigos para
melhor entender o tema proposto e desenvolver os objetivos da análise de forma a
alertar sobre a relevância do mesmo. À vista disso, a avaliação de ângulos diferentes
sobre as teorias e planejamentos realizados, acontecerá de forma a suprir a realidade
que propõe a integração e inclusão como aberturas para uma nova realidade social.
As informações levantadas pelo material pesquisado farão a importância desse tema
ser discutido pelos profissionais da educação. A pesquisa documental, com a
utilização de legislações, jornais, revistas, fotografias, folders de conteúdo didático,
 18

gravações, vídeos e outros materiais, contribuirá para a conclusão do trabalho de

forma a abranger a finalidade proposta a ele.
Para que pudesse haver o cumprimento das finalidades desta pesquisa, foi
efetivado um levantamento de bibliografias, com vistas a investigar o referencial
apropriado para dar respostas aos questionamentos suscitados. Essa investigação foi
feita primeiramente usando-se de descritores como “deficiência”, “deficiência
auditiva”, “surdo”, “pessoas com deficiência”, “inclusão social”, “políticas públicas”,
“políticas linguísticas”, “políticas educacionais”, “políticas de inclusão social”, “direitos
das pessoas surdas”, “direitos dos deficientes auditivos”, “a ineficácia das Leis
educacionais para surdos e deficientes auditivos”. Para tanto, como modo de
complementação, posteriormente à pesquisa inicial, foi feita uma busca em sites das
secretarias e dos ministérios do Governo Federal.
De forma qualitativa, o enfoque está em comparar as informações das
entrevistas com funcionários e alunos surdos ou com deficiência auditiva da
universidade UECE para avaliar o que está sendo realizado em prol da inclusão desse
público ao Ensino Superior e as alternativas para sempre evoluir com as políticas
educacionais. As entrevistas foram realizadas de forma presencial, com funcionários
da universidade que trabalham com acessibilidade e inclusão. Estudantes surdos ou
com deficiência auditiva que estão tendo ou tiveram a experiência do Ensino Superior
também serão questionados. O questionário será semiestruturado e foi utilizado
trechos das entrevistas durante as observações do capítulo 5. As entrevistas foram
realizadas informalmente para transcrever com maior veracidade a realidade cotidiana
da universidade estadual. Não houve identificação pessoal dos entrevistados, sendo
que foi utilizado apenas os trechos mais importantes para alcançar o objetivo da
dissertação em tela. As entrevistas não foram transcritas de forma literal. Apenas o
essencial foi aproveitado para a dissertação.
A saber, o capítulo 2 versa sobre as pessoas surdas e deficientes auditivas no
que tange às políticas educacionais, às políticas públicas e linguísticas e políticas para
acessibilidade, principalmente no Ensino Superior, com respaldo em legislações,
como na Conferência Mundial de Educação para Todos, Constituição Federal de
1988, Decretos, Planos e Convenções. Quanto ao capítulo 3, trata a respeito do direito
dos surdos e dos portadores de deficiências, assim como aborda a ineficácia das leis
educacionais de acessibilidade para esta parcela da sociedade, com fundamento na
Lei de n.º 13.146/2015, na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
 19

com Deficiência, Lei de Libras de n.º 10436 do ano de 2002, Decreto n.º 5.626 de
2005, Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
dentre outros, que dão esboço a esta pesquisa.
No capítulo 4, a discussão gira em torno da acessibilidade e inclusão da pessoa
surda e com deficiência auditiva no Ensino Superior, com principal pesquisa sobre as
políticas públicas educacionais. A atenção sobre o estudante que necessita de
atendimento diferenciado, com mecanismos e tecnologias próprias para adquirir
conhecimento torna-se o tópico mais estudado neste segmento da pesquisa. O
capítulo 5 desenvolve-se como o final da dissertação, aprofundando as políticas
públicas de acessibilidade voltadas à inclusão do acesso dessa parcela da sociedade
ao Ensino Superior, principalmente envolvendo o que ocorre na UECE. Por meio de
entrevistas com quem tem prática no apoio da acessibilidade, esse capítulo tem como
objetivo informar ao leitor o que está sendo concretizado. Por fim, espera-se que o
objetivo fundamental para a formação desta dissertação seja alcançado, que o público
alvo se torne mais consciente do que ocorre nos dias de hoje e busque sempre formas
de melhorar e evoluir, para o bem de todos no futuro da sociedade.
 20

2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS, PÚBLICAS E LINGUÍSTICAS PARA AS PESSOAS

SURDAS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Este capítulo versa sobre os indivíduos surdos e deficientes auditivos no que

tange: às políticas educacionais, sendo que o grande desafio a ser superado refere-
se à inclusão dessa parcela da sociedade, haja vista que apesar de ocorrer, o
processo vem se dando de forma demasiadamente desorganizada, com falta de
intérpretes de Libras nas escolas, o que dificulta a compreensão entre o estudante
deficiente e o professor, além de muitos entrarem nas instituições de ensino se
mostrando com grande defasagem de idade; às políticas públicas e linguísticas, onde
se define a Libras no rol das línguas do Brasil; às políticas educacionais para
acessibilidade, principalmente no Ensino Superior. Tudo isso com respaldo numa linha
evolutiva das legislações, de acordo com o contexto histórico a qual foram e estão
sendo inseridas, como é o caso da Conferência Mundial de Educação para Todos,
Constituição Federal de 1988, Decretos, Planos e Convenções.

2.1 Políticas educacionais para acessibilidade de pessoas surdas e com

deficiência auditiva

O tema inclusão vem sendo amplamente debatido e estudado por estudiosos

na atualidade. Entretanto, na maior parte das vezes, as ações eficazes e as políticas
educacionais formuladas para incluir todos na sociedade comumente não atingem
suas finalidades. Um exemplo disso é a inclusão de deficientes auditivos e surdos nas
instituições escolares, haja vista que apesar de haver específicas legislações para
esse atendimento, o que se nota é a carência de profissionais habilitados para atender
essa parcela da população.

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de

um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes,
nos ambiente físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e
utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as
pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI,
1997, p. 42).

Sobre a inclusão, quando feita sem o devido preparo, de forma aleatória, Edler
Carvalho afirma, que:
 21

[...] inserir esses aprendizes [referindo-se aos surdos] nas escolas comuns,
distribuindo-os pelas turmas do ensino regular, como “figurantes”, além de
injusto, não, não corresponde ao que se propõe no paradigma da educação
inclusiva e, de igual modo, não vamos contribuir para o seu desenvolvimento
integral (2004, p. 109).

O indivíduo surdo pode ser compreendido como aquele que possui a audição
socialmente incapacitante. Isto é, o surdo não tem capacidade de desenvolver a fala,
consequentemente não apresenta a capacidade de ouvir. Por outro lado,

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção

normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é
funcional na vida comum, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A intensidade produzida
por um som é medida em decibéis (dB). O som mais delicado que uma
pessoa pode ouvir é definido por 0 dB de nível de audição, o som de uma
pessoa murmurando registrará 30 dB. O nível normal de conversa mede de
45-50 dB de nível de audição, e um concerto de rock pode medir cerca de
100 dB, que podem até causar surdez temporária (PERRET; BATSHAW,
1990, p. 23).

Porém, isso não faz com que não possam comunicar-se, posto que ambos têm
a Libras como língua materna, que oportuniza a sua comunicação em diferentes
âmbitos da sociedade (BRASIL, 2007).

A Libras é a sigla utilizada para designar a língua brasileira de sinais, já que

cada país tem sua própria língua, que expressa os elementos culturais
daquela comunidade de surdos. É utilizado pela comunidade surdas
brasileiras, principalmente dos centros urbanos pois muitas vezes os surdos
que vivem em localidades distintas e em zonas rurais acabam por
desconhece-la e, assim, acabam por desenvolver um sistema gestual próprio
de comunicação, restrito as situações e as vivencias cotidianas. Há, também,
alguns surdos que vivem nas grandes cidades que desconhecem a língua de
sinais por inúmeros fatores ou não aceitação pela família, a falta de contato
com outros surdos que utilizam a opção tecnológica da escola em que foi
educado entre outros aspectos (FERNANDES, 2011, p. 82).

De acordo com Lacerda, Santos e Martins (2019, p. 31):

A libras é um sistema de signos compostos por regras e elementos

gramaticais que permitem a seus usuários serem capazes de se comunicar e
se compreender de forma efetiva. É considerada por muitos como natural
porque surge espontaneamente da necessidade de comunicação dos
membros da comunidade surda do Brasil (2019, p. 31).

A problemática da surdez não pode ser analisada como um fenômeno

moderno, em vista de que sempre existiu, porém não era tão percebida ou senão nem
percebida aos olhos da sociedade, ou pior ainda, os surdos normalmente eram
 22

excluídos por compreenderem que estes trariam dificuldades e problemas para o meio
urbano. À luz de Godoi (2009), na Idade Média os indivíduos com deficiência auditiva,
eram considerados loucos, criminosos, ou ainda possuídos por demônios. Desta feita,
acabam fazendo parte dos excluídos e tinham que ser afastados da convivência
social, ou mesmo sacrificados.
Nessa época, os indivíduos que nasciam surdos, eram tratados como loucos,
alguns sendo torturados ou submetidos a condições totalmente bárbaras e atrozes,
como foi o caso do oralismo, definido como um método educativo que tinha como
finalidade obrigar os surdos a falar (SANTANA, 2007). E por não conseguirem
progredir nesse método ao qual eram submetidos, eram taxados como doentes
mentais e em determinadas circunstâncias desumanas eram colocadas até mesmo,
orelhas de animais com a finalidade de dar estímulos para a audição.
Em vista disso, a necessidade de se refletir a respeito de uma educação comum
a todos, até mesmo os indivíduos deficientes, transcorre da razão de que
historicamente a sociedade abandonou estes sujeitos-cidadãos. Nas palavras de Glat
e Fernandes (2005, p. 36) “[...] a deficiência era entendida como uma doença crônica,
e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvidas a área
educacional era considerado pelo viés terapêutico”. Ainda de acordo com as autoras,
na década de 70, no sistema educacional público do país, de modo tímido, dava-se
início a apreensão em garantir que os indivíduos com deficiência tivessem ingresso
nas instituições escolares. De tal modo, lentamente vão se irrompendo antigos
conceitos de natureza médica e começa-se a observar a pessoa com deficiência como
alguém diferente, com capacidade de aprender.

O movimento social da pessoa com deficiência destacou-se na década de

1970 entre outros movimentos sociais nacionais, em prol de uma sociedade
participativa e democrática. [...] As ações do movimento social
circunscreveram passeatas, reuniões, encontros municipais, estaduais e
nacionais, fóruns, seminários, participação ativa na Constituinte, publicação
de artigos e livros, inserção na mídia, na forma de entrevistas e debates.
Quanto ao conteúdo reivindicatório, o movimento julgou necessário atuar em
prol das garantias constitucionais/legais e também apostar na mudança dos
valores sociais relacionados à percepção da deficiência e da pessoa com
deficiência. Na luta pela garantia dos direitos sociais, comuns a todos os
cidadãos – como saúde, educação, trabalho, lazer –, o movimento social da
pessoa com deficiência trouxe à sociedade a oportunidade de tomar
consciência e lidar com importantes aspectos do convívio social. A questão
da acessibilidade em ambientes de trabalho, de circulação, de lazer, entre
outros, por exemplo, importante indicador de uma sociedade inclusiva, é
extensiva a todos os cidadãos e não exclusivamente às pessoas com
deficiência (Governo do Estado de São Paulo, 2015).
 23

Atualmente, essa condição também mudou. Os surdos, hoje em dia, não são
vistos como doentes mentais, apesar disso, ainda não têm o respeito que merecem.
Em vários contextos, existem sujeitos que ainda agem e pensam de forma excludente
e preconceituosa, a exemplo, no ambiente escolar e no mercado de trabalho. Além do
mais, quando surdos são introduzidos em uma instituição educacional, muitas vezes
os próprios docentes não sabem ter a comunicação necessária por não
compreenderem sua língua.
Um grande desafio a ser superado refere-se à inclusão de estudantes surdos,
haja vista que apesar desta ocorrer, o processo vem se dando de forma
desorganizada. Um exemplo dessa situação é a falta de intérpretes de Libras nas
escolas, o que dificulta a compreensão entre o estudante deficiente e o professor, pois
este profissional é o elo de comunicação entre este sujeito, e, quando não há
comunicação, o entendimento entre ambas as partes fica prejudicado (QUADROS,
KARNOPP, 2004). Esta situação é muito preocupante, visto que a própria constituição
assegura que todos têm direito à educação.

[...] hoje, o grande desafio é a elaboração de uma política educacional voltada

para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessível a todos,
independentemente das diferenças que apresentam, dando-lhes as mesmas
possibilidades de realização humana e social (RABELO, 1999, p. 20).

Os surdos e os deficientes auditivos são muito lesados em seu

desenvolvimento, posto que, à medida que começam a aprender Libras, este
processo acontece em constância de modo tardio, ocasionando nesse processo
prejuízos imensuráveis devido às situações peculiares inerentes a estes sujeitos e à
aquisição de sua língua materna (GOES, 1996). Muitas crianças com deficiência
entram na instituição escolar se mostrando com grande defasagem de idade,
comparando as crianças que têm a capacidade de ouvir. A Libras é a forma da pessoa
surda se comunicar, sua forma de manifestar as emoções, o pensamento, além do
desenvolvimento psicológico. O acesso a essa língua o mais cedo possível, é a grande
possibilidade que esta tem de desenvolver-se integralmente. O surdo tem direito a um
intérprete de Libras, para que seja feita a tradução e interpretação de todo o conteúdo
ministrado em sala de aula (BRASIL, 2007).
Na atualidade, a inclusão de surdos se dá no campo da comunicação, da
inclusão tecnológica e principalmente por meio da educação que insere o surdo na
 24

sociedade, utilizando-se de diversificadas alternativas de ensino que proporcionam a

interação interpessoal.

A educação brasileira está vivendo um momento de mudança de paradigmas,

de perplexidade frente ao novo. O mundo caminha para a construção de uma
sociedade cada vez mais inclusiva”. A inclusão escolar tem objetivo de
construir uma escola mais acolhedora, que garanta o acesso e a permanência
com sucesso de todos os alunos (SASSAKI, 2005, p. 23).

Em termos de políticas educacionais e de legislações, além de nos últimos anos

serem intensificadas as sugestões e as discussões educacionais em prol dos direitos
de cada cidadão nos mais variados âmbitos de convívio social, pode-se apelar para a
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no tocante a ter dado
garantias do direito à igualdade (Art. 5º), e versa a respeito do direito de todos à
educação, mirando o “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205). Menciona
também as normativas para a educação, enfatizando a “[...] igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” (Art. 206, inc. I), “[...] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino” (Art. 208, III). Tal determinação também faz parte do Art. 54 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA, 1990), expondo que “[...] o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (Art.
208, V) (BRASIL, 1988). Logo, a legislação brasileira dá garantia a todos do direito de
acesso e de educação à escola. Toda a instituição educativa necessita atender as
necessidades dos seus alunos, não podendo excluir ninguém face à sua raça, religião,
deficiência, origem, idade ou sexo.
Segundo estudos de Kunzler, Baú e Rodrigues (2016), em uma escala
internacional, a Conferência Mundial sobre a Educação para todos, realizada na
cidade de Jomtien em 1990, na Tailândia, teve como finalidade promover um
conhecimento a respeito de conscientizar os governos de que o ensino básico
necessita ser uma prioridade. Deste momento resultou a Declaração Mundial de
Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, onde
propõe que a educação é um direito de todos, e que essa urgência com mudanças no
sistema de educação deve proporcionar um ensino educacional para todos. Isso vai
 25

ao encontro com os mesmos ideais que a Declaração de Salamanca, elaborada na

Europa e publicada em 1994.

A Declaração de Salamanca [...] é o documento tido como marco mundial

para a Educação Inclusiva, pelo qual a educação é sublinhada como direito
de todos e deve ser oferecida, dessa maneira, sem distinção de qualquer
diferença, seja ela por questão física, social, psicológica, etc. (BRASIL, 1994,
p. 11-12).

A Declaração de Salamanca resultou da Conferência Mundial sobre as

Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, no ano de 1994, sendo um feito
histórico na área da Educação inclusiva, haja vista que tinha como normativa máxima
o acolhimento e o atendimento de todos os discentes, sem depender de condições,
sejam elas sociais, físicas ou sociais.

Como podemos observar ela não é somente para os estudantes da educação

especial, ela é resultado da luta de todos os cidadãos que foram excluídos do
processo de escolarização. Ainda à referida Declaração aponta-se que a
escola deve oferecer serviços adequados para atender à diversidade da
população. Tal marco constitui-se como um grande e significativo avanço
para a educação, pois tradicionalmente existia certa exigência para que o
estudante se adaptasse a escola. A partir dessas recomendações surge o
conceito de escola inclusiva, onde a escola se conscientiza de sua função
social e coloca-se à disposição para atender a heterogeneidade de
estudantes (ibid., 2016, p. 7-8).

A finalidade é incluir todos. Pode-se observar que tanto o ECA, a Constituição

Federal de 1988, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração
de Salamanca têm como semelhança o atendimento de todos os educandos, sendo
que aqueles que são deficientes não mais se sintam excluídos, mas sim unidos com
os demais nas salas de aula comuns de educação regular. Como pode-se verificar a
seguir:

Consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,

independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo
a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (BRASIL,
1994, p. 11-12).

Posteriormente, no país, tais normativas se concretizam na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) do ano de 1996, que representou um marco para a
 26

educação, que dá garantias para que a educação especializada atenda o educando

com deficiência, de preferência no sistema de ensino regular, expondo que nesse
espaço, o aluno que apresenta essa condição pode ter relacionamento com os
colegas e desenvolver laços que colaborem para a sua evolução.
Foi somente a partir do documento da educação acessível e dos direitos iguais
para todos, a qual está determinada na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
do ano de 1948, que passou a discorrer sobre os percursos alcançados na educação
de indivíduos com deficiência, que vão ao encontro a um novo paradigma, baseado
no entendimento referente aos direitos humanos, promovendo diferença e igualdade
como valores que não podem se dissociar. O movimento de inclusão nasce próximo
aos anos 80, nos Estados Unidos, com ações de cidadãos com deficiências, que
buscaram lutar através da política de inclusão sugerida em diversos países, que
inclusive é contrária ao pensamento da condição de segregação que a educação
especial conferiu aos indivíduos com deficiência (Assembleia Geral da ONU, 1948).
No ano de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) institui a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, as quais são impedidas por meio de
barreiras impostas, nos ambientes e nas atitudes, que barram o seu pleno
envolvimento no meio social em igualdade de oportunidades com outros indivíduos.
O país, por meio dessa Convenção, passa então a assumir a responsabilidade de
garantir uma educação inclusiva em todas as etapas (BRASIL, 2010).
Não se deve mais esperar que o indivíduo deficiente se integre na sociedade
por si mesmo, porém que os espaços, até mesmo o educacional, se modifique para
oportunizar esta integração, isto é, estejam capacitados para receber todos os
educandos sem distinção. Em busca de que as crianças com deficiências exerçam o
direito à educação, torna-se importante que a instituição escolar se adapte às mais
variadas circunstâncias e de acordo com as necessidades inseridas no espaço
escolar.

Vários estudos e experiências têm demonstrado a importância dessa escola

inclusiva, na qual as estruturas se modificam tendo com paradigma assegurar
o direito a uma escola de qualidade a todos, isto é, uma escola que respeita
as diferenças de cada um de seus alunos e que não é reprodutora das
desigualdades sócias. Cabe ressaltar que uma escola efetivamente inclusiva
coloca a questão da incorporação de todas as crianças, inclusive as
portadoras de deficiências, ao ensino regular, sob a ótica de adequação da
escola a elas e não das crianças “diferentes” à escola, reconhecendo a
existência das mais variadas diferenças (SILVA; VIZIM, 2001, p. 25).
 27

Se um educando com surdez e deficiência auditiva estiver em uma instituição

educacional com sistema de ensino regular, seja a escola particular, ele necessita se
adaptar em conjunto com um intérprete de Libras, o qual deverá fornecer meios para
que os que não sabem e cuja família tenha optado pela utilização dessa língua, além
disso, que este instrutor seja de preferência surdo e que também abranja um
fonoaudiólogo. Caso a escola seja pública, é preciso que seja solicitado pessoal e
material à Secretaria de Educação Estadual e Municipal. Os custos com estes
educandos são registrados nos custos gerais das entidades educacionais, pois é
dever dela fornecer a estrutura apropriada a todos os educandos, isto abrangendo
também as escolas de educação superior, para as quais há a Portaria do MEC de n.º
1679, do ano de 1999, que discorre a respeito das condições de acessibilidade para
indivíduos portadores de deficiências, deva nortear os processos de reconhecimento
e de autorização de cursos, e de credenciamento de entidades.

No entanto a inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para

todos os alunos provoca e exigem da escola brasileira novos
posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e
para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que
implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas onde a estrutura da instituição educacional ainda
é uma grande barreira, pois apesar das políticas públicas educacionais
avançadas, as escolas regulares, em sua grande maioria, carecem de
recursos físicos e financeiros, e principalmente humanos (professores
especializados), para que aconteça realmente a inclusão do aluno na sala,
onde as diferentes deficiências encontram dificuldades de adaptação
aceitação e a verdadeira inclusão, cabe citar que o aluno surdo ainda
enfrentam barreiras no espaço escolar e na sociedade como um todo
BRASIL, 1996).

A inclusão da escola insinua a abertura dos processos de ensino regulares em

prol das diferenças, ao ver que a grande parte não consegue fazer o que é necessário
para que essas transformações realmente aconteçam, tomando medidas incertas
quando encontram estas situações. Dar prioridade a qualidade de ensino nas
instituições educacionais é um grande desafio que deve ser assumido, sobretudo
dando prioridade aos ajustes, em razão de se acabar aplicando projetos de inclusão
parciais que não estão ajustados nas reais mudanças na base das instituições, as
quais nem sequer há projeção no capítulo que versa sobre os educandos com
deficiência auditiva e surdos nos seus Projetos Político-pedagógicos (PPP).

[...] é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o

privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A
 28

educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o

estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental,
para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é
discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se
aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não
conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro (MANTOAN,
2003, p. 64).

É cogente que as instituições de ensino suprimem as barreiras arquitetônicas

e abracem transformações que mirem os recursos de ensino e a diversidade. As
políticas educacionais para a educação de indivíduos surdos por meio da Educação
Especial, em um ponto de vista inclusivo admitiram acessibilidade de deficientes
auditivos e surdos à alfabetização, e, não o bastante, ajudam a tirar estes sujeitos dos
esconderijos/prisões familiares, além de proporcionarem, mesmo que diante as
carências, o direito ao meio urbano, à sociedade. Sendo assim, são evidentes os
resultados destas políticas, porém compete apontar que todas elas partiram de
movimentos e inquietações de grupos de trabalhos, sensíveis a estes indivíduos.

Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar

que a inclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e
educadores demonstrem as suas competências, poderes e
responsabilidades educacionais. As ferramentas estão aí, para que as
mudanças aconteçam, urgentemente, e para que reinventemos a escola,
desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os
quais ela se fundamenta os pilares teórico metodológicos em que ela se
sustenta (MANTOAN, 2003, p. 2).

Perante a análise das legislações que orientam a educação dessa parcela da

sociedade, em um olhar face à Educação Inclusiva, entende-se que existiu um
elevado avanço e que a educação de surdos busca respeitar as características
singulares do seu ponto de vista linguístico. Contanto, há a necessidade de que as
atividades em benefício da educação de surdos tenham caráter positivo, com uma
perspectiva mais sensível à vida do educando antes deste ingressar na instituição
educacional, posto que como debatido anteriormente, muitos destes ingressam à vida
escolar de rede regular sem uma definida linguagem, o que pode afetar sua interação
no ambiente escolar e seu desempenho educacional.
Nessa esteira, é notório que a política para a educação de indivíduos surdos
necessita de um caminho para uma sugestão bilíngue. Além do mais, pode-se
observar que a maioria dos empecilhos na consolidação de políticas públicas
educacionais encontra-se em particularidades que ocorrem externamente ao espaço
escolar. Pode-se dar como exemplo a ausência de orientação às famílias
 29

posteriormente o diagnóstico e descobrimento de que o filho apresenta surdez, sem

falar da carência de um grupo de multiprofissionais que saiba fluentemente Língua de
Sinais, entre outros aspectos.
Em nossa nação, a Educação Inclusiva é uma temática que está sempre
presente na mídia, especialmente nas últimas décadas. Esse tema provoca várias
reflexões não apenas nos ambientes escolares, haja vista que toda a sociedade já
reconhece a seriedade da inclusão. Logo, há um fortalecimento em nossa sociedade
referente ao direito ao preceito e à diversidade, que estão bem assegurados na
Constituição Federal de 1988, de que todo habitante possui os mesmos direitos.
Compreende-se que nem sempre foi dessa maneira, e nem tudo sai do papel; muito
precisa ser articulado para que a sociedade realmente se construa com base em uma
participação e envolvimento de todos os seus cidadãos, de forma igual, que dê valor
a diversidade, respeitando as diferenças e que acredite finalmente que qualquer que
seja a condição do indivíduo, por mais restrita que seja em sua função acadêmica,
orgânica ou social, tem um apoio significativo a dar a si mesmo, aos demais indivíduos
e ao país como um todo.

