Analise Epistemologica PAIDEIA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
VALDIRENE PEREIRA COSTA
ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO DA PESQUISA EM

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO (1999-2019) DO GRUPO PAIDEIA/UNICAMP
Campinas/SP
2022

Tese apresentada à Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas como parte
dos requisitos exigidos para a obtenção do título de
Doutora em Educação na Área de Concentração
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Silvio Ancizar Sánchez Gamboa
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA
VALDIRENE PEREIRA COSTA, E ORIENTADA
PELO PROF. DR. SILVIO ANCIZAR SÁNCHEZ
GAMBOA.
Campinas/SP
2022
Powered by TCPDF (www.tcp df.o rg)
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Costa, Valdirene Pereira, 1977-

C823a Análise epistemológica da produção da pesquisa em Filosofia e
Educação (1999-2019) do Grupo PAIDEIA/UNICAMP / Valdirene Pereira
Costa. – Campinas, SP : [s.n.], 2022.
Orientador: Silvio Ancizar Sánchez Gamboa.

Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
1. Educação. 2. Filosofia. 3. Epistemologia. I. Sánchez Gamboa,

Silvio Ancizar, 1949-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade
de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Epistemological analysis of the production of research in Philosophy

and Education (1999-2019) of the PAIDEIA/UNICAMP Group
Palavras-chave em inglês:
Education
Philosophy
Epistemology
Área de concentração: Educação
Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Silvio Ancizar Sánchez Gamboa
César Apareciddo Nunes
Régis Henrique dos Reis Silva
Manoel Francisco do Amaral
Marcelo Donizete da Silva
Joelma de Oliveira Albuquerque
Data de defesa: 15-08-2022
Programa de Pós-Graduação: Educação
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-8741-4147
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/3850989140409622
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
TESE

COMISSÃO JULGADORA:
Prof. Dr. César Apareciddo Nunes

Prof. Dr. Régis Henrique dos Reis Silva
Prof. Dr. Manoel Francisco do Amaral
Profa. Dra. Joelma de Oliveira Albuquerque
Prof. Dr. Marcelo Donizete da Silva
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na
Secretaria do Programa da Unidade.
2022
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa investigativa aos meus amores, Ana Júlia Costa Panhota (minha filha, minha
alegria, minha vida) e José Roberto Panhota (meu esposo, companheiro há décadas), por todo
incentivo, apoio, amor, paciência e por todo respeito que demonstraram por meus estudos que, por
muitas ocasiões, se fizeram muito constantes em nossas vidas.
Em especial, com todo meu amor, externo meu respeito, admiração e reconhecimento a meus pais,
Irene Alves Costa e Valdir Pereira Costa (meu “paizão”, in memorian) que, desde muito cedo,
com muito carinho, ensinaram às filhas o valor da Educação. Hoje, eu e minha irmã, Juliana
Cristina Costa (tão querida, muito especial), na condição de educadoras que somos, trilhamos no
caminho da educação e buscamos a efetivação do direito à educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, ao IFSULDEMINAS, em especial, ao IFSULDEMINAS – Campus

Muzambinho, que concedeu afastamento total de minhas atividades para dedicar-me à capacitação
docente. Foi por meio dessa condição que pude me dedicar à leitura e análise epistemológica de
170 pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP.
Agradeço à reconhecida UNICAMP e à sua digna FACULDADE DE EDUCAÇÃO, pelo despertar

do senso crítico e do compromisso político de lutar por uma educação humanizada.
Agradeço aos pesquisadores do Grupo PAIDEIA, que irradiam o conhecimento numa perspectiva
crítico-dialética. Foi com esse espírito de investigação (meu e de meus colegas do PAIDEIA) que
projetei a presente tese de doutoramento.
Agradeço ao meu orientador, o querido Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa, pessoa
admirável que, de maneira muito respeitosa, me acolheu e orientou de forma segura,
principalmente, naqueles momentos em que me deparei com minhas limitações. Agradeço a
oportunidade de avançar nos primeiros passos da pesquisa baseada em análise epistemológica.
Obrigada, professor, pela confiança depositada.
Externo agradecimentos especiais ao Prof. Dr. César Nunes e ao Prof. Dr. Régis Henrique dos Reis
Silva que, no momento de Exame de Qualificação, após leitura cuidadosa, sugeriram
melhoramentos e trouxeram reflexões que foram fundamentais para rever os caminhos a serem
trilhados na pesquisa. Seus posicionamentos firmes e críticos fizeram toda a diferença. Agradeço
com respeito e consideração.
Ainda, em caráter especial, agradeço duas amigas, muito queridas. À Adélia Ribeiro Paulino, que,
no início desta pesquisa, num momento de trabalho árduo (até desesperador) de preenchimento das
planilhas do software Excel, me concedeu seu apoio, carinho e amizade. À Profa. Dra. Cristiane
Fortes Gris Baldan, uma grande amiga, mesmo distante, sempre presente.
EPÍGRAFE
A verdadeira força dessa paidéia que ensina a perguntar e a

responder cientificamente é o perfeito estado de vigilância
que instala na consciência.
(JAEGER, 2013, p.921).

RESUMO
Esta pesquisa, bibliográfica-documental, de caráter sócio-histórico-crítico e filosófico,

caracterizou-se sobre as pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA, da Faculdade de Educação da
UNICAMP, no período 1999 a 2019, nosso objeto de estudo. Para responder à pergunta-síntese: À
luz das categorias do materialismo histórico e dialético (totalidade, contradição, alienação,
mediação, realidade, práxis), construídas historicamente, qual é a práxis do Grupo PAIDEIA ou,
ainda, com qual práxis o Grupo PAIDEIA está contribuindo, ou seja, como se caracteriza a análise
epistemológica da sua produção científica (dissertações e teses) no período 1999-2019?, traçou-
se o objetivo de analisar, histórica e epistemologicamente, 170 pesquisas, sendo 94 teses de
doutorado e 76 dissertações de mestrado. Para dar conta desse objetivo, trabalhou-se com a
categoria da dialética materialista, utilizou-se a “Matriz Epistemológica” que, ao articular o lógico
e o histórico, suas implicações epistemológicas e ontológicas, bem como seus pressupostos
filosóficos, tem uma função metodológica fundamental na construção de uma totalidade, na qual,
está implícita a noção de realidade e, ainda, a “Matriz Bibliométrica”, fundamental por permitir o
tratamento dos dados relacionados às referências, citações e, respectivos autores, o que possibilitou
a criação de novos bancos de dados e novos indicadores, que deram suporte às análises da
produção. Após compreender os elementos fundamentais que determinam a produção científica do
Grupo PAIDEIA, apresentam-se alguns dos principais resultados: a) o Grupo PAIDEIA é
responsável por quase 52% de toda a produção do DEFHE e por quase 8% de toda a produção do
PPGE/FE/UNICAMP, indicadores relevantes que representam significativa produção do
conhecimento na área de filosofia e educação; b) a maioria dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA
possuem vínculo com instituições de ensino superior; c) os pesquisadores estudam diversas
temáticas (Antropologia, Educação Física, Educação, Epistemologia, Estética, Ética, Filosofia,
História, Política e Teoria Crítica), sendo Educação (53,5%) e, Filosofia (10,6%), as
predominantes; d) 78,2% da produção científica do Grupo apresenta construção de perguntas para
dar direcionamento à pesquisa; e) a maioria (64,1%) das pesquisas possuem abordagem crítico-
dialética e, na sequência, destacam-se as de caráter fenomenológico-hermenêutica (24,2%); f) com
a análise bibliométrica, constatou-se que, entre os 2.431 documentos citados, a maioria (68,2%)
foi composta por livros (1.657), seguida de capítulos de livros (226) e artigos (207), portanto,
considerando livros (1.657) e capítulos (226) a soma obtida (1883) representa 77,5% do total de
registros utilizados; g) entre as 5.649 citações, verificou-se que a maioria (93,6%) é proveniente
de livros, seguida por capítulos de livros (4,3%) e artigos (2,1%), assim, ao somar o total de livros
e capítulos de livros, tem-se quase o total das citações, 97,9%, o que representa uma fundamentação
teórica confiável e consolidada nas pesquisas; h) a maioria das referências teóricas apresentam
autores que possibilitam um diálogo com a filosofia dialética, logo, com o marxismo. São
resultados otimistas, que despertam reconhecimento e trazem esperança para que o Grupo continue
trilhando a formação do pesquisador e a pesquisa por ele produzida, no caminho da crítica e da
dialética.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Filosofia, Epistemologia, Crítica, Dialética, Paideia.

ABSTRACT
This bibliographic-documentary research, of a socio-historical-critical and philosophical nature,

was characterized on the research defended in the PAIDEIA Group, of the Facudade de Educação
da UNICAMP, in the period from 1999 to 2019, our object of study. To answer the synthesis
question: Based on the categories of historical and dialectical materialism (totality, contradiction,
alienation, mediation, reality, praxis), historically constructed, what is the praxis of the PAIDEIA
Group or, even, with what type of praxis the PAIDEIA Group is contributing, i.e., how is the
epistemological analysis of your scientific production (dissertations and thesis) characterized in
the period of 1999-2019?. The objective was to analyze, historically and epistemologically, 170
researches, being 94 doctoral theses and 76 master's dissertations. To achieve this objective, we
worked with the category of materialist dialectics, using the "Epistemological Matrix" that, by
articulating the logical and the historical, its epistemological and ontological implications, as well
as its philosophical assumptions, has a methodological function. Fundamental in the construction
of a totality, in which the notion of reality is implicit and, also, the "Bibliometric Matrix",
fundamental for allowing the treatment of data related to references, citations and, respective
authors, which made possible the creation of new databases, of data and new indicators, that
supported the production analyses. After understanding the fundamental elements that determine
the scientific production of the PAIDEIA Group, some of the main results are presented: a) the
PAIDEIA Group is responsible for almost 52% of all DEFHE production and for almost 8% of all
PPGE production /FE/UNICAMP, relevant indicators that represent significant production of
knowledge in the area of philosophy and education; b) most researchers of the PAIDEIA Group
have links with higher education institutions; c) the researchers study different themes
(Anthropology, Physical Education, Education, Epistemology, Aesthetics, Ethics, Philosophy,
History, Politics and Critical Theory), with Education (53.5%) and, Philosophy (10.6%), being the
predominant ones; d) 78.2% of the scientific production of the Group presents the construction of
questions to guide the research; e) the majority (64.1%) of the researches have a critical-dialectical
approach, followed by those of a phenomenological-hermeneutic nature (24.2%); f) with the
bibliometric analysis, it was found that among the 2.431 documents cited, the majority (68.2%)
consisted of books (1,657), followed by book chapters (226) and articles (207), therefore,
considering books (1,657) and chapters (226) the sum obtained (1883) represents 77.5% of the
total records used; g) among the 5,649 citations, it was found that the majority (93.6%) came from
books, followed by book chapters (4.3%) and articles (2.1%), thus, when adding the total of books
and book chapters, we have almost the total number of citations, 97.9%, which represents a reliable
and consolidated theoretical foundation in research; h) most of the theoretical references present
authors who enable a dialogue with dialectical philosophy, therefore, with Marxism. Are optimistic
results, that awaken recognition and bring hope for the Group to continue treading the formation
of the researcher and the research produced by him, in the path of criticism and dialectics.
KEYWORDS: Education, Philosophy, Epistemology, Criticism, Dialectics, Paideia.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – REPORTAGEM SOBRE A CRIAÇÃO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA

UNICAMP................................................................................................................................ 86
Figura 2 - REQUERIMENTO Nº 1.301/1967, PARA A CRIAÇÃO DE UMA FACULDADE DE
EDUCAÇÃO ............................................................................................................................ 87
Figura 3 - INSTALAÇÕES FÍSICAS DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO EM 1972 ............. 89
Figura 4 - INTERIOR DO CICLO BÁSICO. ÁREA DO 2º ANDAR DESTINADA À
FACULDADE: DIRETORIA, SECRETARIA E DOCENTES. 1972 ........................................ 89
Figura 5 - ATUAL PREDIO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO .......................................... 90
Figura 6 - TÍTULO “HONORIS CAUSA” À PAULO FREIRE ................................................ 94
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - PROJETOS DE COOPERAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÕES .................................... 92

Tabela 2 - EX-DIRETORES DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP ................. 93
Tabela 3 - PRODUÇÃO DEFENDIDA SOB ORIENTAÇÃO DO PROF. PAULO REGLUS
NEVES FREIRE NO PPGE/FE/UNICAMP ............................................................................. 95
Tabela 4 - CURSOS AVALIADOS E RECONHECIDOS ........................................................ 98
Tabela 5 - PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO DO PPGE/FE/UNICAMP ........................104
Tabela 6 - LINHAS, GRUPOS DE PESQUISA DO PPGE E RESPECTIVOS DOCENTES ...111
Tabela 7 - GRUPOS DE PESQUISA NO PPGE/FE/UNICAMP E ANO DE FORMAÇÃO NO
DGP/CNPq ..............................................................................................................................114
Tabela 8 - EVOLUÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL (áreas Filosofia e Educação)
................................................................................................................................................119
Tabela 9 - LINHAS DE PESQUISA POR GRUPO (PLATAFORMA LATTES/DGP) ............120
Tabela 10 - GRUPOS E LINHAS DE PESQUISA NO PPGE/FE/UNICAMP ..........................121
Tabela 11 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA NACIONAL ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS ...........131
Tabela 12 - RANKING DE CLASSIFICAÇÃO ORDENADA DE DEFESAS NO
PPGE/FE/UNICAMP...............................................................................................................138
Tabela 13 - PRIMEIRA DEFESA NA ÁREA DE FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO -
1978.........................................................................................................................................142
Tabela 14 - ORIENTAÇÕES CONCLUÍDAS – PESQUISAS DEFENDIDAS NO GRUPO
HISTEDBR (FE/UNICAMP) ...................................................................................................145
PAIDEIA (FE/UNICAMP) ......................................................................................................148
SENSO (FE/UNICAMP), CRIADO EM 2013 .........................................................................152
Tabela 17 - COMPARAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO PPGE E DO DEFHE DA
FE/UNICAMP .........................................................................................................................153
Tabela 18 - COMPARAÇÃO PRODUÇÃO CIENTIFICA DOS GRUPOS DE PESQUISA DO
DEFHE ....................................................................................................................................154
Tabela 19 - TEMÁTICAS GRUPO PAIDEIA (NA SUA ORIGEM) ........................................157
Tabela 20 - ESTRUTURA DO GRUPO PAIDEIA – REGIMENTO INTERNO 2021 .............160
Tabela 21 - REVISTA FILOSOFIA E EDUCAÇÃO DO GRUPO PAIDEIA: NÚMEROS
TEMÁTICOS PUBLICADOS .................................................................................................164
Tabela 22 - “LINHA DO TEMPO” DAS LINHAS DE PESQUISA DO GRUPO PAIDEIA ....168
Tabela 23 - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO – GRUPO PAIDEIA (1978-1999)................173
Tabela 24 - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO – GRUPO PAIDEIA (1999-2019)................175
Tabela 25 - CARACTERIZAÇÃO GERAL – GRUPO PAIDEIA (1978-2019)........................177
Tabela 26 - VÍNCULO INSTITUCIONAL DOS PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA -
POR ESTADO BRASILEIRO .................................................................................................180
Tabela 27 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA DE ACORDO COM A PERIODIZAÇÃO
ESTABELECIDA NO GRUPO PAIDEIA ...............................................................................209
Tabela 28 - RESUMO DAS ÁREAS ESTUDADAS ....................................................................209
Tabela 29 - PESQUISAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA ............211
Tabela 30 - DESCRIÇÃO DAS PESQUISAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE
EPISTEMOLÓGICA (POR ANO) ...........................................................................................211
Tabela 31 - AUTORES ESTUDADOS NO GRUPO PAIDEIA NO PERÍODO 1999-2019......216
Tabela 32 - PRINCIPAIS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO
PAIDEIA/FE/UNICAMP.........................................................................................................220
Tabela 33 - PALAVRAS-CHAVES IDENTIFICADAS NA PRODUÇÃO CIENTIFICA
(FILOSOFIA E EDUCAÇÃO) DO GRUPO PAIDEIA............................................................222
Tabela 34 - OBJETIVOS UTILIZADOS NAS PESQUISAS ...................................................227
Tabela 35 - ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA PREDOMINANTE ...................................242
Tabela 36 - METODOLOGIAS PREDOMINANTES NAS PESQUISAS EMPÍRICAS DO
GRUPO PAIDEIA ...................................................................................................................248
Tabela 37 - PESQUISAS TÉORICAS E EMPÍRICAS NO GRUPO PAIDEIA ........................248
Tabela 38 - PERIODIZAÇÃO E ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS ..............................250
Tabela 39 - PERIODIZAÇÃO E RESPECTIVAS TEMÁTICAS ESTUDADAS NO GRUPO
Tabela 40 - RESUMO DAS TÉCNICAS E FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS
UTILIZADOS PELOS PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP ................287
Tabela 41 - CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA NAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO
Tabela 42 - CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE OU DE PROVA CIENTÍFICA NAS
PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP..............................297
Tabela 43 - ARTICULAÇÃO DAS CONCLUSÕES COM AS
PERGUNTAS/PROBLEMÁTICAS NAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO
Tabela 44 - CONCEPÇÃO DE HOMEM NAS INVESTIGAÇÕES COM ABORDAGEM
FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICAS NO ÂMBITO DO GRUPO
Tabela 45 - CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA NAS INVESTIGAÇÕES COM ABORDAGEM
Tabela 46 - CONCEPÇÃO DE REALIDADE NAS INVESTIGAÇÕES COM ABORDAGEM
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (MESTRADO E

DOUTORADO) DA UNICAMP .............................................................................................. 97
QUADRO 2 - NÚMERO DE TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO PPGE NO
PERÍODO DE 1977-2019 ........................................................................................................131
QUADRO 3 - LINHA 06 - DOCENTES E GRUPOS DE PESQUISA QUE OFERTAM VAGAS
................................................................................................................................................144
QUADRO 4 - ESTRUTURA DO GRUPO PAIDEIA – REGIMENTO INTERNO 2008 .........160
QUADRO 5 - DINÂMICA DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES PERMANENTES .......161
QUADRO 6 - PUBLICAÇÕES DO GRUPO PAIDEIA ...........................................................161
QUADRO 7 - EVENTOS DO GRUPO PAIDEIA DA FE/UNICAMP .....................................165
QUADRO 8 - TOTAL DE ORIENTAÇÕES POR DOCENTE (1978 – 2019) .........................170
QUADRO 9 - CURIOSIDADES SOBRE ORIENTAÇÕES NO GRUPO PAIDEIA................171
QUADRO 10 - TÉCNICAS X ABORDAGENS ......................................................................247
QUADRO 11 - TIPOLOGIA DOCUMENTAL DA REFERÊNCIA ........................................255
QUADRO 12 - DISTRIBUIÇÃO POR PERIODIZAÇÃO NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
................................................................................................................................................257
QUADRO 13 - DICIONÁRIOS MAIS CITADOS NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP .....258
QUADRO 14 - PESQUISAS (DISSERTAÇÕES E TESES) MAIS CITADAS NO GRUPO
QUADRO 15 - DISTRIBUIÇÃO DAS CITAÇÕES POR PERIODIZAÇÃO...........................264
QUADRO 16 - DISTRIBUIÇÃO DAS CITAÇÕES DE LIVROS, POR ÁREA TEMÁTICA NO
GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP...........................................................................................265
QUADRO 17 - PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO GRUPO PAIDEIA....................270
QUADRO 18 - DISTRIBUIÇÃO DE CITAÇÕES – POR AUTORES DO DEPARTAMENTO DE
FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – DEFHE (GRUPOS: HISTEDBR, PAIDEIA,
SENSO) ...................................................................................................................................282
QUADRO 19 - RESUMO RELAÇÃO SUJEITO-OBJETO NAS PESQUISAS .......................318
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - NÚMERO DE LINHAS POR GRUPO DE PESQUISA DO PPGE/FE/UNICAMP

................................................................................................................................................128
GRÁFICO 2 - TOTAL DE PESQUISA POR ANO – 1999 a 2019 ...........................................141
GRÁFICO 3 - PESQUISAS POR NÍVEL (1999 a 2019 - PPGE/FE/UNICAMP) ....................142
GRÁFICO 4 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA .........................................181
GRÁFICO 5 - NÚMERO DE PESQUISADORES ...................................................................182
GRÁFICO 6 - ATUALIZAÇÃO DO CURRICULO LATTES .................................................183
GRÁFICO 7 - ÁREA DE FORMAÇÃO - GRADUAÇÃO PREDOMINANTE .......................184
GRÁFICO 8 - ÁREA DE CONHECIMENTO DOS INGRESSANTES ...................................184
GRÁFICO 9 - NÚMERO DE ORIENTADORES E RESPECTIVO SEXO (M-F) ...................185
GRÁFICO 10 - NÚMERO DE PESQUISAS ORIENTADAS PELOS DOCENTES DO GRUPO
PAIDEIA .................................................................................................................................185
GRÁFICO 11 - AGÊNCIAS DE FOMENTO: DISTRIBUIÇÃO DE BOLSAS .......................186
GRÁFICO 12 - LINHAS DE PESQUISA IDENTIFICADAS NO LATTES ............................187
GRÁFICO 13 - PESQUISADORES QUE IDENTIFICAM/NÃO IDENTIFICARAM A LINHA
DE PESQUISA NO LATTES ..................................................................................................187
GRÁFICO 14 - VÍNCULO INSTITUCIONAL, CONFORME LATTES .................................188
GRÁFICO 15 - PRINCIPAIS TEMÁTICAS............................................................................221
GRÁFICO 16 - ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA PREDOMINANTE .............................244
GRÁFICO 17 - METODOLOGIA PREDOMINANTE NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
................................................................................................................................................247
GRÁFICO 18 - PESQUISAS NO GRUPO PAIDEIA (em %) ..................................................252
GRÁFICO 19 - PERIODIZAÇÃO E RESPECTIVAS TEMÁTICAS ESTUDADAS NO GRUPO
GRÁFICO 20 - PRINCIPAIS REFERÊNCIAS UTILIZADAS NO GRUPO PAIDEIA ...........268
GRÁFICO 21 - TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS UTILIZADOS
PELOS PESQUISADORES NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP .......................................288
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ADI - Ação Direta de Inconstitucionalidade
ALLE/AULA - Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na

Formação Inicial
ANPED - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação
APPs - Atividades Programadas de Pesquisa
BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBCE - Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional
CEFET/MG - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEFET/RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro
CFE - Conselho Federal de Educação
CIVILIS - Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Cultura Escolar e

Cidadania
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNP - Conselho Nacional de Pesquisa
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

COVID-19 - Doença do Coronavírus, notificada em 2019
CRPE’s - Centros Regionais de Pesquisa Educacional
CRUESP - Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas
CV-Lattes - Currículo Lattes
DAC - Diretoria Acadêmica da UNICAMP
DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial
DED - Diretoria de Educação a Distância
DEFHE - Departamento de Filosofia e História da Educação
DGP/CNPq - Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil
DIS - Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação: estudos

surdos, das questões raciais, de gênero e da infância
EPISTED - Seminários de Epistemologia e Teorias da Educação
ESG - Escola Superior de Guerra
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FATEC - Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo
FE - Faculdade de Educação
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
FOCUS - Grupo de Pesquisa sobre Educação, Instituições e Desigualdade
FORMAR - Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores da Área de Ciências

FSL - Faculdade São Luís (Maranhão)
FUNADESP - Fundação Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Superior Privado
FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundamental
FUNDESP - Fundação para o Desenvolvimento do Ensino Superior Particular
FURB - Universidade Regional de Blumenau
GEPALE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Avaliação Educacional
GEPCE - Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência e Ensino
GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada
GEPECS - Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Crítica Social
GEPEDISC - Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Diferenciação Sociocultural
GEPEJA - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos
GEPES - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior
GEPESP - Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia
GERES - Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior
GPPES - Grupo de Pesquisas em Políticas, Educação e Sociedade
GPPL - Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem
GREPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais
GTs - Grupos de Trabalho
GTT - Grupo de Trabalho Temático

HISTEDBR - Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil”
IBAD - Instituto Brasileiro de Ação Democrática
IESAE - Instituto de Estudos Avançados em Educação
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
IFMG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
IFSP - Instituto Federal de São Paulo
IFSULDEMINAS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais
IFTM - Instituto Federal do Triangulo Mineiro
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES - Instituto de Estudos Políticos e Sociais
ISEB - Instituto Superior de Estudos Brasileiros
LABORARTE - Laboratório de Estudos sobre Arte, Corpo e Educação
LAGE - Laboratório de Gestão Educacional
LANTEC - Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada na Educação
LAPPLANE - Laboratório de Políticas Públicas e Planejamento Educacional
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEPED - Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença
LOED - Laboratório de Observação e Estudos Descritivos
LPG - Laboratório de Psicologia Genética
MARE - Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC - Ministério da Educação e Cultura
MEC/USAID - Ministério da Educação e Cultura/United States Agency International for

Development
MEMÓRIA - Grupo de Pesquisa Memória, História e Educação
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
NC - Nada consta
NETSS - Grupo de Estudos Trabalho, Saúde e Subjetividade
OLHO - Laboratório de Estudos Audiovisuais
PAIDEIA - Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação
PBDCT - Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior
PHALA - Grupo de Pesquisa Educação, Linguagem e Práticas Socioculturais
PICD - Programa Institucional de Capacitação de Docentes
PND - Plano Nacional de Desenvolvimento
PNEDH - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
PNPG - Plano Nacional de Pós-Graduação
POIETHOS - Simpósios Nacionais sobre Política, Ética e Educação
PPGE - Programa de Pós-graduação em Educação
PRAPEM - Grupo de Pesquisa Prática Pedagógica em Matemática
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira

PSEC - Plano Setorial de Educação e Cultura
PSIEM-GEPEMAI - Psicologia da Educação Matemática e Formação de Professores
PT - Partido dos Trabalhadores
PUC - Pontifícia Universidade Católica
PUCCAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
RFE - Revista Filosofia e Educação
SENSO - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre perspectivas filosóficas da educação e ensino

de Filosofia
SIMPHILO - Simpósios sobre Ensino de Filosofia
SNPG - Sistema Nacional de Pós-Graduação
TI - Tecnologia da Informação
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UECE - Universidade Federal do Ceará
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná
UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná
UEPA - Universidade do Estado do Pará
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

UERR - Universidade Estadual de Roraima
UFABC - Universidade Federal do ABC
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFLA - Universidade Federal de Lavras
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFOPA - Universidade Federal do Oeste do Pará
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPI - Universidade Federal do Piauí
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFT - Universidade Federal de Tocantins
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
UFV - Universidade Federal de Viçosa
UnB - Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro Oeste
UNICEUMA - Universidade Ceuma (São Luís, Maranhão)
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
UNIJUI - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNILAVRAS - Centro Universitário de Lavras
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
UNIMONTES- Universidade Estadual de Montes Claros
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNIPAMPA - Universidade Federal do Pampa
UNIR - Universidade Federal de Rondônia
UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UNISAL - Centro Salesiano Universitário de São Paulo
UNISO - Universidade de Sorocaba
USP - Universidade de São Paulo

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 29
OBJETO DE ESTUDO ................................................................................................................ 29
ANTECEDENTES ...................................................................................................................... 29
PROBLEMÁTICA DA PESQUISA ................................................................................................. 37
OBJETIVO DA PESQUISA .......................................................................................................... 41
INSTRUMENTO DE PESQUISA: ABORDAGEM METODOLÓGICA DIALÉTICA .................................... 41
QUESTÕES METODOLÓGICAS: O MÉTODO DE PESQUISA ............................................................. 43
QUESTÕES ESTRUTURAIS DA PESQUISA: O MÉTODO DE EXPOSIÇÃO ........................................... 49
CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 52
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MACROESTRUTURAIS): A IMPLANTAÇÃO
DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL................................................................................... 52
OS “BASTIDORES” DA ORIGEM DA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA .............................................. 54
A IMPLANTAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL: LEGADO DO REGIME MILITAR ..................... 58
O REDESENHO DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL ....................................................................... 77
CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 85
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MESOINSTITUCIONAIS): A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM FILOSOFIA E EDUCAÇÃO - O CASO DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP ..................................... 85
A FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP .............................................................. 85
O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE DA FE/UNICAMP ..... 96
Como se organiza o Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (LATTES/CNPQ) ............116
O Departamento de Filosofia e História da Educação (DEFHE) e sua produção do
conhecimento em Filosofia da Educação no PPGE/FE/UNICAMP ...................................142
CAPÍTULO III .......................................................................................................................156
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MICROSSOCIAIS): A PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP - MOVIMENTOS
INSTITUCIONAIS, DADOS E REGISTROS ACADÊMICOS ..........................................156
REVISTA FILOSOFIA E EDUCAÇÃO DO GRUPO PAIDEIA ...........................................162
OS EVENTOS DO GRUPO PAIDEIA DA FE/UNICAMP ............................................................165
AS LINHAS DE PESQUISA DO GRUPO PAIDEIA .......................................................................168
DOCENTES PESQUISADORES E RESPECTIVAS ORIENTAÇÕES......................................................169
Curiosidades do Grupo: docentes que orientaram docentes ................................................171
CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA DOS PESQUISADORES E DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO
PAIDEIA .............................................................................................................................171
Dados que antecedem a oficialização do Grupo PAIDEIA - 1978 a 1999 ..........................173
Dados pós-oficialização do Grupo PAIDEIA - 1999 a 2019 ..............................................175
Dados Gerais do Grupo PAIDEIA - 1978 A 2019 ............................................................177
A PERIODIZAÇÃO NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA..........................................188
1978 a 1998 (1º PERÍODO - Constituição da área Filosofia da Educação) ........................189
1999 a 2007 (2º PERÍODO - Período de institucionalização do Grupo PAIDEIA).............190
2008 a 2011 (3º PERÍODO - Período de Maior Organicidade do Grupo PAIDEIA) ..........190
2012 a 2019 (4º PERÍODO - Período de consolidação do Grupo PAIDEIA) .....................191
CAPÍTULO IV .......................................................................................................................192
ELEMENTOS LÓGICOS DA PRODUÇÃO ACADÊMICO-CIENTÍFICA DO GRUPO
PAIDEIA/FE/UNICAMP - UM ESTUDO SÓCIO-HISTÓRICO-CRÍTICO A PARTIR DA
EPISTEMOLOGIA DIALÉTICA: A CONSTRUÇÃO DAS PERGUNTAS ......................192
EPISTEMOLOGIA E EPISTEMOLOGIA DIALÉTICA ......................................................................198
A MATRIZ EPISTEMOLÓGICA .................................................................................................204
ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA ....208
Primeira organização – Período 1978 a 2019 .....................................................................208
Seleção de pesquisas para análise epistemológica – Período 1999 a 2019 ..........................210
Resultado da Análise Epistemológica: a construção da pergunta .......................................224
CAPÍTULO V ........................................................................................................................230
PAIDEIA/FE/UNICAMP – ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA: A ELABORAÇÃO DAS
RESPOSTAS DAS PESQUISAS ...........................................................................................230
AS ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS .........................................................................231
Primeiro Grupo - abordagem empírico-analítica ................................................................232
Segundo grupo - abordagem fenomenológico-hermenêutica ..............................................234
Terceiro grupo - abordagem crítico-dialética .....................................................................236
Quarto grupo - abordagem pós-moderna ...........................................................................240
RESULTADOS ENCONTRADOS.......................................................................................242
Elaboração das respostas ...................................................................................................245
Nível técnico e nível metodológico ...................................................................................245
Nível teórico e nível epistemológico .................................................................................249
Nível Teórico ................................................................................................................249
Autores mais citados, obras mais recorrentes e possíveis cruzamentos com a periodização e
temáticas – a análise bibliométrica em articulação com o nível teórico ..........................255
Nível Epistemológico ....................................................................................................285
Pressupostos gnosiológicos e ontológicos ..........................................................................317
CONCLUSÕES ......................................................................................................................398
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................407
APÊNDICES ..........................................................................................................................426
APÊNDICE I –ANTECEDENTES: ESTUDOS EPISTEMOLÓGICOS DESENVOLVIDOS NA
FE ........................................................................................................................................428
APÊNDICE II - GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS DA LINHA 6 DO
PPGE/FE/UNICAMP ...........................................................................................................432
APÊNDICE III – DADOS DA PLANILHA I - REGISTRO DOS PESQUISADORES DO
GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP .......................................................................................434
APÊNDICE IV – NÚCLEOS TEMÁTICOS E ÁREAS PESQUISADAS NO GRUPO PAIDEIA
DA FE/UNICAMP NO PERÍODO 1978-2019 NO PERÍODO 1978-2019. ............................439
APÊNDICE V – PLANILHA II-A (REGISTRO DE CARACTERÍSTICAS
EPISTEMOLÓGICAS DA PESQUISA): RELAÇÃO DAS 200 PESQUISAS (INCLUÍDAS
AQUELAS COM ARQUIVOS NÃO EDITÁVEIS) E SEUS RESPECTIVOS RESUMOS ...458
APÊNDICE VI - PESQUISAS EXCLUÍDAS DA ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA POR
SEREM ARQUIVOS NÃO EDITÁVEIS .............................................................................537
APÊNDICE VII - PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS: A CONSTRUÇÃO DA
PERGUNTA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA NO PERÍODO 1999-2019
.............................................................................................................................................540
APÊNDICE VIII - TIPO DE PESQUISA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO
PAIDEIA/FE/UNICAMP .....................................................................................................578
APÊNDICE IX - RESUMO DAS METODOLOGIAS PREDOMINANTES NO GRUPO
PAIDEIA DA FE/UNICAMP ...............................................................................................627
APÊNDICE X - PESQUISA EMPÍRICA NO GRUPO PAIDEIA .........................................631
APÊNDICE XI - FONTE DE COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES (ITEM 01) E
INSTRUMENTOS E/OU TÉCNICAS DE PESQUISA (ITEM 02) NA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP ...........................................................633
01.FONTE DE COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES...................................................633
APÊNDICE XII - PRINCIPAIS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO
APÊNDICE XIII - TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS
UTILIZADOS PELOS PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP .............678
APÊNDICE XIV - EGRESSOS “ALGUNS ESTUDANTES PESQUISADORES” FORMADOS
NO PPGE/FE/UNICAMP .....................................................................................................685
APÊNDICE XV - EGRESSOS “ALGUNS DOCENTES PESQUISADORES” FORMADOS NO
PPGE/FE/UNICAMP – POR LINHA DO PPGE ...................................................................694
APÊNDICE XVI - DISSERTAÇÕES E TESES MAIS CITADAS NO GRUPO
APÊNDICE XVII – PRINCIPAIS REFERÊNCIAS UTILIZADAS PELOS PESQUISADORES
DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP .................................................................................709
APÊNDICE XVIII – PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO GRUPO
APÊNDICE XIX – DEFINIÇÕES PARA ESTUDO DE PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS .770
APÊNDICE XX – DEFINIÇÕES SOBRE SUJEITO-OBJETO NAS ABORDAGENS
EPISTEMOLÓGICAS .........................................................................................................771
APÊNDICE XXI - RELAÇÃO ENTRE PRESSUPOSTOS GNOSIOLÓGICOS, TEORIAS
EDUCATIVAS E MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO ..........................................................772
ANEXOS ................................................................................................................................774
ANEXO I – MATRIZ EPISTEMOLÓGICA .........................................................................774
ANEXO II - PROTOCOLO DE PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS EXCEL RELATIVAS
AOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO DA CARACTERIZAÇÃO DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA .......................................................................................................................776
ANEXO III – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAS 170 PESQUISAS UTILIZADAS NA
TESE....................................................................................................................................784
29
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa integra as investigações do Programa de Pós-graduação em Educação da

Faculdade de Educação - FE da UNICAMP, área de concentração Educação.
Realizada no âmbito do Departamento de Filosofia e História da Educação, Linha de
Pesquisa 6 - Filosofia e História da Educação, Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da
Educação – PAIDEIA.
Objeto de estudo
Tem-se como objeto de estudo a produção científica1 (dissertações e teses) desenvolvida

no Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP, no período de 1999 (ano de aprovação do Projeto de
Institucionalização do Grupo PAIDEIA) 2 a 2019 (marco que representa 20 anos de trabalho do
Grupo). Tratam-se de 170 (cento e setenta) pesquisas que foram lidas e analisadas, considerando o
conceito de lógica reconstituída a posteriori, que, de acordo com Sanchez Gamboa (2012, p. 64),
refere-se ao “resultado da análise realizada sobre as pesquisas já elaboradas e que, devido a
determinadas condições, conseguiram construir tal articulação”, uma lógica interna, em princípio,
mais coerente.
Antecedentes
Preocupação inicial voltada aos antecedentes. Isto é, estudos anteriores já realizados no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – PPGE da UNICAMP e no
Grupo PAIDEIA. Sabia-se da existência deles por conta da linha de pesquisa “Epistemologia e
Teorias da Educação”, sob coordenação do Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa, mas a
preocupação envolvia as seguintes questões: quais seriam os antecedentes? Quantos seriam? Em
quais datas foram estudados e defendidos? Quais problemáticas haviam sido estudadas? Com estas
questões levantadas, foi-se em busca de entendimento para compreender melhor a abrangência
1
No caso dessa pesquisa estar-se-á considerando as dissertações de mestrado e as teses de doutorado e não toda a
produção científica do Grupo.
2
Conforme Sanchez Gamboa (2009), “No dia 12 de maio de 1999, o Departamento de Filosofia e História da Educação
da Faculdade de Educação da Unicamp aprovou o Projeto de Institucionalização do Grupo de Estudos e Pesquisas
PAIDEIA, projeto que foi encaminhado e aprovado pela Congregação da Faculdade no mesmo mês” (p.3).
30
destes estudos epistemológicos, utilizados por diversos pesquisadores, visando garantir um estudo
crítico da produção científica (dissertações e teses).
Após investigação e leituras de produções científicas, constataram-se vários estudos3.
Destacam-se dois trabalhos, defendidos em período anterior ao estudado nesta tese (1999-2019):
1) a tese de doutorado do Prof. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa (1987)4, “Epistemologia da
pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas”, orientada por Pedro
Laudinor Goergen, e que desvendou estruturas epistemológicas das pesquisas em educação,
caracterizou abordagens que remetem à maneira como o sujeito se aproxima do objeto, estas
classificadas como empírico-analíticas, fenomenológico-hermenêuticas e crítico-dialéticas e
propôs instrumentos de avaliação da produção científica ; e, 2) a tese de doutorado de Adolfo
Ramos Lamar (1998)5, orientada pelo Prof. Dr. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa, a qual apresentou
problemática sobre “A pesquisa educacional e a concepção ‘kuhniana’ da ciência: o caso das teses
de doutorado da FE/UNICAMP”.
No âmbito do PPGE, em período correspondente ao estudado nesta pesquisa, estão os
trabalhos de6:
 Paulo Gomes Lima7, estudou as tendências paradigmáticas na pesquisa educacional, sob
orientação do Prof. José Camilo dos Santos Filho. Defendeu sua dissertação de mestrado
em 2001.
 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques8, estudou os paradoxos entre os ambientes
ensino, pesquisa e extensão na área de Ciências Agrárias. Defendeu sua tese em 2002.
3
Ver Apêndice I: Antecedentes: estudos epistemológicos desenvolvidos na FE.
4
Texto fundamentado na produção científica: SANCHEZ GAMBOA, Silvio Ancisar. Epistemologia da pesquisa em
educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. 1987. 229f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1574614.
Acesso em: 2 jun. 2022.
5
Texto fundamentado na produção científica: RAMOS LAMAR, Adolfo. A pesquisa educacional e a concepção
"kuhniana" da ciência: o caso das teses de doutorado da FE/UNICAMP. 1998. 196f Tese (doutorado) - Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
https://hdl.handle.net/20.500.12733/1585736. Acesso em: 2 jun. 2022.
6
Dados tomados do Repositório da Produção Científica e Intelectual da UNICAMP e respectivos resumos das
pesquisas.
7
Texto fundamentado na produção científica: LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa
educacional. 2001. 306p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1590168. Acesso em: 2 jun. 2022.
8
Texto fundamentado na produção científica: MARQUES, Maria Auxiliadora de Resende Braga. Construção do
conhecimento na universidade: paradoxos entre os ambientes ensino, pesquisa e extensão na área de ciências agrarias.
2002. 243 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1591966. Acesso em: 2 jun. 2022.
31
 Sobre “Ética”, averiguaram-se duas pesquisas, ambas correspondem a dissertações de

mestrado. A primeira foi defendida em 25/02/2005, pesquisa realizada por Valéria
Trigueiro Santos Adinolfi9, intitulada: Ética e Mídia: os periódicos de divulgação científica
brasileiros e seus discursos sobre ética da ciência; a outra, trata-se de uma pesquisa
defendida por Daniela Caleffo10, em 29/07/2009, que estudou a relação entre ética e
educação nas pesquisas educacionais e utilizou, como fonte de pesquisa, as teses e
dissertações produzidas nos programas de pós-graduação em educação das três
universidades públicas paulistas: UNICAMP, USP e UNESP. Apresentou um resultado
interessante, considerando estudos anteriores sobre as tendências da pesquisa em educação
desenvolvida no Estado de São Paulo: as problemáticas da ética no campo educacional são
trabalhadas predominantemente sob a perspectiva subjetivista da abordagem
fenomenológico-hermenêutica. Contudo, é possível notar que a segunda tendência de
pesquisas, de abordagem crítico-dialética, devido às propostas críticas que carregam sobre
o atual estado da relação entre ética e educação, ganha importância por explicitar também
a relação entre ética e política, pois, para o campo da prática pedagógica, da formação
humana e política do cidadão, o processo da educação deve estar inserido na relação entre
o ético e o político, nas condições históricas de cada sociedade.
 Susana Mesquita Barbosa11, em 26/02/2007, defendeu sua dissertação, intitulada: A
formação do pesquisador na graduação: análise das principais obras de metodologia do
trabalho científico.
 Pedro Ferrari12, foi o pesquisador que mais se aproximou da minha problemática de
pesquisa, pois estudou a produção científica do Grupo PAIDEIA, mas englobando apenas
9
Texto fundamentado na produção científica: ADINOLFI, Valeria Trigueiro Santos. Ética e mídia: os periódicos de
divulgação cientifica brasileiros e seus discursos sobre ética da ciência. 2005. 157p. Dissertação (mestrado) -
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
10
Texto fundamentado na produção científica: CALEFFO, Daniela. Epistemologia da pesquisa educacional: analise
da produção sobre ética e educação nas universidades públicas paulistas (2000-2005). 2009. 248 p. Dissertação
(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
11
Texto fundamentado na produção científica: BARBOSA, Susana Mesquita. A formação do pesquisador na
graduação: análise das principais obras de metodologia do trabalho científico. 2007. Dissertação (mestrado) -
https://hdl.handle.net/20.500.12733/1604384. Acesso em: 2 jun. 2022
12
Texto fundamentado na produção científica: FERRARI, Pedro. A dinâmica da pesquisa na área de Filosofia e
Educação no programa de pós-graduação em educação da FE/UNICAMP: teses de doutoramento defendidas no
32
as teses defendidas no período de 1985-2002. Penso que meu estudo complementará esta
pesquisa por abranger a produção científica do Grupo PAIDEIA, considerando teses e
dissertações defendidas no período de 1999 a 2019. Pedro defendeu sua dissertação de
mestrado em 02/01/2008.
 Na área de Educação Física, foram defendidas 6 (seis) pesquisas, sendo 4 (quatro) teses e
2 (duas) dissertações, todas orientadas pelo Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa. Abaixo,
uma breve descrição destes estudos:
o Júlia Paula Motta de Souza13, realizou uma análise epistemológica da produção
científica (teses de doutorado e dissertações de mestrado) do Programa de Pós-
graduação da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), de 1991 a 2008. Defendeu sua tese em 30/09/2011.
o João Derli de Souza Santos14, estudou a produção do conhecimento em Educação
Física nas Universidades Públicas da Região Sul do Brasil. Sua pesquisa mostra que
a carência de pesquisas que investigam as questões epistemológicas em Educação
Física e a busca da consolidação da produção científica. Instigou este estudo sobre
a produção dos Programas de Pós-Graduação nas Universidades Públicas nos
Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, no período de (2000-2010).
Defendeu sua tese em 12/12/2012.
o Ana Paula Vieira15, estudou a produção científica de mestres(as) e doutores(as) que
atuam nos cursos de Educação Física das Instituições de Ensino Superior (IES) do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA (1985-2002). 2008. 109p. Dissertação (mestrado) -
13
Texto fundamentado na produção científica: SOUZA, Júlia Paula Motta de. Epistemologia da Educação Física:
análise da produção científica do Programa de Pós-graduação da Faculdade da Educação Física da UNICAMP (1991-
2008). 2011. 213 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
14
Texto fundamentado na produção científica: SANTOS, João Derli de Souza. A produção do conhecimento em
educação física: análise epistemológica das dissertações e teses dos programas de pós-graduação nas universidades
públicas da Região Sul do Brasil (2000-2010). 2012. 175 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1620312. Acesso em: 2
jun. 2022.
15
Texto fundamentado na produção científica: VIEIRA, Ana Paula. Produção do conhecimento em educação física
no Maranhão: balanço das teses e dissertações de docentes dos cursos de formação profissional. 2017. 1 recurso
online (109 p.) Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
33
Maranhão (Brasil), cujo objetivo foi realizar um balanço da produção do

conhecimento dos(as) professores(as) de educação física vinculados(as) aos cursos
de graduação em Educação Física do estado. Defendeu sua dissertação em
30/03/2017.
o Luciano Galvão Damasceno16, realizou um balanço e apontou as perspectivas da
produção teórica sobre o ensino de Educação Física escolar. O estudo abrangeu uma
revisão teórica dos anos de 1980 e 1990, com o intuito de formar um panorama da
renovação da Educação Física, com seus limites e avanços, bem como, para obter
condições de se apropriar da produção teórica sobre ensino de Educação Física
escolar, a partir de artigos científicos e de livros referenciados e citados. Foram
selecionados artigos de oito revistas e, assim, de um total de 5285 artigos publicados
em 435 volumes/números até 2015, foram tratados 241 - correspondentes a 4,56%
do total - que veiculam artigos sobre a temática. Defendeu sua tese em 17/02/2017.
o Carolina Santos Barroso de Pinho17, estudou a Formação de Professores e a luta
pela mudança de seus rumos, especialmente, na Educação Física. Sistematizou e
analisou, a partir da identificação das características gerais da produção do
conhecimento, formação dos profissionais da educação física, suas propostas
pedagógicas, sociais e políticas e a superação dos conflitos – tanto de ordem
epistemológica como políticos - da problemática da definição das Diretrizes
Curriculares da Educação Física. Para tal, analisou as possibilidades que vêm sendo
desenvolvidas, o que diz respeito à Formação Profissional em Educação Física
(FPEF), em 451 pesquisas realizadas entre os anos de 1982 e 2015 no Brasil. Neste
estudo, a autora buscou identificar as principais proposições sobre a aprovação das
Resoluções 03/87, 01/02, 02/02 e 07/04 na produção científica. O balanço
epistemológico realizado se justifica frente ao crescente volume de produções que
16
Texto fundamentado na produção científica: DAMASCENO, Luciano Galvão. A produção teórica sobre o ensino
de Educação Física escolar: balanço e perspectivas (1980-2015). 2017. 1 recurso online (280 p.) Tese (doutorado) -
17
Texto fundamentado na produção científica: PINHO, Carolina Santos Barroso de. A produção do conhecimento
sobre formação de profissional em educação física: realidade e perspectivas superadoras. 2017. 1 recurso online
(277 p.) Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível
em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1631410. Acesso em: 2 jun. 2022.
34
abordam a Formação Profissional na Educação Física e o fato de suas discussões

sobre as DCNEF terem sido retomadas no Conselho Nacional de Educação, em
2015, depois de mais de 10 anos da aprovação da Resolução 07/04. Defendeu sua
tese em 31/03/2017.
o Diogenes Galdino Morais Silva18, analisou uma parte do banco de dados coletados
pela pesquisa “PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na
formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino
superior da região norte do Brasil – Epistefnordeste”; atinentes à área temática corpo
e cultura e aos conceitos de corpo, cultura e sociedade, segundo as teses críticas da
Escola de Frankfurt. O cruzamento entre os conceitos da teoria crítica e os dados
coletados revelam que há um rico debate em torno da constituição estrutural das
pesquisas em Educação Física no nordeste brasileiro. O autor verificou que
conceitos de ciência; razão instrumental; indústria cultural e mundo administrado,
ofereceram elementos que dialogam com algumas características que aparecem na
análise bibliométrica dos trabalhos (teses e dissertações) vinculados à área temática
corpo e cultura. Defendeu sua tese em 30/03/2017.
 Regis Henrique dos Reis Silva 19, também orientado pelo Prof. Silvio Ancízar Sanchez
Gamboa, estudou as teses em Educação Especial desenvolvidas nos cursos de doutorado
em Educação e Educação Física do estado de São Paulo, no período de 1985 a 2009.
Analisou, a partir das tendências teórico-filosóficas de deficiência e/ou diferença, as
implicações epistemológicas e ontológicas das referidas teses, levando em consideração
suas interrelações com os determinantes sócio-político-econômicos. Defendeu sua tese em
25/02/2013.
18
Texto fundamentado na produção científica: SILVA, Diogenes Galdino Morais. Corpo, cultura e sociedade:
contribuições da teoria crítica na análise da produção em educação física no nordeste brasileiro. 2017. 1 recurso online
19
Texto fundamentado na produção científica: SILVA, Régis Henrique dos Reis. Tendências teórico-filosóficas das
teses em educação especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em educação e educação física do Estado de
São Paulo (1985-2009). 2013. 390 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
35
 Reina Del Pilar Sanchez Torres20, fez um estudo sobre a trajetória da produção cientifica
da pós-graduação em educação na Universidade Pedagógica y Tecnológica de Colômbia
(UPTC) durante o período de 1980- 2005, e a sua importância no desenvolvimento da
região. Defendeu sua tese em 15/12/2011.
 Joelma de Oliveira Albuquerque21, fez um estudo sobre a educação do campo no Brasil.
Em 11/11/2011, defendeu sua tese, intitulada: Crítica à Produção do Conhecimento sobre
a educação do campo no Brasil: teses e antíteses sobre a educação dos trabalhadores no
início do século XXI.
 Emanuel Mangueira de Carvalho defendeu Mestrado (2014)22 e doutorado (2019)23 neste
PPGE – Grupo PAIDEIA – sob orientação do Prof. Silvio Ancízar Sanches Gamboa. Em
ambas pesquisas, estudou a problemática das ações afirmativas, sendo que, no Mestrado,
realizou um estudo sobre as produções acadêmicas nas universidades estaduais paulistas:
USP, UNICAMP e a UNESP, considerando as teses e as dissertações, e os seus respectivos
resumos, que pesquisaram sobre a temática das ações afirmativas. Já no Doutorado, o
pesquisador realizou uma análise epistemológica sobre as teses e as dissertações dos
Programas de Pós-Graduação no Brasil que estudaram a temática das ações afirmativas.
Como resultado principal, constatou-se que essas produções não apresentaram proposta de
políticas de ações afirmativas para o ensino superior, a análise epistemológica revelou que
não era o objetivo da pesquisa analisadas, ainda que, nos resumos ou nas introduções,
conduzissem a interpretação desta possibilidade. Entretanto, essas mesmas pesquisas
20
Texto fundamentado na produção científica: SANCHEZ TORRES, Reina del Pilar. Análise da produção científica
dos programas de pós-graduação em educação da Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia (1980-
2005). 2011. 201 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
21
Texto fundamentado na produção científica: ALBUQUERQUE, Joelma de Oliveira. Crítica à produção do
conhecimento sobre a educação do campo no Brasil: teses e antíteses sobre a educação dos trabalhadores no início
do século XXI. 2011. 247 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
22
Texto fundamentado na produção científica: CARVALHO, Emanuel Mangueira de. Ações afirmativas no ensino
superior: a produção acadêmica nas Universidades Estaduais Paulistas de 1990 a 2012. 2014. 189 p. Dissertação
(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
23
Texto fundamentado na produção científica: CARVALHO, Emanuel Mangueira de. A produção do conhecimento
sobre ações afirmativas nos programas de pós-graduação no Brasil: balanços e perspectivas. 2019. 1 recurso online
36
elaboraram propostas para viabilizar e tornar eficaz a lei de cotas, pois elas identificaram
as principais dificuldades dos alunos ingressantes por cotas, pois, predominantemente,
essas dificuldades se referem à permanência no curso de ensino superior.
 Luciana Barbosa Gerbasi24, estudou o pensamento de Paulo Freire. Sua pesquisa aponta
que a influência de seu pensamento é significativa no campo da alfabetização de adultos,
dos movimentos sociais, da extensão agrícola, da educação popular, das pedagogias
alternativas, e mesmo da política educacional e da teologia da libertação, entretanto, é
pouco conhecida sua repercussão na produção da pesquisa científica. Os resultados indicam
que o pensamento de Paulo Freire está presente em forma direta (palavras-chave) em 233
dissertações e 138 teses, localizadas em 32 diversas universidades. As principais temáticas
se referem à Educação, Pedagogia Paulo Freire, Saúde, Formação de Professores,
Currículo, Filosofia, Movimentos Sociais, Alfabetização, Diálogo e Ensino de Ciências. A
visão de mundo extraída dessas obras tem como base as perspectivas epistemológicas e
filosóficas que fundamentam seu pensamento: a fenomenologia, o existencialismo cristão
e o materialismo histórico e o corpo de categorias mais significativas se organizam em torno
das concepções filosóficas e antropológicas que fundamentam seu pensamento sobre
educação e sociedade. Essas categorias são derivadas da concepção de homem, como ser
social, que o autor define como: ser-no-mundo (realidade), ser-com-outros (diálogo) e ser
inconcluso (liberdade/libertação). As conclusões destacam o amplo leque de temáticas e
áreas de concentração que utilizam o referencial freireano e indica o caráter multidisciplinar
da sua obra. Defendeu sua tese em 29/08/2013.
 Volmir Von Dentz25, estudou os desdobramentos do “giro linguístico” nas teorias pós-
críticas e seus efeitos na pesquisa educacional brasileira. Tomou conhecimento do aporte
teórico de uma ontologia crítica e da maneira como, a partir do Realismo Crítico e da
24
Texto fundamentado na produção científica: GERBASI, Luciana Barbosa. Impacto do pensamento de Paulo
Freire nas pesquisas de pós-graduação no Brasil (1987 - 2010). 2013. 146 p. Tese (doutorado) - Universidade
25
Texto fundamentado na produção científica: DENTZ, Volmir von. As tendências pós-críticas na pesquisa em
educação: análise filosófica e crítica ontológica. 2015. 1 recurso online (393 p.) Tese (doutorado) - Universidade
37
Ontologia do Ser Social, pode-se contestar o “relativismo ontológico”. Defendeu sua tese
em 28/08/2015.
Desta maneira, certifica-se que houveram análises epistemológicas a respeito de problemáticas
diversas. Ao mesmo tempo, assegura-se que nenhuma pesquisa englobou, como objeto de estudo,
as dissertações e teses defendidas no Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP no período 1999-2019, o
que garante o caráter de ineditismo da presente pesquisa.
Realizar novas pesquisas, de caráter epistemológico, sobre a produção científica
(dissertações e teses), torna-se relevante para estudantes, professores, departamentos e agências
financiadoras de pesquisa, uma vez que permite ampliar a visão sobre a qualidade das pesquisas e,
assim, contribuir para sua melhoria. Sanchez Gamboa (1998) afirma que este tipo de estudo
(epistemológico) permite, ainda, identificar pressupostos filosóficos, epistemológicos,
gnosiológicos e, com isto, enxergar as relações entre as técnicas e os interesses implícitos nas
pesquisas, que confirmam a tese de que não existe neutralidade axiológica no processo de pesquisa,
uma das teses da epistemologia.
Para o autor, a necessidade de aprofundamento dos estudos sobre a produção científica
(dissertações e teses) em educação se justifica nos limites dos estudos descritivos e na necessidade
de procurar os fundamentos lógicos e epistemológicos da pesquisa.
Problemática da pesquisa
Ao buscar uma compreensão acerca da produção científica (dissertações e teses)

desenvolvida no Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP, ancorada em estudos epistemológicos,
formularam-se algumas questões que identificaram a problemática da pesquisa.
Antes de apresentá-las, ressaltamos que problemas de pesquisa devem partir da própria
necessidade e que o ponto de partida (concreto real) e o ponto de chegada (concreto pensado) são
o concreto. Assim, tem-se um problema real, situado, ontológico. Para Saviani (2004, p. 10-14), a
filosofia é o afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta.
O ponto de partida da filosofia é, pois, esse algo a que damos o nome de problema.
Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o
homem a filosofar: são os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua
existência. [...]
A essência do problema é a necessidade. [...]
Assim, uma questão, em si, não caracteriza um problema, nem mesmo aquela cuja
resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se
38
necessita conhecer, eis aí um problema. Algo que eu não sei não é problema; mas
quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, então, diante de um
problema. Da mesma forma, um obstáculo que é necessário transpor, uma
dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser
dissipada são situações que se nos configuram como verdadeiramente
problemáticas (SAVIANI, 2004, p.10-14).
Assim, “se a essência do problema é a necessidade”, qual a necessidade de se estudar a

produção da pesquisa em Filosofia e Educação do Grupo PAIDEIA?
A própria conjuntura brasileira nos aponta caminhos para essa reflexão. A necessidade,
neste caso, é a resistência! O próprio trabalho do Grupo PAIDEIA é um trabalho de resistência. E
esta pesquisa também sinaliza resistência porque: 1) fazer uma pesquisa sobre análise
epistemológica no Brasil, um país governado por um negacionista, uma pessoa que desinveste em
pesquisa, desestrutura a sociedade, desorganiza a universidade pública com cortes escandalosos na
educação; 2) fazer uma pesquisa sobre a produção científica (dissertações e teses) em Filosofia da
Educação e, com isso, estudar teses e dissertações defendidas em linhas de pesquisas como “ética,
política e educação”, “epistemologia”, “direitos humanos”, caracteriza-se uma luta pela educação
e pela ciência; estudar um grupo de pesquisa reconhecido em todo o Brasil (são pesquisadores,
professores de diferentes universidade públicas do Brasil inteiro) - um grupo de pesquisa de
Filosofia da Educação que faz parte da terceira melhor universidade do país - sinaliza um
movimento dentro de uma linha filosófica de enfrentamento de uma verdadeira barbárie!
Para dar conta desse problema de pesquisa, a escolha pelo referencial marxista é
fundamental, pois é ele que se coloca na posição de responder os problemas do nosso tempo. Trata-
se de um referencial atual porque nos dá condições de dialogar com a realidade que está posta.
Portanto, o que se fez foi relacionar o objeto de pesquisa (produção científica – dissertações e teses
do Grupo PAIDEIA) com o movimento do real (um país que vive um momento de crise, inclusive,
na expressão da crise estrutural da produção do modo capitalista). Ressalta-se que o problema
filosófico e epistemológico está posto, é histórico, mas adentramos numa particularidade desse
momento ao estudar uma produção científica (dissertações e teses) em FILOSFIA DA
EDUCAÇÃO, de um grupo de pesquisa – o PAIDEIA, de uma universidade pública – a
UNICAMP, num país que vive uma crise causada pelo negacionista que o governa – o BRASIL.
Para fins de exemplificar essa articulação, no Capítulo I, fez-se um estudo da Pós-graduação
em educação no Brasil para relacionar elementos históricos, ou seja, para buscar essas
determinações históricas que possibilitaram uma aproximação do próprio Grupo PAIDEIA com
39
essa realidade, a pós-graduação brasileira. Esta articulação é um dos indicadores de nosso problema
de pesquisa.
Na dissertação de mestrado26, defendida em 2007, já havia tido uma aproximação nessa
problemática entorno da Pós-graduação em Educação no Brasil. Foi, a partir dessa pesquisa inicial,
que o problema de pesquisa do doutorado originou-se, ao perceber, nesse contexto mais geral, a
necessidade dos grupos de pesquisa se colocarem em um processo de autoavaliação da sua
produção, o que abrange uma das ações implantadas no momento de redesenho da pós-graduação
(mudança no paradigma da avaliação dos programas, como veremos no Capítulo I). Outros
indicadores do problema de pesquisa surgem da conscientização dos pesquisadores e professores
sobre a importância de buscar estudos epistemológicos para analisar a produção em educação no
Brasil. Entre outros, o próprio Prof. Silvio Gamboa engaja-se nessa luta voltada à pesquisa e
socioalização do conhecimento na área da epistemologia da pesquisa em educação. Em todo o
Brasil são proferidas palestras, são ministradas aulas, são realizadas pesquisas e publicações que
demostram o quanto esse assunto demanda atenção.
A partir da apresentação da problemática de pesquisa estabeleceu-se algumas questões para
nortear a pesquisa.
Questões norteadoras da pesquisa e pergunta-síntese
Por conseguinte, formularam-se as seguintes questões norteadoras, considerando o período

de 1999 a 2019:
1) Qual o volume da produção científica (dissertações de mestrado e teses de doutorado)
elaborada pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA e qual o seu significado para o contexto
histórico do referido Grupo?
2) Quais as principais áreas temáticas estudadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA?
3) Quais as principais problemáticas abordadas na produção científica (dissertações e teses)
do Grupo PAIDEIA?
4) Quais as implicações epistemológicas contidas nas abordagens metodológicas no que se
refere: aos critérios de cientificidade; às concepções de objeto e de sujeito; às formas de
26
COSTA, Valdirene Pereira. Uma avaliação histórico-crítica da trajetória institucional e política do educador
Demerval Saviani na pós-graduação em Educação no Brasil (1970-1996): a busca coerente da articulação teoria e
pratica. 2007. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
40
tratamento do objeto e às concepções de causalidade, de ciência, de homem, de história e

de educação?
5) Quais os principais resultados apontados nesta análise epistemológica e seus
desdobramentos para a formação profissional e a compreensão e o avanço do conhecimento
produzido pelo Grupo PAIDEIA?
Isto posto, a pergunta-síntese a que se buscou responder foi:
À luz das categorias do materialismo histórico e dialético (totalidade, contradição, alienação,
mediação, realidade, práxis), construídas historicamente, qual é a práxis do Grupo PAIDEIA ou,
ainda, com qual práxis o Grupo PAIDEIA está contribuindo, ou seja, como se caracteriza a análise
epistemológica da sua produção científica (dissertações e teses) no período 1999-2019?
A partir dessa pergunta-síntese buscou-se a relação entre o objeto (Grupo PAIDEIA) e as
determinações mais gerais com o movimento do real (realidade concreta). Buscou-se as
necessidades que a produção do Grupo PAIDEIA aborda. Esse é o movimento do método dialético.
Desafiador!. Vive-se e respira-se a lógica formal, o mundo opera numa lógica formal, portanto,
aproximar-se de uma lógica dialética, de uma dialética materialista histórica é desafiador para o
pesquisador. Mas compreende-se que caminhar para o pensamento dialético, mesmo não sendo
algo fácil, é necessário. Realmente, é um exercício, uma vez que se apropriar do método, articulá-
lo em nosso pensamento para buscar a compreensão dos dados, não é algo simplista.
Concorda-se com Sánchez Gamboa (2013, p.73), que afirma: “quando o interesse crítico
emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual reflexiva se organiza para desenvolver a
crítica e alimentar a práxis (reflexão-ação) que transforma o real e libera o sujeito dos diferentes
condicionantes”.
O que se pretende com este enfoque é “apreender o fenômeno em seu trajeto histórico e em
suas inter-relações com outros fenômenos”, portanto, é diante dessa compreensão que será possível
revelar as alienações e as opressões e, assim, por meio desse enfoque crítico dialético, o homem
“questiona criticamente os determinantes econômicos, sociais e históricos e a potencialidade da
ação transformadora” (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 75).
Aí justifica-se a necessidade de fundamentar-se em uma filosofia marxista “sendo
necessariamente uma interpretação científica do mundo, corresponde a necessidades práticas
humanas; exprime uma prática existente e, por outro lado, aspira conscientemente a ser guia de
uma práxis revolucionária” (VÁSQUEZ, 1968, p. 202).
41
Objetivo da pesquisa
Conforme Minayo (2005, p.105), “a formulação do objetivo que vai guiar todo o processo
de avaliação é um elemento fundamental para a qualidade e efetividade da avaliação”. Segundo a
autora, a clareza do objetivo “ direciona o desenho da investigação, possibilita a definição de
objetivos específicos e a construção de indicadores e dos instrumentos de coleta de dados, elevando
a possibilidade de êxito do processo de análise”.
Assim, a partir das questões norteadoras explicitadas acima, portanto, em articulação, também,
com a pergunta-síntese, o objetivo geral foi realizar uma análise epistemológica da produção
científica no âmbito das dissertações e teses defendidas no período 1999-2019. Dentre os objetivos
específicos, considerando a pesquisa em Filosofia da Educação no Grupo PAIDEIA da
FE/UNICAMP, encontra-se a análise em termo de autores, orientadores, vinculações geográficas
e institucionais, abordagens e processos de pesquisa, fenômenos privilegiados, pretensões críticas,
concepção de causalidade, critérios de cientificidade, critérios de construção do objeto científico,
categorias abrangentes, concepções de realidade.
Para amparar os objetivos da pesquisa foram localizados os dados sobre os docentes
(mestres e doutores) que defenderam suas pesquisas no período mencionado (Plataforma Lattes);
a produção destes docentes foi mapeada para realizar a análise epistemológica (DAC e Repositório
da UNICAMP); sistematizaram-se as informações em Planilhas Excel e, em uma delas, utilizaram-
se as ferramentas de bibliometria para identificar principais autores, referências e citações
utilizadas na produção dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA; analisaram-se as pesquisas
produzidas mapeando as implicações epistemológicas, inseridas nas abordagens metodológicas,
como: critérios de cientificidade; concepções objeto/sujeito; formas de tratamento do objeto e às
concepções de causalidade/ciência/homem/história/educação; compreenderam-se as tendências ao
utilizar as ferramentas da epistemologia. A construção de indicadores científicos, a utilização de
fontes consolidadas e a formulação de objetivos claros possibilitou o desenvolvimento da pesquisa,
um processo que, ancorado nas análises da produção, atingiu a compreensão dos resultados.
Instrumento de pesquisa: abordagem metodológica dialética

42
O mapeamento da produção científica (dissertações e teses) do Grupo PAIDEIA, no

período de 1999 a 2019, caracteriza um estado da arte27. Realiza-se um inventário, mas não se fica
preso a um panorama geral da produção do grupo, vai-se além. Nossa análise procura, a partir do
estado da arte, estruturas lógicas, determinantes sociais e históricos para fins de compreensão dos
conceitos e os determinantes, os condicionantes e as implicações contidas na produção.
Isto posto, partiu-se para análise epistemológica. Sánchez Gamboa (2012) considera que
“a epistemologia aplicada à investigação científica em educação tem como papel fundamental
questionar constantemente esta atividade” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.26). E, de acordo com
o autor, “o discurso epistemológico encontra na filosofia seus princípios e na ciência seu objeto”
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.29).
O autor aponta que o método é o caminho para se chegar ao conhecimento e que o caminho
para se chegar ao objeto depende do tipo de objeto e não o contrário. Assim, “diferentes concepções
de realidade determinam diferentes métodos”, por isto, parte-se de uma realidade concreta28 para
refletir sobre o método a ser utilizado para investigá-la. Salienta-se que “interrogar os métodos
utilizados na pesquisa científica é uma tarefa histórica da filosofia, que ajuda a tomar consciência
da importância e das limitações dos métodos, como também de suas implicações e contradições
inerentes” (p. 32). Para este fim, segue-se uma abordagem metodológica, a dialética “entendida
como o método que nos permite conhecer a realidade concreta no seu dinamismo e nas inter-
relações” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 38).
27
“Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm
sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que forma e em que condições tem sido produzidas
certas dissertações de mestrado, teses de doutorado (...). Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia
de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz
de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e o conjunto deles, sob os quais o fenômeno
passa a ser analisado” (FERREIRA, 2002 apud SOUZA, 2011, p. 57, grifo nosso).
28
Para Sanchez Gamboa (2012): “O que se denomina concreto não é mais do que a síntese de múltiplas determinações
mais simples, é o resultado, no pensamento, de numerosos elementos cada vez mais abstratos que vão ascendendo até
construir o concreto. O concreto é concreto porque é a síntese, e a unidade do diverso é o resultado e não o ponto de
partida. Para uma maior compreensão da dialética, é importante distinguir o concreto real, que é o objeto real que se
deve conhecer, e o concreto do pensamento, que é o conhecimento daquele objeto real. [...] a dialética tem sido
colocada pela Escola de Frankfurt; para a “Teoria Crítica” (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas), o importante
para o conhecimento é a crítica (Razão Crítica) e o conceito dialético da totalidade (Razão Dialética). A análise da
sociedade só pode desenvolver-se na sua totalidade. A tarefa da ciência está orientada para a crítica dos interesses e
para a emancipação do homem; não só questiona o que é ou como, senão o para que se tem de fazer ciência””
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 38-39, grifo nosso).
43
Acredita-se que utilizar a dialética marxista 29 é movimento que relaciona o todo com as
partes e as partes com o todo; é história, porque considera o seu objeto do ponto de vista histórico;
é conflito, contradição, questionamento.
A seguir, explicita-se nosso aporte teórico e metodológico para a análise e para verificação
da categorização das informações que foram identificadas na produção do Grupo PAIDEIA. Para
este fim, tem-se como base a “Matriz Epistemológica” 30, que representa uma função metodológica
fundamental na construção de uma totalidade, na qual, está implícita a noção de realidade. Já o
momento que envolve as abstrações se dá com base na realidade concreta, que é construída no
pensamento a todo momento ao realizar o exercício de refletir, analisar, sintetizar, interpretar,
questionar e criticar.
Saviani (2003, p. 144-145) evidencia que “a lógica formal é a lógica das formas e, como o
próprio nome está dizendo, abstrata. A lógica dialética é uma lógica concreta. É a lógica dos
conteúdos. Não, porém, dos conteúdos informes, mas dos conteúdos em sua articulação com as
formas”. Ainda sobre a questão dos conteúdos, o autor ressalta que “os conteúdos históricos sempre
serão importantes e, de certo ângulo, determinantes, porque é pelo caminho deles que se apreende
a perspectiva histórica, o modo de situar-se historicamente”.
Saviani (2004) escreve que não há uma concepção sem método; e não se atinge a coerência
sem a lógica. Ele afirma que:
[...] a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do
concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica
formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim,
uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que
a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal
(incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte
integrante da lógica dialética) (SAVIANI, 2004, p.3-4).
Questões metodológicas: o método de pesquisa
29
[...] o mundo não pode ser considerado um complexo de coisas acabadas, mas sim um processo de complexos nos
quais as coisas e os seus reflexos intelectuais em nossos cérebros, os conceitos, estão em mudança contínuas e
ininterruptas de devir. E é essa razão pela qual a dialética marxista não está reduzida à lógica e nem mesmo a um
método de investigação.
[...] para Marx a dialética é a ciência das leis gerais do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento
humano. Nela, contraditoriamente, a permanência é o devir das coisas e dos conceitos refletidos no pensamento. E é
necessário destacar que isso não exclui a lógica formal, mas a incorpora por superação (SANFELICE, 2005, p. 75).
30
A “Matriz Epistemológica” é constituída por diferentes níveis ou grupos de pressupostos que tem o objetivo de
organizar os elementos articulados na pesquisa. Os principais níveis e pressupostos são: nível técnico, nível
metodológico, nível teórico, nível epistemológica, seguidos dos pressupostos gnosiológicos e dos pressupostos
ontológicos (SANCHEZ GAMBOA, 2012).
44
Seguem as etapas dos procedimentos metodológicos utilizados para analisar

filosoficamente as produções científicas do Grupo PAIDEIA
Primeira Etapa - Referencial teórico
Conforme dito anteriormente, o primeiro passo para iniciar a investigação foi realizar um
estudo de antecedentes para garantir o caráter de ineditismo da pesquisa. Após, seguiu-se para uma
revisão de literatura, na qual, o referencial teórico e metodológico abraçado foi o materialismo
histórico e dialético que vincula o caráter crítico com a dimensão histórica. Inclusive, importante
se faz lembrar que é essa vinculação que levou Saviani (2003), a cunhar a expressão “concepção
histórico-crítica” (p.70) para fundamentar a expressão “pedagogia histórico-crítica” (p.88) e
empenhar em trazer a compreensão da “questão educacional com base no desenvolvimento
histórico objetivo” (p.88). O autor explica que “a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia
histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana
(SAVIANI, 2003, p. 88).
Segunda Etapa - Fonte e coleta de Dados

Como fonte de dados desta pesquisa, estão: a) planilha com todas as pesquisas defendidas no
PPGE (primeira defesa 1977 até a última defesa de 2019). Para ter acesso a esse conjunto de
informações, o Departamento de Tecnologia da Informação (TI) da UNICAMP (DAC – TI)
importou os dados referentes às defesas ocorridas no PPGE da FE/UNICAMP e nos cedeu o
arquivo; b) Repositório da Produção Científica e Intelectual da UNICAMP; e, c) Plataforma Lattes
do CNPq.
Considera-se, como segundo passo, a conferência do depósito das 3.87131 pesquisas (teses e
dissertações) defendidas no PPGE junto ao “Repositório da Produção Científica e Intelectual da
Unicamp” e, somente após esta verificação, considerou-se como validadas as informações.
Consequentemente, ao verificar a disponibilidade das pesquisas, via on line, determinou-se
possível o desenvolvimento desta tese.
Verificou-se que das 3.871 pesquisas (PPGE/FE/UNICAMP, de 1977 a 2019), 71 pesquisas
não foram encontradas no repositório da UNICAMP, o que corresponde a 1,83%, portanto, um
dado que não afetou o desenvolvimento da pesquisa.
31
Conforme, documento expedido pelo Departamento de TI da UNICAMP (DAC/TI).
45
Neste trabalho de conferência (no repositório), as contrariedades detectadas foram: a)

duplicidade de registros na planilha enviada pelo Departamento de TI da UNICAMP; b) erros de
digitação (nome do autor/orientador/título); c) data do documento no repositório incompatível com
a data da defesa; d) pesquisa sem o nome do orientador ou com nome de orientador que não
orientou; e) títulos das pesquisas incompatíveis com os títulos documentados no Repositório. Sobre
as inconsistências, estas foram expostas em uma planilha que foi entregue aos responsáveis pelo
Grupo PAIDEIA, para que as medidas necessárias fossem tomadas quanto às atualizações e
correções de dados.
Terceira Etapa –delimitação do objeto: do geral (PPGE) para o particular (Grupo PAIDEIA)
Com este documento (DAC/TI), conferido e validado, buscou-se, a partir das 3.871 pesquisas
(dissertações e teses) defendidas no Programa de Pós-graduação em Educação - PPGE da
FE/UNICAMP no período de 197732 a 2019, identificar aquelas orientadas por docentes vinculados
à área Filosofia da Educação, o que resultou em um avanço da pesquisa ao identificar os
orientadores ligados ao Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDEIA.
Após este levantamento, decidiu-se considerar que a origem do Grupo PAIDEIA remonta
ao ano 1978, que, conforme Sanchez Gamboa (1987), foi a ano da primeira defesa na área de
Filosofia e História da Educação33.
A partir daí, foi possível delimitar o objeto de estudo em 308 produções, sendo 141 dissertações
de Mestrado e 167 teses de Doutorado, ao considerar o período 1978-2019. Deste montante, apenas
1 (uma) pesquisa (0,32%) não foi localizada 34 no Repositório da UNICAMP.
32
O PPGE da FE/UNICAMP foi criado em 1975 e a primeira dissertação foi defendida por Emilia Gallo Sellera
Dias, sob orientação de Rosalia Maria Ribeiro de Aragao, em 26/07/1977, cujo título registra-se: Incapacidade de
Expressão ou Adaptação a novos Padrões. Já sobre o registro da primeira tese na área de Filosofia da Educação
consta que esta foi defendida por Augusto João Crema Novaski, Fenomenologia da ação: proposta de uma filosofia
da educação a partir da fenomenologia de Paul Ricoeur, em 05/07/1984, sob a orientação do Prof. Dr. Newton Aquiles
Von Zuben (SÁNCHEZ GAMBOA, 2011a).
33
Primeira defesa de Mestrado na área de Filosofia e História da Educação, em 1978: PAIVA, José Maria. O
papel da catequese dos índios no processo de colonização, 1549 – 1600, cujo orientador foi o Prof. Casemiro dos Reis
Filho (1927-2001). Consulta realizada junto à tese de doutorado do Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa, Anexo 4 –
Relação de Dissertações e Teses selecionadas na Amostra, 1987, p. 227.
34
A pesquisa não encontrada no Repositório da UNICAMP: a tese de Doutorado de Rita Márcia Magalhães Furtado,
orientada por Silvio Donizetti de Oliveira Gallo e defendida em 26/02/2007 (consulta realizada em março/2019). Desta
discente consta, no repositório, apenas um artigo de periódico (data do documento no repositório: 06/11/2012).
46
O estudo trouxe a seguinte periodização 35 para esta trajetória histórica (1978-2019): 1978 a
1998 - Constituição da área Filosofia da Educação (108 pesquisas); 1999 a 2007 –
Institucionalização do Grupo PAIDEIA (110 pesquisas); 2008 a 2011 – Maior organicidade do
Grupo PAIDEIA (48 pesquisas); 2012 a 2019 – Consolidação do Grupo PAIDEIA (42 pesquisas).
Isto posto, decidiu-se delimitar um pouco mais o objeto de estudo, considerando ter apenas um
pesquisador para realização desta pesquisa. Assim, definiu-se que a análise epistemológica
envolveria as produções defendidas no Grupo PAIDEIA no período de 1999 (oficialização da
criação do Grupo PAIDEIA) a 2019 (ano de aniversário dos 20 anos do Grupo PAIDEIA). Esta
delimitação (20 anos do Grupo PAIDEIA) resultou em um campo de estudos que circundou 200
pesquisas36. Destas, 30 eram arquivos de imagem37, portanto, não exequíveis para realização da
etapa de preenchimento de tópicos da planilha (software Excel) que subsidia a análise
epistemológica (Planilha II A38). Logo, 170 pesquisas compuseram o corpus do estudo que
subsidiou a análise epistemológica.
Ao obter estes resultados, decidiu-se desenvolver um conhecimento sistematizado sobre a
produção científica (dissertações e teses) do Grupo PAIDEIA, assim se considerou: a) a origem do
Grupo, que data o ano 1978 – data da primeira defesa na área de Filosofia da Educação; b) a
institucionalização do Grupo junto ao PPGE da FE/UNICAMP, maio de 1999 – organização formal
do Grupo; e, c) 2019 – marco do aniversário de 20 anos do grupo PAIDEIA.
Postos periodização e marcos históricos, foi necessário traçar um caminho para conhecer a
realidade do nosso objeto de estudo para desenvolver uma pesquisa epistemológica e contribuir
35
Esta é uma periodização proposta pelo Prof. Sílvio A. Sánchez Gamboa, mas existem outras formas de se pensar
essa periodização, como, por exemplo o linha de raciocínio do Prof. Régis Henrique dos Reis Silva que tende a
considerar: 1) o processo de institucionalização do Grupo PAIDEIA antecede um pouco a 1999, talvez seria por volta
de 1996 tendo como marco a defesa do Prof. César Nunes que adentra ao Grupo e inicia orientações a partir desse ano,
sendo outro marco a própria avaliação da CAPES (1996) que ocasiona ações que promovem um redesenho da Pós-
Graduação no Brasil (tenciona os programas para que estes se organizem a partir de linhas de pesquisa e estas já
induzem a criação dos grupos de pesquisa). Assim, o período de institucionalização do Grupo teria ocorrido por volta
de 1996 até 2000; 2) a partir de 2005 até meados de 2012 e 2013, seria o período de expansão do Grupo, não só pelo
fato do aumento de produções, mas também aos eventos proporcionados na área de Filosofia da Educação; 3) outro
marco, já considerando um período de consolidação do Grupo, seria 2012/2013, pelo fato de ocorrer as saídas de
professores decorrentes das aposentadorias, fato que não lesionou o Grupo, ele permaneceu ativo e avançando em suas
atividades (Grupo consolidado).
36
Ver Apêndice V - Planilha II-A (Registro de Características Epistemológicas da Pesquisa): relação das 200
pesquisas (incluídas aquelas com arquivos não editáveis) e seus respectivos resumos
37
Ver Apêndice VI - Pesquisas Excluídas da Análise Epistemológica por serem Arquivos Não Editáveis.
38
Para o preenchimento desta planilha, torna-se necessário identificar o arquivo no Repositório, abri-lo (por isso
precisa ser um arquivo editável) para que, por meio de consultas realizadas por intermédio do comando “localizar”
(arquivo PDF), seja possível identificar as partes a serem extraídas por meio de palavras-chaves concedidas via
“Protocolos de Preenchimento” (encaminhados pelo Prof. Dr. Silvio Sanchez Gamboa).
47
para uma interpretação sócio-histórico-crítica, articulando elementos lógicos e históricos, da

produção do Grupo PAIDEIA.
Quarta Etapa – Organização dos Dados (Preenchimento de Planilhas Excel e análises

epistemológica e bibliométrica)
Recapitulando, o processo de delimitação do objeto se deu da seguinte forma:
I. Produção científica (dissertações e teses) do PPGE da FE/UNICAMP (1977 a 2019): 3.871
pesquisas.
II. Produção científica (dissertações e teses) do Grupo de estudos e pesquisas em Filosofia da
Educação PAIDEIA da FE/UNICAMP (1978 a 2019): 308 pesquisas. Estes dados ampararam o
preenchimento da Planilha I – Registro dos Pesquisadores do Grupo PAIDEIA.
III. Produção científica (dissertações e teses) do Grupo de estudos e pesquisas em Filosofia da
Educação PAIDEIA da FE/UNICAMP (1999 a 2019): 200 pesquisas, que, ao se excluirem 30 não
editáveis, restaram 170. A partir destes dados, realizou-se preenchimento das planilhas:
a. Planilha II A – Registro de Características Epistemológicas das Pesquisas (análise
epistemológica)
b. Planilha II B – Registro de Referências/Citações (análise bibliométrica)
A partir desta “nova” e “última” delimitação (170 pesquisas), realizou-se análise

epistemológica das obras para elucidar as questões filosóficas envolvidas nas pesquisas
selecionadas.
Referida análise contempla a leitura dos resumos, palavras-chave, a busca pela definição do
problema, objetivo principal, tipo de pesquisa, fontes de coletas de dados, origem dos dados,
pesquisa bibliográfica ou documental, técnicas predominantes na coleta de dados, principais
resultados, conclusão geral, teorias utilizadas, críticas a outras teorias/interpretação, contempla,
ainda, a concepção de ciência, os critérios de cientificidade, bem como, aqueles critérios de
objetividade, concepção de temporalidade/historicidade, concepção de espaço e movimento,
concepção de homem/sociedade, concepção de educação, abordagem epistemológica
predominante. Para realizar esta etapa da pesquisa, utilizou-se a “Matriz Epistemológica”, um
referencial metodológico utilizado por vários pesquisadores, com destaque a Sanchez Gamboa, que
48
articula elementos lógicos e históricos para esboçar uma crítica aos pressupostos encontrados nas
produções.
Portanto, para analisar as produções defendidas no Grupo PAIDEIA, trabalhou-se com a
“Matriz Epistemológica” (SILVA, SÁNCHEZ GAMBOA, 2014 39), que orienta a explicar ou
desvendar os níveis (Técnico, Metodológico, Teórico) e os pressupostos (Epistemológicos,
Gnosiológicos e Ontológicos) e, ainda, com a “matriz bibliométrica” (HAYASHI, 2013). Defende-
se a ideia de que os estudos quantitativos (bibliometria e cientometria) não constituem um fim em
si mesmos, mas mobilizam para analisar a dimensão coletiva da atividade de pesquisa e o processo
dinâmico de construção do conhecimento ou, seja, a dimensão qualitativa (matrizes
epistemológicas e histórico-sociais) é enriquecida pela visão trazida pelas estatísticas (HAYASHI,
2012).
Realmente, enriquecer a análise histórica do Grupo PAIDEIA com dados estatísticos
possibilitou um olhar de conjunto que permitiu trazer, por meio de uma massa de informações,
produtos que se materializaram nesta pesquisa.
Essa perspectiva de articulação dos métodos quantitativos e qualitativos é
fornecida amplamente pelo materialismo histórico. Segundo Marx, a quantidade
e a qualidade formam uma unidade de contrários, por exemplo: as mercadorias
são, ao mesmo tempo, quantidade e qualidade. “Como valores de uso as
mercadorias, são antes de mais nada, qualidade diferente, como valores de troca
só podem diferir na quantidade” (1998, p.59). Um casaco enquanto valor de uso
serve para aquecer e para mostrar status social, é pura qualidade, e como valor de
troca pode ser igual a vários quilos de linho, medido em número de “libras
esterlinas”, é pura quantidade.
A base ontológica dessa unidade encontra-se na mesma realidade que está
constituída de dimensões quantitativas e qualitativas que, no devir dos fenômenos,
em permanente transformação, essas duas determinações se modificam
mutuamente, ou seja, “as modificações quantitativas, além de certo ponto, se
transformam em modificações qualitativas” (1998, p.335). Essas transformações
das mudanças quantitativas e qualitativas são consideradas, no marxismo, como
uma das leis básicas do método do materialismo histórico. Todo fenômeno que é
objeto do conhecimento, revela múltiplas determinações e dimensões, razão pela
qual não pode ser separado no processo do conhecimento dos referidos fenômenos
(SANCHEZ GAMBOA, 2017, p.33-34).
39
SILVA, R. H. dos R.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Do esquema paradigmático à matriz epistemológica:
sistematizando novos níveis de análise. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 16, n. 1, p. 48–66, 2014.
DOI: 10.20396/etd.v16i1.1329. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/1329. Acesso em: 03 mai. 2022.
49
Por fim, a pesquisa buscou basear-se em uma relação dialética entre as metodologias
quantitativas (métodos e técnicas – elementos práticos da investigação) e qualitativas
(epistemologias - elementos teóricos). Trabalhar com foco nessa relação possibilita a compreensão,
por meio da metodologia de análise proposta por Sánchez Gamboa (Matriz Epistemológica), dos
conceitos básicos presentes na produção científica (dissertações e teses) do Grupo Paideia que
serão discutidos mais adiante. Nesse contexto, a metodologia que envolve a
bibliometria/cientometria, torna-se fundamental por permitir o tratamento dos dados relacionado
às referências e citações, o que possibilitou a criação de novos bancos de dados e novos
indicadores, que deram suporte às análises da produção.
Concorda-se com Frigotto (2001, p. 88, grifo nosso) que “feito o levantamento do material
da realidade que se está investigando, necessita-se definir um método de organização para a
análise e exposição” e é desta forma que será possível “dar conta do movimento do real no plano
histórico”.
Questões estruturais da pesquisa: o método de exposição
Sobre o método de exposição, Marx (1971) afirma:
[...] é mister, sem dúvida, distinguir, formalmente, o método de exposição do

método de pesquisa. A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus
pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir
a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído esse trabalho, é que se
pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficará
espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a
impressão de uma construção a priori (MARX, 1971, p.16).
A partir dessa consciência, portanto, concluída a pesquisa, passou-se a exercer a tarefa de

organizar os dados e defini-los num texto que permitisse, aos leitores, refletir sobre a história do
Grupo PAIDEIA na FE/UNICAMP.
Assim, a organização do produto final desta pesquisa se deu em 5 (cinco) capítulos que,
partindo do geral para o particular, buscou articular os elementos histórico-sociais e lógicos
encontrados na produção científica (dissertações e teses) do Grupo PAIDEIA para compreensão
da questão que envolve os limites e as possibilidades deste grupo de pesquisa na produção do
conhecimento.
50
Para desenvolver esta pesquisa, dedicou-se, num primeiro momento, à elaboração da fase
histórica, composta pelos três capítulos primeiros capítulos da tese.
O primeiro capítulo contextualizar historicamente a implantação da pós-graduação no
Brasil ao apresentar os fundamentos históricos e as matrizes políticas.
O segundo capítulo caracteriza a pesquisa em Filosofia da Educação com enfoque no
PPGE/FE/UNICAMP e destaque para seu Departamento de Filosofia e História da Educação –
DEFHE (grupos: HISTEDBR, PAIDEIA, SENSO).
O terceiro capítulo, apresenta-se a produção científica (dissertações e teses) do Grupo
PAIDEIA/FE/UNICAMP, articulando seus movimentos institucionais, dados e registros
acadêmicos.
A partir do quarto capítulo, mesmo este sendo um estudo sócio-histórico-crítico da
produção científica (dissertações e teses) do Grupo, buscou-se articular os elementos históricos
com os elementos lógicos, dando ênfase, portanto, a uma fase de caráter epistemológico da
pesquisa e é a a partir da epistemologia dialética que se faz isso ao apresentar a construção das
perguntas.
E, por fim, o quinto capítulo, ainda trabalhando com os elementos lógicos (a construção
das respostas), apresenta a análise epistemológica (corpus 170 pesquisas). Este apresenta os
resultados referentes às abordagens epistemológicas predominantes na produção científica
(dissertações e teses) do Grupo e desenvolve, por meio da Matriz Epistemológica, uma análise
articulando os níveis (técnico, metodológico, teórico, epistemológico) e os pressupostos
filosóficos, gnosiológicos e ontológicos (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 27).
Isto posto, ao tecer as principais conclusões, percebeu-se que, após um processo de estudo
e síntese, de reflexão filosófica ancorada nas categorias do lógico e do histórico, formou uma visão
de conjunto da realidade pesquisada, o que contribuiu para a avaliação crítica da trajetória do Grupo
PAIDEIA.
Sanchez Gamboa (1998), ao finalizar sua pesquisa “Epistemologia da Pesquisa em
Educação”, afirmou:
Estudos semelhantes aos aqui registrados poderão contribuir para a avaliação
crítica dessa trajetória e, consequentemente, para potencializar o “salto
qualitativo” a que a pesquisa em educação precisa. Pesquisas com maior solidez
científica e qualitativamente mais significativas, são necessárias para a produção
dos conhecimentos exigidos na solução de graves problemas sociais e
educacionais que desafiam a criatividade e o esforço dos cientistas e educadores.
Não é possível transformar uma realidade sem conhecê-la profundamente. Não é
51
possível esse conhecimento sem o rigor da pesquisa. A abrangência e a

profundidade da transformação dessa realidade podem depender da qualidade da
pesquisa e da validade dos conhecimentos por ela produzidos (SANCHEZ
GAMBOA, 1998, p. 144).
Acredita-se que, ao desenvolver essa pesquisa, contribuiu-se com o Programa de Pós-

graduação da FE/UNICAMP, especialmente, com o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDEIA, ao
explicitar limitações e potencialidades para uma trajetória rumo à qualidade. Neste sentido, este
estudo tem um peso significativo no diagnóstico da produção por ele (o grupo) produzido.
52
CAPÍTULO I
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MACROESTRUTURAIS): A IMPLANTAÇÃO

DA PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL
Para contextualizar historicamente a constituição da pós-graduação na universidade

brasileira, apresenta-se um estudo bibliográfico com base nos autores Saviani (2000, 2007 e 2008);
Ribeiro (2003), Silva (2013), Sguissardi e Silva Junior (2018) e Nunes (2019).
Resgataram-se alguns pontos, ao reler a obra de Ribeiro (2003), que embasam
historicamente a construção social da organização escolar brasileira, o que permite um olhar sobre
a “raiz econômica” do desenvolvimento da sociedade brasileira e, a partir dessa contextualização,
compreender melhor os problemas e as soluções (efeitos e causas) que emergiram no campo
educacional respeitando, assim, sua dimensão histórica.
Nessa busca da historicidade40, aprofundou-se na leitura crítica que Saviani (2000, 2008)
faz acerca da história da pós-graduação no Brasil. Estudaram-se dois artigos, sendo o primeiro, A
pós-graduação em educação no Brasil: trajetória, situação atual e perspectivas (SAVIANI, 2000),
no qual, o autor conceitua “pós-graduação”, resgata a história da pós-graduação no Brasil, aborda
a situação atual (daquele momento) e, por fim, delineia as tendências da pós-graduação em
educação no Brasil. No segundo, O legado educacional do regime militar (SAVIANI, 2008), o
autor retoma a política educacional e as realizações da ditadura militar no Brasil e afirma que a
pós-graduação no Brasil é um dos legados do regime militar no Brasil, ou seja, sua implantação se
deu em governos militares, o que significa que, antes deles, o projeto não havia sido, ainda,
institucionalizado.
40
Entende-se por historicidade: “[...] se o ser humano é histórico, se a essência do ser humano é a historicidade (e aqui
a referência de Marx e Gramsci é decisiva), o ser humano para formar-se enquanto sujeito transformador da realidade
social da qual ele é parte, precisa relacionar-se com essa realidade pela mediação da apropriação do conhecimento
produzido. A relação do homem com a realidade social não é imediata, mas mediatizada pela apropriação do
conhecimento existente. Entra aí a questão do abstrato e concreto de que falamos anteriormente, ou seja, a apreensão
do concreto nas suas múltiplas determinações requer a mediação do abstrato, que é o conhecimento produzido
historicamente. É através desse abstrato que o indivíduo pode conhecer a realidade concreta e transformar essa
realidade. Portanto, esse conhecer a realidade concreta não é um processo imediato, não é uma iluminação súbita da
consciência do sujeito que passaria a ‘ler’ a realidade dessa forma crítica. O ler uma realidade de uma forma crítica,
em Saviani, passa pela mediação da apropriação do conhecimento, sem a qual a leitura crítica do concreto é impossível.
É a apropriação do conhecimento através da educação escolar” (OLIVEIRA, 1994, p. 125)
53
Nesta trajetória de estudo, releu-se, também, a obra História das Ideias Pedagógicas no
Brasil, escrita por Saviani (2007), na qual, se apresenta o conjunto das ideias pedagógicas desde
sua origem até 2001 e traz importantes fundamentações teóricas e reflexões críticas a respeito da
educação brasileira. No entanto, esta não é uma obra que trata, especificamente, da pós-graduação,
mas apresenta o contexto histórico e político em que ela surge. Esclarece-se, assim, que a intenção
aqui não é de aprofundar as análises a respeito das ideias pedagógicas, mas sim sobre o contexto
histórico e político em que surge a pós-graduação no Brasil.
Para complementar o estudo proposto, analisou-se a tese do Prof. Régis Henrique dos Reis
Silva, intitulada Tendências teórico-filosóficas das teses em Educação Especial desenvolvidas nos
cursos de doutorado em Educação e Educação Física no estado de São Paulo (1985-2009),
defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Educação (FE)
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), na área de concentração de Filosofia e
História da Educação, em 2013, com ênfase no segundo capítulo, intitulado Aspectos Históricos
da Pós-Graduação em Educação e Educação Física no Brasil, no qual, o autor divide a história da
pós-graduação no Brasil em cinco fases (primeira fase, 1931-1965; segunda fase, 1965-1974;
terceira fase, 1975-1989; quarta fase, 1990-2004; quinta fase, 2005-20...), que serão analisadas no
decorrer deste capítulo.
Contribuições importantes foram encontradas na obra de Sguissardi & Silva Junior (2018).
Referida obra tem como objeto de estudo a prática universitária de docentes pesquisadores nas
federais, mas aqui dar-se-á ênfase, mais especificamente, ao primeiro e quinto capítulo, nos quais,
os autores evidenciam as instituições privadas como empresas (com as devidas exceções) e as
universidades estatais públicas como “instituições estratégicas para o projeto de um Estado
nacional” (p.11). Estes autores fazem uma “retrospectiva da implantação da pós-graduação no
Brasil” e, com essa reflexão, possibilitam fundamentar o período de redesenho da pós-graduação,
no qual, percebe-se a forte ligação da ciência e, consequentemente, da pesquisa (“mercadorização
da ciência e da inovação tecnológica”, p.58) com as demandas do capital.
Por fim, com o intuito de adentrar na atualidade e, a partir dela, pensar e propor
possibilidades de práticas pedagógicas emancipatórias, apresentam-se algumas reflexões que
embasam dois capítulos escritos por Nunes (2019a e 2019b), nos quais, o autor discute as temáticas
“Educação em Direitos Humanos no Brasil Atual: fundamentos políticos e práticas pedagógicas
54
emancipatórias possíveis” e “Apontamentos para a produção social de uma Filosofia e de uma

Pedagogia dos Direitos Humanos na Educação Brasileira”.
Isto posto, considera-se que o presente estudo, ao discorrer sobre as reflexões dos autores
citados acima, propiciará a leitura crítica acerca do contexto histórico da pós-graduação no Brasil,
com ênfase na pós-graduação stricto sensu.
Os “bastidores” da origem da pós-graduação brasileira
Saviani (2000, p.3) afirma que “a experiência universitária no Brasil é bastante recente” e
mostra que, no período colonial, “não havia interesse da metrópole portuguesa de criar
universidades em seus domínios de além-mar”. Afirma, ainda, que até surgiram projetos de criação
de universidades, mas que não vingaram.
Nesse sentido, Francisco de Oliveira, ao escrever o prefácio da obra “O trabalho
intensificado nas federais: pós-graduação e produtivismo acadêmico”, escrita pelos autores
Sguissardi & Silva Junior (2018), afirma que “O Brasil é um país ‘tardio’: ‘capitalismo tardio’,
‘independência tardia’, ‘abolição tardia’, ‘industrialização tardia’ e... ‘universidade tardia’ (p.3).
Verdade, o “tardio” faz parte da história do Brasil e, hoje, com o Governo Bolsonaro, os retrocessos
e as calamidades, expressas a todo momento, obscurecem ainda mais a história desse Brasil.
Saviani (2000), explica que o Decreto 14.343, de 7 de setembro de 1920, cria a
Universidade do Rio de Janeiro, mas esse fato se deu “pela mera agregação de três faculdades já
existentes, a de Direito, a de Medicina e a Politécnica”. A organização do ensino superior, num
modelo de regime universitário, só se deu em 1931 no Brasil.
É somente após a Revolução de 1930 com as Reformas Francisco Campos

promulgadas em 1931, que é instituído o regime universitário no Brasil através do
decreto 19.851, de 11 de abril de 1931 que trata do Estatuto das Universidades
Brasileiras. A partir daí e segundo as normas estabelecidas no referido Estatuto,
foram organizadas as universidades no Brasil (SAVIANI, 2000, p.4).
A organização do ensino superior se deu com cursos de graduação e os professores e

pesquisadores se formavam num processo espontâneo, “uma espécie de formação em serviço”:
[...] a formação de pesquisadores e dos professores da própria universidade se

dava por um processo espontâneo, geralmente através da agregação, pelo
catedrático ou pelo responsável pelas diferentes cadeiras, de aluno recém formado
que havia se destacado nos estudos realizados e que era convidado a participar das
55
atividades da disciplina como auxiliar de ensino ou assistente, preparando-se para

reger a cadeira como livre docente com perspectiva de vir a se tornar catedrático
(SAVIANI, 2000, p. 4).
Saviani (2000) destaca que, em 1934, criou-se a Universidade de São Paulo (USP) e esta
recorreu à contratação de professores estrangeiros (europeus) e assim constituiu seu quadro docente
inicial. Percebe-se a influência do modelo europeu na pós-graduação brasileira, uma vez que, a
partir daí até a década de 1960, para obter o grau de doutor era necessária a elaboração de um
trabalho (tese) e a figura do orientador estava presente, presidindo as bancas de exame.
[...] os Estatutos e Regimentos das universidades tenderam a instituir o grau de

doutor obtido mediante a elaboração e defesa pública de uma tese perante uma
banca examinadora constituída pela administração superior da universidade sob a
presidência do orientador, registrando-se também alguns casos isolados e
episódicos de oferta de cursos do tipo lato sensu” (SAVIANI, 2000, p.4).
Ao conceituar pós-graduação, cursos que se realizam após a graduação, Saviani (2000) faz
distinção entre a pós-graduação lato sensu e a stricto sensu e mostra que a primeira, lato sensu,
correspondem a uma espécie de prolongamento da graduação e tem como elemento definidor o
ensino (curso). Em contrapartida, a segunda, stricto sensu, organizada em formas de mestrado e
doutorado, é considerada como a pós-graduação propriamente dita ao ponderar que seu elemento
definidor é a pesquisa e seu objetivo concentra-se na formação de pesquisadores (programa).
No cenário político do Brasil, Saviani (2008) utiliza as expressões “grande efervescência”
e “período de euforia desenvolvimentista” ao considerar os “anos JK” (1956-1960) e esclarece que
o “alvo da política posta em marcha era completar o processo de industrialização do país”.
Destacam-se, nesse cenário, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB e a Escola
Superior de Guerra – ESG. Eram duas tendências incompatíveis, porque a primeira, ISEB,
elaborava uma ideologia do nacionalismo desenvolvimentista enquanto a segunda, ESG, formulava
uma doutrina da interdependência. O governo Kubitschek conseguia equilibrar essa situação, na
medida que estimulava a ideologia política nacionalista e, ao mesmo tempo, dava sequência ao
projeto de industrialização do país, trabalhando na desnacionalização da economia.
Saviani (2008) elucida que completada a meta de industrialização, não fazia mais sentido
lutar por ela “O que se ocultava sob o objetivo comum (a contradição de interesses) veio à tona
quando o objetivo foi alcançado” (p.293). De um lado, burguesia e classes médias, à direita e, de
outro, operariado e forças de esquerda que, num primeiro momento, se uniram em prol da
efetivação da industrialização, mas com objetivos divergentes. À direita, a industrialização era um
56
fim em si mesmo e procurava-se adequar a ideologia política ao modelo econômico, resumindo,

queriam a desnacionalização da ideologia. À esquerda, a industrialização era considerada apenas
como uma etapa e o que se buscava era ajustar o modelo econômico à ideologia política, enfim, o
objetivo era nacionalizar a economia.
[...] atingida a meta, enquanto a burguesia buscou consolidar seu poder, as forças
de esquerda levantaram nova bandeira: nacionalização das empresas estrangeiras,
controle da remessa de lucros, royalties e dividendos e as reformas de base
(tributária, financeira, bancária, agrária, educacional) (SAVIANI, 2008, p. 293).
Importante destacar que a educação brasileira, na década de 1950 aos anos iniciais da
década de 1960, teve como figura central Anísio Teixeira que, entre 1951 e 1964, permaneceu na
direção da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP; criou o Centro Brasileiro
de Pesquisa Educacional – CBPE e os Centros Regionais de Pesquisa Educacional - CRPE’s (1955
– que funcionaram até meados dos anos de 1960); colaborou com a criação do ISEB; “inspirou a
fundação da Universidade de Brasília” (1961 – entregou a direção à Darcy Ribeiro); foi reitor da
Universidade de Brasília (1963) (SAVIANI, 2007, p.304-305).
Na avaliação de Anísio Teixeira, embora a LDB tenha deixado muito a desejar

em relação às necessidades do Brasil na conjuntura de sua aprovação, ele
considerou uma vitória a orientação liberal, de caráter descentralizador, que
prevaleceu no texto da lei. Assim, a aspiração dos renovadores, que desde a
década de 1920 vinham defendendo a autonomia dos estados e a diversificação e
descentralização do ensino, foi consagrada na LDB. Eis aí o sentido fundamental
de sua afirmação pela qual a aprovação das diretrizes e bases da educação nacional
significou “meia vitória, mas vitória” (TEIXEIRA, 1962). A vitória só não foi
completa em razão das concessões feitas à iniciativa privada, deixando, com isso,
de referendar o outro aspecto defendido pelos Pioneiros da Educação Nova 41: a
reconstrução educacional pela via da construção de um sólido sistema público de
ensino (SAVIANI, 2007, p.305).
Até 1961, Governo de Jânio Quadros (janeiro a agosto de 1961), “a visão ideológica
caracterizava-se dominantemente como progressista, industrialista, modernizadora,
correspondente, portanto, a uma burguesia que se queria esclarecida” (SAVIANI, 2007, p.311).
41
Sobre esse assunto, importante se faz destacar que “o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) ainda é o
documento histórico mais proeminente dessa conjuntura, resultado de um debate promovido por um conjunto de
intelectuais que corajosamente afirmava a necessidade de uma Educação e de uma escola com as características
clássicas da educação e da escola moderna: leiga, gratuita, universal, estatal, pública e obrigatória. Podemos afirmar
que a educação e a escola são direitos sociais inalienáveis, na concepção hegemônica do liberalismo moderno”
(NUNES, 2019, p. 81)
57
Segundo o autor, “o clima do nacionalismo desenvolvimentista irradiou-se por toda a sociedade

brasileira ao longo da década de 1950 e nos primeiros anos da década seguinte, penetrando,
portanto, também na educação” (SAVIANI, 2007, p.311). Este também era o entendimento de
Anísio Teixeira e Saviani (2007), que relata isto: “Anísio Teixeira parece entender que a
industrialização em nosso país é uma realidade que avança a despeito da educação” (p.313).
Saviani (2008) mostra que é a partir da mobilização popular pelas reformas de base e
também da mobilização da classe empresarial que surgem o Instituto Brasileiro de Ação
Democrática – IBAD (1959) e o Instituto de Estudos Políticos e Sociais – IPES (1961). O IBAD,
“primeira organização empresarial, especificamente, voltada para a ação política. Sua finalidade
explícita era combater o comunismo e aquilo que seus membros chamavam de ‘estilo populista de
Juscelino’”, foi dissolvida pela justiça em 1963, já o IPES, “fundado por um grupo de empresários
multinacionais e com a ESG [...], foi o principal formulador da doutrina da interdependência na
ESG”, foi autodissolvido somente em 1971 (SAVIANI, 2008, p. 293-294).
Saviani (2007) esclarece que, com a renúncia de Jânio Quadros, toma posse João Goulart e
sua conturbada posse “estava diretamente ligada à mencionada contradição entre modelo
econômico e ideologia política”. Assim, seu governo, de 1961 a 1964, foi abreviado devido ao
golpe militar.
Saviani (2008) aponta que “a articulação entre os empresários e os militares conduziu ao
golpe civil-militar desencadeado em 31 de março e consumado em 1º de abril de 1964”, no qual,
as forças socioeconômicas dominantes foram vitoriosas e, assim, instaurou-se a adequação da
ideologia política ao modelo econômico, ou seja, “o nacionalismo desenvolvimentista foi
substituído pela doutrina da interdependência” (p. 294).
Portanto, se a “Revolução de 1964” foi realizada para assegurar a continuidade da

ordem socioeconômica, é inegável seu significado de “mudança política radical”,
atestada até mesmo pelo simples fato da permanência dos militares no poder por
21 anos, caso inédito na história política brasileira (SAVIANI, 2008, p. 294).
Esse regime militar, no qual, os militares permanecem no poder por 21 anos, afetou e
continua afetando a situação social do Brasil e deixou um “oneroso legado” para o país. Destacar-
se-á o quanto a educação brasileira foi prejudicada ao refletir-se sobre aspectos da política
educacional.
58
A implantação da pós-graduação no Brasil: legado do regime militar
Dois eventos explicitam a “visão pedagógica assumida pelo regime militar”: um simpósio 42
organizado pelo IPES (dezembro/1964) para tratar da reforma da educação e um fórum 43 (“A
educação que nos convém”, ocorrido no final de 1968), para revelar a “visão pedagógica assumida
pelo regime militar”. E que visão pedagógica foi essa? Uma concepção pedagógica articulada pelo
IPES visando reformas educativas: reforma universitária e criação do Movimento Brasileiro de
Alfabetização - MOBRAL.
Ribeiro (2003) cita a criação do MOBRAL44, Lei n. 5370, de 15 de dezembro de 1967,
como uma das primeiras medidas de ordenamento legal da educação.
Saviani (2008) cita outras medidas:
O marco iniciador dessa nova fase é o ano de 1969, quando entrou em vigor a Lei
da Reforma Universitária (Lei n. 5540, de 28 de novembro de 1968),
regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969, mesma data que
foi aprovado o Parecer CFE n. 77/69, que regulamentou a implantação da pós-
graduação. Igualmente, em 1969 foi aprovado o Parecer CFE n. 252/69, que
introduziu as habilitações profissionais no currículo do curso de Pedagogia.
[...]
Completando esse processo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971, a Lei n.
5692/71, que unificou o antigo primário com o antigo ginásio, criando o curso de
1º grau de 8 anos e instituiu a profissionalização universal e compulsória no ensino
de 2º grau, visando atender à formação de mão-de-obra qualificada para o
mercado de trabalho (SAVIANI, 2008, p. 298).
42
“Para orientar os debates do simpósio foi elaborado um ‘documento básico’, organizado em torno do vetor do
desenvolvimento econômico, situando-se na linha dos novos estudos de economia da educação, que consideram os
investimentos no ensino como destinados a assegurar o aumento da produtividade e da renda” (SAVIANI, 2008, p.
295).
43
“Percebe-se um sentido geral que perpassa o tratamento dos diferentes temas e que se encontra mais fortemente
explicitado na conferência-síntese, especialmente no conjunto de sugestões apresentadas para o encaminhamento da
política educacional do país. Este sentido geral se traduz pela ênfase nos elementos dispostos pela ‘teoria do capital
humano’; na educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros
da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho atribuída ao primeiro grau de
ensino; no papel do ensino médio de formar, mediante habilitações profissionais, a mão-de-obra técnica requerida pelo
mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo-se cursos de curta duração, voltados para o
atendimento da demanda de profissionais qualificados; no destaque conferido à utilização dos meios de comunicação
de massa e novas tecnologias como recursos pedagógicos; na valorização do planejamento como caminho para
racionalização dos investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de criação de um amplo programa de
alfabetização centrado nas ações das comunidades locais. Eis aí a concepção pedagógica articulada pelo IPES, que
veio a ser incorporada nas reformas educativas instituídas pela lei da reforma universitária, pela lei relativa ao ensino
de 1º e 2º graus e pela criação do MOBRAL” (SAVIANI, 2008, p. 296-297),
44
“Se antes de 1964, por exemplo, o que motivava vários grupos a descobrirem meios de alfabetizar a população adulta
era a convicção de que a alfabetização era um instrumento indispensável, mesmo que não suficiente, à participação
ativa na política do país, após 1964, com o Mobral, é feita a vinculação imediata da alfabetização com a ‘participação’
na vida econômica” (RIBEIRO, 2003, p. 192). “Participação”, entre aspas, uma vez que não significa participação
efetiva nos lucros e sim a possibilidade de emprego como assalariado em um novo modelo de acumulação acelerada
do capital internacional. (Nota de rodapé, p. 192).
59
Está aí estabelecida, oficialmente, a visão produtivista de educação. Resultado do legado

foi deixado pelos governos do regime militar. Nesse sentido, Ribeiro (2003) também faz uma
reflexão e aponta que,
[...] fica explícita a orientação político-educacional capitalista de preparação de

um maior contingente de mão-de-obra para as novas funções abertas pelo
mercado. No entanto, fica também explicitado que tal orientação não visa
contribuir diretamente para a superação da dicotomia entre trabalho intelectual e
manual, uma vez que se destina “às classes menos favorecidas”.
Isto equivale ao simples reconhecimento de que o estágio que pretendem alcançar
exige uma mão-de-obra qualificada de origem social predeterminada
(desfavorecida), qualificação esta que, no entanto, não representará a conquista de
uma posição social basicamente distinta e sim uma melhora dentro do próprio
grupo (RIBEIRO, 2003, p. 129).
Enfim, esse legado ofuscou o futuro da educação no Brasil e favoreceu a privatização do

ensino. A Constituição de 24 de janeiro de 1967 eliminou a vinculação orçamentária constante nas
constituições anteriores (1934 e 1946) e, assim, o governo federal foi reduzindo os recursos
aplicados na educação e, ao mesmo tempo que a Constituição eliminava a vinculação financeira,
sinalizava apoio à iniciativa privada (amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos). Além
disso, “a Carta Magna do regime militar relativizou o princípio da gratuidade do ensino, presente
em todas as nossas cartas constitucionais, desde a primeira, outorgada por Dom Pedro I, em 1824
(SAVIANI, 2008, p.299).
Outro ponto a destacar, é o apoio financeiro que o Brasil começou a receber dos Estados
Unidos e que resultou em acordos de cooperação no campo do ensino, conhecidos como “Acordos
MEC-USAID”.
Sobre esses acordos, Ribeiro (2003) explica que:
Rapidamente, o governo deveria passar também a tomar iniciativas de
criação/aprovação de um outro ordenamento legal das atividades educacionais em
seus diferentes níveis, ordenamento legal este já expressando as novas
determinações político-econômicas a serem generalizadas e consolidadas.
É assim que são incentivadas as atividades dos vários grupos de especialistas
brasileiros e norte-americanos, das quais resultam os acordos MEC/USAID
(Ministério da Educação e Cultura/United States Agency International for
Development).
Eram, entretanto, atividades que sofriam uma intensa campanha contrária, dirigida
especialmente pela UNE (União Nacional dos Estudantes), que as denunciava
60
enquanto mecanismo de subordinação da educação aos interesses norte-

americanos.
Em consequência desta campanha contrária e ainda que as perseguições, prisões,
desaparecimentos e tortura tenham, em certa medida, desde o início generalizado
o medo, o incentivo governamental as atividades de tais grupos teve que se fazer
à base do sigilo. Com muito esforço, o então deputado Márcio Moreira Alves
conseguiu publicar em 1968 o livro Beabá dos MEC/USAID tornando público o
conteúdo dos projetos em andamento (RIBEIRO, 2003, p. 190).
Definitivamente, a partir daí, configurou-se a orientação que Saviani (2008, p. 297) chama
de “concepção produtivista de educação” devido a corolários “máximo de resultado com o mínimo
de dispêndio” e “não duplicação de meios para fins idênticos”. Estava posto o “caos”, visivelmente,
privilegia-se, no cenário educacional, a quantidade ao invés da qualidade.
Para Silva (2013), o período de 1931 a 1965 compreende a primeira fase da pós-graduação
brasileira e “caracteriza-se pela coexistência de modelos diferenciados de pós-graduação no país,
bem como pela falta de centralização, controle e orientação por parte do governo em relação a esse
nível de ensino” (SILVA, 2013, p.55).
O autor aponta que houve várias iniciativas do governo para promover a institucionalização
da pós-graduação brasileira, por exemplo, em 1951, a criação do Conselho Nacional de Pesquisa -
CNP e a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - atual CAPES,
mas ressalta que foram apenas iniciativas e que “até 1965, apenas a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 4.024 de 20/12/1961, em seu artigo 69, letra b, apresentava
uma demarcação sobre os cursos de pós-graduação”. Foi somente no final de 1965 que o Governo
Federal adotou medidas voltadas para a pós-graduação:
[...] primeiro com a elaboração de uma legislação específica, a Lei do Magistério

Superior – Lei nº 4.881-A de 06/12/65 – Art. 25, na qual vinculou, ainda que de
modo amplo, a carreira docente ao requisito de pós-graduação. E segundo, ainda
em 1965, o Governo Federal solicitou ao Conselho Federal de Educação (CFE),
por intermédio do Ministro da Educação, uma definição da matéria. A partir dessa
solicitação, o CFE emitiu o Parecer 977/65 de 03/12/1965, que ficou conhecido
como Parecer “Sucupira”, em virtude do nome do relator Newton Sucupira
(SILVA, 199745 apud SILVA, 201346, p.56-57).
45
SILVA, R. V. de S. Pesquisa em Educação Física: determinações históricas e implicações epistemológicas. 1997.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas/SP, 1997.
46
SILVA, Régis Henrique dos Reis. Tendências teórico-filosóficas das teses em educação especial desenvolvidas
nos cursos de doutorado em educação e educação física do Estado de São Paulo (1985-2009). 2013. 390 p. Tese
(doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
61
Lembrando que a Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP surge nesse contexto,

quando em 1966, entra na sua fase real de instalação, a partir da aprovação do relatório final que
foi preparado pela Comissão Organizadora da Universidade de Campinas, composta por: Zeferino
Vaz (seu presidente), Paulo Gomes Romeo e Antônio Augusto de Almeida e designada, em 09 de
setembro de 1965, pelo Conselho Estadual de Educação.
É objetivo deste capítulo mostrar que a implantação, ou melhor, a institucionalização da
pós-graduação brasileira se deu no período dos governos militares, conforme apontam Saviani
(2000) e Silva (2013).
Assim, em 1965, dois acontecimentos marcam a institucionalização da pós-graduação no
Brasil, são eles: o Parecer CFE 977/65, de autoria de Newton Sucupira, que “teve como objeto a
conceituação da pós-graduação” e o início do primeiro Programa de Pós-graduação em Educação
no Brasil – nível mestrado – na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Em 1969, o
Parecer 77/69, também elaborado por Newton Sucupira, foi aprovado em 11 de fevereiro de 1969
e regulamentou a implantação da pós-graduação no Brasil (SAVIANI, 2000, p. 4-5). O autor chama
a fase de implantação da pós-graduação stricto sensu de “período heroico”, isto “porque foi
necessário criar condições a partir do nada. [...] a pós-graduação foi sendo implantada suprindo-se
a carência de infraestrutura com muito trabalho e criatividade [...]” (SAVIANI, 2000, p. 5).
Esse fato, também destacado por Silva (2013, p. 59), aponta que o Parecer “Sucupira” marca
o início da segunda fase da pós-graduação brasileira. Portanto, essa fase “teve início com a emissão
do Parecer 977/65, ou, mais especificamente, com a Lei da Reforma Universitária de 1968 e se
estende até dezembro de 1974, quando ocorreu a aprovação do I Plano Nacional de Pós-Graduação
(PNPG) para o período de 1975 a 1979”.
Assim, a implantação da pós-graduação no Brasil situa-se em pleno período de regime
militar, no qual, o “aprofundamento das relações capitalistas decorrente da opção pelo modelo
associado-dependente47 trouxe consigo o entendimento de que a educação jogava um papel
importante no desenvolvimento e consolidação dessas relações” (SAVIANI, 2007, p.363).
47
A adoção do modelo econômico associado-dependente, a um tempo consequência e reforço da presença das
empresas internacionais, estreitou laços do Brasil com os Estados Unidos. Com a entrada dessas empresas, importava-
se também o modelo organizacional que as presidia. E a demanda de preparação de mão-de-obra para essas mesmas
empresas associada à meta de elevação geral da produtividade do sistema escolar levou à adoção daquele modelo
organizacional no campo da educação. Difundiram-se, então, ideias relacionadas à organização racional do trabalho
(taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle do comportamento (behaviorismo) que, no campo
educacional, configuraram uma orientação pedagógica que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista”
(SAVIANI, 2007, p.365-367). “Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de
62
Em 11 de fevereiro de 1969, entra em vigor a reforma universitária 48 (Decreto-Lei n. 464/69

– “ajustou-se à implantação da reforma aos desígnios do regime”), igualmente, a aprovação do
Parecer CFE n. 77/69 que regulamentou a implantação da pós-graduação brasileira (SAVIANI,
2007).
Entre a aprovação da lei e a imposição do decreto, houve o Ato Inconstitucional
n. 5: o caráter ditatorial do regime agora se impunha sem rebuços. O crescimento
econômico acelerou-se, configurando-se o que foi chamado de “milagre
brasileiro”. Os militares forjaram as palavras de ordem “Brasil grande” e “Brasil
potência”, criando um clima de euforia favorecido pela vitória da seleção
brasileira na Copa do Mundo realizada no México [...]. Foi, portanto, sob a égide
da estratégia do “autoritarismo triunfante” (SAVIANI, 2006b, pp.107-129) que se
deu a elaboração e aprovação do projeto da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971,
que instituiu as diretrizes e bases do ensino de primeiro e segundo graus,
reformando o antigo ensino primário e médio (SAVIANI, 2007, p.372).
Ao tratar especificamente da questão que envolve a implantação da pós-graduação,

constataram-se estudos “empenhados em fazer a crítica da educação dominante, pondo em
evidências as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso
político-pedagógico-oficial” (SAVIANI, 2007, p.390).
Conforme o autor, foi na pós-graduação que esses estudos encontraram caminho para serem
circulados, inclusive, “pós-graduação foi pensada como instrumento estratégico para a viabilização
das metas traçadas no Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)” (SAVIANI, 2007, p. 390). Da
mesma forma, outros planos foram articulados e, nessa reflexão, o autor define o objetivo da pós-
graduação no Brasil. A saber,
O espaço privilegiado de circulação desses estudos críticos foi a pós-graduação,
instalada no regime militar segundo as coordenadas da visão tecnocrática no
mesmo espírito, portanto, da pedagogia tecnicista. Tendo como referência o
binômio “segurança e desenvolvimento”, a pós-graduação foi pensada como
instrumento estratégico para a viabilização das metas traçadas no Plano Nacional
de Desenvolvimento (PND). Para tanto, arquitetou-se o Plano Nacional de Pós-
graduação (PNPG) articulado ao Plano Básico de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (PBDCT) e ao Plano Setorial de Educação e Cultura (PSEC). O
objetivo da pós-graduação foi, pois, a formação dos quadros de alto nível, no
racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagógica tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de

maneira que o torne objetivo e operacional” (SAVIANI, 2007, p. 379).
48
[...] o projeto de reforma universitária precisava responder a duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda
dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da
cátedra, a autonomia universitária, mais verbas para desenvolver pesquisas e mais vagas para ampliar o raio de ação
da universidade; de outro lado, a demanda dos grupos ligados ao regime instalados com o golpe militar de 1964 que
buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de
modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional (SAVIANI, 2007, p.371-372).
63
campo científico e tecnológico, para impulsionar o desenvolvimento do país

(SAVIANI, 2007, p.390).
Nota-se que, o que era uma possibilidade (em 1967 – previsto ao ensino superior)
converteu-se em uma “determinação incondicionada” (em 1969 – estendendo-se ao ensino médio).
Esse foi o ponto chave para o crescimento acelerado de instituições particulares, que almejavam o
ensino pago e a grande expansão do ensino superior se deu à iniciativa privada (no período 1964 e
1973, o ensino superior cresceu 744,7%). Viu-se que “o significativo aumento da participação
privada na oferta de ensino, principalmente, em nível superior, foi possível pelo incentivo
governamental assumido deliberadamente como política educacional” (SAVIANI, 2008, p.300).
Essa política recebeu apoio do Conselho Federal de Educação (CFE), que, de tão “ativo,
intenso e agressivo, chegando a ultrapassar os limites do decoro e da ética” foi fechado em 1994.
Em seu lugar, surge o Conselho Nacional de Educação – CNE, regulado pela Lei n. 9131, de 24 de
novembro de 1995 (SAVIANI, 2008, p. 300). Uma vergonha para o país que expressa, assim,
nitidamente, na sua história, a balbúrdia da corrupção em seu Conselho Federal de Educação.
Enfim, no legado educacional do regime militar, temos várias ações que afrontaram e
prejudicaram a educação brasileira , consequentemente, a pós-graduação, conforme já citado
anteriormente: a configuração de uma concepção produtivista de educação; a institucionalização
da “profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau, visando atender à formação
de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho”; eliminação da vinculação orçamentária
via Constituição de 1967; queda de investimentos na educação; apoio à iniciativa privada; alunos
ingressantes (a partir de 1969), pagando por seus estudos em universidades públicas,
consequentemente, implantação do ensino pago; grande expansão do ensino superior devido à
iniciativa privada; fechamento do CFE por corrupção (falta de “decoro e ética”); setor público
sendo invadido pela mentalidade privatista; enfim, consolidação da tendência privatizante
(SAVIANI, 2008, p. 297-301). Este foi o percurso seguido pela educação brasileira nestes anos do
regime militar.
Saviani (2008) explica que as reformas do ensino, propostas pelo regime militar (aprovada
em 1968), começam pelo ensino superior, a partir do momento que propõem a separação entre
curso e departamento, ou seja, deixa de existir a identidade entre curso e departamento e é desta
forma que surgem as áreas de conhecimento.
64
Tal alteração foi proposta sob o argumento de que, devendo a universidade fundar-
se na unidade do ensino e da pesquisa, era necessário desenvolver a pesquisa,
reunindo e conjugando os esforços dos professores preocupados com a mesma
área do conhecimento. O curso, por sua vez, se definia pelo currículo, entendido
na prática como um elenco de disciplinas distribuídas, via de regra, em três
modalidades: obrigatórias, optativas e eletivas. Tal currículo seria composto e
coordenado por um colegiado denominado coordenação de curso. Assim, ao
departamento se contrapõe a coordenação de curso e ao chefe do departamento, o
coordenador de curso (SAVIANI, 2008, p.303).
Assim, ao curso caberia fixar os objetivos (papel da coordenação), a partir desses, seriam
definidas as disciplinas do currículo e selecionados os conteúdos. Definido isso, a coordenação do
curso solicitaria ao departamento a indicação de professores qualificados para assumirem as
disciplinas que viessem a compor o currículo. Nesse contexto, surge outra diferenciação, agora,
entre matéria e disciplina, sendo que “as matérias integram os departamentos, ao passo que as
disciplinas integram os cursos”. Dessa forma, percebe-se que “na nova estrutura, o curso deixa de
ser a referência básica. Para os professores, o departamento é o ponto de referência fundamental.
Todo professor, antes de qualquer coisa, deve estar departamentalizado (SAVIANI, 2008, p. 303-
304).
Em síntese, separa-se curso e departamento; surgem as áreas de conhecimento; as matérias
são convertidas em disciplinas; os departamentos controlam os cursos; os coordenadores de curso
convertem-se “num organismo um tanto inócuo e, pior do que isso, em mais uma instância
burocrática a dificultar a agilização das atividades universitárias”; os professores são
departamentalizados; os alunos “são referidos às disciplinas”. Enfim, com a departamentalização
e com a exigência da matrícula por disciplina (sistema de créditos), surge no ensino superior “a
sistemática do curso parcelado, transpondo para a universidade o parcelamento do trabalho
introduzido nas empresas pelo taylorismo” (SAVIANI, 2008, p. 304).
Perante essa situação, acentuou-se o divórcio entre o ensino e a pesquisa, mesmo sendo
proclamada a sua indissociabilidade, proclamou-se o incentivo à redução de custos e, com isso, o
impacto negativo na qualidade do ensino ministrado:
Teoricamente, os meios, os conteúdos, as formas de produção e sistematização
do saber, o aspecto científico, ficaram sob a jurisdição do departamento. Os
objetivos, as finalidades, as formas de transmissão do saber, o aspecto
pedagógico, a cargo da coordenação de curso. Paradoxalmente, acentuou-se o
divórcio entre o ensino e a pesquisa, no momento mesmo em que a reforma
proclamava sua indissociabilidade.
65
Na prática, a dependência da coordenação de curso em relação ao departamento,

esvaziado este de preocupações pedagógicas, significou, em termos de estrutura
do ensino, a subordinação dos fins aos meios. Tal consequência – é bom lembrar
– está em perfeita consonância com a concepção que orientou a reforma
universitária, guiadas pelos princípios da racionalidade, eficiência e
produtividade.
Na raiz das distorções acima apontadas está a preocupação com a racionalização
dos custos. Tanto a departamentalização como a matrícula por disciplina e o
regime de créditos tinham por principal objetivo a redução de custos (SAVIANI,
2008, p. 305, grifo nosso).
Outro ponto que impacta de forma negativa na qualidade do ensino foi a alteração de
disciplinas com programação anual para semestral. Saviani (2008) explica que, enquanto a
disciplina era anual, o professor tinha um tempo maior para desenvolver o trabalho pedagógico
com os alunos e era possível detectar dificuldades e até mesmo conhecer melhor seus alunos. Ao
trabalhar a disciplina semestralmente, considerando, ainda, o regime da matrícula por disciplina, o
trabalho pedagógico fica comprometido, consequentemente, o processo de formação também se
torna afetado.
Para Ribeiro (2003, p. 195), está claro que a ênfase se apoia na quantidade e não na
qualidade, nos métodos (técnicas) e não nos fins (ideais), na adaptação e não na autonomia, nas
necessidades sociais e não nas aspirações individuais, na formação profissional em detrimento da
cultura geral”. Mais uma vez, nota-se aqui que se privilegia a quantidade e, a qualidade, como base
de uma formação sólida, não é colocada como centro do processo. Isto posto, temos um cenário,
no qual, a pós-graduação vai se rendendo aos apelos do mercado.
Na educação brasileira, ao considerar o período do regime militar, destaca-se o cunho
autoritário, que valorizava ações de apoio à iniciativa privada, seguindo a lógica do mercado com
o princípio “máximo de resultados com o mínimo de custos” (SAVIANI, 2008, p. 306).
Saviani (2008, p. 308), ao afirmar que a implantação da pós-graduação foi um legado
deixado pelos governos no período de regime militar, explica que o objetivo de a implantar vai ao
encontro da perspectiva de modernização da sociedade brasileira, “para que o desenvolvimento
científico e tecnológico fosse definido como uma área estratégica”. Evidentemente, pretende-se
colocar a pesquisa a serviço do mercado de trabalho.
O autor esclarece que a estrutura organizacional da pós-graduação no Brasil se inspirou no
modelo americano e é por isso que nossa pós-graduação stricto sensu possui dois níveis, mestrado
e doutorado, compreendendo o estudo de um conjunto de matérias relativas tanto à área de
66
concentração (“campo específico de conhecimento constitutivo do objeto de estudos escolhido

pelo candidato”), como ao domínio conexo (“a área ou áreas de conhecimento correlatas e
complementares àquela escolhida pelo aluno”). Já a implantação dos programas foi influenciada,
em grande parte, pela experiência europeia (Europa Continental). Dessa forma, viu-se que
“enquanto a experiência norte-americana põe uma certa ênfase no aspecto técnico-operativo, na
experiência europeia, a ênfase principal recai sobre o aspecto teórico” (SAVIANI, 2000, p.13).
O autor elucida que dada essa influência, na fase inicial, portanto, antes de existir o
doutorado, pois a implantação da pós-graduação se deu a partir do mestrado, os mestrandos tinham
que produzir um trabalho equivalente a uma tese de doutorado e isso não foi um problema, porque,
diante de uma demanda pequena e professores com “razoável maturidade intelectual” e com “boa
experiência no magistério superior”, era possível desempenhar tal trabalho, mas, passada essa fase,
constatou-se que o orientador dava autonomia para o aluno (escolha do tema, formulação do
problema, definição do enfoque teórico, delimitação do objeto, estabelecimento de uma
metodologia), mas este permanecia no programa “sem rumo” e buscando “socorro de outros
professores”, o que o fazia gastar muito tempo de estudo até finalizar a dissertação de mestrado.
Essa situação gerou pressões pela redução do tempo e até mesmo pensando na possibilidade de
eliminar essa etapa (mestrado) da pós-graduação stricto senso (SAVIANI, 2000, p.14).
Para não correr o risco apontado e para preservar a particularidade da experiência brasileira
que, influenciada pelos modelos americano e europeu, deu muito certo e gerou qualidade nos
programas, o autor sinaliza a necessidade de manter a especificidade da pós-graduação stricto
sensu, que é a formação dos pesquisadores e, no caso do mestrado, o papel do orientador é
fundamental para que o mestrando consiga redigir seu texto, “correspondente com uma estrutura
lógica adequada à compreensão plena, por parte dos leitores, do assunto tratado”. Este texto, que é
a dissertação de mestrado, imprescindível para esse nível, deveria ser um texto simples,
logicamente articulado (começo, meio e fim), que desse conta de um determinado tema. O objetivo
desse processo visa à formação que, no mestrado, tem a missão de efetivar a iniciação dos alunos
na pesquisa com o objetivo de dar-lhes a condição de pesquisadores. Já o doutorado exige maior
autonomia intelectual e originalidade, condições para alunos em uma etapa final do processo de
formação do educador (SAVIANI, 2000, p.15).
No cenário analisado pelo autor, a dificuldade dos alunos em produzir uma dissertação de
mestrado traz consequências sérias. Inclusive, chega ao ponto de se veicular alternativas que visam
67
a não exigência da dissertação no mestrado. Nesse ponto, Saviani (2000, p.16) é enfático ao dizer
que mestrado sem dissertação não é mestrado, seria equivalente a um curso de especialização. Esse
“tipo” de mestrado se descaracteriza como pós-graduação stricto sensu, porque tende a subordinar
a formação acadêmica à formação profissional, ao invés de privilegiar a formação do pesquisador.
Percebe-se que a tendência de pensar na retirada da dissertação tem a pretensão de reduzir o tempo
de realização do mestrado. Agora, valeria a pena reduzir o tempo do mestrado e, com isso,
descaracterizá-lo como pós-graduação stricto sensu? Para não correr esse risco, o Prof. Saviani,
em 1991 escreveu um texto, no qual, propôs a “monografia de base como ideia reguladora da
dissertação de mestrado”, uma proposta que implicaria a existência de linhas de pesquisa. Essa
ideia renderia um modelo novo, superior àquele de origem. Mas esta perspectiva não se solidificou,
e a preocupação com a desarticulação da pós-graduação no nosso país, relativamente bem-
sucedida, permaneceu e a situação até se agravou.
Com efeito, a política de diversificação do modelo IES acionada pelo MEC

aprofundou a trajetória declinante do ensino superior público e, portanto, da pós-
graduação stricto sensu. Indício dessa tendência é essa situação paradoxal que
estamos vivendo na qual a Capes pública, com as comissões de pares constituídas
a partir da inteligência de ponta das várias áreas do conhecimento, redefine de
forma discutível tanto quanto traumática os critérios de avaliação dos programas
alegando a busca da excelência acadêmica e, paralelamente, essa mesma Capes
pública firma convênio com a Capes privada. Esta, absorvendo funções
equivalentes às da Capes pública o faz, porém, não em função da excelência
acadêmica mas tendo como critério as demandas do mercado. Diversifica-se, de
fato, o modelo IES. E isto, na prática, significa o desmantelamento e a perda da
rica e, de certo modo, original experiência da pós-graduação brasileira
(SAVIANI, 2000, p.18).
É possível perceber que, no Brasil, mesmo com influências de modelos americano e

europeu, a pós-graduação sobressaiu e se tornou um modelo “bem mais rico do que aqueles que
lhe deram origem” (SAVIANI, 2008, p. 310).
A experiência de pós-graduação brasileira resultou, pois, dessa dupla influência:

o modelo organizacional americano que foi articulado, no funcionamento efetivo
do processo formativo, com o modelo europeu pautado pela exigência do trabalho
teórico autonomamente conduzido. Daí termos chegado a um modelo brasileiro
de pós-graduação, sem dúvida bem mais rico do que aqueles que lhe deram
origem, pois promoveu a fusão entre uma estrutura organizacional bastante
articulada, derivada da influência americana, e o empenho em garantir um grau
satisfatório de densidade teórica, decorrente da influência europeia (SAVIANI,
2008, p. 310).
68
O professor Francisco de Oliveira faz uma afirmação interessante: “O Brasil, outra vez, é
um caso paradoxal: tardio na criação da universidade, no entanto, surpreendeu, em formando uma
universidade laica, pública e gratuita, presente em todos os estados da Federação. Formou-se um
surpreendente sistema público de ensino e pesquisa [...] (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018,
p. 7, Prefácio).
Saviani (2008) nos remete a uma reflexão que clarifica esse processo decorrente da
experiência de pós-graduação no Brasil, uma vez que, mesmo sendo um legado do regime militar,
ela (a pós-graduação brasileira) se tornou um espaço privilegiado de produção científica.
Embora implantada segundo o espírito do projeto militar do “Brasil grande” e da
modernização integradora do país ao capitalismo de mercado, a pós-graduação se
constituiu num espaço privilegiado para o incremento da produção científica. No
caso da educação, contribuiu de forma importante para o desenvolvimento de uma
tendência crítica que, gerando estudos consistentes a contrapelo da orientação
dominante, alimentou um movimento emergente de propostas pedagógicas
contra-hegemônicas (SAVIANI, 2008, p. 310).
Destaca-se que a CAPES desempenhou papel importante quanto ao apoio financeiro e

acompanhamento aos programas de pós-graduação que começam a ser implantados em ritmo
acelerado seguindo para consolidação: 1965 (PUC/RJ), 1969 (PUC/SP), 1970 (Universidade
Federal de Santa Maria), 1971 (mais 4 programas em: USP, Federal Fluminense, PUC/SP, IESAE
da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro), 1972 (mais seis programas em universidades
federais de Minas Gerais, da Bahia, do Rio de Janeiro, do Rio Grande do Sul, na Universidade
Metodista de Piracicaba e na PUC do Rio Grande do Sul), 1973 (Mestrado em Ensino de Ciências
da USP), 1974 (Universidade de Brasília), 1975 (Programa de Pós-graduação em Educação da
UNICAMP e o Programa de Supervisão e Currículo da PUC/SP). A fase de implantação se
completa e a partir de 1976, com a instalação do nível de doutorado, a pós-graduação inicia seu
período de consolidação no Brasil (SAVIANI, 2000, p. 5-6).
Ressalta-se que foi nesse contexto que se cria, em 1972, a Faculdade de Educação - FE da
UNICAMP49, para atender às disciplinas de caráter pedagógico dos cursos de licenciatura da
UNICAMP e, em 1974, houve a ampliação da atuação da FE na formação de profissionais em
Educação a partir da abertura do curso de graduação em Pedagogia, seguida da implantação do
mestrado em 1975 e, do doutorado, em Educação em 1980. Assim, surge, portanto, a pós-
49
Fonte: https://www.fe.unicamp.br/institucional/sobre-a-fe
69
graduação stricto sensu na FE/UNICAMP, em 1975. Desse modo, o PPGE da UNICAMP foi um
dos primeiros programas de pós-graduação implantados no Brasil, iniciando seus trabalhos com o
mestrado, com áreas de concentração específicas que integraram departamentos como Filosofia e
História da Educação, Administração e Supervisão Escolar, Psicologia Educacional, Ciências
Sociais aplicadas à Educação e Metodologia do Ensino. Esta aí a origem do Grupo PAIDEIA, que,
com a implantação do departamento de Filosofia e História da Educação na FE, inicia seus
trabalhos. No Capítulo III, ver-se-á que a primeira defesa de Mestrado na área de Filosofia ocorreu
no ano de 1978, portanto, é a partir desse o ano que se efetiva a primeira produção científica do
Grupo PAIDEIA, nosso objeto de estudo (o particular).
Ao voltar para análise da Pós-Graduação (mais geral), traz-se Silva (2013) que vincula a
terceira fase da pesquisa e pós-graduação brasileira (1975 a 1989) aos PNPG’s 50:
50
Silva (2013), ao discutir os aspectos históricos da pós-graduação brasileira, faz uma reflexão acerca dos três
primeiros PNPG’s (I, II e III). Sobre eles, o autor tece as seguintes considerações: I) O primeiro plano (I PNPG),
“estabelecia como objetivos da pós-graduação: 1) formar professores para o magistério universitário, a fim de atender
à expansão quantitativa deste ensino e à elevação da sua qualidade; 2) formar pesquisadores para o trabalho científico,
a fim de possibilitar a formação de núcleos e centros, atendendo às necessidades setoriais e regionais da sociedade; e
3) preparara profissionais de nível elevado, em função da demanda do mercado de trabalho nas instituições privadas e
públicas” (I PNPG, 1998, p.16). “O que podemos observar nos objetivos desse Plano é que eles expressam a mesma
diretriz já apresentada no Parecer 977/65 e no Relatório do GTRU. Para autores como Barros (1998), Bittar (2004),
Porto Júnior (2004) e Silva (1997), afinado com esses objetivos, o I PNPG almejava transformar as universidades
brasileiras em verdadeiros centros de atividades criativas permanentes. [...] Assim, a partir do diagnóstico realizado e
dos objetivos estabelecidos, percebe-se a carência de recursos humanos para o alcance das finalidades almejadas, de
modo que a possibilidade visualizada na ocasião foi o aprimoramento e a qualificação desses recursos como fator
necessário para alcançar metas estabelecidas e para o acompanhamento do crescimento do país, principalmente em
atividades de pesquisa” (SILVA, 2013, p. 72); II) Já o II PNPG, “objetivava a formação de recursos humanos
qualificados para a docência, pesquisa e técnica para o atendimento não apenas do setor educacional, mas também do
setor produtivo. Portanto, os objetivos básicos do II PNPG estiveram voltados para a solução de problemas
considerados fundamentais para o aperfeiçoamento do sistema de pós-graduação, compatibilizado com as necessidades
reais e futuras do Brasil” (BARROS, 1998; SILVA, 1997). “No entanto, é importante destacar que, diferentemente do
Plano anterior, o II PNPG enfatizou a participação da comunidade científica e dos representantes das organizações de
pós-graduação no estabelecimento de prioridades e diretrizes e na operação do próprio sistema de avaliação por meio
da “avaliação por pares” (BARROS, 1998; MORAES, 2006; SILVA, 1997). “O que de fato ocorreu, ao longo dos anos
1980, foi que o sistema de avaliação da pós-graduação brasileira articulou dois componentes fundamentais para a sua
consolidação, um que consistiu nas melhorias desenvolvidas pela CAPES no processo de registro dos processos
avaliados (formulários de obtenção de dados e informatização destes) e outro, a criação de comissões especialistas
(geralmente indicados pelas associações científicas), um para cada área de conhecimento, os quais atuavam como
consultores nos processos avaliativos, realizando, inclusive, a prática de visitas in lócus aos programas (KUENZER;
MORAES, 2005, p. 1346)” (SILVA, 2013, p. 75-76); III) Quanto ao terceiro (III PNPG), “apesar do caráter
aparentemente crítico do III PNPG, ao apresentar um levantamento com os principais problemas enfrentados pela pós-
graduação e que as metas iniciais da política de expansão quantitativa dos cursos geravam problemas e não atingiam
adequadamente os objetivos de qualificação do corpo docente das universidades e da formação de pesquisadores em
número e qualidade capazes de atender aos anseios de desenvolvimento do país, além das alternativas propostas para
superação desses problemas, o que se observou, na prática, durante o período de vigência desse plano, foi o descaso e
o desrespeito do governo para com a pesquisa e a pós-graduação, de forma específica, e ciência, tecnologia e educação,
de modo geral, resultando em sucateamento e abandono desses setores” (SILVA, 2013, p. 77).
70
A partir de 1975, iniciamos um processo de 14 anos de expansão planejada da

pesquisa e pós-graduação brasileira, porque no período de 1975 a 1989, foram
realizados três planos nacionais de pós-graduação. Assim sendo, o primeiro ano
de vigência do I PNPG é considerado o marco de início da terceira fase da
pesquisa e pós-graduação brasileira, que se estende até o último ano de vigência
do III PNPG (1986-1989) (SILVA, 2013, p.70).
Em 1976, a CAPES implanta o Programa Institucional de Capacitação de Docentes, o

PICD, um programa importante, porque melhora as condições dos alunos para realização da pós-
graduação e “constituiu um mecanismo de formação de quadros de professores-pesquisadores que
iriam consolidar ou permitir a instalação de novos programas de pós-graduação nas instituições a
que estavam contratualmente vinculados”. Outro fator em destaque é que a CAPES, como
estratégia, visando à consolidação da Pós-graduação em nosso país, induz à criação de Associações
Nacionais por área de conhecimento, como é o caso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação (ANPED), que realizou sua primeira reunião em 1978, discutindo a
questão do mestrado em educação e, em 1979, discutiu a questão do doutorado em educação
(SAVIANI, 2000, p. 6-7).
De 1976 a 1982, a pós-graduação continua em expansão com o surgimento de novos
programas de mestrado e doutorado. Assim, no início da década de 1980, se completa a fase de
consolidação e, após isso percebe-se a redução no ritmo de abertura de novos programas. Durante
cinco anos (1979 a 1984), não surgem novos mestrados e, durante sete anos (1982 a 1989), não
surgem novos doutorados (SAVIANI, 2000, p. 7).
Em 1984, é retomada a expansão do mestrado e, quanto ao doutorado, a expansão se retoma
em 1989. Nota-se, que na década de 90, o ritmo de expansão volta acelerado e surge grande número
de novos programas de mestrado e doutorado, dentre eles, vários devidamente reconhecidos pela
CAPES (SAVIANI, 2000, p.8).
O autor, ao analisar a “situação atual” (década de 90), apresenta os números referentes a
programas reconhecidos pela CAPES e tece considerações sobre as instituições com processos
abertos junto à CAPES (para instituir programas de mestrado), bem como aquelas funcionando até
mesmo sem autorização e reconhecimento da CAPES (em especial, nas instituições privadas). Cita
a “CAPES privada” e a abertura de programas na modalidade “ensino a distância”. Sobre esse
quadro, o autor sinaliza a importância de compreender a política educacional que faz um
deslocamento com origem na distinção entre universidades de pesquisa e universidade de ensino.
71
Referida distinção foi introduzida pelo Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior
– GERES em 1986, criado por Marco Maciel, Ministro da Educação.
É fato que a política educacional faz distinção entre universidade (universidade de pesquisa)
e centros universitários (universidade de ensino), esquecendo do princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Altera a expressão universidade de ensino para centros
universitários e estende a estas instituições autonomia didática e, quem sabe, até autonomia
universitária.
Quer dizer, são instituições com as prerrogativas da universidade; logo,
universidades, mas sem pesquisa. Em suma, ao que parece, a expressão centros
universitários foi a fórmula encontrada para burlar o artigo 207 da Constituição
Federal que afirma que as universidades obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (SAVIANI, 2000, p. 9).
Além da questão que envolve os centros universitários (somente ensino, sem pesquisa),
surge, ainda, a partir do final da década de 1980, a proliferação de universidades particulares e
“essa corrida foi tão intensa que chegou, mesmo, a lançar mão do suborno junto ao Conselho
Federal de Educação, o que acarretou o fechamento desse órgão, por corrupção [...]” (SAVIANI,
2000, p. 10).
Nesse contexto, em particular, somente para interrelacionar nosso objeto com o movimento
do real, o Grupo PAIDEIA já atuava na sociedade ao conscientizar seus pesquisadores e
professores, ao estabelecer questionamentos e reflexões a respeito da conjuntura, ao produzir
pesquisas na área de Filosofia da Educação. Como veremos no Capítulo III, esse primeiro período
do Grupo PAIDEIA foi definido como “constituição da área Filosofia da Educação".
Retomando às determinações históricas mais gerais, outra questão a ser abordada foi a
possibilidade de as universidades privadas vislumbrarem a criação de mestrados e, nesse sentido,
surge o mecanismo “CAPES Privada”.
Assim é que foi criada, no âmbito da ABMES (Associação Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior), a Fundação para o Desenvolvimento do
Ensino Superior Particular (FUNDESP) cuja proposta de Estatuto social
estabelece como finalidade dessa Fundação o desenvolvimento de programas de
treinamento, aperfeiçoamento, titulação e capacitação de docentes das instituições
de educação superior mantidas por entidades filiadas à Associação Brasileira de
72
Mantenedoras de Ensino Superior (art. 2º, inciso 1, In SGUISSARDI e SILVA

JÚNIOR, 199951, p. 16 apud SAVIANI, 2000, p. 10-1152).
Saviani (2000, p. 11) mostra que, no segundo semestre de 1998, a FUNDESP passou a ser
chamada de FUNADESP (Fundação Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Superior
Privado). Em matérias publicadas no ABMES Notícias, percebe-se a articulação da FUNADESP
com a CAPES. Em 1998, surge a notícia que a FUNADESP encaminha à CAPES e à SESu/MEC
propostas envolvendo questões como vagas para mestrado e doutorado, justificando a necessidade
de atender a demanda das universidades privadas, mais tarde, em 1999, outra notícia que mostra a
FUNADESP funcionando nos moldes da CAPES e, inclusive, em convênio com a própria CAPES.
Além do mecanismo “CAPES Privada”, que mostra esta instituição se rendendo aos apelos
do mercado, discute-se ainda o projeto de transformar as universidades públicas em organizações
sociais. Um projeto, elaborado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE),
que tinha como objetivo
[...] converter essas instituições numa espécie de fundações privadas

subvencionadas com recursos públicos enquanto, sob o aspecto acadêmico,
especialmente por parte das agências de fomento, está havendo uma pressão pela
redução do tempo de titulação em especial no que se refere ao mestrado
postulando-se, inclusive, a sua exclusão o que levaria a considerar apenas o
doutorado como grau acadêmico adequado à formação de pesquisadores. O
mestrado tenderia, então, a desaparecer ou assumir o caráter profissional. Aliás, a
CAPES acaba de regulamentar o mestrado profissional e as instituições de ensino
superior com pós-graduação consolidada vêm se encaminhando, de modo especial
nas áreas tecnológicas, na direção da instalação dessa modalidade de mestrado
(SAVIANI, 2000, p.11-12).
Silva (2013), em consonância com as análises de Saviani (2000, 2008), também faz uma
análise sobre os anos 90, considerando, principalmente, o nível superior, com ênfase para o caso
da pós-graduação no Brasil, na qual destaca questões importantes como:
[...] a expansão significativa da matrícula, a diversificação da oferta, as propostas

de mestrados profissionalizantes, a diversificação das fontes de financiamento, as
alianças estratégicas entre agências internacionais, governos e corporações, a
diferenciação dos docentes em função de indicadores de produtividade, a
internacionalização e globalização do conhecimento, o predomínio de
Tecnologias da Informação e da Comunicação e de alternativas de aprendizagem
51
SGUISSARDI, W. e SILVA JÚNIOR, J. R. A educação superior privada: novos traços de identidade. Trabalho
apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, 26-30/09/1999.
52
SAVIANI, D. A pós-graduação em educação no Brasil: trajetória, situação atual e perspectivas. Revista Diálogo
Educacional, v.1, n.1, jan./jun., 2000.
73
à distância, a redefinição das estruturas que regulam a produção e circulação do

conhecimento em âmbito global (SILVA, 2013, p. 100).
E, por meio desta análise, o autor aponta que:
As diretrizes que orientam a política da pós-graduação brasileira, nos anos de

1990, são coetâneas desse processo de vinculação do financiamento aos índices
de produtividade, tanto que nas diretrizes da LDBEN esse nível de formação
articula-se aos demais níveis, bem como às exigências propostas pela nova
legislação. Também, e principalmente na pós-graduação, o governo propõe que
os repasses de recursos sejam atrelados ao número de alunos e à quantidade da
produção docente e discente em pesquisa, ou seja, o aporte financeiro é
determinado pelo desempenho institucional, preferencialmente em nível
internacional, cujo controle e avaliação estão sob responsabilidade da CAPES.
(SILVA, 2013, p. 100-101).
Inclusive, Silva (2013) considera o período 1990 a 2004 como a quarta fase da pós-
graduação no Brasil. É nessa fase que o Grupo PAIDEIA se institucionaliza na FE/UNICAMP
(1999). Nesta fase engloba as eleições de Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso,
“caracteriza-se pela inexistência oficial do IV PNPG” e termina com a aprovação do PNPG (2005-
2010). Nesse período, o autor destaca vários aspectos históricos, como: tentativa de extinção da
CAPES; cortes de recursos financeiros e de contratação de pessoal; inexistência do IV PNPG 53;
regulamentação do INFOCAPES; criação do mestrado profissionalizantes 54; mudança no
paradigma de avaliação dos programas55 e a vinculação do financiamento à produtividade dos
programas.
53
Silva (2013) destaca que houve uma versão preliminar do IV PNPG, mas esta não foi concluída.
54
Silva (2013) informa que ele foi instituído por meio da Portaria nº 47 de 17/10/1995 que resultou na Resolução
01/95. Era uma das metas na presidência da CAPES em 1995 (Primeiro INFOCAPES do ano), letra c) “flexibilizar o
modelo de pós-graduação que, além de manter como uma das prioridades a formação acadêmica, na direção de atender
às demandas do mercado na qualificação profissional da área extra-acadêmica, instituindo uma comissão de
consultores que formulará um conjunto de recomendações – as quais, mais tarde, assumiram o formato do mestrado
profissionalizante” (p. 86-87).
55
Silva (2013) destaca o que segue: “Dessas medidas, uma que teve grande impacto no redesenho da pós-graduação
brasileira foi intitulada pela CAPES de ‘novo paradigma de referência’. Esta se consubstancia na concepção de que
era necessário inserir indicadores que pudessem expressar os níveis de concorrência e de competitividade entre os
programas. Isso porque, nas palavras do presidente da agência, há o ‘reconhecimento claro de que a avaliação não
discriminava mais a excelência”, haja vista que a maioria expressiva dos programas obteve conceitos A e B, tanto nas
avaliações de 1994 como nas de 1996 (NEVES, 2002, p. 6 apud SILVA, 2013, p. 91). Continuando sua reflexão, o
autor esclarece que “o posicionamento assumido pela CAPES, a partir desse novo modelo, é explícito, visto que o
incentivo à internacionalização ocorreria via indução da competitividade entre os programas, pois, a partir do fomento
dessa lógica, esperava-se que a inovação e o empreendedorismo no campo acadêmico científico ocorressem, tal como
opera na lógica do mercado” (p. 92).
74
Para Sguissardi & Silva Junior (2018, p. 10-11), a década de 1990, representada pelas
mudanças na economia e a reforma do Estado, que desencadeiam na reforma da instituição
universitária, nos traz a compreensão dos “condicionantes nacionais da reconfiguração das IFES e
de outras universidades públicas e privadas”. Os autores apontam que, “no setor privado, com
exceções, as instituições não passam de empresas do setor de serviços educacionais, algumas mais,
outras, menos mercantis, ao lado das universidades estatais públicas, instituições estratégicas para
o projeto de um Estado nacional”.
Segundo Sguissardi & Silva Junior (2018, p.53), “a educação é demandada pelo capital a
reformar-se, assim como e, primeiramente, o Estado nacional”. Neste caso, a pós-graduação tem
um lugar central e mais relevante para o Estado e isso se deve pelo fato de a pesquisa ser
desenvolvida, com maior consistência, na pós-graduação das universidades.
A pós-graduação passa a ocupar o lugar central das IFES e, ao mesmo tempo, a
ser o polo irradiador da efetiva reforma universitária, na qual a Capes e o CNPq –
aquela por meio de seu modelo de avaliação e este pela indução à pesquisa –
acentuam o produtivismo acadêmico à custa de intensificação e precarização do
trabalho do professor pesquisador.
Destaque-se, nesse caso, o fenômeno da superqualificação da pós-graduação e
concomitante desqualificação da graduação, assim como da prática da docência
nesses dois níveis de formação. E também o fato de que o interesse de pertença à
pós-graduação cada vez mais tende a ser o de pertencer a determinada área do
conhecimento regulada pela Agência Capes e pelo CNPq. Fatos como esses levam
à internalização do produtivismo acadêmico, tornando-o uma força ideológica a
valorizar, por exemplo, antes a quantidade de “produtos” e a sua publicação em
língua estrangeira, e sobre temas da moda, que a qualidade e a busca de soluções
para os efetivos desafios da nação. É nesta cultura ideologizada do produtivismo
acadêmico que estariam se formando as gerações de graduados, mestres e
doutores de que o desenvolvimento do país necessita.
Finalmente, uma palavra a mais sobre a hipótese de trabalho deste estudo que
consiste em afirmar que o núcleo da ideologia do produtivismo acadêmico, como
política de Estado e de cultura institucional, tem como sua mais completa
tradução, no âmbito filosófico, o pragmatismo, e, no âmbito econômico, a
mercadorização da ciência e da inovação tecnológica, o que o torna, com a pós-
graduação, nos moldes atuais, o polo gerador de uma reforma da instituição
universitária que tende a coloca-la a reboque do mercado (p.58).
Saviani (2007) aponta que, “na década de 1990, com a ascensão de governos ditos
neoliberais, em consequência do denominado Consenso de Washington56, promovem-se nos
56
Essa expressão decorreu da reunião promovida em 1989 por John Williamson no International Institute for Economy,
que funciona em Washington, com o objetivo de discutir as reformas consideradas necessárias para a América Latina.
Os resultados dessa reunião foram publicados em 1990. Na verdade, Williamson denominou Consenso de Washington
o conjunto de recomendações saídas da reunião porque teria constado que se tratava de pontos que gozavam de certa
75
diversos países reformas educativas caracterizadas, segundo alguns analistas, pelo

neoconservadorismo. Nesse contexto, o consequente refluxo dos movimentos progressistas
refletiu-se, também, no grau de adesão às pedagogias contra hegemônicas” (SAVIANI, 2007, p.
421).
Sguissardi & Silva Junior (2018) explicam que:
De FHC até hoje nunca se realizou com tanta subalterna maestria a máxima do
neoliberalismo criada por Hayek – Extended Order – que, livremente, se traduz
como a ordem estendida do mercado, isto é, que todo tipo de atividade humana
tem como fim o mercado. Trata-se da mais concreta tradução do neoliberalismo
político e econômico. Locke, um insuspeito individualista liberal, assustar-se-ia
diante da situação brasileira. Países com a China e a Índia não tomaram o
remédio/veneno do Consenso de Washington, a não ser em doses homeopáticas.
O Brasil tomou o frasco inteiro e agora teme pela volta da inflação exportada pela
crise da economia americana (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018, p.54).
É possível perceber, por meio das sucessivas edições dos livros Escola e democracia,
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, que a pedagogia histórico-crítica permaneceu
atuante, “ainda que na forma de resistência à onda neoconservadora revestida de roupagem ultra
avançada em virtude do apelo ufanista às novas tecnologias” (SAVIANI, 2007, p. 422).
O significado que veio prevalecer na década de 1990 deriva de uma lógica voltada
para a satisfação de interesses privados, “guiada pela ênfase nas capacidades e
competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir
uma melhor posição no mercado de trabalho” (GENTILI, 200257, p. 51 apud
SAVIANI, 200758, p. 428).
Instaura-se a competição dos indivíduos no mercado de trabalho e, assim, “a educação passa

a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para
a competição pelos empregos disponíveis” (SAVIANI, 2007, p. 428).
A teoria do capital humano foi, pois, refuncionalizada e é nessa condição que ela
alimenta a busca pela produtividade na educação. Eis por que a concepção
produtivista, cujo predomínio na educação brasileira se iniciou na década de 1960
com a adesão à teoria do capital humano, mantém a hegemonia nos anos de 1990,
assumindo a forma de neoprodutivismo (SAVIANI, 2007, p. 428).
unanimidade, ou seja, as reformas sugeridas eram reclamadas pelos vários organismos internacionais e pelos
intelectuais que atuavam nos diversos institutos de economia (SAVIANI, 2007, p. 425).
57
GENTILI, Pablo. Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais. In: LOMBARDI, José
Claudinei; SAVIANI, Dermeval & SANFELICE, José Luís (orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas:
Autores Associados, pp. 45-59, 2002.
58
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
76
Sobre a produtividade na educação, Sguissardi & Silva Junior (2018) fazem a seguinte
reflexão:
Esta ideologia do produtivismo acadêmico origina-se do Estado, com mediação

da Capes e do CNPq, acrescidos da FINEP e do BNDES, entre outros. O
produtivismo acadêmico assume sua forma acabada e objetividade no Currículo
Lattes (CV-Lattes). O Currículo Lattes consiste no portfólio de muitos doutores,
formados depois de implantado o novo modelo Capes de avaliação, em
1996/1997, a correrem atrás de pós-doutoramento, de publicações, de bolsas de
produtividade, de participação em congressos bem classificados academicamente,
isto no objetivo de fazer caminhar a nova universidade, sem saber bem para onde
ela caminha.
Não existe uma reflexão sobre seu relacionamento com a IFES em que trabalha.
Não há consciência que o produtivismo acadêmico é uma ideologia pautada no
pragmatismo, na utilidade e no economicismo, que leva à heterogestão
institucional, tendo a geri-la, de um lado, o Estado, e, de outro, o mercado, pela
mediação, predominantemente, do CNPq e da Capes.
O primeiro é um forte indutor de pesquisas aplicadas, enquanto a segunda consiste
na Agência Reguladora da Pós-Graduação, que se torna o polo irradiador da
efetiva reforma universitária em curso (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018,
p. 40).
Para Saviani (2007), trata-se de um neotecnicismo, no qual desvia-se o controle do processo

para os resultados, ou seja,
É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e

produtividade. E a avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo
Estado, seja medianamente, pela criação das agências reguladoras, seja
diretamente, como vem ocorrendo no caso da educação. Eis por que a nova LDB
(Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) enfeixou no âmbito da União a
responsabilidade de avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um verdadeiro
sistema nacional de avaliação. E para desincumbir-se dessa tarefa o governo
federal vem instituindo exames e provas de diferentes tipos. Trata-se de avaliar os
alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a
distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de
eficiência e produtividade (SAVIANI, 2007, p. 437).
77
Conforme Saviani (2007) o neotecnicismo continua a alimentar a busca da “qualidade

total”59 na educação e a penetração da “pedagogia corporativa” (p. 437). Assim, o que é esperado
dos trabalhadores nas empresas é transposto no âmbito das escolas.
Com a mencionada transposição, manifestou-se a tendência a considerar aqueles

que ensinam como prestadores de serviço, os que aprendem como clientes e a
educação como produto que pode ser produzido com qualidade variável. No
entanto, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a
empresa ou a sociedade e os alunos são produtos que os estabelecimentos de
ensino fornecem a seus clientes. Para que esse produto se revista de alta qualidade,
lança-se mão do “método da qualidade total”, que, tendo em vista a satisfação dos
clientes, engaja na tarefa todos os participantes do processo conjugando suas
ações, melhorando continuamente suas formas de organização, seus
procedimentos e seus produtos.
Consumado o processo de adoção do modelo empresarial na organização e no
funcionamento das escolas, as próprias empresas vêm crescentemente se
convertendo em agências educativas, configurando uma nova corrente
pedagógica: “a pedagogia corporativa”, que se dissemina principalmente no
ensino superior, com o beneplácito da própria política educacional (SAVIANI,
2007, p. 438).
É diante dessa dura realidade que surgem diversas instituições e diversas modalidades de
curso, ambos guiados pelos interesses de mercado.
O redesenho da pós-graduação no Brasil
Silva (2013, p. 87) afirma que, no período 1995 a 2003, houve um redesenho da pós-
graduação brasileira e este se deu “para atender ao ajuste neoliberal do Estado brasileiro via um
conjunto de medidas e ações implantadas pela CAPES, dentre as quais, se destacam a criação do
mestrado profissionalizante e a mudança no paradigma da avaliação dos programas”.
Quando o autor retrata a mudança no paradigma da avaliação dos programas esse “novo
paradigma de referência”, aponta que, antes, a avaliação direcionava o esforço de implantação da
pós-graduação e, com a mudança, a avaliação desencadeou uma espécie de competição entre os
programas.
59
O conceito de “qualidade total” está ligado à reconversão produtiva promovida pelo toyotismo ao introduzir, em
lugar da produção em série e em grande escala visando a atender a necessidade do consumo de massa, a produção em
pequena escala dirigida ao atendimento de determinados nichos de mercado altamente exigentes. [...] Nessa dimensão,
“qualidade total” significa conduzir os trabalhadores a “vestir a camisa da empresa”. A busca da qualidade implica,
então, a exacerbação da competição entre os trabalhadores que se empenham pessoalmente no objetivo de atingir o
grau máximo de eficiência e produtividade da empresa (SAVIANI, 2007, p. 437-438).
78
Este redesenho está inserido na quarta fase da pós-graduação brasileira (1990 a 2004) e se
percebe, de um lado, sua expansão e fortalecimento, visto que houve a articulação entre várias
instituições públicas, como, por exemplo, a CAPES, o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico - CNPq, Universidades, mas, de outro, nota-se seu desvio para atender
aos apelos do mercado.
Neste sentido, Sguissardi & Silva Junior (2018) fazem a seguinte análise sobre a expansão:
Destaca-se, nessa conjuntura, a aprovação da lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB-EN) em dezembro de 1996, impondo a contratação de
1/3 de doutores ou mestres em regime de dedicação integral para realizar pesquisa,
preceito jurídico que impulsionou a pós-graduação no país, mais que dobrando o
número de matrículas neste nível de formação [...].
Este fato justifica-se pela necessidade de formação de pesquisadores e da criação
de um Sistema de Pós-Graduação mais produtivo, regulado e flexível, para
orientar e reorientar suas pesquisas, segundo a Agência Capes, responsável pelo
controle e regulação desse Sistema no país (SGUISSARDI & SILVA
JUNIOR, 2018, p. 37).
Os autores, citando Hamburger (1980), consideram que os traços que ocasionaram a

mudança no modelo de avaliação da Capes60, a partir de 1996-97, (padrões exigidos para as teses:
tinha parâmetros norte-americanos; algumas áreas com bibliografias e métodos importados; busca
por temáticas interessantes para países desenvolvidos; publicar em revistas internacionais é o
objetivo principal, ficando como secundário a formação de uma base científica e tecnológica
nacional autônomas), modificaram a estrutura de trabalho do professor pesquisador, bem como a
identidade das instituições de ensino superior.
Vale dizer, que estes traços recompõem o modelo de avaliação da Capes a partir
de 1996/1997, modificando de forma estrutural o trabalho do professor
pesquisador e a identidade da IFES e de forma sutil e persuasiva torna o trabalho
do professor intensificado e muitas vezes produtivo e avaliado pelo mercado, além
do crivo marcante da Capes. Há nisso uma condensação de diferentes
temporalidades históricas, resultando na cultura atual da universidade, cuja ponta
da lança é exatamente a pós-graduação (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR,
2018, p.38, grifo nosso).
60
“Neste modelo, esta agência estatal, além de financiar e induzir/impor a organização dos programas de pós-
graduação, também os avalia, criando um sistema de controle e regulação de cada um deles e do espaço social que eles
compõem no Brasil [...]. Induz, assim, a formação de uma suposta elite de intelectuais gestores que, entre outras
decorrências, se perpetuam em associações e órgãos semelhantes do governo relacionados à pesquisa e à pós-
graduação, fato que torna cada vez mais constritor o contexto institucional da pós-graduação, e que segundo o
depoente, levaria a um alto nível de estresse” (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018, p. 42).
79
Quanto à reorganização da pós-graduação na universidade brasileira, Sguissardi & Silva

