O ENSINO DAS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE SOBRE A SUA

IMPORTÂNCIA COMO VETOR DE FLORESCIMENTO CULTURAL

Cláudia Helena Domingos

Matrícula: 201903322911
Orientadora: Cyntia Maria Silva Ferrini

RESUMO

O paradigma para a formação das novas gerações é um assunto amplamente

discutido atualmente, e é visto como essencial para conhecer e entender o mundo, além
de agir de forma a promover o progresso social. Nesse contexto, a educação deve permitir
que os indivíduos desde a infância percebam, valorizem e expressem a arte, como uma
condição social que contribui para o desenvolvimento cognitivo, espiritual e axiológico, e
para aprimorar a cultura e os comportamentos criativos futuros. A educação artística na
primeira infância é um tema de grande importância, e seu estudo deve ser considerado no
planejamento curricular da formação pedagógica de profissionais para a formação inicial
nas escolas públicas. É necessário que sejam estabelecidas estratégias pedagógicas para
que a arte seja trabalhada de forma integrada às outras áreas do conhecimento, e que seja
incentivada a construção de um ambiente propício à expressão artística e criativa. Essa
formação tem como objetivo criar cidadãos mais críticos e conscientes, capazes de
contribuir para uma sociedade mais justa e democrática. Dessa forma, é fundamental que
a educação artística seja vista como uma ferramenta indispensável para a formação integral
dos indivíduos, desde a primeira infância, incentivando a descoberta de novas habilidades
e a valorização da criatividade como instrumento de transformação social. A valorização da
arte na educação é uma forma de fortalecer a cultura, promover o respeito pela diversidade
e, principalmente, criar um ambiente acolhedor e estimulante para o desenvolvimento
humano.

Palavras-chave: Educação artística. Ensino Infantil. Formação profissional.

1. INTRODUÇÃO

Qual a importância do ensino das artes visuais dentro do contexto pedagógico

na Educação Básica? A educação dos cidadãos de um país é uma das
necessidades mais importantes a serem satisfeitas em qualquer sociedade, o
que se torna um problema essencial. Uma nação moderna exige que todos os
seus membros possuam um nível cultural que permita realizar um trabalho
eficiente, no qual os sistemas educacionais ocupam um lugar importante.
A educação infantil constitui o primeiro elo na formação e culturalização integral do
ser humano. Essa condição é expressa nos direitos universais de meninas e
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1
Aluna do Curso de PEDAGOGIA da Instituição ESTÁCIO DE SÁ

meninos promovidos permanentemente por organizações internacionais, como a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e,
especialmente, o Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas. Unidos pela
Criança (UNICEF).
O treinamento abrangente como uma das aspirações do milênio continua a abraçar
a educação estética e artística nos vários sistemas educacionais, particularmente no nível
da educação inicial ou pré-escolar. Isso ocorre porque essa esfera educacional é
essencial e inseparável do processo formativo de meninas e meninos da primeira infância;
suas experiências iniciais desde o nascimento estão ligadas a expressões artísticas e
estimulam poderosamente o desenvolvimento humano.
Ao refletir sobre os atributos da arte como expressão da realidade social, é possível
considerar que, como qualquer esfera, suas concepções são o resultado do
desenvolvimento contínuo e progressivo do sistema em que é formada e das condições;
razão para destacar seu lugar como uma forma de consciência social que está presente
nos processos educacionais e não escapa às reconstruções que as pessoas fazem da
cultura no tempo em que vivem, que têm fundamentalmente uma expressão estética
(FERREIRA, 2001).
A expressão estética está presente e demonstra assimilação e transformação
humana, onde o emocional e o espiritual geram comportamentos criativos em suas
diversas relações com a realidade, englobando natureza, sociedade e pensamento em
três esferas principais: conhecimento, atividade e educação.
Portanto, educar do ponto de vista estético e artístico de meninas e meninos pré-
escolares significa desenvolvimento físico e psíquico que se destaca como uma condição
relevante de sua personalidade futura. No entanto, essa é uma ideia que não é apoiada
ou é suficientemente prevalente na concepção da formação pedagógica de profissionais
para a educação inicial. Por outro lado, no âmbito da formação do profissional que deve
realizar seu trabalho pedagógico, futuramente nos centros de educação inicial, é
necessário conhecer e explorar as possibilidades de utilizar os recursos expressivos da
arte para melhorar o desenvolvimento das meninas. e crianças das várias áreas de
treinamento. O Objetivo geral sendo Trabalhar a importância do ensino das artes na
educação básica, destacando sua contribuição para o desenvolvimento da criança, e
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específicos expor as características evolutivas das crianças na educação infantil; apontar