2.2 Políticas linguísticas para pessoas surdas e com deficiência auditiva

Abordar a educação de surdos e deficientes auditivos leva-nos inevitavelmente

a discutir sobre como essa educação é pensada no Brasil, considerando o
reconhecimento da Libras como “[...] a forma de comunicação e expressão, em que o
sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem (sic) um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil” (BRASIL, 2002, Art. 1º, § único) e a defesa
de que a estas seja oportunizada uma prática educacional pautada na perspectiva
bilíngue, tendo a Língua Portuguesa como segunda língua e a Libras como primeira
língua. Diante disso, nesta seção, procura-se discutir sobre as políticas linguísticas
voltadas à educação dessa parcela da sociedade.
A questão educacional, segundo Spolsky (2012), tem papel primordial na
política linguística e, a nosso ver, é a partir da educação que podem ser assegurados
os valores linguísticos de língua minoritária, a saber, a autonomia e a dignidade. De
acordo com o autor, pode-se dizer que a elaboração de políticas linguísticas que sejam
de responsabilidade de instituições escolares responde a uma demanda muito maior
 30

de reconhecimento e manutenção de uma língua e de seus falantes. Referindo-se às

línguas de sinais, o linguista destaca a questão da importância dada às línguas nesse
âmbito.
No Brasil, como já citado, dentre as políticas voltadas para a educação
linguística de surdos estão: a Lei da Libras, o Decreto que a regulamenta (Decreto n.º
5.626, de 22 de dezembro de 2005) e o Plano Nacional de Educação (Lei Federal
13.005, de 25 de junho de 2014). Quanto ao Decreto, vale destacar que ele determina
que sejam garantidas pelas instituições federais o acesso de pessoas surdas à
comunicação, por meio do provimento de escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
linguística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL, 2005, Art. 14, Lei n.º
10.436, §1º, inciso III).

Além disso, segundo o documento, essas instituições devem ser a base para
que a Libras seja usada e difundida na comunidade escolar, tanto pelo corpo docente,
técnico e discente quanto por familiares dos alunos. Segundo o documento, escolas
ou classes de educação bilíngue são aquelas que têm como língua de instrução,
durante todo o processo educativo, tanto a Libras quanto a Língua Portuguesa, na
modalidade escrita (BRASIL, 2005). Nesse sentido, apesar de o documento entrever
a possibilidade de criação de turmas exclusivas para a concretização da prática
bilíngue, a realidade da educação de surdos está aquém dessa determinação legal.
Enquanto a criação de escolas bilíngues é uma realidade de longe alcance,
considerando a falta de profissionais bilíngues em Libras e Língua Portuguesa, que
possam conduzir o processo, a criação de classes exclusivas para surdos já seria uma
boa alternativa, mesmo que a instrução não fosse diretamente em Libras, mas
contasse com a colaboração de intérpretes e com aulas focadas nos alunos surdos.
Com base no exposto, em uma prática educacional bilíngue que visasse, de fato, a
promover, neste caso, o letramento do surdo tanto na língua de sinais quanto na língua
oficial do país, a língua materna dos alunos deveria sempre fazer parte do currículo
escolar e deveria haver um ativo comprometimento tanto de pais e das comunidades
quanto dos corpos docente, discente e técnico das escolas (GARCIA, 1998), da
mesma forma como foi apregoado pelo Decreto.
 31

Garcia (1998), reforça a questão ao defender que uma política linguística

educacional que objetive alcançar o duplo letramento e o bilinguismo deve considerar
a importância da língua materna dos alunos no currículo escolar. Segundo a autora, o
uso dessa língua tem a função de ser “[...] um elo com a identidade linguística dos
estudantes, por isso, a língua materna dos alunos deve ser usada como meio de
instrução, bem como ensinada como disciplina em grupos linguisticamente
homogêneos” (ibid., 1998, p. 284, tradução nossa). No caso da educação de surdos,
a criação de turmas exclusivas de surdos em escolas representa para nós uma
necessidade em respeito à sua diferença linguístico-cultural. Portanto, a língua de
sinais precisaria acompanhar toda a formação desses alunos, a qual deveria ocorrer
em turmas específicas.
Além disso, o documento defende que sejam desenvolvidos e adotados “[...]
mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras,
desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e
tecnológicos” (BRASIL, 2005, Art. 14, §1º, inciso VII). Porém, em diversos níveis de
formação educacional, essa proposta nem sempre é empregada pelas instituições de
ensino; ao contrário, muitas vezes, os surdos são avaliados da mesma forma que os
ouvintes. Quanto ao Plano Nacional de Educação (PNE) da Lei Federal n.º 13.005,
destacam-se alguns pontos das metas em relação à educação de surdos.
Primeiramente, na Meta 1, ao tratar da educação infantil, a Lei prevê:

[...] priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento

educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos(as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas [...]
(BRASIL, 2014, Meta 1, item 1.11, grifos nossos).

Na meta 4, por sua vez, a Lei propõe assegurar “[...] a oferta de educação
bilíngue, em [...] Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua
Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência
auditiva [...], em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas [...]” (BRASIL,
2014, Meta 4, item 4.7, grifos nossos). Ainda nessa meta, a Lei defende o apoio ao
aumento do número de profissionais da área que possam atuar na escolarização de:

[...] estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores(as) do
atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores(as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos,
 32

professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues

(BRASIL, 2014, Meta 4, item 4.13, grifos nossos).

Já a meta 5 do PNE prevê que pessoas com deficiência sejam alfabetizadas

levando-se em conta suas especificidades. Nessa meta, também é defendida a
educação bilíngue dos surdos, sem restrições de tempo para conclusão das etapas
do ensino. De um modo geral, apesar de a Lei destacar a educação bilíngue como
uma questão a ser alcançada e/ou realizada, não se pode deixar de notar o fato de os
surdos sempre serem mencionados como parte do grupo de deficientes, como
mostram os grifos. Além dessa questão que, a nosso ver, fere o direito linguístico e
identitário da população surda, destaca-se ainda que, mesmo após 5 anos dessa Lei,
pouco se vê realizado no sentido de favorecer a educação bilíngue dessa parcela da
população.
Fernandes e Moreira (2014), apresentam uma crítica ao modelo de educação
bilíngue predominante no país. Segundo elas, trata-se de um modelo assimilacionista
que tende a promover o monolinguismo ou o bilinguismo limitado. As autoras avaliam
que os textos oficiais que constituem a política de educação bilíngue para surdos
apresentam ambiguidade quanto à ordem de importância dos princípios e objetivos
que deveriam nortear a educação inclusiva de surdos.
Assim como o Decreto de 2005, as autoras salientam a importância de a Libras
ser a língua de instrução dos surdos e de ser incluído no currículo escolar o repertório
histórico e cultural desses alunos. Para elas, para que houvesse a transformação da
escola inclusiva, no que respeita aos surdos, seria também necessário que a escola
tivesse professores surdos, os quais pudessem ser “[...] modelos de identificação
linguística e cultural” (FERNANDES; MOREIRA, 2014, p. 63), e que contasse com
práticas de ensino e avaliação de segunda língua adequadas ao público em foco. As
autoras também defendem a necessidade de as políticas linguísticas serem
entrelaçadas das políticas de educação inclusiva voltadas para surdos. Dessa forma,
complementa Spolsky (2012), quanto a Educação ser ponto-chave para as políticas
linguísticas.

2.3 Políticas públicas para pessoas surdas e com deficiência auditiva

Nos territórios brasileiros, os primeiros debates em relação aos direitos dos

indivíduos com deficiência se deram a partir de 1960, quando reivindicaram a respeito
 33

do direito ao convívio social (FRANÇA; PAGLIUCA, 2009). A mobilização das diversas

parcelas da sociedade, em busca das demandas dessa parcela populacional, permitiu
um desenvolvimento expressivo no processo que levou esses sujeitos sociais a
reconhecerem a relevância do pensamento da ação ou da política, colaborando para
que o Estado adotasse os compromissos em fomentar políticas públicas prometidas
a atender às suas questões (FRANÇA; PAGLIUCA; BAPTISTA, 2008).
A saber, Leonardo Secchi (2013), formula uma definição para política pública,
como sendo uma linha básica de ação que objetiva uma finalidade, um horizonte a
seguir, direcionada para a resolução de problemáticas de interesse público,
determinando-se o norte que se necessita tomar, de modo passivo ou ativo.

Uma política pública é uma diretriz elaborada para enfrentar um problema

público. Vejamos esta definição em detalhe: uma política pública é uma
orientação à atividade ou à passividade de alguém; as atividades ou
passividades decorrentes dessa orientação também fazem parte da política
pública; uma política pública possui dois elementos fundamentais:
intencionalidade pública e resposta a um problema público; em outras
palavras, a razão para o estabelecimento de uma política pública é o
tratamento ou a resolução de um problema entendido como coletivamente
relevante (SECCHI, 2013, p. 1).

Logo, observa-se que para se estabelecer uma ação ou inação governamental

em política pública, necessita-se trazer consigo os componentes da vontade
deliberada, da intenção de não agir ou agir para alcançar interesse social e
determinada finalidade, solucionando uma questão pública.

Não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política
pública. Mead (1995) a define como um campo dentro do estudo da política
que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980),
como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos.
Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública é a soma das atividades
dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que
influenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política
pública como “o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. A definição mais
conhecida continua sendo a de Laswell, ou seja, decisões e análises sobre
política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o
quê, por quê e que diferença faz (SOUZA, 2006, p. 24).

Dessa forma, não existindo um único conceito, pior ou melhor para a temática,
o fundamental é compreender que qualquer concepção de política pública, mesmo
aquelas mais simples, passará, de forma inexorável, pelo lugar de desenvolvimento
das ideias e preferências, qual seja o governo, e necessitará responder aos seguintes
questionamentos: quem ganha o quê, por quê e que diferença faz.
 34

Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conhecimento que

busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa
ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no
rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas
públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem
seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que
produzirão resultados ou mudanças no mundo real (ibid., 2006, p. 24).

De acordo com esse contexto, compete ao Estado aplicar as Políticas Públicas

por ele instauradas, sendo promovido pelo Poder Público um posicionamento ético
perante a pessoa que encontra sua identidade aniquilada nas restrições da
comunicação (RODRIGUES, 2007). Conforme a Lei n.º 7.853/89, é responsabilidade
das entidades públicas e órgãos públicos garantir ao indivíduo com deficiência o pleno
exercício de seus direitos básicos, até mesmo dos direitos à educação, à infância, à
saúde e de outros decorrentes de constituição, que dão oportunidade ao bem-estar
social, pessoal e econômico (BRASIL, 1989; BRASIL, 2006).
Desde então, no país, muitos debates foram levantados em relação à pessoa
com deficiência, visto que dizem respeito a fatores políticos, econômicos e sociais, as
quais o Governo é responsável. Segundo o Ministério da Saúde (2009), o direito que
respalda os indivíduos com deficiência está respaldado na Constituição Federal de
1988, que estabelece como responsabilidade das três esferas do governo, cuidar da
saúde e assistências públicas, da garantia e proteção desses indivíduos portadores
de deficiências.
Perante essa necessidade de prestação estatal, foi formulada a Lei Orgânica
da Saúde em 1990 para dar estrutura ao atendimento integral e universal do cidadão
através do Sistema Único de Saúde (SUS) (SANTOS, 2018). O SUS fundamenta-se
no pensamento de que todas as pessoas necessitam ter oportunidades iguais para
desenvolver seus potenciais, procurando, através da equidade, encurtar as diferenças
entre as pessoas, tendo função essencial nas políticas públicas de atendimento ao
portador de deficiência auditiva (VIANA, 2003). Entremeio a isso, os direitos do
indivíduo com deficiência auditiva vão se concretizando, basta ver pelo impacto e
magnitude social dessa deficiência na população do país e suas implicações,
resultando com a implementação de Políticas Públicas Nacionais para a inclusão
desse grupo social (BITTENCOURT, 2011).
Tais Políticas anteveem meios de promoção da qualidade de educação e de
vida, prevenção de danos e recuperação e também proteção da saúde,
desenvolvendo e protegendo a autonomia e a igualdade da pessoa deficiente auditiva
 35

ou surda, elaborando cuidados integrais com assistência interdisciplinar e

multiprofissional (BITTENCOURT, 2011). Logo, a porcentagem de indivíduos com
deficiência na comunidade tende a crescer com o tempo, posto que a ocorrência de
deficiências está relacionada diretamente com o acréscimo da longevidade da
população e com eventos de causas externas (CASTRO, 2008).
Dessa forma, elencar e analisar as políticas públicas direcionadas à inclusão
do deficiente auditivo demonstra a relevância desse discurso, tendo em vista debates
a respeito da temática que reúnam os fatores pertinentes ao planejamento, melhorias
e estrutura dos serviços de saúde que ajudam as gestões a encontrar novos percursos
para o cuidado que atendam a todos os grupos populacionais de forma apropriada
(CASTRO, 2011).
 36

Quadro 1 – Descrição das políticas públicas e legislações destinadas aos deficientes

auditivos e surdos desenvolvidas no Brasil

Fonte: Godoy, Cavassan e Camargo (2020).

 37

Acima se encontram três Leis que versam sobre a temática proposta. A primeira
Lei de n.º 10.098/2000, aborda sobre a acessibilidade e barreiras que impedem o
envolvimento social do indivíduo, assim como a prática dos seus direitos à liberdade,
à acessibilidade, dentre outros. A Lei evidencia ainda a respeito da barreira na
informação e na comunicação, e garante a relação dos cidadãos que abrange, entre
outros fatores, como a Libras, as línguas, os meios de voz digitalizados e os sistemas
auditivos, até mesmo as Tecnologias da Informação e das Comunicações (TICs).
Essa Lei deu garantia do direito do deficiente auditivo de acessar a informação, a
comunicação, a educação, o trabalho, a cultura, o transporte, o lazer e o esporte.
Ainda elaborou a formação de guias-intérpretes e de especialistas intérpretes de
linguagem de sinais para tornar mais fácil qualquer tipo de comunicação realizada
diretamente com o indivíduo com dificuldade de comunicação e portador de
deficiência sensorial (BRASIL, 2000).
Em seguida, foi formulada a Lei de n.º 10.436/2002, reconhecendo como meio
legal de expressão e comunicação a Libras. Tal Lei assegura o uso das Libras por
parte do poder público, sistema educacional e empresas concessionárias de serviços
públicos, como forma de comunicação, tornando mais fácil o atendimento, inclusão e
tratamento dos deficientes auditivos (BRASIL, 2002).
Em 08 de outubro de 2004, vigorou a Portaria de n.º 589 do Ministério da Saúde
para tratar do tratamento, diagnóstico, reabilitação auditiva na alta e média
complexidade e da terapia fonoaudiológica. Para mais, estabeleceu o elenco dos
exames, aparelhos e procedimentos que seriam provisionados em atendimento à
saúde auditiva. Esta Portaria aborda a indicação do Implante Coclear e do uso do
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), que são ferramentas essenciais
na reabilitação do deficiente auditivo, evidenciando um grande desenvolvimento em
prol do atendimento especializado (BRASIL, 2004b).
Na mesma linha, em 28 de setembro do ano de 2004, a Portaria de n.º 2.073
formulou a Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva, constituindo sua
aplicabilidade em conjunto com as Secretarias Municipais de Saúde, o Ministério da
Saúde e as Secretarias de Estado de Saúde, fazendo com que fosse possível
fomentar melhor atendimento aos indivíduos com deficiência auditiva no país,
assegurando a integralidade e o controle social da saúde auditiva, além da equidade
e da universalidade do acesso destes. Fomenta educação continuada dos
profissionais de saúde participantes da implementação e da implantação da Política
 38

de Atenção à Saúde Auditiva, conforme as normativas da humanização e da

integralidade. E formulou também o Plano de Prevenção, Tratamento e Reabilitação
Auditiva, que necessitou fazer parte complementar dos Planos Diretores de
Regionalização dos Estados e do Distrito Federal e dos Planos Municipais de Saúde
(BRASIL, 2004a).
Ambas as Portarias representam uma grande evolução nas normativas de
Saúde Auditiva no Brasil através da implantação da Política Nacional de Atenção à
Saúde Auditiva. Comparando os dados, a Política Nacional de Atenção em
Oftalmologia foi estabelecida somente no ano de 2008 com a Portaria de n.º 957 do
Ministério da Saúde, isto é, uma diferença de 04 anos (BRASIL, 2004a; BRASIL,
2008). A Política Nacional de Atenção em Oftalmologia adota um modo material bem
próximo à Saúde Auditiva, com as mesmas considerações, requisitos, desígnios e
fundamentos imprescindíveis, discrepante somente na área da deficiência/atuação
(BRASIL, 2008).
Em sequência à cronologia ora investigada, é possível observar o Decreto de
n.º 5.626/2005, que estabelece a Lei de n.º 10.436/2002, já mencionada acima. De
certo, proporcionando subsídios para que a Lei tenha eficácia, o Decreto introduz a
Libras como uma disciplina obrigatória e curricular nos cursos docentes, ampliando-a
continuamente para as demais graduações. Ademais, aprovou-se também que os
indivíduos deficientes auditivos terão prioridade nos cursos de formação e que as
entidades educacionais federais necessitam garantir, de forma obrigatória à estas
pessoas ingresso à informação, à comunicação e à educação nas atividades, nos
processos seletivos e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todas as etapas
de ensino, a partir do ensino infantil até o superior (BRASIL, 2005).
Ainda através desse Decreto, as entidades empresariais que têm permissão ou
concessão de serviços públicos de assistência à saúde necessitam garantir aos
indivíduos surdos um diferenciado tratamento, através da utilização e transmissão da
Libras e da sua interpretação e tradução com relação à Língua Portuguesa, efetivados
por pessoas capacitadas para esse papel, assim como o ingresso às TICs (BRASIL,
2005).
Por conseguinte, em 02 de agosto de 2010 vigora a Lei de n.º 12.303, que
compõe somente dois artigos. O principal deles é o primeiro, o qual obriga o exercício
gratuito do exame titulado Emissões Otoacústicas Evocadas, em todos as
maternidades e hospitais, nas crianças que nasceram em suas dependências
 39

(BRASIL, 2010a). Refere-se aqui ao exame popularmente denominado como Teste

da Orelhinha, o qual é realizado através de uma triagem auditiva já nos primeiros dias
de vida da criança, feito gratuitamente. Tal normativa se mostra abrangente e
evidencia a necessidade de reabilitação e prevenção do deficiente. Apesar disso,
novamente a Lei brasileira se mostra mais assertiva e técnica ao estabelecer um
exame específico de modo gratuito a todo recém-nascido no Brasil (OLIVEIRA, 2008).
Em seguida, vigorou a Portaria de n.º 1.328/SAS/MS de 3 de dezembro de
2012, que apoia a Triagem Auditiva Neonatal como uma estratégia que permite
identificar os lactentes e neonatos, os quais precisam de avaliação para diagnóstico
da deficiência auditiva, e que a intervenção e o diagnóstico feito precocemente são
essenciais para que a criança adquira a linguagem oral. Logo, tal Portaria aborda as
Diretrizes de Atenção à Triagem Auditiva Neonatal na área do SUS, de modo a
padronizar tal processo com a finalidade de oferecê-lo de modo universal (BRASIL,
2012).
Em 2013, foi firmada a Portaria de n.º 1.274 em 25 de junho que contempla o
Sistema de Frequência Modulada Pessoal (FM) na Tabela de Procedimentos,
Medicamentos, Órteses, Próteses e Materiais Especiais (OPM) do SUS. Para mais,
estabelece normativas para a indicação do FM, valor ambulatorial, modo de
adaptação e complexidade, dentre outros. Estabeleceu também a principal sugestão
clínica para a utilização do Sistema FM: deficiência auditiva sensorioneural de grau
leve, moderado, severo e profundo para alunos inscritos no Ensino Fundamental I ou
II e/ou Ensino Médio. Esta normativa ajuda no aprendizado do deficiente auditivo,
suprimindo ruídos do espaço da escola, usando-se de um receptor e um microfone de
lapela que necessita ser ajustado ao nível da orelha, trazendo um relevante avanço
para a inclusão escolar desse sujeito (BRASIL, 2013).
É relevante destacar, resumidamente, que essa normativa está desatualizada,
uma vez que assegura o dispositivo ao aluno que se enquadrar em 2 critérios: acima
de 5 anos e inscrito no primeiro ano do Ensino Fundamental. Apesar disso, pesquisas
mostram que os primeiros anos da vida da criança são um dos momentos ou senão o
momento mais importante da aprendizagem, e uma criança que passou pelo ensino
infantil sem a utilização do Sistema FM poderá entrar no Ensino Fundamental com
defasagem (MELO, 2019).
Sequencialmente, vigorou-se a Portaria de n.º 2.776 de 18 de dezembro de
2014, a qual contemplou normativas gerais, incorporou e ampliou processos para a
 40

Atenção Especializada às Pessoas com Deficiência Auditiva no SUS. Na Portaria, é

possível analisar a inclusão do implante coclear (IC), relevante procedimento usado
na reabilitação do deficiente auditivo, de valor elevado e alta complexidade. Além do
mais, a Normativa aborda sobre os critérios para habilitação à atenção especializada
aos indivíduos com deficiência auditiva e das situações técnicas das entidades de
saúde habilitadas a esse atendimento (BRASIL, 2014a).
Nesse mesmo ano, foi sancionada a Portaria n.º 18/SCTIE/MS de 10 de junho
de 2014, possuindo apenas três artigos. O dispositivo mais relevante desta Portaria
incorpora procedimentos pertinentes à assistência hospitalar e à saúde auditiva
(prótese auditiva ancorada e implante coclear no osso) no SUS (BRASIL, 2014b). Tal
normativa trouxe um avanço considerável na reabilitação do deficiente auditivo, uma
vez que o SUS passa a fornecer e implantar um equipamento de alta complexidade.
O IC é hoje em dia o melhor recurso tecnológico para agenciar o acesso do indivíduo
surdo ao mundo sonoro. Uma prótese auditiva computadorizada que é introduzida
cirurgicamente na orelha interna do paciente e que faz a substituição parcial das
funcionalidades da cóclea (RUSSO, 2009; RODRIGUES, 2007).
Por último, começou a vigorar, em 23 de dezembro de 2015 a Portaria de n.º
2.157, que aparece para modificar artigos da Portaria de n.º 2.776/GM/MS, de 18 de
dezembro de 2014, incorporando e ampliando ações e meios para a Atenção
Especializada às Pessoas com Deficiência Auditiva no SUS. Para mais, deve haver
equipe mínima de profissionais para o atendimento dessa parcela da população, com
médico otorrinolaringologista, psicólogo, fonoaudiólogo, anestesiologista, enfermeiro
e assistente social, estabelecendo um prazo para que a adaptação seja efetivada por
esses estabelecimentos (BRASIL, 2014b; BRASIL, 2015).
Com base nisso, foi possível observar que, no país, há legislações direcionadas
ao tratamento, identificação, reabilitação, diagnóstico e da pessoa com deficiência
auditiva nas variadas faixas etárias, pelo SUS, e que, mesmo que exista um número
expressivo de normas direcionadas especificamente a esse tema, a legislação
vigorante não abrange toda a população do Brasil. Isso acontece por díspares
aspectos, tais como fragmentação das Leis desde sua formulação e descentralização
dos papéis pelo Executivo nos variados domínios governamentais, com falta de
integração dos serviços de saúde, o que faz o acesso ao Sistema ser lento e difícil.
Entretanto, a instituição das normas levantadas na presente pesquisa evidencia a
 41

mobilização do Poder Público em estabelecer políticas públicas que fomentem a

efetivação de direitos dos deficientes auditivos e dos surdos.
Tais normativas demonstram o direito à inclusão e à saúde dessa pessoa como
parte integrante da sociedade, antevistos na Constituição Federal, convergindo, dessa
forma, no Princípio da Dignidade da Pessoa Humana. Com abrangência nacional, tal
legislação alcança todo o território do Brasil e ajuda todo o cidadão que seja
diagnosticado com esta deficiência. É relevante pensar que o Estado é dirigido por
tais normatizações, mas não se pode esperar dele a proatividade inata ao ser humano.
 42

3 DO DIREITO DOS SURDOS E PORTADORES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Este capítulo trata a respeito do direito dos surdos e dos portadores de

deficiências, sobretudo auditivas, além da ineficácia das Leis educacionais de
acessibilidade para esta parcela da sociedade, com fundamento na Lei de n.º
13.146/2015, na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, na Lei de Libras de n.º 10436 do ano de 2002 e o Decreto n.º 5.626 de
2005, na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, dentre outras, que dão esboço a este debate.

3.1 Os direitos das pessoas com deficiência

Segundo documentos do ano de 2018 do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), há aproximadamente 13 milhões de indivíduos com deficiência no
Brasil, considerando os que têm parcial ou total dificuldade em ouvir, enxergar, subir
degraus, caminhar ou deficiência intelectual/mental. Isso representa quase 6,7% da
população. Contudo, quando se olha para indivíduos que têm algum grau de
dificuldade em ao menos um dos fatores mencionados, chega-se à quantidade de
aproximadamente 46 milhões de pessoas, isto é, quase 24% da população brasileira.
Esse grande número de indivíduos com deficiência no país é motivo para que direitos
sejam conferidos na procura por inclusão social desses sujeitos. Portanto, é
necessária toda uma estrutura legislativa e jurídica para que esses cidadãos tenham
os seus direitos acatados e condições plenas de participação e acesso nos diferentes
espaços da sociedade. Foi com a finalidade de garantir e proteger com justiça a toda
essa parcela da população, independentemente de suas particularidades mentais e
físicas, que surgiram os seus direitos.
Os direitos dessas pessoas são valores e normas que procuram o amparo, a
proteção e a inclusão, os quais se fundamentam no princípio da igualdade, no qual
todos devem participar ativamente no meio social. Esses direitos combatem qualquer
tipo de discriminação contra essas pessoas, isto é, toda restrição (imposição de
limites), diferenciação (ato de diferenciar) ou exclusão (ato de segregar)
fundamentada em deficiência. Posto que a discriminação evita que este grupo da
população exerça seus direitos humanos e suas liberdades essenciais.
 43

A história dos direitos dos indivíduos com deficiência tem registros na

Antiguidade. Em 355 a.C. o filósofo Aristóteles (384 – 322 a.C.) pensava

[...] que quando não se falavam, consequentemente não possuíam linguagem

e tampouco pensamento, dizia que: “... de todas as sensações, é a audição
que contribuiu mais para a inteligência e o conhecimento..., portanto, os
nascidos surdomudo se tornam insensatos e naturalmente incapazes de
razão”, ele achava absurdo a intenção de ensinar o surdo a falar (STROBELL,
2009, p. 18).