Junior (2018) afirmam que esta se dá por meio de três movimentos:
a) de forma mais enfática, pelo papel que a Capes passa a ocupar na reorganização
da pós-graduação no país [...]; b) pelo papel indutor à pesquisa aplicada, atribuído
ao CNPq, por meio de editais, convênios e fundos de variada natureza; e, c) pelo
mercado que se põe dentro da universidade e a universidade que se põe no
mercado, possibilitando o trânsito entre pesquisadores e o setor produtivo
(mercado). Acrescente-se que estes três movimentos convergem entre si no
contexto da mundialização de capital que acentua a violência em que resulta esse
processo de efetiva reforma da universidade (SGUISSARDI & SILVA JUNIOR,
2018, p. 199).
Na análise de Saviani (2007), a chegada de Luiz Inácio Lula da Silva (PT) ao poder central,
em 2003, trouxe esperança, uma vez que, findando o mandado de Fernando Henrique Cardoso
(PSDB), em 2002, um governo que “mutilou o texto do PNE aprovado pelo Congresso Nacional,
inviabilizando os pequenos avanços no que se refere ao financiamento da educação pública” (p.
449), acreditava-se que uma das primeiras medidas poderia ser a derrubada de vetos que
inviabilizavam os financiamentos da educação. Mas isso não ocorreu. O governo federal perdeu o
domínio do PSDB, que estabelecia medidas neoliberais e fortalecia a educação como mercadoria,
e recebe o PT, um “partido que mantinha fortes ligações com os movimentos populares e que dava
respaldo ao movimento dos educadores, levando ao Parlamento suas propostas de mudança dos
rumos da política educacional” (p. 449), mas, aos poucos, percebia-se que não houve alterações
significativas na ação governamental.
No entanto, os primeiros movimentos do novo governo, logo após a posse em 1º

de janeiro de 2003, foram deixando claro que as linhas básicas da ação
governamental, tanto no âmbito da política econômica como das políticas sociais,
aí incluída a política educacional, não seriam alteradas. Nessas circunstâncias,
obviamente as medias tomadas pelo Governo Lula, ainda que contenham alguma
inovação, seguem, no fundamental, o mesmo espírito que presidiu as iniciativas
de reforma educativa desencadeadas sob a administração de Paulo Renato Costa
Souza, ministro da Educação nos dois mandatos presidenciais de FHC (SAVIANI,
2007, p. 449).
Silva (2013, p. 107) considera que a quinta-fase da pós-graduação no Brasil situa-se a partir
de 2005 e está vinculada pela “retomada dos planos nacionais de pós-graduação” e intitula essa
80
fase da seguinte maneira: “A pesquisa e a pós-graduação induzida: o segundo ciclo dos PNPG
(2005-20...)”. Nesse sentido, ele reflete sobre o PNPG (2005-2010), apresentando “as principais
debilidades que marcaram a trajetória da pós-graduação naquele momento”, bem como os objetivos
do referido plano: “[...] o crescimento unânime do sistema nacional de pós-graduação, com o
propósito de atender, com qualidade, as diversas demandas da sociedade, visando ao
desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país. Esse Plano tem ainda como
objetivo subsidiar a formulação e a implementação de políticas públicas voltadas para as áreas de
educação, ciência e tecnologia” (BRASIL, 200461, p. 54 apud SILVA, 201362, p. 108).
Então, a partir do detalhado diagnóstico e análise evolutiva da situação da pós-

graduação no Brasil, o PNPG (2005-2010) estabeleceu como diretriz para a
expansão do SNPG o atendimento de quatro vertentes, a saber: 1) a capacitação
docente para o Ensino Superior; 2) a qualificação dos professores da Educação
Básica; 3) a especialização de profissionais para o mercado de trabalho público e
privado; e 4) a formação de técnicos e pesquisadores para empresas públicas e
privadas (SILVA, 2013, p. 108).
De acordo com o autor, a Lei nº 11.502 de 11/07/2007 reestrutura a CAPES e, a partir desse
momento, é denominada “Nova CAPES”, “pois, além de coordenar o Sistema Nacional de Pós-
Graduação - SNPG, também passou a induzir e fomentar a formação inicial e continuada de
professores de Educação Básica” (SILVA, 2013, p. 109).
Assim, visando atender às disposições do Decreto nº 6.755, de 29/01/2009, a

CAPES assumiu novas atribuições com a criação das Diretorias de Educação
Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância (DED), de modo que as ações
coordenadas pela agência culminaram com o lançamento do Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação Básica, em 28/05/2009. Este, em menos
de dois anos, já contemplou o atendimento de mais de 300 mil professores das
escolas públicas estaduais e municipais que atuavam sem formação adequada,
conforme exigência da LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 201163, p. 170-171 apud
SILVA, 2013, p. 110).
61
BRASIL. Plano Nacional de Pós-Graduação 2005-2010. Brasília: MEC/CAPES, 2004. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/plano-nacional-de-posgraduacao/pnpgs-anteriores. Acesso em: 02 jun. 2022.
62
SILVA, Régis Henrique dos Reis. Tendências teórico-filosóficas das teses em educação especial desenvolvidas
nos cursos de doutorado em educação e educação física do Estado de São Paulo (1985-2009). 2013. 390 p. Tese
(doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
63
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Plano Nacional
de Pós-Graduação – PNPG 2011-2020 / Coordenação de Pessoal de Nível Superior. – Brasília, DF: CAPES, 2011.
Disponível em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/plano-nacional-de-pos-graduacao/pnpg-2011-2020. Acesso
em: 13 ago. 2011.
81
Conforme Silva (2013, p. 110), foi diante desse contexto que surgiu o PNPG (2011-2020),
divulgado pela CAPES em agosto de 2011, “que, pela primeira vez, integrará o PNE referente ao
mesmo período”.
O novo PNPG reconhece que, do ponto de vista da base científica e tecnológica,
o país já detém uma massa crítica significativa, bem como um SNPG de
excelência, que, comandado pela CAPES com a parceria do CNPq e outras
agências de fomento, formou um sistema que, em pouco mais de 50 anos,
produziu resultados e efeitos importantes sobre o conjunto de universidades,
evidenciando suas credenciais e dinamismo (SILVA, 2013, p. 110).
O autor, faz uma observação a respeito da proposta de estruturação do novo plano, intitulada
“tríplice hélice” (Universidade, Estado e as empresas), e nos mostra que conhecimento e tecnologia
são uma “poderosa ferramenta” que ampara o desenvolvimento econômico e social, na qual, por
meio de política públicas e “parcerias entre as universidades e os setores públicos e privados [...]
coloca a ciência a serviço do governo e de acordo com o modelo de desenvolvimento econômico e
social proposto por ele” (SILVA, 2013, p. 112).
Destaca-se que nesse período 2008 a 2011, o Grupo PADEIA apresenta uma maior
organicidade de seus trabalhos. Trata-se do seu 3º Período na trajetória institucional na
FE/UNICAMP, que analisaremos com maiores detalhes no Capítulo III desta tese.
Nunes (2019a) resgata os avanços ocorridos durante o governo Lula, em destaque para o
Programa Fome Zero; Bolsa Família; ampliação dos recursos para educação – transformação do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Fundamental - FUNDEF para o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB; o Programa de Desenvolvimento da
Educação - PDE (2007); a Emenda constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009; as
conferências nacionais de educação - no âmbito das CONAEs (2010, 2014); a decisão da Ação
Direta de Inconstitucionalidade – ADI 4167 (2011),
que garantia a determinação de 1/3 de hora atividade para o planejamento
extraclasse das atividades docentes, culminando na aprovação do Plano Nacional
de Educação (PNE) de 25 de Junho de 2014, com 20 metas e 254 estratégias para
garantir a Educação como Direito de Todos e o Direito à Educação como base
da cidadania cultural e política, entre outras, consagraria, de maneira original,
todas as condições objetivas de uma nova era na educação pública do Brasil
(NUNES, 2019a, p.79, grifo nosso).
O autor destaca, também, a promulgação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos – PNEDH (2013):
82
Como liame estrutural de todas as medidas legais voltadas à Educação encontrava-

se patente ou subentendida a premissa fundante de nossa Constituição Federal de
1988, que dispõe a Educação como “direito subjetivo e social, dever do Estado e
da Família”, em sua clássica exposição. Esse substrato de sentido, com ante causa
fundante de todos os demais movimentos, sociais e políticos, afirmava a Educação
como um Direito e reconhecia o Direto à Educação como uma espécie de chave,
um núcleo constituinte da cidadania, para a compreensão, a formação e o exercício
dos demais direitos sociais (NUNES, 2019a, p. 80).
Conforme Nunes (2019a, p. 80), é necessário superarmos os “estreitos sentidos de educação

para o trabalho” (trabalho na dimensão da lógica capitalista) rumo a “práticas de educação públicas
– como processo de formação humana” – fundamentados em uma “Filosofia dos Direitos
Humanos” e em uma “Filosofia da Educação como Direito”. Nesse processo de formação humana
que se consolida o Grupo PAIDEIA (período de consolidação 2012-2019), com pesquisas (maioria,
como veremos adiante) que trazem uma reflexão crítica e dialética acerca dos problemas de nosso
tempo.
Atualmente, o país encontra-se mergulhado “num desvario econômico, social e político sem
tréguas”. É possível chegar a esta conclusão ao analisar “o processo de integração da economia
brasileira ao mundo globalizado, dos capitais internacionalizados, efetivado a partir de 1990,
requentada a partir do golpe de 2016, que retirou a legítima Presidente do Brasil, Dilma Roussef”
(NUNES, 2019b, p. 50).
Considerando um espectro político reacionário na conjuntura que vivemos, com a
vigência de uma emenda constitucional que congelou os recursos destinados às
políticas públicas por 20 anos (Emenda Constitucional 95 – PEC 55/2016),
notadamente destinada à contenção dos recursos da educação, observando a
tragédia do desemprego batendo no astronômico número de 13,4 milhões de
pessoas, as taxas do PIB negativas, o refluxo na produção industrial e o desmonte
dos direitos trabalhistas, previdenciários e sociais em curso, levados a cabo pelos
governos Michel Temer (2016-2018) e pelo recém empossado Jair Bolsonaro
(2019) precisamos ter um esforço coletivo para não abandonar a clareza histórica
possível e igualmente para não perecer no frenesi existencial dos pessimismos
práticos ou dos idealismos ingênuos (NUNES, 2019a, p. 78).
O professor Francisco de Oliveira alerta: “É o que os governos brasileiros estão fazendo:

deixando apodrecer uma realização quase sem paralelo, na história da universidade no mundo”
(SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018, p.7, Prefácio).
83
É fato. Hoje, 2021, temos no Brasil uma Capes desarticulada, sucateada e aparentemente
perdida. Percebe-se isso ao estudar a Plataforma Sucupira 64, que demostra que a última avaliação
do Qualis65 Periódico refere-se “Classificações de Periódicos do Quadriênio 2013-2016”66, ou
seja, encontra-se sem vigência atualmente, somando a cada dia inúmeros pedidos de avaliação e
reavaliação não concluídos. Outro ponto a destacar é a nomeação feita pelo Ministério da
Educação, no Governo Bolsonaro, da nova presidente da Capes, Claudia Mansani Queda de
Toledo, Reitora do Centro Universitário de Bauru, ocorrida em 15 de abril de 2021. O Conselho
de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas – CRUESP manifestou “preocupação” pelas
constantes alterações, tanto no que diz respeito às estruturas quanto a dirigentes67. Outra questão a
64
A Plataforma Sucupira disponibiliza uma imensidão de informações por meio de suas bases de dados avaliação,
mas muitos dados encontram-se desatualizados ou, ainda, não se encontram em vigência. Independente disto,
apresenta-se, em sua página principal, oito (8) ícones para pesquisa. São eles: 1) “Conheça a avaliação”, neste item
são esclarecidos os conceitos, processos e normas, no qual enfatiza-se que “a avaliação do Sistema Nacional de Pós-
Graduação, na forma como foi estabelecida a partir de 1998, é orientada pela Diretoria de Avaliação/CAPES”; 2)
“Cursos Avaliados e Reconhecidos”; 3) “Coleta CAPES” na qual se define filtros para pesquisas sobre os dados em
atualização dos programas de pós-graduação no Brasil; 4) “Avaliação Quadrienal” no qual são apresentados os
resultados das avaliações dos programas de pós-graduação que compreendem as fases de Avaliação e Reconsideração;
5) “Aplicativo para propostas de cursos novos – APCN”, que é um local destinado ao envio de propostas de cursos
novos à CAPES; 6) “Projetos de Cooperações entre instituições”, local destinado aos projetos de Mestrado
Interinstitucional - Minter e de Doutorado Interinstitucional – Dinter; 7) o “Qualis” que, ao acessar em 05/07/2021
continha uma Nota Qualis-Periódicos que esclarecia o que se segue: “Reiteramos, mais uma vez, que as informações
do Qualis-Periódicos disponíveis para consulta na Plataforma Sucupira referem-se apenas as classificações das revistas
consolidadas do Triênio 2010-2012 e Quadriênio 2013-2016. Esses estratos foram utilizados, à época, para subsidiar
os processos de Avaliação, fim para o qual o Qualis-Periódicos foi concebido e é referendado pela CAPES. Em relação
ao novo modelo do Qualis Referência, ele ainda se encontra em fase de discussão e aprimoramentos pelas Áreas de
Avaliação. [...] Ressaltamos que os estratos atribuídos para fins de discussão nos seminários de meio termo não são os
definitivos; pois há dependência dos envios dos Coletas 2019 e 2020 e haverá continuidade no aperfeiçoamento da
metodologia do Qualis. De forma que se tenha uma versão final até a próxima Avaliação Quadrienal em 2021, quando
os estratos atualizados serão publicados pela CAPES”; 8) “Dados e Estatísticas” que fornecem dados por meio de
diversos Painéis de Indicadores; GEOCAPES – dados estatísticos sobre concessão de bolsas da CAPES de pós-
graduação no Brasil (por ano – 1995 a 2020), distribuição de bolsistas da CAPES no Exterior (por ano – 1998 a 2020),
distribuição de discentes (por ano – 1998 a 2019; por situação – matriculado e titulado e, ainda, por grau), programas
(por ano – 1998 a 2019 e, por nota) e docentes no Brasil (por ano – 1998 a 2019 e por titulação), acessos ao portal de
periódicos (por ano – 2001 a 2020 e por tipo de base – base de referência e texto completo) e investimentos da CAPES
em bolsas e fomento (por ano – 2002 a 2019); e, por fim, Dados Abertos que possibilitam uma pesquisa de dados no
qual pode-se redefinir a busca por meio dos seguintes filtros: tema, grupo, palavras-chaves, formatos e licença. (Fonte:
Disponível em https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/ Acesso em 05 Jul 2021).
65
“[...] sistema criado pelos pares no âmbito das associações científicas e que classifica cada periódico como
internacional, nacional e local, acrescidos de outra subclassificação horizontal com as letras ‘A’, ‘B’ e ‘C’”
(SGUISSARDI & SILVA JUNIOR, 2018, p. 41).
66
BRASIL. Plataforma Sucupira. Disponível em:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.
jsf Acesso em 24 mai 2021.
67
Um trecho da notícia, do site da uol, diz o seguinte: “O Cruesp (Conselho de Reitores das Universidades Estaduais
Paulistas) manifestou "preocupação" com frequentes modificações na estrutura da Capes, em especial as trocas de
dirigente máximo da instituição. O órgão representa os reitores de USP, Unicamp e Unesp, três das mais importantes
instituições de ensino superior do País. Sem citar o nome de Cláudia, a nota do Cruesp aponta que a função não pode
84
destacar, agora, envolvendo o INEP, são os milhares de processos de pedidos de Autorização,

Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de curso das IES pendentes por falta de recursos
financeiros para custear as visitas das comissões avaliadoras, questão fortemente agravada pela
pandemia Covid-19 em nosso país. Enfim, parece que a avaliação dos cursos superiores, em
especial, da pós-graduação brasileira, está desarticulada, principalmente, no contexto deste
Governo Bolsonaro, no qual, o próprio Presidente da República é protagonista de uma história
lastimável que causa desolação na população que não se rende a “ideologias ingênuas”.
estar "subordinada às diretivas de alinhamento político"” (Fonte:

http://educacao.uol.com.br/noticias/2021/04/19/nova-chefe-da-capes-e-criticada-por-reitores-entidades-e-
evangelicos.htm. Acesso em 24 mai 2021. Já a Veja noticia a seguir: “Ocorre que a nova presidente da Capes é reitora
de uma universidade particular, o Centro Universitário de Bauru, faculdade particular que antes tinha o nome de
Instituto Toledo de Ensino (ITE) — fundada por sua família. Além de ser reitora, Cláudia fez graduação e doutorado
em Direito na universidade fundada pela família. Lá também foi onde estudou o próprio ministro da Educação, Milton
Ribeiro. Na Capes, logo após o anúncio da nomeação, a dúvida que paira é a seguinte: não haveria conflito de interesses
em Claudia ser presidente do órgão que avalia a pós-graduação, sendo ela dona e reitora de uma instituição avaliada?
Vale lembrar que em 2021 será realizada a avaliação quadrienal, quando o rendimento dos mais de 7 mil programas
de pós-graduação será medido. Integrantes da Capes temem uma enxurrada de aprovações de cursos
sem qualificação”. (Fonte: https://veja.abril.com.br/blog/radar/nova-presidente-da-capes-e-reitora-de-universidade-
fundada-por-sua-familia/ Acesso em 24 mai 2021).
85
CAPÍTULO II
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MESOINSTITUCIONAIS): A PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO EM FILOSOFIA E EDUCAÇÃO - O CASO DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP
No capítulo anterior, contextualizou-se historicamente a implantação da pós-graduação no

Brasil e destacou-se, dentro destas condições históricas, o surgimento dos cursos de pós-graduação
em educação, Stricto Sensu.
Neste capítulo, pretende-se inferir sobre a história da criação da Faculdade de Educação –
FE da UNICAMP, bem como a implantação do seu Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGE, com as respectivas reestruturações, sobre as quais se destacam problemáticas que envolvem
a utilização de termos como áreas, linhas, grupos e eixos que, geralmente, acarretam em falta de
organicidade. Apresentar-se-á a produção científica do PPGE para, posteriormente, dar o enfoque
necessário ao Departamento de Filosofia e História da Educação, considerando uma abordagem
sucinta sobre seus grupos de pesquisa: HISTEDBR, PAIDEIA e SENSO. Acredita-se que referida
abordagem garantirá uma interpretação sócio-histórico-crítica na busca pela compreensão do
objeto de estudo desta pesquisa - o Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDEIA - no período 1999-
2019, estudo este que será aprofundado no capítulo III desta pesquisa.
A FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP
A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP entra na sua fase real de instalação em

1966, quando foi aprovado o relatório final, preparado pela Comissão Organizadora da
Universidade de Campinas, composta por: Zeferino Vaz (seu presidente), Paulo Gomes Romeo e
Antônio Augusto de Almeida e designada, em 09 de setembro de 1965, pelo Conselho Estadual de
Educação. Esta comissão tinha por finalidade estudar e planejar a organização (formação e
instalação) de suas unidades. Até então, só estava em funcionamento a Faculdade de Medicina.
Isto posto, ao final de 1966 68, o Conselho Estadual de Educação torna legalizada “a instalação e o
funcionamento dos Institutos de Biologia, Matemática, Física e Química e das Faculdades de
68
“A UNICAMP é oficialmente fundada em 05 de outubro de 1966, dia do lançamento de sua pedra fundamental”
(Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/historia. Acesso em 06 Jul 2021)
86
Engenharia, Tecnologia de Alimentos, Ciências e Enfermagem, e os Colégios Técnicos”. Assim,

o Prof. Zeferino Vaz, em 22 de dezembro de 1966, é nomeado Reitor da Universidade 69. É diante
deste contexto que, a partir de 1967, a UNICAMP amplia sua organização ao considerar alguns
eixos do conhecimento, como: as Faculdades Tecnológicas, os Institutos de Educação, de Filosofia
e os departamentos, nas respectivas unidades (FERRARI, 2008).
Já as primeiras iniciativas para a criação da Faculdade de Educação iniciaram em 1969. Na
verdade, em 1967, o Reitor já havia sido entrevistado pelo Diário do Povo sobre a possibilidade
desta criação. Veja abaixo a figura que comprova a reportagem de 23 de agosto de 1967:
Figura 1 – REPORTAGEM SOBRE A CRIAÇÃO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA

UNICAMP
Fonte: Entrevista concedida ao Diário do Povo, em 23/08/1967. Exposição UNICAMP. Disponível em:
https://expounicamp.siarq.unicamp.br/4/unidade/19/fe Acesso em 06 Jul. 2021
Passados dois meses desta reportagem, em 17/10/1967, o Reitor Prof. Zeferino Vaz recebeu
da Câmara Municipal de Campinas o requerimento nº1.301/67, que foi apresentado ao Legislativo
69
Fonte: Linha do Tempo. Disponível em: https://expounicamp.siarq.unicamp.br/50anos/linha-do-tempo Acesso em
06 Jul 2021.
87
pelo Sr. Vereador Lindenberg da Silva Pereira e aprovado na 65ª Sessão Ordinária, e este
apresentava um abaixo-assinado recebido das professoras de Campinas reivindicando a criação de
uma Faculdade de Educação, o que demonstra que a FE surge por meio do seu povo, dos
professores, ou seja, surge da base, reivindicada por representantes da sociedade civil.
Figura 2 - REQUERIMENTO Nº 1.301/1967, PARA A CRIAÇÃO DE UMA FACULDADE

DE EDUCAÇÃO
Fonte: Exposição UNICAMP. Disponível em: https://expounicamp.siarq.unicamp.br/4/unidade/19/fe Acesso em 06

Jul. 2021
88
Recentemente, Julho de 2021, o Prof. Pedro Laudinor Goergen, “criador” 70 e, portanto,

primeiro coordenador do Grupo PAIDEIA, participou do V Simpósio Nacional de Pesquisas e
Estudos em Filosofia e Educação e, neste, fez uma saudação inicial intitulada A Filosofia e a
Educação na Pesquisa Brasileira: a contribuição do Grupo PAIDEIA. Trazem-se trechos de seus
relatos porque, além de ser material de domínio público, resplandecem a trajetória histórica da
Faculdade de Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação, do Departamento de
Filosofia e História da Educação e, principalmente, do Grupo de Estudos e Pesquisas PAIDEIA.
Isto posto, nada mais importante que compreender elementos relevantes que compõem a história
da FE a partir de um sujeito histórico, crítico e dialético, como é o Prof. Pedro L. Goergen que,
inclusive, esteve presente nesta história e promoveu notáveis ações inserido nesta realidade.
No referido evento, Goergen (2021) explanou que a Faculdade de Educação foi criada em
1972, quando o Prof. Zeferino Vaz era o Magnífico Reitor da UNICAMP. Segundo ele, a
Faculdade inicia suas atividades sob a orientação do Prof. Dr. Marconi Freire Montezuma.
Conforme o Curriculum Vitae (Adendo)71 do Prof. Montezuma, ele foi designado estruturador da
Faculdade de Educação da UNICAMP, pelo Reitor, em 21 de fevereiro de 1972, respondendo pela
chefia do então “Departamento de Educação” e, nesta função, elaborou o Plano Diretor e implantou
as Licenciaturas (1972-1974). Assim, foi ele que, portanto, implantou o curso de Pedagogia da
UNICAMP (1974), sendo o autor de todo o planejamento. De acordo com Goergen (2021), ele
“teve a habilidade sobre tudo e o mérito, sobretudo de trazer para a faculdade pessoas relevantes e
que, depois, foram fazendo esse trabalho de criação, de contribuição e de solidificação da FE, que
se tornou uma das principais Faculdades de Educação do país”.
Deste modo, a Faculdade de Educação - FE da UNICAMP72 foi criada em 1972 para atender
às disciplinas de caráter pedagógico dos cursos de licenciatura da UNICAMP e, em 1974, a FE
ampliou sua atuação na formação de profissionais em Educação a partir da abertura do curso de
graduação em Pedagogia, seguida da implantação do mestrado em 1975 e, do doutorado, em
Educação em 1980.
Sobre as instalações da FE, o Prof. Pedro Goergen relata,
70
Juntamente com o Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa e com o Prof. José Luis Sanfelice. Nesta ocasião, o Prof.
César Nunes estava iniciando suas atividades como docente na universidade (Depoimento do Prof. César Nunes no V
Simpósio Nacional do Grupo Paideia realizado na FE/UNICAMP em Julho de 2021).
71
Fonte: https://expounicamp.siarq.unicamp.br/4/unidade/19/fe Acesso em 06 jul 2021.
72
Fonte: https://www.fe.unicamp.br/institucional/sobre-a-fe
89
A construção do prédio foi uma luta muito grande, nós estávamos, inicialmente,
no Ciclo Básico, muito precariamente, e conseguimos construir esse prédio,
inclusive, num período muito difícil da economia, economicamente difícil, porque
a FE passou por várias fases econômicas (GOERGEN, fala no V SIMPÓSIO
NACIONAL DO GRUPO PAIDEIA, 01 Jul. 2021).
Figura 3 - INSTALAÇÕES FÍSICAS DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO EM 1972
Fonte: Acervo Histórico do Arquivo Central. Exposição UNICAMP. Disponível em:

Figura 4 - INTERIOR DO CICLO BÁSICO. ÁREA DO 2º ANDAR DESTINADA À

FACULDADE: DIRETORIA, SECRETARIA E DOCENTES. 1972

90
Segundo Goergen (2021), as várias “fases econômicas” vivenciadas pela UNICAMP

acarretaram em construções diversas, umas suntuosas, outras não. Um exemplo disso é a
construção do prédio do Instituto de Matemática da UNICAMP. No caso do Prédio da Faculdade
de Educação, foi construído um edifício mais padronizado com outros da FE e, mesmo assim, não
foi fácil: “a luta para construir a FE foi muito grande, precisamos de mais ou menos 7.000 m²,
agora, ela tem vários prédios anexos, então, se ampliou bastante”, disse o Prof. Pedro Goergen.
Figura 5 - ATUAL PREDIO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Fonte: Imagens Google
Considerada uma das mais importantes da América Latina, a sua Pós-Graduação em

Educação exerce papel fundamental na composição dos quadros de ensino superior no Brasil. Com
a expansão da pós-graduação em educação, muitos mestres e doutores formados pela FE-
UNICAMP são responsáveis pela instalação de novos programas nas mais diversas regiões do país.
No V Simpósio Nacional do Grupo PAIDEIA, ocorrido em 2021, o Prof. Pedro Goergen
enfatizou:
O que se destaca muito na Faculdade de Educação é a formação de Mestres e
Doutores que hoje trabalham em praticamente todas as regiões do Brasil.
Qualquer lugar onde se vá, você encontra, a gente encontra, mestres e doutores
que foram formados na Faculdade de Educação da UNICAMP. Eu acho isso de
extrema relevância [...] (GOERGEN, 2021.)
E, realmente, é muito relevante. Concorda-se, plenamente, com o Prof. Pedro Goergen e,

para enfatizar referida relevância organizaram-se dois apêndices (Ver Apêndice XIV73 e Apêndice
73
Apêndice XIV – Egressos: alguns estudantes pesquisadores formados no PPGE/FE/UNICAMP
91
XV74), que evidenciam alguns dos egressos do PPGE/FE/UNICAMP com suas respectivas
atuações/cargos e funções75 com o objetivo de comprovar a contribuição destes egressos na
pesquisa e desenvolvimento da Educação no Brasil.
Importante ressaltar que, mais que qualificar profissionais para a docência e a pesquisa, a
FE contribui efetivamente na formulação do pensamento nacional sobre Educação, por meio da
proposição de políticas e cursos e da participação de seus docentes nas várias instâncias
administrativas e deliberativas em nível regional e nacional (GOERGEN, 2021).
Sobre isso, o Prof. Pedro Goergen disse:
A criação dos grupos de pesquisa também foi um aspecto muito importante dos
vários departamentos da Faculdade de Educação, todos os grupos, muitas vezes,
de grande projeção nacional, e alguns de projeção internacional.
Os convênios que a Faculdade de Educação tem, tanto nacionais quanto
internacionais, como, por exemplo, o convênio (e eu falo deste, porque fui seu
coordenador) entre a UNICAMP e a Faculdade de Passo Fundo no RS e o
convênio com a Universidade de Tandil, na Província de Buenos Aires, na
Argentina. É interessante destacar isto, porque a Argentina não tinha tradição
nenhuma em termos de pós-graduação formal, da formação de mestres e doutores,
até esse período em que a Faculdade de Educação começou a interagir. E lá
criamos, nesta Universidade de Tandil, um mestrado, posteriormente criamos lá
um doutorado. E, não totalmente, mas a partir disso, se estimulou em toda a
Argentina a criação de mestrados e doutorados. Eu acho que vale muito a pena
destacar isso em termos da repercussão, também, internacional, que teve a
Faculdade de Educação (GOERGEN, 2021).
E, ao falar sobre o período em que esteve à frente da assessoria de assuntos internacionais

(1988 a 1994), afirmou que “a UNICAMP se destaca por suas relações internacionais [..] na época,
tínhamos 120 convênios internacionais efetivos, ou seja, que estavam ativos, atuais, em
funcionamento” (GOERGEN, 2021).
Já sobre “Projetos de Cooperação entre Instituições”, atualmente, na Plataforma Sucupira
(CAPES), constam os seguintes dados:
74
Apêndice XV - Egressos “alguns docentes pesquisadores” formados no PPGE/FE/UNICAMP – por linha do PPGE
75
Utilizou-se como fonte de dados a Plataforma Lattes do CNPq, a partir de leituras de Curriculum Lattes dos
pesquisadores que se formaram no PPGE/FE/UNICAMP.
92
Tabela 1 - PROJETOS DE COOPERAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÕES
TIPO PROGRAMA INSTITUIÇÃO INSTITUIÇÃO PERÍODO DE

PROMOTORA RECEPTORA VIGÊNCIA
Dinter EDUCAÇÃO UNICAMP Universidade 02/01/2012 a
Federal do Oeste 30/12/2016
do Pará
Dinter EDUCAÇÃO UNICAMP Universidade 01/03/2020
Federal do Pará
Fonte: Projetos de Cooperação entre Instituições. Disponível em:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/viewPrograma.jsf?popup=true&cd_program
a=33003017001P2 Acesso em 09 jul 2021
Goergen (2021) menciona outro dado interessante ao relembrar que, à frente da Direção da
Faculdade de Educação, por muitas vezes, estiveram professores do Departamento de Filosofia e
História da Educação - DEFHE, citou, por exemplo, o Prof. Antonio Muniz de Rezende (Diretor
entre os anos de 1976 a 1980); o Prof. Eduardo Chaves (foi Diretor da Faculdade de Educação por
oito anos, quatro dos quais, como Diretor Associado)76; o Prof. José Dias Sobrinho (Diretor no
período 1987 a 1990), o qual trouxe colaborações importantes, estruturais e, inclusive, mais tarde
foi Pró-reitor de Pós-Graduação da UNICAMP (1990 a 1994) e, assim, muito contribuiu com a
Faculdade de Educação; mencionou que ele próprio (Pedro Laudinor Goergen) também esteve
nesta função de Diretor da FE (Gestão de 1980 a 1984 – juntamente com o Prof. Eduardo Chaves
e, depois, esteve à frente da Direção na Gestão de 1984 a 1988 – juntamente com o Prof. José Dias
Sobrinho, seu vice), e, após, exerceu também a função de Pró-Reitor de Assuntos Internacionais
(1988 a 1994); atualmente, encontra-se na Direção da FE o Prof. Renê Trentin Silveira, que tomou
posse em 30 de junho de 2020, mas já estava no cargo desde 04 de maio de 2020 77, mas não houve
a cerimônia presencial devido ao atual cenário da Pandemia de Covid-19.
A tabela a seguir apresenta os ex-diretores da FE/UNICAMP:
76
Fonte: https://chaves.space/2019/07/05/uma-breve-autobiografia/ Acesso em 06 Jul 2021.
77
Fonte: Disponível em: https://www.unicamp.br/unicamp/index.php/noticias/2020/06/30/rene-silveira-assume-
como-diretor-da-faculdade-de-educacao Acesso em 06 Jul 2021.
93
Tabela 2 - EX-DIRETORES DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP
PROFESSORES GESTÃO
Marconi Freire Montezuma Gestão 1972 a 1976
Antonio Muniz de Rezende Gestão 1976 a 1980
Eduardo Oscar Chaves
Eduardo Oscar Chaves Gestão 1980 a 1984
Pedro Laudinor Goergen
Pedro Laudinor Goergen Gestão 1984 a 1988
José Dias Sobrinho
José Dias Sobrinho Gestão 1988 a 1990
José Dias Sanfelice78
José Luis Sanfelice Gestão 1990 a 1996
Dermeval Saviani
Luiz Carlos de Freitas Gestão 1996 a 2000
Ana Luiza Bustamante Smolka
Águeda Bernardete Bittencourt Gestão 2000 a 2004
Jorge Megid Neto
Jorge Megid Neto Gestão 2004 a 2008
Regina Maria de Souza
Sérgio Antônio da Silva Leite Gestão 2008 a 2012
Márcia Maria Strazzacappa Hernandez
Luiz Carlos de Freitas Gestão 2012 a 2016
Ana Luiza Bustamante Smolka
Dirce Zan e Débora Mazza Gestão 2016 a 2020
Fonte: Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/noticias/reinaugurada-galeria-de-ex-diretores-da-fe Acesso em 06
Jul 2021
Ao contar um pouco da história da Faculdade de Educação – FE/UNICAMP, não se pode

deixar de mencionar que foi nela que ocorreu, em 27 de abril de 1988, a cerimônia de entrega do
título "Honoris Causa" ao Patrono da Educação no Brasil, o professor Paulo Freire. É um fato
78
Professor Dr. José Luis Sanfelice era Bacharel e Licenciado em Filosofia (1971), Mestre em Filosofia da Educação
(1978) e Doutor em Educação (1985) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Nascido em 1950,
aposentou-se na UNICAMP em 2012 e, infelizmente, faleceu na madrugada do dia 01/04/2021.
94
importante a ser destacado. Este foi um dos vários títulos “Doutor Honoris Causa” 79 recebidos pelo
educador Paulo Freire.
Figura 6 - TÍTULO “HONORIS CAUSA” À PAULO FREIRE

79
Nita Freire, relaciona os títulos: “A Paulo Freire foi outorgado o título de “Doutor Honoris Causa” pelas seguintes
instituições: Universidade Aberta de Londres, Inglaterra, em junho de 1973; Universidade Católica de Louvain,
Bélgica, em fevereiro de 1975; Universidade de Michigan – Ann Arbor, USA, em 29 de abril de 1978; Universidade
de Genebra, Suíça, em 06 de junho de 1979; New Hamphire College, USA, em 29 de julho de 1986; Universidade de
San Simon, Cochabamba, Bolívia, em 29 de março de 1987; Universidade de Santa Maria, Brasil, em 08 de maio de
1987; Universidade de Barcelona, Espanha, em 02 de fevereiro de 1988; Universidade Estadual de Campinas, Brasil,
em 27 de abril de 1988; Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil, em 27 de setembro de 1988;
Universidade Federal de Goiás, Brasil, em 11 de novembro de 1988; Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
Brasil, em 23 de novembro de 1988; Universidade de Bolonha, Itália, em 23 de janeiro de 1989; Universidade de
Claremont, USA, em 13 de maio de 1989; Instituto Piaget, Portugal, em 11 de novembro de 1989; Universidade de
Massachusetts, Amherst, USA, 26 de maio de 1990; Universidade Federal do Pará, Brasil, em 15 de novembro de
1991; Universidade Complutense de Madri, Espanha, em 16 de dezembro de 1991; Universidade de MonsHainaut,
Bélgica, em 20 de março de 1992; Wheelock College, Boston, USA, em 15 de maio de 1992; Universidade de El
Salvador, El Salvador, em 03 de julho de 1992; Fielding Institute, Santa Barbara, USA, em 06 de fevereiro de 1993;
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil, em 30 de abril de 1993; University of Illinois, Chicago, USA, em 09
de maio de 1993; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, em 20 de outubro de 1994, Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, Brasil, em 06 de dezembro de 1994; Universidade de Estocolmo, Suécia, em 29 de setembro
de 1995 (entregue na PUC-SP, em São Paulo, em 17.10.1995); e Universidade Federal de Alagoas, Brasil, em 25 de
janeiro de 1996” (FREIRE, 1996, p.52-53).
95
Outro destaque a fazer é sobre pesquisas desenvolvidas no PPGE sob orientação do

educador Paulo Freire. Veja-se:
Tabela 3 - PRODUÇÃO DEFENDIDA SOB ORIENTAÇÃO DO PROF. PAULO REGLUS

NEVES FREIRE NO PPGE/FE/UNICAMP
AUTOR NÍVEL DATA TÍTULO

DEFESA
Adriano Salmar Nogueira e M 19/09/1984 MATUTO PONTO ACIMA: A Reprodução
Taveira do Conhecimento no Saber Popular.
Maria Oly Pey D 27/05/1987 O Discurso Pedagógico na Escola.
Egle Pontes Franchi D 02/10/1987 Da oralidade à escrita - articulando aspectos
sociais, linguísticos e psicológicos ao
processo pedagógico na alfabetização.
Fonte: Elaboração própria do autor com base nas planilhas do Departamento de TI da DAC/UNICAMP.
Paulo Freire, um educador que ministrou aulas semanais na Faculdade de Educação da

UNICAMP, tanto nos cursos de graduação quanto nos de pós-graduação, orientou pesquisas, mas
que pediu demissão do cargo de professor da UNICAMP em 1991. Nita Freire, ao escrever sobre
esse fato, evidencia que:
Na sua carta de demissão ao reitor, lamentou seu afastamento da UNICAMP no

início do ano letivo de 1991, quer pela luta estudantil e dos professores para sua
admissão, quer pelas condições internas de alto nível dos trabalhos ali realizados
desde sua criação pelo Professor Zeferino Vaz (FREIRE, 1996, p.46)
Sobre Paulo Freire, Saviani (2007) diz o seguinte:

Paulo Freire foi, com certeza, um de nossos maiores educadores, entre os poucos
que lograram reconhecimento internacional. Sua figura carismática provocava
adesões, por vezes de caráter pré-crítico, em contraste com o que postulava sua
pedagogia. Após sua morte, ocorrida em 1997, a uma maior distância, sua obra
deverá ser objeto de análises mais isentas, evidenciando-se mais claramente o seu
significado real em nosso contexto. Qualquer que seja, porém, a avaliação a que
se chegue, é irrecusável o reconhecimento de sua coerência na luta pela educação
dos deserdados e oprimidos que no início do século XXI, no contexto da
“globalização neoliberal”, compõem a massa crescente dos excluídos. Por isso
seu nome permanecerá como referência de uma pedagogia progressista e de
esquerda (SAVIANI, 2007, p. 333).
Outros professores renomados trabalharam na FE/UNICAMP, como, por exemplo: Prof.

Rubem Alves, talvez, um dos autores mais conhecidos no país, na área da Educação e Prof. Moacir
96
Gadotti, que, depois, foi para Universidade de São Paulo, mas sabe-se que, de uma forma ou de
outra, sempre esteve ligado com a FE/UNICAMP (GOERGEN, 2021).
Finalizando, informa-se que antes da pandemia (Covid-19), ou seja, dados de 201980,
contabilizam na FE: 457 estudantes de graduação (Pedagogia), 175 estudantes demais
licenciaturas, 215 de mestrado, 57 de mestrado profissional, 313 de doutorado, 87 professores e 63
funcionários.
Na sequência, destacar-se á a história de implantação do PPGE com suas fases de criação,
expansão e consolidação junto à FE/UNICAMP.
O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE DA

FE/UNICAMP
A pós-graduação stricto sensu na FE/UNICAMP inicia-se em 1975, assim, o PPGE da

UNICAMP encontra-se entre os primeiros criados no Brasil. Inicia seus trabalhos com o mestrado
abrangendo cinco áreas de concentração, correspondente aos seguintes departamentos: Filosofia e
História da Educação, Administração e Supervisão Escolar, Psicologia Educacional, Ciências
Sociais aplicadas à Educação e Metodologia do Ensino.
O Programa de Pós-graduação em Educação, que inclui os Cursos de Mestrado e
Doutorado, foi reconhecido pelo Ministério da Educação, Portaria MEC 1461/95 de 29 de
novembro de 1995, tendo sido recomendado pela CAPES em todas as suas avaliações. Em seu
regulamento, Art. 1º, é definido o seguinte objetivo: “O Programa de Pós-Graduação em Educação
tem como objetivos a formação de pesquisadores, docentes do Ensino Superior e demais
profissionais da Educação, bem como a promoção de estudos e pesquisas no campo educacional” 81.
De acordo com Lima (2001), o curso de pós-graduação “Stricto Sensu” em Educação da
UNICAMP iniciou em 1975, na Faculdade de Educação, com três áreas de concentração: 1)
Filosofia e História da Educação, 2) Psicologia Educacional e 3) Administração e Supervisão
Educacional. Em 1976, acrescentou-se mais uma área: Metodologia de Ensino e, em 1984, a área
de Ciências Sociais Aplicadas à Educação. Nos anos 90, criou-se uma nova área
interdepartamental, contemplando o curso de mestrado e doutorado: Educação Matemática (1994).
80
Dados obtidos na Secretaria do Programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP (Sra. Cláudia dos Reis –
secretária)
81
REGULAMENTO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Disponível em
https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/pagina_basica/110/regulamento_ppge_2018_para_o_site.pdf Acesso em 08 Jul
2021.
97
Mais tarde, em 1997, criou-se o Programa de Gerontologia (mestrado e doutorado) e este passou a
fazer parte da pós-graduação da Faculdade de Educação. Assim, até 1999, a pós-graduação da FE
estava constituída de dois programas: mestrado e doutorado em Educação e mestrado e doutorado
em Gerontologia. Veja-se o quadro abaixo:
QUADRO 1 - CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (MESTRADO E

DOUTORADO) DA UNICAMP
UNIDADE CÓDIGO CURSOS/ÁREAS INÍCIO
M D M D
FE 20 70 EDUCAÇÃO - -
A A Filosofia e História da Educação 1975 1980
B C Psicologia Educacional 1975 1975
C D Administração e Supervisão Educacional 1975 1989
E B Metodologia do Ensino 1976 1983
F F Ciências Sociais Aplicadas à Educação 1984 1994
G E Educação Matemática 1994 1994
51 80 GERONTOLOGIA 1997 1997
Fonte: CATÁLOGO DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UNICAMP, 1998 (p. xxii)
Atualmente, constam na Plataforma Sucupira (CAPES) dois subprogramas no

PPGE/FE/UNICAMP, sendo o primeiro Mestrado e Doutorado Acadêmico em Educação e o
segundo um Mestrado Profissional em Educação Escolar, conforme segue descrição abaixo:
98
Tabela 4 - CURSOS AVALIADOS E RECONHECIDOS
PROGRAMA CÓDIGO DO IES UF ME DO MP DP

PROGRAMA
EDUCAÇÃO 33003017001P2 UNICAMP SP 5 5 - -
EDUCAÇÃO ESCOLAR 33003017172P1 UNICAMP SP - - 3 -
Fonte: Cursos Avaliados e Reconhecidos. Disponível em:

https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/quantitativoPrograma.jsf?area
Avaliacao=38&areaConhecimento=70800006&cdRegiao=0&ies=338699 Acesso em 09 Jul 2021.
LEGENDA:
ME: Mestrado Acadêmico
DO: Doutorado
MP: Mestrado Profissional
DP: Doutorado Profissional
Esses são fatos que nos remetem à origem do PPGE e materializam a realidade estudada.
Neste contexto, Sanchez Gamboa (1987, p. 113), citando Kosik (1976, p. 45), ressalta que “Cada
fato na sua essência ontológica reflete toda a realidade; e o significado objetivo dos fatos consiste
na riqueza e essencialidade com que eles completam e, ao mesmo tempo, refletem a realidade”.
Recapitulando, conforme indicado no capítulo I, os Pareceres CFE nº 977/1965 e 77/1969
compõem a legislação que regulamentou a Pós-Graduação no Brasil e, nela, a estrutura curricular
se estabelecia centralizada nas áreas de concentração. Saviani (2000) explica que as áreas de
concentração e o domínio conexo têm inspiração no modelo americano, uma vez que nossa pós-
graduação Stricto Sensu tem dois níveis, mestrado e doutorado, e propõe, na sua estrutura
organizacional, o estudo de várias matérias relativas tanto à área de concentração como ao domínio
conexo. Percebe-se que, neste modelo, estudar tantas disciplinas (obrigatórias e eletivas) atrasava
a escrita das pesquisas, uma vez que esta ficava para o final do curso, o que causava um grande
problema devido ao tempo de integralização curricular do aluno.
Sanchez Gamboa (2006), esclarece que, no final dos anos 80 e início dos anos 90, grande
parte dos Programas de Pós-Graduação em Educação trabalharam com iniciativas para fins de
modificar suas estruturas curriculares, alterando o modelo de áreas de concentração. Assim, na
pós-graduação, o foco deixa de ser o ensino e passa a ser a pesquisa.
As iniciativas de mudança surgidas no período têm em comum: a) a prioridade

dada à pesquisa e a diminuição do valor dado às disciplinas obrigatórias; b) a
exigência no processo de seleção para os candidatos apresentarem projetos
ajustados às linhas de pesquisa dos programas e c) a organização de grupos de
99
estudos e pesquisas, que alteraram as condições institucionais da produção de

dissertações e teses (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 144).
Em outro artigo, o autor reafirma isto, “essas mudanças podem ser entendidas como uma
‘virada’ da centralidade do ensino para a pesquisa” (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 271).
A ênfase dada à pesquisa desencadeia um processo de organização de grupos de estudos e
pesquisas junto às linhas de pesquisa dos programas de pós-graduação, ao mesmo tempo, que
distancia ensino e pesquisa, que deveriam ser indissociáveis. Entretanto, esta mudança na estrutura
dos cursos, a própria separação entre curso e departamento (o que originou as áreas de
conhecimento, conforme viu-se no Capítulo I), deixa sequelas, uma vez que os cursos não tinham
condições necessárias para desenvolver pesquisa na universidade, não tinham tradição de pesquisa,
não tinham verbas suficientes e, com a departamentalização, aumenta-se a burocratização, pois os
cursos perdem a autonomia. Isso impacta negativamente na qualidade da pesquisa.
A heterogeneidade dos professores que ofereciam introduções gerais sobre

diversas disciplinas, somada à também heterogeneidade dos estudantes criou uma
inorganicidade circular que afetou o nível acadêmico da pós-graduação e a
qualidade da pesquisa por abordarem temas muito diversos de forma improvisada,
ajustando interesses conflitantes e justificando cargas horárias das denominadas
disciplinas obrigatórias, mas sem conseguir tempo para a elaboração dos textos
terminais das dissertações e teses (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 146).
Conforme o autor, existia uma significativa discussão em torno da estrutura departamental

e os programas de pós-graduação.
As linhas e grupos de pesquisa não podem ser entendidos como categorias

estanques, ou subcategorias temáticas das antigas áreas de concentração. O
sentido da mudança, no âmbito de algumas associações nacionais com a ANPED
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) aponta para a
compreensão das linhas e grupos de pesquisa como eixos que articulam interesses
de diversos pesquisadores, propiciando o trabalho interdisciplinar, a contribuição
e o concurso de diversas visões, diferentes abordagens teórico-metodológicas e o
concurso de diversas tradições epistemológicas. Desdobra-se dessa compreensão
a possibilidade de integrar num mesmo grupo um corpo de pesquisadores
pertencentes a diversos departamentos de uma mesma unidade acadêmica, ou
mesmo de outras unidades, em torno de um problema ou grupo de problemas cuja
complexidade exige a contribuição do trabalho grupal e o domínio de diversas
abordagens teórico-metodológicas. Nesse sentido, a organização de núcleos ou
grupos de pesquisa apresenta-se como uma possível solução para o trabalho
individual e isolado que tem caracterizado a produção da pesquisa nos cursos de
100
pós-graduação quando estruturados dentro do modelo de áreas de concentração

(SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 152)
As discussões em torno de áreas de concentração, núcleo temáticos, linhas e grupos de

pesquisa ocasionaram mudanças que vinham acontecendo em nível nacional desde 1987, mas a
Faculdade de Educação da UNICAMP, mesmo enfrentando diversas dificuldades com a estrutura
organizacional, não reformulou seu programa.
[...] a FE da UNICAMP prudente ou parcimoniosamente foi discutindo a sua

reestruturação e adiando a reformulação do seu programa por mais de uma década,
sem conseguir um consenso sobre os conceitos que sinalizavam essas mudanças
como podemos constatar no seguinte registro. “Em junho de 1998 a Congregação
da Faculdade de Educação aprovou uma proposta de reformulação que incluía a
transformação de áreas de Concentração Departamentais em áreas de
Concentração Temáticas de natureza interdisciplinar e definidora de diferentes
campos de investigação que reúnem vários Grupos de Pesquisa com interesses
afins” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 15282).
Ter Grupos de Pesquisa na reestruturação do PPGE é um ponto forte, uma vez que se
acredita que eles “surgem como uma nova forma institucional de potencializar as condições da
produção do conhecimento científico” (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 268), mas, se percebe,
ainda, uma indefinição quanto à relação entre grupos e linhas de pesquisa na FE/UNICAMP.
O PPGE da UNICAMP “sofreu graves dificuldades”, como a maioria dos programas no
país, entre elas, citam-se: tempo de integralização do aluno e elevado índice de evasão por não
conseguirem defender as pesquisas em tempo previsto pelo regimento. Mesmo com tantas
dificuldades, a mudança demorou para acontecer, a discussão foi longa.
Depois de um longo período de discussões, o Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNICAMP, na sua última reestruturação (2001) foi organizado em
oito “áreas temáticas”, re-locando os 100 docentes doutores oriundos dos seis
departamentos que correspondiam às áreas de concentração. Por sua vez, essas
áreas temáticas se subdividem em 14 linhas de pesquisa gerais do programa, em
34 grupos ou laboratórios e estes em 42 sublinhas ou eixos de pesquisa
(SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 152-153).
Mesmo com a reestruturação, mantiveram-se as “Áreas Temáticas”. De certa forma, “a falta

de um projeto orgânico” e a “demora na adequação do programa ao novo modelo de linhas e grupos
de pesquisa” acarretaram na redução da nota de 5 para 3 (Avaliação da Capes), o que significa uma
82
Ver Catálogo de 2004, p. 1. Disponível em: http://www3.prpg.gr.unicamp.br/catalogos/fe04.pdf Acesso em 2 jun
2022.
101
redução da qualificação do programa. Isso ocorreu durante o período de 1995 a 1998 e, com esse
resultado, o debate se intensificou e o “quadro de incertezas aumentou” (SANCHEZ GAMBOA,
2006, p. 153).
Foi a partir deste contexto que foram propostas novas formas de trabalho coletivo
(atividades orientadas, introduzidas em 1993; a monografia de base, proposta de Dermeval
Saviani), “propostas que não chegaram a produzir os resultados esperados”, mas que serviram de
base para um novo processo que desencadeou em atividades de orientação coletiva. Nesse sentido,
outra decisão importante foi inserir na estrutura do programa as Atividades Programadas de
Pesquisa – APP’s, “aprovadas nas Congregações da Faculdade de Educação em 17/12/97 e 6/6/98
e divulgadas pela Resolução CPG/FE 04/99” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 154).
A proposta de atividades de orientação coletiva foi ganhando espaço entre alguns

docentes que reuniam seus orientandos para discutir os projetos de cada aluno,
revelando um caminho altamente enriquecedor que interferia positivamente na
qualidade da pesquisa, na maximização da aprendizagem e na motivação dos
alunos, uma vez que eram estimulados a aprimorar seus procedimentos como a se
tornarem críticos dos projetos de seus colegas (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p.
154).
É importante destacar que os debates e as modificações trouxeram certa elevação na

qualidade da pesquisa, uma vez que foi-se abandonando o conceito de “área de concentração”
oriundas dos Pareceres CFE 977/65 e 77/69; reestruturando os programas em torno dos núcleos de
pesquisa ou núcleos temáticos; organizando as orientações de forma coletiva, ao invés de
individualmente; organizando os grupos de pesquisa. Houve melhorias e avanços, mas muito
tímidos (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 154-155).
Não aconteceu uma discussão melhor elaborada sobre as concepções de ciências

que fundamentaram essa nova divisão das áreas de concentração em grupos e
linhas. Parece que, como apontamos acima, a tentativa de superar a concepção
analítica de ciência e a divisão dos saberes em áreas de concentração e disciplinas,
ainda é tímida ou, na falta de compreensão das demandas da CAPES e do CNPq,
aparece a saída fácil e formalista do “ajuste” das antigas áreas de concentração
em novas divisões dos saberes em setores mais restritos agora denominados
“linhas”. O debate epistemológico se torna complexo na medida da difícil
compreensão da pesquisa interdisciplinar em torno de problemas comuns e da
organização da produção do conhecimento fundada no conceito “problema”,
superando o conceito “tema” ou “área de concentração” (SANCHEZ
GAMBOA, 2006, p.155).
102
O autor explica que a CAPES “exige a definição de uma área de especialização delimitada,
de caráter temático ou disciplinar, exemplo ‘educação matemática’, ‘política educacional’ ou
‘supervisão e currículo’, dentro da qual, devem se articular organicamente as linhas de pesquisa”.
Já o CNPq, “demanda a organização do conhecimento em torno de grupos de pesquisa (Cadastro
Nacional). Grupos que devem conter uma ou várias linhas de pesquisa ao interior, das quais, se
localizam os projetos de pesquisa”. Na interpretação do autor, “a estruturação dos grupos é menos
rígida, comporta a centralidade da pesquisa em torno de problemas, e permite uma dinâmica
interdisciplinar e ainda, abre espaço para as pesquisas em rede, integrando outros pesquisadores
[...]” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 155-156).
No caso do PPGE/FE/UNICAMP, como já apontamos anteriormente, houve bastante
dificuldade, falta de consenso, debates com vistas a propostas de mudanças na sua estrutura.
Primeiro, em junho de 1998, ocorre a primeira alteração: “áreas de concentração departamentais”
transformadas em “áreas de concentração temáticas”; depois, em 2001, organizam-se oito “áreas
temáticas” subdivididas em 34 grupos e 42 eixos de pesquisa (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p.
156). Os números falam por si, demonstram a dificuldade de atender as mudanças de áreas de
concentração para linhas de pesquisa.
Dificuldades expressas no Ofício CPG/FE nº 427/03 que aponta o encerramento

de um ciclo de nove anos (1994-2003) em que o Programa de Pós-Graduação da
UNICAMP vem experimentando a organização das linhas de pesquisa, atendendo
as recomendações dos relatórios da CAPES, sobre a necessidade de “um maior
interesse e decisões no sentido de fusionar as linhas de pesquisa de modo a evitar
a dispersão e pulverização da produção intelectual” (SANCHEZ GAMBOA,
2006, p. 156-157).
Compreender termos como áreas, linhas, grupos, núcleos, eixos é necessário para gerar
consensos sobre suas utilizações no contexto dos programas. Sanchez Gamboa (2006), com base
no Catálogo de 2004, faz uma análise da organização das oito áreas temáticas do
PPGE/FE/UNICAMP, as linhas e grupos de pesquisa e a interpretação dos dados denuncia uma
dispersão de formas de organização da pesquisa, falta articulação entre as áreas e entre os grupos
e linhas na maioria das áreas. Já no catálogo de 2005, surgiram ajustes “relativos à redução de
linhas gerais de pesquisa de 12 para 8, na tentativa de equacionar as linhas com as ‘áreas de
concentração temática’. Desta forma, o programa oferecia oito (8) áreas e oito (8) linhas [...]”. O
autor aponta, ainda, que a mudança de nomenclatura “Área de Concentração Departamental” para
103
“Área de Concentração Temática” não surge com clareza e também não há justificativa sobre a
mudança e, além disso, nota-se também a mudança de terminologia de “linhas” para o termo atual
de “eixos”. Seguindo na análise, o autor aponta outro ajuste, agora, no catálogo de 2006, que traz
de volta “as áreas de concentração departamentais”. Enfim, é um vai e vem de termos e o autor
interpreta isso como “indicadores da falta de discussão sobre as implicações e conotações dos
mesmos, que revelam a falta de aprofundamento sobre as concepções de pós-graduação e produção
científica” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p.160-162).
Resumindo, a estrutura do PPGE da FE/UNICAMP foi reformulada em junho de 1998,
depois, em 2005, uma nova reformulação transformou as 8 (oito) áreas temáticas em 6 (seis) áreas
de concentração, novamente, equivalentes aos departamentos que compõem a Faculdade de
Educação. A partir de 2013, com a reestruturação do PPGE em 10 (dez) linhas de pesquisa, estas
passaram a ser os eixos organizadores dos cursos de Mestrado e Doutorado do PPGE/UNICAMP,
sendo ofertadas disciplinas específicas a cada linha e disciplinas gerais de fundamentação teórica,
epistemológica e metodológica da pesquisa relativa ao campo educacional, que perpassam os temas
e abordagens das linhas de pesquisa.
Depois da crise das áreas de concentração que predominaram nas décadas de 70 e

80, os programas de pós-graduação em educação buscam a organização dos
grupos e linhas de pesquisa como nova forma de organização da produção
científica. Entretanto, a busca de uma articulação orgânica tem sido o maior dos
desafios, já que está em jogo não apenas uma nova estrutura organizativa dos
programas, mas também uma nova perspectiva de ciência que desenvolve novas
possibilidades para a pesquisa interdisciplinar centrada nos problemas da
educação brasileira, superando a divisão dos saberes em disciplinas ou em áreas
de concentração. Os Programas de pós-graduação em Educação dedicam-se a
promover a formação dos grupos e linhas de pesquisa chegando, algumas vezes,
à sua proliferação dificultando a articulação orgânica dos programas, exigida
pelas agências reguladoras e atrasando sua consolidação e o desenvolvimento de
outras formas mais exigentes como as pesquisas matriciais, as investigações em
rede e os projetos temáticos (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 269-270).
A citação é extensa, mas, ao falar dos Programas de pós-graduação em Educação, o autor
retrata a realidade do PPGE da FE/UNICAMP, na qual, seu grande desafio é esta busca de uma
articulação orgânica. Várias reestruturações ocorreram e, mesmo assim, ainda se percebe a
necessidade de debate intenso, uma vez que se constata uma difícil ruptura com o modelo anterior,
que tinha a organização do conhecimento pensada “por áreas e saberes acadêmicos em disciplinas”
(SANCHEZ GAMBOA, 2011).
104
Na estrutura do PPGE, os docentes pertencem a uma linha de pesquisa e, nesta, encontram-

se inseridos os Grupos de Pesquisa. Assim, percebem-se, ainda, os termos área, linhas, grupos,
eixos.
A partir de 2013, com a reestruturação do PPGE em 10 linhas de pesquisa, essas
passaram a ser os eixos organizadores dos cursos de Mestrado e Doutorado do
PPGE/Unicamp, sendo oferecidas disciplinas específicas a cada linha e
disciplinas gerais de fundamentação teórica, epistemológica e metodológica da
pesquisa relativa ao campo educacional que perpassam os temas e abordagens das
linhas de pesquisa (FE/UNICAMP 83).
Penso ser importante retomar a trajetória do PPGE referente às suas reestruturações. Veja-
se a tabela elaborada abaixo para contextualizar, historicamente, as mudanças ocorridas. Para
elaboração deste, utilizaram-se como base os catálogos de cursos de pós-graduação da
FE/UNICAMP disponíveis no site. Ocorre que, on line, não se tem acesso a todos os catálogos
antigos, mas pelos que se tem disponíveis, já é possível analisar as reestruturações que ocorreram
desde 2003 até 2021. Percebe-se que, de 2016 a 2020, manteve-se apenas uma área, “Educação”,
e não houve alterações, mas, em 2021, a linha 10 “Trabalho e Educação” foi excluída do PPGE.
Tabela 5 - PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO DO PPGE/FE/UNICAMP
ANO DO CATÁLOGO ESTRUTURA DO PPGE/FE/UNICAMP

DOS CURSOS DE PÓS-
GRADUAÇÃO DA
FE/UNICAMP
2003 Áreas de Concentração e Linhas de Pesquisa
8 áreas e 43 linhas:
Área 1 – Políticas de Educação e Sistemas Educativos – 12 linhas de

pesquisa
Área 2 – Educação, Ciência e Tecnologia – 7 linhas de pesquisa
Área 3 – História, Filosofia e Educação – 6 linhas de pesquisa
Área 4 – Ensino, Avaliação e Formação de Professores – 6 linhas de
pesquisa
Área 5 – Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação – 3 linhas
de pesquisa
Área 6 – Educação Matemática – 2 linhas de pesquisa
Área 7 – Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte – sem nenhuma
linha de pesquisa
Área 8 – Educação, Sociedade, Política e Cultura – 7 linhas de
pesquisa
2004 Áreas de Concentração e Linhas de Pesquisa
83
UNICAMP. SITE DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP. Disponível em
https://www.fe.unicamp.br/ensino/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado-em-educacao/sobre-o-programa/estrutura-
linhas-de-pesquisa. Acesso em 14 Jun 2021.
105
8 áreas e 44 linhas:
Área 1 – Políticas de Educação e Sistemas Educativos – 12 linhas de

pesquisa
Área 2 – Educação, Ciência e Tecnologia – 7 linhas de pesquisa
Área 3 – História, Filosofia e Educação – 7 linhas de pesquisa
Área 4 – Ensino, Avaliação e Formação de Professores – 6 linhas de
pesquisa
Área 5 – Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação – 3 linhas
de pesquisa
Área 6 – Educação Matemática – 2 linhas de pesquisa
Área 7 – Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte – sem nenhuma
linha de pesquisa
Área 8 – Educação, Sociedade, Política e Cultura – 7 linhas de
pesquisa
2005 Linhas de Pesquisa, Áreas de Concentração e Eixos de Pesquisa,
Estudo e Trabalho
10 linhas de Pesquisa:
Desenvolvimento Humano
Educação Matemática
Educação, Ciência e Tecnologia
Ensino e Formação de Professor
Ensino Superior
Filosofia e Educação
História, Sociedade e Educação
Movimentos Sociais e Educação Não-Formal
Planejamento e Gestão Educacional
Sociedade, Cultura e Educação
8 áreas e 46 eixos:
Área 1 – Políticas de Educação e Sistemas Educativos – 12 eixos

Área 2 – Educação, Ciência e Tecnologia – 7 eixos
Área 3 – História e Filosofia da Educação – 6 eixos
Área 4 – Ensino, Avaliação e Formação de Professores – 6 eixos
Área 5 – Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação – 3 eixos
Área 6 – Educação Matemática – 2 eixos
Área 7 – Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte – 3 eixos
Área 8 – Educação, Sociedade, Política e Cultura – 7 eixos
Estudo e Trabalho
Educação e Trabalho
Ensino Superior
Políticas Públicas e Educação
106

Área 1 – Políticas de Educação e Sistemas Educativos – 12 eixos

Área 2 – Educação, Ciência e Tecnologia – 7 eixos
Área 3 – História, Filosofia e Educação – 6 eixos
Área 4 – Ensino, Avaliação e Formação de Professores – 6 eixos
Área 5 – Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação – 3 eixos
Área 6 – Educação Matemática – 2 eixos
Área 7 – Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte – 3 eixos
Área 8 – Educação, Sociedade, Política e Cultura – 7 eixos
Estudo e Trabalho
12 Linhas de Pesquisa:
Educação e Trabalho
Ensino Superior
Área 1: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais – 13 eixos

Área 2: Filosofia e História da Educação – 6 eixos
Área 3: Psicologia Educacional – 3 eixos
Área 4: Ensino e Práticas Culturais – 10 eixos
Área 5: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte – 9 eixos
Área 6: Ciências Sociais na Educação – 7 eixos
2008 a 2015 Áreas de Concentração e Linhas de Pesquisa (não foi possível
consultar o Portal da Unidade para verificar as linhas de pesquisa –
mensagem “Não é possível acessar esse site”)
6 áreas:
Área 1: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais

Área 2: Filosofia e História da Educação
Área 3: Psicologia Educacional
Área 4: Ensino e Práticas Culturais
Área 5: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte
Área 6: Ciências Sociais na Educação
2016 a 2020 1 Área de Concentração: Educação
Linha 1: Currículo, Avaliação e Docência
Linha 2: Educação e Ciências Sociais
107
Linha 3: Educação e História Cultural

Linha 4: Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Linha 5: Estado, Políticas Públicas e Educação
Linha 6: Filosofia e História da Educação
Linha 7: Formação de Professores e Trabalho Docente
Linha 8: Linguagem e Arte em Educação
Linha 9: Psicologia e Educação
Linha 10: Trabalho e Educação
2021 1 Área de Concentração: Educação
Linha 1: Currículo, Avaliação e Docência
Linha 2: Educação e Ciências Sociais
Linha 3: Educação e História Cultural
Linha 4: Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
Linha 5: Estado, Políticas Públicas e Educação
Linha 6: Filosofia e História da Educação
Linha 7: Formação de Professores e Trabalho Docente
Linha 8: Linguagem e Arte em Educação
Linha 9: Psicologia e Educação
Fonte: Elaboração própria do autor ao consultar os catálogos de cursos de pós-graduação da Faculdade de Educação
da UNICAMP.
Ao analisar a tabela acima, percebe-se que, em 2003 e 2004, mantém-se a organização em

áreas e linhas e a maioria das áreas com várias linhas de pesquisa; em 2005, 2006 e 2007, entram
nesta organização os “eixos de pesquisa, estudo e trabalho” e são muitos/por área; a partir de
2008, os eixos são excluídos da estrutura do PPGE e, no período de 2008 a 2015, são apontadas 6
(seis) áreas de concentração, com suas respectivas linhas de pesquisa; a partir de 2016, o PPGE
passa a ser estruturado com apenas uma (1) área de concentração, “Educação” e, nesta, são
alicerçadas 10 linhas de pesquisa. Esta situação se mantém até 2020. Já em 2021, percebe que
constam apenas 9 linhas de pesquisa na área de concentração “Educação” e, ao analisar, viu-se que
a linha “Trabalho e Educação” foi excluída do catálogo. Não há justificativa desta exclusão no
documento analisado.
Sobre esta organização/reorganização da estrutura do PPGE - este vai e vem de termos
(áreas, linhas, eixos, grupos), Sanchez Gamboa (2006) já havia analisado os catálogos de 2004 e
2006 e constatado a “falta de articulação entre grupos e ‘eixos’ em cinco (5) das 6 (seis) áreas”; “a
falta de critérios claros na definição de linhas, grupos (laboratórios) e eixos de pesquisa” (p. 163).
O autor afirma,
Ainda faltam justificativas fundadas, seja na evolução do debate sobre a

reestruturação dos programas, ou em critérios epistemológicos ou
administrativos, para a mudança do termo “linhas de pesquisa gerais do
108
programa” (catálogos 2004, 2005) para sua posterior suspensão no catálogo 2006
e a inclusão do termo “eixos” para denominar subgrupos. Tal trato com as
“linhas” parece desconhecer as orientações do CNPq que considera as
“linhas de pesquisa” como estando subordinadas aos grupos e não o
contrário. E como articuladoras dos projetos de pesquisa.
Também é motivo de indagação os dados relativos aos grupos e eixos. As
semelhanças nos números, 33 grupos e 37 eixos, podem indicar sinônimos ou
correspondências, isto é, cada grupo correspondendo a um eixo, com algumas
incoerências ou sobras (diferença de 4). Nesse sentido, sobraria a denominação
de “eixos”, uma vez que não existe subordinação ou compreensão de um com
relação ao outro, como constatamos nas tabelas anteriores, com exceção da área
2, onde cada grupo integra 3 eixos ou linhas de pesquisa (SANCHEZ GAMBOA,
2006, p.163-164, grifo nosso).
Viu-se, anteriormente, que, a partir de 2008, nos catálogos, são informadas as 6 (seis) áreas
com respectivas linhas de pesquisa (2008 a 2015) e, a partir de 2016, é informada a área de
concentração “Educação” com as respectivas 10 linhas de pesquisa. Em 2021, continua-se com
apenas 1 (uma) área e 9 (nove) linhas. Percebe-se que, nos catálogos, cita-se a existência dos grupos
de pesquisa, mas estes não são descritos. Assim parece que a estrutura do PPGE continua a não
considerar as orientações do CNPq, uma vez que prevalece a organização por linhas de pesquisa
(não identificando cada grupo de pesquisa inserido no programa). Já, ao consultar o DGP, percebe-
se que a organização segue conforme orientação do CNPq, isto é, são considerados os grupos de
pesquisa e, nestes, são apontadas as linhas de pesquisa (“linhas de pesquisa” subordinadas aos
grupos e não o contrário). Causa estranheza tentar compreender esta organicidade do PPGE ou,
talvez, a falta dela. Estas linhas de pesquisa do PPGE cadastradas DGP seriam resquícios dos
“antigos” eixos constantes nos catálogos anteriores (2005, 2006, 2007) ou, até mesmo, os próprios
eixos organizados com outro termo: “linhas de pesquisa”? Estariam as linhas realmente
subordinadas aos Grupos de pesquisa, conforme apresentadas no DGP? Mas qual o motivo pelo
qual os grupos de pesquisa não são descritos nos catálogos dos cursos de pós-graduação?
Veja-se, na definição do Programa de Pós-Graduação em Educação, consta, em 2020:
“Atualmente, o programa estrutura-se em dez linhas de pesquisa, que articulam um total de 33
grupos de pesquisa, atingindo as mais diversas áreas do campo educacional (Catálogo PG 2020);
e, em 2021, consta: “Atualmente, o programa estrutura-se em nove linhas de pesquisa,
que articulam um total de 33 grupos de pesquisa, atingindo as mais diversas áreas do campo
109
educacional (Catálogo PG 2021)84”. Está aí, na estrutura do PPGE, as linhas articulam os grupos e
não o contrário. Isto posto, percebe-se que o PPGE/FE/UNICAMP se adequa mais à orientação da
CAPES, uma vez que sua estrutura se compõe de uma grande área, a “Educação” e dentro dela são
definidas as linhas de pesquisa gerais que envolvem os grupos de pesquisa.
Nesse jogo de termos, as linhas tendo abrangência semelhante às áreas, no

primeiro caso, ou aos grupos, no segundo caso, precisam ser redefinidas. No caso
da pós-graduação da FE/UNICAMP se manter como macro-programa, poderia
anular o termo “áreas de concentração”, aliás, bastante polêmico como apontamos
acima e adotar o de “linhas gerais de pesquisa”, uma vez que estas poderão ter a
mesma abrangência que as “áreas”. Já essas linhas serão articuladoras de grupos
de pesquisa e no seio dos mesmos se desenvolverão os projetos. Entretanto, tal
opção não atenderá às orientações do CNPq com relação à “subordinação” das
linhas aos grupos (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 166).
A orientação do CNPq difere da orientação da CAPES. Observe a explicação do autor:
Parece consensual que os programas de pós-graduação perante as demandas da

CAPES utilizem o termo “linha de pesquisa” para definir um nível de articulação
dos projetos de pesquisa, obedecendo à seguinte lógica de abrangência: área do
programa, linhas de pesquisa e projetos [...]. Tal lógica, entretanto é diferente às
demandas do CNPq, onde os “grupos de pesquisa” ganham prioridade e estes se
subdividem ou se articulam em “linhas de pesquisa” e dentro delas se localizam
os projetos. Temos aqui dois tipos de demanda. Como, conciliá-las? Os grupos
(laboratórios, núcleos) parecem predominar na estrutura da pós da
FE/UNICAMP. Nesse caso, apresenta uma estrutura mais complexa que a exigida
pela CAPES. Como atender a exigência simples da CAPES que considera a
relação área (única), linhas e projetos, e reorganizar a atual diversidade de áreas
(6), grupos (33), eixos (37) e projetos? É necessário um esforço de simplificação
da estrutura (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 166, grifo nosso).
Esta citação acima, escrita em 2006, mostra a necessidade de reorganização da estrutura

(simplificar) do PPGE/FE/UNICAMP. Hoje, observamos que a estrutura, em parte, foi
simplificada, pois não se apresentam os “eixos” e consta apenas uma (1) única área, mas segue
com as linhas (9), os grupos (33) e suas respectivas “sub linhas” (136), penso que pode-se chamá-
las desta forma ou, então, estaríamos inseridos naquela confusão que envolve os “eixos de
pesquisa, estudo e trabalho”, isto é, linhas – sub linhas ou eixos?. Com esta quantidade de “sub
linhas”, torna-se evidente a repetição destas entre os grupos de pesquisa do programa. Isto
84
Disponível em: https://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/pos-grad/catalogo2021/unidade/fe-
415/programas/209.html Acesso 28 Jun 2021.
110
representa, ainda, a “falta de um projeto orgânico” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 167). Alguns
exemplos que apontam esta situação são: “linha: formação de professores”, trabalhada nos
seguintes grupos de pesquisa: ALLE, FORMAR, GEPCE, LABORARTE, LEPED, PRAPEM,
PSIEM; “linha: filosofia e história da educação”, trabalhada nos seguintes grupos: GEPECS,
CIVILIS, HISTEDBR, PAIDEIA, SENSO; “linha: infância e desenvolvimento da criança”,
trabalhada nos grupos DIS, GEPEDISC, GEPESP, GPPES, GPPL, LAPLANE, LEPED; “linha:
psicologia e educação”, trabalhada nos grupos: ALLE, GEPEC, GEPECS, LPG; “linha: Estado e
políticas públicas”, trabalhada nos grupos: GEPALE, GPPES, GREPPE, LAGE. São apenas alguns
exemplos, mas que indicam a necessidade de unir esforços para promover uma integração entre os
grupos de forma a trazer uma maior organicidade para o PPGE. Percebe-se que o programa evoluiu
ao reorganizar sua estrutura, o que demonstra um trabalho coletivo pautado em superar
dificuldades, mas se percebe que o debate aprofundado (epistemológico e administrativamente),
ainda, é necessário.
Tal situação sugere uma integração entre os grupos que focalizam a mesma
problemática e a necessidade de considerar algumas normas na organização e
criação de novos grupos de pesquisa, considerando as orientações do CNPq com
relação aos grupos atípicos, tais como os compostos por um único pesquisador em
mais de quatro linhas de pesquisa. Entretanto o que mais chama a atenção é a
dispersão de esforços quando se tem como linha de expansão o critério de cada
doutor tem seu próprio grupo, sem considerar as possibilidades de integração
orgânica de um programa, a perspectiva interdisciplinar em torno de problemas
comuns e a construção de redes interinstitucionais de pesquisadores (SANCHEZ
GAMBOA, 2011, p. 275-276)
O autor traz as definições de grupos, linhas e projetos, segundo o que é proposto pelo CNPq
para discutir que há divergências quanto às determinações deste e da CAPES. Tais divergências,
demandas diferenciadas, às vezes, até mesmo contraditórias, acarretam dificuldades na
organização dos programas.
Ao esclarecer um pouco mais a utilização do termo “estranheza”, dito anteriormente neste
texto, registra-se aqui que, possivelmente, o PPGE/FE/UNICAMP articula os dois modelos
(CAPES e CNPQ) em sua estrutura. Isso causa uma certa confusão ao debruçar sobre esta análise.
Não seria o caso de definir um único modelo a ser seguido? Definir um único modelo tornaria mais
claro e coeso a estrutura do PPGE? Que modelo seguir? Manter dois modelos? Seria a melhor
opção? O que traria uma maior organicidade para o PPGE? São questões a serem debatidas no
âmbito da Coordenação de Pós-graduação desta FE.
111
Na estrutura do PPGE, os docentes pertencem a uma linha de pesquisa e, nesta, encontram-

se inseridos os Grupos de Pesquisa. Assim, percebe-se, ainda, os termos área (no caso,
“Educação”), linhas (são 10 linhas até 2020), grupos (são 33 grupos de pesquisa), eixos (10 linhas
que passaram a ser os eixos organizadores).
A partir de 2013, com a reestruturação do PPGE em 10 linhas de pesquisa, essas

passaram a ser os eixos organizadores dos cursos de Mestrado e Doutorado do
PPGE/Unicamp, sendo oferecidas disciplinas específicas a cada linha e
disciplinas gerais de fundamentação teórica, epistemológica e metodológica da
pesquisa relativa ao campo educacional que perpassam os temas e abordagens das
linhas de pesquisa (SITE DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNICAMP.
Disponível em https://www.fe.unicamp.br/ensino/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado-em-educacao/sobre-o-programa/estrutura-linhas-de-pesquisa. Acesso
em 14 Jun 2021, grifo nosso)
A tabela abaixo mostra a dinâmica complexa que envolve a estrutura, ou melhor, a

reestrutura, do PPGE. São linhas que agrupam vários grupos de pesquisa e, nestes, constam
docentes que, em alguns casos, incluem-se em mais de um grupo. Isto posto, compreende-se que a
mesma temática se encontra envolvida em várias linhas e em vários grupos o que, provavelmente,
pode ocasionar certa falta de organicidade no programa devido à falta de integração entre os
docentes que constituem as linhas e os grupos do PPGE.
Tabela 6 - LINHAS, GRUPOS DE PESQUISA DO PPGE E RESPECTIVOS DOCENTES
LINHAS DE PESQUISA GRUPOS DE PROFESSORES

PESQUISA
Linha 1: GEPEDISC Adriana Varani
Currículo, Avaliação e GEPECS Elisabete Monteiro De Aguiar Pereira
Docência NETSS Luiz Carlos De Freitas
Mara Regina Lemes De Sordi
Maria Inês De Freitas Petrucci S. Rosa
Maria Marcia Sigrist Malavazi
Linha 2: GEPEDISC Alexandro Henrique Paixão
Educação e Ciências Sociais FOCUS Ana Lucia Goulart De Faria
OLHO Ana Maria Fonseca De Almeida
MEMÓRIA Anderson Ricardo Trevisan
GPPES André Luiz Paulilo
DIS Antonio Carlos Dias Júnior
Carolina De Roig Catini
Debora Mazza
Dirce Djanira Pacheco E Zan
Gabriela Guarnieri De Campos Tebe
Helena Altmann
Helena Maria Sant'ana Sampaio Andery
Heloisa Andréia De Matos Lins
Luciano Pereira
112
Maria Aparecida Guedes Monção

Mauricío Ernica
Nora Rut Krawczyk
Olga Rodrigues De Moraes Von Sims
Salvador Antonio Mireles Sandoval
Linha 3: FOCUS Agueda Bernardete Bittencourt
Educação e História Cultural GEPEDISC Alexandro Henrique Paixão
MEMÓRIA Anderson Ricardo Trevisan
André Luiz Paulilo
Arnaldo Pinto Junior
Carmen Lúcia Soares
Edivaldo Góis Jr.
Heloisa Helena Pimenta Rocha
Maria Do Carmo Martins
Linha 4: PHALA Alexandrina Monteiro
Educação em Ciências, PRAPEM Antonio Miguel
Matemática e Tecnologias LANTEC Carlos Miguel Da Silva Ribeiro
FORMAR Dario Fiorentini
GEPCE Dirceu Da Silva
PSIEM Elizabeth Barolli
Jackeline Rodrigues Mendes
Jorge Megid Neto
Maria Inês De Freitas Petrucci S. Rosa
Maria Jose Pereira Monteiro De Alme
Miriam Cardoso Utsumi
Pedro Da Cunha Pinto Neto
Sergio Ferreira Do Amaral
Linha 5: LAPPLANE Adriana Missae Momma Bardela
Estado, Políticas Públicas e LAGE Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis
Educação GEPALE Cristiane Machado
GEPEJA Debora Cristina Jeffrey
GREPPE Luciane Muniz Ribeiro Barbosa
Luis Enrique Aguilar
Maria Da Gloria Marcondes Gohn
Newton Antonio Paciulli Bryan
Nima Imaculada Spigolon
Pedro Ganzeli
Sandra Fernandes Leite
Selma Borghi Venco
Theresa Maria De Freitas Adrião
Linha 6: PAIDEIA Cesar Aparecido Nunes
Filosofia e História da HISTEDBR Dermeval Saviani
Educação SENSO Fabiana De Cássia Rodrigues
PHALA José Claudinei Lombardi
Jose Luis Sanfelice
Lalo Watanabe Minto
Mara Regina Martins Jacomeli
Olinda Maria Noronha
Regis Henrique Dos Reis Silva
Rene José Trentin Silveira
Roberto Akira Goto
Sandra Fernandes Leite
Sílvio Ancízar Sanches Gamboa
Silvio Donizetti De Oliveira Gallo
Linha 7: LOED Ana Lucia Guedes Pinto
ALLE-AULA Eliana Ayoub
113
Formação de Professores e LABORARTE Guilherme Do Val Toledo Prado

Trabalho Docente GEPES Inês Ferreira De Souza Bragança
GEPEC Marcia Maria Strazzacappa Hernandez
CIVILIS Maria Cristina Menezes
GEPCE Maria Teresa Egler Mantoan
LEPED Roberta Rocha Borges
Linha 8: OLHO Adilson Nascimento De Jesus
Linguagem e Arte em PHALA Alexandrina Monteiro
Educação ALLE-AULA Alik Wunder
DIS Antonio Carlos Rodrigues De Amorim
Antonio Miguel
Aryane Santos Nogueira
Carlos Eduardo Albuquerque Miranda
Claudia Beatriz De Castro N. Ometto
Ezequiel Theodoro Da Silva
Heloisa Andréia De Matos Lins
Jackeline Rodrigues Mendes
Lilian Lopes Martin Da Silva
Norma Sandra De Almeida Ferreira
Norma Silva Trindade De Lima
Rogério Adolfo De Moura
Silvio Donizetti De Oliveira Gallo
Wencesláo Machado De Oliveira Júnior
Linha 9: DIS Ana Archangelo
Psicologia e Educação GPPL Ana Lucia Horta Nogueira
GEPEC Ana Luiza Bustamante Smolka
PES Ana Maria Falcão De Aragão
GEPESP Angela Fatima Soligo
GEPECS Camila Alves Fior
PSIEM Evely Boruchovitch
LPG Lavinia Lopes Salomão Magiolino
Lilian Cristine Ribeiro Nascimento
Luci Banks Leite
Miriam Cardoso Utsumi
Orly Zucatto Mantovani De Assis
Regina Maria De Souza
Selma De Cássia Martinelli
Sérgio Antônio Da Silva Leite
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Telma Pileggi Vinha
Valério José Arantes
Linha 10: Esta linha consta no Aparecida Neri De Souza
Trabalho e Educação Catálogo de Cursos de Carolina De Roig Catini
Pós-Graduação Stricto Evaldo Piolli
Sensu até 2020. Fabiana De Cássia Rodrigues
José Roberto Montes Heloani
No Catálogo de 2021 já Lalo Watanabe Minto
não consta. Lavinia Lopes Salomão Magiolino
Liliana Rolfsen Petrilli Segnini
Luciano Pereira
Marcia De Paula Leite
Fonte: Elaboração própria do autor, ao consultar o link: https://www.fe.unicamp.br/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado-em-educacao/sobre-o-programa/estrutura-linhas-de-pesquisa-e-corpo Acesso em 19 Set 2019.
114
Em consulta recente, constam 111 docentes oriundos de nove linhas de pesquisa que
correspondem à área de Educação. Percebe-se que estas linhas se subdividem em grupos de
pesquisa (33). Nota-se que cada linha “geral” do PPGE abrange vários grupos de pesquisa e,
respectivamente, cada grupo aparece em mais de uma linha, o que, possivelmente, pode indicar
uma falta de articulação entre eles na própria estrutura do programa.
Um ponto crítico do PPGE/FE/UNICAMP foi ter mantido, por tanto tempo, a terminologia
“área de concentração” e a falta de correspondência desta com as “linhas de pesquisa”. Esse fato,
bem como os termos utilizados (muitas vezes, sem clareza e sem justificativas), apontam
dificuldades quanto à “organicidade” do programa, “uma vez que não explicita uma lógica de
abrangência de termos” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p.164).
O ponto forte do PPGE/FE/UNICAMP é ter na sua estrutura os Grupos de Pesquisa.
Atualmente, são 33 grupos de pesquisa, destes, 03 foram criados na década de 80 (LPG, 1981;
HISTEDBR, 1986; LOED, 1989) e, 19, na década de 90, conforme apresenta a tabela abaixo.
Tabela 7 - GRUPOS DE PESQUISA NO PPGE/FE/UNICAMP E ANO DE FORMAÇÃO

NO DGP/CNPq
GRUPOS DE PESQUISA DIRETÓRIO DE GRUPOS SITUAÇÃO DO

CPNq GRUPO NO
DIRETÓRIO CNPq
ALLE/AULA - Grupo de Ano de Formação: 2016 Grupo aguardando
Pesquisa Alfabetização, Leitura e certificação
Escrita/Trabalho Docente na Formação
Inicial
CIVILIS - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 2008 Grupo não atualizado há
em História da Educação, Cultura mais de 12 meses
Escolar e Cidadania
DiS - Grupo de Estudos e Pesquisa Ano de Formação: 2005 Grupo não atualizado há
Diferenças e Subjetividades em mais de 12 meses
Educação: estudos surdos, das questões
raciais, de gênero e da infância
FOCUS - Grupo de Pesquisa sobre Ano de Formação: 1994 Grupo Certificado pela
Educação, Instituições e Desigualdade Instituição
FORMAR - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 1997 Grupo Excluído
Pesquisas em Formação de Professores
da Área de Ciências
GEPALE - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 2014 Grupo Certificado pela
Pesquisas em Política e Avaliação Instituição
Educacional
GEPCE - Grupo de Estudo e Pesquisa Ano de Formação: 1995 Grupo não atualizado há
em Ciência e Ensino mais de 12 meses
GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 1996 Grupo em Preenchimento
em Educação Continuada
115
GEPECS - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 2018 Grupo Certificado pela

Pesquisas Educação e Crítica Social Instituição
GEPEDISC - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 1995 Grupo em Preenchimento
Pesquisa em Educação e Diferenciação
Sociocultural
GEPEJA - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 1997 Grupo em Preenchimento
em Educação de Jovens e Adultos
GEPESP - Grupo de Estudos e Pesquisa Ano de Formação: 1992 Grupo Certificado pela
em Psicopedagogia Instituição
GEPES - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 1992 Grupo Certificado pela
em Educação Superior Instituição (Seção
Internacional – Grupo
Internacional de Estudos
e Pesquisas sobre
Educação Superior –
GIEPES)
GPPES - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 1996 Grupo Certificado pela
em Políticas Públicas, Educação e Instituição
Sociedade
GPPL - Grupo de Pesquisa Pensamento Ano de Formação: 1992 Grupo Certificado pela
e Linguagem Instituição
GREPPE - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 2005 Grupo em Preenchimento
Pesquisas em Políticas Educacionais
HISTEDBR - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 1986 Grupo não atualizado há
Pesquisas "História, Sociedade e mais de 12 meses
Educação no Brasil"
LABORARTE - Laboratório de Estudos Ano de Formação: 1994 Grupo Certificado pela
sobre Arte, Corpo e Educação Instituição
LAGE - Laboratório de Gestão Ano de Formação: 1996 Grupo Certificado pela
Educacional Instituição
LANTEC - Laboratório de Inovação Ano de Formação: 2003 Grupo Certificado pela
Tecnológica Aplicada na Educação Instituição
LAPPLANE - Laboratório de Políticas Ano de Formação: 1993 Grupo Certificado pela
Públicas e Planejamento Educacional Instituição
LEPED - Laboratório de Estudos e Ano de Formação: 1996 Grupo não atualizado há
Pesquisas em Ensino e Diferença mais de 12 meses
LOED - Laboratório de Observação e Ano de Formação: 1989 Grupo Certificado pela
Estudos Descritivos Instituição
LPG - Laboratório de Psicologia Ano de Formação: 1981 Grupo Certificado pela
Genética Instituição
MEMÓRIA - Grupo de Pesquisa Ano de Formação: 1996 Grupo Certificado pela
Memória, História e Educação Instituição
NETSS - Grupo de Estudos Trabalho, Ano de Formação: 2013 Grupo em preenchimento
Saúde e Subjetividade
OLHO - Laboratório de Estudos Ano de Formação: 1994 Grupo Certificado pela
Audiovisuais Instituição
PAIDEIA - Grupo de Estudos e Ano de Formação: 1999 Grupo Certificado pela
Pesquisas em Filosofia da Educação Instituição
PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e Ano de Formação: 1995 Grupo não atualizado há
Educação Superior mais de 12 meses
PHALA - Grupo de Pesquisa Educação, Ano de Formação: 2008 Grupo Certificado pela
Linguagem e Práticas Socioculturais Instituição
PRAPEM - Grupo de Pesquisa Prática Ano de Formação: 1995 Grupo Certificado pela
Pedagógica em Matemática Instituição
116
PSIEM-GEPEMAI: Psicologia da Ano de Formação: 1989 Grupo Certificado pela

Educação Matemática e Formação de Instituição
Professores
SENSO - Grupo de Estudos e Pesquisas Ano de Formação: 2013 Grupo Certificado pela
sobre Pensamento Filosófico e Ensino Instituição
de Filosofia
Fonte: Elaboração própria, ao consultar o link: https://www.fe.unicamp.br/pesquisa/grupos-de-pesquisa Acesso em
16 jun. 2021.
A tabela acima mostra que a maioria dos Grupos de Pesquisa (66,7%) foi criada nos anos
80 e 90, o que reafirma as informações de Sanchez Gamboa (2011) em seu artigo sobre Grupos de
Pesquisa:
As condições institucionais para a produção do conhecimento mudaram

substancialmente a partir dos anos 90 com o surgimento dos grupos e das linhas
de pesquisa que alteraram o modelo de áreas de concentração indicado nos
pareceres 977/65 e 77/69 do Conselho Federal de Educação que regulamentaram
a pós-graduação (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 269).
O autor nos mostra que os grupos de pesquisa surgem para renovar a estrutura dos
programas e, assim, potencializar a pesquisa científica na universidade e ressalta que esta situação
representa dificuldades e desafios na busca de melhor qualidade na produção da pesquisa no Brasil.
Como se organiza o Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (LATTES/CNPQ)
O Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP), desde 1992, é um projeto

desenvolvido pelo CNPq que se “constitui-se no inventário dos grupos de pesquisa científica e
tecnológica em atividade no país”. Trata-se de bases de dados que trazem informações relevantes
sobre os grupos a nível nacional. Importante esclarecer que “a existência da atividade permanente
de pesquisa numa instituição é condição prévia para a participação dela no DGP, e não o contrário.
Em outras palavras, o início do processo de criação ou implantação de atividades de pesquisa em
uma instituição não se dá pelo Diretório 85.
Além das informações disponíveis sobre os grupos da base de dados atualizados

continuamente (Base Corrente), seu caráter censitário convida ao aprofundamento
do conhecimento por meio das inúmeras possibilidades de estudos de tipo survey.
A construção de amostras permitirá o alcance de respostas sobre campos não
cobertos pelos dados, como, por exemplo, o financiamento, a avaliação qualitativa
85
BRASIL. Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil LATTES/CNPq. O que é. Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/web/dgp/o-que-e/ Acesso em 16 Jun. 2021.
117
da produção científica e tecnológica, bem como o padrão das interações entre

grupos de pesquisa e setor produtivo. Desta forma, é uma poderosa ferramenta
para o planejamento e a gestão das atividades de ciência e tecnologia.
Finalmente, sendo recorrente a realização de censos (quase sempre numa
frequência bi-anual), as bases de dados resultantes representam um importante
papel na preservação da memória da atividade científico-tecnológica no Brasil
(SITE do DGP).
Por meio do DGP, ao analisar os filtros que produzem, os censos que possuem, as
amostragens históricas que apresentam, é possível alinhar a presente pesquisa sobre o Grupo
PAIDEIA da FE/UNICAMP, a estas análises em nível nacional. Julga-se importante esse
alinhamento da investigação do particular (Grupo PAIDEIA) com as análises gerais de grupos de
pesquisa no Brasil (DGP), uma vez que as análises mais gerais, a nível nacional, podem direcionar
as análises mais pontuais.
As informações, contidas nas bases de dados, dizem respeito aos recursos humanos que
constituem os grupos (dirigentes, assessores, pesquisadores, estudantes, técnicos ou colaboradores
estrangeiros), nos quais existe uma liderança e devem estar “abrigados” em uma instituição
previamente autorizada pelo CNPq; dizem respeito, ainda, às linhas de pesquisa em andamento, à
produção científica e onde está situado o grupo, considerando o tempo e o espaço (regiões,
instituições, UF).
Os líderes assumem papel importante na atualização dos dados de seus grupos (podem
incluir ou excluir grupos - caso não estejam mais ativos); os pesquisadores, estudantes e técnicos
são orientados a manterem os currículos Lattes atualizados e estes também podem se auto-excluir
de grupos, se desejarem.
Esse processo contínuo, ou seja, a inclusão de novas instituições pelo CNPq, o

cadastro de líderes e a certificação de grupos pelos dirigentes, a atualização e o
envio de novos grupos pelos líderes e a atualização dos Currículos Lattes por
todos os participantes (de onde o CNPq extrai informações como formação
acadêmica, sexo e a produção C, T&A) formam a denominada Base Corrente do
DGP, que é disponibilizada para consultas na Internet.
De dois em dois anos, o CNPq tira uma “fotografia” dessa base corrente para a
realização de Censos e disponibiliza seus resultados na Internet (SITE do DGP).
118
É desta forma que os dados são obtidos e as bases (Base Corrente86 e Base Censitárias87)
são formadas. Os Censos estão divididos em “Séries Históricas”88, “Súmula estatística”89, “Plano
Tabular”90, o que representa uma fonte inesgotável de dados.
O Diretório já realizou mais de dez censos, sendo que o primeiro ocorreu em 1993, apesar
que os dados deste censo não são muito apropriados para se realizarem comparações, uma vez que
a cobertura era baixa, não se usava email e o formulário não era on-line. São pontos que
representam as dificuldades de coleta daquela época.
Destacam-se alguns dos principais resultados obtidos no censo “atual” (2016), do qual,
participaram 531 instituições que registram 37.640 grupos e quase duzentos mil pesquisadores,
sendo 129.929 doutores. Veja-se:
O crescimento do número de grupos cadastrados em 2016 em relação a 2002 foi
de 149%. O número de pesquisadores cresceu 251% no mesmo período e o de
doutores 278%.
No censo de 2016, o número de grupos cresceu 6% em relação a 2014. O número
de pesquisadores cresceu 11% no mesmo período e o de doutores 12%.
Já a participação percentual de Doutores em relação ao total de Pesquisadores
aumentou em 51% no primeiro censo, em 1993, para 65% último censo.
[...]
No censo de 2016 foram registradas 147.392 linhas de pesquisa, assim
distribuídas: 18% nas Ciências Humanas, 16% nas Engenharias e nas Ciências da
86
A Base Corrente é a base onde os grupos podem ser registrados, excluídos e atualizados continuamente. [...] Numa
frequência quase sempre bienal, o CNPq tira uma “fotografia” dessa Base Corrente para realizar o Censo da capacidade
instalada de pesquisa no país, constituindo assim as Bases Censitárias (Disponível em http://lattes.cnpq.br/web/dgp/o-
que-contem-as-bases/ Acesso em 16 Jun. 2021).
87
As bases censitárias agregam, além do que consta na Base corrente, a produção científica, tecnológica e artística dos
grupos, constituída pela soma das produções individuais dos seus participantes, representando, assim, uma
aproximação da produção do grupo. Contêm, ainda, informações extraídas de outras bases de dados, como a do Sistema
de Bolsas do CNPq e do Coleta CAPES (docentes da pós-graduação), utilizadas como filtros na busca textual dos
grupos (Disponível em http://lattes.cnpq.br/web/dgp/o-que-contem-as-bases/ Acesso em 16 Jun. 2021).
88
As Séries Históricas contém tabelas e gráficos selecionados, com informações que sintetizam a evolução temporal
e agregada do perfil dos grupos de pesquisa. Sua utilização, como um retrato da evolução temporal real da capacidade
instalada de pesquisa do país, deve ser feita com cautela, em função da tendência geral de crescimento do número de
instituições e da cobertura intra-institucional observada no período (Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/sobre
Acesso em 16 Jun. 2021).
89
A súmula estatística apresenta um pequeno conjunto de tabelas e gráficos selecionados, com informações que
sintetizam o conteúdo da base de dados e fornecem um retrato bastante nítido da capacidade instalada de pesquisa no
país. Embora de conteúdo predominantemente descritivo, fornece pistas analíticas sobre determinadas características
desse retrato (Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/sobre14 Acesso em 16 Jun. 2021).
90
O Plano Tabular foi descontinuado após o Censo de 2010. [...] objetiva estabelecer o perfil da pesquisa no Brasil em
termos quantitativos. Organiza-se em tabelas cujas configurações de construção e de visualização são realizadas
dinamicamente pelo usuário. [...] O Plano Tabular se apoia em sete conjuntos básicos de dados (unidades de análise)
compostos pelas informações relativas aos Grupos de Pesquisa, aos Pesquisadores, Estudantes, ao Pessoal Técnico, às
Linhas de Pesquisa, à interação com o Setor Produtivo e à Produção Científica, Tecnológica e Artística. [...] a produção
C,T&A dos grupos é sempre apresentada por uma proxi, que é a soma das produções individuais de seus componentes.
Pesquisadores que participam de mais de um grupo de pesquisa terão a totalidade de sua produção remetida a cada um
dos grupos de que participa (Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/sobre12 Acesso em 16 Jun. 2021).
119
Computação, 15% nas Ciências da Saúde, 12% nas Biológicas, 12% nas Agrárias,
11% nas Ciências Exatas, 11% nas Sociais Aplicadas e 5% em Linguística, Letras
e Artes. Individualmente, as áreas de Educação, Medicina, e Agronomia são as
três maiores em número de linhas de pesquisa (SITE do DGP, acesso em 16 jun.
2021)
A tabela abaixo mostra a evolução dos grupos de pesquisa (áreas: Educação e Filosofia) no
Brasil, considerando a Plataforma Lattes – Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP)
Tabela 8 - EVOLUÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL (áreas Filosofia e

Educação)
CENSO - ANO ÁREA DE ÁREA DE

CONHECIMENTO: CONHECIMENTO:
EDUCAÇÃO FILOSOFIA
Nº GRUPOS % Nº GRUPOS %
1993 201 3,1 63 1
1995 229 3,2 62 0,9
1997 324 3,8 59 0,7
2000 631 5,4 115 1,0
2002 899 5,9 158 1,0
2004 1.194 6,1 230 1,2
2006 1.483 7,1 259 1,2
2008 1.711 7,5 292 1,3
2010 2.236 8,1 381 1,4
2014 3.219 9,1 523 1,5
2016 3.595 9,6 519 1,4
Fonte: Elaboração própria do autor, ao consultar o DGP. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/por-area
Acesso em 18 Jun. 2021.
Dos 37.64091 grupos de pesquisa certificados no Brasil, 3.595 grupos correspondem à área
da Educação (9,55%) e, 519, à área de Filosofia (1,37%). Outra observação constatada é que, do
primeiro censo (1993) ao último (2016), foram cadastrados mais de 3.300 grupos na área da
Educação no Brasil e, quanto à área Filosofia, foram cadastrados 456 grupos. Esse aumento reflete
a reorganização dos programas de pós-graduação no Brasil, que passam a incluir em suas estruturas
os grupos de pesquisa.
Reestruturações, consequentemente, trazem novos desafios. Sanchez Gamboa (2011)
entende que,
Uma vez superadas as crises das áreas de concentração e de serem reconhecidos
os grupos e linhas de pesquisa como uma nova forma das condições da produção
91
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil. Disponível em http://lattes.cnpq.br/web/dgp/por-area Acesso
em 29 Jun 2021.
120
do conhecimento surgem novas limitações e demandas e novos desafios, dentre

os quais destacamos: as limitações decorrentes da multiplicação de grupos, da
falta de articulação entre eles e da dispersão de esforços institucionais, as
demandas diferenciadas das agências de fomento e os desafios da superação de
concepções de ciência predominantes ainda no âmbito dos programas de pós-
graduação (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 274).
No caso do PPGE/FE/UNICAMP, no período de 1981 (Formação do 1º Grupo: LPG -

Laboratório de Psicologia Genética) a 2016, foram formados 33 grupos, conforme nos mostra a
tabela a seguir.
Ao considerar os dados sobre linhas de pesquisa por grupo, informados pelo DGP/CNPq,
percebe-se que a maioria dos grupos de pesquisa tem até 3 linhas, mas são muitos os grupos que
computam muitas linhas de pesquisa. A tabela abaixo retrata isto, veja-se:
Tabela 9 - LINHAS DE PESQUISA POR GRUPO (PLATAFORMA LATTES/DGP)
LINHAS CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO CENSO
POR
GRUPO 1995 1997 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2014 2016
1 1940 2956 3256 3821 4341 4038 4019 4511 5371 5730
2 1821 1750 2434 3116 3980 4381 4649 5638 7272 7685
3 1383 1280 2017 2828 3689 4079 4510 5431 7039 7574
4 873 941 1435 1920 2591 2825 3171 3860 5135 5411
5 519 583 957 1230 1793 1971 2113 2650 3502 3681
6 288 347 581 812 1069 1307 1463 1780 2273 2441
7 152 240 363 496 682 777 900 1083 1495 1613
8 114 143 246 308 418 546 594 777 991 1056
9 65 86 153 230 285 338 433 515 689 727
10 ou + 116 219 315 397 622 762 945 1278 1657 1722
TOTAL 7271 8544 11757 15158 19470 21024 22797 27523 35424 37640
LINHAS
Fonte: Elaboração própria do autor, ao consultar o DGP. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/numero-por-
grupos Acesso em 18 Jun 2021.
A tabela acima retrata a situação do número de linhas de pesquisa por grupo no Brasil. Ao
fazer uma pesquisa92 mais específica sobre as linhas relacionadas ao Grupo PAIDEIA da
FE/UNICAMP (fundamentos da educação, filosofia / filosofia da educação e epistemologia),
encontraram-se os seguintes resultados, em nível nacional: 33 linhas dedicadas ao estudo dos
fundamentos da educação; 561 linhas dedicadas ao estudo da filosofia; 40 linhas dedicadas ao
92
Dados retirados do Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil, com base no último censo disponibilizado, o Censo
2010. Pesquisa feita por meio de palavras-chave com base no Plano Tabular do DGP/CNPq que foi descontinuado
após o Censo de 2010, mas disponibiliza a base de dados de cada censo já realizado. Disponível em
http://dgp.cnpq.br/buscagrupo/ Acesso em 29 jun 2021.
121
estudo da filosofia da educação; 183 linhas dedicadas ao estudo da epistemologia; e, por

curiosidade, pesquisaram-se as linhas dedicadas ao estudo dos direitos humanos (são 323 linhas),
uma vez que esta linha foi incorporada no Grupo PAIDEIA (2019).
Com base nesses dados, questiona-se como esses grupos se organizam? Teriam articulação
com outros grupos que possuem as mesmas linhas de pesquisa? Discutem os mesmos
problemas/dificuldades que envolvem a área da educação? Colaboram entre si? Desconfia-se que
não. No próprio PPGE/FE percebe-se desarticulação no interior de seus grupos e linhas, imagina-
se a nível nacional. A articulação orgânica parece ser uma realidade distante da atual prática nas
universidades e respectivos Programas.
Voltando à situação do PPGE/FE/UNICAMP, sobre as linhas de pesquisa, tem-se o
seguinte cenário, de acordo com consulta realizada recentemente junto ao DGP:
Tabela 10 - GRUPOS E LINHAS DE PESQUISA NO PPGE/FE/UNICAMP
GRUPOS DE PESQUISA Nº LINHAS DE IDENTIFICAÇÃO DAS

PESQUISA LINHAS
ALLE/AULA - Grupo de 3 linhas Formação de Professores e Trabalho
Pesquisa Alfabetização, Leitura e Docente
Escrita/Trabalho Docente na
Formação Inicial Linguagem e Arte em Educação
Psicologia e Educação
CIVILIS - Grupo de Estudos e 4 linhas Culturas, saberes e práticas
Pesquisas em História da Educação, escolares
Cultura Escolar e Cidadania
História da educação brasileira e
comparada
Museus, arquivos e bibliotecas

escolares
Preservação e Difusão do
Patrimônio Histórico-Educativo
DiS - Grupo de Estudos e Pesquisa 6 linhas Estudo da Infância e de bebês
Diferenças e Subjetividades em
Educação: estudos surdos, das Estudos Surdos, Diferenças e
questões raciais, de gênero e da Subjetividades na Educação
infância
Filosofias da Diferença em interface
com a Educação
122
Processos de exclusão/inclusão
social e escolar: racismo e práticas
sociais
Psicanálise, Filosofia e Educação:

subjetivação e diferenciação
Relações de Gênero, Educação e

produção de subjetividades
FOCUS - Grupo de Pesquisa sobre 4 linhas de pesquisa A transmissão intergeracional das
Educação, Instituições e desigualdades sociais
Desigualdade
Educação e Ciências Sociais
Educação e História Cultural
Instituição escolar e organizações

familiares
FORMAR - Grupo de Estudos e 6 linhas de pesquisa Ciências e Educação Ambiental
Pesquisas em Formação de
Professores da Área de Ciências Desenvolvimento e Avaliação de
Recursos Didáticos em Ciências e
Matemática
Educação, ciência e tecnologia
Formação de Professores da Área de

Ciências e Matemática
História do Ensino de Ciências
Pesquisa Documental sobre o

Ensino de Ciências
GEPALE - Grupo de Estudos e 1 linha de pesquisa Estado, Políticas Públicas e
Pesquisas em Política e Avaliação Educação
Educacional
GEPCE - Grupo de Estudo e Pesquisa 3 linhas de pesquisa Cultura, Epistemologia, História e
em Ciência e Ensino Linguagens na área de Ensino de
Ciências
Ensino e Aprendizagem em Ciência,

Tecnologia e Ambiente
Formação de Professores e Práticas

Curriculares em: Ciência,
Sociedade, Ambiente e Tecnologia
GEPEC - Grupo de Estudos e 5 linhas de pesquisa Curriculo e Formação de
Pesquisas em Educação Continuada Professores
123
Educação das sensibilidades,

história e memória
Ensino e Formação de Professores
Psicologia Educacional
Reflexividade e Desenvolvimento
Profissional
GEPECS - Grupo de Estudos e 3 linhas de pesquisa Filosofia e História da Educação
Pesquisas Educação e Crítica Social
Psicologia e educação
Trabalho e Educação
GEPEDISC - Grupo de Estudos e 6 linhas de pesquisa Culturas Infantis
Pesquisa em Educação e
Diferenciação Sociocultural Educação Não Formal
Ensino Superior
Movimentos Sociais e Educação
Sociedade, Cultura, Política e

Educação
Trabalho e Educação
GEPEJA - Grupo de Estudos e 7 linhas de pesquisa A política de Educação do Campo
Pesquisas em Educação de Jovens e
Adultos Educação de Jovens e Adultos
Educação Popular e Movimentos

Sociais
Metodologia do Ensino para a EJA
Pensamento e práxis de Paulo Freire
Pensamento pós colonial
Política Pública para a Educação de

Jovens e Adultos
GEPESP - Grupo de Estudos e 2 linhas de pesquisa Desenvolvimento e aprendizagem
Pesquisa em Psicopedagogia
Psicopedagogia
GEPES - Grupo de Estudos e 5 linhas de pesquisa Currículo
Pesquisas em Educação Superior
Educação Geral
124
Internacionalização
Políticas da e Educação Superior
TICs no Ensino Superior

GPPES - Grupo de Estudos e 6 linhas de pesquisa Educação e Pensamento Social
Pesquisas em Políticas Públicas,
Educação e Sociedade Educação na América Latina
Organização e Gestão da Educação
Políticas para a Infância e para a

Educação Infantil
Sociedade, Estado e Educação

GPPL - Grupo de Pesquisa 2 linhas de pesquisa Desenvolvimento Humano e
Pensamento e Linguagem educação
Sociedade, Cultura, Educação

GREPPE - Grupo de Estudos e 2 linhas de pesquisa Estado, Políticas Públicas e
Pesquisas em Políticas Educacionais Educação
Relações entre setores público e

privado na educação básica
HISTEDBR - Grupo de Estudos e 3 linhas de pesquisa Historiografia e questões teórico
Pesquisas "História, Sociedade e metodológicas da história da
Educação no Brasil" educação
História das Instituições Escolares

no Brasil
História das Políticas Educacionais

no Brasil
LABORARTE - Laboratório de 2 linhas de pesquisa Ensino e Formação do Professor
Estudos sobre Arte, Corpo e
Educação Sociedade Cultura e Educação
LAGE - Laboratório de Gestão 1 linha de pesquisa ESTADO, POLÍTICAS
Educacional PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
LANTEC - Laboratório de Inovação 7 linhas de pesquisa Indicadores de Inovação no
Tecnológica Aplicada na Educação ambiente educacional
Inteligência Artificial aplicada na

Educação
125
Linguagem Vídeo Digital

Interativo:
Metodologia pesquisa qualitativa e

quantitativa na educação
Mineração de Dados Educacionais
Novas Competências e Habilidades

em Tecnologia Digital Interativa:
Portal do Conhecimento
LAPPLANE - Laboratório de 7 linhas de pesquisa Avaliação de Políticas Educacionais
Políticas Públicas e Planejamento
Educacional Educação e economia social e
solidária
Estado e políticas educacionais
Estudos comparados internacionais

de políticas educacionais
Financiamento da educação
Planejamento Educacional e Gestão

da Educação
Políticas de Educação Infantil

LEPED - Laboratório de Estudos e 10 linhas de pesquisa Ambientes colaborativos de
Pesquisas em Ensino e Diferença aprendizagem
Audiovisual para Educação e

Inclusão
Educação Especial
Educação e Ensino
Educação Infantil
Educação, identidade e diferença
Estudos Piagetianos
Formação de professores
Informática e educação
Linguagem e cognição
126
LOED - Laboratório de Observação e 3 linhas de pesquisa Avaliação

Estudos Descritivos
Família e entorno da escola
Formação de professores
LPG - Laboratório de Psicologia 7 linhas de pesquisa Educação econômica e teoria
Genética psicogenética
Educação Matemática – EDUMAT
Grupo de Estudos Educação Para a

Paz e Tolerância – GEEPAZ
Núcleo de Investigação
Psicopedagógica de Problemas na
Aprendizagem e Desenvolvimento
Cognitivo
Processos cognitivos e construção

do conhecimento.
Psicologia, Desenvolvimento
Humano e Educação
Relações interpessoais e
desenvolvimento moral
MEMÓRIA - Grupo de Pesquisa 2 linhas de pesquisa Educação e Ciências Sociais
Memória, História e Educação
NETSS - Grupo de Estudos Trabalho, 5 linhas de pesquisa Identidade, trabalho, gênero e saúde
Saúde e Subjetividade
Instituições e poder
Saúde mental e trabalho
Trabalho, saúde e educação
Violência, assédio moral e

sexualidade no mundo do trabalho
OLHO - Laboratório de Estudos 4 linhas de pesquisa Educação e Ciências Sociais
Audiovisuais
Educação, Cultura e Linguagens
Linguagem e Arte em Educação

PAIDEIA - Grupo de Estudos e 3 linhas de pesquisa Educação, Filosofia e Direitos
Pesquisas em Filosofia da Educação Humanos.
127
Epistemologia e Teorias da
Educação.
Ética, Política e Educação.

PES - Grupo de Pesquisa Psicologia e 1 linha de pesquisa Educação Superior
Educação Superior
PHALA - Grupo de Pesquisa 4 linhas de pesquisa Educação e (re)existências em
Educação, Linguagem e Práticas práticas culturais afro-diaspóricas e
Socioculturais de povos indígenas
Filosofias da diferença
Linguagem e práticas educativas

(in)disciplinares
Práticas curriculares:
discursividades,
governamentalidade e diferença
PRAPEM - Grupo de Pesquisa 5 linhas de pesquisa Aprendizagem e Identidade do
Prática Pedagógica em Matemática professor que ensina matemática
Conhecimento especializado e
interpretativo do professor que
ensina matemática
Formação de Professores de
Matemática
Inter-relações entre formação

docente e desenvolvimento do
currículo escolar
Práticas de ensinar e aprender

matemática;
PSIEM-GEPEMAI: Psicologia da 5 linhas de pesquisa Afetividade: Crenças, atitudes e
Educação Matemática e Formação de ansiedade matemática
Professores
Avaliação Educacional
Educação Estatística
Formação docente: Saberes e

Práticas
Solução de problemas e formação de

conceitos
128
SENSO - Grupo de Estudos e 2 linhas de pesquisa Ensino de Filosofia

Pesquisas sobre Pensamento
Filosófico e Ensino de Filosofia Pensamento filosófico e educação
Fonte: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo.
Vê-se que, mesmo que os grupos estejam subordinados às linhas, ao considerar o quadro
acima, enxerga-se 136 linhas distribuídas pelos 33 grupos. Confuso, não? São 10 linhas, nestas
estão 33 grupos e nestes 136 linhas, conforme aponta o DGP.
GRÁFICO 1 - NÚMERO DE LINHAS POR GRUPO DE PESQUISA DO

PPGE/FE/UNICAMP
7
Número de Grupos de Pesquisa
6
5
4
3
2
1
0
Linhas de Pesquisa por Grupo
1 linha 2 linhas 3 linhas 4 linhas 5 linhas 6 linhas 7 linhas 8 linhas 9 linhas 10 linhas
Fonte: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo.
Constata-se que a situação do PPGE segue o retrato apontado pelo Censo 2016, em nível
nacional, ou seja, a maioria dos grupos possuem 2 ou 3 linhas de pesquisa. Isto posto, verifica-se,
no PPGE da FE/UNICAMP, conforme apresenta o gráfico acima: 3 grupos com 1 linha; 6 grupos
com 2 linhas; 6 grupos com 3 linhas; 4 grupos com 4 linhas; 5 grupos com 5 linhas; 4 grupos com
6 linhas; 4 grupos com 7 linhas; nenhum grupo possui 8 ou 9 linhas e um (1) grupo, o LEPED -
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença, encontra-se com 10 linhas de
pesquisa cadastradas.
Voltando à questão dos grupos de pesquisa, Sanchez Gamboa (2011), traz o conceito
determinado pelo CNPq:
O conceito de grupo de pesquisa, construído desde o início do projeto do

Diretório, continua o mesmo: trata-se de um grupo de pesquisadores, estudantes
e pessoal de apoio técnico que está organizado em torno à execução de linhas de
pesquisa segundo uma regra hierárquica fundada na experiência e na competência
129
técnico-científica. Esse conjunto de pessoas utiliza, em comum, facilidades e

instalações físicas. Como se vê, a(s) linha(s) de pesquisa subordinam-se ao grupo,
e não o contrário. No entanto, tem-se observado, crescentemente, o aparecimento
de configurações onde um líder de grupo declara participar, só ou acompanhado
de um segundo líder, de tantos grupos de pesquisa quantas são as linhas que
desenvolve. Algumas vezes, inclusive, o que parece ser apenas uma linha de
pesquisa, com pequenas variações, aparece como elemento organizador de vários
grupos. Este fato levou CNPq a considerar como sendo uma atipicidade o
pesquisador participar de quatro grupos ou mais, com vistas a redirecionar a
definição de grupo para aquela estabelecida originalmente no projeto (p.276).
Quanto às linhas de pesquisa, o CNPq define que elas são “subordinadas hierarquicamente
ao grupo de pesquisa, representam temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam
em tradição investigativa, de onde se originam projetos cujos resultados guardam afinidades entre
si”. E, quanto aos projetos de pesquisa, o CNPq os considera como “a investigação com início e
final definidos, fundamentada em objetivos específicos, visando à obtenção de resultados, de causa
e efeito ou colocação de fatos novos em evidência” (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 277).
Já a CAPES não define espaço para os grupos de pesquisa.
No modelo da CAPES não aparece um espaço definido para os “grupos de

pesquisa”, já que os programas uma vez definidos sua área de especialização, esta
passa a ser organizada em linhas de pesquisa. Dessa forma o grupo, pode ser
entendido como sinônimo da área de especialização que define a vocação
científica do programa ou como forma operacional das linhas de pesquisa, isto é:
a linha identifica o grupo. Nesse caso, não seria possível subdividir o grupo em
linhas de pesquisa como sugere o CNPq (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p. 277).
Como já se afirmou anteriormente, parece-nos que, na estrutura do PPGE/FE/UNICAMP,

predominam os dois modelos: 1) CNPq – Programa organizado em torno dos grupos de pesquisa
(Cadastro Nacional - DGP), neste caso, os grupos devem conter linha(s) e, no interior destas,
projetos de pesquisa. Enfim, mesmo assim, o PPGE não atende o que determina o CNPq, pois está
organizado de forma contrária, ou seja, os grupos estão subordinados à(s) linha(s) de pesquisa) e,
2) CAPES – programa organizado a partir da definição de uma área de especialização delimitada,
dentro da qual, são alinhadas as linhas de pesquisa. Aparentemente, perante a CAPES, o
PPGE/FE/UNICAMP teria uma adequação à estrutura esperada, mesmo assim, também existem
adequações à estrutura esperada pelo CNPq, enfim, “ainda não aconteceu uma discussão maior
sobre os desdobramentos epistemológicos do conflito de demandas, oriundas da CAPES e do
CNPq” (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p.155). Veja que se trata de uma citação datada de
130
dezembro/2006 e, atualmente, ano 2021, percebe-se, ainda, a necessidade de ampliar o debate em

torno desta questão.
Ainda sobre esta questão, trazem-se dois apontamentos de Sanchez Gamboa, um escrito em
2006 e, outro, que o reafirma, em 2011. Veja-se.
Em 2006, ele escreveu:
A mudança de áreas de concentração, para o novo modelo de “linhas de pesquisa”

que vem sendo implementado na área da Educação desde o começo dos anos 90
alterou significativamente a estrutura curricular da maioria dos programas e as
formas de organizar a produção científica. Entretanto, parece não superar a
concepção analítica de ciência, fundada na divisão dos saberes e na sua
organização disciplinar (SANCHEZ GAMBOA, 2006, p. 156).
Em um novo artigo, publicado em 2011, apontou que:
Essa nova perspectiva da centralidade da estrutura dos programas de pós-

graduação nos grupos e nas linhas de pesquisa em torno dos problemas mais
significativos da sociedade e da educação se depara ainda com graves dificuldades
derivadas das concepções de ciência que permeiam a produção de pesquisa.
Ainda não são suficientemente conhecidas as formas de composição dos núcleos,
laboratórios e grupos e a sua proliferação no seio dos programas, nem os critérios
da sua divisão em linhas ou eixos de pesquisas. Não aparece uma discussão
melhor elaborada sobre as concepções de ciências que fundamentaram essa nova
divisão de áreas de concentração em grupos e linhas. Parece que, como apontamos
acima, a tentativa de superar uma concepção analítica de ciência e da divisão dos
saberes em áreas, sofreu ainda mais divisões quando a área de concentração se
distribui em grupos e linhas. Essa mecânica do parcelamento do conhecimento
somente será superada com uma nova perspectiva de ciência, desenvolvida na
compreensão da pesquisa interdisciplinar em torno de problemas comuns e da
organização da pesquisa em torno do conceito problema, superando o conceito
“tema” ou área” (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p.278-279).
Como foi exposto, é urgente deixar de trabalhar de modo a parcelar o conhecimento e pensar
os problemas educacionais numa nova perspectiva de ciência, priorizando a produção do
conhecimento num trabalho articulado com atividades significativas de ensino e de pesquisa, de
orientação fundamentada, de trabalho coletivo (pesquisa interdisciplinar) e de socialização do
conhecimento científico.
131
Isto posto, far-se-á novas análises, agora, com enfoque na produção científica nacional
(dissertações e teses), na grande área “Ciências Humanas”. Têm-se, conforme consulta realizada
no DGP (CNPq)93, os seguintes dados:
Tabela 11 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA NACIONAL ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS
GRANDE ÁREA 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2014 2016
DO
CONHECIMENTO:
CIÊNCIAS
HUMANAS
Teses 1.640 1.918 2.771 5.080 5.899 7.276 12.006 9.753
Dissertações 7.112 8.523 13.361 22.040 26.012 31.128 45.576 33.240
TOTAL 8.752 10.441 16.132 27.120 31.911 38.404 57.582 42.993
Fonte: http://lattes.cnpq.br/web/dgp/producao-c-t-a Acesso em 09 Jul 2021
A partir dessa visão em âmbito nacional, fez-se uma análise quantitativa da produção do
PPGE/FE/UNICAMP para perceber a evolução da produção científica no referido programa.
Conforme dados contidos em planilhas cedidas pelo Departamento de TI da UNICAMP, verificou-
se que o PPGE produziu, no período de 197794 a 2019, 3.871 teses e dissertações, sendo 2.115
dissertações de Mestrado e 1.756 teses de Doutorado.
QUADRO 2 - NÚMERO DE TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO PPGE NO

PERÍODO DE 1977-2019
ANO DISSERTAÇÃO TESE TOTAL DA OBS.

MESTRADO DOUTORADO PRODUÇÃO
POR ANO
1977 3 0 3 Produção do PPGE de
Número 01:
Autor: Emilia Gallo

Sellera Dias
93
Fonte: Disponível em http://lattes.cnpq.br/web/dgp/producao-c-t-a Acesso em 09 Jul 2021. Esclarece-se que os
números indicados na tabela se referem às orientações concluídas: teses e dissertações defendidas sob orientação dos
pesquisadores doutores pertencentes aos grupos de pesquisa.
94
Primeira defesa de Mestrado do PPGE/FE/UNICAMP: autora Emília Gallo Sellera Dias, sob orientação da Profa.
Rosália Maria Ribeiro de Aragão, intitulada Incapacidade de Expressão ou Adaptação a Novos Padrões, ocorrida
em 26/07/1977.
132
Orientadora: Rosalia
Maria Ribeiro De Aragao
Nível: Mestrado
Data da Defesa:
26/07/1977
Título: Incapacidade de
Expressão ou Adaptação a
novos Padrões.
1978 1 0 1 Conforme SANCHEZ
GAMBOA (1987, p. 220),
esta foi a primeira defesa
de Mestrado na área de
Filosofia e História da
Educação:
Autor: José Maria Paiva
Orientador: Casemiro dos
Reis Filho (1927-2001)
Nível: Mestrado
Data da Defesa:
19/12/1978
Título: O papel da
catequese dos índios no
processo de colonização,
1549 – 1600.
1979 10 0 10
1980 14 0 14
1981 11 0 11
1982 13 0 13 Ano de defesa do
Mestrado da Profa. Maria
de Fatima Felix Rosar,
orientado pelo Prof.
Dermeval Saviani,
intitulado “Administração
de empresa e
administração escolar -
Administração Científica?
(Uma análise de proposta
do Estado capitalista para
burocratização do sistema
escolar)” e defendido em
30/03/1982.
1983 16 0 16
Doutorado do Prof.
Augusto João Crema
Novaski, orientado pelo
Prof. Newton Aquiles Von
Zuben, intitulado
“Fenomenologia da ação-
proposta de uma filosofia
da educação a partir da
fenomenologia de Paul
Ricoeur” e defendido em
05/07/1984.
133
Ano de defesa do
Doutorado do Prof. João
Francisco Régis de
Morais, orientado pelo
Prof. Rubem Alves,
intitulado “Alceu
Amoroso Lima e Cultura
Brasileira - Trajetória de
Pensamento e
Contribuição Pedagógica”
e defendido em
29/11/1984
1985 12 8 20
1986 15 3 18
Doutorado do Prof.
Hermas Gonçalves Arana,
orientado pelo Prof. Jose
Luiz Sigrist, intitulado
“Discurso sobre o método
Fenomenológico” e
defendido em 03/12/1987.
Ano de defesa do
Doutorado do Prof. Silvio
Ancízar Sanchez Gamboa,
orientado pelo Prof. Pedro
Laudinor Goergen,
intitulado “Epistemologia
da pesquisa em educação:
estruturas lógicas e
tendência metodológicas”
e defendido em
26/11/1987.
Ano de defesa do Prof.

Sérgio Eduardo Montes
Castanho, orientado pelo
Prof. Jose Luiz Sigrist,
intitulado “Política
Cultural: reflexão sobre a
separação entre a
educação e a cultura no
Brasil” e defendido em
04/12/1987.
Doutorado do Prof.
Nelson Carvalho
Marcellino, orientado pelo
Prof. Rubem Alves,
intitulado “Lazer na
Escola - Fundamentos
Filosóficos para uma
Pedagogia da Animação,
no Início do Processo de
134
Escolarização” e
1989 57 15 72
Mestrado do Prof. César
Aparecido Nunes,
Laudinor Goergen,
intitulado “A construção
de uma nov identidade
para a filosofia no seg
segundo grau:
contradições e
perspectivas” e defendido
em 04/06/1990.
Ano de defesa do
Mestrado do Prof. Silvio
Donizetti de Oliveira
Gallo, orientado pelo Prof.
Joao Francisco Regis De
Morais, intitulado
“Educação anarquista: por
uma pedagogia do risco” e
Mestrado do Prof. Renê
José Trentin Silveira,
orientado pelo Prof. José
Luis Sanfelice, intitulado
“Ensino de Filosofia no
Segundo Grau: Em Busca
de um Sentido” e
1992 23 32 55
Doutorado do Prof. José
Claudinei Lombardi,
Dermeval Saviani,
intitulado “Marxismo e
História da Educação:
Algumas Reflexões Sobre
a Historiografia
Educacional Brasileira
Recente” e defendido em
17/05/1993.
Ano de defesa do
Doutorado do Prof.
Antonio Carlos Bergo,
Hermas Goncalves Arana,
intitulado “Darwinismo
Social e Educação no
135
Brasil” e defendido em
28/09/1993.
Ano de defesa do
Doutorado do Prof. Sérgio
Eduardo Montes
Castanho, orientado pelo
Prof. Jose Luiz Sigrist,
intitulado “Nasce a Nação.
Roland Corbisier, o
Nacionalismo e a Teoria
da Cultura Brasileira” e
Ano de defesa do Prof.

Silvio Donizetti de
Oliveira Gallo, orientado
pelo Prof. Newton Aquiles
Von Zuben, intitulado
“Autoridade e a
Construção da Liberdade:
O Paradigma Anarquista
em educação” e defendido
em 25/06/1993.
Doutorado da Profa. Maria
Teresa Penteado
Cartolano, orientada pela
Profa. Gilberta Sampaio
De Martino Jannuzzi,
intitulado “Benjamin
Constant e a Instrução
Pública no Início da
República” e defendido
em 07/07/1994.
Ano de defesa do
Doutorado da Profa.
Martha Rosa Pisani
Destro, orientada pelo
Prof. Joaquim Brasil
Fontes Junior, intitulado
“Memória, Cultura e
Educação: O Imigrante
Italiano em São Paulo” e
de Fatima Felix Rosar,
orientada pelo Prof.
Dermeval Saviani,
intitulado “Globalização e
Descentralização: O
Processo de
Desconstrução do Sistema
Educacional Brasileiro
136
pela Via da
Municipalização” e
Doutorado do Prof. César
Aparecido Nunes,
Laudinor Goergen,
intitulado “Filosofia,
Sexualidade e Educação:
As Relações entre os
Pressupostos Ético-
Sociais e Histórico-
Culturais Presentes nas
Abordagens Institucionais
sobre a Educação Sexual
Escolar” e defendido em
22/03/1996.
1997 64 54 118
Mestrado da Profa. Mara
Regina Martins Jacomeli,
orientada pelo Prof. José
Claudinei Lombardi,
intitulado “A Instrução
Pública Primária em Mato
Grosso na Primeira
República: 1891-1927” e
Ano de defesa do
Doutorado do Prof. Renê
José Trentin Silveira,
orientado pelo Prof. José
Luis Sanfelice, intitulado
“A Filosofia vai à Escola?
Estudo do "Programa de
Filosofia para Crianças"
de Matthew Lipman” e
Cristina Menezes,
orientado pela Profa.
Maria Elizabete Sampaio
Prado Xavier, intitulado
“Raízes do Ensino
Brasileiro: A Herança
Clássico-Medieval” e
2000 58 64 122
2001 86 86 172
2002 102 63 165
Doutorado do Prof.
Roberto Akira Goto,
137
orientado pelo Prof. Luiz

Carlos da Silva Dantas,
intitulado “escritor e o
cidadão (ensaios sobre
literatura e educação)” e
2004 87 57 144
2005 71 85 156
2006 79 70 149
2007 77 64 141
2008 73 80 153
2009 72 78 150
2010 53 59 112
2011 84 57 141
2012 74 48 122
Doutorado da Profa.
Fabiana de Cássia
Rodrigues, orientado pela
Profa. Olinda Maria
Noronha, intitulado
“MST: Formação política
e reforma agrária nos anos
de 1980” e defendido em
18/02/2013.
Ano de defesa do
Doutorado do Prof. Regis
Henrique dos Reis Silva,
orientado pelo Prof. Silvio
Ancízar Sanchez Gamboa,
intitulado “Tendências
teórico-filosóficas das
teses em educação
especial desenvolvidas
nos cursos de doutorado
em educação e educação
física do Estado de São
Paulo (1985-2009)” e
Ano de defesa do
Doutorado da Profa.
Sandra Fernandes Leite,
orientada pela Profa.
Sônia Giubilei, intitulado
“O direito à educação
básica para jovens e
adultos da modalidade
EJA no Brasil: um resgate
histórico e legal” e
2014 57 64 121
2015 57 77 134
2016 56 73 129
138
2017 44 74 118
2018 61 57 118
2019 56 58 114
TOTAL 2.115 1.756 3.871 MÉDIA POR ANO:
GERAL 92,16
Fonte: Elaboração própria do autor, com base em consultas ao Repositório da Produção Científica e Intelectual da
UNICAMP. Disponível em http://repositorio.unicamp.br/
Sobre a evolução da produção no PPGE/FE, nota-se que nos anos 70 houve uma média de
4,6 defesas/ano; anos 80, média de 31,3; anos 90, média de 83,1; de 2000 a 2010, média de 162,6
e, de 2011 a 2019, uma média de 114,7 defesas/ano. Uma evolução constante que remete à
consolidação do Programa.
Ao apresentar a tabela acima, pensou-se em elencar todas as defesas dos
professores/pesquisadores do PPGE, mas, pela dimensão desta tarefa e pelo tempo restante para
concluir a pesquisa, decidiu-se elencar as defesas dos professores que integram o DEFHE do
PPGE/FE/UNICAMP. Percebe-se que as defesas destes ocorreram com maior intensidade nas
décadas de 80 e 90. Outro destaque a fazer é sobre a média de 92,16 defesas ao ano, um indicador
que representa o desenvolvimento e a consolidação do PPGE/FE/UNICAMP que, mesmo diante
de seus desafios, limites e dificuldades, garante condições para o desenvolvimento da pesquisa na
universidade.
Por curiosidade, elaborou-se um ranking das defesas ocorridas no PPGE/FE/UNICAMP,
considerando a classificação ordenada de 500 em 500 defesas (primeiro critério). Outro critério
utilizado, para ter rigor na classificação, foi o número de matrícula, utilizando-se a matrícula mais
antiga quando ocorrem várias defesas na mesma data. Segue tabela:
Tabela 12 - RANKING DE CLASSIFICAÇÃO ORDENADA DE DEFESAS NO

PPGE/FE/UNICAMP
NÚMERO AUTOR RA NÍVEL DATA DA MATRÍCULA ORIENTADOR TÍTULO

DA DEFESA DEFESA
Defesa nº 01 Emilia 756026 M 26/07/1977 45632 Rosalia Maria Incapacidade de
Gallo Ribeiro De Expressão ou
Sellera Aragão Adaptação a
Dias novos Padrões.
139
Defesa nº 500 Edneia 915006 M 08/02/1994 46469 Ubiratan A Trama

Consolin Dambrosio Ideológica do
Poli Currículo: A
Visão do
Professor de
Matemática
Defesa nº 1000 Maria 690171 M 26/02/1999 38351 Decio Pacheco Ação Pedagógica
Clotilde em Física no
OBS.: Nesta Gomes Ensino Médio:
data, 26/02/99 Corrêa Contribuições da
ocorreram 10 História da
defesas. Para Ciência - Um
definir a de Estudo de Caso.
número 1000
utilizou-se o
critério:
MATRÍCULA
mais antiga.
Defesa nº 1500 Vinícius 951667 M 28/06/2002 181137 Carmen Lucia Pedaços do

Demarchi Soares tempo, gestos
OBS.: Nesta Silva Terra partidos-
data, memórias do
28/06/2002 corpo em mo-
ocorreram 02 vimento na
defesas. Para fotografia de
definir a de Etienne-Jules
número 1500 Marey.
utilizou-se o
critério:
MATRÍCULA
mais antiga.
Defesa nº 2000 Jair Reck 30186 D 03/11/2005 204374 Salvador A consciência

Antonio Mireles política dos
OBS.: Nesta Sandoval cooperados do
data, MST: o caso da
03/11/2005 COOPAC -
ocorreram 02 Campo Verde -
defesas. Para MT.
definir a de
número 2000
utilizou-se o
critério:
MATRÍCULA
mais antiga.
140
Defesa nº 2500 Solange 30107 D 26/02/2009 64521 Jose Luis A função social
Aparecida Sanfelice do ensino
OBS.: Nesta Zotti secundário no
data, contexto de
26/02/2009 formação da
ocorreram 04 Sociedade
defesas. Para Capitalista
definir a de Brasileira
número 2500
utilizou-se o
critério:
MATRÍCULA
mais antiga.
Defesa nº 3000 Agida 80138 D 19/02/2013 65706 Newton Antonio "PROEJA:

Maria Paciulli Bryan Análise do
OBS.: Nesta Cavalcante processo de
data, dos Santos implantação da
19/02/2013 política
ocorreram 02 educacional
defesas. Para profissionalizante
definir a de para jovens e
número 3000 adultos no Estado
utilizou-se o do Amazonas"
critério:
MATRÍCULA
mais antiga
Defesa nº 3500 Alejandra 160074 M 11/10/2016 299163 Heloisa Andreia Linguagem
Silva De Matos Lins escrita,
Salcido habilidades
metacognitivas e
tecnologia
digital: Uma
relação em
construção
Fonte: Elaboração própria do autor, ao consultar a planilha de dados expedida pelo Departamento de TI da
DAC/UNICAMP.
Ao analisar a tabela “Ranking” (acima), percebe-se que se passaram 17 anos da primeira

defesa para a defesa de nº 500, nesse período, o PPGE obteve uma média de 29,41 defesas/ano.
Desta, para a defesa de nº 1000, passaram-se 5 anos, uma média de 100 defesas/ano. Olha aí a
expansão do programa. Continuando, da defesa de nº 1000 para a defesa de nº 1500, passaram-se
3 anos (média anual: 166,66 defesas/ano); isto também ocorre ao computar o número de anos da
defesa de nº 1500 para a defesa de nº 2000 (foram 3 anos); da defesa de nº 2000 para a defesa de
nº 2500 foram 4 anos (média anual: 125 defesas/ano); da mesma forma que, da defesa de nº 2500
para a defesa de nº 3000, computam-se 4 anos e, por fim, da defesa de nº 3000 para a defesa de
141
número 3500, passaram-se 3 anos. Estes indicadores apontam com clareza as fases de criação, de
expansão e de consolidação do PPGE/FE/UNICAMP.
Ao considerar o período 1999 a 2019, análise necessária para se fazer uma comparação
com o objeto de estudo que abrange justamente esse período, constatou-se que o PPGE possui um
total de 1.473 dissertações de Mestrado e 1.415 teses de doutorado, totalizando 2.888 pesquisas.
Isto posto, pode-se afirmar que, nestes 20 anos, houve uma média de 144,4 defesas/ano no
PPGE/FE/UNICAMP.
O Gráfico 2 apresentado abaixo representa os dados da produção do PPGE/FE/UNICAMP
por ano:
GRÁFICO 2 - TOTAL DE PESQUISA POR ANO – 1999 a 2019
120
100
80
60
40
20
0
199200200200200200200200200200200201201201201201201201201201201
9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Teses 57 64 86 63 73 57 85 70 64 80 78 59 57 48 71 64 77 73 74 57 58
Dissertações 58 58 86 102 89 87 71 79 77 73 72 53 84 74 79 57 57 56 44 61 56
Fonte: Elaboração própria do autor, com base nas planilhas expedidas pelo Departamento de TI da DAC/UNICAMP
Neste Gráfico 2, percebe-se a dinâmica da produção científica do PPGE, ano a ano, e, no

Gráfico 3, abaixo, apresentam-se as pesquisas por nível: dissertações de mestrado e teses de
doutorado defendidas no PPGE no mesmo período, com a respectiva quantidade total de defesas.
142
GRÁFICO 3 - PESQUISAS POR NÍVEL (1999 a 2019 - PPGE/FE/UNICAMP)
49%
51%
Dissertações: 1473 Teses: 1415
Fonte: Elaboração própria do autor, com base nas planilhas expedidas pelo Departamento de TI da DAC/UNICAMP
Após analisar-se a criação, desenvolvimento e consolidação do PPGE/FE/UNICAMP,

passar-se-á à análise do Departamento de Filosofia e História da Educação (DEFHE) para
descortinar sua história e, a partir dela, tecer considerações mais fundamentadas sobre o Grupo
PAIDEIA.
O Departamento de Filosofia e História da Educação (DEFHE) e sua produção do

conhecimento em Filosofia da Educação no PPGE/FE/UNICAMP
Ao analisar a produção científica do PPGE/FE/UNICAMP, constatou-se que a primeira

defesa na área de Filosofia e História da Educação ocorreu em 1978, conforme aponta Sanchez
Gamboa em sua tese, defendida em 1987.
Tabela 13 - PRIMEIRA DEFESA NA ÁREA DE FILOSOFIA E HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO - 1978
AUTOR ORIENTADOR ÁREA NÍVEL ANO DE TÍTULO

DEFESA
José Maria Casemiro dos Filosofia e Mestrado 19/12/1978 O papel da
Paiva Reis Filho História da catequese dos
Educação índios no
processo de
colonização,
1549 – 1600
Fonte: Arquivo da DAC-TI e Sanchez Gamboa (1987, p. 227)
143
O Departamento de Filosofia e História da Educação, o DEFHE/FE/UNICAMP, foi

composto, inicialmente, por dois grupos de estudos e pesquisas. O GRUPO 1 é o Grupo de
Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR, formado em
198695 e o GRUPO 2 é o Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação -
PAIDEIA96, institucionalizado, oficialmente, em maio de 1999. Em 2013, é formado um novo
grupo de pesquisa, o Grupo SENSO, composto por docentes que, anteriormente, eram
pesquisadores do Grupo PAIDEIA, mas se reuniram para desenvolver pesquisas específicas sobre
o Ensino de Filosofia.
Assim, atualmente, o DEFHE é composto por estes três grupos de pesquisa e se encontra
vinculado à Linha de Pesquisa 6 (seis) do PPGE/FE/UNICAMP, denominada “Filosofia e História
da Educação”, cuja ementa:
Contempla estudos e investigações sobre a educação, realizados do ponto de vista

histórico e filosófico. Preservada a autonomia relativa de cada um desses campos
do saber, na sua pluralidade, buscam-se articuladamente o conhecimento e a
discussão da educação, tanto na sua contextualização histórica como à luz dos
seus pressupostos éticos, políticos e/ou epistemológicos (UNICAMP/FE97).
95
Possui uma identidade e caminhada institucional consolidada. No site do HISTEDBR
(https://www.histedbr.fe.unicamp.br/sobre), Dermeval Saviani relembra o processo de criação do grupo no Editorial
da revista on-line do grupo (Revista HISTEDBR on-line, n. 4) nos seguintes termos: “Tendo iniciado minhas
atividades docentes no Departamento de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP
em 1980, fui organizando progressivamente as atividades de pesquisa, docência e orientação dos alunos de pós-
graduação, procurando dar sequência, também na UNICAMP, à experiência bem sucedida de orientação coletiva
que desenvolvia na PUC de São Paulo. Emergiu, nesse processo, a ideia de aglutinar, num grupo de pesquisa, os
projetos de tese de doutorado em desenvolvimento no âmbito da história da educação. Essa ideia veio a se concretizar
em 1986 com a criação do Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil". O núcleo
inicial do Grupo foi composto por doze doutorandos uma vez que aos nove alunos que eu orientava em 1986 se
juntaram mais dois orientandos do Prof. Evaldo Amaro Vieira e um do Prof. José Luís Sanfelice. Nos primeiros anos
de sua consolidação, entre 1986 e 1990, realizaram-se encontros periódicos entre os seus participantes, geralmente
semestrais, com o intuito de debater a elaboração das pesquisas. Nesse período a preocupação maior foi acompanhar
o processo de desenvolvimento dos trabalhos e a socialização das informações entre os pesquisadores do Grupo.
Com o andamento dessas pesquisas e a finalização das dissertações e teses, decidiu-se pela constituição de um grupo
de pesquisa maior, em âmbito nacional, na medida em que os participantes voltavam para as suas instituições de
origem, espalhadas pelas diferentes regiões do país. A organização desse coletivo nacional, para além das relações
entre orientandos e orientadores, exigia a formalização da existência do Grupo junto à Faculdade de Educação da
UNICAMP, bem como a institucionalização dos Grupos de Trabalho (GTs) em suas respectivas
instituições. Formou-se então um núcleo permanente de pesquisa, centralizado na Faculdade de Educação da
UNICAMP e articulador de Grupos de Trabalho regionais e estaduais.
96
Como o Grupo PAIDEIA é o objeto desta pesquisa de Doutorado, dedicar-se-á um capítulo de estudo sobre ele
considerando sua trajetória no PPGE/FE/UNICAMP. Ver capítulo III.
97
UNICAMP. Faculdade de Educação. Pós-graduação: estruturas, linhas de pesquisa e corpo docente. Disponível
em: https://www.fe.unicamp.br/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado-em-educacao/sobre-o-programa/estrutura-
linhas-de-pesquisa-e-corpo Acesso em 15 Jul 2021.
144
Atualmente, os professores Dr. César Apareciddo Nunes (Coordenador) e Dr. José

Claudinei Lombardi (Vice Coordenador) coordenam os trabalhos desta linha de pesquisa. Sobre os
três grupos aqui citados, consultar o Apêndice II 98 para ver detalhes referentes ao ano de formação,
ementas, liderança e linhas de pesquisa.
Em consulta realizada em 2021, verificou-se que 7 (sete) docentes ofereciam vagas na
Linha 06, veja:
QUADRO 3 - LINHA 06 - DOCENTES E GRUPOS DE PESQUISA QUE OFERTAM

VAGAS
DOCENTES GRUPOS DE
PESQUISA
César Apareciddo Nunes PAIDEIA
Dermeval Saviani HISTEDBR
Jose Claudinei Lombardi HISTEDBR
Mara Regina Martins Jacomeli HISTEDBR
Régis Henrique dos Reis Silva PAIDEIA
Renê José Trentin Silveira SENSO
Silvio Ancízar Sánchez Gamboa PAIDEIA
Fonte: Processo Seletivo Ano Acadêmico 2021. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pf-

fe/pagina_basica/122/linha_6_-_filosofia_e_historia_da_educacao.pdf Acesso em 15 Jul 2021
Assim, para o ano acadêmico 2021, considerando apenas aqueles que ofertam vagas na
Linha 6 – Filosofia e História da Educação, contabilizam-se 07 (sete) docentes. Destes, 03 (três)
professores são integrados ao Grupo PAIDEIA, 03 (três) professores, ao Grupo HISTEDBR e, 01
(um) professor, ao Grupo SENSO.
A partir de agora, apresentar-se-á uma série de tabelas que representam a produção do
conhecimento na área de filosofia e história da educação, resultado de mais de 40 anos de trabalho
dedicados à pesquisa na área da educação.
98
Apêndice II - Grupos de Estudos e Pesquisas da Linha 6 do PPGE/FE/UNICAMP.
145
Para isto, far-se-á o resgate da produção científica do PPGE, para fins de realizar uma
comparação entre os quantitativos, que envolvem esta produção geral (PPGE), com a produção
desencadeada pelo trabalho dos pesquisadores que integram o DFEH da FE/UNICAMP, ao
considerar os grupos: HISTEDBR, PAIDEIA e SENSO.
A seguir, apresenta-se a produção científica do Grupo HISTEDBR. A tabela abaixo segue
uma classificação referente ao professor que mais orientou para o que menos orientou no grupo.
Veja:

HISTEDBR (FE/UNICAMP)
PROFESSOR ORIENTAÇÕES ORIENTAÇÕES TOTAL DE CURIOSIDADES

HISTEDBR MESTRADO DOUTORADO ORIENTAÇÕES
José Luis 1988: 1 1989: 1 61 Prof. Sanfelice
Sanfelice 1990: 1 1993: 2 orientou Mestrado
1991: 1 1994: 1 (1991) e
1992: 1 1995: 1 Doutorado (1998)
1994: 2 1997: 1 do Prof. Renê José
1996: 1 1998: 1 Trentin Silveira
1999: 1 1999: 3
2000: 2 2000: 1 Prof. Sanfelice
2001: 2 2001: 2 orientou o
2004: 3 2002: 1 Mestrado (2005)
2005: 1 2003: 1 do Prof. Lalo
2006: 1 2004: 1 Watanabe Minto
2007: 1 2005: 4
2008: 4 2006: 2
2009: 2 2007: 1
2011: 1 2008: 1
2012: 1 2009: 1
2018: 1 2010: 1
TOTAL: 27 2011: 1
2013: 1
2014: 1
2015: 2
2016: 2
2017: 1
TOTAL: 34
Dermeval 1982: 1 1986: 1 45 Prof. Saviani
Saviani 1985: 1 1990: 1 orientou o
1986: 2 1991: 1 Doutorado (1993)
1989: 1 1992: 2 do Prof. José
1993: 1 1993: 4 Claudinei
1994: 1 1994: 2 Lombardi
2016: 1 1995: 1
2018: 1 1996: 2
TOTAL: 9 1997: 2
1999: 1
146
2001: 5
2002: 1
2003: 1
2008: 1
2010: 3
2012: 1
2013: 1
2017: 2
2018: 2
2019: 2
TOTAL: 36
José Claudinei 1995: 2 1999: 1 44 Prof. Zezo
Lombardi 1997: 2 2001: 3 orientou o
1998: 4 2003: 3 mestrado (1998)
2004: 4 2004: 1 da Profa. Mara
2006: 2 2005: 2 Regina Martins
2007: 2 2007: 3 Jacomeli
2012: 1 2008: 1
2014: 1 2009: 3 Prof. Zezo
2015: 1 2010: 1 orientou o
2016: 1 2011: 1 doutorado (2011)
TOTAL: 20 2013: 1 do Prof. Lalo
2016: 2 Watanabe Minto
2017: 1
2018: 1
TOTAL: 24
Sérgio Eduardo 2001: 1 2002: 1 22 Prof. José Luiz
Montes 2004: 3 2005: 4 Sigrist foi
Castanho 2006: 1 2007: 2 orientador do Prof.
2008: 1 2009: 2 Sérgio Castanho
2009: 1 2012: 1 no mestrado
2011: 2 2014: 1 (04/12/1987) e no
TOTAL: 9 2016: 2 doutorado
TOTAL: 13 (23/06/93).
Olinda Maria 1986: 1 1992: 1 20
Noronha 1993: 1 1994: 3
1995: 1 1997: 3
1999: 2 2001: 1
2001: 1 2009: 1
2008: 1 2013: 2
2011: 1 TOTAL: 11
2015: 1
TOTAL: 9
Maria Elizabete 1995: 1 1998: 3 19 Profa. Maria
Sampaio Prado 1997: 2 1999: 2 Elizabete S. P.
Xavier 2000: 2 2002: 1 Xavier orientou o
2001: 1 2003: 2 Doutorado da
TOTAL: 6 2004: 2 Profa. Maria
2005: 1 Cristina Menezes
2006: 2 (1999)
TOTAL: 13
Mara Regina 2007: 1 2013: 2 15
Martins 2009: 3 2014: 1
Jacomeli 2011: 2 2016: 3
2012: 1 2019: 1
2018: 1 TOTAL: 7
147
TOTAL: 8
Ediogenes 1992: 2 2006: 1 14
Aragão Santos 1998: 1 2011: 3
2005: 1 2012: 1
2006: 2 2013: 1
2011: 1 2017: 1
TOTAL: 7 TOTAL: 7
Maria Cristina 2007: 1 2009: 1 12 De acordo com os
Menezes 2012: 1 2010: 2 catálogos de
2014: 1 2011: 1 cursos de Pós-
2015: 1 2015: 1 Graduação, o
TOTAL: 4 2016: 1 nome da Profa.
2019: 2 Maria Cristina
TOTAL: 8 Menezes vincula-
se ao DEFHE
somente a partir do
catálogo 2007.
Portanto, as
defesas anteriores
a esta data (2007)
não foram
computadas.
Maria de Fátima 2005: 1 0 1 O Prof. Dermeval
Félix Rosar TOTAL: 1 Saviani orientou o
Mestrado (1982) e
o Doutorado
(1995) da Profa.
Maria de Fátima F.
Rosar
Heloisa Helena 0 0 0 Nos catálogos dos
Pimenta Rocha cursos de Pós-
Graduação (2004,
2005, 2006) consta
o nome da Profa.
Heloisa Helena P.
Rocha junto ao
Departamento de
Filosofia e História
da Educação, mas
não constam
orientações junto
ao PPGE.
TOTAL DE DEFESAS NO GRUPO HISTEDBR: 253 PERÍODO:
Sendo: 100 1982 a 2019:
dissertações e 153 MÉDIA DE 6,83
teses AO ANO
DAC/UNICAMP.
No HISTEDBR, os professores que mais orientaram foram o Prof. José Luis Sanfelice (61
orientações), seguido do Prof. Dermeval Saviani (45 orientações) e, em terceiro lugar, o Prof. José
Claudinei Lombardi (44 orientações). O grupo apresenta uma média de 6,83 pesquisas
defendidas/ano.
148
A seguir, apresenta-se a produção científica do Grupo PAIDEIA:

PAIDEIA (FE/UNICAMP)

PAIDEIA MESTRADO DOUTORADO ORIENTAÇÕES
César 1999: 1 2000: 199 63
Aparecido 2001: 5 2001: 1
Nunes 2002: 4 2003: 2
2003: 5 2004: 3
2004: 2 2006: 2
2005: 1 2007: 3
2006: 1 2009: 6
2007: 3 2010: 1
2009: 2 2013: 3
2010: 1 2015: 2
2012: 3 2016: 1
2014: 1 2017: 2
2017: 2 2018: 2
2018: 1 2019: 1
2019: 1 TOTAL: 30
TOTAL: 33
Silvio Ancízar 1993: 2 1993: 1 45

Sanchez 1995: 1 1995: 2
Gamboa 2002: 1 1996: 1
2003: 1 1997: 1
2005: 1 1998: 1
2007: 1 1999: 1
2008: 1 2002: 2
2009: 1 2004: 1
2011: 2 2005: 2
2013: 1 2006: 1
2014: 1 2009: 1
2017: 1 2010: 1
TOTAL: 14 2011: 4
2012: 1
2013: 2
2015: 3
2016: 1
2017: 3
2019: 2
TOTAL 31
Silvio Donizetti 1999: 1 2002: 2 34 Defesas/Orientações
de Oliveira 2000: 4 2003: 3 Grupo PAIDEIA:
Gallo 2002: 4 2004: 1
99
Como já foi salientado anteriormente, consta na planilha enviada pelo Departamento de TI da DAC/UNICAMP que
este doutorado foi orientado pela Profa. Célia Maria de Castro Almeida, mas ao fazer a conferência junto ao Repositório
da UNICAMP constatou-se que esta pesquisa foi orientada pelo Prof. Dr. César Nunes (seu nome consta no Repositório
e consta no texto da tese da autora: Martha Pereira das Neves Hees) e defendido em 20/09/2000.
149
2004: 2 2005: 1 Total: 34, sendo 14

2005: 1 2007: 1 teses e 20
2006: 1 2008: 3 dissertações.
2007: 2 2009: 1
2008: 1 2010: 1 Defesas/Orientações
2010: 2 2012: 1 no Grupo SENSO (a
2011: 1 TOTAL: 14 partir de 2013):
2012: 1 2013: 1 tese
TOTAL: 20 2014: 1 tese e 2
dissertações
2016: 2 teses e 1
dissertação
TOTAL: 7
Defesas/Orientações
no Grupo PHALA
(a partir de 2017):
2017: 2 teses e 1
dissertação
2018: 1 tese
2019: 1 tese e 1
dissertação
TOTAL: 6
Pedro Laudionr 1985: 1 1985: 2 32
Goergen 1988: 1 1987: 1
1990: 1 1991: 1
1995: 1 1993: 1
2001: 1 1996: 1
2002: 1 1997: 1
2007: 1 1998: 1
TOTAL: 7 1999: 3
2001: 1
2004: 2
2005: 3
2006: 3
2010: 1
2011: 2
2013: 1
2017: 1
TOTAL: 25
Newton 1983: 1 1984: 1 19
Aquiles Von 1989: 2 1985: 2
Zuben 1992: 1 1986: 1
1993: 1 1990: 1
TOTAL: 5 1992: 1
1993: 2
1997: 1
1998: 3
1999: 2
TOTAL: 14
João Francisco 1989: 1 1991: 1 17
Regis de 1990: 2 1994: 1
Morais 1991: 1 1995: 1
1994: 1 1996: 1
1995: 1 1998: 1
1996: 1 2000: 1
150
1997: 1 2001: 1
2000: 1 TOTAL: 7
2003: 1
TOTAL: 10
Hermas 1993: 1 1993: 1 16
Gonçalves 1994: 1 1995: 1
Arana 1997: 1 1996: 2
1998: 1 1998: 1
1999: 2 1999: 1
2001: 1 2002: 1
2002: 1 TOTAL: 7
2004: 1
TOTAL: 9
José Luiz 1987: 1 1987: 1 14
Sigrist 1988: 2 1988: 1
1993: 1 1989: 1
1998: 1 1993: 1
TOTAL: 5 1996: 2
1997: 2
2001: 1
TOTAL: 9
Rubem 1981: 1 1984: 1 12
Azevedo Alves 1984: 1 1988: 1
1988: 1 1989: 1
1990: 2 1992: 1
TOTAL: 5 1993: 1
1995: 1
1998: 1
TOTAL: 7
Augusto João 1985: 1 1986: 1 8
Crema Novaski 1987: 1 1990: 1
1989: 2 TOTAL: 2
1993: 2
TOTAL: 6
Rene José 2007: 1 2007: 1 8 Defesas/Orientações
Trentin Silveira 2008: 1 TOTAL: 1 Grupo PAIDEIA:
2009: 1 Total: 8, sendo 1
2010: 2 tese e 7 dissertações.
2011: 2
TOTAL: 7 Defesas/Orientações
no Grupo SENSO (a
partir de 2013):
2013: 1 dissertação
2015: 2 dissertações
2016: 2 teses
2017 2 teses
2018: 1 tese e 1
dissertação
TOTAL: 12
Lidia Maria 2006: 1 2007: 1 8 Defesas/Orientações

Rodrigo 2009: 1 2008: 1 no Grupo SENSO (a
2010: 1 2009: 2 partir de 2013):
TOTAL: 3 2011: 1 2014: 1 dissertação
151
TOTAL: 5 2015: 1 dissertação

e 1 tese
2016: 1 tese
TOTAL: 4
Martha Rosa 1999: 1 2000: 1 7
Pisani Destro 2007: 1 2005: 1
2009: 1 2007: 1
TOTAL: 3 2008: 1
TOTAL: 4
Moacir Gadotti 1989: 2 1988: 1 4
1990: 1 TOTAL: 1
TOTAL: 3
Antonio Muniz 1984: 1 1988: 1 4
de Rezende 1989:1 1993: 1
TOTAL: 2 TOTAL: 2
Roberto Akira 2010: 1 2012: 1 3 Defesas/Orientações
Goto 2011: 1 TOTAL: 1 no Grupo SENSO (a
TOTAL: 2 partir de 2013):
2013: 2 teses
e 2 teses
e 2 teses
TOTAL: 10
Eduardo Oscar 2004: 1 2005: 1 3

E. E. M. de C. TOTAL: 1 2006: 1
Chaves TOTAL: 2
Constança 1989: 1 1991: 1 3
Terezinha TOTAL: 1 1994: 1
Marcondes TOTAL: 2
César
Sandra 2019: 3 0 3 Ingressou no Grupo
Fernandes TOTAL: 3 PAIDEIA em 2019
Leite
Mirian Jorge 0 1985: 1 1
Warde TOTAL: 1
Nelson 0 1997: 1 1
Carvalho TOTAL: 1
Marcellino
Antonio Carlos 1997: 1 0 1
Bergo TOTAL: 1
Maria Teresa 1999: 1 0 1
Penteado TOTAL: 1
Cartolano
Guilhermo 0 1997: 1 1 Defesa da tese de
Hoyos Vasquez TOTAL: 1 Ana Patricia
Noguera de
Echeverri, sob
orientação de
Guilhermo Hoyos
Vasquez e co-
orientação do Prof.
Newton Aquiles
152
Von Zuben (defesa

do Doutorado em
21/11/1997).
TOTAL DE DEFESAS NO GRUPO PAIDEIA: 308 PERÍODO:
Sendo: 141 1981 A 2019:
dissertações e 167 MÉDIA/ANO
teses 8,10
DAC/UNICAMP.
No PAIDEIA, os professores que mais orientaram foram o Prof. César Nunes (63
orientações), seguido do Prof. Silvio A. Sanchez Gamboa (45 orientações) e, em terceiro lugar, o
Prof. Silvio Gallo (34 orientações). O grupo apresenta uma média de 8,10 pesquisas
defendidas/ano.
A tabela acima demonstra que, a partir de 2013, com a formação do Grupo SENSO, as
pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores deste grupo não foram computadas na produção do
grupo PAIDEIA.
A seguir, apresenta-se a produção científica do Grupo SENSO.