a importância do ensino das artes no contexto escolar; identificar as contribuições do
ensino das artes para o desenvolvimento cognitivo e social da primeira infância; analisar
comparativamente os objetivos fundamentais da educação artística na estrutura
curricular da Educação Geral Básica e as visões dos diferentes atores de uma
comunidade educacional, enfatizando a presença de outras formas de desenvolvimento
artístico diferentes das indicadas no currículo. Para a metodologia utilizada neste trabalho
para elaborar a parte teórica, foram realizadas diversas análises em obras de literárias,
artigos e teses sobre o assunto, bem como pesquisas em internet e revistas temáticas
sobre a importância do ensino da educação artística no ensino infantil e sobre os
benefícios cognitivos proporcionados a criança. Para a construção da pesquisa, os
autores que foram trabalhados no projeto são: BARBOSA (2010), SLOAN (1993),
CARVALHO (2016), VIGOTSKY (2013), FONSECA (2011), COLL (1996), WARNOCK
(1976), MÖDINGER (2016), Zabala (2014), BARBIERI (2012), FUSARI (2011) e
MORENO (2013).

2. DESENVOLVIMENTO

A Arte como fator de florescimento cognitivo

Para começar, é importante ressaltar que o mundo atual é cheio de ambiguidades,

que é necessário aplicar julgamento na ausência de regras e recuperar o papel das
emoções na tomada de decisões, entre outros aspectos. Em outras palavras, esses dois
pensadores nos desafiam apresentando demandas que a educação atualmente não pode
ignorar: abordando a complexidade e a incerteza (BARBOSA, 2010).
No entanto, embora a educação seja um fator de mudança social, o sistema
educacional tradicionalmente mantém uma concepção fragmentada do homem e é
resistente à mudança. Vale ressaltar que a educação de hoje continua a concentrar seus
esforços no desenvolvimento do aspecto cognitivo, colocando a educação artística em
uma posição marginal ou, no máximo, integrada ao currículo como um componente
secundário, que poderia ser interpretado como:

As artes são consideradas agradável, mas não necessário, ou seja, mesmo

quando o valor da arte na educação não é discutido no nível do discurso; na
prática, os formuladores de políticas educacionais, instituições educacionais e
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professores formulam suas abordagens educacionais fora do desenvolvimento
do potencial artístico (BARBOSA, 2010, p. 18).

Vale ressaltar que a educação no século atual exige abrangência, vinculando

conhecimento, ou seja, educando a partir da complexidade, onde o conhecimento não é
compartimentalizado. Isso exige educar a partir dos diferentes aspectos do
conhecimento, promovendo o diálogo entre as disciplinas e coletando a contribuição de
cada uma (SLOAN, 1993).
Nesse sentido, denota-se da necessidade de uma grande religião zonas de
conhecimento resultantes das ciências naturais para localizar a condição humana no
mundo, a partir dos resultados das ciências humanas para esclarecer as
multidimensionalidades e complexidades humanas e a necessidade de integrar a
inestimável contribuição das humanidades, não apenas da filosofia e da história, mas
também da literatura, poesia, artes, dentre outras, afim de que se garanta a educação no
futuro (SLOAN, 1993).

Exercitar um pensamento complexo implica exercitar a mente para torná-la capaz

de se relacionar sob diferentes perspectivas, bem como à luz de seu contexto de
produção. Somente então o pensamento será capaz de se reinserir na globalidade. Essa
é uma demanda educacional que até o momento não foi atendida suficientemente. O
mundo de hoje exige treinamento extensivo que permita várias formas de compreensão
da realidade.
No entendimento do século atual, a educação em geral, e a educação inicial em
particular, devem buscar um pensamento múltiplo e diversificado que permita a
abordagem exigida pelos tempos, possibilitando a análise de fenômenos
multidimensionais em que os diversos são respeitados, o caos se aproxima e, ao mesmo
tempo, a unidade é reconhecida. Isso implica a transposição da causalidade linear, devido
a uma causalidade multirreferencial, que busca responder a desafios complexos,
enfrentar incertezas e, ao mesmo tempo, buscar educar para a compreensão humana. A
arte favorece uma maneira de pensar aberta e livre, baseada na empatia, identificação e
projeção (CARVALHO, 2016).
Essas disposições apontam para o reconhecimento e o respeito do outro, "o
entendimento precisa de abertura, simpatia, generosidade". A compreensão entendida
dessa maneira não é um ato cognitivo, mas está localizada no campo relacional, onde o
reconhecimento de um supõe não apenas o reconhecimento do outro como um ato de
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pensamento. Em vez disso, o entendimento dá lugar à aceitação, à emoção e estabelece