O filósofo Aristóteles defendeu uma ideia extremamente equivocada e

preconceituosa quanto ao indivíduo desprovido de audição. Em determinadas
sentenças existem discursos que o mesmo via o “surdo” como um não humano, como
uma “pessoa sem alma”, em vista da deficiência que tinha. O mencionado filósofo via
a linguagem oral como somente este modo de Deus se manifestar na pessoa. Para
ele, aquele que não tem a capacidade de falar não era considerado como humano.
Dessa forma, era negado ao “surdo” todos os direitos sociais como casar, escrever,
receber heranças, frequentar igrejas, ter filhos, dentre outras situações sociais. Enfim,
tratavam essas pessoas como incapazes intelectualmente e fisicamente (STROBELL,
2009).
Esses primeiros fatos históricos resgatados das culturas judaica e romana
revelam algumas normas atinentes à pessoa com deficiência. Todavia, a origem dos
direitos humanos é controversa, embora a corrente de pensadores franceses sustente
o nascimento dos direitos humanos no Cristianismo (BONAVIDES, 2018). Prova disso
é que historiadores revelaram que no ano de 539 a.C., Ciro, o Grande, o primeiro rei
da Pérsia Antiga, invadiu a Pérsia e redigiu um decreto num cilindro de barro cozido,
em que libertava os escravos. Isso dá margem para se desconfiar que os direitos
humanos das pessoas com deficiência surgiram bem antes do cristianismo, e
começaram a lhes ser concedidos aos poucos; e que, ao se pesquisar isso em
diferentes culturas, fica difícil determinar a origem desses direitos via religião (UNITED
FOR HUMAN RIGHTS, 2018).
Após séculos do surgimento desses direitos, coube aos ingleses e
estadunidenses registrá-los em um diploma legal. Todavia, mais tarde, com o advento
da Revolução Francesa, nasceu a Declaração dos Direitos do Homem (1789), que foi
melhor que as declarações precedentes por ser direcionado ao gênero humano
(BONAVIDES, 2018). Essa Declaração é vista como o código das nacionalidades, o
estatuto de liberdade de todas as nações, é a Constituição das Nações Unidas, a carta
 44

magna dos mais oprimidos, pois nela há a esperança de agenciar, sem diferenças, o
respeito à dignidade da pessoa. O autor ainda complementa, ao dizer que

A Declaração será, porém, um texto meramente romântico de bons

propósitos e louvável retórica, se os países signatários da Carta não se
aparelharem de meios e órgãos com que cumprir as regras estabelecidas
naquele documento de proteção dos direitos fundamentais e sobretudo
produzir uma consciência nacional de que tais direitos são invioláveis.
(BONAVIDES, 2018, p. 592).

Entrando no contexto histórico luso-brasileiro, desde a colonização do Brasil as

pessoas com deficiência já eram vítimas de discriminação e doutras atrocidades.
Viveiros (1954), revela como Portugal punia tais pessoas com o exílio, degredo,
desterro. Pouco há de referências a essas pessoas, haja vista que elas eram
consideradas miseráveis, indignas de registros históricos. Três séculos depois,
seguindo as influências externas, a Constituição de 1824, no seu Art. 179, inciso XIII,
determinou que “[...] a lei era igual para todos, quer protegesse, quer castigasse, o
recompensava em proporção dos merecimentos de cada um” (BRASIL, 1824). O
Código Criminal do Império do Brasil (1830), no seu Art. 10, § 2º referiu-se aos
deficientes intelectuais como loucos: “Também não se julgarão criminosos: § 2º - Os
loucos de todo gênero, salvo se tiverem lúcidos intervalos, e neles cometerem o crime”
(BRASIL, 1830, não paginado).
Após a Segunda Guerra Mundial, com o advento da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948), começou-se a discutir com maior amplitude à proteção da
pessoa com deficiência, as quais, geralmente, eram escondidas por seus familiares,
e, muitas vezes, internadas em instituições que não lhes ofereciam amparo
psicossocial, e ficavam à mercê de condições de higiene inadequadas para uma vida
digna. Paulatinamente, esse cenário foi mudando. A saber,

A Assembleia Geral das Nações Unidas proclama a presente "Declaração

Universal dos Direitos do Homem" como o ideal comum a ser atingido por
todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e
cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se
esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses
direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua
observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados
Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição (ONU,
1948).
 45

Nessa esteira, segundo Mazzotta (2005), a tentativa de inclusão só ganhou

força no Brasil no final da década de 1950. Em 1957, foi criada a Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro (CESB), no Rio de Janeiro, instituída pelo Decreto
Federal n.º 42.728/57, que tinha por finalidade promover educação e assistência aos
surdos em todo o território nacional. Em 1958, criou-se a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, por meio do Decreto n.º
44.236/1958, inspirada na campanha iniciada pelo Instituto Benjamin Constant, que,
depois disso, passou a ser chamada de Campanha Nacional de Educação de Cegos
(CNEC), ligada ao Gabinete do Ministro da Educação, cuja organização e execução
foram regulamentadas pela Portaria n.º 477/58; e a Companhia Nacional de Educação
e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), instituída pelo Decreto n.º
48.961/1960.
Sob a influência de várias teorias do reconhecimento dos direitos fundamentais,
a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 garante direitos iguais de
salários aos funcionários com deficiência e os não deficientes, de forma indistinta, nas
terminologias do Art. 71, § 31, que constitui o impedimento da discriminação em
relação aos critérios e salários de contratação do funcionário com deficiência
(BRASIL, 1988). Em consonância com os direitos fundamentais supracitados, a
inserção das pessoas com deficiência foi finalmente normatizada por meio da Lei n.º
8.213/1991, que veio estabelecer a política social inclusiva, garantindo e
concretizando a igualdade material, a dignidade da pessoa humana e a valorização
do trabalho (BRASIL, 1991).
A influência externa relevante foi a Convenção da Organização das Nações
Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada em Nova Iorque, em
2006, que se tornou um divisor de águas nesse movimento, ao instituir um novo marco
de compreensão da deficiência: assegurar a vida digna passou a ser muito mais que
oferta de bens e serviços médicos, e, a partir desse momento, exigiu, também, a
eliminação de várias barreiras e a garantia de um ambiente social acessível àqueles
com impedimentos físicos, intelectuais ou sensoriais (BRASIL, 2009a).
A Lei de n.º 13.146/2015 aborda sobre os direitos fundamentais dos indivíduos
com deficiência. Esses direitos foram previstos por meio da Constituição Federal de
1988, que determina à República Federativa do Brasil a normativa fundamental da
dignidade das pessoas, assim como através da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, que atribui várias normativas no
 46

estabelecimento de direitos à pessoa com deficiência e aos países signatários. Esses

direitos objetivam requerer a isonomia, ao ponto em que impõem um tratamento
apropriado à condição especial do indivíduo com deficiência, de forma que essa
“desigualdade” provocada pela deficiência seja compensada com um tratamento
“desigual” de igual maneira. Se um indivíduo sem deficiência tem direito à educação,
um cidadão com deficiência também o tem, porém, por exemplo, com as TICs que lhe
assegura e o entendimento integral daquilo que está sendo ensinado. Também, a Lei
coíbe a cobrança de preços diferenciados aos indivíduos com deficiência, assim como
estabelece medidas que asseguram o acesso a esses direitos (BRASIL, 2015).
Antes de se adentrar no cerne dos direitos dos deficientes mais recentes,
cumpre uma rápida observação: muitos desses direitos também estão antevistos na
Constituição Federal de 1988, ao ver que a Lei n.º 13.146/2015 os adapta e os efetiva
à situação dos indivíduos com deficiência. Analise o que nos relata o Art. 6º da
Constituição:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (BRASIL, 1988).

Mais do que um direito fundamental do indivíduo com deficiência, o direito à

vida, já está assegurado a todos os indivíduos, sendo um dever fundamental previsto
no Art. 5º da Constituição Federal de 1988. Além disso, necessita-se ter em mente
que é o direito mais básico do cidadão, sendo garantido a todos os indivíduos, uma
garantia inviolável, sem qualquer distinção. Portanto, é baseado nessa normativa
constitucional que se reforça essa garantia ao sujeito-cidadão com deficiência. O Art.
10 da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
corrobora, ao dizer que:

Os Estados-Partes reafirmam que todo ser humano tem o inerente direito à

vida e tomarão todas as medidas necessárias para assegurar o efetivo
exercício desse direito pelas pessoas com deficiência, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2007).

É nítido que o primeiro direito fundamental do indivíduo que apresenta

deficiência é o direito à vida digna, pois sem ela, os demais direitos não existem. O
indivíduo com deficiência tem o direito de lutar pela sua vida e o Estado tem que adotar
todas as competências necessárias para garantir esse direito em igualdade de
 47

oportunidade com os demais cidadãos. Uma faceta importante do direito à vida é a

proteção do indivíduo com deficiência em condição de vulnerabilidade. Em algumas
circunstâncias, sobretudo as de emergência, risco ou estado de calamidade pública,
esse grupo social com deficiência será considerado vulnerável e o Poder Público
necessitará cumprir exigências e demandas para a sua proteção (Art. 10, parágrafo
único, da Lei n.º 13.146/2015) (BRASIL, 2015). Referente às normativas da Lei de n.º
13.146/2015 acima citadas:

Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da pessoa com

deficiência ao longo de toda a vida. Parágrafo único. Em situações de risco,
emergência ou estado de calamidade pública, a pessoa com deficiência será
considerada vulnerável, devendo o poder público adotar medidas para sua
proteção e segurança (BRASIL, 2015).

Quanto ao direito à reabilitação e habilitação, o país se obrigou no campo

internacional, ao contemplar a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, a:

Art. 16. Tomar medidas apropriadas para promover a recuperação física,

cognitiva e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços de
proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas com deficiência que
forem vítimas de qualquer forma de exploração, violência ou abuso (BRASIL,
2015).

A reabilitação e a habilitação do indivíduo com deficiência são finalidades tão

relevantes para a Convenção que foi dedicado um específico capítulo para essa
temática no Art. 26 do tratado internacional. Neste artigo, as normativas para a
fomentação da reabilitação e da habilitação são:

• promover a autonomia; • promover a plena capacidade física, mental, social

e profissional; • inclusão em todos os aspectos da vida (educação, emprego,
serviços sociais etc.); • ampliação dos serviços e programas de habilitação e
reabilitação; • início de forma mais precoce possível; • avaliação
multidisciplinar das necessidades; • identificação das potencialidades da
pessoa; • proximidade do tratamento com a comunidade onde vive a pessoa
com • deficiência; • capacitação contínua dos profissionais envolvidos; •
desenvolvimento e disponibilidade de tecnologias assistivas (BRASIL, 2015).

Na Lei n.º 13.146/2015, quanto aos objetivos do processo de habilitação e

reabilitação são assim expressos na Lei:

Art. 14, Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação tem por

objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e
aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais,
 48

profissionais e artísticas que contribuam para a conquista da autonomia da

pessoa com deficiência e de sua participação social em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2015).

Perceba que, assim como na Convenção Internacional, a busca pela autonomia

e pelo desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficiência são os
principais objetivos da habilitação e da reabilitação. Também deriva das propriedades
da reabilitação e da habilitação, incluídas na Convenção Internacional, o Art. 16 da Lei
de n.º 13.146/2015, pois tal normativa descreve que são assegurados, nos serviços e
programas de reabilitação e habilitação, a tecnologia assistida, a capacitação
continuada e a acessibilidade dos profissionais. Observe:

Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabilitação para a

pessoa com deficiência, são garantidos: I – organização, serviços, métodos,
técnicas e recursos para atender às características de cada pessoa com
deficiência; II – acessibilidade em todos os ambientes e serviços; III –
tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais e equipamentos
adequados e apoio técnico profissional, de acordo com as especificidades de
cada pessoa com deficiência; IV – capacitação continuada de todos os
profissionais que participem dos programas e serviços (BRASIL, 2015).

Quanto ao direito de saúde da pessoa deficiente, quando se discorre sobre, é

preciso está em consonância com os dispositivos constitucionais do Brasil, por ser a
saúde um direito essencial é consequência direta do princípio básico da dignidade do
indivíduo humano. A pessoa tem o dever e direito de viver em um espaço apropriado
com situações saudáveis, e cabe ao Estado tomar as políticas sociais apropriadas
para a diminuição de enfermidades, assim como dar garantias de acesso universal de
modo igualitário para os serviços de saúde. Em relação especificamente ao direito à
saúde do indivíduo com deficiência, é preciso “abrir o olho”, em vista de que a Lei
constitui normativas para que esse cidadão tenha, em todas as etapas de
complexidade, um atendimento integral, de natureza preventiva e, sem discriminação,
de tratamento sem custos adicionais, seguido de acompanhante, em espaços que
possam ser acessados, sem ficar sujeito a qualquer tipo de violência ou discriminação.
A saúde é garantida pela Carta Magna do país onde se fala dos direitos fundamentais
em seu Art. 196; observa-se que:

A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas

sociais e econômicas que visem à redução do risco de doenças e de outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua
promoção, proteção e recuperação (BRASIL, 1988).
 49

O art. 18, da Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015), dispõe que: “É assegurada atenção
integral à saúde da pessoa com deficiência em todos os níveis de complexidade, por
intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário”. Como toda pessoa tem
direito a ser atendida pelo SUS, a que apresenta deficiência jamais ficaria fora. A Lei
diz que esse atendimento necessita abranger todas as etapas de complexidade, ou
melhor, não é somente um atendimento raso e superficial. O ingresso é a todas as
pessoas, ou seja, é universal, e igual para todos, devendo ser tratados
igualitariamente. No § 1º do Art. 18, dá garantia aos indivíduos com deficiência o
envolvimento nas políticas de saúde. Em complementação, o § 3º trata do treinamento
e capacitação continuada e inicial para os agentes que atendem indivíduos com
deficiência, principalmente os especialistas em serviços de reabilitação e habilitação
dessas pessoas. O pensamento é que os profissionais estejam atualizados e
acompanhem o avanço científico, técnico e tecnológico que estão em melhoramento
constante (BRASIL, 2015).
O objetivo principal do § 4º é propor uma maior qualidade de vida, uma inclusão
do paciente na sociedade fundamentado nas vontades, desejos e necessidades que
corroboram para um melhoramento na qualidade de vida. O Art. 21 da Lei de n.º
13.146 de 2015 mostra a natureza integral da prestação à saúde do indivíduo com
deficiência. Quando o atendimento em domicílio a esse indivíduo não for mais
suficiente e for necessário o seu deslocamento a determinada clínica ou hospital,
necessita ser garantido a acomodação e transporte, até mesmo para seu
acompanhante, para fins de tratamento e diagnóstico. O Art. 22 apoia a necessidade
de agenciar a presença de um acompanhante para o indivíduo com deficiência,
principalmente quando este estiver em observação ou internado, o que necessita se
dar em tempo integral (BRASIL, 2015). É um modo de dar atenção especial e
segurança ao portador de deficiência. Para tanto, no Art. 24

É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços de saúde,

tanto públicos como privados, e às informações prestadas e recebidas, por
meio de recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de
comunicação previstas no inciso V do art. 3º desta lei. Art. 3º Para fins de
aplicação desta lei, consideram-se: III – tecnologia assistiva ou ajuda técnica:
produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social; V – comunicação: forma de interação dos cidadãos que
abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização
 50

ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia,

assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e
alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das
comunicações (BRASIL, 2015).

Esse artigo valoriza a autonomia e compreensão do deficiente, assim como

fomenta a melhoria de tecnologias para proporcionar assistência ao paciente, para
que este seja independente. Desse modo, para os cegos terem autonomia, em um
hospital necessita existir, a título de exemplo, indicações em braile. Outro ponto ligado
à acessibilidade, porém agora relacionado à comunicação e à locomoção, é o que traz
o Art. 25 da Lei de n.º 13.146/2015, que assim versa:

Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto privados, devem

assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em conformidade com a
legislação em vigor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos
arquitetônico, de ambientação de interior e de comunicação que atendam às
especificidades das pessoas com deficiência física, sensorial, intelectual e
mental (BRASIL, 2015).

Nessa esteira, as áreas destinadas à saúde e seu tratamento precisam tornar

fácil o acesso, assim como proporcionar o conforto interno para que a comunicação
possa atender todas as deficiências. Do direito à educação, o Art. 27 da Lei n.º
13.146/2015, também é objeto de tutela da Convenção Internacional, o qual em seu
Art. 24 diz:

Os Estados-Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à

educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados-Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida, com os seguintes objetivos: Para a realização desse direito,
os Estados Partes assegurarão que: a) As pessoas com deficiência não
sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e
que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário
gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas (BRASIL, 2015).

Outrossim, a garantia do direito à educação já é prevista constitucionalmente

como um direito de todos, em seu Art. 205.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 2015).
 51

No que se refere aos indivíduos com deficiência, esse direito também tem
fundamento na Constituição, no Art. 208, onde se constitui a sua prestação como
sendo dever do Estado, ou seja: “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: […] III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
2015). O que é mais importante compreender nesse documento é que ele sedimenta
a garantia de um sistema educacional inclusivo, que atenda à pessoa com deficiência
de modo satisfatório e com qualidade. Isso significa que não basta simplesmente
matricular o aluno em uma instituição e considerar isso, por si só, a inclusão de que
trata o artigo. Trata-se aqui, na verdade, da obrigatoriedade de se efetivarem medidas
de acessibilidade no acesso à educação, evitando, por exemplo, barreiras físicas nas
instalações do ambiente escolar e na adaptação do transporte.
Para mais, necessita-se agenciar a capacitação dos funcionários e professores
para que prestem atendimento apropriado aos educandos com deficiência, sobretudo
quando está relacionada com a comunicação, fazendo-se necessária a utilização de
linguagens “especiais”, como a língua de sinais (ex.: libras) ou o “Braille”. E outro fator
importante a ser analisado na educação inclusiva é a eliminação dos meios que
restringem o avanço da inclusão social, agenciando-se, dessa forma, uma harmônica
convivência com os demais educandos. É imprescindível analisar que, quando se
discorre sobre sistema educacional inclusivo, o que se busca é fomentar o
pensamento do dever ou da obrigatoriedade de se concretizar, em todos os domínios
educacionais, e a possibilidade de pleno acesso para o indivíduo com deficiência, sem
qualquer barreira. A educação inclusiva, portanto, consiste na vontade e no esforço
de se adaptar o espaço educacional, levando-se em conta não apenas a etapa de
dificuldade motora ou sensorial, porém também, a dificuldade de integração que o
indivíduo venha a enfrentar em prol da sua deficiência.
O obstáculo principal do indivíduo com deficiência, sobretudo no que se alude
à educação, na maioria das vezes é a dificuldade de se relacionar. Logo, a instituição
escolar tem extrema importância na cidadania e na vida do indivíduo com deficiência,
necessitando favorecer a sua integração na comunidade, superando a problemática
da deficiência. Porém, a quem compete o dever de garantir a educação inclusiva,
referente aos fatores acima citados, para o indivíduo com deficiência? Essa questão
é respondida pelo Art. 27, qual seja: “É dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
 52

colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL,

2015).
Para mais, conforme estudado e tem sido bastante reiterado, a Lei n.º
13.146/2015 tem como um de seus principais objetivos garantir o máximo de
autonomia e dignidade aos cidadãos brasileiros acometidos por alguma doença
incapacitante ou deficiência. Dessa forma, um dos direitos mais básicos que servem
a esse propósito é o direito à moradia, que vem assim contemplado no Art. 31, da Lei.
Observa-se:

A pessoa com deficiência tem direito à moradia digna, no seio da família

natural ou substituta, com seu cônjuge ou companheiro ou desacompanhada,
ou em moradia para a vida independente da pessoa com deficiência, ou,
ainda, em residência inclusiva. § 1º O poder público adotará programas e
ações estratégicas para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a
vida independente da pessoa com deficiência. § 2º A proteção integral na
modalidade de residência inclusiva será prestada no âmbito do Suas à
pessoa com deficiência em situação de dependência que não disponha de
condições de autos sustentabilidade, com vínculos familiares fragilizados ou
rompidos (BRASIL, 2015).

Prossegue-se, então, o estudo, adentrando agora no direito ao trabalho e ao

emprego. O mais importante a se destacar no estudo deste capítulo é a questão da
não discriminação no ambiente de trabalho em relação à pessoa com deficiência.
Assim como pôde-se observar no direito à educação, verifica-se a partir do Art. 34, da
Lei n.º 13.146/2015, que o trabalho também deve ser inclusivo, permitindo que a
pessoa com deficiência tenha efetiva liberdade de escolha quanto à profissão ou
trabalho que deseje exercer. Para que se efetive essa liberdade de escolha, é
necessário que as condições de inclusão e de acesso ao trabalho estejam sempre
presentes. Por isso, o § 1º estabelece a obrigatoriedade de pessoas jurídicas de
qualquer natureza (de direito público ou privado) oferecerem garantia de
acessibilidade e inclusão. Enfatiza-se o caráter de não discriminação garantido na Lei.
Por isso, o § 2º reitera o emprego da isonomia em tais relações trabalhistas, de modo
que a pessoa com deficiência jamais poderá ser tratada de modo diferente em razão
de sua deficiência. Isso inclui aspectos como oferta de oportunidades, condições
favoráveis de trabalho e remuneração (BRASIL, 2015).

Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre escolha
e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas. § 2º A pessoa com deficiência tem
direito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a condições
 53

justas e favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de

igual valor. § 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e
qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas etapas de
recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames admissional e
periódico, permanência no emprego, ascensão profissional e reabilitação
profissional, bem como exigência de aptidão plena. § 4º A pessoa com
deficiência tem direito à participação e ao acesso a cursos, treinamentos,
educação continuada, planos de carreira, promoções, bonificações e
incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de
oportunidades com os demais empregados. § 5º É garantida aos
trabalhadores com deficiência acessibilidade em cursos de formação e de
capacitação. Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de trabalho
e emprego promover e garantir condições de acesso e de permanência da
pessoa com deficiência no campo de trabalho. Parágrafo único. Os
programas de estímulo ao empreendedorismo e ao trabalho autônomo,
incluídos o cooperativismo e o associativismo, devem prever a participação
da pessoa com deficiência e a disponibilização de linhas de crédito, quando
necessárias (BRASIL, 2015).

Referente ao direito à assistência social, trata-se de um conjunto de meios

institucionalizados de assistência gratuita, proporcionada a quem quer que dela
careça. Em termos gerais, esse é um direito que se alude aos benefícios outorgados
através de políticas públicas de governo aos indivíduos que deles precisarem, seja
por situação permanente ou temporária e que não dependa de alguma
contraprestação pecuniária. Em busca de que o cidadão tenha o direito à assistência
social, ele sequer necessita fazer o pagamento de impostos.
Sobre a previdência social da pessoa com deficiência, a Constituição de 1988
determina, no art. 41, que: “A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de
Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos da Lei
Complementar n. 142, de 8 de maio de 2013” (BRASIL, 2013). A Lei Complementar
n. 142/2013 garante a concessão da aposentadoria pelo RGPS ao segurado com
deficiência, com redução de até 10 anos de contribuição, conforme o grau da
deficiência aferido em avaliação médica e social, conforme é possível verificar a
seguir:

Art. 3º […] I – aos 25 (vinte e cinco) anos de tempo de contribuição, se

homem, e 20 (vinte) anos, se mulher, no caso de segurado com deficiência
grave; II – aos 29 (vinte e nove) anos de tempo de contribuição, se homem,
e 24 (vinte e quatro) anos, se mulher, no caso de segurado com deficiência
moderada; III – aos 33 (trinta e três) anos de tempo de contribuição, se
homem, e 28 (vinte e oito) anos, se mulher, no caso de segurado com
deficiência leve; ou – aos 60 (sessenta) anos de idade, se homem, e 55
(cinquenta e cinco) anos de idade, se mulher, independentemente do grau de
deficiência, desde que cumprido tempo mínimo de contribuição de 15 (quinze)
anos e comprovada a existência de deficiência durante igual período
(BRASIL, 2013).
 54

Como antes observou-se, a Lei de n.º 13.146 do ano de 2015 tem como uma
de suas principais finalidades garantir a participação e inclusão do indivíduo com
deficiência no espaço urbano em todas suas formas, sem que esta condição seja
razão de determinação de impedimentos a estes. O Capítulo IX desta Lei também
expõe como garantias básicas o acesso ao turismo, ao esporte, à cultura e ao lazer,
discorrendo a respeito da temática basilar à concretização desses direitos e à
superação dos entraves: a acessibilidade (BRASIL, 2015). Como pode-se analisar,
esse tema tem um grande alcance na vida social. A seguir, o art. 8º da Constituição:

É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com

deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à
habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social,
à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao
desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços
científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência
familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar
pessoal, social e econômico (BRASIL, 1988).