SENSO (FE/UNICAMP), CRIADO EM 2013100

SENSO MESTRADO DOUTORADO ORIENTAÇÕES
Rene José 2013: 1 2016: 2 11
Trentin Silveira 2014: 1 2017: 2
2015: 2 TOTAL: 4
2018: 1
2019: 2
TOTAL: 7
Roberto Akira 2016: 1 2013: 2 10
Goto 2018: 1 2016: 2
2019: 2 2019: 2
TOTAL: 4 TOTAL: 6
Silvio Donizetti 2014: 2 2013: 1 7 Prof. Silvio Gallo é
de Oliveira 2016: 1 2014: 1 docente
Gallo TOTAL: 3 2016: 2 pesquisador da
TOTAL: 4 Linha 6 (Filosofia
e História da
Educação) e da
Linha 8:
100
Conforme consta no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (LATTES/CNPq). Ano de Formação Grupo Senso:
2013, de acordo com o Espelho do Grupo disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/4049059022493144
Acesso em 10 Jul 2021.
153
Linguagem e Arte
em Educação.
Em 27/05/2017 foi
incluído no Grupo
PHALA101,
portanto,
consideramos sua
produção no
DEFHE até 2016,
pois não consta,
atualmente, seu
nome no espelho
do Grupo Senso.
Lidia Maria 2014: 1 2015: 1 4
Rodrigo 2015: 1 2016: 1
TOTAL: 2 TOTAL: 2
TOTAL DE DEFESAS NO GRUPO SENSO: 32 PERÍODO:
Sendo: 16 2013 a 2019:
dissertações e 16 MÉDIA DE 5,33
teses AO ANO
DAC/UNICAMP.
O Grupo SENSO apresenta uma média/ano de 5,33 pesquisas defendidas no âmbito do

PPGE/FE/UNICAMP.
Após apresentação detalhada da produção de cada grupo que integra o DEFHE, mostra-se
abaixo uma tabela que visa expor o quantitativo da produção geral do PPGE e da produção
específica do DEFHE. Esta comparação é importante, porque traz dados relevantes, que
possibilitam compreender o quanto é significativo o trabalho desenvolvido pelo DEFHE no PPGE
da FE/UNICAMP. Provavelmente, estamos diante de uma realidade (concreta e histórica), que tem
o DEFHE como o departamento que indica maior contribuição para a produção do conhecimento
no PPGE.
Neste contexto, faz-se um destaque, quanto ao número de orientações concluídas, aos
professores José Luis Sanfelice (HISTEDBR) e César Nunes (PAIDEIA).
Tabela 17 - COMPARAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO PPGE E DO DEFHE DA

FE/UNICAMP
101
Inserido no Grupo Educação, Linguagem e Práticas Socioculturais em 27 de maio de 2017, conforme consta no
Espelho do Grupo. Disponível em http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/2573190019948471 Acesso em 10 Jul 2021.
Não consta o nome do Prof. Silvio Gallo no Espelho do Grupo Senso, conforme consulta realizada em 10 Jul 2021,
portanto, sua produção foi computada junto ao Grupo Senso até 2016 e, considerou-se que após este ano ficou
vinculada ao Grupo PHALA.
154
PRODUÇÃO CIENTÍFICA PPGE DA PRODUÇÃO DO DEPARTAMENTO DE

FE/UNICAMP FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
(1977 a 2019) (DEFHE) DA FE/UNICAMP
(1978102 a 2019)
3.871 pesquisas 593 pesquisas
100% 15,32%
Fonte: Elaboração própria do autor ao consultar a planilha de dados expedida pelo Departamento de TI da
DAC/UNICAMP e catálogos de cursos de pós-graduação.
Abaixo, o detalhamento da produção do DEFHE, considerando seus três grupos de estudos

e pesquisas.
Tabela 18 - COMPARAÇÃO PRODUÇÃO CIENTIFICA DOS GRUPOS DE PESQUISA

DO DEFHE
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTEDBR PAIDEIA SENSO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DA FE/UNICAMP
(1978 A 2019)
593 pesquisas 253 308 32103
100% 42,66% 51,94% 5,40%
DAC/UNICAMP.
Nota-se que o Grupo PAIDEIA é responsável por quase 52% de toda a produção do
DEFHE e por quase 8% de toda a produção do PPGE/FE/UNICAMP. São indicadores
relevantes e representam significativa produção do conhecimento na área de Filosofia e Educação.
Espera-se que este estudo sobre o PPGE da FE/UNICAMP desperte olhares e amplie
debates sobre os modos de produção do conhecimento, trazendo para esta realidade melhorias nas
condições de trabalho dos docentes, reposição de vagas nos departamentos, ampliação de vagas
para os estudantes, ampliação de financiamentos diversos (participação em eventos de instituições
acadêmicas, fortalecendo as instituições acadêmicas produtivas com novos editais, por exemplo),
debate intenso sobre a política de cotas, enfim, esperam-se ações somativas, para que a Pró-reitora
102
De acordo com Sanchez Gamboa (1987), a primeira defesa de Mestrado na área de Filosofia e História da Educação
é a do autor José Maria Paiva, sob orientação do Prof. Casemiro dos Reis Filho (1927-2001), intitulada O papel da
catequese dos índios no processo de colonização, 1549 – 1600, ocorrida em 19/12/1978.
103
Alguns docentes/pesquisadores do Grupo PAIDEIA resolveram criar o Grupo Senso que, a partir de 2013, foi
cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil (Lattes/CAPES). Assim, a partir do ano de formação deste
novo grupo (2013) as pesquisas defendidas referem-se à produção científica do Grupo SENSO.
155
de Pós-graduação – PRPG se integre, cada vez mais, à FE e ao seu PPGE para que, juntos, unam
forças para avançar, mesmo diante deste cenário político complexo e duro em que se encontra o
país.
E, para concluir, destaca-se uma notícia de autoria de Coll (2021), a qual afirma que a
UNICAMP é a terceira melhor universidade da América Latina e isso ocorre pelo terceiro ano
consecutivo, graças à PESQUISA!
O ranking Times Higher Education (THE) para a América Latina, divulgado nesta
terça-feira (13), aponta a Unicamp como a terceira melhor universidade da região.
A classificação de 2021 levou em conta 177 instituições de ensino superior em 13
países. Constam nas primeiras posições a Pontifícia Universidade Católica (PUC)
do Chile e a Universidade de São Paulo (USP), respectivamente.
O Brasil é o país mais representado no ranking, com 67 universidades, sendo 51
instituições públicas. Pelo terceiro ano consecutivo, a Unicamp mantém a terceira
posição. Destaca-se, em 2021, o fato de ter obtido a nota máxima no que se refere
à pesquisa. Neste parâmetro, são analisadas critérios como receita orçamentária e
volume de publicações e citações (COLL, 2021)104
Certamente, o PPGE da FE/UNICAMP é um forte aliado nessa história de robusta tradição

no ensino, na pesquisa e na extensão.
104
COLL, Liana. Unicamp é a terceira melhor universidade da América Latina, aponta ranking. UNICAMP
Atualidades. Campinas, 13 de Jul. de 2021, Disponível em:
https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2021/07/13/unicamp-e-terceira-melhor-universidade-da-america-latina-
aponta-ranking Acesso em 15 Jul 2021.
156
CAPÍTULO III
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS (MICROSSOCIAIS): A PRODUÇÃO

CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP - MOVIMENTOS
INSTITUCIONAIS, DADOS E REGISTROS ACADÊMICOS
No primeiro e segundo capítulo desta pesquisa, contextualizou-se historicamente a

institucionalização da pós-graduação Stricto Sensu no Brasil (Capítulo I), em seguida, no Capítulo
II, tratou-se da criação da UNICAMP e de sua Faculdade de Educação para chegar à problemática
correspondente à estruturação do PPGE/FE/UNICAMP e respectivos termos, que a envolvem
(áreas de concentração, linhas, eixos e grupos de pesquisa), o que ocasiona, muitas vezes, certa
falta de organicidade. O Departamento de Filosofia e História da Educação -
DEFHE/FE/UNICAMP também foi estudado (Capítulo II). Assim, apresentaram-se alguns
indicadores que salientam a necessidade de debate sobre dificuldades, desafios e limites em prol
de uma articulação orgânica 105 entre docentes, linhas e grupos de pesquisa, para garantir a
construção de experiências significativas e, portanto, ações relevantes visando melhores condições
institucionais para o desenvolvimento da pesquisa em educação, tanto no que compete ao
PPGE/FE/UNICAMP, quanto no âmbito nacional.
O objetivo deste terceiro capítulo é descrever106 a produção científica do Grupo PAIDEIA
apresentando sua origem (1978), sua institucionalização junto ao PPGE/FE/UNICAMP (1999),
seus movimentos institucionais, seus dados e registros acadêmicos. No capítulo anterior,
apresentou-se, de forma sucinta, alguns dados relativos às defesas e orientações (Mestrado e
Doutorado) do Grupo PAIDEIA ao se fazerem comparações com as pesquisas desenvolvidas nos
âmbitos do PPGE e do DEFHE. Agora, o estudo sobre sua produção científica será aprofundado.
De acordo com o Prof. Sanchez Gamboa (1987)107, na área de concentração, hoje
considerada Linha de Pesquisa “Filosofia e História da Educação”, a primeira defesa de Mestrado
ocorreu no ano de 1978108 e, portanto, encontra-se aí a origem do Grupo PAIDEIA, ou seja, 1978,
105
No sentido de organização.
106
Neste capítulo, a descrição será mais quantitativa, uma vez que a análise epistemológica (qualitativa) – análise
sócio-histórico-crítica, ocorrerá e fará as devidas conexões no próximo capítulo desta tese.
107
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Tese de Doutorado. Anexo 2 – Dissertações e Teses dos Cursos de Pós-Graduação
em Educação do Estado de São Paulo. 1971 – 1984, População por área de concentração e ano de defesa, 1987, p. 220.
108
Primeira defesa de Mestrado em 1978: PAIVA, José Maria de. O papel da catequese dos índios no processo de
colonização, 1549 – 1600, cujo orientador foi o Prof. Casemiro dos Reis Filho (1927-2001). Consulta realizada junto
157
o ano em que se efetiva sua primeira produção científica. Isto posto, mesmo que o Grupo PAIDEIA
tenha sido oficializado, junto ao PPGE/FE/UNICAMP, em maio de 1999, seu marco histórico
inicial é 1978.
De acordo com Ferrari (2008)109, em abril de 1996, foi elaborada uma primeira tentativa de
formar o grupo de pesquisa. Tentativa esta elaborada pelos professores da área de Filosofia e
Educação: Hermas Gonçalves Arana, Eduardo Oscar de Campos Chaves, Newton Aquiles Von
Zuben, Pedro Laudinor Goergen, José Luis Sigrist e Silvio Ancízar Sanchez Gamboa. Eles
indicaram duas linhas:
a) Fundamentos Filosóficos da Educação que aborda “as dimensões

antropológica, epistemológica, ética e política e abordagem filosófica da
cultura brasileira em seus aspectos educacionais. Aqui inclui-se igualmente
estudos filosóficos de teorias ou de autores da educação”.
b) Epistemologia e Educação que “Abrange estudos de natureza filosófica sobre
as questões do conhecimento, sobretudo as que tocam mais de perto a
problemática educacional”. Particularmente esta segunda linha se propôs
como objetivo viabilizar pesquisas em torno dos Métodos da Filosofia,
recuperando, num primeiro momento os conteúdos desenvolvidos nessa
disciplina de pós-graduação, oferecida desde 1987 (FERRARI, 2008, p. 46).
Assim, as temáticas ficaram distribuídas da seguinte forma no Grupo PAIDEIA:
Tabela 19 - TEMÁTICAS GRUPO PAIDEIA (NA SUA ORIGEM)
TEMÁTICAS DOCENTES
Epistemologias clássicas José Luis Sigrist
Positivismo e filosofia analítica Hermas Gonçalves Arana e Eduardo
Chaves
Fenomenologia e hermenêutica Newton Aquiles Von Zuben e Augusto
Novaski
Marxismo e a Escola de Frankfurt José Luis Sanfelice e Pedro Goergen
Epistemologias e a pesquisa em Educação Silvio Ancízar Sánchez Gamboa
Fonte: Elaboração própria do autor, baseado em FERRARI, 2008, p. 46-47.
à tese de doutorado do Prof. Silvio A. Sanchez Gamboa, Anexo 4 – Relação de Dissertações e Teses selecionadas na
Amostra, 1987, p. 227.
109
Os dados foram coletados por meio de uma entrevista, realizada em 2006, na FE/UNICAMP, com o Prof. Dr. César
Nunes, na qual Pedro Ferrari buscou compreender como se deu a organização do Grupo de estudos e pesquisas
PAIDEIA.
158
Ferrari (2008, p. 47), esclarece que a fenomenologia e a dialética são duas abordagens que
se estabeleceram no interior do Grupo PAIDEIA110. No próximo capítulo, aprofundar-se-á este
estudo sobre a produção científica do referido grupo.
Após a tentativa de 1996, houve uma reunião em 1998, no DEFHE, para discutir a
organização das pesquisas de Filosofia, uma vez que as pesquisas relacionadas à área de História
da Educação já estavam organizadas no âmbito do Grupo HISTEDBR. A necessidade de criação
de um grupo de Filosofia é explicada pelas mudanças ocorridas no âmbito das políticas públicas
de pós-graduação. Segundo o Prof. César Nunes (entrevistado em 2006 por Pedro Ferrari), foi nessa
reunião que o Prof. Dr. José Luis Sanfelice (in memorian)111 sugeriu que o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Filosofia da Educação viesse a se chamar “PAIDEIA” que em grego significa “a
formação plena do homem” (FERRARI, 2008, p.48).
Segundo Sánchez Gamboa (2011), a denominação do Grupo, PAIDEIA, significa uma
identificação histórica e conceitual com a Filosofia da Educação. A origem grega do conceito
PAIDEIA refere-se a uma reflexão sobre a formação plena do homem para a vida racional na pólis.
De acordo com Jaeger (2013), Paideia é um conceito muito difícil de definir, assim como
os conceitos de cultura e filosofia. Para o autor, o seu conteúdo e significado só se revelam
plenamente quando se lê a sua história e se segue o esforço para conseguirem plasmar-se na
realidade.
Sobre as expressões modernas como: civilização, cultura, tradição, literatura, educação,
deve-se ter o cuidado de ressaltar que nenhuma delas coincide realmente com o que os gregos
entendiam por Paideia. Cada um destes termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito
global e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só
vez. Portanto, Paideia é civilização, cultura, tradição, literatura, educação, mas tudo isto, de uma
só vez (JAEGER, 2013).
Acatada a sugestão do Prof. Sanfelice e, portanto, definido o nome do grupo, seguem
trâmites para iniciar a trajetória institucional do grupo que,
No dia 12 de maio de 1999, o Departamento de Filosofia de História da Educação

da Faculdade de Educação da Unicamp aprovou o Projeto de Institucionalização
110
Ferrari (2008) estudou as teses de doutoramento defendidas no Grupo PAIDEIA no período 1985-2002. Nosso
estudo complementará estas análises, pois estudará a produção científica (teses e dissertações) no período 1999-
2009.
111
Falecido em 01/04/2021.
159
do Grupo de Estudos e Pesquisas Paideia, projeto que foi encaminhado e aprovado

pela Congregação da Faculdade no mesmo mês (SANCHEZ GAMBOA, 2009, p.
3).
Em 18 de maio de 1999, o Prof. Dr. Pedro L. Goergen, aceitou ser Coordenador do Grupo
PAIDEIA. E, para coordenar as linhas de pesquisa, o Prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa foi
escolhido para coordenar a linha Epistemologia e Teorias da Educação e o Prof. Dr. César Nunes
foi escolhido para coordenar a linha Ética, Política e Educação.
Este fato retrata o início da trajetória institucional do Grupo – aprovado e institucionalizado,
com cadastro no Diretório Nacional do CNPq, inscrito pelo Prof. Dr. César Nunes.
Após a gestão do Prof. Pedro Goergen, como coordenador do Grupo Paideia, os professores
César Nunes e Silvio A. Sanchez Gamboa assumem a coordenação e direcionam as ações e
atividades do Grupo. Assim, se percebe que, enquanto um assume a coordenação, o outro se torna
vice coordenador e vice-versa. Interessante que são colegas de trabalho há muitas décadas e se
unem, juntamente com os demais, na luta de manter o Grupo PAIDEIA vivo, humanizado, atuante
e com foco na formação humana e crítica de seus pesquisadores.
Conforme já foi dito no capítulo anterior, Sanchez Gamboa (1987)112 considera que a
primeira defesa na área de Filosofia da Educação ocorreu em 1978 e, ao socializar um levantamento
da produção, concluiu que o primeiro período do Grupo PAIDEIA abrange 1978 a 1998. Nesse
período, foram produzidas 139 pesquisas vinculadas à área de Filosofia da Educação e foi a partir
de temas pesquisados que se organizaram as linhas de pesquisa. A princípio, eram três linhas:
Epistemologia e Teorias da Educação, sob a coordenação do Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez
Gamboa; Ética, Política e Educação, sob a coordenação do Prof. Dr. César A. Nunes e, Educação
e Tecnologia na Sociedade da Informação, sob a coordenação do Prof. Dr. Eduardo Chaves (esta,
a partir de 2007, foi substituída pela linha “Ensino de Filosofia”) (SANCHEZ GAMBOA, 2011).
Lembra-se que são dados anteriores à institucionalização do Grupo junto ao PPGE/FE/UNICAMP.
Após institucionalização, nos primeiros dez anos (1999-2009), “o Grupo desenvolveu
atividades relacionadas com a organização de pesquisas na área de Filosofia da Educação e buscou
se consolidar junto à Faculdade de Educação, à Unicamp e ao CNPq” (SANCHEZ GAMBOA,
2009, p. 3).
112
Dado retirado de sua tese de doutorado.
160
A partir deste decênio (1999-2009), surge um novo desafio voltado a abrir maiores espaços
para divulgar, comunicar e socializar suas atividades e também os resultados de suas pesquisas
O Regimento Interno do Grupo foi aprovado em 27/08/2008, “fruto de um trabalho coletivo

e de consolidação democrática realizada durante o primeiro semestre de 2008. Em seguida, foi
aprovada a estrutura organizativa do Grupo, em 25/09/2008.
QUADRO 4 - ESTRUTURA DO GRUPO PAIDEIA – REGIMENTO INTERNO 2008
ESTRUTURA ORGANIZATIVA – REGIMENTO INTERNO DE 2008

A) Núcleo de Coordenação:
1) Líder – Coordenador Executivo; 2) Representantes das linhas de pesquisa; 3) Secretária
B) Coordenadoria de divulgação e publicações
C) Coordenadoria de avaliação permanente
D) Linhas de Pesquisa
Fonte: SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Grupos de pesquisa: limites e possibilidades na construção de novas condições
para a produção do conhecimento. Motrivivência, ano XXIII, n. 36, 2011, p. 282.
Em 10/05/2021, foi aprovado novo Regimento do Interno do Grupo PAIDEIA, no qual, a

estrutura e gestão se estabelecem da seguinte forma:
Tabela 20 - ESTRUTURA DO GRUPO PAIDEIA – REGIMENTO INTERNO 2021
ESTRUTURA E GESTÃO – REGIMENTO INTERNO DE 2021
I – Colegiado: composto pela totalidade dos membros ativos
II - Núcleo de Coordenação: composto por um Coordenador Geral, por um Coordenador Executivo, pelos
Coordenadores das Linhas de Pesquisa e por um Secretário Geral
III - Coordenadoria de Publicações e Divulgação
IV - Coordenadoria de Avaliação Permanente
V - Secretaria Geral
Fonte: Capítulo II do Regimento Interno (2021) disponível em: https://www.paideia.fe.unicamp.br/sobreo-
paideia/regimento Acesso em 19 Jul 2021.
161
Percebe-se, na tabela acima, que, ao inserir no primeiro item da sua estrutura o “Colegiado”,
o Grupo PAIDEIA se mostra atento ao trabalho coletivo e ao caráter democrático da gestão.
Sobre a dinâmica de participação dos membros do Grupo PAIDEIA em torno de atividades
permanentes, observam-se os destaques no quadro abaixo:
QUADRO 5 - DINÂMICA DE PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES PERMANENTES
Dinâmica de Participação dos membros

A) Encontro Mensal conjuntamente com o Grupo HISTEDBR, denominado de Colóquios de Filosofia e
História da Educação – ocorrem desde 1996.
B) Reuniões Semanais para discussão das pesquisas em andamento, denominadas Atividades Programadas
de Pesquisa – APP’s, atividade obrigatória para todos os alunos de pós-graduação.
C) Reuniões mensais das linhas de pesquisa destinadas à organização de eventos e publicações.
D) Encontros Periódicos com os participantes das pesquisas matriciais e das pesquisas temáticas.
No aniversário de dez anos de existência do Grupo PAIDEIA, em Maio de 2009, novos

desafios surgiram com o intuito de ampliar a comunicação e a socialização das atividades e
resultados de pesquisa. Foi assim que o Grupo decidiu lançar uma série de publicações, conforme
segue no quadro abaixo:
QUADRO 6 - PUBLICAÇÕES DO GRUPO PAIDEIA
PUBLICAÇÕES PERFIS E CONTEÚDOS PERIODICIDADE

Cadernos Informativos Documentos, projetos e resumos de pesquisas em Semestral
PAIDEIA andamento, assim como relatórios e balanços de
atividades.
Boletins Bibliográficos Levantamentos bibliográficos e referências sobre os Bimestral

PAIDEIA temas centrais do grupo e das linhas de pesquisa.
Resumos Analíticos PAIDEIA Principais obras de referência das pesquisas Anual

desenvolvidas pelas linhas de pesquisa.
Cadernos de Resenhas PAIDEIA Trabalhos vinculados ao desenvolvimento das Anual

disciplinas e das Atividades Programadas de
Pesquisa (APPs).
Estados da Arte Temáticos Balanços da produção do conhecimento Bianual

PAIDEIA relacionados com as problemáticas abordadas pelas
linhas de pesquisa do Grupo.
162
Filosofia e Educação Revista Digital do Grupo PAIDEIA, aberta a todos Semestral

os pesquisadores e estudiosos de assuntos
filosóficos e educacionais interessados em veicular
textos originais vinculados às problemáticas do
Grupo. O número de lançamento foi lançado em
2009.
Coletânea de Pesquisas Publicações impressas que divulgam trabalhos dos Anual

eventos promovidos pelo Grupo, tais como os
Seminários de Epistemologia e Teorias da Educação
(EPISTED), os Simpósios sobre Ensino de Filosofia
(SIMPHILO) e os Simpósios Nacionais sobre
Política, Ética e Educação (POIETHOS), assim com
resultados de seminários, conferências e palestras.
Com o quadro acima, percebe-se que, para cada linha de pesquisa, pensou-se na
organização de seus eixos temáticos, o que dá visibilidade à sua produção:
1. EPISTED – Seminários organizados pela linha de “Epistemologia e Teorias da Educação”.
2. SIMPHILO – Simpósios que foram organizados pela linha “Ensino de Filosofia”.
3. POIETHOS – Simpósios organizados pela linha “Ética, Política e Educação”.
Em relação à produção do grupo, este vem se destacando pela atualização dos registros de
todos os integrantes junto à Plataforma Lattes do CNPQ. E é com base nestes registros que se torna
possível realizar balanços semestrais.
Ainda sobre “publicações”, destaca-se a revista Filosofia e Educação113, a seguir.
REVISTA FILOSOFIA E EDUCAÇÃO DO GRUPO PAIDEIA
Faz-se destaque à Revista Filosofia e Educação, uma revista digital, portanto, com
publicação eletrônica, quadrimestral – com edições publicadas nos meses de abril, agosto e
dezembro, vinculada ao Grupo PAIDEIA. Na estratificação da Filosofia e
Educação no Qualis (2017-2018), esta obteve a classificação B1. Tem como editor-chefe o Prof.
Dr. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa e se tornou um espaço tanto para pesquisadores do Grupo
PAIDEIA, quanto para os demais interessados em socializarem o conhecimento acerca das
problemáticas do Grupo.
113
No âmbito da Revista Filosofia e Educação (RFE) sugere-se um estudo aprofundado a respeito das publicações dos
pesquisadores do Grupo PAIDEIA neste importante espaço de socialização do conhecimento acerca das problemáticas
do Grupo.
163
Trata-se de uma revista que, além de abrir espaço para os pesquisadores publicarem suas
produções, permite que mestres e doutorandos participem na condição de “Pareceristas” da revista,
o que adiciona uma experiência de avaliação de textos científicos na formação destes
pesquisadores.
É política da revista Filosofia e Educação manter a participação de doutorandos
e mestres como avaliadores nas seções de resenhas, leituras e relatos de
experiência. Já para as seções de dossiês e de seleção de artigos, os avaliadores
deverão ter o título de doutor para manter critérios de qualidade nas avaliações
dos pares (UNICAMP, Revista Filosofia e Educação114).
Filosofia e Educação,
Destina-se à divulgação e à discussão de ideias concernentes ao pensamento

filosófico e educacional.
A revista publica textos na forma de artigos, ensaios, notas de estudos e pesquisas
em andamento, relatos e reflexões sobre experiências, resenhas e leituras críticas.
Busca não apenas contribuir para uma ampla circulação de pontos de vista acerca
dos assuntos que contempla e aborda, mas também honrar a tradição filosófica
marcada pelo pluralismo e pela abertura ao debate (UNICAMP, Revista
Filosofia e Educação 115).
Sobre a integridade e prevenção de plágio nas publicações que são credenciadas no Portal,
a Revista Filosofia e Educação “adota o serviço de identificação de similaridade de textos
utilizando, como base, a plataforma Turnitin implantada na Universidade desde novembro de
2016”116.
Como a revista trabalha com números temáticos, existe um planejamento específico para
que cada número seja organizado e isso ocorre de forma interinstitucional.
Os Números Temáticos devem ter um caráter interinstitucional e abordar
temáticas de relevância para as áreas de Filosofia e Educação, consideradas em
suas intersecções, de forma a ampliar o debate acadêmico, fomentar intercâmbios
de pesquisa e/ou adensar as experiências formativas em investigação e/ou ensino
(UNICAMP, Revista Filosofia e Educação 117).
114
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação - Pareceristas. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/parecer Acesso em 21 Jul. 2021.
115
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Sobre a Revista (Foco e Escopo). Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/about Acesso em 21 Jul. 2021.
116
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Sobre a Revista (Integridade e Prevenção de
Plágio). Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/about Acesso em 21 Jul. 2021.
117
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Sobre a Revista (Critérios para organização de
números temáticos). Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/about Acesso em 21 Jul.
2021.
164
Desde seu primeiro volume (2009) até o ano 2021, foram 32 publicações, estas, distribuídas
em treze volumes temáticos. Nesta lista constam publicações dedicadas a pensadores e educadores
como, por exemplo, Gramsci, Rousseau, Espinosa, Nietszche, Heidegger e Simondon, Dewey,
Pedro Goergen e Paulo Freire. Os editores também se dedicaram às homenagens aos colegas (in
memorian) do DEFHE, professores Rubem Alves e José Luiz Sigrist. Em breve, surgirá a
homenagem ao colega, Prof. Sanfelice (in memorian). Outros destaques, importantes e
fundamentais, são as publicações referentes aos temas: filosofia, educação, educação e pandemia,
ética, epistemologia, tecnologia, corpo e cultura, inclusão, direitos humanos, mulheres em
movimento. Temas estes, que, por serem urgentes, demostram o compromisso dos responsáveis
pelas publicações na Revista de Filosofia e Educação – RFE com a diversidade temática que
envolve a atualidade. Abaixo, apresentam-se descritos todos os volumes publicados.
Tabela 21 - REVISTA FILOSOFIA E EDUCAÇÃO DO GRUPO PAIDEIA: NÚMEROS

TEMÁTICOS PUBLICADOS
ANO/PUBLICAÇÃO TEMÁTICA
Volume 1, Número 1 Edição especial de lançamento
Outubro de 2009 – Março de 2010
Volume 2, Número 1 Gramsci e a Educação
Abril de 2010 – Setembro de 2010
Volume 2, Número 2 Epistemologia e Teorias da Educação
Outubro de 2010 – Março de 2011
Volume 3, Número 1 Dossiê POIETHOS – I Simpósio Nacional sobre Política,
Abril de 2011 – Setembro de 2011 Ética e Educação (Seguimento Ética)
Volume 4, Número 1 Dossiê Ensino de Filosofia
Abril de 2012
Volume 4, Número 2 Dossiê Rousseau
Outubro de 2012
Volume 5, Número 1 Dossiê Espinosa
Abril de 2013
Volume 5, Número 2 Epistemologia e Teorias da Educação
Outubro de 2013
Volume 6, Número 1 Nietszche e a Educação
Fevereiro de 2014
Volume 6, Número 2 Análise da Produção do Conhecimento
Junho de 2014
Volume 6, Número 3 Técnica, Tecnologia e Educação em Heidegger e Simondon
Outubro de 2014
Volume 7, Número 1 In Memorian Alves et Sigrist
Fevereiro de 2015
Volume 7, Número 2 Pensar Dewey, hoje
Junho de 2015
Volume 7, Número 3 Da Filosofia como formadora
Outubro de 2015
Volume 8, Número 1 Filosofia(s) da Imagem e Educação
165
Fevereiro de 2016
Volume 8, Número 2 O mundo (de) Pedro Goergen
Junho de 2016
Volume 8, Número 3 Epistemologia da Educação Física
Outubro de 2016
Volume 9, Número 1 O pensar e o poetar na paideia grega
Fevereiro de 2017
Volume 9, Número 2 O aspecto formativo da Filosofia
Junho de 2017
Volume 9, Número 3 Ciência, consciência, cultura...
2017
Volume 10, Número 1 Ética e Educação
Jan./Abr. 2018
Volume 10, Número 2 Filosofia Medieval e Educação
Mai./Ago. 2018
Volume 10, Número 3 Filosofia e Epistemologia da Educação Latino-Americano e
Set./Dez. 2018 Caribenha
Volume 11, Número 1 Corpo e Cultura
Jan./Abr. 2019
Volume 11, Número 2 Inclusão e políticas de ações afirmativas
Mai./Ago. 2019
Volume 11, Número 3 Pesquisa em Educação
Set./Dez. 2019
Volume 12, Número 1 80 anos da Pedagogia no Brasil
Jan./Abr. 2020
Volume 12, Número 2 Educação e Direitos Humanos
Mai./Ago. 2020
Volume 12, Número 3 Filosofia e Educação em tempos de pandemia
Set./Dez. 2020
Volume 13, Número 1 Mulheres em Movimento na Filosofia e Educação
Jan./Abr. 2021
Volume 13, Número 2 Paulo Freire: Filosofia, Educação e Ensino de Línguas
Mai./Ago. 2021 como direito humano
Volume 13, Número 3 Dossiê temático sobre "Pedagogias e filosofias críticas da
Set./Dez. 2021 educação"
Fonte: Revista Filosofia e Educação. Edições anteriores118.
Os eventos do Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP
Além da Revista Filosofia e Educação, o Grupo PAIDEIA socializa sua produção por meio
de uma série de eventos correspondentes às linhas de pesquisa, conforme se descreve no quadro
abaixo:
QUADRO 7 - EVENTOS DO GRUPO PAIDEIA DA FE/UNICAMP
Ano Descrição Linha de Pesquisa
118
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Edições anteriores. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/issue/archive Acesso em 19 Jul 2021.
166
2005 I Episted - I Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação Epistemologia e

6 e 7 de dezembro de 2005, na Faculdade de Educação / Unicamp Teorias da Educação
2006 II Episted - II Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação e Epistemologia e
III Colóquio de epistemologia GTT do CBCE Teorias da Educação
11, 12 e 13 de dezembro de 2006, na Faculdade de Educação / Unicamp
2007 I SIMPHILO - Simpósio Sobre Ensino de Filosofia Ensino de Filosofia
Dias 3 e 4 de dezembro de 2007, na Faculdade de Educação / Unicamp
Mesa: A Filosofia e seu ensino: o (s) sentidos do filosofar e do
ensinar filosofia.
Coordenador: Prof. Lidia Maria Rodrigo (FE/Unicamp)

Prof. Silvio Donizetti de Oliveira Gallo (FE/Unicamp)
Prof. Roberto Goto (FE/Unicamp)
Mesa: Professores de Filosofia, seus colegas e alunos: aspectos éticos

e políticos.
Coordenador: Prof. Dr. Roberto Goto (FE/Unicamp)
Prof. Pedro Laudinor Goergen (FE/Unicamp)
Prof. César Apareciddo Nunes (FE/Unicamp)
2008 COLÓQUIO DOS PÓS-GRADUANDOS EM FILOSOFIA E -
EDUCAÇÃO
Sócrates: divisor de águas entre a paideia arcaica e a nova paideia
na praça de Atenas
Convidado: Prof. Dr. César Nunes (FE/DEFHE/Unicamp)
Dia 14 de março de 2008, às 14h, no Salão Nobre da FE
Organização: Fernando Bonadia de Oliveira / Roselaine Bolognesi /
Vagner da Silva - PAIDEIA (Grupo de Estudos e Pesquisas em
Filosofia e Educação)
2008 I POIETHOS - Simpósio Nacional sobre Política, Ética e Educação Ética, Política e
De 11 a 13 de junho de 2008 Educação
2008 III Episted - III Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação Epistemologia e

- EPISTED e IV Colóquio de epistemologia GTT do CBCE Teorias da Educação
9, 10 e 11 de dezembro de 2008, na Faculdade de Educação
2012 IV EPISTED - IV Seminário de Epistemologia e Teorias da Epistemologia e
Educação Teorias da Educação
A Produção do conhecimento em Educação: teorias e métodos.

De 05 a 07/12/2012, na Faculdade de Educação/Unicamp
Realização: Grupo de Pesquisa PAIDEIA
PALESTRA : Gramsci Educador -
Convidado: Prof. Dr. Angelo dÓrsi (Università delle Studi di Torino)
Data: 31 de agosto de 2012
Horário: das 14h30 às 17h
Local: Salão Nobre da FE
Realização: Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação -
PAIDEIA
2014 2 SEMINÁRIOS Ética, Política e
Educação
2015 V EPISTED - Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação – Epistemologia e
EPISTED Teorias da Educação
Local de Realização: Brasil - Bahia, Salvador, UFBA
Período de Realização: 14/12/2015 a 15/12/2015

167
2017 II Simpósio de Pesquisas em Filosofia e Educação do Grupo Ética, Política e

PAIDEIA: Ética e Educação Educação
Dias 14 e 15 de Setembro de 2017.
Convidados:
Prof. Dr. Pedro Goergen (Unicamp e UNISO/SP)
Prof. Dr. Antônio Carlos de Souza (PAIDEIA/FE-Unicamp e
UENP/PR)
Prof. Dr. Eduardo Chaves (Unicamp)
Prof. Dr. José Renato Polli (PAIDEIA/FE-Unicamp)
Prof. Dr. César Nunes (FE-Unicamp)
2018 Seminário Interinstitucional Epistemologia e Pesquisa Educacional Epistemologia e
Dia 18 de Maio de 2018 Teorias da Educação
2018 III Simpósio de Pesquisas em Filosofia e Educação Ética Política e
Dia 06 de Novembro de 2018 Educação
2019 IV Simpósio Nacional de Pesquisas em Filosofia e Educação Ética Política e
Tema: Filosofia, Educação e Direitos Humanos: a pesquisa Educação
emancipatória nos 20 anos do Grupo PAIDEIA
Dias 17 e 18 de Maio de 2019
2021 V Simpósio Nacional de Pesquisas em Filosofia e Educação Filosofia, Educação e
Tema: O Direito à Educação e a Educação em Direitos Humanos: Direitos Humanos.
fundamentos políticos e possibilidades didático-pedagógicas a partir de
Paulo Freire (1921-2021).
Dias: 01 a 03 de Julho de 2021
Coordenador-Geral do Evento: Prof. Dr. César Nunes (PAIDEIA/FE)
Convidados:
Dia 01/07/2021
Prof. Dr. Sílvio Ancízar Sanchez Gamboa (PAIDEIA/FE)
Prof. Dr. Pedro Laudinor Goergen (PAIDEIA/FE)
Prof. Dr. Antonio Gomes Ferreira (Diretor do Instituto de Psicologia e
da Faculdade de Educação da Universidade de Coimbra - Portugal)
Prof. Dr. César Augusto Ribeiro Nunes (INPPDH SP)
Dia 02/07/2021
Professora Doutora Celi Taffarel (UFBA)
Prof. Dr. Régis Henrique dos Reis Silva (PAIDEIA/FE)
Prof. Dr. Marcos Cézar Freitas (UNIFESP)
Prof. Dr. Bernard Charlot (UFS)
Professores do DEFHE e o Professor Doutor Renê José Trentin Silveira

(SENSO) - Diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP, prestam
homenagem ao Professor Doutor José Luis Sanfelice (1950-2021).
03/07/2021
Prof. Dr. José Carlos Libâneo (UFGO e PUC GO)
Professora Doutora Jaqueline Moll (FURGS e URI)
Fonte: Elaboração própria do autor, a partir do link da Faculdade de Educação da UNICAMP (eventos da Pós-
graduação) e do site do Grupo PAIDEIA119.
119
UNICAMP. Sobre o PAIDEIA. Disponível em: https://www.paideia.fe.unicamp.br/sobreo-paideia/regimento
Acesso em 19 jul. 2021.
168
As linhas de pesquisa do Grupo PAIDEIA
O Grupo PAIDEIA liderava duas Linhas de Pesquisa: 1) Ética, Política e Educação - sob a
Coordenação do Prof. Dr. César Nunes; 2) Epistemologia e teorias da Educação - sob a
Coordenação do Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa e, a partir de 2019, uma nova linha foi
inserida: 3) Filosofia, Educação e Direitos Humanos, aprovada na reunião do PAIDEIA (ata
simples), do Departamento e da Linha 06 Filosofia e História da Educação, da qual Prof. Dr. Cesar
Nunes é coordenador.
Tabela 22 - “LINHA DO TEMPO” DAS LINHAS DE PESQUISA DO GRUPO PAIDEIA
1999 2007 2013 2019 2021
1) Epistemologia e 1) Epistemologia e 1) Epistemologia e 1) Epistemologia e 1) Epistemologia e

Teorias da Educação Teorias da Teorias da Teorias da Teorias da
sob a coordenação do Educação sob a Educação sob a Educação sob a Educação sob a
Prof. Dr. Silvio Ancízar coordenação do coordenação do coordenação do coordenação do
Sánchez Gamboa. Prof. Dr. Silvio Prof. Dr. Silvio Prof. Dr. Silvio Prof. Dr. Silvio
Ancízar Sánchez Ancízar Sánchez Ancízar Sánchez Ancízar Sánchez
Gamboa. Gamboa. Gamboa. Gamboa.
2) Ética, Política e
Educação, sob a
coordenação do Prof. 2) Ética, Política e 2) Ética, Política e 2) Ética, Política e 2) Ética, Política e
Dr. César A. Nunes. Educação, sob a Educação, sob a Educação, sob a Educação, sob a
coordenação do coordenação do coordenação do coordenação da
Prof. Dr. César A. Prof. Dr. César A. Prof. Dr. César A. Profa. Dra. Sandra
Nunes. Nunes. Nunes. Fernandes Leite.
3) Educação e
Tecnologia na
Sociedade da
Informação, sob a 3) Ensino de 3) Filosofia, 3) Filosofia,
coordenação do Prof. Filosofia, sob a Educação e Educação e
Dr. Eduardo Chaves coordenação do Direitos Humanos, Direitos Humanos,
(esta, a partir de 2007, Prof. Renê José sob a coordenação sob a coordenação
foi substituída pela Trentin Silveira do Prof. Dr. César do Prof. Dr. César
linha “Ensino de A. Nunes. A. Nunes.
Filosofia”)
Fonte: Cadernos Informativos Paideia, Campinas, v.1, n.1, mar.2009, p. 13-14; SÁNCHEZ GAMBOA, S. A.
Grupos de pesquisa: limites e possibilidades na construção de novas condições para a produção do conhecimento.
Motrivivência, ano XXIII, n. 36, 2011, p. 285-286; e, Histórico do Grupo PAIDEIA 120
120
UNICAMP. Sobre o PAIDEIA - Histórico: o processo de aprovação e institucionalização do grupo de estudos e
pesquisas Paideia. PAIDEIA Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da Educação. Disponível em
https://www.fe.unicamp.br/paideia/sobre-paideia.html. Acesso em 23 nov 2018.
169
Outra novidade é que, em reunião ocorrida em 2019, dois novos professores, a convite do
Prof. César Nunes, vieram a integrar o Grupo PAIDEIA. São eles: professor Régis Henrique dos
Reis Silva e professora Sandra Fernandes Leite.
Assim, a partir do mês de julho de 2021 (oficialmente, via V Seminário Nacional do Grupo
PAIDEIA), as coordenações das linhas de pesquisa do Grupo PAIDEIA se organizaram da seguinte
forma: 1) Epistemologia e teorias da Educação - sob a Coordenação do Prof. Dr. Silvio Ancízar
Sánchez Gamboa; 2) Ética, Política e Educação - sob a Coordenação da Profa. Dra. Sandra
Fernandes Leite;; 3) Filosofia, Educação e Direitos Humanos – sob a coordenação do Prof. Dr.
Cesar Nunes.
Docentes pesquisadores e respectivas orientações

Entre os professores aposentados e ativos, considerando-se desde a origem do Grupo em
1978 - ano da 1ª defesa, são (ou foram) pesquisadores do Grupo PAIDEIA: Antonio Carlos Bergo,
Antonio Muniz de Rezende, Augusto João Crema Novaski, César Apareciddo Nunes, Constança
Terezinha Marcondes Cesar, Eduardo Oscar Epprecht E. M. de C. Chaves, Hermas Gonçalves
Arana, João Francisco Regis de Morais, José Luiz Sigrist, Lidia Maria Rodrigo, Maria Teresa
Penteado Cartolano, Martha Rosa Pisani Destro, Mirian Jorge Warde, Moacir Gadotti, Nelson
Carvalho Marcellino, Newton Aquiles Von Zuben, Pedro Laudinor Gorgen, Régis Henrique dos
Reis Silva, Renê José Trentin Silveira, Roberto Akira Goto, Rubem Azevedo Alves, Sandra
Fernandes Leite, Silvio Ancízar Sánchez Gamboa, Silvio Donizetti de Oliveira Gallo.
Quanto aos professores convidados, o Grupo PAIDEIA conta com:
 Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar;
 Profa. Dra. Celi Nelza Zulke Taffarel
 Profa. Dra. Márcia Ferreira Chaves-Gamboa
 Prof. Dr. José Renato Polli (Colaborador).
Em relação ao número de orientações destacam-se os professores:
1. Prof. Dr. César Apareciddo Nunes – com 63 orientações;
2. Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa – com 45 orientações
3. Prof. Dr. Silvio Donizetti de Oliveira Gallo – com 34 orientações
Abaixo, segue quadro com as orientações de cada professor, detalhadas:
170
QUADRO 8 - TOTAL DE ORIENTAÇÕES POR DOCENTE (1978 – 2019)121
Nº DOCENTE M D TOTAL DE
ORIENTAÇÕES
1 César Apareciddo Nunes 33 30 63
2 Silvio Ancízar Sánchez Gamboa 14 31 45
3 Silvio Donizetti de Oliveira Gallo 20 14 34
4 Pedro Laudinor Goergen 7 25 32
5 Newton Aquiles Von Zuben 5 14 19
6 João Francisco Regis de Moraes 10 7 17
7 Hermas Gonçalves Arana 9 7 16
8 José Luiz Sigrist 5 9 14
9 Rubem Azevedo Alves 5 7 12
10 Augusto João Crema Novaski 6 2 8
11 Lidia Maria Rodrigo 3 5 8
12 Rene José Trentin Silveira 7 1 8
13 Martha Rosa Pisani Destro 3 4 7
14 Antonio Muniz de Rezende 2 2 4
15 Moacir Gadotti 3 1 4
16 Sandra Fernandes Leite 3 0 3
17 Constança Terezinha Marcondes César 1 2 3
18 Eduardo Oscar E. E. M. de C. Chaves 1 2 3
19 Roberto Akira Goto 2 1 3
20 Antonio Carlos Bergo 1 0 1
21 Maria Teresa Penteado Cartolano 1 0 1
22 Mirian Jorge Warde 0 1 1
23 Nelson Carvalho Marcellino 0 1 1
24 Guilhermo Hoyos Vasquez 0 1 1
TOTAL 141 167 308
Fonte: Elaboração própria após consultar o Repositório da Produção Científica e Intelectual da UNICAMP.
Atualmente, vinculados ao Grupo PAIDEIA, encontram-se os seguintes professores

titulares (UNICAMP):
 César Aparecido Nunes – Coordenador do Grupo;
 Pedro Laudinor Gorgen – Professor Colaborador, retornou ao Grupo em 2021, com um
novo projeto;
121
Destacam-se duas situações ao conferir dados da Planilha expedida pelo Departamento de TI da DAC com os dados
do Repositório da Unicamp: 1) Planilha do TI informa que a estudante Martha Pereira Neves Hess foi orientada por
Celia Maria de Castro Almeida, mas consta no repositório e, também, no texto da tese, que o orientador foi o Prof.
César Nunes (defesa do Doutorado em 29/09/2000); 2) Planilha do TI informa que a estudante Ana Patricia Noguera
de Echeverri foi orientada por Guilhermo Hoyos Vasquez, mas consta no repositório que o orientador foi o Prof.
Newton Aquiles Von Zuben (defesa do Doutorado em 21/11/1997).
171
 Régis Henrique dos Reis Silva;

 Sandra Fernandes Leite;
 Silvio Ancízar Sánchez Gamboa – Professor Colaborador.
Curiosidades do Grupo: docentes que orientaram docentes

Abaixo, segue um quadro denominado “Curiosidades em Orientações desenvolvidas no
Grupo PAIDEIA”. Refere-se aos professores do Grupo PAIDEIA que foram orientados pelos
professores pesquisadores do mesmo Grupo, ou seja, docentes que orientaram docentes:
QUADRO 9 - CURIOSIDADES SOBRE ORIENTAÇÕES NO GRUPO PAIDEIA
ALUNO ORIENTADOR NÍVEL ANO

DEFESA
Augusto João Crema Novaski Newton Aquiles Von Zuben D 1984
João Francisco Regis de Morais Rubem Azevedo Alves D 1984
Hermas Gonçalves Arana José Luiz Sigrist D 1987
Silvio Ancízar Sánchez Gamboa Pedro Laudinor Goergen D 1987
Nelson Carvalho Marcellino Rubem Azevedo Alves D 1988
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo João Francisco Regis de Morais (M) MeD 1990 e 1993
Newton Aquiles Von Zuben (D)
Antonio Carlos Bergo Hermas Gonçalves Arana D 1993
César Aparecido Nunes Pedro Laudinor Goergen MeD 1990 e 1996
Adolfo Ramos Lamar Silvio Ancízar Sánchez Gamboa D 1998
Rene José Trentin Silveira José Luis Sanfelice MeD 1991 e 1998
Regis Henrique dos Reis Silva Silvio Ancízar Sánchez Gamboa D 2013
Fonte: Elaboração própria do autor, com base na Planilha cedida pelo Departamento de TI da DAC/UNICAMP e no
Repositório da Produção Científica e Intelectual da UNICAMP.
Estes professores, entre si, se orientam; debatem, refletem sobre os problemas postos pela
realidade; buscam alternativas, respostas; e, assim, seguem engajados na luta por uma formação
crítica. E é por meio deste debate e reflexão crítica que embasam as orientações dos demais
pesquisadores do Grupo PAIDEIA, para que, juntos, professores e estudantes, ambos
pesquisadores, possam seguir trajetórias acadêmicas contribuindo de forma significativa, seja em
termos de formação, orientação ou em termos de publicação para socialização do conhecimento,
trazendo, assim, para a sociedade, indivíduos esclarecidos.
Caracterização histórica dos pesquisadores e da produção científica do Grupo PAIDEIA

172
Os dados estudados122, ainda na fase inicial da pesquisa, foram fundamentais para a

compreensão da realidade (um real concreto e histórico)123, na qual, o objeto de pesquisa estava
inserido. Este estudo objetivou-se na busca da visão de conjunto, chamada de “totalidade”.
A visão de conjunto – ressalve-se – é sempre provisória e nunca pode pretender
esgotar a realidade a que ele se refere. A realidade é sempre mais rica do que o
conhecimento que a gente tem dela. Há sempre algo que escapa às nossas sínteses;
isso, porém, não nos dispensa do esforço de elaborar sínteses se quisermos
entender melhor a nossa realidade. A síntese é a visão de conjunto que permite ao
homem descobrir a estrutura significativa da realidade com que se defronta, numa
situação dada. E é essa estrutura significativa – que a visão de conjunto
proporciona – que é chamada de totalidade (KONDER, 2000, p. 37).
No processo de compreender a realidade, mesmo sabendo que ela é muito “mais rica do que o
conhecimento que a gente tem dela” (citado acima), organizou-se o estudo em três momentos:
 1º Momento - 1978 a 1999 (21 anos): Período que antecedeu a institucionalização do
Grupo PAIDEIA junto ao PPGE/FE/UNICAMP. Fase de desenvolvimento das pesquisas
na área de Filosofia da Educação e criação do Grupo.
 2º Momento - 1999 a 2019 (20 anos): Período correspondente ao objeto de estudo da
pesquisa. Fase de maior organização e consolidação do Grupo.
 3º Momento - 1978 a 2019 (41 anos): Período que abrange toda a trajetória do Grupo
PAIDEIA na Faculdade de Educação.
122
Estes dados são apresentados com o intuito de trazer uma visão de conjunto a respeito da produção científica e dos
pesquisadores do Grupo PAIDEIA (desde sua origem, 1978, até 2019). São dados que partem de uma lógica da
investigação (coletados na fase inicial da pesquisa – método de pesquisa) e são socializados para que o leitor possa
compreender esta realidade para seguir adiante, para compreender a lógica da exposição (fase final da pesquisa –
método de exposição).
123
Para Saviani (2004), “Diferentemente, pois, da crença que caracteriza o empirismo, o positivismo, etc. (que
confundem o concreto com o empírico) o concreto não é o ponto de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento.
E no entanto, o concreto é também o ponto de partida. Como entender isso? Poder-se-ia dizer que o concreto-ponto
de partida é o concreto real e o concreto-ponto de chegada é o concreto pensado, isto é, a apropriação pelo
pensamento do real-concreto. Mais precisamente: o pensamento parte do empírico, mas este tem como suporte o real
concreto. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada é o concreto real.
Desse modo, o empírico e o abstrato são momentos do processo de conhecimento, isto é, do processo de apropriação
do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de conhecimento em seu conjunto é um momento do processo
concreto (o real-concreto). Processo, porque o concreto não é o dado (empírico) mas uma totalidade articulada,
construída e em construção. O concreto, é, pois, histórico; ele se dá e se revela na e pela práxis. Portanto, a lógica
dialética não tem por objeto as leis que governam o pensamento enquanto pensamento. Seu objeto é a expressão, no
pensamento das leis que governam o real” (p. 04-05, grifo nosso).
173
Importante se faz esclarecer que não se trata, ainda, de uma periodização, mas sim de uma
divisão para compreender melhor o objeto de pesquisa imerso na sua realidade.
A seguir, apresentam-se os dados originários deste estudo: a) em um primeiro momento, tratar-
se-á do período 1978 a 1999, que abrange 113 pesquisas. Este período antecede a constituição
oficial do Grupo PAIDEIA, ocorrida em maio1999; b) em seguida, analisar-se-á o período 1999 a
2019, a partir da sua constituição oficial até seu aniversário de 20 anos, com 195 pesquisas, e se
trata do objeto de pesquisa desta tese e, c) por fim, serão apresentadas as análises que envolvem
toda a trajetória do grupo, isto é, considerar-se-á o período 1978 a 2019, com 308 pesquisas.
Para maiores detalhes a respeito dos números apresentados, consultar Apêndice III 124 desta
pesquisa, dados construídos a partir do currículo Lattes dos pesquisadores ao considerar toda a
trajetória do grupo, isto é, período 1978 a 2019.
Dados que antecedem a oficialização do Grupo PAIDEIA - 1978 a 1999125
Neste período, 113 pesquisadores defenderam suas pesquisas, sendo: 49 dissertações de

mestrado e 64 teses de doutorado. Outros dados importantes seguem na tabela abaixo:
Tabela 23 - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO – GRUPO PAIDEIA (1978-1999)
ASSUNTOS RESULTADOS ENCONTRADOS – 113 pesquisadores
Nº PESQUISADORES Estudantes que defenderam Estudantes que defenderam

Mestrado ou Doutorado: Mestrado e Doutorado no mesmo
89 grupo:
12 estudantes, que totalizam 24
pesquisas no Grupo
TITULAÇÃO Nº Dissertações de Mestrado: Nº de Teses de Doutorado:
49 64
ATUALIZAÇÃO DO Nº de currículos atualizados na Nº de currículos não encontrados na
LATTES Plataforma Lattes em 2019: Plataforma Lattes:
31 17
Nº de currículos desatualizados:
65
ÁREA DE FORMAÇÃO Graduação: Graduações predominantes no
18 graduações diferentes Grupo:
Filosofia (45)
Pedagogia (11)
124
Apêndice III – Dados da Planilha I.
125
Defesas ocorridas de 19/12/1978 (primeira defesa na área) até 30/04/1999, uma vez que a oficialização do grupo
ocorre em maio de 1999.
174
Estudantes com outras

graduações, sem considerar
Filosofia e Pedagogia:
29
Nº Pesquisadores que não

informaram a Graduação no
Currículo Lattes:
28
ÁREA DE Ciências Exatas e da Terra: 02 Não informaram Graduação: 28
CONHECIMENTO DOS Ciências Biológicas: 0
INGRESSANTES Ciências da Saúde: 3
Ciências Agrárias: 1
Ciências Sociais e Aplicadas: 9
Ciências Humanas: 66
Linguística, Letras e Artes: 4
ORIENTADORES 16 docentes orientaram 109 pesquisas foram orientadas por
pesquisas no Grupo PAIDEIA professores (sexo Masculino)
14 do sexo Masculino 04 pesquisas foram orientadas por
02 do sexo Feminino professoras (sexo Feminino)
BOLSA FOMENTO Bolsas concedidas: Agências Predominantes:
70 CAPES (53)
(considerando que pode haver CNPq (16)
estudante que possui mais de FAPESP (03)
uma bolsa) Outros (03 – FAPEMA, DAAD,
SCHOLARSHI P/ SERVICIO
ALEMÁN)
Não receberam ou não informaram
dados sobre bolsa: 43
LINHA DE PESQUISA Número de estudantes que Número de estudantes que não
identificaram a linha de informaram a linha de pesquisa no
pesquisa no Lattes: Lattes:
11, sendo: 102
Ensino de Filosofia: 04
Educação: 03
Ética, Política e Educação: 01
Ética, Política e Educação e

Educação: 02 (identificaram as
duas linhas)
Filosofia: 01 (identificou
Filosofia)
VÍNCULO Pesquisadores com atuação no Pesquisadores que não informaram

INSTITUCIONAL ATUAL Ensino Superior: vínculo institucional atual:
78 31
Pesquisadores com outros

vínculos:
175
04 (Psicanálise, INEP/MEC,
SENAI, Clínica)
Fonte: Elaboração própria
Averiguou-se que a caracterização do grupo PAIDEIA permanece a mesma daquela obtida

na análise geral: predominância das teses de doutorado (56,6%); muitos pesquisadores não
atualizam o currículo lattes com frequência (57,5%) e não informam a linha de pesquisa (90,2%);
característica de um “grupo diverso”, uma vez que recebe estudantes de18 graduações diferentes
(área de formação), prevalecendo as graduações de Filosofia (39,8%) e Pedagogia (9,7%);
prevalecem as orientações pelos docentes do sexo masculino – 109 pesquisas (96,5%) orientadas
por docentes do sexo masculino; 61,9% das pesquisas receberam apoio das agências de fomento
com predomínio do grupo CAPES (46,9%); a maioria (69%) dos docentes possuem vínculo
institucional com instituições de ensino superior.
Dados pós-oficialização do Grupo PAIDEIA - 1999 a 2019126
Neste período, 195 pesquisadores defenderam suas pesquisas, sendo: 92 dissertações de

mestrado (47,2%) e 103 teses de doutorado (52,8%). Outros dados importantes seguem na tabela
abaixo:
Tabela 24 - CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO – GRUPO PAIDEIA (1999-2019)

178 grupo:
pesquisas no Grupo
92 103
LATTES Plataforma Lattes em Plataforma Lattes:
2019/2020: 11
82
102
Filosofia (62)
126
Contabilizam-se pesquisas defendidas a partir da aprovação do Projeto de Institucionalização do Grupo de Estudos
e Pesquisas PAIDEIA (maio de 1999) até dezembro de 2019.
176
Estudantes com outras Pedagogia (48)

66

Currículo Lattes:
19
pesquisas no Grupo PAIDEIA professores (sexo Masculino)
11 do sexo Masculino 20 pesquisas foram orientadas por
04 do sexo Feminino professoras (sexo Feminino)
109 CAPES (67)
uma bolsa) Outros (6)
19, sendo: 176
Educação: 8

Educação: 01 (identificou as
duas linhas)
132 29

vínculos:
34
Fonte: Elaboração própria do autor
Neste período, 1999 a 2019, constatou-se que, dos 195 pesquisadores, 52,3% não atualizam
o currículo lattes com frequência e, 90,2% não informam a linha de pesquisa; permanece a
177
característica de um grupo diverso em suas áreas de formação inicial, com 24 graduações

diferentes, prevalecendo as graduações de Filosofia (31,8%) e Pedagogia (24,6%); prevalecem as
orientações pelos docentes do sexo masculino – 175 pesquisas (89,7%) orientadas por docentes do
sexo masculino; 55,9% das pesquisas receberam apoio das agências de fomento, com predomínio
do grupo CAPES (34,3%); a maioria (67,7%) dos docentes possui vínculo institucional com
instituições de ensino superior.
Dados Gerais do Grupo PAIDEIA - 1978 A 2019
Ao caracterizar o perfil dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA em sua trajetória histórica,

verificaram-se 308 pesquisadores, que defenderam suas pesquisas no referido grupo e, dentre eles,
alguns cursaram Mestrado e Doutorado (32 pesquisadores) e a maioria (244 pesquisadores)
defendeu Mestrado ou Doutorado, ou seja, cursou apenas um deles no Grupo PAIDEIA. Neste
período foram defendidas 141 dissertações de mestrado e 167 teses de doutorado.
A tabela 25 apresenta uma caracterização geral do Grupo, na qual os dados apresentados
representam o período de 1978 (data da primeira defesa na área) a 2019 (marco de 20 anos), ou
seja, toda sua trajetória do Grupo.
Tabela 25 - CARACTERIZAÇÃO GERAL – GRUPO PAIDEIA (1978-2019)

244 grupo:
pesquisas no Grupo
141 167
LATTES Plataforma Lattes em Plataforma Lattes:
2019/2020: 28
111
169
Filosofia (107)
Estudantes com outras Pedagogia (59)
178
95

Currículo Lattes:
47
pesquisas no Grupo PAIDEIA, professores (sexo Masculino)
sendo: 23 pesquisas foram orientadas por
18 do sexo Masculino professoras (sexo Feminino)
06 do sexo Feminino
183 CAPES (119)
uma bolsa) OUTRAS (9)
30, sendo: 278
Educação: 11

Educação: 3 (identificaram as
duas linhas)
Filosofia: 1 (identificou
Filosofia)

208 60

vínculos:
40
179
Neste contexto geral, 1978 a 2019, viu-se que, ao considerar a produção científica do grupo,
há predominância das teses de doutorado (54,2%) sobre as dissertações de mestrado (45,8%).
Ao consultar a Plataforma Lattes do CNPq para busca de currículo dos pesquisadores do
grupo PAIDEIA, detectou-se que alguns pesquisadores não possuem currículo cadastrado (9%);
que muitos deles não atualizam o currículo com frequência (54,9%) e que a maioria não informa a
linha de pesquisa (90,2%).
Em toda trajetória, o grupo recebeu pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento.
Verificou-se, de acordo com o currículo Lattes, 29 graduações diferentes (área de formação inicial),
com domínio das graduações de Filosofia (34,7%) e Pedagogia (19,1%). Assim, o grupo contou
com 95 estudantes de outras graduações (30,8%), sendo que 47 pesquisadores (15,2%) não
informaram a área de formação (graduação).
Observou-se que 24 (vinte e quatro) docentes do Grupo PAIDEIA realizaram as orientações
das 308 (trezentos e oito) pesquisas, sendo que 18 docentes são do sexo masculino (75%) e 06
docentes do sexo feminino (25%). Assim, das 308 pesquisas, 285 (92,5%) resultam de orientações
de professores do sexo masculino e 23 (7,5%) foram orientadas pelas professoras do grupo
Averiguou-se que 130 pesquisadores (42,2%), não receberam apoio das agências de
fomento ou, então, não informaram no Curriculum Lattes. A maioria das pesquisas que receberam
bolsa, foram provenientes do grupo CAPES: 119 bolsas (38,6%) e do grupo CNPq: 39 bolsas
(12,7%). As demais resultaram de outros apoios como da FAPESP: 16 bolsas (5,2%) e outros: 9
bolsas (2,9%).
Um fato relevante a mencionar é sobre o vínculo institucional. Constatou-se que a maioria
dos pesquisadores possuem vínculo com instituições de ensino superior, isto é, 67,5%. Acredita-se
que o grupo PAIDEIA, fundamentado na Filosofia da Educação, promove “indivíduos
educacionalmente enriquecidos” que, ao buscarem uma formação continuada, promovem a si uma
“automudança consciente”. István Mészáros já dizia: “Portanto, não é surpreendente que na
concepção marxista a ‘efetiva transcendência da auto-alienação do trabalho’ seja caracterizada
como uma tarefa inevitavelmente educacional” (MÉSZÁROS, 2005, p.65). Desta forma, é
admissível pensar que os pesquisadores atuam no ensino superior, consequentemente, na formação
inicial e continuada, de forma mais consciente e crítica. Sobre a educação continuada, Mészáros
disse:
180
Portanto, a “educação continuada”, como constituinte necessário dos princípios

reguladores de uma sociedade para além do capital, é inseparável da prática
significativa da autogestão. Ela é parte integral desta última, como representação
no início da fase de formação na vida dos indivíduos, e, por outro lado, no sentido
de permitir um efetivo feedback dos indivíduos educacionalmente enriquecidos,
com suas necessidades mudando corretamente e redefinidas de modo equitativo,
para a determinação global dos princípios orientadores e objetivos da sociedade
(MÉSZÁROS, 2005, p.75, grifo nosso)
No Apêndice III consta as SIGLAS de todos os vínculos institucionais encontrados nos

currículos lattes dos pesquisadores. Por meio destas é possível perceber que, em se tratando da
atuação no Ensino Superior, os pesquisadores do Grupo PAIDEIA atuam em, praticamente, todas
as regiões do Brasil. Para fins de comprovação desta afirmação, abaixo apresenta-se algumas IES
encontradas nos lattes dos pesquisadores. Veja o que se registra:
Tabela 26 - VÍNCULO INSTITUCIONAL DOS PESQUISADORES DO GRUPO

PAIDEIA - POR ESTADO BRASILEIRO
ESTADO VÍNCULO INSTITUCIONAL DOS

PESQUISADORES DO GRUPO
PAIDEIA COM INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
ACRE UFAC
ALAGOAS UFAL
AMAPÁ -
AMAZONAS UFAM
BAHIA UECE
DISTRITO FEDERAL UnB
ESPÍRITO SANTO IFES, UFES
GOIÁS UFG
MARANHÃO UNICEUMA (SÃO LUIS), FSL
(FACULDADE SÃO LUIS)
MATO GROSSO UFMT
MATO GROSSO DO SUL -
MINAS GERAIS UFLA, UFV, UNILAVRAS,
CEFET/MG, IFSULDEMINAS, IFMG,
UNIMONTES, IFTM (TRIANGULO
MINEIRO)
PARA UFOPA, UEPA
PARAÍBA UFPB
PARANÁ UNESPAR, UEL, UEM, UENP,
UNICENTRO, UNIOESTE
181
PERNAMBUCO UFPE
PIAUÍ UFPI
RIO DE JANEIRO CEFET/RJ, UFF, UERJ, UNIRIO
RIO GRANDE DO NORTE UERN
RIO GRANDE DO SUL UFRGS, UNIPAMPA, UNIJUI (UNIV.
REGIONAL DO NOROESTE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL)
RONDÔNIA UNIR (UNIVERSIDADE FEDERAL DE
RONDÔNIA)
RORAIMA UERR
SANTA CATARINA FURB, UDESC, UFSC
SÃO PAULO USP, UNICAMP, UNESP, FATEC,
UFSCAR, UNIFESP, UFABC, IFSP,
PUC/SP, PUC/CAMPINAS, UNIMEP,
UNISAL
SERGIPE UFS
TOCANTINS UFT
Para melhor visualização dos dados apresentados até aqui, alguns foram reproduzidos em
gráficos que abrangem os períodos: a) 1978-1999, b) 1999-2019 e c) 1978-2019.
O gráfico a seguir mostra o número de dissertações de Mestrado e teses de Doutorado
defendidas no Grupo PAIDEIA nos períodos estabelecidos para análise.
GRÁFICO 4 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA

Número de Pesquisas
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Mestrado Doutorado
1978 à 1999 49 64
1999 à 2019 92 103
1978 à 2019 141 167

182
Abaixo mostra-se o número de pesquisadores. Ao explorar o número de defesas percebeu-

se que alguns pesquisadores, dentre eles, inclusive, alguns professores do grupo PAIDEIA,
defenderam seus mestrados e doutorados no grupo. Por isso identificou-se esses dados com as
conjunções “ou”/“e” para sinalizar essa informação.
GRÁFICO 5 - NÚMERO DE PESQUISADORES
250
200
150
100
50
0
Mestrado ou Doutorado Mestrado e Doutorado
1978 à 1999 89 24
1999 à 2019 178 34
1978 à 2019 244 64

Acima, o número de pesquisadores que cursaram “Mestrado e Doutorado” foram: 1978 a
1999: 12 pesquisadores; 1999 a 2019: 17 pesquisadores; 1978 a 2019: 32 pesquisadores. Explica-
se que, no gráfico, aparecem os números em dobro, por se tratar de 2 pesquisas (dissertação e tese)
por pesquisador.
A seguir demonstram-se dados sobre a atualização do currículo Lattes na Plataforma
CNPq. Constatou-se que a maioria dos pesquisadores não mantém o lattes atualizado, fato que
prejudica as análises, uma vez que não se pode anunciar as informações com segurança. Para
maiores informações, consultar o Apêndice III desta tese, que apresenta dados de atualização ano
a ano.
183
GRÁFICO 6 - ATUALIZAÇÃO DO CURRICULO LATTES
200
150
100
50
0
2019/2020 Desatualizados Não Encontrados
1978 à 1999 31 65 17
1999 à 2019 82 102 11
1978 a 2019 111 169 28
No gráfico 7, é possível perceber que, quanto à área de formação (Graduação), o Grupo

PAIDEIA garante uma multidisciplinaridade por aceitar pesquisadores das mais diferentes áreas
(ver Apêndice III). Destacam-se as graduações em Filosofia e em Pedagogia. Nota-se que, no
último balanço realizado por SANCHEZ GAMBOA (2011), já se visualizavam estes indicadores:
Registra-se uma maior diversidade na origem profissional dos ingressantes,

garantindo assim a multidisciplinaridade, uma vez que os critérios de seleção dão
prioridade aos projetos que abordem a problemática da educação no que se refere
à análise de pressupostos filosóficos, epistemológicos, éticos, políticos e às teorias
que fundamentam a prática pedagógica e a produção do conhecimento na área,
independente da formação profissional do ingressante (SANCHEZ GAMBOA,
2011, p.286).
A seguir, o gráfico 7:
184
GRÁFICO 7 - ÁREA DE FORMAÇÃO - GRADUAÇÃO PREDOMINANTE
120
100
80
60
40
20
0
Filosofia Pedagogia Outros Não
Informaram
1978 a 1999 45 11 29 28
1999 a 2019 62 48 66 19
1978 a 2019 107 59 95 47
O próximo gráfico (Gráfico 8) apresenta a formação profissional por área de

conhecimento127, no qual, predomina-se a área Ciências Humanas.
GRÁFICO 8 - ÁREA DE CONHECIMENTO DOS INGRESSANTES
200 C. Exatas e da Terra

C. Biológicas
150
C. da Saúde
C. Agrárias
100
C. Sociais e Aplicadas
50 C. Humanas
Linguística, Letras e Artes
0
1978 a 1999 1999 à 2019 1978 a 2019 Não Informaram Graduação
127
Sobre as áreas de conhecimento, classificamos as graduações de acordo com a Tabela de Área do Conhecimento da
CAPES. Assim, tivemos as seguintes graduações enquadradas nas respectivas áreas: 1) Ciências Exatas e da Terra:
Física, Matemática e Química; 2) Ciências Biológicas: Biologia e Ciências Biolóticas; 3) Ciências da Saúde: Educação
Física, Medicina e Odontologia; 4) Ciências Agrárias: Engenharia Agronômica e Tecnologia de Agronegócio; 5)
Ciências Sociais e Aplicadas: Administração, Ciências Econômicas, Ciências Jurídicas e Sociais, Ciências Sociais,
Direito, Comunicação Social, Design Industrial, Estudos Sociais, Jornalismo, Serviço Social; 6) Ciências Humanas:
Educação, Filosofia, Geografia, História, Pedagogia, Psicologia, Teologia; 7) Linguística, Letras e Artes: Artes,
Educação Artística, Letras, Música.
185
Dentre os docentes orientadores, predomina-se o sexo masculino. No Grupo, dos 24

docentes que atuaram no período 1978-2019, apenas 6 (seis) eram mulheres, ou seja, 25%.
GRÁFICO 9 - NÚMERO DE ORIENTADORES E RESPECTIVO SEXO (M-F)
20
15
10
5
0
Masculino Feminino
1978 a 1999 14 2
1999 a 2019 11 4
1978 à 2019 18 6
Consequentemente, as orientações realizadas no Grupo PAIDEIA são concretizadas,

em sua maioria, por docentes do sexo masculino.
GRÁFICO 10 - NÚMERO DE PESQUISAS ORIENTADAS PELOS DOCENTES DO

GRUPO PAIDEIA
300
250
200
150
100
50
0
Masculino Feminino
1978 a 1999 109 4
1999 a 2019 175 20
1978 a 2019 285 23

Abaixo, seguem informações a respeito da agência de fomento. Verificou-se que houve a
concessão de 178 bolsas para realização de pesquisa (período 1978 a 2019). Destas, 66,8% foram
concedidas pelo grupo CAPES; 21,9%, pelo grupo CNPq; 9%, pelo grupo FAPESP; 5%,
186
procederam de outras agências. Veja os dados completos sobre a concessão de bolsas no Apêndice
III desta tese.
GRÁFICO 11 - AGÊNCIAS DE FOMENTO: DISTRIBUIÇÃO DE BOLSAS
140
120
100
80
60
40
20
0
CAPES CNPq FAPESP Outras Nada
consta
1978 a 1999 53 16 3 3 43
1999 a 2019 67 23 13 6 87
1978 a 2019 119 39 16 9 130
Ao confrontar as informações do Currículo Lattes com a pesquisa depositada no

Repositório da UNICAMP, detectou-se que muitos pesquisadores não documentam o título da
pesquisa corretamente no Lattes, inclusive, alguns inserem de forma errônea o nome do orientador.
Percebeu-se também que não existe a formalidade de inserir o nome do co-orientador e, nem
mesmo, a linha de pesquisa no currículo Lattes.
Abaixo, segue o Gráfico 12, que apresenta as linhas de pesquisa que foram localizadas no
estudo dos currículos Lattes dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA.
187
GRÁFICO 12 - LINHAS DE PESQUISA IDENTIFICADAS NO LATTES
Ensino de Filosofia
12
10
Educação
8
Ética, Política e Educação

6
4
2
Educação
Filosofia
0
1978 a 1999 1999 à 2019 1978 a 2019
Veja abaixo, na trajetória do grupo (1978 a 2019), somente 30 pesquisadores (9,7%)

identificaram a linha de pesquisa, enquanto, a maioria, 314 pesquisadores (90,3%), não fizeram
esta identificação.
GRÁFICO 13 - PESQUISADORES QUE IDENTIFICAM/NÃO IDENTIFICARAM A

LINHA DE PESQUISA NO LATTES
300
250
200 1978 a 1999
150 1999 a 2019
100 1978 a 2019
50
0
Identificaram a linha Não identificaram a linha

188
Sobre o vínculo institucional, analisou-se que a maioria dos pesquisadores do Grupo

PAIDEIA possui vínculo com instituições de ensino superior. Atuam nesse nível (Ensino Superior)
em quase todos os Estados brasileiros, como já foi evidenciado anteriormente. Utilizou-se a
Plataforma Lattes (Currículo Lattes) para a identificação desta informação. Veja:
 1978 a 1999 – 69% dos pesquisadores atuam no Ensino Superior

 1999 a 2019 – 67,7% dos pesquisadores atuam no Ensino Superior
 1978 a 2019 – 67,5% dos pesquisadores atuam no Ensino Superior
Segue gráfico demonstrativo abaixo:
GRÁFICO 14 - VÍNCULO INSTITUCIONAL, CONFORME LATTES
250
Pesquisadores com atuação no
Ensino Superior
200
150 Pesquisadores com outros

vínculos institucionais
100
50 Pesquisadores que não

informaram vínculo
0 institucional atual
1978 a 1999 1999 a 2019 1978 a 2019
Após estudar os períodos acima: 1978 a 1999 (antes da oficialização do Grupo), 1999 a
2019 (marco: a oficialização) e 1978 a 2019 (trajetória de mais de 40 anos) para compreender
melhor a realidade concreta, na qual, encontra-se o objeto de pesquisa, trabalhou-se na definição
de uma periodização para o Grupo com o intuito de dar sequências às próximas análises
(epistemológicas), que serão construídas no próximo capítulo desta tese.
A periodização na produção científica do Grupo PAIDEIA

Para essa compreensão, recorrer-se-á ao educador Saviani (2007), que contextualiza bem a
questão da periodização que, para ele, é bastante complexa no campo dos estudos históricos.
189
Em verdade, a periodização não é um dado empírico, isto é, não está inscrita no

próprio movimento objetivo dos fenômenos históricos investigados. A
periodização, enquanto uma exigência de compreensão do objeto, é, antes, uma
questão teórica que se põe para o historiador ao enfrentar a tarefa de organizar os
dados visando explicar o fenômeno que se propôs investigar. Por isso, como
adverte Mirian Limoeiro Cardoso (1977) na nota com que apresenta o texto A
periodização e a ciência da história, o exame da questão em pauta implica “a
construção do objeto histórico e o tratamento do tempo na explicação própria da
ciência da história”. Com efeito, a explicação científica do objeto implica atingir
um certo nível de generalidade. Como assinala a mesma autora em outro texto
(CARDOSO, 1976, p. 16), a generalidade buscada “se determina por um corte no
tempo. Cortes diferentes, em momentos diferentes, constituem totalidades
diferentes”. Daí que o problema do investigador consiste em definir onde fazer os
cortes: “como dar conta das descontinuidades na continuidade dos
acontecimentos? Como definir as descontinuidades através da periodização?”
Ora, as perguntas antes formuladas terão respostas diferentes conforme a
perspectiva teórica em que se coloca o historiador. Do sistema de categorias que
ele mobiliza para explicar o seu objeto decorrerá o princípio da periodização que
lhe permitirá dar conta das descontinuidades na continuidade dos eventos
constitutivos do fenômeno investigado (SAVIANI, 2007, p. 12).
Certamente, Sanchez Gamboa (2011), ao pensar em uma periodização para registrar a

significativa produção científica do Grupo PAIDEIA, levou em consideração que a questão da
periodização implica “a construção do objeto histórico e o tratamento do tempo na explicação
própria da ciência da história” (conforme citado acima). No caso do Grupo PAIDEIA, o que se
buscou foi uma periodização centrada nos aspectos internos do seu processo de desenvolvimento
no PPGE/FE/UNICAMP, ou seja, sua evolução histórica, política e administrativa.
Neste sentido, decidiu-se organizar os dados e compreender o objeto a partir da
periodização que foi utilizada por Sanchez Gamboa num balanço da produção científica realizado
por ele e publicado em 2011 128.
Abaixo, registram-se determinados eventos a partir dos quais foram definidos os marcos da
periodização:
1978 a 1998 (1º PERÍODO - Constituição da área Filosofia da Educação)
O ponto de partida, como já foi salientado, é a primeira defesa na área de Filosofia que
ocorreu em 1978129. Sanchez Gamboa (2011), explique que “no período foram produzidas 139
128
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Grupos de pesquisa: limites e possibilidades na construção de novas condições para
a produção do conhecimento. Motrivivência, ano XXIII, n. 36, 2011, p. 285-286.
129
Dado retirado da Tese de Doutorado do Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa (1987).
190
pesquisas vinculadas à área da Filosofia e da Educação. A partir de temas pesquisados que se

organizaram as linhas de pesquisa” (p. 285). A princípio eram três linhas: Epistemologia e Teorias
da Educação sob a coordenação do Prof. Dr. Silvio Ancízar Sánchez Gamboa; Ética, Política e
Educação, sob a coordenação do Prof. Dr. César A. Nunes e, Educação e Tecnologia na Sociedade
da Informação, sob a coordenação do Prof. Dr. Eduardo Chaves (esta, a partir de 2007, foi
substituída pela linha “Ensino de Filosofia”).
1999 a 2007 (2º PERÍODO - Período de institucionalização do Grupo PAIDEIA)
O marco principal para este corte é a institucionalização do Grupo PAIDEIA junto ao

PPGE/FE/UNICAMP, evento ocorrido em maio de 1999. Ressalta-se, também, o aumento da
produção científica do grupo. Neste 2º período, que abrange entre 1999 a 2007, com base na
organização do grupo na área de filosofia da educação e, mesmo com menos orientadores, registra-
se um aumento das pesquisas, alterando a média para 13.5 por ano. O grupo se estruturou em três
linhas: Epistemologia e Teorias da Educação; Ensino de Filosofia; Ética, Política e Educação
2008 a 2011 (3º PERÍODO - Período de Maior Organicidade do Grupo PAIDEIA)
Em 27/08/2008, é aprovado o Regimento Interno do Grupo PAIDEIA e, em 25/09/2008, é

aprovada a estrutura organizativa com os nomes dos responsáveis pela gestão 2008-2010130, o que
caracteriza uma maior organicidade do Grupo. Sanchez Gamboa (2011) enfatiza que no 3º período,
que compreende o período 2008 a 2011, registra-se um aumento para 15 na média de pesquisas
defendidas. Esse último período se caracteriza por uma maior organicidade do grupo a partir da
aprovação do Regimento Interno.
Dando continuidade à periodização estabelecida por Sanchez Gamboa (2011), quando

realiza o último balanço da produção do Grupo PAIDEIA, e, considerando os estudos desta
pesquisa, pode-se considerar que o 4º período compreende o período 2012 a 2019.
130
Dados baseados na seguinte fonte: Cadernos Informativos Paidéia, Campinas, v.1, n.1, mar. 2009, p. 4.
191
2012 a 2019 (4º PERÍODO - Período de consolidação do Grupo PAIDEIA)
Criado a partir do balanço anterior: 2011. Nesse período, houve uma reorganização do
grupo, após algumas aposentadorias, além da “ramificação”131 ocorrida no Grupo Paideia - movida
pela saída de alguns professores para criação de um novo Grupo, o SENSO - fato que sucedeu em
2013. Já o ano de 2019, marca os 20 anos de trabalho e luta do Grupo PAIDEIA. Além disso,
ressalta-se a criação da nova Linha de Pesquisa (3) Filosofia, Educação e Direitos
Humanos, oficialmente criada em 2019 e, ainda, a chegada dos professores Régis Henrique dos
Reis Silva e Sandra Fernandes Leite ao Grupo PAIDEIA. Neste período, registram-se 42 defesas132,
sendo 15 dissertações de mestrado e 27 teses de doutorado. Isto remete à média de 6 pesquisas/ano.
Em síntese, este capítulo foi construído com o objetivo de apresentar alguns dados que
representam as fases de institucionalização, expansão e consolidação do Grupo PAIDEIA, que se
tornou reconhecido no âmbito acadêmico e é considerado como um dos mais importantes grupos
de estudos e pesquisas da Faculdade de Educação da UNICAMP. Objetivou-se, principalmente,
em apresentar a caracterização histórica dos pesquisadores. Por fim, procurou-se demonstrar a
organicidade existente no referido Grupo, o que possibilita o desenvolvimento de um trabalho em
prol de melhores condições para a produção do conhecimento.
O Grupo PAIDEIA se consolidou como um dos principais grupos de estudos e pesquisas
do PPGE da Faculdade de Educação da UNICAMP. Como já foi salientado anteriormente, das
3.871133 teses e dissertações defendidas no referido programa, 308 foram orientadas por docentes
que integraram o Grupo PAIDEIA. Isto representa 8% da produção científica do PPGE da
FE/UNICAMP, um dado bastante significativo. Penso caber aqui uma apreciação atenta da Pró-
Reitoria de Pós-Graduação, da Diretoria da FE e da Coordenação do PPGE da FE/UNICAMP ao
Grupo PAIDEIA, que estimula seus pesquisadores, materializa a formação crítica e,
consequentemente, contribui para o desenvolvimento da pesquisa em Filosofia e Educação no país.
Espera-se que Grupos como este, que trazem resultados tão importantes para a produção do
conhecimento, recebam incentivos (recursos, vagas, etc) e sejam reconhecidos por toda a
comunidade acadêmica e científica.
131
No sentido de, a partir de um eixo original, formar novo eixo; “gerar ramos ou raízes” (RAMIFICAR. In: DICIO,
Dicionário online de Português. Porto: 7graus, 2021. Disponível em: https://www.dicio.com.br/ramificar/ Acesso em
21 jul 2021).
132
Lembrando que houve a retirada das defesas referentes aos orientadores/pesquisadores que se vincularam ao Grupo
SENSO a partir de 2013.
133
Dados referentes à produção científica defendida no período 1977-2019.
192
CAPÍTULO IV
PAIDEIA/FE/UNICAMP - UM ESTUDO SÓCIO-HISTÓRICO-CRÍTICO A PARTIR DA
EPISTEMOLOGIA DIALÉTICA: A CONSTRUÇÃO DAS PERGUNTAS
Nos capítulos anteriores, tratou-se dos elementos histórico-sociais em níveis

macroestruturais (Capítulo I), mesoinstitucionais (Capítulo II), microssociais (Capítulo III). Agora,
tratar-se-á dos elementos lógicos, para que, assim, seja possível perceber o objeto desta pesquisa
como parte de um todo.
Analisar-se-á a produção do Grupo PAIDEIA a partir da epistemologia dialética. Um dos
conceitos importantes para subsidiar esse tipo de análise é o de totalidade e, para resgatar o sentido
pretendido, reportar-se-á a Vásquez (1968), a Sanchez Gamboa (1987, 1998, 2012), Konder (2000)
e Frigotto (2001). Após esse “resgate” conceitual que fundamenta nosso aporte teórico, passar-se-
á à análise epistemológica das teses e dissertações defendidas no Grupo PAIDEIA no período de
1999 a 2019.
Inicia-se esta reflexão tratando-se da práxis, esta entendida como uma atividade prática
transformadora do homem e do mundo. Para Vásquez (1968, p. 10-36), “a categoria de práxis passa
a ser no marxismo a categoria central. À sua luz, é que se devem abordar os problemas do
conhecimento, da história, da sociedade e do próprio ser”. Ressalta a necessidade de analisar os
“diferentes níveis da práxis” e aponta que a consciência comum134 precisa ser abandonada e
superada pela consciência reflexiva, “que tem na filosofia da práxis sua mais alta expressão”. É
por meio desta consciência elevada que o homem pode transformar, de forma revolucionária, a
realidade.
Com Marx, o problema da práxis, como atitude humana transformadora da
natureza e da sociedade, passa para o primeiro plano. A filosofia se torna
consciência, fundamento teórico e seu instrumento.
134
“[...] o homem comum e corrente se encontra numa relação direta e imediata com as coisas – relação que não pode
deixar de ser consciente -, mas nela a consciência não distingue ou separa a prática como seu objeto próprio, para que
esta se apresente diante dela em estado teórico, isto é, como objeto do pensamento. A consciência comum pensa os
atos práticos, mas não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz – nem pode
produzir, como veremos – uma teoria da práxis. [...] O mundo prático – para a consciência comum – é um mundo de
coisas e significação em si. [...]
Para a consciência comum a vida é uma ‘prática’, não no sentido que Marx confere a essa expressão (“Toda vida social
é essencialmente prática” – K. Marx, Tesis sobre Feuerbach, ed. esp., cit., p. 635), mas no do prático-utilitário”
(VÁSQUEZ, 1968, p. 10-13).
193
A relação entre teoria e prática é para Marx teórica e prática; prática, na medida
em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem, particularmente
a atividade revolucionária; teórica, na medida em que essa relação é consciente
(VÁSQUEZ, 1968, p. 117).
A partir dos resultados apontados no próximo capítulo (Capítulo V) ver-se-á que o Grupo
PAIDEIA tem praticado essa relação teoria e prática a partir das análises filosóficas (autores
clássicos para subsidiar seus aportes teóricos 135) assumidas pelos seus pesquisadores que atuam
(ação/prática) em universidades de todo o país136 respondendo as questões do nosso tempo,
dialogando com a realidade que está posta e buscando alternativas para a transformação social num
movimento coletivo, próprio do referencial marxista.
Afirma Vásquez (1968), que elaborar essa categoria de práxis, foi para Marx um processo
teórico e prático 137. O autor faz um resumo do que Marx disse a respeito das relações existentes
entre a teoria e a práxis:
[...] a) de per si, a teoria é inoperante, isto é, não se realiza; b) sua eficiência é
condicionada pela existência de uma necessidade radical que se exprime como
crítica radical e que, por sua vez, torna possível sua aceitação.
Assim, a necessidade radical fundamenta tanto a teoria que é sua expressão
teórica, quanto a necessidade da passagem da teoria à prática, entendida esta como
práxis à altura dos princípios; ou seja, como Revolução, ou emancipação total do
homem (VASQUEZ, 1968, p. 128).
Aponta, ainda, que para que haja a emancipação total do homem, é necessário que ele
adquira consciência da sua situação.
Depois de examinar a concepção marxista da práxis, chegamos à conclusão de
que essa categoria é central para Marx, na medida em que só a partir dela tem
sentido a atividade do homem, sua história, assim como o conhecimento. O
135
Ver-se-á no Capítulo V que a maioria das pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA foram classificadas dentro do
grupo das crítico-dialéticas (64%) que, somadas às do grupo das fenomenológico-hermenêutica (24%), totalizam 88%
da sua produção fundamentada nessas abordagens. Os pesquisadores do Grupo PAIDEIA baseiam-se em livros e
capítulos de livros para fundamentar suas pesquisas e utilizam autores clássicos (Grupo das crítico-dialéticas, a maioria
das pesquisas) em suas citações como: a) mais citados no período 1999-2007: HABERMAS, Jürgen; MARX, Karl;
SAVIANI, Dermeval; NUNES, César; b) mais citados no período 2008-2011: GRAMSCI, Antonio; MORIN, Edgar;
MARX, Karl; MARCUSE, Hebert; SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio A.; NUNES, César MOREIRA, A. F. B.; c) mais
citados no período 2012-2019: SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio A.; NUNES, Cesar; SAVIANI, Dermeval; FREIRE,
Paulo.
136
No Capítulo III viu-se que a maioria dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA possuem vínculo institucional no
Ensino Superior, atuam em universidades.
137
Trata-se de um processo em que se alternam os fatores teóricos – crítica e assimilação de outras teorias (filosofia
de Hegel vista através dos jovens hegelianos e de Feuerbach; teorias dos economistas ingleses e doutrinas socialistas
e comunistas utópicas) – e os fatores práticos (realidade econômica capitalista, situação dos operários ingleses e
experiência viva da luta política e revolucionária) assimilados teoricamente em grande parte através dos estudos de
Engels (VASQUEZ, 1968, p. 122-123).
194
homem se define, certamente, como ser prático. A filosofia de Marx adquire assim
seu verdadeiro sentido como filosofia da transformação do mundo, isto é, da
práxis (VASQUEZ, 1968, p. 176-177)
Manifesta-se aqui o significado do marxismo que, como filosofia da práxis, torna-se

“consciência filosófica da atividade prática humana que transforma o mundo. Como teoria, não
apenas se acha correlacionado com a práxis – revela seu fundamento, condições e objetivos – como
também tem plena consciência dessa relação e, por isso, é um guia da ação” (VASQUEZ, 1968, p.
178).
Para o autor, a fase do pensamento de Marx que, em maior ou menor grau, estava sob
influência da filosofia tradicional, estabelece uma ruptura com esta não em termos teóricos, mas
sim, em termos práticos.
O marxismo se constitui, portanto, como tal e rompe assim a filosofia que como
mera interpretação do mundo culmina em Hegel quando se afirma como teoria da
práxis revolucionária em particular, e da atividade prática humana em geral.
Assim compreendido, o marxismo é essencialmente a “filosofia da práxis”
(VASQUEZ, 1968, p. 181)
Quando se trata de “atividade prática humana”, é importante compreender que “toda práxis
é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Não são iguais.
Quando Marx assinala que o idealismo, ao contrário do materialismo, admite o
lado ativo da relação sujeito-objeto, e quando acentua, por outro lado, seu defeito
– não ver essa atividade como prática -, ele nos adverte contra qualquer tentativa
de estabelecer um sinal de igualdade entre atividade e práxis. Daí que para
delimitar o conteúdo próprio dessa última e sua relação com outras atividades seja
necessário distinguir a práxis, como forma de atividade específica, de outras que
podem estar inclusive intimamente vinculadas a ela.
Por atividade em geral, entendemos o ato ou conjunto de atos em virtude do qual
um sujeito ativo (agente) modifica uma determinada matéria-prima (VÁSQUEZ,
1968, p. 186)
O “agente”, é aquele que age e atua e não apenas aquele que tem disponibilidade para atuar
ou agir. Importante se faz destacar que “a atividade propriamente humana só se verifica quando os
atos dirigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e
terminam com um resultado ou produto efetivo, real” (VASQUEZ, 1968, p. 187).
Nesse contexto, percebe-se que o Grupo PAIDEIA produz conhecimento e age formando
seus pesquisadores numa perspectiva crítico-dialética, socializando sua produção (a Revista
Filosofia e Educação – RFE e os eventos, por exemplo) visando uma atividade propriamente
195
humana (nova linha de pesquisa em Direitos Humanos) visando a transformação social. Um grupo
que resiste e desperta resistência.
São dois resultados, em tempos diferentes (1 - resultado ideal: existe primeiro idealmente,
como mero produto da consciência – o ponto de partida; e, 2 - o produto real) o que comprova que
“a atividade propriamente humana tem um caráter consciente” (p. 187).
A atividade humana é, por conseguinte, atividade que se desenvolve de acordo
com finalidades, e essas só existem através do homem, como produtos de sua
consciência. Toda ação verdadeiramente humana requer certa consciência de uma
finalidade, finalidade que se sujeita ao curso da própria atividade.
A finalidade, por sua vez, é a expressão de certa atividade do sujeito em face da
realidade (VASQUEZ, 1968, p. 189).
Mais adiante, o autor faz questão de salientar que:

Levando em conta a semelhança externa que pode manifestar entre certos animais
e humanos, é preciso concluir que a atividade própria do homem não pode reduzir-
se a sua mera expressão exterior, e que ela faz parte essencialmente da atividade
da consciência. Essa atividade se desenvolve como produção de objetivos que
prefiguram idealmente o resultado real que se pretende obter, mas se manifesta,
também, como produção de conhecimentos, isto é, em forma de conceitos,
hipóteses, teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade
(VASQUEZ, 1968, p. 191).
Ao enfatizar a questão da atividade prática, ele afirma:

Mas o que caracteriza a atividade prática é o caráter real, objetivo, da matéria-
prima138 sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação,
e de seu resultado ou produto. Na atividade prática, o sujeito age sobre uma
matéria que existe independente de sua consciência e das diversas operações ou
manipulações exigidas para sua transformação. A transformação dessa matéria –
sobretudo no trabalho humano – exige uma série de atos físicos, corpóreos, sem
os quais não se poderia levar a cabo a alteração ou destruição de certas
propriedades para tornar possível o aparecimento de um novo objeto, com novas
propriedades (VASQUEZ, 1968, p. 193).
Isto posto, compreende-se: a) objeto da atividade prática: natureza, sociedade, homens

reais; b) finalidade da atividade prática: transformação real; c) resultado da atividade prática:
uma nova realidade que “só existe pelo homem e para o homem, como ser social”. Assim, “a
138
Sobre a “matéria-prima”, Vásquez (1968) explica que esta pode sofrer alterações, o que dá lugar a diversas formas
de práxis (práxis produtiva, práxis artística, práxis científica, práxis política), mas são formas específicas de uma práxis
total (seja criadora, ou seja, humanizante, em suas formas ou níveis). Ele diz: “[...] a práxis tem por objeto o homem
e, em outros casos, uma matéria não propriamente humana: natural nuns casos, artificial em outros. Entre as formas
fundamentais da práxis temos a atividade prática produtiva, ou relação material e transformadora que o homem
estabelece – mediante seu trabalho – com a natureza. Graças ao trabalho, o homem vence a resistência das matérias e
forças naturais e cria um mundo de objetos úteis que satisfazem determinadas necessidades” (p.195).
196
simples atividade subjetiva – psíquica -, ou meramente espiritual que não se objetiva materialmente
não pode ser considerada como práxis” (VASQUEZ, 1968, p. 194).
Outro ponto fundamental nessa discussão é a relação “teoria e prática”. Aí está o “perigo”
na atividade filosófica, que não pode ser apenas uma atividade teórica. Segundo o autor, “não
consideramos legítimo falar de práxis teórica” (p. 202). Isto, porque a práxis é o resultado no
processo prático. Nesse sentido, ele faz esclarecimentos sobre a filosofia marxista:
A filosofia marxista, sendo necessariamente uma interpretação científica do

mundo, corresponde a necessidades práticas humanas; exprime uma prática
existente e, por outro lado, aspira conscientemente a ser guia de uma práxis
revolucionária. Com isso se ressalta a função ideológica e social de uma filosofia
que só pode ser prática na medida em que exclui a própria utopia e
transcende seus elementos puramente ideológicos para ser ciência. O que a
distingue das doutrinas filosóficas a que alude Marx na primeira parte de sua Tese
XI sobre Feuerbach, assim como de outras doutrinas socialistas é, por
conseguinte, seu caráter científico, mas também – e não secundariamente – o
fato de conceber-se a si mesma em função da práxis, ou seja, como filosofia a
serviço da transformação efetiva, real, do mundo, situando assim a práxis
revolucionária como finalidade da teoria (VÁSQUEZ, 1968, p. 202).
Para o autor, a teoria cumpre uma função prática a partir do momento que é uma atividade
teórica, “na qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente vinculados e
mutuamente considerados” (VÁSQUEZ, 1968, p. 207). E, assim, à filosofia não basta interpretar,
precisa transformar, “daí que a teoria tenha de ser arrancada de seu estado meramente teórico e,
através das mediações adequadas, buscar realização” (VÁSQUEZ, 1968, p. 207).
Acredita-se que a Educação se encontra inserida nessas “mediações”, para arrancar a teoria
do seu estado meramente teórico e, assim, efetivar-se na práxis. Vislumbra-se, neste caso, uma
práxis educativa, como atividade prática (e teórica) que possibilita transformações na estrutura
educacional.
Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de
educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações
reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa,
através de uma série de mediações o que antes só existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação
(VÁSQUEZ, 1968, p. 207, grifo nosso).
Portanto, da mesma forma que não há práxis se considerar uma atividade teórica que não
se materializa, também “não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem a produção
197
de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica” (VASQUEZ, 1968, p. 208,

grifo nosso).
Ou seja, não se trata de pensar um fato, e sim de revolucioná-los; os produtos da
consciência tem que materializar-se para que a transformação ideal penetre no
próprio fato. Assim, enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva
sobre o mundo, que tem por resultado uma transformação real deste, a atividade
teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos, nossas ideias sobre as
coisas, mas não as próprias coisas (VASQUEZ, 1968, p. 210).
Ainda sobre essa relação “teoria e prática”, ele afirma:
Do papel determinante da prática – como fundamento, finalidade e critério do

conhecimento verdadeiro – não se pode tirar a conclusão de que teoria e prática
se identifiquem, ou de que a atividade teórica se transforme automaticamente em
prática. Impede chegar a essa conclusão o fato de que a prática não fala por si
mesma e exige uma relação teórica com ela: a compreensão da práxis
(VASQUEZ, 1968, p. 237).
Viu-se que é estabelecendo uma relação teórica com a prática que se chega a compreensão
da práxis. Então a práxis é “atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado
material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo
de abstração, podemos separar, isolar um do outro”. Enfim, a atividade prática é “simultaneamente
subjetiva e objetiva, dependente e independente de sua consciência, ideal e material, e tudo isso
em unidade indissolúvel” (VASQUEZ, 1968, 241-242).
Aproveita-se essa reflexão sobre “teoria e prática” para trazer algumas reflexões sobre o
marxismo. O autor reconhece que:
O marxismo, certamente, não se reduz a uma expressão da história real ou da
prática. É uma teoria que, como tal, é produto de um pensamento que constrói
conceitos e categorias para tratar de reproduzir idealmente certa realidade num
processo ascensional do concreto ao abstrato. [...] Em poucas palavras: o
marxismo não é apenas ideologia; seu caráter ideológico é inseparável de seu
caráter científico. [...] O marxismo é, ao mesmo tempo, ciência e ideologia,
conhecimento e expressão, teoria que corresponde a determinados interesses
sociais sem deixar de ser verdadeira, e ideologia cientificamente fundamentada
(VASQUEZ, 1968, 303-304).
Já sobre o materialismo histórico, o autor esclarece que “o materialismo histórico como

ciência, ou seja, como expressão de uma racionalidade objetiva, só pode ser aplicado àquela
sociedade em que essa racionalidade – submissão total da sociedade a leis sociais objetivas – é
plena” ( VASQUEZ, 1968, p. 341).
198
Ao refletir sobre a práxis, a relação “teoria e prática”, à luz do pensamento filosófico

marxista (traz à tona, a todo momento, a história da filosofia com Marx), a intenção do autor é
esclarecer duas premissas, consideradas por ele como essenciais: uma filosófica e outra histórico-
social. Ele afirma:
Certamente, enquanto a filosofia concebesse o homem quase exclusivamente
como um ser teórico, racional ou espiritual, não seria possível que sua ação prática
– como objeto de pesquisa – passasse para o primeiro plano; por outro lado,
enquanto a transformação revolucionária da sociedade não se apresentasse em
toda sua radicalidade, ao amadurecerem as contradições sociais objetivas que
exigiam essa transformação, também não era possível que se elevasse a
compreensão da práxis, particularmente a da práxis produtiva material e
revolucionária (VASQUEZ, 1968, p. 405-406).
É por meio de transformação consciente da realidade histórica e social que o marxismo

mostra seu valor prático, justamente por seu caráter científico.
Sánchez Gamboa (1998, p. 15) enfatiza que “Filosofia e Ciência” se reencontraram por
meio das teses programáticas propostas por Habermas (reconstrução da Teoria do Conhecimento
como Teoria da Sociedade e da Evolução; reintrodução dos fundamentos epistemológicos do
Materialismo Histórico na Teoria Dialética da Sociedade) e foi este reencontro que possibilitou a
capacidade de a ciência pensar sua colocação na sociedade e com isto reconquistar sua dimensão
de autorreflexão. Assim, por meio deste reencontro a relação existente entre a Filosofia e a Ciência
vai se reconstruindo “crítica e reflexivamente” na “epistemologia dialética” que é compreendida
“como o estudo sistemático que encontra na Filosofia Materialista seus princípios e na
produção científica seu objeto” (SANCHEZ GAMBOA, 1998, p. 16).
Epistemologia e Epistemologia Dialética
Sanchez Gamboa (1998), explique que,
O termo “epistemologia” que literalmente significa Teoria da ciência

(Wissenchaftstheorie), foi criada recentemente e com uma definição já
comprometida com a tradição positivista, na medida em que conota a redução da
Teoria do Conhecimento (Erkenntnistheorie) à Teoria do Conhecimento
Científico. Segundo Habermas, após Kant, a Teoria do Conhecimento
(Gnoseologia) foi desaparecendo, com a ruptura das relações entre a Filosofia e a
Ciência. Desse afastamento entre Filosofia e Ciência resultou a redução
progressiva da Teoria do Conhecimento à Teoria da Ciência [...]
199
Conforme o autor, Bachelard, Piaget e Habermas propõem uma recuperação do sentido e

do conteúdo da “Epistemologia”. Eles criticam a questão de não haver relação entre a Teoria do
Conhecimento e a Epistemologia:
A Teoria da Ciência como metaciência determina propriamente o conhecimento

científico com exclusão de qualquer outra forma possível de conhecimento. A
partir dessa exclusão a relação entre Teoria do Conhecimento e a Epistemologia
– entendida como Teoria da Ciência – que, em princípio, é de uma relação de
gênero e espécie, deixa de ter sentido, porquanto a Epistemologia, limitada a uma
forma única de conhecimento (o conhecimento científico), anula essa distinção,
pois ela desaparece quando o gênero se encontra reduzido a uma única espécie
A crítica a essa postura traz à tona um novo significado para a “Epistemologia” a partir do
momento que se inicia um processo de reflexão sobre o termo.
Para Bachelard, é preciso “dar às ciências a Filosofia que elas merecem”. Ele enfatiza que,
para a filosofia, o essencial (função essencial da Filosofia) é construir uma epistemologia aberta
que tenha como objetivo produzir o conhecimento científico sob todos os seus aspectos, sejam eles,
lógicos, ideológicos, históricos, etc. Para ele, a ciência é ato e não apenas uma representação e,
ainda, só se chega à verdade a partir do momento que se constrói, cria, produz, ou seja, não basta
apenas contemplar, é preciso produzir.
Piaget acreditava que Epistemologia e Teoria do Conhecimento eram sinônimas. Para ele,
a Epistemologia é definida como um estudo da constituição dos conhecimentos válidos (PIAGET,
1973139, p. 15 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 13).
Já Habermas faz uma análise mais profunda da redução da Teoria do Conhecimento à
Teoria da Ciência ao buscar uma reflexão sobre as ciências e seu entrelaçamento com o processo
histórico da sociedade.
A partir dessa reflexão, Habermas, com o intuito de superar este reducionismo, propõe duas
teses programáticas140: a Teoria do Conhecimento como Teoria da Sociedade e da Evolução e, a
139
PIAGET, Jean. Psicología y Epistemologia. Barcelona: Ariel, 1973.
140
As duas teses de Habermas são entendidas por Muller da seguinte forma: a primeira, “A Teoria do Conhecimento
enquanto crítica radical do conhecimento só é possível como Teoria da Sociedade e da Evolução”, entendida esta como
uma reconstrução lógica do desenvolvimento do gênero humano em suas dimensões principais, a do agir instrumental
e estratégico e a do agir comunicativo”. E, a segunda tese é entendida como “Uma Teoria da Sociedade e da Evolução,
que se pretenda dialética, só é possível a partir da reconsideração dos fundamentos epistemológicos e normativos do
Materialismo Histórico. Essa reconsideração postula a reintrodução da Teoria do Conhecimento e da Filosofia Prática
na teoria marxista” (MULLER, 1981, p. 7 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 14, grifo nosso).
200
Teoria Dialética da Sociedade como reintrodução dos fundamentos epistemológicos do

Materialismo Histórico.
Habermas é representante da Teoria Crítica proposta pela chamada Escola de Frankfurt, a
qual, “considera a Teoria da Ciência como parte de Teoria Social e não como uma área
independente e autônoma”. Ele vai dizer que,
Essa nova Teoria da Ciência tem que superar as estreitas fronteiras do ‘Empirismo
Lógico’ e do ‘Racionalismo Crítico’, considerados como positivistas, por meio de
uma ‘Teoria Crítica’ que se fundamenta dialética e reflexivamente na totalidade
social” (HABERMAS, 1973141, pp. 146-179 apud SÁNCHEZ GAMBOA, 1998,
p. 15).
Desta forma,
Com a reintrodução dos fundamentos epistemológicos do materialismo histórico
na reflexão sobre a ciência (Habermas, 1986) a Epistemologia torna-se Teoria
Crítica do conhecimento e a dialética materialista apresenta-se como um método
fundamental da epistemologia moderna (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 15).
A epistemologia dialética, considerada como uma Teoria Crítica do Conhecimento, se

desenvolve de forma crítica na relação entre a Filosofia e a Ciência. Não é vista de forma reduzida,
ou seja, apenas como ciência, da forma como ocorre no positivismo. Ela se torna uma crítica do
conhecimento e isto se dá pelo fato de utilizar “as leis e categorias da dialética materialistas como
instrumental crítico-reflexivo, para estudar os processos da produção científica, entendidos como
processos de conhecimento humano” (SANCHEZ GAMBOA, 1998, p. 16). E é a partir deste ponto
que a Filosofia vai resgatar sua posição frente à Ciência, enquanto crítica do conhecimento
científico. Diante deste contexto, “a Filosofia preserva-se na ciência enquanto crítica. (...) Mas
fora da crítica não resta direito algum à Filosofia” (HABERMAS, 1982 142, p. 77 apud
SÁNCHEZ GAMBOA, 1998143, p. 16-17, grifo nosso).
Sabe-se da complexidade do conhecimento científico e se torna necessário cada vez mais
estudos que concebam a “ciência como uma praxis histórico-social determinada pelas condições
materiais de sua produção” e, com certeza, um destes métodos é o dialético materialista. Para
compreender este método epistemológico, a Dialética Materialista, é necessário refletir sobre a
141
HABERMAS, J. Teoria analítica de la ciência y dialéctica. In: La disputa del Positivismo en la Sociología
Alemana. Barcelona: Grijaldo, 1973, pp. 146-179.
142
HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
143
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas/SP: Praxis, 1998.
201
identidade que existe entre a dialética, a lógica e a teoria do conhecimento e essa coincidência é o
resultado do desenvolvimento histórico da Filosofia (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 18).
Sánchez Gamboa (2012) esclarece que existem vários tipos de dialética, mas o objetivo
dessa pesquisa não é estudar cada um deles. Salienta-se que o que interessa é compreender a
dialética “como o método que nos permite conhecer a realidade concreta no seu dinamismo e nas
inter-relações” (p. 38).
Marx, em O método da Economia Política (1983), nos apresenta a dialética como

o processo de construção do concreto do pensamento a partir do concreto real. O
que se denomina concreto não é mais do que a síntese de múltiplas determinações
mais simples, é o resultado, no pensamento, de numerosos elementos cada vez
mais abstratos que vão ascendendo até construir o concreto. O concreto é concreto
porque é síntese, e a unidade do diverso é o resultado e não o ponto de partida.
Para uma maior compreensão da dialética, é importante distinguir o concreto real,
que é o objeto real que se deve conhecer, e o concreto do pensamento, que é o
conhecimento daquele objeto real (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 38).
O autor aponta que o concreto não tem nada a ver com empirismo, pois deve ser considerado
como “uma totalidade articulada, construída e em construção”. Aponta, ainda, uma diferença sobre
a lógica formal e a lógica dialética. A primeira “tem por objeto as leis que regem o pensamento na
condição de pensamento, lógica das formas”. Já a segunda, a lógica dialética, que está sempre em
mudança, “tem por objeto as leis que governam o real” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 38).
Dentre os vários “tipos” de dialética, esta pesquisa fundamenta-se na Dialética Materialista
Histórica. Neste caso, é importante compreender que ela se constitui ao articular as categorias
totalidade, contradição, alienação, mediação – categorias que são construídas historicamente. Esta
postura ou concepção de mundo, a Dialética Materialista Histórica, enquanto um método nos traz
uma compreensão da realidade histórica e enquanto práxis articula teoria e prática na busca da
transformação ou novas sínteses (FRIGOTTO, 2001, p. 73).
Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concepção
de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, neste
sentido, antecede o método. Este constitui-se numa espécie de mediação no
processo de apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e
transformação dos fenômenos sociais (FRIGOTTO, 2001, p. 77).
A dialética materialista é uma postura, um método e uma práxis; é um movimento constante

de superação e de transformação. “Há, pois, um tríplice movimento: de crítica, de construção do
202
conhecimento ‘novo’, e da nova síntese no plano do conhecimento e da ação” (FRIGOTTO, 2001,

p. 79).
Sánchez Gamboa (2012) ressalta que,
[...] a dialética tem sido colocada pela Escola de Frankfurt; para a “Teoria Crítica”
(Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas), o importante para o conhecimento é
a crítica (Razão Crítica) e o conceito dialético da totalidade (Razão Dialética). A
análise da sociedade só pode desenvolver-se na sua totalidade. A tarefa da ciência
está orientada para a crítica dos interesses e para a emancipação do homem; não
só questiona o que é ou como, senão o para que se tem de fazer ciência
Acredita-se que,
No processo dialético do conhecimento da realidade, o que importa
fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento,
mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a
realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.
A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na
e pela práxis. (FRIGOTTO, 2001, p. 81).
E é “na e pela práxis”, ou seja, na relação teoria e prática, que se encontra a totalidade,
porque esta está totalmente ligada a uma práxis histórica. Konder (2000, p. 36), afirma que “para
a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo
de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada”. Para o autor, “qualquer objeto
que o homem possa perceber ou criar é parte de um todo” e uma visão de conjunto não significa
apenas juntar as partes para formar este todo. Isto, porque
A visão de conjunto – ressalve-se – é sempre provisória e nunca pode pretender

esgotar a realidade a que ele se refere. A realidade é sempre mais rica do que o
conhecimento que a gente tem dela. Há sempre algo que escapa às nossas
sínteses; isso, porém, não nos dispensa do esforço de elaborar sínteses se
quisermos entender melhor a nossa realidade. A síntese é a visão de conjunto que
permite ao homem descobrir a estrutura significativa da realidade com que se
defronta, numa situação dada. E é essa estrutura significativa – que a visão de
conjunto proporciona – que é chamada de totalidade (Konder, 2000, p. 37, grifo
nosso).
Para a concepção dialética o conceito de totalidade, está vinculado à práxis histórica. Isto
significa que é preciso tencionar teoria e prática para obtermos conhecimento, numa dimensão
totalizante. Neste sentido, Vasquez (1968, p. 409) afirma: “[...] o humano não está unilateralmente
no teórico, e sim no homem como um ser teórico-prático que se afirma como tal em e pela práxis”.
203
Konder (2000, p. 43) explica que, para pensar em uma solução para um problema, não se
pode ater apenas ao “plano puramente teórico”. Depende-se, especialmente, da prática social para
“verificar o maior ou menor acerto do nosso trabalho com os conceitos (e com as totalizações)”. O
autor explica que na pesquisa científica trabalha-se com conceitos que são sínteses abstratas e são
estas que direcionam a análise: “a análise, portanto, só pode ser orientada com base em uma síntese
(mesmo precária) anterior. Uma certa compreensão do todo precede a própria possibilidade de
aprofundar o conhecimento das partes”. O autor usa uma frase de Marx para explicar que o concreto
depende da síntese, vejamos: “é concreto porque é a síntese de várias determinações diferentes, é
unidade na diversidade” (KONDER, 2000, p. 44-45).
Entende-se que, para trabalhar a concepção dialética do conhecimento, precisa-se ter
conhecimento de suas categorias para gerar análises que proporcionem um olhar amplo sobre a
realidade, como uma totalidade concreta. E, para enxergar este todo, é preciso vislumbrar as partes.
Ressalta-se que não basta juntar as partes, porque a realidade está muito além do que os olhos
podem enxergar; é preciso pensar nas contradições existentes entre as partes para que,
dialeticamente, se possam fazer as conexões. “Existem aspectos da realidade humana que não
podem ser compreendidos isoladamente: se queremos começar a entendê-los, precisamos observar
a conexão íntima que existe entre eles e aquilo que eles não são” (KONDER, 2000, p. 49).
Segundo Sánchez Gamboa (1998), a melhor definição de totalidade é a de Kosik (1976):
Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do
qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser
racionalmente compreendido. Acumular todos os fatos não significa ainda
conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos em seu conjunto) não
constituem ainda a totalidade. Os fatos são conhecimentos da realidade se são
compreendidos como fatos de um todo dialético – isto é, se não são átomos
imutáveis, indivisíveis e indemonstráveis, de cuja reunião a realidade saia
constituída – se são entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a
totalidade, não são, por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos fatos, o
agrupamento de todos os aspectos, coisas e relações, visto que a tal agrupamento
falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade (KOSIK, 1976144, p. 35
apud SANCHEZ GAMBOA, 1998, p. 27, grifo nosso).
Para Konder (2000, p. 68), “somente o ponto de vista da totalidade [...] permite à dialética
enxergar, por trás da aparência das ‘coisas’, os processos e inter-relações de que se compõe a
realidade”.
144
KOSIK, K. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
204
Portanto, sobre o ponto de vista da totalidade, ao descortinar os processos de produção da

pesquisa em Filosofia da Educação e suas interrelações, a dialética materialista, por meio do
instrumento ”matriz epistemológica” utilizado para subsidiar a análise epistemológica, possibilitou
enxergar no Grupo PAIDEIA uma produção fundamentada no referencial marxista 145 (caráter
ideológico inseparável de seu caráter científico 146), portanto, promove uma formação humana que
abrange categorias do materialismo histórico e dialético, o que torna possível ações rumo à
emancipação do homem.
Por isso, é fundamental compreender que a pesquisa científica não é neutra; ela não deve
ser vista como um “dado abstrato, isolado da totalidade, mas como uma atividade socialmente
condicionada. Ela tem como objetivo encontrar respostas para questões que ainda não foram
resolvidas pela ciência” (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 49-50).
E, para encontrar respostas, torna-se necessário refletir, avaliar e analisar criticamente os
problemas inseridos nas pesquisas, para que, assim, seja possível propor meios para investigá-los
e solucioná-los. Adverte-se que fazer pesquisa não se resume em buscar verdades, mas sim em
“encontrar respostas temporárias para questões que necessitam ser suficientemente resolvidas, a
partir da utilização apropriada de métodos científicos de acordo com cada situação-problema
levantada” (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 50).
O Grupo PAIDEIA se coloca na posição de responder os problemas de nosso tempo
(referencial marxista – conjuntura) e, nesse contexto, vale ressaltar que suas
perguntas/problemáticas estão postas e, agora, é preciso analisa-las criticamente diante do mundo
da necessidade.
Ao pensar em métodos científicos apropriados, ou seja, que garantam uma visão “radical,
rigorosa e de conjunto” (SAVIANI, 2004, p.17) sobre a situação-problema, passar-se-á a tratar da
“Matriz Epistemológica”, que é o instrumento a ser utilizado nesta tese.
A Matriz Epistemológica
145
Como já foi sinalizado anteriormente, no próximo capítulo será possível verificar uma análise fundamentada sobre
esse referencial teórico utilizado pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA.
146
“o marxismo não é apenas ideologia; seu caráter ideológico é inseparável de seu caráter científico. [...] O marxismo
é, ao mesmo tempo, ciência e ideologia, conhecimento e expressão, teoria que corresponde a determinados interesses
sociais sem deixar de ser verdadeira, e ideologia cientificamente fundamentada” (VASQUEZ, 1968, 303-304).
205
No Brasil, Sánchez Gamboa (1982) é pioneiro na análise da pesquisa em educação.

Desenvolveu estudos reflexivos a respeito deste tipo de análise e evidenciou o surgimento de um
novo tipo de investigação: a “pesquisa da pesquisa”. Foi por meio desses estudos que aperfeiçoou
o uso do “Esquema Paradigmático”147, com a intenção de contribuir com a análise epistemológica
da produção científica, pois percebeu que havia alguns problemas nesse tipo de análise que
precisariam ser analisados e revistos.
Em artigo escrito por ele, juntamente com o Prof. Dr. Régis Henrique dos Reis Silva148,
apontam a necessidade de incluir novos níveis de análise na “Matriz Paradigmática” 149 e com essas
inclusões renomearam o instrumento para “Matriz Epistemológica” 150 (SÁNCHEZ GAMBOA;
SILVA, 2014).
Os autores explicam que a expansão dos programas de pós-graduação no Brasil (década de
1970) acarretou no aumento da produção científica, pois exigia-se uma pesquisa para a obtenção
do título de mestre e de doutor. Foi a partir daí que alguns pesquisadores da área da educação
passaram a se preocupar com o “caminho tomado por essa produção”. E, assim, Sánchez Gamboa
(1998) passa a questionar: “como pesquisar a própria pesquisa? Como abordar esse novo objeto de
investigação?” (p. 52).
Nesse contexto, surgiu um novo tipo de pesquisa, a “pesquisa sobre a pesquisa”.
Segundo Vielle (1981), a "pesquisa da pesquisa" é uma atitude deliberada e
sistemática de investigação que leva à identificação de conceitos, concepções e
produção de novas formas de pesquisa. Isso para conhecer o tipo de pesquisa que
está sendo efetivada, sua qualidade, sua utilização, onde são realizados, sob quais
condições, os conteúdos que são desenvolvidos, temas escolhidos, sua relação
com as exigências e necessidades regionais e nacionais, sua contribuição para a
construção de novas teorias e para o desenvolvimento de novas pesquisas, como
147
Sánchez Gamboa (1982,1987), “integrou elementos lógico-gnosiológicos nos níveis localizados neste, como os
pressupostos que envolvem a relação entre sujeito e objeto (gnosiológicos) e as concepções de mundo do pesquisador
(ontológicos), renomeando esse instrumento de ‘Matriz Paradigmática’” (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p.55).
Importante considerar, ainda, que: “Apesar dos usos equivocados e/ou limitados do “Esquema Paradigmático” na
análise da produção científica das ciências da ação, principalmente, podemos afirmar que esses estudos foram
importantes, pois forneceram o panorama, a evolução, o mapeamento dessa produção e ainda revelaram que tipo de
conhecimento as áreas têm privilegiado produzir, qual o alcance desses estudos, seu potencial para a produção crítica,
sua intervenção prática, seus limites, especialmente na resolução das problemáticas levantadas pelas próprias
pesquisas” (SANCHEZ GAMBOA, 1987, p.56).
148
Membro Pesquisador do Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP.
149
À “Matriz Paradigmática” buscou-se “articular a dimensão histórica (as condições sociais e históricas que
determinam a produção do conhecimento)” (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 59).
150
Renomeada, passa a “articular elementos lógicos e histórico-sociais” em uma mesma matriz (Matriz
Epistemológica).
206
são utilizados seus resultados, etc. (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p.

53, grifo nosso)
Assim, como os estudos que analisam a produção científica fazem a incursão pela
Epistemologia e, isto se deve por esta ser uma área que realiza reflexão crítica a respeito “dos
processos de gênese, de desenvolvimento, de estruturação e de articulação da ciência, possibilita-
nos discernir a história dos conhecimentos científicos que já foram superados, bem como a dos que
permanecem atuais”, esta (a epistemologia) tem fornecido instrumentos necessários para esse novo
tipo de pesquisa (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 53).
Os autores afirmam que estas pesquisas, qualificadas como “investigações
epistemológicas”, conseguem apreender da Epistemologia elementos que são fundamentais na e
para a pesquisa e, portanto, possibilitam conhecer:
a) os diversos pressupostos implícitos nas pesquisas; b) os tipos de pesquisas que
vêm sendo desenvolvidos numa determinada área do saber; c) suas tendências
metodológicas; d) pressupostos epistemológicos e ontológicos; e) concepções de
ciência; assim como os condicionantes socioeconômicos que determinam, à
produção científica, a aplicação dos seus resultados e processos de veiculação
(SILVA, 1997) (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 54).
Os autores também esclarecem a função da “Matriz Epistemológica”:
No processo de reconstrução da totalidade, advertimos que a função da “Matriz

Epistemológica” e as tendências e correntes teórico-filosóficas identificadas em
estudos anteriores não consistem em esquemas para encaixar a realidade em
categorias prefixadas, mas como elementos construtores de teorias. Desse modo,
essas categorias abstratas são utilizadas para auxiliar na passagem para a
construção do conhecimento e, em seguida, são superadas em prol da totalidade
que se constrói e que se torna o ponto de chegada de um processo de correlações
em espiral. Assim sendo, todos os processos entram em movimento de mútua
compenetração e explicitação (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 61).
Assim, a “Matriz Epistemológica” é constituída por diferentes níveis ou grupos de

pressupostos que tem o objetivo de organizar os elementos articulados na pesquisa. Os principais
níveis e pressupostos são: nível técnico, nível metodológico, nível teórico, nível epistemológica,
seguidos dos pressupostos gnosiológicos e dos pressupostos ontológicos. Estes compõem os
elementos lógicos do instrumento. Quanto aos elementos histórico-sociais, estes surgem para
“recuperar o todo compreensivo em suas interrelações histórico-materiais” (SÁNCHEZ
GAMBOA; SILVA, 2014, p. 60). Assim, insere-se à “Matriz Paradigmática” os elementos de
207
contexto, observados em três níveis: macroestruturais 151, mesoinstitucionais152, microssociais153.

Essa inserção leva à renomeação do instrumento, que passa a ser denominado “Matriz
Epistemológica”.
Desse modo, na tentativa de articular não apenas os elementos lógicos (técnicas,
metodologias, teorias e epistemologias), mas também os pressupostos
gnosiológicos e ontológicos (concepções de mundo), procuramos aperfeiçoar o
instrumento já elaborado em estudo anterior (ver SÁNCHEZ GAMBOA, 1982 e
1987; SILVA, 2006). Sendo assim, desenvolvemos algumas alterações na “Matriz
Paradigmática”, buscando, também, articular a dimensão histórica (as condições
sociais e históricas que determinam a produção do conhecimento). Assim, em uma
mesma matriz (Matriz Epistemológica), articulamos elementos lógicos e
histórico-sociais (SÁNCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 59)
Para Sanchez Gamboa (2012), toda pesquisa, para ter qualidade, deve estar baseada em
perguntas (P) e respostas (R). Toda pergunta precisa partir de um problema concreto e real (mundo
da necessidade) e ser passível de uma resposta plena ou parcial. No caso de a resposta ser parcial,
temos aí uma hipótese que, futuramente, poderá ser considerada como um ponto de partida para
estudos mais aprofundados.
Após elaboração da pergunta, busca-se a resposta e é essa busca que caracteriza o processo
de realização da pesquisa científica. A elaboração da resposta reflete a pesquisa em si.
Para iniciar o processo de elaboração da resposta (R), outros níveis mais específicos se
integram. São eles:
a) nível técnico: refere-se aos instrumentos a serem utilizados, como, por
exemplo, as fontes, as técnicas de coleta, que tipo de organização, de
sistematização e de tratamento de dados e informações;
b) nível metodológico: refere-se às maneiras como são organizados os processos
do conhecimento, considerando-se a abordagem e os processos de pesquisa:
formas de aproximação ao objeto (delimitação do todo, sua relação com as partes)
e (des)consideração dos contextos);
c) nível teórico: refere-se aos referenciais explicativos ou compreensivos
utilizados na abordagem dos fenômenos estudados – trata-se do núcleo conceitual
151
“Políticas nacionais de Ciência & Tecnologia & Inovação, e mais especificamente as políticas de pesquisa e pós-
graduação. As diretrizes educacionais, particularmente as políticas de educacionais, saúde e esporte e lazer, no Brasil
e no mundo” (SANCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 60)
152
“Processo de criação e desenvolvimento dos programas de pós-graduação em estudo, sua estrutura, organização,
composição do corpo docente, sistema de disciplinas e orientação, decisões administrativas e projetos pedagógicos
dos centros de pesquisa em análise” (SANCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 60).
153
“Orientação epistemológica da linha e/ou grupo de pesquisa, integração da pesquisa à linha e/ou grupo de pesquisa,
processo de orientação do trabalho, pesquisa financiada ou não (bolsa de estudos), dedicação exclusiva ou parcial,
veiculação e publicização da pesquisa, vinculação profissional do autor e estabelecimento de redes sociais de pesquisa,
bem como a fundamentação teórico-epistemológica dessas redes” (SANCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 60).
208
básico, autores e clássicos cultivados, pretensões críticas, tipo de mudança

proposta;
d) nível epistemológico: refere-se às concepções de causalidade, de validação da
prova científica e de ciência (critérios de cientificidade);
e) pressupostos gnosiológicos: refere-se às maneiras de abstrair, generalizar,
conceituar, classificar, formalizar ou, em termos gerais, às maneiras de relacionar
o sujeito e o objeto, ou seja, maneiras de conceber o objeto e de relacioná-lo com
o sujeito no processo cognitivo – trata-se dos critérios de construção do objeto
científico;
f) pressupostos ontológicos: fazem referência a categorias gerais e complexas
que abrangem concepção de Homem, de Educação, de Sociedade, de história e de
realidade (concepções de espaço, tempo e movimento), ou seja, categorias que
exprimem a cosmovisão que o pesquisador constrói no processo de elaborar as
perguntas e procurar suas respostas para os problemas abordados (SÁNCHEZ-
GAMBOA, 2012, p. 77-79).
Sanchez Gamboa & Silva (2014) ressaltam que, por meio da Matriz Epistemológica, é
possível identificar as relações entre os elementos lógicos (níveis e pressupostos) e elementos
histórico-sociais. Ainda explicam:
Para tanto, inicia-se o processo de reconstrução da totalidade a partir da produção
concreta do conhecimento, sintetizada e manifestada nas pesquisas selecionadas
para análise e ainda podemos utilizar, como mediação, categorias abstratas, no
caso, as tendências e correntes teórico-filosóficas que geralmente sustentam a
produção científica brasileira (SANCHEZ GAMBOA; SILVA, 2014, p. 60).
Ao utilizar este instrumento, busca-se apresentar “a lógica reconstituída entre a pergunta

(P) e a resposta (R)” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 76), na produção científica do Grupo
PAIDEIA. A partir daí, relacioná-la com os elementos histórico-sociais para, assim, concretizar o
objetivo de realizar uma análise epistemológica da produção em educação e filosofia.
Destaca-se que a estrutura da Matriz Epistemológica, dividida em duas partes: elementos
lógicos e elementos históricos-sociais, encontra-se disponível no Anexo I.
A seguir, apresenta-se a análise epistemológica da produção científica do Grupo PAIDEIA,
na qual, relacionam-se as pesquisas com a periodização estabelecida no Grupo.
ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA
Primeira organização – Período 1978 a 2019

209
No início da pesquisa, trabalhou-se com o período 1978 a 2019, no qual, foram identificadas
308 pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA. Para a organização dos dados, consideraram-se as
pesquisas orientadas por docentes vinculados ao Grupo PAIDEIA.
Ao considerar a periodização informada no capítulo anterior, constataram-se os seguintes
dados:
Tabela 27 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA DE ACORDO COM A PERIODIZAÇÃO

ESTABELECIDA NO GRUPO PAIDEIA
PERIODIZAÇÃO NÚMERO DE PESQUISAS MÉDIA/ANO

DEFENDIDAS (Pesquisas defendidas)
1978 a 1998 108 pesquisas 5,4
1999 a 2007 110 pesquisas 13,7
2008 a 2011 48 pesquisas 16
2012 a 2019 42 pesquisas 6
TOTAL: 308 pesquisas
Outra análise que se realizou neste período foi a de núcleos temáticos desenvolvidos,
seguindo as áreas do conhecimento da CAPES. Dados estes detalhados no Apêndice IV154.
Abaixo, segue um resumo dessa periodização e respectivas áreas estudadas no Grupo
PAIDEIA.
Tabela 28 - RESUMO DAS ÁREAS ESTUDADAS
ÁREAS ESTUDADAS PERÍODO PERÍODO PERÍODO PERÍODO TOTAL

1978 a 1998 1999 a 2007 2008 a 2011 2012 a 2019
Ciências Exatas e da Terra 1 - - - 1
Ciências Biológicas 1 1 1 - 3
Ciências da Saúde 7 7 4 5 23
Ciências Sociais e - 2 1 3 6
Aplicadas
Ciências Humanas 90 95 42 32 259
Linguística, Letras e Artes 9 5 - 2 16
TOTAL 108 110 48 42 308
154
Apêndice IV – Núcleos temáticos e áreas pesquisadas no Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP no período 1978-
2019. Dados coletados da Planilha II A – Análise Epistemológica.
210
Seleção de pesquisas para análise epistemológica – Período 1999 a 2019
Destas 308 pesquisas155, extraiu-se aquelas defendidas no período 1999 a 2019 (objeto deste
estudo), o que trouxe um total de 200 produções científicas (dissertações e teses) para serem lidas
e analisadas. Destas 200 pesquisas156, retiraram-se 30 pesquisas157, por serem arquivos não
editáveis (arquivos de imagem), portanto, inconcebíveis para serem trabalhados na análise uma vez
que, devido ao preenchimento da Planilha Excel II A (análise epistemológica), utilizam-se
comandos como: “localizar”, “copiar” e “colar” nos arquivos158. Esclarece-se que esta redução não
gerou nenhum prejuízo à pesquisa, uma vez que se localizaram dados necessários (tanto nos textos
das teses e dissertações obtidos no Repositório da Unicamp, quanto na plataforma Lattes/CNPq),
como: autor, título, orientador, ano de defesa, área de formação, área de concentração, linha de
pesquisa, endereço e data de atualização do currículo lattes, agência de fomento 159, vínculo
institucional. Ver Apêndice VI160, nele consta a relação das pesquisas que foram excluídas da
análise epistemológica.
Isto posto, confirma-se a análise epistemológica de 170 pesquisas. Nesta seleção,
fundamentada nos critérios da Matriz Epistemológica, passou-se a analisar os elementos lógicos
(técnicas, metodologias, teorias e epistemologias). Com intuito de preenchimento da Planilha II A
(análise epistemológica), realizou-se leitura das pesquisas com enfoque no resumo, palavras chave,
introdução e conclusão para investigar os seguintes dados: definição do problema, objetivo geral,
metodologia predominante, fontes de coleta, técnicas de tratamento dos dados, conclusão principal.
As demais partes, ou seja, os capítulos das dissertações e teses epistemológica (teorias utilizadas,
críticas a outras teorias, concepção de ciência, critérios de cientificidade, critérios de
objetividade/subjetividade, concepção de temporalidade/historicidade, concepção de
155
Pesquisas defendidas no período de 1978 a 2019.
156
Ver Apêndice V - Planilha II-A, com dados de 200 pesquisas (incluídas aquelas pesquisadas com arquivos não
editáveis).
157
Ver Apêndice VI - Pesquisas Excluídas da Análise Epistemológica por serem Arquivos Não Editáveis.
158
Esclarece-se que todas as pesquisas são depositadas no Repositório da Produção Científica e Intelectual da
UNICAMP em formato PDF (editáveis), mas alguns pesquisadores enviam arquivo em PDF em formato não editável.
Neste caso, é possível acessar o texto, lê-lo na íntegra, mas não é possível fazer pesquisa utilizando comandos porque
encontra-se, de certa forma, bloqueado por ser apenas uma “imagem”.
159
Além de buscar estes dados nos currículos Lattes dos pesquisadores, realizou-se, ainda, a leitura de todos os
“Agradecimentos” das pesquisas para verificar se foram inseridos agradecimentos às agências de fomento.
160
APÊNDICE VI - Pesquisas excluídas da análise epistemológica por serem arquivos não editáveis.
211
homem/sociedade, concepção de educação, concepção de educação física) foram estudadas com o

objetivo de identificar as abordagens epistemológicas predominantes nas pesquisas.
A seguir, segue a relação das pesquisas selecionadas para análise epistemológica.
Tabela 29 - PESQUISAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA
PERIODIZAÇÃO NÚMERO TOTAL NÚMERO DE NÚMERO DE

DE PESQUISAS PESQUISAS PESQUISAS
DEFENDIDAS EXCLUÍDAS POR SELECIONADAS
TEREM ARQUIVOS PARA ANÁLISE
NÃO EDITÁVEIS EPISTEMOLÓGICA
1978 a 1998 108 pesquisas Pesquisas não selecionadas para análise
epistemológica. Justificativa: não contemplam o
objeto de estudo que corresponde ao período
1999 a 2019.
1999 a 2007 110 pesquisas 29 pesquisas: 81 pesquisas
1999 (4 pesquisas)
2000 (4 pesquisas)
2001 (4 pesquisas)
2002 (4 pesquisas)
2003 (1 pesquisa)
2004 (6 pesquisas)
2005 (3 pesquisas)
2006 (2 pesquisas)
2007 (1 pesquisa)
2008 a 2011 48 pesquisas 1 pesquisa: 47 pesquisas
2011 (1 pesquisa)
2012 a 2019 42 pesquisas 0 42 pesquisas
TOTAL 308 pesquisas 30 pesquisas 170 pesquisas
Abaixo, segue descrição, por ano (1999 a 2019), das pesquisas analisadas.
Tabela 30 - DESCRIÇÃO DAS PESQUISAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE

EPISTEMOLÓGICA (POR ANO)
PESQUISAS IDENTIFICAS PELO:

CÓDIGO DE REGISTRO (PA = PAIDEIA; 001, 002... = NÚMERO DA PESQUISA161) E
TÍTULO DA PESQUISA
ANO 1999
PA001 - (Descartes e as Humanidades); PA002 - (O conceito de responsabilidade em Hans Jonas);
PA003 - (Racionalidade comunicativa e educação emancipadora); PA005 - (Homem-cultura Unidade
Essencial); PA006 - (Estética da Violência: Jornalismo e Produção de Sentidos); PA007 - (A infância e
161
Nota-se que os “Códigos de Registros da Pesquisas” não seguem uma sequência pelo fato de várias pesquisas terem
sido excluídas do Grupo PAIDEIA, pelos seguintes motivos: 1) 32 pesquisas foram excluídas do Grupo PAIDEIA e
computadas para o Grupo SENSO (A partir de 2013 até 2019) e, 2) 30 pesquisas foram excluídas por serem arquivos
em “imagem” – não editáveis).
212
as ciências humanas na filosofia social de Giambattista Vico); PA008 - (Educação e formação política:
um estudo histórico-analítico e institucional da Fundação Nativo da Natividade); PA012 - (A Evolução
da Modernidade na Filosofia e na Literatura: A Literatura Vitoriana como tradução modernizante no
ensino de uma época); PA013 - (A Educação Física na Crise da Modernidade).
ANO 2000
PA014 - (A Educação de Si Mesmo - Refletindo com Nietzsche); PA015 - (A Sociedade do Desencontro:
uma abordagem ao processo pedagógico-educacional contemporâneo); PA017 - (Do assistencial ao
educacional: por uma fundamentação filosófica da educação não-formal); PA021 - (O Sentido dos
Sentidos: a Educação (do) Sensível).
ANO 2001
PA023 - (A virtualização do esporte e suas novas vivências eletrônicas); PA024 - (As Universidades
Confessionais no Ensino Brasileiro: identidade, Contradições, Desafios); PA027 - (As Concepções da
História da Era das Incertezas: paradigmas, formas e fontes); PA028 - (A Cooperativa Educacional e
seus Dilemas: Trajetória Institucional e Histórica da Escola Cooperativa de Piracicaba); PA030 - (Ética
e Educação: Uma Reflexão Filosófica a partir da Teoria Crítica de Jurgen Habermas); PA031 -
(Educação e Formação: uma contribuição da fenomenologia do espírito de Hegel); PA032 - (Filosofia,
Educação e Educação Sexual: matrizes filosóficas e determinações pedagógicas do pensamento de
FREUD, REICH e Foucault para a abordagem educacional da sexualidade humana).
ANO 2002
PA033 - (A formação política do professor do ensino fundamental: obstáculos, contradições e
perspectivas); PA035 - (EXPRESSÃO E COEXISTÊNCIA: ALGUNS SIGNOS EM MERLEAU-
PONTY); PA036 - (A Educação como Estética da Existência - Uma crítica ao construtivismo); PA037
- (A Abordagem Filosófico Antropológica como Alternativa para a Superação das Limitações
Científico-filosóficas da Recente Teoria Educacional Brasileira sobre o Tema da Disciplina na
Educação); PA039 - (Educação e Globalização: considerações sobre a antropologia crítica
contemporânea); PA040 - (A formação do administrador de empresas na sociedade global: perspectivas
e contradições do ensino da filosofia e da ética); PA043 - (Educação, Política e Religião: A memória
coletiva na reconstrução da história social do município de Santa Sofía (Colômbia) 1900-1970); PA044
- (Louis Althusser e o Papel Político/Ideológico da Escola); PA045 - (Um estudo sobre Immanuel Kant
: a arte de educar); PA046 - (A Função Social do Economista na Sociedade Capitalista em Tempos de
Globalização: fundamentos filosóficos e marcos políticos); PA047 - (Parâmetros Curriculares
Nacionais: uma análise epistemológica das questões éticas); PA048 - (Labirinto : infância, linguagem e
escola).
ANO 2003
PA049 - (A filosofia no ensino médio como questionamento histórico existencial); PA051 - (A educação
da Alma: o trabalho voluntário na CEA-AMIC Onde está teu coração, está teu tesouro" -Um estudo de
caso); PA052 - (Sexualidade e deficiência: superando estigmas em busca da emancipação); PA053 - (O
ensino da Filosofia da Educação no Ensino Médio em Campinas-SP: da Crise de Identidade à
Desestruturação Institucional); PA054 - (A formação do profissional para a educação básica : o Instituto
Superior de Educação e o curso de Pedagogia em disputa); PA055 - (Filosofia, Educação e Formação
Médica: Políticas de Saúde, Diretrizes Curriculares e Necessidades Sociais); PA056 - (Imagens-
memórias vividas e compartilhadas na formação docente: os fios, os cacos e a corporificação dos
saberes); PA057 - (FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E COTIDIANO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR:
interpretações críticas das vivências e representações dos alunos de Pedagogia da UNICAMP, 2000);
PA058 - (Avaliação da pesquisa na universidade brasileira); PA059 - (Perspectivas e possibilidades de
aproximação da filosofia e literatura no pensamento de Benedito Nunes: Um estudo hermenêutico);
PA060 - (Subjetividade e educação: uma interpretação à luz de Sartre).
ANO 2004
PA061 - (Interdisciplinaridade : fundamentos teóricos e possibilidades institucionais na educação
escolar); PA062 - (O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA FUNDAMENTAL: O Projeto de
Educação para o Pensar de Santa Catarina (1989-2003) - a proposta, a crítica, contradições e
213
perspectivas); PA064 - (O Diálogo Investigativo e a Aprendizagem Significativa); PA065 - (O

Paradigma Inclusivo das Políticas Educacionais e Paradigma Excludente das Políticas Econômicas na
década de 90: o constructo sócio conceitual da normalidade/anormalidade (ou adequação social); PA068
- ( AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: investigação das
perspectivas para a competência política a partir de pressupostos filosóficos, éticos e sociológicos
emancipatórios); PA071 - (O valor pedagógico e ético-político do conhecimento para a "filosofia da
transformação" de Gramsci e sua relação com o marxismo originário); PA073 - (O sentido ético-estético
do corpo na cultura popular).
ANO 2005
PAO74 - (Lenin e a Educação Política: domesticação impossível, resgate necessário); PA077 -
(MODERNIDADE, EDUCAÇÃO E ALTERIDADE: Adorno, cogitações sobre um outro discurso
pedagógico); PA078 - (A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jürgen
Habermas: uma abordagem reflexiva); PA079 -(O consenso na Teoria do Agir Comunicativo de
Habermas e suas implicações para a Educação); PA080 - (FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
EDUCAÇÃO: EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE GEOGRAFIA NO CURRÍCULO ESCOLAR
BRASILEIRO); PA081 - (Ética e Mídia: os Periódicos de Divulgação Científica Brasileiros e seus
Discursos sobre Ética da Ciência); PA083 - (Paideia: as múltiplas faces da utopia em pedagogia); PA084
- (A TECNOLOGIA COMO UM PROBLEMA PARA A TEORIA DA EDUCAÇÃO).
ANO 2006
PA085 - (Escola e Escola On-line - Alguns Efeitos do Discurso Pedagógico Midiatizado); PA087 - (A
Ética do conflito em Henrique Cláudio Lima Vaz, Josep Maria Puig e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, PCNs); PA088 - (Conhecimento formal, leitura ficcional e realidade); PA089 - (A Gestão
dos Projetos Públicos de Educação à Distância no Paraná (1995-2005): contradições, perspectivas e
busca por autonomia); PA090 - (O projeto político de John Locke para a modernidade: atualizações
necessárias e releituras possíveis); PA091 - (A Filosofia da Linguagem, as tecnologias educacionais e a
educação matemática: Piaget, Vigotiski e Wittgenstein como paradigmas epistemológicos referenciais);
PA093 - (Teoria Crítica da Didática na tradição universitária brasileira: Contraposições Epistemológicas
e Tendências Atuais); PA094 - (Desencantamento do Mundo, Burocracia e Educação).
ANO 2007
PA095 - (Do Individual ao Coletivo na Crítica da Razão Dialética de Sartre: Perspectivas Educacionais);
PA096 - (Alteridade e participação na educação escolar); PA098 - (Platão e a educação: Um estudo do
livro VII de A República); PA099 - (Filosofia, estética e educação: a dança como construção social e
como prática educativa); PA100 -(Filosofia e seus usos: crítica e acomodação); PA101 - (A formação
do pesquisador na graduação brasileira: análise das principais obras de Metodologia do Trabalho
Cientifico); PA102 - (O OP (Orçamento Participativo) como processo de educação política: um estudo
da histórica experiência de Várzea Paulista – SP); PA103 - (O Bacharelado em Recreação e Lazer da
FEF/UNICAMP (1990-2005): projetos de formação, disposições institucionais e contradições políticas);
PA104 - (Uma avaliação histórico-crítica da trajetória institucional e política do educador Dermeval
Saviani na pós-graduação em educação no Brasil (1970-1996): a busca coerente da articulação teoria e
prática); PA105 - (SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: ELEMENTOS DE UMA ÉTICA DA
INTEGRAÇÃO NA ERA DO “HOMEM CÓDIGO DE BARRAS”); PA106 - (Fundamentos da Ética
Marxista); PA107 - (A filosofia humanista de Emmanuel Levinas e suas articulações com a educação);
PA108 - (Violências contra as mulheres na relação conjugal: uma pesquisa na Delegacia Adjunta de
Repressão a Crimes Contra à Mulher (DARCCM)- Uberlândia (MG)); PA109 - (A Implantação Oficial
da Pedagogia Histórico-Critica na Rede Pública do Estado do Paraná (1983-1994): Intervenções,
resistências e contradições); PA110 - (Experimentações: deleu-guata-roseando a educação).
ANO 2008
PA111 - (A dinâmica da pesquisa na área de filosofia e educação no programa de pós-graduação em
educação da FE/UNICAMP: Teses de doutoramento defendidas no grupo de estudos e pesquisas em
Filosofia e Educação Paidéia (1985 -2002); PA112 - (A formação do cirurgião-dentista nas
universidades públicas paulistas: diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos e necessidades
sociais.); PA113 - (O Lugar da Educação na Filosofia de Espinosa); PA114 - ( Invenção e aprendizagem
214
em Gilles Deleuze); PA115 - (Formação (Bildung), Educação e Experimentação: sobre as tipologias

pedagógicas em Nietzsche); PA116 - (O naturalismo e o contratualismo em John Locke e em Jean-
Jacques Rousseau: convergências mapeadas pela análise de algumas categorias de seus pensamentos à
luz metodológica do materialismo histórico-dialético); PA117 - (Ensino de Filosofia e o Endereçamento
da Ética nos PCN: Controle ou Democracia?); PA118 - (Nos caminhos de uma educação por vir:
deslocamentos e ressonâncias em Deleuze).
ANO 2009
PA119 - (A DESERÇÃO DA HISTÓRIA: O pós-modernismo e o neoliberalismo como armas
ideológicas do capitalismo global - Um mal estar mais que uma ruptura); PA120 - ( Educação
Aristocrática em Nietzsche: perspectivismo e autossuperação do sujeito); PA121 - (Filosofia, educação
e esclarecimento : os livros de auto-ajuda para educadores e o consumo de produtos semi-culturais);
PA122 - (A Educação Sexual: mas, qual? Diretrizes para formação de professores em uma perspectiva
emancipatória); PA123 - (A EDUCAÇÃO SEXUAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: contradições, limites e possibilidades); PA124 - (Mímesis e educação em
As Leis de Platão: a formação moral da psykhé); PA125 - (DAS IMAGENS IDENTITÁRIAS DA
PEDAGOGIA AO OFÍCIO DE PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE- TRAÇADOS
NÔMADES); PA126 - (O Ensino de Filosofia na formação do Agente Religioso no Brasil colônia: uma
identidade política entre a vassalagem epistemológica tradicional e a experimentação pedagógica
heróica (1549-1599)); PA127 - (Ética e Educação: balanço das dissertações e teses da FE/UNICAMP
(1977-2005)); PA128 - (Filosofia , Educação e Design: O descompasso político entre a histórica
identidade estranhada e a possibilidade de uma formação emancipatória); PA129 - (Contribuição Crítica
ao Ensino de Filosofia do Direito de Reale: Contradições Teóricas, Potencialidades Pedagógicas e
Superações Didáticas Emancipatórias); PA130 - (Professores de Filosofia para Crianças - Quem são
eles? Uma abordagem crítico diagnóstica da construção da identidade profissional dos professores que
trabalham com o programa Filosofia para Crianças de Matthew Lipman); PA131 - (Movimentos e Idéias
sobre Educação Comunitária no Brasil: matrizes filosóficas e desdobramentos históricos no século XX);
PA132 - (Os conceitos kantianos de disciplina e autonomia: uma leitura filosófico-educacional); PA133
- (Futebol, ideologia e educação: uma abordagem histórico – crítica); PA134 - (A EDUCAÇÃO
SEXUAL NA ESCOLA E A PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: matrizes institucionais, disposições
culturais, potencialidades e perspectivas emancipatórias).
ANO 2010
PA135 - (O Ensino de Filosofia da Educação no Contexto da Educação a Distância); PA136 -
(Aprendizagem do pensamento em filosofia: história, afeto e conceito); PA137 - (Educação, Ideologia
e Complexidade: contribuição para crítica ao pensamento de Edgar Morin e sua inteface com a educação
brasileira); PA138 - (AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E
SUAS FORMAS INSTITUCIONAIS E HISTÓRICAS NO MUNICÍPIO DE PAULÍNIA-SP: as
contradições e potencialidades do conceito de trabalho como princípio educativo emancipatório); PA139
- (A educação em Platão: a formação do guardião por meio da música na obra A República); PA140 -
(Trabalho, alienação e emancipação: a educação em Mészáros); PA141 - (Schopenhauer e a metafísica
da vontade: confluências éticas e estéticas para uma abordagem da educação e da sexualidade); PA142
- (Michel Serres: a possível nova hominescência e os desafios para a educação do homem
contemporâneo); PA143 - (Conscientização e sociedade em Paulo Freire); PA144 - (Educação às
moscas: Cenário para uma educação de situações em Jean-Paul Sartre); PA145 - (Educação e
Telejornalismo: Jornal Hoje e as notícias sobre qualificação para o trabalho).
ANO 2011
PA146 – (EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: NECESSIDADES E DESAFIOS NOS CURRÍCULOS DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL); PA147 - (A educação Pulsional em Nietzsche); PA148 - (Formação
cultural e ensino de filosofia: perspectivas a partir da teoria crítica de Theodor Adorno); PA149 - (O
Ensino religioso na escola pública: perspectivas, percalços e novos horizontes à luz do clássico Didática
Magna de Comenius); PA150 - (Ensino de Filosofia no nível médio: por uma cidadania da práxis);
PA151 - (O Discurso Moderno sobre tolerância, diversidade e educação: os documentos da UNESCO e
a crítica de Marcuse); PA152 - (Conhecimento e poder na história do pensamento curricular brasileiro);
PA153 - (Epistemologia da Educação Física: análise da produção científica do programa de pós-
215
graduação da Faculdade de Educação Física da UNICAMP (1991-2008)); PA154 - (A práxis educativa

entre direção e base no partido revolucionário = uma análise a partir de Gramsci); PA155 - (CRÍTICA
À PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: teses e
antíteses sobre a educação dos trabalhadores no início do século XXI); PA156 - (A PRODUÇÃO
CIENTIFICA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
E TECNOLOGICA DE COLÔMBIA, NO PERÍODO 1980-2005); PA158 - (Liberdade e Educação:
articulações sartreanas em uma educação da autenticidade).
ANO 2012
PA159 - (A barbárie segundo Walter Benjamin e suas articulações com a Educação); PA160 - (Ensino
de filosofia e resistência); PA161 - (TRAÇADOS DEAMBULANTES: O QUE UMA VIDA APRENDE
QUANDO DECIDE SEGUIR ADIANTE); PA162 - (A sexualidade de crianças e adolescentes vivendo
com HIV: matrizes históricas e filosóficas das políticas públicas de educação e saúde); PA163 - (Os
Pressupostos Filosóficos da Educação Cooperativista no Estado de São Paulo (1989-2011): Matrizes
Pedagógicas e Contradições Institucionais e Politicas); PA164 - (A compreensão dos elementos pré-
totalitários na educação, segundo Hannah Arendt); PA165 - (A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA: Análise Epistemológica das Dissertações e Teses dos Programas de Pós-
Graduação nas Universidades Públicas da Região Sul do Brasil (2000-2010)).
ANO 2013
PA168 - (Ensino e prática musical nas missões jesuíticas no Novo Reino de Granada (1604-1767):
passos, compassos e composições); PA170 - (Tendências teórico-filosóficas das teses em educação
especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em educação e educação física do estado de São Paulo
(1985-2009)); PA171 - ( A Ideia de República Mundial e a Educação Moral de senso cosmopolita em
Otfried Höffe); PA173 - ( IMPACTO DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE NAS PESQUISAS
DE PÓS GRADUAÇÃO NO BRASIL (1987 - 2010)); PA174 - (EDUCAÇÃO, ESCOLA E
SOCIEDADE NO BRASIL: matrizes históricas, determinações políticas e estigmas institucionais da
Reforma Neoliberal (1996-2006) e de suas implicações pedagógicas e curriculares); PA175 - (O CORPO
NA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA DA SEXUALIDADE: UMA ANÁLISE DAS INICIATIVAS
DO GOVERNO DO PARANÁ (2008-2009)); PA176 - (Ensino Superior, Controle Estatal, Avaliação
Institucional e o SINAES: matrizes histórico-institucionais, contradições políticas e perspectivas de
autonomia do ensino superior brasileiro para além do SINAES).
ANO 2014
PA181 - (Ensino do Direito e Filosofia: a Prudência e a Hermenêutica Jurídicas, aprendidas com o estudo
do caso de identidade crítica, como fundamentos da formação para a Justiça como prática social); PA182
- (Ações afirmativas no ensino superior: a produção acadêmica nas universidades estaduais paulistas de
1990 a 2012).
ANO 2015
PA184 - (EDUCAÇÃO E DESIGN: A Formação do Designer nas Universidades Públicas Brasileiras);
PA185 - (Política, educação e sociedade: a atualidade da pedagogia freireana na superação dos estigmas
autoritários das relações escolares no Brasil); PA187 - (As bases teóricas e políticas na formação
continuada dos professores da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo: A escola de formação
e aperfeiçoamento em análise); PA189 - (Educação para a Paz na Filosofia de Emmanuel Lévinas);
PA191 - (AS TENDÊNCIAS PÓS-CRÍTICAS NA PESQUISA EM EDUCAÇAO: ANÁLISE
FILOSÓFICA E CRÍTICA ONTOLÓGICA).
ANO 2016
PA200 - (Práticas sociais interativas de alunos com surdez no contexto de sala de aula de pós-graduação:
contribuições da sociometria); PA203 - (Ordem, civilização e ciência: o ideário liberal na instrução
pública na província do Grão-Pará (1841-1871).
ANO 2017
PA204 - (Infância, Escola e Educação das crianças no pensamento de Paulo Freire: fundamentos teórico-
práticos de uma pedagogia humanizadora); PA205 - (A produção teórica sobre o ensino de Educação
216
Física escolar: balanço e perspectivas (1980-2015)); PA206 - (A educação moral no contexto das
sociedades complexas e plurais); PA207 - (O Cuidado de Si - Michel Foucault); PA208 - (Filosofia,
Educação e Política: A Filosofia da Libertação na América Latina(1970-2014) e sua influência no debate
educacional brasileiro); PA212 - (Corpo, Cultura e Sociedade: contribuições da Teoria Crítica na análise
da produção em educação física no nordeste brasileiro); PA213 - (PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO MARANHÃO: balanço das teses e dissertações de docentes dos cursos
de formação profissional); PA214 - (A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: REALIDADE E PERSPECTIVAS SUPERADORAS);
PA215 - (O lugar da filosofia no direito: o olhar da coruja e o equilíbrio da balança).
ANO 2018
PA218 - (A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: as condições históricas,
os pressupostos filosóficos e a construção social da política de Educação Integral como direito no Brasil);
PA222 - (A PEDAGOGIA LUTERANA: fundamentos filosóficos, movimentos e ideias
transformadoras sobre Educação, Escola e Sociedade.); PA223 - (DIREITO À EDUCAÇÃO,
EDUCAÇÃO INFANTIL, INFÂNCIA E CRIANÇA: PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS,
MOVIMENTOS, IDEIAS E LUTAS POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
AO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO).
ANO 2019
PA225 - (A Produção do Conhecimento sobre as Ações Afirmativas nos Programas de Pós-Graduação
no Brasil: Balanços e perspectivas); PA226 - (REGIME DE COLABORAÇÃO: UM RECORTE
TEMPORAL DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA PLATAFORAMA PERIÓDICOS CAPES (1996-
2014)); PA228 - (EDUCAÇÃO MUSICAL NA COLÔMBIA: MOVIMENTOS POLÍTICOS E
PEDAGOGIAS PREDOMINANTES (1819 – 1974)); PA229 - (O Ensino Superior na fronteira agrícola
dos cerrados do Centro-Norte do Brasil); PA230 - (O Projeto Educativo de Integração Social e a
Formação Inicial de Professores); PA232 - (A ÉTICA E O ENSINO DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO: concepções dominantes, matrizes curriculares
hegemônicas e contradições teórico-práticas); PA233 - (EDUCAÇÃO, TRABALHO E DIREITO
DESPORTIVO: fundamentos filosóficos, diretrizes políticas e propostas pedagógicas para a formação
jurídica numa sociedade em mudanças);
Fonte: Elaboração própria do autor.
Sobre as temáticas estudadas no Grupo PAIDEIA, diante da impossibilidade de inserir nesta

pesquisa 170 resumos162 na íntegra, elaborou-se, a partir destes, uma tabela resumida que traz
apontamentos importantes sobre os estudos realizados.
A primeira tabela, com base nos resumos das pesquisas, apresenta os autores estudados
durante o período 1999 a 2019.
Tabela 31 - AUTORES ESTUDADOS NO GRUPO PAIDEIA NO PERÍODO 1999-2019
CÓDIGO DE AUTORES ESTUDADOS

REGISTRO
PA001 René Descartes
PA002 Hans Jonas
162
Encontram-se disponibilizados, na íntegra, no Apêndice V – Planilha II-A (Registro de Características
Epistemológicas da Pesquisa), com relação das 200 pesquisas (incluídas aquelas com arquivos não editáveis) e seus
respectivos resumos.
217
PA003, PA013, Jürgen Habermas

PA030, PA078,
PA079
PA005, PA164 Hannah Arendt
PA007 Giambattista Vico
PA012 Literatura Vitoriana
PA014, PA115, Nietzsche
PA120, PA147
PA023 Pierre Lévy – “esportes radicais, o esporte telespetáculo e os jogos eletrônicos [...]
estas novas vivências do esporte devem ser incorporadas nas aulas de educação física,
a partir de um processo de subjetivação e objetivação, conforme proposta adaptada do
filósofo francês Pierre Lévy”
PA031 Hegel – “explicitar a dialética do reconhecimento e a dialética da cultura contidas na
obra Fenomenologia do Espírito de Hegel”
PA032 FREUD, S., REICH, W. e FOUCAULT, M. – “Procura realizar uma síntese das
colaborações teóricas de FREUD, S., REICH, W. e FOUCAULT, M., como principais
matrizes da produção científica moderna sobre Sexualidade Humana, colocada como
referencial para o conhecimento filosófico, histórico e antropológico, que deve
pressupor a educação sexual numa abordagem escolar”
PA035 Merleau-Ponty
PA036 Proudhon, Bakunin e Foucault – “uma crítica à educação construtivista que se diz
alternativa à educação tradicional. Utiliza para isso, como aportes teóricos, autores
anarquistas do século XIX como Proudhon e Bakunin, além de experiências
anarquistas na área educacional no Brasil e fora dele. O texto faz também, uma análise
foucaultiana sobre as relações de poder que existem na pedagogia e em seu discurso,
utilizando-se da pedagogia libertária como uma das formas para substituir o
autoritarismo pela liberdade, e pela solidariedade”
PA039 Adorno, Saviani, Severino e Leonardo Boff - “essa educação reprodutora é
influenciada por vários elementos presentes na dinâmica mundial, como por exemplo
economia, política e globalização. Por isso, passa-se à percepção da necessidade de
mudar esse quadro, defendendo a estruturação de uma educação voltada para o
desempenho global do ser humano, a fim de que seja eticamente responsável, crítico e
politicamente participativo. A proposta é analisar essas questões à luz dos
ensinamentos de vários autores imprescindíveis para a compreensão do tema, tais
como Adorno, Saviani, Severino e Leonardo Boff e outros arrolados na bibliografia,
denotando, assim, a adoção do método de pesquisa bibliográfico”
PA044, PA085 Louis Althusser
PA045, PA132 Immanuel Kant
PA048 W. Benjamin, de L. S. Vigotski e M. Bakhtin - “Partindo da idéia de infância como
in-fans, ou seja, aquele que não fala e procurando compreender os diversos
significados deste ‘não falar’, este trabalho busca, através de um quadro teórico que se
ancora fundamentalmente na perspectiva teórica de W. Benjamin, de L. S. Vigotski e
M. Bakhtin, discutir a infância/criança e suas relações de constituição dentro de um
espaço escolar”
PA059 Benedito Nunes
PA060, PA095, Jean-Paul Sartre
PA144, PA158
PA071, PA154 Antonio Gramsci (PA071, PA154)
PA074 Vladímir Ilich Uliánov - Lenin
PA077, PA148 Adorno e Horkheimer – “enfatiza a crítica dos frankurtianos Adorno e Horkheimer
(especialmente o primeiro) à filosofia tradicional que, centrada no princípio da
identidade, subsume o não-idêntico, o outro ofuscando-o” (PA077)
Theodor Adorno (PA148)

218
PA084 Andrew Feenberg - “a crítica da tecnologia no pensamento de Andrew Feenberg,

tendo como horizonte pensar a relação tecnologia e educação”
PA090 John Locke
PA091 Piaget, Vigotiski e Wittgenstein – “compreender o funcionamento da linguagem e o
seu papel estruturante na formulação de falas, textos e discursos acerca do processo de
utilização da tecnologia pela Educação, tomando o contexto amplo formado pela
sociedade e pela sua evolução histórica e econômica, a partir de referenciais da
filosofia da linguagem”
PA094 Max Weber
PA096, PA159 Walter Benjamin - “do conceito de alteridade, desenvolvido por Walter Benjami”
(PA096)
“de um estudo sobre a categoria de barbárie no pensamento de Walter Benjamin e de

que forma se articula à educação” (PA159)
PA098, PA124, Platão
PA139
PA100 Gerd Achenbach; Marc Sautet; Lou Marinoff; Lúcio Packter - “A idéia de utilizar
pensamentos ou teorias filosóficas para solucionar problemas, conflitos ou crises
existenciais dos indivíduos tem conquistado adeptos no mundo todo. Inaugurada por
Gerd Achenbach, na Alemanha, em 1981, essa idéia encontrou ressonância na França,
com Marc Sautet; nos EUA, com Lou Marinoff; no Brasil, com Lúcio Packter, além
de estar presente em vários outros países. [...] O nosso trabalho procura mostrar que
tanto a concepção de filosofia como a prática dos filósofos expressadas pela proposta
de uma "filosofia prática" são equivocadas”
PA104 Dermeval Saviani
PA106 Marx e Engels
PA107, PA189 Emmanuel Levinas
PA110, PA125, Gilles Deleuze-Félix Guattari – “Reafirmando as potências que existem na filosofia e
PA136 na literatura, através de encontros entre textos de Gilles Deleuze-Félix Guattari e de
contos de João Guimarães Rosa” (PA110)
“problemática da identidade dos Pedagogos e da Pedagogia na contemporaneidade,

através de outras bases analíticas [...] a partir das filosofias de Gilles Deleuze e Félix
Guattari” (PA125)
“Esta iniciativa tem sua relevância, pois, em razão da Lei 11.684/08, a disciplina de
filosofia tornou-se novamente obrigatória no currículo, reinaugurando em nossas
escolas de Ensino Médio um espaço e tempo efetivos para sua prática. A metodologia
aqui utilizada se pautou, sobretudo, na leitura e interpretação dos escritos dos
pensadores franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari” (PA136)
PA113 Bento de Espinosa

PA114, PA118 Gilles Deleuze
PA116 John Locke; Jean-Jacques Rousseau – “filosofia comparada da educação, desenvolvida
sobre dois tipos de pensamento pedagógico, elaborados, respectivamente, por John
Locke (1632-1704) e por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778); nessa pesquisa faz-se
uma leitura de suas propostas pedagógicas à luz teórico-metodológica do materialismo
histórico-dialético”
PA129 Miguel Reale
PA137 Edgar Morin
PA140 István Mészáros
PA141 Arthur SCHOPENHAUER
PA142 Michel Serres
219
PA143, PA173, Paulo Freire

PA185, PA204,
PA230
PA149 João Amós Comenius
PA151 Marcuse
PA152 Ivor Goodson; Thomas Popkewitz - “O estudo se constitui de pesquisa bibliográfica e
documental a partir da fabricação de uma lente teórica que se pauta em duas
perspectivas de História do Currículo: a história social de Ivor Goodson e a
epistemologia social de Thomas Popkewitz”
PA160 Nietzsche, Foucault e Deleuze e Guattari – “Pesquisar as possibilidades do ensino de
filosofia para o nível médio nas condições políticas e econômicas da
contemporaneidade tem como objetivo criar novas formas de pensar esse ensino e
novas formas de agir como resistência através desse ensino. A pesquisa se expressa
por uma escrita crazy-patchwork, remendando-louco, assim como a vida, assim como
se compõem as subjetividades. Aglomerado de relações, multiplicidade de conexões,
de possibilidades de entradas e saídas. Reativa-se conceitos de Nietzsche, Foucault e
Deleuze e Guattari, assim como se encontra com pensadores contemporâneos, que
também seguem a linha das chamadas filosofias da diferença, na busca de ressonâncias
para produzir um diagrama das relações de poder que compõem o campo de tensões
onde se dão os modos de subjetivação atuais”
PA161 Gilles Deleuze, Félix Guattari e Michel Foucault, além do filme, são os principais
intercessores deste escrito e para fechar um triângulo, surge um olhar na diagonal de
um espectador, que não analisa o filme, que não escreve uma dissertação filosófica;
um flaneur surge aí como observador e pensador, ele alça sobrevoos e surge como
conectivo de novas formas de pensar sobre algo já pensado, e ao longo do texto,
experimenta alguns conceitos destes filósofos para problematizar, junto com a
educação, a aprendizagem deambulante.
PA171 Otfried Höffe
PA206 Axel Honneth - “O presente trabalho tem o propósito de pensar a educação moral e,
por consequência, as instituições educativas no contexto complexo e plural das nossas
sociedades. Minha instigação teórica se inscreve na tradição da Teoria Crítica, com a
clara opção pela defesa da educação pública, comprometida com a sobrevivência e a
consolidação da democracia. Com a contribuição da Teoria do Reconhecimento de
Axel Honneth, argumento que, bem ou mal, toda educação é uma educação moral e
que este é um tema incontornável de qualquer projeto educativo. Quer dizer, não
existe, de fato, uma educação neutra uma vez que todo modelo de educação está
alicerçado em determinados ideais e valores.
PA207 Michel Foucault
PA222 Pedagogia Luterana, iniciada pelo reformador Martinho Lutero
Fonte: Elaboração própria do autor com base nos “Resumos” das pesquisas.
A tabela abaixo, elaborada a partir dos resumos, apresenta as principais temáticas

desenvolvidas no Grupo PAIDEIA. São elas: Educação, Filosofia, Epistemologia, Ética, Política,
Teoria Crítica, Educação Física, Antropologia, História e Estética. Abaixo, segue um detalhamento
dessa análise:
220
Tabela 32 - PRINCIPAIS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
PRINCIPAL CÓDIGOS DE REGISTRO QUANTIDADE PORCENTAGEM

TEMÁTICA DAS PESQUISAS
Educação PA008, PA015, PA017, PA021, 91 53,5%
PA024, PA028, PA032, PA033,
PA040, PA043, PA044, PA046,
PA047, PA048, PA049, PA052,
PA053, PA054, PA055, PA056,
PA057, PA060, PA061, PA062,
PA064, PA068, PA083, PA085,
PA088, PA089, PA094, PA096,
PA101, PA102, PA104, PA109,
PA110, PA112, PA114, PA115,
PA117, PA118, PA121, PA122,
PA123, PA125, PA126, PA128,
PA129, PA130, PA131, PA132,
PA134, PA135, PA137, PA139,
PA140, PA143, PA144, PA145,
PA147, PA148, PA149, PA150,
PA151, PA152, PA158, PA159,
PA160, PA161, PA162, PA163,
PA164, PA168, PA175, PA176,
PA181, PA184, PA187, PA204,
PA207, PA208, PA215, PA218,
PA222, PA223, PA226, PA228,
PA229, PA230, PA233
Filosofia PA001, PA007, PA012, PA014, 18 10,6%
PA031, PA035, PA045, PA059,
PA091, PA095, PA098, PA100,
PA107, PA113, PA116, PA120,
PA124, PA136
Epistemologia PA058, PA071, PA080, PA111, 15 8,8%
PA153, PA155, PA156, PA165,
PA170, PA173, PA182, PA191,
PA213, PA214, PA225
Ética PA030, PA051, PA073, PA081, 14 8,2%
PA087, PA105, PA106, PA108,
PA127, PA141, PA171, PA189,
PA206, PA232
Política PA065, PA074, PA090, PA138, 9 5,3%
PA154, PA174, PA185, PA200,
PA203
Teoria Crítica PA002, PA003, PA006, PA077, 8 4,7%
PA078, PA079, PA084, PA093
Educação Física PA013, PA023, PA103, PA133, 7 4,1%
PA146, PA205, PA212
Antropologia PA005, PA037, PA039, PA142 4 2,4%
História PA027, PA119 2 1,2%
Estética PA036, PA099 2 1,2%
TOTAL 170 100%
221
Abaixo, segue um gráfico que permite uma melhor visibilidade a respeito desses dados
sobre as temáticas estudadas.
GRÁFICO 15 - PRINCIPAIS TEMÁTICAS
História; 2
Antropologia; 4 Estética; 2
Educação Física; 7
Teoria Crítica; 8
Política; 9
Ética; 14
Educação; 91
Epistemologia; 15
Filosofia; 18
A partir dessa análise, responde-se à segunda questão desta tese: Quais as principais áreas
temáticas estudadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA?
Para concluir as análises referentes aos resumos das pesquisas, realizou-se uma busca pelas
palavras “educação”, “filosofia” e “filosofia da educação”, com os seguintes resultados: 143
registros da palavra “educação”, 54 registros da palavra “filosofia” e 11 registros referentes à
expressão “filosofia da educação”. Isto posto, pode-se afirmar que, mesmo sendo registros
quantitativos, ao confrontá-los com as temáticas estudadas no Grupo PAIDEIA, este dado reflete
pesquisas dedicadas à filosofia e educação ao contemplarem correntes na educação, como:
fenomenologia, existencialismo, escolarização e desescolarização, estruturalismo, dialética,
pensamento antropológico. Correntes estas de caráter científico e filosófico.
Ainda, a respeito das temáticas estudadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA,
realizou-se uma análise das palavras-chave, com foco na pesquisa em Educação e Filosofia (áreas
mais estudadas: 53,5% e 10,6%), período 1999-2019. Detalhes apresentados na tabela abaixo.
222
Tabela 33 - PALAVRAS-CHAVES IDENTIFICADAS NA PRODUÇÃO CIENTIFICA

(FILOSOFIA E EDUCAÇÃO) DO GRUPO PAIDEIA
IDENTIFICAÇÃO DAS PALAVRAS FILOSOFIA EDUCAÇÃO
PALAVRAS-CHAVE 1 63 registros 70 registros
Filosofia (“cuidado de si”; A filosofia da linguagem; análise epistemológica;

Barbárie; Benjamin, Walter; Cosmopolitismo; Descartes, René, 1596-1650;
Desencantamento do mundo; Edgar Morin; Educação – Filosofia; ensino de
filosofia; Epistemologia; Espinosa, Bento de (1632-1677); ética; Feenberg,
Andrew; Filosofia; Filosofia e Educação; Filosofia política; Gramsci, Antonio,
1891-1937; Habermas, Jürgen, 1929; Habermas; Immanuel Kant; István
Mészáros; Levinas Emmanuel, 1905-1995; Liberdade; Locke, John, 1632-1704;
Marxismo histórico; Merleau-Ponty, Maurice, 1908-1961; Michel Serres;
Modernidade; Nietzsche; Nietzsche, Friedrich Wilhelm, 1844-1900; Nunes,
Benedito, 1929; Platão; Razão; Sartre, Jean-Paul, 1905-1980; Schopenhauer;
Teorias pós-críticas)
Educação (Ação afirmativa; Aprendizagem; Autonomia; Avaliação Institucional;

cidadania; Currículo; Didática; Educação; Educação – Filosofia; Educação à
Distância; educação comunitária; Educação de Jovens e Adultos; Educação e
Política; Educação emancipatória; Educação Especial; Educação Moral; educação
musical; Educação permanente; Educação sexual; Educação Superior; educação-
experimentação; Ensino; Ensino Religioso; Ensino Superior; Escolas -
Organização e administração; Ética da integração; Filosofia da Educação;
Filosofia e Educação; Formação; Formação de Professores; Imagem Identitária;
Infância; instrução pública; Paulo Freire; Pesquisa - Universidade- Teses;
Pesquisa educacional Práticas sociais interativas; Produção do conhecimento;
Professores; Regime de Colaboração; Sexualidade; Teorias pedagógicas)
Filosofia (Marx, Karl, 1818-1883; Alteridade; Antropologia Filosófica; campo

científico; Dialética; ensino de Filosofia; Epistemologia; Ética; Fenomenologia;
Filosofar; Filosofia; Filosofia do direito; Filosofia para Crianças; Homem;
Ideologia; imanência; liberalismo; Liberdade; Partido Revolucionário; Práxis;
Russeau, Jean-Jacques, 1712-1778; Subjetividade; Tendências da produção
científica; Teoria crítica; totalitarismo; Trabalho)
Educação (Aprendizagem; aprendizagens; as tecnologias educacionais e a

educação matemática : Piaget; Aula; Avaliação - Universidade – Teses;
Conhecimento; conscientização; Cooperativismo; Criança; Criança/Adolescente;
Democracia; Disciplina; Educação; educação aristocrática; Educação do Campo;
Educação especial; educação inclusiva e sociometria; Educação Infantil;
Educação Integral; Educação Sexual Emancipatória; Ensino; Ensino –
Legislação; Ensino superior; Escola Pública; Filosofia da Educação; Formação;
Formação de professores; formação do trabalhador; Formação Inicial de
Professores; Formação política; idéias pedagógicas; Interdisciplinaridade;
Pedagogia crítica; Pedagogia e Pedagogos; Políticas públicas; Pós-Graduação;
Produção teórica; Professores – Formação – São Paulo (Estado); Sexualidade;
Sobre a Pedagogia; Tecnologias; tendências pedagógicas)

223
Filosofia (Alienação; Autenticidade (Filosofia); Complexidade; Consciência;

Consciência – História; Educação – Filosofia; Ensino da Ética; Ensino de
filosofia; Epistemologia; Epistemologia da pesquisa em educação; Ética; Fé e
razão; Filosofia; Filosofia – História; filosofias da diferença; hermenêutica
jurídica; Hominescências; Humanidades; Ideologia; Iluminismo; Libertação;
Materialismo histórico; MÍMESIS; Modernidade; perspectivismo; Poder; Pós-
Modernismo; práxis; Práxis I. Nunes, César Apareciddo, 1959- II. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título; Pulsões; razão
instrumental; rizoma; Teoria crítica; Teoria do conhecimento; trabalho; Valores
morais)
Educação (Aprendizagem; autoridade; Comenius; Conduta; Currículo;

Currículos; Diálogo; Direito à Educação; Disciplina; diversidade; EAD;
Educação; Educação – Filosofia; Educação dos portadores de deficiências;
Educação emancipatória; Educação Moral; Educação para o Pensar; Educação
Política; Emancipação; Ensino; Ensino de segundo grau; ensino jurídico; Ensino
superior; escola pública colombiana; Filosofia da Educação; Formação; formação
humana; Geopedagogia; Greville Rumble; Inclusão escolar; Indivíduo no grupo;
Infância; Orçamento Participativo; Paulo Freire; Pedagogia; Pedagogia Luterana;
PEIS; Pesquisa; Pesquisa Cientifica; Pesquisa educacional; políticas
educacionais; políticas públicas; Pós-graduação; Produção acadêmica; Situação
da educação; Tecnologia educacional; tecnologias da informação; Trabalho
docente; Universidade; Universidade Brasileira – Teses)
Filosofia (Antônio Gramsci; Deleuze; Dialética; Educação – Filosofia; Educação

- Filosofia comparada; Ensino de filosofia; Epistemologia da Pesquisa;
Fenomenologia; Filosofia com Crianças, Adolescentes e Jovens; Homem
Contemporâneo; Marxismo; Miguel Reale; Modernidade; MORAL;
Neoliberalismo; Paidéia; Poder (Filosofia); Processo de Formação de Consciência
de Classe; Revolucionários; Tecnologia – Filosofia; Teoria crítica; Teoria do
conhecimento; Trabalho; Wittgenstein como paradigmas epistemológicos
referenciais)
Educação (Abordagens teórico-metodológicas; Aprendizagem; Autonomia;

Avaliação; Bacharelado; base técnica e científica do trabalho; Comportamento no
grupo; Conhecimento; Cooperação; Criança; Cursos de graduação; Democracia;
Desenvolvimento; Didática Magna; Direito à Educação; Direitos Humanos;
Diretrizes Curriculares; Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil;
Educação; Educação – Filosofia; Educação - Filosofia comparada; Educação
musical; Educação Reformada; Educação sexual; Emancipação; Escola;
Experimentação pedagógica; Filosofia da Educação; Formação; Formação de
professores; Gestão de Projetos Públicos; história da educação; Igreja e educação;
Metodologia do Trabalho Científico; Participação; Participação Política;
Pedagogia; Pesquisa; Política e educação; Política educacional; Políticas
educacionais; Políticas Públicas; Pós-Graduação; Prática de ensino; Problema;
produção do conhecimento; Professores – Formação; Projeto político Pedagógico;
prudência e estudo do caso; reforma curricular; Tecnologia; Universidades
paulistas)

224
Filosofia (Alteridade; Antropologia filosófica; Comunidade; Comunismo;

Conceito; Conceitos; Crítica; Epistemologia e Matriz Epistemológica; Ética;
Filosofia; Filosofia e crianças; Filosofia e Direitos Humanos; Filosofia marxista;
Hannah Arendt. I. Título.; Ideologia; Intencionalidade (Filosofia); Marcuse e
modernidade; Marxismo. I. Gallo, Silvio Donizetti de Oliveira; Materialismo
dialético; Neoliberalismo; Práxis (Filosofia); PSYKHÉ; rostidade; sociedade de
massas, liberdade; Subjetividade; Tipologia; trabalho)
Educação (Cidadania; Cursos de pós-graduação; Educação; Educação – Paraná;

Educação Emancipatória; Educação Sexual Emancipatória; Educadores;
emancipação; Escola; Estado do Paraná; Filosofia da Educação; Formação de
Professores e Pedagogia; homem; missão pedagógica alemã; Pedagogia;
Pedagogia Histórico-Crítica; Pesquisa bibliográfica; Pesquisa educacional
brasileira; Pós-Graduação; Princípios da educação; Professores; Projeto
Histórico; Qualificação; Ratio Studiorum; Reforma; Região Sul do Brasil;
produção científica; SINAES; Sistema Nacional de Educação; transição;
Universidades e Faculdades)
Este conjunto de palavras-chave torna-se um dos indicadores que comprova o mérito das
pesquisas desenvolvidas no Grupo PAIDEIA, estudos complexos que exigem do pesquisador
capacidade de relacionar-se com seu objeto em um processo cognitivo que lhe é exigido no ato de
pesquisar.
Após a primeira coleta de informações (dados gerais), passou-se para a construção da
pergunta e análise do objeto. Por meio do preenchimento da ficha fundamentada na matriz
epistemológica, conseguiram-se elementos fundamentais para a análise epistemológica. A seguir,
apresentam-se alguns resultados.
Resultado da Análise Epistemológica: a construção da pergunta
Perguntas e respostas possuem uma relação dialética, porque são dois elementos opostos
que se negam mutuamente. Sanchez Gamboa (2013) explica que “a dialética entre elementos que
se contrapõem e se negam entre si geram uma tensão. O conceito-chave na dialética é essa tensão
entre os contrários” (p. 95).
Segundo o autor, o que causa essa tensão é o “poder da dúvida” e esta é “a grande gestora
do conhecimento”. Ele afirma:
Duvidamos perante os problemas, as crises, as dificuldades, os mistérios. A
dúvida ganha força quando se origina no mundo da necessidade. É a necessidade
concreta específica de uma dada condição humana historicamente situada que
desencadeia as dúvidas e as indagações, que justificam e qualificam as perguntas
concretas, merecedoras do investimento histórico dos homens para obter respostas
e soluções para essas necessidades (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 95-86).
225
Nesse sentido, a essência do problema é a própria necessidade, portanto, “uma questão cuja
resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um problema” (SAVIANI, 2004, p.14). À
vista disso, não se pode deixar de ressaltar que o problema precisa ser real e histórico, logo, é
necessário trabalhar com foco HISTÓRICO, mas jamais perder de vista a perspectiva da
FILOSOFIA – sempre articulando o contexto (LOMBARDI, 2008).
Diferentemente, pois, da crença que caracteriza o empirismo, o positivismo etc.