atitudes favoráveis em relação aos outros. Esta é a primeira porta que a artese abre para
todos os indivíduos.
Por outro lado, deve-se reconhecer que a arte é sua própria manifestação da
natureza do homem. É, no seu sentido mais verdadeiro, uma forma puramente humana
de expressão e comunicação, razão pela qual era anterior ao aparecimento da escrita.
Suas origens remontam à pré-história, testemunhando a vida da época: ocupações, ritos,
riscos, dança, música, pintura, teatro, entre outros, têm sido os canais autênticos e
"naturais" para expressar a experiência da condição humana.
Desde o início, os seres humanos usaram a arte para representar seu mundo, criar
significados e significados, transmitir experiências estéticas que não necessariamente
exigem compreensão, mas que permitem um tipo único de interação, que estimula modos
de pensar, sentir e as concepções diferenciadas (SLOAN, 1993).
O que a arte oferece ao homem e, é claro, à criança, é uma oportunidade de se
diferenciar, porque as experiências vividas, embora possam ser vividas em grupo, têm
um selo distintivo, seja como produtor da obra ou como receptor do mesmo. Nesse
sentido, a experiência artística é autêntica e intransferível, porque cada uma produz ou
percebe a partir de seus próprios quadros de referência (CARVALHO, 2016).
No entanto, no campo pedagógico, o estudo internacional sobre o impacto das
artes na educação, identificou-se que os critérios utilizados para valorizar o serviço
educacional se concentravam em realizações em matemática, pensamento científico e
linguagem; Além do mais, os vários agentes educacionais reiteraram entre si a
importância da educação artística na educação e na aprendizagem. Essa inconsistência
entre pensamento e ação educacional é reiterada em diferentes tempos e contextos
educacionais (VIGOTSKY, 2013).
Por seu lado, Vigtosky (2013) concorda em destacar o triunfo da racionalidade
técnica na educação, o que levou a um "alinhamento" na busca por "um sistema eficiente
que nos ajude a alcançar sem surpresas ou incidentes os fins que perseguimos ». Isso
criou um compromisso prioritário com a eficiência, deixando de lado a dimensão da
sensibilidade, do prazer e da imaginação, inerentes à natureza humana.
Nesse sentido, esse pragmatismo deixou de lado o fato de que o ser humano é um
ser indivisível, o que exige o desenvolvimento por meio de experiências que dão espaço
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ao pensamento, sentimento e prazer. É nesse campo em que a arte desempenha um
papel especial, pois "a razão e o prazer são produzidos na experiência estética
inseparavelmente, sem limites fixos, numa fusão entre articular e sair livre"
Nesse aspecto, uma primeira dimensão da humanidade é a biológica, que nos
permite interagir com o meio ambiente, contrastando sabores, cores, texturas, imagens,
sons. Isso constitui a própria base da vida e é mediado pela cultura, linguagem, crenças,
valores. É a partir dessa primeira abordagem empírica que a individualidade humana está
sendo moldada.
É nessa capacidade sensorial que residem a percepção do mundo e a própria
consciência. Os seres humanos nascem como seres sencientes que são detectadas
através dos vários sentidos existentes. É em virtude desse sistema sensorial que somos
capazes de experimentar o ambiente, distinguir progressivamente diferenças, formar
conceitos, representá-las e, assim, desenvolver o intelecto, tornar públicos os conteúdos
relacionados a consciência, bem como expressar sua individualidade e desenvolver sua
capacidade de imaginação (CARVALHO, 2016).
Ao tornar o som como referência, não se trata apenas da audição (processo
sensorial), mas da escuta (processo emocional, cognitivo e moral), que implica
compreensão, sensibilizando-se à forma sonora, valorizando sua estética, identificando
seus componentes e julgamentos, entre outros aspectos. Esse é o papel de um professor
responsável (BARBOSA, 2010).
Deve-se notar que isso é muito mais importante na primeira infância, um período
crítico do desenvolvimento humano durante o qual o estímulo das capacidades sensoriais
é de vital importância. A criança pequena experimenta em paralelo com todos os seus
sentidos; essa experimentação não é apenas quantitativamente diferente, mas
qualitativamente diferente de qualquer outro momento no processo de desenvolvimento.
Nas próprias palavras do autor: "o que a criança aprende com o mundo é influenciado
pela maneira como explora suas características (CARVALHO, 2016, p. 24).” Além disso,
privar o filho da experiência artística é privá-lo de uma maneira de apreender sua
realidade. Aí reside um dos aspectos centrais que os leva a perceber a necessidade de
uma educação mais sensível às necessidades e ao processo de desenvolvimento da
criança.
De maneira complementar, a experimentação permite a elaboração de infindos
conceitos. Estes são assumidos como produtos da imaginação, da criação de imagens
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sensoriais percebidas, às quais um significado foi atribuído. Por exemplo, um círculo com
um ponto no centro, cruzado por duas linhas paralelas, pode ser pistas suficientes para