Pode-se observar que a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência mostra essa mesma apreensão com a qualidade de vida do
indivíduo com deficiência. No seu art. 30, o cidadão portador de deficiência terá:

Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte. Os Estados

Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência de participar na
vida cultural, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e
tomarão todas as medidas apropriadas para que as pessoas com deficiência
possam (BRASIL, 2007).

Dessa forma, a Convenção e a Lei de n.º 13.146/2015 abrange um tema

puramente exemplificativo de circunstâncias às quais o acesso ao esporte, à cultura,
lazer e turismo serão garantias dos indivíduos com deficiência. Por fim, discorre-se
sobre o capítulo X da Lei em destaque, que dispõe o último direito fundamental sobre
o qual versa a Lei n.º 13.146/2015, que é o direito ao transporte e à mobilidade da
pessoa com deficiência. Como é bastante evidente, esse direito está intimamente
relacionado com a questão da acessibilidade, que é um dos principais temas trazidos
pela Convenção Internacional. Veja a seguir o que diz o Art. 9 da Convenção a
respeito da acessibilidade em relação ao direito ao transporte:
 55

A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente

e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes
tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência
o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio
físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e
tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e
instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como
na rural. Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação de
obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas, entre outros, a: a)
Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instalações internas e
externas, inclusive escolas, residências, instalações médicas e local de
trabalho (BRASIL, 2007).

É importante lembrar que esse direito, antes mesmo de vir a ser tutelado pela
Lei n.º 13.146/2015 ou mesmo pelo Art. 9º da Convenção Internacional, já havia a
previsão constitucional garantindo o direito ao transporte.

3.2 Os direitos das pessoas surdas e com deficiência auditiva

A Lei de Libras de n.º 10436 do ano de 2002 e o Decreto n.º 5.626 de 2005 são
duas normativas essenciais para dar garantias aos direitos dos indivíduos surdos,
sobretudo no âmbito educacional. Essas normativas oportunizam condições da
comunidade surda em todo o Brasil na luta pela concretização dos dispositivos
sugeridos e pela garantia dos direitos que esses dados apresentam. Essas condições
decorreram de muitas ações decorreram que impactaram, e ainda estão trazendo
resultados a essas pessoas de modo geral em todo o país.
Quando na procura por específicos dispositivos que têm como destino o público
o deficiente auditivo e surdo, depara-se, na Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, menções claras à língua de sinais, sua promoção e
ensino. Sendo assim, pode-se analisar que as lições de Direito Internacional instruem
que a língua é um relevante elemento para a sociedade (MAZZUOLI, 2019), e isso
não é diferente com a comunidade de deficientes surdos e auditivos. A língua de sinais
é senão o principal ponto de convergência entre os participantes da vida comunitária
surda, ao ponto em que é cogente que a língua seja alastrada entre os diferentes
âmbitos sociais (SANTANA; BERGAMO, 2015).
É decisivo que os deficientes surdos tenham conhecimento da língua de sinais
para a área social e educacional; ajuda em suas relações de trabalho e familiares e
complementa o seu direito de expressão. Reforçando esse pensamento, a Convenção
Internacional sobre os direitos das Pessoas com Deficiência aponta em seu artigo a
 56

respeito da educação, sobre a responsabilidade dos Estados em garantir que a estes

sujeitos sejam ministradas as línguas e que haja formas mais adequadas dessa
parcela da população viver, com uma vida digna (BRASIL, 2011), a fim de dar
garantias das competências sociais e práticas necessárias de forma a tornar mais fácil
seu igual e pleno envolvimento na vida e no sistema de ensino em comunidade.
Além do mais, a Convenção responsabiliza-se com o aprendizado de língua de
sinais mais prático e fácil de ser compreendido, assim como proporcionar a identidade
linguística a parcela surda, o que evidencia seu reconhecimento da relevante função
da língua própria dos surdos e sua relação intrínseca com a identidade linguística da
comunidade que a usa. Em conjunto a isso, a Convenção também pede aos Estados
a contratação de docentes certificados para a educação da língua de sinais e
habilitação de equipes e profissionais operantes em todas as etapas do sistema
educacional (BRASIL, 2011), enfatizando o envolvimento de docentes com
deficiência. Mais relevante que registrar as responsabilidades firmadas através de
Estados é apresentar a finalidade desses.
Ao relacionar a contratação de docentes e habilitação de profissionais, a
Convenção afirma que essa formação “[...] incorporará a conscientização da
deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação
aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para
pessoas com deficiência” (BRASIL, 2009). A última questão do capítulo da educação,
logo, diz respeito a garantia que necessita ser oferecida pelos Estados Partes de que
aos indivíduos com deficiência possam acessar o Ensino Superior em geral,
treinamento profissional conforme sua vocação, formação continuada e educação
para adultos, em igualdade de condições e sem discriminação.
Mais uma vez se apresenta a perspectiva universalista que permeia toda a
Convenção: a educação necessita ser direcionada ao acesso ao Ensino Superior, à
conscientização da deficiência, valorização das vocações, promoção da igualdade de
condições e não discriminação. Porém, a Convenção relata que os Estados Partes
garantirão o fornecimento de adaptações para indivíduos com deficiência. Além do
mais, no título a respeito da acessibilidade, a Convenção abrange os Estados como
agentes responsáveis para adotar meios apropriados para sugerir intérpretes
profissionais da língua de sinais, com o objetivo de tornar fácil o ingresso do aluno aos
edifícios e outros estabelecimentos abertos ao público ou de utilização pública
(BRASIL, 2009).
 57

O Art. 21, ao aplicar as medidas adequadas pelos Estados para garantir que os
indivíduos com deficiência possam desempenhar seu direito à liberdade de opinião e
expressão, dispõe a respeito da função do Estado em facilitar e aceitar a utilização de
línguas de sinais, além de todos os demais modos, meios e formatos acessíveis de
comunicação, à escolha desses sujeitos, e ainda “[...] reconhecer e promover o uso
de línguas de sinais” (BRASIL, 2009). A última alusão exposta da Convenção à língua
de sinais está incluída em seu artigo 30, que versa sobre o envolvimento na vida
cultural e em esporte, lazer e recreação. O elemento quatro do mesmo artigo trata que
os indivíduos com deficiência farão jus ao apoio e reconhecimento de sua identidade
linguística e cultural específica, em igualdade de oportunidades com os demais.
Ainda é frisado: “[...] incluindo as línguas de sinais e a cultura surda” (BRASIL,
2009). Tal reconhecimento é de especial relevância, haja vista que em muito supera
o pensamento de acessibilidade a ambientes de lazer, esporte e cultura, porém
percebe e prefere por fomentar e respeitar a cultura surda, intrínseca as pessoas, para
que, dessa forma, esses tenham a devida acessibilidade a esses locais. Pode até não
ser suficiente que em uma Convenção com cinquenta artigos, somente sete destinam-
se de forma direta a questões direcionadas à surdez, sua língua e seu povo. Contudo,
o estudo da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
pelo que foi aqui exposto, deixa nítido que seu intuito não é mesmo promover ações
específicas para indivíduos específicos, porém pensar respostas que sejam bem-
sucedidas ao ajudar a todos, ao agenciar igualdade e estudar direitos humanos.
Nesse entendimento, a parcela da sociedade surda é representada no decorrer de
toda a Convenção, mas, esta destaca o respeito à dignidade de cada pessoa, sua
cultura e língua sem ter que deixar marcas de dissociação.
Os surdos e deficientes auditivos são atendidos quando a Convenção se
oferece a promover em todas as etapas do sistema educacional, desde a infância, um
ato de respeito para com os direitos desses indivíduos, como discorrido no item que
versa sobre a conscientização; e também quando o Estado lhes garanta situações de
uso do transporte público e saúde, a título de exemplo, com ampla acessibilidade e
informação, que possa asseverar ainda mais autonomia e independência as práticas
da sua vida. Logo, é certo expor que a investigação desta Convenção, em conjunto
com a pesquisa dos direitos e igualdade como sendo fundamentais, se mostra
fundamental para o aprofundamento na sugestão de fomento dos direitos sociais de
 58

trabalho e educação dos surdos e deficientes auditivos, com objetivo de conquistar a

igualdade material no país (BRASIL, 2011).
Isso em razão de que, perante os documentos atinentes a esta parte da
população, é extraordinário que o Brasil possa dispor de normativas bem
fundamentadas em temáticas sociais como os que fundamentam a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, sobretudo quando
consideradas os ajuizamentos sobre direitos fundamentais e Estado social.

3.3 A ineficácia das Leis educacionais de acessibilidade da população surda e

de deficientes auditivos

No Brasil, pensando a respeito da Educação Especial, é compreensível que

advieram evoluções. A legislação, sem dúvida, oferece vantagens educacionais no
que diz respeito à inclusão. Contudo, em outra vertente, emana debates sobre as
práticas que poderiam ser colocadas em ação e que, maiormente, fracassam,
dificultando que essa educação alcance os educandos como está antevisto nos dados
que garantem o acesso destes nas escolas. Tem-se entendimento que muitos direitos
foram conquistados no Conselho Nacional da Educação (CNE), na Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, na Constituição Federal
de 1988, na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, na LDB, nos decretos direcionados para a inclusão. De acordo com a
Constituição de 1988, uma das finalidades, no cap. IV:

[...] é garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais
(LDB, 1998. p. 01).

Diante do fato supracitado, é evidente que têm diferentes Leis que asseguram
e garantem o ingresso dessa parte da população em tela. Porém, nota-se que na
prática existe uma discordância entre realidade e Lei. A educação de surdos,
conforme a Lei de n.º 10.436/2002, discorre em vários decretos e capítulos que dão
garantias ao reconhecimento da Libras como forma legal de expressão e comunicação
do indivíduo surdo. Por outro lado, nota-se que mesmo com essa garantia, não existe
de fato efetivação da mesma.
 59

Em razão disso, é importante a luta pela Educação Especial. Para Mazzota

(2001), na obra intitulada Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas,
necessita-se repensar a forma de se organizar a educação, das etapas micro até a
macro, compreendendo desde as políticas educacionais e gestão escolar, até a
comunidade na qual esses alunos estão introduzidos, para que se sintam de fato
valorizados e incluídos dentro das suas possibilidades. E em busca disso, deve-se ter
o envolvimento de todos enquanto sociedade, assim como é preciso conhecer os
deveres e direitos com o objetivo de lutar por políticas públicas.
Tanto a LDB de n.º 9394/1996, quanto a Constituição de 1988, asseguram que
a educação é função da família e do estado; é direito de todos. Mas nem sempre esse
direito é oportunizado a todas as pessoas, sobretudo aos que necessitam de algum
acompanhamento especial e especializado. Nas palavras de Macedo, Oliveira e
Peçanha (2019, p. 43):

[...] no espaço escolar essa lei deve estar comboiada de políticas que gerem
a discussão sobre os temas raciais, na escola, no bairro, no município, no
país e no mundo. Devemos atentar para o fato de a lei vir para tentar estancar
a sangria do racismo e esse não está presente apenas no espaço escolar,
mas é vinculado em toda a sociedade.

Apesar de a palavra direito remeter ao pensamento de fazer parte, introduzir,

conceder, na prática essa terminologia terá um caminho longo a percorrer. Para
entender tal afirmação, basta efetivar uma investigação desde a educação na
antiguidade aos dias modernos, e entenderá que existiu melhorias, mesmo que
lentamente no que concerne ao direito à educação, entretanto, muito ainda deve ser
feito.
Na Constituição de 1988, Art. 58, pode-se observar os direitos garantidos ao
educando com deficiência, e no parágrafo há o seguinte conceito a respeito da
Educação Especial: “[...] educação especial é a modalidade de ensino escolar ofertada
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 1988). Contanto, na prática não ocorre dessa forma, seja qual for a
necessidade especial do aluno, grande parte infelizmente ficará à mercê do poder
público, o qual não é capaz de lidar com todas as problemáticas.

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
 60

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específica para atender às suas necessidades II terminalidades específica
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do
ensino fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. III –
professores com especialização adequadas em nível médio ou superior, para
atendimentos especializados, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes regular de
ensino. IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora. V – acesso igualitária aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL,
2013).

Apesar de que nos termos da Lei o educando com deficiência tenha seu direito,
essa Lei na prática nem sempre é integralmente exercida. Dos educandos “inclusos”
determinados por essas Leis, poucos finalizam com êxito os estudos e alguns
abandonam no caminho diante a tantos impedimentos enfrentados no espaço
educacional. Os surdos e deficientes auditivos, assim, enfrentam sérios impedimentos
em seu percurso desde na sociedade, no espaço familiar, na instituição escolar e no
trabalho, e com a finalidade de trazer soluções, como já observado, formulou-se então
a Libras, em 24 de abril do ano de 2002, e criou-se a Lei de n.º 10.436, a qual a coloca
no conjunto das línguas brasileiras.

Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma da
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico da natureza
visualmotora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Sendo institucionalizada enquanto Lei, a Libras passa então, enquanto

disciplina obrigatória, a ser incluída nos cursos de formação nas licenciaturas e para
o magistério, todavia, saber só uma disciplina não é o suficiente para deixar o
professor proficiente. Em determinados municípios e estados a Libras já é disciplina
obrigatória no currículo das escolas, é só observar que a pouco tempo, em 2019, o
presidente atual do Brasil, firmou a possibilidade da obrigatoriedade dessa disciplina
em toda nação, porém, não basta situar a disciplina enquanto obrigatória e propor ao
deficiente auditivo e ao surdo a matrícula na instituição escolar regular, e sim deve ter
 61

ampliação das instituições bilíngues para dessa forma adotar uma língua em
excelência.
Poucas são as pessoas que têm uma educação de qualidade, sobretudo a
Libras. Logo, existe uma incoerência face à Lei da educação inclusiva, assim como
do direito à educação, diante a Lei de n.º 13.146/15 em seus Arts. 22 e 27, os quais
asseguram direito de educação ao indivíduo surdo ou com deficiência auditiva,
garantidas da educação inclusiva em todas as etapas de ensino e aprendizado ao
longo de toda sua vivência.
Nota-se que parte desse grupo constantemente vem enfrentando
impedimentos no seu cotidiano, desde ter ingresso no sistema educacional a se
manter informado, sem falar do acesso à informação, sendo um outro contrassenso
da já mencionada Lei de n.º 13.146, a qual em seu Art. 63 descreve:

É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet mantidos por empresas

com sede ou representação comercial no país ou órgãos de governo para
usos da pessoa com deficiência, garantindo-lhe o acesso às informações
disponíveis conforme as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade
adotadas internacionalmente (BRASIL, 2015).

Perante as assertivas expostas, o indivíduo surdo e o deficiente auditivo

acabam se sentindo um estrangeiro no seu próprio lugar de vivência, posto que a
maior parte dessa parcela da população não consegue se comunicar com a Libras,
principalmente nos espaços sociais, tão pouco ter o acesso, tanto dentro quanto fora
de casa, a tradutores ou intérpretes dessa língua.
 62

4 ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO DA PESSOA SURDA E COM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA NO ENSINO SUPERIOR: ANALISANDO AS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS

Há algumas décadas atrás, pouco se falava de indivíduos surdos e com

deficiência auditiva nas IES. Antes que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência, Lei n.º 13.146/15 e a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva – metas históricas que garantiram os direitos a
esse público – fossem efetivadas, as perspectivas da educação inclusiva no Brasil
eram desanimadoras. Se o acesso ao ensino básico já era um desafio, as
probabilidades desses alunos conseguirem chegar às IES eram quase impossíveis.
Apesar disso, a partir de políticas educacionais inclusivas, esses grupos sociais
passaram a ter uma atenção maior no cenário educacional brasileiro, haja vista que
estão sendo direcionados para a inclusão social, que abrange a inclusão escolar em
todos os níveis, sobretudo no Ensino Superior, para dar garantias de desenvolvimento
tanto pessoal como no mercado de trabalho, compreendendo assim os fatores como
inclusão e acessibilidade. Apesar disso, não estão tendo esse direito plenamente
observado, posto que uma pequena parcela consegue ingressar no Ensino Superior,
ainda que exista um número crescente, isto é, são poucos os que têm esse direito de
fato garantido (MANENTE et al., 2007).
Com base nisso, este tópico trata sobre a acessibilidade e inclusão da pessoa
surda e com deficiência auditiva no Ensino Superior, assim como analisa suas
políticas públicas de atuação, os mecanismos que favorecem a inclusão e as
tecnologias e recursos que auxiliam o ensino desses sujeitos.

4.1 Acessibilidade e inclusão da pessoa surda e com deficiência auditiva no

Ensino Superior

A inclusão dos indivíduos com deficiência no ambiente educacional é marcada

por segregação e exclusão, porém também por conquistas e lutas. Por tempo
demasiado foram exclusos da vida social, depois sofreram segregação em instituições
especializadas e só a partir de 1990 o processo de inclusão veio se concretizando.
Para Kassar (2011), o processo seguinte a este, passou a ser o de integração, quando
esse público necessitou estar preparado para participar da instituição escolar regular
 63

que, por sua vez, não teve transformações para atendê-los, isto é, não foram ofertadas
as necessárias condições para que pudessem ser inclusos e terem um ensino de
qualidade. Eles próprios precisavam se encaixar no sistema de ensino, visto que a
instituição escolar não considerava suas particularidades e especificidades. O autor
ainda ressalta que, no Brasil, esse processo de integração foi estabelecendo-se não
como uma exceção, mas sim como um privilégio no espaço educacional.
Referente a inclusão dos deficientes auditivos e surdos no Ensino Superior, é
ainda mais atual, sendo apenas no limiar do século XXI que são aplicadas políticas
educacionais direcionadas, de forma mais específica, para estes sujeitos. Apesar
disso, ainda se constitui um desafio ter a inclusão efetiva desse público nas IES, seja
por problemáticas na acessibilidade arquitetônica, por ausência de matérias
apropriadas, pela dificuldade na formação dos docentes, carência na tecnologia
assistiva, além da “[...] garantia do acesso; [...] promoção da aprendizagem para a
permanência [...] nas universidades públicas e privadas” (BRUNO, 2011, p. 543).
Sendo assim, a surdez e deficiência auditiva fazem parte da complexa e ampla
problemática sociocultural em relação à acessibilidade e inclusão. Ainda que no
espaço educacional atual exista uma abertura e uma compreensão à diferença mais
qualificada e apurada, há uma história marcada por exclusão educacional dos mais
necessitados, como pôde-se observar nos capítulos anteriores, os quais evidenciam
que esses indivíduos já vivenciaram diversas condições arbitrárias aos direitos e
garantias de educação em suas trajetórias.
Apesar disso, com o passar dos tempos, é possível de ser analisado que a
discussão a respeito da acessibilidade e inclusão desse público no âmbito das IES
tem ganhado repercussão e tido melhoramentos, e o resultado desse engajamento é
possível de ser observado com o acréscimo das matrículas no nível de graduação
advindas justamente do aumento das políticas educacionais direcionadas para a sua
inclusão no Ensino Superior (CIANTELLI; LEITE, 2016; MARTINS; NAPOLITANO,
2017). O número desses alunos com deficiência especial matriculados em IES no
Brasil tem um baixo índice, em que aproximadamente 0,56% deles estavam no Ensino
Superior em 2019 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP, 2020)). Em outra análise, de acordo com informações antecipadas
pela rede de televisão comercial aberta do Brasil, O Globo, em sua plataforma, a
respeito da nova Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) do IBGE,
 64

[...] conclui que há cerca de 17,3 milhões de pessoas (8,4% do total) com pelo
menos um tipo de limitação relacionada às suas funções. Os dados expõem
o abismo que existe entre a presença destes cidadãos nas escolas,
faculdades e no mercado de trabalho em relação aqueles sem nenhum tipo
de deficiência: 67,6% dessas pessoas não possuem instrução ou mesmo
concluíram o Ensino Fundamental, contra 30,9% daqueles sem deficiência,
número que já seria alto (LEAL, 2021, p. 1).

Ainda segundo a pesquisa (LEAL, 2021), isso é em razão do baixo nível de

escolaridade e pouca acessibilidade desses grupos vulneráveis às IES. Entre os
indivíduos com deficiência, somente 5% terminaram o Ensino Superior, ao ver que os
que não possuem nenhuma deficiência são representados por uma quantidade três
vezes maior. Em parte, isso se explica em razão de que muitos não estão terminando
nem mesmo o Ensino Médio, o que representa somente 16%.
Conforme Garcia, Bacarin e Leonardo (2018, p. 34) “[...] a garantia da
acessibilidade na educação superior ainda é uma temática muito recente”. Nessa
esteira, trazer de acordo com o que está sendo desenvolvido a respeito da
acessibilidade e inclusão desses indivíduos no Ensino Superior é imprescindível para
que sejam refletidas as maneiras que os espaços sociais, em especial as IES, vêm
lidando com este público que busca se desenvolver tanto de forma pessoal como
profissionalmente.
Bortoleto, Rodrigues e Palamin (2002), efetuaram um estudo com os pais e
seus filhos com deficiência auditiva a respeito de serem inclusos no Ensino
Fundamental Regular. A pesquisa evidenciou significativa satisfação deles com a
possibilidade de serem integrados no espaço escolar. Referente à expectativa
acadêmica dos responsáveis, 90% acreditam que seus progenitores permaneçam
tendo seus estudos, porém somente 5% esperam que concluem a universidade, o que
demonstra o quanto o Ensino Superior está numa realidade distante dessas pessoas,
isso na perspectiva da própria família.
A Resolução CNE e a Câmara de Educação Básica (CEB) de n.º 2, de 11 de
setembro de 2001, afirma no seu Art. 2 que “Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais [...]” (DEPAER, 2020, p. 1). Observa-se
aqui uma inquietação na legislação referente à matrícula e o atendimento necessário
para que os educandos com deficiência tenham a oportunidade de buscarem seu
desenvolvimento pessoal e profissional por meio da inclusão e acesso. Cechinel
(2005), afirma que as IES têm o dever por Lei de atender tanto às pessoas com
 65

deficiência auditiva como os surdos, porém nota-se que não têm a infraestrutura
apropriada para isso, tampouco a capacitação necessária de professores.
Como pode-se observar, o acesso à educação para esses grupos sociais é
assegurado por Lei em todas as etapas escolares, até mesmo no Ensino Superior, em
que o seu acesso não seguiu o mesmo ritmo do que aconteceu na Educação Básica,
posto que foi apenas em 1990 que esses sujeitos começaram a ingressar nas
instituições de ensino regulares. Esse fato recente, assim como pela carência das
políticas educacionais, culminou em baixo índice de acesso desse público às IES.
Como pode-se analisar, a inclusão dessas pessoas nas IES é marcada por
esses desafios, que começam ainda na Educação Básica. Logo, terem acesso e
inclusão no Ensino Superior significa que muitas dificuldades já foram superadas.
Quanto ao indivíduo surdo, Bruno (2011, p. 544) destaca que “A experiência
educacional de surdos no ensino médio e superior foi acompanhada de frustrações e
de insucesso [...]”. O mesmo afirma que esses problemas são devidos “[...] à ausência
de satisfação das necessidades específicas desses educandos nesses níveis de
ensino, bem como pela ausência de uma proposta bilíngue na educação” (BRUNO,
2011, p. 544). Isto é, o ensino se mostra com falhas em razão de não acatar com as
necessidades desses alunos, dificultando o seu desenvolvimento e melhor
desempenho.
A Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003 traz referente aos portadores
de deficiência auditiva:

III – [...] no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso:
a) de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua
portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas,
complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não
tenha expressado o real conhecimento do aluno;
b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o
conteúdo semântico;
c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na
modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso
em que o estudante estiver matriculado;
d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a
especificidade linguística do portador de deficiência auditiva (BRASIL, 2003).