(que confundem o concreto com o empírico) o concreto não é o ponto de partida,
mas o ponto de chegada do conhecimento. E no entanto, o concreto é também o
ponto de partida. Como entender isso? Poder-se-ia dizer que o concreto-ponto de
partida é o concreto real e o concreto-ponto de chegada é o concreto pensado,
isto é, a apropriação pelo pensamento do real-concreto. Mais precisamente: o
pensamento parte do empírico, mas este tem como suporte o real concreto. Assim,
o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de chegada é o
concreto real. Desse modo, o empírico e o abstrato são momentos do processo
de conhecimento, isto é, do processo de apropriação do concreto no pensamento.
Por outro lado, o processo de conhecimento em seu conjunto é um momento do
processo concreto (o real-concreto). Processo, porque o concreto não é o dado
(empírico) mas uma totalidade articulada, construída e em construção. O
concreto, é, pois, histórico; ele se dá e se revela na e pela práxis. Portanto, a
lógica dialética não tem por objeto as leis que governam o pensamento enquanto
pensamento. Seu objeto é a expressão, no pensamento das leis que governam o
real (SAVIANI, 2004, p. 04-05, grifo nosso).
Para Sanchez Gamboa (2013), “o mundo da necessidade, em si mesmo, como realidade,

existente, não é problema” (p. 100). O problema surge a partir do momento em que o sujeito faz
suas indagações sobre as necessidades. Dessa forma, se a problemática parte de uma necessidade
real, concreta e histórica, certamente, a pergunta atingirá “o patamar da qualidade”, que “resulta
quando a pergunta ganha claridade, especificidade e concreticidade”. A pergunta mal estruturada
só gera novas dúvidas, portanto, elaborar uma boa pergunta (clara, distinta, concreta) é o que
possibilitará uma boa resposta (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 98).
A construção da pergunta deve ter início na estruturação do projeto de pesquisa para que, a
partir dele, seja possível obter a concreticidade da dúvida e é por meio dela que se estabelecerá a
relação dialética entre pergunta e resposta no desenvolvimento da pesquisa científica. Assim, “toda
pesquisa tem sentido quando surge para responder às necessidades históricas concretas de evolução
e desenvolvimento da humanidade” (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 107).
Isto posto, apresenta-se, de acordo com a matriz epistemológica, a análise referente à
identificação das perguntas, porque “o ponto de partida de todo processo de pesquisa está na
elaboração da pergunta” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 76).
226
Desse modo, no que se refere à construção da pergunta de pesquisa, do total de 170

pesquisas (nosso objeto de estudo), 133 pesquisas apresentam construção de pergunta(s) de
pesquisa elaborada com base em uma problematização. Para a identificação destas, foi necessária
a leitura, na íntegra, de todos os resumos e textos de introdução das pesquisas analisadas. Nota-se
que, geralmente, a(s) pergunta(s) não é(são) identificada(s) no texto do “Resumo”, mas sim, no
texto da “Introdução” da pesquisa.
O Apêndice VII (item 01) apresenta as problemáticas identificadas nas pesquisas e destaca
a construção da pergunta na produção científica do Grupo PAIDEIA, no período de 1999-2019.
Na análise das 170 pesquisas, identificar a construção de pergunta(s) em 133 delas, ou seja
78,2% da produção, é um dado relevante para a produção científica do Grupo PAIDEIA, pois, além
de trazer à tona a preocupação existente com o rigor científico, sinaliza orientações seguras e
consistentes, que resultam em pesquisas que são desenvolvidas a partir de problemáticas baseadas
em questões qualificadas, as quais permitem domínio racional do problema para discuti-lo e,
consequentemente, nessa reflexão, buscar e apresentar respostas que se articularam com as
dimensões que envolvem os problemas de pesquisa.
No decorrer da análise, percebeu-se que, mesmo aquelas produções científicas que não
apresentavam uma pergunta de pesquisa, que totalizam 37 pesquisas (21,8% da produção), estas
direcionavam o desenvolvimento da pesquisa com a perspectiva de uma problemática atrelada aos
objetivos (Ver Apêndice VII, item 02).
Quanto aos objetivos, Sanchez Gamboa (2013) explica:
Embora os objetivos não façam parte da lógica básica da produção do
conhecimento, eles delimitam o alcance da investigação, ou definem uma meta,
um nível do conhecimento sobre os fenômenos que se pretendam estudar, ou a
abrangências das análises. Nesse sentido, os objetivos podem servir de
complemento para a delimitação da problemática, mas não o substituem
(SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 142, grifo nosso).
O autor ressalta que nem todos os objetivos se relacionam com a investigação e, por isso,
faz questão de apresentar os objetivos de domínio cognitivo que são mais indicados para este fim.
Dessa forma, os definem em quatro categorias:
Os objetivos descritivos são aqueles que sinalizam o encerramento da exposição
de registros, relatos de experiência, de observações, de levantamentos e
inventários. [...] Expressões como traçar, identificar, delimitar ou elaborar um
perfil ou um listado de elementos auxiliarão na captação de elementos,
características ou fatores com uma intencionalidade descritiva.
227
Os objetivos analíticos denotam a pretensão de subdividir o conteúdo em partes

menores com a finalidade de entender a estrutura final. [...] Significa identificar
partes e suas inter-relações. Nesse nível de pretensão, é necessário não apenas ter
delimitado e caracterizado o objeto em estudo, mas compreendido o conteúdo e
sua estrutura. São objetivos mais complexos e abstratos que os objetivos
descritivos.
Os objetivos sintéticos sinalizam a pretensão de agregar e juntar partes com a
finalidade de criar um novo todo. [...] Os objetivos de síntese exigem combinar
partes não organizadas para formar um “todo”.
Os objetivos compreensivos destacam ações destinadas a interpretar uma dada
realidade ou problema mais amplo. [...] O uso de verbos como desvelar, revelar,
recuperar sentidos e explicitar sinaliza um propósito compreensivo nos projetos
de pesquisa (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 144-146).
O autor, inclusive, elaborou uma tabela 163, na qual descreve os objetivos de domínio
cognitivo, separando-os em: descritivos, analíticos, sintéticos, compreensivos. É com base nessa
tabela (“Objetivos de Domínio Cognitivo”) que se buscou analisar os objetivos utilizados pelos
pesquisadores do grupo PAIDEIA em suas pesquisas.
Tabela 34 - OBJETIVOS UTILIZADOS NAS PESQUISAS
PESQUISAS QUE PESQUISAS QUE PESQUISAS QUE PESQUISAS QUE

UTILIZARAM UTILIZARAM UTILIZARAM UTILIZARAM
VERBOS VERBOS VERBOS VERBOS
DESCRITIVOS ANALÍTICOS SINTÉTICOS COMPREENSIVOS

Definir – 1 pesquisa: Caracterizar – 10 Categorizar – 1 Desvendar – 1
PA169 pesquisas: PA006, pesquisa: PA165 pesquisa: PA049
PA051, PA127, PA137,
PA168, PA182, PA213,
PA222, PA225, PA228
Descrever – 7 Comparar – 1 pesquisa: Compor – 2 pesquisas: Explicitar – 3
pesquisas: PA040, PA024 PA100, PA105 pesquisas: PA003,
PA108, PA116, PA144, PA015, PA148
PA182, PA222, PA228
Identificar – 25 Determinar – 2 Conceber – 1 pesquisa: Inferir – 2 pesquisas:
pesquisas: PA005, pesquisas: PA120, PA007 PA005, PA204
PA007, PA024, PA028, PA139
PA043, PA071, PA078,
PA081, PA103, PA112,
PA127, PA133, PA146,
PA149, PA153, PA165,
PA182, PA187, PA200,
PA204, PA206,
PA2013, PA214,
PA225, PA230
163
Tabela: Objetivos de Domínio Cognitivo. Fonte: SANCHEZ GAMBOA, 2013, p. 146.
228
Apontar – 11 pesquisas: Identificar – 25 Construir – 4 Resolver – 1 pesquisa:

PA007, PA039, PA048, pesquisas: PA005, pesquisas: PA003, PA088
PA089, PA120, PA144, PA007, PA024, PA028, PA118, PA120, PA158
PA153, PA182, PA205, PA043, PA071, PA078,
PA207, PA213 PA081, PA103, PA112,
PA127, PA133, PA146,
PA149, PA153, PA165,
PA182, PA187, PA200,
PA204, PA206, PA213,
PA214, PA225, PA230
Relacionar – 2 Apontar – 11 pesquisas: Elaborar – 1 pesquisa: Discutir – 11 pesquisas:
pesquisas: PA046, PA007, PA039, PA048, PA127 PA021, PA023, PA028,
PA158 PA089, PA120, PA144, PA046, PA048, PA053,
PA153, PA182, PA205, PA081, PA150, PA185,
PA207, PA213 PA228, PA232
Ordenar – 1 pesquisa: Inferir – 2 pesquisas: Estabelecer – 2 Reconhecer – 2
PA089 PA005, PA204 pesquisas: PA021, pesquisas: PA055,
PA232 PA222
Reconhecer – 2 Relacionar – 2 Explicar – 3 pesquisas: Selecionar – 2
pesquisas: PA055, pesquisas: PA046, PA059, PA116, PA117 pesquisas: PA056,
PA222 PA158 PA182
Selecionar – 2 Relacionar – 2 Situar – 3 pesquisas:
pesquisas: PA056, pesquisas: PA046, PA001, PA139, PA187
PA182 PA158
Examinar – 5 Sistematizar – 5
pesquisas: PA003, pesquisas: PA003,
PA058, PA078, PA094, PA052, PA137, PA182,
PA139 PA214
Experimentar – 1 Reconstituir – 2
pesquisa: PA118 pesquisas: PA184,
PA191
Analisar – 40
pesquisas: PA014,
PA033, PA040, PA046,
PA052, PA054, PA058,
PA059, PA073, PA081,
PA087, PA095, PA106,
PA109, PA111, PA117,
PA127, PA128, PA137,
PA140, PA146, PA150,
PA151, PA152, PA155,
PA159, PA162, PA165,
PA170, PA173, PA174,
PA175, PA187, PA189,
PA205, PA207, PA213,
PA214, PA225, PA233
A tabela acima comprova que os pesquisadores do Grupo PAIDEIA utilizam, em suas
pesquisas, objetivos de domínio cognitivo, ou seja, objetivos apropriados e pertinentes aos
procedimentos da ciência.
229
Com as análises obtidas a respeito das problemáticas de pesquisa, responde-se à questão

número 3 (três) dessa pesquisa: Quais as principais problemáticas abordadas na produção
científica do Grupo PAIDEIA?
Sabe-se que “em nenhum momento a concepção dialética foi dominante na história da
educação brasileira” e, mesmo sabendo que “a concepção dialética, em termos explícitos e
sistemáticos, é bastante recente na filosofia da educação brasileira” (SAVIANI, 1984, p. 287-288),
nota-se, a partir das problemáticas identificadas na produção científica do Grupo PAIDEIA, uma
predominância da concepção dialética em vários estudos desenvolvidos pelos pesquisadores deste
grupo. Um dado a ser aprofundado no próximo capítulo que, diante da evidência sobre as
“problemáticas de pesquisa” e respectiva “construção das perguntas”, apresentará o resultado da
análise epistemológica sobre a “construção de respostas”.
230
CAPÍTULO V

PAIDEIA/FE/UNICAMP – ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA: A ELABORAÇÃO DAS
RESPOSTAS DAS PESQUISAS
Ao trabalhar com o instrumento de análise desta pesquisa, a Matriz Epistemológica,

compreende-se que, para elaborar a resposta, é necessário articular diversos níveis (técnico, teórico,
metodológico e epistemológico) e pressupostos (gnosiológicos e ontológicos) (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p.79-93) com elementos histórico-sociais.
O autor diz que “os fenômenos educativos por sua natureza social tornam também históricos
e, nesse sentido, é qu se supõe que toda investigação em educação trabalhe necessariamente com
a historicidade de seu objeto” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, 167). Portanto, a construção das
respostas traz aprendizado que adentra a formação do pesquisador, o qual precisa rever, a todo
momento, teorias, concepções, epistemologias, abordagens, metodologias e é essa atitude que
cristaliza e possibilita que este perceba a importância da historicidade do seu objeto.
[...] podemos entender que a historiografia como crítica epistemológica e
ideológica não só abordaria as obras de história sobre um fenômeno dado, mas
também as formas como a investigação científica, inclusive a histórica, trata a
historicidade dos fenômenos. Entendemos que, à medida que ampliamos o campo
das análises, estamos ensaiando também um novo papel para a historiografia.
Nosso ensaio se fundamenta no pressuposto de que toda pesquisa que aborda
fenômenos histórico-sociais, como a educação, trabalha fundamentalmente com
categorias relacionadas com a existência do real, como tempo, espaço e
movimento. De igual maneira, pressupomos que, segundo os modelos conceituais
utilizados e os processos metodológicos percorridos, os pesquisadores trabalham,
seja de forma explícita ou implícita, com algumas categorias que fazem referência
à temporalidade e ao caráter histórico do objeto. O pesquisador explícita ou
implicitamente trabalha com concepções de tempo e história. Sem dúvida, nem
todas as abordagens teórico-metodológicas privilegiam essa categoria. Todavia, é
possível que as principais diferenças entre essas formas de elaborar
conhecimentos estejam precisamente nas diversas maneiras de abordar a
temporalidade e a historicidade dos objetos estudados.
Na análise da produção científica em educação, quando procedemos à recuperação
das categorias epistemológicas, encontramos diversas formas de articulação
lógica entre as abordagens teórico-metodológicas e seus pressupostos
gnosiológicos. [...]
Nesse sentido, podemos deduzir que a historiografia, entendida como crítica
epistemológica, à medida que recupera os pressupostos gnosiológicos e
ontológicos, se torna também crítica ideológica [...] (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p.170-171).
231
Destacar-se-á as principais diferenças entre as abordagens para explorá-las um pouco mais

com o intuito de proceder com a recuperação das categorias epistemológicas. Posteriormente,
encontrar-se-á as formas de articulação lógica entre elas e seus pressupostos gnosiológicos, para
que, assim, haja a fundamentação necessária nos estudos que apresentarão as classificações das
pesquisas desenvolvidas no âmbito do Grupo PAIDEIA (SANCHEZ GAMBOA, 2012).
AS ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS
Conforme Sánchez Gamboa (2013a) “diferentes visões de mundo determinam diferentes

métodos”. O autor explica que esses diferentes métodos podem ser agrupados de acordo com a
forma com que abordam os problemas ou conforme a forma de iniciar o processo de elaboração
das perguntas. Isso se deve, porque são as perguntas que motivam a construção do conhecimento.
Assim, “a ciência moderna, que trabalha com uma diversidade muito grande de métodos, pode ser
organizada em várias abordagens teórico-metodológicas” (SANCHEZ GAMBOA, 2013a, p.69).
Habermas (1983) distingue três tipos de conhecimento com base nos interesses
humanos que comandam o processo científico. A cada um desses tipos
corresponde um interesse cognitivo: ao processo empírico-analítico corresponde
um interesse técnico de controle; ao processo hermenêutico corresponde um
interesse prático-comunicativo; ao processo sistemático da ação corresponde o
interesse emancipador. O primeiro está orientado para o domínio da natureza, o
segundo para a relação dos homens entre si e o terceiro para a própria liberação
do gênero humano (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 81).
Fundamentado em Habermas, o autor explica que as abordagens remetem à maneira como

o sujeito se aproxima do objeto e podem ser classificadas, seguindo o exemplo da pesquisa
produzida no Estado de São Paulo164 (década de 80), da seguinte forma: as empírico-analíticas, as
fenomenológico-hermenêuticas e as crítico-dialéticas. Mais tarde, em estudos mais recentes do
Prof. Sanchez Gamboa (2010-2011), surge um novo grupo, denominado pós-modernas. Isto posto,
164
Essa classificação é fruto de um processo de verificação de algumas hipóteses de trabalho a partir de propostas
encontradas na literatura especializada e confrontadas com as informações recolhidas com os professores orientadores
e coordenadores dos cursos estudados. A denominação desses três grandes grupos ou tendências obedece às
especificações utilizadas nas mesmas investigações e consagradas na linguagem especializada para denominar as
correntes mais gerais que articulam, em nível dos fundamentos epistemológicos, características técnicas,
metodológicas e teóricas diferenciadas (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.93).
232
esclarece-se que, nesta análise epistemológica, identificaram-se esses quatro grupos165 na produção
científica do Grupo PAIDEIA.
Primeiro Grupo - abordagem empírico-analítica

(Experimentalismo, Positivismo, Funcionalismo, Sistemismo)
De acordo com Sanchez Gamboa (1998, p. 87), “as abordagens empírico-analíticas têm
pressupostos epistemológicos comuns com as abordagens positivistas, sistêmicas e funcionalistas”.
As pesquisas que se encaixam nessa abordagem, portanto, que se baseiam na concepção positivista
de ciência. Geralmente, são aquelas que apresentam técnicas de pesquisa descritivas que tem nexos
com classificações quantitativas, tratamento estatístico dos dados e que utilizam como fonte de
dados pesquisas de opinião por meio de amostragens. Os dados são conseguidos por meio de
enquetes e/ou questionários, testes padronizados, guias de observação. Estes são processados por
meio de tabelas de frequência, porcentagens, comparações de médias, análises de variância e
apresentados em forma de gráficos, quadros, esquemas (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 93-94).
Privilegia autores clássicos do positivismo e da ciência analítica; seu
fundamento teórico aparece em forma de revisões bibliográficas sobre o
tema objeto de estudo, privilegia a definição de constructos, variáveis, lista
de termos utilizados para garantir um único sentido e limitar a interpretação
aos parâmetros objetivos da linguagem formal utilizada (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p. 95).
Segundo Souza (2011, p. 35), a teoria positivista de Augusto Comte (1798-1857) considera
as ciências naturais como o modelo de toda cientificidade e defende que as disciplinas humanas
devem dispor das mesmas regras e métodos”. Nessa abordagem, o homem é considerado um objeto
de estudo. Ao considerar o homem dessa forma, e não como sujeito histórico, entende-se que nesta
165
Sobre as opções metodológicas: importante se faz pontuar que as pesquisas empírico-analíticas, fenomenológico-
hermenêuticas, crítico-dialéticas ou pós-modernas guardam uma relação com os sistemas filosóficos que as
fundamentam, mas há diferenciações nesse processo, seja por parte do pesquisador (postura frente a fenômenos mais
amplos e gerais) que elaborou o texto de sua dissertação e/ou tese, seja por conta da realidade posta, visão de realidade
(contexto das problemáticas econômica e social da sociedade brasileira; movimentos que geraram mudanças políticas
e culturais, etc.). Sanchez Gamboa (1998) explica que não aparecem como estruturas de pensamento definidas e
coerentes; nem permanecem assim durante o desenvolvimento da produção e, nesse sentido, ressalta-se que existe uma
trajetória ao longo das etapas dessa produção e para analisar essas mudanças e tendências torna-se necessário historiar
as condições da produção da pesquisa (contextos sócio-culturais e políticos mais gerais). Segundo Sanchez Gamboa
(1998) a própria história de cada curso, seu processo de desenvolvimento, seus acertos, suas dificuldades, suas
potencialidades e limitações é que determinam sua própria evolução e sua própria produção.
233
perspectiva ele pode ser “objetivado, observado e submetido aos dados, estatísticas, quantificações
para assim a realidade humana ser reduzida a um modelo algébrico” (p. 36).
De acordo com a autora, neste cenário, há uma redução da realidade humana e uma
eliminação do próprio homem:
Este modo de produzir conhecimento sobre o homem conduziu ao paradoxo
da eliminação do próprio homem. Em busca de enquadrar-se neste modelo
totalitário as ciências humanas se convertem numa língua bem feita
(métodos, quantitativos, análises estatísticas, etc.) e, ironicamente, estranha
ao que é propriamente humano, deixando estas ciências, desde o seu
nascimento, privadas de seu sujeito e seu objeto. Na busca de satisfazer os
critérios de cientificidade das ciências naturais, as ciências humanas
tornaram-se uma ciência sem homem (JAPIASSU, 1978166 apud SOUZA,
2011167, p. 37).
Entende-se que, nesta abordagem, consideram-se os dados como prioridade máxima da

pesquisa. É como se eles falassem por si próprios, desconsiderando, dessa forma, a importância do
pesquisador e do saber científico. Assim, “esse modelo concebe a prática científica como um
processo não de transformação, mas de purificações dos fatos constatados, dos quais seriam
eliminadas as propriedades contingentes e falsas” (SOUZA, 2011, p.37).
Segue abaixo um exemplo. Trata-se de uma pesquisa defendida no Grupo PAIDEIA e
classificada no grupo das empírico-analíticas.
Esta Dissertação estuda uma estrutura de pensamento, o Vitorianismo, no
contexto da modernidade (Resumo). [...] Usamos a História sem pretensão
historiográfica; usamos temas sociais, tendo a análise social apenas como
subsídio; o mesmo acontecendo com a Literatura que, embora sempre discutida,
também está contida no nível do subsídio (PA012168, p. 11)
Nota-se que privilegia “uma estrutura de pensamento”, ou seja, “privilegia definição de

constructos, variáveis, lista de termos utilizados para garantir um único sentido e limitar a
interpretação aos parâmetros objetivos da linguagem formal utilizada” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p. 95).
166
JAPIASSU, H. Nascimento e morte das Ciências Humanas. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1978.
167
SOUZA, Júlia Paula Motta de. Epistemologia da Educação Física: análise da produção científica do Programa
de Pós-graduação da Faculdade da Educação Física da UNICAMP (1991-2008). 2011. 213 p. Tese (doutorado) -
168
Trata-se de um trecho retirado da dissertação de mestrado: “A evolução da modernidade na filosofia e na literatura:
a literatura vitoriana como tradução moralizante no ensino de uma época” (Defesa em 1999).
234
Nesta abordagem exclui-se qualquer forma de crítica ou debate e acredita-se “na

neutralidade axiológica da ciência, na objetividade do método científico e na imparcialidade do
pesquisador, que garante a não interferência de juízos de valor segundo a perspectiva positivista
de ciência” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 95).
Para resumir, o autor salienta que a “agenda” dessa abordagem é a “Objetividade”; que, na
relação sujeito-objeto, o sujeito é ativo e tem um papel controlador, enquanto o objeto é empírico
e possui uma totalidade delimitada; sobre a delimitação do todo, este é dividido em partes, nas
quais se trabalha com variáveis ou fatores; a relação que as pesquisas estabelecem com o contexto
se dá de forma controlada ou isolada (laboratório); a direção do caminho, ou seja, o método, possui
a função de analisar e este parte do Todo para as Partes; a mediação instrumental ocorre por meio
de um controle técnico; a concepção de tempo para essa abordagem pode ser definida como
“presente conjuntural” – sincronia; já o paradigma (exemplo) para essa abordagem é a
fotografia169.
Segundo grupo - abordagem fenomenológico-hermenêutica

(Historicismo, Fenomenologia, Etnografia, Estruturalismo)
De acordo com Souza (2011, p. 42-43), Husserl inaugurou a fenomenologia. Para ele, “não
se podia aplicar o método das ciências naturais às ciências humanas, já que as ciências da natureza,
por método, excluem a subjetividade”.
Ao contrário do que ocorre na abordagem empírico-analítica, “que privilegia o objeto, a
fenomenologia privilegia o sujeito e busca descrever e compreender a experiência vivida, que é
sempre polissêmica e inesgotável” (SOUZA, 2011, p. 44).
Nesse tipo de abordagem, relacionam-se as pesquisas que, na sua maioria, não utilizam
medidas estatísticas. Em geral, utilizam técnicas bibliográficas, teóricas e históricas, bem como
entrevistas, relatos de vida e de experiência, estudos de caso. Em alguns casos, percebe-se o estudo
de textos didáticos, documentos, leis e análises do discurso.
As abordagens fenomenológicas-hermenêuticas possuem pressupostos epistemológicos
comuns com o historicismo, com a fenomenologia, com a etnografia e com o estruturalismo.
169
SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.173.
235
Traz-se um exemplo, a pesquisa PA005, defendida no Grupo PAIDEIA em abril de 1999.

O pesquisador discorre sobre o trabalho, a cultura e o homem ao apresentar seu “fenômeno” e ao
trazer uma compreensão sobre ele, mas que não privilegia sua “historicidade”.
O trabalho, sob o enfoque filosófico, reflete sobre a cultura como essência do
homem, identificando seu aparecimento concomitante ao desenvolvimento
cerebral que contribuiu para a aceleração da humanização. Apresenta-se a relação
entre as categorias do labor, trabalho e ação, que Hannah Arendt estuda em "A
condição humana", e a cultura mostrando como esta influência dando direção e
exortando o homem. Pela cultura o homem é ser no mundo e se faz existente na
singularidade da pessoa (PA005170, Resumo).
Quando o mundo tinha como limites o olhar humano, quando o longe representava
a distância máxima a que as pernas podiam conduzir o indivíduo, a cultura não
era colocada em questão, porque a tradição, a herança recebida dos antepassados
era cultuada como um tesouro que, venerado e guardado, deveria ser entregue
intato às novas gerações. Mas, à medida que o homem foi capaz de ir bem mais
além do que as pernas o levavam, à medida que, olhando a criatividade da
natureza, foi capaz de imitá-la e expandir horizontes - e hoje é capaz de libertar-
se de sua cápsula de sobrevivência, a Terra - sua vida passou a ser um cadinho em
que se amalgamaram centenas e centenas de heranças, influências exógenas e
xenófilas. As heranças biofamiliares feneceram, os fechamentos geográficos se
esboroaram, a aldeia expandiu as fronteiras até os limites do universo. A história
demonstra que não há povo sem cultura. Pode-se dizer mais: a cultura é própria
da condição humana. Ela é aderente ao homem a ponto de se poder afirmar que
cada um é um mundo de cultura (PA005, p.3).
Percebe-se que, nas pesquisas com abordagem fenomenológico-hermenêuticas, “são

decisivas as categorias espaciais topos”. Sanchez Gamboa (2012), explica bem isso:
A situação dos fenômenos em seus contextos é tão importante que as mesmas

concepções de tempo e de história que fazem parte da compreensão do ambiente
onde o fenômeno tem sentido e se tornam parte do cenário ou “tópicos” de uma
descrição mais ampla e compreensiva. [...] a história se reduz a um tópico do
contexto, uma vez que não se admite a transformação essencial do fenômeno, isto
é, nega-se sua “historicidade” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 127).
Em outro momento, o pesquisador esclarece alguns pontos:

O termo cultura, não raras vezes, constitui-se apenas como expressão verbal, não
implicando a conotação essencial da idéia (PA005, p.4).
A preocupação com a dimensão política não faz parte desta dissertação (PA005,
p.5)
A proposta que se faz é, fundamentada em pesquisa bibliográfica, refletir sobre a
cultura. Colocando-se desta forma - refletir sobre a cultura - pode revelar falta de
bom senso, presunção, improficiência, pela abrangência do tema e pelas muitas
170
Trata-se de um trecho retirado da dissertação de mestrado: “Homem - Cultura unidade essencial” (Defesa em
1999).
236
discussões que o mesmo suscita. O delineamento limitativo é dado por uma

abordagem indigitada pelo modo de pensar da filosofia e tendo o ponto nodal na
relação homem - cultura. "A condição humana", obra de Hannah Arendt, contribui
para o diferencial e entra como referência porque, nas categorias apresentadas há
a interpretação do homem inserto no mundo real. O termo médio que liga cultura
e condição humana é o homem. Pretende-se mostrar que entre o homem e a cultura
há uma relação essencial, inferir as conseqüências desta relação sobre o ser
existencial, identificar como as categorias do labor, trabalho e ação apontadas
como condições humanas por Hannah Arendt são englobadas na totalidade da
cultura bem como indicar que a cultura é alfa e telos para o homem (PA005, p.6)
Sanchéz Gamboa enfatiza que a “agenda” da abordagem fenomenológico-hermenêutica é

a “Subjetividade”. Sobre a relação sujeito-objeto, o autor aponta que o sujeito é transcendental e
intérprete e que o objeto é construído. Sobre a delimitação do todo, vimos que esta abordagem
considera a Totalidade escondida a ser recuperada e invariante, enquanto as “partes” são variantes,
são manifestações, são fenômenos. Sobre o contexto, o autor evidencia que este é um cenário
“locus”, um horizonte cultural; interativo e que dá sentido ao texto. Quanto à direção do caminho,
ou seja, o método, esta parte das “partes” para o “todo” no contexto com o objetivo de buscar a
compreensão. A mediação instrumental ocorre por meio da busca do consenso intersubjetivo,
existe, portanto, uma mediação da linguagem. A concepção de tempo para essa abordagem está
no “contexto”, ou seja, tem a duração da exposição - sincronia. Já o paradigma (exemplo) para
essa abordagem é a radiografia 171.
Terceiro grupo - abordagem crítico-dialética

(Materialismo Histórico, Teorias Críticas)
Diferentemente das duas abordagens estudadas anteriormente, que privilegiam ou o objeto

ou o sujeito, esta abordagem epistemológica privilegia a relação do sujeito-objeto na dinâmica
dialética que envolve o todo, numa perspectiva de busca pelo real concreto. Isso ocorre pelo fato
de essa abordagem ter pressupostos epistemológicos comuns com o Materialismo Histórico e com
a Teoria Crítica.
De acordo com Sánchez Gamboa (1998, p. 106), “as pesquisas com abordagem crítico-
dialética utilizam técnicas bibliográficas e históricas com estudos de textos, documentos, registros,
etc., priorizando a análise do discurso”. As estratégias utilizadas são “investigação-ação”,
171
237
“investigação militante” e algumas formas de “investigação participante” e “técnicas

historiográficas” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 94).
A crítica é exaltada nesta abordagem, mas não se trata apenas da crítica pela crítica, e sim,
da crítica fundamentada em suas contradições. Esta crítica gera uma nova síntese e um novo
conhecimento capaz de promover transformações. Souza (2011, p. 45) afirma que a crítica deve
surgir de “um esforço de síntese, com a ressalva de que alguma crítica que se almeje será sempre
provisória e de maneira nenhuma deve pretender esgotar a realidade a que ela se refere, pois a
realidade é sempre mais rica do que o conhecimento e a crítica que se pode ter dela”.
Essa abordagem está associada a Marx, Engels e Lenin e são vários os pensadores que se
identificam com esta corrente, principalmente, aqueles que representam a Escola de Frankfurt
através da Teoria Crítica (SOUZA, 2011, p. 46).
Marx considera que não existe divisão entre a história da natureza e a história da
humanidade, ou seja, somente haverá compreensão de uma em relação à outra e isso, porque estão
dialeticamente unidas. Expliando isso, a autora ressalta que a história natural se diferencia da
história social pelo “fato de o homem produzir seus próprios meios de existência, como resultado
de sua ação sobre a natureza. Esta ação modifica o mundo natural e o mundo social. O
conhecimento nasce do conflito entre o homem e a natureza e como resultado da ação humana para
transformá-la”. Enfatiza-se que, ao pensar nesse movimento existente entre o conhecimento e ação,
devemos compreender que essa relação se dá por meio da categoria práxis – relação teoria e prática
e, ainda, que “somente pela práxis é possível conhecer e mudar o mundo” (SOUZA, 2011, p. 47).
Para Marx, o que realmente existe é a história humana. Pode-se dizer que temos a seguinte
“fórmula” para chegar a esse resultado: história da humanidade + história da natureza = história
humana. O mesmo se dá em relação à ciência, ou seja, as ciências da natureza integram a Ciência
do Homem e esta engloba as ciências da natureza e isso resulta em uma única ciência.
O ser natural e o ser social se identificam. As ciências da natureza
compreendem as ciências humanas. Mas as ciências humanas englobam as
ciências da natureza. Por isso, só há uma ciência: a ciência da história,
ciência da natureza e ciência do homem. Não pode haver lugar para a
existência de ciências humanas específicas e autônomas. O materialismo
histórico só reconhece uma ciência, ao mesmo tempo da natureza e do
homem. O desenvolvimento das pretensas disciplinas autônomas e aquilo
que elas pretendem explicar são condicionados materialmente (SOUZA,
2011, p. 49).
238
Nessa abordagem crítico-dialética, a relação sujeito-objeto é dinâmica; não há possibilidade

de separação entre teoria e prática, entre o saber e o fazer e entre as ciências naturais e as ciências
sociais. Para Sanchez Gamboa (2012), “a própria ciência é uma construção histórica”. O homem é
o sujeito que constrói a práxis (teoria e prática); é o homem que pensa e atua perante a sociedade
e, sendo assim, essa ação ocorre por meio de um “processo cognitivo transformador da natureza”,
portanto, “a investigação científica é um processo contínuo incluído no movimento das formações
sociais, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o homem e a natureza” (p. 98).
As pesquisas com abordagem crítico-dialéticas (assegura mais informações para as análises
contextualizadas fundadas no materialismo histórico) apresentam maior ênfase nas referências
teóricas (SANCHEZ GAMBOA, 2012). Segue um exemplo de uma pesquisa com abordagem
crítico-dialética.
A presente tese trata da teoria do conhecimento de Gramsci e do marxismo
originário e se divide em duas partes: na primeira, é feita uma revisão crítica da
obra marxiana, tendo como foco a epistemologia do materialismo histórico e
dialético e suas decorrências ético-políticas; na segunda, procura-se apresentar o
paradigma teórico-metodológico gramsciano como continuador da teoria
materialista de Marx e Engels. Ao percorrer essas duas partes, a leitura da obra
marxiana ganha um viés eminentemente humano-historicista e dialético, próprio
daquelas interpretações que pretendem combater a visão economicista e
determinista da produção marxiana, resultando em uma compreensão do
pensamento gramsciano como ortodoxo, isto é, não idealista e totalmente afeito
aos princípios e perspectivas do marxismo originário. Assim compreendido, na
conclusão afirma-se que a concepção ontológica, epistemológica e axiológica
gramsciana revaloriza a produção e a socialização do conhecimento,
identificando-o como elemento de grande importância na luta pedagógico-política
para a superação do capitalismo nos dias atuais (PA071172, Resumo).
Na tentativa de identificar o valor pedagógico e ético-político do conhecimento

para Gramsci, a pesquisa propriamente dita, isto é, a ação que procurou conhecer
o objeto em todas as suas nuanças e detalhes característicos, em todo o seu
movimento constitutivo, centrou-se nos nexos que as obras de Marx e Engels
estabelecem entre a ontologia, a axiologia e a epistemologia. Ao analisá-los, pôde-
se constatar que tais articulações são realçadas na atualização que Gramsci faz do
marxismo originário, tornando-se dele um renomado herdeiro no ocidente, ou
melhor, um dos grandes expoentes do chamado marxismo ocidental, “... esse
pensamento marxista crítico (que) deslocou a ênfase do marxismo da economia
política e do Estado para a cultura, a filosofia e a arte ...” (BOTTOMORE, : 249),
isto é, um marxismo que “... assumiu uma forma filosófica, mas a política nela se
combinou com a filosofia... rompe(ndo) nitidamente com as autoridades marxistas
convencionais, de Kautsky, Bukarin e Stalin, que definiam o marxismo como uma
172
Trata-se de um trecho retirado da tese de doutorado: “O valor pedagógico e ético-político do conhecimento para
a “filosofia da transformação” de Gramsci e sua relação com o marxismo originário” (Defesa em 2004).
239
teoria materialista que formula leis de desenvolvimento.” (idem: 250) (PA071,

p.21).
Assim, toda alteração na base material da sociedade, nas suas relações de

produção da vida concreta, imprime uma nova dinâmica às superestruturas, ao
plano das relações sociais, políticas e culturais dessa sociedade. Marx, no prefácio
da “Contribuição à crítica da economia política”, explicita isso dizendo que “O
conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da
sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e
política e a qual correspondem determinadas formas de consciência social. O
modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social,
política e intelectual em geral. (...) A transformação da base econômica altera,
mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura” (MARX, 1977: 24 e
25) (PA071, p.23)
É possível perceber que, no trecho acima, o pesquisador considera a crítica, a dialética, o

“movimento constitutivo”, ação e a transformação. Enfim, “Já a dialética considera os fenômenos
em permanente transformação, sendo determinados pela sua ‘historicidade’. Para serem
compreendidos, é necessário revelar sua dinâmica e suas fases de transformação (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p. 127).
De acordo com o autor, as pesquisas com abordagens crítico-dialéticas e as de abordagens
fenomenológicas preocupam-se com o princípio da contextualização (consideram seus entornos,
contextos onde se desenvolvem e têm sentido).
Nesse sentido, essas abordagens podem ser consideradas críticas. No entanto, as
abordagens dialéticas dão prioridade às categorias de temporalidade (tempo) e
historicidade (gênese, evolução e transformação), diferentemente das abordagens
fenomenológicas, que para explicitar o fenômeno dão ênfase à categoria espaço
(localização em seu meio ambiente natural e/ou cultural) (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p.126).
Enquanto a abordagem empírico-analítica centraliza o processo no objeto e privilegia a

“objetividade” e a abordagem fenomenológico-hermenêutica, no sujeito e, dessa forma, privilegia
a “subjetividade”, a abordagem crítico-dialética centraliza o processo no próprio processo que
inter-relaciona sujeito- objeto, o todo com as partes e vice-versa, portanto, se torna uma síntese dos
pressupostos anteriores por privilegiar a “concretude”.
Sanchéz Gamboa enfatiza que a “agenda” dessa abordagem é a “Concreticidade”. Sobre a
relação sujeito-objeto, o autor aponta que o sujeito é concreto, socialmente construído, ativo e
transformador. O objeto é construído historicamente. Para essa abordagem, a Totalidade é a
síntese de múltiplas determinações, enquanto, as partes, são especificidades num todo. O contexto
surge a partir de condições materiais históricas e determinantes. O método ocupa a seguinte
240
função: buscar a direção do caminho do todo sincrético para as partes, destas, para o todo
compreensivo nas suas inter-relações – é historiográfico. A mediação, é a mediação da práxis
transformadora (emancipadora). A concepção de tempo para essa abordagem tem a ver com o
devir, com a transformação - diacronia. Já o paradigma (exemplo) para essa abordagem tem a ver
com um roteiro, um filme 173.
Quarto grupo - abordagem pós-moderna

(Pós-estruturalismo, teorias pós-críticas, neo-pragmatismo)
Na década de 80, o Prof. Dr. Sanchez Gamboa realizou diversas pesquisas em educação
com o intuito de buscar conhecimentos, estudar a produção científica de várias instituições de
ensino, esclarecer os métodos e as vertentes epistemológicas. Seus estudos abrangeram as três
abordagens anteriores, que formaram três grandes grupos ou tendências: as empírico-analíticas, as
fenomenológicas-hermenêuticas e as crítico-dialéticas.
Em estudos mais recentes, houve a identificação de um novo grupo, considerado como
abordagem pós-moderna174. E é no complexo debate sobre os pós-modernismos que encontramos,
em seu interior, o debate sobre a temática dos “giros epistemológicos”.
Sánchez Gamboa (2010-2011), explica que o debate epistemológico contemporâneo
constitui sua base nos diversos “giros” (giro linguístico, giro hermenêutico, giro pragmático, giro
ontológico – este considerado como “a re-virada”, a “reação ontológica”).
As correntes pós-modernas, como o próprio nome sinaliza, são correntes que se identificam
com os pós-modernismos e estas têm seu fundamento no “giro linguístico”. Resumindo, o “giro
linguístico” fundamenta várias tendências denominadas de pós-modernas e estas influenciam
diversas correntes na educação como, por exemplo as “pós-estruturalistas, as pós-críticas, as
neotecnicistas e as neopragmáticas” (SANCHEZ GAMBOA, 2011b, p. 67).
Goergen (2001) se posiciona claramente sobre esse tema:
Minha posição em relação ao pós-modernismo, como já tive oportunidade de
expor em outro trabalho (GOERGEN, 1996), não é a de negar, em princípio e de
173
174
“Pós-modernismo é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e
objetividade, a ideia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os
fundamentos definitivos de explicação. [...] ela emerge da mudança histórica ocorrida no Ocidente para uma nova
forma de capitalismo – para o mundo efêmero e descentralizado da tecnologia, do consumismo e da indústria cultural,
no qual as indústrias de serviços, finanças e informações triunfam sobre a produção tradicional e a política clássica de
classes cede terreno a uma séria difusa de ‘políticas de identidade’” (EAGLETON, 1998, p. 7 apud SANCHEZ
GAMBOA, 2011b, p. 7-8).
241
forma global, suas teses, mas de analisa-las criticamente com o objetivo,

inclusive, de aproveitar para o campo da teoria educacional os aspectos de sua
crítica à modernidade que desvelam faces aporéticas da trajetória da racionalidade
iluminista e ajudam a compreender certas tendências do desenvolvimento
histórico contemporâneo (GOERGEN, 2001, p. 27).
Destacam-se, no texto do autor, as posições de Habermas sobre esse assunto:

A prova aduzida pelo filósofo alemão, e que aos pós-modernos parece pouco
convincente, é a de que, sem um metarrelato forte que se subtraia à dissolução do
historialismo, esta sua dissolução e desmistificação não tem sentido e nem mesmo
podem ser pensadas. “A crítica radical à razão paga um preço elevado pela
despedida da modernidade. [...] Estes discursos não podem e não querem prestar
contas do lugar que ocupam” (1990, p.309). A questão é saber se a história do fim
da história pode ou não valer como um relato capaz de assinalar objetivos,
critérios de escolha de valorações.
Assim, a dissolução dos metarrelatos só teria sentido se algum se excetuasse. A
história não pode acabar sem que se acabe o humano. Não é possível declarar o
fim dos metarrelatos sem propor um novo metarrelato, nem afirmar que os
metarrelatos foram invalidados sem propor um novo metarrelato. Mas como é
exatamente isso que os pós-modernos pretendem negar, eles precisam renunciar
a toda a função legitimante e, no limite, a toda capacidade de se assinalar opções
históricas. Habermas está nitidamente preocupado em salvar a razão do
relativismo consciente, relativismo esse que significa, de imediato, abrir mão de
qualquer projeto emancipador para a sociedade. Este é o ponto fulcral de todo este
debate em termos políticos, éticos e educativos (GOERGEN, 2001, p. 32)
Mas o autor enfatiza a necessidade de caminhar (“penso o caminhar e não o chegar é o traço
mais característico dos tempos em que vivemos” – p.87) pelas várias posições sobre o debate em
torno da razão e não, simplesmente, optar por um ou por outro, mas perceber a dialética das ideias
para ampliar-se o horizonte para leituras mais críticas da realidade.
Muitos intelectuais engajaram-se desde o século passado neste debate. De
Nietzsche a Heidegger, de Adorno e Horkheimer a Foucault, chega-se aos dois
expoentes desse debate na contemporaneidade que são Lyotard e Habermas.
Busquei mostrar que a pergunta sobre quem tem razão não encontra resposta
peremptória. Não se trata simplesmente de optar por um ou por outro. Certamente,
por mais que se tenha sido tentado isso ao longo da história do pensamento, este
não é o caminho. A dialética das ideias tem faces de luz e de sombra que espelham
a própria realidade. A familiarização com estes grandes debates, dessa forma
aberta e inconclusa, nos fornece os melhores instrumentos para uma leitura da
realidade atual que se define como cada vez mais intrincada e complexa
(GOERGEN, 2001, p. 89).
Goergen (2001) ressalta a necessidade da dialética das ideias e da familiarização com

grandes debates. Pensa-se que isso é fundamental para que o homem se desenvolva como “sujeito
242
social e histórico, que transforma a si próprio, ao mundo e à sociedade; não apenas como indivíduo,
mas como ser social e político (SANCHEZ GAMBOA, 2003, p. 102).
Ao finalizar essa sintetizada exposição das principais abordagens, apresentam-se, a seguir,
os resultados da análise epistemológica, obtidos por meio da “Matriz Epistemológica”, instrumento
que torna possível analisar as lógicas reconstituídas dos quatro grandes grupos ou tendências
estudadas.
RESULTADOS ENCONTRADOS
Após caminhar (capítulos anteriores) por uma contextualização histórico-crítica-social do

objeto de pesquisa e interpretar elementos lógicos, realizou-se uma classificação das pesquisas
desenvolvidas e defendidas no Grupo PAIDEIA. Explicita-se que foram analisadas 170 pesquisas
a partir da Matriz Epistemológica e encontrou-se, no período 1999-2019, o seguinte resultado: 08
pesquisas empírico-analíticas (4,7%), 41 pesquisas fenomenológico-hermenêutica (24,2%), 109
pesquisas crítico-dialéticas (64,1%) e 12 pesquisas pós-modernas (7%). Segue detalhamento deste
resultado:
Tabela 35 - ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA PREDOMINANTE
ABORDAGEM ABORDAGEM / QUANT. PORCENTAGEM TOTAL

EPISTEMOLÓGICA CÓDIGO DE PESQ. (%) (%)
PREDOMINANTE REGISTRO DA
PESQUISA
Abordagem Analítica descritiva: 5 2,9% 4,7%
Empírico-Analítica PA090, PA136, PA200,
PA226, PA229
Empírico descritiva 2 1,2%
PA051, PA145
Positivismo (empírico- 1 0,6%
analítica)
PA012
Abordagem Fenomenologia 26 15,3% 24,2%
Fenomenológico- PA031, PA035, PA036,
hermenêutica PA045, PA048, PA060,
PA064, PA087, PA094,
PA096, PA108, PA113,
PA117, PA120, PA124,
PA130, PA132, PA135,
PA139, PA141, PA142,
PA143, PA147, PA164,
PA171, PA206
Fenomenologia 1 0,6%
(Merleau-Ponty)
243
PA021
Fenomenologia 2 1,2%
hermenêutica
PA005, PA007
Hermenêutica 8 4,7%
PA059, PA083, PA098,
PA107, PA115, PA149,
PA189, PA215
Hermenêutica sobre 2 1,2%
textos
PA001, PA014
Interpretação, 2 1,2%
hermenêutica
PA015, PA023
Abordagem Materialismo histórico: 89 52,3% 64,1%
Crítico-dialética PA008, PA017, PA024,
PA027, PA028, PA032,
PA033, PA037, PA040,
PA043, PA044, PA046,
PA052, PA053, PA054,
PA055, PA057, PA058,
PA061, PA062, PA065,
PA068, PA071, PA074,
PA080, PA081, PA084,
PA085, PA089, PA091,
PA093, PA095, PA099,
PA101, PA102, PA103,
PA104, PA106, PA109,
PA111, PA112, PA116,
PA119, PA122, PA123,
PA126, PA127, PA128,
PA129, PA131, PA133,
PA134, PA137, PA138,
PA140, PA146, PA150,
PA153, PA154, PA155,
PA156, PA162, PA163,
PA165, PA168, PA170,
PA173, PA174, PA175,
PA176, PA182, PA184,
PA185, PA187, PA191,
PA203, PA204, PA205,
PA208, PA213, PA214,
PA218, PA222, PA223,
PA225, PA228, PA230,
PA232, PA233
Teoria crítica: 20 11,8%
PA002, PA003, PA006,
PA013, PA030, PA039,
PA049, PA073, PA077,
PA078, PA079, PA105,
PA121, PA148, PA151,
PA152, PA158, PA159,
PA181, PA212
Abordagem Pós-estruturalismo: 12 7% 7%
Pós-moderna PA047, PA056, PA088,
PA100, PA110, PA114,
244
PA118, PA125, PA144,

PA160, PA161, PA207
TOTAL 170 100% 100%
Para chegar no resultado apontado acima, fizeram-se agrupamentos. Assim, as pesquisas
com abordagens analítica descritiva, empírico descritiva e positivismo (empírico-analítica) foram
agrupadas no contexto da abordagem empírico-analítica; as fenomenológicas, fenomenológicas
hermenêuticas, hermenêuticas, hermenêuticas sobre textos, as de interpretação/hermenêutica
foram agrupadas no contexto da abordagem fenomenológico-hermenêutica; já as que compõem o
materialismo histórico e as teorias críticas foram agrupadas no contexto da abordagem crítico-
dialética e, por fim, aquelas consideradas pós-estruturalistas foram agrupadas no contexto da
abordagem pós-moderna. O gráfico abaixo sintetiza esse resultado sobre as abordagens
epistemológicas predominantes no Grupo PAIDEIA.
GRÁFICO 16 - ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA PREDOMINANTE
Abordagem pós-moderna Abordagem empírico-analítica - 5%

7%
Abordagem
fenomenológico-
hermenêutica
24%
Abordagem crítico-
dialética
64%
Chama-se a atenção para esse gráfico. São 64% das pesquisas classificadas dentro do grupo
das crítico-dialéticas e 24% classificadas no grupo das fenomenológico-hermenêuticas. Somando-
se os dois grupos temos um resultado que representa uma potencialidade do Grupo PAIDEIA: 88%
de sua produção fundamenta-se em abordagens epistemológicas crítico-dialéticas e
fenomenológico-hermenêuticas. Isto merece destaque.
245
Explicitar-se-ão na sequência os critérios utilizados para trabalhar com a Matriz

Epistemológica. Esse instrumento possibilita desenvolver a elaboração das respostas por meio de
uma análise epistemológica.
Elaboração das respostas
Sanchez Gamboa (2012) explica que para a elaboração das respostas, o pesquisador precisa
organizar os dados do problema ou fenômeno que está investigando. Para isso, é necessário definir
fontes, instrumentos e técnicas de coleta, registrar e sistematizar as informações, além de cuidar
do tratamento dos dados. Dessa forma,
[...] pressupõe-se que em todo processo de construção do conhecimento (respostas

a perguntas específicas) devam ser enriquecidas formas e técnicas de análises dos
dados e informações coletados em função da elaboração da resposta ao problema
abordado na referida pesquisa.
Tal nível de articulação, que denominamos de nível técnico, não esgota o processo
nem se aplica separado de outras dimensões que articulam e ponderam
instrumentos e técnicas de coleta e análise. Neste caso, supõe-se um nível mais
complexo que abrange o anterior e que se refere aos passos, procedimentos, às
estratégias e maneiras de abordar o objeto investigado. A esse grau de articulação
lógica denominamos nível metodológico (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 80).
É com essa fundamentação que passar-se-á a analisar os níveis técnico e metodológico das
pesquisas, visando ao resultado relacionado à construção das respostas.
Nível técnico e nível metodológico
A investigação destes níveis se deu a partir do preenchimento de uma planilha Excel,

seguindo protocolos cedidos pelo Prof. Silvio Sanchez Gamboa. Seguindo o instrumento “Matriz
Epistemológica” (SANCHEZ GAMBOA, 2012) e, considerando o nível técnico, apuraram-se as
fontes, a organização para proceder com as técnicas de coleta, sistematização e tratamento dos
dados; já com relação ao nível metodológico, identificaram-se as metodologias predominantes.
[...] Consideramos que, por meio desta reconstrução das lógicas de cada modelo
epistemológico, vamos expondo aquilo que podemos chamar de abordagem
metodológica, que fundamenta as técnicas utilizadas, pois acreditamos que as
técnicas são formas de operacionalizar essas abordagens, e estas, por sua vez, são
teorias em ação e se especificarão melhor quando, nos níveis epistemológico e
246
gnosiológico, apresentarmos as várias maneiras de conceber o objeto e o papel do

sujeito no processo do conhecimento. Nesse sentido, o método é considerado
como a maneira de se relacionar o sujeito e o objeto, ou como o caminho do
conhecimento que o sujeito cognoscente realiza ante o objeto que o desafia. Em
termos gerais, consideramos que as abordagens metodológicas se identificam com
as categorias em que inicialmente classificamos as investigações; isto é, as
abordagens empírico-analíticas, fenomenológico-hermeneuticas e crítico-
dialéticas. Os métodos são tomados como ponto de partida para recuperar a lógica
que articula os outros níveis teóricos, epistemológicos e os pressupostos
filosóficos. Isto é, a partir do nível metodológico, é mais fácil recuperar
progressivamente os outros níveis e, a partir destes, os pressupostos filosóficos
Tendo em vista essa compreensão, ao introduzir, com maior coerência e consistência, as

metodologias de pesquisa científica nesta pesquisa, buscou-se aporte teórico em Severino
(2007)175. O Apêndice VIII apresenta, de forma detalhada, pesquisa por pesquisa, as informações a
175
O autor, ao escrever o tópico “Modalidades e metodologias de pesquisa científica”, identifica as pesquisas da
seguinte maneira: “Pesquisa etnográfica [...] visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia-a-dia em
suas diversas modalidades. Trata-se de um mergulho no microssocial, olhando com uma lente de aumento. [...]
Pesquisa participante é aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a
vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e permanente, alo longo do tempo da pesquisa,
das suas atividades. [...] Pesquisa-ação [...] é aquela que, além de compreender, visa intervir na situação com vistas a
modifica-la. [...] ao mesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-
ação propõe um conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.
Estudo de caso pesquisa que se concentra no estudo de um caso particular [...]. A coleta de dados e sua análise se dão
da mesma forma que nas pesquisas de campo, em geral. [...] Devem ser trabalhados, mediante análise rigorosa, e
apresentados em relatórios qualificados. Análise de conteúdo é uma metodologia de tratamento e análise de
informações constantes de um documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritos,
orais, imagens, gestos. Um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Trata-se de compreender criticamente
o sentido do manifesto ou oculto das manifestações. Pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa
experimental, pesquisa de campo - a pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível,
decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses, etc. Utiliza-se de dados ou
de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados [...]. No caso da pesquisa
documental, tem-se como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas
sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais. Nestes casos,
os conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise. Já a pesquisa experimental toma o próprio objeto em sua
concretude como fonte e o coloca em condições técnicas de observação e manipulação experimental nas bancadas e
pranchetas de um laboratório, onde são criadas condições adequadas para seu tratamento. [...] Na pesquisa de campo,
o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta de dados é feita nas condições naturais em que os
fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e manuseio por porte do pesquisador. [...]
Pesquisa exploratória, pesquisa explicativa – A pesquisa exploratória busca apenas levantar informações sobre um
determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto.
Na verdade, ela é uma preparação para a pesquisa explicativa. A pesquisa explicativa é aquela que, além de registrar e
analisar os fenômenos estudados, busca identificar suas causas, seja através da aplicação do método
experimental/matemático, seja através da interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos (SEVERINO, 2007,
p.119-123).
247
respeito do “tipo de pesquisa”, identificadas na produção científica do Grupo PAIDEIA. Foi, a

partir dessa verificação, que se elaborou um resumo sobre as metodologias predominantes (Ver
Apêndice IX), conforme apresenta-se no gráfico a seguir.
GRÁFICO 17 - METODOLOGIA PREDOMINANTE NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
Pesquisa Análise de
Etnográfica Conteúdo Pesquisa de
5% 5% Campo
Pesquisa
Documental 5% Estudo de Caso
9% 3%
Pesquisa
Bibliográfica
73%

Ao realizar o cruzamento de dados entre os quesitos “técnicas de pesquisa” e “abordagem”,
obteve-se o seguinte resultado:
QUADRO 10 - TÉCNICAS X ABORDAGENS
GRUPO DAS GRUPO DAS GRUPO DAS

GRUPO DAS PÓS-
EMPÍRICO- FENOMENOLÓGICO CRÍTICO-
MODERNAS
ANALÍTICAS HERMENÊUTICAS DIALÉTICAS
Utilizam técnicas Utilizam técnicas Utilizam técnicas Utilizam técnicas
descritivas*: bibliográficas e/ou bibliográficas e/ou bibliográficas e/ou
documentais: documentais: documentais:
05 pesquisas (62,5%) 35 pesquisas 90 pesquisas (82,6%) 10 pesquisas (83,3%)

(85,4%)
*Estudo de caso, questionário, interpretação de textos, entrevista, teste.
Após essa averiguação a respeito das metodologias, deu-se início à análise das fontes e a
origem dos dados e das informações, analisou-se que, das 170 pesquisas analisadas, 51 pesquisas
248
são de origem empírica, isso corresponde a 30% da produção. Para maiores detalhes, ver Apêndice
X – Pesquisa Empírica no Grupo PAIDEIA.
Percebe-se que o Grupo PAIDEIA, além de atuar na formação de pesquisadores - Mestres
e Doutores - de, praticamente, todo o Brasil, promove oportunidade para estes desenvolverem suas
pesquisas nas mais diferentes regiões do nosso país. É um dado relevante ao comprovar a realização
de pesquisas desenvolvidas no âmbito do grupo PAIDEIA em quase todo o território brasileiro.
Outro indicativo importante refere-se ao fato de as pesquisas empíricas privilegiarem as
metodologias que abordam “pesquisas bibliográfica” (43,1%). A tabela abaixo, apresenta as
metodologias predominantes nas pesquisas empíricas do Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP.
Tabela 36 - METODOLOGIAS PREDOMINANTES NAS PESQUISAS EMPÍRICAS DO

GRUPO PAIDEIA
METODOLOGIA PREDOMINANTE NAS PESQUISA QUANTIDADE %

EMPÍRICAS
Pesquisa Bibliográfica 22 43,1%
Bibliográfica = 12 pesquisas
Pesquisa Bibliográfica e documental = 10 pesquisas
Pesquisa de Campo 8 15,7%
Pesquisa Etnográfica 7 13,7%
Pesquisa Documental 5 9,8%
Estudo de Caso 5 9,8%
Análise de Conteúdo 4 7,8%
TOTAL 51 pesquisas 100%
Ao ampliar o olhar sobre o objeto de pesquisa (produção do grupo: 170 pesquisas

defendidas), constatou-se que as pesquisas teóricas (70%) são predominantes no Grupo PAIDEIA:
Tabela 37 - PESQUISAS TÉORICAS E EMPÍRICAS NO GRUPO PAIDEIA
PESQUISA QUANTIDADE PORCENTAGEM

PESQUISA TEÓRICA: 119 70%
Pesquisa Bibliográfica: 102 (Bibliográfica: 86; Bibliográfica e

Documental: 16); Pesquisa de Campo (gravações em vídeo): 01;
Pesquisa Documental: 10; Análise de Conteúdo: 04; Pesquisa
Etnográfica - Participante: 02
PESQUISA EMPÍRICA 51 30%
249
Pesquisa Bibliográfica: 22 (Bibliográfica: 12; Bibliográfica e

Documental: 10); Análise de Conteúdo: 04; Estudo de Caso: 05;
Pesquisa de Campo: 08; Pesquisa Etnográfica / Participante: 07;
Pesquisa Documental: 05
TOTAL 170 100%

PESQUISAS
Para apresentar outros dados relevantes da pesquisa, no que se refere ao nível técnico e
metodológico, organizou-se o Apêndice XI que proporciona um olhar panorâmico sobre as fontes
de coleta de dados e informações (Apêndice XI, item 01) e, ainda, sobre os instrumentos/técnicas
de pesquisa176 (Apêndice XI, item 02), utilizados pelos pesquisadores na produção científica do
Grupo PAIDEIA.
A seguir, iniciam-se as análises que abrangem o nível teórico e o nível epistemológico, nos
quais, procurou-se relacionar as temáticas trabalhadas com as periodizações que compõem a
trajetória do Grupo PAIDEIA. Outra tarefa foi ter um olhar atento para a concepção de ciência e
para os critérios de cientificidade das pesquisas. E, por fim, interessou, ainda, verificar se as
problemáticas anunciadas foram respondidas (relação pergunta-resposta).
Nível teórico e nível epistemológico
Nível Teórico
Dentre as diversas abordagens identificadas nas pesquisas, constatou-se que as principais

temáticas desenvolvidas no Grupo PAIDEIA foram: Educação, Filosofia, Epistemologia, Ética,
Política, Teoria Crítica, Educação Física, Antropologia, História e Estética, conforme gráfico 15,
já apresentado no Capítulo IV (maiores detalhes ver Apêndice XII):
176
Fundamentou-se em Severino (2007, p.124-125) para apresentar as técnicas de pesquisa: documentação (“É toda
forma de registro e sistematização de dados, informações, colocando-os em condições de análise por parte do
pesquisador”), entrevista (“Técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas
aos sujeitos pesquisados”), entrevistas não-diretivas (“Por meio delas, colhem-se informações dos sujeitos a partir
do discurso livre”), entrevistas estruturadas (“São aquelas em que as questões são direcionadas e previamente
estabelecidas, com determinada articulação interna. Aproxima-se mais do questionário, embora sem a impessoalidade
deste”), história de vida (“Coleta as informações da vida pessoal de um ou vários informantes. Pode assumir formas
variadas: autobiografia, memorial, crônicas, em que se possa expressar as trajetórias pessoais dos sujeitos”),
observação (“É todo procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados. É etapa imprescindível em qualquer
tipo ou modalidade de pesquisa”), questionário (“Conjunto de questões, sistematicamente articuladas, que se destinam
a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre
os assuntos em estudo”).
250
A partir da definição das temáticas e do agrupamento das pesquisas de acordo com a

caracterização das abordagens177 epistemológicas, foi possível realizar um cruzamento de dados
com as periodizações e, assim, analisar como evoluem as temáticas e as abordagens178 nesses
períodos: 1º período: 1978-1998; 2º período: 1999- 2007; 3º período: 2008- 2011; 4º período:
2012-2019.
Tabela 38 - PERIODIZAÇÃO E ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS
1º período: 2º período: 3º período: 4º período:

1978-1998 1999- 2007 2008- 2011 2012-2019
(Anterior à (Após a
constituição oficial do institucionalização)
Grupo PAIDEIA)
Nesta pesquisa Empírico-analíticas: Empírico-analíticas: Empírico-analíticas:
apresentou-se o marco 03 pesquisas 02 pesquisas 03 pesquisas
inicial dos trabalhos do (PA012, PA051, (PA136, PA145) (PA200, PA226,
Grupo PAIDEIA PA090) PA229)
(período que antecede Temáticas estudadas
a institucionalização Temáticas estudadas Educação (01) Temáticas estudadas
oficial ocorrida em Filosofia (01) Filosofia (01) Educação (02)
1999), mas não houve Ética (01) Política (01)
análise das pesquisas Política (01) Fenomenológico-
desenvolvidas neste hermenêuticas: Fenomenológico-
período, pois o objeto Fenomenológico- 14 pesquisas hermenêuticas:
de estudo foi o período hermenêuticas: (PA113, PA115, 5 pesquisas
1999 a 2019. 22 pesquisas PA117, PA120, PA124, (PA164, PA171,
(PA001, PA005, PA130, PA132, PA135, PA189, PA206,
PA007, PA014, PA015, PA139, PA141, PA142, PA215)
PA021, PA023, PA031, PA143, PA147,
PA035, PA036, PA045, PA149) Temáticas estudadas:
PA048, PA059, PA060, Educação (02)
PA064, PA083, PA087, Temáticas estudadas: Ética (03)
PA094, PA096, PA098, Antropologia (01)
PA107, PA108) Educação (09) Crítico-dialéticas:
Ética (01) 31 pesquisas
Temáticas estudadas: Filosofia (03) (PA159, PA162,
Antropologia (01) PA163, PA165, PA168,
Educação (08) Crítico-dialéticas: PA170, PA173, PA174,
Educação Física (01) 27 pesquisas PA175, PA176, PA181,
Estética (01) (PA111, PA112, PA182, PA184, PA185,
Ética (02) PA116, PA119, PA121, PA187, PA191, PA203,
177
Conforme Sanchez Gamboa (2012, p. 27), “a caracterização das abordagens implicou também a recuperação das
articulações com as técnicas e os métodos utilizados – com delimitações teóricas relativas aos fenômenos privilegiados,
ao núcleo conceitual básico, às pretensões críticas com relação a outras teorias, às ideologias de estereótipos -, assim
como as articulações com os pressupostos lógico-epistemológicos, tais como concepções de ciência, de validez da
prova e de causalidade, com os pressupostos lógico-gnosiológicos, tais como as formas de relacionar o sujeito e o
objeto na investigação e como os pressupostos ontológicos, relativos às concepções de homem, de realidade e de
história”.
178
Abordagens epistemológicas: grupo das empírico-analíticas; grupo das fenomenológico-hermenêuticas e grupo das
crítico-dialéticas.
251
Filosofia (09) PA122, PA123, PA126, PA204, PA205, PA208,

PA127, PA128, PA129, PA212, PA213, PA214,
Crítico-dialéticas: PA131, PA133, PA134, PA218, PA222, PA223,
51 pesquisas PA137, PA138, PA140, PA225, PA228, PA230,
(PA002, PA003, PA146, PA148, PA150, PA232, PA233)
PA006, PA008, PA013, PA151, PA152, PA153,
PA017, PA024, PA027, PA154, PA155, PA156, Temáticas estudadas
PA028, PA030, PA032, PA158) Educação (17)
PA033, PA037, PA039, Educação Física (02)
PA040, PA043, PA044, Temáticas estudadas Epistemologia (08)
PA046, PA049, PA052, Educação (16) Ética (01)
PA053, PA054, PA055, Educação Física (2) Política (03)
PA057, PA058, PA061, Epistemologia (04)
PA062, PA065, PA068, Ética (01) Pós-Estruturalismo:
PA071, PA073, PA074, Filosofia (01) 03 pesquisas
PA077, PA078, PA079, História (01) (PA160, PA161,
PA080, PA081, PA084, Política (02) PA207)
PA085, PA089, PA091,
PA093, PA095, PA099, Pós-Estruturalismo: Temáticas estudadas
PA101, PA102, PA103, 04 pesquisas Educação (03)
PA104, PA105, PA106, (PA114, PA118,
PA109) PA125, PA144)
Temáticas estudadas Temáticas estudadas

Antropologia (02) Educação (04)
Educação (25)
Educação Física (02)
Epistemologia (3)
Estética (1)
Ética (5)
Filosofia (2)
História (1)
Política (2)
Teoria Crítica (8)
Pós-Estruturalismo:
5 pesquisas
(PA047, PA056,
PA088, PA100,
PA110)
Temáticas estudadas:
Educação (4)
Filosofia (1)
No Grupo PAIDEIA, as pesquisas com abordagem crítico-dialética predominam em todos

os períodos estudados. Significa que a maioria privilegia o debate, a reflexão e a crítica. Isso ocorre,
pelo fato de essa abordagem ter pressupostos epistemológicos comuns com o Materialismo
Histórico e com a Teoria Crítica.
252
GRÁFICO 18 - PESQUISAS NO GRUPO PAIDEIA (em %)
Empírico-Analítica Pós-moderna
Fenomenológico-hermenêutica Crítico-dialética
73,8
62,9
57,4
29,8
27,2
11,9
8,5
7,1
7,1
6,2
4,3
3,7
1999-2007 2008-2011 2012-2019
Considerando as 81 pesquisas desenvolvidas no período 1999-2007, 51 delas (62,9%) são

fundamentadas de acordo com a abordagem crítico-dialética. Em relação ao período 2008-2011,
das 47 pesquisas, 27 (57,4%) são críticas-dialéticas e, no período 2012-2019, as crítico-dialéticas
representam 73,8% (31 pesquisas de 42 no período estudado) das pesquisas desenvolvidas no
Grupo.
O gráfico acima aponta a presença da abordagem fenomenológico-hermenêutica na
produção científica do grupo, porém, com maior concentração no período de 1999-2007 e bastante
reduzida no último período estudado (2012-2019), mas, também, sempre presente na trajetória do
grupo.
Por último, tem-se o registro de algumas pesquisas com abordagem empírico-analítica179:
 1999-2007 (3,7%)
 2008-2011 (4,3%)
 2012-2019 (7,1%)
179
Nesta abordagem exclui-se qualquer forma de crítica ou debate e acredita-se “na neutralidade axiológica da ciência,
na objetividade do método científico e na imparcialidade do pesquisador, que garante a não interferência de juízos de
valor segundo a perspectiva positivista de ciência” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 95).
253
Já as com abordagem pós-modernas180, tem os seguintes resultados:

 1999-2007 (6,2%)
 2008-2011 (8,5%)
 2012-2019 (7,1%).
Diferentemente das demais abordagens aqui apresentadas, a empírico-analítica e a pós-

modernas apresentam-se em toda a trajetória do Grupo PAIDEIA, mas de forma reduzida.
Abaixo detalha-se o cruzamento entre a periodização do Grupo com as temáticas estudadas.
Tabela 39 - PERIODIZAÇÃO E RESPECTIVAS TEMÁTICAS ESTUDADAS NO

GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
1º período: 2º período: 3º período: 4º período:

1978-1998 1999- 2007 2008- 2011 2012-2019
(Anterior à (Após a
institucionalização institucionalização)
oficial do Grupo
PAIDEIA)
X Temáticas estudadas: Temáticas estudadas: Temáticas estudadas:
Antropologia (03) Antropologia (01) Antropologia (00)
Educação (37) Educação (30) Educação (24)
Educação Física (03) Educação Física (02) Educação Física (02)
Epistemologia (03) Epistemologia (04) Epistemologia (08)
Estética (02) Estética (00) Estética (00)
Ética (08) Ética (02) Ética (04)
Filosofia (13) Filosofia (05) Filosofia (00)
História (01) História (1) História (00)
Política (03) Política (02) Política (04)
Teoria Crítica (08) Teoria Crítica (00) Teoria Crítica (00)
O gráfico abaixo proporciona uma visão mais clara das temáticas estudadas em cada
período analisado.
GRÁFICO 19 - PERIODIZAÇÃO E RESPECTIVAS TEMÁTICAS ESTUDADAS NO

180
As correntes pós-modernas, como o próprio nome sinaliza, são correntes que se identificam com os pós-
modernismos e estas tem seu fundamento no “giro linguístico”. Resumindo, o “giro linguístico” fundamenta várias
tendências denominadas de pós-modernas e estas influenciam diversas correntes na educação como, por exemplo as
pós-estruturalistas, as pós-críticas, as neotecnicistas e as neopragmáticas (SANCHEZ GAMBOA, 2011b, p. 67).
254
Periodização e temáticas
1999-2007 2008-2011 2012-2019
40
37
35
30 30
25 24
20
15
13
10
8 8 8
5 4 4 5 4
3 3
2 3 2 2 3
2
0 1
0 0 0 1
0 0
O gráfico acima mostra que, no período 1999-2007, houve uma predominância das
temáticas: Educação (37 pesquisas), Filosofia (13 pesquisas) e Teoria Crítica (8 pesquisas).
Percebe-se que o número expressivo de pesquisas sobre a temática Filosofia justifica a substituição
da linha “Tecnologia na Sociedade da Informação”, sob a coordenação do Prof. Dr. Eduardo
Chaves pela linha “Ensino de Filosofia”. Essa substituição ocorreu em 2007. Já no período 2008-
2011, maior organicidade, aprovação do Regimento Interno, a temática Educação continua
predominando (30 pesquisas) seguida da Filosofia (5 pesquisas) e Epistemologia (4 pesquisas). Há
um aumento nos estudos que envolvem a temática Epistemologia. No último período estudado,
2012-2019, tem-se predominância da temática Educação (24 pesquisas) e os estudos sobre a
temática Epistemologia dobram (8 pesquisas) em comparação com o período anterior, na
sequência, surgem as temáticas Ética (4) e Política (4). Lembra-se que, neste último período, o
Grupo PAIDEIA passou por uma reorganização devido a algumas aposentadorias.
Terminado isto, impõe-se, pois, a tarefa de organizar os dados sobre os principais autores
utilizados nas pesquisas do Grupo PAIDEIA e dispô-los num texto que permita refletir sobre:
autores mais citados (mais recorrentes) com suas obras (mais recorrentes) e, a partir daí, relacioná-
los com os períodos apontados e com as temáticas predominantes. Para dar conta dessa tarefa,
contar-se-á com a análise bibliométrica.
255
Autores mais citados, obras mais recorrentes e possíveis cruzamentos com a periodização e
temáticas – a análise bibliométrica em articulação com o nível teórico
Hayashi (2013) explica que, atualmente, a bibliometria inclui estudos descritivos

(produtividade obtida por meio da contagem de livros ou periódicos, por exemplo), estudos
avaliativos (relacionados ao uso da literatura por meio da contagem de referências e citações em
pesquisas) e estudos relacionais (relações no âmbito da investigação – estrutura cognitiva dos
campos de pesquisa, surgimento de novas frentes de pesquisa, entre outros) e visa três grupos: a)
para bibliometristas – domínio da pesquisa bibliométrica básica; b) a bibliometria para disciplinas
científicas e, c) bibliometria para a política e gestão científicas – domínio da avaliação de pesquisa.
Já a cientometria inclui todo tipo de análises quantitativas da ciência baseando-se,
fundamentalmente, em arquivos como fontes (HAYASHI, M. C. P. I., 2013, p.76).
Foi justamente com o objetivo de “entender a estrutura intelectual”, “analisar e avaliar a
atividade científica” e “compreender os processos e estruturas cognitivas e sócio-oragnizacionais”
que se buscou a análise bibliométrica que surge para “ultrapassar o aspecto meramente quantitativo
das análises da produção científica” e ampliar o campo de informações que fundamenta a análise
epistemológica. (HAYASHI, 2012, s.p.).
A organização da pesquisa bibliográfica se deu a partir da primeira filtragem que foi
utilizar, no máximo, 10 principais obras citadas, por pesquisa. A partir dessa seleção, definiu-se os
critérios: a) autores que tinham mais de duas obras citadas; b) confrontando com o título da
pesquisa, observou-se os títulos das referências que tratassem da mesma temática; c) localizou-se
no texto da pesquisa o sobrenome do autor (via comando “localizar”) e buscou-se as páginas em
que aparecia o autor. Assim, ao constatar que ele aparecia mais de duas vezes inseria-o na planilha
de análise bibliométrica (referência completa da obra e páginas em que foi localizada a citação no
texto da pesquisa analisada).
Concluida essa etapa e tendo em mãos os dados, deu-se início ao primeiro estudo realizado,
no âmbito da bibliometria, referente a tipologia documental da referência. Seguem resultados:
QUADRO 11 - TIPOLOGIA DOCUMENTAL DA REFERÊNCIA
TIPOLOGIA QUANTIDADE DE
(Referências mais citadas nas pesquisas) REGISTROS
LIVRO (L) 1657
CAPÍTULO DE LIVRO (C) 226
256
ARTIGO (A) 207

TRABALHOS EM EVENTOS (T) 27
DOCUMENTO HISTÓRICO: FONTE PRIMÁRIA (D) 28
DOCUMENTOS/REFERÊNCIAS RETIRADAS DA INTERNET (I) 90
NORMAS E LEGISLAÇÃO (N) 27
RELATÓRIOS (R) 02
OUTROS: FAC-SIMILES, BLOG, NOTÍCIAS DE JORNAL, RESENHA, 167
DICIONÁRIO, ENTREVISTA, DEPOIMENTOS, BÍBLIA, CASSETE,
BOLETIM, TESE E DISSERTAÇÃO, ETC (O)
TOTAL 2431 registros
Ainda sobre a tipologia, outros estudos, considerando-se a bibliometria, foram realizados.

Entre os 2.431 documentos citados, os resultados apontam que a maioria (68,2%) foi composta por
livros (1.657), seguida de capítulos de livros (226) e artigos (207), conforme dados do quadro
acima.
Considerando livros (1.657) e capítulos (226), a soma obtida (1883) representa 77,5% do
total de registros utilizados. Dados que mostram a importância dada a esses tipos de documentos
para fundamentação teórica das pesquisas do Grupo PAIDEIA.
Hayashi (2017), discutindo a importância do livro e dos capítulos de livros como indicador
da produção intelectual da área de Ciências Humanas e sociais, traz uma citação de Ferreira e
Manoel (2007) que reflete muito bem o que queremos apontar:
A universidade é o espaço e o tempo, por excelência, de dedicação ao livro como

instrumento de diálogo entre culturas, como um dos meios que possibilita a
formação, de um lado, e a comunicação, de outro, entre pesquisadores, grupos de
estudo e sociedade. Desde sua origem, a universidade teve no livro um elemento
formador (FERREIRA; MANOEL, 2007181, p.63 apud HAYASHI, et al.182, 2017,
p. 44).
De fato, o livro é instrumento de diálogo, comunicação e formação do pesquisador. Abaixo,

fez-se um detalhamento da tipologia documental registrada levando-se em consideração a
periodização do Grupo, na qual, os livros e capítulos de livros permanecem na liderança.
181
FERREIRA, Y.; MANOEL, E. J. O livro como indicador da produção intelectual na grande área de saúde. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.29, n.1, p.61-73, set. 2007.
182
HAYASHI, M. C. P. I.; HAYASHI, C. R. M.; SILVA, M. R.; SACARDO, M. S. Análise de citações da produção
científica em educação física da região nordeste do país. IN: CHAVES-GAMBOA, M.; SANCHEZ GAMBOA, S. A.;
FAFFAREL, C. (Orgs.). Produção do conhecimento na educação física no nordeste brasileiro: o impacto dos
sistemas de pós-graduação na formação dos pesquisadores da região. Campinas/SP: LIBRUM, 2017. Disponível em :
https://books.apple.com/br/book/id1218355920 Acesso em 05 mar 2021.
257
QUADRO 12 - DISTRIBUIÇÃO POR PERIODIZAÇÃO NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
TIPOLOGIA PERÍODO PERÍODO PERÍODO

(Referências mais citadas nas pesquisas) 1999-2007 2008-2011 2012-2019
(9 anos) (4 anos) (8 anos)
LIVRO (L) 757 545 355
CAPÍTULO DE LIVRO (C) 83 69 74
ARTIGO (A) 69 43 95
TRABALHOS EM EVENTOS (T) 6 6 15
DOCUMENTO HISTÓRICO: FONTE PRIMÁRIA (D) 23 4 1
DOCUMENTOS/REFERÊNCIAS RETIRADAS DA 17 33 40
INTERNET (I)
NORMAS E LEGISLAÇÃO (N) 10 3 14
RELATÓRIOS (R) 1 0 1
OUTROS (O) 56 40 71
TOTAL DE REGISTROS POR PERÍODO 1022 743 666
registros registros registros
Hayashi (2013), ao explicitar os dados que são coletados para registro das informações,
esclarece como estes podem gerar outros tipos de indicadores, como, por exemplo: autoria, título
do trabalho, área de conhecimento, nível (M/D), temporalidade dos trabalhos, literatura de
referência, entre outros.
Ao se analisarem as citações, outros aspectos sobre as escolhas das referências (base
teórica) se destacaram no desenvolvimento das pesquisas estudadas. Um deles refere-se ao uso de
dicionários que, segundo Andrade (2000):
O dicionário é uma práxis, um "objeto manufaturado" que corresponde às
exigências de informação e de comunicação de uma sociedade. Mais que um livro
de consulta, que apresenta informações em ordem alfabética, o dicionário é um
ponto de referência entra a língua e a ciência e também entre a língua e a cultura,
pois tem como objeto de seu discurso "o que se diz da língua e da cultura". [...]
também podem ser considerados como texto, como um discurso pedagógico e
didático, pois é um instrumento de educação permanente, uma instituição social,
cuja finalidade é definir a norma linguística, responder questões sobre o emprego
de “palavras e frases” aceitáveis ou “coisas” denotadas, no caso dos dicionários
técnico-científicos. Só se considera uma palavra como pertencente à norma se ela
estiver registrada no dicionário.
A autora explica que existem implicações tanto comercias quanto socioculturais, e, por isso,
não há dicionários sem ideologia.
O dicionário, enquanto material de consumo imprescindível tem implicações
comerciais e socioculturais. Não há dicionários sem ideologia, pois a definição de
palavras implica, necessariamente, uma posição teórica e ideológica. Consciente
ou inconscientemente, a seleção do corpus, a conceituação de determinadas
258
lexias, mas sobretudo os exemplos, revelam a ideologia, definem ética e

esteticamente o lexicógrafo.
E acrescenta seus objetivos, o que comprova a importância de sua utilização nas pesquisas
científica.
São esses os objetivos do dicionário: preencher lacunas de conhecimento dos

usuários e facilitar a comunicação linguística. Para facilitar a comunicação torna-
se necessário aperfeiçoar os meios de expressão; decodificar corretamente as
normas sociais e científicas; aumentar ou desenvolver o conhecimento sobre o
mundo (ANDRADE, 2000)
Abaixo, apresentam-se os dicionários mais utilizados pelos pesquisadores. A maioria são

dicionários da área Filosofia. São destacados 16 dicionários, utilizados em 23 pesquisas e que,
juntos, totalizam 122 citações.
QUADRO 13 - DICIONÁRIOS MAIS CITADOS183 NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
Nº DICIONÁRIOS MAIS CITADOS NÚMERO NÚMERO

PESQUISAS CITAÇÕES
1 ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4.a edição. 01 03
México: FCE, 2004. (PA081)
2 ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 5. ed. São 02 08
Paulo, SP: Martins Fontes, 2007 (PA156, PA203)
3 ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: 02 10
Martins Fontes, 2003. (PA116, PA189)
4 ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: 02 10
Martins Fontes, 1998. (PA107, PA132)
5 BOTTOMORE, Tom. (Ed.). Dicionário do pensamento 02 13
marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. (PA134, PA138)
6 BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento 01 5
marxista. Rio de Janeiro, Jorge Zahar: 1988. Trad. de (PA071)
Waltensir Dutra.
7 CAYGILL, Howard. Dicionário Kant. Rio de Janeiro: 02 17
Jorge Zahar Editor, 2000. (PA132, PA045)
8 DUROZOI, Gérard e ROUSSEL, André. Dicionário de 01 06
Filosofia – 3. ed. Campinas: Editora Papirus, 511 p. 1999. (PA091)
Tradução de Marina Appenzeller.
9 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário 01 3
Aurélio da Língua Portuguesa. 2. ed. ver. e amp. Rio de (PA134)
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
10 GLOCK, Hans-Johann. Dicionário de Filósofos - 01 3
Dicionário Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar (PA091)
Editora, 398 p. 1998. Tradução de Helena Martins.
183
Critério utilizado para elaboração deste quadro: considerando os dicionários mais citados (no mínimo, 3 vezes
na pesquisa), distribuíram-se as citações de acordo com as pesquisas que as utilizaram.
259
11 HUISMAN, D. Dicionário de Obras Filosóficas. São 01 12

Paulo: Martins Fontes, 2000. (PA116)
12 JAPIASSU,H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de 01 3
Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. (PA032)
13 JAPIASSÚ, Hilton...(et.al.) Dicionário básico de filosofia. 03 11
3. ed. rev. e ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., (PA045, PA081,
1996. PA096)
14 MENEGAZZO, C. M.; TOMASINI, M. A. e ZURETTI, M. 01 07
M. Dicionário de psicodrama e sociodrama. São Paulo: (PA200)
Ed. Ágora 1995.
15 MORA, Ferrater J. Dicionário de Filosofia. São Paulo: 01 5
Loyola, 2001. 4 Volumes (PA083)
16 YOLTON, J. W. Dicionário Locke. Rio de Janeiro-RJ: 01 6
Jorge Zahar Editor, 1996 (PA116)
TOTAL 23 pesquisas 122 citações
Outro destaque refere-se à utilização das dissertações de mestrado e teses de doutorado

pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA. Sanchez Gamboa (2012) afirma:
Todo pesquisador, por mais original e precoce que seja, precisa realizar uma
leitura diferenciada (leitura epistemológica) de outras pesquisas. Sem dúvida,
trata-se de uma maneira de se familiarizar com a produção científica, o que
consegue com a leitura crítica de outras pesquisas, relatórios de investigação ou
teses (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.66)
Ao se destacar a importância da busca por leituras críticas de outras pesquisas, quer-se

mostrar que os pesquisadores do Grupo PAIDEIA demonstram uma preocupação com a base
teórica ao analisar outras produções com o intuito de conhecer outros problemas e questões
relacionados com sua própria temática; outros métodos; outros conflitos teóricos; outros confrontos
de resultados, o que pode lhe “abrir novos horizontes para o desenvolvimento do conhecimento
humano” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.67).
Compreendendo o rol das mais citadas no Grupo PAIDEIA, identificou-se a utilização de
121 dissertações e teses (41 dissertações e 80 teses), que totalizaram 748 citações. Dentre estas, 70
pesquisas são originárias da UNICAMP, sendo 52 teses (74,3%) e 18 dissertações (25,7%).
Também se constatou a utilização de dissertações e teses provenientes de outras instituições, como:
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade de São Paulo (USP), Escola Nacional
de Saúde Pública da Fundação Osvaldo Cruz – Rio de Janeiro, Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
Universidade Metodista de Piracicaba, Universidade Federal Tecnológica do Paraná – Curitiba,
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),
260
Universidade Estadual Paulista - Araraquara, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),

Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Estadual Paulista – Marília, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUCCAMP), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de Goiás
(UFG), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) – Porto Alegre, Instituto Ecumênico de Pós Graduação em Teologia – São Leopoldo,
Universidade Autónoma de Madrid – Espanha. Esta exposição se dá para evidenciar a notória
busca por conhecimento nas mais renomadas instituições de ensino superior no âmbito nacional e
internacional. Para maiores detalhes ver Apêndice XVI – Dissertações e Teses mais citadas no
Grupo PAIDEIA.
Das dissertações e teses mais citadas, destacaram-se 15 pesquisas (11 teses e 04
dissertações) por terem mais de 10 citações utilizadas pelos pesquisadores, conforme detalha o
quadro abaixo.
QUADRO 14 - PESQUISAS (DISSERTAÇÕES E TESES) MAIS CITADAS NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
Nº DESCRIÇÃO CÓDIGO DE NÚMERO

REGISTRO DE DE
PESQUISAS CITAÇÕES
1 NUNES, C. A. Filosofia, Sexualidade e Educação: as PA162, PA123, 79
relações entre os pressupostos ético-sociais e histórico- PA032, PA141
culturais presentes nas abordagens institucionais sobre a PA052, PA134,
educação sexual escolar” (Tese de Doutorado) - Faculdade de PA175
Educação, UNICAMP, 1996.
2 SOUZA E SILVA, R. V. de. Pesquisa em Educação Física: PA170, PA153, 62
determinações históricas e implicações epistemológicas. PA111, PA213,
1997. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de PA165
Educação, Unicamp, Campinas/SP, 1997.
3 SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Pesquisa PA191, PA170, 50
em Educação: estruturas lógicas e tendências PA156, PA091,
metodológicas. 1987. 229 f. Tese (Doutorado em Educação) PA111, PA165,
– Faculdade de Educação, Universidade Estadual de PA213
Campinas, Campinas, SP, 1987.
4 SANTOS JÚNIOR, Cláudio de Lira. A formação de PA146, PA214 26
professores de Educação Física: a mediação dos
parâmetros teórico-metodológicos. Tese de Doutorado,
Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, BA, 2005
5 TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. A Formação do Profissional PA214, PA146 25
da Educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato
com o conhecimento no curso de educação física. Tese de
Doutorado. Campinas: UNICAMP, 1993.
261
6 SOUZA E SILVA R. V. de. Mestrados em Educação Física PA170, PA153, 19

no Brasil: pesquisando suas pesquisas. 1990. Dissertação PA165, PA213
(Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação
Física, UFSM, Santa Maria/RS, 1990. (p.3, p.23, p.42, p.45,
p.47)
7 MARSIGLIA, A. C. G. Um quarto de século de PA187 18
construtivismo como discurso pedagógico oficial na rede
estadual de ensino paulista: Análise de programas e
documentos da Secretaria de Estado da Educação no período
de 1983 a 2008. Tese (Doutorado em Educação Escolar) –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e
Letras, Campus de Araraquara, 2011.
8 FLORES, E. D. P. de. A pós-graduação em educação: o PA104 16
caso da UNICAMP na opinião de professores, ex-alunos e
alunos. 1995. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas. Campinas,
SP, 1995.
9 LEHER, Roberto. Da ideologia do desenvolvimento à PA058, PA065 15
ideologia da globalização: a educação como estratégia do
Banco Mundial para “alívio” da pobreza. Tese (Doutorado) -
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.
10 SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. Análise epistemológica dos PA170, PA127, 15
métodos na pesquisa educacional. 1982. Dissertação PA165
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, UnB,
Brasília/DF, 1982.
11 RIZZOTTO, M. L. F. O Banco Mundial e as políticas de PA155 15
saúde no Brasil nos anos 90: um projeto de desmonte do
SUS. Tese de doutorado da Faculdade de Ciências Médicas
da UNICAMP, Campinas, 2000.
12 BATISTA, G. A. Uma abordagem sobre o pensamento PA116 13
educacional e pedagógico de John Locke. 2003. 146 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
de Uberlândia. Uberlândia, 2003.
13 DELLA FONTE, Sandra Soares. Cultura corporal e saúde: PA146, PA214 12
um discurso ideológico. 1996. 210 p. Dissertação (Mestrado
em Filosofia e História da Educação) - Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Metodista de
Piracicaba.
14 ÁVILA, A. B. A pós-graduação em educação física e as PA170 12
tendências na produção de conhecimento: o debate entre
realismo e anti-realismo. 2008. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, UFSC,
Florianópolis/SC, 2008.
15 SILVA, Edna Aparecida da. Filosofia, Educação e PA134 12
Educação Sexual: matrizes filosóficas e determinações
pedagógicas do pensamento de Freud, Reich e Foucault para
a abordagem educacional da Sexualidade Humana. 2001. 300
p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001
Viu-se que a Tese de Doutorado mais utilizada na produção do Grupo PAIDEIA é a do

Prof. César Nunes, defendida em 1996, com 79 citações, distribuídas entre 7 pesquisas. Em
262
seguida, a Tese de Doutorado da Rossana Valéria de Souza e Silva, defendida em 1997, com 62
citações distribuídas entre 5 pesquisas e, em terceiro lugar, encontra-se a Tese de Doutorado do
Prof. Silvio Ancizar Sanchez Gamboa, defendida em 1987, com 50 citações distribuídas entre 7
pesquisas. Todas defendidas na Faculdade de Educação da UNICAMP.
Com a construção de indicadores bibliométricos torna-se possível construir novos
indicadores e “o cruzamento desses indicadores permite uma ampliação das análises
bibliométricas” (HAYASHI, 2013, p.92).
Na metodologia da Análise Bibliométrica tanto os dados quantitativos e

qualitativos são importantes, e como princípio deve-se descartar uma
hierarquia entre eles. Assim, antes de realizar a análise bibliométrica,
algumas questões, do ponto de vista teórico e metodológico devem estar
bem claras [...]
O conhecimento do referencial teórico é fundamental para a elaboração de
categorias de análise, o que irá permitir os relacionamentos entre os dados
a serem coletados.
A partir da coleta é possível construir indicadores que representem o
universo e/ou amostra coletada (HAYASHI, 2013, p. 92-93).
O levantamento de dados quantitativos possui uma relevância significativa ao fornecer

informações que levam a uma maior compreensão dos problemas apresentados, da realidade em
si, mas ressalta-se que toda análise quantitativa deve ser acompanhada por uma constante análise
crítica e deve estar permeada por uma abordagem teórica. Os números não falam por si e eles não
dizem nada ao serem apresentados em tabelas, gráficos ou indicadores, assim, é o pesquisador que,
por meio da construção do conhecimento, dá significado aos resultados obtidos na pesquisa em
função do seu esforço teórico. Dessa forma as abordagens qualitativa e quantitativa, combinadas e
entrelaçadas, proporcionam reflexões ao pesquisador para que este consiga compreender os dados
coletados para proceder com as análises (GATTI, 2004).
Nesse sentido, Betti et al (2004) cita dois autores que afirmam:
“Sem o uso das palavras como instrumentos de pesquisa, os números ficam
mudos”. Assim, Elias e Scotson (2000, p. 59), em estudo que qualificamos
como dos mais importantes na Sociologia do século XX, referem-se aos dados
quantitativos que obtiveram na comunidade pesquisada. Para eles, a
significação sociológica de modo algum é idêntica à significação estatística,
porque “dados sociais podem ser sociologicamente significativos sem ter
significação estatística e podem ser estatisticamente significativos sem ter
significação sociológica”. Prosseguem afirmando que inferências baseadas
unicamente na análise quantitativa possuem caráter “ilusoriamente conclusivo”,
263
muitas vezes “confundidas com a exatidão” (Ibidem, p. 57). Em contraponto,

esses autores propõem que os problemas sociológicos sejam concebidos como
problemas de fenômenos que têm a forma de processos, que fazem parte de um
movimento temporal. Só assim eles “se aproximam mais daquilo que se pode
observar, levando a explicações globais” (Ibidem, p. 59) (BETTI et al, 2004,
p.183-184).
Hayashi (2013) complementa essa ideia ao afirmar que:

O que importa considerar na utilização de indicadores bibliométricos e
cientométricos é que estes são baseados em uma abordagem comparativa. Sendo
assim, valores absolutos só alcançam significado se comparados com valores de
outros grupos, o que revela o ato complexo que é dar sentido aos dados, que
precisam ser interpretados, levando-se em conta as tendências reais e falsas
contidas nos dados e no método usado (HAYASHI M. C. P. I., 2013, p. 84, grifo
nosso).
É preciso cuidado e atenção para não cair naquele dilema “Dados demais, análises de
menos”. Pensa-se ser essa uma preocupação constante do pesquisador, ou seja, fornecer os dados,
mas, acima de tudo, dar sentido a eles, interpretá-los. Sanchez Gamboa (2017, p.33), apresenta os
desafios metodológicos que envolvem os dilemas entre os estudos da bibliometria/cientometria e
as análises epistemológicas. Explica que “A relação necessária entre os métodos quantitativos e
qualitativos é compreendida de diversas maneiras”: 1) coloca-os em oposição; 2) admite-se a
complementariedade; 3) “defende a unidade entre quantidade e qualidade e defende o conflito
como uma unidade de fatores contrários”.
Desafiador foi buscar as citações mais recorrentes em 170 pesquisas, mas, ao finalizar essa
tarefa, notou-se o quanto a bibliometria enriqueceu as análises. Foi fundamental realizá-la para
identificar, entre outros aspectos, os autores que fundamentaram as problematizações e as
interpretações das pesquisas.
Para Hayashi (2017),
Dentre os estudos bibliométricos um dos principais indicadores da produção
científica é a citação. Ao publicar os resultados de uma pesquisa é usual que os
autores se refiram a trabalhos anteriores relacionados com o tema abordado. Ao
mesmo tempo, essas referências também são citações, implicando em uma
conexão entre os documentos, ou seja, aquele que cita e o que é citado.
É relevante mencionar a diferença entre referência e citação, conforme explicam
Noronha e Ferreira (2000, p.249): “Referência é o conhecimento que um
documento fornece sobre o outro e citação é o reconhecimento que um documento
recebe do outro”, o que acarreta em uma relação entre o documento citado e o
documento citante. Desse modo, a análise de citação conduz às fontes das ideias
contidas no trabalho e servem para identificar estudos prévios que inspiram o
autor a desenvolver a sua investigação. Além disso, a análise de citações permite
extrair informações úteis para “a compreensão da estrutura social e intelectual de
264
campos científicos” (HAYASHI, 2013184, p. 85 apud HAYASHI, et. al.185, 2017,

p.39-40, grifo nosso).
O quadro abaixo apresenta a distribuição das citações de acordo com a tipologia documental
(livros, capítulos de livros e artigos) e conforme a periodização do Grupo PAIDEIA. Lembrando
que foram selecionadas apenas citações de livros, capítulos de livros e artigos, “por serem
consideradas publicações mais relevantes pelas agências de avaliação e fomento à pesquisa”
(HAYASHI, 2017, p. 40).
QUADRO 15 - DISTRIBUIÇÃO DAS CITAÇÕES POR PERIODIZAÇÃO
PERIODIZAÇÃO LIVROS CAPÍTULOS ARTIGOS TOTAL

1999-2007 2422 58 57 2537
2008-2011 1860 77 27 1964
2012-2019 1002 110 36 1148
TOTAL 5284 245 120 5649
Entre os 5.649 documentos citados, verificou-se que a maioria (93,6%) foi composta por
livros, seguida por capítulos de livros (4,3%) e artigos (2,1%).
Ao somar o total de livros e capítulos de livros, tem-se quase o total das citações, 97,9%, o
que representa uma fundamentação teórica confiável e consolidada nas pesquisas desenvolvidas
no âmbito do Grupo PAIDEIA.
De acordo com Betti et al (2004),
É preciso compreender que, nas Ciências Humanas, o livro/capítulo de livro,

muitas vezes, divulga o próprio relatório da pesquisa realizada e é o veículo mais
adequado para os trabalhos nessa área que, por sua natureza e características, são,
184
HAYASHI, M. C. P. I.. Afinidades eletivas entre a cientometria e os estudos sociais da ciência. Filosofia e
Educação (online), ISSN 1984-9605, v. 5, n.2, pp.57-88, out-2013. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/issue/view/326 Acesso em 06 mar 2021.
185
HAYASHI, M. C. P. I.; HAYASHI, C. R. M.; SILVA, M. R.; SACARDO, M. S. Análise de citações da produção
científica em educação física da região nordeste do país. IN: CHAVES-GAMBOA, M.; SANCHEZ GAMBOA, S.
A.; FAFFAREL, C. (Orgs.). Produção do conhecimento na educação física no nordeste brasileiro: o impacto dos
sistemas de pós-graduação na formação dos pesquisadores da região. Campinas/SP: LIBRUM, 2017. Disponível em:
https://books.apple.com/br/book/id1218355920 Acesso em 05 mar 2021.
265
em geral, mais longos e cujo conteúdo ficaria prejudicado se restrito às poucas

páginas permitidas nas revistas científicas (BETTI, et al., 2004, p. 187).
Para operacionalização da análise, do total de livros, realizou-se uma subdivisão, para

classificar as seguintes categorias: Educação, Educação Física, Epistemologia, Filosofia, História,
Sociologia e Linguística, uma vez que estas integram as principais temáticas estudadas no Grupo
PAIDEIA.
QUADRO 16 - DISTRIBUIÇÃO DAS CITAÇÕES DE LIVROS, POR ÁREA TEMÁTICA

NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
PERIODIZAÇÃO LIVROS LIVROS LIVROS LIVROS HISTÓRIA TOTAL

EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO EPISTEMOLOGIA FILOSOFIA, DA
FÍSICA HISTÓRIA, EDUCAÇÃO
SOCIOLOGIA,
LINGUÍSTICA
1999-2007 265 00 07 2084 66 2422

2008-2011 428 00 99 1245 88 1860
2012-2019 327 68 99 383 125 1002
TOTAL 1020 68 205 3712 279 5284
As citações de livros da “categoria” Filosofia, História, Sociologia e Linguística são as mais

utilizadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA. Em seguida, têm-se as citações de livros da
categoria “Educação”. As principais referências utilizadas e os principais autores que fundamentam
as pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA serão apresentados de forma detalhada mais à frente.
Trabalhar com dados bibliométricos sobre “referência” e “citação” possibilitam uma
“compreensão da estrutura social e intelectual” da produção científica (HAYASHI, 2013, p.85).
Assim, diante da predominância da abordagem crítico-dialética (64,1%) na produção científica do
Grupo PAIDEIA, bem como da predominância de autores como Jürgen Habermas e Karl Marx no
plano internacional e, no plano nacional, César Nunes, Silvio Ancisar Sanchez Gamboa e Dermeval
Saviani, torna-se possível afirmar que, do ponto de vista teórico, a maioria das pesquisas
desenvolvidas no referido Grupo adota uma perspectiva histórico-dialética e marxista a partir do
momento que os pesquisadores buscam nestes autores uma interpretação a partir da tradição
marxista, especialmente, daquela que se desdobra a partir das obras de Marx e de Gramsci.
266
Para analisar as principais referências e os principais autores, alguns critérios foram

estabelecidos: a) Critério 1 - principais referências: este critério se baseou em identificar as
principais referências utilizadas em cada pesquisa (dissertação/tese). A referência foi computada a
partir do momento em que se constatou sua contribuição para construção da base teórica ou a
interpretação dos resultados, seja pelo número de vezes em que o autor é citado (no mínimo, 3
citações) e/ou relação do conteúdo com a problemática central da pesquisa e a interpretação de
resultados, conforme recomendado pelo “Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”.; b)
Critério 2 - principais autores: este critério contemplou autores que tiveram duas ou mais obras
citadas na pesquisa.
Conforme Hayashi (2012),
Os indicadores construídos por meio dos recursos metodológicos da Bibliometria

e da Cientometria, quando analisados a partir da perspectiva da Sociologia da
Ciência, permitem: a) entender a estrutura intelectual de campos científicos e
ultrapassar o aspecto meramente quantitativo das análises da produção científica;
b) analisar e avaliar a atividade científica, a produtividade e o avanço do
conhecimento no desenvolvimento da ciência e da tecnologia; c) compreender os
processos e estruturas cognitivas e sócio-organizacionais do campo científico
(HAYASHI, 2012, s/p.).
Assim, após mapear o campo científico e extrais informações importantes, realizaram-se

cruzamentos de dados envolvendo as periodizações do Grupo PAIDEIA (períodos 1999-2007,
2008-2011, 2012-2019) e os grupos de abordagens identificados na análise epistemológica
(empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica, crítico-dialética, pós-moderna). Portanto, é, a
partir desses cruzamentos, que se apresentam os resultados encontrados nesta análise bibliométrica,
que contou com o auxílio de planilhas do software Excel®, mas não teve seus dados transportados
para software de análise bibliométrica (como o VantagePoint®, por exemplo). Isto posto, significa
que a realização da análise de referências e citações foi realizada manualmente pelo pesquisador.
A seguir, estão os resultados que foram extraídos de um corpus documental composto por
170 dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas no Grupo PAIDEIA no período 1999
a 2019.
Um destaque foi dado aos autores que integram do DEFHE da FE/UNICAMP, por se tratar
de uma importante análise para esse departamento, uma vez que aponta os autores mais citados (do
DEFHE) e a distribuição de citações deles utilizadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA.
267
Principais Referências:
O Apêndice XVII apresenta as principais referências de forma detalhada, ao elaborar,
considerando os três períodos estudados – 1999-2007, 2008-2011, 2012-2019: 1) um panorama
geral das referências mais citadas; 2) principais livros por área temática: Educação, Educação
Física, Epistemologia, Filosofia, História, Sociologia e Linguística; e, 3) principais capítulos e
artigos citados.
1999-2007
Das 110 referências mais citadas nas pesquisas no período 1999-2007, a maioria (79
referências, 71,8%) fundamenta teoricamente as pesquisas com abordagem epistemológica crítico-
dialética, que é a predominante no Grupo PAIDEIA com 64,1%. Neste período, as referências
teóricas apresentam autores que possibilitam um diálogo com a filosofia dialética, logo, com o
marxismo. Nesse sentido, destacam-se, além de Marx, Engels, Lenin, Gramsci, Kosik, Sánchez
Vásquez, entre outros. Salienta-se, ainda, a presença dos autores da Escola de Frankfurt que
desenvolvem estudos que abrangem a “Teoria Crítica” (Adorno, Habermas e Horkheimer), entre
outros, especialmente, os autores brasileiros que integram os estudiosos da tradição marxista: César
Nunes, Dermeval Saviani, Maria Luisa Santos Ribeiro, Marilena Chauí, Pedro Goergen, Silvio A.
Sanchez Gamboa.
Ao distribuir as principais referências de acordo com as demais abordagens, têm-se:
empírico-analítica – 4 referências; fenomenológico-hermenêutica: 20 referências; pós-moderna: 7
referências, conforme descrito no quadro acima.
Percebe-se que alguns autores percorrem várias temáticas em obras, consequentemente,
surgem citações em várias pesquisas de diferentes abordagens epistemológicas. Apenas para
exemplificar, têm-se a obra “História da Educação: da antiguidade aos nossos dias”, de
Manacorda (aparece nas pesquisas de abordagens fenomenológico-hermenêutica, crítico-dialética
e pós-moderna) e, “Paideia: a formação do homem grego”, de Jaeger, (aparece nas pesquisas de
abordagens fenomenológico-hermenêutica, crítico-dialética).
2008-2011
268
Neste período, computam-se 100 referências entre as mais utilizadas nas pesquisas
defendidas no Grupo PAIDEIA, assim distribuídas: empírico-analítica: 4 referências;
fenomenológico-hermenêutica: 18 referências; crítico-dialética: 65 referências; pós-moderna: 13
referências. Da mesma forma que no período anterior, 1999-2007, nota-se que a maioria (65
referências, 65%) fundamenta teoricamente as pesquisas com abordagem epistemológica crítico-
dialética (predominante no Grupo). O que, novamente, valida, também para este período 2008-
2011, o resultado de que referências teóricas fundamentadas na tradição marxista constituem
maioria no Grupo PAIDEIA. Destaque para os autores que integram, “totalmente” ou de alguma
maneira, a tradição marxista: Marx, Engels, Mészáros, Gramsci, kosik, kopnin, Hobsbawm, entre
outros. Neste período, estão presentes, também, Adorno, Marcuse e Habermas (autores da Escola
de Frankfurt). Já no plano nacional, destacam-se: César Nunes, Dermeval Saviani, Gaudêncio
Frigotto, Maria Luisa Santos Ribeiro, Marilena Chauí, Silvio A. Sanchez Gamboa, entre outros.
Constatam-se que algumas obras se encontram empregadas em pesquisas com diferentes
abordagens. Para trazer maior clareza à essa informação, exemplifica-se com os casos das obras:
Diferença e repetição, de Gilles Deleuze (presente nas pesquisas de abordagens empírico-analítica
– PA136 e pós-moderna – PA114, PA125); Filosofia, Sexualidade e Educação, tese de doutorado
do Prof. César Nunes (presentes nas pesquisas de abordagens fenomenológico-hermenêutica –
PA141 e crítico-dialética – PA123, PA134).
2012-2019
Neste último período analisado, 2012-2019, o resultado não é diferente dos períodos
anteriores. Referências fundamentadas na tradição marxista são maioria no Grupo PAIDEIA.
Assim, das 75 principais referências utilizadas neste período, 59 (78,7%) fundamentam as
pesquisas crítico-dialéticas. Nestas, predominam autores que se inspiram na tradição marxista para
fundamentarem suas obras, como por exemplo: Adorno, Horkheimer, Hobsbawm, Mészáros, entre
outros. No plano nacional, salienta-se as obras dos autores: César Nunes, Dermeval Saviani, Paolo
Nosella, Maria Luisa Santos Ribeiro, Ricardo Antunes, Silvio. A. Sanchez Gamboa.
O Gráfico abaixo demostra, em porcentagem, esses resultados apresentados.
GRÁFICO 20 - PRINCIPAIS REFERÊNCIAS UTILIZADAS NO GRUPO PAIDEIA

(em %)
269
Empírico-analítica Pós-moderna
Fenomenológico-hermenêutica Crítico-dialética
78,7
71,8
65
18,2
18
13
9,3
6,4
8
3,6
4
4
1 9 9 9- 2 0 0 7 2008-2011 2012-2019
Ao analisar as principais referências, faz-se uma “ponte” com os principais autores

utilizados na produção científica do Grupo PAIDEIA. Nesse sentido, importante se faz considerar
as principais concepções educacionais para se obter um olhar histórico sobre o pensamento
pedagógico brasileiro. Não se trata de aprofundar neste estudo, Saviani (2007) já o fez com
maestria em sua obra História das Ideias Pedagógicas no Brasil e, além disso, não é objeto de
estudo desta pesquisa, mas, obter um resultado que aponte o foco do Grupo PAIDEIA em uma
teoria crítica da educação e não em teorias não-críticas (tradicional, nova, tecnicista) ou teorias
crítico-reprodutivistas (teoria enquanto violência simbólica, teoria enquanto aparelho ideológico
de Estado e teoria da escola dualista) (SAVIANI, 2003, p. 5), possibilita mostrar o empenho dos
pesquisadores em realizar pesquisas críticas-dialéticas (64,1%) que expressem resultados coerentes
com a luta pela educação como direito e pelo direito à educação.
Pesquisas com abordagem crítica da educação, esta é a herança que vem sendo
materializada no Grupo PAIDEIA, que preza a educação como mediação:
À educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática social global,

cabe possibilitar que as novas gerações incorporem os elementos herdados de
modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e
transformação das relações sociais.
270
Para complementar essa análise, seguem os principais autores utilizados na produção

científica do Grupo PAIDEIA (para detalhamento, por período, consultar Apêndice XVIII)
Principais autores utilizados na produção científica do Grupo PAIDEIA

Seguem abaixo, os autores mais utilizados na produção científica do Grupo PAIDEIA, no
âmbito dos três períodos estudados.
QUADRO 17 - PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO GRUPO PAIDEIA
ABORDAGEM 1999-2007 2008-2011 2012-2019
Crítico-dialética HABERMAS, Jürgen GRAMSCI, Antonio SÁNCHEZ GAMBOA,

MARX, Karl MORIN, Edgar Silvio A.
MARX, Karl NUNES, Cesar
SAVIANI, Dermeval MARCUSE, Hebert SAVIANI, Dermeval
NUNES, César FREIRE, Paulo
SÁNCHEZ GAMBOA,
Silvio A.
NUNES, César
MOREIRA, A. F. B.
Fenomenológico- MERLEAU-PONTY, NIETZSCHE, Friedrich HÖFFE, Otfried
hermenêutica Maurice Wilhelm HONNETH, Axel
SERRES, Michel LÉVINAS, Emmanuel
Empírico-Analítica LOCKE, John DELEUZE, Gilles MORENO, Jacob Levy
Pós-moderna FOUCAULT, Michel DELEUZE, Gilles DELEUZE, Gilles
GALLO, Silvio
ROSA, João Guimarães
No período 1999-2007, verificou-se que nas pesquisas com abordagem empírico-analítica,

o principal autor foi LOCKE, J., com 2 referências utilizadas. Enquanto nas pesquisas com
abordagem fenomenológico-hermenêutica, o principal autor foi MERLEAU-PONTY, Maurice,
com 13 referências utilizadas (Livros: 12, Capítulo de livro: 1). Já nas pesquisas crítico-dialéticas,
destacam-se os autores HABERMAS, Jürgen (24 referências utilizadas) e MARX, Karl (11
referências utilizadas) no plano internacional e, no plano nacional, o destaque vai para os autores
SAVIANI, Dermeval (11 referências utilizadas) e NUNES, César Apareciddo (9 referências
utilizadas). Nas pesquisas com abordagem pós-moderna, o destaque vai para os autores
FOUCAULT, Michel; GALLO, Silvio; ROSA, João Guimarães, todos com 3 referências
utilizadas.
271
No período 2008-2011, destacam-se os autores: DELEUZE, Gilles, com 8 referências

utilizadas nas pesquisas com abordagem empírico analítica e 13 referências utilizadas nas
pesquisas com abordagem pós-moderna; nas pesquisas com abordagem fenomenológico-
hermenêutica, o destaque vai para os autores NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm, com 17 referências
utilizadas (Livros: 15, Capítulos de livros: 2) e SERRES, Michel, com 8 referências utilizadas
(Livros: 8). Por fim, nas pesquisas com abordagem crítico-dialética, os principais autores são:
a) no plano internacional: GRAMSCI, Antonio, com 13 referências utilizadas (Livros: 8,
Capítulos de livros: 5); MORIN, Edgar, com 11 livros utilizados; MARX, Karl, com 10
referências utilizadas (Livros: 7, Capítulos de livros: 3); MARCUSE, Hebert, com 8
referências utilizadas (Livros: 3, Capítulos de livros: 5);
b) no plano nacional: SÁNCHEZ GAMBOA, S. A., com 13 referências utilizadas (Livros: 4,
Capítulos de livros: 3, Artigos: 2, Dissertação: 1, Tese: 1, Documentos – ata, atualização
da proposta do Grupo PADEIA: 2); NUNES, César Aparecido, com 8 referências utilizadas
(Livros: 4, Artigo: 1, Tese Doutorado: 1, Tese Livre Docência: 1, Entrevista: 1) e,
MOREIRA, A. F. B., também com 8 referências utilizadas (Livros: 2, Capítulos de livro:
3, Artigos: 3).
E, no período 2012-2019, os principais autores utilizados foram: SÁNCHEZ GAMBOA,
Silvio A., com 13 referências; NUNES, Cesar, com 12 referências; SAVIANI, Dermeval, com 10
referências e, FREIRE, Paulo, com 09 referências. São autores que fundamentam as pesquisas com
abordagem crítico-dialética e possuem uma concepção de mundo e de homem própria do
materialismo histórico e dialético.
Os professores Silvio A. Sanchez Gamboa, César Ap. Nunes, Dermeval Saviani e Paulo
Freire não são destaques apenas nesse último período, são considerados principais autores do
Grupo PAIDEIA, desde sua origem até os dias atuais. Considerando as principais referências (mais
de 3 citações no texto da dissertação ou tese) e o período 1999 a 2019, destacam-se suas principais
obras utilizadas pelos pesquisadores.
Começando pelo professor Sanchez Gamboa, destacam-se: Fundamentos para la
investigación educativa: pressupostos epistemológicos que orientan al investigador (PA101,
PA106, PA111, PA153, PA156); Pesquisa em educação: métodos e epistemologia (PA111,
PA127, PA138, PA155, PA156, PA191, PA213, PA214, PA225); seu capítulo de livro (livro da
FAZENDA, I.), A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto (PA111, PA153);
272
outro capítulo (Iivro SANTOS FILHO, J. C.; SANCHEZ GAMBOA, S. A.), Tendências
epistemológicas: dos tecnicismos e outros “ismos” aos paradigmas científicos (PA191, PA225);
Epistemologia da educação física: as inter-relações (PA146, PA153, PA170, PA213); seu artigo
(Revista Reflexão) Questões epistemológicas da pesquisa em educação: dos vieses e ismos aos
paradigmas científicos (PA111, PA153); sua dissertação de mestrado, Análise epistemológica dos
métodos na pesquisa educacional (PA165, PA170); sua tese de doutorado, Epistemologia da
pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas (PA111, PA156, PA165,
PA170, PA191, PA213); Epistemologia da pesquisa em educação (PA111, PA127, PA165,
PA170)
Do professor César Nunes, destacam-se: Aprendendo Filosofia (PA062, PA091, PA121,
PA127, PA162); sua tese de Doutorado, Filosofia, Sexualidade e Educação: as relações entre os
pressupostos ético-sociais e histórico-culturais presentes nas abordagens institucionais sobre a
educação sexual escolar (PA032, PA052, PA123, PA134, PA162, PA175); Educar para
emancipação (PA061, PA068, PA106, PA159, PA162, PA163, PA185); Desvendando a
sexualidade (PA123, PA134); Educação sexual da criança: subsídios teóricos e propostas
práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade (PA162, PA223);
Ide, ensinai a todos: 500 anos da pedagogia luterana (1517-2017) (PA218, PA222, PA223); seu
texto no Memorial Paulo Freire, A atualidade de Paulo Freire e novas diretrizes da educação
básica no Brasil (PA185).
Interessante discorrer sobre as citações das obras de Paulo Freire e perceber que, em muitas
delas, estão prescritas nas pesquisas crítico-dialéticas. Veja: A educação como prática da liberdade
(PA017, PA101); Pedagogia do Oprimido (PA185, PA204, PA208); Pedagogia da Autonomia
(PA101, PA105, PA185, PA204); À sombra desta mangueira (PA173, PA204); Política e
educação: ensaios (PA204).
Sobre Paulo Freire, cabe aqui abrir um parêntese para tecer alguns esclarecimentos sobre
sua teoria ao analisar a educação. Para isso, busca-se aporte em Saviani (2007), por ser um
educador qualificado para tal tarefa. Ao interpretar as obras de Paulo Freire, relacionando-as com
a emergência das ideias pedagógicas libertadoras, considera as “linhas mestras da concepção de
Paulo Freire”, que se encontram nas “duas páginas conclusivas da tese Educação e atualidade
brasileira” (escrita em 1959 – antes do golpe militar). O conteúdo dessa tese “foi incorporado, com
alguns ajustes, aos três primeiros capítulos do livro Educação como prática da liberdade”
273
(“redação concluída em 1965, com a ditatura militar já instalada”), cuja “referências teóricas do
livro remetem, pelo aspecto filosófico, ao existencialismo (personalismo) cristão”. Apoia-se nas
obras de Karl Jaspers, Erich Fromm, Hans Freyer, Tristão de Ataíde (Alceu de Amoroso Lima),
João XXIII, Simone Weil, Gabriel Marcel, Jacques Maritan, Emmanuel Mounier. Já, quanto aos
“aspectos histórico-cultural e sociopolítico, a referência teórica é encontrada nos chamados
‘intérpretes do Brasil’, em especial, aos intelectuais do ISEB”. Daí o apoio das obras “dos isebianos
históricos”: Guerreiro Ramos, Álvaro Vieira, juntados aqueles que foram citados em Educação e
atualidade brasileira: Roland Corbisier, Álvaro Vieira Pinto, Hélio Jaguaribe, Nelson Werneck
Sodré. E, entre os “intérpretes do Brasil” são citados: Celso Furtado, Fernando de Azevedo, Caio
Prado Junior, Vaiana Moog, Rugendas, Oliveira Vianna, Gilberto Freyre, Antonil, Anísio Teixeira
(SAVIANI, 2007, p. 318-324).
Após escrever Educação como prática da liberdade, Freire já escreve Pedagogia do
Oprimido, “considerada sua obra mais importante, cujo manuscrito foi concluído em 1968”
(SAVIANI, 2007, p. 326). Algo novo ocorre nesse novo livro: “as referências teóricas de
Pedagogia do Oprimido comportam um conjunto de autores que sugerem um diálogo com a
filosofia dialética e com o marxismo, algo inteiramente ausente nas obras anteriores” (SAVIANI,
2007, p. 328).
Vê-se que em Pedagogia do oprimido os autores que integram, de algum modo, a
tradição marxista constitui maioria. Além de Marx e Engels e Lênin, temos Rosa
Luxemburgo, Lukács, Mao Tse-Tung, Lucien Goldmann, Althusser, Kosik,
Marcuse, Debret, Guevara, Fidel Castro, Sartre. No entanto, isso não significa que
Paulo Freire tenha aderido ao marxismo, ou mesmo, tenha incorporado em sua
visão teórica de análise da questão pedagógica a perspectiva do marxismo. Na
verdade, é possível reconhecer a matriz hegeliana em sua análise da relação
opressor-oprimido, calcada na dialética do senhor e do escravo que Hegel
explicita na Fenomenologia do espírito. Quanto aos autores marxistas, eles são
citados incidentalmente, apenas para reforçar aspectos da explanação levada a
efeito por Freire, sem nenhum compromisso com a sua perspectiva teórica. Se
algum conceito é apropriado, isso ocorre deslocando-o da concepção de origem e
dissolvendo-se num outro referencial. [...]
Em suma, apesar do comparecimento de grande número de autores marxistas, a
concepção de fundo que preside toda a tessitura de Pedagogia do Oprimido
permanece sendo a filosofia personalista na versão política do solidarismo cristão.
[...]
Mas em Paulo Freire o solidarismo assume as conotações próprias do radicalismo
católico que desembocou na corrente denominada “teologia da libertação”.
Poderíamos mesmo considerar que a pedagogia libertadora de Freire é o correlato,
em educação, da “teologia da libertação (SAVIANI, 2007, p. 328-330).
274
Saviani (2007) salienta, ainda, que:

Em síntese e à guisa de uma apreciação geral, cabe considerar que a fama de Paulo
Freire se encontra fortemente associada ao método de alfabetização de adultos por
ele criado. Entretanto, já em seus primeiros escritos se encontra uma clara
concepção de homem, sociedade e educação que está na base do método e sem a
qual este não pode ser adequadamente compreendido. A referida concepção
expressa-se na “teoria do trânsito”, exposta no primeiro capítulo do livro
Educação como prática da liberdade. Seu ponto de partida é o entendimento do
homem como um ser de relações que se afirma como sujeito de sua existência
construída historicamente em comunhão com os outros homens, o que o define
como um ser dialogal e crítico. Mas essa “vocação ontológica de ser sujeito”
esbarra numa realidade social que a contradiz, já que às forças dominantes
interessa manter a maioria dos homens em situação de alienação e dominação
(SAVIANI, 2007, p. 332).
Chama-se atenção para não reduzir os ensinamentos de Paulo Freire a um método de

alfabetização de adultos. Ele criou uma concepção de educação, na qual, seu método é apenas um
aspecto.
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos de 1960
como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para uma sociedade
aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da educação: estar a
serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e da libertação. Para
Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial importância para
promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o
nível transitivo-crítico, evitando-se a sua queda na consciência fanática. É em
vista desse objetivo que foi criado um método de alfabetização ativo, dialogal,
crítico e “criticizador”. Esse método, no entanto, é apenas um aspecto de uma
proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do
existencialismo cristão, em diálogo com algumas contribuições do marxismo
(SAVIANI, 2007, p. 332)
Destaca-se uma dessas contribuições do marxismo na obra Pedagogia do Oprimido. Freire

(2005) faz uma citação de Marx-Engels (La Sagrada Familia y Otros Escritos. México: Grijalbo,
1962, p. 6):
“Hay que hacer la opresión real toadavia más opressiva añadiendo a aquella la
consciência de la opresión, haciendo la infâmia todavia más infamante, al
pregonarla”.
Este fazer “a opressão real ainda mais opressora, acrentando-lhe a consciência da
opressão”, a que Marx se refere, corresponde à relação dialética subjetividade-
objetividade. Somente na sua solidariedade, em que o subjetivo constitui com o
objetivo uma unidade dialética, é possível a práxis autêntica.
A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-
lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido (FREIRE,
2005, p. 42).
275
Após esses esclarecimentos que envolvem a visão teórica de Paulo Freire, retoma-se nossa
análise sobre os autores/referências que compõem a produção científica do Grupo PAIDEIA.
Diante da apresentação que foi feita a respeito dos principais autores e referências, é possível
considerar que a maioria dos pesquisadores do referido grupo compreende a práxis (reflexão e
ação, teoria e prática) como essencial para transformação social, porque “não é possível
transformar a realidade concreta na realidade imaginária” (FREIRE, 2005, p. 43) e concebe a
educação “como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,
2007, p. 420). Nesse contexto, veja o pensamento do Coordenador do Grupo PAIDEIA sobre a
educação:
A educação é uma prática presente em todas as sociedades e em todos os
agrupamentos culturais humanos; a condição humana é uma condição histórica,
isto é, engendrada e aprendida no transcorrer do tempo, em profundo e dinâmico
processo de transformação. Nesse sentido, podemos dizer que a educação existe
desde que a humanidade, desde que o homem, aqui tomado como o ser humano,
existe. Educar, nessa perspectiva, significa produzir o homem para a vida em
sociedade e para a cultura, para a geração de sua identidade. Educar, nesse
sentido primeiro e amplo, significa formar plenamente a pessoa humana; nessa
definição, a educação é compreendida como uma endoculturação, isto é, como
uma prática de inserção de novas gerações na cultura e na sociedade já constituída,
desde suas formas mais simples para as atuais e complexas estruturas sociais e
culturais (NUNES, 2017, p. 29)
Assim, “o ser do homem, a sua existência, não é dado pela natureza, mas é produzido pelos
próprios homens” (SAVIANI, 2005, p. 225). O autor prossegue e traz Marx & Engels (1974, p.
19) para fundamentar:
É, portanto, na existência efetiva dos homens, nas contradições de seu movimento
real e não numa essência externa a essa existência, que se descobre o que o homem
é: “tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim são. O que são coincide,
por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como com o modo
como produzem”. (p. 228)
É nítido que muitas das referências utilizadas por Saviani (e outros autores) coincidem com
as utilizadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA. Para exemplificar, esboçam-se aquelas
específicas da Pedagogia histórico-crítica.
Portanto, as fontes específicas da pedagogia histórico-crítica se reportam às
matrizes teóricas do materialismo histórico representadas, basicamente, por
Marx e Gramsci às quais cabe acrescentar, também, a contribuição dos autores
276
que procuram abordar os problemas pedagógicos com base nessas matrizes

(SAVIANI, 2005, p. 264, grifo nosso).
Ao fazer referência ao materialismo histórico, enfatiza-se o desenvolvimento de uma teoria

crítica da educação e, neste sentido, temos o aporte da Pedagogia histórico-crítica de Saviani que
perpassa a maioria dos estudos realizados no Grupo PAIDEIA. Para validar essa informação, basta
atentar para os resultados referentes às principais referências utilizadas. A obra Pedagogia
histórico-crítica revela-se em todos os períodos da trajetória do Grupo PAIDEIA: 1999-2007
(citada nas pesquisas PA065, PA093, PA109); 2008-2011 (citada nas pesquisas PA128, PA133,
PA134, PA153, PA155); 2012-2019 (citada nas pesquisas PA174, PA175, PA184, PA218).
Lembrando que não se consideraram aquelas pesquisas que fizeram apenas uma ou duas citações.
Destacaram-se apenas as pesquisas que fizeram três ou mais citações da obra. Isso quer dizer que,
na realidade, temos um número muito maior de pesquisas que utilizaram essa obra (e outras
também) do que as que estão expostas aqui.
Além da obra Pedagogia histórico-crítica, outras obras do autor são destacadas por serem
muito utilizadas pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA. Perpassam todos os períodos estudados,
fielmente àquelas classificadas no grupo das crítico-dialéticas. São elas: A nova lei da educação:
LDB, trajetória, limites e perspectivas (PA068, PA089, PA101, PA109); Da nova LDB ao novo
plano nacional de educação: por uma outra política educacional (PA058, PA089, PA104,
PA109); Educação: do senso comum à consciência filosófica (PA033, PA104, PA109); Escola e
democracia: teorias da educação e curvatura da vara, onze teses sobre educação e política
(PA133, PA150, PA155); História das ideias pedagógicas no Brasil (PA126, PA129, PA137,
PA138, PA170, PA184, PA187, PA203, PA204, PA205, PA225, PA228, PA232).
Mais uma vez, destaca-se que a compreensão do que é “crítico” e do que é “histórico” é
fundamental para uma boa formação do educador, do pesquisador. Aprendizado garantido pelo
Grupo PAIDEIA.
A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos,
históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as
trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as
condições históricas da produção da existência humana que resultaram na forma
da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas
investigações que essa proposta pedagógica se insira. Frise-se: é de inspiração que
es trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois,
como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria
pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que
está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo,
277
a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é

a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de
mundo e de homem própria do materialismo histórico (SAVIANI, 2007, p. 420)
Além dos estudos desenvolvidos por Saviani, permeados pelo “caráter crítico” e vinculados
a uma “dimensão histórica” (SAVIANI, 2003, p.70), salienta-se que o Grupo PAIDEIA tem no seu
rol “autores/obras”, os orientandos do Prof. Saviani na primeira turma de doutorado em educação
na PUC-SP em 1979:
Eu coordenava, então, a primeira turma do doutorado em educação na PUC-SP;
eram 11 doutorandos, dentre eles o Carlos Roberto Jamil Cury, Neidson
Rodrigues, Luis Antonio Cunha, Guiomar Namo de Mello, Paolo Nosella, Betty
Oliveira, Miriam Warde, Osmar Fávero, que foram formalmente meus
orientandos. Ao tentar formular teoricamente o fenômeno educativo, o problema
central desse grupo era a superação do crítico-reprodutivismo (SAVIANI, 2003,
p. 70-71).
Algumas das obras desses autores foram utilizadas pelos pesquisadores do Grupo
PAIDEIA:
 Carlos Roberto Jamil Cury: Ideologia e educação brasileira / Educação e contradição
(PA109); Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação
(PA088).
 Luis Antonio Cunha: A universidade temporã / A universidade reformanda / A universidade
crítica: o ensino superior na Republica Populista (PA024); A universidade crítica: o ensino
superior na república populista / A universidade temporã / Qual universidade? (PA058); Educação
e Desenvolvimento no Brasil (PA065); Universidade reformanda (PA093); Educação, Estado e
democracia no Brasil (PA109); O ensino dos ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil
Escravocrata (PA138); A universidade temporã: o ensino superior da colônia à era de Vargas /
Qual universidade? (PA176); A universidade temporã: o ensino superior da Colônia a Era de
Vargas (PA225).
 Guiomar Namo de Mello: Escola nova, tecnicismo e educação compensatória (PA112);
Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio (PA187).
 Paolo Nosella: A escola de Gramsci (PA150); Artigos utilizados na pesquisa PA185 e PA218: A
modernização da produção e da escola no Brasil: o estigma da relação escravocrata.
 Miriam Jorge Warde: Artigo utilizado na pesquisa PA170: A produção discente dos programas
de pós-graduação em educação no Brasil (1982-1991): avaliação e perspectivas
 Osmar Fávero: Cultura popular – educação popular: memória dos anos 60 / Uma pedagogia da
participação popular (PA131)
278
Sobre esses autores Saviani (2003) tece alguns comentários. Cury defendeu sua tese em
1979, embora só tenha sido publicada em 1985, com o título Educação e Contradição, na qual, o
autor se empenhou “em colocar a contradição como a categoria-chave e mostrar como as outras se
subordinam a ela: mesmo o aspecto reprodutor da educação é contraditório e não mecânico”
(SAVIANI, 2003, p.71).
A partir daí, essas preocupações tomam corpo e vão sendo discutidas mais
amplamente, tanto pelos movimentos de professores e especialistas em educação,
como pelos mestrandos e orientadores de mestrado. Começava-se a tentar
descobrir formas de analisar a educação, mantendo presente a necessidade de criar
alternativas e não apenas fazer a crítica do existente (SAVIANI, 2003, p.71).
Após a defesa de Cury, ocorre a defesa de Luis Antonio Cunha, em 1980. Saviani (2003)
destaca uma conversa com Cunha sobre as teorias “crítico-reprodutivistas”:
b) O fato de as teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas” não apresentarem
alternativa, isto é, não fornecerem uma orientação pedagógica para a prática
educativa, não pode ser considerado, em sentido próprio, como um limite, uma
vez que jamais tiveram essa pretensão. Conforme uma distinção sugerida por Luiz
Antonio Cunha em nossas muitas conversas sobre essas questões, trata-se de
“teorias sobre a educação” e não de “teorias da educação”. Seu objetivo é, pois,
compreender e explicar o modo de funcionamento da educação e não orientar a
forma de realização da prática educativa.
c) O fato de serem “teorias sobre a educação” e não “teorias da educação” não
implica que não tenham trazido elementos da maior importância para se entender
a própria prática educativa. Ao contrário. Estando empenhadas em compreender
e explicar o modo de funcionamento da educação, tais teorias formularam
categorias de grande relevância para o entendimento da prática educativa. Estão
nesse caso os conceitos de “Aparelho ideológico de Estado” (Althusser), “Rede
PP: Primária-Profissional” e “Rede SS: Secundária-Superior”
(Baudelot/Establet), “Capital Cultural” e, principalmente, habitus
(Bourdieu/Passeron). Eu próprio lancei mão do conceito de habitus, a meu ver
equivalente ao conceito de “segunda natureza” (Gramsci), ao tentar compreender
e explicar a especificidade da educação (SAVIANI, 2003, p.136-137).
Sobre esses autores, Saviani (2003) explica que “Althusser tem uma inspiração marxista,
inclusive como intelectual do partido comunista francês, Bourdieu e Passeron já não se incluem
neste universo do marxismo. Sua orientação principal deriva de Weber.” Explica, ainda, que eles
até consideram as contribuições de Marx, mas “essas são subordinadas à orientação predominante,
que é a de Weber, à qual se associa também Durkheim” (SAVIANI, 2003, p. 133).
Sobre Baudelot e Establet, Saviani (2003, p.134) esclarece “são autores que se situam no
interior do marxismo. Formaram-se sob a influência de Althusser, rompem com ele e passam a
desenvolver uma teoria articulada com o maoísmo” e, complementando, o autor elucida:
279
Eles se empenham em fazer um trabalho centrado na teoria da contradição, e

pretendem fazer uma análise sustentada teoricamente no marxismo. O resultado
de sua análise é mais uma crítica contundente ao caráter reprodutivista do aparelho
educacional. Mantêm a ideia de Althusser de que a escola é um aparelho
ideológico de Estado e tentam mostrar a sua função. Procuram explicitar aquilo
que em Althusser aparecia apenas como uma ideia diretriz, e farão isto a partir de
uma análise detalhada dos dados estatísticos relativos ao sistema de ensino francês
(SAVIANI, 2003, p. 134).
Althusser é bastante citado em pesquisas (PA044, PA081) do Grupo PAIDEIA,

identificaram-se citações das obras Aparelhos Ideológicos de Estado e Sobre a Reprodução.
Gramsci é outro autor que se destaca no Grupo PAIDEIA pelas citações que são extraídas
de suas obras: Os intelectuais e a organização da cultura (PA027, PA039, PA040, PA109, PA122,
PA140), Maquiavel, a Política e o Estado Moderno (PA033, PA040, PA071, PA131), Concepção
Dialética da História (PA008, PA102), Cadernos do cárcere volumes: 1, 2, 3, 4, 5 (PA138,
PA154).
Saviani (2003, p.62-63), dedicado aos estudos de Gramsci, faz um destaque ao fazer sua
análise sobre o saber escolar:
cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou
bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do movimento e do
devenir, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente
custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade
como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro.
É este o fundamento da escola elementar (GRAMSCI, 1968186, p. 130-131 apud
SAVIANI, 2003187, p. 62-63).
Assim, o saber escolar é o ponto de partida necessário para avançar rumo a uma concepção
histórico-dialética do mundo. Daí, vem a importância dos conteúdos, ou seja, “a necessidade de
trabalhar a educação em concreto e não de forma abstrata”. Isto posto, importante se faz enfatizar
que “a lógica dialética é uma lógica concreta. É a lógica dos conteúdos. Não, porém, dos conteúdos
informes, mas dos conteúdos em sua articulação com as formas”. E, nesse sentido, “os conteúdos
históricos sempre serão importantes e, de certo ângulo, determinantes, porque é pelo caminho deles
que se aprende a perspectiva histórica, o modo de situar-se historicamente” (SAVIANI, 2003, p.
144-145).
186
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
187
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas/SP: Autores Associados,
2003.
280
Pelas referências e autores estudados pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA, é possível

afirmar que neste prevalece a defesa de uma lógica dialética, por ser esta uma lógica concreta que
prioriza os conteúdos históricos.
Salienta-se, nesse sentido, a importância das obras de Marx e Engels, muito desfrutadas
pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA em todos os períodos estudados: Origem da família, da
propriedade privada e do Estado (PA052, PA065); Anti-Dühring (PA071, PA106); Ludwig
Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã (PA071); A ideologia alemã (PA053, PA065, PA071,
PA106, PA128, PA138, PA140, PA146, PA153); Manuscritos econômicos filosóficos (PA071,
PA106, PA112, PA128, PA131, PA137, PA140); A sagrada família ou a crítica da crítica contra
Bruno Bauer e seus seguidores (PA071, PA106); O capital (PA071, PA106, PA128, PA140,
PA155); Crítica da educação e do ensino (PA033, PA071); Engels a Joseph Bloch (PA133);
Formações econômicas pré-capitalistas (PA138, PA155); Contribuição à crítica da economia
política (PA128, PA137, PA140, PA150, PA155); Questão Judaica (PA138, PA150).
Voltando aos autores orientados pelo professor Saviani, tem-se o caso da Guiomar Namo
de Mello e do Paolo Nosella, que defenderam suas teses no mesmo dia, 26 de junho de 1981.
Guiomar defende “que a função política da educação se cumpre pela mediação da competência
técnica” (SAVIANI, 2003, p. 71) e, mais tarde, surge uma divergência entre ela e o Paolo Nosella
ao discutirem a expressão “competência técnica”. O artigo de Paolo “O compromisso político como
horizonte da competência técnica” (publicado na revista Educação & Sociedade, n.14) tem certo
“tom polêmico” e “provocativo”. Saviani resolveu interferir no debate (SAVIANI, 2003, p.23-24).
Ao interferir no debate, faço-o, pois, dentro do mesmo espírito que, por sinal,
continua alimentando a elaboração das teses em desenvolvimento no interior do
programa de doutorado referido. Assim como, no grupo, eu tomava posição –
desenvolvia também minhas críticas e concordava ou discordava das
manifestações dos colegas -, é nessa mesma linha que apresento os comentários a
seguir (SAVIANI, 2003, p. 24)
Saviani (2003), até porque foi orientador da Guiomar, compreende bem o sentido da
expressão “competência técnica” que ela utiliza e explica que a autora “é explícita na recusa do
tecnicismo”; defende que “tem um sentido claramente não-tecnicista” e, inclusive, essa expressão
“ao contrário, compreende o domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que regem
a instituição escolar” (p.28-29). Na sua intervenção, Saviani ressalta a categoria de medição: “a
competência técnica é mediação, isto quer dizer que ela está entre, no meio, no interior do
281
compromisso político” (p.34), portanto, “é uma das (não a única) formas através das quais se
realiza o compromisso político” (p.35) e complementa “a competência técnica é, pois, necessária,
embora não suficiente para efetivar na prática o compromisso político assumido teoricamente”
(p.35) e, ainda, explica “é também pela mediação da competência técnica que se chega ao
compromisso político efetivo, concreto, prático, real” (p.36). Para Paolo “o compromisso político
é o ‘ponto crítico do processo educativo’” (p.45).
Portanto, se o Paolo subordina resolutamente a competência técnica ao

compromisso político, nem por isso ele deixa de reconhecer a importância e
necessidade da competência técnica. É necessário “substituir o velho arsenal de
competências técnicas” por um novo conjunto de técnicas” (NOSELLA, 1983, p.
93) (SAVIANI, 2003, p. 47).
Saviani (2003), enfatiza “não se faz política sem competência e não existe técnica sem
compromisso; além disso, a política é também uma questão técnica e o compromisso sem
competência é descompromisso” (p. 53). Com isso, o autor mostra que concorda com Paolo e
também com Guiomar e, nessa polêmica toda, tenta “quebrar a polarização” que contrapõe as
expressões “competência técnica” e “compromisso político”.
Parafraseando Gramsci, eu diria que nós estamos ainda na fase romântica da

defesa do compromisso político em educação. Nesta fase, os elementos da luta
contra a concepção técnico-pedagógica restrita e supostamente apolítica
dilataram-se morbidamente por causa do contraste e da polêmica. É necessário
passar à fase clássica, encontrando nos fins a atingir a fonte para a elaboração das
formas adequadas de realiza-los.
Ora, a identificação dos fins implica imediatamente competência política e
mediatamente competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los
implica, por sua vez, imediatamente competência técnica e mediatamente
competência política. Logo, sem competência técnico-política não é possível sair
da fase romântica.
Cabe, enfim, acumular forças, unificar as lutas, visando a consolidar os avanços e
tornar irreversíveis as conquistas feitas, trilhando um caminho sem retorno no
processo de reapropriação, por parte das camadas trabalhadoras, do conhecimento
elaborado e acumulado historicamente. Nisto, Guiomar, Paolo e eu estamos
inteiramente de acordo (SAVIANI, 2003, p.63-64)
Por fim, dando sequência às defesas dos autores orientados por Saviani e estudados pelos
pesquisadores do Grupo PAIDEIA, faz-se referência à Mirian Jorge Warde e Osmar Fávero, que
defenderam suas teses em 1984. A tese de Mirian foi sobre Liberalismo e Educação e do Osmar
282
foi sobre Uma pedagogia da participação popular: análise da prática educativa do MEB –
Movimento de educação de Base (1961-1966).
Após esses esclarecimentos, proporcionados pela análise bibliométrica, que possibilitam
fundamentar o nível teórico da produção científica, a seguir (Quadro 18), explicitam-se os autores
do Departamento de Filosofia e História da Educação - DEFHE/FE/UNICAMP ao destacar as
citações deles na produção científica do Grupo PAIDEIA.
QUADRO 18 - DISTRIBUIÇÃO DE CITAÇÕES – POR AUTORES DO

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – DEFHE
(GRUPOS: HISTEDBR, PAIDEIA, SENSO)188
GRUPO AUTOR Nº DE CITAÇÕES Nº DE CITAÇÕES Nº DE CITAÇÕES

DE EXTRAÍDAS DE LIVROS EXTRAÍDAS DE EXTRAÍDAS DE
PESQUISA CAPÍTULOS ARTIGOS
DO
DEFHE Nº Nº Nº Nº Nº Nº
PESQUISAS CITAÇÕES PESQUISAS CITAÇÕES PESQUISAS CITAÇÕES
HISTEDBR Dermeval 50 332 03 12 03 + 03 09+13 = 22

Saviani (internet) =
06
HISTEDBR José Claudinei 01 03 00 00 00 00

Lombardi
HISTEDBR LOMBARDI, 01 03 00 00 00 00
J. C.;
SAVIANI, D.;
SANFELICE,
J. L. (Orgs.).
HISTEDBR José Luis 01 04 02 07 00 00

Sanfelice
HISTEDBR Maria 02 19 00 00 00 00
Elizabete
Sampaio
Prado Xavier:
XAVIER, M.
E. S. P.,
RIBEIRO, M.
L. S. e
188
Critérios utilizados na elaboração deste quadro: 1 – Sobre a tipologia documental foram selecionadas apenas
referências e citações de livros, capítulos e artigos “por serem consideradas publicações mais relevantes pelas agências
de avaliação e fomento à pesquisa” (HAYASHI, 2017, p.40); 2 – Considerando as obras citadas, no mínimo, 3 (três)
vezes na pesquisa, portanto, as mais citadas, distribuiu-se as citações por autor. Aqui não se considerou o número de
obras, mas sim o número de pesquisas que utilizaram citações dos autores e, a partir desta identificação, verificou-se
o número de citações (por pesquisa e por autor do DEFHE).
283
NORONHA,
O. M. (Orgs.).
PAIDEIA César 25 186 04 31 04 13

Aparecido
Nunes
PAIDEIA NUNES, C. 04 40 00 00 00 00
A.; SILVA, E.
(Orgs.).
PAIDEIA NUNES, 01 03 00 00 00 00
Cesar &
POLLI, José
Renato.
PAIDEIA NUNES, 01 03 00 00 00 00
Cesar &
ROMÃO,
Eliana &
CARVALHO,
José
PAIDEIA NUNES, 00 00 00 00 01 03
César
Aparecido;
FEITOZA,
Ronney.
PAIDEIA Eduardo 01 04 00 00 00 00
Chaves
PAIDEIA João Francisco 01 03 00 00 00 00

Regis de
Morais
PAIDEIA Maria Teresa 01 03 00 00 00 00

Penteado
Cartolano
PAIDEIA Moacir 04 16 00 00 00 00
Gadotti
PAIDEIA Nelson 01 04 00 00 00 00
Carvalho
Marcellino
PAIDEIA Newton 00 00 00 00 01 03
Aquiles Von
Zuben
PAIDEIA Pedro 05 23 01 03 03 10
Laudionr
Goergen
PAIDEIA Silvio Ancízar 26 + 03 174+30= 08 36 02 27

Sanchez (internet) = 204
Gamboa 29
PAIDEIA SANCHEZ 01 08 00 00 00 00
GAMBOA,
284
Silvio A.;
SANTOS
FILHO, José
Camilo dos.
PAIDEIA SÁNCHEZ 01 03 00 00 00 00
GAMBOA,
Sílvio,
CHAVES
GAMBOA,
Márcia
SENSO Rene José 01 03 01 06 00 00

Trentin
Silveira
SENSO Silvio 02 08 02 09 04 16
Donizetti de
Oliveira Gallo
TOTAL 133 872 citações 21 pesquisas 104 citações 21 pesquisas 94 citações

pesquisas de livros de capítulos de artigos
Fonte: elaboração própria do autor
As citações que advém desses autores compõem uma visão de conjunto da Filosofia, da
Educação e da História da educação brasileira. Nesse sentido, evidenciam-se algumas das citações
dos autores (do DEFHE) mais citados nas pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA. Os autores
seguem em ordem alfabética.
César Nunes
Citação retirada da pesquisa PA121189
Nesta direção, as condições objetivas da educação, do ensino, da cultura e da

formação ética de nossos alunos deverão estar organicamente vinculadas a esta
vertente histórica e social. Torna-se tarefa do educador e professor sistematizar
este processo ético e político, transformar a luta real em um horizonte de elevação
estética, de convivência política, de novas relações sociais e culturais,
cooperativas, solidárias, fraternas. (NUNES, 2007:32).
Dermeval Saviani
189
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Filosofia, Educação e Esclarecimento: os
livros de autoajuda para educadores e o consumo de produtos semiculturais” (Defesa em 2009).
190
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “ Uma avaliação histórico-crítica
da trajetória institucional e política do educador Dermeval Saviani na pós-graduação em Educação no Brasil (1970-
1996): a busca coerente da articulação teoria e prática” (Defesa em 2007).
285
[...] se não há razão para trabalharmos em educação, animados de um entusiasmo

ingênuo, também não há razão para nos paralisarmos num pessimismo igualmente
ingênuo. Há muita coisa que não apenas pode como deve ser feita. É hora, pois,
de nos lançarmos ao trabalho com entusiasmo, entusiasmo crítico (SAVIANI,
2004, pp.85-86).
Silvio Ancízar Sanchez Gamboa

Na Filosofia Marxista não pode existir o conceito de ser fora da relação com a
consciência, consequentemente não pode haver uma ciência do ser isolada
(ontologia) que não aborde simultaneamente os problemas gnosiológicos, como
também não pode haver gnosiologia – que focaliza as formas e leis do
conhecimento –, que não aborde suas relações com as formas e as leis do ser.
Nesse sentido, as categorias do materialismo dialético são ao mesmo tempo
ontológicas (relativas aos conteúdos da realidade objetiva – ao ser) e
gnosiológicas (relativas à relação do pensamento com o ser e do movimento do
conhecimento) (SÁNCHEZ GAMBOA, 1987, p.21)
A citação de Nunes (2007) provém do capítulo de livro Educação, Pedagogia e sociedade:

matrizes políticas e estigmas culturais da instituição escolar no Brasil (ROMÃO, L. M. S. Leitura,
História e Educação: um diálogo possível. Ribeirão Preto: Editora Alphabeto, 2007); de Saviani
(2004), da obra Educação: do senso comum à consciência filosófica e, de Sanchez Gamboa (1987),
da sua tese de doutorado Epistemologia da pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências
metodológicas.
Daqui, nível teórico, caminha-se para o nível epistemológico, dando sequência à proposta
de articulação dos níveis e pressupostos.
Nível Epistemológico
Refletir sobre o dualismo quantidade-qualidade é fundamental e essa questão será tratada

neste tópico (nível epistemológico), porque, segundo Sánchez Gamboa (2013b), esta discussão não
pode ser mantida no nível técnico, porque mantê-la aí significa um “reducionismo”:
Entendemos que a retomada da discussão sobre o dualismo quantidade-qualidade
não pode ser mantida no nível técnico, como parece ter sido o teor predominante
da controvérsia na década passada. Precisamente por ter se limitado ao nível
191
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Análise da produção científica dos programas
de pós-graduação em Educação da Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia (1980-2005)” (Defesa em
2011).
286
técnico, tornou-se um falso conflito. Isto é, há um “reducionismo”, resultante da

forma como se colocam as alternativas da pesquisa, considerando apenas as
opções técnicas, desligadas de outros aspectos ou níveis que integram o processo
da pesquisa científica. Nesse sentido, a discussão tem avançado, desde o momento
em que se começou a admitir a distinção entre os níveis técnicos, metodológicos,
teóricos e epistemológicos, e a se procurar racionalizar as formas de
articulação entre esses níveis (SANCHEZ GAMBOA, 2013b, p. 84-85, grifo
nosso).
Para o autor, é importante que o pesquisador avance nessa discussão para superar o falso
dualismo técnico e, assim, possa inserir essas técnicas em um contexto mais amplo das opções
epistemológicas da pesquisa. Fundamentar técnicas, métodos e teorias, conforme as grandes
tendências epistemológicas, e articular esses níveis entre si e entre seus pressupostos filosóficos é
o que trará sentido para a pesquisa científica.
A relativização das técnicas quantitativas ou qualitativas com relação a um

conjunto maior, sem dúvida, ajudará a compreender sua dimensão no conjunto
dos elementos da pesquisa e a revelar suas limitações de tal maneira que, para
serem consideradas como opções na definição de alternativas da investigação ou
como modelos científicos, precisam ser articuladas a outros elementos mais
complexos. As técnicas por si não se tornam alternativas para a pesquisa. As
opções técnicas só tem sentido dentro do enfoque epistemológico no qual são
utilizadas ou elaboradas (SANCHEZ GAMBOA, 2013b, p. 87, grifo nosso).
De acordo com Minayo (2005, p. 71), “como estratégia de pesquisa, o método quantitativo
visa a obter evidências de associações entre variáveis independentes (intervenção, exposição) e
dependentes (resposta e desfecho)”. A autora enfatiza as possibilidades interdisciplinares de
combinação entre as abordagens quantitativas e qualitativas se combinarem, para, assim, se
produzir a triangulação que, segundo ela, “não é um método em si. É uma estratégia de pesquisa
que se apoia em métodos científicos testados e consagrados, servindo e adequando-se a
determinadas realidades, com fundamentos interdisciplinares”.
Minayo (2005, p. 82) apresenta sete modelos teóricos de investigação qualitativa192. Na
produção científica que se investiga, prevalece a abordagem qualitativa (88,2% da produção) nas
192
Estudos compreensivos usando o desenho de tipo ideal: “a realização de uma avaliação a partir do modelo de
tipos ideias parte de investigação empírica que permita confrontar os dados da realidade com o modelo (tipo-ideal).
[...] Os críticos da abordagem dos tipos-ideais consideram que Weber, na tentativa de fugir ao positivismo que tanto
criticou, e ao mesmo tempo, visando a produzir investigações objetivas, fez de seu desenho metodológico um artifício
rígido que não se adapta às realidades concretas e dinâmicas” (MINAYO, 2005, p. 83). Estudos de cunho
fenomenológico: “Um tipo de avaliação de intervenção social pela abordagem fenomenológica se empenhará em
entender, com detalhes, como os diferentes atores se comportam frente ao processo que estão vivenciando e como
interpretam os estímulos à mudança que estão recebendo. Não haverá aí movimento algum para buscar articulações e
contextualizações que excedam o âmbito da intervenção. A crítica a este modelo se resume ao fato de que ele atomiza
287
pesquisas. O Apêndice X apresenta informações detalhadas a respeito das técnicas e formas de

tratamentos dos dados utilizados pelos pesquisadores do Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP. Em
resumo, apresenta-se os seguintes resultados:
Tabela 40 - RESUMO DAS TÉCNICAS E FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS

UTILIZADOS PELOS PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
RESUMO
TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS QUANTIDADE PORCENTAGEM

DADOS DE PESQUISAS
QUALITATIVA 150 88,2%
a realidade como se cada fato ou grupo constituísse um mundo em si. Por isso, os que o aplicam desconhecem (por
razões metodológicas) questões estruturais, de poder e de interações, quando são externas ao campo de observação”
(MINAYO, 2005, p. 84). Estudos de cunho etnometodológico: “entende-se por etnometodologia a prática teórica
que preconiza a observação e a investigação detalhada dos fatos, no lugar em que eles ocorrem, com a finalidade de
produzir uma descrição minuciosa e densa das pessoas, de suas relações e de sua cultura. [...] em seu sentido estrito,
tem certos problemas quanto a seu uso para investigação avaliativa, pois não permite comparação e nem se presta para
construir cenários voltados ao futuro, uma vez que ela tem uma perspectiva sincrônica (Minayo, 2004). Quando
combinada com a abordagem dialética é de grande valia e pode render excelentes resultados compreensivos”
(MINAYO, 2005, p. 84-85). Estudos interacionistas simbólicos: “a concepção interacionista das ações sociais
fundamenta-se no princípio de que o comportamento humano é autodirigido e observável em dois sentidos: o simbólico
e o interacional. [...] Nesta concepção, considera-se que qualquer pessoa pode planejar dirigir suas ações em relação à
outra e conferir o significado aos objetos que utiliza para realizar seus planos” (MINAYO, 2005, p. 85). Estudos de
investigação participante e de investigação-ação: “tem origem na década de 60 na psicologia social francesa. Na
América Latina, foram influenciadas pelo pensamento problematizador da realidade social a partir de Paulo Freire
(2003). [...] tiveram seu período áureo nos anos 60 e 70 na América Latina, tendo surgido como uma forma de
politização e de engajamento dos intelectuais de esquerda nos processos emancipatórios da Região. [...] no sentido
político que lhes deu origem se escassearam a partir dos anos 80. As propostas levadas à prática geraram muitas críticas
epistemológicas, sobretudo quanto ao seu status de cientificidade. Do ponto de vista acadêmico, tais iniciativas,
frequentemente, demonstraram grande fragilidade teórica ou simplesmente não previam a particação dos leigos em
todas as etapas de sua realização (por exemplo, nas análises dos resultados). Isto fragilizava a essência do modelo na
sua realização prática” (MINAYO, 2005, p. 86-87). Estudos de cunho hermenêutico-dialético: “esta combinação de
abordagem foi primeiramente descrita por Habermas (1997) por entender que, do ponto de vista do pensamento, ela
faz a síntese dos processos compreensivos e críticos. [...] Ao falar da articulação promissora entre dialética e
hermenêutica, Habermas diz que ‘a mesma razão que compreende, esclarece e reúne, também contesta, dissocia e
critica’ (1987:20), pois há tanta falta de transparência na linguagem como na vida real, onde poder e relações de
produção opõem contraditoriamente pessoas, grupos, classes. [...] Na sua articulação, a hermenêutica-dialética é
bastante produtiva para fundamentar as avaliações qualitativas. Ela constitui a projeção de um caminho de pensamento,
não se aferrando a nenhuma técnica específica. Pelo contrário, ela valoriza elementos de outras abordagens como a
fenomenologia, o interacionismo simbólico e a etnometodologia (Habermas, 1987) diferenciando-se delas e criticando-
as ao mesmo tempo, pois as considera descontextualizadas e extremamente preás à produção da linguagem em si [...]
Hermenêutica e dialética também ultrapassam a tarefa de serem simples ferramentas para o pensamento e estão
referidas à práxis estruturada pela tradição, pela linguagem, pelo poder e pelo trabalho. No entanto, enquanto a
hermenêutica enfatiza o significado do que é consensual da mediação, do acordo e da unidade de sentido, a dialética
se orienta para a diferença, o contraste, o dissenso, a ruptura de sentido e, portanto, para a crítica (Minayo, 2002; 2004)
(MINAYO, 2005, p. 88-90).
288
MISTAS (Qualitativa-quantitativa) 20 11,8%

TOTAL 170 100%
Fonte: Elaborado pelo autor.
O gráfico abaixo representa esses dados:
GRÁFICO 21 - TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS

UTILIZADOS PELOS PESQUISADORES NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
Mista
(Qualitativa e
Quantitativa);
20; 12%
Qualitativa;
150; 88%
Fonte: Elaborado pelo autor
Caminha-se na busca da recuperação do todo maior e os dados acima representam parte

dessa caminhada. Sanchez Gamboa (2013b) explica:
Quando recuperamos o todo maior (nesse caso, o enfoque epistemológico),

remetemos a opção e a discussão sobre as alternativas da pesquisa não à escolha
de algumas técnicas ou métodos, mas aos enfoques epistemológicos que, como
um todo maior, articulam outros elementos constitutivos por meio da construção
de uma lógica interna (a própria lógica da pesquisa) necessária para preservar o
rigor e o significado do processo científico.
[...]
Esses enfoques, entendidos como lógicas reconstituídas, integram com maior ou
menor coerência outros elementos, incluindo as técnicas, dentro de um todo que
articula desde os instrumentos de coleta de dados até a visão de mundo e os
interesses cognitivos que os pesquisadores exprimem no processo de construção
do conhecimento (SANCHEZ GAMBOA, 2013b, p. 88-89).
289
O autor explica, ainda, “que não é possível estabelecer uma relação direta entre as técnicas,
os métodos e uma base epistemológica”. Relação direta não, ou seja, a articulação dependerá “da
construção lógica que o pesquisador elabora, nas condições materiais, sociais e históricas que
propiciam ou permitem o trabalho de pesquisa”. Enfim, depende do pesquisador: “a pesquisa é o
resultado dessas condições, considerando-se, portanto, um produto social e histórico” (SANCHEZ
GAMBOA, 2013b, p. 98).
Sabe-se que “diferentes concepções de realidade determinam diferentes métodos”
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 32). Também se sabe que “os estudos epistemológicos buscam
na filosofia seus princípios e na ciência seu objeto e têm como função não só abordar os problemas
gerais das relações entre a filosofia e a ciência, senão que também servem como ponto de encontro
entre estas” (SANCHEZ GAMBOA, 1987, p. 65).
Assim, as diferentes abordagens apresentam diferentes concepções de ciência. Iniciando-se
pela abordagem empírico-análítica, constata-se que:
Está relacionada com a concepção de causalidade. Conhecer os fenômenos por
suas causas, explica-las pelos antecedentes ou condicionantes é um dos objetivos
da ciência. A racionalidade científica exige um processo hipotético-dedutivo que
se fundamenta em dados de origem empírica, na formulação de hipóteses, na
comprovação ou “falsação” destas, geralmente, por meio de demonstração
matemática e em conclusões ou deduções lógicas, a partir dos dados e das
comprovações anteriores. Estas abordagens seguem os procedimentos aplicados
fundamentalmente nas ciências naturais e tratam o objeto como um todo
previamente delimitado, isolado e dissecado. Esse todo é dividido em partes ou
variáveis, todas elas se referem ao mesmo objeto e como tal podem ser
relacionadas entre si (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.96-97).
Já para o grupo das abordagens fenomenológico-hermenêuticas, “ao contrário da ciência

empírio-analítica, a fenomenologia não confia na percepção imediata do objeto, pois esta só nos
proporciona as aparências. No entanto, a partir delas é possível, por meio da interpretação,
descobrir a essência dos fenômenos” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 97).
Quanto às abordagens crítico-dialéticas, o autor explica que:
As abordagens dialéticas, à semelhança das analíticas, não renunciam a origem
empírica e objetiva do conhecimento, nem a distinção entre fenômeno e essência
como o faz a fenomenologia. Nesse sentido, realiza uma síntese entre os
elementos de outras abordagens. O processo do conhecimento parte do real
objetivo percebido por meio de categorias abstratas para chegar à construção do
concreto no pensamento. A própria ciência é uma construção histórica, e a
investigação científica é um processo contínuo incluído no movimento das
formações sociais, uma forma desenvolvida da relação ativa entre o homem e a
natureza, na qual o homem como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o
290
atuar, num processo cognitivo-transformador da natureza (SANCHEZ

GAMBOA, 2012, p.98).
A partir dessa conscientização, percebe-se que as abordagens epistemológicas estão

relacionadas com o modo de fazer ciência e, como já se viu, isso vai além dos aspectos técnicos ou
abordagens quantitativas/qualitativas, diz respeito à maneira como se articula os
níveis/pressupostos e como se discute os dados da pesquisa, bem como se dá a relação entre o
sujeito que pesquisa e o objeto que é pesquisado (SANCHEZ GAMBOA, 1998).
Para investigar as concepções de ciência e, também, os critérios de cientificidade (ou de
prova científica) das pesquisas produzidas no âmbito do Grupo PAIDEIA apoiou-se nos textos das
teses e dissertações e buscaram-se palavras a partir do comando “localizar” 193. Todas as palavras
recomendadas foram buscadas nos textos das dissertações e teses e constatou-se o que segue:
Tabela 41 - CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA NAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO
CONCEPÇÃO DE CÓDIGO DE REGISTRO DAS PESQUISAS QUANTIDADE PORCENTAGEM

CIÊNCIA DE DA PRODUÇÃO
PESQUISAS
Apresenta PA001, PA002, PA003, PA005, PA006, PA007, 101 59,4%
PA012, PA013, PA014, PA015, PA021, PA024,
PA027, PA031, PA032, PA037, PA040, PA044,
PA045, PA046, PA051, PA052, PA055, PA056,
PA058, PA059, PA061, PA068, PA071, PA073,
PA074, PA077, PA079, PA080, PA081, PA083,
PA084, PA085, PA087, PA094, PA098, PA099,
PA100, PA101, PA102, PA105, PA107, PA109,
PA110, PA111, PA112, PA113, PA114, PA115,
PA116, PA119, PA120, PA122, PA123, PA125,
PA127, PA129, PA134, PA137, PA140, PA147,
PA148, PA149, PA151, PA152, PA153, PA154,
PA155, PA156, PA159, PA160, PA162, PA164,
PA170, PA173, PA175, PA181, PA184, PA185,
PA187, PA191, PA203, PA204, PA205, PA212,
PA213, PA214, PA215, PA222, PA223, PA225,
PA226, PA228, PA230, PA232, PA233
193
O dado é tomado da introdução ou capítulo relativo a metodologia no texto completo da dissertação ou tese.
Utilizou-se o comando “localizar” dos programas PDF ou WORD. Para verificar a concepção de ciência, buscou-se
as palavras: “ciência”; “conhecimento científico” e outros sinônimos. Já para verificar o critério de cientificidade ou
de prova científica, buscou-se as palavras “cientificidade”, “rigor científico”, “prova científica”, “comprovação”.
Dessa forma, destacou-se os parágrafos que contextualizam o termo; selecionou o sentido predominante; registrou esse
sentido ou as expressões utilizadas pelos autores, ou fez-se uma síntese das principais concepções. Esse registro foi
documentado na planilha, na qual consta, entre parênteses, a(s) página(s) da citação ou das referências. No caso de não
localizar nenhuma das palavras acima, inseriu-se na planilha “nada consta” (NC) ((PROTOCOLO DE
PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS EXCEL RELATIVAS AOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO DA
CARACTERIZAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA – cedido pelo Prof. Silvio Sanchez Gamboa).
291
Não apresenta PA008, PA017, PA023, PA028, PA030, PA033, 69 40,6%

PA035, PA036, PA039, PA043, PA047, PA048,
PA049, PA053, PA054, PA057, PA060, PA062,
PA064, PA065, PA078, PA088, PA089, PA090,
PA091, PA093, PA095, PA096, PA103, PA104,
PA106, PA108, PA117, PA118, PA121, PA124,
PA126, PA128, PA130, PA131, PA132, PA133,
PA135, PA136, PA138, PA139, PA141, PA142,
PA143, PA144, PA145, PA146, PA150, PA158,
PA161, PA163, PA165, PA168, PA171, PA174,
PA176, PA182, PA189, PA200, PA206, PA207,
PA208, PA218, PA229
TOTAL DE PESQUISAS 170 100%

Conforme Sanchez Gamboa (2012), a concepção de ciência nas pesquisas classificadas

como empírico-analíticas “se identifica com processos hipotético-dedutivos e com a busca de
relações de causalidade que expliquem os fatos ou os objetos” (p.191). Nas pesquisas
fenomenológico-hermenêuticas há uma mudança no enfoque da relação sujeito-objeto: “nesta
abordagem o sujeito é privilegiado, isto é, o processo é centralizado no sujeito” (p.193). Já nas
pesquisas classificadas como crítico-dialéticas, “a ciência é entendida como um produto social e
histórico, um fenômeno em contínua evolução, incluída no movimento das formações sociais e
determinada pelos interesses e conflitos da sociedade na qual se produz”. Sobre o critério de
cientificidade nestas pesquisas classificadas no grupo das crítico-dialéticas, nota-se que “radica na
prática histórica (passada) ou a ser desenvolvida (futura), a explicação e a compreensão de objeto
se obtêm à medida que recuperamos sua gênesis e seu desenvolvimento. Os fenômenos se explicam
pela história dos próprios fenômenos” (p.193).
Identificar a concepção de ciência nas dissertações e teses é tarefa que merece um estudo
mais aprofundado, pois nem todas as localizações da palavra “ciência” ou “conhecimento
científico” levam a uma concepção de ciência clara e definida. Viu-se que mais de 40% das
pesquisas sequer apresentam as palavras buscadas. Enfim, para identificar a concepção de ciência
caberia uma análise, com rigor, para identificar o que o pesquisador realmente entende por ciência
e, isso, porque, muitas vezes, esse entendimento hora está explicito, mas, muitas vezes, encontra-
se implícito em suas interpretações/afirmações. Um exemplo dessa ocorrência, segue abaixo:
1. Concepção de ciência trazida de forma explícita: Trazem-se trechos de algumas
pesquisas para exemplificar.
292
Abaixo, segue um trecho de uma pesquisa com abordagem empírico-analítica, na qual, a

concepção de ciência privilegia as ciências naturais e utiliza o método de explicação na procura
das causas. Sanchez Gamboa (2012, p.33) explica que, segundo essa abordagem, “todo
conhecimento científico pertence às ciências formais (Lógica e Matemática) ou às ciências
empíricas. [...] a demonstração matemática e a observação das ciências da natureza são, segundo
esta corrente, o método ideal”. Mais adiante, o autor esclarece que “consideram-se positivistas as
doutrinas que têm como objeto do conhecimento só aquele obtido mediante os dados dos sentidos;
esta corrente nega-se a admitir outra realidade fora dos ‘fatos’ e a pesquisar outra coisa que não
sejam as relações entre os ‘fatos’” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.34)
O século XIX caracterizou-se pelo rápido desenvolvimento das ciências: a Física
levou ao apogeu a imagem mecanicista (cartesiana) do universo; a Biologia, em
seu transcurso evolutivo, propõe problemas importantíssimos para o pensamento
filosófico - Charles Darwin (1809-1882), com seu tratado sobre a origem das
espécies (The Origin of Species), lançou em crise a idéia de homem que vigorava
há séculos. Nasce a genética com Gregório Mendel (1822-1878): as leis de
Mendel da segregação e a da independência das características hereditárias (p.10).
O Capítulo 2, “A contextualização do Vitorianismo na abrangência da
Modernidade”, procurou recuperar aspectos panorâmicos da Modernidade,
mostrando que certo tipo de mentalidade se foi desenvolvendo desde a Idade
Média e formando o complexo de heranças que o século XIX vitoriano absorveu
de maneira bastante peculiar. Mostramos que a Modernidade do século XIX
vitoriano é caracterizada por momentos de continuidades e rupturas, sendo o
surgimento das Ciências Humanas um forte e significativo exemplo de ruptura,
em importantes aspectos (p.13) (PA012194).
Quanto às pesquisas com abordagem fenomenológico-hermenêuticas, “a ciência consiste

na compreensão dos fenômenos em suas várias manifestações, na elucidação dos pressupostos, dos
mecanismos ocultos, das implicações, dos contextos nos quais se fundamentam os fenômenos”
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 97).
Caindo sobre a teia de relações humanas, é impossível prever, antecipar qualquer
resposta. O resultado da ação, tal como pensada por Hannah Arendt, nega o
princípio positivista da ciência e a exigência de regularidade e verificabilidade. A
ação é plena de humanidade (p.35). A antropologia, ciência que se desenvolveu
aceleradamente em épocas mais recentes e que se utilizou do termo cultura para
designar todos os tipos de manifestação do homem, encetou acaloradas discussões
acerca do aparecimento da cultura (p.41). Remontando-se aos primórdios do
universo, há constatação de um caos que, paulatinamente, se ordena. No início
dessa desordem, as coisas acontecem em proporções astronômicas mas com a
lentidão, o vagar de um monstro que deve mover um peso quase superior às suas
forças. As metamorfoses que ocorrem longe dos olhos humanos não estão fora do
194
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A evolução da modernidade na filosofia
e na literatura: a literatura vitoriana como tradução moralizante no ensino de uma época” (Defesa em 1999)
293
alcance de sua ciência (p.44). Pelo corpo o homem se faz presente no mundo. Pela
fabricação encetada pelo homem, o mundo é objetivado, distinguindo-se eu e
mundo. A relação dual é identificada através de estudos paleontológicos que
descobrem, ao lado de esqueletos de hominídeos, objetos de pedra e osso por eles
fabricados13. São produtos técnicos de uma ciência factual que não indaga da
causa primeira porque está inteiramente voltada para a finalidade utilitária. Essas
expressões rudimentares, geradas pelo homo faber, são fundadas na cultura a
mesma que o homem moderno se orgulha de propalar (p.48). É a ciência da
unidade e da diferença, da pequenez e da grandiosidade, do poder e da impotência
que justifica as abstrações sobrenaturais mítico-religiosas que fazem parte da
história de todos os povos primitivos (p.59) (PA005195).
Abaixo, outro exemplo no qual se coloca a Filosofia como ciência histórica, que “quer dar
ao homem uma consciência crítica”.
Nesta sociedade, a ciência foi transformada em força material de acumulação e

poder. Como sabemos, com o decorrer da história, a ciência avançou
significativamente (p.04). Se o objeto da literatura é o homem, por outro lado, o
objeto da filosofia também é o homem. "A filosofia, enquanto ciência histórica,
busca oferecer ao homem alguns parâmetros para a compreensão de sua realidade
pessoal e da sociedade por este construída. A sua identidade está em aproximar-
se sempre da atitude fundamental da compreensão da realidade, formulada por
Heráclito como dinâmica e contraditória. Nesse sentido a filosofia não pode ser
entendida de maneira reducionista, quer como um conjunto de verdades e
definições ou um amontoado de técnicas, formas e métodos de conhecimento e
pensamento. Ao introduzir-se na apreensão sistemática da cultura, a filosofia quer
dar ao homem uma consciência crítica de seu tempo e uma responsabilidade
pessoal e social." (NUNES,1999, p. 101) (p.05). (PA059196).
Já aquelas com abordagem crítico-dialética consideram que “a própria ciência é uma

construção histórica [...], na qual, o homem como sujeito constrói a teoria e a prática, o pensar e o
atuar, num processo cognitivo-transformador da natureza” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 98).
O presente trabalho busca investigar as bases epistemológicas da ciência da
história, principalmente as mudanças e transformações ocorridas no século XX e
as conseqüências e impactos, as motivações e processos que determinaram novos
enfoques e nova compreensão do tempo, da ação do homem, da sociedade, da
cultura e da política. A história, como a ciência que analisa a ação do homem no
tempo, nasceu com a própria identidade e realidade do mundo ocidental, com a
organização das sociedades e dos grupos comuns, em seus determinantes políticos
e ideológicos (p.01). Isto requer um retorno até o século XVIII, quando a História,
a partir de BENEDETTO CROCE, toma o status de uma ciência investigativa,
reflexiva e narrativa. [...]SCHAFF 1, em seu texto clássico “História e Verdade”
(SCHAFF: 1994), discute a questão da História e de seu objeto; os processos
195
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Homem - Cultura unidade essencial”
(Defesa em 1999).
196
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Perspectivas e possibilidades de
aproximação da Filosofia e Literatura no pensamento de Benedito Nunes: um estudo hermenêutico” (Defesa em 2003).
294
sociais, econômicos e políticos que determinam a História, buscando identificar

numa matriz epistemológica, inovadora, dialética e transformadora, a identidade
própria da ciência histórica (p.02). SCHAFF debruça-se sobre o significado e o
alcance da ciência histórica. Este tema reaparece sempre como um problema
desafiador, polêmico e carregado de potencialidades analíticas, interpretativas e
críticas (p.03). Para MARX, a História é a grande ciência, a interpretação política
dos processos econômicos e sociais, e a disputa entre as condições objetivas infra-
estruturais e as representações simbólicas supra-estruturais (p.04) (PA027197).
Seguem abaixo mais dois exemplos para destacar uma concepção de ciência explícita no
desenvolvimento das pesquisas: o materialismo histórico e dialético.
Sem ter a pretensão de adentrar-se à problemática conceptual que gira em torno

dessas expressões, este trabalho limitar-se-á a concebê-las de acordo com a
definição dada Roy Edgley (no verbete ‘materialismo dialético’), colaborador de
Tom Bottomore, um dos editores de Dicionário do pensamento marxista: “O
materialismo dialético tem sido, de um modo geral, considerado como a
FILOSOFIA do marxismo, distinguindo-se assim da ciência marxista, o
MATERIALISMO HISTÓRICO” (BOTTOMORE, 2001, p. 258 – grifos do
autor) (PA116198, p.1).
Ao buscarmos entender os fenômenos sociais e a construção social dos processos

da realidade a partir (p.4) das premissas filosóficas e históricas do materialismo
dialético e de sua metodologia, no transcorrer do processo de pesquisa, fomos
percebendo o caráter intrínseco dessa forma de produzir ciência, investigação e
reflexão ativa (PA184199, p. 5).
2. Concepção de ciência trazida de forma implícita: seguem alguns trechos de pesquisas

com o propósito de apenas exemplificar.
Abaixo, um trecho de uma pesquisa com abordagem epistemológica predominante “analítica
descritiva”:
No mesmo texto, Soares (2000) ainda afirma que estes estudos não apresentam
um término, pois: [...] da mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo
do tempo, privilegiando ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora outra,
ora um referencial teórico ora outro, também a análise, em pesquisas de estado do
conhecimento produzidas ao longo do tempo, deve ir sendo paralelamente
construída, identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele
197
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “As concepções da história na era das
incertezas: paradigmas, formas e fontes” (Defesa em 2001).
198
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “O naturalismo e o contratualismo em John
Locke e em Jean-Jacques Rousseau : convergências mapeadas pela análise de algumas categorias de seus
pensamentos à luz metodológica do materialismo histórico dialético” (Defesa em 2008).
199
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação, Filosofia e Design: a Pedagogia
Histórico-Crítica como proposta de formação teórica e de apropriação emancipatória da estética como prática
social” (Defesa em 2015).
295
o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema, para que se

possa tentar a integração de resultados e, também, identificar duplicações,
contradições e, sobretudo, lacunas, isto é, aspectos não estudados ou ainda
precariamente estudados, metodologias de pesquisa pouco exploradas (SOARES,
2000, p. 5) (p.31). Enquanto se faz a coleta dos dados a serem analisados, torna-
se essencial uma escolha temporal dentro dos bancos de dados a serem usados, já
que a produção acadêmica é um processo contínuo, bem como a produção de
documentos, e existe uma dinâmica dentro da ciência que gera a modificação de
conceitos e concepções, retrocessos e avanços dentro de determinados períodos
(p.32) (PA226200).
A seguir, um trecho de uma pesquisa com abordagem fenomenológico-hermenêutica:
O projeto de Vico não tinha em vista esta ou aquela ciência particular, tanto é
assim que ele se referiu à filologia como uma área do saber que se ocupa das
diversas manifestações objetivas do homem. A proposta formulada por Vico
almejava o estabelecimento de um novo domínio científico, conhecido
genericamente, nos séculos que se seguiram, como ciências humanas. A atitude
de Vico, como a citação acima tornou clara, foi proceder à investigação das coisas
humanas pautada pela filosofia. Isso não significou a subordinação da ciência à
filosofia. Vico pretendeu deixar claro que o estudo do mundo social só é possível
com o auxílio prestado pela reflexão filosófica. A ciência deve possuir autonomia,
mas deve também recorrer à razão para se certificar da verdade dos seus
conhecimentos (p.16). A atividade a que Vico se propôs — contida na Sn44,
naquilo que ela é ciência social — foi investigar as origens das nações, que trazem
consigo os princípios do que é o homem. [...] O trabalho sobre os primórdios da
civilização ofereceu para Vico a certeza do pensamento e o conhecimento da sua
gênese. As suas descobertas só foram possíveis pelo fato de ele ter estabelecido
desde o início a reciprocidade entre investigação e reflexão, entre teoria do
conhecimento e ciência. Desta forma, a verdade sobre os homens primitivos pode
ser buscada nas mudanças que ocorrem na mente de cada um de nós, e, assim
também, a macrohistória e a microhistória possuem implicações recíprocas: uma
se faz racional por intermédio da outra. A harmonia entre a atividade reflexiva da
filosofia e a atividade investigativa das ciências humanas não logrou esse
caminho. [...] Nesta tese nos empenhamos em demonstrar a validade do propósito
de Vico. Conforme o título sugere, a abordagem filosófica da infância está
diretamente relacionada com o nascimento das ciências humanas. (p.17). O
método para as ciências humanas implica na obstinada observação das provas
filológicas, o caminho seguro para penetrar o significado adormecido que encerra
a verdade das coisas humanas (p.27). As ciências humanas contribuem com a
filosofia no esforço constante e propedêutico de humanização do homem. A
originalidade, que esperamos ter alcançado com o nosso trabalho, reside na
apresentação de um Vico o mais próximo possível ao que ele tenha sido em vida,
por isso o apresentamos como formulador de um projeto racionalista para as
ciências humanas, e, portanto, não necessariamente o precursor ou antecipador
das muitas ciências surgidas ao longo dos dois últimos séculos. Este tipo de
apresentação tem sido a característica dos comentadores mais apaixonados,
200
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Regime de Colaboração: um recorte
temporal dos artigos publicados na plataforma periódicos CAPES (1996-2014)” (Defesa em 2019).
296
apontando Vico como o pai da psicanálise, da antropologia, da sociologia, além

das muitas “ciências” pós-modernas: heurística, holística, semiótica (p.37)
(PA007201)
Por fim, segue um trecho de uma pesquisa com abordagem crítico-dialética, na qual, a
concepção de ciência encontra-se implícita em seu desenvolvimento.
É também um desafio para as universidades confessionais zelar pela fidelidade de

sua proposta no que se refere ao aprimoramento da formação acadêmica,
considerando o âmbito da ciência que pode se apresentar comprometida com um
contexto social e político muitas vezes contrário aos seus princípios (PA024202,
p.11).
A partir dos exemplos apresentados acima, espera-se ter tornado claro que os pesquisadores
desenvolvem suas pesquisas abordando suas concepções de ciência ora explícitas, ora implícitas.
De um modo geral e, para resumir, Sanchez Gamboa (1989, p.102) explica: “Enquanto a concepção
analítica tem a causalidade como eixo da explicação científica e a fenomenologia-hermenêutica
tem a interpretação como fundamento da compreensão dos fenômenos, a dialética considera a ação
como a categoria epistemológica fundamental”.
Sobre os critérios de cientificidade ou prova científica, que distingue o conhecimento
científico dos outros tipos de conhecimento, sabe-se que “a validade dos requisitos da prova se
reduz à validade dos instrumentos, à confiança nos modelos de análises escolhidos e à confiança
no processo do raciocínio lógico” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.42). Ao olhar esse “conjunto”,
percebe-se o comprometimento dos pesquisadores do Grupo PAIDEIA com os critérios de
cientificidade, uma vez que muitas das pesquisas apresentam instrumentos e modelos de análises
confiáveis, além de reflexões críticas que esclarecem o processo de raciocínio lógico.
A validação dos requisitos da prova se refere à operação que conduz a justificar
que o procedimento realizado é científico e verdadeiro. Os processos científicos
podem ser metodologicamente provados, e é nisto que se distingue o discurso
científico dos demais discursos. Em oposição ao contexto da descoberta, situação
não metodológica do nascimento das teorias, o contexto da justificação exige
métodos pelos quais provamos o processo que utilizamos para averiguarmos se
este eventualmente nos conduz ou não ao conhecimento da realidade (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p.81-82)
201
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A infância e as Ciências Humanas na
Filosofia Social de Giambattista Vico” (Defesa em 1999).
202
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “As Universidades Confessionais no
Ensino Superior brasileiro: identidades, contradições e desafios” (Defesa em 2001).
297
Ao se buscarem as palavras203 “cientificidade”, “rigor científico”, “prova científica”,

“comprovação”, conforme determina o protocolo utilizado nesta pesquisa, verifica-se que a
maioria das pesquisas (86,5%) não apresenta esses termos em seus textos.
Tabela 42 - CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE OU DE PROVA CIENTÍFICA NAS

PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
CRITÉRIOS DE CÓDIGO DE REGISTRO DAS QUANTIDADE PORCENTAGEM

CIENTIFICIDADE PESQUISAS DE DA PRODUÇÃO
PESQUISAS
Apresenta PA001, PA003, PA005, PA006, PA007, 23 13,5%
PA021, PA032, PA051, PA068, PA107,
PA101, PA125, PA134, PA156, PA159,
PA170, PA181, PA184, PA185, PA212,
PA222, PA225, PA230,
Não apresenta PA002, PA008, PA012, PA013, PA014, 147 86,5%
PA015, PA017, PA023, PA024, PA027,
PA028, PA030, PA031, PA033, PA035,
PA036, PA037, PA039, PA040, PA043,
PA044, PA045, PA046, PA047, PA048,
PA049, PA052, PA053, PA054, PA055,
PA056, PA057, PA058, PA059, PA060,
PA061, PA062, PA064, PA065, PA071,
PA073, PA074, PA077, PA078, PA079,
PA080, PA081, PA083, PA084, PA085,
PA087, PA088, PA089, PA090, PA091,
PA093, PA094, PA095, PA096, PA098,
PA099, PA100, PA102, PA103, PA104,
PA105, PA106, PA108, PA109, PA110,
PA111, PA112, PA113, PA114, PA115,
PA116, PA117, PA118, PA119, PA120,
PA121, PA122, PA123, PA124, PA126,
PA127, PA128, PA129, PA130, PA131,
PA132, PA133, PA135, PA136, PA137,
PA138, PA139, PA140, PA141, PA142,
PA143, PA144, PA145, PA146, PA147,
PA148, PA149, PA150, PA151, PA152,
PA153, PA154, PA155, PA158, PA160,
PA161, PA162, PA163, PA164, PA165,
PA168, PA171, PA173, PA174, PA175,
PA176, PA182, PA187, PA189, PA191,
PA200, PA203, PA204, PA205, PA206,
PA207, PA208, PA213, PA214, PA215,
PA218, PA223, PA226, PA228, PA229,
PA232, PA233
203
Dado tomado da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese
(PROTOCOLO DE PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS EXCEL RELATIVAS AOS INSTRUMENTOS DE
REGISTRO DA CARACTERIZAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA – cedido pelo Prof. Silvio Sanchez Gamboa).
298
Analisar a tabela acima nos remete à afirmação: “a simples coleta e tratamento de dados
não é suficiente, faz-se necessário resgatar a análise qualitativa para que a investigação se realize
como tal e não fique reduzida a um exercício de estatística” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 44).
Não basta apresentar a forma, mas sim, relacioná-la com o conteúdo. Nesse sentido, constata-se
que apontar os dados: “apresenta” (13,5%); “não apresenta” (86,5%), possibilitaria correr o risco
de afirmar uma falta de critérios de cientificidade na produção analisada, correto? Então, seria uma
não verdade. Estar-se-ia trazendo uma visão reduzida da realidade; estar-se-ia apresentando um
dado não articulado como outros elementos que constituem a investigação científica, como, as
técnicas, os métodos, as teorias e os pressupostos filosóficos (epistemológicos, gnosiológicos e
ontológicos) (SANCHEZ GAMBOA, 2012).
Ao fazer essa articulação, percebe-se a produção analisada apresenta critérios de
cientificidade e essa percepção é possível, porque este estudo baseia-se na epistemologia da
pesquisa educacional, ou seja:
[...] significa que tomamos como objeto a produção do conhecimento gerado
como pesquisa científica na área de educação e a analisamos à luz das categorias
filosóficas, utilizando para isso esquemas conceituais que propiciam o estudo das
articulações entre os elementos constitutivos da investigação (técnicas, métodos,
teorias, modelos de ciência, pressupostos filosóficos).
Neste caso, a abordagem epistemológica se caracteriza por analisar, de forma
articulada, os aspectos técnico-instrumentais para relacioná-los com os níveis
metodológicos, teóricos e epistemológicos, e estes, por sua vez, com os
pressupostos gnosiológicos e ontológicos relativos à visão de realidade implícita
na pesquisa (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 55).
Identificaram-se nas pesquisas alguns tipos de critérios. São eles: “‘teste’ dos instrumentos
utilizados”; “capacidade de ser provada pela experiência, seja por intermédio da ‘verificação’, seja
por meio da ‘falsação’”; “limitam à demonstração ou à correlação entre as premissas e conclusões”;
“processos puramente formal da dedução”; “fundamentam a prova na intuição da verdade de uma
proposição” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 82).
Para exemplificar, seguem alguns trechos retirados dos textos das dissertações e teses
defendidas no Grupo PAIDEIA, com seus respectivos “códigos de registro das pesquisas”:
“Teste” de instrumentos utilizados:
Verificar a posição que alunos surdos ocupam no mapeamento das interações
sociais em sala de aula a partir da aplicação do teste sociométrico. Confrontar os
resultados do teste sociométrico com o Parecer das escolhas (p.20). [...] A classe
299
composta de 20 (vinte) alunos, entre eles 5 (cinco) alunos com surdez e 15

(quinze) alunos ouvintes, com idade que variava entre 23 e 36 anos; contava com
a presença permanente de dois professores, o professor da disciplina e o intérprete
de LIBRAS/Português, Português/LIBRAS com tradução simultânea do conteúdo
da disciplina para a sala de aula. O processo da escolha da Instituição, por sua
seriedade, compromisso e propósitos éticos; a classe foi escolhida por
acessibilidade e conveniência (GIL, 1999) (p.22) (PA200204)
Verificação:
A posição sustentada por Cassirer é passível de contestação, porque existe outra
linha de raciocínio que nota no desenvolvimento da cultura renascentista,
avançando até o século XVIII, a formulação, desde Maquiavel, dos alicerces da
ciência social. Embora as ciências humanas tenham adquirido o estatuto de
cientificidade — ainda hoje questionável — no transcorrer da segunda metade do
século XIX, principalmente por força do ideário positivista, as origens da ciência
do homem têm por marco histórico o Renascimento, existindo desde então
momento a pretensão de se fazer uma ciência da sociedade (p.29). Porém, esta
ligação existe e remonta, muito provavelmente, a Hamann (1730-1788), aclamado
pelos seus contemporâneos como o “mago do norte”. Este pensador romântico
viveu na mesma época e na mesma cidade de Kant (1724-1804), Königsberg, e
manteve com ele grande amizade. A esses dois nomes acrescentamos o elo
definitivo para a comprovação do conhecimento que os românticos tiveram da
obra de Vico (p.31) (PA007).
A metodologia utilizada se pautou pelos seguintes critérios: leitura de (p.12) todas

as reportagens publicadas nas revistas Galileu e Superinteressante em 2001 e
análise desses textos buscando entender os diferentes discursos que aparecem no
texto (que evidenciam uma articulação entre o discurso científico e o discurso
jornalístico), as vozes encontradas nos mesmos, os cenários em que ocorrem, as
personagens. O Critério de Seleção das matérias jornalísticas a serem analisadas
foi o seguinte: abordar diretamente Bioética e/ou Ética da Ciência e ser a
reportagem principal (manchete) da revista. Na Análise dos Resultados
consideramos os tipos de discurso encontrados, suas formas de articulação, vozes,
personagens e cenários presentes na abordagem de valores éticos, pelo viés da
Análise do Discurso Francesa, nosso referencial teórico (p.13) (PA081205).
Reunimos um conjunto de quatro autores, que são considerados verdadeiros

ícones da literatura de auto-ajuda e que promovem um diálogo com educadores e,
eventualmente, com pais. São eles consultados como referência de um saber
supostamente científico, vistos como autoridades nos assuntos educacionais:
orientam o olhar dos professores, têm seus textos xerocados, lidos e copiados, são
amplamente convidados para palestras, fazem divulgar suas idéias e abarrotam as
prateleiras das livrarias (p.9). Após a leitura dessas obras, escolhemos quatro
204
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Práticas sociais interativas de alunos com
surdez no contexto da sala de aula de pós-graduação: contribuições da Sociometria” (Defesa em 2016).
205
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Ética e Mídia: os periódicos de
divulgação científica brasileiros e seus discursos sobre Ética da Ciências” (Defesa em 2005).
300
feixes temáticos que foram os mais repetidos, reincidentes e constantes no

conjunto estudado. Selecionamos os conteúdos e os fragmentos e partimos para
análise dos mesmos, ligando-os com os postulados da teoria crítica, dos estudos
sobre sociedade de massa e sobre a auto-ajuda em geral, buscando afunilar nossas
análises em torno das obras destinadas a educadores (p.10) (PA121206).
Premissas e conclusões:
Fizemos, portanto, um trabalho investigativo, analítico e crítico. A dissertação que
ora apresentamos busca reconstruir esta trajetória, com o crivo da reflexão
metódica (p.13). Enfim, de uma investigação prática da realidade escolar,
buscamos identificar as articulações históricas, políticas, epistemológicas e legais
que condicionam e determinam identidades e contradições na Filosofia e na
Educação. Ao final apresentamos algumas lições descobertas, bem com
reafirmamos nossos propósitos e convicções acerca da Filosofia e da concepção
emancipatória da Educação: uma potencialidade humanizadora e intrinsecamente
revolucionária (p.14) (PA053207)
A presente pesquisa trata de uma análise crítica e científica da Sexualidade e da

Educação Sexual, inserindo-se numa área recente de investigação no campo das
Ciências Humanas. O rigor científico no tratamento da multidisciplinaridade
dessas ciências constitui-se no recurso capaz de instrumentalizar o pesquisador
que elege a Sexualidade Humana como objeto teórico. A posição teórica adotada
nesta pesquisa permite-nos tomar, como ponto central, o homem e as suas ações
históricas, sociais, políticas e éticas (p.1) (PA134208).
Dedução:
Para os estudos de doutoramento propusemos investigar e sistematizar a
fundamentação filosófica produzida nos trabalhos sobre a Sexualidade Humana
na reflexão teórica de M. FOUCAULT (1926-1984), S. FREUD (1856-1939) e
W. REICH (1897-1957), que representam os três eixos e matrizes principais do
entendimento científico contemporâneo sobre a questão e suas inter-relações com
as abordagens atuais e discursos vigentes no campo da Educação. Trata-se de uma
pesquisa bibliográfico-analítica, conquanto estuda os conceitos estruturais do
pensamento destes autores, sob uma perspectiva metodológica histórico-
filosófica. A questão do método sempre nos remete a um estudo mais aprofundado
das categorias que assumimos para a determinação da pesquisa. No presente caso,
queremos que a Sexualidade seja (p.6) compreendida a partir das correlações
analíticas e interpretativas da Filosofia, através do concurso significativo da
História. As hipóteses iniciais que marcaram a fundamentação teórica e a
206
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Filosofia, Educação e Esclarecimento: os
livros de autoajuda para educadores e o consumo de produtos semiculturais” (Defesa em 2009).
207
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “O Ensino da Filosofia da Educação
no Ensino Médio em Campinas-SP: da Crise de Identidade à Desestruturação Institucional Pós – LDBEN” (Defesa
em 2003).
208
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação Sexual na escola e a Pedagogia
da Infância: matrizes institucionais, disposições culturais, potencialidades e perspectivas emancipatórias” (Defesa
em 2009).
301
ordenação metodológica da presente pesquisa podem ser apresentadas como

derivadas das observações empíricas e das constatações práticas encontradas na
atuação pedagógica e institucional no campo da educação sexual, ao longo da
década de 90 (p.7) (PA032209).
Indução
Esta análise será feita por amostragem através das grades curriculares de quatro
universidades brasileiras. A leitura dos currículos possibilitará apontar alguns
efeitos ou relações constantes entre as transformações por que passa a organização
da produção econômica no capitalismo e suas influências sobre os aspectos
educacionais de sua formação (p.01). [...] A análise da composição dos cursos de
economia que dará suporte à interpretação da função do economista será realizada
pela seleção das grades curriculares de quatro Universidades brasileiras. As
universidades selecionadas são: PUC-Campinas, USP, UNICAMP e UFMU
(Universidade Faculdades Metropolitanas Unidas, de São Paulo) (p.2)
(PA046210).
Intuição da verdade de uma proposição:

A comprovação desta formulação hipotética, que se pretende desvelar com a ajuda
do referencial teórico frankfurtiano, notadamente de Adorno, Horkheimer,
Benjamin, não se baseia na comparação da produção jornalística de diferentes
jornais, revistas, emissoras de rádio ou televisão, para identificar o grau de
sensacionalismo (p.14). Parte-se do argumento de que a sensacionalização dos
fatos sociais é uma condição inerente à produção da notícia, dadas as condições
objetivas de sua construção, que reúne ações complexas de delimitação do espaço
editorial, exposição gráfica, visual e/ou sonora, normatização técnica e estilística.
Este fenômeno pode ser constatado genericamente, por isto a pesquisa não recorre
a uma determinada produção editorial ou a algum veículo de comunicação
particularizado. É importante assinalar que a pesquisa faz uma análise de estrutura
da produção da notícia, como uma das interfaces da indústria cultural, mais
preocupada com a descrição da barbárie estética na apreensão da
indissociabilidade entre forma e conteúdo, não invalidando a postura subjetiva de
quem a produz (p.15) (PA006211).
Daí que, para darmos uma resposta à questão se há ou não fundamentos éticos em
Marx, nos propusemos a pesquisar diretamente os seus escritos. Diante da
dificuldade de uma análise profunda da vasta produção teórica marxiana,
escolhemos e decidimos investigar alguns dos seus primeiros escritos, destacando
entre estes os Manuscritos Econômicos Filosóficos de 1844 e A Ideologia Alemã.
No entanto, mesmo sem podermos analisar exaustivamente todos os textos
209
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Filosofia, Educação e Educação Sexual:
matrizes filosóficas e determinações pedagógicas do pensamento de Freud, Reich e Foucault para a abordagem
educacional da sexualidade humana” (Defesa em 2001).
210
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A função social do Economista na
sociedade capitalista em tempos de globalização: fundamentos filosóficos e marcos políticos” (Defesa em 2002).
211
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Estética da violência: jornalismo e produção
de sentidos” (Defesa em 1999).
302
marxianos, somos levados a considerar, no núcleo da tradição marxista, a

preocupação ética no pensamento de Marx e Engels (p.2) (PA106212).
A pesquisa que ora relatamos trata de reafirmar a denúncia do histórico e

tradicional processo de submissão e de controle de natureza cartorial-
nobiliárquico, aplicado pelo Estado brasileiro, sobre os anseios por autonomia,
liberdade, independência e emancipação da educação superior, em sua eterna
busca por uma identidade social própria, construída e edificada sobre si mesma e
reconhecida civil e culturalmente a partir daí (p.3) (PA176213).
Freire acreditava na igualdade de direitos entre os homens e as mulheres, e como

educador progressista combatia veementemente o estrelismo intelectual,
colocando-se no mesmo nível relacional com os demais cidadãos e cidadãs, sem,
contudo, menosprezar a cientificidade, uma característica peculiar da ciência
(p.28). Às vezes, como pensador Paulo Freire é mal interpretado. Para alguns, ele
é visto como o inimigo do rigor científico. Equivocam-se aqueles que assim o
interpretam, e para dirimir possíveis dúvidas, o próprio Freire (2006, p. 110) se
defende nestes termos: “Não há, nunca houve nem pode haver educação sem
conteúdo, a não ser que os seres humanos se transformem de tal modo que os
processos que hoje conhecemos como processos de conhecer e de formar percam
seu sentido atual” (p.42). É evidente que na educação bancária o companheirismo
entre os sujeitos (educador/educandos) quase inexiste. O saber do educando é
totalmente ignorado, alegando ser um saber ingênuo, por não obedecer às normas
científicas exigidas pela ciência. Nossa constatação em (p.48) relação a essa
concepção pedagógica não é legitimar a negação da cientificidade, pois temos
consciência sempre crítica de que no saber científico sistematizado a
racionalidade (razão) e a criticidade (ação criativa ou inventiva) são fundamentais
no processo ensino-aprendizagem (p.49) (PA185214).
O que se quis mostrar com esses exemplos é que, mesmo sem localizar certas palavras no
texto do autor, conforme protocolo de preenchimento de planilhas excel, as pesquisas possuem
critérios de cientificidade. Ou seja, os pesquisadores de um forma ou outra procuram, em sua
maioria, garantir uma validação, uma cientificidade.
Ao trabalhar com as questões que envolvem o nível epistemológico, não podemos deixar
de investigar se a problemática215 foi respondida, portanto, se as pesquisas apresentaram resultados
212
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Fundamentos da Ética Marxista: a crítica
radical da sociedade capitalista e as mediações políticas para a construção da emancipação humana” (Defesa em
2007).
213
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Ensino Superior, controle estatal, avaliação
institucional e o SINAES: matrizes histórico-institucionais, contradições políticas e perspectivas de autonomia do
ensino superior brasileiro para além do SINAES” (Defesa em 2013)
214
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Política, Educação e Sociedade: a atualidade
da Pedagogia Freireana na superação dos estigmas autoritários nas relações escolares no Brasil” (Defesa em 2015)
215
Que problemáticas foram estas? Quais as perguntas que o Grupo PAIDEIA se coloca? Que necessidades respondem
esses problemas? As perguntas e problemáticas de pesquisa estão descritas no Apêndice VII. Sugere-se que os
303
e identificaram conclusões de seus estudos. Enfim, nesta análise de resultados e conclusões, o que
se pretende é verificar se as perguntas foram respondidas e se os objetivos foram atingidos. O
preenchimento da Planilha Excel “II A (Análise Epistemológica)” foi fundamental, uma vez que,
ao preenchê-la, de acordo com as extrações de textos das dissertações e teses, obteve-se um
panorama geral a respeito de cada pesquisa. Assim, ao se lerem as conclusões216 das dissertações
e teses pesquisadas, voltava-se às perguntas para verificação da articulação pergunta-resposta.
Nesta análise, não se consideraram apenas as perguntas-sínteses, mas as diversas perguntas
anunciadas nas pesquisas.
Constatou-se que a maioria das pesquisas (52,9%), em seus textos de “Conclusão” ou de
“Considerações Finais”, voltavam às perguntas para articulá-las com as respostas. A exemplo,
seguem alguns trechos das conclusões/considerações finais, que comprovam o que se afirma.
Foram selecionados 10 (dez) trechos para exemplificar.
Pesquisas que voltam à pergunta inicial ou à problemática:

Diante dessas considerações colocamos a seguinte questão: A comunidade
acadêmica que faz parte do ensino superior brasileiro pode vir a ser uma
comunidade comprometida emancipada, consciente responsável, ou vencerão os
valores da ideologia do extremo individualismo da globalização capitalista
neoliberal levando a comunidade acadêmica a se tornar eminentemente
massificadora, transformando a universidade prioritariamente em mais um
empreendimento do mundo dos negócios? A resposta as essas questões se
encontram nos resultados da utilização do espaço gerado pelo processo de auto
avaliação institucional empreendido pela própria comunidade como criadora de
uma cultura de avaliação consciente e responsável no sentido de que só podemos
melhorar a partir do conhecimento de um diagnóstico legitimo de todas as
atividades que compreendem a instituição (p.236). A questão central da pesquisa
está voltada para o esclarecimento de até que ponto as ações desta modalidade de
Avaliação desenvolvem-se em termos filosóficos, sociológicos e políticos para a
tomada de decisões e gestão dos resultados obtidos no processo de investigação
(p.240) (PA068217)
As teorias que conduziram a estas discussões foram guiadas por uma questão
problematizadora fundamental: como se dá a construção do sentido ético-estético
do corpo na cultura popular? Tal inquietação levou-me a um campo diverso e
pesquisadores do Grupo PAIDEIA se organizem para realização de uma pesquisa matricial, uma vez que os problemas
estão postos num mundo da necessidade: necessidade de dialogar com essas problemáticas.
216
Planilha Excel II A – leu-se os trechos da coluna “T” (Principais resultados) e da coluna “U” (Conclusão Principal).
Os dados para preenchimento foram tomados dos resumos ou das conclusões no texto completo das dissertações ou
teses.
217
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A proposta da avaliação institucional da
Universidade Brasileira: investigação das perspectivas históricas e institucionais a partir de pressupostos filosóficos,
éticos e sociológicos emancipatórios” (Defesa em 2004).
304
sedutor a partir do contato com a ética, a estética, a gestualidade e a cultura

popular. E, nesse momento, as informações resultantes dessa aventura
investigativa brotam como novos desafios postos à educação (p.211) (PA073218)
As conclusões retomam a problemática e apresentam considerações acerca de

pontos dos eixos centrais do estudo. Retomar a problemática desta pesquisa
implica partir de um levantamento geral do realizado que consiste no estudo da
teoria crítica da didática na tradição institucional da universidade brasileira:
contradições epistemológicas, possibilidades políticas e tendências atuais (p.181)
(PA093219)
Ao finalizarmos este trabalho, consideramos ser de fundamental importância a

retomada das três perguntas que formulamos inicialmente e que resumiam o
problema que fundamentou todas as reflexões que procuramos fazer no decorrer
da pesquisa: “Quais as relações entre a concepção de formação do cirurgião-
dentista nas Universidades Públicas Paulistas e o atual modelo econômico? Quais
os pressupostos políticos e ideológicos dessa concepção de formação? Em que
medida ela se aproxima ou se afasta das reais necessidades de saúde bucal da
população brasileira?”. Com base nas reflexões que nos guiaram até aqui,
podemos, agora, explicitar melhor as respostas que encontramos para essas
perguntas, começando pela primeira (p.120) (PA112220)
Fazemos pesquisas para compreender questões e abrir possibilidades de reflexão

de alcance mais amplo do que os questionamentos pessoais ou subjetivos. Mas
não podemos deixar de considerar que nossas motivações e indagações pessoais
dão a primeira forma às questões que investigamos (p.165). O problema central
de nossa pesquisa consistiu em buscar verificar se o modelo de Formação de
Professores hoje existente na Licenciatura, responde às demandas sociais e às
carências de formação dos jovens a aspectos específicos da atuação de professores
como a Educação Sexual. E, ainda, se os docentes de Ciências Biológicas tiveram
no seu curso de Licenciatura alguma disciplina referente à Sexualidade humana
para além do conteúdo puramente biológico. O que pudemos constatar nesses dois
quesitos é altamente inquietante (p.171) (PA123221)
Ao longo da pesquisa aqui empreendida, buscou-se responder às perguntas

levantadas na introdução, e que podem ser retomadas para finalizar o presente
trabalho. A primeira delas refere-se às formas através das quais o futebol foi,
historicamente, utilizado como veículo da ideologia dominante. Podemos
responder a esta pergunta lembrando que, primeiramente, ele foi utilizado como
forma de reforço ao sentimento de nacionalismo, o que atendia aos interesses do
Estado Novo, assim como do período ditatorial de 1964-1985. Posteriormente, o
218
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “O sentido ético-estético do corpo na
cultura popular” (Defesa em 2004).
219
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Teoria Crítica da didática na tradição
institucional da Universidade Brasileira: contradições epistemológicas, possibilidades políticas e tendências atuais”
(Defesa em 2006).
220
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A formação do cirurgião-dentista nas
Universidades Públicas Paulistas: diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos e necessidades sociais”
(Defesa em 2008).
221
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação Sexual e Formação de Professores
de Ciências Biológicas: contradições, limites e possibilidades” (Defesa em 2009).
305
principal aspecto da ideologia dominante a permear o esporte bretão foi o discurso

do talento legitimando a ascensão social (p.122) (PA133222)
Sua problemática central envolveu a análise da categoria trabalho como

fundamento e protoforma da práxis social e como princípio educativo, bem como,
o estudo da realidade atual do “mundo do trabalho”. A conjugação de ambos
promoveu estudos na área da relação trabalho e educação, que na década de 1990
promulga a formação dos trabalhadores novas habilidades e competências,
almejando a melhoria da capacidade de empregabilidade dos mesmos. [...] Tendo
em vista uma formação para a empregabilidade, no contexto atual, a nossa
problemática girou em torno de questionar o seu sentido para a EJA, já que, à
mesma, pelas condições reais dos alunos, estão imbricadas questões sociais como
pobreza, exclusão e desemprego (estrutural). E, a partir desta problemática,
investigar qual o espaço para a categoria trabalho como princípio educativo na
EJA, considerando a conjuntura que aponta para a empregabilidade como novo
nexo. Não pretendemos resolver a problemática, posto que esta não se resolve no
campo da pesquisa e sim da práxis social, entretanto, as apontamos como núcleo
central de análise e estudos que ao longo de seu processo foi nos provocando, em
função de nossa permanência na EJA, a estabelecer paralelos que promovam em
nossa prática contribuição real (p.295). (PA138223)
Respondendo à questão da pesquisa, constatou-se com base na leitura dos artigos

que formaram a base de estudos deste recorte temporal, que o Regime de
Colaboração pode ser entendido como um conjunto de princípios de
subsidiariedade e cooperativismo que devem nortear as políticas educacionais,
buscando a melhoria, a universalidade e a equidade da oferta de educação no
Brasil (p.137) (PA226224)
A problemática de nosso trabalho foi se desenvolvendo com base na minha própria

visão sobre a educação musical combinada à minha experiência no Brasil. No
momento em que cheguei aqui (em 2007), o País vivia uma grande expansão da
área da educação musical, com a criação de cursos de pós-graduação e o
consequente aumento de produção do conhecimento. Além disso, presenciei o
crescente debate sobre a importância da música na educação básica e a
implementação da obrigatoriedade deste ensino de música na escola regular.
Diante disso, o desejo de conhecer o papel da música nas escolas primárias me
levou a procurar respostas para a seguinte questão “Quais as características
predominantes da educação musical nas escolas públicas colombianas e suas
principais influências ao longo do período pós- independência?” (p.147)
(PA228225)
222
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Futebol, ideologia e educação: uma
abordagem histórico-crítica” (Defesa em 2009).
223
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “As políticas de educação de jovens e adultos
no Brasil e suas formas institucionais e históricas no município de Paulínia/SP: as contradições e potencialidades do
conceito de trabalho como princípio educativo emancipatório” (Defesa em 2010).
224
225
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação musical na Colômbia: movimentos
políticos e pedagogias predominantes (1819 – 1974)” (Defesa em 2019).
306
A triangulação metodológica proposta além de suprir as limitações dos métodos

definidos possibilitou responder à questão da pesquisa. Logo, entende-se o PEIS
como um lócus de formação para educadores e educandos, sendo que a formação
ocorre em diferentes espaços-tempos pedagógicos: planejamento, oficinas,
socializações, reuniões semanais de educadores, reuniões de formação
pedagógica (p.67) (PA230226)
Cerca de 30,5% das pesquisas, em seus textos referentes à “Conclusão” ou “Considerações

Finais”, ao invés de retomar às perguntas ou problemáticas, voltavam aos objetivos, conforme
alguns exemplos que seguem abaixo. Foram selecionados 8 (oito) exemplos:
Pesquisas que voltam ao objetivo:

Este estudo objetivou tecer o perfil de indivíduo considerado “normal/anormal”
para a sociedade a partir das principais perspectivas que formaram (e formam) a
opinião coletiva sobre o assunto (p.145) (PA065227)
Este trabalho é resultado da análise da ação educativa, realizada na perspectiva da

teoria do agir comunicativo. A investigação filosófica buscou reconstruir, ao
menos em parte, aspectos da dimensão formativa perdida na educação: a de
apresentar-se como uma possibilidade viável, propositiva e normativamente, para
construir uma proposta educacional voltada para a formação de um sujeito
comprometido com a construção de uma sociedade livre, autônoma e emancipada
de todas as formas de dominação (p.157). Para cumprir o objetivo proposto,
examinamos as características da ação educativa na perspectiva do agir orientado
pelo entendimento (p.159) (PA078228)
Nosso trabalho seguiu uma trajetória que buscou expor, num primeiro momento,
os principais conceitos de dois modelos de Ética: a filosófica, de Henrique C.
Lima Vaz, e a da personalidade moral construída, de Josep Maria Puig, além da
Ética como tema transversal dos Parâmetros Curriculares Nacionais (p.119).
Munidos com esse conjunto de informações nos dirigimos ao segundo momento
de nosso trabalho que consistiu em discutir a questão do conflito moral e da moral
como conflito. Antes, porém, com o objetivo de ampliar as idéias e os conceitos
que foram expostos no primeiro momento, analisamos as semelhanças e
diferenças entre os dois modelos e a Ética transversal, e percebemos que existem
semelhanças entre o conjunto proposto por Puig e os PCNs, das quais focamos,
dentre outros, que: ambos admitem a transversalidade como principal recurso de
inserção da Ética na educação; concluem que a filosofia é insuficiente para tratar
da Ética em razão das transformações contemporâneas, conseqüentemente
226
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “O Projeto Educativo de Integração
Social e a Formação Inicial de Professores” (Defesa em 2019).
227
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “O paradigma inclusivo das políticas
educacionais e o paradigma excludente das políticas econômicas nos anos 90: o constructo sócio-conceitual da
normalidade/anormalidade (ou adequação social)” (Defesa em 2004).
228
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A ação educativa na perspectiva da teoria
do agir comunicativo de Jürgen Habermas: uma abordagem reflexiva” (Defesa em 2005).
307
buscam subsídios na psicologia como ciência capaz de orientar a educação moral

e, notadamente, tem no conflito a gênese da Ética. Verificamos também as
diferenças entre esses dois modelos e a Ética filosófica, das quais destacamos que,
o modelo filosófico, além de não entender a Ética como um tema para ser usado
de maneira transversal, tenta demonstrar, dentre outras ponderações, que o objeto
da Ética é a realidade humana por excelência, realidade histórica, social e
individual, que os gregos denominaram ethos. (p.119-120). Destacamos, para
concluir, que nossa pesquisa tentou colocar em evidência modelos e sugestões que
são pertinentes às atuais discussões sobre qual Ética o homem deve seguir. Como
comentamos na introdução deste trabalho, nosso objetivo, no segundo momento
que trata do conflito moral, foi fazer uma aproximação à natureza desse assunto
utilizando exclusivamente o conjunto de autores e modelos citados. A ampliação
da discussão com outros autores deverá ser feita em outra oportunidade (p.121)
(PA087229)
O objetivo geral que se pretendeu atingir com este estudo é o de apresentar e

defender como válido e verdadeiro, os elementos de uma ética da integração que
comportem um conjunto completo e simplificado de princípios éticos gerais
(universais) relevantes, para conferir uma base ética às instituições humanas,
capaz de garantir o crescimento econômico, a difusão da justiça, o combate à
corrupção, a distribuição de renda, o combate à fome e à exclusão social, bem
como a estruturação de modelos cooperativos que gerem a inserção na economia
mundial. Esses são os princípios universais da práxis social, elementos
necessários e imprescindíveis para uma correta avaliação dos objetivos desse
estudo (p.168-169) (PA105230)
Nosso objetivo neste trabalho foi o de problematizar a relação entre o ensino de

Filosofia e o conceito de cidadania. Para tanto, inicialmente, propusemos
desvendar o conceito de cidadania que, por ser polissêmico e historicamente
determinado, precisou ser analisado de uma perspectiva histórica, com ênfase na
Época Moderna e na sua acepção liberal-burguesa. Para tanto, foram retomados
sumariamente aspectos do pensamento dos filósofos Thomas Hobbes e John
Locke, os quais situam-se entre os principais autores que forneceram as bases do
pensamento liberal e do referido conceito de cidadania (p.167) (PA150231).
Este estudo teve como objetivo identificar e analisar as bases teóricas e políticas
que embasam o projeto pedagógico do Curso de Formação Específico oferecido
pela EFAP. Para tanto, recuperamos informações sobre os cursos de formação
continuada oferecidos nesta escola e especificamos a análise no Curso de
Formação Específico, oferecido no ano de 2010 (p.263) (PA187232)
229
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A ética do conflito em Henrique C. Lima
Vaz, Josep Maria Puig e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN’s” (Defesa em 2006).
230
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Sociedade da Informação: elementos de uma
ética da integração na era do “Homem Código de Barras” (Defesa em 2007).
231
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Ensino de Filosofia no nível médio:
por uma cidadania da práxis” (Defesa em 2011).
232
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “As bases teóricas e políticas na formação
continuada dos professores da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo: a escola de formação e
aperfeiçoamento em análise” (Defesa em 2015).
308
Assim, a proposta metodológica deste estudo, nos forneceu elementos suficientes

para compreender alguns mecanismos e aspectos relevantes na dinâmica da sala
de aula, sustentada por reflexões teóricas de autores especialistas da área
atendendo aos objetivos desta proposta de estudo: procurar entender as interações
sociais de alunos surdos Pós-Graduandos em sala de aula, mais especificamente,
identificar como alunos surdos escolhem e são escolhidos e qual a posição que
alunos surdos ocupam em contexto de sala de aula de Pós-Graduação composta
em sua maioria por alunos ouvintes, confrontando os dados do teste sociométrico
com os pareceres dos próprios participantes (p.180-181) (PA200233)
Dito isso, é necessário retornar aos objetivos da tese e alinhavá-los de tal forma a
completar a tessitura da colcha. Nosso primeiro objetivo consistia em identificar
e refletir sobre as concepções de Mundo, de Homem e de Educação em Paulo
Freire e, a partir daí, inferir suas possíveis ideias de Infância e de Criança (p.140).
O nosso segundo objetivo consistia em cotejar as concepções de Infância e de
Criança com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) e, para tal, lançamos mão da prerrogativa que é adotar o pensamento de
Freire como contextual e integral (p.144) (PA204234)
Outras pesquisas, ao tecerem suas considerações finais ou conclusões, não fazem

articulação nem com a pergunta/problemática e nem com o objetivo. Estas correspondem a 16,5%
da produção analisada.
Abaixo, segue tabela que sintetiza os dados dessa análise.
Tabela 43 - ARTICULAÇÃO DAS CONCLUSÕES COM AS

PERGUNTAS/PROBLEMÁTICAS NAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO
PAIDEIA/FE/UNICAMP
ANÁLISE DAS CÓDIGO DE REGISTRO DAS QUANTIDADE PORCENTAGEM

CONCLUSÕES DAS PESQUISAS DE PESQUISAS
PESQUISAS
RESPONDEM A(S) PA002, PA005, PA017, PA027, PA028, 90 52,9%
PERGUNTA(S) OU PA031, PA033, PA035, PA039, PA040,
VOLTAM À PA045, PA047, PA048, PA049, PA051,
PROBLEMÁTICA NA PA052, PA053, PA054, PA055, PA056,
CONCLUSÃO PA060, PA064, PA068, PA073, PA083,
PA088, PA089, PA090, PA091, PA093,
PA096, PA099, PA100, PA101, PA103,
PA104, PA106, PA107, PA108, PA112,
PA115, PA116, PA119, PA120, PA123,
PA125, PA126, PA127, PA128, PA133,
PA134, PA135, PA136, PA137, PA138,
233
surdez no contexto da sala de aula de pós-graduação: contribuições da Sociometria” (Defesa em 2016).
234
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Infância, escola e educação das crianças no
pensamento de Paulo Freire: fundamentos teórico-práticos de uma pedagogia humanizadora” (Defesa em 2017).
309
PA139, PA145, PA146, PA147, PA149,

PA151, PA152, PA153, PA154, PA155,
PA156, PA158, PA159, PA162, PA163,
PA170, PA173, PA174, PA175, PA176,
PA182, PA184, PA189, PA191, PA205,
PA212, PA213, PA214, PA218, PA222,
PA225, PA226, PA228, PA229, PA230
EVIDENCIAM O OBJETIVO PA001, PA003, PA006, PA008, PA012, 52 30,5%
GERAL NA CONCLUSÃO; PA023, PA024, PA032, PA043, PA044,
VOLTAM AO OBJETIVO PA046, PA059, PA062, PA065, PA074,
PA077, PA078, PA079, PA080, PA087,
PA094, PA095, PA105, PA111, PA113,
PA118, PA121, PA122, PA129, PA130,
PA131, PA132, PA140, PA141, PA142,
PA143, PA144, PA148, PA150, PA164,
PA165, PA168, PA187, PA200, PA203,
PA204, PA206, PA207, PA208, PA215,
PA223, PA232
NÃO FAZEM ESSA PA007 (não apresenta o texto de 28 16,5%
ARTICULAÇÃO; OU SEJA, “Conclusão”), PA013, PA014, PA015,
NÃO RETOMAM À(S) PA021, PA030, PA036, PA037 (não
PERGUNTA(S) OU apresenta o texto de “Conclusão”), PA057,
PROBLEMÁTICA NA PA058, PA061, PA071, PA081, PA084
CONCLUSÃO (apresenta o texto de “Conclusão” ao final de
cada capítulo), PA085, PA098, PA102,
PA109, PA110, PA114, PA117, PA124,
PA160, PA161 (não apresenta o texto de
“Conclusão”), PA181, PA185, PA215,
PA233
Ao analisar a tabela acima, percebe-se uma problemática no sentido de algumas pesquisas

não responderem suas perguntas (inclusive, algumas não as apresentam), mas, ao mesmo tempo,
nota-se que a maioria se preocupa em respondê-las, o que é relevante para o Grupo PAIDEIA, uma
vez que não há conhecimento científico se não houver pergunta (BACHELARD, 1989).
Outro dado a se ponderar é que a maioria das pesquisas (161 pesquisas – 94,7%), tece
recomendações/propostas de mudança ou intervenções 235 para contribuir com as temáticas
investigadas. Selecionaram-se algumas para exemplificar.
Romper com o objetivismo científico e ter uma base ontológica:

Romper com o objetivismo científico no tratamento da vida implica considerar o
homem não somente na direção de dados mensuráveis, mas na percepção
profundamente elaborada no “The phenomenon of life” ou em “Organismo e
liberdade”. O conhecimento científico não é tudo o que podemos dizer do homem;
235
“Principais recomendações: recomendações ou propostas de mudança ou intervenção. Dado tomado do resumo ou
das conclusões no texto completo da dissertação ou tese” (PROTOCOLO DE PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS
EXCEL, cedido pelo Prof. Silvio Sanchez Gamboa)
310
por isso, uma base ontológica é indispensável para solidificar os fundamentos da

responsabilidade, preservando a liberdade como uma marca autenticamente
humana (p.198) (PA002236).
A importância da educação na emancipação humana:

A racionalidade dos atos humanos e seu poder emancipatório são determinados
pelas pretensões de validade inerentes ao agir comunicativo. Isso implica dizer
que o engajamento dos indivíduos na argumentação é condição necessária para
que haja emancipação. Nesse aspecto, a educação assume um papel de suma
importância na formação do indivíduo comunicativamente competente, uma vez
que não é somente pelo fato de existir a possibilidade de uma comunicação livre
de dominação que ela se realiza automaticamente na sociedade. A comunicação
pode ser distorcida ou reprimida do ponto de vista comunicativo e, mesmo que
nunca possa ser totalmente eliminada, ela somente se realiza através de processos
de aprendizagem em que os indivíduos se tornam competentes do ponto de vista
comunicativo. O potencial de libertação da racionalidade embutida no agir
comunicativo é um processo que se apresenta na história da humanidade como
uma força vingadora contra toda a tentativa de reducionismo e todo o tipo de
comunicação distorcida. É uma força que age de forma concreta no processo
histórico, na vida de indivíduos e grupos, promovendo a progressiva
racionalização do agir humano e a diferenciação da estrutura simbólica do mundo.
A racionalidade comunicativa pode ser, portanto, detectada e reconstruída por
sujeitos que argumentam e procuram apresentar boas razões para a apreciação de
suas vivências, dos seus saberes e do seu agir moral (p.262-263). A emancipação
humana não depende de qualquer tipo de determinismo transcendental ou técnico-
instrumental; ela só pode se realizar enquanto estiver vinculada à formação da
vontade democrática por intermédio da esfera pública e de processos de libertação
dos discursos (p.263). [...] A reintrodução da visão globalizada dos interesses
condutores do agir e pensar humanos é de fundamental importância para o
desenvolvimento de uma educação voltada à formação integral de alunos e
professores e para fazer da escola uma comunidade pedagógica comunicativa.
Para tanto, a escola deve promover a reflexão sobre os pressupostos e os interesses
que estão na base dos conhecimentos e das práticas que desenvolve,
oportunizando que toda a comunidade escolar se torne uma organização que
fundamente suas ações científicas, éticas e estéticas na prática comunicativa, uma
vez que a liberdade depende da inteligibilidade e da decisão coletiva baseada
unicamente em argumentos racionais. É na prática cotidiana da comunicação, na
busca do entendimento sem coação, que se configura o processo emancipador da
humanidade (p.264). (PA003237)
A defesa e a necessidade da Filosofia nas escolas – seguem trechos de duas pesquisas (PA014e
PA100) para exemplificar
236
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “O conceito de responsabilidade em Hans
Jonas” (Defesa em 1999).
237
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Racionalidade Comunicativa e Educação
Emancipada” (Defesa em 1999).
311
Se por um lado a filosofia volta para as escolas por exigência do mercado e se

torna interessante para as pessoas por moda ou pela busca desesperada de uma
resposta para uma existência vazia de sentido, por outro lado, abre-se um espaço
que, principalmente nós professores de filosofia, devemos aproveitar para
mostrarmos um novo sentido para o ensino da filosofia hoje, para além do
mercado, para além da erudição, da “falsa cultura”, mas fundamental na formação
humana. Para isso proponho, a partir de Nietzsche, a educação de si mesmo como
a base para o ensino de filosofia. Se for necessário justificar a inclusão e a
importância da filosofia nos currículos escolares, eu a justifico partindo da
necessidade de uma formação ética do indivíduo, o que está relacionado com a
cidadania. O conhecimento informativo não é capaz de dar conta da dignidade
humana e da cidadania. Ele só informa e forma, como disse anteriormente,
indivíduos apáticos. Não é suficiente para que o homem possa formar a sua escala
valorativa, porque não é suficiente para dar ao indivíduo uma formação ética. Um
ensino de filosofia que sirva apenas para repetir ou redizer conteúdos da história
da filosofia, que só transmita informações, que não seja significativo e que não
esteja inserido na cotidianidade, também não dará conta da formação ética do
indivíduo, pois serão somente informações sobre as quais os alunos não viveram.
Conhecem, mas não compreendem por não se compreenderem na sua própria vida
(p.70). O professor de filosofia deve dominar esses conteúdos. Isso é importante
para que ele não venha a vulgarizar o saber filosófico e é fundamental que o
professor tenha esse instrumental até mesmo para escolher temas que serão
trabalhados com os alunos no ensino fundamental e médio, dentro da diversidade
de temas que a filosofia propõe. Somente com este instrumental é que o professor
conseguirá partir da cotidianidade e chegar à reflexão filosófica, que é a proposta
da educação de si mesmo. Mas nem por isso é necessário que ele os transmita
diretamente aos alunos, fazendo da aula de filosofia uma mera memorização de
informações. O objetivo de tal educação de si mesmo é não desprezar a vida
cotidiana que é a vida de todo ser humano e buscar, junto com o educando, um
pensamento além de opiniões, além do senso comum. Para isso, o educando deve
compreender-se na sua própria cotidianidade a fim de elevar o seu pensamento,
ou seja, a fim de chegar à reflexão filosófica e a práxis. Somente elevando o aluno
ao pensamento próprio, a perceber-se enquanto sujeito histórico, pode-se formá-
lo eticamente, caso contrário será coerção. Dessa forma, a educação de si mesmo
busca transformar o homem na sua totalidade, enquanto pensamento e ação (p.71)
(PA014238)
É essa a tarefa do filósofo como educador. Ele situa a interpretação histórica no

interior da própria História, movido pela vontade consciente de transformar a
realidade na qual vive. Nesse sentido, cabe ao educador parte ativa no processo
de reforma intelectual e moral, que supõe a recuperação do saber humano
acumulado como patrimônio da humanidade. Por isso utilizamos o pensamento
de Gramsci. Ele propõe uma "redescoberta" do papel humanizador educativo da
238
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “O ensino de Filosofia e “a educação
de si mesmo” refletindo com Nietzsche” (Defesa em 2000)
312
Filosofia. Essa proposta só é possível, se animada pela vontade e pelo

compromisso com a transformação do mundo (p.189) (PA100239)
A Educação Sexual como bandeira para emancipação humana – seguem trechos de duas pesquisas
(PA032 e PA123) para exemplificar
A Educação Sexual para a emancipação humana é uma bandeira que semente
poderá acontecer na dinâmica do triunfo de processos humanizadores na base
material e política da sociedade. Os processos de produção e de avanço das forças
de transformação da sociedade deverão estar em sintonia coma as utopias de uma
sexualidade emancipatória (p.275) (PA032240).
Convidamos todos a lermos mais sobre Sexualidade, História, Filosofia,

Epistemologia, e a abrirmos nossas mentes e libertarmos nossos corpos, para que
possamos entender que a vida por si só é o maior prazer de que podemos desfrutar,
e que ela só se renova, se multiplica, se eterniza através dessa dimensão tão
sublime, e ao mesmo tempo, tão mal-compreendida pela nossa cultura e sociedade
(p.177) (PA123241)
Transformação e/ou aperfeiçoamento da gestão das instituições de ensino superior

Para enfrentar esse desafio, no limiar do século XXI, as instituições de ensino
superior devem reconhecer como prioridade a transformação e/ou o
aperfeiçoamento de sua gestão, visando essencialmente: ao desenvolvimento e
implementação de estruturas flexíveis que garantam a adaptação prospectiva às
mudanças; ao desenvolvimento e implantação de mecanismos de reconhecimento
de sua identidade e propriedade social e de avaliação institucionais, orientados
para a implantação de uma cultura organizacional centrada na melhoria contínua
da qualidade e, ao desenvolvimento e implantação de mecanismos de
planejamento institucional de médio e longo prazos que assegurem o manejo e a
direção dos processos de mudança e sua vinculação com a missão e com a
promoção da excelência institucional (p.3) (PA068242)
A Paideia Crítica conscientizando que uma das maiores necessidades do homem contemporâneo
é a Educação.
À Paidéia Crítica que se propõe para a contemporaneidade compete a tarefa de
acabar com o silêncio dessa imensa maioria. Uma das grandes necessidades do
homem contemporâneo, se não a maior, é a de Educação (p.122). [...] Que tipo de
professor se quer? Que tipo de aluno se quer? Quais conhecimentos se irá
239
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A Filosofia e seus usos: crítica e acomodação”
(Defesa em 2007)
240
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Filosofia, Educação e Educação Sexual:
matrizes filosóficas e determinações pedagógicas do pensamento de Freud, Reich e Foucault para a abordagem
educacional da sexualidade humana” (Defesa em 2001)
241
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação Sexual e Formação de Professores
de Ciências Biológicas: contradições, limites e possibilidades” (Defesa em 2009).
242
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A proposta da avaliação institucional da
Universidade Brasileira: investigação das perspectivas históricas e institucionais a partir de pressupostos filosóficos,
éticos e sociológicos emancipatórios” (Defesa em 2004).
313
priorizar? São todas questões que, talvez seja bem mais importantes que muitas
das respostas que foram impingidas aos educadores desde a modernidade. E neste
labirinto de indagações e de inquietações, não há alternativa melhor que continuar
procurando a saída. E esta procura, por mais paradoxal que possa parecer, nos
leva adiante porque quem procura não está parado. A ascenção ao Bem, à Verdade
e à Luz indicada pelo Mito da Caverna aponta o tipo de homem que paidêutica e
criticamente se deve educar. A reflexão filosófica e paidêutica é o caminho que
se indica para esta retomada. Mas uma reflexão confrontada com a pluralidade
complexa de questões psicológicas, antropológicas, sociais e econômicas. Uma
retomada de princípios educacionais e educativos que fujam do mascaramento
ideológico, e que esteja em consonância não com o novo, mas com o permanente.
E o que é permanente em educação? É a pedagogia que não perde de vista a busca
da perfectibilidade humana. Voltou-se aos gregos? E por que não? E por que sim?
Porque os saberes hoje já não são propriedade de ninguém, muito menos dos
professores. Estão ao alcance virtual de quem queira acessá-los. O ato pedagógico
já não pode ser encarado como transmissão de conhecimento. Mas pode, e muito
bem, ser encarado como a saída da Caverna. Que na linguagem ficcional de
Saramago virou atração de uma grande loja de departamentos (p.123) (PA083243)
A proposta de uma didática histórico-crítica – seguem trechos de duas pesquisas (PA093 e PA109)
para exemplificar
Para tanto, propor uma Didática Histórico-crítica implica propor uma teoria de
ensino pensada a partir da idéia de indivíduo histórico social construído
coletivamente no contexto onde se encontra inserido (p.191) (PA093244)
isto que a Pedagogia Histórico-Crítica, diante do seu caráter revolucionário,

propõe que a (p.134) educação seja estruturada de tal forma que possibilite aos
alunos a apropriação dos conteúdos científicos, munindo-os de conhecimento que
os capacite para atuarem na sociedade de forma transformadora, e não de maneira
reprodutora e alienada. Para se alcançar os objetivos da Pedagogia Histórico-
Crítica necessita-se de transformações reais, materiais e estruturais da organização
escolar. Trata-se de nova forma de conceber os objetivos sociais da educação, de
financiar a educação pública e organizar a escola para todos. Sendo assim, a forma
de trabalho no processo de ensino-aprendizagem deve ser apenas um dos fatores
a serem modificados, e não o único. Pois, para que o professor consiga preparar
uma aula de acordo com os passos metodológicos propostos por Saviani, ele
necessitará de muito conhecimento científico apoiado em materiais pedagógicos
diversos. O que ressalta a necessidade de tempo para preparação das aulas e estudo
científico, além de um acervo bibliográfico que dê sustentação tanto no estudo
como na prática pedagógica (p.135) (PA109245)
243
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Paidéia: as múltiplas faces da utopia em
pedagogia” (Defesa em 2005).
244
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Teoria Crítica da didática na tradição
institucional da Universidade Brasileira: contradições epistemológicas, possibilidades políticas e tendências atuais”
(Defesa em 2006).
245
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A implantação oficial da Pedagogia
Histórico – Crítica na Rede Pública do Estado do Paraná (1983 – 1994): legitimação, resistências e contradições”
(Defesa em 2007)
314
A Educação Física e seu papel na emancipação – seguem trechos de três pesquisas (PA103, PA205
e PA214) para exemplificar
A análise evidencia também que a realidade concreta aponta para a necessária

reunificação da formação do trabalhador da Educação Física em torno de sua
identidade histórica ligada à docência (p.xiii) (PA103246).
O campo da Educação Física, no estágio histórico atual, necessita voltar a

explicitar e debater os subjacentes nortes ético-políticos, pois o momento histórico
brasileiro requer que analisemos onde estamos e para onde queremos ir, enquanto
campo de formação humana. Debater, portanto, não visa a extinção das posições
pedagógicas em disputa, e sim, o esclarecimento e a orientação para a construção
de uma Educação Física (democratizadora) que interfira na formação educacional
e humana e que contribua com a superação da desumanidade engendrada pelo
capitalismo (p.226) (PA205247)
É necessário identificar as demandas tradicionais e emergentes, bem como, as

demandas históricas, mediatas e imediatas no âmbito da Educação Física, Esporte
e Lazer. As orientações dos conteúdos da relação educação física/saúde devem
ser adequadas a partir de concepções que se comprometam com a tarefa de
emancipação do sujeito e da classe. Dentro das limitações que este trabalho possa
expressar, identificamos indicadores da necessidade de análises mais radicais para
a formulação de políticas de formação capazes de enfrentar os ataques do capital
e ainda apontar para uma sociedade socialista. Neste sentido, buscamos contribuir
para o avanço de uma formação qualificada para os professores de Educação
Física a qual deve articular-se à defesa do trabalho na perspectiva da
omnilateralidade como possibilidade histórica de formação e do socialismo como
projeto histórico de sociedade (p.105) (PA214248)
A construção de um “novo homem” e de uma nova sociedade é possível por meio de uma educação
revolucionária
É por isso que, ao longo da nossa reflexão, além da constatação, da denúncia e da

crítica a todas as formas de alienação, desumanização, reificação, fetichização,
exploração humana, levadas a cabo de uma maneira radical pelo modo de
produção capitalista, defendemos a possibilidade e necessidade histórica de
ruptura, de superação de tal condição e de construção de novas relações entre o
homem, a natureza e a sociedade, enfim a construção do “homem novo” e da nova
246
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “O bacharelado em recreação e lazer
da FEF/UNICAMP (1990-2005): projetos de formação, disposições institucionais e contradições políticas” (Defesa
em 2007).
247
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A produção teórica sobre o ensino de
Educação Física escolar: balanço e perspectivas (1980-2015)” (Defesa em 2017).
248
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Educação Física e saúde: necessidades
e desafios nos currículos de formação profissional” (Defesa em 2011).
315
sociedade. Isso é possível pela educação revolucionária da classe trabalhadora no

sentido de ter consciência da sua situação concreta e da sua potencialidade
histórica de compreender, intervir e estabelecer o controle dos processos sociais
vitais da existência humana, de suas necessidades humanas efetivas e não pelas
necessidades autoritárias e artificiais do poder do capital (p.160) (PA106249).
A formação filosófica do pesquisador e a pesquisa educacional como componente essencial para

o desenvolvimento de uma pedagogia renovada
Obviamente, a formação filosófica do pesquisador, em uma perspectiva crítica,

precisa estar articulada a um movimento social de contra-hegemonia da
universalidade vazia que temos hodiernamente, pois, naquele, encontrará a
materialidade necessária para sua sustentação e condições para a apreensão
objetiva e crítica do real. Assim sendo, não cairá simplesmente nos formalismos
acadêmicos de titulação e/ou de depósitos de (p.360) publicação, geralmente
comprometidos com sua lógica interna de caráter pragmático e individualista
(avaliação da produção científica visando à regulação do fomento). Desse modo,
reivindicamos a união de forças no sentido de constituirmos uma teoria que
coloque a sociedade civil em uma perspectiva processual, complexa, diferenciada,
espaço de luta pela justiça e intervenção social, na qual a pesquisa educacional, e
particularmente a escola pública, seja um componente essencial para o
desenvolvimento de uma pedagogia renovada, capaz de incorporar temas e
objetos novos, mas, ao mesmo tempo analisá-los em redes teóricas mais amplas –
pedagogias radicalmente não discriminatórias (p.361) (PA170250)
A filosofia do direito como Filosofia e como Direito

A filosofia do direito é Filosofia e é Direito e, em virtude disso, uma filosofia do
direito, desde que renovada e desprendida da corrupção e da fraude positivista
normativista, não pode ser constituída numa disciplina à parte, cosmética e
decorativa, por ser portadora de uma dimensão irrecusável, constitucional e
intrínseca do próprio Direito. Quando o Direito não sufoca sua dimensão
especulativa, ao invés de (BOBBIO, 2016:64) construir casas de areia,
proporciona, pelo menos, a disposição de bons materiais para se construir uma
casa. É preciso haver mais juristas-filósofos (p.126) (PA215251).
A formação integral do sujeito, o direito à educação e a educação como direito – seguem trechos
de duas pesquisas (PA218 e PA223) para exemplificar
249
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Fundamentos da ética marxista: a crítica
2007)
250
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Tendências teórico-filosóficas das teses em
Educação Especial desenvolvidas nos cursos de Doutorado em Educação e Educação Física do Estado de São Paulo
(1985-2009)” (Defesa em 2013).
251
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “O olhar da coruja e o equilíbrio da balança:
o lugar da Filosofia no Direito” (Defesa em 2017)
316
Em nosso entendimento, precisamos construir relações mais humanizadoras, que

valorizem o ser como sujeitos integrais em todas as dimensões e plenos de direito,
dependem de uma nova concepção de educação e sociedade, onde a construção
de conhecimento acontece em um processo orgânico e dialético pautado na
coletividade, porém respeitando as diferenças e individualidades, só assim a
escola contribuiria efetivamente para a formação integral do sujeito. Sabemos que
isso depende da compreensão por parte dos sujeitos envolvidos no processo de
construção de outra forma de educar, tendo clareza da necessidade da mudança, e
da apropriação deste ideário educacional e político. Compreensão que pode ser
alcançada com a superação da concepção de educação voltada para a técnica,
conteudista, fragmentada, que alimenta a dualidade corpo e mente. Uma educação
plena depende da tomada de consciência de que as dimensões do trabalho e
educação podem, juntas, possibilitar uma formação omnilateral do ser humano,
compreendendo por meio disso que somos seres que estão em constante
aprendizagem, em constante mudança (p.130-131). Uma escola acolhedora e
humanista, com professores e gestores qualificados e respeitados por condições
de trabalho dignas, uma segura orientação curricular e pedagógica, uma prática de
autonomia e de sustentabilidade, entre outras bandeiras, haveria de nuclear uma
escola e uma educação integral para a humanização, para a cidadania, para a
inclusão e para a plena vivência da diversidade humana. A educação como direito
e a proposição do Direito à Educação, destacadas propostas como a geração da
qualidade social da Educação e da Escola, o direito a estar na escola (universalizar
o acesso) e o direito de aprender na escola (geração da qualidade social da
permanência) são dois pilares desse projeto político (p.132) (PA218252)
Na trajetória recente da movimentação da sociedade civil brasileira, desde a

conquista do estado de direito em 1988, tivemos muitas conquistas e, nesse
sentido podemos citar: o Estatuto da Criança e do Adolescente, a conquista
referente aos conselhos de direitos das crianças e dos adolescentes, os conselhos
tutelares, as redes de varas de proteção à criança e ao adolescente, o Ministério
Público e a Defensoria da Infância. O direito à Educação e a Educação como
direito é, portanto, um conceito novo, avançado e original, que concretiza as
disposições presentes no Art.205 da Constituição Federal de 1988 e no Art.11 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, sendo a Educação um
direito subjetivo e social de todo cidadão brasileiro (p.91). Pensar uma educação
escolar capaz de realizar a educação em sua plenitude, contemplando desde a
infância à idade adulta, implica refletir sobre as práticas pedagógicas já
consolidadas e problematizá-las no sentido de produzir a incorporação das
múltiplas dimensões de realização da condição e da identidade humana (p.91).
Para operacionalizar essas inovações, necessitamos de uma maior democratização
do ambiente escolar e da relação escola-comunidade, promovendo o diálogo da
escola com os diversos atores deste ambiente (alunos, docentes, familiares,
colaboradores), com as culturas contemporâneas e com as revoluções científicas
e tecnológicas em curso, bem como a indispensável melhoria das condições de
trabalho dos professores e dos demais profissionais da escola. É preciso dar
sentido ao ambiente coletivo escolar, um ambiente de convivências múltiplas, de
252
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A Educação Integral na escola de tempo
integral: as condições históricas, os pressupostos filosóficos e a construção social da política de Educação Integral
como direito no Brasil” (Defesa em 2018).
317
respeito à diversidade, de espaço às manifestações artísticas e culturais, de

elaboração do conhecimento social e historicamente construído, de pesquisa e
socialização das aprendizagens, de linguagens diversas, de afeto, cuidado e
educação. É certo que, no diálogo, na democratização e humanização da escola,
surgirão divergências e convergências educacionais. Estas podem inspirar
inovadoras propostas de ensino, gerar e consolidar novas relações no cotidiano
escolar, ressignificar as práticas pedagógicas, reconstituir laços com as
comunidades, reinventando as culturas escolares e as dinâmicas de organização
do trabalho educacional (p.92) (PA223253)
Esses exemplos, representam as propostas e intervenções significativas dos pesquisadores

do Grupo PAIDEIA, tratam-se apenas de uma amostra que explicita a configuração da pesquisa
em Filosofia e Educação do Grupo PAIDEIA. São exemplos que apontam uma potencialidade do
Grupo em construir e promover uma visão crítica fundamentada em reflexão filosófica.
Isto posto, segue-se com a pesquisa ancorada na análise epistemológica, para evidenciar os
pressupostos gnosiológicos e ontológicos da produção científica do Grupo PAIDEIA.
Pressupostos gnosiológicos e ontológicos
Considerando as abordagens ou tendências estudadas, elaborou-se o Apêndice XIX que visa

sintetizar as definições referentes aos pressupostos filosóficos com a finalidade de contextualizá-
los.
Ao dar sequência às análises, tratar-se-á dos pressupostos gnosiológicos que “se referem às
maneiras de abstrair, conceituar, formalizar, classificar e generalizar, ou, em termos gerais, às
maneiras de conceber o objeto e de estabelecer as relações com o sujeito” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p. 138). Nesse sentido, atentar-se-á aos critérios de objetividade e subjetividade presentes
nas pesquisas com o objetivo de estudar a relação que se dá entre o sujeito que pesquisa e o objeto
que é pesquisado.
Sanchez Gamboa (2012), salienta:
A problemática da relação cognitiva entre o sujeito e o objeto, um campo
específico da filosofia, não é estranha à pesquisa educacional; pelo contrário, em
toda pesquisa se supõem, dentre outros pressupostos estes: a) a primazia do objeto
ou do sujeito, ou mesmo a ênfase da relação entre eles; b) a consideração ou não
de recortes ou rupturas do objeto com relação ao seu contexto ou entorno; e c) a
253
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Direito à Educação, Educação Infantil,
infância e criança: pressupostos filosóficos, movimentos, ideias e lutas políticas de integração da Educação Infantil
ao Sistema Nacional de Educação” (Defesa em 2018).
318
compreensão do objeto do conhecimento como um todo e suas articulações com

suas partes constituintes. Desdobram-se dessas considerações concepções teóricas
sobre os fenômenos educativos, como também diversos métodos de construção
do conhecimento sobre eles (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.138).
Com relação à primazia do objeto ou do sujeito, o autor, baseado em seus estudos acredita
que é possível
[...] supor que as abordagens empírico-analíticas privilegiam a objetividade, ou
seja, o processo cognitivo centralizado no objeto; as abordagens fenomenológicas
centralizam o processo no sujeito, neste sentido, privilegiam a subjetividade, e as
abordagens crítico-dialéticas privilegiam a relação entre o sujeito e o objeto, a
síntese entre o subjetivo e o objetivo (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.139, grifo
nosso).
Para maiores definições a respeito do sujeito-objeto nas abordagens epistemológicas

elaborou-se o Apêndice XX.
A partir desta constatação (definições sobre relação sujeito-objeto), retornou-se aos textos
das dissertações e teses, com o intuito de analisar os pressupostos filosóficos, iniciando-se pelos
pressupostos gnosiológicos, portanto, com foco nos critérios de objetividade e de subjetividade.
Buscou-se o “predomínio de dados empíricos objetivos, ou da interpretação subjetiva, ou da inter-
relação sujeito-objeto. Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo referente à metodologia
no texto completo da dissertação ou tese”254. Para concretizar essa busca, utilizou-se o comando
“localizar” dos programas (PDF ou WORD) com as palavras: “sujeito”; “subjetividade”;
“subjetivo”; “objeto”, objetividade”, “neutralidade”, ou palavras afins. Dessa forma, os parágrafos
que continham essas palavras foram extraídos e copiados na Planilha Excel (IIA), para subsidiar a
análise e possibilitar uma síntese. O quadro abaixo traz um resumo dos dados encontrados:
QUADRO 19 - RESUMO RELAÇÃO SUJEITO-OBJETO NAS PESQUISAS
ABORDAGEM OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE, RELAÇÃO

SUJEITO-OBJETO
Empírico-analítica 25% (2 de 8) - relação sujeito-objeto
Fenomenológico-hermeneutica 58,5% (24 de 41) - objetividade e/ou subjetividade
254
Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel relativas aos instrumentos de registro da caracterização da
produção científica (cedido pelo Prof. Silvio Sanchez Gamboa).
319
Crítico-dialética 61,5% (67 de 109) – contém as palavras sujeito, subjetividade,

subjetivo, objeto, objetividade e neutralidade
Pós-moderna 75% (9 de 12) – sujeito, objetividade, subjetividade
Para relacionar a forma com o conteudo, acrescenta-se aos dados do quadro, outras
informações:
Exemplos da relação sujeito-objeto nas pesquisas com abordagem empírico-analítica:

Das 8 (oito) pesquisas classificadas como empírico-analítica, somente 2 (duas)
apresentaram trechos sobre a relação sujeito-objeto.
Exemplo 1: A pesquisa abaixo se dedicou ao estudo de práticas sociais interativas de alunos com
surdez no contexto de sala de aula de pós-graduação a partir de contribuições da sociometria.
Utilizou-se, na coleta de dados, o “Teste Sociométrico, na versão objetiva e Teste Perceptivo,
versão subjetiva ou auto-avaliação da escolha” (p.22).
As relações entre indivíduo e sociedade têm sido objeto de numerosas
investigações desde o século XIX, mas é no século XX, na década de 1930, que a
procura de uma resposta científica para as questões envolvendo as relações sociais
tem um período fértil, com o surgimento das primeiras pesquisas sobre a interação
social, apresentando-se como um prolongamento da Psicologia Geral, em
especial, as pesquisas nas relações sociais desenvolvida por Moreno (1992),
objetivando facilitar a vida em grupo (p.14). Algumas correntes teóricas
argumentam que socialmente o indivíduo surdo é colocado muito mais em
posição de objeto do que de sujeito, outras contestam essa premissa, entendendo
que os surdos são sujeitos, não referindo apenas à sua condição de sujeitos
psicológicos, capazes de exercer funções, mas que é capaz de distanciamento
crítico em relação a este cotidiano, articular razão e emoção e construir o seu
sonho, como por exemplo, colocando-se contra a relação entre deficiência
auditiva e problemas no desempenho de papéis como sinônimos (p.15). [...] Ao
tratar de metodologia, Moreno (1992) declara a influência que a Escola de
Chicago (1930) teve em sua visão de mundo e na tentativa de unir a objetividade
desta escola, os métodos quantitativos em voga na época, com sua perspectiva
subjetivista e fenomenológica existencialista que trazia das discussões com os
filósofos de sua época de Viena. O pensamento de Moreno foi influenciado por
questões de uma filosofia da ação social prática engajada e da construção conjunta
da realidade pelos sujeitos integrantes de uma comunidade, ligadas às lutas sociais
e democráticas (MORENO, 1992) (p.20). (PA200255, grifo nosso)
255
surdez no contexto da sala de aula de Pós-graduação: contribuições da Sociometria” (Defesa em 2016).
320
Neste trecho, é possível perceber que o todo, é tratado de forma previamente limitado e
isolado de seus contextos: “As relações entre indivíduo e sociedade têm sido objeto de numerosas
investigações desde o século XIX, mas é no século XX, na década de 1930 [...]”, (p.14); e, a
objetividade é privilegiada: “Ao tratar de metodologia, Moreno (1992) declara a influência que a
Escola de Chicago (1930) teve em sua visão de mundo e na tentativa de unir a objetividade desta
escola, os métodos quantitativos em voga na época” (p.20).
Exemplo 2: Na pesquisa abaixo, o levantamento de dados privilegiou um “recorte temporal” (p.22)

na investigação, na qual, os resultados foram apresentados com “dados estatísticos” (p.22).
No caso dessa dissertação, se restringiu a medir alguns dos indicadores dos
artigos, que foram publicados na Plataforma Periódicos Capes, entre os anos de
1996 a 2014, cujo objeto principal de pesquisa é o Regime de Colaboração e a
Educação (p.23) (PA226256, grifo nosso)
Exemplos da relação sujeito-objeto nas pesquisas com abordagem fenomenológico-

hermenêutica:
De 41 (quarenta e um) pesquisas classificadas como fenomenológico-hermenêuticas, 17
(dezessete) não possuem registros sobre os critérios de objetividade e/ou subjetividade,
considerando o protocolo de preenchimento, a partir do qual, o dado é tomado do resumo, da
introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto da dissertação ou tese. Daqueles que
apresentam, selecionaram-se alguns trechos de 4 (quatro)257 pesquisas para exemplificar estes
pressupostos gnosiológicos, relativos à relação entre sujeito e objeto.
Exemplo 1: Nesta pesquisa (PA007), buscou-se uma nova ideia de infância a partir dos escritos
filosóficos de G. Vico (1668-1744). No trecho destacado abaixo, percebe-se que a subjetividade é
privilegiada: “Acreditamos que o redimencionamento da infância deu novo significado à
existência; por este motivo acreditamos, também, que as ciências humanas resultaram dessa sua
ligação com a descoberta da subjetividade, como algo em movimento e que vai se fazendo ao
256
257
Refere-se a 10% das pesquisas classificadas com abordagem fenomenológico-hermenêutica.
321
longo da existência, conferindo-lhe sentido racional por meio da apropriação dos conhecimentos
necessários à vida (p.21)”.
O sujeito moderno é aquele que — além do nome — tem a identidade que o seu
tempo lhe confere, permitindo que por meio da sua história se torne possível
adentrar a história do seu tempo. A importância conferida ao sujeito nos trabalhos
de Descartes relativos ao método para a pesquisa da verdade, associada à
valorização da história iniciada com Maquiavel (1469-1527), acompanhadas do
ideal educativo dos humanistas, tornaram possíveis novas investigações sobre a
vida do homem, vinculando-o com estudo das suas instituições, tais como o
Estado, o direito, a língua, a economia. (p.18) Os racionalistas e os empiristas do
século XVII tomaram o intelecto como o objeto de reforma. (p.20) Acreditamos
que o redimencionamento da infância deu novo significado à existência; por este
motivo acreditamos, também, que as ciências humanas resultaram dessa sua
ligação com a descoberta da subjetividade, como algo em movimento e que vai
se fazendo ao longo da existência, conferindo-lhe sentido racional por meio da
apropriação dos conhecimentos necessários à vida (p.21). A filosofia da história,
ou a nova história do setecentos — não estamos ainda nos referindo à história
das mentalidades —, fixou o seu objeto em consonância com a filosofia do
período clássico da Modernidade, tentando decifrar, agora de maneira racional, o
enigma mais antigo (p.23-24) A nova subjetividade foi enquadrada pelo more
geométrico (p.24). Neste cenário otimista, Vico elegeu o mundo social como
objeto de investigação. (p.25) A idéia de uma natureza humana como a segunda
natureza foi uma tentativa de resistência à nova ordem totalitária, que se iniciou
com a determinação do sujeito na perspectiva da mera abstração, como diria mais
tarde Hegel (1770-1831) ao se referir à consciência de si. (p.27) Menor ainda foi
o reconhecimento da contribuição decisiva de Vico para o historicismo, tão
cultivado pela cultura alemã do século XIX. Porém, esta ligação existe e remonta,
muito provavelmente, a Hamann (1730-1788), aclamado pelos seus
contemporâneos como o “mago do norte”. Este pensador romântico viveu na
mesma época e na mesma cidade de Kant (1724-1804), Königsberg, e manteve
com ele grande amizade. A esses dois nomes acrescentamos o elo definitivo para
a comprovação do conhecimento que os românticos tiveram da obra de Vico.
Estamo-nos referindo a Herder (1744- 1803) (p.31). A obra de Hamann — assim
como a de Vico — mereceu o “esquecimento”, embora tenha sido objeto da
leitura de Herder e de Goethe (1749-1832), entre outros românticos alemães.
(p.32) Os cientistas sociais contemporâneos perderam de vista a importância que
a filosofia tem para a atividade investigativa da ciência e, com esse
distanciamento, acabaram por se perder no labirinto da subjetividade (p.35)
(PA007258, grifo nosso)
Exemplo 2: O trecho abaixo foi escrito por um pesquisador que estudou Hegel. Seu propósito foi
refletir sobre o princípio de subjetividade como fundamento da educação. Nesta citação percebe-
se uma ênfase à subjetividade.
258
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “A infância e as Ciências Humanas na
Filosofia Social de Giambattista Vico” (Defesa em 1999).
322
Não identificamos a subjetividade com a idéia de um sujeito autoreferente e auto-

suficiente que se institui como único critério do agir e do pensar. Mas a
concebemos identificada com a idéia de que o sujeito constitui-se pela
referência a outro sujeito e pela demanda do reconhecimento recíproco e
livre (resumo). Admitir o princípio de subjetividade como resposta à nossa
pergunta sobre o fundamento da educação não deixa de ser complicado,
porquanto na modernidade (p.2) encontramos as concepções de um sujeito
auto-referente e de um sujeito referente a outro sujeito. Talvez um breve
esclarecimento do que se entende sobre cada uma dessas concepções, possa
especificar ainda mais o fundamento admitido. Na primeira concepção, a auto-
referência do sujeito expressa a relação que ele estabelece consigo mesmo com o
propósito de desenvolver um saber sobre si. O empirismo concebe um objeto
interior ao sujeito que pode ser denominado “Eu”. Toda vez que o sujeito se volta
sobre si, auto-apreende numa relação imediata e sensível o seu “Eu”. Essa
objetivação do “Eu” não é defendida pelo racionalismo. Os racionalistas afirmam
que a consciência que o sujeito tem de si é um saber imediato e intelectual . Este
resulta de um exame introspectivo e estritamente intelectual que o sujeito faz de
si mesmo. Encontra, neste exame, a certeza de que é um eu que pensa. A ênfase
na subjetividade do eu leva o sujeito a se afastar das coisas e do mundo, pois
ele não precisa se relacionar com o que lhe é exterior para alcançar a consciência
de si mesmo. Assim, o princípio de subjetividade, que se estabelece a partir da
auto-referência, compreende um sujeito edificado a partir do “Eu” que se sabe
pura e imediatamente. Enclausurado em si mesmo, tal sujeito institui-se como
único critério do pensar e do agir. Com base nesta auto-suficiência, o princípio
de subjetividade passa a ser determinante para a constituição da ciência, da
sociedade e do estado moderno. Na segunda concepção, o sujeito não encontra o
seu fundamento na autoreferência intelectual. O sujeito desenvolve a consciência
de si mesmo pela mediação de outro sujeito. O “Eu”, que se constitui a partir da
imediata apreensão de si mesmo, passa a ser considerado um universal puro e
abstrato; como tal, não é a propriedade de nenhum indivíduo. Quando um sujeito
singular designa a si como “eu”, acredita expressar algo que é somente seu. Na
verdade, o “eu” expresso pelo indivíduo não diz nada a seu respeito, pois se trata
de um universal usado pelos demais indivíduos para expressarem a mesma coisa;
algo próprio e exclusivo. A subjetividade, que se fundamenta no sujeito auto-
referente e solipsista, torna-se uma ilusão para o indivíduo na sua particularidade.
O indivíduo evita iludir-se com essa idéia do sujeito fechado em si mesmo, se
assume que só é um “eu”, quando este é concebido como resultado da mediação
de outro “eu” o que queremos dizer é que o sujeito abandona a concepção de que
é um puro “eu pensante”, porque concebe a subjetividade como referência ao
(p.3) outro e como demanda do reconhecimento recíproco. Nesse sentido, o
sujeito não desenvolve a consciência de si a partir de um dado imediato ou de uma
intuição intelectual. Ele chega à consciência de si através da efetivação do
reconhecimento de si mesmo pela mediação do outro que lhe é exterior e diferente.
Suposto esse desenvolvimento da consciência de si do sujeito, podemos, portanto,
afirmar que a segunda concepção do princípio de subjetividade se firma na
relação eu-outro, que inclui a alteridade, o reconhecimento e a
intersubjetividade. Afinal, o sujeito não se forma fora dessa relação.
Assumimos como fundamento o princípio de subjetividade. Notamos que esse
princípio, considerado a partir de cada uma das concepções de sujeito acima
mencionadas, tem acepções distintas. Determinada pela primeira concepção, a
subjetividade se forma com base na relação que o sujeito estabelece consigo
323
mesmo. Orientada pela segunda, ela se constitui pela relação que o sujeito
desenvolve com o outro sujeito (p.4). Considerando a educação fundamentada
neste segundo sentido da subjetividade, podemos conseqüentemente presumir
que ela compreende: a) um sujeito que se constitui a partir da relação que mantém
com o mundo e com outro sujeito; b) um desenvolvimento da consciência de si
do sujeito como um processo em que ele torna a si pela mediação do trabalho, da
cultura, da sociabilidade e da participação no estado; e c) uma percepção de que
o mundo não é uma totalidade de coisas existentes por si mesmas, na qual as
verdades são encontradas em objetos tomados como independentes do sujeito que
os conhece, mas o mundo é a realização da consciência que o homem tem de si
(p.4). Situados, então, no contexto da filosofia do sujeito, estamos nos opondo à
tendência atual que, por ter anunciado a morte da subjetividade qualquer que seja
o seu sentido, recebeu o vago título de pós-moderna. Talvez o melhor seria
denominá-la de pós-idealista, uma vez que o ponto de vista pós-idealista
(Nietzsche, Marx, Kierkegaard, as filosofias da existência) opõe-se à filosofia do
sujeito e da consciência. Procura evitar o solipsismo e a absolutização do sujeito,
conter o domínio de uma razão técnico-científica e afirmar a impossibilidade de
um sentido de vida universal e único (p.5). Para Hegel, o eu subjetivo é livre
quando; “está-em-si-estando-no-outro”. Isso significa que a subjetividade é um
processo de libertação do homem. A (p.5) subjetividade que é essencialmente
consciência-de-si só pode se constituir no outro e por meio do outro, este não é
um objeto qualquer, mas uma outra consciência-de-si (p.6). Da idéia de que a
subjetividade é um processo que leva o indivíduo a superar o seu ser-aí natural e
conquistar a sua autonomia e independência, por meio do reconhecimento
recíproco entre os indivíduos, ou seja, de que o sujeito só é tal pela correlação
com outro sujeito, concluímos a importância desses conceitos da filosofia
hegeliana, para pensarmos o homem como ser de relação (p.6). Anunciada a nossa
inclinação filosófica para tratar da subjetividade como fundamento da educação,
seguiremos expondo o objetivo de cada um dos quatro (p.8) capítulos em que é
dividido o nosso texto. No primeiro capítulo, “A subjetividade e a técnica”,
partiremos do diagnóstico de que a educação contemporânea está voltada ao
ensino do conhecimento técnicocientífico, requerido pelo mercado. Procuraremos
mostrar que esse processo educativo concebe o sujeito do ponto de vista de uma
subjetividade auto-referenciada, o que resulta no predomínio do saber técnico-
científico sobre os demais tipos de saber. No segundo capítulo, “A subjetividade
e o absoluto”, nossa reflexão encaminha - se para mostrar que, se a educação não
tem em vista apenas o ensino técnico, mas a formação humana, então encontra o
seu fundamento num outro princípio de subjetividade. Este encontra o seu esteio
na concepção hegeliana do absoluto manifestando-se como sujeito, totalidade e
espírito(história). Demonstraremos como tais dimensões do absoluto são
explicitadas no “Prefácio à Fenomenologia”. No terceiro capítulo, “A
Subjetividade e o reconhecimento”, analisaremos como se forma o conceito de
reconhecimento na seção “a Consciência-de-si”. Não poderemos fazer essa
análise, sem antes mostrar como se efetiva a articulação dialética entre a
consciência e a consciência-de-si para, na seqüência, tratar da dialética do senhor
e do escravo, como dialética do reconhecimento. No quarto capítulo, “A
Subjetividade e a formação cultural”, perscrutaremos as implicações da dialética
da cultura no processo de formação cultural, que pretende elevar o indivíduo à
esfera da universalidade. Faremos isso em dois momentos. No primeiro,
mostraremos a importância do agir e da obra humana no desenvolvimento
dialético da “Razão”. No segundo, mostraremos que no mundo da cultura a
324
exteriorização e a alienação do espírito são processos necessários para que o

espírito reconheça a si mesmo neste mundo. Enfim, destacaremos que sendo a
cultura produto do trabalho humano, ela se constitui no reino da liberdade onde o
indivíduo busca o seu reconhecimento (p.10) (PA031259, grifo nosso).
Exemplo 3: A pesquisa PA060 apresenta a relação entre subjetividade e educação, na qual, o

pesquisador faz uma interpretação “a partir dos conceitos sartreanos” (p.v).
Observamos, a partir da interpretação desses conceitos, que o nada da consciência

humana, enquanto seu único habitante, é a estrutura ontológica da existência
humana, portanto, não há uma substância ou um Eu que se constituiria no objeto
da educação. Neste caso, o projeto da educação, em fundamentar a subjetividade
humana, é um projeto fadado ao fracasso, uma vez que o homem se define pelo
nada de ser (p.v). [...] Se, diante da nadificação da consciência humana, a
educação se propõe em instituir uma subjetividade em nossa consciência, então,
esta subjetividade somente será possível num cenário em que o sujeito aja de
má-fé. Ou seja, o ser instituído pela educação será o motivo pelo qual o sujeito
mentirá para si mesmo, representando, em meio ao mundo, esta subjetividade
instituída pela educação (p.4). Dado que a educação é, em si mesma, relação
dialógica entre pessoas, ela pode instituir um ser na consciência nadificada do
sujeito, exatamente nas relações entre os indivíduos. Quer dizer, o educando
constitui-se num objeto para a consciência do educador, de forma que ele será
- terá em seu ser - aquilo que o outro fez dele. Em outras palavras, o ser do
educando é um ser vindo de fora, vindo de uma alteridade que é o educador (p.4).
Ora, isto nos remete para a perspectiva de que a realidade humana é plenamente
responsável pelo ser, sejam quaisquer facticidades que o sujeito experimentar em
sua existência cotidiana (p.5) (PA060260, grifo nosso).
Exemplo 4: Esta pesquisa, PA107) apresenta um estudo sobre E. Lévinas e, a partir dessa filosofia
humanista, faz-se uma articulação com a educação.
As possibilidades, os limites e as implicações da pergunta pela subjetividade

humana em Emmanuel Lévinas em face a educação? Em outras palavras, se a
educação, por excelência diz respeito ao homem, cumpre em primeiro lugar
colocar a questão do sentido do humano e sua subjetividade, em função do qual
seria posteriormente posta em causa a educação. Desta primeira inquietação é que
é escolhido o pensador Emmanuel Lévinas, e assim, do seu pensamento pretende-
se estabelecer um diálogo, sempre observando como corrimão orientador a
fenomenologia husserliana e heideggeriana. O primeiro passo tomado nesta
pesquisa, trata da exposição deste antihumanismo, que é expressado por Lévinas
e diz respeito, em primeiro lugar, ao fim da metafísica. A crítica e crise da
metafísica que culminou com a crise do humanismo. Já numa segunda etapa
procurar-se-á expor brevemente o problema de ordem metodológica, que está
implícito na discussão sobre a subjetividade, do ponto de vista do mundo
259
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação e Formação: uma contribuição da
Fenomenologia do Espírito de Hegel” (Defesa em 2001).
260
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Educação e Subjetividade: uma interpretação
à luz de Sartre” (Defesa em 2003).
325
contemporâneo (p.ix). Pensadores das mais diversas formações, criticamente,

apontam para uma espécie de fragmentação cultural que enfeixa no esfacelamento
do humano nos diversos setores. Assim, há um desconforto no seio do que seria a
condição humana e, sempre que o equilíbrio da civilização se vê abalado, é
inelutável, mesmo que a contragosto dos adeptos da ciência, a busca por um
reajuste nas bases metafísicas. Considerando que o tempo atual carece de tamanho
reajuste no tocante a questão do ser, da subjetividade , mantendo com esta
dimensão do conhecimento uma certa dívida, a subjetividade será o (p.6) nosso
ponto de partida na investigação. Desta forma, chegamos a uma outra etapa de
delimitação do problema que se traduz definição de problema: O sentido de si
mesmo, por meio da subjetividade, será via de acesso à compreensão do homem?
Por conseguinte, a proposta de não manter-se fechado nesta reflexão, lançanos na
articulação com a educação. Compreender a subjetividade do homem, sua
significação, atribuição e a realização de sua humanidade, remete-nos,
inevitavelmente, à educação, que é o núcleo mais significativo destas
preocupações (p.7). Um subsídio de reflexão vindo das ciências da natureza
baseia-se no fato de sabermos hoje que, na experimentação física, o próprio
observador faz parte do experimento, por ser este o único caminho para o
conhecimento. Isto pode significar que a objetividade pura e simples não existe
nem na física, uma vez que o resultado do experimento e a resposta dependem da
pergunta que lhe é feita. Desta forma, na resposta, bem como, na pergunta, há
sempre uma parcela que é algo que reflete o homem, uma parte do sujeito humano.
Posto isto, que não existe apenas o mero observador e, concluindo, não existe a
objetividade pura e desapaixonada, partimos para o fato de que a pergunta
pela subjetividade do homem e, na medida em que este objeto entrar no
âmago do próprio ser, atingindo o observador em seu íntimo, tanto menos
poderá haver objetividade pura. Desta forma, realizar uma pesquisa que
pergunta pela subjetividade é de alguma forma não ficar isento e vítima da
própria subjetividade de quem observa (p.7) (PA107261, grifo nosso)
Com os exemplos acima, nota-se, a partir da ênfase na subjetividade, há o predomínio de

dados da interpretação subjetiva nas pesquisas classificadas com abordagem fenomenológico-
hermenêutica. A seguir, exemplificar-se-á como se dá essa relação (sujeito/objeto) nas pesquisas
crítico-dialéticas.
Exemplos da relação sujeito-objeto nas pesquisas com abordagem crítico-dialética

Das 109 (cento e nove) pesquisas classificadas como crítico-dialéticas, 42 (quarenta e duas)
não apresentaram as palavras: sujeito, subjetividade, subjetivo, objeto, objetividade e neutralidade
em seus textos relativos a resumo, à introdução ou a capítulo referente à metodologia da dissertação
261
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A Filosofia Humanista de Emmanuel
Lévinas e suas articulações com a Educação” (Defesa em 2007).
326
ou tese. Dentre as demais que apresentaram esses dados, destacamos 10 (dez) 262 para exemplificar
a forma como é trabalhada a relação sujeito e objeto nestas pesquisas.
Exemplo 1: Nesta pesquisa, desenvolveu-se um estudo sobre a interdisciplinaridade. A

pesquisadora buscou “denunciar as apropriações improvisadas atribuídas à Interdisciplinaridade”
demostrando “o processo histórico das reformas educacionais no Brasil” e investigando “as
perspectivas e contradições do conceito de Interdisciplinaridade na formação curricular da
educação básica no Brasil” (Resumo). Segue trecho para reafirmar que, nestas pesquisas, com
abordagem crítico-dialética, privilegia-se o processo, ou seja, faz-se uma síntese entre o subjetivo
e o objetivo.
O homem caracterizado como sujeito social é determinado pelos aspectos
históricos, econômico, políticos, ético e sócio cultural no meio em que está
inserido (p.2). O processo de construção da identidade ontológica, social, cultural,
ética e produtiva do sujeito social é consubstanciado através da Educação (p.3)
Exemplo 2: Abaixo, segue trecho de uma pesquisa que apresenta um estudo sobre a formação do
pesquisador na graduação. A autora estudou as principais obras brasileiras de Metodologia do
Trabalho Científico e desenvolveu uma crítica a respeito desse material: “este material não
contribui para a formação do discente enquanto pesquisador, afastando, assim, a ação pedagógica
desenvolvida no ambiente universitário da sua característica de praxis transformadora capaz de
proporcionar ao discente a autonomia mínima necessária” (Resumo).
A citação abaixo expressa bem o que se quer apresentar sobre a forma de entender o todo
nas pesquisas com abordagem crítico-dialéticas. Conforme Sanchez Gamboa (2012, p.141), “no
caso da dialética, [...] o todo resulta do processo de articulação entre os dados objetivos e a
interpretação do sujeito. O conceito de produção do objeto se torna mais claro, pois, em tese, não
existem objetos, existem realidades empíricas que o sujeito percebe”.
Para que se desenvolvesse essa visão crítica e se realizasse a reflexão filosófica

sobre a questão, optou-se por observar o objeto de um ponto de vista da
totalidade, para que, depois, pudesse encontrá-lo em sua singularidade, nos
termos que propõe Kosik (1976, p.25): Cada coisa sobre a qual o homem
concentra o seu olhar, a sua atenção, a sua ação ou a sua avaliação, emerge de um
262
Refere-se a 10% das pesquisas classificadas com abordagem crítico-dialética.
263
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Interdisciplinaridade: fundamentos
teóricos e possibilidades institucionais na educação escolar” (Defesa em 2004)
327
determinado todo que a circunda, todo que o homem percebe como um pano de
fundo indeterminado, ou como uma conexão imaginária, obscuramente
intuída.[...] (O homem) percebe (os objetos) sempre no horizonte de um
determinado todo, na maioria das vezes não expresso e não percebido
explicitamente. Cada objeto percebido, observado ou elaborado pelo homem
é parte de um todo, e precisamente este todo não percebido explicitamente é a
luz que ilumina e revela o objeto singular, observado em sua singularidade e no
seu significado (p.18). Para a análise do objeto, utilizou-se o método histórico e
dialético, tendo como ponto de partida a formação do discente como pesquisador
nos cursos de graduação brasileira, inseridos em uma totalidade histórica que, por
ter existência social, revela-se contraditória ao, por exemplo, defrontar-se com
questões como finalidade da pesquisa para a formação e para a sociedade (p.21)
Exemplo 3: A pesquisa abaixo tratou da investigação da produção científica do Grupo PAIDEIA,

na qual, o autor analisou teses de doutorado defendidas no período 1985-2002. Tem como
referência a pesquisa de Sánchez Gamboa (1987):
O estudo das produções do curso de doutorado exige um estudo aprofundado
referente aos fundamentos gnosiológicos, às concepções de sujeito, objeto e suas
maneiras de relacioná-los - que nesta pesquisa denominamos de maneiras de
construção do objeto. Alguns pontos exigem um aprofundamento maior, sendo
eles: a) A lógica da pesquisa científica. Nos estudos anteriores Sánchez Gamboa
(1987) identificou alguns elementos lógicos que integram a estrutura mínima da
pesquisa sendo eles: nível técnico-metodológico, nível teórico, nível
epistemológico, pressupostos gnosiológicos e pressupostos ontológicos. Alguns
autores apresentam diversas maneiras de organizar essa lógica da pesquisa, dentre
eles Goldmann (1972 e 1979), Kopnin (1978), Kosik (2002), Habermas (1982) e
Cheptulin (1982) dentre outros, que consultamos, tendo em vista a construção do
referencial teórico; b) Quanto às condições da produção da pesquisa, consultamos
estudos realizados por Fávero e Cruz (1990), estudos realizados por Sánchez
Gamboa, (1982 – 1987), relatórios, portarias, pareceres da CAPES, atas das
reuniões do “GRUPO PAIDÉIA”, catálogos da produção científica, biblioteca
digital de teses e dissertações da FE/UNICAMP e a literatura referente à análise
epistemológica da pesquisa científica (p.2). Esta contradição implica na realização
de investigação contínua acerca dos processos da própria ciência. Tais estudos,
enquanto conhecimento, têm suas particularidades específicas, relacionadas ao
fato de que estão voltados para a aquisição de resultados antes desconhecidos pelo
sujeito universal (KOPNIN, 1978). Kopnin (1978) assegura que, para entender a
essência do conhecimento é essencial percebê-lo como pesquisa, pois nesta se
manifesta a característica particular do conhecimento humano: o movimento do
pensamento no sentido de alcançar resultados efetivamente novos. A construção
da pesquisa científica, entendida como atividade de conhecimento que é
264
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A formação do pesquisador na
graduação: análise das principais obras de Metodologia do Trabalho Científico” (Defesa em 2007).
328
realizado à base da interação do sujeito com o objeto (SÁNCHEZ GAMBOA,

2007, p. 41) (p.5) (PA111265, grifo nosso)
Exemplo 4: A seguir, um pesquisa que estudou os movimentos e as ideias sobre Educação

Comunitária no Brasil. Fez-se uma análise crítica dos discursos sobre a questão comunitária na
educação e, ainda, uma denúncia a respeito dos “fundamentos ocultos e as contradições sob as
quais esta tradição se assenta, demonstrando seus limites e possibilidades para a materialização de
uma concepção crítica e dialética da educação, que esteja comprometida com a transformação
social e a emancipação humana” (p.xi).
O trecho abaixo mostra que a pesquisadora traz renomados autores para consolidar a
reflexão a respeito do sujeito, ou, mais especificamente, nesse caso, dos “sujeitos coletivos”, do
“homem plural”.
De acordo com Gramsci (1989; 1995a), a sociedade civil é uma esfera pluralista
de organizações e sujeitos coletivos que disputam, recusando ou fortalecendo,
determinada visão de mundo. [...] Tais instituições cumprem uma função
intelectual e moral, difundem idéias e valores, desenvolvem ―relações
pedagógicas através das quais os sujeitos coletivos, os indivíduos e a sociedade
como um todo são educados, reconfigurando os núcleos de bom senso a partir dos
quais as relações sociais são estabelecidas (p.3). Nesse particular, concordamos
com a tese de Daniel Bensaid (2008) quando afirma que ―a luta de classes é
irredutível às identidades comunitárias‖, com seus corolários, ―a discórdia social
não é solúvel na harmonia comunicacional‖, ―a diferença conflituosa não é
solúvel na diversidade indiferente", ― o homem plural não é solúvel na
humanidade em migalhas, nem o eu múltiplo na desintegração do sujeito" e
―a dominação não é solúvel na hegemonia" (p.13) (PA131266, grifo nosso)
Exemplo 5: Abaixo, apresenta-se um trecho que refere-se a uma pesquisa que “objetiva em sua
investigação as imbricações históricas e os desdobramentos atuais da política educacional para a
EJA” (Resumo). Apresenta as contradições e as potencialidades do conceito de trabalho como
princípio educativo emancipatório.
Dois métodos se fizeram presentes entre a investigação e a exposição do objeto,

consolidando a opção pelo materialismo histórico dialético. O processo da
investigação impôs o método crítico dialético, já que o víamos como fenômeno
265
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A dinâmica da pesquisa na área de
Filosofia e Educação no Programa de Pós-graduação em Educação da FE/UNICAMP: teses de doutoramento
defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDÉIA (1985 – 2002)” (Defesa em 2008)
266
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Movimentos e ideias sobre Educação
Comunitária no Brasil: matrizes filosóficas e desdobramentos históricos no Século XX” (Defesa em 2009).
329
social e a ele se entrelaçavam condicionantes que ultrapassavam a sua realidade

mais direta e concreta (p.2). Um estudo dessa monta sempre transforma o
sujeito que o realiza organicamente. Nessa trajetória de investigadora, logrei
compreender alguns determinantes da educação de jovens e adultos no Brasil, no
cerne das lutas pela educação e emancipação social no Brasil. Temos consciência
de que o presente estudo se radica na esperança e projeto histórico de superação
das tendências e condicionantes, que nos forjaram como sociedade e cultura (p.11)
Exemplo 6: Abaixo, trecho de uma pesquisa que estudou as matrizes históricas e filosóficas das
políticas públicas de educação e saúde e busca “na produção do autor César Nunes a
fundamentação da Educação Sexual Emancipatória para interpretar tal problematização, sob a
concepção dialética da sexualidade” (Resumo). A problematização refere-se ao delineamento das
“políticas de inclusão nos Campos da Saúde e da Educação e sua abrangência para os que convivem
com o vírus HIV/Aids, questionamos as matrizes históricas e filosóficas de sustentação” (Resumo).
A relação sujeito/objeto gira em torno da “capacidade de ser sujeito” (p.16); no entendimento de
que “nenhum estudo esgota o objeto ou resolve uma questão” (p.22) e “na direção de compreender
a dialética da vida” (p.22).
Essa investigação crítica que se pretende para a apresentação da sexualidade exige

uma superação do senso comum e das noções por estes reproduzidas e
introjetadas, pois “na perspectiva dialética, a compreensão e a explicação não são
apenas processos intelectualmente conexos, mas sim um só processo,
simplesmente referidos a dois níveis diferentes, mas articulados, na construção
do objeto” (SÀNCHEZ GAMBOA, 2009, p.105) (p.14). Não se fala de
sexualidade de maneira fragmentada, dividida, estanque. A sexualidade é um
universo que precisa ser entendido como um conjunto de atividades, posturas,
opções, modo de vida, de articulação entre subjetividade e alteridade,
resultantes das relações sociais, construída historicamente sobre
determinadas estruturas, modelos e valores que dizem respeito a
determinados interesses de épocas diferentes (NUNES, 1987) (p.15). Os pais e
educadores que não compreenderem que sua tarefa é a de questionar o atual
modelo de educação sexual repressivo, enquadrador e alienante, e não se
colocarem na direção de motivar a criança para uma apropriação gratificante e
responsável do seu mundo subjetivo e social, sujeitos de seu desejo de vivências
do prazer e do afeto, deixam espaços inertes e contribuem contraditoriamente,
quer pelo imobilismo, quer pela inconsciência, para a ditadura do ambiente, com
suas práticas consumistas, preconceituosas e injustas, de modo que estas
consolidem as mentalidades e expressões tradicionais da sexualidade de nossas
crianças. (NUNES, 2000, p.128). Encontramo-nos com jovens e crianças ansiosos
por saber de si, de seu mundo, perguntam sobre sexo ou sobre sexualidade, mas
267
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “As políticas de educação de jovens e adultos
no Brasil e suas formas institucionais e históricas no município de Paulínia/SP: as contradições e potencialidades do
conceito de trabalho como princípio educativo emancipatório” (Defesa em 2010).
330
tinham por suporte uma pergunta muito maior, que é aquela que perscruta sobre
o mundo e o sentido que podemos dar a ele, e a nós mesmos no mundo. Esta
intervenção é mais fundante do que quaisquer outras que um adolescente pode
perceber, a de resgatar a capacidade de ser sujeito e a de amar. “Esta noção de
amor, que une capacidade afetiva e cidadania é o suporte de uma educação sexual
emancipatória”. (NUNES, 2004) (p.16). [...] Em sequência apontaremos as
políticas que incluem os direitos das crianças, adolescentes, jovens e adultos,
todos que convivem com o vírus HIV, e analisaremos como tais sujeitos têm sido
assistidos em seus direitos previdenciário, jurídico, fiscal, trabalhista, social, e
dentre as políticas de saúde, como tem se dado a consideração de um direito
afetivo e subjetivo ao acesso e apropriação da sexualidade humana, como direito
humano, sexual e reprodutivo do homem portador de HIV/Aids (p.19). Nenhum
estudo esgota o objeto ou resolve uma questão. Todos os nossos estudos e
esforços teóricos são realizados na direção de compreender a dialética da vida,
esta sim, perene e alvissareira! O presente estudo quer somente acrescentar luzes
e sensibilidade à vivência da sexualidade e à área temática como penhor da
esperança (p.22) (PA162268, grifo nosso).
Exemplo 7: A seguir, uma pesquisa que apresentou um estudo a respeito das tendências teórico-
filosóficas das teses em educação especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em educação e
educação física do estado de São Paulo, no período 1985-2009. Destacou que o “método é uma
teoria de ciência em ação” (p.5).
Como bem observa Sánchez Gamboa (1996), o método é uma teoria de ciência
em ação, que pressupõe critérios de cientificidade, concepções de objeto e de
sujeito, modos de estabelecer essa relação cognitiva e que necessariamente
remetem a teorias do conhecimento e a concepções filosóficas do real que
consubstanciam as diversas abordagens empregadas nas construções científicas e
na produção do conhecimento (p.5). Dentre as implicações epistemológicas e
ontológicas dos estudos identificados, quais são os critérios de cientificidade e de
explicação científica nos quais se fundamentam ou se justificam as formas de
tratamento ou de construção do objeto, as concepções de sujeito e objeto que
fundamentam as pesquisas (questões gnosiológicas), assim como a relação
dessas concepções com outras categorias de caráter ontológico como os
entendimentos de homem, educação, história e realidade implícitas nas
pesquisas (p.7) (PA170269, grifo nosso)
Exemplo 8: O trecho da pesquisa abaixo refere-se a um estudo sobre “três conceitos-chave – ordem,
civilização e progresso”, na qual, o pesquisador realizou “uma análise de conjuntura que envolve
268
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A sexualidade de crianças e
adolescentes vivendo com HIV: matrizes históricas e filosóficas das políticas públicas de Educação e Saúde” (Defesa
em 2013).
269
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Tendências teórico-filosóficas das teses em
Educação Especial desenvolvidas nos cursos de Doutorado em Educação e Educação Física do Estado de São Paulo
(1985-2009)” (Defesa em 2013).
331
as ideias liberais difundidas nos discursos e escritos analisados, os personagens que as difundem e
as consequências desta circulação, através das leis e decretos que regulam a instrução pública”
(Resumo). Sobre a relação sujeito/objeto, o pesquisador afirma que esta “é relação indissolúvel”
(p.19).
Assim, ao situarmos as fontes no contexto social, político, econômico e cultural

em que foram produzidas, chegamos em última instância ao homem real, para
além das concepções que faz sobre si e sobre o mundo (p.19). A análise das fontes
tem se orientado pela perspectiva dialética, na qual a intersecção entre sujeito
e objeto de pesquisa é relação indissolúvel, de modo que o sujeito que conhece
é concebido como parte integrante da realidade do objeto conhecido, sendo a
própria consciência do sujeito um produto da realidade objetiva
(LEFEBVRE, 1991). Como metodologia de pesquisa, a análise de conjuntura visa
partir de um conjunto de fatos – neste caso, os discursos, ofícios e notícias que
foram tomadas como fontes – para a compreensão da estrutura social e política,
local e nacional, no período delimitado (p.19) (PA203270, grifo nosso)
Exemplo 9: A seguir, um trecho de uma pesquisa que tratou “da Formação de Professores e da luta
pela mudança de seus rumos, especialmente na Educação Física”. O que se buscou foram
“explicações científicas relacionadas a essas mudanças no conhecimento científico produzido
sobre o tema” (Resumo). Sobre a relação sujeito/objeto percebe-se a ênfase em perceber o objeto
na “análise da realidade histórico-social” (p.1).
Reconhecemos que para investigar criticamente a formação de professores é

fundamental considerar a crise mais geral do atual modo de produzir a vida.
Partimos da compreensão de que para investigar a essência do fenômeno temos
que ultrapassar sua aparência. Neste sentido, é fundamental a análise da
realidade histórico-social na qual nosso objeto se insere, pois, cada coisa sobre o
qual o homem concentra seu olhar, a sua atenção, a sua ação, ou a sua avaliação,
emerge de um determinado todo que a circunda, todo que o homem percebe
como um pano de fundo indeterminado, ou como uma conexão imaginária,
obscuramente intuída. (KOSIK, p.32, 2010) (p.1) (PA214271, grifo nosso)
Exemplo 10: A seguir, uma pesquisa que debateu “a concepção de ‘Direito à Educação’ e analisa
a luta pela Educação Infantil efetivada pelos movimentos sociais e educacionais do país”
270
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Ordem, Civilização e Ciência: o ideário
liberal na instrução pública da Província do Grão-Pará (1841-1871)” (Defesa em 2016).
271
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Educação Física e Saúde: necessidades
e desafios nos currículos de formação profissional” (Defesa em 2011).
332
(Resumo). A pesquisadora defende a relação sujeito/objeto como elementos articulados em busca

de uma perspectiva de totalidade.
O autor esclarece que os elementos constitutivos da relação são o sujeito que

elabora a pergunta, o objeto que motiva a indagação e a mediação entre eles
surge a partir do método e, por fim (p.13), outro elemento que complementa
esse processo é entendido como o resultado e a necessidade da articulação
desses elementos em uma perspectiva de totalidade. Consideramos que “as
perguntas complexas se originam nos problemas concretos, nas dificuldades, nos
conflitos e nas crises e exigem respostas novas a serem elaboradas por intermédio
da pesquisa científica e filosófica” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p. 107) (p.14).
O brincar é atividade primeira da criança que tem sua infância respeitada, é ação
que busca compreender o mundo ao seu redor por meio dos jogos simbólicos, das
brincadeiras de faz-de-conta, da curiosidade natural da criança, é linguagem nas
mais diversas manifestações, é socialização que constitui o sujeito na sua
relação com o outro e seus objetos de conhecimento sobre a vida e o mundo
(p.15) (PA223272, grifo nosso)
Os exemplos acima demonstram que as pesquisas fundamentadas em uma abordagem

crítico-dialética, não privilegiam o objeto ou o sujeito, mas, sim, o processo, ou seja, a síntese entre
o subjetivo e o objetivo e, neste contexto, “O todo resulta do processo de articulação entre os dados
objetivos e a interpretação do sujeito” e “tanto o sujeito quanto os objetos se constroem e se
transformam” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.141-142).
Pode-se, assim, considerar que esta seja outra potencialidade do Grupo PAIDEIA, ao
constatar que a maioria de seus pesquisadores privilegiam a relação sujeito-objeto de forma
recíproca, vislumbrando um processo, uma síntese que articula elementos em uma perspectiva de
totalidade.
Algo importante, sinalizado por Sanchez Gamboa (2012), é a relação entre os pressupostos
gnosiológicos, as teorias educativas e os métodos de investigação. Segundo ele, “uma teoria
pedagógica não determina mecanicamente os pressupostos gnosiológicos da pesquisa, nem estes
induzem a uma determinada teoria” (p.143), entretanto, compreender o fenômeno educativo,
inserido no contexto da sociedade, é algo fundamental, portanto, não pode ser desprezado.
De acordo com Saviani (1984b), conceber a educação como relativamente
autônoma e explicável em si mesma é próprio das teorias não críticas,
272
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Direito à Educação, Educação Infantil,
infância e criança: pressupostos filosóficos, movimentos, ideias e lutas políticas de integração da Educação Infantil
ao Sistema Nacional de Educação” (Defesa em 2018).
333
diferentemente das teorias críticas que consideram a relação educação e sociedade

como base explicativa das duas entidades. Segundo os enfoques críticos, a
educação não pode ser compreendida como fenômeno separado da sociedade, de
igual maneira, a formação e a reprodução da sociedade não se explicam sem
considerar os processos educativos (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 144).
O autor esclarece que “dependendo da abordagem, esses contextos são ou não

considerados”. Assim, as “pesquisas de corte analítico”, por delimitarem suas observações e os
fenômenos acabam por se identificar com as teorias não-críticas a partir do momento que não
concebe em suas interpretações a possibilidade de relacionar educação e sociedade (SANCHEZ
GAMBOA, 2012, p. 144-145).
Sobre as “teorias não críticas” e as “crítico-reprodutivistas”, Saviani (2012) esclarece:
Tomando como critério de criticidade a percepção dos condicionantes objetivos,
denominarei as teorias do primeiro grupo de “teorias não críticas”, já que encaram
a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma.
Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas, uma vez que se empenham
em compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos,
isto é, à estrutura socioeconômica que determina a forma de manifestação do
fenômeno educativo. Como, porém, entendem que a função básica da educação é
a reprodução da sociedade, serão por mim denominadas “teorias crítico-
reprodutivistas” (SAVIANI, 2012, p. 5).
Já “as teorias críticas consideram os entornos e os contextos. Porém, a concepção de

contexto difere de uma abordagem para outra, assim como no entendimento do todo e das partes”.
Nesse caso, as abordagens fenomenológicas fazem uma articulação entre a educação e a sociedade
(“fenômeno e entorno”), mas “não existe uma oposição ou contradição [...] à educação e à escola
só resta reproduzir a sociedade, suas estruturas, seus valores, suas ideologias. A educação em si
mesma é incapaz de gerar mudanças na sociedade” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.145-147).
Enquanto “as teorias crítico-dialéticas atribuem um status específico e um valor
diferenciado à educação na relação com a sociedade, de tal maneira que, dependendo da
conjuntura, a educação pode ser um agente transformador da sociedade”. Com isso é possível
“identificar as teorias crítico-dialéticas com as abordagens fundadas no materialismo histórico”
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.145-147).
Outra potencialidade do Grupo PAIDEIA: a maioria de suas pesquisas (88,3%) são
fundamentadas em teorias crítico-dialéticas (64,1%, o grupo das crítico-dialéticas), estas
fundamentadas no materialismo histórico, e em teorias críticas (24,2%, o grupo das
fenomenológico-hermenêuticas).
334
Sobre as “teorias críticas”, Saviani (2012) salienta sua bandeira de luta:

Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço
para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas
condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar
substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja
apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 2012, p. 31).
Também “existem diferentes concepções de objeto e de sujeito e, consequentemente,

diversas maneiras de entender a relação”. Como já se viu, as abordagens empírico-analíticas
delimitam o objeto “tomando-o como um todo separado e isolado do contexto. Uma vez delimitado
o todo e definido como universo empírico de observação, o processo caminha em direção das partes
que o integram (método analítico)”. Já “as abordagens fenomenológicas-hermenêuticas
desenvolvem o processo começando pela parte [...] e caminham em direção da recuperação
progressiva do todo”. Veja que é o caminho contrário ao realizado pela analítica (todo delimitado,
separado do contexto, para as partes). Enquanto as abordagens crítico-dialéticas caminham “do
todo às partes e destas ao todo situado e determinado pelos contextos [...]. A dialética inclui a
dinâmica do caminho de volta, do todo às partes e das partes ao todo” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p. 148-152)
O Apêndice XXI sintetiza a relação entre os pressupostos gnosiológicos, as teorias
educativas e os métodos de investigação. Sanchez Gamboa (2012) ressalta: “entendemos que em
toda forma de investigar existe um enfoque epistemológico dando-lhe fundamento, e que todo
paradigma epistemológico se embasa numa teoria do conhecimento”. E é com base nesse
entendimento que se deduz a necessidade de a formação do pesquisador em educação “ter uma
base filosófica, uma preparação sólida na epistemologia e um domínio dos fundamentos da teoria
do conhecimento” (p.153).
Quanto aos pressupostos ontológicos, estes fazem referência a categorias abrangentes,
gerais e complexas que incorporam as concepções de Homem, de Educação e Sociedade, de
História, como também concepções de realidade (espaço, tempo movimento). Estas categorias
“exprimem a cosmovisão que o pesquisador, o grupo de pesquisa ou a comunidade científica tecem
no momento de realizar o processo de formular perguntas e procurar respostas para os problemas
ou fenômenos abordados” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.77).
Sobre a concepção de homem, o autor explica:
O conceito de homem é um elemento sempre presente nos enfoques
metodológicos. Cada enfoque dá determinada importância segundo sua situação,
335
seja como centro de um processo, como elemento secundário em um sistema de

produção, como resultado de uma inter-relação de variáveis etc. Também pode
ser concebido como sujeito ativo, transformador de uma realidade, ou como
sujeito passivo, resultado de determinadas estruturas ou sistemas ou situado em
classes sociais opostas de onde uns são explorados e outros exploradores. Todo
enfoque tem um “tipo de homem”; de igual maneira, adota uma forma de entender
a organização desses homens, quer dizer, uma concepção de sociedade
(SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 84).
As concepções de homem, localizadas nos diferentes modelos de investigação,

nos indicam uma relação entre estes e os seus pressupostos ontológicos,
entendidos como categorias mais amplas, quase sempre implícitas, que se situam
no campo da arqueologia da investigação educativa. A concepção de homem é
especialmente nas investigações educativas, um desses pressupostos básicos que
estão “presentes” em todo trabalho intelectual que toma a educação como objeto
de suas análises (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 162).
Já sobre a concepção de história, afirma-se que:

Cada enfoque tem sua própria concepção de história. Para alguns, a história se
reduz a um dado conjuntural, por exemplo, ao momento em que se observa o
fenômeno ou se coletam dados; para outros, a história é entendida como um
processo que envolve o fenômeno ou como um contexto no qual se situa; para
outros, como um processo que explica a atual situação do objeto; outros, veem a
história como um processo de desenvolvimento e de superação das contradições
e conflitos inerentes ao próprio fenômeno estudado etc. Uns dão importância
destacada à história (tudo é história), outros qualificam de “historicismo” a
simples extrapolação dos dados presentes ou a situação destes mesmos em
momentos diferentes (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 84).
A história, tomada como categoria gnosiológica inerente à concepção ontológica

de realidade, marca a diferença entre as abordagens. No universo de pesquisas
estudadas, destacam-se duas grandes concepções: de uma parte, aquela que tem
uma preocupação sincrônica (do grego sygkronos e do latim synchronu: sem
tempo), compartilhada pelas pesquisas com abordagens empírico-analíticas e
fenomenológicas (estruturalistas); por outra parte, aquela que tem preocupação
diacrônica (do grego dia-kronos: através do tempo), compartilhada por algumas
pesquisas com abordagens fenomenológicas (existencialistas e hermenêuticas) e
dialéticas (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.173).
O autor ressalta que os fenômenos educacionais deveriam ser abordados considerando toda sua
historicidade, devido ao caráter histórico e social que possuem. Mas isso vai depender da
abordagem teórico-metodológica, na qual, a pesquisa científica está inserida e isso significa que
nem sempre se considera essa característica.
Quanto à concepção de realidade, o autor enfatiza “diferentes concepções de realidade
determinam diferentes métodos” (p.32). Explica que:
336
A concepção de realidade ou de mundo (cosmovisão) depende em grande medida

da própria história de cada pesquisador. A concepção de mundo se apresenta como
um conjunto de intuições, não só em determinadas teorias mais desenvolvidas,
mas também condiciona toda a ciência e, ainda mais, abrange formas normativas,
convertendo-se em critério de ação. A concepção de mundo é uma categoria geral
e fundamental que está intimamente ligada ao problema central da filosofia.
Existem muitas concepções de mundo determinadas pela psicologia individual,
pelas classes sociais, pelos valores dominantes na sociedade, pelas formações
sociais, pelos movimentos históricos etc. Por exemplo, na história da filosofia,
duas grandes cosmovisões tem marcado sua evolução. Por um lado, o
materialismo e, por outro, o idealismo, que propõem diferentes visões de
realidade. Num predomina o formalismo estático, noutro predominam a dinâmica
e a contradição; uma tendência se fundamenta no método metafísico e na lógica
formal, a outra no método e na lógica dialética; um aceita a primazia do espírito
sobre a matéria, e o outro da matéria sobre a consciência; um tende ao contínuo
movimento e à evolução constante; um defende a manutenção ou o “incremento”
do atual estado das coisas, e o outro a transformação, a inovação e a mudança
radical das situações vigentes (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 85).
A concepção de realidade ou de visão de mundo como categoria mais geral e de

maior alcance é um pressuposto fundamental que elucida a lógica implícita nas
diferentes abordagens epistemológicas. Segundo Goldmann (1979, p.14-17), a
visão de mundo como instrumento conceitual de trabalho científico permite
compreender a produção humana como um todo coerente em si mesmo e ao
mesmo tempo como uma obra situada na realidade viva e histórica que determina
a formação desse conjunto coerente; por outro lado elucida os nexos com as
condições sociais e históricas dessa produção, mostrando os interesses, as
preocupações, as diversas influências culturais, teóricas e políticas que os homens
vivos – investigadores – tiveram nas situações concretas de seu trabalho. A visão
de mundo se coloca então como uma categoria que elucida o nexo entre
conhecimento e interesse.
Na recuperação dos nexos entre a concepção de história e a concepção de
realidade, também podemos identificar duas grandes tendências: aquela que
privilegia uma visão dinâmica e conflitiva a partir das categorias materialistas de
conflito e de movimento e aquela que prefere uma visão essencialista, “fixista”,
funcional, pré-definida e pré-determinada da realidade (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p. 176).
É com base nessa fundamentação teórica, de caracteres gnosiológicos e ontológicos, que

revelar-se-ão as implicações tanto filosóficas quanto ideológicas expressas na produção científica
do Grupo PAIDEIA da FE/UNICAMP. A seguir, por grupo de abordagens273, apresentam-se e
discutem-se estas implicações nos trabalhos científicos.
273
Em cada abordagem selecionaram-se, em média, 10% das pesquisas. Assim, para fins de exemplificar, no grupo
das empírico-analíticas trabalhou-se com 1 ou 2 pesquisas; no grupo das fenomenológico-hermenêuticas, trabalhou-se
com 4 pesquisas e, no grupo das crítico-dialéticas, trabalhou-se com 10 ou 11 pesquisas.
337
No processo empreendido até aqui, na busca pela compreensão desses elementos constitutivos
das teses e dissertações, selecionou-se alguns trechos das pesquisas para serem pontos de
interpretação para essas concepções de homem, educação, história e realidade.
I) CONCEPÇÃO DE HOMEM, EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E REALIDADE NAS

ABORDAGENS EMPÍRICO-ANALÍTICAS
Sanchez Gamboa (2005)274, explica que o conhecimento empírico-analítico (Positivismo) tem

origem nas ciências naturais, utiliza-se do método da explicação, pois estabelece uma procura das
causas. Como produto, têm-se informações objetivas (paráfrase – um sentido). A aplicação baseia-
se em domínio e controle técnico, cuja orientação normativa segue leis e regras (equilíbrio e
normalidade) com interesse instrumental de controle (trabalho).
a) Concepção de Homem: para exemplificar, seguem alguns trechos da pesquisa PA012.

Nesses trechos percebe-se “[...] a concepção de homem predominante nas pesquisas
empírico-analíticas, que identifica um homem funcional, organizado dentro de sistemas ou
esquemas cartesianos, ou reduzido a uma matriz de variáveis” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p.162). Os grifos no texto apresentado abaixo referem-se às
palavras/frases/parágrafos, localizadas no texto completo da dissertação ou tese (dado
tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico), conforme
recomendado pelo “Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”. Para identificar a
concepção de homem, buscou-se no texto, principalmente as palavras: homem, sociedade,
ser social, indivíduos, sujeitos, ator, comunidade, coletividade. Foram destacados os
parágrafos que contextualizam esses termos e foram registrados entre parênteses os
números das páginas da citação ou da referência.
Associava-se a moralidade à mulher e o intelecto ao homem. Coisa contra

a qual a romântica rebelde George Sand se voltou (p.34).
[...]
De início, com seu método da dúvida sistemática, separa a relação
homem/mundo em dois pólos diferentes - o do sujeito que investiga e o do
objeto que se deixa investigar, promovendo o distanciamento entre sujeito e
274
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Programa da Disciplina: Epistemologia e Pesquisa Educacional. UNICAMP:
Faculdade de Educação: Programa de Pós-Graduação em Educação, 2005.
338
objeto e restringindo o saber confiável àquele expresso em números. Como

dizia Galileu: “A natureza está escrita em caracteres matemáticos” (p.47-48).
Interessa, então, ao homem, saber como funciona o mundo com o intuito de
interferir na criação, para extrair disso o maior número de vantagens e benefícios,
idéias estas profundamente caracterizadoras do espírito comercial burguês, cuja
ambição e vontade de dominação acabaram se transformando em instrumentos
poderosos nas mãos dessa classe em processo de ascensão, que reclamava seu
lugar na luta contra a aristocracia e o clero poderoso (PA012, p.48, grifos nossos).
Percebe-se que o homem é tido como unidade em si mesmo, capaz de “interferir na

criação”, tirar vantagens e benefícios, conhecer e aprender, dominar a natureza.
Segundo Max Scheler: “Não foi a ‘razão pura’ nem o ‘espírito absoluto’ que, na
aurora da era moderna, traçaram as grandes linhas do formidável programa de
explicação mecanicista universal da natureza e do homem, mas a vontade nova
da burguesia ascendente de dominar a natureza e de exercer sobre ela a sua ação”
(PA012, p.48-49, grifo nosso).
Percebe-se, ainda, que se concebe o homem com funções sociais: “filósofos e práticos” e,
também, como indivíduo que sofre influências da sociedade: “homem foi tão reduzido à
engrenagem de uma máquina poderosa e lucrativa” (expressões tomadas da citação abaixo):
À medida que o homem médio afirmava a ciência como libertadora universal,

mais se afastava de sua compreensão. Os conhecimentos estavam nas mãos dos
especialistas, dos filósofos e práticos - aqueles considerados os “elders and
betters”. “A ciência se havia convertido em uma nova magia e o homem da rua
mais acreditava nela quanto menos a compreendia” (p.49-50). Dentre as muitas
características do Vitorianismo, a que me parece mais acentuada é a contradição.
Disse, em seus textos, o historiador Toynbee que, toda vez que o homem teme o
futuro, debruça-se sobre o passado. Isso é aplicável ao século XIX inglês
especialmente se nos reportarmos à tendência nostálgica do Romantismo com seu
desejo de retorno aos modelos (literários, especialmente) da Idade Média. [...] Mas
o século XIX inglês segue também a continuidade da mentalidade do homem
moderno que vê no futuro todas as possibilidades, especialmente as boas - de
progresso e felicidade proporcionados pela ciência e a tecnologia (p.50). [...]
Nunca antes o homem foi tão reduzido à engrenagem de uma máquina poderosa
e lucrativa (PA012, p.51, grifos nossos).
Abaixo, identifica-se uma concepção de homem na qual ele é tido como um sujeito de
pesquisa, de experiência, de investigação: “O homem torna-se a um só tempo sujeito e objeto da
investigação dos problemas sociais em que vive” (expressão tomada da citação abaixo):
[...] A visão cristã do universo estava sendo questionada pela visão científica de
um vasto mecanismo de causa e efeito, agindo através de leis físicas que
governavam inclusive o próprio homem. [...] Segundo a nova teoria liberal, todos
os homens são livres política e economicamente, formando uma sociedade
339
individualista, governada por interesses particulares, o que reforçou certo

sentimento de solidão e isolamento (p.54). [...] O advento do experimentalismo
científico, se analisado de maneira ampla, quebra a continuidade do discurso
religioso e propõe novas formas de concepção do universo e do homem (p.57).
[...] Estes centros urbanos se transformaram em “verdadeiros laboratórios para
estudar-se a problemática sociocultural”. O homem torna-se a um só tempo
sujeito e objeto da investigação dos problemas sociais em que vive (PA012,
p.59, grifos nossos).
Também se concebe o homem com níveis de inteligência (“profetas”) que o diferencia do

“homem comum”; como autorrealizável “capacidade do homem de equacionar racionalmente seus
problemas ou solucioná-los”, “onipotência da consciência”, “homem capaz de controlar todos os
seus atos, [...] segurança absoluta” (expressões tomadas da citação abaixo):
A influência forte do empirismo científico de John Locke e a visão mecanicista

do universo proposta por Newton, em campo científico, reforçaram a idéia de que
o homem é capaz de alcançar todas as formas de conhecimento através da
utilização tão-somente de suas faculdades naturais (p.65). [...] Os vitorianos
acreditavam que a verdade era não somente absoluta, mas perfeitamente
alcançável - não pelo homem comum, mas especialmente por aqueles tidos como
“profetas” - as autoridades da época, os grandes pensadores, intelectuais,
cientistas e literatos; homens que, muitas vezes, tratavam das questões mais
controversas sem meias palavras ou modéstia. (p.106) Essa capacidade do homem
de equacionar racionalmente seus problemas ou solucioná-los, muitas vezes, de
acordo com um código de moral estabelecido - e raramente questionado -,
culminou numa forte característica dos vitorianos: a rigidez; bem como motivou
a crença na infalibilidade das decisões conscientes, dotadas de uma poderosa
força - a razão - capaz de intervir na natureza, transformá-la em nome do
progresso, como jamais havia acontecido antes. Neste contexto, e ainda no
século XIX, Nicolau Hartmann iniciou a escrever sobre o lado inconsciente da
personalidade humana, em linha filosófica. Começava-se a questionar a
onipotência da consciência, aquele homem capaz de controlar todos os seus
atos e direcioná-los com segurança absoluta (p.107) (PA012275, grifos nossos)
Percebe-se, ainda, que o conceito de homem “se expressa por meio de categorias tecnicistas e
funcionalistas, identificando-o com o papel que desempenha: administrador, legislador, supervisor,
professor, aluno, recurso humano, input, produto de um processo, output” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p.192).
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
275
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A evolução da Modernidade na
Filosofia e na Literatura: a Literatura Vitoriana como tradução moralizante no ensino de uma época” (Defesa em
1999).
340
Decorrente da concepção de homem, as pesquisas empírico-analíticas, expressam, também,

uma concepção de educação. Neste caso, percebe-se:
1) A EDUCAÇÃO COMO SINÔNIMO DE INSTRUÇÃO E INFORMAÇÃO: a)
“Faremos uma incursão pelo vitorianismo do século XIX, buscando historiar a Educação não
somente em seu aspecto institucional, mas também procurando abranger a Educação que se fez
veicular através da literatura de forte apelo moral” (p.64) (Expressão tomada da pesquisa PA012);
b) “Mas cabe ressaltar a importância da educação, da contribuição decisiva que a educação formal
desempenha na profissionalização e na cultura, no discernimento do espaço e tempo, do presente
e passado, do próximo e remoto” (p.17) (Expressão tomada da pesquisa PA145);
2) ENTENDE-SE, TAMBÉM, A EDUCAÇÃO RELACIONADA COM A FORMAÇÃO
DO HOMEM: a) “Enquanto os autores do século dezoito apresentam as suas propostas de
educação do burguês como novidade para a época, Locke apresentava já no século dezessete, ao
que nos parece, questões importantes no que se refere à formação do cidadão” (p.127) (Expressão
tomada da pesquisa PA090), b) “A defesa da educação e das escolas para formação humana precisa
ser mostrada na TV do ponto de vista da cultura e não apenas do ponto de vista da economia
capitalista” (p.16) (Expressão tomada da pesquisa PA145);
3) É TIDA, AINDA, COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA QUE CONDUZ À
FORMAÇÃO DE HÁBITOS E ATITUDES DO INDIVÍDUO: a) “A educação do homem, a
partir desta maneira da sua maneira de ver as questões, por criar a sociedade, deve também criar a
sua própria pedagogia” (p.131) (Expressão tomada da pesquisa PA090); b) “Os programas de
educação com vistas à reinserção social dos marginalizados sociais ocupa um papel de destaque
dentre esses programas pioneiros” (p.14) (Expressão tomada da pesquisa PA200).
Continuar-se-á a destacar trechos da pesquisa PA012 para apresentar dados sobre concepção
de História e Realidade.
b) Concepção de História: percebe-se uma “preocupação sincrônica”; “[...] um dado acidental

ou secundário, uma variável denominada ‘tempo’ ou ‘data’ [...]” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p. 174-175). Os grifos no texto apresentado abaixo referem-se às
palavras/frases/parágrafos localizadas no texto completo da dissertação ou tese (dado
tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico), conforme
recomendado pelo “Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”. Buscou-se no texto,
principalmente as palavras: tempo, duração, história, historicidade, temporalidade, período,
341
periodização, evolução, transformação. Foram destacados os parágrafos que

contextualizam esses termos e foram registrados entre parênteses os números das páginas
da citação ou da referência. Veja-se que, o todo empírico sofre uma divisão em partes,
sequências, própria do processo analítico:
A História dá-nos uma visão seqüencial; a Sociologia pode oferecer-nos
interdependências e articulações importantes; a Economia, preciosos informes
quanto às condições materiais de produção do saber e das artes; entre estas a
Literatura apresenta-se-nos como um tecido que, naturalmente, se subsidia das
abordagens anteriores e de outras - de forma mais ou menos direta. [...] É para
este século, com suas características tão marcantes, e é especificamente para o
século XIX vitoriano, que voltamos o nosso olhar, maravilhados com sua riqueza
e imbuídos de um desejo grande de que, compreendendo melhor suas escolhas,
seu desenrolar, possamos compreender melhor as angústias e alegrias de nosso
próprio tempo (PA012, p.10, grifos nossos).
A História é vista sem uma pretensão historiográfica e a análise social é tratada como
subsídio:
Usamos a História sem pretensão historiográfica; usamos temas sociais,
tendo a análise social apenas como subsídio; o mesmo acontecendo com a
Literatura que, embora sempre discutida, também está contida no nível do
subsídio. [...] Segue-se uma explanação acerca da especificidade inglesa do
Vitorianismo, com dados históricos importantes para a compreensão das
conseqüências histórico-sociais do período em questão (PA012, p.12, grifos
nossos).
Novamente, a história é referenciada como sequência de ações e os períodos sequenciais,

ou seja, existe nessa concepção uma ideia de cronologia dos fatos – uma sequência linear de fatos
na evolução do fenômeno.
Quando voltamos os olhos para o passado, este se nos parece um encadear infinito
de fatos, e realmente os fatos se impõem, fazendo da história um contínuo
marcado por descontinuidades que acabam tipificando uma época dada. A
história é uma seqüência de ações e reações; neste encadeamento estão os
períodos seqüenciais e os rupturais (p.15). A proposta do presente capítulo é
tomar o Vitorianismo inglês como uma consciência de época de forte expressão
literária, como um período de grandes rupturas, as quais emergiram de reações
diversas, tanto socioculturais quanto político-econômicas. [...] Entendemos que
o século XIX foi essencialmente rico pelas reações aos acontecimentos históricos
marcantes; reações estas que moldaram comportamentos, atitudes,
representações coletivas inconscientes importantíssimas para a
caracterização deste período (p.16). [...] Para a história, sob sua forma clássica,
o descontínuo era, ao mesmo tempo, o dado e o impensável: aquilo que se oferecia
sob a forma de eventos, de instituições, de idéias, ou de práticas dispersas; e
aquilo que devia ser, pelo discurso do historiador contornado, reduzido, apagado,
para que aparecesse a continuidade dos encadeamentos. A descontinuidade era
342
o estigma da dispersão temporal que o historiador tinha ao seu cargo suprimir da

história (p.17). [...] O período vitoriano, que tem seu núcleo entre 1837 e 1901
(notadamente durante o reinado da Rainha Vitória), foi de grandes contrastes
(p.18). [...] O período denominado vitoriano é, portanto, desdobramento
histórico de preocupações pregressas (p.28) (PA012, grifos nossos).
A concepção de história tida como algo estático, baseada em um dado tempo e em um dado
espaço (modelo positivista).
Considerando-se que a história de vida de uma pessoa é documental, feita de
certidões de nascimento e casamento, fatos, recordações e souvenirs até ao óbito;
e que a imagem construída ao longo da vida, a maneira como cada um quer ser
conhecido equivale à lenda pessoal, ao mito próprio criado, à personagem,
pode-se dizer que a pessoa é uma corrente vital que, ao mesmo tempo, se
exprime e se esconde na personagem, e personagens são simulacros
antropológicos. Essas considerações valem para cada pessoa e também para
agrupamentos mais ou menos amplos de seres humanos, em dado espaço (lugar)
e em dado tempo (p.32). [...] Ao mesmo tempo, os temas da cultura, de uma
história da cultura sem nenhum comprometimento com os modelos explicativos
das ciências naturais, também reivindicam sua importância. O século XIX vê-se
dominado pelo naturalismo e pelo historicismo. (p.61-62) Durante o século em
apreço, um dos hábitos tidos como mais salutares era o cultivo dos serões de
longa duração, em que as famílias se reuniam para as suas leituras. (p.82) Neste
seu texto, Mrs. Gatty utiliza-se do arcabouço da história natural para desenvolver
suas lições de moral (p.83). [...] Muitas vezes nos vimos sufocados pela falta de
incentivo e condições mais favoráveis ao pesquisador neste nosso país que,
embora possuidor de vasta riqueza de potencialidades, pouco tem sabido, ao longo
de sua história difícil, explorá-las. (p.113) As imagens deixadas pelo século XIX
marcaram tão fortemente que este chegou ao nosso tempo trazendo ainda a
aparência de uma época dourada (p.114) (PA012, grifos nossos)
As pesquisas com abordagem empírico-analítica trazem consigo uma intenção

cosmológica. Na citação acima, parece que os fatos são colocados dentro de um cenário, num
ambiente externo, no qual os personagens vivem sua história, sua “lenda pessoal”, seu “mito
próprio” (expressões retiradas da citação acima).
c) Concepção de Realidade (espaço, tempo e movimento): esta tendência se fundamenta no

método metafísico e na lógica formal (SANCHEZ GAMBOA, 2012). Uma preocupação da
ciência empírico-analítica consiste em descrever “uma realidade estruturada, assumindo
ante a mesma uma postura teórica” (HABERMAS, 1983, p.302). Os grifos no texto
apresentado abaixo referem-se às palavras/frases/parágrafos localizadas no texto completo
da dissertação ou tese (dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao
referencial teórico), conforme recomendado pelo “Protocolo de Preenchimento das
343
Planilhas Excel”. Para identificar a concepção de realidade, buscou-se no texto,

principalmente as palavras: lugar, situação, espaço, cenário, contexto, entorno, movimento,
dinâmica, trajetória, trajeto, percurso. Foram destacados os parágrafos que contextualizam
esses termos e foram registrados entre parênteses os números das páginas da citação ou da
referência.
O próximo passo foi a análise do Vitorianismo como movimento sócio-religioso

e artístico, com sua realidade cheia de contradições e contrastes: desigualdades
sociais e hipocrisia, fé e dúvida, otimismo e medo.
A concepção de realidade, geralmente, é entendida como contexto, condição externa, lugar,
cenário, situação, movimento em que se situa uma problemática ou envolve uma prática.
Pareceu-nos importante levantarmos algumas hipóteses explicativas da

emergência do movimento vitoriano, estando elas inseridas dentro de certa
ambiência psíquica e moral habitada pelo medo e a euforia, otimismo e ansiedade
- atitudes emocionais, intelectuais e morais (p.12). [...] Como já aludimos, todo
movimento histórico é uma ação que é reação a algo (p.18). Numa época de
transições intensas, em que a resistência em abandonar o ‘velho’ se chocava de
maneira brutal com a imposição do ‘novo’, os contrastes se mostravam tão
gritantes que foi possível, num mesmo país, num mesmo século, a existência de
diversas formas de materialismo, a par de um movimento religioso quase
beirando o fanatismo (p.19). [...] O passado mercantilista deu lugar a uma
sociedade industrial, às máquinas a vapor, ao laissez-faire econômico, que
emergia do século XVIII (p.20). [...] O século XIX, por seus contrastes, ensejou
certo despistamento que só se explica pela diversidade dos conflitos que fez com
que fosse criada uma espécie de cenário ideal; ele tinha uma aparência, mas a
realidade era outra. Ou até melhor dito: tinha e era uma realidade dupla, com
contradições (p.22). [...] Medo e euforia, otimismo e ansiedade; as atitudes
emocionais da era vitoriana, emersas do contexto em estudo, delinearam as
respostas comportamentais que, se analisadas superficialmente, podem levar a
equívocos interpretativos (p.27). [...] Essa ambiência psíquica foi o trampolim
para a construção de uma necessidade quase que desesperada - ante a
possibilidade de que o edifício de areia de uma nação feita de orgulho e
prosperidade material viesse por terra, era preciso que as virtudes morais fossem
erguidas como pilares seguros; único recurso que assegurasse a continuidade de
uma situação aparentemente satisfatória (PA012, p.27-28, grifos nossos).
Percebe-se uma realidade dividida em partes menores (maior número de variáveis):
Romantismo – movimento – fatos ocorridos entre 1797 e 1810 até primeira metade do século XIX
– Era Vitoriana – aspectos principais do Romantismo – cenário. Essa realidade também é datada
(dado espaço e dado tempo).
[...] Essas considerações valem para cada pessoa e também para agrupamentos
mais ou menos amplos de seres humanos, em dado espaço (lugar) e em dado
tempo (p.32). [...] Este manifesto revolucionário, que pretendia quebrar os laços
344
com as restrições Neoclassicistas, em que seu autor disse da importância do poeta

como “a man speaking to men”, abriu as portas para o movimento estético-
literário chamado Romantismo. Ora, o início de tal movimento deve situar-se
em fatos ocorridos entre 1797 e 1810 e vai até o término da primeira metade do
século XIX, abrangendo, portanto, parte da Era Vitoriana (p.35). [...] Diante
desses aspectos principais do Romantismo, há que pensá-lo tendo como cenário
a Era Vitoriana, embora os escritores vitorianos, em sua maioria, evitassem os
excessos e a falta de controle no que se referia à forma, que eram característicos
do Romantismo (p.36). [...] A sociedade estática, conservadora e espacial do
mundo feudal é substituída por outra, agora dinâmica, liberal e temporal, cuja
principal característica é a quantidade - o número, mais propriamente o cálculo
exigido pela Revolução Comercial (p.47). [...] A palavra missão está, desta forma,
amplamente conectada com o trabalho, sob o ponto de vista religioso de que este
significava uma missão espiritual; todos receberam um chamado para servirem a
Deus num labor constante contra o mal - neste contexto representado por tudo o
que se enfileirava no rol dos vícios, das não-virtudes (p.55). [...] É nesse contexto
que Charles Darwin publica The Origin of Species, inaugurando seu pensamento
evolucionista, o que provocou mais conflitos e tensões íntimas - a letra da
Escritura Sagrada dizia uma coisa e a autoridade científica dizia outra (p.55).
autoridade da igreja precisa abrir espaço para a autoridade científica que se impõe
com força cada vez maior (p.57). [...] Vê-se, portanto, que uma das principais
marcas do século XIX foi, não por acidente histórico, mas pela situação criada
primeiramente pela Revolução Industrial, a consolidação das Ciências Humanas.
[...]Temos como exemplo os movimentos religiosos fundamentalistas que, no
catolicismo se expressam através do anti-modernismo oficializado pelo Concílio
Vaticano I (na década de 1870); no protestantismo, temos os movimentos
pietistas no metodismo, no presbiterianismo e em outras denominações reagindo
também aos avanços modernos; em linha dita espiritualista, o esoterismo, a
teosofia e propriamente o espiritismo de Allan Kardec (que teve como fonte
inspiradora Emmanuel Swedenborg - séc. XVIII). E temos o Vitorianismo que,
em sentido moral e religioso, também reage aos avanços tecno-científicos
(PA012, p.62, grifos nossos).
Percebe-se que a realidade “tem suas explicações”, não explora as contradições, o conflito.
O objeto delimitado como um todo empírico é isolado e dissecado.
Nenhum movimento histórico é gratuito; sempre tem suas explicações (p.63).