representar um gato. Esses traços sugerem a imagem de um gato, mas isso não seria
possível se ainda não houvesse experimentado o que é um gato, seus bigodes, sua
forma. Ou seja, pistas são suficientes para que as mentes humanas configurem
significados das experiências vividas anteriormente (CARVALHO, 2016).
Da mesma forma, a experimentação sensorial que todo ser humano percebe tem
a ver com uma dimensão estética da vida. A reação humana a qualquer percepção supõe
uma reação estética, que por sua vez constitui um selo de qualquer ideia intelectual. Os
aspectos sensoriais propriamente ditos são formados e transformados ao longo da vida,
sendo delineados pela cultura e suas linguagens artísticas como formas de
relacionamento humano e comunicação com conteúdo estético.
No nível social, esse desenvolvimento estético se traduz na produção de bens para
consumo humano que transcendem a cobertura das necessidades primárias, o uso de
cores, fibras, texturas, a origem do material, a triagem em si, critérios mediados pela
cultura que descrevem uma certa estética. Além disso, essas avaliações e decisões
moldam a própria vontade. Por fim, a experiência estética ajuda a entender a realidade
como um fato interpretativo, produzindo múltiplas visões da mesma realidade
(FONSECA, 2011).
Outro aspecto enfatizado por vários autores, é a importância da arte na promoção
da imaginação. Despertar a imaginação é uma maneira de encontrar novos significados
e significados, está criando imagens de realidades alternativas, abrindo-se a outras
possibilidades além dos conhecidos, inventar visões do mundo, mas acima de tudo
imaginar é refinar e usar a sensibilidade.
A educação tradicionalmente se concentra em destacar o fato, a linearidade, a
concretização, subestimar os processos imaginativos, precisamente aqueles que
contribuem para o permanente questionamento e, com ele, para o desenvolvimento da
atitude científica. Cientistas, assim como artistas, basicamente requerem imaginação. É
por isso que a conhecida frase de Albert Einstein: “A imaginação é mais importante que
o conhecimento. O conhecimento é limitado, a imaginação envolve o mundo.” Em outras
palavras, a imaginação constitui uma capacidade humana plena e ilimitada, que incentiva
a inventividade e promove o desenvolvimento da ciência e da cultura (COLL, 1996).
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O papel da imaginação é "despertar, revelar o que geralmente não se vê, não se
ouve, nem espera (FONSECA, 2011, p. 79)” e, como tal, exerce a liberdade de
particularizar a percepção. Da mesma forma, deve-se reconhecer no imaginário a
possibilidade de expandir a própria experiência humana, sendo que existe uma maneira
alternativa de compensar deficiências, superar a impotência, um aspecto especialmente
gravitativo ao trabalhar com crianças em condições vulneráveis.
Através da imaginação, as crianças podem semear a esperança, tendo uma
válvula de escape que lhes permite superar a sensação de estar ancorada a uma
realidade imutável. Os professores têm o dever de ajudar as crianças a ler, assistir e
extrair suas próprias interpretações, visualizando outras alternativas; está tendo a
oportunidade de "acender o pavio, explorar o que a transformação dessa possibilidade
pode significar (COLL, 1996, p. 89)."
Em outras palavras, imaginar significa poder romper com a realidade como uma
questão imutável, é desafiar o "senso comum" construindo novas ordens de experiência.
Imaginar é libertar-se de algo, superar seu real significado, formular diferentes hipóteses,
realizar buscas, formular perguntas. Imaginar, portanto, é uma condição para a mudança.
Ao mesmo tempo, a imaginação também possui uma dimensão social que permite
se descentrar, transcender o plano pessoal para que ocorra o processo de
relacionamento uns com os outros. Nesse sentido, o impacto imaginativo também pode
chegar à arena política, cuja recuperação da imaginação pode diminuir a paralisia social
que se está testemunhando no ambiente educacional, bem como restaurar a sensação
de que algo pode ser feito em nome da dignidade humana (COLL, 1996).
Ao imaginar, a criança aprende que é possível pensar em uma ordem melhor das
coisas, evitando "a resignação que paralisa as pessoas e as impede de agir para provocar
mudanças". Isso pode ser interpretado como a função moral da imaginação, que permite
um estado de consciência do que significa estar no mundo, ler a realidade
da sua própria perspectiva, interpelando-a em relação aos outros e extrair suas próprias
interpretações do que é vivido e sentido. A imaginação então constitui um insumo básico
para intervir na realidade (COLL, 1996).
Embora a imaginação seja um aspecto importante na educação das crianças,
também é importante no treinamento de seus professores. Um professor que não
desenvolveu sua própria imaginação, não conhece seu significado e relevância. Em vez
disso, um professor imaginativo pode criar e recriar situações incorporando algo novo
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todos os dias, renovando diariamente o sentimento de possibilidade. Isso não é apenas