Ou seja, percebe-se que para o surdo e deficiente auditivo, acessar o Ensino

Superior se mostra como um grande desafio. O autor Fonseca (2000 apud MANENT
et al., 2007) analisa que, a pouca presença desses indivíduos nas IES evidencia falta
de preparo no atendimento das suas necessidades, sendo necessário procedimentos
 66

de avaliação e metodologias de ensino apropriadas que compreendam as suas

potencialidades. Mesmo que se observa um crescente movimento de matrículas
desse público no Ensino Superior, que se deve ao acréscimo de políticas educacionais
inclusivas direcionadas a essa modalidade da educação, ainda há necessidade de
mudanças expressivas (MARTINS; NAPOLITANO, 2017).
Nota-se, mesmo que de modo tímido, progressiva busca de indivíduos com
deficiência em busca do Ensino Superior. E assim essa parte da população têm
evidenciado, nos mais variados meios, suas competências e habilidades (LAZZARIN,
2014), contanto, para que exista de fato inclusão destes em IES, determinados fatores
como inclusão e acessibilidade necessitam ser analisados.
De acordo com Bortoleto, Rodrigues e Palamin (2002), o auxílio da família é
visto como aspecto principal para a inclusão e acessibilidade escolar desses
indivíduos, posto que estimula o desenvolvimento de suas potencialidades,
habilidades e autoconfiança com vistas a utilizarem todas as condições facilitadoras
oferecidas pelas IES. A terminologia acessibilidade abrange que todo e qualquer
indivíduo que tenha mobilidade e deficiência reduzida tenha garantia de desenvolver
autonomia e ir em “[...] espaços mobiliários, urbanos, de edificações, de transportes e
de sistemas de comunicação” (BRASIL, 2000; LAMÔNICA et al., 2008 apud SURIS et
al., 2017).
A acessibilidade tem como característica a defesa do conceito de ser cidadão.
Com base nisso, Bittencourt et al. (2004 apud SURIS et al., 2017), discorre que os
empecilhos impostos pela sociedade, de tal modo como os instrumentais e
arquitetônicos, dificultam o acesso e impedem a plena observância do direito ao
acesso desse público em questão aos ambientes, incluindo às IES, acreditando ser o
ideal refletir sobre propostas e práticas de ações que tornem viável o seu acesso a
qualquer espaço para garantir a sua qualidade de vida e inclusão no Ensino Superior.
À luz da Portaria do MEC de n.º 3.284 de 07 de novembro do ano de 2003, que
versa sobre a acessibilidade no Ensino Superior e que tem como finalidade assegurar
e instruir a pessoa surda e deficiente auditiva, estabelece:

Art. 1º Determinar que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar

as condições de oferta de cursos superiores, para fins de autorização e
reconhecimento e de credenciamento de instituições de ensino superior, bem
como para renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais (BRASIL,
2003).
 67

Portanto, atualmente, cada dia que passa aumenta a quantidade de matrículas

desse público em IES, e isso em razão da aplicação de políticas públicas educacionais
que protegem esses educandos e os incluem oportunizando acesso ao ensino.
Mesmo assim, ainda que há Leis específicas como as que serão analisadas a seguir
para esses sujeitos, que visão desempenhar a igualdade e dar garantias de inclusão
ao ensino, nota-se que é desafiador abrangê-los na educação. E, apesar das
instituições darem suporte, muito necessita ser melhorado, ainda há barreiras a serem
quebradas, posto que muitas das IES ainda não têm o preparo suficiente para atender
o educando que tem deficiência especial, o que atrapalha a inclusão e acessibilidade
destes no espaço educacional (RICARDO, 2018).
Pensar a inclusão desse público no Ensino Superior remete a existir muitas
transformações que necessitam ocorrer, o que abrange as ações de todo corpo
docente, da própria família do aluno e da comunidade escolar. É necessário ter uma
perspectiva mais atenta e sensível para a acessibilidade e inclusão desse público,
assim como para a necessidade que cada qual tem, oportunizando o seu
desenvolvimento, além do respeito quanto às suas características, sendo assim
indivíduos ativos em suas formações, evoluindo, portanto, o processo de autonomia
no âmbito das IES.

4.2 A análise das políticas públicas educacionais de atuação em prol da

acessibilidade e inclusão da pessoa surda e com deficiência auditiva no Ensino
Superior

É possível que o acréscimo de matrículas dos indivíduos surdos e com

deficiência auditiva analisado nas IES seja em prol do avanço de políticas
educacionais inclusivas pertinentes em específico ao Ensino Superior. Dentre elas: o
Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), a qual se
destaca por ser uma iniciativa que auxilia na otimização da mobilidade estudantil, na
diminuição dos níveis de evasão, reorganização curricular, aproveitamento de vagas
ociosas, diversificação da oferta de cursos de graduação e aumento de assistência ao
estudante e de políticas de inclusão; o Programa Universidade para Todos (PROUNI),
que promove a ocupação de vagas a alunos de baixa renda em instituições
educacionais privadas e norteia o estabelecimento da Política de Acessibilidade nas
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES); além do Programa de Inclusão no
 68

Ensino Superior (INCLUIR), que, apoiado em sugestões de entidades internacionais

e em normativas legais, tem como finalidade a democratização do ensino mirando
indivíduos em condições vulneráveis na sociedade, com o intuito de garantir o direito
deles ao Ensino Superior (SECADI, 2013).
Ou seja, apesar da ampliação do acesso de indivíduos surdos e com deficiência
ao Ensino Superior, universidades públicas como a UECE, foco desta pesquisa, ainda
necessitam se preparar para o desafio de atender uma acrescida e nova demanda de
alunos com deficiência. Uma parcela das operações de acessibilidade, contudo,
colidem nas políticas educacionais de atuação referente a acessibilidade e inclusão
dessas pessoas.

Durante muitos anos as pessoas com deficiência viveram às margens da

sociedade. Mais recentemente observa-se uma conscientização respaldada
por novas atitudes de ordem governamental ou de parte de outras
organizações, visando habilitar os portadores de deficiência a um ritmo de
vida mais normal. No entanto, os números ainda retratam um grupo em
grande parte imerso na exclusão social (MENDONÇA, 2016, p. 23).

Para Sobrinho (2010 apud MARTINS; NAPOLITANO, 2017, p. 115), a política

educacional para o Ensino Superior “[...] deve ser vista e organizada como um sistema
articulado. Vale dizer que o tempo da educação é um tempo total, permanente,
contínuo, pois a formação humana é um processo jamais concluído”. Fato é que os
avanços sobre a inclusão começaram a ser fomentados com as ações internacionais,
como a Conferência de Educação Superior e as Conferências Mundiais de Educação
para todos, em que debateram sobre a inclusão dos indivíduos surdos e com
deficiência auditiva em todas as etapas de ensino (CHAHINI, 2005).
Além disso, as políticas públicas que versam sobre a inclusão e acesso ao
Ensino Superior desse público se desenvolveram na perspectiva de garantir básicos
requisitos de acesso, porém muitas iniciativas ainda hão de serem realizadas. A título
de exemplo, a Lei de n.º 9.394/96 que constitui as diretrizes e bases da educação
nacional, não trata a respeito dos indivíduos com necessidades educacionais
especiais no Ensino Superior (BRASIL, 1996). Por outro lado, a portaria de n.º
1.679/99, garante a esses indivíduos as condições básicas, mirando avanços
estruturais no âmbito das IES (BRASIL, 1999). A respeito da portaria de n.º 3.284, de
7 de novembro do ano de 2003, observa que o acesso dos deficientes especiais na
educação superior é uma realidade e, com isso, busca tornar viável a utilização e
mobilidade de equipamentos de modo que os meios permitam facilidade no ingresso
 69

desses educandos em instituições educacionais privadas e públicas, assegurando

também a continuação nos cursos referentes à graduação (BRASIL, 2003).
Em alusão à oferta de matrículas e vagas nesta etapa educacional, o PNE, em
sua Lei de n.º 10.172/01, observou que existe um grande déficit de educandos com
deficiência no Ensino Superior, sugerindo diretrizes curriculares que garantissem mais
flexibilização nos programas sugeridos pelas IES, referentes à formação do docente
para atender esse público, à evolução das problemáticas de atendimento e, também,
à acessibilidade educacional especializada para auxiliar estas ações (BRASIL, 2001).
Em seguimento a esse processo, foi estabelecido o Decreto de n.º 5.296 do ano de
2004, que constitui critérios básicos e normativas gerais para que seja atendido com
prioridade o indivíduo com deficiência, no seu artigo 24, em que se analisa a
determinação da oferta de condições de acesso e uso a todos os espaços das IES,
seja bibliotecas, laboratórios, sanitários, salas de aula, auditórios, área de lazer,
dentre outros (BRASIL, 2004).
Para mais, no ano de 2005, o Governo Federal formulou o PROUNI,
estabelecendo políticas educacionais de acesso que constitui reserva em relação ao
processo de seleção de bolsas e vagas aos indivíduos com deficiência. Já em 2010,
o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), por meio do Decreto de n.º
7234, passa a garantir e tornar mais amplo os meios de continuação desses sujeitos
nas instituições de nível superior federais, estabelecendo numa das suas práticas a
sua aprendizagem, participação e acesso, encarregando estas entidades
educacionais de estabelecer as normativas de seleção dos que serão beneficiados
(BRASIL, 2010). O Decreto de 17 de novembro do ano de 2011, de n.º 7.611, também
é outra política educacional que aborda a respeito do atendimento especializado, em
que se prevê a estruturação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais
de Ensino Superior, objetivando suplantar barreiras físicas, de informação e de
comunicação, que possam atrapalhar a aprendizagem, participação e
desenvolvimento do educando com deficiência (BRASIL, 2011).
A partir das políticas educacionais mencionadas, determinadas IES passaram
a organizar-se para assim atender esses educandos por meio do auxílio de
profissionais, procurando adaptar-se às suas especificidades. Contudo, observa-se
que mesmo havendo Leis, não dão garantia de fato da consolidação dessas atuações.
Por isso, é de fundamental importância que toda a organização do ambiente da
 70

universidade fique preparada para as características individuais dos educandos

(HARRISON; NAKASATO, 2004).
Outro dado relevante é que as lutas dos surdos e suas especificidades
linguísticas são contempladas no ano de 2002, pela aprovação da Lei de n.º 10.436,
que trata a respeito da Libras, analisando-a como ferramenta de expressão e
comunicação. Através desta Lei, a Libras passou a ter apoio e o surdo pôde procurar,
no poder público, acessibilidade nos espaços educacionais e outros serviços. Em seu
artigo 14º, a Lei impõe que as IES necessitam dar garantias aos surdos quanto ao
acesso à comunicação nos conteúdos curriculares, nos procedimentos seletivos e nas
atividades, desde o Ensino Infantil até o Ensino Superior. No seu inciso VI, há a
definição de mecanismos de avaliação acatando a aprendizagem da segunda língua
nas correções de provas, focalizando nos fatores semânticos. No inciso VII, discorre
sobre a adoção de escolhas para a avaliação de saberes explanados em Libras,
usando, por exemplo, instrumentos eletrônicos para o registro (LACERDA, 2009).
Já a partir do ano de 2005, o Decreto de n.º 5.626/2005 estabeleceu inúmeras
ações que dão regulamento ao ensino bilíngue, como: a presença de intérpretes nos
espaços onde há surdos e deficientes auditivos, e a implementação da disciplina de
Libras nas grades curriculares das licenciaturas e no curso de fonoaudiologia, além
da flexibilização quanto à correção das provas escritas, representando, assim, um
marco na garantia da continuação desse público nas IES (BRASIL, 2005). O capítulo
VI do Decreto aborda melhor a respeito da educação desses sujeitos:

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,

devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de
Libras – Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o
acesso à comunicação, à informação e à educação. § 1º Deve ser
proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a
especificidade lingüística do aluno surdo. § 2º As instituições privadas e as
públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio
de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à
comunicação, à informação e à educação (BRASIL, 2005).

Harrison e Nakasato (2004), observaram que a entrada dessas pessoas com

deficiência especial no Ensino Superior traz diversos enfrentamentos. Ou melhor, em
razão de não possuírem acessibilidade quanto a uma educação de qualidade, ao
longo do ensino básico, acabam chegando às IES com dificuldades para encarar o
processo seletivo. Não o bastante, grande parte que consegue ingressar enfrenta
 71

problemáticas como não contar com o auxílio disposto nas políticas educacionais, o
que infelizmente faz com que desistam de permanecerem estudando.

[...] a história escolar do aluno surdo tende a ser constituída por experiências
bastante restritas, que configuram condições de produção de conhecimento
pouco propícias ao domínio da língua portuguesa. Em geral, as
aprendizagens são pobres e envolvem escasso uso efetivo da linguagem
escrita (GÓES, 1999, p. 2).

Perante o discorrido, não é suficiente garantir o acesso e inclusão do aluno com

surdez e deficiência auditiva no Ensino Superior, muito menos a sua permanência,
sendo preciso vislumbrar e assegurar o direito de cada um. Acredita-se, dessa forma,
ser preciso a criação de políticas educacionais inclusivas de permanência e acesso
no ambiente das IES, que ao longo de muitos anos foram vistas como locais restritos
a poucos privilegiados, que por ter um ensino de mais qualidade, eram considerados
mais capazes e aptos de passar por processos seletivos segregadores e excludentes.
Tais políticas educacionais de inclusão necessitam estar direcionadas para a
diminuição de barreiras estruturais e pedagógicas que acabam impedindo o acesso
ao conhecimento dos mais vulneráveis ao Ensino Superior, cooperando para a
formação de espaços inclusivos de aprendizagem.

4.3 Os mecanismos que favorecem a acessibilidade e inclusão das pessoas

surdas e com deficiência auditiva no Ensino Superior

Diversas são as formas que podem beneficiar a inclusão e o acesso de alunos

com deficiência auditiva nas IES, que vão desde usar os recursos visuais ou a escrita
para que seja possível a assimilação do conteúdo abordado de modo verbal, até
propor um espaço de sala de aula sem muito ruído, sobretudo em situação do aluno
precisar gravar em áudio o conteúdo explicado para que depois possa ouvi-lo; além
de organizar a classe de maneira que o mesmo possa visualizar os movimentos
orofaciais dos seus colegas e professores; assim como utilizar a voz com intensidade
normal e de forma clara, mais pausadamente que o habitual, que seja articulado e,
sempre que puder de frente ao aluno que faz uso da leitura labial, possibilitando assim
a sua compreensão.
Já os mecanismos que podem beneficiar a inclusão de alunos com surdez, são:
o aprender Libras, para a constituição de interação com os mesmos; interatuar com
 72

os intérpretes desta língua de sinais, os quais farão parte da sua vida acadêmica,
segundo estabelecido na Portaria de n.º 3.284/2003 do MEC, não deixando de lembrar
que, ao conversar com o surdo, necessita-se ter um diálogo direto com ele e não com
o intérprete; assegurar e compreender a função do intérprete de Libras na classe:
interpretar/traduzir as interações sociais estabelecidas entre professores e alunos e
as aulas ministradas, cooperando para aquisição do conteúdo e do contexto social
onde se dá a aula; manter o contato visual enquanto se comunica com o aluno surdo,
haja vista que se o olhar for disperso pode-se aparentar que a conversa concluiu; e,
por fim, reconhecer a diferença linguística na escrita de textos por alunos surdos em
razão da diferença entre a estruturação gramatical da Língua Portuguesa e da Libras.
Como visto, há muitas situações que podem favorecer a inclusão de pessoas
com surdez e com deficiência auditiva nas IES, que também carregam ações em
comum, onde o corpo docente pode: levar avisos visuais em atividades fora da sala
de aula para tornar mais fácil a comunicação entre os educandos que têm deficiência;
estar diligente com as necessidades específicas deles na classe; estimular e fazer
com que tenham participação nas conversas em classe, que proporcionem prioridade,
com a utilização de metodologias em grupo e ativas, que beneficiem a influência
mútua entre outros alunos e que considerem as suas necessidades; preparar
conteúdos didáticos que estimulem a sua autonomia acadêmica; usar díspares
ferramentas de avaliação; poupar falar enquanto está escrevendo na lousa;
disponibilizar apontamentos de aula para ajudá-los no processo de estudo,
identificando visivelmente o estudante que faz intervenções durante a aula, para que
o colega surdo ou com deficiência auditiva possa acompanhar a intervenção; e tornar
amplo o tempo para que finalizem as provas, em situação de necessidade.
São diversas as maneiras de incluir esse público vulnerável nas IES, apesar
disso, uma grande parcela dos docentes do Ensino Superior não está preparada para
atuar com as diferenças linguísticas e as carências provenientes do Ensino Superior
do aluno com deficiência auditiva e surdo, de modo que a inclusão decerto não está
sendo consolidada na prática. A quantidade desse público nas IES não é significativa,
todavia, está acrescendo de forma gradativa em razão de mecanismos como
programas do governo, no qual oferecem acesso a esta modalidade de ensino, assim
como reconhecimento da língua de sinais, determinadas sugestões de qualidade
pertinentes à educação destes alunos e, diretrizes que objetivam assegurar a inclusão
em distintas etapas de ensino. Ou seja, são diversas as barreiras que essas pessoas
 73

encontram para a conclusão do Ensino Superior, necessitando do desenvolvimento

de políticas educacionais eficazes.
Uma das questões é que as IES estão abertas a atender educandos com
deficiência através de políticas educacionais como o Projeto INCLUIR, FIES e
PROUNI, logo, elas necessitam tornar flexível o ensino em prol das diferenças, basta
ver que muitos que entram no Ensino Superior são carentes de formação. Com base
nisso, Silva (2005) afirma que há uma grande lacuna entre o cotidiano do ensino e o
mundo acadêmico, mostrando, atualmente, um abismo entre o que é sugerido através
de políticas educacionais formadas através das IES e o que acontece
verdadeiramente na prática.
As IES necessitam propor suportes como tecnologias para que esses
indivíduos tenham facilidade quanto a acessibilidade dos conteúdos, verificar os seus
textos por meio dos sentidos e não ficar restrito a sintaxe; também necessitam tornar
propício a formação para a Língua Portuguesa enquanto não existem transformações
no ensino básico; além de fazer essa revisão do sistema de ensino por meio de ações
pedagógicas diferenciadas nas formas de ensinar com o envolvimento do intérprete
de Libras (GURGEL, 2010). O ingresso e acesso às IES é uma chance para perpetrar
os conhecimentos a respeito da sua cultura e contemplar novos caminhos de
desenvolvimento e formação.
Além de atender os alunos com necessidade especial, as IES devem se atentar
para com suas necessidades e agir em busca de que eles tenham permanência nos
cursos, superando assim as barreiras que existem, desde fatores relativos à estrutura
física dos espaços de ensino, até a modificação da perspectiva do corpo que constitui
a universidade. A continuação exitosa desses grupos sociais no Ensino Superior
solicita a solução de diversos tipos de desafios, sendo fundamental promover, antes
de qualquer ação, a eliminação dos obstáculos atitudinais, que, por muitas vezes
estarem fundados em estereótipos ou em preconceitos, criando a exclusão e a
discriminação cultural, social e educacional desses indivíduos em vulnerabilidade.
Outra barreira é o fato de ser imprescindível os docentes das IES terem o
conhecimento dos movimentos de lutas dos surdos e deficientes auditivos no decorrer
da historicidade, pelo seu reconhecimento cultural na área da diferença,
desassociando da ideologia de doença, pois assim terá a compreensão da experiência
educacional desses alunos em outras etapas de ensino, que é seguida de insucessos
 74

e frustrações, por motivo da carência de atendimento das suas características

educacionais, assim como pela ausência da sugestão bilíngue (TESKE, 2005).
Ademais, apesar de ser possível verificar a constituição de políticas
educacionais e mecanismos afirmativos e inclusivos que mirem maneiras de
assegurar acesso e inclusão desta parcela da população, diversas são as barreiras
para que consigam permanecer e concluir o Ensino Superior nas IES. A educação,
portanto, adota função principal nesse processo, condição que exigirá reconhecer que
essa população se caracterizou como grupo linguístico minoritário e se formam nas
interações entre outros grupos, sendo capazes de se desenvolverem nas relações
articuladas no e pelo Ensino Superior. Tal concepção fará com que seja considerado
apoios, providências e serviços educacionais especializados com ênfase na inclusão
e acessibilidade desses indivíduos vulneráveis.

4.4 As tecnologias e recursos que auxiliam o ensino das pessoas surdas e com
deficiência auditiva no Ensino Superior

Pensar que ensinar no mundo moderno envolve o uso de distintos recursos que
facilitam a aprendizagem, dentre eles, os tecnológicos, se faz observar que estão
diariamente presentes em vários ambientes. Seja no espaço laboral, em escolas ou
domicílios, a sua utilização é tão comum que acaba sendo uma ação involuntária. As
tecnologias foram incorporadas à vida e mudaram a forma das pessoas se
relacionarem com outras e com o mundo a sua volta, não sendo mais possível separá-
las:

O ritmo com o qual as inovações tecnológicas vêm ganhando espaço na

sociedade moderna provoca uma intensa necessidade do ser humano
educar-se para as mediações que se constroem entre os conteúdos que
desenham as profissões e o ambiente vivido pelas organizações modernas.
Novas habilidades, novos significados e constantes rupturas no campo dos
valores éticos que conformam o mundo do trabalho desenham a estrutura
que rege as organizações (BIZELLI; DARIDO, 2013, p. 513).

Nas últimas décadas, as tecnologias no ensino inclusivo vêm colaborando de

modo positivo na formação educacional de alunos surdos e deficientes auditivos,
promovendo o alcance de novos conhecimentos e constituindo a chance de uma
comunicação mais dinâmica com outros. Nesta perspectiva, é de suma importância
que sejam aproveitadas as várias possibilidades quanto a utilização das tecnologias
 75

na educação de alunos com deficiência, lembrando que essa é uma oportunidade que
de outra maneira, no passado, não era permitida e, hoje em dia, colaboram em seu
desenvolvimento na área da educação.
Para esse público, o uso das novas tecnologias tem aparecido como uma
proposta de inclusão na sociedade e na aquisição da comunicação e do
conhecimento, em que apresenta recursos importantes para o processo de
participação social e de aprendizagem. “As novas tecnologias surgem com a
necessidade de especializações dos saberes, um novo modelo surge na educação,
com ela pode-se desenvolver um conjunto de atividades com interesses didático-
pedagógica” (LEOPOLDO, 2002, p. 13).
A tecnologia tem proporcionado um mundo de oportunidades e vem mudando
a realidade das ações com novas esperanças para a vida, quando adiciona
possibilidades e opções de acesso a esses instrumentos, tornando viável a
comunicação. Isto é, é dessa forma que acontece a interação entre a família, um grupo
de amigos e, é assim nas atividades escolares; representando uma experiência
animadora para estas pessoas. Por isso, essas novas tecnologias e suas inovações
não são somente de cunho educativo, laboral e social, mas sobretudo de inclusão dos
afazeres diários, que anteriormente não se podia.
Determinados alunos com surdez vivenciam de forma gradativa experiências
tecnológicas e determinados recursos que oportunizem o melhoramento da sua
potencialidade cognitiva. À luz de Silva (2010):

[...] é preciso estar a par da novidade digital que permite autonomia, por
colaboração na manipulação das informações que ganham sentido por meio
das ações de cada indivíduo que deixa de ser mero receptor para tornar-se
também emissor de informações (SILVA, 2010, p. 137).

Ao entender as tecnologias como auxílio para o ser humano, estas, quando

inseridas no contexto das IES, têm a capacidade de minimizar e auxiliar as limitações
dos alunos, sendo um alento para os mais necessitados. As tecnologias, nesse
entendimento, representam oportunidades de auxílio para os indivíduos surdos e com
deficiência auditiva, em especial por tornar mais fácil a comunicação não verbal com
o mundo e com as pessoas ouvintes (MARTÍNEZ; BIZELLI; INFORSATO, 2017).

A emergência de novas tecnologias possibilita e motiva alterações na

dinâmica social, perpassando os mais diversos âmbitos, desde o cultural até
o econômico. Além disso, o desenvolvimento e utilização de novas
 76

tecnologias modifica, de maneira profunda, a relação do ser humano com o

conhecimento. Mesmo com as inúmeras mudanças observadas, as
instituições de ensino tradicionais encontram dificuldades, e até resistência,
em modificar sua estrutura em conformidade com os novos princípios sociais
e tecnológicos. Ainda que TIC adentrem o espaço escolar nas áreas
administrativas e de gestão, as mudanças ocorrem em menor dimensão nos
âmbitos pedagógicos e metodológicos (MARTÍNEZ; BIZELLI; INFORSATO,
2017, p. 1436).

As pessoas vivem numa época de rápidas transformações, onde a tecnologia

está cada vez mais presente no dia a dia. Por meio dela, aparecem meios para que
sejam formados novos saberes que, entremeio a essas mudanças, a inclusão dos
indivíduos com deficiência passou a ter novas dimensões com a evolução de recursos
tecnológicos, basta ver que

[...] o ensino e aprendizagem têm suas estratégias e contam com políticas

pedagógicas diferenciadas de acordo com a instituição, mas, por outro lado,
a formação de professores no desenvolvimento das habilidades e
competências ainda requer um olhar mais crítico quanto aos currículos dos
cursos de graduação e licenciatura para formar educadores para atuar com a
educação inclusiva, sendo assim, observar a formação desse sujeito e inseri-
lo no mercado de trabalho, tanto no setor privado quanto público, ainda requer
mais atenção. Nota-se que os professores e estudantes falam sobre a
inclusão, mas de fato deve-se aprimorar as habilidades e competências da
sociedade como um todo nessa questão (SARTORI et al., 2017, p. 879).

Refletindo sobre a inclusão desse público alvo, é essencial apostar no estímulo

da acessibilidade deste às novas tecnologias, por garantir que se mostram como
recursos que fazem com que seja possível a facilitação da comunicação entre eles e
o mundo. Discorrido de outra forma, as tecnologias necessitam ser analisadas como
segmento de uma solução. Com a inclusão e acesso a elas, os indivíduos com
deficiência estão conquistando cada vez mais espaço e sendo reconhecidos pela
sociedade. Para tanto, é preciso que os espaços das IES estejam apropriados e
preparados para aplicar essas tecnologias, em que os alunos com deficiência as
utilizem adequadamente, tornando ampla, assim, as possibilidades de que esse perfil
da população tenha seu Ensino Superior completo para assim chegar ao mercado de
trabalho.
Muitas vezes, pode-se usar de ajudas técnicas que têm a capacidade de
melhorar o processo de inclusão, de acordo com o que sugere o Decreto Federal de
n.º 3.298, no Artigo 19 (BRASIL,1999):

Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos

que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras,
 77

sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, como objetivo de

permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de
possibilitar sua plena inclusão social. Parágrafo único. São ajudas técnicas: I
- próteses auditivas, visuais e físicas; II - órteses que favoreçam a adequação
funcional; III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação
da pessoa portadora de deficiência; IV - equipamentos, maquinarias e
utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por
pessoa portadora de deficiência; V - elementos de mobilidade, cuidado e
higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da
pessoa portadora de deficiência; VI - elementos especiais para facilitar a
comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de
deficiência; VII - equipamentos e material pedagógico especial para
educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; VIII
- adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal; e IX - bolsas coletoras para os portadores
de ostomia.