[...] Neste cenário surgem grandes pensadores, entre os quais devemos ressaltar
a importante figura de Jean-Jacques Rousseau, um dos grandes críticos dessas
instituições conservadoras (p.65). [...] O século XIX é o fruto desse descompasso
e, como tal, apresenta exemplos de forte idealismo na prática educacional, num
contexto social extremamente complicado em quase todos os aspectos (p.67-68).
[...] A situação foi progressivamente melhorando conforme o sucesso e a
perseverança de algumas escolas, bem como a luta incessante das feministas. Mas
não podemos esquecer que as feministas vitorianas não eram rebeldes, eram
reformadoras e como reformadoras, vitorianas não estavam isentas das influências
dos valores tão profundamente estabelecidos pelo seu próprio contexto (p.81).
[...] As bases reguladoras incluíam interpretações equivocadas das escrituras
bíblicas e o medo de uma provável superioridade (fosse intelectual ou financeira),
fazendo com que tomasse lugar um jogo de dissimulações bastante hipócrita,
345
ainda que inconsciente, que elevava a figura feminina à condição de santidade,

para assegurar a sua conformidade com relação às próprias restrições (p.82). [...]
Desta forma, para Durkheim, a sociedade passou para um tipo de solidariedade
orgânica, ou seja, as pessoas passaram a ser mais autônomas e menos
condicionadas pelos valores morais; mas tanto um tipo quanto outro de
solidariedade funcionavam para a manutenção da operacionalidade da sociedade
e, numa situação em que os valores morais estão abalados em seus alicerces
(ainda que inconscientemente), ocorre o risco da vigência do que Durkheim
denominou anomia - condição em que a sociedade se guia pelo individualismo
com pouco ou equivocado apego às normas ou valores morais; uma forte
confusão de normas pela deficiência percepcional que impede de ver a
importância destas para a vida individual e social (p.88-89). [...] Decidir e agir
conforme a decisão tomada, numa situação concreta, é um problema prático-
moral, ao passo que não cabe à moral definir o que é bom, sendo este um problema
geral de caráter teórico de competência da ética (p.95). [...] Valorar é um ato
psicológico pelo qual, em dado tempo e em dado espaço, considera- se como
valor aquilo que realmente satisfaz uma necessidade (p.97) (PA012, grifos
nossos).
Percebe-se nas pesquisas classificadas com abordagem empírico-analítica uma
preocupação em buscar o maior número possível de dados e informações para identificar as causas
e os efeitos, sob um controle rigoroso, que visa medir as relações e inter-relações entre suas partes.
O cruzamento de dados e informações tem como objetivo manipular o objeto (SANCHEZ
GAMBOA, 1998).
II) CONCEPÇÃO DE HOMEM, EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E REALIDADE NAS

ABORDAGENS PÓS-MODERNAS
Sánchez Gamboa & Machado (2021) explicam que o Pós-modernismo 276 é a base das
concepções ditas como pós-estruturalistas “como aquelas abordagens que pressupõem a
derrocada das grandes narrativas que, supostamente, seriam capazes de unificar os indivíduos,
independentemente de sua nacionalidade, língua ou cultura, em torno de ideais de construção
coletiva” (p.44).
Dentz (2015, p.86) explica que “O pós-estruturalismo não constitui uma escola e não pode
ser reduzido a um conjunto de pressuposto ou a um método. Antes, ele se constitui como um
276
Tratado aqui como “estofo ideológico que o define como tendência de pensamento, ou uma determinada concepção
ou vertente filosófica hodierna”. [...] “relativização profunda e incauta operada pelo Pós-modernismo, implica numa
revolução que abandona qualquer possibilidade de conhecimento objetivo em detrimento da hipervalorização de um
conhecimento subjetivo e, ao operar essa revolução, o pensamento pós-moderno toma como referência a ideia de
lingugem como único complexo humano capaz de exprimir toda a pluralidade de diferenças que os indivíduos possuem
e que devem ser levadas em conta como aspecto fundamental de qualquer sistema de ideias depois da metade do século
XX” (SANCHEZ GAMBOA; MACHADO, 2021, p. 44-45).
346
movimento de pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita que é interdisciplinar

como uma complexa rede de pensamento de diferentes correntes”. Explica, ainda,
Em síntese, o pensamento pós-estruturalista mantém o foco nos processos
linguísticos e discursivos como herança estruturalista, mas desloca elementos
importantes ao conceber a linguagem sem referentes como um jogo que basta a si
mesmo. Não obstante, ainda que seja concebida de modos diferentes, o que se vê
em ambos é a ideia da centralidade da linguagem na vida cultural e social
humana25. Dessa maneira, independentemente de uma demarcação rígida entre
estruturalismo e pós-estruturalismo, de todo modo, vai logo se perceber que tanto
um quanto o outro combinam em si muitos dos elementos característicos do pós-
moderno (DENTZ, 2015, p. 88).
No Grupo PAIDEIA, 12 (doze) pesquisas foram classificadas como abordagem pós-

estruturalismo: PA047, PA056, PA088, PA100, PA119, PA114, PA118, PA125, PA144,
PA160, PA161, PA207. Trechos de duas delas serão recortados para análise das concepções de
homem (consequentemente, de educação), história e realidade.
a) Concepção de Homem: para exemplificar, seguem trechos de duas pesquisas PA118 e
PA125. Os grifos no texto apresentado abaixo referem-se às palavras/frases/parágrafos,
localizadas no texto completo da dissertação ou tese (dado tomado do resumo, da
introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico), conforme recomendado pelo
“Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”. Para identificar a concepção de homem,
buscou-se no texto, principalmente as palavras: homem, sociedade, ser social, indivíduos,
sujeitos, ator, comunidade, coletividade. Foram destacados os parágrafos que
contextualizam esses termos e foram registrados entre parênteses os números das páginas
da citação ou da referência
Este é um memorial deste corpo que tem vibrado Deleuze e funcionado na
Educação fazendo conexões com diferentes aparelhos. Formalmente é comum
pensar e dizer que um texto tem um autor e uma vida tem o seu “sujeito”
protagonista, mas, ao menos aqui, neste memorial, é preciso mais lealdade e
admitir sua “inautoria” no texto e na vida (p.1) (PA118, grifo nosso).
Percebe-se que o sujeito pós-moderno é fragmentado e não está apto a qualquer ação no
sentido coletivo dos problemas sociais: “Os indivíduos possuem cifras e senhas, que tanto podem
garantir ou negar o acesso à determinada informação” (PA118, p.44).
Pode ocorrer que as forças do homem entrem na composição de uma forma não-
humana, mas animal, ou divina (...) Hoje é comum dizermos que o homem
enfrenta novas forças: o silício e não mais simplesmente o carbono, o cosmos e
347
não mais o mundo... Por que a forma composta seria ainda o Homem? (...) Se o
homem foi uma maneira de se aprisionar a vida, não seria necessário que, sob uma
outra forma, a vida se libere no próprio homem? (Deleuze,1992, p.114) (PA118,
p.50).
O homem é tido como descentrado com identidades variáveis e fluidas que não possibilitam
qualquer ação solidária. Vê-se a dificuldade de pensar em uma leitura do mundo compartilhada por
todos ou uma busca coletiva por transformação social.
Nesta tese, defende-se que “a consciência nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser
dos homens é o seu processo de vida real... Não é a consciência que determina a vida, mas sim a
vida que determina a consciência” (MARX e ENGELS, 1981, p. 19).
Decorrente da concepção de homem, as pesquisas pós-estruturalistas, expressam, também, uma
concepção de educação. Neste caso, percebe-se:
EDUCAÇÃO – DISCURSO: “A Educação já é povoada de discursos. Muitos deles

demasiadamente pretensiosos e totalizantes” (PA118, p.19).
EDUCAÇÃO - FORMAÇÃO: a) “Além disso, a autora lança mão do que nomeia de ‘metodologia
formativo-emancipatória’ para configurar as ações investigativas em Pedagogia, isto é, até sua
metodologia analítica é reducionista, pois toma o processo de formação humana como mola
propulsora das análises e estudos pedagógicos. Não é somente a formação humana que está em
jogo quando se fala em Pedagogia, mas todos os acontecimentos, desvios e rupturas, ‘formativas’
ou não, que se colocam neste processo de construção de saberes oriundos do campo pedagógico”
(PA125, p.75).
EDUCAÇÃO – INSTRUÇÃO – VALORIZAÇÃO DE OUTROS ESPAÇOS ESCOLARES

(NÃO-FORMAL) a) “Em contrapartida, por viver numa sociedade onde existem diversas
atividades educativas, o pedagógico perpassa as esferas da educação formal ou escolar, ocorrendo
intervenções pedagógicas desde a família até locais mais amplos da sociedade. Por esta razão, é
que se faz necessário, para este autor, compreender a Pedagogia como um campo de estudos
específicos relacionados às diferentes práticas educativas” (PA125); b) citação a seguir:
348
A educação é apresentada como um direito inalienável de qualquer criança, para

que ela possa ter condições de “ser salva” neste mundo. Não é por acaso que a
constituição brasileira obriga família e estado a garantir a educação das crianças
(p.34). A Educação à distância transforma o espaço da casa e qualquer outro em
espaço de educação formal. Dentro de casa pode-se estudar tudo que antes era
privilégio da escola. Com isso, podemos questionar se ainda existe um fora da
escola, se ainda há um fora dos processos educacionais. Estamos dentro de uma
grande escola que é a sociedade como um todo. Já não se acaba de estudar, ou
melhor, não se termina mais de estudar. A educação é permanente e em inúmeros
espaços. O princípio modulador do "salário por mérito" tenta a própria Educação
nacional: com efeito, assim como a empresa substitui a fábrica, a formação
permanente tende a substituir a escola, e o controle contínuo substitui o exame.
Este é o meio mais garantido de entregar a escola à empresa. (Deleuze, 1992, p.
220) (p.46). Percebemos que, mesmo ainda permanecendo horas confinados na
escola tradicional, os estudantes encontram-se envolvidos em processos
formativos fora da escola. Esses espaços formais ou não formais garantem um
volume de informações e conhecimentos significativos na formação de crianças e
adolescentes. O espaço da escola não consegue esgotar o que é exigido dos
estudantes como conhecimentos e competências para o ingresso no mercado de
trabalho. Como já citamos acima, há cada vez mais uma aproximação de espaços
de formação e o mundo profissional. Deleuze sugere a necessidade de: investigar
os temas que nascem (...) e que nos explicam que o mais espantoso seria conjugar
escola e profissão. Seria interessante saber qual a identidade de escola e da
profissão ao longo da formação permanente, que é o nosso futuro e que, não
implicará, necessariamente, no reagrupamento de alunos num local de clausura”.
(Deleuze, 1999, p.5) (PA118, p.47).
Abre-se um parêntese aqui para uma defesa à escola, já gritada em minha dissertação de
mestrado, portanto, pautada em Saviani, para o qual o objetivo da sua práxis pedagógica é mostrar
que o homem é capaz de tornar-se um ser crítico, participativo e transformador. Sua defesa à escola
(e a minha também) é nesse sentido, ela é local de socialização do saber no sentido de humanização
do homem. Para Saviani educar não é apenas educar sujeitos para a sociedade, mas sim sujeitos
conscientes que possam transformá-la.
b) Concepção de História: Conforme Sanchez Gamboa (2011, p.68), os pós-modernistas

rejeitam “as histórias grandiosas”, “os processos históricos” e isso faz com eles rejeitem,
portanto, “a ideia de ‘escrever a história’ e a possibilidade do conhecimento humano ter
acesso aos processos e conexões estruturais e às análises causais”.
Isso vale, também, se pensarmos não só da dimensão espacial da construção

textual, mas no que se refere ao tempo. Coexistem e emergem no texto tempos
diferentes de composição. Para Deleuze, (1997, p.78) o tempo filosófico é um
tempo de coexistência de planos, um tempo de devir que, se não exclui o antes e
349
depois, os superpõe numa ordem estratigráfica (p.15). A história da filosofia é

comparável à arte do retrato. Não se trata de "fazer parecido", isto é, de repetir o
que o filósofo disse, mas de produzir a semelhança, desnudando ao mesmo tempo
o plano de imanência que ele instaurou e os novos conceitos que criou. São
retratos mentais noéticos, maquínicos. (Deleuze e Guattari, 1997, p.74) (p.18).
“Devir jamais é imitar, nem fazer como, nem se conformar a um modelo, seja de
justiça ou de verdade. Não há um termo do qual se parta, nem um ao qual se
chegue ou ao qual se deva chegar. (...) Os devires não são fenômenos de imitação,
nem de assimilação, mas de dupla captura, de evolução não paralela, de núpcias
entre dois reinos.” (Deleuze, 1998, p.10) (p.27). As sociedades de disciplina são
caracterizadas, sobretudo, pelos processos de ordenamento do tempo e do espaço
e de constituição de confinamentos. O indivíduo não cessa de passar de espaços
fechados a outros espaços fechados (família, escola, prisão, hospital, fábrica)
(p.31). O Pensamento é um dos termos muito usados na história da filosofia e
serviu para expressar conceitos relacionados à razão, inteligência e outros (p.55).
O tempo filosófico é assim um grandioso tempo de coexistência, que não exclui
o antes e o depois, mas os superpõe numa ordem estratigráfica. É um devir infinito
da filosofia, que atravessa sua história, mas não se confunde com ela. A Filosofia
é devir, não história. (Deleuze e Guattari, 1997, p.2:77-78) O pensamento de
Gilles Deleuze tem no tempo uma profusão de eixos articuladores de conceitos e
ideias presentes em quase toda sua obra (PA118, p.71)
Algumas pesquisas pós-estruturalistas interpretam a história “como uma questão de

mutabilidade constante”, “pretendem historicizar tudo”, a história passa a ser “uma série de
conjunturas e descontinuidades”, enfim, passa a ser um tudo que equivale a nada (SANCHEZ
GAMBOA, 2011, p. 81).
c) Concepção de Realidade: esta abordagem pós-moderna “acentua a marca fragmentária da
realidade de nossos tempos, quando atualmente vivemos um momento em que o capital
está globalizado” (SANCHEZ GAMBOA, MACHADO, 2021, p. 47). Trata-se de pensar
uma realidade fragmentada e local, mesmo estando diante de algo planetário e global.
Na sociedade de controle, a preocupação já não seria mais de conhecer o conteúdo,

mas de acompanhar, monitorar o movimento. Na web mais que saber o conteúdo,
parece que a informação mais importante para se controlar os que navegam na
internet e saber com quem e como se comunicam (p.42). Enquanto nas sociedades
disciplinares a lógica do confinamento era o molde do “indivíduo”, nas sociedades
de controle a lógica é a modulação do “divíduo-divisível”. Esta sociedade é a da
comunicação instantânea e permanente (p.43) (PA118)
Destaca-se, ainda, uma reflexão trazida na pesquisa PA125 a respeito do espaço, tempo e
movimento (realidade):
Nesse contexto, o Pedagogo aparece, então, inserido numa determinada ação-

prática-teórica (seja de pesquisa e/ou na docência). Desta maneira, nem a prática
350
(de onde ele parte) e nem mesmo a teoria (que o alicerça e que ele cria) já são as
mesmas, porque não há um movimento dialético, ou melhor, mediativo entre
prática e teoria, mas sim uma agitação turbilhonar que procede como uma
experimentação unívoca e se refere a todos os modos, os mais distintos modos de
expressão pedagógica. Não existe aí um movimento originário e estriado, mas um
movimento proveniente e liso (p.27). O modelo é turbilhonar, num espaço aberto
onde as coisas-fluxos se distribuem em vez de distribuir um espaço fechado para
as coisas lineares e sólidas. É a diferença entre um espaço liso (vetorial, projetivo
ou topológico) e um espaço estriado (métrico): num caso, ‘ocupa-se o espaço sem
medi-lo’, no outro, ‘mede-se o espaço, a fim de ocupá-lo’ (DELEUZE;
GUATTARI; 2004d, p.25) (p.27). Uma Imagem Identitária subentende e implica
um o desenvolvimento de uma potência através da relação com um outro, um fora
(exterioridade/interioridade). Não obstante, nesta relação há um movimento
intensivo de experimentações, o que está em cena é o jogo ilimitado de uma
potência que está sempre intimamente ligada a uma força de desterritorialização
que provocará a disputa com outras potências (p.28) (PA125).
Esta identidade estudada pela autora vai passar por estruturas pautadas nas
diferentes lógicas discursivas e afetivas que se refletirão ou não como Imagens
nas práticas e teorias sociais, formando uma determinada cultura através das
diferentes subjetividades que estão em jogo (p.30) (PA125, grifo nosso)
O Pós-modernismo tende a “tornar todo conhecimento em ‘discursos’ particulares, acaba

por confundir forma (a linguagem) e conteúdo (o objeto real), de tal maneira que a própria realidade
acaba por se tornar uma construção da linguagem”, o que acarreta numa perda da sua
independência ontológica e, ainda, das suas próprias características. E, por priorizar os discursos
particulares, impossibilita “qualquer compreensão do desenvolvimento histórico [...] dessa
realidade coletivamente”. Nesse sentido, a saída, ou melhor dizendo, o “melhor método”, continua
a ser “o exercício da crítica histórica e o esclarecimento político” (SANCHEZ GAMBOA;
MACHADO, 2021, p.46).
III) CONCEPÇÃO DE HOMEM, EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E REALIDADE NAS

ABORDAGENS FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICAS
Sanchez Gamboa277 explica que o conhecimento histórico-hermenêutico (Fenomenologia –

Historicismo) tem origem nas ciências humanas, utiliza-se do método da compreensão, pois
estabelece uma procura dos significados. Como produto tem-se interpretações (polissemia –
277
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Disciplina: Epistemologia e Pesquisa Educacional, UNICAMP, Programa de Pós-
Graduação.
351
múltiplos sentidos) e sua aplicação baseia-se na comunicação e interação, cuja orientação

normativa é baseada em normas (consensos intersubjetivos) com interesse prático
intercomunicativo (linguagem).
A seguir, seguem trechos de pesquisas que trazem consigo uma visão de homem, educação,
história e realidade.
a) Concepção de Homem: Tomaram-se 4 (quatro) pesquisas (PA001, PA005, PA031, PA142)

para exemplificar a concepção de homem nas investigações fenomenológico-
hermenêuticas, nas quais encontra-se um “[...] homem dialógico e comunicativo e fundador
de sentidos e significados” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 162). Na tabela abaixo,
apresenta-se uma seleção de textos extraídos das pesquisas, estes seguem na íntegra, com a
identificação da página.
Tabela 44 - CONCEPÇÃO DE HOMEM NAS INVESTIGAÇÕES COM ABORDAGEM

PAIDEIA/FE/UNICAMP
CÓDIGO DE CONCEPÇÃO DE HOMEM

REGISTRO DA
PESQUISA
PA001 O homem em virtude da complexidade de sua natureza é chamado a
desenvolver duas atitudes opostas, libertar-se dos sentidos para chegar à ciência,
HOMEM: SER- e libertar-se dos hábitos comandados pela ciência para retornar à vida (p.40).
NO-MUNDO Pois se pergunto, por exemplo, o que é o homem, e me respondem, como se
costuma fazer nas escolas, que o “homem” é um “animal racional”; e se, para
Homem como um explicar estes outros dois termos não menos obscuros que os primeiros, nos
ser transformador conduzem por todos os graus chamados metafísicos, seríamos levados a um
da realidade e se labirinto do qual nunca poderíamos sair. Porque daquela pergunta nascem outras...”
humaniza no (p.120-121). Descartes, enquanto não apenas humanista pelas suas preocupações
processo dialógico com o bem estar do homem, mas enquanto preocupado com a linguagem, cultor
de humanização das humanidades (p.194). Descartes recorre à linguagem para estabelecer a
do mundo diferença entre o homem e o animal, em moldes puramente aristotélicos, é na
(“Descartes, linguagem humana, “capacidade de formar novas proposições”, “novos
enquanto não pensamentos”, apropriado para novas situações que se evidencia a diferença
apenas humanista (p.196). [...] O fato de a diferença ultrapassar aspectos fisiológicos secundários
pelas suas exige que o homem seja dotado, nos termos de Chomsky, de “um tipo único de
preocupações com organização intelectual” que se manifesta, quando do uso da linguagem, em seu
o bem estar do “aspecto criador”. (p.197) (PA001, grifos nossos)
homem, mas
enquanto
preocupado com a
linguagem, cultor
das humanidades
“; “um tipo único
352
de organização
intelectual” que se
manifesta, quando
do uso da
linguagem, em seu
“aspecto criador”)
(Expressões
tomadas da
citação ao lado)
PA005 Só o sujeito mesmo pode dar à luz suas idéias e isto se dá pela ação e pelo discurso.
Jaeger demonstra que o ideal grego de homem perfeito coloca juntos a ação e a
HOMEM: SER nobreza do espírito e cita versos da "Ilíada" de Homero: "Proferir palavras e
DE RELAÇÕES realizar ações." (JAEGER, 1995:30). "O caráter de comunidade imprime-se em
(“Pela ação e o cada um de seus membros, e é no homem, zoon politikón, muito mais que nos
discurso o sujeito animais, fonte de toda a ação e comportamento." (JAEGER, 1995:4) (p.30). [...] É
se presentifica no no discurso que a ação revela algo e desvela o sujeito. A fala coloca o sujeito em
mundo dos comunicação porque, através dela, ele se apresenta no mundo dos homens, diz,
homens, impondo, e ao dizer, comparece como mais que uma coisa pois é um "selbst", um si mesmo
mais que a identificável na palavra pronunciada, ao abrir sua interioridade. [...] "Sem o
presença física, o discurso, a ação deixaria de ser ação, pois não haveria ator; e o ator, o agente do
seu modo de ser e, ato, só é possível se for, ao mesmo tempo, o autor das palavras. A ação que ele
com isto, se torna inicia é humanamente revelada através das palavras;..." (ARENDT, 1991:191)
um dos (p.31). [...] Afinal, o que se destaca é o contato de um sujeito com outro
construtores dessa sujeito.[...] Ele é um eu que fala para quem o ouve e o compreende. Pela ação
coisa frágil, e o discurso o sujeito se presentifica no mundo dos homens, impondo, mais que a
intangível e real presença física, o seu modo de ser e, com isto, se torna um dos construtores dessa
que é a teia das coisa frágil, intangível e real que é a teia das relações humanas (p.32). [...] Atos e
relações palavras revelam o cosmos e exibem o sujeito que se dirige aos outros (p.33). [...]
humanas”) A razão de ser da ação e do discurso é o desvelamento de um sujeito (p.34). [...]
Heidegger entende que, antes de qualquer ato de compreensão do mundo, deve, o
SER-COM-OS- sujeito que compreende, compreender-se a si (p.86). [...] Já a ênfase da
OUTROS (“o que hermenêutica de Gadamer recai sobre a linguagem de um sujeito que é histórico
se destaca é o e que, quando se detém na tentativa de compreender, já está condicionado por uma
contato de um pré-compreensão, por um pré-conceito, isto é, ele co-pertence ao mundo histórico
sujeito com outro lingüístico; é um ser influenciado pelas estruturas de antecipação da experiência
sujeito”; “ele se humana (p.87). [...] Ao lado da acumulação, há a deterioração, a perda de
apresenta no elementos significativos que a conjuntura comina como insignificantes,
mundo dos prejudiciais ou impeditivos para o crescimento do sujeito. (p.104). [...] Estar no
homens”) mundo e ser no mundo são situações díspares tanto quanto as posições do
(Expressões espectador e do ator numa peça teatral. (p.106) (PA005, grifos nossos).
tomadas da
citação ao lado)
O HOMEM: é
possuidor - com
sua palavra leva
significado ao
mundo (“Já a
ênfase da
hermenêutica de
Gadamer recai
sobre a linguagem
de um sujeito que
é histórico e que,
quando se detém
na tentativa de
353
compreender, já
está condicionado
por uma pré-
compreensão, por
um pré-conceito,
isto é, ele co-
pertence ao
mundo histórico
lingüístico; é um
ser influenciado
pelas estruturas de
antecipação da
experiência
humana”)
(Expressões
tomadas da
citação ao lado)
PA031 Sujeito livre e autônomo é um sujeito emancipado. O tema da emancipação do
homem é um tema central do pensamento filosófico na idade moderna (p.02).
Na sua relação Enclausurado em si mesmo, tal sujeito institui-se como único critério do pensar
com o mundo, o e do agir. Com base nesta auto-suficiência, o princípio de subjetividade passa a
homem assume a ser determinante para a constituição da ciência, da sociedade e do estado moderno
si mesmo e assume (p.03). Para Hegel, o eu subjetivo é livre quando; “está-em-si-estando-no-outro”.
sua situação; se Isso significa que a subjetividade é um processo de libertação do homem (p.05).
autoconstrói e Nesse processo a individualidade não é abandonada, mas conservada numa
constrói o mundo comunidade de homens livres e iguais. [..] Por esse motivo o processo de
(“Sujeito livre e libertação do homem é um processo de superação da particularidade, ou seja,
autônomo é um é a elevação do indivíduo do seu ser-aí natural e imediato (marcado por desejos,
sujeito interesses e paixões) para a esfera do universal e do mútuo reconhecimento das
emancipado”; o consciências-de-si. [...] Da idéia de que a subjetividade é um processo que leva
processo de o indivíduo a superar o seu ser-aí natural e conquistar a sua autonomia e
libertação do independência, por meio do reconhecimento recíproco entre os indivíduos, ou
homem é um seja, de que o sujeito só é tal pela correlação com outro sujeito, concluímos a
processo de importância desses conceitos da filosofia hegeliana, para pensarmos o homem
superação da como ser de relação. Ademais, pensamos essa relação como o meio pelo qual o
particularidade, homem cria o sentido (como consenso racional) da sua existência nas sociedades
ou seja, é a contemporâneas. À essa idéia hegeliana de que o reconhecimento recíproco produz
elevação do a autonomia e a efetiva individualização do homem, acrescentamos outra: a idéia
indivíduo do seu de formação cultural (Bildung). A elevação do indivíduo à esfera da
ser-aí natural e universalidade é um processo de formação cultural, que consiste em conduzi-
imediato lo do seu estado inculto até o saber. A formação cultural do homem é um processo
(marcado por que envolve a exteriorização (Entäusserung), a alienação (Entfremdung) e a
desejos, interesses rememoração (Erinnerung). Cultivar-se, por conseguinte, requer o esforço do
e paixões) para a homem para negar-se como ser-aí natural, e com isso produzir o mundo da cultura
esfera do que lhe aparecerá como algo estranho (alienado), e, finalmente, retornar a si depois
universal e do de encontrar-se a si mesmo no mundo que lhe era estranho (p.06). Desde a Paidéia
mútuo até os dias de hoje, todos os que pensam a educação, filósofos ou não, explícita ou
reconhecimento implicitamente, referem-se a esse tema, talvez porque todos concordem com a
das consciências- afirmação de Kant: “O homem é a única criatura que precisa ser educada”. Muito
de-si”) antes dele, Platão já defendia, na sua obra A República, a necessidade da educação
para a constituição do homem justo e da cidade justa. Sob a inspiração dessa
HOMEM: como paidéia platônica, os humanistas descobrem a importância da “humanitas”
sujeito capaz de se (educação e formação do homem), sobretudo os humanistas italianos do
auto-dirigir, “Quatrocentos”. A formação era a condição para o homem afirmar a sua dignidade
dotado de uma e a sua integridade, e para descobrir- se como construtor do mundo e reivindicar
“autossuficiência” a sua liberdade. O certo é que a educação já era considerada, por esses pensadores,
354
guardadas as suas diferenças filosóficas, o processo formativo que tornaria o

homem livre (p.11). O homem educado é o homem instruído. Esse será dotado de
SER de aptidões mentais e inúmeras “verdades úteis”. Será o homem útil (p.13). [...] A
RELAÇÕES teoria é um saber sobre o princípio, como possibilidade do homem à contemplação
(existe como ser- da totalidade. Por conseguinte, ao assumir essa atitude contemplativa, o homem
aí”, como pode desfrutar da felicidade (p.17). Se considerarmos essa distinção no interior da
experiência prática, então teremos duas atitudes distintas do homem diante do mundo.
vivida. É um SER- Precisamos, então, distinguir esses dois modos concretos do homem ser no mundo.
COM-OS- No primeiro caso, o homem volta-se para a sua vida concreta em sociedade,
OUTROS) comunidade e instituições. [...] A outra dimensão da prática que o homem pode
assumir é a atitude produtiva (p.18). Já que esse saber exige do homem o
Ser aberto à aprendizado do modo de fazer alguma coisa que pode existir ou não, ele não
própria orienta o homem na direção da teoria que busca, por meio da inteligência (nous),
experiência de vir o primeiro princípio. Essa disposição sumária da relação teoria-prática, segundo
a ser plenamente Aristóteles, teve a intenção de destacar as três origens do saber que provêm das três
ele mesmo na sua atitudes que o homem pode assumir diante do mundo: teórica, práxica e poiética
relação com o (p.19). A ciência e a técnica orientam-se na direção do fazer humano e, nessa
mundo e com os nova orientação, permitem ao homem transformar com maior eficácia a natureza e
outros (“elevação submetê-la aos seus fins. Isso implica em reduzir o mundo a objeto de ação do
do indivíduo à homem (p.20) (PA031, grifos nossos)
esfera da
universalidade é
um processo de
formação
cultural”)
HOMEM: SER-
NO-MUNDO –
ele é universal,
assume a si
mesmo e assume
sua situação.
HOMEM que
constrói o mundo,
transforma a
realidade.
PA142 O que move esta dissertação, refletir sobre o homem contemporâneo a partir da
filosofia de Michel Serres, no intuito de lançar inferências sobre a educação desse
CONCEPÇÃO homem, desde o princípio das investigações figurou por demasiado ambicioso,
DE HOMEM: visto que se tem por objetivo dois grandes projetos: o primeiro, de cunho
antropológico, visa a pensar o homem, a sua realidade e as consequentes
SER-NO- implicações de um sobre o outro; o segundo, de cunho pedagógico, cuja intenção
MUNDO (ele é principal é pensar a educação em razão desse homem e dessa realidade (p.1). Como
relacionamento afirma Serres (2003b), o homem conseguiu dominar a natureza. A questão agora
essencial, age no é: como dominar essa dominação? E, na condução de um projeto tão vital, a
mundo, com o necessidade inadiável do surgimento de um novo homem ao qual Serres denomina
mundo e sobre o cidadão do mundo. De outra forma, a humanidade vacila. É assim que o
mundo) surgimento do novo homem é absolutamente permeado pela ação educativa,
ou seja, por ações capazes de viabilizarem ao homem as disposições
SER-DE- necessárias à invenção de novas relações com aquilo que lhe condiciona a vida
RELAÇÕES (está (p.5). [...] Dessa forma, a busca pela formação do homem contemporâneo
no mundo com os singulariza-se em Hominescências como um olhar voltado para as mínimas
outros) modificações da realidade tanto quanto para as máximas. Essas modificações são,
em determinado momento, conjugadas numa soma geral que avalia o impacto delas
(“É assim que o sobre a realidade do homem (p.6). [...] Assim, enquanto perene, a busca pela
surgimento do formação do homem contemporâneo é um olhar sensível às mínimas e máximas
355
novo homem é modificações da realidade; enquanto advento, ela é, por sua vez, inserção numa das
absolutamente mais antigas questões filosóficas, o homem. É pela inserção no problema milenar
permeado pela do homem-questão filosófica que Hominescências toma para si elementos desse
ação educativa, ou discurso intenso e vibrante (p.7). Uma vez iniciado o diálogo em que situamos em
seja, por ações âmbito geral as reflexões de Hominescências, avançamos em direção aos capítulos
capazes de posteriores, nos quais procuramos apresentar o homem contemporâneo por meio
viabilizarem ao dos três circuitos de hominescências: 3 – O homem e o corpo; 4 – O homem e
homem as o mundo; e 5 – O homem e os outros. Por esses três circuitos, seguimos a
disposições perspectiva de Serres na reflexão de que homem é esse que pode estar surgindo das
necessárias à inovações do século XX. Seguimos essa reflexão por meio da análise de três
invenção de novas acontecimentos fundamentais de nosso tempo, segundo Serres: a descoberta do
relações com DNA, o fim da agricultura e o acontecimento da comunicação. Apresentados os
aquilo que lhe circuitos de hominescência, passamos ao capítulo 6 – Cultura da paz: o
condiciona a renascimento do humanismo –, no qual buscamos a síntese das condições
vida”) (Expressão analisadas anteriormente nos circuitos (p.9) (PA142, grifos nossos)
tomada da citação
ao lado)
HOMEM - É
intersubjetividade,
possui uma
história de vida e
está em relações
constantes com
outras seres
humanos.
Fonte: Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao referencial teórico no texto completo da
dissertação ou tese. Grifos referentes às palavras localizadas no texto: homem, sociedade, ser social, indivíduos,
sujeitos, ator, comunidade, coletividade. Foram destacados os parágrafos que contextualizam esses termos e foram
registrados entre parênteses as páginas da citação ou da referência (conforme recomenda o “Protocolo de
Preenchimento das Planilhas Excel”)
Esses dados são analisados e remetem a uma releitura da concepção de homem nas
pesquisas com abordagem fenomenológico-hermenêutica, que, segundo Sanchez Gamboa (2012,
p. 193), “expressam a visão existencialista. O homem é concebido como projeto, ser incluso, ser
de relações, “dialógico”, ser-no-mundo, ser-com-outros, ser situado e ‘datado’, fonte de sentido,
sujeito transcendente que confere sentido ao mundo e às coisas”.
Decorrente da concepção de homem, as pesquisas com abordagens fenomenológico-
hermenêuticas, expressam, também, uma concepção de educação. Assim, a educação é
compreendida como:
1) Uma mútua implicância da Educação com a sociedade, na qual é possível perceber
os conflitos existentes nela (cultura das classes, aparelho ideológico do Estado, entre outros).
Dessa relação (EDUCAÇÃO e SOCIEDADE), ocorrem outras: a educação como um
356
fenômeno que emerge de uma situação histórica determinada no seio da sociedade; a

educação como um ato de transmitir, manipular, controlar, invadir ou como experiência
democrática contrária à massificação, desencadeando, até mesmo, uma ação que visa
mudança social ou como algo para construir uma cultura ou desenvolver a sociedade ou,
ainda, como possibilidade de uma experiência dialógica e transição da consciência ingênua à
consciência crítica: a) “Jaeger apresenta o mito como elemento de educação em função dos
conteúdos normativos de que é prenhe. O mito se dirige para um homem circunscrito, um homem
em relação com o mundo que o circunda. (p.62) Para finalizar estas reflexões sobre o homem e a
cultura, uma última questão poderia ser colocada: qual o papel da educação sobre o homem? É o
de fazê-lo visualizar vias para que assuma a existência, se faça pessoa e participe no mundo na
totalidade de sua essência humana” (p.109) (Expressão tomada da pesquisa PA005); b) “A
educação deve ter como meta a formação do cidadão. Esta é uma tese, defendida por muitos
pedagogos e educadores, que nós também seguimos, pois acreditamos que um estado é
democrático e o cidadão é livre, somente quando há a realização desta meta no processo educativo”
(p.1) (Expressão tomada da pesquisa PA031); c) “Questões que dizem respeito às relações entre a
educação e o mundo, entre o educando e a cultura, pois o processo educativo pressupõe a relação
com outrem e com o mundo e, se considerarmos a educação formal, esta pressupõe um conjunto
de práticas e escolhas que vão interferir na formação de sujeitos. Considerando a educação em um
sentido amplo, isto é, não apenas a educação formal, escolar, podemos afirmar que a educação é
um fenômeno que diz respeito à aprendizagem da cultura” (p.9) (Expressão tomada da pesquisa
PA035); “Uma educação que priorizasse o desenvolvimento do pensar como condição necessária
para a educação do cidadão autônomo e a construção da sociedade democrática” (p.3) (Expressão
tomada da pesquisa PA064); Para que isto aconteça, é preciso que a educação se torne um
facilitador comprometido, não só com o conhecimento acumulado dos vários campos do saber,
mas também com o exercício de práticas sociais que permitam o pleno exercício da cidadania. [...]
A principal preocupação parece ser, desenvolver orientações para uma educação voltada à
cidadania” (p.76) (Expressão tomada da pesquisa PA087); “O desencantamento do mundo, que
propicia essa educação moderna, voltada para o estudo de conhecimentos científicos e
tecnológicos, posteriormente, atinge sua conclusão com a nova fase do modo de produção do
capitalismo moderno e se converte na burocracia, a qual será examinada no próximo capítulo,
quando analiso a burocracia racional moderna e sua relação com a educação” (p.52) (Expressão
357
tomada da pesquisa PA094); “Ao contrário, se depreende do pensamento espinosano não a

necessidade de suprimir impulsos infantis, mas a de potencializar aquilo que ainda se encontra
pouco potencializado, colocando aí, cabe repetir, a necessidade e a positividade da educação (p.80).
A educação centrada na razão e no desenvolvimento intelectual caracterizou o ideário pedagógico
da modernidade, que além de ter marcado uma rigorosa distinção entre o corpo e a mente,
dispensou pouca atenção ao primeiro e, sobretudo, não demonstrou muito esforço em buscar um
desenvolvimento saudável e profícuo para ambos” (p.85) (Expressão tomada da pesquisa PA113);
“Entender a educação como um direito social significa que a educação deve estar numa sociedade
democrática fora de qualquer regra ou norma mercantil, ou seja, não pode estar submetida a um
processo de compra e venda. Nas sociedades como a brasileira, no entanto, a falência do Estado e
a falta de cumprimento dos deveres constitucionais e democráticos fizeram com que a educação
tendesse cada vez mais a ser mercantilista, a ponto de transformar-se num bem, ou seja, um serviço
que é vendido a quem dispõe de mais recursos. Já os que possuem menos recursos têm que se
contentar, na maioria dos casos, com uma educação de baixa qualidade ou a ficar sem educação”
(p.184) (Expressão tomada da pesquisa PA124); “Partindo dessa visão da relação entre educação
e sociedade, Lipman responsabiliza o sistema oficial de educação institucionalizada, pelos
problemas sociais (p.13) que observa, e acusa o modelo tradicional de educação – a seu ver,
pautado na irracionalidade e na lógica da transmissão de conteúdos prontos – de ser incapaz de
formar cidadãos razoáveis e racionais, condição primordial para a manutenção de uma sociedade
democrática (LIPMAN, 1990:34)” (p.14). (Expressão tomada da pesquisa PA130); “E aí se enraíza
todo o problema, porque, de acordo com a pedagogia da liberdade, preparar para a democracia não
pode significar somente converter o analfabeto em eleitor, condicionando-o às alternativas de um
esquema de poder já existente. Uma educação deve preparar, ao mesmo tempo, para um juízo
crítico das alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher o próprio caminho”
(FREIRE, 1980: 20) (p.45)” (Expressão tomada da pesquisa PA143); “O que se chama de educação
na atualidade era para Nietzsche, sem dúvida, o que Exupérry (1973) nomeou como a máquina de
entortar homens e que Carlos Drummond de Andrade (1983) chamou de a máquina do mundo”
(p.73) (Expressão tomada da pesquisa PA147); “O presente trabalho tem o propósito de pensar a
educação moral e, por consequência, as instituições educativas no contexto complexo e plural das
nossas sociedades” (Resumo) (Expressão tomada da pesquisa PA206);
358
2) EDUCAÇÃO COMO VIVÊNCIA, ou uma forma de desfrutar o sentido da vida,

ou seja, a vida vista como unidade dinâmica que integra passado, presente e os projetos, ou,
ainda, como maneira de possibilitar o projeto humano (busca de seu eu, situar-se no mundo,
ser livre, ser capaz de transformar): a) “A certeza da eficácia da educação estava ancorada na
convicção de que cada um possui em essência aquilo que virá a se tornar no futuro. A educação,
portanto, atualiza a potencialidade nativa da alma” (p.40) (Expressão tomada da pesquisa PA007),
b) “A educação, como participante ativa no processo de construção do sujeito e de transformação
social, deve estar intimamente relacionada à vida e a transformação do homem por meio dela e das
suas relações sociais.” (p.33) (Expressão tomada da pesquisa PA036), c) “Porém, há que nos
perguntarmos seriamente: seria o melhor caminho, para a educação das pessoas na constituição de
si mesmas, fiarem-se num a priori organizacional, classificatório, hierárquico, disciplinar, fazendo
de suas perspectivas de vida um constante aperfeiçoamento moral dos valores linearmente já
constituídos? (p.110) [...] a possibilidade de se considerar a vivência, a experiência educacional
como uma questão aberta e de movimento espontâneo dos indivíduos, ampliando sua autonomia
frente às múltiplas determinações, que marcam o processo histórico em que foram constituídos”
(p.111) (Expressão tomada da pesquisa PA048); “A vida aristocrática indica, como vimos no
terceiro capítulo, a educação individual, educação da solidão e do destaque, que requer a autocrítica
como elemento para a autossuperação da grande individualidade. Portanto, não se trata de uma
educação para todos, mas para os que têm reverência por si mesmos (p.117) [...] A educação
aristocrática diferencia-se da educação de rebanho e, por esta razão, tratamos de alguns dos
condicionantes do vulgo. As amarras sociais exprimem a proposição da educação aristocrática, que
se dá, paradoxalmente, no contexto do aprisionamento da vida coletiva. A educação aristocrática
não pretende acabar com o adormecimento social ou com a vida coletiva: trata-se da educação da
individualidade, educação que se pauta na diferença, educação do destaque. A tese da educação
aristocrática está estruturada em contraposição à educação de rebanho e à igualdade; por isso, a
busca do silêncio e da solidão aparece como marca da educação individual. [...]A educação
aristocrática em Nietzsche não se aplica, portanto, a qualquer homem; aplicasse à grande e nobre
individualidade. Essa educação destina-se àqueles que desejam se autossuperar, e isso requer um
esforço individual. Sugere a vida solitária e implica a busca de si mesmo” (Expressão tomada da
pesquisa PA120); “A experiência de uma vida calcada sobre os princípios da disciplina, da cultura
e da civilidade não garante os princípios da moralidade, visto que a moral não representa uma
359
simples somatória de princípios específicos, pois se assim o fosse, como Kant mesmo afirma, os
homens de sua época já estariam vivendo em tempos de moralização, por considerá-los membros
de uma sociedade fundada sobre os princípios da disciplina, da cultura e da civilidade. A confiança
depositada por Kant na educação como única possibilidade de progresso da humanidade rumo à
perfeição, que se revela absolutamente na ideia de moralização a ser alcançada pela espécie
humana, vem proclamada na Introdução da obra Sobre a Pedagogia, ao afirmar que somente
mediante a educação o homem se tornará um verdadeiro homem, pois este vem ao mundo com
“necessidade de cuidados e de formação” (KANT, 2002, p. 14), lacunas que somente a educação
suprime” (p.3) (Expressão tomada da pesquisa PA132); “Os seres humanos dependem
profundamente da educação para a sobrevivência e evolução. Diferentemente dos animais, não
possuem em seu código genético instrumentos que os permitam produzir sua existência. Tudo lhes
é ensinado por meio da educação. Até o sorriso é um aprendizado. Sem a educação não
sobreviveríamos. Neste sentido pode-se afirmar que o homem se faz por meio da educação” (p.57)
(Expressão tomada da pesquisa PA135);
3) EDUCAÇÃO COMO ESCOLA, COMO RELAÇÃO PEDAGÓGICA,
interpessoal, uma relação entre pessoas (educador/educando, mestre e discípulo, aluno-
professor) sendo, ao mesmo tempo, uma relação de autoridade e de amizade. Educação como
possibilidade de desenvolvimento do ser humano: “Educar é, para mim, criar e proporcionar
meios para que o educando possa desenvolver todas as suas capacidades enquanto ser humano.
Uma educação que é voltada apenas para as profissões ou para a tecnologia, entre outros, não
engloba o ser humano na sua totalidade, mas apenas desenvolve uma das suas capacidades. O ser
humano é um todo complexo e a educação, no meu entender, deveria tratá-lo como tal” (p.03)
(Expressão tomada da pesquisa PA014); “A escola tem sido contada em verso e em prosa, nos
quatro cantos do mundo, como a instituição que deveria proporcionar a formação geral de todo
cidadão; daqueles que teriam direito à cidadania plena, diga-se de passagem (p.11). [...] Partimos,
portanto, da suposição de que a escola pode e deve se revestir de um atrativo tamanho que a
transforme no núcleo de um poder emergente que integre, na formação do homem, o pensar, o
desejar e o sentir” (p.17). (Expressão tomada da pesquisa PA015); “Para esse tipo de ação
educacional o nome “ensino de arte”, eleito como a denominação up to date para a velha arte-
educação, soa mesmo adequado, na medida em que um mestre ensina ao aprendiz como ele deve
ver e interpretar trabalhos e tendências artísticas, sem qualquer preocupação de como vem se dando
360
sua percepção e sensibilidade cotidianas” (p.29) (Expressão tomada da pesquisa PA021); “Dessa
forma, a educação assume a si mesma como um espaço privilegiado, e que de tal modo o
significado do mundo do educando é trazido pelo educador, exatamente porque a educação é
assumida, sem questionamentos e de forma natural, como o foro mais apropriado para a
“descoberta” do sentido do mundo pela criança. O problema é que, a partir deste referencial teórico
de Sartre, a única “descoberta” da criança é a do sentido do mundo tal como o educador lhe traz
(p.97). [...] À luz da terminologia sartreana, esses expedientes presentes no bojo da educação
definiremos sob a rubrica da educação para a submissão (p.115) (Expressão tomada da pesquisas
PA060); “Acredito que a valorização da coletividade, do diálogo, das experiências de vida pode
representar um caminho possível, nos mais diversos contextos educacionais, para o
desenvolvimento de uma prática intersubjetiva de toda a comunidade escolar, em particular da
relação entre professores, alunos e pais” (p.3) (Expressão tomada da pesquisas PA096); “Como o
estudante e o professor podem lidar com esse currículo e usá-lo criativamente para se constituírem
a si próprios como sujeitos atuantes na sociedade e na história?” (p.16) (Questionamento tomado
da pesquisas PA117); “Toda ciência é ensinada nas escolas com finalidade pedagógica e tem,
portanto, crenças embutidas em suas programações; a educação não pode ser uma reprodução de
princípios e métodos neutros, mas, sim, de valores a serem assimilados pelos educandos” (p.5)
(Expressão tomada da pesquisas PA149).
Estes trechos representam uma amostra do que é tratado nas pesquisas em relação à
concepção de educação. Agora, destaca-se a concepção de história nas pesquisas com orientação
fenomenológico-hermenêutica.
b) Concepção de História: quanto à “preocupação sincrônica”. Sanchez Gamboa (2012)

citando Habermas (1983, p.302) explica que:
A preocupação sincrônica, que aparece na articulação dos documentos em um
universo de fatos estruturados, se elucida nas ciências do espírito no processo de
seleção factual pela compreensão, porém sem a preocupação pela elaboração de
leis gerais do acontecer histórico, se integra no âmbito da preocupação da ciência
empírico-analítica: na preocupação por uma descrição da realidade estruturada,
assumindo a mesma postura teórica (HABERMAS278, 1983, p.302 apud
SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.175).
278
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).
361
Já, quanto à preocupação diacrônica, esta “se apresenta em algumas pesquisas

fenomenológicas existencialistas que nas análises privilegiam a existência viva e dinâmica à
essência realizada, definida ou pré-definida”; “[...] um dado circunstancial de contexto, uma
referência ou uma ‘informação auxiliar’” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.175).
Veja, na tabela abaixo, alguns trechos das pesquisas (selecionadas para exemplificar):
Tabela 45 - CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA NAS INVESTIGAÇÕES COM ABORDAGEM

PAIDEIA/FE/UNICAMP
CÓDIGO DE CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA

REGISTRO DA
PESQUISA
PA001 Não se pretende entrar no rol dos nostálgicos elaborado por Rossi, e onde ele
situa Heidegger, Husserl, Adorno, Hannah Arendt, Koestler e outros, e os
A história é situada e acusa de nostalgia dos bons velhos tempos, recusando um mundo construído
delimitada. Possui um pelo próprio homem. Ainda, nas palavras de Rossi: “Essa recusa é apenas o
marco de referência e signo de um desejo de autodestruição, de um impulso cego para eliminar a
analisa determinado própria história, de uma fuga das escolhas e das responsabilidades do mundo
período de tempo. real” (p.10). Para situar e delimitar essa pretensão é necessário tecer
algumas considerações, e incursões na história, principalmente na história
Aqui, a concepção de da educação (p.11). Percorrendo as diversas etapas da história da
história também está educação, da antigüidade clássica aos tempos atuais, percebe-se certo
relacionada com as paralelismo entre o ensino das ciências e das humanidades, com o predomínio
variações, momentos ora de umas ora de outras, coexistindo, no entanto, no processo educativo
ou épocas de um (p.11). Na perspectiva desenvolvimentista de nossa história recente, o
fenômeno (Obra de fascínio exercido pelas ciências, sua aplicação prática e suas possibilidades
Descartes). econômicas, graças à associação ciência e técnica, aliados è pressa do país de
Importância dada à ingressar na modernidade, ou participar do “ranking” das nações
“sincronia”, o desenvolvidas, importou-se certa mentalidade tecnicista, transformando a
momento específico de educação em treinamento profissional, sem espaço para uma reflexão crítica
um processo. mais aprofundada e questionadora, sem espaço para as humanidades (p.12).
Na tradição filosófica o tema linguagem, relação pensamento/linguagem,
relação pensamento/realidade, possui longa tradição, remonta mesmo às
origens da filosofia. O que caracteriza o período renascentista, o
humanismo e principalmente a filosofia do século XVII, são as imperfeições
da linguagem (p.86). Na confluência dos fatores que marcam tanto o
momento histórico, quanto o momento cultural do período, é que se situa
na figura de Descartes o nascimento da modernidade (p.89). Essa
constatação, por parte de Chomsky, vem ao encontro dos propósitos do
presente trabalho que, como é possível verificar, constitui-se numa incursão
pelo século XVII, na obra de um clássico do período, Descartes, enquanto
não apenas humanista pelas suas preocupações com o bem estar do homem,
mas enquanto preocupado com a linguagem, cultor das humanidades (p.194)
[...] expulsaram de sua linguagem a poesia e imaginação, esquecendo, não só
sua inserção no período barroco, aspectos relevantes da própria obra,
truncando o pensamento de Descartes querendo ser-lhe fiel (p.202) (PA001,
grifos nossos)
362
PA005 De acordo com estudiosos de Hannah Arendt, é ela uma pensadora envolvida
nos problemas de seu tempo e preocupada em pensá-los a partir da
Concebe a história própria realidade, mas explicando-os em função de toda uma tradição de
como uma condição pensamento e reflexões que marcaram a história da humanidade (p.10). [...]
fundamental de uma Hannah Arendt passeia pela História, com idas e vindas, utilizando as idéias
totalidade da existência dos antigos e dos modernos para justificar seus argumentos, os quais assenta
do homem. Um nos sólidos alicerces dos conceitos, idéias e teorias dos que fizeram a história
movimento que engloba do pensamento, usando-os como fonte referencial, sem que isto seja um
presente e futuro: “que postar-se à sua sombra. Ela consulta, demonstra, compara e depois conclui,
faz história e que pensa conduzindo suas reflexões com total liberdade, muitas vezes afrontando os
o futuro” (Expressão doutos e a história porque o que se lhe sobrepõe é o esclarecimento e provar
tomada da citação ao o valor e a verdade de suas assertivas (p.11). [...] No curtíssimo tempo que
lado). lhe é dado na terra, do homem é exigido que sobreviva, construa o mundo
e exista (p.15). [...] É o único que olha para frente e para trás, que faz história
Traz essa perspectiva e que pensa o futuro. Tudo isto é, para o homem, um ônus, uma dupla carga
futura num estar sendo simultânea, que deve ser carregada até o fim do trajeto (p.18). [...] O homem
homem: (“para perdeu seus rastros, o que o impede de retornar no tempo, pisando outra
reconstituir sua vez sobre as marcas dos passos dados, sobre os sulcos dos pés moldados
história”) (Expressão sobre as veredas palmilhadas, para reconstituir sua história. Racional,
tomada da citação ao tateia ainda em busca de sua gênese. Nem intuição, raciocínio lógico,
lado). lucubrações dialéticas, nem estudos geológicos, paleontológicos e outros
facultaram a articulação de toda sua história, numa linha ininterrupta, desde
A história é uma a pré-história até o momento atual (p.43). [...] Certos aconteceres têm chrónos
manifestação que específico. São efeitos de um tempo em que a conjugação de fatores lhes
caminha de forma permite a florescência e a plausibilidade (p.78). A cultura de massa é
natural rumo ao ideal: produto da interação de elementos como a industrialização, a economia de
“São efeitos de um mercado, o consumo, a produção e divulgação maciça de objetos culturais, a
tempo em que a disponibilidade de tempo de lazer e a difusão dos mass media que juntos
conjugação de fatores formam um tecido de significações (p.79). [...] Ela se preocupa para que haja
lhes permite a continuidade entre o tempo de trabalho e o tempo de lazer, entre a automação
florescência e a para o trabalho e a automação para o prazer o que impedirá a cessão no
plausibilidade” processo dominador (p.82). [...] Por esta razão revela um caráter fundamental
(Expressão tomada da da própria historicidade da experiência humana, a saber, que ela é uma
citação ao lado). comunicação na e pela distância." (RICOEUR, 1988:44) (p.88).
Aceitando-se a teoria evolucionista que diz ser o homem um produto de
mutações constantes e continuadas no âmbito do universo, também nas
categorias de Arendt pode-se inferir a evolução ascensionária que vai da
naturização, atravessada pela necessidade e representada pelo labor, passa
pela hominização que se realiza no trabalho e é completada pela humanização
na ação e reflexão (p.91). O homem não "tem" a cultura como uma
possibilidade que pode ou não se atualizar. Existem teses que defendem o
surgimento da cultura acontecendo por um salto qualitativo, dentro da
evolução mental, só se iniciando quando o cérebro humano estava pronto,
como se a evolução tivesse terminado seu trabalho, se retirado e deixado o
lugar e a função para um outro fator - a cultura – assumir (p.92-93). [...] Nos
objetos fabricados é que mais se apoiou a antropologia para resgatar e traçar
a história da trajetória evolutiva do homem, reputando-lhes a iniludível
condição de frutos da cultura.[...] São efêmeros porque vigem o tempo em
que o homem permanece na esfera pública. São duradouros porque, através
deles, que é construída a história do homem (p.99). [...] A vida se efetiva em
acontecimento com a realidade da história que permanece na memória dos
homens (p.100) (PA005, grifos nossos).
PA031´ Temos em vista a articulação dos seus elementos (sujeito, totalidade e
historicidade) no processo de formação cultural (Bildung), e isso será bem
A história também é explicitado se tratado à luz da intenção central da Fenomenologia (p.36). Por
entendida como enquanto, limitamo-nos a dar o merecido destaque à idéia de que a formação
363
vivência, como da consciência para a ciência recebe a influência dos “romances da cultura”
experiência individual (Bildungsroman) (p.37). Além dessa concepção, a Fenomenologia não tem
(“indivíduo particular”) mais nada em comum com tais romances, pois que não é uma novela, e sim
simbolizada na uma obra científica, cujo escopo é o desenvolvimento da história da
“consciência consciência (p.38). A relação entre a educação do indivíduo e a história é
individual” (Expressão possível, nessa dimensão, porque a história da humanidade é imanente à
tomada da citação ao consciência individual. A história do mundo já está realizada, o que falta
lado). é o indivíduo particular encontrá-la em si mesmo. Precisamente, é a história
da cultura universal que deve ser invocada pela consciência individual, na
medida em que uma tal história contribui à sua formação. Com efeito, essa
história: “(...) se ordena segundo uma sucessão de paradigmas e não segundo
a cronologia empírica dos eventos”. Esses paradigmas assumem diferentes
encargos em toda a obra. [...] Hegel concebe, neste momento da obra, o
desenvolvimento dessas totalidades concretas coincidindo com o
desenvolvimento da história real. Assim, qualquer que seja a função da
história ao longo da Fenomenologia a sua importância é inegável. (p.39). A
história do mundo passa a ser então uma história concebida,
interiorizada e dotada de um sentido que se desvela progressivamente
[...]. [...] A história passa a ser o desenvolvimento do espírito até o
momento em que ele se mediatiza como consciência-de-si. Esse é o
momento em que surge a filosofia e no qual emerge o saber absoluto como
desfecho do desenvolvimento efetivo do Espírito consciente-de-si (p.40). [...]
A referência à historicidade do absoluto (tema ao qual voltaremos mais
adiante) permite-nos abordar a tese de que o absoluto é sujeito,
considerando também que o absoluto compreende a contradição e resulta
dela. Podemos afirmar o absoluto como sendo a unidade e a totalidade
imanente à cisão e à contradição, uma vez que ele não paira acima da
história, como uma tranqüila igualdade e unidade consigo mesmo (p.45). [...]
O movimento circular, que marca o desenvolvimento da vida natural, mostra
que nele não há mudança do todo e nem historicidade (p.56). Na
rememoração, segundo Paulo Arantes: “parece estar ordenado o desenrolar
da história, prolongando-se no presente, o passado não cessa de crescer e de
conservar-se, infla-se de tudo aquilo que recolhe e o tipo de acúmulo
engendrado por ele impõe uma temporalidade irreversível; em suma seria
possível chamar também de memória a existência histórica do Espírito e ver,
na totalidade que ele constrói nela para si mesma, a face visível de uma
Concebe a história memória acumuladora do passado” (p.59). [...] Por último: o homem existe
como condição na história, pois esta é o lugar em que se efetiva a formação que o eleva
fundamental da da sua singularidade àquela universalidade em que se realiza o
formação do homem, reconhecimento recíproco entre sujeitos livres (p.100). [...] A nova forma de
da sua existência (“o civilização que se desenvolve nesse período, sob o signo da cultura, pretende
homem existe na formar o indivíduo universal (p.124). Desse modo, alienação só pode existir
história, pois esta é o ao nível da história concreta, na qual se manifesta o desenvolvimento
lugar em que se efetiva dialético do espírito (p.126). A divisão desse mundo em dois resultou da
a formação que o eleva história do espírito. História que teve início no mundo ético (grécia antiga),
da sua singularidade onde o indivíduo aparece unido imediatamente com o todo. A oposição
àquela universalidade entre as duas leis (humana e divina) rompe a unidade e leva ao aparecimento
em que se realiza o da pessoa (indivíduo abstrato do direito) (p.127). Finalmente, o mundo do
reconhecimento espírito alienado-de-si é superado no tempo que se sucede “ao mundo
recíproco entre sujeitos revolucionário da liberdade absoluta”. Tempo de reconciliação, no qual o
livres”) (Expressão espírito encontra a certeza de si mesmo, pois agora se reconhece no mundo
tomada da citação ao em que havia se tornado estranho a si mesmo (p.127-128). Isso só ocorre,
lado) segundo Hegel, na esfera da efetivação da vontade livre e universal no plano
da história dos homens (p.135) (PA031, grifos nossos).
PA142 Para o filosofo, nos dias atuais, a humanidade parece ter vencido uma etapa
significativa na duração de seu destino, porque homens, mulheres e crianças
364
A história é tida como de hoje “não tem com o mundo, com eles mesmos, com seus corpos e com os
um contexto outros a mesma relação que seus predecessores tiveram” (SERRES, 2003b,
determinado p. 19) (p.4). Contudo, há ainda em Hominescências a bifurcação primeira,
Mortes, na qual se destacam novos acometimentos de mortes, que induzem
A história é tida como modificações na relação do homem com a duração da vida e do tempo
algo que explica a (p.7). Para compreender melhor este estado de fuga das disputas, guerras e
evolução de um terror que Serres intenta em toda a sua formação, faz-se necessário, ainda,
fenômeno, seus retomar um pouco mais aquém nas circunstancias de sua história, uma vez
significados, sua que não foi apenas o ambiente intelectual que o queimou, mas principalmente
articulação no presente os acontecimentos históricos (p.32). [...] Inventaram-se os OGMs,
organismos geneticamente modificados, e, quem sabe, outras espécies. “Ao
dominar a seleção, esses ancestrais contribuíram para a originalidade histórica
do tempo humano; ao controlar a mutação, abriremos uma duração conectada
História concebida a duração da evolução? Novo tempo para outras vidas?” (SERRES, 2003b, p.
como horizonte: 17) (p.40). [...] Para Serres (2003b), o DNA pode ser considerado ainda a
OGM’s, DNA, maior descoberta contemporânea se observamos que ela possibilita a
“superação de um fosso superação de um fosso milenar na história da humanidade: a separação
milenar na história da entre o céu das ideias teóricas e o mundo concreto da experiência (p.57). Pela
humanidade”; “Pela primeira vez na História e, sem dúvida, na auto evolução, a auto formação
primeira vez na do homem pelo homem tornou-se real. As ciências e as técnicas associadas
História e, sem dúvida, acabam de assumir literalmente o humanismo. De fato, tornamo-nos capazes
na auto evolução, a auto de produzir nossos corpos. Todavia, essa segunda evolução, por ser produzida
formação do homem pelo homem, nos traz uma questão que a evolução anterior nem de longe
pelo homem tornou-se suscitava: qual a finalidade de nossos projetos hominescentes? (p.63). [...]
real” (Expressão Portanto, no que se refere as ações do homem sobre o meio natural, as
tomada da citação ao rupturas referidas, malgrado o contrassenso, remetem a um processo lento e
lado). multimilenar de desenvolvimento, o que possibilita perceber que são
inerentes ao estar do homem no mundo. Seus rudimentos podem ser
percebidos ao longo de toda a história da atividade humana de forma que
cada um dos adventos para os quais nos voltamos fazem entrever
remotas continuidades (p.81). Uma fala do mundo com exatidão, mas
esquece a história e a cultura, a outra, fala do homem de modo imperturbável,
todavia, ignora o mundo e suas mudanças (ibidem). Portanto, persistem na
“tola patologia da divisão” (ib.) (p.99). De acordo com Serres (2003b), isso
pode ser percebido desde o começo dos tempos quando as técnicas, partindo
a princípio da comunicação orgânica, agregaram as performances corporais,
puramente fisiológicas ou físicas, uma diversidade de artefatos destinados a
comunicação. Esse serviço de mensagens e sinais variou no decorrer da
história e, bem recentemente, as novas tecnologias eletrônicas afetaram mais
uma vez o conjunto de equipamentos encarregados de receber, armazenar,
conservar, emitir e transmitir informação. Essa transformação recente “refere-
se ao tempo, ao espaço e a relação entre os homens” (p.192) (p.104).
Conquanto, as estabilidades políticas, religiosas, econômicas e cientificas
que chegaram até nossos tempos, após essas revoluções, podem ser
consideradas como procedentes de equipamentos apropriados ao
tratamento das informações que tanto variam na história quanto as
comandam (p.105). Portanto, na história da hominização, de acordo com
Serres (2003b), um empobrecimento sempre conduziu a um avanço. A
privação de uma função, nesse sentido, passa a ter um significado muito maior
porque, no final das contas, os benefícios superam claramente os prejuízos.
Na história da vida humana, pois, a cada privação de funções
correspondeu uma objetivação das mesmas nos produtos humanos de
forma que hoje o saber não consiste mais no lembrar-se, mas em objetivar a
memória, ou seja, em deposita-la nos objetos, fazendo-a deslizar do corpo
para os artefatos (p.108) (PA142, grifos nossos).
365
dissertação ou tese. Grifos referentes às palavras localizadas no texto: tempo, duração, história, historicidade,
temporalidade, período, periodização, evolução, transformação Foram destacados os parágrafos que contextualizam
esses termos e foram registrados entre parênteses as páginas da citação ou da referência (conforme recomenda o
“Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”)
De modo geral, ressalta-se que a concepção de história nas pesquisas fenomenológico-

hermenêutica é entendida, principalmente, como um contexto que explica as mudanças de
determinado fenômeno (seja um tema, teoria, obra ou pensamento), consequentemente, nota-se, a
importância dada à “sincronia”, um momento específico de um processo ou uma situação temporal.
c) Concepção de Realidade (espaço, tempo e movimento – pode ser um cenário de

acontecimentos, um horizonte, um contexto de explicação, de significados, de sentidos, de
objetividade, um espaço/lugar de relações interpessoais, etc): esta tendência se fundamenta
no método (SANCHEZ GAMBOA, 2012). A realidade é vista como uma totalidade
construída pelo sujeito, como contexto (estrutura sociocultural que delimita um espaço de
atuação das pessoas; ponto/marco de referência) com seus respectivos significados. Como
totalidade, nesse caso, considera-se um conjunto de aspectos fundamentais que são
percebidos pela consciência e, geralmente, são relacionados à estrutura social
historicamente construída.
Percebe-se a realidade como objeto exterior ao conhecimento humano, ou seja, o contexto
(estrutura sociocultural) explica a ação do sujeito numa relação em que o exterior (a realidade) só
tem sentido ao serviço do interior (o sujeito). Assim, o mundo exterior é contexto existencial do
sujeito (SANCHEZ GAMBOA, 1998).
Tabela 46 - CONCEPÇÃO DE REALIDADE NAS INVESTIGAÇÕES COM

ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÊUTICAS NO ÂMBITO DO GRUPO
PAIDEIA/FE/UNICAMP
CÓDIGO DE CONCEPÇÃO DE REALIDADE

REGISTRO DA (espaço, tempo e movimento)
PESQUISA
PA001 Ao contrário, pretende-se aqui, nos limites de um trabalho acadêmico, buscar e
situar, no contexto da Revolução Científica, da modernidade portanto, a
Situa um contexto questão das Humanidades (p.11). Essa situação exige, entre outras atitudes, a
como universo de retomada de uma reflexão sobre os fundamentos filosóficos da educação, que ora
significados: norteia o ensino, ambos, filosofia e educação como alguns dentre os caminhos
contexto da para a superação dessa crise (p.14). Esse trabalho pretende ser uma tentativa de
366
Revolução interpretação da trajetória e da estrutura do seu pensamento na justificativa

Científica – da razão, dos fundamentos em que se apoia e de algumas consequências daí
modernidade – decorrentes, principalmente, um possível espaço das humanidades, como
Humanidades; exigência da razão, na filosofia e educação (p.15). Sob este enfoque transparece,
estuda a estrutura penso que claramente, que o objetivo das críticas cartesianas não é como pode
do pensamento de parecer, destruir pura e simplesmente, antes questionar de forma enfática a
Descartes. situação do saber de sua época que se encontrava em crise (p.18). A
multiplicidade de métodos, a começar pela sugestão de Descartes de sempre se
Aqui, a realidade é andar em linha reta mesmo correndo o risco de não se chegar ao lugar
entendida como pretendido, mas de se chegar a um lugar, apresenta alguma dificuldade.
totalidade Primeiro, como figura de linguagem, qual é a linha reta na análise de um texto
construída a partir (p.24). Em virtude, no entanto, de sua relevância no contexto da cultura
do sujeito, como “cartesiana nacional” e da sua forma e método de análise presta-se de modo
contexto e como especial, como contra-ponto, ao propósito desse trabalho (p.31). A melhor
universo de compreensão do itinerário cartesiano exige que se percorra cuidadosamente a
significados: ideia trajetória e esse percurso cuidadoso pode nos revelar uma surpresa (p.38). No
de Descartes; percurso tradicional trata-se de substituir o senso comum, pelo bom senso
estrutura do (p.38). Se de um lado havia toda uma dinâmica em erupção, de outro, as ciências
pensamento de eram cerceadas em seu avanço por uma escolástica decadente, por uma rotina
Descartes; obra de pedagógica e pelo abuso da autoridade, bem como pelo ceticismo generalizado
Descartes; lugar das (p.48). “Descartes fala de sua infância como filósofo”, enfatizando na sua
Humanidades história a trajetória do espírito [...] (p.55). [...] é fundamental pois, especial
atenção ao itinerário em virtude da especificidade única da trajetória em
direção à filosofia (p.60). E, por último, uma perspectiva histórica não
necessariamente identificada como uma marcha em direção à cidade de Deus,
mas como uma trajetória que tem o seu passado, do qual a consciência
moderna da Renascença considerava-se separada e distanciada por um tempo
intermediário, pela Idade Média. (p.68-69). Não podendo ou não devendo ser
considerado um movimento filosófico, na ponderação de Kristeller, em virtude
de sua diversidade, é preciso buscar um ponto de referência que imprima certa
unidade ao período, e justifique sua denominação (p.69). A concepção grega
clássica de cidadania, e nesse contexto, a especificação das atividades mais ou
menos dignas, esbarra na relação trabalho/homem (p.72). Sob essa nova ótica
e contexto nos diz Honório d’Autun: “O exílio do homem é a ignorância: sua
pátria, a ciência” (p.75). No contexto da desconfiança com relação à linguagem
natural, antes mesmo da preocupação matemática, deve-se destacar a relação dos
humanistas, cultores do latim clássico, estilo e correção, com a linguagem da
filosofia considerada pelos mesmos como bárbara (p.87). E, em parte fundar
nesse espaço o lugar das Humanidades como, embora sob um aspecto
insuficientes enquanto elementos de uma “arsinveniendi”, talvez não
indispensáveis, mas importantes para a “ars docendi”, e presentes como tais na
obra de Descartes (p.91). O centro da reflexão de Descartes é a idéia, toda a
sua filosofia busca indicar o exato lugar em que o pensamento e o ente entram
em contato imediato. A idéia é o lugar em que surge a verdade (p.131). A idéia
clara e distinta possui uma situação ambígua. Não é mais que a união entre a coisa
e o pensamento. Expressa a imediatez de relação entre a visão intelectual e seu
objeto (p.131). Intuição e dedução diferem entre si, enquanto a primeira é estática
e a segunda consiste num movimento contínuo (p.136). Os quatro preceitos do
método regulam, um só movimento do pensamento (p.139). Se a idéia é
representação se somente através dela o representado se pode fazer a patente, a
idéia deve possuir outra realidade que esteja no lugar da realidade (p.158). No
contexto deste trabalho, convém acentuar o significado da linguagem para o
pensamento cartesiano (p.195). Preservar o mito, criado e acalentado pela
Enciclopédia, justifica-se, talvez, no contexto do que se convencionou denominar
de modernidade, mas constitui-se em injustiça, enquanto em desacordo com a
obra do autor (p.205). A hesitação possui um aspecto profundo pois a questão
367
não é apenas escolher o melhor gênero, o mais apropriado, mas a escolha implica
a situação do filósofo na sociedade e sua influência (p.214). A reescritura
encontra em Descartes um duplo movimento: de um lado, parece inventar uma
nova forma, e, de outro, realiza um trabalho de síntese, eliminando o acessório,
reduzindo o pensamento a linhas eficazes (p.214-215) (PA001, grifos nossos).
PA005 De acordo com palavras de Platão anteriormente citadas, há um trajeto de ida e
um de volta. Tudo isto é, para o homem, um ônus, uma dupla carga simultânea,
O mundo exterior é que deve ser carregada até o fim do trajeto (p.18). [...] É à situação corporal que
o contexto Hannah Arendt vincula o labor (p.19). [...] O corpo é uma couraça que limita
existencial do o homem espacialmente. Ele tem um corpo que ocupa um lugar no espaço
sujeito: Corpo – (p.20). [...] Arendt analisa a família como o núcleo em que a espécie humana está
lugar no espaço; protegida para se perpetuar e o lugar próprio do ser que resguarda, ciosamente,
Família - lugar como interessantes só a si, algumas atividades, das quais é subserviente, as
próprio do Ser; atividades do labor, como a procriação e a morte (p.22). [...] Assim, a coisa
Lugar no mundo; fabricada é anterior e posterior à fabricação, proporcionando ao homem a força
Autor de seu lugar; que o faz sentir-se superior ao mundo natural e considerar-se autor de seu lugar
Espaço de aparência (p.23). [...] Com o advento da modernidade, foi incutido no homem mais do que
- esfera pública; a condição humana do labor dele exigia: que fabricasse coisas para fixar um
Espaço Público – lugar no mundo (p.27). [...] Para o impulso inicial que desencadeia a ação, a
palco da ação e do prudência é má conselheira, apontando, antecipadamente, perigos e
discurso conseqüências que poderão impedir o ato primeiro de se colocar no lugar onde
vivem os homens e nele se mostrar (p.29). [...] Para que se dêem a ação e o
A realidade é discurso, para que o discurso torne clara a ação impõe-se a exigência máxima a
cenário de eles inerente: a pluralidade dos homens e o espaço de aparência que é a esfera
acontecimentos, pública (p.32). Na verdade, a expressão teia de relações humanas é simbólica,
contexto de enunciando, de forma percuciente, o verdadeiro sentido que adquire o intercurso
explicação, de entre os homens, no espaço de aparência. [...] O espaço público, palco da ação
significados, de e do discurso, tem a durabilidade do tempo em que os homens permanecem
sentidos, de juntos (p.33). [...] A ação e o discurso dependem da união dos homens no espaço
horizonte, da aparência (p.34). [...] A língua, sistema de comunicação de um grupo, guarda
evolução, espaço em si a riqueza histórica do contexto espaço-temporal no qual se estruturou
para interrelações: (p.37). [...] As observações feitas por biólogos, anatomistas, antropólogos,
Contexto espaço- etnólogos, que incluem o método comparativo, identificam o que permaneceu, o
temporal; Cenário que se alterou, e o que desapareceu nos ancestrais do homem primitivo durante a
da vida; Percurso trajetória evolucionária (p.46). [...] Em magistral estudo, demonstrativo das
evolutivo; relações entre filosofia e cultura, Vaz afirma "... ter sido a cultura o único
Consistência de seu caminho que se apresentou à espécie humana, por ocasião de sua aparição no
Ser; Movimento de cenário da vida, como capaz de assegurar-lhe lugar e sobrevivência no seio da
significante natureza." (VAZ, 1997:101) (p.47). [...] A fragilidade não foi barreira
intencionalidade; intransponível para o percurso evolutivo porque foi fortalecida pela
avanços técnico- inventividade (p.50). [...] O homem finito, que compreende a tenaz premência da
científicos situação material, procura fugir, transcendendo o mundo dado, o fenomênico
(acontecimentos); (no vocabulário de Husserl) e vai em direção ao criado por ele mesmo no âmago
Luzes e Progresso do seu ser e que se extravasa nas realizações do pensar (p.55). O movimento
(horizonte) introspectivo liberta o eu pensante, o sujeito refletinte que não nega a
substantividade da matéria mas dela abstrai para volatilizar- se na
“Com a cultura o intimidade e consistência de seu ser. (p.58). [...] A racionalização do
homem se volta comportamento e as condições materiais favoráveis abrem o espaço para a
para horizontes filosofia (p.64). [...] "Todo o movimento, os movimentos do corpo e da alma
infindos e sempre devem cessar diante da verdade." (ARENDT, 1991:23) (p.69). [...] Este
em movimento que movimento de significante intencionalidade, de sensibilização do espírito do
consolidam seu homem é que Jaeger indicará como o início da cultura ocidental. A formação
perfil espiritual” consciente de um homem ideal, que tem como valores os mais elevados conceitos
(horizonte) ético, estético, político e filosófico é o sentido da Paidéia (p.71). [...] Pelos
(Expressão tomada avanços técnico-científicos empreendidos pelas ciências naturais o homem
da citação ao lado) pensou poder subjugar o mundo. O universo não é um extraordinário e
368
deslumbrante prodígio a ser admirado. Pode ser estudado e entendido em sua

SER NO MUNDO dinâmica (p.73). O Iluminismo será uma dessas reações. "Humanidade,
“Ser que se Civilização, Tolerância, Revolução: entre outras, são essas as idéias diretrizes
manifesta como ser que, elaboradas segundo critérios fundamentais das luzes e do progresso,
no mundo”. estruturam o espaço mental da Ilustração." (VAZ, 1992:95). Ele não foi uma
ruptura - a palavra indica o que é roto, o que se quebra num movimento brusco
Ele é de desligamento - porque foi gestado nas correntes anteriormente formadas,
relacionamento crescendo delas. [...] O movimento a favor da disseminação do saber, a favor da
essencial (“homens ciência experimental mexe com as estruturas da mentalidade antiga e desafia os
de ação, oferece seu intelectuais a aderirem â nova visão do mundo que quer ser identificada com
espaço de aparição o progresso (p.74). [...] A cultura de massa é um movimento de deculturação no
àquelas coisas cuja qual o que menos interessa é o homem pessoa (p.83). [...] Também a política tem
essência é aparecer afinidade com a cultura. Ação e obra de arte, efeitos da política e da cultura,
e ser belas”); necessitam do espaço público para se mostrar, isto é, devem ser vistas, ouvidas,
Universal (“O apreciadas, interpretadas, julgadas, para realizar seus fins. "...a cultura indica que
primeiro é abertura o domínio público, que é politicamente assegurado por homens de ação, oferece
para a seu espaço de aparição àquelas coisas cuja essência é aparecer e ser belas."
individualidade do (ARENDT, 1988:272) (p.85). Homens como Heidegger, Gadamer, Ricoeur e
sujeito e a outros, cujos nomes são referenciais na história da filosofia contemporânea, e que
universalidade do se desdobraram em estudo sobre a interpretação e a compreensão, ensinaram que
ser”); elas não são atos automatizados de aproximação, de um sujeito que interpreta, ao
dotado de texto que é interpretado porque envolvem muitas outras variáveis tais como a
consciência e situação histórica, o modo de ser, a pré- compreensão, o horizonte, a linguagem
liberdade (“Ele se e muitos outros fatores (p.86). Mas o movimento de introversão requer, em
bidireciona num contrapartida, a abertura. Ele se bidireciona num modo de ser "in" e num modo
modo de ser "in" e de ser "ex" para o desvelamento do ser que se manifesta como ser no mundo.
num modo de ser (p.86) Pode-se afirmar que o homem, já pelo que convém ao conceito, já pela
"ex" para o constituição de ser, precisa manifestar quem é, ex-por-se, isto é, colocar num
desvelamento do ser movimento para fora de si, a si mesmo (p.88). [...] Aristóteles, citando Platão
que se manifesta quando este pergunta se "estamos no caminho que vem dos primeiros princípios
como ser no ou no que leva a eles", diz que há grande diferença quanto a que existe num
mundo”); estádio entre o percurso de ida e de volta feito pelos competidores.
age no mundo, com (ARISTÓTELES, 1992:19) (p.96). [...] Nos objetos fabricados é que mais se
o mundo e sobre o apoiou a antropologia para resgatar e traçar a história da trajetória evolutiva do
mundo (“As homem, reputando-lhes a iniludível condição de frutos da cultura (p.99). [...]
manifestações Com a cultura o homem se volta para horizontes infindos e sempre em
culturais são movimento que consolidam seu perfil espiritual (p.100). [...] São alfa e telos
passíveis, num dois movimentos que a cultura imprime sobre o homem. O primeiro é abertura
processo para a individualidade do sujeito e a universalidade do ser. O segundo é
cumulativo, de espiritualização, reflexão sobre si, liberdade de afirmação (p.101-102). [...] As
serem agregadas de manifestações culturais são passíveis, num processo cumulativo, de serem
novos elementos, agregadas de novos elementos, frutos da atividade humana de pensar e criar
frutos da atividade coisas para marcar sua situação de ser no mundo (p.104). [...] Ser no mundo
humana de pensar e implica a construção da existência autêntica, colaborar no movimento teleológico
criar coisas para da cultura (p.106). [...] A atividade da cultura é que introduz no mundo as coisas
marcar sua situação do mundo fazendo deste, mais que o espaço do labor, mais que o mundo de coisas
de ser no mundo”); feitas pelo homem e mais que o espaço da aparência para a ação e o discurso, o
É sujeito lugar de efetivação da existência essencialmente humana. Pela cultura o vigor do
transformador de ser se expande e se desvela, brilha na existência (p.107). [...] A definição pode
seu mundo, é um ser mais clara no contexto específico de uma ciência particular (p.112). Ser de
indivíduo em razão, capaz de pensar o homem põe em movimento, a serviço de sua
contínua interação existência, a essência cultural (p.112, grifos nossos).
com o meio
sociocultural (“Ser
de razão, capaz de
pensar o homem
369
põe em movimento,
a serviço de sua
existência, a
essência cultural”)
(entre aspas,
constam expressões
tomadas da citação
ao lado).
PA031 Situados, então, no contexto da filosofia do sujeito, estamos nos opondo à
tendência atual que, por ter anunciado a morte da subjetividade qualquer que seja
A realidade é o seu sentido, recebeu o vago título de pós-moderna (p.5). Vale destacar que o
entendida como percurso seguido pela consciência articula, de um lado, as experiências de
totalidade cultura desenvolvidas ao longo da história ocidental, de (p.7) outro, a sucessão
construída a partir das experiências da consciência sob o domínio da necessidade dialética, que
do sujeito somente se explica na dimensão do saber absoluto (p.8). O homem é o próprio
(“Situados, então, culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de
no contexto da entendimento, mas na falta de decisão, coragem de servir-se de si mesmo sem a
filosofia do direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio
sujeito”; “O entendimento, tal é o lema do esclarecimento”. Essa afirmação kantiana está
indivíduo é dotada de um sentido que ultrapassa o tema específico da educação e alcança a
considerado uma situação de uma época - a “Época das Luzes” (século XVIII), em que o
realidade. Supõe, pensamento ocidental confia plenamente no poder da razão contra todo tipo de
também, que o obscurantismo; sair das trevas significava opor-se a toda a “auctoritas” (religiosa
individual e o ou política) responsável pela produção dos preconceitos e manutenção dos
universal homens na ignorância (p.12). A educação, que visa a instrução, ensina o
estabelecem entre si indivíduo a enquadrar as suas questões no contexto das soluções oferecidas pelas
uma relação” – teorias científicas. Tudo aquilo que ultrapassa esse limite não pode suscitar as
Expressão tomada verdadeiras questões, pois não é científico (p.16). No século XVII, a observação
da citação ao lado); empírica adquire a primazia no processo de conhecimento, uma vez que o
conhecimento humano se desenvolve no interior de um universo que passa a ser
A realidade como concebido como infinito e aberto. Nele não se encontra mais nenhuma hierarquia
contexto e como natural entre os seres; a sua unidade é garantida pela identidade das leis que o
universo de regem em toda as suas partes, e o seu espaço é dotado de uma (p.21) extensão
significados homogênea e necessariamente infinita (p.22). Assumindo-se nesta situação, ele
(“Iniciaremos pela desenvolve uma auto-reflexão cujo resultado é o que sustenta o seu saber sobre
afirmação de que o o mundo (p.22). O caminho da consciência até o saber absoluto é um percurso
absoluto é sujeito. A necessário (p.38). Tudo se passa sob o pressuposto de que a identidade A = A só
análise de tal é conquistada por meio de não-A. O itinerário de A para A passa por não-A. O
afirmação requer de sujeito quando se encontra em A é em-si, ao passar por não-A torna-se para-
nós uma indicação si (desenvolve a consciência-de-si) e ao retornar a A, ele é em-si e para-si.
do contexto Nesse momento, em que o círculo se fecha, o sujeito tem o saber absoluto de si e
filosófico de onde do processo. O sujeito só pode fazer esse caminho de A para A, conforme Hegel,
ela provém e do porque ele é “o movimento do pôr-se-a-si-mesmo, ou a mediação consigo mesmo
qual ela se destaca. do tornar-se outro (p.28). Iniciaremos pela afirmação de que o absoluto é
Trata-se do sujeito. A análise de tal afirmação requer de nós uma indicação do contexto
contexto da filosófico de onde ela provém e do qual ela se destaca. Trata-se do contexto da
filosofia moderna, filosofia moderna, sobretudo do início do século XIX, em que há a presença
sobretudo do início dominante de um esquematismo filosófico estruturado e bem ordenado (p.42). O
do século XIX”; “o movimento circular, que marca o desenvolvimento da vida natural, mostra que
individual e o nele não há mudança do todo e nem historicidade (p.56). A ciência
universal compreende o movimento de formação cultural, que se encerra com a intuição
estabelecem entre si espiritual do que é o saber. Nesse movimento, o Espírito torna-se um outro,
uma relação”) “objeto de seu si”, aliena-se e retorna a si (p.59) dessa alienação. Ele se detém
em cada momento da sua formação cultural, pois cada um deles é uma figura
A realidade, o todo, individual completa (p.60). A formação cultural é o caminho que o homem faz
se refere a um de si a si mesmo, num movimento de exteriorização (objetivação de si) e
370
conjunto de interiorização (formação (p.60) de si como sujeito consciente e educado)80. A

aspectos percebidos formação cultural para o indivíduo particular consiste então em adquirir,
pela consciência consumir e apropriar-se da sua natureza inorgânica, que é o ser-ai-passado do
(“Não é demais, espírito universal (p.61). Aproximamo-nos de uma outra interpretação desta
lembrarmos que o filosofia, daquela que aceita o pressuposto hegeliano de que o movimento da
espírito como individualidade é a realidade universal. O indivíduo é considerado uma
substância está realidade. Supõe, também, que o individual e o universal estabelecem entre si
presente desde o uma relação marcada por um duplo movimento. O primeiro movimento leva o
momento da certeza indivíduo da sua condição singular até a dimensão do universal. O segundo é
sensível, que inicia o movimento do espírito que, pela mediação dos indivíduos, desenvolve o
o percurso saber-de-si. Neste duplo movimento, o indivíduo experimenta o processo
fenomenológico da formativo que lhe propicia a abertura ao universal. Além disso, neste
consciência. processo, liberta-se e torna-se autônomo em relação à vida imediata. Isso
Contudo, ele se permite-lhe integrar-se à lógica da totalidade (p.64). O objeto se revela à
explicita na forma consciência como meio universal e como subsistência das matérias
de conceito no independentes. Essas diferenças, permutadas entre si, acabam subsistindo como
confronto entre as diferenças suprassumidas. Neste contexto, surge a força que é, segundo Hegel:
consciência-de-si, “o movimento em que as diferenças, postas como independentes, passam
quando esta passa a imediatamente à sua unidade e sua unidade imediatamente ao seu
ser tanto o eu desdobramento; e esse, novamente, de volta à redução” (p.73). Não é demais,
quanto o objeto”) lembrarmos que o espírito como substância está presente desde o momento da
certeza sensível, que inicia o percurso fenomenológico da consciência.
Contudo, ele se explicita na forma de conceito no confronto entre as consciência-
de-si, quando esta passa a ser tanto o eu quanto o objeto. Hegel, então, afirma
que: “para nós, portanto, já está presente o conceito do espírito (p.119) (PA031,
grifos nossos)
PA142 É pela inserção no problema milenar do homem-questão filosófica que
Hominescências toma para si elementos desse discurso intenso e vibrante. Sobre
A realidade é a evidência desse movimento que parte do evento ao advento, esta dissertação foi
concebida como um organizada em seis capítulos, os quais buscam apreender as singularidades dessa
contexto trajetória, que, ao mesmo tempo em que aborda as grandes modificações do
(pensamento de século XX, também trata de questões milenares da Antropologia Filosófica (p.7).
Lima Vaz – Selecionamos o pensamento de Lima Vaz como um expoente muito
“expoente muito significativo nesse cenário, uma vez que nele encontramos, sistematicamente,
significativo nesse organizados, elementos de considerável pertinência para o diálogo entre
cenário”) que se Hominescências e a tradição da Antropologia Filosófica pautada na investigação
refere à estrutura sobre o ser do homem (p.8). “O sentido surge da função dinâmica, vital e
sociocultural que coletiva da morte” (p.30). Grandes mudanças alteraram o cenário da vida e a
delimita o espaço de própria vida (p.41). A matemática que representa as máquinas modelo à vida não
atuação do homem segue esse percurso (p.59). Não há mais cabana. Há o mundo. “Sair do buraco
(o mundo – “espaço negro em que o grupo se involui, onde o espaço se rarefaz, onde desaparecem os
universal”; “todos objetos, onde decepciona o saber, custa quase a vida, a credibilidade, não sair daí
os lugares do custará o mundo. Piedade para o mundo e não piedade para mim” (SERRES,
mundo”), serve 1983a, p. 172). “Piedade para o mundo, venha o novo saber” (p.66). Pode-se
como ponto de dizer, portanto, que, em função do nosso novo lugar no mundo, somos agora um
referência (novo Eu relação, e não mais um Eu ser, uma vez que, pelo advento da
espaço sem mundialização, a vida passou do espaço reduzido e mínimo das antigas
fronteiras), habitações para um espaço universal, sem fronteiras, como num circuito
determina seus atos termodinâmico aberto, do qual se ignoram as leis e não se enxergam os deuses,
e é termo de mas onde se obtêm companheiros, alimentos e remédios provindos de todos os
explicação da ação lugares (SERRES, 2003b). Não somos mais definidos pelos lugares onde
do sujeito numa estamos, pois, por um golpe inesperado, passamos a ter acesso a todos os
relação em que o lugares do mundo. Esses lugares constituem agora nosso espaço, que adquire
exterior (a realidade proporções infinitas e intermitência constante. Logo, como ser nesse espaço
– o mundo) só tem multifacetado? A cada nova relação nesse novo espaço sem fronteiras,
sentido quando à deixamos o ser à antiga realidade da restrição e passamos ao modo
371
serviço do interior contingente da dimensão global. Assim, por modos e relações, habitamos o
(sujeito) mundo (p.84). Será que, pelo menos de maneira assintótica, tendemos a uma
realidade global, integral desses espaços e desses tempos parcelares,
O mundo é o constituídos pelos nichos e durações de cada ser vivo e, em razão de seu
horizonte da agrupamento, ao início de uma integração? É dessa forma que, por meio de
compreensão na nossas técnicas, deixamos a fazenda e adentramos o mundo. [...] Ao tentar
medida em que o sincronizar os múltiplos tempos e espaços dos seres vivos, o Biossom acaba por
exterior (a compor um espaço-tempo global, complexo e entrecruzado, que faz dos
realidade) objetivo observadores e observados do mundo hoje contínuas somas em devir(p.85).
é vivido pelo sujeito Deve-se pensar, então, o novo objeto como aquele que ultrapassa o estatuto de
numa relação onde objeto local, fazendo com que nos tornemos objetos de algo que, até ontem,
se dá a ligação presumia-se, ocupava esse lugar. Assim, “se tratamos o mundo como um
fundamental objeto, seremos condenados por nós mesmos a nos tornar objetos desse
mundo/homem (“do objeto” (SERRES, 2003b, p. 165). Essa nova situação redefine as premissas
relacionar-se com jurídicas que fundamentam nossas relações e possibilitam a expansão de suas
os outros, as do fronteiras em direção aos objetos inertes (p.90). “O espaço sem distância
relacionar-se com o implica um eu sem espaço” (SERRES, 2003b, p. 173). Não se habita mais “a
mundo, tanto geometria nem a Terra, nem a medida, mas uma topologia sem métrica nem
quanto as da distância, um espaço qualitativo” (ibidem), que constitui um eu livre de toda
mediação do corpo restrição. Habitar assim, sem distância dos outros, impossibilita o cálculo de
no acontecimento qualquer extensão, porque não se consegue estimar o lugar por onde começar
dessas relações”). a medir (p.92). A distância incalculável perde qualquer sentido nesse novo
espaço global. [...] “Não sou mais o lugar onde estou, o lugar de onde venho,
A realidade é o nem aquele para onde vou, eu desconheço esse lugar” (p.93). Neste último
universo de circuito de hominescência, apresentamos o movimento, indubitavelmente,
significados no articulador da filosofia de Serres: de Pierrô a Arlequim. Apesar de abordado
sentido em que o apenas neste momento, este movimento não remete, exclusivamente, à relação
mundo está cheio de homem e outros, à qual nos voltamos então. [...] Assim, no movimento de Pierrô
objetos aos quais o a Arlequim, podem ser percebidas, além das circunstâncias do relacionar-se com
homem dá os outros, as do relacionar-se com o mundo, tanto quanto as da mediação do
significado (“Vivia- corpo no acontecimento dessas relações. [...] Esse movimento, portanto, é
se em um espaço em extremamente relevante à compreensão da dinâmica formativa dos circuitos
rede (p.105). segundo o pensamento de Serres. Por conseguinte, conforme os três momentos
Contudo, esse de explicitação das dimensões hominescentes, o movimento de Pierrô a Arlequim
momento de concentra-se no primeiro momento da explicitação quando buscamos refletir
hominescência, sobre os conceitos antropológicos de Serres (p.97). Logo, habitava-se antes um
como ressaltamos espaço polarizado ao redor de lugares de concentração. A própria localização
anteriormente, onde se vivia, indicada como endereço, interligava caminhos de toda natureza.
redimensiona, além Vivia-se em um espaço em rede (p.105). Contudo, esse momento de
da filosofia e da hominescência, como ressaltamos anteriormente, redimensiona, além da
cognição, o espaço, filosofia e da cognição, o espaço, o hábitat, o aqui e agora, os objetos e os
o hábitat, o aqui e sujeitos coletivos. Isso porque, hoje, por meio das tecnologias, estamos liberados
agora, os objetos e não somente das funções cognitivas, mas também da restrição ao lugar. Pelos
os sujeitos novos objetos técnicos, passamos do espaço local para o global, vivemos sem
coletivos. Isso endereço, sem fronteiras, no não-lugar. Esse novo espaço, ou a ausência dele,
porque, hoje, por levanta, por sua vez, a questão: como formular um direito sobre um não-lugar?
meio das (p.109). Logo, sem lugar, sem raízes locais, não se consegue mais responder à
tecnologias, velha questão: onde?, questão essa que regulava o pensamento e fortalecia as
estamos liberados certezas. Objetos-mundo, o computador portátil e o telefone celular
não somente das permitem agora que se esteja em todos os lugares: vivemos sobre o espaço
funções cognitivas, global e em tempo real. “Conectados a um conjunto de pontos equidistantes de
mas também da todos os lugares do mundo, podemos nos comunicar à velocidade da luz”.
restrição ao lugar. Quem são os nossos vizinhos ou nosso próximo, hoje? Pelas novas tecnologias,
Pelos novos objetos virtualmente, a humanidade inteira. Em número, espaço, tempo e velocidade,
técnicos, passamos os objetos-mundo levam a viver e a pensar fora do lugar e além dele; em
do espaço local para outras palavras, levam a se situar em um universo que também não tem
372
o global, vivemos endereço (p.110). Sigamos, portanto, em direção a algumas sínteses que nos
sem endereço, sem permitam completar o movimento do singular ao global que Hominescências
fronteiras, no não- propõe (p.118) (PA142, grifos nossos)
lugar”; “Em
número, espaço,
tempo e velocidade,
os objetos-mundo
levam a viver e a
pensar fora do lugar
e além dele”)
dissertação ou tese. Grifos referentes às palavras localizadas no texto: lugar, espaço, situação, cenário, contexto,
entorno, movimento, dinâmica, trajetória, trajeto, percurso Foram destacados os parágrafos que contextualizam esses
termos e foram registrados entre parênteses as páginas da citação ou da referência (conforme recomenda o
“Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”)
IV) CONCEPÇÃO DE HOMEM, EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E REALIDADE NAS

ABORDAGENS CRÍTICO-DIALÉTICAS
Como a maioria das pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA possuem uma abordagem
crítico-dialética (109 pesquisas, 64,1%), destacar-se-ão trechos de 11279 (onze) pesquisas (PA003,
PA074, PA095, PA104, PA106, PA140, PA154, PA158, PA173, PA178, PA208), para
exemplificar 280 a atividade intelectual reflexiva dos pesquisadores ao organizar e desenvolver suas
investigações. Sanchez Gamboa 281 explica que o conhecimento crítico-dialético (Materialismo
Histórico – Marxismo) tem origem nas ciências teórico-críticas (reflexivas), utiliza-se do método
da reflexão, pois estabelece uma procura da dinâmica dos fenômenos. Como produto, têm-se
críticas, pois revela tensões e conflitos. A aplicação baseia-se na ação transformadora, cuja
orientação normativa é a práxis (relação dialética entre teoria e prática) com interesse
emancipatório (poder).
Quando o interesse crítico emancipador orienta a pesquisa, a atividade intelectual

reflexiva se organiza para desenvolver a crítica e alimentar a práxis (teoria e
prática) que transforma o real e libera o sujeito dos diferentes condicionantes e
situações hipostasiadas. O interesse emancipatório se insere na agenda histórica
de superar tanto o trabalho alienado como as relações de exploração do homem
pelo homem (SANCHEZ GAMBOA, Disciplina: Epistemologia e Pesquisa
Educacional, UNICAMP, Programa de Pós-Graduação).
279
Refere-se a 10% das pesquisas com abordagem crítico-dialéticas.
280
A escolha dessas pesquisas fundamentou-se, principalmente, naquelas que realizaram estudos relacionados a autores
renomados, como, por exemplo: Marx, Engels, Lenin, Mészáros, Habermas, Gramsci, Sartre, Enrique Dussel,
Leonardo Boff, Paulo Freire, Dermeval Saviani, entre outros que fundamentam a abordagem crítico-dialética nas
pesquisas.
281
SANCHEZ GAMBOA, S. A. Programa da Disciplina: Epistemologia e Pesquisa Educacional. UNICAMP:
Faculdade de Educação: Programa de Pós-Graduação em Educação, 2005.
373
As concepções de Homem, Educação, História e Realidade nas investigações com abordagem

crítico-dialética:
Conforme Sanchez Gamboa (2012, p. 175), “na perspectiva dialética, dada sua preocupação
com a diacronia, pode ser comparada ao filme no sentido da preocupação com o registro do
movimento, a evolução e a dinâmica dos fenômenos”. Nessa linha de raciocínio, destacam-se
alguns trechos das pesquisas que apresentam reflexões e críticas numa perspectiva emancipatória.
O pesquisador abaixo, pesquisa com código de registro “PA003”, estudou Habermas. Veja
sua análise282.
Vemos que, ao longo da história, foram sendo criados conceitos que se
contrapuseram à razão. Esses contrapontos produziram imagens da razão que, em
última instância, levam à negação da própria idéia de razão, abrindo, dessa
maneira, caminhos para as crises. [...] São experiências racionais e imaginárias
desfeitas e refeitas no curso do tempo (p.07). Conceitos fundamentais desse
projeto, como universalidade, subjetividade e autonomia, estão sendo
questionados, ao mesmo tempo em que proliferam princípios opostos, como o
particularismo, o relativismo, o hiperindividualismo, o determinismo e o
esoterismo (p.10). Em tempos de capitalismo tardio, pós-industrial e de
globalização, a maior parte das crises tem origem no interior desse mesmo
processo; em outros termos, as crises atuais são decorrentes de crises sistêmicas,
embora não se limitem a soluções sistêmicas. Por isso, as crises atuais, para que
possa ser superadas, precisam ser entendidas no contexto global em que elas
ocorrem, explicitando os determinantes históricos que a condicionam
Percebe-se que o conceito de História se refere ao movimento da sociedade, como um todo:

“ao longo da história”, “contexto global”. Nesse todo contém elementos suficientes para pensar-se
em um bloco histórico que apresenta contradições que, superadas, geram um novo bloco histórico:
“explicitando determinantes históricos que a condicionam” (entre aspas, estão expressões tomadas
da citação acima).
Ao prosseguir, o pesquisador ressalta o potencial crítico de Habermas:
Para Habermas, vivemos na atualidade o tempo pós-metafísico, um tempo
essencialmente pluralista e falibilista, em que não há mais lugar para um
pensamento nos moldes da tradição metafísica do pensamento ocidental
(p.30). Em seu extenso trabalho sobre o projeto da modernidade, o intelectual
alemão não se limita a denunciar os reducionismos a que foi submetida a razão
nos últimos tempos e a reafirmar seu potencial crítico, mas se preocupa em
282
Dados tomados do resumo, da introdução ou capítulos relativos à metodologia e referencial teórico (de acordo com
o que é recomendado pelo “Protocolo de Preenchimento das Planilhas Excel”).
374
desenvolver um arcabouço argumentativo consistente e produtivo para o

desenvolvimento de uma nova perspectiva crítica (PA003, p.35, grifos nossos).
A seguir, o pesquisador possibilita a compreensão de que o movimento da história é a

história dos movimentos e que este “não se dá pela atividade do espírito [...], mas pela práxis”
(Expressão tomada da citação abaixo).
[...] Marx e Engels entendem que o movimento da história não se dá pela

atividade do espírito ou da razão, mas pela práxis, ou seja, pela atividade humana
que pensa a realidade – teoria – e que define o modo correto de agir no mundo –
prática (p.181). Para o materialismo, a consciência é uma consciência reflexa da
atividade concreta do homem no mundo; é práxis que produz representações
das estruturas sociais e dos modos de produção de um determinado momento da
história da espécie humana e, em decorrência, é caudatária do estágio de
desenvolvimento das forças produtivas (PA003, p. 182, grifos nossos).
A educação é tida como adaptação do homem a seu meio social: “organizar e de conduzir
de forma racional [...] a própria história” (Expressão tomada da citação abaixo). Possui uma
dependência do processo de produção e, em cada momento histórico tem sido um dos instrumentos
por meio do qual a classe dominante assegura sua dominação: “É uma força que age de forma
concreta no processo histórico, na vida de indivíduos e grupos, promovendo a progressiva
racionalização do agir humano e a diferenciação da estrutura simbólica do mundo” (Expressão
tomada da citação abaixo).
[...] Pela educação, o ser humano pode chegar a se certificar das condições
objetivas que a espécie humana tem de se organizar e de conduzir de forma
racional, isto é, científica e tecnicamente, a própria história (p.182). [...] No
entendimento de Habermas, sem a mediação simbólica, não é possível a
emancipação; a autoconstituição da espécie humana na história natural, por
intermédio do desenvolvimento técnico-científico, deve vir acompanhada da
autoformação através da atividade crítico-emancipativa (p.233). A razão
comunicativa é uma razão que não é alheia aos sentimentos, às vivências, à
moralidade, à experiência estética dos indivíduos; ela é uma razão incorporada ao
mundo da vida das pessoas, que interfere nos procedimentos e nos entendimentos
que são estabelecidos; trata-se de uma razão encarnada, concretizada na história,
tênue, que opera na prática comunicativa cotidiana (p.254). O potencial de
libertação da racionalidade embutida no agir comunicativo é um processo que
se apresenta na história da humanidade como uma força vingadora contra toda
a tentativa de reducionismo e todo o tipo de comunicação distorcida. É uma
força que age de forma concreta no processo histórico, na vida de indivíduos e
375
grupos, promovendo a progressiva racionalização do agir humano e a

diferenciação da estrutura simbólica do mundo (p.262) (PA003283, grifos nossos).
Já este pesquisador (abaixo), pesquisa com código de registro “PA074”, estudou Lenin e
traz uma realidade percebida como um todo complexo, dinâmico, contraditório. Veja sua análise284.
Lenin preferia o simples rega-bofes e o mais comezinho mandriar (no bom sentido
do termo) com o populacho, a força impulsionadora da história, ao ócio
degenerado e pervertido dos cortesãos da corte imperial e/ou dos salões da
burguesia (p.15). A partir deste encontro e da leitura de “O Capital”, Lenin torna-
se partidário convicto e explícito da teoria revolucionária marxista sobre a
transformação do mundo e sobre o papel central da classe operária nesta
transformação (p.19). Lenin tornado mito, o ‘predestinado’, uma espécie de
‘messias’ das estepes, o iluminado e único herdeiro dos revolucionários
democratas russos do século XVIII e XIX. Para os mais afoitos, Lenin, despido
de qualquer ‘contradição’, jamais ‘vacilava’, nunca demonstrava ‘equívocos’, por
isto, era apontado como personagem histórico para além de seu tempo e de si
mesmo (p.24). Entre a mitificação hagiográfica e a análise séria da personalidade
de Lenin, não se pode negar, sem falsificar a história, ter sido ele o ‘exemplo’
inspirador do trabalho e do viver o comunismo (p.24). Marcado pelas
contradições sociais de seu tempo, isto é, ‘filho’ de contradições sociais e
econômicas dantesca que tão bem caracterizavam a retrógrada e tenebrosa
monarquia czarista, Lenin, dentre outras coisas, dedicou uma extraordinária
atenção e esmerada preocupação com as novas gerações de operários, camponeses
pobres e intelectuais (PA074, p.27, grifos nossos).
Nas pesquisas com abordagem crítico-dialética, prioritariamente, o homem é tido como um

ser social, fruto de um processo histórico e esse homem é histórica e socialmente determinado:
“Para os marxistas, os homens produzem sua história, tanto a partir do que lhes foi legado pelas
gerações passadas como em virtude daquilo que constroem” (PA074, p.39, grifo nosso).
Em decorrência dessa concepção de homem, a educação e, nesse caso específico, falar-se-
á da escola, esta é parte inseparável da totalidade social em contradição. Nesse sentido, a escola,
também, apresenta situações de reprodução e de mudança (transformação). Portanto, a educação
também é tida como uma forma de luta política.
A escola é vista como espaço ambíguo da reprodução e da transformação
possível, espaço de disputa entre o capital social (econômico) e o capital cultural.
Destarte, é fato, a educação depende da economia e da política e, neste sentido, a
educação é ato político a serviço de uma determinada economia política (p.39).
283
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Racionalidade Comunicativa e Educação
emancipadora” (Defesa em 1999).
284
376
Eis o paradoxo da educação: destinada à reprodução a escola serve, também, à

transformação (PA074, p.44, grifo nosso).
Quanto à concepção de história, as pesquisas com orientação crítico-dialética, geralmente

referem-se ao movimento da história como um todo, um movimento que gera luta de classes e
envolve elementos conjunturais: “a história de todas as sociedades que existiram até nossos diais
– escreve Marx no Manifesto Comunista (excetuando a história da comunidade primitiva,
acrescentaria mais tarde Engels) – é a história das lutas de classes” (Expressão tomada da citação
abaixo):
Era um sensível engano dos intelectuais da burguesia, no qual o proletariado, os

camponeses e parte dos socialdemocratas estavam sendo envolvidos, preconizar
as reformas como uma solução de problemas para os quais a história e a situação
política real exigiam um ‘enfoque revolucionário’ (p.120). Estas palavras de
Marx, retomadas por Lenin (1981, t. 2, p. 563) encerram uma das teses mais
profundas e importantes da teoria histórica e filosófica: se “os homens fazem a
história, ampliando e aprofundando sua obra, deve crescer também a massa
da população que a forja de maneira consciente”. Diante da ausência de
realismo sociológico e do desdém pelos movimentos populares e contra o discurso
sobre a população em geral, no qual a classe operária em particular deveria ser
conduzida por tal ou qual caminho, construído a priori, a educação política
considera que as diversas classes da população fazem a história
independentemente, seguindo um caminho determinado, deve perguntar (sempre)
quais são as condições dessa via determinada que pode impulsionar (ou, pelo
contrário, paralisar) a atividade independente e consciente dos criadores da
história” (LENIN, 1981, t. 2, p. 564) (p.123). Penso que a intelectualidade
socialista só assumirá um trabalho realmente fecundo, no sentido não apenas da
interpretação mas, sobretudo, no sentido da transformação da sociedade, quando
abandonar as ilusões e passar a perquirir no desenvolvimento real e não no
desenvolvimento ideal / desejável desta sociedade, isto é, quando elaborar suas
ilações sobre relações econômicas e sociais concretas e efetivas e não sobre as
abstratas, idealizadas, (im)prováveis (p.135). [...] O marxismo é revolucionário
porque desvela todas as formas de antagonismo e exploração da sociedade
moderna, estuda sua evolução, demonstra seu caráter transitório, assim como a
inevitabilidade de sua conversão noutra forma distinta e serve assim ao
proletariado para que este ponha fim o mais antes possível e com a maior
facilidade possível a toda exploração (LENIN, 1981, t. 1, p. 356) (p.145). [...]
Nesse contexto, apenas a transformação revolucionária do regime político e do
sistema de governo de então, seria capaz de emancipar os cidadãos e, com eles,
livrar a escola dos entraves políticos (p.200). Acresce que, a história de todas as
sociedades que existiram até nossos diais – escreve Marx no Manifesto
Comunista (excetuando a história da comunidade primitiva, acrescentaria
mais tarde Engels) – é a história das lutas de classes. Homens livres e escravos,
patrícios e plebeus, senhores e servos, mestres e oficiais, numa palavra: opressores
e oprimidos se enfrentavam sempre, sustentando uma luta constante, algumas
vezes velada e outras franca e aberta; luta que terminou sempre com a
transformação revolucionária de toda a sociedade (LENIN, 1984, t. 26, p. 59-60).
377
[...] Ao citar essa passagem de Marx, buscava deixar mais claro ainda que o
homem de barba basta tinha analisado a intrincada rede de relações sociais e os
graus transitórios do passado ao porvindouro, para retirar / extrair a resultante da
evolução histórica. Em Marx a evolução é o aspecto positivo da revolução
social. Exatamente por isto, Lenin (1984, t. 26, p. 75) ainda considerava o motor
intelectual e moral, o agente físico desta transformação, o proletariado
educado pelo próprio capitalismo (PA074, p.208, grifos nossos).
Apesar de algumas pesquisas crítico-dialéticas darem à história um caráter instrumental no

conhecimento dos momentos e das articulações dos fenômenos, o que possibilita recuperar seu
surgimento e sua evolução, é importante destacar que, geralmente, em grande parte, estas pesquisas
concebem a história como construída pelo homem, por meio de luta de classes, na qual o homem
se torna, dependendo da formação social na qual se situa, força de trabalho, mão de obra,
especialista, capital humano, sujeito capaz de transformar a realidade, ator e criador da história,
etc. Ele é fruto de um processo histórico e, por isso, é capaz de tomar consciência de seu papel
histórico, educar-se politicamente e libertar-se por meio da prática revolucionária (SANCHEZ
GAMBOA, 1998).
A rigor, a história demonstra que a classe operária estava em condições de

elaborar exclusivamente com suas próprias forças só uma consciência
tradeunionista, quer dizer, a convicção de que é necessário agrupar-se em
sindicatos, lutar contra os patrões reclamar do Governo a promulgação de tais
ou quais leis necessárias para os operários (LENIN, 1981, t. 6, p. 33) (p.215). A
história das sociedades humanas demonstra que as doutrinas mais avançadas –
o socialismo utópico, a filosofia clássica, o materialismo e a dialética grega –
“foram elaboradas por homens instruídos das classes possuidoras, por
intelectuais (no termo stricto da palavra)” (LENIN, 1981, t. 6, p. 33) (PA074,
p.215, grifos nossos).
E, para esse homem ser consciente de seu papel histórico, a educação pode ter um papel
fundamental, no sentido de construção do conhecimento, ao invés de ser uma instituição reduzida
a desempenhar um “papel ideológico”.
A censura, em todos os momentos da história, procura golpear as instituições de

ensino ou as escolas em geral, procurando impedir a ação com a “decapitação”
dos eversivos e dos que dissentem da política oficial (p.221). [...] O ato de estudar
e de assimilar a concepção marxista da história conduz aquele que o pratica à
compreensão de não ser possível viver eternamente no ‘vapor da fantasia’
sobejamente apresentado pela burguesia como saída às agruras do quotidiano
(p.266) (PA074285, grifo nosso).
285
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Lenin e a Educação Política: domesticação
impossível, resgate necessário” (Defesa em 2005)
378
Claramente, percebe-se que “[...] o homem é concebido como ser social e histórico, que,
embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é seu criador e
transformador” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.194).
Outro trecho selecionado foi da pesquisa cujo código de registro é “PA106”. Este
pesquisador aprofundou seus estudos nas obras de Marx. Percebe-se que para estas pesquisas, com
enfoque crítico-dialético, a crítica, a dialética, a totalidade são fundamentais para possibilitar uma
visão da realidade de forma “sócio histórica”; o homem, geralmente, é tido como um “ser concreto,
social e histórico”; a história, prioritariamente, é concebida com uma visão dialética (“a ética em
Marx é a história, que se faz dialeticamente” – Expressão tomada da citação abaixo), numa
realidade que refere-se a uma sociedade como um todo estruturado num modo de produção em
movimento devido à correlação de forças existentes que podem mudar e ser mudadas pelas ações
transformadoras dos homens (“O que pudemos ver, julgar e registrar no campo filosófico e ético é
que a história, como ação humana em movimento, e somente esta, com sua rigorosa exigência,
definirá efetivamente o processo de superação do estado atual de coisas” – Expressão tomada da
citação abaixo). Veja um trecho de sua análise286:
Juntamente com a crítica, mediante o rigoroso método crítico-dialético de análise
da realidade sócio-histórica, a ética marxiana se fundamenta na concepção de
homem como ser concreto, social e histórico, em uma ontologia imanentista, na
visão dialética da história, nas determinações da existência social dos homens
sob relações sócio-econômicas determinadas em uma sociedade dividida em
classes antagônicas (p.3). Um outro pilar no qual se funda a ética em Marx é a
história, que se faz dialeticamente, através de contradições, produzida pelos
homens, condicionada pelas circunstâncias. O modo de produção capitalista
também é uma produção histórica, daí, não ser natural nem eterno. É no seu
próprio desenvolvimento que são criadas as condições materiais de sua
superação e o surgimento de uma nova sociedade, de novos modos e relações
de produção. Marx defende que a história é a atividade dos homens que buscam
seus próprios fins, ou seja, a história em si não tem nenhum significado senão
aqueles que os homens, em seus vários estágios de desenvolvimentos, lhe
conferem (p.4). Defendemos a atualidade do pensamento marxista, como um
imprescindível espaço de crítica radical a toda forma de exploração e sua proposta
revolucionária de uma efetiva transformação social. O marxismo é uma filosofia
viva e até o nosso tempo histórico insuperável por expressar, no tempo atual, a
problemática própria da época que a suscitou e é insuperável enquanto o momento
histórico do qual é expressão não tiver sido superado (p.6). Como toda
investigação, nosso trabalho tem seus limites e determinações. Vivemos um
tempo de intensas e vertiginosas contradições. O que pudemos ver, julgar e
registrar no campo filosófico e ético é que a história, como ação humana em
286
379
movimento, e somente esta, com sua rigorosa exigência, definirá efetivamente o

processo de superação do estado atual de coisas (PA106, p.08, grifos nossos).
Ressalta-se o cuidado do pesquisador ao tratar da perspectiva marxista contextualizando-o

historicamente e defendendo-a como uma perspectiva permeada de “lucidez teórica e
enfrentamentos concretos” e, inclusive, é uma perspectiva atual que enfrenta “qualquer pretensão
de considera-la como o ‘fim da história’” (expressão tomada da citação abaixo):
Como obra datada, assumimos a arbitrariedade do coetâneo na dialética

engendrada pela nossa sôfrega temporalidade (p.8). Daí a necessidade de
enfrentamentos e desmascaramento de qualquer pretensão de naturalizá-lo
e considerá-lo como o “fim da história” (p.10). Porém, é no movimento
contraditório da história que surge a possibilidade e necessidade de assumir,
nos condicionamentos históricos, mediante uma lucidez teórica e
enfrentamentos concretos, a perspectiva marxista de construção da nova
sociedade, de novos tempos, de uma sociedade universalmente emancipada
(p.10). Tal procedimento teórico-metodológico nos permite, como sujeito
histórico, uma visualização da concreticidade objetiva do problema pesquisado e,
com o auxílio das ciências sociais e humanas, como a História, a Sociologia, a
Economia, fazermos uma reflexão filosófica, “radical, rigorosa, de conjunto”,
inteligível, capaz de produzir conceitos articulados, novos conhecimentos, que
mostrem caminhos de intervenção e transformação da história (p.11)
(PA106287, grifos nossos).
O mesmo pesquisador enriquece sua reflexão acerca da história, trazendo à tona outros
autores renomados, como, por exemplo, Antonio Gramsci: “Não se pode prever senão a luta e não
o seu desenvolvimento, como dissera Gramsci. Daí a necessidade da práxis” (p.25). Traz também
Rosa Luxemburgo: “A história não é progresso irresistível, inevitável, “garantido” pelas leis
‘objetivas’ do desenvolvimento econômico ou da evolução social, dissera Rosa Luxemburgo”
(p.25). Cita, também, Michel Lowy: “A história é processo aberto, uma série de bifurcações onde
o fator ‘subjetivo’, consciência, organização, iniciativa dos oprimidos tornam-se decisivos. Não se
trata de esperar que o futuro amadureça, segundo as ‘leis naturais’ da economia ou da história, mas
de agir antes que seja tarde demais (cf. LÖWY; BENSAÏD, 2000, p. 48)” (p.25). Outro autor que
ele faz referência é Eric Hobsbawm (2003):
HOBSBAWM (2003, p. 561-562) sintetiza suas ansiedades e expectativas em

relação ao destino da humanidade: “A história é o registro dos crimes e loucuras
da humanidade [...] Profetizar não ajuda nada... Contudo, esperanças e temores
287
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Fundamentos da Ética Marxista: a crítica
2007).
380
não são previsões [...] Sabemos que, por trás da opaca nuvem de nossa
ignorância e da incerteza de resultados detalhados, as forças históricas que
moldaram o século continuam a operar. Vivemos num mundo conquistado,
desenraizado e transformado pelo titânico processo econômico e tecnocientífico
do desenvolvimento do capitalismo, que dominou os dois ou três últimos séculos.
Sabemos, ou pelo menos é razoável supor, que ele não pode prosseguir ad
infinitum. O futuro não pode ser continuação do passado, e há sinais, tanto
externamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crise
histórica. As forças geradas pela economia tecnocientífica são agora
suficientemente grandes para destruir o meio ambiente, ou seja, as fundações
materiais da vida humana. As próprias estruturas das sociedades humanas,
incluindo mesmo algumas das fundações sociais da economia capitalista, estão na
iminência de ser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano.
Nosso mundo corre o risco de explosão e implosão. Tem de mudar. Não sabemos
para onde estamos indo. Só sabemos que a história nos trouxe até este ponte e
por quê. Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um futuro
reconhecível, não pode ser prolongamento do passado ou do presente. Se
tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E o preço do
fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade, é a escuridão”
(PA106, p.25).
Veja que, citando Hobsbawm, o pesquisador dá um “tom” crítico à concepção de homem

ao ressaltar que o homem não é apenas um objeto determinado pela situação socioeconômica
(“Vivemos num mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico processo
econômico e tecnocientífico do desenvolvimento do capitalismo, que dominou os dois ou três
últimos séculos.”), mas é produto de sua própria existência, portanto, das condições históricas e,
nesse sentido, também é sujeito capaz de modificar e transformar a realidade (“Nosso mundo corre
o risco de explosão e implosão. Tem de mudar.”) . (Expressões entre aspas foram tomadas da
citação acima).
O pesquisador faz uma reflexão sobre o século XX. Traz, novamente, Hobsbawm: “O
século XX foi, segundo HOBSBAWM (2003, p. 22), ‘o mais assassino de que temos registro, tanto
na escala, na freqüência e na extensão da guerra [...] como também pelo volume único das
catástrofes humanas que produziu, desde as maiores fomes da história até o genocídio
sistemático’” (p.36). Acrescenta a análise de Emir Sader:
Diz SADER (2001, p. 11): “Se é certo que a história do século XX é a história do
capitalismo, também é certo que ao longo de todo o século tal sistema foi
questionado, afrontado com reações e rupturas que demonstram que a história é
feita pelos homens não como desejam, mas como decidem fazê-la, a partir das
condições materiais e culturais que encontram; é um espaço aberto, cujos
destinos continuam a ser decididos pela luta social, política e cultural entre os
homens, individual e coletivamente” (PA106, p.48-49, grifos nossos).
381
Sanchez Gamboa (2012), sobre a concepção de realidade (espaço, tempo e movimento),

explica que a tendência crítico-dialética se fundamenta na lógica dialética (SANCHEZ
GAMBOA, 2012). Isso é notório nas pesquisas defendidas no Grupo PAIDEIA para as quais a
realidade é concebida como: totalidade, concreticidade e visão de mundo. Volta-se a exemplificar
com a pesquisa PA106:
Numa visão dialética da história percebemos uma sucessão de comportamentos

que correspondem às diferentes sociedades que se sucedem historicamente. Daí
que na construção histórica da forma socialista de organização social há também
um desenvolvimento moral, isto é, um comportamento superior à do modo de
produção capitalista (p.50). E, se a história é um movimento de superação,
então é preciso superar o egoísmo e o individualismo capitalista, onde reina a
hostilidade, a indiferença dos homens entre si, onde há uma desavergonhada
exploração humana por parte da classe dominante sobre os trabalhadores. A
superação deste estado, como necessidade histórica, se dará no movimento
revolucionário de fundamentação socialista, com a prática de novas relações
sociais e produtivas (p.54). Porém, indignação, revolta, denúncia, requer da classe
trabalhadora, como agente de transformação social, enfrentamentos concretos,
efetivos. Neste sentido, consideramos duas atitudes fundamentais, intimamente
imbricadas (p.54). E neste antagonismo de classes que se dá a segunda atitude
fundamental, ou seja, a atitude de luta, de “violência revolucionária”, no sentido
de que a transição de uma sociedade dividida em classes para uma sociedade sem
classes exige a modificação radical nas relações de produção, que supere as bases
que sustentam a classe exploradora. Esta transformação não se dará por meio de
convencimentos e alegações morais ou renúncia dos interesses da classe
dominante, mas por meio da “luta de classes”, pois a classe dominante da
sociedade capitalista é a classe que vive do lucro proporcionado pela extração da
mais-valia da força de trabalho da classe trabalhadora (p.55). Quando falamos de
violência, a consideramos no sentido de transformação revolucionária, ou seja,
a outra face da violência inerente à condição efetivamente existente (p.56). A
história é feita pelos homens, na busca de seus fins almejados, com meios
adequados para este intento. Mas, como os fins também condicionam os meios de
alcançá-los, o marxismo jamais diria que todos os meios podem ser empregados.
[...] Numa sociedade dividida em classes antagônicas, é pela luta que se
estabelece sua manutenção ou transformação (PA106, p.57, grifos nossos).
Para falar do marxismo (“mecanismo real da transformação social”), o pesquisador busca

aporte em Sánchez Vázquez (1977, p.377) que diz: “uma atividade prática revolucionária que
implica na destruição de uma determinada ordem social, para instaurar ou criar uma nova estrutura
social” (PA106, p.58).
Para falar sobre a “concepção dialética da história”, cita Marx e Kosik:
Marx e os pensadores que seguiram sua interpretação e metodologia de análise
crítico-filosófico-política construíram a “concepção dialética da história”, que
se tornou talvez, na última grande constituição sistêmica filosófico-moderna de
382
análise do mundo, percebendo-o na trama de suas correlações e contradições e

não como uma descrição singular ou linear dos fenômenos sociais (p.63). A
dialética, como o movimento da relação do todo com as partes e destas entre seus
contrários, não permite um raciocínio linear, fragmentado, idealista, entre a visão
do mundo, o conhecimento do real, e a intervenção e transformação da sociedade.
[...] Neste sentido, concebemos o recurso à filosofia como algo essencial, visto
que entendemos a filosofia como uma atitude histórica de análise das
questões que totalizam as relações do indivíduo humano frente ao seu tempo
e seu mundo (p.64). O marxismo é uma filosofia humanista, fundamentada em
uma concepção ampla de liberdade, elabora uma perspectiva de ação comum,
racional e política, dos homens entre si e destes com a natureza, a fim de discutir,
intervir no processo de transformação da realidade opressora e superar todas
as formas de desumanização das relações sociais (p.65). O marxismo é a
construção de uma tradição de crítica e de polêmica que atesta a sua presença
viva na história (p.66). Para Kosik, é com a práxis que se supera o antagonismo
na interpretação do marxismo. Homem e natureza, sociedade e história encontram
na práxis sua explicação sem ter que recorrer à unilateralidade do cientificismo
ou do antropologismo, pois o dualismo do homem e natureza, de liberdade e
necessidade, de antropologismo e cientificismo não pode ser superado sobre o
ponto de vista da consciência ou da matéria, mas somente sobre a base da práxis,
como articuladora do homem na sua totalidade (PA106, p.67-68, grifos nossos).
Ao ler esse trecho, ressalta-se que o pesquisador traz a questão da FILOSOFIA como algo
essencial: “entendemos a filosofia como uma atitude histórica de análise das questões que totalizam
as relações do indivíduo humano frente ao seu tempo e seu mundo” e, ainda, nos traz a
compreensão do marxismo como uma “filosofia humanista, fundamentada em uma concepção
ampla de liberdade” (entre aspas, encontram-se expressões tomadas da citação acima).
Com Schaff (1967) e Marx (2004), o pesquisador continua sua a desenvolver sua reflexão
crítica a respeito da concepção marxista:
Para SCHAFF (1967, p. 5) “os problemas do ser humano e da filosofia do homem
só apareceram, de forma clara e sistemática, entre os corifeus da idéia marxista,
somente em Gramsci...”. Segundo ele, é impossível separar a concepção marxista
do homem da transformação social e política da realidade social (p.68). Neste
encontro é que se dá o processo do conhecimento, que se caracterizam pelos
diversos condicionamentos históricos e nos faz responsáveis e participantes de
nosso próprio destino e tempo (p.73). Enfim, o tema do homem concreto em uma
sociedade determinada remete incansavelmente a certos pressupostos acerca do
homem, do seu ser na história. (p.76). O homem como produto de seu próprio
trabalho é um pressuposto fundamental da leitura de toda a história: “Toda a
denominada história mundial nada mais é que o engendramento do homem
mediante o trabalho humano” (MARX, 2004, p. 114) (p.77). Porém, o que faz
com que o homem além de seu ser natural se torne um ser natural humano, o que
o especifica como ser humano é a sua atividade consciente, ou seja, a sua
capacidade prática de construir um mundo objetivo no espaço e no tempo
historicamente determinados (p.79). Diz MARX (2004, p. 128): “Mas o homem
não é apenas ser natural, mas ser natural humano, isto é, ser existente para si
mesmo, por isso, ser genérico, que, enquanto tal, tem de atual e confirmar-se tanto
383
em seu ser quanto em seu saber. Conseqüentemente, nem os objetos humanos são
os objetos naturais assim como estes se oferecem imediatamente, nem o sentido
humano, tal como é imediata e objetivamente, é sensibilidade humana,
objetivamente humana. A natureza não está, nem objetiva nem subjetivamente,
imediatamente disponível ao ser humano de modo adequado. E como tudo o que
é natural tem de começar, assim também o homem tem como seu ato de gênese a
história, que é, porém, para ele, uma história sabida e, por isso, enquanto ato de
gênese com consciência, é ato de gênese que se supra-sume. A história é a
verdadeira história natural do homem”. Tudo aquilo que o homem necessita para
sua existência ele encontra na natureza. Sem a natureza é inconcebível a praxis e,
portanto é inconcebível o ser humano. Portanto, natureza, trabalho, história
estão intimamente imbricados na concepção de homem em Marx. A
natureza e a história se apresentam inseparavelmente ligadas, pois ambas são
produtos da práxis humana (PA106, p.79, grifo nosso).
O pesquisador (PA106), estudioso de Marx, possibilita com sua pesquisa uma compreensão
de como é concebida a realidade (totalidade – um todo complexo/contraditório/dinâmico), a
história (movimento da sociedade como um todo – que gera luta de classes), o homem (um ser
social e histórico – inserido no conjunto das relações sociais) na perspectiva marxista (“natureza,
trabalho e história estão intimamente imbricados na concepção de homem em Marx. A natureza e
a história se apresentam inseparavelmente ligadas, pois ambas são produtos da práxis humana”)
(Expressão tomada da citação acima). Compreensão esta, presente, fundamentalmente, nas
pesquisas crítico-dialéticas desenvolvidas no Grupo PAIDEIA.
Sanchez Gamboa (2012, p.194), a respeito da concepção de Homem e da concepção de
Realidade, nas investigações com enfoque crítico-dialéticas, explica que,
[...] o conhecimento da realidade, do mundo, das dinâmicas sócias e a ação

transformadora dos homens se orientam para a obtenção de maiores níveis de
liberdade, adquiridos por meio de permanentes lutas e da superação das
contradições sociais. A história dos homens assim o demonstra. O interesse
cognitivo predominante neste tipo de enfoque é o crítico-emancipador
E é nessa linha de raciocínio que se desenvolve a reflexão acerca do homem,

prioritariamente, nas pesquisas com abordagem crítico-dialética, defendidas no Grupo PAIDEIA.
Veja alguns trechos das pesquisas selecionadas para exemplificar.
N’A Ideologia Alemã, depois de uma crítica demolidora da filosofia de

Feuerbach, Marx e Engels concluem: “Na medida em que é materialista,
Feuerbach nunca faz intervir a história, e, na medida em que considera a história,
ele deixa de ser materialista. Para ele, história e materialismo são duas coisas
completamente separadas” (MARX; ENGELS, 2002, p. 46) (p.83). O homem
alienado de Feuerbach não é nem trabalhador nem capitalista, não tem história
384
efetiva, nem está ligado a nenhuma sociedade determinada (p.86). Os indivíduos

não permanecem como uma constante, uma essência inalterável ao longo da
história. Cada época histórica tem o seu modo próprio de produção, que
determina a relação própria com a natureza, as relações sociais, e isto
interfere na determinação do ser do homem (p.88). A história da produção
material é, ao mesmo tempo, a história da ação do ser humano, tanto no sentido
de sua manutenção quanto de sua transformação (p.89). Para Marx, a construção
do verdadeiro ser humano, no seu processo de transformação da natureza,
da sociedade e de si mesmo, é a meta da história. Em todo sentido, o homem é
um produto de si mesmo, produto de sua própria práxis histórica, ou seja,
não pode “abstrair-se do processo da história”. O homem é um ser de praxis
histórica porque com sua atividade transforma não somente os instrumentos de
trabalho e com eles todas as forças produtivas, mas, porque, ao transformar estas,
transforma suas relações de produção e assim se faz a si mesmo. O homem como
ser histórico significa o homem como ser da praxis. Não há outro caminho para
compreender e para realizar o ser do homem (p.89-90). Quando Marx se refere a
praxis como a atividade humana que transforma a sociedade, a qualifica
freqüentemente de praxis revolucionária, que põe em marcha a história: “A
revolução, e não a crítica, é a verdadeira força motriz da história, da religião,
da filosofia e de qualquer outra teoria” (MARX; ENGELS, 2002, p. 36)
Ao analisar a Concepção de Homem e a Concepção de História, identifica-se um “homem

resultado dos processos sociais e transformador da sociedade e construtor da história”. Isso ocorre
“predominantemente nas investigações crítico-dialéticas” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 162):
“homem é um produto de si mesmo, produto de sua própria práxis histórica”; “O homem como ser
histórico significa o homem como ser da práxis”; “Quando Marx se refere a práxis como a atividade
humana que transforma a sociedade, a qualifica frequentemente de práxis revolucionária, que põe
em marcha a história” (Expressões tomadas da citação acima).
Sobre isso, destacam-se outros trechos:
Uma análise filosófica crítico-dialética, de totalidade, fundamentada no
pensamento de Marx, ficaria incompleta sem a consideração dos indivíduos
enquanto sujeitos, não somente na história passada ou na atual sociedade
capitalista, mas igualmente na possibilidade de construção da nova sociedade. É
a própria história da autoconstrução da sociedade emancipada, onde cada
indivíduo humano, livre, realizado, se relacionando humanamente com os
demais, se caracteriza como o “homem novo” (p.115). A ética marxista,
fundamentada na atualidade, potencialidade crítica e sensibilizatória do
socialismo marxismo, ao fazer a análise crítica do modo de produção capitalista,
propõe como desafio histórico a sua superação. Mas, este intento não segue um
determinismo do curso dos acontecimentos, como na perspectiva mecanicista,
mas segue a história como atividade dos homens que buscam seus fins. Neste
sentido, para a realização histórica é necessário a produção de condições gerais
histórico-estruturais como de mediações específicas, de ações concretas, pra que
tal transformação possa ser efetivamente realizada. Defendemos a tese da
possibilidade da construção de uma nova história a partir da educação
385
omnilateral da classe trabalhadora (p.116). Se a riqueza produzida

historicamente, a mesma que acompanha a miséria do trabalhador, tem sido a
origem da condição efetiva da classe trabalhadora, a superação dessa
desumanização só é possível pela apropriação ativa de tal riqueza, isto é,
“apropriação das objetivações do gênero humano, historicamente acumulado por
conquistas, experiências e processos distintos no tempo e espaço” (NUNES. In:
LOMBARDI; GÖERGEN, 2005, p. 103), pela classe trabalhadora (PA106, p.120,
grifos nossos).
O pesquisador dá sequência à sua reflexão trazendo Sánchez Vásquez (1977), Manacorda

(1964) para falar da questão da liberdade:
O reino da liberdade não é um idealismo a-histórico, mas um processo histórico-

social de superação do “estado atual das coisas”, de não sujeição às
determinações do modo de produção e relações sociais capitalistas. Não se trata
de um momento qualquer na história humana, mas de um processo de ruptura
com toda forma de opressão, com tudo aquilo que impede a expansão da
individualidade humana (p.127). A liberdade não é apenas a consciência da
necessidade e da historicidade humana, mas a superação de todo poder
alheio, estranho e dominante, é a superação de toda forma de alienação (cf.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 107-108), pois, “para Marx, o verdadeiro reino
da liberdade é [...] o desenvolvimento das capacidades humanas como fins em si
mesmo” (MANACORDA, 1964, p. 15) (PA106, p.127, grifos nossos).
Conforme este pesquisador, é por meio da “superação da propriedade privada capitalista,

que é ao mesmo tempo libertação de toda a humanidade, se torna possível o desenvolvimento
omnilateral de todos os indivíduos” (PA106, p.130).
Para ampliar essa reflexão acerca da liberdade, traz-se um trecho da pesquisa PA140, cujo
pesquisador estudou István Mészáros:
Inicialmente, a liberdade, que só pode ser humana, deve ser discutida em íntima
relação com o trabalho, pois é exatamente por meio dos avanços e acúmulos sócio
históricos do trabalho, tanto do ponto de vista do trabalho humano vivo quanto da
maquinaria e da tecnologia – ou o desenvolvimento das forças produtivas, para
utilizarmos um conceito marxiano – que a liberdade se torna, pelo menos
potencialmente, cada vez mais possível. Mas em que consiste essa liberdade
humana? Consiste, em primeiro lugar, no “grau de liberdade com relação à
necessidade natural alcançado por uma determinada fase da evolução humana”
(Mészáros, 2006a, p.141). Neste sentido, a liberdade possui um caráter
positivo, pois faz referência à relação direta entre ser humano e natureza
(p.63). Enfrentar o problema da superação da propriedade privada no nível em
que ele surge significa também percebermos que se há uma relação que se
estabelece entre as esferas da política e da economia – e de fato necessariamente
há – há também, e principalmente, entre elas uma importante distinção. É
exatamente isto que lhes confere não somente identidade, mas também real papel
e potencialidade em meio a um processo de transformação qualitativa (p.68). A
partir, então, do que até aqui expusemos, temos que um processo de transformação
social qualitativa – que tem necessariamente seu início em negações de negações
386
– requer (p.75) um amplo e profundo processo de encaminhamentos positivos para

a adequada instauração de alternativas hegemônicas de controle social metabólico
– mesmo porque, esperar de uma negação (mesmo que seja a negação de uma
negação) a realização de uma transformação positiva equivale a “tornar exterior
ao homem a sua própria realização” (Mészáros, 2006a, p.172). É por conta
também disso que Mészáros afirma tão enfaticamente que “a tarefa histórica [de
transformação social qualitativa] que temos de enfrentar é incomensuravelmente
maior que a negação do capitalismo” (2005, p.61) (p.76). Aqui salta ao primeiro
plano, mais uma vez, a relação que se estabelece – e deve se estabelecer – entre
negação da negação e positividade, pois o objetivo estratégico real de toda
transformação socialista é, e continua sendo, a radical transcendência do próprio
capital, em sua complexidade global, e na totalidade de suas configurações
históricas dadas e potenciais, e não meramente dessa ou daquela forma particular
de capitalismo mais ou menos desenvolvida (subdesenvolvida). É possível a
negação e a superação do capitalismo numa estrutura sócio-histórica particular,
dado que as próprias condições específicas favorecem tal intervenção histórica77.
Ao mesmo tempo, a estratégia muito debatida do “socialismo num só país” é
efetivável apenas como um projeto pós-capitalista limitado – isto é, ainda não
inerentemente socialista. Em outras palavras, é realizável apenas como um passo
na direção de uma transformação sócio histórica global, cujo objetivo não
pode ser outro senão ir para além do capital em sua totalidade (Mészáros,
2006c, p.1064-5, os grifos são nossos) (PA140288, p.78, grifos nossos).
Voltando à pesquisa PA106, esta enfatiza a história como um “movimento de superação” e

mostrando a história como uma “atividade dos homens que buscam seus fins”. Para este fim, ele
traz Karl Marx (1976) e Dermeval Saviani (2002):
A razão dessa possibilidade é que a sociedade põe à disposição de cada um de
seus membros toda a riqueza, material e cultural, produzida e acumulada ao longo
da história da humanidade (p.130). E, se a história é um movimento de
superação, então é preciso superar o egoísmo e o individualismo justificados pela
ética capitalista, onde reina a hostilidade, a indiferença ou o isolamento dos
homens entre si, onde cada um explora ao outro, os mais fortes esmagam os mais
fracos (p.148). Como diz Marx, na Sagrada família: “A história em si nada é senão
a atividade dos homens que buscam seus fins” e, o fim da ética marxista é
justificar a possibilidade a todos os indivíduos humanos igual aspiração à
emancipação, uma mesma pretensão de satisfazer suas necessidades humanas ou
como diz SAVIANI (2002, p. 48): “Agir de modo intencional significa agir em
função de objetivos previamente definidos” A ética marxista se fundamenta na
ontologia, na filosofia do homem, na concepção de história, na visão política
marxista, que considera a prática moral como uma forma de consciência social
determinada economicamente, estabelecendo assim um vínculo prático, efetivo
entre ela e os processos da vida social (PA106, p.150, grifo nosso).
288
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Trabalho, alienação e emancipação:
a educação em Mészáros” (Defesa em 2010)
387
Para complementar essa questão, destaca-se um trecho da pesquisa PA104, na qual, a

pesquisadora estudou Dermeval Saviani apresentou a tese desse educador a respeito da
conscientização do homem:
O objetivo da práxis pedagógica de Saviani é mostrar que o homem é capaz de
tornar-se um ser crítico, participativo e transformador e a defesa que Saviani
faz à escola é nesse sentido, ela é local de socialização do saber no sentido de
humanização do homem. Para Saviani educar não é apenas educar sujeitos para
a sociedade, mas sim sujeitos conscientes que possam transformá-la. Saviani é
profundamente inspirado por Marx e Gramsci. É um marxista gramsciniano,
crítico-dialético. A lógica dialética no pensamento de Saviani é instrumento
lógico-metodológico essencial para compreendermos sua defesa à educação das
consciências, porque essa lógica dialética permite ao pensamento partir da
manifestação da realidade (empírico), passar pelo momento do abstrato, que é o
processo de conhecimento humano que apreende o movimento do real e chegar
ao concreto pensado, que é a compreensão da sociedade no seu real movimento.
Para Saviani, a conscientização do homem será feita através da lógica
dialética: ver o real, pensar sobre ele e chegar a compreensão desse real (p.45).
Ao se discutir a primeira questão, podemos ver que para Saviani a educação tem
um papel mediador no processo de transformação social (PA104, p.47, grifos
nossos).
A pesquisadora, por meio de seus estudos sobre vida e obra de Saviani, enfatiza em sua
pesquisa o significado de educação (“a educação, portanto, não transforma de modo direto e
imediato e sim de modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática”) e, ainda,
do ato de educar (“educar não é apenas educar sujeitos para a sociedade, mas sim sujeitos
conscientes que possam transformá-la”) para Saviani. Significado este que retrata a forma como é
tida a Concepção de Educação preferencialmente nas pesquisas com orientação crítico-dialética.
Para ele, educar não é apenas educar sujeitos para a sociedade, mas sim
sujeitos conscientes que possam transformá-la. Saviani não vê a educação
como um processo que produz diretamente a transformação social. A educação
não transforma imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada.
Isto é, o processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao
processo de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em
que vivemos, mas ao nível da transformação das consciências. E as consciências
são os sujeitos que atuam na prática social (SILVA JUNIOR, 1994, p. 118) (p.47).
A defesa de uma pedagogia histórico-crítica que possa contribuir com a
formação dos indivíduos no sentido de torná-los conscientes e, assim, capazes
de atuarem na busca de uma transformação social, tem tudo a ver com sua
defesa a respeito da universalização da educação escolar, ou seja, a defesa da
escola no sentido de, através dela, buscar a elevação cultural das massas e com
isso atingir a educação das consciências (p.47-488). Conforme Saviani, “a
educação, portanto, não transforma de modo direto e imediato e sim de modo
388
indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática” (PA104289, p.63,

grifos nossos).
Percebe-se que a educação tem uma dimensão política no sentido de tomada de consciência,
uma forma de luta política em busca de um novo bloco histórico, de uma sociedade democrática.
E é nesse sentido que há a defesa de uma pedagogia histórico-crítica: “A defesa de uma pedagogia
histórico-crítica que possa contribuir com a formação dos indivíduos no sentido de torná-los
conscientes e, assim, capazes de atuarem na busca de uma transformação social” (Expressão
tomada da citação acima).
A pesquisa PA140 faz uma conexão com essa linha de raciocínio (o homem como
construtor da história), a necessidade de transformação das consciências e pontua a questão da
educação e do trabalho como “base de toda a existência humana” (Expressão tomada da citação
abaixo):
Consequência necessária: a história social dos homens é sempre a história do seu
desenvolvimento individual, tenham ou não consciência desse fato. Essas relações
materiais nada mais são que as formas necessárias nas quais se realiza a sua
atividade material e individual (Marx, 2009, p.245). Esta é a razão pela qual o
processo de formação dos seres humanos – numa palavra: a educação – “é um
trabalho de toda a história do mundo até aqui” (Marx, 2004, p.110) (p.89).
Praticamente, é preciso garantir que “cada geração posterior” receba uma espécie
de herança material e espiritual do capital, isto é, forças produtivas – “adquiridas
pelas gerações precedentes, que lhes servem de matéria-prima para novas
produções” – que têm por único intuito criar “na história dos homens uma
conexão” de caráter reificado, “uma história da humanidade” permeada de
alienação (p.90). Mas o trabalho é a base de toda a existência humana – “pois
o que é vida senão atividade” (Marx, 2004, p.83). Assim, se o trabalho se organiza
em função da produção de mercadorias é exatamente o “tempo socialmente
necessário” para a produção de mercadorias o princípio regulador de toda a
existência humana. Portanto, o imperativo do tempo do capital predominante no
processo de reprodução material afeta diretamente não apenas as relações
estruturais de exploração da sociedade de classes como um todo, mas impõe ao
mesmo tempo seus efeitos negativos e humanamente empobrecedores sobre cada
aspecto da atividade material e intelectual no tempo de vida dos indivíduos
particulares (Mészáros, 2007, p.302-3) (p.92). Assim, “as práticas reprodutivas da
sociedade capitalista são caracterizadas pela contabilidade do tempo
desumanizadora que obriga os indivíduos trabalhadores (...) a se submeterem à
289
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Uma avaliação histórico-crítica da
trajetória institucional e política do educador Dermeval Saviani na Pós-graduação em Educação no Brasil (1970-
1996): a busca coerente da articulação teoria e prática” (Defesa em 2007).
389
tirania do tempo de trabalho necessário” (Mészáros, 2007, p.303) (PA140290, p.93,

grifos nossos).
O pesquisador, que estudou Antonio Gramsci, pesquisa PA154, alerta sobre a visão
equivocada de que “o próprio indivíduo é o lócus da transformação”. Gramsci considera possível
que o ser humano transforme a realidade, mas isso não ocorrerá se for de maneira individual e sim
coletiva, portanto, não prevalece uma vontade individual, não é o indivíduo que transforma. Trata-
se da vontade coletiva, ou seja, só no coletivo é possível a transformação:
Por isso mesmo, para essa forma de pensar, o próprio indivíduo é o lócus da
transformação, visão que, para Gramsci, está profundamente equivocada e deve
ser revolucionada (p.47). Construir uma personalidade, nessa perspectiva, seria
tomar consciência do conjunto das relações sociais que constituem a
individualidade e sua concepção de mundo e, mais que isso, tomar consciência da
historicidade dos processos que constituem as relações sociais atuais das quais se
faz parte, compreendendo geneticamente seu movimento de formação para agir,
então, sobre a realidade (e, portanto, sobre si), escolhendo que relações sociais
(portanto, que personalidade) se deseja forjar. Mas, qual seria o poder de
transformação de uma vontade individual diante desse conjunto gigantesco de
relações sociais historicamente constituídas? Seria realmente possível que o ser
humano transforme a si mesmo e a seu ambiente? Gramsci responde que sim,
desde que essa ação seja coletiva, que o indivíduo se associe a todos que
desejam a mesma transformação, constituindo assim uma vontade coletiva.
São muitas as possíveis sociedades através das quais o ser humano pode se
realizar, ou seja, o ser humano, através da ação coletiva, pode construir seu futuro,
a forma de sociabilidade que desejar, desde (p.47) que dentro, obviamente, do
horizonte de possibilidades que o desenvolvimento das forças produtivas
permitirem. A tomada de consciência das relações sociais, nas quais se está
imerso, é o início de um processo de mudança. O conhecimento é, portanto, poder.
Conhecimento que se produz não apenas pela compreensão histórica das
transformações das relações sociais, mas pela ação transformadora sobre a
realidade: “Daí ser possível dizer que cada um transforma a si mesmo, modifica-
se, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relações do qual
ele é o centro estruturante” (GRAMSCI, 2004a, CC 10, §54, p. 413) (PA154291,
p.48, grifo nosso).
No trecho acima, viu-se que o conhecimento é poder e, parafraseando Gramsci, viu-se que
cada um se transforma na medida que transforma todo o conjunto de relações, do qual, ele é o
centro estruturante. Repete-se essa frase para mostrar sua relação com o pensamento de Dermeval
Saviani (2003, p.13). Este afirma: “[...] educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
290
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Trabalho, alienação e emancipação:
a educação em Mészáros” (Defesa em 2010).
291
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “A prática educativa entre direção e
base no partido revolucionário: uma análise a partir de Gramsci” (Defesa em 2011).
390
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens”.
A pesquisa PA158, na qual, o pesquisador estuda Sartre, também fala do homem na
coletividade:
A consciência sendo transcendência a si mesma frente ao mundo dos fenômenos,
não pode colocar-se a si mesma como objeto de investigação, o homem não pode
pensar a si mesmo. Assim sendo, ele se depara com o nada: “o Para-si é o ser
que se determina a existir na medida em que não pode coincidir consigo mesmo”
(SARTRE, 1997, p.127). Por não abarcar seu ser, a consciência é destituída de
ser, é vazia de ser (p. 39-40). Para Sartre cada uma das condutas humanas, pode
nos revelar ao mesmo tempo o homem, o mundo, e a relação que os une
Em outra pesquisa (PA095), na qual, o pesquisador também estudou Sartre, destaca-se um

trecho sobre essa questão do individual e do coletivo: “Para Sartre, contudo, não há nenhum a priori
que possa determinar a existência e a história. [...] A educação, como formação do homem, permite
vivenciar, na dialética da história, a relação entre o individual e o coletivo” (PA095, Resumo).
Mais à frente, ele complementa: “Todo indivíduo é marcado pelo pertencimento a uma
sociedade que lhe fornece determinadas condições. É no combate às condições dadas que se dá a
superação e, assim, a própria história” (PA095293, p.27).
Este pesquisador, que estudou a trajetória de Sartre, mostra como foi “visível a mudança
ocorrida na reflexão de Sartre após sua aproximação com o marxismo, tendo na história o fio
condutor desta transformação” (p.9). E fala sobre a questão da liberdade do homem, da práxis, do
materialismo histórico (que foi assumido por Sartre) e sobre a razão dialética (que se constitui no
mundo).
Sartre, ao longo de toda sua trajetória, sempre combateu os determinismos e a
interpretação mecanicista da matéria, pois, segundo ele, ambos retiram do homem
sua liberdade, uma vez que defendem a existência de elementos pré-existentes e
superiores que movimentam a história, ou seja, aprisiona-se a razão dialética em
nome de uma razão positiva. A história humana deve se identificar com a vida
singular e vice-versa (p.32). A práxis individual é o momento da dialética
constituinte que na história irá se colocar diante de uma realidade objetiva que se
traduz como passividade, estranheza, enfim, como prática alienada (p.32). Toda
essa reflexão sobre a práxis individual e a defesa da liberdade num processo
permanente de totalização que se dá na história marcada pela rareté leva Sartre a
assumir a defesa do materialismo histórico, rejeitando a razão puramente
292
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Liberdade e Educação: articulações
sartreanas em uma educação da autenticidade” (Defesa em 2011).
293
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Do individual ao coletivo na crítica da razão
dialética de Sartre: perspectivas educacionais” (Defesa em 2007)
391
analítica do século XVII e aprovando a razão sintética e progressiva, ou seja,

a razão dialética. A razão dialética não é nem constituinte e nem constituída, mas
se constitui no mundo, que é visto como uma totalização em curso (p.33)
(PA095, grifos nossos).
Na pesquisa PA173, o responsável por ela estudou Paulo Freire, o que possibilita essa
compreensão do homem “ser em constante construção” como protagonista da história “capaz de
se criar e recriar pelo seu trabalho, numa perspectiva histórica de constantes mudanças e
transformações”. Fala também da tarefa desse homem: humanizar-se. Valoriza a “ação e reflexão”
e, com isso, mostra que é “a práxis que permite a transformação do mundo” (entre aspas,
encontram-se expressões tomadas da citação abaixo):
Na mesma linha de pensamento do marxismo, Freire faz a relação entre história e
esse protagonismo dos homens, reafirmando a característica histórica do
próprio homem. Sugere que “não há realidade histórica que não seja humana (...)
não há história sem homens como não há uma história para os homens, mas
uma história de homens que, feita por eles, também os faz, como diz Marx
(FREIRE, 1987, p.63) (p.73). Para Freire, todo o homem tem a tarefa de
humanizar-se. Esse processo tem início no grupo social em que se situa cada
homem e se constitui como um processo histórico e coletivo. Ele descreve o
homem como um ser em constante construção, consciente deste estado de
inconclusão, capaz de se criar e recriar pelo seu trabalho, numa perspectiva
histórica de constantes mudanças e transformações que permitem a produção de
sua existência (p.75). Quando se considera somente a ação sem a reflexão, a
palavra se restringe ao ativismo. De tal maneira, que a ação somente pela ação,
desconsiderada da reflexão, nega também a práxis verdadeira. Tanto o verbalismo
como o ativismo são duas impossibilidades do diálogo. Freire enfatiza a palavra
verdadeira, na sua forma de ação e reflexão. É a práxis que permite a
transformação do mundo (PA173294, p.76, grifos nossos).
O pesquisador mostra o caminho percorrido pelas obras de Paulo Freire e apresenta a

perspectiva do existencialismo humanista, bem como do seu pensamento com base em uma Teoria
da Libertação, além do deslocamento das teses epistemológicas do existencialismo para o
materialismo histórico. Ressalta que são mudanças que apresentam “significativas implicações em
relação ao entendimento e às ramificações de determinados conceitos-chave” (PA173, p.78).
Outra categoria geradora, destacada nas obras de Paulo Freire, inclui a

compreensão dos conceitos de liberdade/ libertação. A construção dessas
categorias tem dois momentos. O primeiro deriva da perspectiva do
existencialismo humanista. Define o homem como ser- inconcluso. Freire
esclarece que A concepção e a prática “bancarias”, imobilistas “fixistas”
terminam por desconhecer os homens como seres históricos, enquanto a
294
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Impacto do pensamento de Paulo Freire nas
pesquisas de Pós-graduação no Brasil (1987 - 2010)” (Defesa em 2013).
392
problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da historicidade dos

homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como
seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que sendo histórica
também, é igualmente inacabada. (...) Daí que seja a educação um que fazer
permanente. Permanente em razão da inconclusão dos homens e do devenir da
realidade (FREIRE, 1987, p. 48) (p.77). Freire também concebe seu pensamento
com base em uma “Teoria da Libertação”. Formula assim um pensamento
pedagógico defensor de uma formação integral do indivíduo. Entende-o como
um sujeito historicamente constituído e, portanto, necessariamente capaz de
subverter ou acomodar-se à realidade na qual está inserido. O deslocamento das
teses epistemológicas do existencialismo para o materialismo histórico reflete-se
também na mudança das fontes inspiradoras e bibliográficas de “Educação como
prática da liberdade” (Scheler, Ortega y Gasset e Mannheim) para “Pedagogia do
Oprimido” (Marx, Lênin, Mao, Marcuse, etc.) O deslocamento não significa que
as primeiras fontes tenham se tornado irrelevantes diante das últimas. Essas
mudanças apresentam significativas implicações em relação ao entendimento e às
ramificações de determinados conceitos-chave. O conceito de transformação em
“Educação como Prática da Liberdade” significa participação e integração no
sistema democrático. Trata-se de uma espécie de concepção liberal. Em
“Pedagogia do Oprimido”, a noção de transformação inclui a possibilidade de
subversão e revolução. Trata-se de uma opção e de uma prática política
“radical”. (GERHARDT in GADOTTI, 1996, p.163) (PA173, p.78, grifos
nossos).
Em conexão com esse trecho, inserir-se-á parte da pesquisa PA208, na qual, o pesquisador
estudou a Teologia da Libertação e faz uma análise crítica a respeito da possibilidade de reconstruir
o ideal de humanização e emancipação e, via Gramsci, denuncia a barbárie e as consequências
desta para com a sociedade.
As afirmações de Dussel, de Otto Maduro, de Eduardo Galeano sobre as veias

abertas da América Latina fornecem farto material histórico e sociológico para
que o filósofo recomponha a possibilidade de reconstrução do ideal de
emancipação e humanização. Denúncias sobre características de dominação e
opressão, dados e estatísticas que apontam para a sensibilidade para com os
oprimidos, desde a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, Mariatégui, José
Martí, estão presentes como um ideal a se construir como ideal político de
superação das condições históricas e de conjunto, pois a Filosofia da Libertação
trabalha tanto a ética, a subjetividade, a educação, a capacidade cultural e a
expressão dos oprimidos na culinária, na dança, na música, nas artes, na
religião, enfim, se uma filosofia deve refletir as condições de seu tempo e tem
que ter essas características, essa abordagem assim procede (p.44). Não há
dúvida de que a Filosofia da Libertação é essencialmente uma Plena Filosofia,
pois é de totalidade, de conjunto, de radicalidade, e para finalizar, se a filosofia
tem responder as questões postas pelo tempo que ela é produzida, só pode
produzir os anseios de libertação pois ela não está mancomunada ao produzir os
universos de dominação (p.45). O contrário disto pode ser a barbárie ou como
veremos abaixo, nas palavras de Gramsci (1917:87), as consequências para a
sociedade: (...) O que acontece não acontece tanto porque alguns querem que
393
aconteça quanto porque a massa dos homens abdica da sua vontade, deixa fazer,
deixa enrolar os nós que, depois só a espada pode desfazer, deixa promulgar leis
que depois só a revolta fará anular, deixa subir ao poder homens que depois só a
sublevação poderá derrubar. A fatalidade que parece dominar a história não é mais
do que a aparência ilusória dessa diferença, desse absentismo. Há fatos que
amadurecem na sombra porque poucas mãos sem qualquer controle a vigiá-las
tecem a teia da vida coletiva e a massa não sabe porque, não se preocupa com
isso. Os destinos de uma época são manipulados de acordo com visões
limitadas e com fins imediatos, de acordo com ambições e paixões pessoais de
pequenos grupos ativos, e a massa dos homens não se preocupa com isso. Mas
os fatos que amadureceram vêm à superfície; o tecido feito na sombra chega ao
seu fim e então parece ser a fatalidade a arrastar tudo e todos, parece que a história
não é mais do que um gigantesco fenômeno natural, uma erupção, um terremoto
de que são todos vítimas, o que quis e o que não quis, quem sabia e quem não
sabia, quem se mostrou ativo e quem foi indiferente. Estes então zangam-se,
queriam eximir-se às consequências, quereriam que se visse que não deram o seu
aval que não são responsáveis. Alguns choramingam piedosamente outros
blasfemam obscenamente, mas nenhum ou poucos põem esta questão: se eu
tivesse procurado fazer valer a minha vontade, o meu parecer, teria sucedido o
que sucedeu? ” (Gramsci-texto-curso de formação –MST) (Città
futura,11/02/1917; Convite à leitura de Gramsci, tradução: Pedro Celso Uchôa
Cavalcanti; transcrição de: Alexandre Linares para Marxists Internet Archive-
marxists. Org., 2005) (PA208295, p.71, grifos nossos).
O pesquisador destaca a questão da FILOSOFIA (“se a filosofia tem responder as questões

postas pelo tempo que ela é produzida, só pode produzir os anseios de libertação pois ela não está
mancomunada ao produzir os universos de dominação” – expressão tomada da citação acima) e da
Filosofia da Libertação, como luta pelos direitos humanos, garantindo-os numa sociedade que
precisa sofrer uma transformação, que precisa humanizar-se.
A Filosofia da Libertação irá questionar sobre os efeitos da produção pedagógica
na luta pelos direitos, na organização para conquistá-los e garanti-los, na
transformação da sociedade (p.74). O reconhecimento destas outras pedagogias
não é mero favor, mas fruto da militância dos novos sujeitos que buscam se
afirmar como sujeitos da história, das memórias, dos saberes, das culturas.
Sujeitos antes ocultados, desprezados, proibidos. Sujeito segregados e relegados
a meros objetos, acatadores das pedagogias hegemônicas de interesses de uma
minoria e que agora lutam por fazerem-se reconhecer e mesmo tornarem-se
portadores desta Nova Pedagogia que se quer hegemônica (p.76). Hoje busca-se
uma produção epistemológica em diversas partes do mundo na qual dominados e
oprimidos por pedagogias locais, dominadoras, apropriadas à realidade com a
finalidade de manutenção da ordem estabelecida, resistam e levem em conta sua
experiência ao longo da história. No continente americano especialmente, mas
não exclusivamente, resulta-se hoje a formulação de novas teorias e práticas
295
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Filosofia, Educação e Política: a
Filosofia da Libertação na América Latina (1970-2014) e sua influência no debate educacional brasileiro” (Defesa
em 2017).
394
pedagógicas, apesar das reações e atitudes para se tentar intimidar e proibi-

los como vemos neste momento no Brasil (PA208, p.77, grifos nossos).
Nesse sentido, o autor ressalta que é preciso conscientizar-se. Cita Hobsbawm, para
enfatizar a organização de ações coletivas em prol de movimentos de libertação e de emancipação
humana.
A tomada de consciência deste novo sujeito torna o momento histórico dos

séculos XX e XXI os mais revolucionários como lembra Eric Hobsbawm
(2002) e por isso o que há de mais significativo na politização das histórias de
resistência através da organização das diversas ações coletivas nos diversos
movimentos sociais de libertação/emancipação dos padrões de poder, de trabalho,
de lutas, pelos direitos em todas as áreas e setores da vida que se produzem os
Outros Sujeitos Políticos e suas políticas num confronto direto com o velho (p.78)
sujeito mantenedor do sistema, gerando assim as Pedagogias de Libertação e se
tornando uma questão político/epistemológica para reformulação das teorias
pedagógicas estabelecidas e das novas em formulação. Temos aí as diversas
experiências a serem estudadas, relatadas e avaliadas ao longo da história,
principalmente nos períodos de maior florescimento das lutas e das conquistas
transformadas e garantidas em leis ou em resistência quando no confronto com
aqueles que não aceitam os avanços desses novos sujeitos sociais se tornam
indispensáveis ou imprescindíveis. Alertamos que este processo é sofrido, crítico,
tumultuado até mesmo na pela história de dominação sofrida com a incursão do
pensamento dominador no modo de vida do dominado, que mesmo em franco
processo de libertação, sofre as consequências do que lhe foi imposto nas diversas
pedagogias de dominação (PA208, p.79, grifo nosso).
O pesquisador fala da vontade de muitos em ter obras como as de Paulo Freire empoeiradas
e jogadas às traças nas prateleiras, mas, num movimento inverso, têm-se muitos com inspiração
humanista que lutam pela construção de um mundo novo.
Muitas forças políticas retrógradas gostariam de manter a obra de Paulo Freire nas
prateleiras do passado, nas cinzas da história na história da pedagogia. Certamente
outros gostariam de esquecer seus temas, por causa de suas opções políticas, e
certamente suas ideias não agradariam a todos. Em certos lugares, até hoje, seu
pensamento é interditado, mas para os que desejam conhecer e viver uma
pedagogia de inspiração humanista e para a promoção da justiça social sua obra é
imprescindível. A força do seu pensamento não está só na sua teoria do
conhecimento, mas consiste em apontar uma forma de pensar a educação e a
construção de um mundo novo. Trata-se de pensar a urgente tarefa de mostrar
que é possível e necessário mudar a ordem das coisas. Paulo Freire não só
convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e práticas,
mas também porque despertava nelas, por meio de seus escritos, a capacidade de
sonhar com uma realidade mais humana, mais justa e igualitária (PA208, p.80,
grifos nossos).
395
Não basta sonhar, é preciso agir e essa ação é urgente frente a atual conjuntura brasileira,
momento histórico trágico, afundada nas mãos de um chefe de governo que desempenha papel
vergonhoso frente ao povo brasileiro e frente ao mundo com suas falas e atitudes que representam
uma verdadeira barbárie, no sentido mesmo de bárbaro 296. Neste governo, a todo vapor, estão a
afronta à Democracia; o desrespeito às Leis, à Constituição Federal, ao Judiciário, ao Ministério
Público; o descaso com os Direitos Humanos, fragilizados e violados; o descaso com a ciência e,
consequentemente, com a saúde e com a educação; o descaso com o Meio Ambiente, nossa
Amazônia grita por socorro; o descaso pelos nossos indígenas e demais oprimidos, que, por terem
seus direitos violados morrem em suas lutas. Vivencia-se tudo isso. Trata-se de um momento que
avassala aqueles que acreditam na consciência crítica, enquanto muitos assistem ao show. Estes
que não perdem as esperanças em uma consciência crítica e que não desistem da luta pelo respeito
aos valores democráticos, são os que resistem e os que pensam possibilidades de transformação da
realidade por meio sujeitos conscientes e lutas políticas.
O pesquisador, responsável pelos estudos a respeito da Teologia da Libertação e da
Filosofia da Libertação (PA208) - pois “não há a possibilidade de uma Teologia da Libertação sem
uma Filosofia da Libertação que lhe dê uma contextualização” (p.35) -, traz Boaventura de Souza
Santos para valorizar a ciência como ato político. Aponta-se esse trecho para mostrar que, enquanto
o chefe do governo desvaloriza a ciência, a pesquisa, a produção científica, muitos pesquisadores
se posicionam firmemente em defesa desta. Fato recente que confirma essa afirmação é a renúncia
de um grupo de pesquisadores às atividades relacionadas à CAPES, órgão ligado ao governo (MEC
– pós-graduação). Fato este que representa resistência, que atribui créditos à ciência, à pesquisa.
Não se trata apenas de indignação, mas de ação. Traz esperança.
Segundo Boaventura de Souza Santos, (SANTOS, B.S. & MENEZES, M.P. org.
2009:17. Epistemologias do Sul. São Paulo, Cortez), a produção científica contém
exigências de qualidade tanto formal quanto política. O entendimento da ciência
como ato político em sentido amplo, ou seja, como necessidade, vontade de
criação, de novas possibilidades, de transformação da realidade pela
construção de novas práticas e de novos modos de pensar o mundo, não
prescinde de seus aspectos formais a decisão vontade de produzir conhecimentos
para ser eficaz, necessita ter nele a qualidade formal (Educação, docência e
memória: desafios para a formação de professores/ Eliana Sampaio Romão, César
296
Bárbaro é um termo utilizado para se referir a uma pessoa tida como não-civilizada [...] De maneira idiomática ou
figurativa, o termo também pode se referir individualmente a uma pessoa bruta, cruel, belicosa e insensível (Fonte:
https://pt.wikipedia.org/wiki/B%C3%A1rbaros).
396
Nunes, José Ricardo Carvalho org. Campinas, Librum Editora, 2013) (Trecho da
pesquisa PA208, p.87, grifos nossos).
Mais adiante, o pesquisador fala, ainda, sobre “novos sujeitos sociais que se empoderam
nas lutas políticas”:
Vivemos uma conjuntura de refluxo e de conservadorismo, expresso nas eleições
e nos movimentos de intolerância de toda sorte que vicejam pelo mundo. Depois
de uma dolorosa marcha, desde o fim da segunda guerra mundial, até o início
dessa segunda década de nosso milênio temos conquistado direitos e reconhecido
os novos sujeitos sociais que se empoderam nas lutas políticas. É notória a nova
face de nossas sociedades latino-americanas. Poderíamos ser atentados a pensar
que a história é cíclica e se repete, ou ainda que ela não se transforma e somente
se adapta a novos contextos. Numa leitura mais tradicional e conservadora
diríamos que não adianta lutar porque as coisas não mudam (p.112). Embora
vivamos dias difíceis, acreditamos que a força da experiência histórica de
resistência nos mantenha lúcidos e bem articulados. A filosofia da libertação
contribuiu significativamente para a superação dos totalitarismos, das práticas
ditatoriais, da tortura, do arbítrio. Vivemos uma breve, mas intenso, período de
conquistas e de avanços sociais (PA208, p.115).
A pesquisa PA095 enfatiza a práxis, o conhecimento, mostrando que o ser humano é

retenção e, ao mesmo tempo, superação:
A história, pensada por Marx, é o resultado da atividade de todos os homens. Neste
sentido, a práxis de um grupo específico deve estar em sintonia com o objetivo
maior desta história. O ser humano é superação constante do dado, tornando o
projeto um movimento entre o que aí está e o que está por vir; o ser humano é
retenção e ao mesmo tempo superação. É nesse movimento constante, fruto da
práxis, que se dá o conhecimento (PA095297, p.26, grifos nossos).
A pesquisa PA208 ressalta a necessidade da luta:
Hoje assistimos a um reacionarismo conservador. O que poderemos destacar,

nesse momento de refluxo e de reacionarismo: que a realidade não permanecerá
assim para sempre. Nossa tarefa consiste em inverter as tendências históricas de
opressão e de dominação. A luta que devemos encetar consiste em gerar
esperanças concretas e pautas viáveis. O oprimido é a categoria
revolucionária da história (p.115-116) (Trecho da pesquisa PA208298, grifo
nosso)
Acreditar na dialética é saber que a realidade não permanecerá como está, portanto, pode-
se dizer que a dialética gera a esperança:
297
Trata-se de um trecho, retirado de uma tese de doutorado, intitulada: “Do individual ao coletivo na crítica da razão
dialética de Sartre: perspectivas educacionais” (Defesa em 2007).
298
Trata-se de um trecho, retirado de uma dissertação de mestrado, intitulada: “Filosofia, Educação e Política: a
Filosofia da Libertação na América Latina (1970-2014) e sua influência no debate educacional brasileiro” (Defesa
em 2017).
397
A dialética se concretiza neste movimento nunca concluído, porém sempre

eficiente, ou melhor, a inteligibilidade da história se dá no cruzamento de forças
entre o prático-inerte e a práxis humana, no qual o mais importante não é o
resultado, mas o próprio processo (PA095, p.44, grifo nosso).
Tudo pode acontecer e, nesse sentido, é fundamental militar na busca pela emancipação. A
luta pela ciência como ato político, a valorização da produção científica engaja com a luta travada
por muitos educadores e, entre eles, destaco César Nunes - professor desta Universidade,
coordenador deste Grupo de pesquisa PAIDEIA -, que amplia horizontes rumo à conscientização
do direito à educação e à luta pela educação como direito visando “uma nova proposta de educação
voltada para a formação plena da cidadania e para a incorporação da cultura como processo de
hominização e de humanização” (NUNES, 2019b, p. 40).
Com esse longo esforço de pesquisa, apresentaram-se os resultados que compõem uma
grande massa de informações, cujo objetivo foi apresentar uma visão de conjunto da produção
científica desenvolvida no Grupo PAIDEIA. Isto posto, acredita-se estar respondida à quarta
questão que envolve a problemática desta pesquisa: Quais as implicações epistemológicas contidas
nas abordagens metodológicas no que se refere: aos critérios de cientificidade; às concepções de
objeto e de sujeito; às formas de tratamento do objeto e às concepções de causalidade, de ciência,
de homem, de história e de educação?
Caminhando para responder à última pergunta desta tese de doutoramento, que é: Quais os
principais resultados apontados nesta análise epistemológica e seus desdobramentos para a
formação profissional e a compreensão e o avanço do conhecimento produzido pelo Grupo
PAIDEIA?, pensou-se uma estrutura de exposição dividida em quatro partes. Estas correspondem
às periodizações constatadas no Grupo PAIDEIA que marcam a sua história na FE/UNICAMP.
Esta resposta materializa-se no texto das considerações finais desta pesquisa.
398
CONCLUSÕES
Por ser esta uma pesquisa que procedeu com a análise epistemológica da produção
científica do Grupo PAIDEIA, evidencia-se que “o discurso epistemológico encontra na filosofia
seus princípios e, na ciência, seu objeto” e salienta-se a compreensão da epistemologia como “parte
da filosofia que se ocupa especialmente do estudo crítico da ciência em seu detalhamento prático,
isto é, da ciência como produto e como processo” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p. 29). Assim, “a
filosofia resgata sua função crítica-reflexiva frente à ciência e esta desenvolve sua capacidade de
autorreflexão” (SANCHEZ GAMBOA, 1987, p. 209). Dito isso, após longo processo de pesquisa,
no qual, o pesquisador, “além de elaborar conhecimentos e produzir resultados, elabora também
uma filosofia” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.50), apresenta-se os principais resultados que
compõem uma visão de conjunto da história do Grupo PAIDEIA no PPGE/FE/UNICAMP.
Problematizar e analisar a produção científica do Grupo PAIDEIA, tornando-o, assim,
objeto de estudo desta pesquisa de doutorado, traz à tona a assertiva de que é viável e necessário o
estudo epistemológico em educação. De igual maneira, ter o amparo da análise epistemológica,
que vislumbra um todo dinâmico e histórico e articula o histórico e o lógico (princípio
metodológico fundamental) no processo da produção da pesquisa em educação, garante uma
reflexão filosófica, com dimensão crítica de seu produto final, algo essencial para a Filosofia e para
a Educação, respectivamente, à Filosofia da Educação, áreas que integram o Grupo PAIDEIA.
Mesmo com toda limitação que este estudo apresenta, por ser uma primeira análise da
produção científica de um grupo de pesquisa que integra o PPGE da FE/UNICAMP, fica aqui
registrada a sua importância, por dar visibilidade à perspectiva da questão qualitativa da pesquisa
em educação. A partir dessa consciência, traz-se a primeira recomendação desta pesquisa:
incentivo a pesquisadores a fazerem análise crítica da produção científica de outros grupos de
pesquisas que integram o referido PPGE. Sanchez Gamboa (2012, p.26) enfatiza que “a
epistemologia aplicada à investigação científica em educação tem como papel fundamental
questionar constantemente esta atividade”. Assim, fazer pesquisa da pesquisa é algo positivo,
fundamental para apontar novos caminhos, corrigir outros, potencializar o ato de pesquisar, pelo
fato de análises epistemológicas permitirem não apenas “identificar os temas estudados, as
bibliografias ou os autores consultados, mas também levam a aprofundar os problemas e questões
que geraram o conhecimento, elucidar os métodos, as estratégias, os conflitos teóricos e
paradigmáticos e o confronto dos resultados” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.66-67). Além disso,
399
a análise epistemológica, também, permite “revelar os vazios conceituais, a limitação ou a extensão

das categorias e as perspectivas históricas de uma ciência em particular” (SANCHEZ GAMBOA,
2012, p.67). Registra-se, nesse contexto, a necessidade de nós, pesquisadores, darmos sequência a
esse tipo de pesquisa (análise epistemológica), visando contribuir um pouco mais com o PPGE
desta Universidade Estadual de Campinas, tão respeitada em nosso país e reconhecida
internacionalmente.
A produção científica aumenta cada vez mais. Para se ter uma ideia desse rápido aumento,
traz-se uma informação veiculada pelo Reitor da UNICAMP, Antonio José de Almeida Meirelles,
em texto de apresentação do Anuário Estatístico da UNICAMP 2021 – Ano Base 2020 – que
contabilizou na pós-graduação, no período referente a este anuário, a defesa de 1.338 dissertações
de mestrado e 872 teses de doutorado. Portanto, estudar a qualidade dessas pesquisas torna-se,
realmente, necessário.
Doravante, serão ressaltados alguns resultados que partiram da problemática centralizada pelas
questões e pergunta-síntese já identificadas na introdução. Assim, trazer respostas à questão (Quais
os principais resultados apontados nesta análise epistemológica e seus desdobramentos para a
formação profissional e a compreensão e o avanço do conhecimento produzido pelo Grupo
PAIDEIA?) e, consequentemente, à pergunta-síntese (À luz das categorias do materialismo
histórico e dialético (totalidade, contradição, alienação, mediação, realidade, práxis), construídas
historicamente, qual é a práxis do Grupo PAIDEIA ou, ainda, com qual práxis o Grupo PAIDEIA
está contribuindo, ou seja, como se caracteriza a análise epistemológica da sua produção
científica (dissertações e teses) no período 1999-2019?), exprime ganhos teóricos oportunizados
pela própria pesquisa.
Conforme indicado ao final do último capítulo, os principais resultados, portanto, as
principais conclusões, serão estruturadas numa exposição que abrange os quatro períodos
estudados nesta pesquisa.
Assim, ao considerar a periodização do Grupo PAIDEIA - relembrando que ela “não é um dado
empírico” e que “enquanto uma exigência de compreensão do objeto, é, antes, uma questão teórica
que se põe para o historiador ao enfrentar a tarefa de organizar os dados, visando a explicar o
fenômeno que se propôs investigar” (SAVIANI, 2007, p.12) -, destaca-se o primeiro período
(1978-1999), que não foi objeto da nossa pesquisa, pois a análise epistemológica da produção
científica não o contemplou, mas, ao investigarmos o desenvolvimento da história do Grupo,
400
também não é possível desconsiderá-lo, até porque o olhar do pesquisador se atentou para a
totalidade concreta299 que envolve a realidade300 do problema objeto de estudo, numa dialética
materialista. Trata-se de um período fundamental ao Grupo pelo fato de ser nele que se constitui a
área de Filosofia da Educação no contexto do PPGE da FE/UNICAMP. Outro ponto a salientar é
que, neste período, a partir do desenvolvimento das “pesquisas vinculadas à área de Filosofia da
Educação”, ou seja, “a partir de temas pesquisados que se organizaram as linhas de pesquisa”
(SANCHEZ GAMBOA, 2011, p.286) do Grupo PAIDEIA.
A partir de 1999, com a institucionalização do Grupo PAIDEIA, especificamente, no período
1999-2007, o Grupo PAIDEIA passa a ter uma maior organicidade e inicia-se, assim, sua fase de
consolidação, no sentido de “com base na organização do grupo a área de filosofia da educação e,
mesmo com menos orientadores (de 10 para 06), o segundo período registra um aumento das
pesquisas [...]” (SANCHEZ GAMBOA, 2011, p.285).
Neste período (1999-2007), analisaram-se 81 pesquisas, sendo 51 delas (62,9%) classificadas
como crítico-dialéticas, dedicadas aos estudos das temáticas: Antropologia (02), Educação (25),
Educação Física (02), Epistemologia (3), Estética (1), Ética (5), Filosofia (2), História (1), Política
(2), Teoria Crítica (8). Na sequência, tem-se as fenomenológico-hermenêuticas (22 pesquisas,
27,2%), as pós-modernas (5 pesquisas, 6,2%) e as empírico-analíticas (3 pesquisas, 3,7%).
No período 2008-2011, analisaram-se 47 pesquisas e, destas, 27 foram classificadas crítico-
dialéticas (57,4%), as quais estudaram as temáticas Educação (16), Educação Física (2),
Epistemologia (04), Ética (01), Filosofia (01), História (01), Política (02). Em seguida, têm-se as
fenomenológico-hermenêuticas (14 pesquisas, 29,8%), as pós-modernas (4 pesquisas, 8,5%) e as
empírico-analíticas (02 pesquisas, 4,3%).
No período 2012-2019, analisaram-se 42 pesquisas, sendo 31 destas classificadas crítico-
dialéticas (73,8%). A seguir, têm-se as fenomenológico-hermenêuticas (5 pesquisas, 11,9%), as
empírico-analíticas (3 pesquisas, 7,1% ) e as pós-modernas (3 pesquisas, 7,1%). Enfatiza-se,
conforme já estudado por Sanchez Gamboa (1987, p.211) que “a presença de várias opções
299
Lembrando que, de acordo com Kosik (1976, p.33-34), “Do ponto de vista da totalidade, compreende-se a dialética
da lei e da causalidade dos fenômenos, da essência interna e dos aspectos fenomênicos da realidade, das partes e do
todo, do produto e da produção e assim por diante. Marx, se apossou desta concepção dialética, purgou-a das
mistificações idealistas e, sob este novo aspecto, dela fez um dos conceitos centrais da dialética materialista”.
300300
Entendendo que “Na filosofia materialista a categoria da totalidade concreta é sobretudo e em primeiro lugar a
resposta à pergunta: que é a realidade? E só em segundo lugar, e em consequência da solução materialista à primeira
questão, ela é e pode ser um princípio epistemológico e uma exigência metodológica” (KOSIK, 1976, p.34).
401
epistemológicas enriquece e dinamiza a produção, permite melhor definição metodológica e o

aprimoramento das opções epistemológicas”.
Isto posto, pode-se afirmar, a partir desses dados, que o Grupo PAIDEIA possui uma
produção científica fundamentada sob a ótica teórico-metodológica do materialismo histórico-
dialético, com pesquisas bibliográficas (73%) que, na sua maioria (64,1%), estudam temáticas
voltadas à Educação (53,5%) e Filosofia (10,5%), ancoradas, principalmente, nos autores: Marx,
Engels, Gramsci, Hobsbawm, Kosik, Kopnin, Lenin, Mészáros, Sánchez Vásquez, entre outros.
Além desses, os autores da Escola de Frankfurt, que desenvolvem estudos que abrangem a “Teoria
Crítica” (Adorno, Habermas, Horkheimer, Marcuse). E alguns dos principais estudiosos brasileiros
que também se pautam na tradição marxista: César Nunes, Dermeval Saviani, Gaudêncio Frigotto,
Maria Luisa Santos Ribeiro, Marilena Chauí, Paolo Nosella , Pedro Goergen, Ricardo Antunes,
Silvio Ancízar Sanchez Gamboa entre outros. Lembrando que, dos 5.649 documentos citados, a
maioria (93,6%) foi composta por livros, seguida por capítulos de livros (4,3%) e artigos (2,1%),
indicadores que apontam a autenticidade do aporte teórico utilizado pelos pesquisadores do Grupo
PAIDEIA. Por fim, destaca-se que é com esta práxis que o Grupo PAIDEIA desenvolve suas
contribuições, portanto, esta é a caracterização da pesquisa em Filosofia da Educação por ele
produzida, em resposta à pergunta-síntese dessa tese.
Ao refletir sobre os desdobramentos para a formação profissional e a compreensão e o
avanço do conhecimento produzido pelo Grupo PAIDEIA, o que é o conhecimento? De acordo com
Sanchez Gamboa (2012, p.45), “o conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito
cognoscente e um objeto a ser conhecido”. Sendo assim, a própria pesquisa se torna um
instrumento para conhecer a problemática da realidade à sua dimensão transformadora (SANCHEZ
GAMBOA, 2012). No que diz respeito ao Grupo PAIDEIA, o conhecimento produzido por ele
segue avançando (sem retrocessos) na crítica e na dialética, conforme os resultados apurados nesta
pesquisa: No período 1999-2007, 62,9% das pesquisas foram fundamentadas de acordo com a
abordagem crítico-dialética; no período 2008-2011, 57,4% são críticas-dialéticas; e, no período
2012-2019, as crítico-dialéticas representam 73,8% das pesquisas desenvolvidas no Grupo
PAIDEIA.
À vista disso, defende-se, fielmente, que a maioria das pesquisas representam uma
produção científica do Grupo PAIDEIA materializada com reflexões filosóficas, dando o devido
mérito à dimensão histórico-crítica nas interpretações dialéticas e tudo isso depõe a favor da
402
atualidade e da potencialidade desse grupo de pesquisa, que investe, por meio das disciplinas
ofertadas pelos professores, bem como nas suas seguras orientações, fundamentos filosóficos,
históricos e epistemológicos que garantem ao pesquisador em formação uma dimensão do contexto
histórico-crítico-social da sua pesquisa e da sua própria atuação como pesquisador. Nesse contexto,
aponta-se a disciplina ED307 – Epistemologia da Pesquisa em Educação, ministrada durante
muitos anos pelo Prof. Silvio Ancízar Sanchez Gamboa e que, na ocasião da sua aposentadoria,
convidou o Prof. Régis Henrique dos Reis Silva para assumi-la e, atualmente, é ofertada no
catálogo de disciplinas 1° semestre/2022, sob responsabilidade do Prof. César Nunes. Todos são
docentes pesquisadores do Grupo PAIDEIA. Isso demonstra a dedicação e a preocupação deles
com os fundamentos filosóficos e epistemológicos na pesquisa em educação. Certamente, uma
disciplina que faz a diferença para aqueles pesquisadores que a cursam, porque é imprescindível
aprender a fazer perguntas, problematizar, pensar na relação sujeito e objeto, refletir sobre o lógico
e o histórico, saber utilizar os recursos metodológicos, etc. Enfim, acredita-se que estudar e discutir
as questões filosóficas e epistemológicas no ato de pesquisar direciona a produção científica ao
“salto qualitativo” (SANCHEZ GAMBOA, 1987, p. 213).
Abre-se um parêntese aqui para sinalizar uma nova recomendação, desta vez, ligada à
formação do pesquisador. Já apontado por Sanchez Gamboa (1987), na sua pesquisa de
doutoramento, ao colher depoimentos de orientadores, está a necessidade de aprofundar nas
pesquisas as questões filosóficas e epistemológicas, o que não é tarefa fácil, porque os
pesquisadores chegam à pós-graduação com uma reduzida (ou nula) formação filosófica. Nesse
sentido, recomenda-se que a coordenadoria do PPGE, reflita com seus chefes de departamentos e,
estes, com seus pesquisadores, a possibilidade de iniciar um trabalho para superar essa carência
ou, pelo ao menos, minimizá-la, incluindo mais disciplinas, além da ED307 ofertada pelos
pesquisadores do Grupo PAIDEIA, com conteúdos relacionados aos fundamentos filosóficos e
epistemológicos da pesquisa em educação à “Grade de Disciplinas Oferecidas” 301 no PPGE.
Disciplinas desse teor são essenciais e indispensáveis aos pesquisadores em formação, já que, na
trajetória escolar, que antecede a pós-graduação, é bastante limitado obter essa formação mais
filosófica.
301
Prefere-se utilizar a palavra “matriz” ao invés de “grade”, mas utilizou-se a expressão que consta no site da FE:
“Grade de disciplinas oferecidas”. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/ensino/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado-em-educacao/vida-academica/disciplinas-e-convalidacao-de Acesso em 12 fev. 2022. Recomenda-se
pensar na possibilidade de alterar ou, até mesmo, retirar a palavra “grade” que traz a ideia de fechado, preso, sem
movimento, etc. e trocá-la por “matriz” ou, simplesmente, deixar “disciplinas oferecidas”.
403
Apontam-se algumas das principais potencialidades do Grupo PAIDEIA. Não se pretende

aqui vangloriar o referido grupo, uma vez que os resultados destacados foram percebidos a partir
das condições históricas da sua produção e evolução. Ou seja, nada de enaltecer e de ficar
aplaudindo, inclusive, justamente, para não correr esse risco utilizou-se o recurso da perspectiva
histórica. Portanto, é assim, com esse estudo lógico-histórico-social, que se apresenta a práxis do
Grupo PAIDEIA:
 dinâmico, uma vez que seus pesquisadores desenvolvem pesquisas de diferentes

temáticas (epistemologia: 8,8%; ética: 8,2%; política: 5,3%; teoria crítica: 4,7%,
educação física: 4,1%; antropologia: 2,4%; história: 1,2%; estética: 1,2%), mas
sobressaindo as áreas de Educação e Filosofia (53,5% educação, 10,6% filosofia,
totalizando 64,1%);
 externa suas pesquisas em inúmeros eventos públicos (alguns para exemplificar:
EPISTED, SIMPHILO, POIETHOS; entre outros colóquios, simpósios, palestras,
encontros, etc.);
 abre espaço para os pesquisadores publicarem suas produções científicas na Revista
Filosofia e Educação, criteriosa ao abordar temáticas de relevância para as áreas de
Filosofia e Educação e responsável por Números Temáticos em caráter
interinstitucional;
 diverso nas suas áreas de formação inicial (no período 1999-2019 registram-se 24
graduações diferentes, predominando as graduações Filosofia e Pedagogia);
 tem o mérito de cravar a Filosofia na formação de professores, bem como nas
demais áreas de formação profissional, ampliando o conhecimento, inclusive, sobre
a área da Filosofia da Educação. Isto pode significar plantar e cultivar a dimensão
crítica, consequentemente, a reflexão filosófica na formação dos professores. É com
esta práxis que o Grupo PAIDEIA faz sua contribuição à sociedade. Num
movimento dialético de busca por uma formação crítica (por parte dos
pesquisadores) e atuação/ação no “chão da escola” (maioria dos pesquisadores
possuem vínculo com o Ensino Superior), o Grupo PAIDEIA proporciona aos
pesquisadores uma relação dialética teoria-prática-teoria-prática.
 preza a qualidade (trajetória histórica assentada no olhar crítico e no rigor científico,
consequência de orientações seguras e consistentes que resultam numa produção
404
científica qualificada, na sua maioria, 64,1%, classificadas como crítico-dialéticas,

portanto, “privilegiam a relação entre o sujeito e o objeto, a síntese entre o subjetivo
e o objetivo” (SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.139)) atrelando a ela (qualidade) o
quesito quantidade (produção científica - representa 8% da produção científica do
PPGE da FE/UNICAMP, isto é, das 3.871 teses e dissertações defendidas no
referido programa, 308 foram orientadas por docentes que integraram o Grupo
PAIDEIA - um dado significativo sobre seu alto índice de produção);
 sabedoria para inserir, em 2019, a linha de pesquisa “Filosofia, Educação e Direitos
Humanos”, aprovada na reunião do PAIDEIA (ata simples). Momento respeitável
por demostrar a luta do Grupo PAIDEIA por uma concepção de educação no Brasil
pautada no Educar e Humanizar. Essa iniciativa valida, no Grupo PAIDEIA, a
ênfase ao tema da Humanização, consequentemente, a busca por uma educação que
promova o desenvolvimento humano. O professor César Nunes, responsável pela
criação desta linha de pesquisa, afirma “Nessa tarefa histórica de criar sentidos e
práticas de Educação públicas como processo de formação humana, de crescimento
científico e de elevação cultural, para além dos estreitos sentidos de educação para
o trabalho, tomado aqui como dimensão do trabalho na lógica capitalista,
entendemos a Filosofia dos Direitos Humanos e a Filosofia da Educação como
Direito uma importante lição, preliminar e fundamental” (NUNES, 2019a, p. 80).
Ele cita Saviani (2005) para dizer que “a educação é inerente à condição humana”
e para dizer, ainda, que “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
conhecimentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
acesso aos rudimentos deste saber. Assim sendo, a compreensão da natureza da
educação passa pela compreensão da natureza humana (SAVIANI, 2005 302, p. 17-
19 apud NUNES, 2019a303, p. 81). Esses temas que envolvem, a Filosofia, a
Educação, a Filosofia da Educação, o Direito à Educação, a Educação como Direito
Humano e o papel da escola são estudados afinco304 e refletem arduamente na
302
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. Campinas/SP: Autores Associados,
2005.
303
NUNES, C. Apontamentos para a produção social de uma filosofia e de uma pedagogia dos direitos humanos na
educação brasileira. In: NUNES, C. A. R.; POLLI, J. R. (orgs.). Educação e Direitos Humanos: uma perspectiva
crítica. Jundiaí, SP: Edições Brasil, 2019a.
304
No sentido de “conduta firme”.
405
construção do conhecimento (reflexão filosófica - dimensão crítica e histórica) dos

pesquisadores em formação no Grupo PAIDEIA.
 vinculado a um Programa de Pós-graduação em Educação – PPGE, que é
denominado pela CAPES como de excelência por receber nota máxima em suas
avaliações. Atualmente, nesse triênio, o PPGE foi avaliado com nota 5 e, por ser
eminente, recebe estudantes de, praticamente, todos os estados brasileiros e possui
repercussão internacional (atendendo, desde 1983, 113 estudantes de diversos
países). Em 2020305, o PPGE atendeu 12 estudantes regulares e especiais de outros
países, sendo 7 estudantes do Mestrado – Chile (2), Holanda (1), Moçambique (1),
Peru (2) e Rússia (1); e, 5 estudantes do Doutorado – Angola (1), Cabo Verde (1),
Colômbia (3). São dados que apontam a dimensão do trabalho do PPGE em âmbito
nacional e internacional. Essa dinâmica de trabalho na educação, certamente,
impacta de forma positiva em resultados provindos dessa integração social que
promove a diversidade cultural no âmbito acadêmico.
Parafraseando Saviani (2007, p. xviii) quando se refere ao seu trabalho de investigação da
História das ideias pedagógicas no Brasil que, por ser um “primeiro esforço”, como no caso desta
pesquisa, no sentido de investigar, por meio da análise epistemológica, a produção científica de
um Grupo de Pesquisa na Faculdade de Educação da UNICAMP, “certamente conterá falhas
passíveis de correção e limites suscetíveis de aperfeiçoamento”. Logo, nada está pronto e acabado.
Destaca-se a questão dos egressos no âmbito do PPGE/FE, uma vez que educadores renomados
buscaram formação acadêmica neste programa de pós-graduação e, inclusive, muitos destes
atuaram ou atuam como docentes pesquisadores do mesmo programa, proporcionando, assim, o
aporte necessário para formação de outros pesquisadores mundo afora.
Acredita-se que, a partir desta pesquisa, outros estudos poderão ser realizados, como por
exemplo: a) analisar epistemologicamente a produção do Grupo PADEIA no período 1978-1998,
que corresponde a um trabalho de 20 anos do Grupo que antecede sua institucionalização no PPGE;
b) aprofundar estudos sobre a concepção de Educação presente na produção do Grupo com enfoque
à formação humana, tão necessária frente à nossa realidade concreta; c) concretizar estudos que
tragam uma contextualização da emergência histórica e política do Neoliberalismo e buscar
305
Anuário Estatístico 2021 – Ano Base 2020. Universidade Estadual de Campinas, Assessoria de Economia e
Planejamento. Disponível em: https://www.aeplan.unicamp.br/anuario/2021/anuario2021.pdf Acesso em 10 fev. 2022.
406
entender suas correlações com a abordagem pós-moderna/pós-estruturalista; d) estudar o “Perfil

do Egresso”: uma questão que faz parte de uma política de autoavaliação dos grupos de pesquisa,
portanto, qual é a interpretação histórico-crítica, crítica dialética que se pode fazer? Se não existe
este estudo na FE, no PPGE, nos Departamentos, nos Grupos de Pesquisa, quais são as
contradições? Acredita-se ser necessário mostrar as contradições.
Ao término desta pesquisa - mesmo diante de um cenário mundial de pandemia do novo
coronavírus (SARS-CoV-2), responsável pela doença Covid-19, agravado, no Brasil, pela
negligência e pelo negacionismo do Governo Bolsonaro, que chamou essa doença fatal de
“gripezinha”, que propagou fake news sobre medicamentos ineficazes para o combate à doença,
que promoveu discursos que assolam o povo e parecem zombar da inteligência dos não ingênuos
- destaca-se que a luta continua, que não se pode perder a esperança e que, acima de tudo, é possível
e necessário acreditar na transformação social. É preciso mudar. Mudar o governo, mudar esse
cenário brasileiro que, por conta dele (Governo Bolsonaro), está permeado pela pobreza, pelo
descaso com o meio ambiente, pela petulância em atacar a democracia, pelo atrevimento em atacar
o sistema eleitoral, pelo desprezo à ciência, consequentemente, pela falta de incentivo à pesquisa.
Diante desse governo do “des”: desestrutura, desestimula, desinveste, desacredita, despreserva,
destrói, resta-nos lutar. Essa luta “alimenta” os pesquisadores do Grupo PAIDEIA, tornando-o um
grupo “vivo”, humanizado, ativo, atuante; essa luta faz nosso grupo de pesquisa levantar e defender
sua bandeira da formação crítica numa caminhada dialética, num movimento da filosofia de
RESISTÊNCIA e é dessa forma que desbrava seus limites e desafios para manter seus
compromissos com a Educação. Esse Grupo segue sua trajetória histórica cravando a FILOSOFIA
na formação de seus pesquisadores, portanto, por meio dos conhecimentos e ensinamentos por ele
produzidos, a reflexão crítica eleva-se em defesa da democracia, da ciência, da política de cotas,
de inclusão social, dos Direitos Humanos, do direito a maior número de vagas na universidade, do
direito à educação e da educação como direito. Apontamentos evidenciados nos textos dos
pesquisadores deste Grupo, os quais foram lidos e analisados nesta pesquisa científica de
doutoramento.
407
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UNICAMP. Diretoria Acadêmica: Catálogos anteriores. Disponível em:

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UNICAMP. Faculdade de Educação – Reinaugurada Galeria de Ex-diretores da FE. Disponível

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UNICAMP. Faculdade de Educação da UNICAMP: REGULAMENTO DO PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Disponível em https://www.fe.unicamp.br/pf-
fe/pagina_basica/110/regulamento_ppge_2018_para_o_site.pdf Acesso em 08 Jul. 2021.
UNICAMP. Faculdade de Educação da UNICAMP: Sobre o programa/Estruturas, linhas de

pesquisa. Disponível em https://www.fe.unicamp.br/ensino/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado-
em-educacao/sobre-o-programa/estrutura-linhas-de-pesquisa. Acesso em 14 Jun. 2021
UNICAMP. Faculdade de Educação. Pós-graduação: estruturas, linhas de pesquisa e corpo

docente. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado-em-
educacao/sobre-o-programa/estrutura-linhas-de-pesquisa-e-corpo Acesso em 15 Jul. 2021.
UNICAMP. Faculdade de Educação: Grupos de pesquisa. Disponível em:

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UNICAMP. Linha do Tempo. Disponível em:

https://expounicamp.siarq.unicamp.br/50anos/linha-do-tempo Acesso em 06 Jul. 2021.
UNICAMP. REITORIA/COORDENADORIA GERAL DA UNIVERSIDADE/DIRETORIA

ACADEMICA/SERVIÇO DE DESENVOLVIMENTO DE SOLUÇOES DE TI. Planilha de
Teses e dissertações defendidas na Faculdade de Educação da Unicamp. Mensagem enviada
por <[email protected]>, recebida por <[email protected]> e encaminhada para
<[email protected]> em 01 de nov. 2018.
424
UNICAMP. Repositório da Produção Científica e Intelectual da UNICAMP. Disponível em:

http://repositorio.unicamp.br/. Acesso em 17 dez 2018.
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Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/about Acesso em 21 Jul. 2021.
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Sobre a Revista (Integridade e

Prevenção de Plágio). Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/about
Acesso em 21 Jul. 2021.
UNICAMP. Sistemas de Bibliotecas. Filosofia e Educação – Sobre a Revista (Critérios para

organização de números temáticos). Disponível em:
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grupo de estudos e pesquisas Paideia. PAIDEIA Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da
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VAZ, Adriana Maria Saura. O ensino de filosofia e a educação de si mesmo: refletindo com
Nietzsche. 2000. 44 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
em: 7 jun. 2022.
VAZ, Fabiana Marques Jeremias Leite. Educação, filosofia e design: a pedagogia histórico-crítica
como proposta de formação teórica e de apropriação emancipatória da estética como prática social.
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2022.
VIEIRA, Ana Paula. Produção do conhecimento em educação física no Maranhão: balanço das
teses e dissertações de docentes dos cursos de formação profissional. 2017. 1 recurso online (109
p.) Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
2022.
ZANCANARO, Lourenço. O conceito de responsabilidade em Hans Jonas. 1999. 226f Tese

426
APÊNDICES
APÊNDICE I - Antecedentes: estudos epistemológicos desenvolvidos na FE
APÊNDICE II - Grupos de Estudos e Pesquisas da Linha 6 do PPGE/FE/UNICAMP
APENDICE III – Dados da Planilha I – Registro dos Pesquisadores do GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE IV – Núcleos Temáticos e Áreas Pesquisadas no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP no

período 1978-2019.
APÊNDICE V – Planilha II-A (Registro de Características Epistemológicas da Pesquisa): relação

das 200 pesquisas (incluídas aquelas com arquivos não editáveis) e seus respectivos resumos
APÊNDICE VI - Pesquisas excluídas da análise epistemológica por serem arquivos não editáveis
APÊNDICE VII - Problemáticas identificadas: a construção da pergunta na produção científica do

Grupo PAIDEIA no período 1999-2019
APÊNDICE VIII - Tipo de pesquisa na produção científica do Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE IX – Resumo das metodologias predominantes no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE X – Pesquisa empírica no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XI - Fonte de coleta de dados e informações na produção científica do Grupo

PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XII – Principais temáticas desenvolvidas no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XIII - Técnicas ou formas de tratamento dos dados utilizados pelos pesquisadores do
Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XIV - Egressos “alguns estudantes pesquisadores” formados no PPGE/FE/UNICAMP

APÊNDICE XV - Egressos “alguns docentes pesquisadores” formados no PPGE/FE/UNICAMP
– por linha do PPGE
APÊNDICE XVI – Dissertações e Teses mais citadas pelos pesquisadores do Grupo

PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XVII – Principais Referências utilizadas no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XVIII – Principais Autores utilizados no Grupo PAIDEIA/FE/UNICAMP
APÊNDICE XIX - Definições para estudo de pressupostos filosóficos

427
APÊNDICE XX – Definições sobre o sujeito e o objeto nas abordagens epistemológicas

APÊNDICE XXI - Relação entre pressupostos gnosiológicos, teorias educativas e métodos de
investigação
428
APÊNDICE I –ANTECEDENTES: ESTUDOS EPISTEMOLÓGICOS DESENVOLVIDOS

NA FE
ANO TIPO TÍTULO AUTOR ORIENTADOR

DEFESA
1987 Tese (doutorado) – Epistemologia da pesquisa em Silvio Ancízar Pedro L.

Universidade educação: estruturas lógicas e Sanchez Goergen
Estadual de tendências metodológicas Gamboa
Campinas,
Faculdade de
Educação
1998 Tese (doutorado) – A pesquisa educacional e a Adolfo Ramos Sílvio Ancizar

Universidade concepção "kuhniana" da ciência: Lamar Sanchéz
Estadual de o caso das teses de doutorado da Gamboa
Campinas, FE/UNICAMP
Faculdade de
Educação
2001 Dissertação Tendências paradigmáticas na Paulo Gomes José Camilo dos

(mestrado) – pesquisa educacional Lima Santos Filho
Universidade
Estadual de
Campinas,
Faculdade de
Educação
2002 Tese (doutorado) – Construção do Conhecimento na Maria Sílvio Ancizar

Universidade Universidade: paradoxos entre os Auxiliadora de Sanchéz
Estadual de ambientes ensino, pesquisa e Resende Braga Gamboa
Campinas, extensão na área de Ciências Marques
Faculdade de Agrárias
Educação.
2005 Dissertação Ética e mídia: os periódicos de Valéria Sílvio Ancizar

(mestrado) – divulgação científica brasileiros e Trigueiro Sanchéz
Universidade seus discursos sobre ética da Santos Adinolfi Gamboa
Estadual de ciência
Campinas,
Faculdade de
Educação
2007 Dissertação A formação do pesquisador na Susana Sílvio Ancizar
(mestrado) – graduação: análise das principais Mesquita Sanchéz
Universidade obras de metodologia do trabalho Barbosa Gamboa
Estadual de científico
Campinas,
Faculdade de
Educação
2008 Dissertação A dinâmica da pesquisa na área da Pedro Ferrari Sílvio Ancizar
(mestrado) – Filosofia e Educação no Sanchéz
Universidade Programa de pós-graduação Gamboa
Estadual de
429
Campinas, em educação da FE/UNICAMP:

Faculdade de teses de doutoramento defendidas
Educação. no Grupo de
Estudos e Pesquisas em Filosofia
e Educação PAIDEIA (1985-
2002)
2009 Dissertação Epistemologia da pesquisa Daniela Caleffo Sílvio Ancizar

(mestrado) – educacional = analise da Sanchéz
Universidade produção sobre ética e educação Gamboa
Estadual de nas universidades públicas
Campinas, paulistas (2000-2005)
Faculdade de
Educação.
2011 Tese (doutorado) – Crítica à produção do Joelma Oliveira Sílvio Ancizar

Universidade conhecimento sobre a educação Alburquerque Sanchéz
Estadual de do campo no Brasil: teses e Gamboa
Campinas, antíteses sobre a educação dos
Faculdade de trabalhadores no início do século
Educação XXI
2011 Tese (doutorado) – EPISTEMOLOGIA DA Júlia Paula Sílvio Ancizar

Universidade EDUCAÇÃO FÍSICA: análise da Motta de Souza Sanchéz
Estadual de produção científica do Programa Gamboa
Campinas, de Pós-graduação da Faculdade
Faculdade de de Educação Física da
Educação UNICAMP (1991 – 2008)
2011 Tese (doutorado) – Análise da produção científica Reina Del Pilar Sílvio Ancizar
Universidade dos programas de pós-graduação Sanchez Torres Sanchéz
Estadual de em educação da Universidade Gamboa
Campinas, Pedagógica e Tecnológica da
Faculdade de Colômbia (1980-2005)
Educação.
2012 Tese (doutorado) – A produção do conhecimento em João Derli de Sílvio Ancizar

Universidade educação física: análise Souza Santos Sanchéz
Estadual de epistemológica das dissertações e Gamboa
Campinas, teses dos programas de pós-
Faculdade de graduação nas universidades
Educação. públicas da Região Sul do Brasil
(2000-2010)
2013 Tese (doutorado) – IMPACTO DO PENSAMENTO Luciana Sílvio Ancizar

Universidade DE PAULO FREIRE NAS Barbosa Sanchéz
Estadual de PESQUISAS DE PÓS Gerbasi Gamboa
Campinas, GRADUAÇÃO NO BRASIL
Faculdade de (1987 – 2010
Educação.
430
2013 Tese (doutorado) – Tendências teórico-filosóficas Regis Henrique Sílvio Ancizar

Universidade das teses em Educação Especial dos Reis Silva Sanchéz
Estadual de desenvolvidas nos cursos de Gamboa
Campinas, Doutorado em Educação e
Faculdade de Educação Física do Estado de São
Educação. Paulo (1985-2009)
2014 Dissertação Ações afirmativas no ensino Emanuel Sílvio Ancizar

(mestrado) – superior: a produção acadêmica Mangueira de Sanchéz
Universidade nas Universidades Estaduais Carvalho Gamboa
Estadual de Paulistas de 1990 a 2012
Campinas,
Faculdade de
Educação
2015 Tese (doutorado) – AS TENDÊNCIAS PÓS- Volmir Von Sílvio Ancizar

Universidade CRÍTICAS NA PESQUISA EM Dentz Sanchéz
Estadual de EDUCAÇAO: ANÁLISE Gamboa
Campinas, FILOSÓFICA E CRÍTICA
Faculdade de ONTOLÓGICA
Educação.
2017 Dissertação PRODUÇÃO DO Ana Paula Sílvio Ancizar
(mestrado) – CONHECIMENTO EM Vieira Sanchéz
Universidade EDUCAÇÃO FÍSICA NO Gamboa
Estadual de MARANHÃO: balanço das teses
Campinas, e dissertações de docentes dos
Faculdade de cursos de formação profissional
Educação
2017 Tese Digital - A produção teórica sobre o ensino Luciano Galvão Sílvio Ancizar
Universidade de Educação Física escolar: Damasceno Sanchéz
Estadual de balanço e perspectivas (1980- Gamboa
Campinas, 2015)
Faculdade de
Educação
2017 Dissertação A PRODUÇÃO DO Carolina Santos Sílvio Ancizar

(mestrado) – CONHECIMENTO SOBRE A Barroso de Sanchéz
Universidade FORMAÇÃO PROFISSIONAL Pinho Gamboa
Estadual de EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
Campinas, REALIDADE E
Faculdade de PERSPECTIVAS
Educação SUPERADORAS
2017 Tese Digital - Corpo, Cultura e Sociedade: Diogenes Sílvio Ancizar

Universidade contribuições da Teoria Crítica na Galdino Morais Sanchéz
Estadual de análise da produção em educação Silva Gamboa
Campinas, física no nordeste brasileiro
Faculdade de
Educação
2019 Tese Digital A produção do conhecimento Emanuel Sílvio Ancizar

(Doutorado) – sobre ações afirmativas nos Mangueira de Sanchéz
Universidade Carvalho Gamboa
Estadual de
431
Campinas, programas de Pós-graduação no

Faculdade de Brasil: balanços e perspectivas
Educação

432
APÊNDICE II - GRUPOS DE ESTUDOS E PESQUISAS DA LINHA 6 DO

PPGE/FE/UNICAMP
ANO DE GRUPO EMENTA LÍDERES LINHAS DE

FORMAÇÃO DO PESQUISA
GRUPO
1986 HISTEDBR - O Grupo define-se pelo amplo campo Dermeval Historiografia e
Grupo de de investigação no qual a temática da Saviani e questões teórico
Estudos e educação, entendida como José metodológicas da
Pesquisas intrinsecamente articulada com a Claudinei história da
História, sociedade (quer como parte de uma Lombardi educação
Sociedade e dada sociedade num tempo
Educação no determinado, quer como econômica, História das
Brasil social e politicamente determinada), é Instituições
trabalhada desde a História, com os Escolares no
métodos e teorias próprios e Brasil
característicos dessa área do
conhecimento. História das
Políticas
Educacionais no
Brasil
1999 PAIDEIA - Abrange estudos e pesquisas em Cesar Epistemologia e
Grupo de Filosofia da Educação com a Aparecido Teorias da
Estudos e priorização da produção de Nunes Educação
Pesquisas em conhecimentos sobre a problemática
Filosofia e teórico-metodológica da educação ou Silvio Ética, Política e
Educação do pensamento educacional, Ancízar Educação
principalmente brasileiro, sobre as Sánchez
questões que tenham por objeto a Gamboa A partir de 2019,
compreensão da relação entre Ética, cria-se a linha de
Política e Educação. Linhas de pesquisa:
Pesquisa: Ética, Política e Educação e Filosofia,
Epistemologia e Teorias da Educação. Educação e
O Grupo de pesquisa Paideia vem Direitos Humanos
socializando sua produção através de
uma série de eventos correspondentes
às linhas de pesquisa. A linha
Epistemologia e Teorias da Educação
realiza os Seminários de
Epistemologia e Teorias da Educação -
EPISTED. O I em 2005, o II em 2006,
o III em 2008 e o IV em 2012 e o V em
2015. A linha de Ética, Política e
Educação, organizou o I Simpósio
Nacional sobre Política, Ética e
Educação - I POIETHOS em 2008,
com 2 Seminários em 2014. Promoveu
o II Seminário Nacional de Filosofia e
Educação sobre o tema– ÉTICA e
EDUCAÇÃO – em 2017.
2013 GRUPO O grupo SENSO foi criado em 2013, Roberto Ensino de
SENSO junto ao Programa de Pós-Graduação Akira Goto Filosofia
da Faculdade de Educação da Rene Jose
UNICAMP, e se dedica a estudos e Trentin
Silveira
433
pesquisas sobre perspectivas Pensamento

filosóficas da educação e ensino de filosófico e
Filosofia, desenvolvidos segundo o educação
princípio da pluralidade de tendências
e correntes teórico-metodológicas.
Abriga duas linhas de pesquisa:
Pensamento filosófico e educação
Refere-se a estudos e investigações
sobre: a) Pensadores clássicos que, no
âmbito da Filosofia, fornecem a
fundamentação para a compreensão
das concepções e práticas educacionais
em diferentes períodos históricos; b)
Pensadores que apresentam
perspectivas filosóficas relevantes
para a reflexão sobre o fenômeno
educacional; c) As relações entre o
filosófico e o literário, no que
interessam ao estudo e à discussão
sobre aspectos educacionais. Ensino
de Filosofia Inclui estudos e
investigações sobre: a) História do
ensino de Filosofia no Brasil; b) As
principais correntes teóricas e
concepções concernentes a esse
ensino; c) A prática pedagógica e os
procedimentos metodológicos,
visando à produção de material
didático para uso nos vários níveis de
ensino; d) Políticas públicas para o
ensino de Filosofia.
Fonte: Elaboração própria, ao consultar as seguintes fontes referentes aos Grupos de Pesquisa:
https://www.fe.unicamp.br/pesquisa/grupos-de-pesquisa.
434
APÊNDICE III – DADOS DA PLANILHA I306 - REGISTRO DOS PESQUISADORES DO

ATUALIZAÇÃO DO LATTES DOS PESQUISADORES/AUTORES (1978 a 2019)
ANO DE ATUALIZAÇÃO DO QUANTIDADE DE

LATTES PESQUISADORES
(DISCENTES)
2019/2020 111
2018 55
2017 11
2016 15
2015 17
2014 13
2013 10
2012 7
2011 4
2010 5
2009 4
2008 7
2007 6
2006 9
2005 2
2004 2
2003 1
2002 1
NÃO CONSTA LATTES 28
CADASTRADO
TOTAL 308
ÁREA DE FORMAÇÃO – GRADUAÇÃO – DOS PESQUISADORES (1978 a 2019)
Nº GRADUAÇÃO QUANTIDADE DE
PESQUISADORES
1 Administração 1
2 Artes 2
3 Biologia/Ciências Biológicas 4
4 Ciências Econômicas 2
5 Ciências Jurídicas e Sociais 1
6 Ciências Sociais 3
7 Comunicação Social 2
8 Design Industrial 2
9 Direito 7
10 Educação 2
306
Dados coletados dos currículo Lattes/CNPq dos pesquisadores.
435
11 Educação Artística 1
12 Educação Física 23
13 Engenharia Agronômica 2
14 Estudos Sociais 1
15 Filosofia 107
16 Física 1
17 Geografia 3
18 História 9
19 Jornalismo 1
20 Letras 6
21 Matemática 3
22 Medicina 1
23 Música 3
24 Odontologia 1
25 Pedagogia 59
26 Psicologia 8
27 Química 1
28 Serviço Social 2
29 Tecnologia do Agronegócio 1
30 Teologia 2
NC Pesquisadores que não informaram a Graduação no Lattes 47
TOTAL 308
CONCESSÃO DE BOLSAS DE FOMENTO (1978 a 2019)
Nº AGÊNCIA DE FOMENTO NÚMERO DE

BOLSAS
CONCEDIDAS
1 CAPES 118
2 CNPq 39
3 FAPESP 16
4 FAPEMIG 2
6 Scholarship Servicio Alemán El Intercambio Académico 1
7 Programa Bolsa Mestrado da Diretoria de Ensino de Jundiaí 1
8 PICDT/CAPES 1
9 FUMDES 1
11 FAPEMA 1
12 FAP/UNIMEP 1
13 FAEP 1
14 DAAD 1
TOTAL 183
436
VÍNCULO INSTITUCIONAL (1978 a 2019)

VÍNCULOS ENSINO SUPERIOR DEMAIS VÍNCULOS
ABM, FPA (Faculdade Paulista de Artes) ALIE
BMADV (Advocacia)
ADUNESP BOLSA
CESFA
AESA, IICS/CEU, CEESP, AESAPAR, UNIBERO, CLÍNICA
INEP/MEC, UNIFIAM CNO
COLÉGIO NERUDA/ARARAQUARA
CBCE, UFAL CORPOTAL
CP
CBCE/CN, UNICAMP CPTP
CCHE, UFT CRIATIVIDADE
CEARP DECL
CEFET/MG DERCO
CENTRO UNIVERSITÁRIO ANCHIETA E.E. ORLANDO SIGNORELLI
CEUNSP E.E./SP
EDUCAMP E.E.A.F.
FAAL (LIMEIRA/SP) ESCOLA VERA CRUZ, ENSINO MÉDIO/SP
FAAT FONAR, CML
FACESPI, EDUCAANGLO GOVERNO-SP
FADOM, FACED, ASMEC IFSP/ASSISTENTE DE ADMINISTRAÇÃO
FAEC IH, CP
FAFICOP INEP/MEC, ONG ED-TOD@S
FAFIUV META REAL, ESCOLA PRESENTE
FATEC-ID, FATEC-AM P/CAMPINAS (PREFEITURA)
FCACSIL, REDE P/PAULÍNEA (PREFEITURA)
FDF, UNI-FACEP, UNIFRAN PF
FECAP, AUPPF, UNIP PMA (PREFEITURA)
FESB, SEES PMC (PREFEITURA)
FEUSP, UNINOVE, PMSP PM – VINHEDO
FIB (FAC. INTEGRADAS BAURU), EMEF PSICANÁLISE
FIJ (FAC. INTEGRADAS DE JAÚ) SEDUC (SECRETARIA MUNICIPAL DE
FSL, UNISL EDUCAÇÃO E CULTURA)
FURB SEE (PREFEITURA)
G7 INTITUTO EDUCACIONAL SEE/SP (PREFEITURA)
IEA-USP SENAC/SP
IF-CATARINENSE SENAI/DR/SP
IFMG SME/SP (PREFEITURA)
IFSP TF
IFSP, UNESCO UACURY (E.E. DE CAMPINAS)
IFSULDEMINAS
IFTM
IFF
MACKENZIE, FOREXT, LFG
MP, CAPES, CEFET/RJ
OPET (EDUCAÇÃO SUPERIOR CURITIBA)
P/CAMPINAS, UNICAMP, SE
PET-MEC, FDB
PUC-CAMPINAS
PUC/CAMPINAS, PMV, SBP
PUC/SP
PUC/SP, FAPCOM, CUSC, SIMPRO/SP
SEESP, FATEC, MAJU, PEI
TJSP, UNICAMP, IFE
437
UCSD, UFSCAR, UNICAMP

UDESC (UNIV. ESTADO DE SANTA CATARINA)
UECE
UEL
UEM
UENP
UENP, FAFIJA
UEPG
UERJ
UERR, COOPEN
UESC
UFABC
UFAC, ANPED, ANDIFE
UFAL
UFAM
UFBA
UFERSA
UFES
UFF
UFG
UFG, UFES, ANPOF
UFLA
UFMG
UFMT
UFOP
UFOPA
UFPB
UFPE
UFPI
UFRB
UFRRJ
UFS
UFS, UEPE
UFSC
UFSC, UEPA
UFSCAR, UNIFRANKFURT
UFSM
UFT
UFT, UnB
UFU
UFU, LOEP, GCUB, UnB, UFRGS, OEA, UDUAL
UFU, UNIUBE, UNICAMP
UFV
UMESP
UNASP-HT, FAH
UnB
UnB, USP, MEC
UNESP, FCLAS, FFCM, CEE
UNESPAR
UNI WUPPERTAL, UEL
UNIASSELVI
UNICAMP
UNICAMP, INEP/MEC, UESB
UNICAMP, UFAL
UNICAMP, UFSCAR
UNICENTRO
438
UNICEUMA
UNIFACCAMP, GOVERNO/SP
UNIFEBE, IFES, FEBE, AVANTIS
UNIFEG
UNIFESP, UFSJ
UNIJUI
UNILAVRAS
UNIMEP
UNIMONTES
UNIOESTE
UNIP, USAMC
UNIPAMPA, UnB
UNIPINHAL
UNIR
UNIRIO
UNISAL – CAMPINAS
UNISAL – SÃO PAULO
UNISAL, FATEC, ESALQ, IUSEG, MEC
UNISAL, UNIP
UNISANTOS
UNISO, UNIB
UNITAU
UNIUBE
UNIUBE, FUCAMP/FACIHUS
UNIVEM
UNIVERSIDAD TORCUATO DI TELLA –
ARGENTINA
UNOESTE
UPF
UPTC
USCS
USP
USP, UFSM
USP, UNICAMP
UTPL
YORK, UFSCAR
439
APÊNDICE IV – NÚCLEOS TEMÁTICOS E ÁREAS PESQUISADAS NO GRUPO

PAIDEIA DA FE/UNICAMP NO PERÍODO 1978-2019 NO PERÍODO 1978-2019.
01. ÁREAS PESQUISADAS (1º PERÍODO: 1978 – 1998)
PRODUÇÃO CIENTÍFICA – POR ÁREA DO CONHECIMENTO DA CAPES 307
CIÊNCIAS CIÊNCIAS CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS LINGUÍSTICA,

BIOLÓGICAS EXATAS E DA SAÚDE HUMANAS LETRAS E ARTES
TERRA
(Biodiversidade) (Educação (Filosofia, Educação, (Linguística, Letras e
(Química) Física e Psicologia, Teologia, Artes)
Medicina)
História)
1 1 7 90 9
ÁREAS DO ÁREA DE TEMAS PESQUISADOS

CONHECIMENTO DA AVALIAÇÃO
CAPES DA CAPES
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS BIODIVERSIDADE Educação estético-ambiental e fenomenologia: problemas filosóficos da
educação estético-ambiental na modernidade (1997, Ana Patrícia Noguera
de Echeverri)
CIÊNCIAS EXATAS E DA QUÍMICA A Medição Semiótica no Desenvolvimento do Conhecimento Químico
(1995, Ronaldo Teixeira Pelegrini)
TERRA
CIÊNCIAS DA SAÚDE MEDICINA Medicina: da mística sacral à mística científico-tecnológica (1997, Adriana
Davoli Arizono)
O impacto da ciência e da tecnologia sobre a pratica e o ensino médico (1989,

Maria Cristina Von Zuben de A. Camargo)
A vida, o corpo e a morte como objetos de apropriação da medicina (1998,

Maria Cristina Von Zuben de A. Camargo)
EDUCAÇÃO FÍSICA O Corpo no Limiar da Subjetividade (1985, Francisco Cock Fontanella)
O corpo que joga o jogo do corpo (1991, Luiz Alberto Lorenzetto)
PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: Determinações históricas e

implicações epistemológicas (1997, Rossana Valéria de Souza e Silva)
A Janela de Vidro: Esporte, Televisão e Educação Física (1997, Mauro Betti)

CIÊNCIAS HUMANAS FILOSOFIA Discurso sobre o método fenomenológico (1987, Hermas Gonçalves Arana)
História da Filosofia A transformação dos valores morais dos colonos como a modernização da
agricultura (1985, Eldon Henrique Mühl)
Metafísica
A alteridade como critério fundamental e englobante da Bioética (1993,
Lógica Francisco de Assis Correia)
Ética O Papel da Educação no Pensamento Político de Platão (1995, Antonio Jorge

Soares)
307
Fonte: Tabela de Áreas do Conhecimento/CAPES. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-
informacao/acoes-e-programas/avaliacao/instrumentos/documentos-de-apoio-1/tabela-de-areas-de-conhecimento-
440
Epistemologia
A Concretização do Conceito em Hegel (1996, Beatriz Saboia)
Filosofia Brasileira
A TRADIÇÃO HERDADA E A NOVA FILOSOFIA DA CIÊNCIA: UMA
REVISÃO DA OBRA DE THOMAS S. KUHN (1996, Antonio Celso
Gemente)
NO CALDEIRÃO DOS BRUXOS: A FILOSOFIA HERÉTICA DE

GIORDANO BRUNO (1997, Patrícia Lessa dos Santos)
O papel da catequese dos índios no processo de colonização, 1549 – 1600

(1978, José Maria Paiva)
Epistemologia da Pesquisa em Educação: estruturas lógicas e tendências

metodológicas (1987, Silvio A. Sanchez Gamboa)
A concepção kuhniana da ciência e a pesquisa educacional: o caso das Teses

de Doutorado da FE/UNICAMP (1998, Adolfo Ramos Lamar)
A construção de uma nova identidade para a filosofia no segundo grau:

contradições e perspectivas (1990, Cesar Aparecido Nunes)
Números: a filosofia dos Gregos que ainda sobrevive (1993, Rosa Maria
Machado)
Hieros, O Sagrado na Educação e no Pensamento Gregos (1995, Mario Alves

de Araujo Silva)
Filosofia da Formação Profissional nas Sociedades Pós-Industriais (1996,

Luiz Gonzaga Godoi Trigo)
Cosmos e Polis: Fundamentos Filosóficos do pensamento ecológico (1998,

Nancy Mangabeira Unger)
O idealismo hegeliano e o materialismo marxista: demarcações questionadas

(1998, Pedro Geraldo Aparecido Novelli)
Fênix e a globalização (ou Malthus revisitado) (1998, Luis Alfredo Chinali)
Instituição da subjetividade moderna: a contribuição de Inácio de Loyola e

Martinho Lutero (1996, Cézar de Alencar Arnaut de Toledo)
Hermenêutica e Psicanálise na Obra de Paul Ricoeur (1993, Sérgio de

Gouvêa Franco)
As Utopias nos Processos de Libertação na América Latina (1996, Gabriel

Lomba Santiago)
Liberalismo, ensino e privatização: um estudo a partir dos clássicos da

economia política (1997, Luiz Carlos Santana)
O ELEMENTO ÚTÓPICO NO PENSAMENTO DE PIERRE FURTER

(1996, Yvone Soares dos Santos Greis)
Renascimento do Sagrado na Educação (1998, Ruy Cezar do Espírito Santo)
Do silencio a palavra: (uma proposta para o ensino da filosofia e educação)

(1984, Elvira Eliza França)
A questão da educação e da identidade segundo Paul Ricoeur (1994, Sonia

Del Carmen Vasquez Garrido)
A Produção do Conceito e o Conceito da Produção: Identidade e Contradição

(1995, Sylvia Peixoto Leão Almeida)
EDUCAÇÃO CRIATIVIDADE DO HOMEM COMUM: ESTÉTICA, EDUCAÇÃO,
COTIDIANO (1997, Carlos Guilhermo Rojas Niño)
Fundamentos da
Educação Fenomenologia da ação: proposta de uma filosofia da educação a partir da
fenomenologia de Paul Ricoeur (1984, Augusto João Crema Novaski)
Filosofia da Educação
441
Imagem e Conhecimento: análise das concepções representacionista e

História da Educação, fenomenológica e suas implicações na educação (1997, João Batista de
Almeida Junior)
Antropologia
Educacional A expropriação do ser numa perspectiva filosófico-antropológica o papel da
educação enquanto contraponto do domínio (1993, José Cláudio Mota
Sociologia da Educação Porfiro)
Psicologia Educacional FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E REALIDADE BRASILEIRA NO

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MARXISTA (1995, José Carlos Souza
Administração Araújo)
Educacional
A Prática da Supervisão Educacional no Município de Brasiléia (AC),
Política Educacional Repensada sob a Luz da Filosofia: Avanços e Recuos (1997, Lenilda Rêgo
Alburquerque de Faria)
Planejamento
Educacional DE UMA ADMINISTRAÇÃO TECNICISTA A UMA
ADMINISTRAÇÃO HUMANA (1991, Blanca Beatriz Diaz Alva)
Ensino-aprendizagem
Darwinismo social e educação no Brasil (1993, Antonio Carlos Bergo)
Tópicos específicos de
educação Cultura, Imaginação e Conhecimento - a educação e a formalização da
experiência (1989, Eliana Vieira Ribeiro Stort)
Educação Rural
Política Cultural: reflexões sobre a separação entre a educação e a cultura no
Educação de Adultos Brasil (1987, Sérgio Eduardo Montes Castanho)
Educação Pré-escolar História e Historiografia: as escritas recentes da história da educação

brasileira (1971-1988) (1995, Luiz Carlos Barreira)
A depredação escolar e a dinâmica da violência (1990, Aurea Maria

Guimarães)
A idéia de educação em José Feliciano (1988, Norma Felicidade Lopes da

Silva)
A educação científica comeniana (1991, Wojciech Andrzej Kulesza)
Paulo Freire entre o grego e o semita (1992, Benedito Eliseu Leite Cintra)
O discurso dos formandos em pedagogia da FE/UNICAMP (1986, Carlos

Alberto Vital França)
Lazer e Escola: fundamentos filosóficos para uma pedagogia da animação,

no início do processo de escolarização (1988, Nelson Carvalho Marcellino)
Mito e Educação: do caráter pedagógico do símbolo (1989, Marcelo Fabri)
A construção escolar da deficiência mental (1989, Júlio Romero Ferreira)
Educação anarquista: por uma pedagogia do risco (1990, Silvio Donizetti de

Oliveira Gallo)
PRAZER VERSUS DISCIPLINA? UM ESTUDO SOBRE PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS (1990, Osvaldo Dalberio dal
Bello)
Da Necessidade do seduzir na Educação Escolar (1993, Antonio Jorge

Soares)
A política da sala de aula (1998, Josias Dias da Costa)
Educação e Família (1989, Regina Célia Tamaso Mioto)
O papel equalizador do regime de colaboração estado-município na política

de alfabetização (1990, Maria Leila Alves)
Congresso Brasileiro de Alfabetização: explicitação de suas teses (1993,

Iolanda Toshie Ide)
442
Infância e poder: a conformação da pedagogia moderna (1993, Mariano

Narodowski)
Trabalhando com adultos, formando professores (1993, Sonia Giubilei)
Escola, trabalho: qualificação para o trabalho (1983, Beatriz Gomes de Paiva

Bordeaux Rego)
A argumentação no discurso da legislação do ensino médio (1984, Maria

Helena Lucas Gimeno)
Educação, estado e revolução (1985, Luzete Adelaide Pereira)
Arquetipos : fundamentos pedagógicos a partir da teoria junguiana (1988,

Amarilis Pavoni)
Tecnocracia e escola: o dilema da administração escolar (1988, José Carlos

Costa)
O processo de reestruturação da PUCCAMP: a contribuição do "Projeto

Pedagógico": (1981-1984) (1989, Alzira Leite Carvalhais Camargo)
Didática especial da filosofia no segundo grau: subsídios para uma teoria

didática (1990, Hugo Antonio Russo)
Incursões pela concepção de subjetividade do pensamento pedagógico de

Paulo Freire: um esboço (1993, Moacir Bortolozo)
AUTORIDADE E A CONSTRUCAO DA LIBERDADE: O PARADIGMA

ANARQUISTA EM EDUCACAO (1993, Silvio Donizetti de Oliveira
Gallo)
Aspectos da trajetória do ideal de liberdade na educação brasileira: 1930 –

1990 (1994, Levino Bertan)
Itinerarios de libertação : (um estudo sobre a perspectiva libertadora da

educação) (1989, José Paulino da Silva)
Universidade e Compromisso Social: Extensão, Limites e Perspectivas

(1985, José Fagundes)
UNIVERSIDADE E ESTADO NO BRASIL (1988, Elias Boaventura)
Educação Popular e Universidade (1988, Reinaldo Matias Fleuri)
Contribuições para uma análise do credencialismo (1992, Luís Alfredo

Chinali)
A Criatividade do Homem Comum (1993, Carlos Guilhermo Rojas Niño)
UMA CONTRIBUIÇAO AO ESTUDO DA SEXUALIDADE HUMANA E

DA EDUCACAO SEXUAL (1989, Paulo Rennes Marçal Ribeiro)
Sexualidade e Comunidade Eclesial de Base: Novos pressupostos filosóficos

e pedagógicos (1989, Antonio Vidal Nunes)
Filosofia, Sexualidade e Educação: As Relações entre os Pressupostos Ético-

Sociais e Histórico-Culturais Presentes nas Abordagens Institucionais sobre
a Educação Sexual Escolar (1996, César Aparecido Nunes)
Psicanálise e Escola Nova: Vínculo ou Ruptura? (1990, Eugenia Tereza

Castelo Branco Correia)
Psicodrama e Educação uma proposta educacional para o

redimensionamento das relações humanas (1993, Windyz Brazão Ferreira)
A INDÚSTRIA CULTURAL E A FORMAÇÃO DISSIMULADA:

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL
DANIFICADA (1998, Antonio Álvaro Soares Zuin)
443
Uma Nova suavidade e profundidade... o despertar transpessoal e a

(re)educação (1998, Vera Irma Furlan)
O resgate da fala autêntica: uma aproximação filosófica da tarefa do

psicoterapeuta e do educador (1988, Mauro Martins Amatuzzi)
Relações autoritárias em Educação - um estudo de caso (1984, Victor

Tomelin)
Educação Crítica e Transformação (1985, Osvaldo Freitas de Jesus)
Educação Rural Capitalista: a contradição entre a educação modernizadora

e a educação de classe popular na Campanha Nacional de Educação Rural
(1989, Iraide Marques de Freitas Barreiro)
Pressupostos de uma Educação para a Democracia (1986, João Ribeiro

Junior)
PSICOLOGIA Sobre os Fundamentos Epistemológicos da Psicologia (1994, Márcio
Aparecido Mariguela)
TEOLOGIA A IMAGEM QUE A IGREJA TEM DA REALIDADE BRASILEIRA| UM
ESTUDO ATRAVES DAS COMUNIDADES ECLESIAIS DE BASE
História da Teologia (1985, José Maria de Paiva)
Teologia Moral Da Gestão à Crise de uma 'caminhada'- As Comunidades Eclesiais de Base

na Igreja de Campinas: Pastoral, Pedagogia e Política. (1968-1984) (1988,
Teologia Sistemática Luiz Carlos Santana)
Teologia Pastoral As Comunidades Eclesiais de Base Frente ao Estado e a Igreja (1989,

Gabriel Lomba Santiago)
Salva tua Alma: O Cristianismo da Igreja como negação do corpo e os

impasses do clero contemporâneo (1992, Otaviano José Pereira)
A pedagogia da formação dos leigos católicos (1996, Antonio Geraldo de

Aguiar)
HISTÓRIA A Identidade Feminina na História (1993, Maria Escolástica Álvares da
Silva)
Nasce a Nação. Roland Corbisier, o nacionalismo e a teoria da cultura

brasileira (1993, Sérgio Eduardo Montes Castanho)
TRANSFORMAÇÃO OU MODERNIZAÇÃO? O PROJETO

PEDAGÓGICO DE JOSÉ VERISSÍMO PARA O BRASIL REPÚBLICA
(1997, Guaraciaba Aparecida Tullio)
LINGUÍSTICA, LETRAS E LINGÚISTICA A Identidade Feminina a partir da Linguagem (1987, Maria Escolástica
ARTES Álvares da Silva)
Utopia Palavra, Utopia das Linguagens (1995, Severino Antonio Moreira

Barbosa)
Wittgenstein: A Educação como um Jogo de Linguagem (1998, Marlene

Torrezan)
A procura da palavra: a poesia educa enquanto poesia (1990, Severino

Antonio Moreira Barbosa)
A linguagem poética em Vico; a construção do conhecimento (1994,

Humberto Aparecido de Oliveira Guido)
LETRAS Alceu Amoroso Lima e a cultura brasileira: trajetória de pensamento e
contribuição pedagógica (1984, João Francisco Régis de Morais)
ARTES A Dimensão Estética da Educação (1981, João Francisco Duarte Junior)
ARTE COMO PERSONALIZAÇÃO DA PESSOA: FUNDAMENTOS

ÂNTROPO-ESTÉTICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO (1991, José Dettoni)
SOBRE OS PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO

(1995, Sebastião Rodrigues Cordeiro)
Fonte: Arquivo de registros DAC/TI/UNICAMP e dados do Repositório da Produção Científica e Intelectual da
UNICAMP
444
CIÊNCIAS CIÊNCIAS CIÊNCIAS CIÊNCIAS HUMANAS LINGUÍSTICA,

BIOLÓGICAS DA SAÚDE SOCIAIS E LETRAS E
APLICADAS (Filosofia, Educação, ARTES
(Biodiversidade) (Educação Teologia, História,
Física e (Comunicação e Geografia, Ciência (Letras e Artes)
Medicina) Serviço Social)
Política, Antropologia)
1 7 2 95 5

CAPES DA CAPES
CIÊNCIAS BIODIVERSIDADE A Educação Ambiental enquanto campo de conhecimento:
BIOLÓGICAS fatos ou fetiches? (2005 – PA082)
CIÊNCIAS DA SAÚDE MEDICINA Filosofia, Educação e Formação Médica: Políticas de Saúde,
Diretrizes Curriculares e Necessidades Sociais (2003 –
PA055)
EDUCAÇÃO FÍSICA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
FÍSICA & ESPORTE: mercado de trabalho X possibilidades
históricas emancipatórias (1999 – PA011)
A Educação Física na Crise da Modernidade (1999 – PA013)
A virtualização do esporte e suas novas vivências eletrônicas

(2001 – PA023)
O sentido ético-estético do corpo na cultura popular (2004 –

PA073)
Motricidade humana: aproximações filosóficas sobre a

corporeidade (2005 – PA076)
O Bacharelado em Recreação e Lazer da FEF/UNICAMP

(1990-2005): projetos de formação, disposições
institucionais e contradições políticas (2007 – PA103)
COMUNICAÇÃO Estética da Violência: Jornalismo e Produção de Sentidos
(1999 – PA006)
CIÊNCIAS SOCIAIS E SERVIÇO SOCIAL Violências contra as mulheres na relação conjugal: uma
APLICADAS pesquisa na Delegacia Adjunta de Repressão a Crimes
Contra à Mulher (DARCCM)- Uberlândia (MG) (2007 –
PA108)
308
445
CIÊNCIAS HUMANAS FILOSOFIA Descartes e as Humanidades (1999 - PA001)
História da Filosofia O conceito de responsabilidade em Hans Jonas (1999,

PA002)
Metafísica
Racionalidade comunicativa e educação emancipadora
Lógica (1999, PA003)
Ética A infância e as ciências humanas na filosofia social de

Giambattista Vico (1999 – PA007)
Epistemologia
A instituição da cidadania: formação e política entre os
Filosofia Brasileira gregos dos séculos VI e V a. C. (2001 – PA026)
Ética e Educação: Uma Reflexão Filosófica a partir da

Teoria Crítica de Jurgen Habermas (2001 – PA030)
Educação e Formação: uma contribuição da fenomenologia

do espírito de Hegel (2001 – PA031)
EXPRESSÃO E COEXISTÊNCIA: ALGUNS SIGNOS EM

MERLEAU-PONTY (2002 – PA035)
O indivíduo em Marx: fundamentos desta concepção na obra

Manuscritos Econômico-filosóficos (1844) (2002 – PA038)
A formação do administrador de empresas na sociedade

global: perspectivas e contradições do ensino da filosofia e
da ética (2002 – PA040)
Um estudo sobre Immanuel Kant: a arte de educar (2002 –

PA045)
A filosofia no ensino médio como questionamento histórico

existencial (2003 – PA049)
Educação e Razão Dialética: um contributo à Pedagogia a

partir da Crítica da Razão Dialética de Jean-Paul Sartre
(2003 – PA050)
O ensino da Filosofia da Educação no Ensino Médio em

Campinas-SP: da Crise de Identidade à Desestruturação
Institucional (2003 – PA053)
Perspectivas e possibilidades de aproximação da filosofia e

literatura no pensamento de Benedito Nunes: Um estudo
hermenêutico (2003 – PA059)
Subjetividade e educação: uma interpretação à luz de Sartre

(2003 – PA060)
O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA

FUNDAMENTAL: O Projeto de Educação para o Pensar de
Santa Catarina (1989-2003) - a proposta, a crítica,
contradições e perspectivas (2004 – PA062)
446
A noção de conversão a si: uma leitura da abordagem de

Michel Foucault a respeito da relação sujeito e verdade na
filosofia antiga (2004 – PA067)
O ensino de filosofia para jovens como experiência

filosófica (2004 – PA069)
Condições de possibilidade de uma teoria crítica de

educação (2004 – PA070)
O valor pedagógico e ético-político do conhecimento para a

"filosofia da transformação" de Gramsci e sua relação com
o marxismo originário (2004 – PA071)
Lenin e a Educação Política: domesticação impossível,

resgate necessário (2005 – PA074)
MODERNIDADE, EDUCAÇÃO E ALTERIDADE:

Adorno, cogitações sobre um outro discurso pedagógico
(2005 – PA077)
A ação educativa na perspectiva da teoria do agir

comunicativo de Jürgen Habermas: uma abordagem
reflexiva (2005 – PA078)
O consenso na Teoria do Agir Comunicativo de Habermas

e suas implicações para a Educação (2005 – PA079)
Ética e Mídia: os Periódicos de Divulgação Científica

Brasileiros e seus Discursos sobre Ética da Ciência (2005 –
PA081)
Paidéia: as múltiplas faces da utopia em pedagogia (2005 –

PA083)
DA ETICA DA LIBERTAÇÃO À ETICA DO CUIDADO:

UMA LEITURA A PARTIR DO PENSAMENTO DE
LEONARDO BOFF (2006 – PA086)
O projeto político de John Locke para a modernidade:

atualizações necessárias e releituras possíveis (2006 –
PA090)
Um percurso educativo no interior da obra de Agostinho de

Hipona (354-430) (2006 – PA092)
Desencantamento do Mundo, Burocracia e Educação (2006

– PA094)
Do Individual ao Coletivo na Crítica da Razão Dialética de

Sartre: Perspectivas Educacionais (2007 – PA095)
Alteridade e participação na educação escolar (2007 –

PA096)
447
Platão e a educação: Um estudo do livro VII de A República

(2007 – PA098)
Filosofia e seus usos: crítica e acomodação (2007 – PA100)
Fundamentos da Ética Marxista (2007 – PA106)
A filosofia humanista de Emmanuel Levinás e suas

articulações com a educação (2007 – PA107)
Experimentações: deleu-guata-roseando a educação (2007 –

PA110)
A Educação de Si Mesmo - Refletindo com Nietzsche (2000

– PA014)
O Sentido dos Sentidos: a Educação (do) Sensível (2000 –

PA021)
O espaço da Filosofia no currículo do Ensino Médio a partir

da nova LDB (Lei nº 9.394/96): análise e reflexões (2000 –
PA018)
A Filosofia no ensino médio: da importância anunciada à

descaracterização praticada (2001 – PA025)
EDUCAÇÃO Do assistencial ao educacional: por uma fundamentação
filosófica da educação não- formal (2000 – PA017)
Fundamentos da
Educação Reforma e autonomia universitária na Universidade
Nacional da Colômbia 1964-1993 (2001 – PA022)
As Universidades Confessionais no Ensino Brasileiro:
História da Educação, identidade, Contradições, Desafios (2001 – PA024)
Antropologia Construção do Conhecimento na Universidade: paradoxos

Educacional entre os ambientes ensino, pesquisa e extensão na área de
ciências agrárias (2002 – PA034)
Sociologia da
Educação Avaliação da pesquisa na universidade brasileira (2003 –
PA058)
Psicologia
Educacional AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA UNIVERSIDADE
BRASILEIRA: investigação das perspectivas para a
Administração competência política a partir de pressupostos filosóficos,
Educacional éticos e sociológicos emancipatórios (2004 – PA068)
Política Educacional Missão da Universidade São Francisco: identidade, história,

contradições e desafios (2004 – PA072)
Planejamento
Educacional Teoria Crítica da Didática na tradição universitária
brasileira: Contraposições Epistemológicas e Tendências
Ensino-aprendizagem Atuais (2006 – PA093)
Tópicos específicos de A nova regulamentação do ensino técnico: cidadania ou

educação submissão? (1999 – PA004)
448
Educação Rural Educação e formação política: um estudo histórico-analítico

e institucional da Fundação Nativo da Natividade (1999 –
Educação de Adultos PA008)
Educação Especial Janusz Korczak e a empatia na formação do cidadão (1999 –

PA010)
Tecnologia
Educacional A Sociedade do Desencontro: uma abordagem ao processo
pedagógico-educacional contemporâneo (2000 – PA015)
A Cooperativa Educacional e seus Dilemas: Trajetória

Institucional e Histórica da Escola Cooperativa de
Piracicaba (2001 – PA028)
Espaço, brinquedo e educação: um estudo sobre o parque

lúdico do SESC/Itaquera-São Paulo (2001 – PA029)
A formação política do professor do ensino fundamental:

obstáculos, contradições e perspectivas (2002 – PA033)
A Educação como Estética da Existência - Uma crítica ao

construtivismo (2002 – PA036)
A Abordagem Filosófico Antropológica como Alternativa

para a Superação das Limitações Científico-filosóficas da
Recente Teoria Educacional Brasileira sobre o Tema da
Disciplina na Educação (2002 – PA037)
Louis Althusser e o Papel Político/Ideológico da Escola

(2002 – PA044)
Parâmetros Curriculares Nacionais: uma análise

epistemológica das questões éticas (2002 – PA047)
Labirinto: infância, linguagem e escola (2002 – PA048)
A educação da Alma: o trabalho voluntário na CEA-AMIC

Onde está teu coração, está teu tesouro" -Um estudo de caso
(2003 – PA051)
A formação do profissional para a educação básica: o

Instituto Superior de Educação e o curso de Pedagogia em
disputa (2003 – PA054)
Imagens-memórias vividas e compartilhadas na formação

docente: os fios, os cacos e a corporificação dos saberes
(2003 – PA056)
FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E COTIDIANO NA

FORMAÇÃO DO EDUCADOR: interpretações críticas das
vivências e representações dos alunos de Pedagogia da
UNICAMP, 2000 (2003 – PA057)
Interdisciplinaridade : fundamentos teóricos e possibilidades

institucionais na educação escolar (2004 – PA061)
449
Educação e aprendizagem emocional: fundamentos teóricos

e propostas didática na escola fundamental (2004 – PA063)
O Diálogo Investigativo e a Aprendizagem Significativa

(2004 – PA064)
As Tecnologias da Inteligência e a Educação como

Desenvolvimento Humano (2005 – PA075)
Conhecimento formal, leitura ficcional e realidade (2006 –

PA088)
A formação do pesquisador na graduação brasileira: análise

das principais obras de Metodologia do Trabalho Cientifico
(2007 – PA101)
Uma avaliação histórico-crítica da trajetória institucional e

política do educador Dermeval Saviani na pós-graduação em
educação no Brasil (1970-1996): a busca coerente da
articulação teoria e prática (2007 – PA104)
A Implantação Oficial da Pedagogia Histórico-Critica na

Rede Pública do Estado do Paraná (1983-1994):
Intervenções, resistências e contradições (2007 – PA109)
Política, Diretrizes e Metodologias da Educação a Distância:

ação do professor como superação dos distanciamentos
estruturais em programas de formação continuada MT/DF
(2004 – PA066)
A TECNOLOGIA COMO UM PROBLEMA PARA A

TEORIA DA EDUCAÇÃO (2005 – PA084)
Escola e Escola On-line - Alguns Efeitos do Discurso

Pedagógico Midiatizado (2006 – PA085)
A Ética do conflito em Henrique Cláudio Lima Vaz, Josep

Maria Puig e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs
(2006 – PA087)
A Gestão dos Projetos Públicos de Educação à Distância no

Paraná (1995-2005): contradições, perspectivas e busca por
autonomia (2006 – PA089)
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: ELEMENTOS DE

UMA ÉTICA DA INTEGRAÇÃO NA ERA DO “HOMEM
CÓDIGO DE BARRAS” (2007 – PA105)
A COLOCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO

MERCADO DE TRABALHO (1999 – PA009)
O Paradigma Inclusivo das Políticas Educacionais e

Paradigma Excludente das Políticas Econômicas na década
de 90: o constructo sócioconceitual da
normalidade/anormalidade (ou adequação social) (2004 –
PA065)
450
A Filosofia da Linguagem, as tecnologias educacionais e a

educação matemática: Piaget, Vigotiski e Wittgenstein como
paradigmas epistemológicos referenciais (2006 – PA091)
Filosofia, Educação e Educação Sexual: matrizes filosóficas

e determinações pedagógicas do pensamento de FREUD,
REICH e Foucault para a abordagem educacional da
sexualidade humana (2001 – PA032)
Sexualidade e deficiência: superando estigmas em busca da

emancipação (2003 – PA052)
O OP (Orçamento Participativo) como processo de educação

política: um estudo da histórica experiência de Várzea
Paulista – SP (2007 – PA102)
TEOLOGIA As Missões Culturais no Estado do Rio de Janeiro: Jornadas
educacionais entre o assistencialismo religioso e
História da Teologia missionarismo político (2000 – PA019)
Teologia Moral A Educação do pastor presbiteriano da sua origem,

experiência pioneira Seminário Presbiteriano do Sul - 1888-
Teologia Sistemática 1998 (2000 – PA020)
Teologia Pastoral
HISTÓRIA As Concepções da História da Era das Incertezas:
paradigmas, formas e fontes (2001 – PA027)
A reforma educacional no Brasil (1988-2001): processos

legislativos, projetos em conflito e sujeitos históricos (2002
– PA041)
Educação, Política e Religião: A memória coletiva na

reconstrução da história social do município de Santa Sofía
(Colômbia) 1900-1970 (2002 – PA043)
GEOGRAFIA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO:
EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE GEOGRAFIA NO
CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEIRO (2005 – PA080)
CIÊNCIA POLÍTICA Educação e Globalização: considerações sobre a
antropologia crítica contemporânea (2002 – PA039)
A Função Social do Economista na Sociedade Capitalista em

Tempos de Globalização: fundamentos filosóficos e marcos
políticos (2002 – PA046)
ANTROPOLOGIA Homem-cultura Unidade Essencial (1999 – PA005)
LINGUÍSTICA, LETRAS A Evolução da Modernidade na Filosofia e na Literatura: A
LETRAS E ARTES Literatura Vitoriana como tradução modernizante no ensino
de uma época (1999 – PA012)
ARTES OS OLHARES DO OLHAR: disciplinarização ou

desdisciplinarização da arte em tempos "pós modernos”
(2002 – PA042)
451
O Coletivo Do Eu: Memória E Educação Das Sensibilidades

Na Experiência Estética Com A Arte Pública (2007 –
PA097)
Filosofia, estética e educação: a dança como construção

social e como prática educativa (2007 – PA099)
Fantasia para criança e escola: uma proposta de

restabelecimento do ensino de música nas escolas de ensino
fundamental (2000 – PA016)
UNICAMP
CIÊNCIAS CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS SOCIAIS E CIÊNCIAS HUMANAS

BIOLÓGICAS SAÚDE APLICADAS
(Filosofia, Educação, História,
(Odontologia, (Comunicação) Ciência Política)
Educação Física)
1 4 1 42
TOTAL: 48 pesquisas

CONHECIMENTO AVALIAÇÃO
DA CAPES DA CAPES
CIÊNCIAS BIOLOGIA A EDUCAÇÃO SEXUAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
BIOLÓGICAS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: contradições, limites e
possibilidades (2009, PA123)
CIÊNCIAS DA SAÚDE ODONTOLOGIA A formação do cirurgião-dentista nas universidades públicas
paulistas: diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos e
necessidades sociais (2008, PA112)
EDUCAÇÃO Futebol, ideologia e educação: uma abordagem histórico-crítica
FÍSICA (2009, PA133)
EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: NECESSIDADES E

DESAFIOS NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL (2011, PA146)
Epistemologia da Educação Física: análise da produção científica

do programa de pós-graduação da Faculdade de Educação Física
da UNICAMP (1991-2008) (2011, PA153)
CIÊNCIAS SOCIAIS E COMUNICAÇÃO Educação e Telejornalismo: Jornal Hoje e as notícias sobre
APLICADAS qualificação para o trabalho (2010, PA145)
309
452
CIÊNCIAS HUMANAS FILOSOFIA A dinâmica da pesquisa na área de filosofia e educação no

programa de pós-graduação em educação da FE/UNICAMP: Teses
História da Filosofia
de doutoramento defendidas no grupo de estudos e pesquisas em
Metafísica Filosofia e Educação Paidéia (1985 -2002) (2008, PA111)
Lógica
O Lugar da Educação na Filosofia de Espinosa (2008, PA113)
Ética
Invenção e aprendizagem em Gilles Deleuze (2008, PA114)
Epistemologia
Filosofia Brasileira
Formação (Bildung), Educação e Experimentação: sobre as
tipologias pedagógicas em Nietzsche (2008, PA115)
O naturalismo e o contratualismo em John Locke e em Jean-

Jacques Rousseau: convergências mapeadas pela análise de
algumas categorias de seus pensamentos à luz metodológica do
materialismo histórico-dialético (2008, PA116)
Ensino de Filosofia e o Endereçamento da Ética nos PCN: Controle

ou Democracia? (2008, PA117)
Nos caminhos de uma educação por vir: deslocamentos e

ressonâncias em Deleuze (2008, PA118)
Educação Aristocrática em Nietzsche: perspectivismo e

autossuperação do sujeito (2009, PA120)
Filosofia, educação e esclarecimento : os livros de auto-ajuda para

educadores e o consumo de produtos semi-culturais (2009, PA121)
Mímesis e educação em As Leis de Platão: a formação moral da

psykhé (2009, PA124)
O Ensino de Filosofia na formação do Agente Religioso no Brasil

colônia: uma identidade política entre a vassalagem epistemológica
tradicional e a experimentação pedagógica heróica (1549-1599)
(2009, PA126)
Ética e Educação: balanço das dissertações e teses da

FE/UNICAMP (1977-2005) (2009, PA127)
Filosofia, Educação e Design: O descompasso político entre a

histórica identidade estranhada e a possibilidade de uma formação
emancipatória (2009, PA128)
Contribuição Crítica ao Ensino de Filosofia do Direito de Reale:

Contradições Teóricas, Potencialidades Pedagógicas e Superações
Didáticas Emancipatórias (2009, PA129)
Professores de Filosofia para Crianças - Quem são eles? Uma

abordagem crítico diagnóstica da construção da identidade
profissional dos professores que trabalham com o programa
Filosofia para Crianças de Matthew Lipman (2009, PA130)
Os conceitos kantianos de disciplina e autonomia: uma leitura

filósofico-educacional (2009, PA132)
453
Aprendizagem do pensamento em filosofia: história, afeto e

conceito (2010, PA136)
A educação em Platão: a formação do guardião por meio da música

na obra A República (2010, PA139)
Schopenhauer e a metafísica da vontade: confluências éticas e

estéticas para uma abordagem da educação e da sexualidade (2010,
PA141)
Michel Serres: a possível nova hominescência e os desafios para a

educação do homem contemporâneo (2010, PA142)
Educação às moscas: Cenário para uma educação de situações em

Jean-Paul Sartre (2010, PA144)
A educação Pulsional em Nietzsche (2011, PA147)
Formação cultural e ensino de filosofia: perspectivas a partir da

teoria crítica de Theodor Adorno (2011, PA148)
Ensino de Filosofia no nível médio: por uma cidadania da práxis

(2011, PA150)
O Discurso Moderno sobre tolerância, diversidade e educação: os

documentos da UNESCO e a crítica de Marcuse (2011, PA151)
A práxis educativa entre direção e base no partido revolucionário =

uma análise a partir de Gramsci (2011, PA154)
Liberdade e Educação: articulações sartreanas em uma educação da

autenticidade (2011, PA158)
EDUCAÇÃO O Ensino religioso na escola pública: perspectivas, percalços e
Fundamentos da
novos horizontes à luz do clássico Didática Magna de Comenius
Educação (2011, PA149)
Filosofia da A PRODUÇÃO CIENTIFICA NOS PROGRAMAS DE PÓS-

Educação GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA E
História da TECNOLOGICA DE COLÔMBIA, NO PERÍODO 1980-2005
Educação, (2011, PA156)
Antropologia
DAS IMAGENS IDENTITÁRIAS DA PEDAGOGIA AO
Educacional
OFÍCIO DE PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE-
Sociologia da TRAÇADOS NÔMADES (2009, PA125)
Educação
Movimentos e Idéias sobre Educação Comunitária no Brasil:
Psicologia
Educacional matrizes filosóficas e desdobramentos históricos no século XX
(2009, PA131)
Administração
Educacional Educação, Ideologia e Complexidade: contribuição para crítica ao
Política Educacional pensamento de Edgar Morin e sua inteface com a educação
brasileira (2010, PA137)
Planejamento
Educacional
AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
Ensino- BRASIL E SUAS FORMAS INSTITUCIONAIS E HISTÓRICAS
aprendizagem NO MUNICÍPIO DE PAULÍNIA-SP: as contradições e
454
potencialidades do conceito de trabalho como princípio educativo

Tópicos específicos emancipatório (2010, PA138)
de educação
Educação Rural Conscientização e sociedade em Paulo Freire (2010, PA143)

Educação de Adultos
Conhecimento e poder na história do pensamento curricular
Educação Especial brasileiro (2011, PA152)
Tecnologia Escola pública e Ensino Médio: formação da juventude na

Educacional
perspectiva dos documentos oficiais nacionais da educação básica
(1996 - 2009) (2011, PA157)
A Educação Sexual: mas, qual? Diretrizes para formação de

professores em uma perspectiva emancipatória (2009, PA122)
A EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA E A PEDAGOGIA DA

INFÂNCIA: matrizes institucionais, disposições culturais,
potencialidades e perspectivas emancipatórias (2009, PA134)
O Ensino de Filosofia da Educação no Contexto da Educação a

Distância (2010, PA135)
HISTÓRIA A DESERÇÃO DA HISTÓRIA: O pós-modernismo e o
neoliberalismo como armas ideológicas do capitalismo global - Um
mal estar mais que uma ruptura (2009, PA119)
CIÊNCIA Trabalho, alienação e emancipação: a educação em Mészáros
POLÍTICA
(2010, PA140)
CRÍTICA À PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A

EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL: teses e antíteses sobre a
educação dos trabalhadores no início do século XXI (2011, PA155)
UNICAMP
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS SOCIAIS CIÊNCIAS HUMANAS LINGUÍSTICA,

SAÚDE E APLICADAS LETRAS E ARTES
(Filosofia, Educação, Teologia,
(Educação (Direito) História, Geografia, Ciência Política, (Artes)
Física) Antropologia)
5 3 32 2
TOTAL: 42 pesquisas
310
455

CAPES DA CAPES
CIÊNCIAS DA SAÚDE EDUCAÇÃO A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO
FÍSICA FÍSICA: Análise Epistemológica das Dissertações e Teses dos
Programas de Pós-Graduação nas Universidades Públicas da
Região Sul do Brasil (2000-2010) (2012, PA165)
A produção teórica sobre o ensino de Educação Física escolar:

balanço e perspectivas (1980-2015) (2017, PA205)
Corpo, Cultura e Sociedade: contribuições da Teoria Crítica na

análise da produção em educação física no nordeste brasileiro
(2017, PA212)
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO

FÍSICA NO MARANHÃO: balanço das teses e dissertações de
docentes dos cursos de formação profissional (2017, PA213)
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A

FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
REALIDADE E PERSPECTIVAS SUPERADORAS (2017,
PA214)
DIREITO Ensino do Direito e Filosofia: a Prudência e a Hermenêutica
Jurídicas, aprendidas com o estudo do caso de identidade crítica,
como fundamentos da formação para a Justiça como prática sócia
(2014, PA181)
CIÊNCIAS SOCIAIS E O lugar da filosofia no direito: o olhar da coruja e o equilíbrio da

APLICADAS balança (2017, PA215)
EDUCAÇÃO, TRABALHO E DIREITO DESPORTIVO:

fundamentos filosóficos, diretrizes políticas e propostas
pedagógicas para a formaçao jurídica numa sociedade em
mudanças. (2019, PA233)
CIÊNCIAS HUMANAS FILOSOFIA A barbárie segundo Walter Benjamin e suas articulações com a
Educação (2012, PA159)
História da
Filosofia Ensino de filosofia e resistência (2012, PA160)
Metafísica TRAÇADOS DEAMBULANTES: O QUE UMA VIDA

APRENDE QUANDO DECIDE SEGUIR ADIANTE (2012,
Lógica PA161)
Ética A Ideia de República Mundial e a Educação Moral de senso

cosmopolita em Otfried Höffe (2013, PA171)
Epistemologia
Educação para a Paz na Filosofia de Emmanuel Lévinas (2015,
Filosofia PA189)
Brasileira
AS TENDÊNCIAS PÓS-CRÍTICAS NA PESQUISA EM
EDUCAÇAO: ANÁLISE FILOSÓFICA E CRÍTICA
ONTOLÓGICA (2015, PA191)
A educação moral no contexto das sociedades complexas e

plurais (2017, PA206)
456
O Cuidado de Si - Michel Foucault (2017, PA207)
Filosofia,Educação e Política:A Filosofia da Libertação na

América Latina(1970-2014) e sua influência no debate
educacional brasileiro (2017, PA208)
A PEDAGOGIA LUTERANA: fundamentos filosóficos,

movimentos e ideias transformadoras sobre Educação, Escola e
Sociedade. (2018, PA222)
A ÉTICA E O ENSINO DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO: concepções
dominantes, matrizes curriculares hegemônicas e contradições
teórico-práticas (2019, PA232)
EDUCAÇÃO Ações afirmativas no ensino superior: a produção acadêmica nas
universidades estaduais paulistas de 1990 a 2012. (2014, PA182)
Fundamentos da
Educação Os Pressupostos Filosóficos da Educação Cooperativista no
Estado de São Paulo (1989-2011): Matrizes Pedagógicas e
Filosofia da Contradições Institucionais e Políticas (2012, PA163)
Educação
A compreensão dos elementos pré-totalitários na educação,
História da segundo Hannah Arendt (2012, PA164)
Educação,
IMPACTO DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE NAS
Antropologia PESQUISAS DE PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL (1987 -
Educacional 2010) (2013, PA173)
Sociologia da EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE NO BRASIL: matrizes

Educação históricas, determinações políticas e estigmas institucionais da
Reforma Neoliberal (1996-2006) e de suas implicações
Psicologia pedagógicas e curriculares (2013, PA174)
Educacional
Ensino Superior, Controle Estatal, Avaliação Institucional e o
Administração SINAES: matrizes histórico-institucionais, contradições políticas
Educacional e perspectivas de autonomia do ensino superior brasileiro para
além do SINAES (2013, PA176)
Política
Educacional Política, educação e sociedade: a atualidade da pedagogia
freireana na superação dos estigmas autoritários das relações
Planejamento escolares no Brasil (2015, PA185)
Educacional
As bases teóricas e políticas na formação continuada dos
Ensino- professores da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo:
aprendizagem A escola de formação e aperfeiçoamento em análise (2015,
PA187)
Tópicos
específicos de Ordem, civilização e ciência: o ideário liberal na instrução
educação pública na província do Grão-Pará (1841-1871) (2016, PA203)
Educação Rural Infância, Escola e Educação das crianças no pensamento de Paulo

Freire: fundamentos teórico-práticos de uma pedagogia
Educação de humanizadora (2017, PA204)
Adultos
457
Educação A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ESCOLA DE TEMPO

Especial INTEGRAL: as condições históricas, os pressupostos filosóficos
e a construção social da política de Educação Integral como
Tecnologia direito no Brasil (2018, PA218)
Educacional
DIREITO À EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO INFANTIL,
INFÂNCIA E CRIANÇA: PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS,
MOVIMENTOS, IDEIAS E LUTAS POLÍTICAS DE
INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO SISTEMA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2018, PA223)
A Produção do Conhecimento sobre as Ações Afirmativas nos

Programas de Pós-Graduação no Brasil: Balanços e perspectivas
(2019, PA225)
REGIME DE COLABORAÇÃO: UM RECORTE TEMPORAL

DOS ARTIGOS PUBLICADOS NA PLATAFORAMA
PERIÓDICOS CAPES (1996-2014) (2019, PA226)
O Ensino Superior na fronteira agrícola dos cerrados do Centro-

Norte do Brasil (2019, PA229)
O Projeto Educativo de Integração Social e a Formação Inicial de

Professores (2019, PA230)
Tendências teórico-filosóficas das teses em educação especial

desenvolvidas nos cursos de doutorado em educação e educação
física do estado de São Paulo (1985-2009) (2013, PA170)
Práticas sociais interativas de alunos com surdez no contexto de

sala de aula de pós-graduação: contribuições da sociometria
(2016, PA200)
EDUCAÇÃO E DESIGN: A Formação do Designer nas

Universidades Públicas Brasileiras (2015, PA184)
A sexualidade de crianças e adolescentes vivendo com HIV:

matrizes históricas e filosóficas das políticas públicas de
educação e saúde (2012, PA162)
O CORPO NA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA DA

SEXUALIDADE: UMA ANÁLISE DAS INICIATIVAS DO
GOVERNO DO PARANÁ (2008-2009) (2013, PA175)
LINGUÍSTICA, ARTES Ensino e prática musical nas missões jesuíticas no Novo Reino de
LETRAS E ARTES Granada (1604-1767): passos, compassos e composições (2013,
PA168)
EDUCAÇÃO MUSICAL NA COLÔMBIA: MOVIMENTOS

POLÍTICOS E PEDAGOGIAS PREDOMINANTES (1819 –
1974) (2019, PA228)

UNICAMP
458
APÊNDICE V – PLANILHA II-A (REGISTRO DE CARACTERÍSTICAS

EPISTEMOLÓGICAS DA PESQUISA): RELAÇÃO DAS 200 PESQUISAS (INCLUÍDAS
AQUELAS COM ARQUIVOS NÃO EDITÁVEIS) E SEUS RESPECTIVOS RESUMOS
Resumo (link)
código
Ano de
de Título da pesquisa
defesa
registro
PA001 Descartes e as Humanidades 11/02/1999 O presente trabalho, uma breve incursão em interpretações e na obra de
Descartes, tenta, para além de uma perspectiva científico racionalista,
apresentar elementos teóricos subjacentes e aspectos patentes para uma
leitura mais humanista. E considera que os elementos teóricos, a
apresentação da obra cartesiana, as diversas formas de apresentação de seu
pensamento, o recurso a analogias, imagens, ao latim e ao francês, a uma
linguagem cheia de figuras e comparações, filosófica, mas não
essencialmente distinta da poética, portanto humanista, configuram uma ars
docendi (p.7).
PA002 O conceito de responsabilidade em 04/03/1999 A pesquisa tem como objeto de entendimento o conceito de
Hans Jonas responsabilidade em Hans Jonas. Defende a tese de que os mandamentos
da ética tradicional, embora ainda válidos, são insuficientes para
compreender o agir do homem tecnológico. Se aconteceram mudanças no
espaço de ação e se os impactos provocados pelos resultados das novas
tecnologias modificaram o agir, tornam-se necessárias mudanças nos
princípios da ética para que possam estar adequados à nova realidade. Os
mandamentos da ética tradicional estão direcionados ao agir próximo, às
relações imediatas dos cidadãos, sem preocupação com o futuro da vida
humana e extra-humana. Tal realidade foi possível pela inexistência de
técnicas que tem o poder de colocar em risco a continuidade futura do
planeta. O futuro existia enquanto eternidade e valia a pena perder tudo
para alcançá-la. A ciência moderna causou inumeráveis transformações e
por meio dela homem passou a ter poderes ilimitados, desmedidos e
onipotentes. Para Jonas eles devem ser limitados por meio de novos
imperativos. “Age de tal maneira que os efeitos de tua ação não
comprometam ou coloquem em risco a possibilidade de continuidade da
vida futura. Não comprometas as condições de continuidade indefinida da
humanidade sobre a terra”. Entende que os excessos tecnológicos, se
utilizados por governantes, organizações ou pessoas inescrupulosas podem
causar efeitos catastróficos. Limitar o poder com princípios que sejam
capazes de frear às promessas utópicas da técnica, do ideal prometeano
galileano e baconiano e seria combater o niilismo e colocar a vida
novamente no seu lugar de honra. A “ontologia moral do temor” é um dos
aspectos mais originais da ética de responsabilidade, onde o dever de poder
e de fazer é enunciado em termos ontológicos. O medo, a ameaça e a morte,
vem da possibilidade de o homem poder dizer não ao imperativo da
existência. O “não” ao “não-ser” significa um “sim” à vida e sua
possibilidade de continuidade. A ética está na esfera do nosso poder cuja
exigência está no ser. Nosso poder querer revestido de moralidade necessita
estar atento às conquistas tecnológicas para que não sejam utilizada contra
o fim último da natureza ou do bem substancial que é a vida. O sentimento
ético tem sua efetividade como limitador do poder da tecnologia à medida
que o próprio homem tornou-se seu objeto. A ética de responsabilidade
está direcionada ao futuro para que continue existindo indefinidamente a
possibilidade de vida.. “O futuro do qual somos responsáveis é o autêntico
fim de nossa responsabilidade”. Somos responsáveis por tudo e por todos e
não somente com a ação passada como tenciona o positivismo jurídico. É
importante considerar que em nossa vida a educação nos abre a
possibilidade de superarmos a condição de objetos de responsabilidade para
sujeitos dela. Por isso a ética de responsabilidade tem uma dimensão
pedagógica que se desloca em todas as direções do nosso agir (p.9-10).
459
PA003 Racionalidade comunicativa e educação 07/04/1999 O presente trabalho examina os principais pressupostos que fundamentam
emancipadora o projeto de reconstrução da Teoria Crítica empreendida por Habermas e
analisa a produtividade dessa proposta para a educação. Para tanto, o
trabalho expõe, além do diagnóstico habermasiano sobre a crise do projeto
da modernidade, os principais conceitos e argumentos que constituem as
bases teórico-metodológicas da sua obra, especialmente da Teoria da ação
comunicativa. Baseado na tese da colonização do mundo da vida do
filósofo alemão, o estudo apresenta uma análise atualizada de como o
processo de colonização se configura na educação hodierna, explicitando,
de modo especial, as patologias produzidas pela predominância das visões
tenocráticas, neopragmáticas e pós-modernas na condução do processo
pedagógico. Usando como referência a concepção ampliada de
racionalidade desenvolvida por Habermas, avalia-se o potencial
pedagógico da teoria comunicativa diante da crise da educação atual, bem
como a sua produtividade para a implementação de um processo educativo
criativo, crítico e emancipatório. As conclusões indicam que ainda é
possível fundamentar-se racionalmente a educação pelo agir comunicativo
e que, se a humanidade mantiver a disposição de tomar suas decisões por
meio de critérios fundamentados argumentativamente, a educação poderá
atingir o objetivo de exercer um papel fundamental na formação de
indivíduos comunicativamente competentes e socialmente
responsáveis (p.9).
PA004 A nova regulamentação do ensino 27/04/1999 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
técnico: cidadania ou submissão?
PA005 Homem-cultura Unidade Essencial 30/04/1999 O trabalho, sob o enfoque filosófico, reflete sobre a cultura como essência
do homem, identificando seu aparecimento concomitante ao
desenvolvimento cerebral que contribuiu para a aceleração da
humanização. Apresenta-se a relação entre as categorias do labor, trabalho
e ação, que Hannah Arendt estuda em "A condição humana", e a cultura
mostrando como esta influencia dando direção e exortando o homem. Pela
cultura o homem é ser no mundo e se faz existente na singularidade da
pessoa.
PA006 Estética da Violência: Jornalismo e 06/08/1999 Esta pesquisa identifica aspectos da racionalidade técnica no processo de
Produção de Sentidos, construção das mensagens informacionais, como uma extensão da lógica
da produção científica na sociedade pós-industrial. A partir da definição de
estética da violência, apreende aspectos do sensacionalismo da notícia não
apenas no seu enunciado, mas na forma como é produzida e adaptada à
estrutura da indústria cultural. Para analisar a indissociabilidade entre
conteúdo e forma, no contexto da mediação das tecnologias de
comunicação na sensibilidade e inteligibilidade humanas, que permite
discutir a questão da perda da experiência e da memória, o trabalho se
fundamenta no pensamento clássico dos filósofos Theodor Adorno, Max
Horkheimer e Walter Benjamin. A partir destes autores, é empreendido um
esforço para analisar as incongruências entre fluxo de informações e
ausência de esclarecimento, tomando-se como referência as condições mais
gerais da racionalização da sociedade que não permitiu a existência de uma
sociedade racional. O lugar para observar este fenômeno é a produção
jornalística. As reflexões sobre o caráter da heteronomia cultural - que se
afirma mais pelos processos de adaptação, conjugadas com a idéia de que
a racionalidade técnica é incorporada na produção da notícia, como uma
expressão localizada dos procedimentos técnicos da indústria cultural -,
remetem ao campo dos estudos interdisciplinares da educação e
comunicação.
PA007 A infância e as ciências humanas na 10/09/1999 Este trabalho é o resultado da pesquisa sobre a concepção filosófica de
filosofia social de Giambattista Vico infância na Modernidade. O nosso interesse foi o de encontrar nos diversos
escritos filosóficos de G. Vico (1668-1744) uma nova idéia de infância,
que, ao contrário da visão tradicional, atribui valor cognitivo ao
conhecimento infantil, inserindo-o na história do desenvolvimento da
razão. Vico definiu a infância como a barbárie do intelecto, um momento
precário em raciocínios abstratos e, ao mesmo tempo, rico em imaginação.
Este novo modo de olhar a infância confere ao saber infantil uma lógica
própria: a lógica poética. A infância vista na perspectiva da idade criativa
torna possível a sua vinculação com o nascimento das ciências humanas,
pois, historicamente, as novas ciências da sociedade começaram a se
constituir ao mesmo tempo em que ocorria a descoberta da infância.
460
PA008 Educação e formação política: um 25/11/1999 A presente dissertação trata da análise do projeto e da experiência, na área
estudo histórico-analítico e institucional da Educação Política, da Fundação Nativo da Natividade, Instituto de
da Fundação Nativo da Natividade Formação Política que desenvolveu atividades junto aos movimentos
sindical, popular e partidário no Brasil, na década de 80. A dissertação
busca contribuir, através da pesquisa e análise de uma experiência
institucional, com o desenvolvimento da Formação Política, como prática
intencional e sistemática de elevação do nível de consciência dos
participantes dos movimentos sociais, do “senso comum” à “filosofia”, na
concepção gramsciana. Para isso procedemos a uma análise das principais
experiências de Educação Política desenvolvidas pelos trabalhadores no
Brasil, em nossa avaliação: a dos anarquistas, no início do século; a do PCB
(Partido Comunista do Brasil), na década de 50; e a da Educação Popular,
nas décadas de 60 e 70. Buscaremos, finalmente, verificar as contribuições
do projeto, das experiências e do “legado” da Fundação Nativo da
Natividade para a nova conjuntura que os trabalhadores enfrentam neste
final de século, frente à Globalização, à Terceira Revolução Industrial, às
novas formas de organização do trabalho e ao Neoliberalismo.
PA009 A COLOCAÇÃO DA PESSOA COM 26/11/1999 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE
TRABALHO
PA010 Janusz Korczak e a empatia na 03/12/1999 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)

formação do cidadão
PA011 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM 10/12/1999 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)

EDUCAÇÃO FÍSICA & ESPORTE:
mercado de trabalho X possibilidades
históricas emancipatórias
PA012 A Evolução da Modernidade na 14/12/1999 Esta Dissertação estuda uma estrutura de pensamento, o Vitorianismo, no
Filosofia e na Literatura: A Literatura contexto da modernidade. Para tanto, trabalhou-se na confluência entre
Vitoriana como tradução modernizante História, Filosofia e Literatura. Ao investigarmos o Vitorianismo,
no ensino de uma época principalmente em sua origem inglesa, desenvolvemos questionamentos
éticos e morais, especialmente focalizando algo que vem até ao nosso
século XX: os desdobramentos da chamada “educação moralizante”.
Fundamentalmente, o que buscamos estudar foi uma dada manifestação da
matriz epistêmica moderna em suas intenções educacionais; o que fizemos,
sempre, com importante subsídio da Literatura Vitoriana (p.resumo).
PA013 A Educação Física na Crise da 20/12/1999 Este trabalho parte do pressuposto que a crise pela qual passa nossa cultura
Modernidade produz e é resultado de uma crise que atinge também a educação e, em
particular, a educação física. Inserir-se nesta discussão é, portanto, buscar
construir saídas a partir de uma profunda investigação do caráter desta crise
e das perspectivas de análise/superação da mesma. O cerne desta
problemática reside, no meu entender, no caráter instrumental que a
racionalidade moderna assumiu, característica que marca profundamente a
educação física. A alternativa que visualizo está na superação desta forma
de racionalidade, ou seja, na construção de uma racionalidade
comunicativa. O que significa entender a modernidade como projeto
inconcluso, tal como nos propõe Habermas, não ignorando porém a
necessidade de uma “correção de rota”, tendo em vista os limites da
racionalidade moderna. Esta opção implica repensar a intervenção da
educação física, inserindo-a na multiplicidade de vozes que possam vir a
compor uma racionalidade capaz de construir um projeto emancipatório.
Com este esforço de mediação acredito contribuir para que essa área do
saber enfrente sua crise, a qual, sem dúvida, inscreve-se no bojo da crise da
modernidade.
PA014 A Educação de Si Mesmo - Refletindo 18/02/2000 Nesta dissertação, busco analisar o caminho do ensino de filosofia no
com Nietzsche Brasil, a fim de detectar a força que move esse ensino, bem como, através
dos conceitos: eticidade dos costumes e educação de si mesmo, em
Nietzsche, compreender a educação e o ensino de filosofia na formação
ética do indivíduo.
461
PA015 A Sociedade do Desencontro: uma 30/03/2000 O presente trabalho pretende analisar a sociedade tecnológica
abordagem ao processo pedagógico- contemporânea. Para isso, damos ênfase ao aspecto cultural, dada a nossa
educacional contemporâneo necessidade do momento, para situar a influência que os avanços
tecnológicos têm causado ao homem contemporâneo e, conseqüentemente,
à “fina flor da sociedade” que é a educação; mudanças acentuadas de
comportamento, principalmente no que se refere aos aspectos sócio-
culturais. Nosso trabalho está composto por três capítulos. No primeiro,
situamos o desastre antropológico provocado pelo desenvolvimento
industrial, em que o ser humano é posto de lado e, em seu lugar, é dada
ênfase ao lucro como instância maior e final. No segundo, detemo-nos na
análise dos impactos sofridos pelas noções de tempo e espaço, e como essa
transformação tem sido de difícil assimilação em nosso meio, pois o espaço
real inexiste frente ao virtual. Por fim, no terceiro capítulo, abordamos a
influência dos meios de comunicação social, principalmente da televisão,
que se tornou uma concorrente desleal da escola, mas que, se for bem
reorientada, pode trazer um sério contributo educativo na tão sonhada
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (p.resumo).
PA016 Fantasia para criança e escola: uma 17/04/2000 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
proposta de restabelecimento do ensino
de música nas escolas de ensino
fundamental
PA017 Do assistencial ao educacional: por uma 28/04/2000 Esta pesquisa parte da vivência prática de um projeto de educação não-
fundamentacao filosofica da educacao formal, o Projeto "Direito de Ser", que atende crianças e adolescentes na
nao- formal periferia de Campinas-SP. O objetivo é, a partir dessa realidade, refletir as
bases teóricas sobre as quais os trabalhos pedagógicos de educação não-
formal deveriam se fundamentar. Utiliza o cotidiano como categoria básica.
Levanta no cotidiano de projetos sociais os indícios mais fortes que deverão
ser contemplados em uma fundamentação teórica desses. A violência, a
alienação e a necessidade de uma visão de totalidade surgem como
referenciais centrais e, a partir dessas reflexões, chega-se à educação moral,
desenvolvida pela pedagogia libertária, como um caminho possível e
desafiador onde a educação não-formal poderá se fundamentar (p.iii).
PA018 O espaço da Filosofia no currículo do 08/25/2000 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
Ensino Médio a partir da nova LDB
(Lei nº 9.394/96): análise e reflexões
PA019 As Missões Culturais no Estado do Rio 9/20/2000 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
de Janeiro: Jornadas educacionais entre
o assistencialismo religioso e
missionarismo político
PA020 A Educaçãodo pastor presbiteriano da 21/09/2000 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)

sua origem, experiência pioneira
Seminário Prebiteriano do Sul - 1888-
1998
PA021 O Sentido dos Sentidos: a Educação 17/10/2000 A Idade Moderna tem, como uma de suas características fundamentais, a
(do) Sensível constituição de um tipo de conhecimento centrado na “razão pura”, isto é,
livre de interferências dos sentidos e sentimentos humanos. Tal razão
hipertrofiou-se e hoje se pretende que ela responda pelos mais íntimos e
pessoais setores de nossa vida, acarretando uma desconsideração para com
o saber sensível detido pelo corpo humano e mesmo um embotamento e
não desenvolvimento da sensibilidade dos indivíduos. Essa “anestesia”,
que pode ser verificada no mais simples cotidiano de todos nós, precisa ser
revertida através de uma educação da sensibilidade, dos sentidos que nos
colocam em contato com o mundo. Com isso poder-se-á chegar à criação
de uma razão mais ampla, na qual os dados sensíveis sejam levados em
conta, o que nos possibilitaria conhecimentos e saberes mais abrangentes
(p.3).
PA022 Reforma e autonomia universitaria na 08/01/2001 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
Universidade Nacional da Colombia
1964-1993
462
PA023 A virtualização do esporte e suas novas 16/02/2001 Este é um trabalho sobre os esportes radicais, o esporte telespetáculo e os
vivências eletrônicas jogos eletrônicos. O objetivo foi discutir os significados destas novas
vivências esportivas, bem como as possíveis implicações para a educação
física, principalmente com relação a mudanças em sua prática pedagógica.
A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica combinada com análise
valorativa de depoimentos de praticantes e trabalhos acadêmicos que
versaram sobre o assunto. Os resultados apontaram uma identificação
destas modalidades com um movimento amplo de virtualização, que tem
os meios eletrônicos de comunicação como motor principal, e cujas
características mais marcantes são o embaralhamento entre a prática e a
assistência e a intensificação da experiência vital. Também argumentamos
que estas novas vivências do esporte devem ser incorporadas nas aulas de
educação física, a partir de um processo de subjetivação e objetivação,
conforme proposta adaptada do filósofo francês Pierre Lévy (p.iii).
PA024 As Universidades 22/02/2001 Esta pesquisa aborda um aspecto que identifica algumas das instituições no
contexto do ensino superior no Brasil: a confessionalidade. A educação não
Confessionais no Ensino é um acidente na vida das pessoas, mas faz parte da estrutura existencial.
Brasileiro: identidade, As instituições educacionais, como agentes de formação humana, têm a
Contradições, Desafios responsabilidade de trazer propostas que facilitem a criação e assimilação
dos conhecimentos e promovam no indivíduo o aprender a ser pessoa. A
pesquisa fundamenta a confessionalidade enquanto elemento integrante do
aprender a ser, dentro do processo educativo, em seu valor epistemológico,
Situa a confessionalidade no processo educativo e faz transparecer suas
possibilidades, limites, desafios e contradições, a partir de uma visão de
universidade, nascida num contexto confessional cristão, considerando a
evolução do ensino superior no Brasil, também marcado pela
confessionalidade católica e metodista, em muitas circunstâncias,
vinculadas ao poder constituído. O estudo da confessionalidade em
instituições de ensino superior foi limitado à análise de dois casos, uma
instituição católica e a outra metodista. O segundo capítulo aborda os
fundamentos e características de confessionalidade presentes nos
documentos base dessas instituições. O capítulo final responde pela razão
de ser das instituições confessionais, passando pelas questões da identidade
confessional frente às exigências de ações trazidas pela confessionalidade,
e conseqüentes desafios e mesmo contradições que se fazem presentes em
sua atuação. A proposta confessional no ensino tem sua razão de ser, e
estabelece um diferencial entre as instituições não confessionais e as
confessionais enquanto estas apresentarem coerência das ações com base
nos princípios específicos da confessionalidade que assumiram (p.xi).
PA025 A Filosofia no ensino médio: da 22/02/2001 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
importância anunciada à
descaracterização praticada
PA026 A instituição da cidadania: formação e 22/02/2001 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
política entre os gregos dos séculos VI
e V a. C.
PA027 As Concepões da História da Era das 23/02/2001 Pretende uma reflexão da história enquanto ciência, procurando uma síntese
Incertezas: paradigmas, formas e fontes das muitas concepções da história, enfocada em seus vários momentos,
retomando desde a história crônica feita pelos pensadores Gregos, após a
era mitológica, como Heródoto, até a nova história social, originária na
Escola dos Annales, como crítica ao historicismo e alternativa ao
marxismo. A monografia pretende enfocar de como a crise e as mudanças
de paradigmas refletiram nas transformações metodológicas, na prática de
sala da aula, tomando por referência principalmente as décadas de 1980 e
1990. O trabalho pretende enfocar os fundamentos teóricos e matizes
contextuais para a compreensão do estatuto epistemológico da história,
fazendo uma reflexão das várias matrizes da História do Brasil, desde a
concepção tradicional até a historiografia pós-estruturalista e investigar
como essas mudanças geradas pela crise paradigmática terminam por gerar
um impasse metodológico na transmissão da história enquanto ciência.
Discute as matrizes do pensamento histórico moderno, a saber, o
Positivismo, a Fenomenologia e o Marxismo, identificando suas bases
conceituais, métodos e formas institucionais. Analisa as diversas
concepções e definições do que seja a Pós-Modernidade procurando, no
campo da História, levantar e interpretar as diversas correntes e tendências
das epistemologias pós-estruturalistas na área da ciência da História.
Propõe uma abordagem pluralista da História, destacando as novas
possibilidades de pesquisa da História e suas diretrizes, métodos, fontes
historiográficas e determinantes políticos. Analisa a História e suas
articulações com a Filosofia e a Educação propondo novas perspectivas
463
para a formação do historiador e da renovação das licenciaturas em

História, bem como nas formas de seu ensino (p.v).
PA028 A Cooperativa Educacional e seus 23/02/2001 Esta dissertação constitui-se num estudo sobre as Cooperativas
Dilemas: Trajetória Institucional e Educacionais e procura analisar a trajetória histórica e institucional da
Histórica da Escola Cooperativa de Escola Cooperativa de Piracicaba – suas motivações, contradições, avanços
Piracicaba e perspectivas. O trabalho está composto por três capítulos. No primeiro,
referenciamos a experiência da Escola Cooperativa no movimento mais
amplo do cooperativismo em geral, como no movimento do cooperativismo
educacional brasileiro. Além disso, buscamos na Educação e Escola
Moderna os princípios da Educação e da Pedagogia Cooperativa. No
segundo, detemo-nos no relato da trajetória da Escola e procuramos
identificar os problemas com que pais e professores se depararam no
processo de consolidação da Escola e os encaminhamentos que foram
dados à superação dos mesmos. Por fim, no terceiro capítulo, analisamos
alguns dilemas da Cooperativa Educacional, apontamos os avanços
pedagógicos e organizacionais conquistados e as perspectivas do
cooperativismo educacional (p.v).
PA029 Espaço, brinquedo e educação : um 25/05/2001 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
estudo sobre o parque ludico do
SESC/Itaquera-São Paulo
PA030 Ética e Educação: Uma Reflexão 03/10/2001 O presente trabalho procura trazer à tona tópicos da Teoria Crítica de Jürgen
Filosófica a partir da Teoria Crítica de Habermas, que julgamos relevantes e significativos para a evolução
Jurgen Habermas cultural dos sujeitos, que participam de argumentações intersubjetivas
processuais. O mundo globalizado exige o livre intercâmbio das
informações científicas, epistêmicas e filosóficas, com base numa
comunicação livre em todas as direções entre os saberes e a opinião pública.
Deste modo, os conceitos de Teoria da Ação Comunicativa e o de Ética
Discursiva podem ser levados em consideração pelos membros de uma
“comunidade de comunicação” para orientar suas ações com pretensões de
validez. A sociedade deve constituir-se como “sociedade civil” num quadro
constituído de liberdades de comunicação. Face aos sistemas dos saberes
diferenciados, o pensamento filosófico de Habermas, representa o interesse
do “mundo da vida” emancipado, por intermédio das estruturas, as quais
são reunidas e articuladas no âmbito do agir comunicacional. No agir
orientado para o acordo, apresentam-se, implicitamente, desde sempre, as
pretensões de validade universais. O paradigma do entendimento forma
através da linguagem o pano de fundo dos processos de aprendizagem, onde
o sujeito não é mais mero observador, mas assume a condição de ator,
participante. Portanto, o “agir comunicativo” aponta para uma
argumentação na qual os participantes justificam suas pretensões de
validade perante um auditório sem fronteiras (p.xi).
464
PA031 Educação e Formação: uma 18/10/2001 Nosso propósito é refletir sobre o fundamento da educação que tem como
contribuição da fenomenologia do meta formar o cidadão. Afirmamos como seu fundamento, o princípio de
espírito de Hegel subjetividade. Não identificamos a subjetividade com a idéia de um sujeito
autoreferente e auto-suficiente que se institui como único critério do agir e
do pensar. Mas a concebemos identificada com a idéia de que o sujeito
constitui-se pela referência a outro sujeito e pela demanda do
reconhecimento recíproco e livre. Por essa razão, procuramos explicitar a
dialética do reconhecimento e a dialética da cultura continas na obra
Fenomenologia do Espírito de Hegel. Mostramos, enfim, como a
articulação entre o reconhecimento e o processo cultural possibilitam ao
indivíduo elevar-se a uma existência universal, sendo o que se espera na
formação do cidadão (p.v).
PA032 Filosofia, Educação e Educação 10/12/2001 Estudo crítico e propositivo das principais matrizes teóricas dos discursos
Sexual: matrizes filosóficas e modernos sobre sexualidade humana. O trabalho caracteriza-se como uma
determinações pedagógicas do reflexão crítica sobre a necessidade de fundamentação científica do
pensamento de FREUD, REICH e educador, privilegiando o conhecimento filosófico, histórico e
Foucault para a abordagem educacional antropológico do tema como subsídio para uma abordagem escolar
da sexualidade humana emancipatória da sexualidade humana.Investiga a sexualidade Humana, a
partir da análise filosófica e sua articulação com a Educação. Constitui-se
numa reflexão crítica e criteriosa sobre a questão da necessidade da
fundamentação teórico-científica para a atuação de educadores no campo
da educação sexual escolar. Procura realizar uma síntese das colaborações
teóricas de FREUD, S., REICH, W. e FOUCAULT, M., como principais
matrizes da produção científica moderna sobre Sexualidade Humana,
colocada como referencial para o conhecimento filosófico, histórico e
antropológico, que deve pressupor a educação sexual numa abordagem
escolar. Tal referencial poderá firmar-se no sentido de fornecer ao
professor, individualmente, elementos para realizar a crítica do atual
cenário da educação sexual e compreender a dialética, social, histórica e
cultural das relações estabelecidas em torno da questão da sexualidade
humana. Coletivamente, poderá subsidiar uma forma metodológica
orientadora e abrangente de aplicação na ação docente nesta modalidade de
educação, para a qual defendemos um horizonte “Emancipatório”, nos
termos das pesquisas sobre esta concepção, nas áreas da Filosofia e História
da Educação. A pesquisa foi desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Filosofia da Educação PAIDÉIA, na linha de pesquisa Ética, Política e
Educação. Aponta diretrizes para a formação de professores e educadores
sexuais (p.xi).
PA033 A formação política do professor do 21/02/2002 Este trabalho pretende fazer uma análise diacrônica dos processos de
ensino fundamental: obstáculos, formação política dos professores do ensino fundamental de escolas do
contradições e perspectivas município de Pirassununga – SP. Com uma pesquisa de inspiração
historiográfica, a partir de 59 entrevistas estruturadas com os agentes que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, no ano de 2001, divididos
em três diferentes escolas, com diferentes caracterizações; da observação
participante durante um semestre e da consulta a documentos, foi-se
construindo a história da formação política dos professores. Para a análise
foram utilizados os conceitos de epistemologia da pesquisa educacional,
amparados em seus pressupostos ontológicos e gnosiológicos. As
características de formação política dos professores foram agrupadas em
três dimensões: epistemológica, política e praxiológica. Os dados mostram
que os professores, ao longo de sua história, sofreram e sofrem influências
conservadoras profundas que se relacionam com as mudanças engendradas
na sociedade e na educação a partir da Revolução Científica e / ou a Idade
da Razão até os dias atuais em seus processos formativos, através do
tecnicismo educacional, da pesquisa positivista que o sustenta e dos
movimentos de reformas governamentais. Estes processos promovem a
desarticulação entre política – educação e uma decorrente insensibilidade
com a despolitização da escola e do seu professor (p.xi).
PA034 Construção do Conhecimento na 22/02/2002 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
Universidade:paradoxos entre os
ambientes ensino, pesquisa e extensão
na área de ciências agrárias
465
PA035 EXPRESSÃO E COEXISTÊNCIA: 22/02/2002 Procuramos desenvolver alguns aspectos do problema da relação com
ALGUNS SIGNOS EM MERLEAU- outrem na obra de Merleau-Ponty. Em geral, o pensamento clássico
PONTY considera o processo educativo opondo o individual ao social, assumindo a
tese solipsista. A tese solipsista afirma que só existo eu e todos os outros
entes (homens e coisas) são somente idéias, ou sensações, minhas. Na
medida em que esta tese é aceita a relação com outrem e com o mundo é
tomada como sendo primordialmente uma relação de negação e a
comunicação reduz-se a uma linguagem convencional. Para Merleau-Ponty
a existência implica uma relação de abertura a outrem e ao mundo.
PA036 A Educação como Estética da 22/02/2002 Essa dissertação tem por objetivo, fazer uma crítica à educação
Existência - Uma crítica ao construtivista que se diz alternativa à educação tradicional. Utiliza para
construtivismo isso, como aportes teóricos, autores anarquistas do século XIX como
Proudhon e Bakunin, além de experiências anarquistas na área educacional
no Brasil e fora dele. O texto faz também, uma análise foucaultiana sobre
as relações de poder que existem na pedagogia e em seu discurso,
utilizando-se da pedagogia libertária como uma das formas para substituir
o autoritarismo pela liberdade, e pela solidariedade (p.III).
PA037 A Abordagem Filosófico Antropológica 26/02/2002 Este trabalho resultou de uma análise da teoria educacional brasileira
como Alternativa para a Superação das recente acerca do tema das relações entre disciplina e educação, inclusive
Limitações Científico-filosóficas da a educação escolar. Ele teve início com um levantamento e classificação
Recente Teoria Educacional Brasileira dos textos de domínio público que, pondo tal assunto em discussão,
sobre o Tema da Disciplina na materializaram-se em dissertações e teses defendidas nos principais
Educação programas brasileiros de pósgraduação em Educação, em artigos
publicados nas principais revistas educacionais do Brasil e nos livros
editados em território nacional, todos na última década do recém-terminado
século XX.O critério utilizado nessa classificação foi o tipo de abordagem
teórica realizada pelos especialistas ao elaborarem suas reflexões. Dois
desses tipos foram identificados: o primeiro, no qual os educadores se
aproximavam do tema da disciplina pela via da interpretação psicológica
do fenômeno educativo, transformava tal tema num problema em cujo
equacionamento, inspirado na psicologia educacional elaborada no âmbito
do escolanovismo, a noção de espontaneidade aparecia como principal raiz,
e portanto como forma principal de solução. O segundo, em que educadores
abordavam o tema da disciplina visando-o na perspectiva de uma
interpretação política do fenômeno educativo, transformava o mesmo tema
em um problema em cujo equacionamento, influenciado pela
arqueogenealogia foucaultiana, a noção de poder irrompia como raiz mais
importante, e assim, como seu ponto de deslindamento. Em seguida, tendo
em vista a indicação dos fundamentos científico-filosóficos dos dois tipos
de aproximação do tema, bem como o exame crítico dos equacionamentos
do problema no qual esses tipos de abordagem transformaram o tema,
procedeu-se a uma retomada crítica do conceito de epistemologia,
realizando-se, simultaneamente, uma discussão sobre o que significa fazer
uma abordagem psicológica tanto quanto uma abordagem política da
educação. A retomada crítica da noção de epistemologia e a discussão do
significado das abordagens psicológica e política da educação levaram-nos
à conclusão de que ao erigir as noções de espontaneidade e poder em raízes
pelas quais se soluciona o problema das relações entre educação e
disciplina a recente teoria educacional brasileira constituiu uma
injustificável e inaceitável redução do fenômeno educativo, ora à sua
dimensão psicológica, ora à sua dimensão política. E isso com todas as suas
piores conseqüências. Surgiu então o desafio da proposição de uma
abordagem do tema da disciplina cuja problematização, ao mesmo tempo
em que incorporasse o reconhecimento das dimensões psicológica e
política do problema humano e educacional da disciplina negasse-as como
definidoras do humano, numa superação que só poderia produzir-se se o
transformássemos num problema em cujo equacionamento a principal raiz
fosse a centralidade do dado histórico da consciência, vale dizer, se
abordássemos o tema da disciplina nos termos em que o faz a Antropologia
filosófica, que equaciona o problema da humanidade do homem como
mediação subjetiva entre o homem como dado natural e o homem com
expressão formal. Essa a tarefa que procuramos cumprir nesse trabalho, isto
é, propor e fundamentar uma tal abordagem do tema da disciplina e oferecer
novos subsídios para o enfrentamento desse problema que ocupa hoje um
lugar tão importante nas preocupações de pais e educadores (p.vi).
PA038 O individuo em Marx : fundamentos 27/02/2002 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
desta concepção na obra Manuscritos
Economico-filosoficos (1844)
466
PA039 Educação e Globalização: 28/02/2002 Pensando no contexto educacional brasileiro, percebe-se que o ato de
considerações sobre a antropologia educar se efetua no sentido de reproduzir a sociedade, negando
crítica comtemporânea oportunidades ao ser humano de construir uma nova história. Assim, essa
educação reprodutora é influenciada por vários elementos presentes na
dinâmica mundial, como por exemplo economia, política e globalização.
Por isso, passa-se à percepção da necessidade de mudar esse quadro,
defendendo a estruturação de uma educação voltada para o desempenho
global do ser humano, a fim de que seja eticamente responsável, crítico e
politicamente participativo. A proposta é analisar essas questões à luz dos
ensinamentos de vários autores imprescindíveis para a compreensão do
tema, tais como Adorno, Saviani, Severino e Leonardo Boff e outros
arrolados na bibliografia, denotando, assim, a adoção do método de
pesquisa bibliográfico. Esperamos que o presente trabalho represente um
incentivo para refletirmos sobre o que vem a ser educação emancipatória e,
partindo desse aspecto, agirmos em prol da transformação da sociedade
(p.xiii).
PA040 A formação do administrador de 28/02/2002 Trata-se de trabalho de investigação e de análise das condições
empresas na sociedade global: históricoinstitucionais em que o ensino da Filosofia se concretizou nos
perspectivas e contradições do ensino cursos de graduação em Administração de Empresas, no Brasil, segundo os
da filosofia e da ética registros históricos disponíveis e segundo o conteúdo que este ensino
assumiu nesta trajetória. Este resgate histórico-institucional revelou que a
Filosofia passou da condição de ausente à de matéria de formação básica e
instrumental no currículo mínimo e nas Diretrizes Curriculares do referido
curso, com o conteúdo centrado na Ética, como está posto na legislação
vigente. Por outro lado, a própria Ética separada da Filosofia foi
apresentada como tópico emergente nas Diretrizes Curriculares. Afinal, de
que Filosofia e de que ética estaria se falando? Tratou-se, pois, de
explicitar, contextualizando o como e o porquê destas transformações, o
estado da questão da Filosofia e da Ética no currículo mínimo e nas
Diretrizes Curriculares do curso de Administração de Empresas no Brasil
(p.10).
PA041 A reforma educacional no Brasil (1988- 04/03/2002 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
2001): processos legislativos, projetos
em conflito e sujeitos históricos
PA042 OS OLHARES DO OLHAR: 11/04/2002 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)

disciplinarização ou
desdisciplinarização da arte em tempos
"pós modernos"
PA043 Educação, Política e Religião: A 15/08/2002 A falta do registro histórico sistematizado do Município de Santa Sofia
memória coletiva na reconstrução da (Estado de Boyacá na Colômbia) e a exigência do Ministério de Educação
historia social do município de Santa Nacional (Lei 115 de 1994), para desenvolver conteúdos curriculares que
Sofía (Colômbia) 1900-1970 recuperem os principais acontecimentos, os valores cidadãos, a identidade
e cultura das populações da região, e, a falta de fontes documentares,
motivaram a pesquisa orientada pelos seguintes objetivos: − Identificar a
influência dos poderes da igreja e do Estado nos acontecimentos que
marcaram a história local do Município; − Definir características culturais
e educacionais da população; − Recuperar informações, visando à
elaboração da sua história, como uma das maneiras de entender às
exigências curriculares da Legislação Educativa Colombiana. A
metodologia de trabalho esteve fundamentada na recuperação da memória
coletiva e a utilização de fontes orais. Utilizamos ainda, fontes
documentais, tais como arquivos históricos da Cidade e da Capital do
Estado, assim como registros da Igreja Católica da região. Como resultado
desta pesquisa destaca-se o papel predominante da Igreja no período de
1900-1970, que determinou tanto o desenvolvimento como a estagnação da
região e manipulou a educação, a política e a cultura, segundo os seus
interesses (p.vi).
467
PA044 Louis Althusser e o Papel 29/08/2002 O objetivo deste trabalho é afirmar a importância de recolocar o referencial
Político/Ideológico da Escola althusseriano para as análises em educação e do papel político/ideológico
da escola. Para isto, o trabalho foi organizado em três capítulos. O primeiro
reapresentando Louis Althusser a partir do levantamento das primeiras às
mais recentes publicações, apontando as principais polêmicas em sua vida
e obra. Quanto ao segundo capítulo, este faz uma releitura do texto
“Aparelhos ideológicos de Estado” a partir do texto “Sobre a Reprodução”,
com o propósito de recuperar conceitos fundamentas da teoria althusseriana
para a compreensão da totalidade social e em particular da escola.
Finalizando, o terceiro capítulo é uma sistematização das preocupações,
teses e análises sobre educação e a escola, encontradas em vários momento
de sua obra. Neste capítulo, também é apresentado o referencial
althusseriano como uma possibilidade de superação dos limites que os
atuais estudos em educação enfrentam para pensar o papel
político/ideológico da escola na reorganização do Capital (p.ii).
PA045 Um estudo sobre Immanuel Kant : a 30/08/2002 Através dessa pesquisa, pretendemos concentrar-nos em alguns momentos
arte de educar da obra do Filósofo Immanuel Kant, que pela sua prática professoral,
apresenta contribuição fundamental para a Pedagogia Moderna. Trata-se de
desenvolver nesse trabalho, uma ligação de pontos comuns, por vezes até
incomuns (pelas características da escrita kantiana) que nos permitem
perceber o estabelecimento de uma harmonia, baseada na liberdade que
eleva o homem à condição de responsável pelo seu próprio destino, dentro
de um contexto historicamente situado. Para nós, que nos ocupamos do
labor educativo, essa tarefa jamais se esgota. Para Kant, o processo de
autonomia, contudo, não é exclusivista. Cabe ao homem, através da
Educação, buscar condições melhores para que a humanidade possa
alcançar "o seu melhor estágio" (p.vii).
PA046 A Função Social do Economista na 02/09/2002 Este trabalho investiga a função social do cientista social da área de
Sociedade Capitalista em Tempos de economia na história da economia brasileira dos últimos cinqüenta anos.
Globalização: fundamentos filosóficos Além da funções do economista enquanto um agente que deve contribuir
e marcos políticos para as condições de vida humana, foi investigado a formação do
economista a partir das Universidades que os formam. A hipótese é a de
que as transformações na organização da produção econômica interferem e
até determinam as ações práticas e políticas deste cientista social. Foi
retratado assim o perfil do economista brasileiro buscando identificar a sua
sensibilidade social. Traçamos um esboço da forma como o
desenvolvimento econômico acontece na sociedade capitalista e de que
forma o Brasil conseguiu integrar-se na economia mundial. Com esses
elementos foi possível identificar que o profissional de economia tem uma
participação categórica nas decisões de política econômica, contribuindo,
sobremaneira, para o desenvolvimento nacional. Aliás, a formação em
economia surge com o propósito de cobrir a lacuna do fazedor de políticas
desenvolvimentistas. Muito embora os esforços sejam sempre grandes, a
sociedade brasileira não alcançou níveis satisfatórios de sobrevivência
material e qualidade de vida. E aí indagamos, inclusive através de
depoimentos dos mais destacados economistas do cenário político nacional
acerca dessa contradição. Com isso foi possível provar que as atenções dos
trabalhos desenvolvidos pelos economistas, as suas produções científicas e
as elaborações acadêmicas de formação educacional foram sempre
dirigidas ao desenvolvimento econômico. Mas ficou a lacuna, embora
alguns economistas insistissem nisso, de que a superação do baixo nível de
qualidade de vida humana não se extinguirá enquanto a lógica da
acumulação for a capitalista. E é sobre este aspecto que este trabalho
procura despertar(p.v).
PA047 Parâmetros Curriculares Nacionais: 25/10/2002 Neste trabalho de pesquisa, voltado para a área da educação, procuramos
uma análise epistemológica das realizar uma investigação epistemológica das questões relativas à ética a
questões éticas partir das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Tal intento versou sobre um desvendamento crítico de
tópicos comuns às teorias educacionais e diretrizes curriculares do
momento, consoantes a esta fase do ensino e que tem se deslocado do rol
das disciplinas, áreas, para as iniciativas “integradoras” da
interdisciplinaridade e da transversalidade. Conseguimos perceber que, em
grande medida, as informações e orientações, principalmente as que
envolvem a problemática dos valores, atitudes, procedimentos, presentes
nos documentos oficiais da Secretaria do Ensino Fundamental e
encontradas no tema transversal de ética, são de natureza prescribente,
ultrapassando em muito a ordem dos esclarecimentos. Tal constatação nos
fez notar, portanto, que no meio educacional, na maioria das ocasiões, é
construído um discurso ‘sobre’ a educação fazendo as vezes do discurso
que seria ‘da’ educação, das múltiplas e diversas situações, contextos,
468
produções, que poderiam marcar, se já não marcam, a realidade