importante no nível do desenvolvimento estético, mas sua importância está no nível
político como uma possibilidade de inovação e mudança, e mais especificamente de
intervenção social (FONSECA, 2011).
Dessa forma, a educação tem um compromisso social e moral de contribuir para a
mudança, de permitir o desenvolvimento de uma mente criativa que desafia a realidade
incessantemente e sem medo, ou seja, a educação deve promover a capacidade natural
da mente de fazer e resolver questões essenciais e estimular correlativamente o uso total
da inteligência geral. Esse emprego máximo requer o exercício livre do corpo docente
mais expandido e animado da infância e adolescência: a curiosidade, que muitas vezes
é extinta pela instrução, quando é o contrário, para estimulá-lo ou, se ela estiver dormindo,
para acordá-la (COLL, 1996).
Por sua parte, Coll (1996) afeta o valor da arte como um direito humano. Para isso,
o autor parte do entendimento de direitos humanos como "liberdades, faculdades,
reivindicações relativas a bens primários básicos que incluem todos pelo simples fato de
sua condição humana, pela garantia de uma vida digna". Nesta perspectiva, os direitos
humanos não estão relacionados exclusivamente à sobrevivência humana, a condição
primária das espécies. A contribuição desse pensamento está no reconhecimento das
dimensões sociais, econômicas e culturais da humanidade.
Coll (1996) sustenta que os direitos humanos surgiram historicamente como um
efeito da Segunda Guerra Mundial, a fim de proteger a vida humana e adotar modos de
vida mais justos e respeitosos. A princípio, essa afirmação se concentrou na defesa da
vida e liberdade e, em seguida, evoluir para aspectos sociais, econômicos e culturais. O
que os direitos humanos de primeira, segunda ou terceira geração compartilham é essa
busca incessante por formas de existência mais dignas, nas quais “os seres humanos se
desenvolvem em sua condição humana, ou seja, para afirmar suas capacidades e
potenciais intelectual, criativo e afetivo como de maneira integral, alcançar o bem-estar
em liberdade (COLL, 1996, p. 54).”
Nesse sentido, o artigo 27 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU,
1948) da carta sustenta: “Todos têm o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de desfrutar das artes e de participar no progresso científico e nos
benefícios que dele resultam”. Este artigo destaca a participação de todos os seres
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humanos nas produções culturais e artísticas próprias no espaço, tempo e história em
que devem viver. Da mesma forma, reconhece a função de alegria, prazer, que todo ser
humano experimenta na experiência artística (WARNOCK, 1976).
Portanto, a educação artística constitui um território comum para a construção de
identidades. Não está à margem da educação em geral, pelo contrário, está inscrita em
um complexo contexto social e cultural e, como tal, está comprometida em servir a
diversidade. Barbosa (2010) argumenta que essa atenção requer dois canais:

a) Como coexistência entre culturas, isto é, promovendo a igualdade e o respeito

entre "nós" e "outros", respeitando a diferença na qual estão incluídos os sistemas
de valores de grupos diferentes;
b) Como convivência dentro da mesma cultura, alerta para as iniquidades dentro do
mesmo sistema social e promoção da tolerância.

Essa concepção amplia o entendimento da arte, evoluindo para o pressuposto de

muitas artes, onde expressões populares marginais não são apenas visíveis, mas
valorizadas e incorporadas à prática da educação artística. Da mesma forma, e como
Barbosa (2010) se refere, a arte fornece «elementos para interpretar o ethos da cultura e
da sensibilidade pessoal», nesse sentido a ação da arte transcende a configuração social,
ao contrário, mostra as sensibilidades e experiências.

Nesse sentido, a arte ajuda a tomar consciência dessas sensibilidades

diversificadas, além de fornecer instrumentos simbólicos para influenciar e se identificar
com sua cultura. A função da arte é dotar-se de identidade, ou seja, olhar para as
particularidades de cada indivíduo, bem como suas experiências, suas contingências e,
assim, redescobrir-se em um processo dinâmico de elaboração permanente de quem é
realmente cada um.

O ensino das artes da educação infantil

A construção histórica e cultural do conceito de infância como um grupo social com

identidade própria alcançou sua expressão máxima durante o século XX, conhecido como
"o século das crianças". Atualmente, há uma atenção maior ao desenvolvimento do ser
humano na primeira etapa de sua vida. Durante as primeiras décadas do século XXI,
todas as disciplinas científicas e humanísticas e organizações internacionais voltaram o
olhar para a infância (MODINGNER, 2016).
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A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, no

âmbito do acompanhamento da Educação para Todos - UNESCO (2007), afirma que
existe uma “convenção cada vez mais aceita de que a primeira infância inclui a período
desde o nascimento até os oito anos de idade (UNESCO, 2007, p. 16)."
Na maioria dos países, esse estágio é subdividido em dois períodos claramente
diferenciados: um ciclo de nascimento aos 36 meses de vida e outro de 3 a 6-8 anos de
idade, cada um com sua especificidade. Os números mostram que há maiores conquistas
de cuidados e educação para meninos e meninas de 3 a 6 a 8 anos deidade (ZABALA,
2014).
A educação desde tenra idade se torna relevante porque visa superar situações de
desigualdade em setores vulneráveis, oferecendo soluções para o cuidado de meninos e
meninas enquanto suas mães trabalham, o que tem um impacto favorável na economia
familiar em situações de pobreza.
Para Zabala (2014), a importância de intervir na primeira infância com propostas
educacionais oportunas baseia-se, entre outras coisas, na necessidade de influenciar o
processo de aculturação das novas gerações. Além disso, a maioria das crianças de um
determinado grupo cultural mostra uma sucessão semelhante de realizações como
resultado de suas experiências comuns de socialização. Já a aculturação refere-se “a
mudanças que ocorrem espontaneamente, sem esforço ou direção autoconsciente
(ZABALA, 2014, p. 86)”.
Existe um consenso nos países latino-americanos sobre a necessidade de gerar
serviços de atendimento e educação para as famílias que o necessitam, priorizando as
crianças em situações vulneráveis. Os níveis mais próximos à escolaridade, destinados
a crianças de quatro e/ou cinco anos, tornam-se gradualmente universais ou obrigatórios,
levando em consideração as características de cada país ou região.
Para cumprir os planos de assistência e educação, atualmente existem diferentes
formatos institucionais, seja no campo da educação formal ou em modalidades
alternativas, tentando encontrar as respostas mais adequadas para as crianças e suas
famílias.
A relação empática com as coisas, com os aspectos cognitivos firmemente
entrelaçados com os expressivos, a facilidade de usar de maneira transversal e com
grande facilidade várias linguagens ao mesmo tempo, a alegria e o esforço de interpretar
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são atitudes análogas, características comuns em crianças e artistas; ambossão capazes
de elaborar imagens mentais não incluídas em categorias rígidas de pensamento [o que
as diferencia] é a tensão do artista em ensinar as fissuras, as contradições, o aspecto
oculto das coisas (BARBIERI, 2012).
Abordando esses imperativos da sociedade pós-moderna, juntamente com as
características que identificam suas múltiplas infâncias, existe a indagação por meio de
uma série de perguntas: O que significa ser menino ou menina nos tempos
contemporâneos? As formas de apreender o mundo ao seu redor mudaram? Que
características a educação infantil deve ter para atender às necessidades de meninos e
meninas e, ao mesmo tempo, atender aos objetivos de uma sociedade que visa transmitir
seu conhecimento às novas gerações? Que lugar a arte e a criatividade devem ocupar
nesta primeira educação?
Historicamente, meninos e meninas tiveram que cumprir, desde o momento do
nascimento, o mandato biológico e social para se adaptarem a um mundo que lhes parece
ser construído por adultos e aparentemente organizado. Por trás de um brinquedo
colorido e frágil, está a prova da desigualdade de um mundo globalizado, pois eles
costumam vir de um país onde meninos e meninas fazem parte da mão-de- obra barata
usada para fazê-los, claramente na violação dos direitos da criança estabelecida desde
1989 (MODINGNER, 2016).
A posse de um determinado brinquedo adquiriu, para muitos meninos e meninas,
a primazia sobre a ação de brincar. Por razões de segurança, em sociedades que
parecem inseguras, muitas delas não brincam em espaços ao ar livre ao lado de seus
colegas, iniciando novos relacionamentos de vínculo, mas geralmente passam horas
trancadas em suas casas na frente de uma tela ou brincar sozinho com brinquedos que
fazem tudo e quebram facilmente.
Diante dessa realidade, surgem planos nacionais e globais que propõem a
incorporação de computadores em instituições, salas de aula e/ou no cotidiano de
crianças desde tenra idade, para reduzir o fosso entre diferentes infâncias: aquelas com
essas possibilidades em seus próprios lares desde muito jovens e aqueles que não os
têm (BARBIERI, 2012).
Os adultos que têm a responsabilidade de educar as crianças nesses contextos
apresentam, em muitos casos, comportamentos contraditórios, movendo-se entre
liberdade excessiva de deixar ir e disciplina.
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Em relação a essas formas de apreender o mundo, é necessário ter em mente que