Tais ajudas técnicas são mais vistas como Tecnologias Assistivas, as quais
buscam cooperar para a inclusão social de indivíduos com deficiência, diminuindo,
dessa forma, as barreiras provenientes dos mesmos. Para Suris (et al., 2017),
Tecnologias Assistivas é um termo promotor e facilitador de acessibilidade que
fomenta a criação de políticas educacionais direcionadas para este público,
proporcionando serviços e recursos promotores de qualidade de vida, recebendo as
demandas produzidas, minimizando dificuldades funcionais e ajudando no processo
de reabilitação.

No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva é uma ampla variedade de

recursos destinados a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico,
computadorizado, etc.) à pessoas com deficiência física, visual, auditiva,
mental ou múltipla. Esses suportes podem ser, por exemplo, uma cadeira de
rodas [...], uma prótese, uma órtese, e uma série infindável de adaptações,
aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidade pessoal
(comunicação, alimentação, transporte, educação, lazer, esporte, trabalho,
elementos arquitetônicos e outras) (LAUAND, 2005, p. 30).

Pode-se definir as Tecnologias Assistivas como recursos que fazem com que
seja ampliada as aptidões das pessoas com deficiência, assim como auxílio das suas
limitações, podendo ainda ser adaptadas para díspares domínios e usadas com
distintas finalidades. Tais tecnologias não se restringem somente a uma deficiência,
podendo ser aplicadas em várias finalidades, segundo a necessidade de cada
indivíduo. Cada tecnologia tem o seu papel, podendo a pessoa com necessidade
especial escolher por qual melhor se adapta às suas precisões. Logo, essas
tecnologias podem ajudar em várias ações diárias, desde as atividades simples do dia
a dia até as com mais complexidade, nas quais aparecem maiores limitações de
acordo com o tipo de deficiência. Numa sociedade com constantes e aceleradas
 78

transformações, as Tecnologias Assistivas abrangem um campo de pesquisa e do

conhecimento de suma importância onde, por meio destas, desenvolvem novos
horizontes de oportunidades para que de fato seja incluso socialmente os indivíduos
com deficiência (GALVÃO FILHO, 2009).
Essas tecnologias têm a capacidade de fazer com que esse público tenha cada
vez mais autonomia, promovendo a comunicação com outros indivíduos, auxiliando
em fatores psicomotores e ajudando em diversas atividades, sendo recursos para
ultrapassar limitações socioeconômicas e físicas, além de aprimorar as competências
intelectuais e físicas dessas pessoas.
Ao refletir sobre o Ensino Superior, é necessário buscar meios que
proporcionem soluções para os desafios de comunicação entre ouvintes e
surdos/deficientes auditivos, e uma dessas formas são as novas tecnologias, que
podem propor alternativas eficazes. Refletindo a partir de Nogaro e Cerutti (2016), é
substancial que os recursos comunicacionais contemporâneos promovam meios de
interações entre os alunos, sendo que as técnicas disponíveis revolucionaram a forma
de interação e comunicação entre os estudantes presentes nas IES. Os
pesquisadores ainda afirmam que:

As novas tecnologias estão cada vez mais presentes, abrindo amplas

oportunidades de produção individual e coletiva, gerando a construção de
conhecimentos a partir das interações com o meio, pois a aprendizagem vai
sendo construída pelas interações, cooperações, acessos e trocas de
informações que sempre fizeram parte das vivências da sociedade, mas que
nem sempre foram partilhadas pela ausência de ferramental adequado
(NOGARO; CERUTTI, 2016, p. 94).

Por meio das tecnologias, pode-se tornar mais próximo os ouvintes das
pessoas surdas e deficientes auditivas, haja vista que, através dessas, aparecem
oportunidades de interação/comunicação. Em relação a deficientes auditivos, Bersch
(2013 apud SURIS et al., 2017), expõe que os produtos de tecnologia assistiva são
divididos conforme a funcionalidade, nos quais:

Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo é a principal. Nela
incluem-se uma variedade de equipamentos para facilitar a audição como:
aparelhos para surdez, telefones com teclado-teletipo (TTY), sistemas com
alerta táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas por vibração,
software que favorece a comunicação ao telefone celular transformando em
voz o texto digitado no celular e em texto a mensagem falada (SURIS et al.,
2017, p. 39).
 79

Outros recursos para os deficientes auditivos são textos, livros, sistema de

legenda, dicionários em língua de sinais. Além do mais, as IES têm diversos
instrumentos de tecnologia assistiva, quais sejam: “Ledor e transcritor; Materiais
didáticos em Braille, áudio, ampliado e táteis; Guia vidente; Softwares ledores e
ampliadores de tela; Lupas eletrônicas, entre outros” (INCLUIR - NÚCLEO DE
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE, 2016 apud SURIS et al., 2017, p. 39).
Com base nisso, pode-se notar que as tecnologias e recursos se tornaram uma
relevante forma de interação e inclusão no mundo, estando progressivamente mais
presente na cultura (LÉVY, 1999). Outros recursos introduzidos no mundo moderno
podem ser os aplicativos e as redes sociais para dispositivos celulares, como
exemplos de ferramentas que tornam mais fácil a comunicação e interação entre os
estudantes ouvintes e com deficiência, independentemente de estarem distantes ou
próximos. Essa afirmação é ainda mais evidente quando os autores Vosgerau e
Rossari (2017, p. 1035a) discorrem sobre a utilização das tecnologias por indivíduos
com deficiência:

Desta forma, articular o uso pedagógico das tecnologias digitais por meio do
PPP favorece o acesso e a permanência do educando na escola,
potencializando o desenvolvimento das novas práticas, qualifica os
profissionais, favorece o desenvolvimento da autonomia do aluno, novas
concepções de aprendizagem, proporciona melhores oportunidades e
estimula a colaboração entre alunos e docentes (VOSGERAU; ROSSARI,
2017, p. 1035).

Sabe-se que as tecnologias são essenciais para que, através delas, os

indivíduos possam ter mais acessibilidade de trocar ideias e informações, o que
ocasionará em indivíduos mais reflexivos e com diferentes opiniões a respeito de um
mesmo contexto. É necessário formar uma cultura de colaboração, abrangendo
docentes comuns, especializados, família, gestão escolar, comunidade, ou seja, todos
os esforços humanos que têm a capacidade de proporcionar à instituição escolar e
aos educandos situações plenas de desenvolvimento (CARNEIRO; UEHARA, 2016).
Como visto, há tecnologias que auxiliam esse público, uma das escolhas pode
ser o uso das Tecnologias Assistidas ao longo das aulas da etapa do Ensino Superior,
em razão do fato de as mesmas ajudarem nas limitações dos surdos e deficientes
auditivos. Dessa forma, possibilitando e facilitando uma comunicação entre eles e
ouvintes nas IES. Sabe-se que as Tecnologias Assistidas são usadas para distintas
finalidades, sendo possível proporcionar uma aprendizagem mais diversificada,
 80

dinâmica e ampla. Portanto, é compreensível dizer que também são recursos

tecnológicos relevantes e essenciais para o processo de aprendizagem desse público.
Logo, por meio das tecnologias e recursos inclusivos, é possível facilitar esse
processo de inclusão desses indivíduos nas IES, transformando esses ambientes em
algo de fato inclusivo.
 81

5 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO AO

ACESSO DE PESSOAS SURDAS E COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA UECE

O ingresso dos alunos com surdez e deficiência auditiva às IES está cada vez
mais aumentando, e, embora desde a efetivação das políticas educacionais de
acessibilidade exista mais na teoria do que na prática, um grande salto houve nestas
instituições, como no Estado do Ceará, em que a escola UECE vem enfrentando
barreiras e conquistando espaço através de mecanismos de acessibilidade e inclusão
em prol deste público.
Nota-se que o debate sobre acessibilidade e inclusão desses grupos sociais
nas IES é um tema social de suma relevância e que necessita ser discutido, pois
tornou-se desafiador e essencial para universidades como a UECE nas últimas
décadas, onde o movimento pela inclusão com políticas educacionais em prol desses
sujeitos conseguiu fomento ao conquistar por direito esta etapa escolar, o Ensino
Superior, que a exemplo do que vinha acontecendo com a Educação Básica, viu-se
perante um contexto de urgentes transformações.
Com base nisso, este tópico trata sobre a acessibilidade e inclusão ao acesso
da pessoa surda e com deficiência auditiva na UECE, analisa os mecanismos e as
políticas educacionais em prol desse processo e verifica as considerações sobre a
atuação dessas políticas de inclusão para o Ensino Superior desse público na referida
IES com análise de seu desempenho.

5.1 Acessibilidade e inclusão ao acesso de pessoas surdas e com deficiência

auditiva no Ensino Superior da UECE

No Brasil, a deficiência é contemplada pela perspectiva da responsabilidade

dos agentes sociais, que necessitam fornecer meios de incluir as pessoas com algum
tipo de deficiência, seja no espaço de lazer, do trabalho, da educação e da cultura
através da influência mútua entre deficiência e a solução de problemáticas, que são
atribuídas pela sociedade, de natureza urbanística, tecnológica, pedagógica,
atitudinal, comunicacional, arquitetônica e de transporte.
Sendo assim, de acordo com o Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica
do Ceará (IPCE), de fevereiro de 2012, o estado do Ceará é um dos três estados do
Brasil com a maior taxa de indivíduos com determinado tipo de deficiência. De acordo
 82

com informações do IBGE de 2010, o estado tem 526 mil pessoas com deficiência
auditiva, e um pouco mais de 16 mil pessoas se declararam surdas, dos quais poucas
destas conseguem sequer chegar ao Ensino Superior, muito menos cursar uma pós-
graduação. Assim, a UECE é uma das IES que promove a inclusão desses indivíduos,
através do ingresso ao Ensino Superior.
Para dar apoio as pessoas surdas e com deficiência auditiva no acesso as IES,
a Portaria do MEC de nº 1.679/99, prevê que necessitará ser assegurado desde o
acesso à Educação Básica ao Ensino Superior, ou seja,

Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada,

desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo:
- quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa,
especialmente quando da realização de provas ou sua revisão,
complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não
tenha expressado o real conhecimento do aluno;
- flexibilidade na correção de provas escritas, valorizando o conteúdo
semântico;
- aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita
(para uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante
estiver matriculado);
- materiais de informações aos professores para que se esclareça a
especificidade lingüística dos surdos (BRASIL, 1999).

Nesse contexto, impreterivelmente a UECE procura colaborar para a inclusão

social dos indivíduos em situações de vulnerabilidade, além de garantir a
acessibilidade e a permanência qualificada deles à universidade (Universidade
Estadual do Ceará, 2022). Basta ver que tal entidade aderiu às políticas educacionais
de cotas, que qualifica e desafia a permanência, o acesso e a conclusão dos cursos.
A UECE disponibiliza do Plano Pedagógico Institucional (PPI), o qual foi
formulado por meio de uma metodologia democrática e participativa, que abrangeu
um amplo debate, em conjunto à comunidade acadêmica, sobre as Políticas
Institucionais e as diretrizes refletidas para a instituição com foco no próximo
quadriênio. Resultante a isso, elaborou-se um registro abrangente e completo, que
pensa os objetivos e anseios desejados pela instituição a longo prazo. O PPI, arquiteta
de forma estratégica o futuro da UECE, considerando demandas, necessidades e
interesses da própria Instituição e de diversos domínios setoriais do Ceará.

O Plano Pedagógico Institucional – PPI é parte integrante do PDI, sendo um

documento exigido para o Recredenciamento da IES junto ao Conselho
Estadual de Educação – CEE e para os sistemas de avaliação institucional –
SINAES, previsto nas Diretrizes para a Avaliação das Instituições de
Educação Superior. Para o ciclo 2022-2026, a FUNECE construiu um PPI que
 83

deverá funcionar como um guia, capaz de nortear um processo de mudanças

internas na UECE e, a partir disso, contribuir para a transformação da
realidade da sociedade à sua volta. O documento foi construído de forma
inovadora, com ampla participação da comunidade universitária, utilizando
uma metodologia desenvolvida com o objetivo primordial de pensar
profundamente as Políticas Institucionais (Universidade Estadual do Ceará,
2022, p. 26).

Outra forma de garantir o acesso e inclusão desses grupos sociais às IES, é

através da efetivação da igualdade de oportunidades, que veio por meio da legislação
das cotas, componente legal que obriga estas instituições de Ensino Superior a incluir
grupos tradicionalmente excluídos em concursos públicos privados e estaduais.

No Brasil, a política de cotas mais conhecida abrange a Educação Superior,

ao oferecer, atualmente, reserva de vagas nas universidades e garantir que
estudantes hipossuficientes, que estudaram em escolas públicas, para que
as pessoas com deficiência possam alcançar a igualdade formal e a
igualdade material, inseparáveis uma da outra (Universidade Estadual do
Ceará, 2022, p. 125).

Na UECE, graças à Resolução do Conselho Superior da UECE (CONSU) de

n.º 1370/17 e à Lei Estadual 16.197/17, com fundamento nas informações do
SISAC/UECE de 2022, a proposta de cotas tem variação de 3% a 5% das vagas
reservadas, ou seja, aproximadamente 200 educandos matriculados, o que
representam 1% da parcela acadêmica (Universidade Estadual do Ceará, 2022, p.
132). Assim, a instituição vem aplicando a Lei das cotas para indivíduos com
deficiência desde o vestibular do ano de 2019, segundo artigo 2º da Lei:

A Universidade Estadual do Ceará, a partir do concurso vestibular para

matrícula de alunos no primeiro semestre letivo de 2019, destinará do total
das vagas, por curso/turno/código, da ampla concorrência, compreendidas
como aquelas que não fazem parte das que foram reservadas para cotas
conforme estabelece o art. 1º desta Resolução, o percentual mínimo de 3%
(três por cento) para pessoas com deficiência (PcD) na forma da legislação
vigente (Universidade Estadual do Ceará, 2017, p. 1).

Além disso, em maio de 2021,

[...] a UECE anunciou que será lançada licitação para contratação de 39

profissionais por meio de empresa terceirizada e sob a Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT) para fortalecer seu plano de inclusão social. As vagas
estão divididas entre as áreas de Audiodescrição (3), Interpretação e Libras
(24) e Auxiliares Administrativos (12), estes últimos para a tarefa de
acompanhante/mediador, cuja finalidade será atender os alunos com
deficiência que necessitem desse serviço. Serão contemplados todos os
campi da universidade: Limoeiro do Norte, Quixadá, Iguatu, Crateús, Tauá,
 84

Mombaça e Itapipoca, Fortaleza/Itaperi e Fortaleza/Fátima (Universidade

Estadual do Ceará, 2021, p. 1).

A discussão a respeito da inclusão do aluno com deficiência UECE é visto ainda

como muito atual. Somente em 2009, esta instituição tem procurado concretizar ações
em busca da inclusão desse público. Foi então que se deu início a aplicação do Projeto
de Acessibilidade e Mobilidade das Pessoas com Deficiência na UECE (Projeto UECE
Acesso). Posteriormente, exatamente em 2014, a instituição começou a avançar suas
práticas, com foco na inclusão, por meio da Comissão Permanente de Acessibilidade
e Mobilidade das Pessoas com Deficiência (CPAcesso) (projeto que será melhor
discutido no tópico seguinte) (BEZERRA, 2022).
A UECE se preocupa com a inclusão, sendo reconhecida pela pontuação,
estando entre as mais bem conceituadas entre Nordeste e Norte do Brasil
(Universidade Estadual do Ceará, 2022). Com dados da plataforma da Secretaria da
Ciência, Tecnologia e Educação Superior do Governo do Estado do Ceará
(SECITECE, 2020), e com tema UECE está entre as 100 melhores do mundo e é a 3ª
em educação de qualidade no Brasil, pontua:

A Times Higher Education (THE) lançou o The Impact Rankings 2022, que
coloca a Universidade Estadual do Ceará (Uece) em 94º lugar do mundo e
em 3º lugar do Brasil em “Educação de Qualidade”, subindo sua posição geral
no país, que em 2021 era 4º lugar. Em 2022, foram avaliadas 1.406
universidades de 106 países/regiões. Destas, somente 48 são brasileiras,
sendo a Uece a 1ª colocada do país, entre as estaduais (SECITECE, 2022,
p. 1).

É uma instituição que tem a preocupação em formar professores para lidarem

com as díspares diversidades. Logo, os desafios que aparecem no dia a dia da sala
de aula do Ensino Superior, como ausência de conhecimento a respeito das
deficiências e de específica formação destes para atuarem com o educando com
deficiência, atrelados à carência de recursos e tecnologias didáticas, assim como à
arquitetura imprópria das estruturas físicas da UECE, parecem ser superados em
razão das ações afetuosas e acolhedoras do corpo docente. Tal universidade vem se
esforçando em proporcionar acessibilidade e inclusão para os sujeitos surdos e com
deficiência auditiva, com espaço físico adequado para atender este público.

O Censo Escolar de 2005 registrou a matrícula de 66.261 alunos surdos ou

com deficiência auditiva na Educação Básica em todo o País. Já os dados do
Censo da Educação Superior de 2004 registraram a matrícula de apenas 974
 85

alunos com deficiência auditiva, uma clara demonstração da exclusão escolar

de pessoas com deficiência auditiva (SOARES, 2012, p. 1).

Sendo assim, a Educação inclusiva é essencial para a autonomia e

empoderamento dos indivíduos com deficiência, o que, por conseguinte, auxilia no
desenvolvimento de um meio social mais justo e socioeconomicamente desenvolvido.
Como é o caso da UECE, que vem buscando se fortalecer com movimentos de
inclusão social por meio de ações que vão desde contratar profissionais
especializados até implementar grupos como o Lead (Legendagem e Audiodescrição),
do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PosLA), que, desde o ano
de 2013 vem tornando ampla as práticas inclusivas com intuito de dar garantias de
acessibilidade desse público ao Ensino Superior. O PosLA é um projeto direcionado
aos indivíduos com deficiência, especialmente os com deficiência auditiva e visual.
Desde os anos 2008, o grupo Lead (Legendagem e Audiodescrição) vem articulando
ações e pesquisas abrangendo produtores culturais para a efetivação de produções
acessíveis a esse público. Mas somente em 2013, passou a fomentar ainda mais a
qualificação dos sujeitos com deficiência (Universidade Estadual do Ceará, 2021).

O curso de mestrado acadêmico do Programa de Pós-Graduação em

Linguística Aplicada foi criado em 1998. Em 2012, após aprovação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), foi
implementado o curso de doutorado acadêmico do PosLA. Atualmente, o
PosLA possui três linhas de pesquisa: Linguagem, Tecnologia e Ensino;
Multilinguagem, Cognição e Interação e Estudos Críticos da Linguagem.
Hoje, o Programa é uma referência para a qualificação de profissionais do
ensino de línguas do Norte e Nordeste, tendo obtido nota 5 na última
avaliação quadrienal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) (Universidade Estadual do Ceará, 2021, p. 1).

Ainda, para fomentar o acesso de mais indivíduos com deficiência e tornar

ampla essa ação no PosLA, destaca-se a relevância da contratação de mais
profissionais direcionados para a inclusão e acessibilidade, como audiodescritores e
intérpretes de Libras, o que vem sendo realizado através da UECE. Além do mais,
determinadas estratégias de inclusão dessa instituição em relação a estudantes com
deficiência são:

• Envolvimento e participação de todos e todas nos programas de bolsas e

cotas em todas as Pró-Reitorias;
• Incentivo e oportunidades para participar de projetos de ensino, projetos de
pesquisa, projetos de extensão com garantia de vagas e bolsas para alunos
PcD;
 86

• Melhorias no acesso físico em todas as unidades da UECE (capital e

Interior), com destaque para a eliminação de barreiras arquitetônica e
comunicacional;
• Eliminação da barreira atitudinal, com ações de sensibilização para todos e
todas os/as partícipes da UECE para o pleno significado de cidadania:
seminários, palestras, cursos, minicursos, formação para gestores,
servidores técnico-administrativos, docentes e discentes;
• Estímulo aos pesquisadores e pesquisadoras a envolver estudantes PcD de
graduação e pós-graduação (cursos presenciais e a distância) nas atividades
científicas, tecnológicas e artístico-culturais;
• Usufruto das tecnologias assistivas em todos os setores da UECE
(laboratórios, bibliotecas, salas de aula; secretarias dos cursos; etc.);
• Incentivo e divulgação, em todos os editais da UECE, no âmbito de cotas e
bolsas, com destaque para os programas das Pró Reitorias: de Graduação
(PROGRAD); Pró de Pós-graduação e Pesquisa (PROPGPq); de Extensão
(PROEX), de Assistência Estudantil (PRAE), de Administração (PROAD), de
Planejamento (PROPLAN) (Universidade Estadual do Ceará, 2022, p. 136).

Como pode-se observar, a UECE tem programas e mecanismos de suma

relevância para a proposta de inclusão e acesso dos sujeitos com deficiência. A
instituição, coadunada com essas ações inclusivas, e socialmente referenciada, apoia
suas práticas de inclusão na proposta de educação de qualidade compatível com a
democratização do conhecimento e com a evolução social, além da universalidade de
acesso e comprometimento de suas estruturas acadêmicas para colaborar com a
solução de problemáticas que acabam afetando este público e, consequentemente, a
sociedade.

5.2 Os mecanismos e as políticas educacionais de alunos surdos e deficientes

auditivos no Ensino Superior da UECE

Como pode-se observar, a UECE é uma das melhores universidades do país,

e esse processo vem se consolidando também pela aplicação de cotas para sujeitos
com deficiência nas IES públicas. A admissão da Lei de Cotas, primeiramente na área
federal, acompanhada pela Lei de Cotas (Lei n.º 16.197/17), assim como políticas
educacionais, acarretaram em novos desafios e melhores perspectivas para a UECE,
que vão da adequação pedagógica e acadêmica à adequação arquitetônica,
requerendo que seus docentes estejam preparados, assim como seus servidores e
toda a comunidade envolvida com a acessibilidade e inclusão desse público nesta
etapa de ensino tão importante do seu desenvolvimento.
Na UECE, a Lei de Cotas n.º 16.197/17, promulgada pelo Governo do Estado,
teve início no início do ano de 2019. Logo, 3% das vagas foram ofertadas a indivíduos
 87

com deficiência. A espera é que, com a oferta podendo ser ampliada, a quantidade de
alunos com deficiência consequentemente também terá a tendência de ser ampliada.
De um total de 18 mil alunos de graduação matriculados atualmente, só 35 têm alguma
deficiência (MADEIRA, 2018). Ou seja, verifica-se a urgência em mitigar esses
números, com políticas educacionais eficazes que deem oportunidades de acesso e
inclusão para este público.
Para mais, como pôde-se observar, a referida instituição criou, no ano de 2009,
o Projeto UECE Acesso, referente à mobilidade e acessibilidade dos sujeitos com
deficiência, em que a finalidade principal foi oportunizar debates e programas de
ações que fizessem com que fosse possível assistir o processo de inclusão deste
público no Ensino Superior. Por este motivo, a UECE fomenta ações de acessibilidade
pedagógica e física a esses educandos, além de se preocupar com a formação
pedagógica dos seus docentes, enfatizando, no planejamento de desenvolvimento
institucional, o perfil do professor universitário, com a finalidade de desenvolver uma
política que os qualifiquem diante os desafios (NOGUEIRA, 2020).
Outra ação da referida instituição, é o fato de ter contado com a CPAcesso.
Conforme supracitada autora (NOGUEIRA, 2020), a Comissão foi formulada em
agosto do ano de 2014, em que uma equipe foi designada para dar continuação aos
movimentos inclusivos, com representantes de servidores técnico-administrativos e
professores. O objetivo foi a reflexão a respeito da importância científica dos
movimentos inclusivos que necessitavam manter direta relação com as práticas de
ensino, extensão e pesquisa no espaço educacional. Isso fomentou o compromisso
profissional e social de todos os educandos ingressos, fossem eles com deficiência
ou não. Sendo assim, a instituição buscou dar seguimento à concretização de
acessibilidade e atendimento à universidade para todos. O CPAcesso foi um órgão da
instituição compromissado com o acompanhamento e levantamento do mapeamento
dos educandos com deficiência. A CPAcesso se consolidou como sendo uma união
da UECE, promovida com a Secretária de Infraestrutura do Governo do Estado do
Ceará. Fez parte de um mecanismo que oportunizou acessibilidade à vida acadêmica
dos discentes que apresentam deficiência. Ou seja, a Comissão foi fundada para
executar e planejar práticas de acessibilidade pedagógica e física da UECE, com a
finalidade de acatar os objetivos do Governo, mirando uma política educacional de
acessibilidade nas entidades públicas do Estado do Ceará. A seguir descreve-se
melhormente quais foram seus objetivos, quais sejam:
 88

- Proporcionar um intercâmbio da UECE com a comunidade ueceana com

vistas a sua inclusão social;
- Contribuir com a inclusão social e educacional das pessoas com deficiência
e mobilidade reduzida de professores, alunos e servidores técnico-
administrativos da UECE;
- Mapear as condições de acessibilidade pedagógica em suas edificações e
em seus diversos espaços físicos dos campi da UECE, localizados nas
unidades da capital e interior da UECE; localizadas no Itaperi (Fortaleza),
Fátima (Fortaleza), Faculdade de Veterinária (Fortaleza), Faculdade de
Filosofia Dom Aureliano Matos – FAFIDAM (Limoeiro), Faculdade de
Educação Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC (Quixadá);
Faculdade de Educação, Ciências e Letras dos Inhamuns – CECITEC (Tauá),
Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI (Iguatu),
Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI (Itapipoca), Faculdade de
Educação de Crateús – FAEC (Crateús);
- Identificar a diversidade de professores, alunos e funcionários que possuem
deficiência ou mobilidade reduzida nos campi da UECE;
- Identificar as barreiras arquitetônicas que limitam o acesso e a circulação
das pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida nos campi da UECE
(capital e interior);
- Criar estratégias de canais de diálogos e discussões, envolvendo
professores, alunos, servidores técnico-administrativos, que possibilitem
divulgação da temática e sensibilização da comunidade ueceana;
- Conhecer o Projeto Pedagógico dos cursos de graduação e pós-graduação,
na tentativa de identificar ações e/ou adaptações curriculares
(elementos/conteúdos inclusivos);
- Fazer um levantamento da quantidade, do perfil e da formação de
professores da graduação e pós-graduação que possuem alunos com ou
mobilidade reduzida;
- Refletir sobre as concepções epistemológicas de acessibilidade, de
diversidade cultural, do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva
da educação especial e inclusiva no Ensino Superior;
- Fortalecer a política da UECE de acesso ao Ensino Superior, considerando
a acessibilidade e o papel institucional na defesa dos direitos da pessoa com
deficiência e com mobilidade reduzida (NOGUEIRA, 2020, p. 30-31).

Nesta perspectiva, é imprescindível a reflexão a respeito da importância

científica dos movimentos inclusivos que necessitam manter direta relação com as
práticas de ensino, extensão e pesquisa no espaço da UECE, conservando o dever
profissional e social de todos os seus educandos com ou sem deficiência. Por isso, a
universidade em tela, fundada a partir do princípio institucional de educação para
todos e atenta em acatar com as políticas educacionais de inclusão e de
acessibilidade, assim como de permanência de seus educandos nos cursos de pós
graduação e graduação, tem consigo o debate acadêmico a partir de uma abordagem
intersetorial e interdisciplinar. Além de estar sempre à procura de novos desafios que
deem suporte à reformulação da cultura de inclusão, tornando mais forte os debates
para a articulação de novas políticas educacionais para proporcionar continuação
quanto aos diferentes movimentos já planejados e iniciados, concretizando uma
política de acessibilidade para os sujeitos com deficiência especial.
 89

Referente à Política de Assistência Estudantil da UECE, compreende um

conjunto de ações, projetos e programas desenvolvidos e propostos através da Pró-
reitoria de Políticas Estudantis (PRAE), em conjunto com outros órgãos da
administração da universidade. Apresenta como público-alvo os educandos
matriculados regularmente nos cursos de graduação, com prioridade para os que
estão em condições de vulnerabilidade social (Universidade Estadual do Ceará,
2022). Alguns dos desígnios dessa política são:

[...] Contribuir para a inclusão social de docentes oriundos da rede pública de

educação básica, com baixa renda familiar, pessoas com deficiência,
população LGBTQIA+, negros, indígenas, estrangeiros, entre outros em
situações de vulnerabilidade social. [...] Contribuir para a inserção dos
discentes no mundo do trabalho e na vida social, por meio da participação
qualificada em projetos de iniciação científica, extensão, monitoria
acadêmica, iniciação artística e outras atividades acadêmicas e culturais
relacionadas à sua formação profissional [...] (Universidade Estadual do
Ceará, 2022, p. 46).

Atualmente, a UECE procura consolidar uma política de acessibilidade através

do Núcleo de Apoio à Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com Deficiência (NAAI),
aprovado recentemente pelo CONSU, de acordo com o que define a Resolução de n.º
1710/2021 – CONSU, de 14 de outubro do ano de 2021. Ou melhor,

Em sua última reunião, o Conselho Superior (Consu) da Universidade

Estadual do Ceará (Uece) aprovou a criação e o regimento do Núcleo de
Apoio à Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com Deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação e Mobilidade
Reduzida (NAAI). A criação do núcleo atende aos artigos 205 e 206 da
Constituição Federal, os quais definem que a educação é um ‘direito de todos
e dever do Estado e da família’ e define o princípio da ‘igualdade para acesso
e permanência na escola’, além de atender à Lei Brasileira de Inclusão nº
13.146/15117 (Universidade Estadual do Ceará, 2021, p. 1).

O NAAI tem como objetivo central criar, sugerir e ordenar a política e as ações
de acessibilidade e permanência de pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e com mobilidade reduzida no
âmbito da UECE, dando-lhes o suporte necessário e de responsabilidade da
instituição. Conforme a Resolução de n.º 1710/21 do CONSU, no Capítulo II, da
finalidade, objetivos e atribuições, em seu Art. 2º e seus respectivos incisos, tem-se o
seguinte:

O NAAI é um espaço institucional de planejamento, proposição, coordenação,

articulação e execução de ações que tenham como finalidade a eliminação
 90

de barreiras impeditivas de acesso e de permanência das PcD e das pessoas

com habilidades/superdotação e mobilidade reduzida, e promoção de sua
inclusão à vida acadêmica e profissional no âmbito da UECE.
§1º. O NAAI oferecerá as condições necessárias de apoio e orientação à
comunidade universitária para a promoção da acessibilidade e da inclusão de
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e
mobilidade reduzida, matriculados em curso de graduação e de pós docentes
e técnicos-administrativos da Instituição.
§2º. O NAAI tem como missão promover a acessibilidade e a inclusão como
direito universal a todos os indivíduos independentes de suas características
físicas, sensoriais e intelectuais, bem como demover barreiras físicas,
atitudinais e de comunicação no âmbito da UECE.
§3º. O NAAI tem como visão tornar a UECE uma universidade de referência
nos aspectos universais de acessibilidade e de inclusão, respeitando a
diferença e a diversidade humanas como o m importante passo em direção à
sociedade inclusiva.
§4º. O NAAI tem como valores o respeito à diferença e à diversidade, a
transparência, o trabalho em equipe, a proatividade, a igualdade de direitos e
a responsabilidade ética (Universidade Estadual do Ceará, 2021, p. 2).

Diante desse contexto, compreende-se a relevância dessas políticas

educacionais para alunos com deficiência auditiva e surdos no Ensino Superior da
UECE, além da inquietação por tornar habilitado toda a instituição no processo de
construção do ensino inclusivo e de qualidade para todos. Entretanto, decerto a UECE
articula, sim, movimentos destinados à permanência e inclusão desse público no
Ensino Superior, e procura acatar as suas necessidades. Todavia, é necessário que
suas ações estejam mais propagadas junto à toda comunidade escolar, de forma a
envolver, a obter a participação, sobretudo dos docentes que atuam diretamente com
esses alunos com deficiência.

5.3 Considerações sobre acessibilidade e inclusão no Ensino Superior de

pessoas surdas e com deficiência auditiva na UECE

Em vista das entrevistas realizadas com indivíduos com conhecimento prático

dos pontos objetivados pelo tema de acessibilidade e inclusão, encontra-se uma visão
realista sobre o cotidiano de uma pessoa surda ou com deficiência auditiva em uma
universidade, pelo comentário dos funcionários envolvidos no processo de inclusão
da UECE. Com trechos das entrevistas, espera-se alcançar o objetivo da dissertação
face à verificação do que falta para o alcance de uma universidade inclusiva para
todos.
Com vistas a alcançar o objetivo desta dissertação, foram realizadas 5
entrevistas com finalidade de avaliar o Ensino Superior na UECE. Realizou-se
 91

entrevistas informais com um roteiro semiestruturado. Não foram feitas as mesmas

perguntas para todos os entrevistados, porém, focou-se nas mais importantes de
acordo com o conhecimento de cada entrevistado. As 4 (quatro) entrevistas da UECE
foram realizadas com indivíduos que possuem conhecimento do tema e estão
atualmente atuando com acessibilidade e inclusão na referida universidade. A 5º
(quinta) entrevistada, foi uma pessoa surda com formação superior em uma instituição
de Ensino Superior federal, estabelecendo uma comparação com o que acontece na
UECE.
Na primeira entrevista, pode-se citar alguns pontos de grande interesse para o
objetivo da dissertação. Nessa entrevista encontra-se uma realidade sobre a inclusão
no Ensino Superior. Hoje na UECE, o NAAI contribui para a permanência dos
estudantes surdos ou com deficiência auditiva. Com a contribuição desse programa,
conseguiu-se a informação que os estudantes surdos e com deficiência auditiva na
UECE, atualmente, são em número de 36 (trinta e seis) (ano de 2022/2023). A maior
parte desses alunos encontram-se na capital Fortaleza, mas também há alguns nas
sedes do interior da UECE, que contam com o apoio do Núcleo para a realização de
suas atividades de ensino. Apesar do NAAI ainda ser recente na UECE, sua atuação
é fundamental para o apoio e inclusão de todos os discentes com deficiência.
Como pode-se observar nas respostas das entrevistas abaixo, que versa sobre
as maiores dificuldades encontradas por estudantes surdos ou com deficiência
auditiva em seu curso na universidade estudada:

As maiores dificuldades que tivemos foi o núcleo ser relativamente recente e

precisarmos do material físico para a atuação com os estudantes. Após o
procedimento de licitação para compra de materiais, ainda estamos
organizando a estrutura física do núcleo. Todo esse processo demorou um
relativo tempo e ainda estamos em fase de reforma para melhor atender os
estudantes. A parte material é que estava em necessidade de compra e foram
feitas por meio de citação, pregão, enfim, as formas licitatórias necessárias.
A universidade deu apoio para a concretização do projeto do NAAI.
(Entrevistado 1).
[...]
As maiores dificuldades na universidade para os surdos não são só na
questão do intérprete, que não basta ter intérprete. Entenda, Rebeka que é
preciso primeiro que uns docentes percebam até no cotidiano mesmo que
tenham intérprete, o docente ele tem que lembrar que tem que falar
diretamente com a pessoa surda não com o intérprete. Tem esse aspecto
emocional. O estudante surdo é que está na sala de aula. O intérprete apenas
transmite o conteúdo para ele. Então, o maior problema que eu percebo é
esse da atitude, a barreira atitudinal porque quando você passa a barreira
atitudinal as coisas melhoram. Então, ter intérprete não é o suficiente, o maior
impedimento que eu diria, realmente, porque como não há uma questão de
Tecnologia, a tecnologia é a interpretação, então isso estaria resolvido.
 92

Agora, eu acho que em outro momento a gente vai falar é também de

mudança de planejamento das aulas sabe, lembrar que o intérprete precisa
receber o material com antecedência; o surdo precisa receber esse material
com antecedência então a dificuldade é que o docente perceba que a
atividade dele cotidiana vai mudar quando tem um estudante surdo na sala.
Vai mudar o planejamento das aulas, o horário das atividades, porque sem
isso vai ficar tudo muito tumultuado e acaba virando um problema que pode
ser resolvido. (Entrevistada 2).
[...]
Bom, eu não me comunico em LIBRAS. Não tenho formação em LIBRAS.
Isso já é uma barreira. Sei alguns sinais muito básicos. A maior barreira é da
comunicação. Tenho que me valer dos colegas intérpretes para fazer a
mediação linguística. (Entrevistada 3).
[...]
A entrevistada começou falando da fluência em Libras alguns estudantes tem
algumas dificuldades com alguns sinais. A acessibilidade legal ela conhece a
parte da Lei. A parte de intérprete do sistema utilizado ela tem conhecimento
para o estudante surdo ou deficiente auditivo. Os mecanismos que conhece
é a parte dos docentes, que ela ainda não tem ainda experiência. Iniciando
no trabalho na UECE. (Entrevistada 4).
[...]
A entrevistada respondeu que teve algumas dificuldades na acessibilidade na
interpretação de alguns textos e no material didático acessível a ela. Alguns
sinais específicos das disciplinas. (Entrevistada 5).

Na entrevista, ainda foram expostos os meios de ensino na universidade, além

da realidade dos funcionários que trabalham com a acessibilidade. Quando se
perguntou sobre o sistema para utilizar as tecnologias para o Ensino Superior de
pessoas surdas ou com deficiência auditiva, o Entrevistado 1 respondeu: “Nós temos.
Não só para ensino, mas para outras funções. Temos uma plataforma de acesso
gratuito na internet que auxilia em algumas atividades de acessibilidades e inclusão
para o trabalho do núcleo. Nós utilizamos o Streamyard” (Entrevistado 1).
Outro ponto importante da entrevista foi sobre os mecanismos e sistemas de
tecnologia para o ensino. Os entrevistados responderam:

Nós temos. Não só para ensino, mas para outras funções. Temos uma
plataforma de acesso gratuito na internet que auxilia em algumas atividades
de acessibilidades e inclusão para o trabalho do núcleo. Nós utilizamos o
Streamyard. [...]. Nós achamos essa plataforma gratuita. E aí, digamos assim,
encontramos uma maneira que foi aceita toda comunidade acadêmica. Os
eventos que ocorrem no canal do YouTube geram um novo link na nossa
página eu só utilizo para poder verificar o vídeo com intérprete, em forma de
ajustar com nossa direção, assim tornando o evento acessível. Buscar
sempre uma forma de disponibilizar intérpretes e com essa plataforma o
evento pode ser transmitido no YouTube e um intérprete pode ser
apresentada simultaneamente tornando o evento acessível a plataforma
disponibiliza os meios para o áudio descritor e o intérprete de libras. Também
utilizamos o Meet para disponibilizar o acesso ao ensino e estamos
estudando uma plataforma em que não seja necessário a presença do
intérprete para o ensino em sala de aula. [...]. Sim. Disponibilizamos
computadores para os estudantes terem acesso ao conteúdo.
Providenciamos traduções de texto, adaptamos aulas gravadas com o
 93

intérprete de libras, fornecemos o intérprete na hora da prova.

Disponibilizamos o número necessário de intérprete para o aluno. A
participação de dois intérpretes contribui para o ensino, pois ajuda no
glossário quando a dificuldades com os termos técnicos das disciplinas. Os
alunos preferem o sinal, não a Soletração Manual ou Datilologia. A ajuda dos
intérpretes auxilia para o aprendizado além de ser muito cansativo apenas
poucos intérpretes para a interpretação ou tradução de LIBRAS.
(Entrevistado 1).
[...]
A plataforma Streamyard, como plataforma livre que utilizamos. Os
mecanismos além do intérprete ao vivo também temos a interpretação
remota. Basicamente eu acho que é o direito do intérprete em sala de aula,
tradução do material ou eu diria adaptação do material didático. [...]. Pois é,
os estudantes surdos sabem a língua mais ou menos, então eles conseguem
ler mais ou menos o material, mas não é o caso de todos os estudantes
surdos ou com deficiência auditiva. Então tivemos que depois disponibilizar
gravação de vídeo do material para os estudantes terem o precisam. E esse
processo é muito custoso. (Entrevistada 2).
[...]
Nós estamos formando agora um parque tecnológico, vamos dizer assim, nós
temos alguns equipamentos hoje muito mais focados no aluno com
deficiência visual, haja visto que hoje temos os intérpretes fazendo
atendimento pessoal. Para os surdos a tecnologia que temos hoje temos o
trabalho dos intérpretes e o ensino à distância. [...]. Não, não conheço.
Conheço alguns como Hand Talk que faz a tradução. Não sei sobre essa
ferramenta de forma profunda, se ela é mais adequada, se ela é melhor, mas
sei sobre a sua existência. E que tem uma facilidade para entender os sinais.
Não conheço a profundo. (Entrevistado 3).
[...]
A parte de intérprete do sistema utilizado ela tem conhecimento para o
estudante surdo ou deficiente auditivo. Os mecanismos que conhece é a
parte dos docentes, que ela ainda não tem ainda experiência. Iniciando no
trabalho na UECE. [...]. Já houve o acompanhamento de um professor surdo
com alunos ouvintes e eu fiz a interpretação do conteúdo da aula. Então para
o seminário dos alunos, como são ouvintes, eles fizeram o trabalho e ela fez
a tradução desses vídeos e enviou para a professora. (Entrevistada 4).
[...]
A entrevistada respondeu os intérpretes e a disponibilização do material
didático, professores fluentes, linguística. (Entrevistada 5).

O envolvimento da universidade para o apoio ao estudante surdo ou com

deficiência auditiva também foi objeto de análise na entrevista. As respostas dos
entrevistados foram muito semelhantes, como pode ser observar abaixo sobre a
indagação envolvendo a universidade e seu apoio ao estudante:

Total. Não é só a questão do intérprete. Tem pessoas que acham que apenas
o intérprete resolve o problema. Então não só a presença do intérprete, mas
também derrubar as barreiras atitudinais. Também para alguns professores
que nunca tiveram contato com surdos para verificar o atendimento com eles,
para que não haja nenhum tipo de ofensa, mesmo sem intenção, por não
conhecer a realidade do surdo. Nós sempre estamos tentando estar próximos
ao aluno para ajudá-lo. Inclusive com os estudantes após a pandemia que
ocasionou várias doenças psicológicas nesse período. Então alguns alunos
que estão retornando para a universidade, essa situação fica difícil, e fica 10
vezes mais difícil para os estudantes surdos ou com deficiência auditiva
porque não pode se comunicar de forma plena com todos. Nós vamos além
 94

da sala de aula vai estar aqui para o estudante quando ele precisar. Além da
quebra de barreiras também temos parceria com o atendimento psicológico,
que são disponibilizados psicólogos gratuitos para o estudante surdo, com
auxílio do intérprete durante o atendimento. Também é fornecido aqui o
atendimento para o sistema da UECE quando os alunos não têm
conhecimento de fazer matrícula a parte mais tecnológica e burocrática de
ingresso e permanência na universidade. (Entrevistado 1).
[...]
Ah bom, importância total para o ingresso. Para o ingresso temos de colocar
intérpretes, não só para o ingresso por cota porque nem todos entram por
conta. Às vezes a pessoa entra por ampla disputa ou concorrência.
Antigamente, nós não tínhamos cotas para todos os cursos, então o que
acontecia é que muita gente entrava pela ampla disputa. Então a gente tem
que garantir que ele tenha condições de fazer a prova, agora também tenho
que cuidar da permanência para garantir a terminalidade. São três momentos:
entrada, permanência e terminalidade. Condições para entrar, permanecer e
sair, terminar o curso. Nós temos uma alegria muito grande quando o pessoal
se forma e também quando se forma no mestrado. (Entrevistada 2).
[...]
Primeiro que é uma garantia de direitos. A pessoa surda é um sujeito de
direito que precisa ter esse direito à educação de forma garantida. Também
precisamos pensar que essa pessoa com formação em nível superior vai
estimular outras pessoas. Ela vai abrir novas possibilidades dentro da própria
universidade e também na sociedade porque teremos uma sociedade
inclusiva onde as pessoas verão de uma forma mais natural a deficiência. Até
mais para termos mais atendimentos de pessoas surdas nos diversos
contextos da sociedade. (Entrevistado 3).
[...]
Total. Promover a independência desses alunos deve ser um ponto principal,
dando apenas o suporte para eles abrirem o conhecimento que adquire na
universidade. Seguir bem na vida real após a universidade. Viver numa
comunidade inclusiva. (Entrevistada 4).

As entrevistas estabeleceram mais sobre as dificuldades dos estudantes com

deficiência. A compreensão da realidade dos funcionários que estão se redescobrindo
após a pandemia; depois de longos períodos com acesso a comunicação apenas no
meio digital; agora tem-se a possibilidade de voltar ao atendimento presencial e a
convivência com todos. Os entrevistados também destacaram o trabalho do intérprete
e como uma boa atitude da comunidade acadêmica pode ser fundamental para a
efetivação do processo de inclusão dos estudos com deficiência. Logo, há importância
da contribuição da comunidade acadêmica no ensino dos alunos, assim como há
quebra de barreiras, vai depender principalmente das atitudes de todos os envolvidos
no ensino, inclusive do próprio estudante surdo ou com deficiência auditiva.
O comentário final para o desenvolvimento da entrevista, com a resposta para
a última pergunta, conseguiu fortalecer a ideia da importância do tema da dissertação
para a inclusão. A sugestão final para a entrevista sobre o tema da dissertação abre
a importância desta pesquisa para o futuro de todos, não só as pessoas com
deficiência, mas toda a sociedade. Analisando as entrevistas, as respostas voltaram
 95

para a relevância do tema e a autoavaliação dos resultados com o tempo.

Principalmente, observou-se como a inclusão está sendo realizada, logo, foi
perguntado também sobre as políticas públicas e o conhecimento dos alunos sobre
elas.

Nós gostamos muito de quebrar barreiras atitudinais. Temos como a nossa

principal campanha quebrar barreiras atitudinais. Quando quebramos a
barreira atitudinal o restante fica bem fluido. Quebrando as barreiras
atitudinais a pessoa se torna mais aberta e compreensiva. [...]. Nós estamos
sempre fazendo cursos e oficinas. Mais o básico pela falta de tempo.
Tentamos que todos se envolvam em campanhas. [...]. Como são vários
cursos diferentes as atividades de ensino buscamos um procedimento de
ensino geral como na educação básica. Como temos aulas de Química ou
outro curso, temos que trabalhar com o intérprete para melhor passar o
conhecimento. Temos parceria com os professores e com os intérpretes para
passar o material das aulas, assim o intérprete pode fazer uma pesquisa
pelos sinais e conceitos e como os intérpretes vão passar o conteúdo para o
aluno. Também temos parceria com os monitores para auxiliar os
professores, intérpretes e alunos na sala de aula. [...]. Falta para melhorar o
ensino além da parte tecnológica, mais mão de obra, pois cada vez mais os
estudantes com deficiência estão entrando na universidade e precisam do
atendimento para concluir bem seu curso. [...]. Achei o conteúdo da sua
pesquisa muito bom e incentivo que você continue a pesquisar. Parabéns
pela pesquisa. Boa sorte com o seu trabalho. (Entrevistado 1).
[...]
Pronto, acho que estamos na última. Algum comentário sobre o tema ou
observação sobre o que foi questionado? Não. Acho bom. Acho que todo
mundo deveria fazer tipo esse trabalho que você está fazendo. Eu acho
ótimo. Eu dou como sugestão que o mestrado de políticas públicas tenha um
observatório, porque quem faz não pode se auto avaliar. Então, nós temos
aqui o NAAI e queremos sempre melhorar, mas também queremos que
alguém olhe com olhar cientista, com as ferramentas de pesquisa que o
pesquisador possui, para olhar que está se fazendo. Não só para criticar, mas
para valorizar também. Aqui temos muito trabalho e é muito difícil. Gostaria
que tivesse mais trabalhos como o seu para termos um feedback melhor.
Continuando, temos aqui os eixos. Tem o eixo da barreira atitudinal, barreira
comunicacional, barreira pedagógica, barreiro instrumental e a barreira
arquitetônica. Pegando pela última, a arquitetônica, ela depende da
universidade de dinheiro e autorização de várias instâncias que às vezes não
é nem o reitor que autoriza. É lá na secretaria de obras públicas. Enquanto
isso não vem, ninguém pode mexer nada. Então a barreira arquitetônica é
sempre visível, as pessoas sempre dizem que falta uma rampa, que precisa
de uma porta ampliada, que podem dar todos os palpites, mas não depende
só da universidade e sim de vários órgãos de estrutura. A barreira
instrumental é a sala de aula, saber como tornar acessível uma aula de
química, por exemplo, como vai pegar os instrumentos e vai realizar as
atividades da disciplina se é uma pessoa com mobilidade reduzida ou
dificuldade motora? Tem que haver uma acessibilidade, uma adaptação.
Então a barreira instrumental é muito dependente de adaptação ao material
físico. Nós temos uma barreira nas leis. As leis têm que ser melhoradas dia a
dia. Nós temos depois a barreira pedagógica que tem a ver uma série de
coisas como docente, de fato professor, adaptar o ensino, o material
pedagógico. Adaptar melhor forma de perguntar. O conteúdo é o mesmo mas
pode-se modificar a forma de perguntar em todas as deficiências, a barreira
pedagógica influi muita participação do docente e dos próprios colegas sem
deficiência. A barreira comunicacional, que não se resolve só com a Libras.
Você tem uma parte da internet e os meios oficiais não são suficientes para
 96

a tradução feita pelo Avatar. Outro exemplo, é um filme brasileiro. O surdo

não assiste porque não tem a legenda. Não tem como ele entender o
conteúdo, ele então vê o filme estrangeiro, quando entende um pouco da
língua portuguesa, do idioma português. Se não tiver a tecla SAP ou as teclas
de legenda automática na TV, os surdos ou pessoas com deficiência auditiva
não irão acompanhar a novela e as produções nacionais. E, além disso,
necessita de uma melhora nos meios que o governo para levar acessibilidade
aos surdos nos sites oficiais. Passar o conteúdo em libras de uma forma mais
realista. Melhorar o V libras. Então, eu acho que é isso principalmente. Boa
sorte no seu trabalho. [...]. Sim, nós trabalhamos com isso. Obrigatório o
conhecimento. Se fossem seguidos o que diz a lei 13.146 e o que diz a
constituição nós já resolvemos, mas os detalhes, por exemplo, atendimento
que eles não detalham, do atendimento extra, mais tempo para resolver, a
hora que a pessoa ela tem direito a um tempo extra. Outro exemplo, o ideal
é que tenha sempre dois intérpretes na sala. Essa questão também de não
segregar, fazer os todos os eventos em conjunto, todo mundo na sala. Eu
acho que a questão das cotas e a questão da entrada no ensino superior,
então o direito existe, por isso que eu digo se a gente seguir a Constituição e
a Lei, para garantir a entrada, a lei 13 146, a lei do estatuto da pessoa com
deficiência, acho que também é importante a gente saber que existe uma lei
própria para o estado depois do estatuto. Se não me falha a memória é 16.197
de 2017, a lei estadual sobre o sistema de cotas. (Entrevistada 2).
[...]
Na semana de integração para os calouros e calouras, fizemos um tour pela
Universidade e esse tour tinha áudio descrição, mediação linguística de
profissionais de LIBRAS. No acolhimento temos também seminários curso de
formação diárias, acessibilidade existe também, a proposta de um cineclube
com vídeos que tenham libras legendas, áudio descrição. Então é isso que a
gente está construindo. O mais importante é manter uma boa relação com os
professores que contar com o apoio deles é fundamental. Além disso manter
uma boa relação com toda a comunidade acadêmica. Começando com os
docentes depois os servidores e funcionários da universidade. [...].
Especificamente para surdos eu não conheço. Eu não lido com essa parte
diariamente. Na verdade, é mais sobre o aprendizado. [...]. Sugestão de
melhoria, eu acho que a gente pode investir mais em tecnologia para que o
professor que é ouvinte possa interagir melhor com o aluno surdo
diretamente. Eu acho que o papel do intérprete fundamental, mas se o
professor puder ter uma forma de interação, uma forma facilitada de interagir
com os alunos surdo, tudo sempre tendo um intérprete como um apoio. [...].
Eu acho que o tema é muito relevante. Toda pesquisa deverá ter, na minha
opinião, uma aplicação prática. O que você está pesquisando é um tema
muito rico e acho também que a aplicabilidade é muito direta na vida das
pessoas, porque eu acho que fazer pesquisa é você realmente trabalhar para
a transformação da vida de uma pessoa. A pesquisa lá guardada na estante
tem seu valor acadêmico, mas realmente precisamos trabalhar de fato com a
transformação na vida de pessoas. Eu acho que a gente precisa trabalhar
com a vida real. (Entrevistado 3).
[...]
Teve alguns podcasts dos responsáveis aqui do setor do NAAI para
informações gerais que tinha áudio descrição e LIBRAS, informando sobre o
NAAI e suas atividades. Parte mais de acolhimento. [...]. Sensibilizar os
professores e a comunidade acadêmica. [...]. Espero que vejamos o resultado
em breve. O importante é ser aplicado o tema na prática e não ser só a
inclusão legal mas se a inclusão real. (Entrevistada 4).
[...]
A entrevistada respondeu sobre a criação de bolsas de pesquisa para
concludentes. [...]. A entrevistada respondeu sobre a visibilidade do MEC e
efetivar as ações para melhorar o ensino. [...]. A entrevistada respondeu que
não conhecia políticas públicas sobre o tema. (Entrevistada 5).
 97