tanto as crianças quanto suas famílias e professores são atravessados pelas
circunstâncias da cultura contemporânea, caracterizadas, entre outras coisas, pela
presença de estereótipos, a partir dos quais vem se moldando acerca da percepção e
autopercepção de pessoas e objetos (MODINGNER, 2016).
Na técnica de impressão, o estereótipo é o clichê, o molde usado para copiar um
modelo original em grandes quantidades. Para usar o estereótipo, o operador não precisa
refletir sobre o original, ele apenas precisa aprender a técnica de copiar. Navida cotidiana,
o estereótipo é uma imagem esquemática, simplificada e superficial de algo ou pessoa.
Esta imagem prospera em generalizações, opiniões de segunda mão e preconceitos; e
se reproduz e se multiplica sem pensar, sendo que não penetra na realidade complexa,
rica e contraditória. Além disso, é uma imagem pré-fabricada e empobrecida que existe e
persiste graças à falta de confiança na própria capacidade de observação e julgamento,
e graças à inércia mental, bem como quem usa estereótipos se resigna a ver com os
olhos de outras pessoas (MODINGNER, 2016).
Para combater essa presença constante e persistente de estereótipos, a educação
exige que os professores sensíveis ao mundo da arte sejam críticos,
especialmente autocríticos e seletivos em relação a tudo o que está vinculado ao
ambiente e às práticas em sala de aula (MODINGNER, 2016).
O olhar contemporâneo e generalizado para a infância que ocorreu no século XX
incluiu arte e artistas. Como exemplo disso, cita-se uma análise de Fusari (2011) que diz:
“Quanto mais dono de minha profissão me sinto, mais avanço na vida, mais retorno às
minhas primeiras impressões. Penso que no final da minha vida terei redescoberto todos
os valores da infância (FUSARI, 2011, p. 63).”
O conhecimento existente da arte clássica e moderna, bem como o contato com
obras de arte pós-modernas e contemporâneas, e com seus artistas criativos em todas
as línguas, são excelentes aliados na realização dessa tarefa. Os educadores devem ser
promotores ativos da própria capacitação neste assunto para preencher as lacunas na
formação de professores (FUSARI, 2011).
Mas a coisa mais importante, sem dúvida, reside em uma mudança de atitude para
estar disposto a “Aprender a aprender”, olhando o ambiente cotidiano com novos olhos,
com estranheza, com espanto, manifestando sensibilidade em relação a espaços,
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objetos, pessoas. Para desenvolver essa atitude, é preciso contar com a ajuda de
meninos e meninas, porque o que se trata é adotar suas maneiras de se relacionar com
o mundo (FUSARI, 2011).
É essa possibilidade de imaginar outras realidades para tentar materializá-las em
aliança com os outros, que sustenta a integração das artes na educação infantil em
contextos desfavoráveis, estendendo-a para trabalhar com suas famílias. Para muitos
grupos sociais, a construção de resiliência para alcançar a sobrevivência depende em
grande parte disso.
As instituições de ensino devem participar ativamente da construção do
conhecimento artístico, oferecendo informações e experiências significativas que
promovam o desenvolvimento do potencial de seus alunos, garantindo uma prática
artístico-pedagógica sistemática, responsável e significativa que contribua para a
compreensão da paisagem social e cultural em que os indivíduos vivem. Ensinar e
aprender arte implica abordar seus conteúdos específicos, com sensibilidade e emoção,
com identidade, com subjetividade, promovendo o desenvolvimento do pensamento.
Infelizmente, as deficiências na formação de educadores nos referenciais teóricos
que atualmente sustentam a incorporação da arte na educação, ou seu entendimento
errôneo, levam ao surgimento de uma didática pseudo-erudita expressa em discursos de
ensino, em programas de ensino, em documentos oficiais e outras publicações. A didática
erudita, pelo contrário, conforma-se a partir do conhecimento das teorias de ensino e da
ação pedagógica como intervenção situada, que envolve um encontro humano no qual
os educadores desempenham um papel de mediadores entre crianças e certos
conhecimentos (MORENO, 2013).
Essas reflexões visam promover uma reflexão sincera entre os professores sobre
essas práticas instaladas na educação infantil que confundem atividades de educação
artística com entretenimento, cópia ou repetição de modelos de imagens, desenhos,
músicas, movimentos, produção do útil e do bonito, a seleção de meninos e meninas
considerando suas aptidões diante de seus interesses (ZABALA, 2014).
As escolas e seus arredores são fornecedores naturais de estímulos visuais e
sonoros; eles são portadores de uma rica paisagem sensório-perceptiva. É necessário
respeitar a liberdade de meninos e meninas para que eles gerem e registrem suas
próprias pegadas, sem incluí-las em concepções adultas baseadas em ideias
estereotipadas e perversas.
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Os professores do nível inicial devem conhecer e atender à diversidade presente