Na última entrevista, a entrevistada era uma pessoa surda com formação

superior em uma universidade federal do Estado do Ceará. A entrevistada é formada
em Letras e Libras, e foi realizada a entrevista com o apoio de uma intérprete do
Centro que realiza atendimento com as pessoas com deficiência. Com a entrevista,
pode-se perceber similaridades com a atuação da instituição federal e da UECE. A
entrevistada também apresentou suas sugestões e ainda sugeriu que é preciso
melhorar o acesso e inclusão, e, apesar da atuação de políticas públicas educacionais
ainda há muitas barreiras a serem superadas e muitos desafios a serem resolvidos.
Entre o trecho que merece evidência, segue o seguinte: “[...] ainda precisa melhorar
muito para o ensino ser totalmente inclusivo e acessível às pessoas surdas ou com
deficiência auditiva” (Entrevistada 5).
Após a análise das entrevistas, pode-se estabelecer que as políticas públicas
estão abrindo caminho para as ações de inclusão tornarem-se realidade. Contudo,
falta ainda um grande apoio na relação do comportamento da sociedade em geral com
as pessoas com deficiência. É necessária uma nova visão sobre essas pessoas e
algumas atitudes devem ser colocadas em prática para evitar a segregação. Nenhum
indivíduo está livre de possuir uma deficiência no futuro, sendo que com essa linha de
pensamento, uma atitude mais compreensiva e apaziguadora sobre a convivência
com pessoas, com deficiência ou não, deve ser empregada por todos em uma
sociedade mais inclusiva. Enquanto a diferença for vista como algo de exceção e
possibilidade para poucos indivíduos, não haverá uma maior conscientização de como
torna-se importante buscar soluções cotidianas que favoreçam a todos que convivem
juntos. O ensino, assim, configura-se numa porta para abrir o caminho para esse
conhecimento, devendo isso ser valorizado e considerado por todos os envolvidos no
processo de acessibilidade e inclusão nos estabelecimentos de educação.

5.4 Considerações sobre a atuação das políticas educacionais para o Ensino

Superior de pessoas surdas e com deficiência auditiva na UECE

Os estudantes surdos e com deficiência auditiva precisam saber que são bem
acolhidos em um ambiente de ouvintes para conseguir a evolução de seu ensino e
graduação com vistas à atuação em ambientes de trabalho. As políticas educacionais
abrem possibilidades com as cotas e instruções de acessibilidade e inclusão, mas
apenas a aplicação no dia a dia ajuda a construir um caminho que forneça a
 98

possibilidade de permanência na sociedade como membros totalmente participativos.

O Ensino Superior abre muitas portas para o campo de trabalho, sendo o ensino de
qualidade um fator principal para uma contratação efetiva e um bom relacionamento
com os membros da sociedade.
A UECE desenvolve programas com o apoio das políticas educacionais
fazendo com que a acessibilidade se torne uma realidade aos estudantes surdos e
com deficiência auditiva. O NAAI contribui com a acolhida e preparação de uma
estruturação, física ou pessoal, necessária para o amparo e atuação prática de
inclusão no Ensino Superior de pessoas com deficiência. Subentendendo-se que não
basta apenas as barreiras físicas ser quebradas com uma organização correta do
ambiente de estudo, mas, do mesmo modo, as ações de inclusão devem eliminar as
barreiras de integração, comportamento e atitudinais.
Um foco que necessita ser entendido para a realidade da inclusão e
acessibilidade de alunos com deficiência no Ensino Superior é a valorização do
ensino. Um dos principais cursos de graduação escolhidos pelos estudantes surdos e
com deficiência auditiva é o curso de Pedagogia. O professor torna-se uma forma de
aprender fundamental para a concretização das políticas públicas de ensino e deve
ser respeitado pela sua importância para a transmissão de conhecimento. O professor
se concretiza como um dos poucos profissionais que se envolve para a formação de
diversos profissionais diferentes. Seus ensinamentos são fundamentais para a
concretização dos mais diversos projetos de inclusão e devem estar abertos para
todos os alunos que desejem alcançar o conhecimento em prol de entrarem no
mercado de trabalho e na vida em sociedade de forma plena e atuante, contribuindo
com a evolução da humanidade e com a quebra de barreiras que uma deficiência
possa infligir na vida de uma pessoa.
Com a avaliação das ações inclusivas realizadas ao longo dos anos, para uma
maior interação de pessoas ouvintes com pessoas surdas e/ou com deficiência
auditiva, as políticas educacionais abrem possibilidades para um futuro irrestrito e
participativo para todos, não importando suas limitações. O ensino deve abraçar
formas de atingir a todos os cidadãos e sua capacidade de atuação em sociedade
para participar de forma plena em sua continuidade. As deficiências nas pessoas
podem nascer com elas, contanto também podem ser obtidas no decorrer de sua vida.
Ninguém está livre de ser uma pessoa com deficiência no futuro, assim a convivência
 99

em uma sociedade em que determinado tipo de limitação não seja exclusiva deve ser
o objetivo de todos os cidadãos.
A quebra de paradigmas e de comportamentos também deve ser aplicada para
as formas de atuação em sociedade, e a inclusão será uma realidade para todos.
Estudar em prol da sociedade deve ser uma prioridade para o futuro da acessibilidade.
Tratar os deficientes na medida de sua desigualdade ocupa um lugar de destaque na
Carta Magna do país, do ano de 1988, e se torna uma atitude a ser realizada em
comunidade. A forma de ação para a inclusão transforma o estilo do cotidiano das
pessoas com deficiência, pois com isso há a conscientização de uma realidade onde
este público possa interagir e participar sem nenhuma dificuldade. Os impedimentos
que as deficiências causam na vida das pessoas tornam-se um obstáculo a ser
superado no dia a dia, sem mencionar que além da pessoa com deficiência, a família
e os conhecidos dos mesmos também encontram, da mesma forma, muitos
obstáculos, buscando serem muitas vezes solidários e propondo-lhes mais facilidades
de acesso e inclusão ao meio social.
O respeito às normas e direitos presentes nas Leis para acessibilidade e a
realização de políticas educacionais mais abrangentes e atuantes em todas as
situações da vida de pessoas com deficiência, tornam-se uma ponte para a total
realização das atividades necessárias face a acessibilidade e inclusão desses
cidadãos que precisam dessa condição para a sua performance de trabalho e vida
social em comunidade. Uma avaliação do trabalho dos profissionais que contribuem
com a inclusão, além de programas e ações coletivas que incentivem a quebra de
pensamentos retrógrados sobre a deficiência em si, se tornam o ponto de partida para
as ações necessárias em prol do futuro da aceitação da condição de todos.
A atuação para o ensino e continuidade da aprendizagem hoje se encontra
focada na utilização de intérpretes em sala de aula, material adaptado para a classe
e aulas gravadas pela forma de Educação a distância (EAD). Os equipamentos atuais
buscam promover a acessibilidade favorecendo a tradução simultânea e ajudando o
estudante com o conteúdo das disciplinas do curso superior. Logo, o fundamental para
a mudança e inclusão é a formação de uma nova forma de pensamento que contribua
para o acolhimento do estudante surdo e/ou com deficiência auditiva durante toda a
sua formação. O acesso ao Ensino Superior desse público é uma realidade hoje em
dia com o sistema garantido pelas políticas educacionais de cotas e outros
mecanismos que têm como objetivo reduzir as desigualdades entre os cidadãos.
 100

Com o panorama exposto pela dissertação em tela e as observações apuradas

pelas entrevistas e bibliografias pesquisadas, o caminho da inclusão encontra-se
aberto pelas políticas educacionais, ordenamento jurídico e sistema de aprendizagem
para o atendimento das necessidades de estudantes com deficiência do Ensino
Superior. Contudo, o foco não pode se perder e as avaliações constantes da atuação
prática das práticas inclusivas, devem ser o direcionamento para o futuro. Buscar
formas de sempre evoluir e encontrar soluções para os problemas cotidianos da
população, tem sido o foco de vários estudos no decorrer dos anos. O que não se
pode fazer é deixar tudo no papel. Tem-se que levar o conhecimento para todos de
forma a beneficiar o maior número de cidadãos possíveis. Esse é o embasamento
principal desta dissertação.
 101

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo de muitos séculos os indivíduos com surdez e deficiência auditiva

acabaram vivendo às margens do meio acadêmico, social e profissional. Contudo,
essa realidade sofreu mudanças e, de modo recente, nota-se uma conscientização
estabelecida por novas ações de ordem do governo brasileiro ou de parte de outras
instituições, objetivando tornar habilitada as pessoas com deficiência a um ritmo de
vida mais comum e normal, sendo a educação a chave para isto. A educação é um
dos principais fundamentos para que esse público se desenvolva tanto pessoal como
profissionalmente, apesar de grande parte desses grupos vulneráveis estar imersa na
exclusão social.
Diante todo o trabalho, foi possível analisar que tanto o ECA, a Constituição
Federal de 1988, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a Declaração de
Salamanca e outras políticas públicas têm como afinidade assegurar todos os direitos
das pessoas com deficiência, sendo que não se sintam mais segregados do meio
acadêmico. Os deficientes surdos ou auditivos há alguns anos têm tido maior atenção
dos órgãos públicos e seus direitos têm sido garantidos por Lei. A inclusão acadêmica
dessa parcela populacional tem sido debatida em busca de que sejam colocadas em
práticas instrumentos que facilitem o acesso desse público nas IES. Porém, nota-se
que na realidade não é bem assim.
O Ensino Superior, etapa essencial da educação acadêmica, é um dos meios
para que sujeitos com deficiência ingressem à vida social, haja vista que a partir do
seu término estes passam a ter ingresso na vida profissional, contanto, nota-se que
muitos acabam nem conseguindo concluir a Educação Básica, e os que consegue
acabam chegando com defasagem nas IES, assim, poucos se formam para ingressar
no mercado de trabalho. Isso configura-se como uma realidade em construção, que
vem apresentando avanços significativos, entretanto, apesar de existir uma previsão
legal que ampare o direito do aluno deficiente de ser incluído nessa etapa de ensino,
ainda são muitos os obstáculos para que este processo seja de fato efetivado.
Entre as conquistas mais recentes deste grupo, pôde ser contemplado a
promulgação de diferentes normativas que têm por finalidade assegurar seu acesso e
permanência à universidade (Lei de n.º 13.146/15; Programa INCLUIR; Decreto de n.º
3.298/99; Portaria de n.º 3.284/03; Decreto de n.º 5.626/05; Lei de n.º 12.319/10).
Apesar disso, diversos são os desafios para que as pessoas surdas e deficientes
 102

auditivas possam ingressar e terminar seus cursos nas IES. À vista disso, deve-se
considerar as IES como ambientes que tenham a capacidade de consolidar o
desenvolvimento do comportamento e da consciência humana, como proveniente do
processo de assimilação pela experiência cultural e histórica articulada através do
homem.
A educação, portanto, adota função essencial nesse processo, o que
determinará que os surdos e deficientes auditivos se caracterizem como grupo
linguístico minoritário e que se formam nas relações no âmbito social, sendo aptos de
transformar-se e ser transformado nas relações articuladas na e pelo Ensino Superior.
Desta feita, tal condição necessitará considerar meios e formas com foco na
acessibilidade e ingresso à universidade, priorizando a contratação de profissionais
qualificados, propondo condições necessárias para esta parcela no meio acadêmico.
O Ensino Superior, representado pelas IES deve propor meios para a inclusão desse
público mediante utensílios como tecnologias assistivas e Libras, o que já é realidade
em determinadas instituições de ensino, como é o caso da UECE.
Assim como pôde-se observar, a UECE tem procurado concretizar ações em
busca da inclusão desse público à universidade, com o Projeto UECE Acesso, o
CPAcesso, o PosLA e outras políticas educacionais, além do mais, tem se inquietado
em tornar habilitada toda a instituição no processo de construção do ensino inclusivo
e de qualidade para todos. Logo, decerto a UECE articula, sim, movimentos
destinados à permanência e inclusão desse público no Ensino Superior, e procura
acatar com as suas necessidades. Todavia, é necessário que suas ações estejam
mais propagadas junto à toda comunidade escolar, de forma a envolver, a obter a
participação, sobretudo dos docentes que atuam diretamente com esses alunos com
deficiência.
Analisou-se que no Brasil, dentre as políticas educacionais em prol da
educação linguística: a Lei da Libras, o Decreto n.º 5.626/05 e o PNE de Lei Federal
n.º 13.005/14, fomentam ainda mais a inclusão das pessoas deficientes. Além disso,
verificou-se que é possível a utilização do uso das tecnologias assistivas nas práticas
pedagógicas como recursos na aprendizagem e inclusão dos indivíduos com
deficiência. E, mesmo que ainda exista um grande desafio a ser percorrido, a solução
pode ser a formação de docentes qualificados e de recursos tecnológicos dentro das
IES. Isso fará com que a comunicação e a informação facilitem tanto o ensino quanto
a aprendizagem desses discentes no Ensino Superior.
 103

Sabe-se que o governo brasileiro tem adotado a política pública de educação

inclusiva nas IES, com apoio das políticas públicas já mencionadas – como a REUNI,
o PROUNI, o IFES, o INCLUIR, a Lei de n.º 9.394/96, portaria de n.º 3.284/03, Lei de
n.º 10.172/01, Decreto de n.º 5.296/04, o PNAES e outros – que dão suporte a estes
grupos sociais. Logo, estas instituições estão na procura de institucionalizar formas
positivas que mirem a eliminação de problemáticas que atrapalham o efetivo
envolvimento desse público nesta fase de formação acadêmica. Com quantidades
cada vez mais significativas de ingressos dos educandos com deficiência nas IES,
cabe a estas entidades propõem adaptações/mudanças nos espaços comunicacional,
arquitetônico, metodológico e educacional com a finalidade de estimular cada vez
mais acessibilidade ao Ensino Superior dessa parcela que a muito foi excluída da
sociedade.
O mundo passa por constantes transformações e é construído por várias
diferenças, sejam elas pessoais, culturais, étnicas e principalmente tecnológicas. No
âmbito educacional estas diferenças também são encontradas, visto que, cada
indivíduo traz consigo características e vivências próprias. Sendo assim, o meio
educacional deve estar preparado para acolher e incluir todos seus alunos,
respeitando suas peculiaridades e dando-lhes oportunidades iguais de aprendizado e
acesso ao conhecimento através de mecanismos tecnológicos e recursos de inclusão.
Além disso, notou-se que a família e a academia compõem os fatores
diferenciais determinantes no acesso da pessoa surda e deficiente auditiva às IES.
Além de ser necessário eliminar obstáculos burocráticos e atitudinais que acabam
impedindo que a inclusão desse público de fato ocorra de modo mais efetivo nas IES.
Como já mencionado, a formação do professor se apresenta superficial e frágil.
Também é normal encontrar docentes que não se empenham, de forma verdadeira,
no processo de aprendizagem do educando com deficiência.
Diante do exposto, conclui-se que não está sendo suficiente garantir o acesso
do aluno com deficiência ao Ensino Superior, sendo preciso assegurar a permanência
com terminalidade e equidade, reconhecendo os seus direitos e conservando o
princípio da imparcialidade. Considera-se, então, necessária a formação de políticas
educacionais inclusivas de permanência e acesso no espaço das IES que ao longo
de muitos anos foram vistas como ambientes abertos a poucos privilegiados,
considerados mais capazes e aptos de passar por processos seletivos de exclusão e
de segregação. Essas políticas educacionais necessitam estar direcionadas para a
 104

diminuição de obstáculos que acabam impedindo o acesso ao conhecimento no

Ensino Superior por este público, cooperando para a concepção de espaços inclusivos
de aprendizagem.
Espera-se, dessa forma, que este trabalho possa contribuir para que a UECE
continue implementando políticas educacionais que colaborem para a diminuição de
obstáculos e dê fomento à acessibilidade e inclusão dos alunos deficientes. Portanto,
as políticas educacionais por si só não são o suficiente para que este público seja
incluído e permaneça nas universidade de fato, haja vista que existem muitas
problemáticas que necessitam ser solucionadas, que remete a questão de formação
de qualidade docente, além da defasagem ainda na Educação Básica por parte
desses grupos sociais, etapa importante para o ingresso com mais conhecimento e
preparo para as IES; estas que, logo, necessitam dar condições a estes alunos e
também trabalhar a mudança de paradigmas antigos quanto à deficiência,
considerando o acesso à comunicação e informação através de tecnologias e
recursos. De qualquer modo, precisa-se alargar as pesquisas a respeito da temática
da inclusão nas IES, propagando os benefícios de se viver com as diferenças. Não o
bastante, é necessário desmistificar, banir e eliminar práticas excludentes dentro da
universidade.
Com isso, almeja-se que esta pesquisa possa colaborar para a elaboração de
novos estudos na área da Educação Inclusiva e da Educação Especial, sobretudo no
Ensino Superior. Isso em razão da relevância que tem para a sociedade em um todo,
para a formação de profissionais aptos a atuarem no mercado de trabalho. A inclusão
do estudante surdo e deficiente auditivo nas IES ultrapassa as barreiras da classe e
do acesso ao conhecimento, posto que ela também está pelas coordenações, pelos
corredores, nos díspares setores da instituição, na relação com os colegas, etc.,
requerendo a necessidade real de adequação de políticas educacionais pertinentes à
questão da inclusão. Por fim, compete destacar que, apesar de existirem Leis que
assegurem o acesso e a permanência do aluno deficiente especial no Ensino
Superior, isto não conclui a própria inclusão, isto é, que este passe a adquirir
conhecimento suficiente para uma profissionalização apropriada, necessitando assim
de debates na procura de melhores condições de educação para que este discente
possa se desenvolver tanto pessoal como profissionalmente.
As entrevistas realizadas fundamentaram o apoio da universidade para a
inclusão e acessibilidade de ensino das pessoas surdas ou com deficiência auditiva.
 105

O apoio dos docentes, dos estudantes ouvintes e de todos os com deficiência, torna-
se fundamental para a efetivação do ensino e da conclusão do curso por todos os que
estão matriculados, sem que esteja restrito à sua deficiência. O apoio da universidade
também é um alicerce que compõe a possibilidade de inclusão para todos os
estudantes. Principalmente, em um contexto geral, torna-se fundamental a quebra de
barreiras atitudinais em relação aos estudantes com deficiência. Cabe a comunidade
presente na universidade, dar uma chance igual a todos os envolvidos com
acessibilidade e inclusão. Não apenas as políticas públicas devem existir, mas devem
ser conhecidas e postas em prática no cotidiano real desses estudantes.
A efetividade das políticas públicas para o ensino de pessoas com deficiência
auditiva no Ensino Superior e quais as formas de tornar melhor ou levar ao caminho
correto para sua aplicação de forma visível, deverá ser analisada. A análise dos dados
coletados será o fator de relevância para a conclusão da apreciação da dissertação
em tela. Contudo essa análise terá que ser feita ano a ano. O ensino não pode parar,
deve-se sempre procurar formas de evoluir o mesmo e abrir novos caminhos para o
aprendizado de todos. A importância da dissertação aqui apresentada está sendo de
visibilidade para o trabalho realizado pelos profissionais que efetivam as políticas
públicas e as ações que faltam para tornar a inclusão plena e acessível a todos. Os
principais fatores que alcançam essa realidade são o financiamento correto, o apoio
de mão de obra especializada, a conscientização social da importância e a quebra de
padrões de comportamento que favorecem a discriminação e exclusão das pessoas
surdas e com deficiências auditivas.
 106

REFERÊNCIAS

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NÚMERO 1, Entrevistado. Entrevista 1. [mar.2023]. Entrevistadora: Rebeka Nogueira

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NÚMERO 2, Entrevistada. Entrevista 2. [mar.2023]. Entrevistadora: Rebeka Nogueira
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NÚMERO 3, Entrevistado. Entrevista 3. [mar.2023]. Entrevistadora: Rebeka Nogueira
Surimã. Fortaleza, 2023. 1 arquivo.mp3 (16 min.).
NÚMERO 4, Entrevistada. Entrevista 4. [mar.2023]. Entrevistadora: Rebeka Nogueira
Surimã. Fortaleza, 2023. 1 arquivo.mp3 (11 min.).
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APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista e Questionário

I. Dados da Entrevista
Questionário Destinado:
• Funcionários e/ou Estudantes Ouvintes, Surdos e/ou com Deficiência Auditiva,
da Universidade Estadual do Ceará.
• Pessoas Surdas e/ou com Deficiência Auditiva formados ou concluintes.
• Intérpretes de LIBRAS formados e Pessoas Relacionadas com Surdos e/ou
Deficientes Auditivos com formação superior.
II. Dados do Entrevistado

NOME:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

LOCAL E DATA DE NASCIMENTO:

___________________________________________________________________

ENDEREÇO:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

DOCUMENTO DE IDENTIFICAÇÃO:

___________________________________________________________________

CURSO DE GRADUAÇÃO:

___________________________________________________________________

PROFISSÃO ATUAL:

___________________________________________________________________

III. Dados da Entrevista

Forma, Local e Data da Entrevista:

___________________________________________________________________
 119

QUESTIONÁRIO

1. Qual o período em que você ou seu conhecido surdo ou deficiente auditivo,

ingressou na função/curso da universidade/faculdade de Ensino Superior?
2. Quais são ou foram as maiores dificuldades encontradas por você ou por seu
conhecido surdo ou deficiente auditivo em sua função/curso na
universidade/faculdade?
3. Você conhece as políticas públicas educacionais para as pessoas surdas e/ou com
deficiência auditiva no Ensino Superior no Brasil? Quais?
4. Você conhece o sistema utilizado para aplicação das tecnologias de ensino para as
pessoas surdas e/ou com deficiência auditiva na universidade/faculdade?
5. Você conhece os mecanismos utilizados para o Ensino Superior de pessoas surdas
e/ou com deficiência auditiva na universidade/faculdade? Quais?
6. Qual seu conhecimento sobre o tratamento reservado para os alunos surdos e/ou
com deficiência auditiva na universidade/faculdade?
7. Você conhece quais são as atividades inclusivas mais praticadas na
universidade/faculdade?
8. Você reconhece quais as atividades de ensino mais praticadas na
universidade/faculdade para os estudantes surdos e/ou com deficiência auditiva?
9. Conhece alguma das técnicas para ensino e inclusão mais utilizadas na
universidade/faculdade?
10. Na sua opinião, qual importância tem o apoio da universidade/faculdade para os
estudantes surdos e/ou com deficiência auditiva no acesso, ingresso e permanência
ao Ensino Superior?
11. Quais são suas sugestões de melhoria para o Ensino Superior das pessoas surdas
e/ou com deficiência auditiva na universidade/faculdade?
12. Na sua opinião, o que falta para melhorar o Ensino Superior de pessoas surdas
e/ou com deficiência auditiva na universidade/faculdade?
13. A inclusão com estudantes ouvintes na universidade/faculdade em sala de aula é
possível para estudantes do Ensino Superior que são surdos e/ou deficientes
auditivos?
14. Conhece alguma política pública que trate sobre o tema do Ensino Superior de
pessoas surdas e/ou com deficiência auditiva?
15. Algum comentário sobre o tema ou observação a respeito do que foi questionado?