em seu grupo de alunos e trabalhar dentro da estrutura de uma proposta que promova
pesquisa e experimentação permanentemente, problematizando suas intervenções com
as seguintes perguntas: qual estrutura teórica? Quais práticas, quais espaços, quais
horários, quais metodologias?
As respostas serão encontradas através da promoção de experiências, liberdade
expressiva e oficinas experienciais de apreciação e criação artística, articulando as
diferentes abordagens teóricas que as adaptam aos contextos de ação, às idades e aos
interesses das crianças, das meninas e suas famílias.
É importante questionar a ênfase dada às vezes ao produto final sobre os
processos. Não se trata de propor projetos de arte na educação infantil com a intenção
de mostrar o resultado; ou, pior ainda, que eles surgem dessa demanda. Trata-se de
despertar em meninos e meninas o desejo de fazer parte do projeto participando
(MORENO, 2013).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base no objetivo global proposto nesta pesquisa: a análise da relevância da

expressão artística na educação infantil, uma vez realizada, conseguimos verificar essa
expressão artística com todas as suas variantes - dança, teatro, pintura - favorece o
desenvolvimento abrangente da criança no nível psicomotor, cognitivo e afetivo-
relacional.
Com relação ao primeiro dos objetivos específicos que foram propostos: expor as
características evolutivas das crianças na educação infantil, é possível verificar como um
desenvolvimento ideal da criança favorecerá sua evolução nos diferentes aspectos
relevantes, como psicomotores, cognitivos e cognitivos e afetivo-relacional, sendo esses
aspectos aqueles que deverão ser desenvolvidos e trabalhados com expressão artística
em sala de aula.
Além disso, analisando os diferentes tipos de expressão artística existentes na sala
de aula da primeira infância, foi possível verificar sua utilidade na sala de aula e os
benefícios que eles têm. Seria apropriado que as artes, além de serem uma
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aprendizagem em si mesmas, fossem usadas na sala de aula como uma aprendizagem
interdisciplinar, ou seja, como uma maneira de aprender outros conhecimentos.
Portanto, pode-se projetar uma unidade didática por meio do uso de técnicas de
expressão artística, atendendo à necessidade percebida na sala de aula. Através das
seções que compõem a unidade de ensino, foi feita uma tentativa de demonstrar a
relevância que a expressão artística pode adquirir nesta fase com seu uso adequado.
Por fim, deve-se notar que, embora ao final deste estudo seja clara a importância
das artes na educação infantil, o processo de integrá-las na sala de aula exige muito
trabalho e boa coordenação entre professores, instituições e famílias, uma vez que a base
de um aprendizado bom e útil é uma boa organização e planejamento do mesmo.

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Professor. Abril/Junho, 2013.

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