educacional brasileira (p.iii).
PA048 Labirinto : infancia, linguagem e escola 27/11/2002 Partindo da idéia de infância como in-fans, ou seja, aquele que não fala e
procurando compreender os diversos significados deste ‘não falar’, este
trabalho busca, através de um quadro teórico que se ancora
fundamentalmente na perspectiva teórica de W. Benjamin, de L. S.
Vigotski e M. Bakhtin, discutir a infância/criança e suas relações de
constituição dentro de um espaço escolar. A pesquisa foi desenvolvida a
partir de uma coleta de dados realizada em uma escola Pública da Rede
Estadual de Ensino em Piracicaba/SP, e os capítulos foram sendo
compostos a partir das situações concretas de sala de aula, bem como da
dinâmica dialógica que nela se efetivava. Dentro deste quadro,
desenvolvemos a discussão de algumas temáticas centrais para a
compreensão do fenômeno que nos propomos tratar, e nesta dinâmica
pudemos discutir as relações entre infância e linguagem, bem como as
relações de poder e as relações de ensino postas neste processo. E com isso
apontar para uma compreensão de infância que rompa com as formas
convencionais de compreender tanto a criança quanto a linguagem. Com
isso, concluímos que o prefixo in da palavra infância, reflete a própria
condição humana, aquela que aponta para a incompletude do homem, para
o seu eterno inacabamento. Deste modo, discutir a infância é também um
modo de discutir a própria vida adulta e o processo de constituição da
subjetividade (p.xv).
PA049 A filosofia no ensino medio como 10/02/2003 Essa tese de doutorado pretende, à luz da teoria crítica, compreender o
questionamento historico existencial processo de explosão comercial do livro de auto-ajuda que vem sendo
disseminado no campo educacional, interpretando os conteúdos destinados
a professores. Faremos reflexões sobre a sociedade de consumo, sobre as
matrizes da educação brasileira, sobre a história do livro e as novas
maneiras de apresentação do livro como mercadoria, revestidas de uma
aura de valor absoluto. Iremos mobilizar os conceitos de indústria cultural,
semi-cultura e semi-formação para investigar um total de vinte obras de
cinco autores que se "especializaram" em escrever livros endereçados ao
universo docente. Nos últimos anos, o consumo destas obras expandiuse
muito, apresentado como um saber científico, como uma receita eficaz com
rápidos resultados. As fórmulas prontas de oferta da felicidade, os manuais
de sucesso, as cartilhas de como dar aula e administrar conflitos indicam o
quanto é preciso refletir sobre o que julgamos ser uma visão estreita do
mundo baseada na consciência ingênua e no senso comum que vê a
educação como autônoma (p.vii).
PA050 Educação e Razão Dialética: um 19/02/2003 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
contributo à Pedagogia a partir da
Crítica da Razão Dialética de Jean-Paul
Sartre
469
PA051 A educação da Alma: o trabalho 21/02/2003 A partir de 1990, cresce em todo o mundo o número de organizações –
voluntário na CEA-AMIC Onde está cunhadas pelo nome de Privadas, Porém Públicas, por Rubens César
teu coração, está teu tesouro" -Um Fernandes, em 1994 – que emergem do coração da sociedade civil,
estudo de caso agregando em torno de si, uma significativa quantidade de trabalhadores
voluntários, de variadas idades, etnias, credos, grau de escolaridade, nível
sócio-econômico, etc. Esses indivíduos congregam-se espontanemente,
para ocupar-se especificamente, de assuntos que até poucas décadas, eram
considerados pela sociedade civil, como da responsabilidade quase que
única do Setor Público, como a fome, os menores em situação de risco, a
degradação ambiental, a violência etc. Essa pesquisa é um estudo de caso,
do trabalho voluntário, como realizado em uma dessas organizações – a
AMIC – que é o órgão social da Casa do Espírito Amigo – CEA, uma
instituição espírita-kardecista. Se propõe a contribuir para caracterizar as
particularidades agregadas ao trabalho voluntário, quando praticado - como
Caridade - nas instituições espíritas-kardecistas sob a égide da máxima
FORA DA CARIDADE NÃO HÁ SALVAÇÃO (p.V).
PA052 Sexualidade e deficiência: superando 24/02/2003 O estudo tem como propósito analisar as concepções sobre sexualidade,
estigmas em busca da emancipação predominantes na educação sexual de pessoas com deficiência, através do
discurso de professores, familiares e alunos caracterizados como
deficientes, matriculados em duas escolas – uma pública e outra particular,
situadas no município de Florianópolis, Estado de Santa Catarina. Com o
aporte metodológico da dialética e da análise de conteúdo, foi desenvolvida
uma pesquisa qualitativa sob a forma de entrevista semi-estruturada com
58 pessoas, sendo 16 professores, 19 familiares e 23 alunos, com idade
entre 14 e 32 anos, freqüentando classe comum e ou serviço de educação
especial na escola regular. O caminho investigativo teve como ponto de
partida a recuperação histórica da sexualidade para deslindar as formas de
construção de práticas excludentes na educação sexual de pessoas com
deficiência, descrevendo o panorama teórico nos estudos atuais sobre o
tema e as abordagens predominantes no Brasil e em Santa Catarina. Os
resultados denunciam o senso comum das concepções sobre sexualidade
expressas pelos interlocutores, o temor confesso dos pais, a ansiedade dos
professores e a dor solitária dos alunos, exigindo o repensar imediato das
políticas inclusivas de educação especial, que pouco têm contribuído para
a superação das desigualdades de tratamento no que tange a educação
sexual dessas pessoas, entendendo que a maior contribuição das práticas
integradoras de educação, para todos, consiste em promover a auto-
determinação, a responsabilidade para a convivência social solidária e a
consciência da sexualidade como expressão genuína e inalienável da
condição humana (p.vii).
PA053 O ensino da Filosofia da Educação no 24/02/2003 O principio fundamental desta pesquisa é , dentro da perspectiva ética e
Ensino Médio em Campinas-SP: da política, discutir o ensino da Filosofia da Educação na realidade
Crise de Identidade à Desestruturação educacional do ensino médio, mais especificamente, o Curso Normal
Institucional (magistério) das escolas da região Metropolitana de Campinas-SP.
Pretendemos resgatar alguns dos contextos históricos (LDB 5692/1971 e
9.394/1996), que foram permeando a concepção desse ensino até a
atualidade. O eixo norteador desta análise será a prática pedagógica,
atuando na formação do futuro educador do ensino fundamental nos ciclos
um e dois. Deste modo, ensinar Filosofia da Educação no contexto atual do
ensino médio, significa fazer a crítica aos paradigmas de uma educação,
que continua a excluir muitos do processo de ensino/aprendizagem. Esse
mesmo sistema de ensino, utiliza-se dos ditames legais (LDB, p. ex.) da
política educacional, para excluir dos currículos escolares a Filosofia,
suprimindo de seu discurso, sua identidade crítica (p.resumo).
470
PA054 A formação do profissional para a 26/02/2003 Esta pesquisa tem como objetivo analisar a formação do profissional da
educação basica : o Instituto Superior Educação Básica, através dos projetos expressos pelo Instituto Superior de
de Educação e o curso de Pedagogia em Educação e pelo Curso de Pedagogia. Este objetivo tem como referência
disputa alguns estudos e movimentos de educadores envolvidos historicamente
com a Pedagogia que enfatizam a importância do papel do educador
apontando que no âmbito da sua formação expressam, no limite, a
totalidade do projeto social que o determina. Neste sentido nossas análises
recorreram às amplas e complexas transformações que o mundo do trabalho
vem sofrendo nesta atual fase do capitalismo, denominada de globalização
neoliberal e, puderam, demonstrar que, ambos os projetos de formação,
estão, cada qual, associados a uma determinada concepção sobre o
desenvolvimento social. Sendo assim, e, ainda recorrendo a alguns aspectos
internos que os compõem, através da organização curricular, a organização
institucional e o perfil do profissional aí requerido, verificamos como se
tornou explícito o direcionamento das políticas educacionais, pelo menos
no que se refere à formação dos profissionais da educação, ao atendimento
das exigências atuais do capital, legitimando certas necessidades
econômicas e políticas. A formação do profissional da educação no atual
contexto de composição dos quadros profissionais no Brasil aparece, então,
como necessidade histórico-ideológica à hegemonia do projeto social que
visa se manter no contexto de dominação (p.xv).
PA055 Filosofia, Educação e Formação 26/02/2003 O tema “formação médica” encontra-se, mundialmente, em ampla
Médica: Políticas de Saúde, Diretrizes discussão e revisão teórica há mais de 30 anos. A área médica não dispõe
Curriculares e Necessidades Sociais dos elementos imprescindíveis para reflexão e apresentação formal das suas
questões estruturais sendo necessário o auxílio do instrumental teórico das
Ciências da Educação e, precisamente, das diretrizes oriundas da Filosofia
e História da Educação. O materialismo histórico e a dialética marxiana,
embasamentos desta pesquisa, possibilitaram a compreensão da medicina
como uma área do conhecimento objetiva, porém “parcial”, onde o
entendimento de suas transformações deveria ser feito junto a uma ampla
trama de conhecimentos. O detalhamento da estrutura social através da
contribuição de conhecimentos específicos foi decisivo mostrando a
importância estratégica da interdisciplinarida de muldisciplinaridade. Estes
“instrumentos extra-medicina” podem facilitar as ações médicas nas
transformações materiais sociais. Como há um imbricamento dialético
entre as atividades médicas cotidianas (ensino e prática) e o
desenvolvimento capitalista, particularizamos o período neoliberal onde
esta influência se dá através dos avanços científicos e da promoção de uma
desigualdade material, a qual está atrelada a possibilidade de adoecer, ou
ter saúde, sem precedentes históricos similares se considerarmos os
benefícios da indústria moderna. A compreensão contemporânea, histórica
e científica, da primitiva relação entre condições materiais e saúde-
vidalongevidade, ou doença-morte, ainda garantem sua relevância na
intervenção de novos processos de adoecimento, às vezes considerados
problemas de saúde pública como, por exemplo, o câncer, as doenças
cardiovasculares e a obesidade. E os estudos sobre o câncer subsidiaram
nossas reflexões servindo de exemplo lógico de que há um nexo entre os
pressupostos filosóficos eleitos e a educação e assistência médicas,
podendo assim, garantir a viabilidade da reestruturação do currículo
médico longe da utopia. O Projeto CINAEM (Comissão Interdisciplinar
Nacional de Avaliação do Ensino Médico) desenvolvido durante a década
de 90 do século XX é uma manifestação evidente da preocupação com os
rumos da formação médica brasileira e mobilizou vários segmentos sociais.
Através de uma análise pontual deste projeto que se tornou um “guia
nacional curricular” para medicina, identificamos outros pressupostos
teóricos. Do debate emergem novas opções para o século XXI (p.x).
471
PA056 Imagens-memórias vividas e 26/02/2003 A autora aborda a descorporificação dos saberes na formação docente no
compartilhadas na formação docente: Brasil, a qual se produziu a partir do enlaçamento de diferentes imagens-
os fios, os cacos e a corporificação dos memórias. Algumas delas foram produzidas pela ciência moderna
saberes hegemônica; outras o foram pelos princípios da educação jesuítica
representada pela Ratio Studiorum e pelas ações do clero junto ao Estado
brasileiro; outras, geradas por elementos da cultura escravocrata e
excludente da elite local; e outras ainda ressignificadas ou criadas pela
cultura industrial moderna. Estas imagensmemórias e estas racionalidades
aparecem em fragmentos e fios nas práticas docentes, enlaçadas aos saberes
escolares, permanecendo emaranhadas nos saber-fazeres docentes na
formação de professores, onde se mantém e se reproduzem nas práticas
corporais, repetindo aquilo que o discurso crítico nega. No texto estão
tramadas imagens-memórias de corpo, conhecimento, de homem e de
mundo hegemônicas na modernidade européia, fatos vividos no cotidiano
da formação docente, imagens materiais do século XVIII e XIX produzidas
no Brasil e elementos da formação cultural brasileira (p.x).
PA057 FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E 27/02/2003 A presente pesquisa desenvolvida como dissertação de mestrado, tem por
COTIDIANO NA FORMAÇÃO DO objetivo a recuperação da experiência educacional dos alunos que
EDUCADOR: interpretações críticas ingressaram no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
das vivências e representações dos Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP, no ano 2000, focalizando
alunos de Pedagogia da UNICAMP, suas vivências educativas anteriores a seu ingresso. A partir dos relatos de
2000 vida e outras técnicas de recuperação das histórias individuais, foram
identificados os conceitos predominantes no senso comum, sobre a
educação, a escola, e formas de socialização, assim como outras áreas de
interesse apresentadas nos relatos. Procurou-se interpretar essas
informações à luz de alguns referenciais filosóficos e históricos que
abordam a problemática da formação do educador e da categoria filosófica
da vida cotidiana que ajudaram a explicar de maneira mais sistematizada a
prática e a experiência educacional. Após cursarem as disciplinas básicas
do (primeiro semestre) foi feita uma nova recuperação de informações por
meio de um segundo relato que identificou mudanças nas concepções
explicitadas com relação ao primeiro relato e dessa forma identificamos as
contribuições das disciplinas básicas na compreensão da experiência
educativa dos alunos, futuros educadores (p.x).
PA058 Avaliação da pesquisa na universidade 27/02/2003 O desenvolvimento do ensino superior brasileiro é abordado através de uma
brasileira retrospectiva histórica, do Brasil Colônia aos dias atuais, no intuito de
contribuir para a compreensão da atual situação das universidades
brasileiras e da pesquisa no contexto universitário. As políticas
educacionais, de caráter neoliberal, que vêm afetando a educação superior
são examinadas, destacando-se a imposição de um poderoso sistema de
avaliação meritocrático, quantitativo, promotor de competição,
ranqueamentos e hierarquizações, além do desencadeamento de um
processo de pauperização da pesquisa na universidade pública brasileira,
regida sob a égide do sucateamento e da destruição. Impostas por agências
internacionais e consentidas pelo governo brasileiro, estas políticas
privilegiam acordos externos em detrimento das reais necessidades
nacionais, articulando de forma teratológica avaliação e financiamento.
Reflexos do processo de globalização vigente impõem a mercantilização da
pesquisa e da educação superior, induzindo a universidade a adaptar-se às
regras do mercado, como parte de uma nova cultura ancorada na eficiência
e eficácia. Elementos educacionais passam a ser de quantificação e
mensuração, com a criação de um admirável mundo da avaliação cujos
critérios elegidos são empresariais, produtivistas e tecnocráticos, com
privilegiamento de estatísticas num paraíso de classificações. Há um
deslocamento do sentido social das atividades fins da universidade, com
evidente indução a um processo de dissociação entre ensino e pesquisa.
Instala-se um processo de desenraizamento da pesquisa da universidade
pública e esgarçamento da identidade e missão da universidade. O que se
registra, na prática, é um jogo fraudulento em que a falsificação de
consensos constitui-se num ardil mecanismo de manipulação e coerção.
Trata-se da configuração de um mundo novo, que requer uma nova
universidade e uma nova morfologia avaliativa como forma de
enfrentamento de políticas neoliberais, que promova a ressurgência da
pesquisa, através de um encantamento qualitativo coletivo que atue no
combate da excludência e da desumanização (p.xi).
472
PA059 Perspectivas e possibilidades de 28/02/2003 Esta dissertação de mestrado intitulada Perspectivas e possibilidades de
aproximação da filosofia e literatura no aproximação da filosofia e literatura no pensamento de Benedito Nunes:
pensamento de Benedito Nunes: Um um estudo hermenêutico tem por objetivo analisar os processos históricos
estudo hermenêutico de cisão e de aproximação da Filosofia e a Literatura e, através deles,
explicar uma aproximação já inevitável, filosófica e cientificamente, que
justifique a aplicação em sala de aula da análise filosófica sobre uma obra,
sem ignorar o que ela tem de especificamente literário. Assim, o que se
pretende é uma possibilidade mais ampla de se analisar a obra literária e,
conseqüentemente, ampliar a visão do humano no estudante do Ensino
Médio. Além do cotejo dos textos de cisão e aproximação, escolhemos para
referencial teórico, o grande intelectual brasileiro, Benedito Nunes, que já
encaminha seus estudos nessa prática. Apresentamos seu trabalho
desenvolvido a partir da obra de Guimarães Rosa, em especial, o ensaio “O
amor em Guimarães Rosa”. Em seguida, privilegiamos um conto do livro
Primeiras Estórias, “As margens da alegria”, do mesmo escritor, para ousar
uma interpretação do texto literário sob o olhar também filosófico, e assim
sustentar a tese platônica em Rosa, afirmada por Benedito Nunes. Não
queremos com este trabalho encontrar a chave da humanização do homem
pela educação; mas queremos dar luz à prática do ensino de Literatura e
contribuir para que alcancemos com mais sucesso a revelação do humano
em suas limitações e potenciais para que os alunos se comprometam
eticamente com seus iguais e, superando limitações encontrem outras
formas de convivência, mais pacíficas, mais harmônicas (p.vii).
PA060 Subjetividade e educação: uma 26/11/2003 A presente tese tem por objetivo realizar uma análise crítica do conceito de
interpretação à luz de Sartre educação como fundamentação da subjetividade a partir da interpretação
da filosofia sartreana, notadamente em seu primeiro período de produção
filosófica, marcada pelo O Ser e o Nada. Para tanto, nos propomos, a partir
dos conceitos sartreanos de consciência posicional, má-fé, alteridade,
liberdade e facticidade, analisar a possibilidade da educação ser o
fundamento da subjetividade do sujeito. Observamos, a partir da
interpretação desses conceitos, que o nada da consciência humana,
enquanto seu único habitante, é a estrutura ontológica da existência
humana, portanto, não há uma substância ou um Eu que se constituiria no
objeto da educação. Neste caso, o projeto da educação, em fundamentar a
subjetividade humana, é um projeto fadado ao fracasso, uma vez que o
homem se define pelo nada de ser (p.v).
PA061 Interdisciplinaridade : fundamentos 17/02/2004 Este trabalho é, sobretudo, um convite à reflexão, ao questionamento do
teoricos e possibilidades institucionais significado e do papel da Interdisciplinaridade na realidade escolar
na educação escolar brasileira. O que se pretende é abalar opiniões, desencravar convicções,
questionar o uso e a disseminação do conceito. Nesta pesquisa procuramos
denunciar as apropriações improvisadas atribuídas à Interdisciplinaridade.
Demonstramos o processo histórico das reformas educacionais no Brasil.
Investigamos as perspectivas e contradições do conceito de
Interdisciplinaridade na formação curricular da educação básica no Brasil.
A hipótese que tentamos postular nesta pesquisa é que a
Interdisciplinaridade na educação básica brasileira ainda não conseguiu
romper as fronteiras do discurso.
473
PA062 O ENSINO DE FILOSOFIA NA 19/02/2004 Esta pesquisa foi desenvolvida junto à Área Temática (3), História,
ESCOLA FUNDAMENTAL: O Filosofia e Educação, no Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e
Projeto de Educação para o Pensar de Educação Paidéia, na linha de pesquisa Ética, Política e Educação. Busca
Santa Catarina (1989-2003) - a constituir uma reflexão sobre as condições históricas, as situações práticas,
proposta, a crítica, contradições e os determinantes legais e institucionais do ofício de ensinar Filosofia no
perspectivas sistema educacional fundamental no Brasil e, a partir do Programa Filosofia
para Crianças, de Matthew Lipman, resgatar a história, os avanços
filosófico-pedagógicos do programa organizado com as escolas do Brasil,
a partir de Santa Catarina, em quinze anos de existência, fazendo história.
Dessa forma, apresenta uma análise histórica, institucional e educacional
dessa experiência curricular e social e, também, uma experiência de
educação filosófica, especialmente desenvolvida com crianças,
adolescentes e jovens, em busca de uma educação emancipatória, entendida
como um conceito de autonomia, de crescimento cultural e enriquecimento
pedagógico, dos cidadãos, educadores, de todos os sujeitos envolvidos. O
tema é a Filosofia, o campo é a educação, a intenção é investigar a
possibilidade viável de uma educação reflexiva emancipatória. Aceita a
Filosofia como o máximo de consciência possível que uma época ou
sociedade pode realizar e parte da premissa de que todo o homem produz
uma determinada Filosofia de vida ou um conjunto de idéias e valores ou
sustenta-se sobre uma. Apresenta a experiência institucional, educacional e
pedagógica do Centro Catarinense de Filosofia no 1º Grau, posteriormente
chamado de Centro de Filosofia Educação para o Pensar (1989-2003),
situado em Florianópolis/SC, o qual se tornou referência do ensino de
Filosofia com crianças em escolas do ensino fundamental. Também,
contextualiza historicamente a importância de ensinar Filosofia na estrutura
de ensino oficial e investiga criticamente os fundamentos essenciais da
proposta Filosofia para Crianças de Matthew Lipman, educador norte-
americano, fazendo a aproximação de sua proposta com a realidade da
educação brasileira. É uma pesquisa bibliográfico-histórica, com aporte de
campo e estudo de caso, o de uma instituição social organizadora da
Educação para o Pensar. Apresenta, ao final, propostas e ampliações,
adaptações e criações e caminhos que se abrem numa perspectiva de uma
Educação filosófica emancipatória, designada Educação para o Pensar:
Filosofia com Crianças, Adolescentes e Jovens (p.xiii).
PA063 Educação e aprendizagem emocional: 19/02/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
fundamentos teóricos e propostas
didática na escola fundamental
PA064 O Diálogo Ivestigativo e a 20/02/2004 É a partir do ideal de uma educação que prepara indivíduos autônomos,
Aprendizagem Significativa críticos e participativos, como o apontado pelos PCN’s, que este trabalho
busca refletir sobre o ensino praticado e a aprendizagem proporcionada na
escola. O primeiro capítulo dedica-se à criança e a educação escolar.
Abordamos algumas características da criança, destacando o caráter ativo
da sua aprendizagem quando movida pela curiosidade; o seu interesse como
fator determinante para o aprendizado e desenvolvimento; a alegria que
sente em aprender nos espaços mais democráticos e desafiantes dos
primeiros anos de escolaridade; a maneira significativa em que aprende
através das experiências que vivencia no cotidiano, fora da escola, em
contraste ao modo de aprender na escola e o seu desencantamento com a
aprendizagem escolar. No segundo capítulo analisamos o ideal de
educação, a prática de ensino e a aprendizagem resultante de dois modelos
de escola que tipificamos como a tradicional e a pretendida nos PCN’s. O
terceiro capítulo trata do objeto da pesquisa: o diálogo na educação das
crianças, apontado como um método de ensino e de aprendizagem ativa.
Quer-se discutir a validade desse método, não só para crianças, mas,
sobretudo para pré-adolescentes de 11 a 14 anos, que pertencem à faixa de
escolaridade da 5ª à 8ª série. Nesse período é que se costuma observar a
progressiva perda do encantamento do aluno decorrente de seu
desvinculamento da curiosidade interessada e automotivada. Por fim, na
conclusão, procuramos responder a questões geradoras do trabalho: Será
que a curiosidade espontânea e o interesse por aprender que a criança vai
perdendo ao chegar à adolescência, ela os recuperaria pela introdução de
contextos de diálogo investigativo, ainda que a escola permaneça, no
essencial, sob modelos de gestão e currículos tradicionais? O diálogo
investigativo é compatível, ou mesmo necessário à realização dos objetivos
preconizados nos PCN’s? (p.vii).
474
PA065 O Paradigma Inclusivo das Políticas 27/02/2004 Discute-se aqui a construção do conceito de normalidade/anormalidade ou
Educacionais e Paradigma Excludente adequação social a partir de três eixos referencias: a concepção anátomo-
das Políticas Econômicas na década de fisiológica, a concepção da psicologia social (do estudo das representações
90: o constructo sócioconceitual da sociais) e a concepção histórico-social. Com o apoio da teoria histórico-
normalidade/anormalidade (ou social, concebem-se o ser humano em sua omnilateralidade e o
adequação social) desencadeamento do processo de humanização a partir da categoria
trabalho, onde o indivíduo forma-se a si, num devir, e aos outros, em
reciprocidade, assim como o possibilita transformar o mundo da natureza
que o cerca, apontando ser esta a base estrutural para as relações materiais
objetivas e as relações não-materiais (ideológicas). Considerando a
complexificação social que surge do exercício da propriedade privada e da
sociedade classista, se requer a institucionalização de um elemento que
possibilite a mediação dos interesses ante os conflitos que se instalam em
sociedade. Para isso, cria-se o Estado que se vincula diretamente aos modos
de produção social. Deste modo, com o estabelecimento do sistema
capitalista, o Estado, mesmo não sendo fruto desse modelo de produção e
nem sendo criação da classe dominante, está ao seu serviço na promoção
da agenda político-econômica, social e cultural que viabilize a manutenção
desse sistema. Nas últimas três décadas do século XX, o Estado tem
acordado sua pauta política a partir dos ideários neoliberal e
neoconservador, conhecida como a aliança da "Nova Direita". No Brasil,
estes ideários ficaram conhecidos com a materialização de suas políticas a
partir da década de noventa, das quais as políticas educacionais com vistas
à inclusão social foram as mais contundentes. Objetivou-se neste estudo a
análise de cinco blocos de programas educacionais, a saber: 1) Programas
Especiais de Ensino; 2) Programas de Correção de Fluxo; 3) Programas de
Apoio Financeiro, Alimentar e de Saúde à Escola/alunos e às famílias; 4)
Programas de Insumos Escolares e 5) Programas de Avaliação para cada
etapa dos níveis de ensino. Concluiu-se que embora estes programas
aliviem a situação de pobreza da maioria da população e desta forma
arrefeçam momentaneamente as convulsões sociais, não eliminam a
exposição desta população às contínuas perdas sócio-econômicas e
culturais que o sistema capitalista impõe em sua manutenção (p.v).
PA066 Política, Diretrizes e Metodologias da 29/03/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
Educação a Distância: ação do
professor como superação dos
distanciamentos estruturais em
programas de formação continuada
MT/DF
PA067 A noção de conversão a si: uma leitura 30/03/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
da abordagem de Michel Foucault a
respeito da relação sujeito e verdade na
filosofia antiga
475
PA068 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA 21/06/2004 Este estudo tem como propósito investigar os pressupostos políticos que
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: justificam a existência da Avaliação Institucional no Ensino Superior
investigação das perspectivas para a brasileiro. A análise desenvolvida parte das condições objetivas do Ensino
competência política a partir de Superior brasileiro para o exercício das ações técnicas de avaliação, numa
pressupostos filosóficos, éticos e determinada experiência universitária onde acontecem as pesquisas de
sociológicos emancipatórios opinião que apontam o índice de satisfação da comunidade acadêmica
determinando os rumos dos serviços e metas institucionais apresentadas
numa dada realidade pedagógica e administrativa. Ao investigar os
pressupostos filosóficos e sociológicos desta modalidade de avaliação
buscou-se considerar os limites e possibilidades para o alcance de uma
forma de avaliação que, transcendendo o ato técnico de levantamento e
tratamento de dados, pudesse ultrapassar a identidade controladora clássica
dos processos de avaliação em direção aos processos autônomos que
possibilitariam uma Avaliação Institucional Emancipatória. A pesquisa
deu-se a partir do acompanhamento da elaboração e implantação de um
Projeto de Avaliação Institucional em um Centro Universitário da macro
região de Campinas, Estado de São Paulo. Este acompanhamento
significou o espaço empírico inicial da pesquisa relatada. Os interlocutores
privilegiados para a discussão dos processos de Avaliação Institucional
aqui trabalhados representam os principais teóricos brasileiros sobre o tema
na atualidade. A pesquisa qualitativa desenvolvida buscou considerar
dialeticamente, numa dinâmica metodológica, toda a realidade e ações
empreendidas no exercício de avaliação aqui privilegiado. Analisa as
mudanças institucionais e legais da universidade brasileira recente
explicitando seus condicionamentos políticos e processos ou determinações
sociais. Investiga os eixos teóricos e os modelos políticos, institucionais e
epistemológicos, que definem os perfis em disputa na definição do papel
social da universidade. Apresenta resultados e contradições de um processo
de Avaliação Institucional e empreende reflexões teóricas e propostas
acadêmicas de produção de uma cultura participativa e emancipatória de
avaliação nas IES atuais (p.xiii).
PA069 O ensino de filosofia para jovens como 25/06/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
experiência filosófica
PA070 Condições de possibilidade de uma 27/08/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
teoria crítica de educação
PA071 O valor pedagogico e etico-politico do 29/09/2004 A presente tese trata da teoria do conhecimento de Gramsci e do marxismo
conhecimento para a "filosofia da originário e se divide em duas partes: na primeira, é feita uma revisão crítica
transformação" de Gramsci e sua da obra marxiana, tendo como foco a epistemologia do materialismo
relação com o marxismo originario histórico e dialético e suas decorrências ético-políticas; na segunda,
procura-se apresentar o paradigma teórico-metodológico gramsciano como
continuador da teoria materialista de Marx e Engels. Ao percorrer essas
duas partes, a leitura da obra marxiana ganha um viés eminentemente
humano-historicista e dialético, próprio daquelas interpretações que
pretendem combater a visão economicista e determinista da produção
marxiana, resultando em uma compreensão do pensamento gramsciano
como ortodoxo, isto é, não idealista e totalmente afeito aos princípios e
perspectivas do marxismo originário. Assim compreendido, na conclusão
afirma-se que a concepção ontológica, epistemológica e axiológica
gramsciana revaloriza a produção e a socialização do conhecimento,
identificando-o como elemento de grande importância na luta pedagógico-
política para a superação do capitalismo nos dias atuais (v).
PA072 Missão da Universidade São Francisco: 04/10/2004 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
identidade, história , contradições e
desafios
476
PA073 O sentido ético-estético do corpo na 22/10/2004 Várias são as contribuições teóricas acerca do corpo, da ética e da estética,
culura popular principalmente no campo filosófico. Contudo, um estudo que busque
interfaces por meio do que denomino “sentido ético-estético”, mais
especificamente a partir do gestual popular, carece ainda de maiores
investigações. Partindo dessa compreensão, a pesquisa tem por objetivo
analisar o sentido ético-estético do corpo na cultura popular, identificando
as relações dialógicas entre ética e estética que levam à estruturação do
campo gestual em comunidades populares. Para tanto, tornou-se necessário
compreender as relações histórico-filosóficas entre ética e estética; discutir
o corpo como produto/produtor de cultura e meio de realização do sentido
ético-estético; investigar como a ética leva à configuração estética do corpo
na cultura popular e como esta mesma construção estética conduz a
encaminhamentos éticos; perceber como se dá o sentido ético-estético em
grupos de cultura popular, identificando possibilidades de estruturação
gestual. Foram realizadas investigações teóricas por meio de incursões na
história da filosofia e na antropologia, bem como desenvolvido um estudo
do tipo etnográfico em comunidades de maracatu na cidade de Recife-PE.
A pesquisa aponta que o corpo, como construção cultural, segue
normatizações coletivas, instauradas por uma moralidade e uma estética
construídas historicamente, transmitidas, pensadas e (re)significadas nos
diferentes contextos sociais. Tais normatizações definem a convenção
coletiva do uso dos gestos e das técnicas corporais próprias a cada
comunidade de cultura popular. A construção do sentido ético-estético dá-
se pelas regras de comportamento da comunidade, que conduzem ao
delineamento de suas técnicas corporais e moralidade; pelos princípios e
valores que caracterizam o que seja adequado e justo; pelo sentido de
existência coletiva, preservação das tradições e religiosidade; pelas regras
de competição impostas por setores externos; pelo jogo de conformismo e
resistência que leva os populares a serem invadidos pela indústria cultural
e a lutarem contra essa invasão; pela dinamicidade cultural e necessidade
de reconhecimento social; pela denúncia às mazelas humanas. Tais
reflexões identificam a existência de uma racionalidade diferenciada,
distinta da lógica ocidental e que, por isso mesmo, parece estar à margem
dela. É nesse sentido que este estudo talvez se constitua como uma forma
de intervenção, sobretudo educacional; como possibilidade de olhar o
“outro” da razão (p.resumo).
PA074 Lenin e a Educação Política: 18/02/2005 Examino neste estudo as contribuições de Vladímir Ilich Uliánov - Lenin -
domesticação impossível, resgate à educação, bem como sua crítica à universidade e aos ideólogos que
necessário participavam do processo de transformação da sociedade russa em território
sem lei e a atender aos dissolutos interesses do capitalismo. A hipótese
central que direciona este estudo é que, coletivamente, Lenin pode subsidiar
uma teoria revolucionária da educação imprescindível à emancipação
intelectual e a libertação política do proletariado e dos camponeses pobres.
A revisão bibliográfica da obra de Lenin me permitiu compreender que a
universidade russa e seus acadêmicos, para além dos interesses da
monarquia feudal, estavam subsumidos aos interesses da burguesia russa,
hegemonizando-se a partir da primeira revolução democrática de 1905.
Nesse contexto, as ciências sociais e a filosofia, ministradas na
Universidade, não interessavam ao czar e nem aos latifundiários.
Paradoxalmente, à instituição russa de ensino superior cabia, em tempos
pacíficos, encher as cabeças dos discentes com a sabedoria acadêmica e o
ridículo doutrinário subjetivista e escolástico. O sistema nacional de ensino
estava nas mãos das classes dominantes, então, ao Partido Comunista – uma
‘grande escola’, como Lenin o chamava – cabia a tarefa de educar
politicamente as novas gerações russas para levar adiante o processo
revolucionário, iniciado em janeiro de 1905. Posto, o referencial leninista
tem uma importância incontornável para os estudiosos da educação à
medida que aduz novos elementos à compreensão dialética e crítica das
relações de produção e do cenário político educacional brasileiro (p.VII).
PA075 As Tecnologias da Inteligência e a 21/02/2005 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
Educação como Desenvolvimento
Humano
PA076 Motricidade humana: aproximações 21/02/2005 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
filosóficas sobre a coorporeidade
477
PA077 MODERNIDADE, EDUCAÇÃO E 22/02/2005 Uma das principais características dos dias atuais é que, em diferentes
ALTERIDADE: Adorno, cogitações campos do conhecimento, encontramos intelectuais promovendo um
sobre um outro discurso pedagógico questionamento crítico da sociedade moderna. Pode-se dizer que este
trabalho não foge a essa perspectiva, na medida em que contempla a
intencionalidade de estender tais questionamentos a uma das principais
instituições dessa sociedade: a educação. Com este intuito, no primeiro
capítulo, procuramos explicitar alguns aspectos do que se convencionou
chamar crise da modernidade, através da análise de questionamentos a ela
dirigidos por alguns intelectuais - com ênfase especial nos da primeira
geração da Escola de Frankfurt - que advogam a necessidade de uma
superação dialética da teoria tradicional de conotação, fundamentalmente,
iluminista. No segundo capítulo, voltamos a nossa atenção para a esfera
pedagógica, observando que, tal como ocorreu com outras áreas do
conhecimento humano na modernidade, a pedagogia procurou reconstruir
a sua identidade passando a caracterizar-se como “ciência da educação”;
nesta condição afastou-se do eixo da filosofia e procurou estender ao
processo educativo (formal) a sistematicidade e racionalidade, próprias da
esfera científica. Assim delineada, integrou-se às modernas sociedades de
consumo, no âmbito das quais, a educação passou a ser percebida como um
empreendimento que comporta, prioritariamente, um caráter utilitário e
funcional que, no nosso entender, não dignifica a condição humana. Diante
desse cenário, no terceiro capítulo, nosso trabalho enfatiza a crítica dos
frankurtianos Adorno e Horkheimer (especialmente o primeiro) à filosofia
tradicional que, centrada no princípio da identidade, subsume o não-
idêntico, o outro, ofuscando-o. Nesse contexto, destacamos que, no bojo
das formulações que desenvolve, Adorno, via dialética negativa, abre
condições para que o não-idêntico, o outro, escape à ofuscação que o
constrange e, ao mesmo tempo, tentamos mostrar que a transposição desta
perspectiva para o âmbito da educação (formal), ao nosso ver, pode criar
condições para se pensar em um outro discurso pedagógico, na forma de
um contra-discurso ao que está posto. Um “outro discurso pedagógico”
capaz de promover o resgate do não-idêntico (o outro, a alteridade) que o
discurso pedagógico contemporâneo exclui (p.xi).
PA078 A ação educativa na perspectiva da 23/02/2005 O presente trabalho pretende examinar a ação educativa na perspectiva da
teoria do agir comunicativo de Jürgen teoria do agir comunicativo e tem como objetivo identificar o tipo de ação
Habermas: uma abordagem reflexiva produzida pela interação professor-aluno no contexto da instituição escolar.
O estudo é resultado de uma pesquisa bibliográfica e o referencial teórico
é a obra de Jürgen Habermas. Busca analisar o conceito de agir
comunicativo sob o aspecto da linguagem e do discurso. Define
competência comunicativa. Analisa a linguagem como o meio gerador do
agir comunicativo, o entendimento como o meio gerador do consenso e as
pretensões de validade. Explicita o conceito de discurso e a sua
legitimidade é obtida mediante o uso de regras procedimentais. Pretende
aplicar o referencial teórico na análise da ação educativa. Busca localizar
simbolicamente a instuição escolar na inter-relação entre os conceitos de
sistema e mundo da vida. Apresenta uma tipologia das ações educativas
realizadas nas instituições sociais. Descreve os contextos de interação das
relações funcionais, das interações entre os membros adultos da instituição
escolar, das interações entre adultos e alunos, e das interações entre os
próprios alunos. Expõem as relações entre os tipos de ações realizadas na
escola e o saber neles materializado, a forma de argumentação utilizada, o
modelo de racionalidade existente e o modo como se manifestam nos
contextos educacionais. O agir comunicativo comprende aquelas ações
orientadas para o entendimento e o agente é o sujeito competente
lingüisticamente para agir na busca do consenso. A ação educativa
compreende as ações intencionais cuja finalidade (imediata ou futura) é a
formação do aluno, segundo os critérios de uma teoria crítica da educação
e os agentes são os profissionais integrantes da comunidade escolar. A
interação professor-aluno é assimétrica e deve estar intencionalmente
orientada para a formação do aluno. A escola, entendida como um contexto
social e historicamente determinado, por um lado, cumpre a função
sistêmica quando realiza ações orientadas para o produto e, por outro,
cumpre a função simbólica quando realiza ações orientadas para o
entendimento (p.vi).
478
PA079 O consenso na Teoria do Agir 24/02/2005 No formato de uma pesquisa teórico-conceitual, sob o título “O consenso
Comunicativo de Habermas e suas na Teoria do Agir Comunicativo de Habermas e suas implicações para a
implicações para a Educação Educação”, a presente tese busca elucidar, por intermédio da explicitação
do conceito de consenso, alguns dos mais relevantes aspectos da teoria
habermasiana para a educação contemporânea. Trata-se de uma
investigação que resgata as premissas teóricas de Habermas, como base
conceitual e como identificação das possíveis contribuições da sua teoria
para a fundamentação de um projeto educativo crítico-emancipatório
baseado no reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade do
agir comunicativo. Para efeito de demonstração da tese, o autor fundamenta
os seus argumentos no conceito de consenso que lhe permite analisar os
impactos da crise da contemporaneidade à luz do debate que se estabelece
entre modernidade e pós-modernidade. Com o referencial do potencial
crítico e reflexivo da modernidade, continuado por Habermas na Teoria do
Agir Comunicativo, o estudo salienta a relevância do consenso como um
critério fundamental para o desenvolvimento de uma ação educativa
emancipatória (ix).
PA080 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E 25/02/2005 Este trabalho teve por objetivo analisar a Educação no Brasil utilizando
EDUCAÇÃO: EPISTEMOLOGIA E recortes históricos, desde a chegada dos Jesuítas até o ano 2002; pesquisar
ENSINO DE GEOGRAFIA NO a epistemologia da Geografia e fazer um levantamento sobre a existência e
CURRÍCULO ESCOLAR localização dos cursos de graduação em Geografia (licenciatura e
BRASILEIRO bacharelado) e a localização geográfica dos cursos de pós-graduação da
área; verificar a produção científica geográfica; discutir a globalização
atual, fazendo uma análise crítica sobre este período, assim como propor o
uso da matriz geográfica crítica para melhor analisar o espaço geográfico
em sala de aula. Nas considerações finais, apresentaram-se sugestões para
melhorar o trabalho da área de humanas nas escolas de ensino Fundamental,
Médio e Universitário, objetivando uma nova escola, um novo professor de
Geografia e como conseqüência um novo aluno, crítico, participativo,
politizado e com uma visão de mundo universalista, características
essenciais para o pleno desenvolvimento da cidadania (p.v).
PA081 Ética e Mídia: os Periódicos de 25/02/2005 A ciência participa cada vez mais do cotidiano humano ao mesmo tempo
Divulgação Científica Brasileiros e seus em que se torna mais hermética e distante, exercendo importante função
Discursos sobre Ética da Ciência social e econômica. As relações entre ciência e sociedade têm sido nas três
últimas décadas profundamente marcadas pela multidisciplinaridade,
especificidade e aplicabilidade. Esse aumento da esfera de influência da
ciência na vida quotidiana tem trazido conseqüências diversas áreas, da
geração de energia à saúde, com impacto social e ambiental tanto positivo
quanto negativo, o que tem gerado controvérsias e debates. A sociedade
tem discutido a relação desenvolvimento científico versus desenvolvimento
humano e a ética do fazer científico. Numa sociedade da informação, a
imprensa de divulgação científica tem sido palco dessas discussões. Mais
que espaço de informação e debate, a atividade de divulgação científica é
um canal de educação informal, atingindo um público mais amplo que os
bancos escolares. Nesse cenário de inovação e debates a bioética surgiu
como uma possível instância de discussão e resposta a esses
questionamentos, e a mídia de divulgação científica tem sido importante
canal de discussão sobre a ética da ciência e a bioética, inclusive no Brasil.
Considerando a importância da atividade de divulgação científica enquanto
instância de educação informal, entendemos ser importante estudar a forma
como se dá no contexto brasileiro esse processo educativo e de discussão
dos temas éticos. No presente trabalho buscamos estudar o discurso sobre
ciência, ética e bioética da imprensa brasileira de divulgação científica.
Para isso analisamos reportagens das revistas especializadas Galileu e
Superinteressante de 2001 tendo como referencial teórico a Análise do
Discurso Francesa. Os resultados do estudo empreendido indicam uma
tendência prevista por Authier-Revuz: a encenação da participação no
processo comunicativo que afasta o leitor de uma participação efetiva no
debate científico, silenciando o discurso político e preservando a ciência
como instância decisória em questões éticas.
PA082 A Educação Ambiental enquanto 28/02/2005 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
campo de conhecimento: fatos ou
fetiches?
479
PA083 Paidéia: as múltiplas faces da utopia em 01/07/2005 O iluminismo grego deu ao mundo um dos conceitos basilares da Filosofia
pedagogia da Educação: Paidéia. O presente trabalho examina os diferentes aspectos
nele envolvidos. Como os Gregos o conceberam já no início mesmo de sua
civilização e as apropriações posteriores que dele fizeram um dos conceitos
permanentes na lenta e longa evolução do pensamento educacional
ocidental. Com o advento do cristianismo tem-se a Paidéia Christi, que
procurou colocar a potencialidade inerente deste conceito à serviço da
religião. No século XVIII, na Alemanha, sob a forma de Bildung, o
conceito reaparece, agora já para servir a outros interesses e ideologias, o
que inclusive nos ajuda a melhor interpretar a própria história alemã. Sob o
signo do esclarecimento, e da racionalidade moderna, a Paidéia, que
deveria servir para libertar o ser humano da sua minoridade, torna-se um
conceito instrumentalizado e esvaziado e que na contemporaneidade tem
apenas servido para manter o status quo. Conclui-se apontando a Utopia,
como energia impulsionadora para o melhor possível, aliada a uma Paidéia
Crítica que necessita ser retomada para estabelecer objetivos, orientação e
finalidade à educação que hoje se pratica. Ambos os conceitos – de Utopia
e de Paidéia – são apontados como agentes de emancipação e de
potencialização da Educação (iii).
PA084 A TECNOLOGIA COMO UM 05/12/2005 Embora a tecnologia faça parte atualmente de poderosos processos e
PROBLEMA PARA A TEORIA DA modalidades de ação que modelam a existência humana, ela é pouco vista
EDUCAÇÃO como objeto de análise teórico-crítica por parte da teoria da educação. No
campo pedagógico, a crença na noção de neutralidade da tecnologia é cada
vez mais forte. Considerando que a teoria da educação tem por finalidade
o estudo de um projeto de sociedade e das maneiras pelas quais a educação
pode contribuir para superar/efetivar tal projeto, a tematização da relação
entre a educação e o fenômeno tecnológico é fundamental. Assim, este
trabalho, de natureza teórica, tem por objetivo central questionar e
compreender a crítica da tecnologia no pensamento de Andrew Feenberg,
tendo como horizonte pensar a relação tecnologia e educação. Toma como
referência metodológica a teoria enquanto reflexão crítica e procura
analisar a trilogia de livros na qual Feenberg formula sua teoria crítica da
tecnologia. Como conclusão, evidencia que a teoria crítica da tecnologia
permite, por meio do conceito de ambivalência, as bases para se aprofundar
o diálogo entre moderna tecnologia e educação. Além disso, conclui pelo
necessário e urgente aprofundamento da condição heurística no que se
refere à tematização tecnologia-educação, pois, só assim, a teoria
educacional poderá ir além do conceito de neutralidade da tecnologia que
lhe é peculiar (p.xiii).
PA085 Escola e Escola On-line - Alguns 16/02/2006 Na presente pesquisa, parte-se de uma concepção althusseriana de
Efeitos do Discurso Pedagógico ideologia, estabelecendo um diálogo com a Análise de Discurso Francesa,
Midiatizado o que resulta em uma abordagem teóricometodológica, na qual a história e
a ideologia são constitutivas da materialidade discursiva. Tem-se como
objetivo refletir sobre a relação entre tecnologia e educação, na sociedade
atual, mediante a análise do funcionamento de uma revista impressa, a
Escola, e de um site, o Escola On-line, trazendo os efeitos desse
funcionamento da mídia para a área educacional. Assim, aspectos ligados
à formulação e à circulação da Revista e do Site são postos em destaque,
chegando-se à compreensão de uma imagem que se institui dos professores
e de sua relação com o conhecimento e a ciência, hoje (p.xi).
PA086 DA ETICA DA LIBERTAÇÃO À 17/02/2006 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
ETICA DO CUIDADO: UMA
LEITURA A PARTIR DO
PENSAMENTO DE LEONARDO
BOFF
PA087 A Ética do conflito em Henrique 20/02/2006 Neste trabalho procuramos expor e comparar os modelos de Ética de
Cláudio Lima Vaz, Josep Maria Puig e Henrique Cláudio de Lima Vaz, Josep Maria Puig e a sugestão de ensino
nos Parâmetros Curriculares Nacionais, de ética, como tema transversal, contida nos Parâmetros Curriculares
PCNs Nacionais, PCNs. Em seguida analisamos o surgimento da moral como
conflito e o conflito moral no interior desses modelos e da ética como tema
transversal.
480
PA088 Conhecimento formal, leitura ficcional 21/02/2006 A partir de minhas experiências como aluna e professora, investigo as
e realidade transformações e permanências no currículo escolar. Problematizo a
pertinência dos projetos inseridos como parte da flexibilização da nova
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação); a abertura das escolas para
projetos de inserção dos menos favorecidos e o discurso da inclusão a partir
do multiculturalismo e do localismo, ou seja, a partir da realidade
sociocognitiva dos alunos. Proponho, frente à gravidade da situação de
analfabetismo ou semi-analfabetismo e também, frente à abertura da escola
para atividades extra-curriculares e para todo o azar de violências, que a
formação dos estudantes seja pautada pelo desenvolvimento da leitura, do
aprendizado da norma culta da língua, do aprendizado dos conhecimentos
formais mais universais, os quais devem se constituir em objetivo primeiro
da escola, como momento de formação e emancipação intelectual
individual e de alteridade. Também, insisto na manutenção da escola como
o lugar da disciplina na sua positividade, ou seja, como momento de
aprendizagem, de produção de saberes emancipatórios por meio do
desenvolvimento da leitura e da intertextualidade (p.v).
PA089 A Gestão dos Projetos Públicos de 23/02/2006 Esta pesquisa foi desenvolvida junto à Área Temática (3), História,
Educação à Distância no Paraná (1995- Filosofia e Educação, no Grupo de Pesquisa em Filosofia e Educação
2005): contradições, perspectivas e Paidéia, na linha de Pesquisa Educação, Ciência e Tecnologia. Buscou
busca por autonomia analisar a gestão dos Projetos Públicos em Educação à Distância, com o
uso das novas tecnologias, no estado do Paraná, durante o período de 1995-
2005. O critério de escolha desses programas deve – se, particularmente,
por terem sido os únicos a funcionar no referido estado, oportunizando a
formação de professor em EAD através de Universidades públicas:
Universidade Estadual de Ponta Grossa e Universidade Federal do Paraná
onde analisamos na perspectiva de Greville Rumble∗ . Apresentamos ainda
a proposta consorciada pela Universidade Estadual de Maringá. Desta
forma, abordamos uma análise histórica, institucional e educacional dessas
experiências mostrando os marcos históricos e as matrizes filosóficas em
que se pautaram. Objetivou também apontar uma perspectiva
emancipatória nessa modalidade de ensino, tendo a consciência do
processo embrionário nessa área. Utilizamos o método histórico-
compreensivo e optamos por uma abordagem qualitativa, considerando o
contexto, pois é ele que possibilita que as categorias não se isolem em
estruturas puras, mas se mesclem da realidade em movimento. Sendo
assim, foram apresentadas as categorias da contradição e da totalidade. A
análise foi tanto documental como dos questionários aplicados na
comunidade acadêmica da UEPG e da UFPR. Pretendeu-se fazer a crítica
das políticas educacionais que engendram as finalidades e interesses da
EAD. Ao invés de uma oferta educacional reguladora, pautada em critérios
quantitativos e operacionais propomos a EAD emancipatória, determinada
como política educacional complementar, tecnicamente competente e
politicamente esclarecida. A presente pesquisa quer situar a EAD no Paraná
frente a essa encruzilhada! (p.xiii).
PA090 O projeto político de John Locke para a 23/02/2006 A tese apresentada discute o pensamento de John Locke, eminente pensador
modernidade: atualizações necessárias inglês do século XVII, que influência toda a modernidade desde o final do
e releituras possíveis referido século. Está dividido o trabalho em cinco capítulos com a intenção
de melhor delinear a forma de pensar do autor. No primeiro capítulo
tratamos da idéia de estado de natureza, no segundo capítulo da passagem
para a sociedade política, no terceiro discutimos o direito à propriedade, no
quarto as possibilidades para uma ciência da moral e no quinto o seu
modelo pedagógico para a sociedade moderna, através do texto: alguns
pensamentos acerca da educação. Buscamos com este trabalho demonstrar
a coerência e a consistência do pensamento de John Locke para a
modernidade (p.vii).
481
PA091 A Filosofia da Linguagem, as 24/02/2006 Esta pesquisa tem como objetivo compreender o funcionamento da
tecnologias educacionais e a educação linguagem e o seu papel estruturante na formulação de falas, textos e
matemática: Piaget, Vigotiski e discursos acerca do processo de utilização da tecnologia pela Educação,
Wittgenstein como paradgmas tomando o contexto amplo formado pela sociedade e pela sua evolução
epistemológicos referenciais, histórica e econômica, a partir de referenciais da filosofia da linguagem.
Para tal realizou-se uma análise crítica acerca dos fundamentos filosóficos
e epistemológicos das concepções de homem, sociedade e mundo de um
conjunto de textos, relatórios de pesquisas e outros materiais, procurando
revelar a forma como os discursos se estruturam em textos especializados;
se tais textos levam em consideração as relações sociais existentes, a
evolução histórica de seu objeto de pesquisa e o fato de que esses fatores
são determinantes para o modo como se dá a apropriação do conhecimento.
Partiuse do principio de que a formação da moderna sociedade capitalista,
que trata as relações sociais como mercadoria, permitindo o acesso a essas
somente para aqueles indivíduos que podem adquiri-las mediante
transferência de capital, também se manifesta na esfera educacional, onde
o uso da tecnologia, embora visto como uma necessidade da atualidade,
segue o mesmo padrão estrutural. Com base nesse princípio geral buscou-
se mostrar que as pesquisas relacionadas ao uso do computador e da
tecnologia, ao utilizarem outros referenciais que não os que se preocupam
com as relações sociais subjacentes, tecem discursos acerca das relações
dessas com a Educação que corroboram concepções comprometidas com
um posicionamento ideológico filiado à manutenção das atuais relações
sociais, próximos de uma concepção de Educação que a vê como mais um
elemento que compõe o mercado. Para a realização do presente trabalho de
pesquisa utilizou-se referenciais da filosofia da linguagem e da matemática
que, apesar de apresentarem contextos e formulações diferentes,
convergem em diversos aspectos de interesse para o tratamento do
problema principal (p.v).
PA092 Um percurso educativo no interior da 28/06/2006 ARQUIVO DE IMAGEM (NÃO EDITÁVEL)
obra de Agostinho de Hipona (354-430)
PA093 Teoria Crítica da Didática na tradição 30/08/2006 Objetiva-se aduzir elementos para a reflexão em torno do ensino da
universitária brasileira: Contraposições disciplina Didática no Ensino Superior brasileiro, por meio de uma análise
Epsitemológicas e Tendências Atuais bibliográfica. Toma-se como problemática as contradições das linhas
epistemológicas da Didática hegemônicas na história da universidade no
Brasil, analisa as tendências que apontam para a direção da didática
fundamentada na concepção histórico-crítica que vem sendo construída
para ser adotada nos cursos de formação de professores no ensino superior
brasileiro. Toma como hipótese que no Brasil desde a década de 80 emergi
uma vigorosa pesquisa referente ao ensino da Didática na educação escolar
universitária e educação básica, e por meio desse vem sendo construída
uma teoria crítico-histórica da Didática que brevemente estará presente na
tradição da universidade e conseqüentemente na formação básica no Brasil.
No primeiro capítulo realiza-se uma revisão na história da filosofia por
meio de reflexão das teorias clássicas de ensino-aprendizagem e seus
pressupostos histórico-filosóficos que são vivenciados na história da
educação influenciando os fazeres pedagógicos dos professores, e as
matrizes filosóficas e epistemológicas que poderão fundamentar a
construção das concepções de Didática que fundamentam as aulas de
Didática nos cursos de formação de professores das universidades
brasileiras nas últimas décadas do século XX. No segundo capítulo
desenvolve-se um estudo sobre marcos históricos da universidade brasileira
e as concepções epistemológicas da didática hegemônica nos cursos de
formação de professores da referida instituição. No terceiro capítulo é
discutida a teoria da didática tendo em vista uma proposta a partir da
perspectiva histórico-crítica. Nas conclusões retoma a problemática e
apresenta considerações acerca de pontos dos eixos centrais do estudo
(p.ix).
482
PA094 Desencantamento do Mundo, 29/09/2006 Este trabalho tem por objetivo examinar a relação entre o pensamento de
Burocracia e Educação Max Weber sobre desencantamento do mundo, burocracia e a educação
ocidental moderna da Europa, no período da Reforma protestante, Século
das Luzes e da Revolução Industrial. A análise dos conceitos weberianos e
de suas relações com a educação moderna européia, no período da Reforma
protestante, Século das Luzes e da Revolução Industrial, permitiu as
seguintes conclusões: Constatou-se que o desencantamento do mundo, no
início de seu processo de racionalização, mostra-se relacionado, em boa
medida, com a educação orientada pela Reforma, uma vez que a educação
protestante, além de priorizar a razão humana para interpretar os princípios
divinos, sem a ingerência do clero, repudia qualquer conhecimento ou
atitude que se fundamente, ou mesmo lembre, a magia, a feitiçaria, a
bruxaria, as superstições, as crenças, o dogmatismo e as tradições da Igreja
Católica. Constatou-se também, boa vinculação entre a burocracia racional
moderna e a educação, na medida em que esta se caracteriza pelo sistema
de exames especiais, pelo ensino especializado e, portanto, demanda a
formação de profissionais especialistas e técnicos administrativos. Por isso,
a generalização mundial, sobretudo na Europa, do sistema de exames
especiais. As instituições de ensino superior são marcadas por uma
educação que determina etapas metódicas de exames, avaliações e
especializações indispensáveis à burocracia moderna. Constatou-se ainda,
que o desencantamento do mundo, num estágio mais secular, manifesta-se
bem relacionado com a educação européia iluminista, principalmente nos
seguintes aspectos: primeiro, a educação iluminista, em nome da
racionalidade que determina o pensamento e a ação do homem moderno,
promove a ruptura com a Idade Média e a emancipação de toda escravidão
tradicional. Nesse sentido, a educação contesta todo conhecimento
alicerçado na metafísica, nas religiões reveladas (católica e protestante), e
rejeita todos os valores espirituais e eternos, referentes ao obscurantismo
medieval; segundo, a educação iluminista passou a priorizar, não o ensino
literário (valorizado pela tradição), mas o ensino fundamentado pela
filosofia, pelas ciências naturais e sociais e pelas belas-artes; e terceiro, a
educação é caracterizada pelo (vii) laicismo e totalmente controlada pelo
Estado. Constatou-se, por fim, que a burocracia revela estreita ligação com
a educação na Revolução Industrial, na medida em que o sistema escolar
passa a desempenhar uma função indispensável no tocante à formação de
indivíduos técnicos e profissionais em várias e diferentes especialidades
visando suprir a demanda exigida pelo mercado de trabalho moderno. Por
essa razão, foram construídas numerosas escolas: dentre outras, escolas
práticas, escolas de comércio e de indústria, escolas profissionais e escolas
de ensino técnico. Todas com o fim de qualificar o trabalhador (de todas as
classes produtoras) em distintos campos de conhecimento, transformando,
inclusive, a população formada por mulheres e crianças em mão-de-obra
disponível para as necessidades do mercado (p.vii-viii)
483
PA095 Do Individual ao Coletivo na Crítica da 14/02/2007 A Crítica da Razão Dialética de Jean-Paul Sartre constitui o objeto de
Razão Dialética de Sartre: Perspectivas estudo central desta tese. Nela se procurou analisar especificamente a
Educacionais discussão que Sartre trava quando da passagem do individual ao coletivo e,
após levantamento e compreensão das principais categorias envolvidas
nesta discussão, promover uma possível aproximação com a filosofia da
educação. Aproximação que retratou a leitura e as reflexões do autor do
trabalho e não as de Sartre, uma vez que ele próprio nada escreveu sobre
educação. Na ótica de Sartre, o marxismo, posteriormente a Karl Marx,
acabou transformando-se numa interpretação mecânica da realidade,
deixando a própria dialeticidade, aspecto central para Karl Marx, em
segundo plano. O indivíduo, a subjetividade e até mesmo a racionalidade
acabariam sobrepostos por uma totalidade objetiva e transcendente. Para
Sartre, contudo, não há nenhum a priori que possa determinar a existência
e a história. Ao analisar a passagem do individual ao coletivo Sartre, fiel à
liberdade plena do indivíduo, um dos pontos centrais de sua filosofia, não
reconhece a existência ontológica do coletivo. Ele é o resultado da livre
práxis individual e só existe quando, num ato livre, cada qual age diante do
práticoinerte e da rareté, fruto do próprio trabalho do homem. A passagem
do individual ao coletivo se dá devido à objetividade do mundo das coisas,
que leva a uma tomada de decisão visando dar conta da situação posta. Na
passagem da necessidade comum ao projeto comum existe um processo de
tomada de consciência do todo que está à nossa volta, ao mesmo tempo em
que, na formação da instituição e do Estado, os indivíduos, por juramento,
assumem uma conduta que, no conjunto, acaba impedindo o retorno à série,
retorno este que acompanha a práxis individual. Na série não há consciência
e intersubjetividade, somos números numa determinada seqüência. A
educação, como formação do homem, permite vivenciar, na dialética da
história, a relação entre o individual e o coletivo. Ela se dá na plena
liberdade do homem que constrói seu projeto em meio a uma dada situação.
O coletivo embora não tenha existência ontológica constitui uma das
dimensões fundamentais para se pensar educação como dialeticidade entre
o indivíduo e o coletivo, entre a subjetividade e a objetividade, entre o
projeto e a situação, entre a totalização e as totalidades parciais (p.VII).
PA096 Alteridade e participação na educação 21/02/2007 Neste trabalho desenvolvo uma análise crítica sobre a sociedade e a
escolar educação a partir do conceito de alteridade, desenvolvido por Walter
Benjamin, buscando novas possibilidades e alternativas para o agir
pedagógico num contexto educacional marcado pelo modelo capitalista
hegemônico neoliberal. Primeiro analiso os conceitos de alteridade e seu
histórico em Benjamin para, em seguida, examiná-los desde o viés mais
especificamente educacional em outros autores como Sônia Kramer,
Cipriano Carlos Luckesi e Castor Ruiz. Num terceiro momento faço a
leitura da práxis educativa da escola CAIC examinando-a, sob consulta de
seus principais agentes, seus avanços e dificuldades na introdução e
concretização de uma prática educativa orientada no conceito de alteridade.
A constante preocupação com a alteridade revela-se como caminho para
(re)pensar os conceitos e as práticas históricas excludentes ou outras visões
de mundo marcadas por concepções que favorecem a perspectiva do
vencedor. Dessa forma, o processo reflexivo e investigativo deste trabalho
me permite, à luz da teoria de Walter Benjamin, buscar caminhos possíveis
para libertar a educação do seu conformismo burocrático que tanto a
ameaça e que pode transformá-la em projeto unilateral no mundo
contemporâneo. Contra essa visão oficial e fragmentada da educação, a
alteridade se apresenta como uma proposta para compreender o outro e
estimular projetos e ações coletivas na escola. Proponho, então, uma
educação que tenha o compromisso com uma história aberta, de
imprevisibilidade e luta de valores que acentuem, em todos os momentos,
o ponto de vista de todos aqueles que não tiveram voz e nem vez na
sociedade (p.vii).
PA097 O Coletivo Do Eu: Memória E 26/02/2007 NO REPOSITÓRIO, ESTA PESQUISA CONSTA COMO ARTIGO
Educação Das Sensibilidades Na DE PERIÓDICO
Experiência Estética Com A Arte
Pública
484
PA098 Platão e a educação: Um estudo do 26/02/2007 Esta pesquisa consiste num estudo a respeito do pensamento educacional
livro VII de A República de Platão, tendo como base uma de suas principais obras, A República, com
ênfase no livro VII, onde o autor descreve as diferentes etapas da educação
do filósofo. Levando em consideração o contexto em que o autor está
inserido, serão abordados os dois momentos da educação platônica
descritos na alegoria da caverna: o primeiro, relativo a um processo de
elevação visando à contemplação do bem, representado pela saída da
caverna e o segundo, concernente a um processo de regressão que implica
saber como proceder em meio aos cidadãos, metaforizado pelo retorno à
habitação subterrânea. Procurando sistematizar as principais idéias aí
contidas, mostrar-se-á que essas duas direções são, segundo Platão,
necessárias para que se efetive uma educação plena por ele planejada para
os futuros guardiões da cidade – os filósofos. Tendo a clara noção de que
tal ideal seria muito dificilmente atingível, Platão deixa evidente na própria
alegoria que o processo de ascensão da alma constitui um longo e gradual
percurso, com diferentes estágios, e um amplo currículo, caracterizando-se
como um elevar-se para além das experiências sensíveis, a fim de alcançar
a sabedoria suprema – a ciência do bem. Ao encetar tal discussão, este
trabalho pretende inserir-se no debate acerca do tema – A Educação em
Platão – e retomar, uma vez mais, a contribuição de um pensador da maior
relevância para a Filosofia da Educação e com quem ainda temos tanto a
aprender (p.xi).
PA099 Filosofia, estética e educação: a dança 26/02/2007 Nos tempos atuais, a dança incorpora-se definitivamente ao campo
como construção social e como prática investigativo e reflexivo, institucional e acadêmico, por ser uma das mais
educativa, ricas expressões culturais e civilizatórias. A partir de uma inspiração
histórica e filosófica pretendemos, com este trabalho, defender a
possibilidade de novas conjunções entre a dança, a escola, a vida política,
as questões econômicas, os lugares sociais e as múltiplas expressões da
cultura. Partindo das representações discursivas e simbólicas que
configuram as múltiplas identidades da dança na sociedade de imagens,
pretendemos comprovar que tais representações são uma miríade de
simulacros estéticos sujeitos a uma apropriação fragmentada, definida pela
condição de classe e sua conseqüente consciência. Em seguida propusemos
uma releitura necessária e possível da tradição pedagógica grega, definida
como ideal educativo helênico ou Paidéia Grega. Por fim, definimos
possibilidades de uma releitura da tradição estética moderna, articulando-a
com a práxis educativa, de modo a vislumbrar a potencialidade da
refundação desse ideal a partir de novas configurações e novos sujeitos
sociais e pedagógicos: a dança como parte orgânica de uma nova Paidéia,
numa nova escola. Na sociedade de classes essas novas configurações são
possíveis apenas como articulações críticas, como resistências
educacionais e políticas. Essa nova condição somente será plenamente
possível numa outra sociedade, onde o trabalho represente de fato o
fundamento ontológico da emancipação humana (p.ix).
PA100 Filosofia e seus usos: crítica e 26/02/2007 A idéia de utilizar pensamentos ou teorias filosóficas para solucionar
acomodação problemas, conflitos ou crises existenciais dos indivíduos tem conquistado
adeptos no mundo todo. Inaugurada por Gerd Achenbach, na Alemanha,
em 1981, essa idéia encontrou ressonância na França, com Marc Sautet;
nos EUA, com Lou Marinoff; no Brasil, com Lúcio Packter, além de estar
presente em vários outros países. Esses autores alegam que na Academia,
a filosofia foi reduzida à uma produção intelectual para poucos, ou quase
ninguém, e garantem que a nova forma como eles a propõem, possibilita
sua utilização prática e, portanto, o retorno à sua verdadeira origem. São
muitas as possibilidades de investigação a respeito dessa nova forma de
compreender a filosofia e das práticas profissionais que dela brotam. O
nosso trabalho procura mostrar que tanto a concepção de filosofia como a
prática dos filósofos expressadas pela proposta de uma "filosofia prática"
são equivocadas. A concepção de filosofia subjacente nesta proposta está
tão distante da Filosofia em seu sentido cultural grego, quanto o está o
filósofo "terapeuta", "médico da alma" ou "conselheiro", do filósofo,
educador político, do período clássico grego (p.iii).
485
PA101 A formaçao do pesquisador na 26/02/2007 A presente dissertação de mestrado é resultado da pesquisa desenvolvida
graduação brasileira: análise das na linha de pesquisa PAIDÉIA do mestrado de Educação, particularmente
principais obras de Metodologia do na linha de Epistemologia da Educação. O objetivo da pesquisa foi observar
Trabalho Cientifico com ocorre a formação do pesquisador na graduação, a partir da análise
específica de um dos componentes desta, a saber, das principais obras
brasileiras de Metodologia do Trabalho Cientifico. Constatou-se que, em
muitas obras, são privilegiados os aspectos relativos à metodologia de
exposição dos trabalhos científicos em detrimentos dos demais aspectos
metodológicos. Por meio da análise dos fundamentos epistemológicos,
observou-se que, da forma como o método e os procedimentos
metodológicos são apresentados, este material não contribui para a
formação do discente enquanto pesquisador, afastando, assim, a ação
pedagógica desenvolvida no ambiente universitário da sua característica de
praxis transformadora capaz de proporcionar ao discente a autonomia
mínima necessária. Para a realização de tal análise, utilizou-se como
referencial epistemológico e metodológico a teoria materialista-histórica
(p.11).
PA102 O OP (Orçamento Participativo) como 27/02/2007 A pesquisa trabalha o Orçamento Participativo (OP) como instrumento de
processo de educação política: um formação e de educação política. Resgata estudos que apontam a histórica
estudo da histórica experiência de ausência de participação popular no Brasil até o surgimento dos projetos de
Várzea Paulista - SP Orçamento Participativo nas décadas de 1980 e 1990, particularmente a
emblemática experiência de Porto Alegre iniciada a partir da posse do
governo popular em 1989. A pesquisa reflete ainda sobre a importância
desse tipo de mediação política, principalmente nessa conjuntura de avanço
da globalização hegemônica de caráter neoliberal. A metodologia da
pesquisa-ação-participante foi utilizada, até pela condição de agente
político no processo do OP de Várzea Paulista do autor da tese. Partindo
das formulações de Boaventura de Sousa Santos e de Gramsci, a tese
propugna pela necessidade de fortalecimento de iniciativas, como o próprio
OP, que expressem a construção de um senso comum contra-hegemônico.
A partir da histórica experiência do OP de Várzea Paulista, cidade industrial
de 110 mil habitantes no interior de São Paulo, que implantou o OP desde
2005, com a posse do novo governo, a tese resgata as formas pelas quais o
OP proporciona às pessoas que dele participam a possibilidade de elevarem
seu nível de consciência política e, dessa forma, avançar no sentido de uma
nova hegemonia e de um nova consciência e ação que apontem um novo
senso comum emancipatório (p.vii).
486
PA103 O Bacharelado em Recreação e Lazer 27/02/2007 O objetivo desta pesquisa foi identificar as contradições da formação dos
da FEF/UNICAMP (1990-2005): trabalhadores da Educação Física da FEF/UNICAMP, tomando como
projetos de formação, disposições referência a concepção de formação ampliada defendida no documento
institucionais e contradições políticas Minuta de Resolução Sobre Diretrizes Curriculares (2005), produzido pelo
Grupo LEPEL/FACED/UFBA. Para tal, inicialmente apresentamos alguns
fundamentos sobre o trabalho e sua centralidade na formação humana, a
reorganização do mundo do trabalho e a fragmentação da formação.
Também buscamos alguns elementos sobre o Lazer e sua relação com o
trabalho, considerando o trabalho como categoria fundante do ser, que pode
se organizar no seu sentido ontológico, bem como no seu sentido alienado.
Tratamos das implicações desta fundamentação para a formação humana,
de uma maneira mais geral, bem como para a Educação Física e o Lazer,
de um modo mais específico. Em um segundo momento, caracterizamos as
fontes documentais e também as fontes qualificadas, bem como nossas
amostras selecionadas para o estudo. Procedemos à análise dos documentos
relativos à proposta de formação do trabalhador da Educação Física
materializada pela FEF/UNICAMP, a partir das categorias empíricas
concepção de sociedade ou de projeto histórico, concepção de Educação
Física, identidade do trabalhador da Educação Física, concepção de ciência,
de universidade, de currículo, concepção de ensino-pesquisa-extensão, e
também de formação humana ou educação. Mediamos a análise pelas
categorias teóricas luta de classes e contradição. Apresentamos e
qualificamos o Esquema Paradigmático (SANCHÉZ GAMBOA, 1998) a
partir do qual analisamos nossas fontes documentais, e um questionário
temático enviado para os bacharéis em recreação e lazer, nossas fontes
qualificadas, no intuito de reconstruir sua trajetória histórica profissional e
acadêmica. Finalmente, apresentamos a análise da proposta de formação
em estudo e dos depoimentos coletados junto aos egressos, processo que
nos indicou que a ausência de categorias que possam fundamentar uma
proposta de formação pode conduzir ao processo de despolitização da
universidade pública, da própria proposta e também dos egressos do curso
de graduação. A análise evidencia também que a realidade concreta aponta
para a necessária reunificação da formação do trabalhador da Educação
Física em torno de sua identidade histórica ligada à docência. Destacamos
ainda que a experiência da FEF/UNICAMP na fragmentação da formação
entre Licenciados e Graduados (ou Bacharéis), seguindo as determinações
das Diretrizes Curriculares em vigor para este campo do conhecimento, as
quais também reforçaram este processo, torna-se um importante legado
para as análises a respeito do que tem significado a separação dos
trabalhadores da Educação Física de sua identidade histórica (p.xiii).
PA104 Uma avaliação histórico-crítica da 03/04/2007 A pesquisa foi desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia
trajetoria institucional e política do e Educação Paidéia, na linha de pesquisa denominada Ética, Política e
educador Dermeval Saviani na pós- Educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que investiga a trajetória
graduação em educação no Brasil institucional e política do educador Dermeval Saviani, considerando sua
(1970-1996): a busca coerente da vida acadêmica com destaque para sua vinculação com a emergência e
articulação teoria e prática consolidação da pesquisa e organização da pós-graduação em Educação no
Brasil. Sua influência na pós-graduação em educação no Brasil é um dos
núcleos da pesquisa, uma vez que o educador esteve presente e ativo na
implantação e consolidação desses cursos (Stricto Sensu) no país.
Destacamos, ainda, o estudo das principais obras publicadas pelo educador
com a finalidade de delinear a fundamentação teórica crítico-dialética,
sistematizada por sua atuação e produção. A análise dessas articulações
presentes na vida de Dermeval Saviani, a universidade, a pós-graduação em
educação, sua produção teórico-crítica e a organização de sociedades e
associações de ordenamento político resultam num cenário único revelador
de um educador crítico, original e presente na educação brasileira,
condições possíveis de serem percebidas através das lutas políticas que
foram “travadas” durante sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional.
O balanço crítico e os registros de atuação e produção de Dermeval Saviani
comprovam sua inserção e engajamento, seu horizonte teórico esclarecido
e problematizador, seu papel de intelectual sensível e produtivo, com
atuação orgânica e emancipatória na educação brasileira recente. A
compreensão dessa atuação na formação de pesquisadores e o compromisso
com a educação e universidade pública são realçados pela investigação
(p.xiii).
487
PA105 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: 19/06/2007 Este estudo tem por objetivo apresentar os elementos de uma ética da
ELEMENTOS DE UMA ÉTICA DA integração. Partindo de uma compreensão acerca da gênese e
INTEGRAÇÃO NA ERA DO desenvolvimento da sociedade da informação, se concentra na abordagem
das características desse momento em que a globalização da economia, da
informação e da cultura se insere no contexto dos princípios neoliberais.
Esse modelo social se sustenta através das modernas tecnologias da
informação, alterando as relações de poder no espaço mundial e
desenhando um novo papel do Estado. O diagnóstico ético compreende a
abordagem das principais características pertinentes ao comportamento
moral, marcados pelos princípios da ética utilitarista e pragmática. A ética
da integração é uma ética da vida, da cooperação e da solidariedade, atenta
às causas e aos problemas sociais pertinentes à educação e ao trabalho.
Defende uma práxis social de inclusão e de acesso universal e democrático
às novas tecnologias da informação e comunicação, caracterizadas pelo
domínio da informática, da Internet e da tecnotrônica. Avalia o novo
horizonte axiológico da sociedade da informação a partir da pirâmide dos
valores na era do “homem e nação código de barras”. Indivíduos e nações
se submetem à lógica do capitalismo e de seus valores, agora mensurados
como mercadorias e oportunidade de negócios. Portanto, a educação, o
trabalho, os recursos e os capitais determinam a condição social e o
comportamento ético desses personagens (p.iii).
PA106 Fundamentos da Ética Marxista 26/06/2007 O presente texto, inscrito na Linha de Pesquisa “Ética, Política e
Educação”, do Grupo de Pesquisa “Paidéia”, da Faculdade de Educação da
Unicamp, discute os fundamentos éticos do marxismo: a crítica radical da
sociedade capitalista e as mediações políticas para a construção da
emancipação humana. O eixo norteador da pesquisa é a investigação dos
textos de Marx e Engels, especialmente os Manuscritos Econômico-
Filosóficos de 1844 que, junto à análise científica da relação homem-
natureza-sociedade, estão repletos de considerações filosóficas e éticas. A
ética marxista leva em consideração a totalidade do ser e do existir do
homem histórico, concreto, social. Ela se constitui na contundente crítica,
indignação, denúncia a toda forma de opressão e “exploração do homem
pelo homem” e das condições desumanas de vida da classe trabalhadora
sob o modo de produção capitalista. Tal crítica tem uma dimensão
propositiva, como possibilidade e necessidade histórica de “superar o
estado atual de coisas” no processo de construção da “emancipação humana
universal”. Enfim, a ética crítica marxista, de base histórica, de perspectiva
transformadora está ligada à educação omnilateral da classe trabalhadora,
como produção de homens conscientes e livres, capazes de conhecer,
intervir, se apropriar e dominar o processo de produção material e espiritual
ao longo do movimento histórico da humanidade (p.ix).
PA107 A filosofia humanista de Emmanuel 26/06/2007 Trata esta proposta de pesquisa de um estudo sobre a filosofia humanista
Levinas e suas articulações com a de Emmanuel Lévinas e a suas articulações com a educação. Nasce da
educação tentativa de responder a uma questão fundamental: As possibilidades, os
limites e as implicações da pergunta pela subjetividade humana em
Emmanuel Lévinas em face a educação? Em outras palavras, se a educação,
por excelência diz respeito ao homem, cumpre em primeiro lugar colocar a
questão do sentido do humano e sua subjetividade, em função do qual seria
posteriormente posta em causa a educação. Desta primeira inquietação é
que é escolhido o pensador Emmanuel Lévinas, e assim, do seu pensamento
pretende-se estabelecer um diálogo, sempre observando como corrimão
orientador a fenomenologia husserliana e heideggeriana. O primeiro passo
tomado nesta pesquisa, trata da exposição deste antihumanismo, que é
expressado por Lévinas e diz respeito, em primeiro lugar, ao fim da
metafísica. A crítica e crise da metafísica que culminou com a crise do
humanismo. Já numa segunda etapa procurar-se-á expor brevemente o
problema de ordem metodológica, que está implícito na discussão sobre a
subjetividade, do ponto de vista do mundo contemporâneo. Este problema
de ordem metodológica deve-se a um tipo de mentalidade das pesquisas
elaboradas no século XX, desenvolvidas pelas próprias ciências humanas,
ou seja, temos como centro "aquilo que se vê por humano" dentro destas
ciências. O terceiro passo será a exposição dos pontos cervicais da filosofia
levinasiana à cerca do homem e toda esta preocupação de Lévinas de
recuperar o humanismo. Finalmente, serão apresentadas suas propostas e
influências no conceito de educação e demais implicações (p.ix).
488
PA108 Violências contra as mulheres na 30/07/2007 Esta pesquisa tem o objetivo de compreender e descrever como se processa
relação conjugal: uma pesquisa na o registro da violência contra a mulher na relação conjugal, em uma das
Delegacia Adjunta de Repressão a várias Delegacias de Mulheres existentes hoje, no Brasil, e para tanto,
Crimes Contra à Mulher (DARCCM)- foram coletados dados na Delegacia Adjunta de Repressão a Crimes Contra
Uberlândia (MG) a Mulher (DARRCM), da cidade de Uberlândia/Minas Gerais.Vista como
“problema social”, a violência contra a mulher na relação conjugal é, em
geral, evidenciada por meio de elementos muito realistas como a pobreza,
a ausência de educação escolar, o desequilíbrio emocional, o mal
funcionamento dos serviços de assistência públicos etc. Arrolada pelos
formuladores de políticas públicas, esta lista esclarece os males a serem
combatidos com programas encarregados de solucionar o “problema”. A
criação das Delegacias da Mulher no Brasil encontra sua origem nestes
programas de políticas públicas, razão pela qual elas passaram a ser vistas
como uma resposta global no enfrentamento ao problema da violência
doméstica. Desde então, com suas fichas de registro de queixas, as
Delegacias da Mulher, desde 1985, passaram a contribuir para definir a
visão do que seja a violência contra a mulher. No entanto, faltam estudos
sobre o processo de elaboração dessas fichas na delegacia e mesmo do
próprio trabalho que é realizado nelas, onde a maioria dos funcionários é
constituída de policiais do sexo masculino. O estudo analisa o
comportamento dos agentes durante o registro, o que permitirá a
conferência das práticas de registro e, notadamente, as práticas de
comunicação dentro da delegacia da mulher, a constância dos
comportamentos entre os funcionários, durante o registro e
encaminhamento das ocorrências registradas, assim como as variações
existentes neste comportamento relacionadas à visão desses policiais, por
ocasião do trabalho no atendimento das mulheres, vítimas de violência
(p.vii).
PA109 A Implantação Oficial da Pedagogia 10/08/2007 Esta pesquisa tem por objetivo investigar, analisar e contextualizar a
Histórico-Critica na Rede Pública do iniciativa do estado do Paraná em otimizar seu sistema educacional pela
Estado do Paraná (1983-1994): implantação oficial da pedagogia Histórico Critica nos anos 1980 e
Intervenções, resistências e compreender as contradições e conseqüências dessa política educacional.
contradições Podemos conjunturalmente entender que a transição iniciada nos anos 1980
ainda não foi completada. Encontramo-nos no meio de um processo
político de sistematização de novas práticas, instituições e concepções
políticas, culturais, sociais e, especialmente educacionais. Por isso
buscamos estudar a primeira implantação oficial, desvendar suas
intrincadas contradições e identificar suas potencialidades, para então
analisar os reais motivos da implantação dessa pedagogia, e investigar se
de fato a Pedagogia Histórico-Crítica se materializou enquanto proposta
educacional no estado do Paraná. Desenvolvemos este trabalho tendo como
ponto de partida o contexto político e econômico nacional e paranaense,
contextualizando historicamente a organização da política educacional
notadamente na esfera estadual, subsumida na dimensão nacional, no
período de 1983 a 1996. Em seguida apresentamos a história das idéias
pedagógicas no Brasil que antecederam a Pedagogia Histórico-Crítica,
assim como analisamos a matriz política e teórica da Pedagogia Histórico-
Crítica. Finalizamos o trabalho mediante uma análise crítica a respeito dos
processos, contradições e perspectivas quanto a implantação oficial da
Pedagogia Histórico-Crítica no estado do Paraná. Para a realização deste
estudo utilizaremos, como procedimento metodológico, levantamento
bibliográfico, além de entrevistas e análise de documentos.
Fundamentando-nos a partir dos pressupostos teóricometodológicos do
materialismo histórico dialético´(p.vii).
489
PA110 Experimentações: deleu-guata-roseando 30/11/2007 Reafirmando as potências que existem na filosofia e na literatura, através
a educação de encontros entre textos de Gilles Deleuze-Félix Guattari e de contos de
João Guimarães Rosa, este trabalho discute a educação como plano de
imanência, como promotora de agenciamentos, como experimentação.
Destacam-se também, neste texto, além de imanência e agenciamento, os
conceitos de rizoma;
territorialização/desterritorialização/reterritorialização; e rostidade. A
discussão teórica é atravessada por textos literários que vibram os
conceitos. A literatura pulsa criação, é ritmo que convida a. A arte, tão
presente nos escritos de Deleuze-Guattari, atualiza também aqui os
conceitos filosóficos, repetindo-os. Nessa repetição, em uma escrita-
experimentação, repleta de movimentos, atravessada, que pulsa, que segue
caminhos tresloucados, que faz fugir e agir, que evita um único rosto,
reafirma-se a potência da educação. Cumprindo seu papel de dissertação de
mestrado em Filosofia da Educação, o texto busca movimentar o nosso
pensamento em uma área aberta, povoada por filósofos e artistas, que a
atravessam com seus saberes. Por sugestão dos membros da banca
examinadora, anexei à dissertação o filme-apresentação em DVD que fiz
para a exposição deste trabalho no dia da defesa. Uma experimentação
também, outra linguagem para falar desta e pensar a educação (p.iv).
PA111 A dinâmica da pesquisa na área de 01/02/2008 O volume de pesquisa na área de educação cresceu com a criação e
filosofia e educação no programa de consolidação dos cursos de pós-graduação nos anos 70. Com o crescimento
pós-graduação em educação da quantitativo surge, conseqüentemente, a preocupação com a qualidade.
FE/UNICAMP: Teses de doutoramento Dentro dessa preocupação Sánchez Gamboa, (1987) com a tese:
defendidas no grupo de estudos e “Epistemologia da Pesquisa em Educação” desenvolve um estudo
pesquisas em Filosofia e Educação epistemológico sobre a pesquisa em educação. Os resultados desse estudo
Paidéia (1985 -2002) constituem um ponto de partida para esta nova pesquisa que tem por
objetivo analisar a problemática epistemológica das teses defendidas no
curso de doutorado em educação da Faculdade de Educação na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), desenvolvidas dentro do
Grupo de Estudos e Pesquisas “Paidéia” durante o período de 1985 a 2002,
procurando identificar tendências predominantes e contribuições na
compreensão da problemática da educação brasileira. Esta pesquisa
justifica-se na necessidade de propiciar a identificação de dificuldades de
ordem teórico-metodológica e limitações advindas da variedade de critérios
de cientificidade e da multiplicidade de enfoques, de modismo, ecletismo e
reducionismo tecnicista que venham comprometer o rigor científico e a
qualidade da pesquisa. Justifica-se, ainda na necessidade de obter
permanentes estados da arte a fim de identificar rumos e reformulações
necessárias nas condições da produção do conhecimento nos programas de
pós-graduação em Educação (p.ix).
490
PA112 A formação do cirurgião-dentista nas 07/02/2008 Este trabalho foi desenvolvido no interior do Grupo de Pesquisas em
universidades públicas paulistas: Filosofia da Educação, o PAIDÉIA, da Faculdade de Educação da
diretrizes curriculares, projetos político- Unicamp, integrando a Linha de Pesquisa “Ética, Política e Educação”. A
pedagógicos e necessidades sociais. pesquisa tem por objetivo identificar as matrizes filosóficas, os
fundamentos teóricos e os pressupostos políticos e ideológicos presentes na
atual concepção de formação profissional do cirurgião-dentista nas
Universidades Públicas de São Paulo, relacionando-os e problematizando-
os em relação ao contexto histórico atual e às reais necessidades de saúde
bucal da população brasileira. Para tanto, utilizaremos como objeto de
pesquisa os seguintes cursos de Odontologia oferecidos pelas três
Universidades Estaduais Paulistas: USP (FOUSP- Faculdade de
Odontologia da USP), UNESP (FOAFaculdade de Odontologia de
Araçatuba) e UNICAMP ( FOP- Faculdade de Odontologia de Piracicaba).
Utilizando como método o materialismo histórico-dialético, faremos a
análise documental das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Odontologia, e dos Projetos Político-Pedagógicos referentes
a cada um dos cursos. O referencial teórico da pesquisa será fundamentado
em obras de Marx e Engels e do universo filosófico marxista. A hipótese a
ser confirmada e demonstrada pela pesquisa, é a de que a atual formação
odontológica está fundamentada em uma concepção pedagógica tecnicista,
pragmática e utilitarista; voltada mais à adaptação do indivíduo às
constantes modificações do mercado de trabalho, característica do atual
modelo econômico, do que às reais necessidades de saúde bucal da
população brasileira. Segundo a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios) realizada em 2003 pelo IBGE, 15,9% dos brasileiros nunca
foram ao dentista. A estimativa atual é de que apenas 30% da população
brasileira tem acesso regular, anual, a serviços odontológicos públicos e
privados. A Saúde Bucal é, portanto, um termômetro das desigualdades
sociais do nosso país. Ao fazer a análise crítica da formação em
Odontologia, nosso principal objetivo é ampliar o debate em torno das
contradições presentes entre a formação do cirurgião dentista e os
alarmantes dados de saúde bucal que o país apresenta, apresentando
perspectivas de superação destas contradições através da proposição de
mudanças nos processos de formação. Pretendemos, dessa forma,
contribuir para a formação de cirurgiões-dentistas críticos e vinculados aos
ideais emancipatórios da realidade atual (p.iii).
PA113 O Lugar da Educação na Filosofia de 15/02/2008 Este trabalho pretende dar a conhecer quais são os lugares que o tema
Espinosa “educação” ocupa no pensamento do filósofo holandês moderno Bento de
Espinosa (1632-1677). Através de uma pesquisa bibliográfico-analítica,
engendrou-se uma leitura pedagógica da obra espinosana que não a concebe
como fonte de fundamentos que possam servir de base para teorias
pedagógicas, mas como território a ser conhecido desde a Pedagogia. Sendo
que esta tarefa exigiu, previamente, a compreensão de como o espinosismo
estava colocado na história, o primeiro capítulo dedica-se a mostrar as
origens histórico-filosóficas do pensamento de Espinosa a partir de sua
consideração da filosofia de René Descartes (1596-1650). Caracterizando
a filosofia da educação cartesiana – do ponto de vista epistemológico e
metafísico – como aquela que se funda, por meio do cogito ergo sum, em
“primeira pessoa”, define-se a posição filosófico-educacional de Espinosa
como aquela que parte da idéia verdadeira de Deus e afirma o pensamento
humano em “terceira pessoa”, através do enunciado homo cogitat. Após
este percurso inicial, leva-se a exame, no segundo capítulo, a presença da
educação nos escritos de Espinosa. São consideradas, a esta altura, as
seguintes obras: Tratado da Emenda do Intelecto, Breve Tratado, Princípios
da Filosofia Cartesiana, Tratado Teológico-Político, Tratado Político e
Compêndio de Gramática Hebraica. Mostrando em que medida a educação
aí se faz presente, realiza-se, no terceiro capítulo, um estudo da educação
exclusivamente na Ética, o livro central do filósofo holandês. O estudo
chega à conclusão de que a educação perpassa todas as obras deste filósofo,
atingindo sua mais detalhada e profunda expressão nesta última. Conclui-
se, em termos gerais, que a educação presente no pensamento de Espinosa
se revela como meio para a constituição do homem livre, isto é, aquele que
vive pela condução de sua própria razão. Finalmente, este estudo apresenta
três apêndices que envolvem, respectivamente, considerações sobre o
léxico educacional de Espinosa, um mapa da presença do nome educatio e
do verbo educare no corpus spinozanum e uma lista descritiva dos trabalhos
encontrados até o ano de 2008 que têm por objetivo relacionar a filosofia
de Espinosa com a educação (p.iii).
491
PA114 Invenção e aprendizagem em Gilles 21/02/2008 A presente tese tem como proposta apresentar a contribuição de Gilles
Deleuze Deleuze sobre a aprendizagem abordada a partir da invenção de problemas
e da criação de conceitos. Com isso pretendemos mostrar que a
aprendizagem não se constitui meramente numa passagem ou transição
natural e um estado de não saber para um estado de saber. Antes, a
aprendizagem se dá num contexto de experimentação, em que o aprender
equivale ao pensar e este somente surge por uma coação exercida pelos
acontecimentos portadores de signos. Para essa tarefa foi preciso percorrer
as linhas que constituíram e constituem o traçado do pensamento, as quais
partem da interpretação de Deleuze da imagem tradicional do pensamento
como recognição. Também foi preciso percorrer os deslocamentos da sua
elaboração de uma imagem original do pensamento, a imagem de um
traçado de linhas de forças no qual o passado, enquanto duração, sempre
atual, emerge como futuro. Esse movimento que dá origem ao pensar e,
portanto, ao aprender, tem como seus elementos os signos, os
acontecimentos, a experiência enquanto elaboração de problemas e de
invenção das suas soluções (v).
PA115 Formação (Bildung), Educação e 22/02/2008 Esta tese busca explicitar a especificidade dos temas da Bildung (formação,
Experimentação: sobre as tipologias cultivo), da educação (Erziehung) e da experimentação [Experimentieren –
pedagógicas em Nietzsche Erlebnis (vivência)] no pensamento de Nietzsche. Para tanto, sustenta que
o movimento de abandono do conceito de formação em favor da noção de
educação, e a posterior substituição da educação pelo tema da
experimentação, revela um amplo processo de modificação conceitual pelo
qual o autor cria uma radical teoria da constituição do humano. Há três
momentos distintos, embora ligados, desse processo: o primeiro (capítulos
1 e 2), em que o tema da formação, não apenas em Nietzsche mas em toda
a tradição alemã dos séculos XVIII e XIX, aparece vinculado às discussões
sobre o valor educativo e formativo da arte. Por essa razão, após apresentar
uma contextualização da relação entre arte e formação na tradição alemã
(capítulo 1), é apresentada (capítulo 2), a relação de Nietzsche – tal qual se
dá em seu primeiro grande escrito O Nascimento da Tragédia – com as
teorias estéticas alemãs que refletiram sobre a cultura grega, mais
particularmente, sobre o problema da tragédia. Além de mostrar a
influência destas teorias sobre a concepção nietzscheana de formação,
mostra-se, também, a particularidade dessa concepção e os elementos que
permitiram ao autor efetuar uma crítica da imagem da serenidade grega. Tal
crítica deveu-se ao reconhecimento de uma fissura irreparável entre
público, arte e cultura na Alemanha do século XIX; o segundo, (capítulo
3), situado entre o seu primeiro grande escrito, O Nascimento da tragédia,
e a grande virada do seu pensamento, representado pela obra Humano,
demasiado humano, diz respeito ao problema da formação da personalidade
autêntica. Neste período, a reflexão sobre a formação da personalidade
autêntica ou a formação do gênio, dá-se em dois registros, embora distintos,
ainda assim, complementares: um primeiro, de análise e crítica dos
estabelecimentos de ensino alemães, levadas a efeito nas cinco conferências
proferidas por ele na Universidade da Basiléia; e um segundo, em que
Nietzsche, a partir da sua própria experiência com Schopenhauer, mostra
os perigos, as dificuldades bem como as peculiaridades da experiência
formativa a que se é submetido na presença de um verdadeiro filósofo. Por
fim, o terceiro momento (capítulo 4), em que, a partir da obra Humano,
demasiado humano, são apresentadas as transformações da concepção de
Nietzsche a respeito da constituição do humano, caracterizadas pelo
abandono da noção de formação, pela utilização temporária da noção de
educação e pela escolha da noção de experimentação como a mais
adequada para expressar a radicalidade do processo de constituição do
humano. O tema da experimentação é apresentado em dois registros: num
primeiro (nos três primeiros itens do capítulo 4), a partir de Humano,
demasiado humano, Aurora e A Gaia Ciência, mostra-se a relação entre o
tema da formação e a crítica da metafísica a partir da valorização da
história, da psicologia e da análise da moral; num segundo (nos dois últimos
itens do capítulo 4), atinge-se a formulação mais avançada e radical do
pensamento de Nietzsche sobre o tema da constituição do humano. Desde
a fratura do romance de formação (Bildungsroman) em Assim Falou
Zaratustra, passando pelo tema do adestramento e da seleção em A
Genealogia da Moral, até a instauração das figuras do além do homem e do
indivíduo soberano, sempre se encontra em foco um imperativo preemente,
que é referir o tema da constituição do humano à noção de experimentação,
que aparece sob o signo do conceito de tempo e da experiência da solidão
(p.vii).
492
PA116 O naturalismo e o contratualismo em 03/04/2008 Este trabalho é uma síntese feita a partir de uma pesquisa bibliográfica de
John Locke e em Jean-Jacques filosofia comparada da educação, desenvolvida sobre dois tipos de
Rousseau: convergências mapeadas pensamento pedagógico, elaborados, respectivamente, por John Locke
pela análise de algumas categorias de (1632-1704) e por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778); nessa pesquisa faz-
seus pensamentos à luz metodológica se uma leitura de suas propostas pedagógicas à luz teórico-metodológica
do materialismo histórico-dialético do materialismo histórico-dialético. Procurou-se contextualizar
historicamente os dois autores abordados, com o intuito de demonstrar em
que medida as rupturas e as permanências geradas pelas contradições nas
infraestruturas econômicas das sociedades de suas respectivas épocas
interferiram nas superestruturas políticas, filosóficas, intelectuais,
religiosas e pedagógicas e, conseqüentemente, em suas trajetórias
existenciais e em suas obras. Dividindo-se em três capítulos, no primeiro
discorre-se sobre a contextualização histórica dos dois filósofos estudados,
passando-se em revista os Séculos XVII e XVIII em seus vários aspectos,
assim como nele se faz uma descrição acerca das biografias e das
personalidades desses autores; no segundo incumbe-se de abordar os
pensamentos lockeano e rousseauniano como um todo, ressaltando-se as
principais categorias pelas quais seus autores estruturam e articulam as suas
idéias acerca do conhecimento, da política, da religião e da tolerância; no
terceiro aborda-se algumas categorias pedagógicas desses pensamentos, as
quais, comparadas entre si, têm o intuito de aclarar as convergências entre
os seus dois autores, ao mesmo tempo em que se procura ressaltar a
influência que este recebe daquele em se tratando de constituir o seu
pensamento pedagógico; também nesse capítulo são explicitadas as visões
de mundo e de homem nas quais esses autores enquadrar-se-iam, assim
como são tratadas outras categorias que permitem vincular os seus
pensamentos não apenas entre si, mas sim às classes sociais para as quais
suas obras constituem significado (p.iii).
PA117 Ensino de Filosofia e o Endereçamento 05/06/2008 A presente pesquisa, inspirada no conceito de modo de endereçamento,
da Ética nos PCN: Controle ou analisa o currículo da ética como Tema Transversal dos Parâmetros
Democracia? Curriculares Nacionais e busca respostas para as perguntas: o que esse
currículo “pensa” que é? Quem ele “pensa” que seu alvo é? Esse currículo
é uma inovação curricular? O percurso metodológico da pesquisa teórico-
qualitativa circunscreve o objeto desta investigação ao âmbito das políticas
curriculares públicas e o aborda mediante o emprego da análise de
conteúdo. Com base nos resultados conceituais colhidos neste estudo,
parece plausível o entendimento de que o alvo do currículo da ética dos
PCN é o estudante de quem espera que seja cidadão, trabalhador e
consumidor moralizado, disciplinado, controlado e útil à e na sociedade
administrada e de mercado. Dessa maneira, torna-se prudente não
caracterizar esse currículo como uma inovação curricular, uma vez que se
fundamenta em pressupostos escolanovistas e tecnicistas das Pedagogias
Liberais, surgidas no início e ao longo do século XX com o matiz
justificador do ethos autoritário, excludente, injusto e desigual do sistema
capitalista. Essa compreensão se torna tão plausível quanto a tese de que o
sentido de um currículo depende de sua articulação com as dimensões
macro, meso e micro da realidade vivida e com os aspectos econômicos,
culturais, políticos e ideológicos do modelo societário em que se insere,
uma vez que o currículo é um campo de relações de poder, as quais
determinam o índice de acertos, ou erros, nos quais uma mensagem
curricular pode incorrer. O que é feito com um currículo se torna mais
significativo para a educação escolar do que aquilo que ele “pensa” ser e
do que aquilo que ele “pensa” que seus destinatários são. Interessa, então,
o modo como estudante e professor lidam com seus mecanismos de
controle e disciplinamento curriculares, objetivando viabilizarem estilos
existenciais que vão ao encontro de mais justiça sistêmica, mais liberdade
fática e mais democracia real (p.ix).
493
PA118 Nos caminhos de uma educação por vir: 07/08/2008 Esta experiência de escrita se debruça sobre o seguinte tema: explorar
deslocamentos e ressonâncias em potenciais em Deleuze para pensar Educação. Começa com o próprio
Deleuze pensar sobre a experiência de encontros com Deleuze desse que escreve.
Apresenta considerações sobre a escrita a partir dessa relação com Deleuze.
Pensa a escola a partir do debate sobre sociedade disciplinar e de controle.
Localiza conceitos como pensamento, aprendizagem para verificar
implicações da relação professoraluno. Traça alguns parâmetros do que
pode ser uma abordagem da educação com Deleuze e explora
rizomaticamente deslocamentos no seu pensamento produzindo pontos,
bifurcações, linhas em diferentes direções. Postula possibilidades de uma
pedagogia com Deleuze. Margeia uma apropriação sobre a experiência
discente e docente de Deleuze, bem como derivações de sua concepção de
tempo. Desloca o conceito de livro-rizoma para o de aula-rizoma, bem
como procura desenvolver o deslocamento de literatura menor para o de
educação menor e postula a possibilidade de ser ter uma educação menor
por meio da literatura. Discute também sobre a docência como ação política
verificando a existência ou não de binarismo no pensamento de Deleuze e
relaciona esta discussão com a construção de uma proposição deleuziana
da dimensão política da prática pedagógica. Explora algumas outras
ressonâncias do pensamento de Deleuze para pensar educação, como as
ressonâncias do encontro com Spinoza, Hume e Nietzsche. Por fim,
apresenta considerações e questões que emergem após o percurso
percorrido nessa interação.
PA119 A DESERÇÃO DA HISTÓRIA: O pós- 09/02/2009 Trata-se de um estudo filosófico desenvolvido no Grupo de Estudos em
modernismo e o neoliberalismo como Filosofia e Educação PAIDEIA, na Linha de Pesquisa Política, Ética e
armas ideológicas do capitalismo global Educação sobre a temática da perda do valor da historicidade nas teorias
- Um mal estar mais que uma ruptura autoproclamadas de “pós-modernas”. A perda de significado e de
referências históricas soa como um desdém em relação ao passado. A
fragilidade intelectual dessa interpretação vem coroada da noção de
impotência da ação emancipatória, restando as resistências internas, seja do
trabalho do artista, a indefinição infantil e o silêncio da alma. O pós-
modernismo, como forma geral de pensamento, além de antitotalizante e
antigeneralizante , rejeita todo tipo de narrativas grandiosas, marcadamente
a crítica marxista ao capitalismo, optando por visões descentradas e
fragmentárias. Considera conceitos como classe, capitalismo e até o de
sociedade como “abstrações sociológicas”. É inócua toda forma de
projeção ao futuro, imersos que estamos em um presente contínuo,
desprovido de qualquer propósito, uma vez que os conceitos de razão e de
progresso estão desacreditados e podem provocar tendências de propósitos
totalizantes. A História, enfim, nada mais é que distopia e o caos. Há pelo
menos duas matrizes do conceito de Pós-Modernidade: o neoliberalismo
pressupõe a cultura de massa, o comercialismo, o consumismo desenfreado
e está sintonizado com o capitalismo tardio, e a tendência que se pretende
insurgente contra as correntes da cultura dominante. É o que respalda
movimentos reivindicatórios ligados a etnicidade, sexo e localidade.
Propõe um novo cosmopolitismo e consciência global, insurgindo-se contra
o etnocentrismo que privilegia uma única história ou um único segmento
geográfico do globo; também se move contra os diversos
fundamentalismos e dogmatismos. Se por um lado, o pós-modernismo
reage contra o universalismo do Iluminismo, por outro promove o
cosmopolitismo iluminista. Não é uma pura e mera coincidência ter
ocorrido no início da crise estrutural do capitalismo, a partir dos anos 1970,
justamente no instante que o sistema alcançava a máxima atuação
planetária. Por isso, compreendemos o Neoliberalismo, na Economia e o
Pós-Modernismo, na Cultura, como um “desvio”, conscientemente
planejado e executado. Ao final de nossa investigação, surgem elementos
teóricos e práticos de extrema necessidade ética e política, com enormes
reflexos na prática educacional, postos como o desafio de reconstruir a
frente da razão na pesquisa histórica e educacional. O historiador está ao
mesmo tempo em duas instâncias: a de exterioridade ao seu objeto, a
distância temporal que o afasta e a de interioridade originada da
intencionalidade do conhecimento. A longa tradição historiográfica sempre
implicou, desde Tucídides e Heródoto, em uma postura ética, de “um
contrato em torno da verdade” que tem sido o fundamento do método
histórico (p.xi).
494
PA120 Educação Aristocrática em Nietzsche: 16/02/2009 A pergunta que motivou a presente investigação foi formulada assim: em
perspectivismo e autossuperação do que consiste a educação aristocrática em Nietzsche? A tese formulada de
sujeito que é possível conceber a educação aristocrática em Nietzsche por meio do
perspectivismo e da autossuperação do sujeito apontou uma educação
individual, do destaque, do homem solitário; educação da exceção. Essa
educação que sugere a autocrítica como elemento para a autossuperação do
sujeito não é para todos, mas para os que têm reverência por si. A
metodologia, bibliográfica, consistiu na análise de escritos de Nietzsche e
de importantes comentadores. O referencial teórico utilizado, o
perspectivismo, diz respeito à proposição extraída de A Gaia Ciência,
fragmento 374, de que tudo na natureza é interpretação e nada mais.
Nietzsche assume a proposição segundo a qual não temos o conhecimento
absoluto da verdade. A tese da educação aristocrática em Nietzsche
apontou, em última instância, a produção filosófica como aristocrática
(p.vii).
PA121 Filosofia, educação e esclarecimento : 17/02/2009 Essa tese de doutorado pretende, à luz da teoria crítica, compreender o
os livros de auto-ajuda para educadores processo de explosão comercial do livro de auto-ajuda que vem sendo
e o consumo de produtos semi-culturais disseminado no campo educacional, interpretando os conteúdos destinados
a professores. Faremos reflexões sobre a sociedade de consumo, sobre as
matrizes da educação brasileira, sobre a história do livro e as novas
maneiras de apresentação do livro como mercadoria, revestidas de uma
aura de valor absoluto. Iremos mobilizar os conceitos de indústria cultural,
semi-cultura e semi-formação para investigar um total de vinte obras de
cinco autores que se "especializaram" em escrever livros endereçados ao
universo docente. Nos últimos anos, o consumo destas obras expandiuse
muito, apresentado como um saber científico, como uma receita eficaz com
rápidos resultados. As fórmulas prontas de oferta da felicidade, os manuais
de sucesso, as cartilhas de como dar aula e administrar conflitos indicam o
quanto é preciso refletir sobre o que julgamos ser uma visão estreita do
mundo baseada na consciência ingênua e no senso comum que vê a
educação como autônoma (p.vii).
495
PA122 A Educação Sexual: mas, qual? 17/02/2009 A educação brasileira, a partir de 1996, elaborou os Parâmetros
Diretrizes para formação de professores Curriculares Nacionais, vinculados à LDB – 9.394/96, visando estabelecer
em uma perspectiva emancipatória diretrizes para o currículo do ensino fundamental e para as ações políticas
no campo da educação. Entre os documentos constam os temas
transversais, conteúdos de caráter social a serem incluídos no currículo, não
como uma área de conhecimento específica, mas como conteúdos a serem
ministrados no interior das diversas áreas estabelecidas. Dentre estes temas
destacamos a Educação Sexual, expressa Orientação Sexual nos
documentos oficiais. A inserção dessa temática nas diversas áreas de
conhecimento tem como fator determinante a qualificação do professor em
relação à mesma. Este fenômeno, por ser significativo, requer uma
criteriosa reflexão por parte dos pesquisadores da educação, a fim de
identificar e analisar as concepções e práticas docentes acerca do processo
de ensino – aprendizagem da sexualidade humana na escola básica e, a
partir da educação sexual que, efetivamente, temos, refletir sobre as
diretrizes indispensáveis para a formação de professores na perspectiva de
um projeto educativo emancipatório. Para atingir tal intento, a investigação
parte da hipótese de que tanto as concepções quanto as práticas de ensino
dos professores são regidas pelos juízos intuitivos do senso comum. Esta
se fundamenta não apenas em literatura específica, mas, também, em
observações e contatos preliminares que realizamos. Para realizar a
investigação, adentramos os caminhos dos estudos históricos e filosóficos
da sexualidade. Esta investigação demanda rigor na mediação
metodológica, já que o método, se bem aplicado, torna-se tão importante
quanto o fim a que se propõe. A escolha da metodologia em questão
pressupõe a concepção dialética do ser humano e da história. O método
dialético, pela sua maneira de pensar as contradições, ultrapassa o
dogmatismo que se esquiva de questionamentos e dúvidas e relativiza “a
verdade” das significações da sexualidade humana, uma vez que abarca o
inacabado e considera a mutabilidade da realidade, produzida pela ação do
ser humano na dinâmica das mudanças produzidas pelas suas ações na
sociedade. Por ser o método um processo dinâmico de articulação e
associação de idéias e conceitos, inúmeras possibilidades de interpretação
do objeto pesquisado podem ser geradas. As referências teóricas e
conceituais, para a interpretação da problemática abordada, se
fundamentam nos estudos sobre a sexualidade humana de Sigmund Freud,
complementados pelas teorias de Wilhelm Reich, Herbert Marcuse e
Michel Foucault. A consciência da historicidade do conceito de
sexualidade humana encaminha nossa prática de pesquisa a se inscrever no
quadro da Pedagogia Histórico – Crítica e uma análise da Educação Sexual
escolar que se pretenda crítica não pode restringir-se a uma investigação da
questão subjetiva, extraída de seu solo histórico, sob pena de perder-se em
reducionismos. Para não correr este risco será necessário refazer a
construção histórica da sexualidade no Ocidente, desde as raízes mais
longínquas até os dias atuais, pois o que torna a questão da sexualidade
atual mais complexa e exigente é justamente o seu aspecto social, através
da construção coletiva de papéis e formas de expressão existencial e social
(p.ix).
496
PA123 A EDUCAÇÃO SEXUAL E 27/02/2009 A presente pesquisa consiste em compreender as contradições,

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE possibilidades e limitações da Educação Sexual na disciplina de Ciências
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: nas Escolas de Ensino Fundamental. Parte-se dos fundamentos históricos,
contradições, limites e possibilidades políticos e filosóficos para compreender a sexualidade humana e os
discursos hegemônicos sobre sexualidade e educação. Aborda-se a
trajetória histórica e os marcos epistemológicos da universidade brasileira,
as políticas de formação do professor de Ciências Biológicas e a Educação
Sexual no Brasil da matriz colonial à proposta da universidade liberal, do
patriarcalismo às políticas educacionais leigas e a concepção médica-
higienista de Educação Sexual; a universidade brasileira como projeto
nacional-desenvolvimentista, as políticas de formação de professores para
a industrialização e a abordagem tecnicista da sexualidade. Analisam-se as
concepções de sexo e sexualidade no discurso e prática dos professores de
Ciências Biológicas e passagem histórica da sexualidade como tema do
campo biológico para as Ciências Humanas; as matrizes da reflexão sobre
a sexualidade na modernidade, a identidade biológico-reprodutiva matricial
e suas legitimações a partir das teorias de Lamarck, Mendel e Darwin; a
ruptura moderna com o naturalismo biológico: Havelock Ellis e Freud; a
apropriação das ciências humanas e sociais das representações matriciais
de sexo e sexualidade, destacando os estudos de Reich, Marcuse, Engels e
Foucault. As considerações finais intentam corroborar a tese que
defendemos neste estudo: a educação sexual escolar ainda não foi capaz de
superar as matrizes e paradigmas oriundos da tradição médico-biologista.
As novas abordagens da educação, as pesquisas no campo das Ciências
Humanas e Sociais e a ampliação da investigação sobre a Sexualidade e
suas plurívocas dimensões apontam para uma nova etapa da circunscrição
científica e política dessa temática e suas implicações sociais. (p.xvii).
PA124 Mímesis e educação em As Leis de 27/02/2009 A teoria da mímesis na filosofia de Platão, quase sempre vista no âmbito
Platão: a formação moral da psykhé estético, foi na maioria das vezes interpretada na tradição filosófica e
literária como uma teoria negativa. Acreditamos que isso decorre de uma
leitura e interpretação um tanto apressada dos diálogos, que não considera
o aspecto educacional da atividade mimética. Uma teoria da educação em
Platão jamais poderá se dissociar da questão da mímesis. Divergindo da
interpretação corrente, que tem destacado mais o papel negativo da mímesis
na formação do homem, esta tese tem o intuito de investigar o caráter
positivo da mímesis platônica no processo de aprendizagem e aquisição de
conhecimentos para a formação moral. Destacando-se a importância dessa
mesma teoria na trajetória intelectual desse filósofo, partimos de um
pressuposto ou hipótese de que Platão revisa a teoria da mímesis no seu
último diálogo as Leis, acentuando sua importância na formação moral da
psykhé (p.v).
PA125 DAS IMAGENS IDENTITÁRIAS DA 18/06/2009 O objetivo deste trabalho é o de recolocar a problemática da identidade dos
PEDAGOGIA AO OFÍCIO DE Pedagogos e da Pedagogia na contemporaneidade, através de outras bases
PEDAGOGO NA analíticas. Trata-se de uma metodologia investigativa, reflexiva, conceitual
CONTEMPORANEIDADE- e imanente, a partir das filosofias de Gilles Deleuze e Félix Guattari, e,
TRAÇADOS NÔMADES mesmo sendo desenvolvida majoritariamente apoiada na teoria referida,
não desconsidera a natureza prática do tema. Na obra Diferença e
Repetição, Deleuze faz uma radical crítica à Filosofia da Representação, ou
seja, o solo em que surge e se fixa a Identidade, tanto em seu sentido
clássico, como em suas derivações contemporâneas. Para defender sua tese
acerca da manifestação da Diferença em seu estado puro, Deleuze perverte
e ataca todas e quaisquer formas de submissão do diferencial pela
representação. Nesse contexto, a identidade, aqui, é abordada em perpétua
relação com a Diferença. Ao utilizar a via da Imagem para confirmar esta
relação Identidade-Diferença, constata-se que não se revelam mais
Identidades em seu sentido estrito, mas produzem-se Imagens Identitárias
em cada um dos territórios que vão efetuar a ‘captura idêntido-imagética’
da Pedagogia e seus profissionais. Nesses mesmos territórios, também são
traçadas Linhas de Fuga que permitem, então, a dinâmica de
desterritorialização dos elementos em voga. A partir das produções
criativas e criadoras dessas fugas, surgem os traçados nômades, que
ensejam à Pedagogia não somente a potência intensiva de uma
Geopedagogia, como também a força de suas expressões singularmente
experienciais. Destas duas forças-potências provêm dois elementos
fundamentais nesta dinâmica cartográfica: os elementos variantes advindos
do caos da Pedagogia, qual sejam, as ensinagens cotidianas, e seu elemento
complementar, o acontecimento do aprendizar. Ambas as particularidades
experienciantes surgem de uma Pedagogia em seu estado minoritário, pois
advêm de desejos coletivos que estarão em conformidade com a presença
de um Pedagogocelibatário em ação (p.xix).
497
PA126 O Ensino de Filosofia na formação do 06/07/2009 Este trabalho concentra-se no estudo historiográfico do Ensino de Filosofia
Agente Religioso no Brasil colônia: na organização da cultura do Agente Religioso no Brasil, visando
uma identidade política entre a compreender, sobretudo, o seu início, ou seja, como o Ensino de Filosofia
vassalagem epistemológica tradicional foi introduzido e teve seus primeiros passos no alvorecer do Brasil, ainda
e a experimentação pedagógica heróica no período colonial. Para isso, foi necessário elegermos como datas
(1549-1599) balizantes desse estudo o período de 1549 a 1599. Mil quinhentos e
quarenta e nove porque foi nesta data que chegaram ao Brasil os primeiros
Jesuítas com o Governador Geral Tomé de Sousa. E mil quinhentos e
noventa e nove por ser o ano da publicação definitiva do Ratio Studiorum.
As fontes primárias e essenciais usadas para nosso estudo foram algumas
cartas encontradas, lidas e analisadas, escritas pelos primeiros padres
Jesuítas no Brasil, enviadas do Brasil pelos Jesuítas que aqui viviam, ao
Provincial em Roma, arquivadas no Archivium Romanum Societatis Iesu
(ARSI), visitado e freqüentado no próprio lugar onde estão cuidadosamente
guardados em Roma. Também nos servimos de obras essenciais para a
nossa análise, por privilégio do contato direto com as fontes - Serafim Leite
– a História da Companhia de Jesus no Brasil e as Cartas Jesuíticas. Nesta
mesma linha, usamos os textos de Alfredo Bosi; Baeta Neves, José Maria
de Paiva, Amarilio Ferreira Junior, Marisa Bittar, Ana Palmira Bittencourt
Santos Casimiro e Arilda Ines Miranda Ribeiro, dentre outros, que
escreveram textos de apurada e consolidada crítica aos trabalhos educativos
realizados pelos Jesuítas no Brasil colônia. Verificou-se que o Ensino de
Filosofia para o Agente Religioso no Brasil Colônia foi efetivado no
seguimento do Ratio Studiorum, maior expressão pedagógica, que
perdurou por muito tempo, como a única expressão metodológica e os
únicos dispositivos curriculares vigentes nesta área de ensino. As reflexões
formuladas, a partir das pesquisas realizadas, buscam responder às questões
iniciais e nos remetem a uma contínua retomada do estudo da História da
Educação Brasileira no período colonial. No transcorrer da pesquisa,
buscamos identificar uma matriz política para compreender a identidade e
localização epistemológica da Filosofia na tradição cultural e na própria
história da Filosofia no Brasil. Essa matriz identitária sugere uma dimensão
de vassalagem epistemológica e institucional, curricular e política.
Buscamos elementos para circunscrever essa identidade e apontar
tendências ao longo da história e nas contradições atuais, para a superação
dessa herança (p.xiii).
498
PA127 Ética e Educação: balanço das 29/07/2009 Essa dissertação está inserida na linha de pesquisa de Epistemologia e
dissertações e teses da FE/UNICAMP Teorias da Educação, no programa de pós-graduação em educação, da
(1977-2005) Universidade Estadual de Campinas. Encontra-se em meio às pesquisas que
se propõem a fazer um balanço crítico da produção do conhecimento em
Educação no Brasil que nos permita caracterizá-la quanto às concepções
predominantes, às tendências epistemológicas e aos pressupostos
teóricometodológicos, bem como permitirá delinear as perspectivas e as
contribuições de tais estudos para o campo da prática pedagógica, social e
política. Tem como objeto de estudo a relação entre ética e educação nas
pesquisas educacionais e como fonte de pesquisa as teses e dissertações
produzidas nos programas de pós-graduação em educação das três
universidades públicas paulistas, a saber: UNICAMP, USP e UNESP.
Assim, questionamos: Como são trabalhadas as problemáticas da ética nas
dissertações e teses produzidas nos programas de pós-graduação em
educação das três universidades públicas paulistas (UNICAMP, USP e
UNESP), no período de 2000 a 2005, quanto às concepções predominantes
e os resultados que caracterizam essa produção? Para a concretização de tal
proposta, elaboramos um banco de dados que reuniu informações sobre 27
pesquisas, entre teses e dissertações produzidas nos programas de pós-
graduação dessas universidades, que primeiramente agrupamos por
instituição (41% da USP, 37% da UNICAMP e 22% da UNESP) e depois
por dois eixos de análise: 1) eixo temático, que identifica as concepções
sobre ética predominantes nas pesquisas e 2) eixo epistemológico, que
busca caracterizar as abordagens epistemológicas utilizadas ou
desenvolvidas. A articulação desses eixos foi realizada com o auxílio de
um Esquema Conceitual, que possibilitou a reconstrução da relação entre
perguntas que motivaram as pesquisas e das respostas obtidas e elaboradas
no processo da investigação. Depois do levantamento desses elementos
reconstituímos quatro formações epistemológicas, considerando estudos
anteriores sobre as tendências da pesquisa em educação desenvolvida no
Estado de São Paulo. As formações epistemológicas, também identificadas
como abordagens metodológicas, encontradas nas pesquisas analisadas
são: a abordagem fenomenológico-hermenêutica, que corresponde a 41%
da produção analisada; em segundo lugar são registradas as pesquisas de
abordagem crítico-dialética (22%), seguida das pesquisas de abordagem
empírico-analítica (19%) e por último as pesquisas de abordagens pós-
modernas (15%). Feitas as análises, concluímos que as problemáticas da
ética no campo educacional são trabalhadas predominantemente sob a
perspectiva subjetivista da abordagem fenomenológico-hermenêutica.
Contudo, é possível notar que a segunda tendência de pesquisas, de
abordagem crítico-dialética, devido às propostas críticas que carregam
sobre o atual estado da relação entre ética e educação, ganha importância
por explicitar também a relação entre ética e política, pois para o campo da
prática pedagógica, da formação humana e política do cidadão, o processo
da educação deve estar inserido na relação entre o ético e o político, nas
condições históricas de cada sociedade (p.viii).
PA128 Filosofia , Educação e Design: O 30/07/2009 O presente trabalho refere-se a uma pesquisa bibliográfico-histórica,
descompasso político entre a histórica vinculada à trajetória institucional da formação acadêmica e profissional do
identidade estranhada e a possibilidade designer industrial, fundamentada no materialismo histórico e dialético. Tal
de uma formação emancipatória pesquisa se propõe à difícil tarefa de investigar a identidade institucional,
epistemológica e política do design industrial, a partir do manejo e
consideração das categorias, conceitos e formas de analisar determinado
fenômeno próprias do campo da Filosofia da Educação. Nossa intenção
consiste em buscar sistematizar elementos que aclarem essa identidade no
próprio movimento que define o design industrial em si, recuperando suas
bases conceituais na trama histórica do desenvolvimento das forças
produtivas que lhe dão fundamentação, seguindo os liames da análise
crítico-dialética de compreensão da realidade. Pretende-se nesta pesquisa
reconstituir as contradições reais e representativas do design, tanto como
campo teórico quanto campo de ação profissional de modo a levantar suas
articulações e buscar superá-las por uma concepção emancipatória,
reflexiva e socialmente esclarecedora. Essas contradições não são
concebidas como imperfeição ou defeito, acidente ou desvio, mas como
decorrência estrutural de sua natureza burguesa, acoplada às necessidades
e movimentos do capital industrial e do fenômeno de urbanização e
massificação efetivado nos séculos precedentes a esse (p.v).
499
PA129 Contribuição Crítica ao Ensino de 30/07/2009 O presente estudo pretende investigar as implicações e conseqüências do
Filosofia do Direito de Reale: ensino jurídico brasileiro atual com as idéias do jurista e filósofo Miguel
Contradições Teóricas, Potencialidades Reale, o qual considera como autor hegemônico na concepção curricular
Pedagógicas e Superações Didáticas das disciplinas jurídicas de cunho teórico e cultural. A pesquisa contempla
Emancipatórias um breve traçado histórico do ensino jurídico, em especial no Brasil,
apontando, em seguida, categorias básicas do pensamento de Reale, através
da exploração de conceitos como Filosofia, Filosofia do Direito, e a teoria
tridimensional do direito realeano. Finalmente, explora o atual predomínio
nos cursos de Direito de um ensino prático e voltado às rotinas forenses em
detrimento da adoção de um modelo voltado a uma formação integral,
crítica e emancipatória, voltada a um embasamento teórico e cultural do
bacharel, tentando concluir a pesquisa com um caráter não só crítico, mas
também propositivo (p.XI).
PA130 Professores de Filosofia para Crianças - 31/07/2009 A presente pesquisa visa a constituir-se uma análise delineadora da
Quem são eles? Uma abordagem crítico identidade profissional dos professores que trabalham com o Programa
diagnóstica da construção da identidade Filosofia para Crianças - Educação para o Pensar, formulado pelo professor
profissional dos professores que norte-americano Matthew Lipman. Nossa análise recairá sobre o papel
trabalham com o programa Filosofia atribuído ao professor dentro do Programa, conhecimentos, habilidades e
para Crianças de Matthew Lipman competências que deve demonstrar para exercer seu papel, em
contraposição aos pré-requisitos mínimos exigidos e ao modelo de
formação/capacitação idealizado pelo próprio criador da proposta. Como
fontes de consulta foram utilizadas as obras de Lipman, publicadas no
Brasil, trabalhos de seus principais críticos e comentadores, bem como
registros e anotações feitas a partir da observação dos cursos oferecidos
pelo centro responsável pela formação desses professores em Minas Gerais.
Nosso objetivo é verificar, à luz das concepções de Filosofia e de Educação
subjacentes ao Programa, se existem contradições entre o papel que o
professor deverá desempenhar em sala de aula e a formação/capacitação
que lhe é oferecida para que ele chegue a ser quem é, profissionalmente. A
partir da constatação da impossibilidade da equivalência entre “Professor
de Filosofia para Crianças” e “Professor de Filosofia”, procuramos situar a
questão específica, relativa aos professores que trabalham com o Programa,
no debate mais amplo acerca da proletarização técnica e ideológica sofrida
pelo docente, para tentar conhecer o lugar ocupado por esses professores
nesse processo (p.v).
PA131 Movimentos e Idéias sobre Educação 29/10/2009 Esta pesquisa tem como objeto de estudo a tradição da educação
Comunitária no Brasil: matrizes comunitária no Brasil. Parte da análise crítica dos discursos sobre a questão
filosóficas e desdobramentos históricos comunitária na educação, considerando seus suportes conceituais, seus
no século XX temas correlatos e propostas sistematizadas neste âmbito. Tendo em vista a
direção dos processos educativos, sua função e representação política nos
distintos contextos históricos, buscou compreender e desvelar os diferentes
projetos, sentidos, valores e fundamentos ético-políticos atrelados às
teorias e práticas pedagógicas presentes na arena de lutas e tensões que
cercam a relação entre Estado e sociedade civil no Brasil. O estudo
identificou a constituição de três matrizes hegemônicas que configuram e
informam os movimentos e idéias sobre a educação comunitária no Brasil:
a matriz fascista, centrada nas políticas de educação para o trabalho do
Estado corporativista; a matriz redentora, amparada nas experiências dos
movimentos de educação popular e no pensamento social da Igreja
Católica; e a matriz produtivista, que tem uma versão fundada na pedagogia
tecnicista das políticas educacionais do Governo Militar e outra na ação
assistencialista das organizações civis do chamado terceiro setor, as quais
vêm promovendo um rol de serviços educacionais que pretendem substituir
as políticas sociais antes garantidas pelo Estado. É uma investigação
histórico-filosófica que se estrutura sobre revisão de literatura, análise
conceitual e categorial e debate ético-político em torno das construções
matriciais que compõem este vasto campo de idéias e experiências
educativas, em que diferentes concepções de educação comunitária
emergem, construindo uma tradição pedagógica carregada de interesses
compensatórios e mistificadores. Tais concepções colaboram para
confundir e educar na direção de um perigoso consenso em torno de uma
ardilosa e imprecisa ética comunitária. Ao confrontar os discursos
hegemônicos com os interesses educacionais em jogo, esta investigação
pretende denunciar os fundamentos ocultos e as contradições sob as quais
esta tradição se assenta, demonstrando seus limites e possibilidades para a
materialização de uma concepção crítica e dialética da educação, que esteja
comprometida com a transformação social e a emancipação humana (p.xi).
500
PA132 Os conceitos kantianos de disciplina e 19/11/2009 Esta dissertação tem como objetivo contribuir na investigação dos
autonomia: uma leitura filósofico- conceitos de disciplina e autonomia no pensamento filosófico-educacional
educacional de Immanuel Kant e como tais conceitos aparecem de forma pontual no
texto Sobre a Pedagogia, levando-se em conta que o conjunto de seus
escritos e, sobretudo a sua filosofia prática são transpassados por estas
noções. A tese central deste trabalho se sustenta na concepção de que não
existe, na filosofia prática de Kant, incompatibilidade numa educação que
prioriza os princípios da liberdade autônoma e da moralidade, mediante a
implementação de ações disciplinares, uma vez que, para o autor, o
indivíduo só desenvolve uma vontade livre dos impulsos e das leis externas
a ele, e age por respeito à lei moral, se a sua vontade for coagida a realizar
ações fundamentadas nos princípios da autonomia prescritos pela razão
prática (p.vi).
PA133 Futebol, ideologia e educação: uma 11/12/2009 O presente trabalho constitui-se numa pesquisa que teve como objetivo
abordagem histórico - crítica investigar os meios através os quais o futebol foi e ainda pode ser utilizado
como uma forma de reforço às ideias e valores que legitiman as relações
capitalistas de produção. Procedeu-se a uma investigação de como o futebol
foi contemplado pelas atuais abordagens da Educação Física. Além disso,
a pesquisa em obras de autores pertencentes à pedagogia histórico-crítica
revelou elementos fundamentais que uma abordagem da Educação Física
deve possuir, para que seja possível o ensino do futebol em uma perspactiva
contrária a da ideologia dominante. Primeiramente, foram pesquisados usos
ideológicos específicos do futebol.Para tanto, foram escolhidos os períodos
ditatoriais do Estado Novo e de 1964-1985, pelo entendimento de que
foram momentos históricos em que o futebol foi muito utilizado
ideologicamente para atender aos interesses do Estado. Posteriormente, foi
feito uma análise do atual uso ideológico do futebol, com fundamento em
obras de autores que estudaram o futebol e que, de alguma forma, defendem
ideais que contribuem para a legitimação as relaçoes capitalistas de
produção. Na análise de como o futebol está presente nas abordagens da
Educação Física, foi feita uma divisão entre abordagens não-críticas, para
que, sem desconsiderar as contribuições das primeiras, fosse enfatizado o
aspecto: a percepção dos condicionantes objetivos da cultura corporal, em
que as segundas se aproximaram de uma sistematização que fornece
espaços objetivos para o professor combaterm a ideologia dominante. No
último capítulo, correspondente à análise de obras de autores pertencentes
à pedagogia histórico-crítica, foram invetigados quais aspectos
fundamentais da refereida tendência pedagógica podem subsidiar um
ensino dos elementos da cultura corporal contrário à ideologia dominante,
em que o furebol seja apreendido em suas relações com as condições
materiais concretas da existência social, e em que, ao mesmo tempo, esteja
presente a perspectiva a superação destas condições. Tais aspectos
fundamentais podem ser resumidos em: 1) a percepção dos condicionantes
objetivos da educação e, no caso da Educação Física, da cultura corporal;
2) a diretividade; 3) um ensino que contemple as relaçoes entre os
conteúdos e a prática social mais ampla - o que constitui um aspecto pouco
explorado, mesmo pelas abordagens críticas da Educação Física, que aina
se apresentam presas ao plano de vivências dos elementos da cultura
corporal. foi feita uma revisão bibliográfica, sendo que o referencial
teórico-metodológico aqui adotado foi o materialismo histórico dialético,
que fundamenta a pedagogia histórica-crítica, assim nomeada por
Demerval Saviani (p.v).
501
PA134 A EDUCAÇÃO SEXUAL NA 14/12/2009 Estudo empírico-bibliográfico de cunho histórico-filosófico sobre

ESCOLA E A PEDAGOGIA DA Sexualidade, Educação Sexual e Infância. Toma a sexualidade como
INFÂNCIA: matrizes institucionais, produto histórico e dimensão da práxis social humana, circunscrevendo-se
disposições culturais, potencialidades e ao método dialético. Identifica-se com a concepção dialética da história e
perspectivas emancipatórias da educação para fundamentar-se numa concepção dialética da
sexualidade. Mapeia o estatuto da Educação Sexual e da Infância no Brasil
em seus aspectos históricos, políticos e institucionais e sua constituição
como problema investigativo. Busca elementos para a compreensão da
condição da criança e dos papéis desempenhados pelas instituições
formativas, de disciplinarização e tutela na sociedade brasileira. Trata-se de
um estudo contextual que consolidou o estado da arte sobre o tema em
questão e, intencionalmente, referendou a eventual originalidade desta
investigação e abordagem. O interesse pela abordagem institucional do
tema Sexualidade leva a buscar conhecimento sobre a origem da escola,
que passa igualmente a constituir-se num conceito importante da presente
tese. O presente estudo constitui uma análise da educação sexual escolar, a
partir da condição da criança na sociedade e na escola. Realiza uma
interpretação crítica das relações entre sexualidade e infância e dialoga com
as descobertas acerca do desenvolvimento psicossexual da criança, a partir
das pesquisas de Sigmund Freud e Jean Piaget. Na atualidade, existem
armadilhas que permeiam a concepção de Educação Sexual derivadas do
Referencial da Educação Infantil e da abordagem transversal de Orientação
Sexual. A perspectiva de uma Educação Sexual Emancipatória apresenta-
se contraditória devido aos determinantes políticos, econômicos e
estruturais que, numa sociedade de classes como a brasileira, impõem como
tarefa a reprodução dos padrões sexuais hegemônicos. Outras contradições
estão presentes na concepção de educação infantil, de criança e de infância
no Brasil e, consequentemente, nas políticas que orientam a formação dos
profissionais de tal área. Esta pesquisa foi desenvolvida na área temática
“História, Filosofia e Educação” integrando a linha “Ética, Política e
Educação” nos liames do Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia e
Educação – PAIDÉIA, da Faculdade de Educação – (FE), da UNICAMP.
A presente tese faz uma crítica à Orientação Sexual como tema transversal
e propõe uma formação consistente em educação sexual para pedagogos e
professores da educação infantil a fim de que, através do conhecimento
científico, possam compreender as manifestações da sexualidade da criança
e educá-la para uma sexualidade emancipatória e humanista (p.xiii).
PA135 O Ensino de Filosofia da Educação no 11/01/2010 O presente estudo tem o intuito de investigar a possibilidade, os limites e
Contexto da Educação a Distância desafios ao ensino de Filosofia da Educação e ao filosofar na EAD. Para
isso, parte da história desta, passa pelo relato da experiência vivida como
professora de Filosofia da Educação, no curso de Pedagogia ministrado na
modalidade a distância, numa Universidade da rede privada, apontando os
pressupostos, exigências e finalidades deste ensino e sua importância na
formação do professor (p.7).
PA136 Aprendizagem do pensamento em 24/02/2010 O objetivo desta tese foi o de indicar outras possibilidades à aprendizagem
filosofia: história, afeto e conceito filosófica, em acréscimo às propostas já existentes, tais como a abordagem
interdisciplinar do conhecimento, as que se sustentam a partir da análise,
reflexão e crítica da realidade, aquelas que veem na assimilação da história
da filosofia o próprio pensamento. Esta iniciativa tem sua relevância, pois,
em razão da Lei 11.684/08, a disciplina de filosofia tornou-se novamente
obrigatória no currículo, reinaugurando em nossas escolas de Ensino Médio
um espaço e tempo efetivos para sua prática. A metodologia aqui utilizada
se pautou, sobretudo, na leitura e interpretação dos escritos dos pensadores
franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari, os quais afirmam que são sempre
possíveis novas invenções e planos de consistência no âmbito da filosofia.
Neste sentido, a presente proposta, forjada a partir da pedagogia do
conceito, desenvolvida por esses autores, pretende provocar um fora dentro
da história da filosofia, pelo qual o lugar do sujeito venha a ser ocupado por
outros processos de subjetivação. Assim, o que se deseja como horizonte
da aprendizagem filosófica, é que sejam múltiplas as suas entradas, de
modo que a força presente neste movimento não apenas faça jus à
diversidade dos seus contextos e suas expressões, mas se justifique pela
liberdade de pensamento. Isto se legitima pela capacidade que todos têm de
se potencializar em encontros que ofereçam o que pensar no pensamento,
levando a equacionar filosoficamente problemáticas e reavaliar pontos de
vista, trazendo deste lugar novos começos para a filosofia (p.ix).
502
PA137 Educação, Ideologia e Complexidade: 25/02/2010 Esta pesquisa aborda a problemática da relação entre educação, ideologia e
contribuição para crítica ao pensamento a teoria da complexidade. São duas as questões norteadoras que orientaram
de Edgar Morin e sua inteface com a este estudo, que são: 1º Quais as contribuições da teoria da complexidade
educação brasileira no processo de produção do modelo pedagógico materializada na realidade
brasileira pós-reforma dos anos 1990 e sua influencia na produção da
pesquisa e formulação da política educacional nacional? 2º Quais os fatores
inovadores que essa abordagem se atribui e quais as críticas perante outras
teorias educacionais no contexto brasileiro? As respostas para as questões
apresentadas foram elaboradas a partir da leitura e da recuperação de
registros sobre apropriação da teoria da complexidade nos grupos de
pesquisa no Brasil e da análise das principais obras de Morin sobre a
educação e sobre as teorias educacionais no país. São objetivos deste
estudo: analisar o contexto histórico da reforma educacional brasileira nos
anos de 1980 e 1990 e a sua relação com temática da complexidade;
caracterizar as apropriações feitas por essa abordagem, no tocante à
produção do conhecimento para que viesse a ser entendida como “o
referencial epistemológico da educação contemporânea”; analisar as
categorias e os fundamentos metodológicos desse referencial teórico e
sistematizar a crítica em relação às questões ideológicas que perpassam a
matriz desta produção. Dos resultados obtidos pela pesquisa observa-se que
as contradições internas presentes no pensamento complexo, compreendem
o eixo ideológico das teorias educacionais que legitimam à lógica
excludente dos sistemas de produção atrelados aos sistemas de informação
e comunicação. Constatamos, nesse sentido que a teoria da complexidade
pode ser entendida como uma das abordagens que adentra ao rol das teorias
“novidadeiras”, porque é apresentada como uma abordagem que se diz
“superadora” das teorias educacionais, anteriormente, desenvolvidas no
contexto brasileiro. Constatamos, também na análise sobre os
pesquisadores que se apóiam nesta abordagem, explicitam um paradoxo do
continuísmo da leitura burguesa, liberal e dominadora presentes no
discurso do capitalismo global. Concluí-se que, para que uma abordagem
se torne “superadora” dos problemas educacionais de nosso tempo, é
preciso que esta tenha como principal objetivo a crítica à ideologia da
educação burguesa, no sentido de conduzir a massa para além dos sistemas
dominadores do capitalismo (p.iii).
503
PA138 AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE 26/02/2010 A formação do trabalhador nas últimas décadas tem sido alvo de discussões
JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E e polêmicas, entre a sociedade civil e política, envolvendo a categoria
SUAS FORMAS INSTITUCIONAIS E trabalho. Isto porque neste período a crise estrutural do capital exigiu do
HISTÓRICAS NO MUNICÍPIO DE campo produtivo um processo de reestruturação, que foi acrescido pelos
PAULÍNIA-SP: as contradições e avanços tecnológicos da automação e da informação. Suas conseqüências
potencialidades do conceito de trabalho no campo social e educacional foram solicitações, cada vez maiores, ao
como princípio educativo desenvolvimento de capacidades intelectuais e multifuncionais
emancipatório promulgando um novo trabalhador ao mesmo tempo em que criou o
desemprego estrutural, a intensificação e a precarização dos postos de
trabalho restantes. Neste contexto encontram-se os alunos da EJA e esta,
como política educacional denuncia que os desdobramentos da ação do
Estado têm se dado por meio de políticas compensatórias. Historicamente
sabemos que estas não garantem aos alunos a reinserção ao mundo do
trabalho como produtores autônomos, tampouco o exercício de uma
cidadania crítica e participativa, afirmam somente o compromisso com o
capital, deixando assim, a mercê da manutenção de sua lógica os
trabalhadores como dependentes da pobreza e da exclusão. A afirmação
destas políticas tem ainda, como escopo ideológico, apontado para saídas
conjunturais, que não comprometem a
manutenção da expansão e do acúmulo da riqueza por poucos. O poder
público, empresarial e alguns segmentos da sociedade civil se unem e
desenvolvem teses que, no contexto da educação como mercadoria, torna a
educação escolar um produto unilateral ao sucesso da qualificação técnica
profissional. É na congruência destes fenômenos que surge como
concepção pedagógica à EJA o termo empregabilidade. Esta pesquisa,
como integrante deste contexto, objetiva em sua investigação as
imbricações históricas e os desdobramentos atuais da política educacional
para a EJA. Como hipótese credita a incapacidade da mesma em
equacionar, como se propõe, as
condições de homens e mulheres alunos da EJA, via educação escolar,
impugnando à mesma o termo empregabilidade. Como contraponto
defende como tese, que o papel social da EJA, como uma das instituições
de atuação na formação do trabalhador, se encontra como processo
transitório entre o fim da EJA, como política compensatória de um tempo
perdido, e a constituição da Escola do Trabalho. Esta é o permanente
exercício da conquista e desenvolvimento do domínio intelectual, manual,
estético, ético, político, social e, sobretudo econômico do mundo produtivo
pelos trabalhadores que se formam como produtores livremente associados,
pela articulação entre a formação no trabalho e a educação escolar. Ambos
como (p.viii) campos de conhecimento que ao interagir no âmbito da
prática, creditam uma educação para a
emancipação (p.ix).
PA139 A educação em Platão: a formação do 31/03/2010 Esta dissertação concentra-se no estudo acerca da paideia platônica,
guardião por meio da música na obra A delimitada pela questão da formação do guardião por meio da componente
República tradicional da educação grega: a música. Tal recorte temático está inserido
numa contextualização que remonta à Grécia arcaica, narrada pela poesia
homérica, e se estende ao período clássico, no qual se insere o pensamento
platônico, de modo a confluir num estudo mais pormenorizado do tema, tal
como ele é apresentado nos livros II e III da obra A República. Inicialmente
procura enfocar a concepção de areté em que se apoia a concepção
platônica da educação do guardião, demarcando sua distinção em relação à
areté aristocrática, com base na crítica que Platão faz a poesia nesta parte
da obra. Depois de um estudo sobre as bases da tradição poética, a
dissertação volta-se para A República. A metodologia consistiu numa
leitura estrutural do texto do filósofo, e também na contextualização do seu
pensamento dentro do universo regulado pela tradição, com vistas a
compreender melhor o embate entre Platão e a poesia (p.v).
PA140 Trabalho, alienação e emancipação: a 07/06/2010 O objetivo desta pesquisa foi analisar a concepção de educação presente no
educação em Mészáros pensamento de István Mészáros a partir das obras A teoria da alienação em
Marx (Mészáros, 2006a), A educação para além do capital (Mészáros,
2005) e O desafio e o fardo do tempo histórico (Mészáros, 2007). Ainda
relativamente pouco conhecido da pesquisa educacional brasileira,
Mészáros sustenta que, sob o sistema sociometabólico do capital, a
educação tem o sentido de internalização dos parâmetros reprodutivos
gerais do sistema. Uma contestação à educação, por afetar diretamente os
próprios processos de internalização ideológica, representa, portanto, uma
profunda contestação à estrutura social em questão. Se as determinações
gerais da reprodução da vida afetam profundamente cada esfera da
existência humana, uma transformação social radical só pode de fato
504
acontecer com uma efetiva contribuição da educação, entendida em seu

sentido mais amplo.
PA141 Schopenhauer e a metafísica da 21/06/2010 A dissertação vincula-se a linha de pesquisa Ética, Política e Educação, no
vontade: confluências éticas e estéticas grupo Paidéia, da Faculdade de Educação da Unicamp e tem como objetivo
para uma abordade da educação e da principal o criterioso estudo analítico e interpretativo do pensamento do
sexualidade filósofo alemão Arthur SCHOPENHAUER. A pesquisa visa identificar e
sistematizar as categorias e pressupostos éticos e estéticos para uma teoria
da sexualidade em SCHOPENHAUER, relacionando elementos
conceituais, filosóficos e políticos aos atuais discursos e práticas acerca da
educação e sexualidade. Dada a compreensão de que a educação sexual é
objeto de estudo da Educação, quais as concepções, ou ideologias que se
movem nos discursos sobre a sexualidade? Quais as abordagens e tensões
axiológicas dos discursos filosóficos mais relevantes e como Schopenhauer
pode ser situado nesse universo? O estudo de natureza bibliográfica, com
base no pessimismo e voluntarismo de SCHOPENHAUER, busca as
contribuições filosóficas do autor para questões da educação sexual
contemporânea e apresenta as articulações da Metafísica da Vontade, a
valorização do amor sexual e a vontade de viver como a decifração do
enigma do mundo. O estudo apresenta a centralidade da sexualidade na
obra de Schopenhauer e posiciona o autor como o grande referencial da
discussão filosófica do tema na modernidade, buscando apresentar
elementos para discussão da educação sexual (p.xiii).
PA142 Michel Serres: a possível nova 06/08/2010 Pensar a formação do homem contemporâneo é nesta dissertação um
hominescência e os desafios para a objetivo que se viabiliza pela filosofia de Michel Serres. Por meio dela,
educação do homem contemporâneo mais especificamente na obra Hominescências, buscou-se a compreensão
dos elementos e circunstâncias que singularizam nosso tempo e,
consequentemente, podem estar fazendo emergir uma outra humanidade.
Nesse sentido, como uma investigação, a princípio, marcada por reflexões
antropológicas, esta dissertação intenta, contudo, por objetivo maior, lançar
as proposições que permitam pensar a educação do homem contemporâneo.
O primeiro movimento da investigação constou em refletir sobre o homem
e as dimensões que o engendram segundo a tradição da Antropologia
Filosófica. Posteriormente, esta investigação apropriou-se de alguns
elementos dessa tradição para pensar a filosofia antropológica proposta por
Serres. Logo, sob a ambiência desses conceitos filosóficos, a dissertação
passou ao detalhamento das circunstâncias diferenciais do século XX, que
redimensionaram as três dimensões de engendramento do homem: o corpo,
o mundo e os outros. Dessa forma, refletindo sobre a contingência desses
três acontecimentos à constituição do homem, esta dissertação buscou
levantar, como último movimento, as implicações deste novo tempo ao
pensamento educacional (p.xv).
PA143 Conscientização e sociedade em Paulo 09/08/2010 Este trabalho apresenta um estudo sobre os conceitos de "conscientização"
Freire e "sociedade" nas obras "Educação como prática de liberdade" e
"Pedagogia do oprimido" do pensador e educador brasileiro Paulo Freire.
O intuito deste está em mostrar como a conscientização, cerne e objetivo
da teoria educacional freiriana, requer, para a sua realização pelo homem,
o conhecimento das contradições e antagonismos da sociedade, a fim de
que ele possa desenvolver sua capacidade crítica e assumir a condição de
sujeito transformador dos problemas e desafios sociais e empenhar-se, no
âmbito coletivo, pela transformação destes e de si próprio. Neste sentido,
este trabalho procurou ressaltar similaridades e diferenças na relação entre
as visões de conscientização e de sociedade em ambas as referidas obras,
apontando em que medida esta relação, da primeira obra para a segunda,
representa um movimento de radicalização da sua crítica e proposta para a
educação, bem como da sua concepção de transformação social (p.iii).
505
PA144 Educação às moscas: Cenário para uma 19/08/2010 A presente dissertação é uma investigação bibliográfica, tendo como
educação de situações em Jean-Paul objetos de estudos as obras de Sartre, O Ser e o Nada, um texto filosófico,
Sartre e As Moscas, uma peça teatral. Delimita-se o foco em apresentar a relação
entre Filosofia e Teatro dentro do cenário da educação no que tange ao
projeto sartreano de pensar a condição humana na sua existência radical,
contingente e engajada no mundo. A atenção recai sobre o problema da
subjetividade, caracterizada não como algo fechado em si mesmo,
marcando de maneira substancial o sujeito, influenciando de maneira
considerável a construção conceitual da educação. Outrossim, volta-se para
uma subjetividade destituída de ser, numa abertura para a própria situação
existencial, fazendo de Sartre um herdeiro subversivo, tanto da filosofia
moderna como das bases fundamentais da educação herdadas dessa
modernidade e que são apontadas como fator primordial da crise
educacional atual. O fio condutor dessa investigação está amarrado ao
conceito de liberdade elaborado por Sartre na descrição teórica d’O Ser e o
Nada, definida como autonomia da escolha e na concretude prática
apresentada na dramaturgia d’As Moscas, que encena a concepção da
tragédia da liberdade, compreendendo, assim, a liberdade que não se
caracteriza de forma abstrata, mas que se concretiza na ação dentro de
situação existencial e histórica. O objetivo dessa dissertação é descrever a
possibilidade de se pensar uma educação a partir do pensamento sartreano,
na compreensão sobre a condição humana entendida como liberdade de
ação, na criação de sentidos numa relação com o mundo, na perspectiva de
apontar para o cenário de uma educação de situações. Uma educação criada
no improviso de uma atuação livre e engajada com a própria situação do
ser no mundo pela qual se compromete e se torna responsável. Uma
educação de situações que atue na existência sem se perder na fala de um
monólogo solipsista muito menos se dissipar no enredo de um altruísmo
alienante. Uma educação de situações – entendida como a liberdade de
criar-se a si mesmo, de maneira autêntica, enquanto ser no mundo engajado
com a própria situação existencial e histórica (p.vii).
PA145 Educação e Telejornalismo: Jornal Hoje 27/08/2010 Este estudo teve por objetivo investigar as mediações que norteiam o
e as notícias sobre qualificação para o processo de construção da notícia sobre educação na TV. Trata-se de um
trabalho estudo que analisa como o Jornal Hoje (JH) da Rede Globo de televisão
seleciona, apura, edita e disponibiliza as informações relacionadas à
educação. O telejornal (JH) que é diário e está presente na grade da
emissora desde 1971, em seu horário de exibição é o mais importante em
matéria de noticiário da TV, e exerce grande influência sobre sua audiência.
Nessa perspectiva, o estudo centra-se particularmente nas mensagens que
relacionam educação e trabalho. As transformações que marcam o mundo
laboral na contemporaneidade afetam os indivíduos que são cada vez mais
exigidos no que diz respeito à formação escolar. Para atingir uma melhor
posição no mercado de trabalho, os indivíduos precisam ser “qualificados”,
ou seja, a escola precisa dar ênfase nas capacidades e competências
adquiridas na escola fabril para „garantia‟ de emprego. Nesse contexto, a
partir da literatura estudada verificou-se a relação mercantil e ideológica
das matérias, que muitas vezes respondem aos interesses da elite econômica
e política. Também foi realizada entrevista com os editores do telejornal
para compreender o processo de codificação das mensagens.
Estabelecemos como corpus, reportagens exibidas pelo (JH), no período de
abril a julho de 2008. Foram selecionadas matérias com referência à
educação para análise qualitativa. O estudo verificou que a pauta de
educação e trabalho está presente no (JH) de maneira significativa.
Constatou também que as reportagens muitas vezes são associadas à
oportunidade de emprego e renda (p.xi).
506
PA146 EDUCAÇÃO FÍSICA E SAÚDE: 28/02/2011 Esta pesquisa se insere na temática geral da Formação de Professores e na
NECESSIDADES E DESAFIOS NOS luta política pela qualidade dessa formação, especialmente no campo da
CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO Educação Física. Neste trabalho, delimitamos como objetivo principal
PROFISSIONAL identificar e analisar os fundamentos teórico-metodológicos que sustentam
os currículos para formação de professores de Educação Física,
particularmente no trato com o conhecimento da relação educação
física/saúde. Este estudo se justifica pela necessidade de superar o
“colonialismo epistemológico” que determina historicamente a
dependência da área de conhecimentos oriundos de outros campos do saber,
caracterizando a Educação Física como um campo de ciências aplicadas,
dificultando sua autonomia e desenvolvimento epistemológico. A
construção de uma nova proposição teórica já vem acontecendo quando
abordamos com prioridade os problemas concretos da prática profissional
e as necessidades do desenvolvimento educacional e social da realidade
brasileira. Espera-se contribuir com a reconceptualização dos currículos
dos cursos de formação de professores de Educação Física, especialmente
acerca da relação educação física/saúde. Tomamos como referência a
proposição elaborada pelo grupo conhecido como “Coletivo de Autores”
fundamentada na teoria crítico superadora. Os projetos de formação de
professores de educação física são entendidos como a expressão da luta de
perspectivas diferenciadas no campo da educação e, no âmbito mais geral,
dos interesses em conflito dentro da sociedade. A compreensão do conflito
entre diversos projetos de sociedade é perpassada pela análise das
contradições das relações de produção e se expressam através de diversas
mediações, dentre elas, nos currículos para formação de professores em
geral, e em particular, da Educação Física. Neste sentido, entendemos que
para compreender melhor esses conflitos e para sustentar a busca de
alternativas para problemática da formação do profissional dos educadores
no Brasil é necessário identificar os fundamentos teóricos que dão suporte
a esses projetos de formação profissional. Com base nessa problemática,
perguntamo-nos: como se apresentam os fundamentos teóricos
metodológicos acerca da relação educação física/saúde nos currículos de
formação de professores no Brasil? Para responder esta questão, realizamos
uma pesquisa bibliográfica e documental sobre os conteúdos delimitados
nas legislações, com enfoque nas resoluções das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Física (DCNEF), e sobre os programas dos
cursos de Educação Física dos cursos de formação profissional em
educação física da UNICAMP, a fim de identificar as diversas
compreensões da relação entre Educação Física e Saúde nos currículos dos
cursos de formação profissional. Com base na referência do materialismo
histórico dialético, buscamos identificar relações com os projetos em
conflito na sociedade e os interesses, visões e perspectivas que poderão
influenciar as diversas compreensões do currículo na formação profissional
e o trato com o conhecimento sobre a relação educação física/saúde (p.ix).
PA147 A educação Pulsional em Nietzsche 20/04/2011 Apesar de Nietzsche ser uma referência fundamental para a filosofia
contemporânea, os estudos sobre seu pensamento na área da educação
ainda são poucos. Este trabalho tenta oferecer mais uma alternativa à
interpretação do pensamento dele, analisado a partir da educação vista mais
como um processo de formação e transformação dos indivíduos que são
educados do que como uma realidade escolar cotidiana. Para isso, elaborou-
se a tese de que só há educação, aos moldes nietzscheanos, se aquilo que
um ser humano é mais intimamente quando nasce puder ser transformado
de modo definitivo, irreversível e irremediável, ou seja, de modo radical.
Para se justificar tal tese, foram explorados conceitos fundamentais no
pensamento de Nietzsche: pulsão, si, vontade de poder, tipos superiores e
inferiores, cultura e civilização, além-do-homem, eterno retorno do mesmo
e amor fati. Foram, ainda, desenvolvidos e apresentados conceitos novos
na análise do pensamento nietzscheano – condição de nascimento,
condição de vida e condição de morte –, que dizem respeito à estruturação
pulsional dos seres humanos, determinando o status tipológico de cada um
e suas possibilidades de ascensão e decadência pulsional (p.xi).
507
PA148 Formação cultural e ensino de filosofia: 29/04/2011 Esta pesquisa se propõe a analisar a educação contemporânea a partir de
perspectivas a partir da teoria crítica de dois pontos fundamentais: o primeiro envolve as considerações de Adorno
Theodor Adorno ao desenvolvimento cultural da modernidade e o segundo, os
desdobramentos dessas observações para a educação, particularmente, para
o ensino de filosofia. O primeiro tópico contempla o modo como se
processa a criação de um modelo cultural cujo principal objetivo é adaptar
os indivíduos ao sistema econômico capitalista e à sua estrutura reificante,
elemento que segundo Adorno se estende a experiências como as das
Grandes Guerras Mundiais, expoente histórico nefasto, símbolo da barbárie
e prerrogativa no que concerne a reflexão sobre a educação. Isso nos mostra
que a crítica a adaptação cultural – termo usado para indicar a conformação
das consciências ao sistema capitalista e que abarca tanto a
instrumentalização da razão quanto a industrialização da cultura –, é algo
extremamente importante, pois se configura como uma resistência ao
retorno da barbárie. Assim, não se trata somente de analisar as
considerações adornianas, mas expor e debater os pressupostos para uma
educação que ainda sirva como um referencial de emancipação. A partir
dessas observações tentaremos averiguar em que medida Adorno preserva
uma concepção dialética de educação e como isso se processa em sua
função de “resistência”. Especificamente, este é o assunto do segundo
tópico da pesquisa e para isso analisaremos este pormenor no âmbito do
ensino de filosofia, ou seja, como este ensino poderia contribuir para uma
formação cultural crítica, fortalecendo as consciências para que não se
rendam a adaptação, retroagindo sobre a cultura e sobre a sociedade. Todo
o nosso trabalho se situará por meio de um recorte das obras de Adorno,
destacando os textos de Dialética do esclarecimento e as conferências
reunidas em Educação e emancipação (p.vii).
PA149 O Ensino religioso na escola pública: 16/06/2011 Este trabalho concentra-se no estudo da disciplina de Ensino Religioso na
perspectivas, percalços e novos escola pública no Brasil, visando compreender os discursos, trajetórias,
horizontes à luz do clássico Didática percalços e novos horizontes que se permitem conquistar, à luz das
Magna de Comenius propostas e práticas pedagógicas vivenciadas através dos livros didáticos e
de pesquisas realizadas no espaço escolar através de pesquisadores. A
trajetória histórica da formação de nossa nação traz suas marcas na
abordagem de um modelo de Ensino Religioso presente na
contemporaneidade de nossas escolas, através da presença da religião
oficial no Estado brasileiro, quando Colônia, Império e concomitante na
República em suas primeiras décadas. Essa mesma trajetória, obteve como
conquistas na década de 90, legislações e emendas de nossa Constituição,
como também de políticas públicas das secretarias estaduais de educação
para um melhor desempenho do Ensino Religioso frente à diversidade
cultural e o pluralismo religioso presente em nossa sociedade. Buscando
identificar essa trajetória de legislação que perpassa o nosso território
brasileiro, com seus percalços e crises quanto à didática e componentes
curriculares da presente disciplina, ancoramos no clássico pedagógico –
Didática Magna de João Amós Comenius (1592-1670), na busca de um
referencial teórico que pudesse-nos abrir novos horizontes e possibilidades
de constituir em nossas escolas, uma prática que esteja à altura da realidade
cultural e social que estamos inseridos, e que emergiram nossos pais e
patrícios. A pedagogia comeniana implanta uma série de dispositivos
discursivos sem os quais é praticamente impossível compreender a maior
parte das posições pedagógicas atuais, e suas crises políticas no campo da
legislação e práticas da disciplina no âmbito de nossas escolas
públicas,sejam nas disciplinas cotidianas, seja no campo do Ensino
Religioso, defendido aqui, como importante constituinte de nossa formação
de vida, pedagógica e cultural, por trazer sua contribuição para pensar-se o
ethos e o ser cidadão(ã) (p.xi).
508
PA150 Ensino de Filosofia no nível médio: por 16/06/2011 O presente trabalho se propõe a analisar o papel do ensino de Filosofia na
uma cidadania da práxis formação dos estudantes para o exercício da cidadania, visto ser este
preparo a principal justificativa para a recente reincorporação da disciplina
em caráter obrigatório no currículo das escolas de Ensino Médio. Para
tanto, optamos por uma abordagem histórica da noção de cidadania,
partindo da Antiguidade grega, passando pela Época Moderna, com
destaque para as formulações de Hobbes e Locke, e culminando com a
análise de como ela se manifesta atualmente nas políticas educacionais
brasileiras, sobretudo a partir do final dos anos 1990. Esta análise
debruçou-se prioritariamente sobre os seguintes documentos oficiais: a
Constituição Federal de 1988; a LDBEN (Lei nº 9394/96), que estabelece
as novas bases do que seria uma educação para a cidadania; os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN); as Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+); as
Orientações Curriculares Nacionais, entre outros. Procuramos demonstrar
que tais políticas não proporcionam aos educandos uma efetiva
emancipação, posto que se baseiam em uma concepção individualista da
cidadania, a ―cidadania nova‖, proposta pelos ideólogos do neoliberalismo
e voltada à satisfação dos interesses e necessidades do capital. Em
contraposição a essa concepção, tentamos apresentar um outra, baseada nos
pressupostos do materialismo histórico dialético, mais precisamente nas
contribuições de Antonio Gramsci, a qual denominamos ―cidadania da
práxis‖. O ensino de Filosofia, a nosso ver, pode favorecer o preparo do
jovem para essa cidadania, o qual, dentro do espaço escolar, deve contar
com a participação decisiva do professor, que se destaca como um
intelectual próximo das massas e, portanto, como potencial mediador de
um processo didáticopedagógico contra-hegemônico, constituído a partir
de um novo princípio educativo que não dicotomize trabalho intelectual e
trabalho manual, possibilitando às classes subalternas a educação de si
mesmas na arte de governar, como propôs Gramsci. Para tanto, o aluno
deve se constituir como novo sujeito histórico capaz de elaborar uma
concepção de mundo crítica, consciente, de ser participante na construção
da história do mundo e de guiar-se a si mesmo, sem aceitar de modo passivo
e servil aquilo que constituirá e definirá sua própria personalidade (p.vii).
509
PA151 O Discurso Moderno sobre tolerância, 08/07/2011 Este trabalho objetiva analisar criticamente os conceitos de diversidade e
diversidade e educação: os documentos tolerância, presentes nas propostas de políticas de educação no mundo,
da UNESCO e a crítica de Marcuse publicadas a partir de 1990. Busca-se pensar esses conceitos relacionados
à estrutura da sociedade capitalista em processo de mundialização e
globalização, focando, mediante análise teórico/histórica, seu sentido e
relevância na contemporaneidade. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica
e de análise documental que, além da retomada histórica e filosófica dos
conceitos, se propõe fazer uma análise de sua incidência nos relatórios e
nos documentos mundiais sobre educação, publicados pela UNESCO. O
texto se divide em três partes: na primeira, busca-se perfazer uma retomada
histórica da defesa da tolerância no nascimento da modernidade, trazendo
autores como Las casas, Locke, Voltaire e Stuart Mill. Esta retomada visa
compreender os fundamentos filosóficos políticos e sociais que marcaram
a defesa liberal da tolerância, identificando aproximações e
distanciamentos desta defesa com o ressurgimento da necessidade do
conceito de tolerância nos séculos XX e XXI; a segunda parte traz as
reflexões críticas de Marcuse, relacionando os conceitos de diversidade e
tolerância com as promessas de liberdade, autonomia, entre outras, na
sociedade sem oposição. Marcuse interroga a tolerância de um ponto de
vista crítico, ressaltando seu aspecto ideológico, afinado com uma
sociedade opressora. O autor considera os limites, ambigüidades e
contradições internas do conceito e relacionadas à sociedade em que se
constitui, chegando a denunciar a tolerância pura como falsa e regressiva,
porquanto não atenta para o intolerável para o progresso humano; sob o
referencial de Marcuse, a terceira parte vem com a análise dos documentos
que tratam da diversidade e tolerância a partir do contexto do pós-guerra.
Mais especificamente, são abordados o relatório Educação: Um tesouro a
descobrir, a Declaração sobre os princípios da tolerância e a Declaração
sobre a diversidade cultural e ainda as discussões levantadas na
Conferência sobre a tolerância na América Latina e no Caribe e a
Conferência de Educação para a Tolerância em Lisboa. A partir dessa
análise, o trabalho tematiza o esmaecimento do debate sobre a tolerância
nos documentos da UNESCO e nas discussões a respeito da educação no
mundo que sucedeu à efervescência da temática na década de 1990. Chega-
se à conclusão de que, na tentativa de não ignorar as críticas realizadas e,
ao mesmo tempo, sem abandonar a idéia de tolerância enquanto conceito
matricial da UNESCO, preserva-se o conceito na forma de uma discussão
menos enfática. Ameniza-se o debate a respeito da tolerância paulatina pela
inserção de questões menos conflituosas como o respeito à diversidade, à
proteção do patrimônio e à questão dos direitos humanos. Entende-se que
a tolerância é um conceito ambíguo e contraditório, entretanto, não
superado, permanecendo nos debates acadêmicos, nos documentos
mundiais, nas práticas educativas e no senso comum, o que torna, todavia,
necessária sua constante interrogação e crítica, desviandose de um sentido
consensual e ideológico para um sentido crítico e progressivo (p.v).
510
PA152 Conhecimento e poder na história do 18/07/2011 Com o intuito de colaborar na avaliação do percurso dos estudos
pensamento curricular brasileiro curriculares brasileiros, esta pesquisa investiga as diferentes formas da
relação entre conhecimento e poder na sua história, no período que
compreende a década de vinte até a primeira década de dois mil. A forma
como o poder produzido pelo conhecimento limita e reprime ou expande as
práticas sociais sofre mudanças face às contingências históricas em
contextos sociais, culturais, educacionais, econômicos e políticos
diferentes. O estudo se constitui de pesquisa bibliográfica e documental a
partir da fabricação de uma lente teórica que se pauta em duas perspectivas
de História do Currículo: a história social de Ivor Goodson e a
epistemologia social de Thomas Popkewitz. Três distinções
epistemológicas são identificadas na história do pensamento curricular
brasileiro: controle social (explícito e implícito), controle social crítico ou
dialético e regulação social. Ao significar o currículo, as diferentes
distinções epistemológicas produzem exclusões e inclusões, além de
corporificar uma visão de mundo e um projeto de sociedade. Até o final da
década de setenta, o pensamento curricular concebe o currículo como
controle social, que corporifica as tendências curriculares do
escolanovismo e do tecnicismo. Na década de oitenta e até meados da
década de noventa, o currículo passa a ser entendido como possibilidade de
produzir o controle social dialético, a partir das tendências críticas de
currículo, dentro do amplo horizonte da educação crítica voltada para a
emancipação humana. Conceitos como consciência crítica, consciência de
classe, resistência, democratização do conhecimento e educação popular
mobilizaram o pensamento curricular que discutia planejamento, seleção e
organização dos conteúdos escolares a partir da perspectiva de um controle
social dialético. Entretanto, a partir da segunda metade da década de
noventa, as pesquisas apontam para os limites deste horizonte teórico diante
de um processo de escolarização efetivado a partir de uma sociedade que
estaria em transformação, cultural, política e economicamente falando. A
partir de então vemos uma profusão de abordagens híbridas e pós-críticas
no pensamento curricular brasileiro que deflagram uma mudança
epistemológica que está sendo compreendida dentro de um enfoque de
currículo e regulação social, pautada na revisão da noção de poder
moderno, que passa a significar o poder como elemento formador e
constitutivo; na crítica ao sujeito transcendental e no questionamento do
pensamento identitário. Nesse processo, a noção de currículo não se reduz
apenas ao conjunto de conteúdos, disciplinas, métodos e objetivos de
ensino e aprendizagem, mas se relaciona a um conjunto de práticas e
saberes que articulam a seleção, organização e distribuição do
conhecimento escolar com finalidades educacionais, conteúdos e
estratégias de ensino, avaliação, políticas curriculares, propostas e práticas
curriculares. Assim, o currículo se constitui a partir de diferentes visões de
mundo a produzir, eleger e transmitir narrativas e significados sobre as
coisas e o mundo (p.xi).
511
PA153 Epistemologia da Educação Física: 30/09/2011 A presente pesquisa realizou uma análise epistemológica da produção
análise da produção científica do científica (teses de doutorado e dissertações de mestrado) do Programa de
programa de pós-graduação da Pós-graduação da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual
Faculdade de Educação Física da de Campinas (UNICAMP) de 1991 a 2008. Pautou-se pela questão: quais
UNICAMP (1991-2008) as características epistemológicas da produção deste Programa, com
atenção especial a articulação lógica entre técnicas, métodos e teorias
utilizados nas pesquisas e os pressupostos gnosiológicos e ontológicos e
qual a sua relação com as condições institucionais dessa produção? Foram
identificadas e analisadas as tendências temáticas, as formas de tratamentos
teórico-metodológicas e as linhas de desenvolvimento dessa produção. Para
a compreensão dessa produção foram recuperadas suas relações com as
condições históricas, tais como: história da educação física, da
pósgraduação no Brasil, políticas nacionais para ciência e tecnologia e
histórico do programa onde as pesquisas foram realizadas. Para o registro
e análise da produção foi utilizada uma matriz epistemológica que ajudou
a reconstituir a lógica interna de cada pesquisa, interrelacionando seus
diversos níveis (técnico, metodológico, teórico, epistemológico) e
pressupostos (lógico-gnosiológicos e ontológicos). A articulação entre a
lógica reconstituída e as condições históricas da produção (método lógico-
histórico) permitiu chegar aos resultados, dentre os quais se destacam: a) a
maior parte das pesquisas utiliza a abordagem empírico-analítica, seguida
pela abordagem fenomenológico-hermenêutica, essas duas abordagens
geram uma tensão no campo científico, explicitando uma manifestação
interna das ‘guerras da ciência’ entre as biológicas e as humanas; b) com
alguma distância encontra-se a abordagem dialética e recentemente a
abordagem pósmoderna, abordagens que apontam perspectivas críticas e
anunciam epistemologias alternativas; c) confirma-se a contribuição da
investigação epistemológica, ou a pesquisa sobre a pesquisa, que possibilita
caracterizar e problematizar a formação de um campo científico específico.
Nesse sentido, espera-se que esta pesquisa ofereça um mapeamento e
análise da produção de um dos programas de pós-graduação mais
produtivos do país e contribua para um processo de auto-reflexão e auto-
crítica no campo científico da educação física (p.ix).
PA154 A práxis educativa entre direção e base 25/10/2011 Partindo da compreensão de que, por determinações materiais e históricas,
no partido revolucionário = uma análise a direção partidária se apresenta como pólo teórico no papel de educador-
a partir de Gramsci dirigente, e a base partidária, como pólo prático no papel de educando-
dirigido, busco analisar as características dessa relação dentro da estrutura
organizativa do partido revolucionário (proposto originalmente por Lênin)
e, conseqüentemente, a importância da práxis educativa nessa relação-eixo
(dirigente-dirigido) para o processo revolucionário como um todo.
Interessa avaliar as possibilidades de uma práxis educativa emancipadora
entre esses dois sujeitos, em que se desenvolva a autonomia dos educandos
(base/classe) e se garanta a educação do próprio educador (direção/partido).
Para tanto, realizo uma pesquisa bibliográfica através do instrumental
conceitual de Antonio Gramsci, abordando, no primeiro capítulo, a
presença da práxis educativa no processo revolucionário como um todo; no
segundo capítulo, o partido revolucionário como educador coletivo; e, no
terceiro capítulo, o objeto desta pesquisa, a práxis educativa entre direção
e base em seu interior. Por fim, avalio, de forma preliminar, o partido
revolucionário e sua práxis educativa no Brasil atual. Ao final deste estudo,
concluo pela vigência e validade dos princípios organizativos e educativos
do partido revolucionário, apesar da conjuntura de crise que assola as
organizações da classe. Também reafirmo a importância fundamental da
práxis educativa entre direção e base, que pode potencializar, através da
unidade dinâmica entre teoria e prática, o processo revolucionário, ou pô-
lo em risco, se apresenta deformações que separam de forma estanque
dirigentes (pólo teórico) e dirigidos (pólo prático) (p.xi).
512
PA155 CRÍTICA À PRODUÇÃO DO 11/11/2011 A presente tese se refere à problemática mais geral da formação humana,
CONHECIMENTO SOBRE A em particular a formação dos trabalhadores do campo no início do século
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO XXI - um período pré-revolucionário. O objeto da crítica foram 433 teses
BRASIL: teses e antíteses sobre a e dissertações produzidas entre 1987 e 2009 que abordam a problemática
educação dos trabalhadores no início do da educação no meio rural no Brasil. Questionamos sobre os fundamentos
século XXI gnosiológicos e ontológicos relacionados à teoria do conhecimento,
educacional e pedagógica das teses e dissertações acerca da educação no
meio rural no Brasil, e quais limites e possibilidades apresentam para a
formação da classe trabalhadora neste período histórico de transição a outro
modo de produção. O objetivo foi desenvolver uma análise crítica de teses
e dissertações sobre a educação no meio rural no Brasil, no que diz respeito
às teorias do conhecimento, educacional e pedagógica sobre a qual estão
assentadas, apontando antíteses sobre tendências para a educação dos
trabalhadores no processo de transição a outro modo de produção,
especialmente no que diz respeito à base técnica e científica do trabalho. A
crítica se pautou nas hipóteses: a) a produção científica em Educação do
Campo no Brasil apresenta como base técnica e científica dimensões
idealizadas do real, desconsiderando as características do modo de
produção, do grau de desenvolvimento das forças produtivas, das relações
de produção, da base técnica e científica do trabalho, o que entrava o
desenvolvimento teórico sobre a Educação do Campo. b) a produção do
conhecimento em Educação do Campo no Brasil apresenta antíteses a partir
das quais é possível identificar contribuições significativas acerca da
necessidade e possibilidade da base técnica e científica do trabalho como
um eixo para a educação dos trabalhadores no processo de transição a outro
modo de produção. Defendemos que o aspecto estruturante de uma
proposta educacional para a classe trabalhadora em luta que almeja a
transformação social radical para além do capital se relaciona com a
educação escolarizada de acesso a todos, centrada na apropriação da base
técnica e científica do trabalho e das relações sociais que o determinam
(p.xi).
PA156 A PRODUÇÃO CIENTIFICA NOS 15/12/2011 Esta pesquisa estuda a trajetória da produção cientifica da pós-graduação
PROGRAMAS DE PÓS- em educação na Universidade Pedagógica y Tecnológica de Colômbia
GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE (UPTC) durante o período de 1980- 2005, e a sua importância no
PEDAGÓGICA E TECNOLOGICA desenvolvimento da região. A pesquisa identificou e caracterizou as
DE COLÔMBIA, NO PERÍODO 1980- tendências teóricas metodológicas, classificadas em três grandes
2005 abordagens segundo J. Habermas: Empírico-Analítica (Positivismo),
Histórico-Hermenêutica – (Fenomenologia) e Crítico-Dialética
(Materialismo histórico). Foram utilizados como fontes, os registros de
documentos oficiais, teses defendidas no doutorado em Ciências da
Educação e nos cinco cursos de mestrado existentes na época, assim como
registros do Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologia e
Innovación - COLCIENCIAS. Também, foi considerado o debate
contemporâneo das tendências epistemológicas e as teorias do
conhecimento. Foi utilizada a técnica de análise de conteúdos, aplicando
uma matriz epistemológica que permitiu identificar a lógica interna das
pesquisas (método lógico) e a recuperação das condições e dos contextos
da produção (método histórico). Os resultados identificaram a tendência,
histórico-hermenêutica como a predominante na amostra analisada. Na
sequência, a tendência empírico-analítica, considerada uma das mais
desenvolvidas na tradição de pesquisa em educação no país e, em terceiro
lugar, a tendência Crítico-dialética que começa a ser utilizada em algumas
dissertações. De forma semelhante, concluiu-se que o desenvolvimento da
pós-graduação na Instituição se encontrava em uma fase inicial, embora sua
trajetória tivesse mais de vinte e cinco anos. Tal conclusão se sustenta,
dentre outros indicadores na falta de professores doutores como
orientadores das dissertações e da implantação de políticas nacionais que
garantam condições institucionais para o desenvolvimento da pesquisa na
universidade. A amostra aqui analisada poderá ser significativa da
problemática da pesquisa em educação no país, e na maioria dos países de
América Latina e o Caribe (p.ix).
PA157 Escola pública e Ensino Médio: 16/12/2011 AO ABRIR O ARQUIVO ENCONTRA-SE SOMENTE SÍMBOLOS.
formação da juventude na perspectiva ARQUIVO SEM TEXTO.
dos documentos oficiais nacionais da
educação básica (1996 - 2009)
513
PA158 Liberdade e Educação: articulações 20/12/2011 A presente dissertação tem por objetivo relacionar educação, filosofia e
sartreanas em uma educação da literatura, numa desenvoltura permeada pelo conceito de liberdade
autenticidade construído pelo filósofo francês JeanPaul Sartre, mais especificamente em
suas obras “O Ser e o Nada” e “A Náusea”, ou seja, entrelaçar esse conceito
com a tradição histórica e filosófica no que se refere à educação. Priorizar
a liberdade existencial em detrimento da cultura essencialista “formadora”
de sujeitos e investigar como seria possível pensar a educação embasada
em princípios existenciais é o que caracteriza a dissertação. No processo
histórico de desenvolvimento do pensamento pedagógico, a prioridade
pertence às concepções que atribuem à educação a função de realizar o que
o homem deve ser. A grande herança do idealismo antigo e cristão constitui
a base destas concepções e a filosofia de Platão foi uma das fontes
principais. Sartre, ao estabelecer um diálogo com as tradições metafísicas
que aceitam uma essência que caracteriza a realidade humana e assumem
uma causa a priori que a antecede, a define e a determina, aponta que
segundo essa visão, a existência humana nada mais faz do que realizar essa
essência pré-determinada, ou seja, existir restringe-se à realização fatalista
daquilo que essa essência previamente determinou, extinguindo dos
homens uma postura responsável, criativa e autêntica diante do mundo.
Nesse aspecto, constatamos que a ideia de educação que infesta a nossa
tradição histórica há séculos, parte deste pressuposto metafísico de que
existe uma essência humana a ser concretizada na existência e que cabe,
portanto a essa educação, o ilustre papel de “lustrar” essa essência, para que
através dela possa irradiar o verdadeiro ser da realidade humana fazendo,
assim, com que a educação institucionalize atitudes de má-fé. Não
pensamos que haja um desenvolvimento linear, verticalizado e
hierarquizado na Educação, mas sim, suspeitamos que esse desenrolar-se
se dá por rupturas e pelas múltiplas e diferentes formas e maneiras de ser,
maneiras essas, impossíveis de serem controladas, previstas, mensuradas e
valorizadas a priori. Suspeitamos assim, que haja uma intensiva e
assustadora gratuidade pairando sobre as mais variadas situações e ocasiões
em geral e em particular na educação e, dessa forma, diferentemente da
tradição essencialista, podemos praticar uma educação mais responsável,
criativa e autêntica (p.vi).
PA159 A barbárie segundo Walter Benjamin e 24/02/2012 O presente trabalho de dissertação se trata de um estudo sobre a categoria
suas articulações com a Educação, de barbárie no pensamento de Walter Benjamin e de que forma se articula
à educação. Para isso, em um primeiro momento, buscou-se entender como
foi o processo de construção do pensamento de Walter Benjamin. Em
seguida, houve a sepação de algumas categorias e preposições acerca de
seu pensamento. Por fim, buscou-se articular estas categorias e preposições
à educação. Com isso, surgiram alguns apontamentos para a superação da
barbárie.
PA160 Ensino de filosofia e resistência 15/06/2012 Pesquisar as possibilidades do ensino de filosofia para o nível médio nas
condições políticas e econômicas da contemporaneidade tem como
objetivo criar novas formas de pensar esse ensino e novas formas de agir
como resistência através desse ensino. A pesquisa se expressa por uma
escrita crazy-patchwork, remendando-louco, assim como a vida, assim
como se compõem as subjetividades. Aglomerado de relações,
multiplicidade de conexões, de possibilidades de entradas e saídas. Reativa-
se conceitos de Nietzsche, Foucault e Deleuze e Guattari, assim como se
encontra com pensadores contemporâneos, que também seguem a linha das
chamadas filosofias da diferença, na busca de ressonâncias para produzir
um diagrama das relações de poder que compõem o campo de tensões onde
se dão os modos de subjetivação atuais. A hipótese é a de que se possa
inventar um determinado ensino de filosofia para jovens, hoje, na escola,
que se configure como vetor de enxame de re-existências. Um ensino de
filosofia a partir de um planejamento nômade, por meio de aulas-
acontecimento, que ensine como vírus, afetando, que exercite
rigorosamente as ferramentas da filosofia de problematizacão, de
argumentação, de conceituação, fluxos de pensamentos filosóficos, história
das filosofias, de criações filosóficas de sentido, para a criação de sub-
versões do mundo. Que a resistência, como re-existência, por meio de um
ensino de filosofia remendando-louco, seja a criação de versões menores,
versões próprias e originárias dos problemas que se possa elaborar, sub-
versões como insistência no vivo. Afirmase que é possível inventar um
objeto estranho no ciberespaço – espaço de combate na disputa de criação
do que é real e do que é verdadeiro –, que, por meio das ferramentas da
filosofia, enuncie novos mundos possíveis, tornando-se arma (p.xi).
514
PA161 TRAÇADOS DEAMBULANTES: O 31/07/2012 Uma dissertação escrita entre o encontro de um filme, de um percurso
QUE UMA VIDA APRENDE teóricofilosófico e de outros atravessamentos. Lua de Papel (Paper Mon,
QUANDO DECIDE SEGUIR 1973, direção Peter Bogdanovich) guia à escrita, e é com este filme que se
ADIANTE acompanha o problema deste trabalho: o que aprende uma vida quando
decide seguir adiante? Seguir adiante, no sentido da potência que o termo
comporta; uma criação, um suscitar o novo, um inédito. Tem-se uma grande
viagem (extensiva); percorrem-se estradas dos Estados Unidos da América;
um filme estilo road movie, tem-se dois personagens principais e é com
eles que se deslizam traçados sobre uma amizade, uma aliança, um
encontro; tem-se a duração do percurso (intensivo), que ultrapassa questões
espaços-temporais; duração no sentido de afecções, de forças que
atravessam e marcam as duas vidas dos personagens; tem-se estratégias de
resistência nessa viagem, certo maneirismo/estilo de vida é criado entre os
dois. Gilles Deleuze, Félix Guattari e Michel Foucault, além do filme, são
os principais intercessores deste escrito e para fechar um triângulo, surge
um olhar na diagonal de um espectador, que não analisa o filme, que não
escreve uma dissertação filosófica; um flaneur surge aí como observador e
pensador, ele alça sobrevoos e surge como conectivo de novas formas de
pensar sobre algo já pensado, e ao longo do texto, experimenta alguns
conceitos destes filósofos para problematizar, junto com a educação, a
aprendizagem deambulante. Este termo composto é que suporta a tese
principal deste trabalho. Esse um aprender deambulante que acompanha
todo um percurso de uma vida, quando ela se abre ao inédito e decide seguir
adiante (p.ix).
PA162 A sexualidade de crianças e 10/08/2012 O estudo e as reflexões que empregamos para compreender a sexualidade
adolescentes vivendo com HIV: de crianças e adolescentes que convivem com vírus HIV (Vírus da
matrizes históricas e filosóficas das Imunodeficiência Adquirida) causador da doença Aids (Síndrome da
políticas públicas de educação e saúde Imunodeficiência Adquirida). Para isso delineamos as políticas de inclusão
nos Campos da Saúde e da Educação e sua abrangência para os que
convivem com o vírus HIV/Aids, questionamos as matrizes históricas e
filosóficas de sustentação. Procuramos nos manuais, referenciais de apoio
didático produzidos pelo Ministério da Saúde, na miúda
produçãoacadêmica entre dissertações e teses na área da saúde, no
documento ‘Orientação Sexual’, volume 10 dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), e em livros paradidáticos conferidos pelo Ministério da
Educação e Cultura. Para realizar essa tarefa nos apropriaremos como base
teórica dos conceitos imbricados na produção do conhecimento sobre
sexualidade no Grupo de Pesquisa Paideia (UNICAMP). Assim, buscamos
na produção do autor César Nunes a fundamentação da Educação Sexual
Emancipatória para interpretar tal problematização, sob a concepção
dialética da sexualidade. Reconhecemos nessa investigação crítica os
sentidos e significados para a sexualidade de crianças e adolescentes que
convivem com o vírus HIV inspirada numa resolução fundamentalmente
pessoal e subjetiva.
PA163 Os Pressupostos Filosóficos da 04/12/2012 A dissertação analisa a trajetória histórica e institucional da expansão do
Educação Cooperativista no Estado de cooperativismo educacional no Estado de São Paulo entre os anos de 1989
São Paulo (1989-2011): Matrizes e 2011. Trata-se da busca de identificar as premissas políticas e éticas do
Pedagógicas e Contradições movimento cooperativista internacional e analisar suas peculiaridades no
Institucionais e Politicas desenvolvimento de uma educação e pedagogia de natureza cooperativista
na tradição educacional paulista e brasileira. Analisa a organização da
escola e os pressupostos filosóficos e políticos dessa trajetória, ao
relacionar as transformações do trabalho e a questão da educação. O
cooperativismo educacional ocupou um lugar de destaque nos anos de 1980
e 1990, com um discurso aparentemente renovador de uma escola que se
anunciava como inovadora, pois tanto pretendia formar o indivíduo
integralmente, afirmando superar a ética da competição pela ética da
cooperação, pleiteando organizar-se pedagogicamente com a participação
plena dos professores como colegiado, de modo a superar a tradição
administrativa hierárquica da escola pública e privada e, apresentar,
inclusive, disposições políticas emancipatórias para todos os envolvidos no
processo de ensino aprendizagem. Produzida como uma pesquisa
bibliográfica de natureza qualitativa a pesquisa também recolheu dados
institucionais das entidades e escolas cooperativistas paulistas que se
pautam pela busca de uma Pedagogia da Cooperação referenciada nesta
pesquisa em Paulo freire e Celestin Freinet. Analisa ainda os pressupostos
psicológicos e educacionais de uma ontologia social da subjetividade e
disposição para a ação cooperada na sociedade e cultura. Apresenta as
contradições da educação e da escola cooperativista em vista das próprias
contradições da cooperação como princípio de gestão economica e social.
Aponta possibilidades de formação de educadores para a cooperação e
515
possíveis contribuições da adoção de uma Pedagogia da Cooperação para a

emancipação humana (p.viii).
PA164 A compreensão dos elementos pré- 05/12/2012 Esta tese tem por objeto o pensamento de Hannah Arendt (1906-1975),
totalitários na educação, segundo naquilo que se refere às relações entre educação e totalitarismo constantes
Hannah Arendt em sua obra, tendo como ponto de partida o ensaio “A crise na educação”,
de 1958. Inicia-se esclarecendo que o trato de Arendt sobre assuntos
políticos se faz sob o assombro do fenômeno totalitário, que segundo a
autora explodiu nossas categorias do pensamento político e nossos padrões
de julgamento moral. Demonstra que suas análises não se baseiam em
nenhuma metodologia, mas consiste num impulso fenomenológico com
vistas a compreender os principais eventos do mundo moderno, pensando
sem arrimos, por meio de uma análise conceitual transmitida na forma de
narrativa. Posteriormente, passa-se à análise das teses contidas em “A crise
na educação”, crise caracterizada pelo rebaixamento dos níveis escolares,
após a aplicação servil e indiscriminada de pressupostos teóricos
fundamentados na progressive education; utiliza-se como aporte conceitual
parte significativa da obra da autora. Conclui-se, do pensamento de Arendt,
que a crise da autoridade e da tradição está na base da crise educacional,
pois a educação, enquanto instância pré-política, não pode prescindir de
ambas, mas caminha em um mundo que não mais está ordenado pela
autoridade nem coeso pela tradição, e, sobretudo, porque a recusa dos
adultos em exercer a autoridade sobre as crianças equivale a eles não
assumirem a responsabilidade pelas crianças e pelo mundo, embora elas
precisem de sua orientação até que possam se inserir no mundo comum,
onde deverão exercer sua liberdade. Depois, busca-se analisar a natureza
do totalitarismo em Hannah Arendt, com a finalidade de trazer à luz as
principais características totalitárias das quais se podem extrair
consequências para o mundo não totalitário, destacando-se a limitação da
liberdade e da espontaneidade, a solidão organizada, a superfluidade, a
ideologia e a logicidade, questões que Arendt analisa pela ótica da perda do
mundo e do senso comuns. Finalmente, busca-se situar o problema
específico da educação no conjunto das preocupações de Hannah Arendt
com o fenômeno totalitário, concluindo-se que há conexões textuais e
conceituais, pois a crise educacional local reflete a crise geral à medida que
é, pela recusa da autoridade e geração do conformismo, uma atitude frente
ao novo no sentido de negar-lhe o direito de no mundo se firmar (p.vii).
516
PA165 A PRODUÇÃO DO 12/12/2012 Este estudo se refere à produção do conhecimento em Educação Física nas
CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO Universidades Públicas da Região Sul do Brasil. A pesquisa
FÍSICA: Análise Epistemológica das Epistemológica busca captar as mudanças ocorridas, os avanços, e as
Dissertações e Teses dos Programas de fragilidades em determinada área do conhecimento. Nessa perspectiva,
Pós-Graduação nas Universidades considera-se importante analisar as questões epistemológicas na produção
Públicas da Região Sul do Brasil (2000- do conhecimento (dissertações e teses) nas Universidades Públicas nos
2010) Estados do Sul do Brasil. A carência de pesquisas que investigam as
questões epistemológicas em Educação Física e a busca da consolidação da
produção científica, instigou este estudo sobre a produção dos Programas
de Pós-Graduação nas Universidades Públicas nos Estados do Rio Grande
do Sul, Santa Catarina e Paraná, no período de (2000-2010). O
desenvolvimento desta pesquisa parte de estudos realizados sobre a
produção do conhecimento na área da Educação Física, e tem como
antecedentes de investigação as análises epistemológicas das pesquisas
efetuadas em outros programas de Educação e Educação Física no País e
em outras regiões, particularmente, no sul, sudeste e no nordeste. Nesta
investigação, a temática está voltada para análise da produção científica em
Educação Física nas Universidades Públicas da Região Sul do Brasil, e
espera-se, dessa forma complementar estudos anteriores, visando um
balanço da produção nacional. Foram mapeadas as características e
principais tendências dessa forma de produção ao longo dos últimos 11
anos. Com base nas argumentações iniciais, apresenta-se a problemática da
pesquisa, sintetizada na seguinte questão: Quais as abordagens
metodológicas e epistemológicas orientaram as dissertações e teses dos
programas de Pós-Graduação em Educação Física das Universidades
Públicas da Região Sul do Brasil, durante o período de 2000 a 2010? Esta
investigação se caracteriza como uma pesquisa do tipo bibliográfica,
tomando como fontes as versões defendidas nos referidos programas.
Como resultado na produção do conhecimento na região Sul, identificamos
a presença de quatro abordagens teórico-metodológicas: Empírico-
Analítica, Pesquisa Fenomenológico-Hermenêutica, Pós-Moderna e
abordagem Crítico-Dialética. Ficou evidenciada nas análises realizadas a
hegemonia das tendências Empírico-Analíticas em todos os programas
pesquisados. Enfim, esperamos que a presente investigação estimule,
futuramente, outros estudos, para aprofundar as polêmicas, identificar as
limitações e estimular a vigilância epistemológica nas demais regiões do
Brasil, que não foram aqui abordadas, fortalecendo, dessa forma, a
produção de conhecimento (p.xv).
PA168 Ensino e prática musical nas missões 22/02/2013 A Colômbia e, em geral, os países da América Latina, possuem um
jesuíticas no Novo Reino de Granada patrimônio musical inexplorado de extraordinária riqueza: manuscritos,
(1604-1767): passos, compassos e livros, cancioneiros e instrumentos musicais de grande valor que retratam
composições os fatos históricos que deram rumo ao desenvolvimento da sua cultura
musical. O objetivo principal desta pesquisa consiste em recuperar o
registro da prática e o processo pedagógico dos jesuítas no ensino musical
na época colonial no Novo Reino de Granada (1604 – 1767) e em
caracterizar os paradoxos dessa experiência. O estudo pautou-se pelas
seguintes questões que orientaram o trabalho: qual a compreensão que os
jesuítas tinham sobre a cultura musical ameríndia? Como os ameríndios se
expressavam diante da música e da musicalidade jesuíta europeia?
Existiram experiências de fusão musical entre as duas culturas? Houve
ainda uma composição original e contraditória entre as duas tradições
musicais? Quais seriam os registros historiográficos que retratam essas
possíveis composições e eventuais descompassos?. Para responder a essas
questões, utilizamos a metodologia da documentação histórica que conta
com algumas fontes privilegiadas, tais como: cartas, partituras,
instrumentos, jornais e enciclopédias que foram localizados no Arquivo
Histórico da Universidade Javeriana da Colômbia. Nele há cópias dos
fundos jesuíticos do Novo Reino de Granada recuperados do Arquivo Geral
de Índias –AGI de Sevilha na Espanha, do Arquivo Geral de Madrid, da
Casa de Escritores de Alcalá de Henares, do Fundo do Novo Reino de
Granada e Quito e do Arquivo Histórico da Companhia de Jesus em Roma.
Também, foram consultados documentos no Arquivo Geral da Nação e no
Instituto Colombiano de Antropologia e História- ICANH. Para compor a
fundamentação e a contextualização histórica do estudo foi feita uma
revisão dessa literatura. Com base nas teorias pedagógicas da América
Latina, os dados são interpretados para caracterizar essa fase histórica. O
estudo oferece uma caracterização e a análise dos processos de ensino de
música desenvolvidos pelos jesuítas, assim como, a identificação das
concepções de educação e de política educacional que orientaram essas
517
experiências; de igual forma, aponta desdobramentos para o posterior

desenvolvimento do ensino das artes na região (p.ix).
518
PA170 Tendências teórico-filosóficas das teses 25/02/2013 Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa bibliográfico-documental,
em educação especial desenvolvidas de caráter históricofilosófico, sobre as teses em Educação Especial
nos cursos de doutorado em educação e desenvolvidas nos cursos de doutorado em Educação e Educação Física do
educação física do estado de São Paulo estado de São Paulo, no período de 1985 a 2009. Mais precisamente,
(1985-2009) objetivamos analisar, a partir das tendências teórico-filosóficas de
deficiência e/ou diferença, as implicações epistemológicas e ontológicas
das teses que são objeto do nosso estudo, levando em consideração suas
interrelações com os determinantes sócio-político-econômicos. Pois ainda
são escassos os estudos que têm como objeto a própria pesquisa em
Educação Especial, sob uma perspectiva histórico-filosófica e que, ao se
vincularem ao campo da Epistemologia, adquirem importância no âmbito
da produção científica educacional, no momento em que ocorre um
aumento significativo dessa produção em termos quantitativos, mas com
sua qualidade tornando-se questionável. Nesse sentido, estudos sobre as
tendências teórico-filosóficas acerca da pesquisa produzida, bem como
suas implicações epistemológicas e ontológicas, e seus pressupostos
gnosiológicos e filosóficos ajudariam a entender alguns elementos
importantes que determinam a qualidade da pesquisa. Isso porque os
pesquisadores, para conseguirem um domínio confiável das técnicas e dos
métodos, precisam compreender a articulação lógica de ambos com os
pressupostos teóricos e epistemológicos, assim como ter clareza das
implicações filosóficas das diversas opções científicas que realizam.
Assim, entendemos que a garantia de pesquisas com melhor qualidade pode
estar no conhecimento que o pesquisador tem dos fundamentos
epistemológicos e ontológicos que orientam o desenvolvimento da sua
investigação científica. Diante disso, a estrutura lógicognosiológica deste
estudo compreendeu a análise do texto, reflexão e crítica a respeito dos
elementos que compõem a produção científica, abrangendo não somente
aspectos lógicos, históricos, conforme indicados na “Matriz
Epistemológica”, mas buscando entender, entre outros pontos, como o
conhecimento na área de Educação Especial se constituiu. Para tanto,
consubstanciamo-nos em categorias da dialética materialista,
principalmente a da totalidade, do lógico e o histórico, do abstrato e o
concreto e da contradição. Assim, os resultados obtidos neste estudo e as
informações sistematizadas ao longo de seu desenvolvimento
demonstraram que é necessário se olhar com preocupação e cautela para as
teses analisadas, mas sendo possível vê-las com otimismo. A cautela e a
preocupação estão relacionadas ao predomínio de estudos pautados no
realismo empírico, que visam à adequação empírica e à utilidade
instrumental da teoria. Já o otimismo pode advir da análise que está
emergindo desde a segunda metade dos anos 1980 com estudos
consubstanciados no realismo científico e crítico. Estes estão empenhados
no desenvolvimento de suas análises, na apreensão da educação como parte
da organização social (Educação como mediação), contribuindo para a
compreensão da problemática educacional das pessoas com necessidades
especiais e, principalmente, para a análise objetiva e crítica das políticas de
equidade social. Além disso, a produção de teses em Educação Especial já
se consolidou e vem se expandido na pós-graduação em Educação e
Educação Física, respectivamente. Também a identificação de aspectos
técnico-metodológicos e teóricos indicou que a pesquisa em Educação
Especial vem se aproximando dos problemas da educação escolar brasileira
e dos movimentos sociais de luta pela escola pública (p.xi).
PA171 A Ideia de República Mundial e a 27/02/2013 Este trabalho tem por objetivo compreender como Otfried Höffe
Educação Moral de senso cosmopolita fundamenta, em sua filosofia prática, o que considera valor moral universal
em Otfried Höffe para uma sociedade globalizada e quais são as implicações dessa
fundamentação em uma educação moral de senso cosmopolita. Foram
elaboradas as seguintes questões norteadoras: 1. Como Otfried Höffe
entende a fundamentação moral do agir humano? 2. Segundo Otfried Höffe,
na sociedade globalizada é possível projetar um modo de vida amparado
em princípios éticos e valores morais universais (racionais)? 3. Dado o
pensamento ético e político de Otfried Höffe, qual é o papel que deveria ser
assumido por uma educação moral de senso cosmopolita? A hipótese é que,
segundo Otfried Höffe, para se tornar efetiva a ideia de uma República
Federativa Mundial, a educação moral (institucional) precisa ser
fundamentada em princípios categóricos universais, e precisa também
formar pessoas para superar as diferenças culturais e repensar valores
comuns numa sociedade globalizada, tais como cidadania, democracia,
justiça social e espaço público (p.ix).
519
PA173 IMPACTO DO PENSAMENTO DE 29/08/2013 A pretensão de aprofundamento e de recuperação de maiores informações

PAULO FREIRE NAS PESQUISAS sobre o impacto da obra de Paulo Freire na produção de pesquisas na pós-
DE PÓS GRADUAÇÃO NO BRASIL graduação, assim como as formas de apropriação de seu pensamento
(1987 - 2010) delimitam a problematização que gerou esta pesquisa. A influência de seu
pensamento é significativa no campo da alfabetização de adultos, dos
movimentos sociais, da extensão agrícola, da educação popular, das
pedagogias alternativas, e mesmo da política educacional e da teologia da
libertação, entretanto, é pouco conhecida sua repercussão na produção da
pesquisa científica. A pesquisa orientou-se pela seguinte questão como se
caracteriza o impacto e a apropriação da obra de Paulo Freire na produção
científica dos programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil? O
objetivo central está limitado à analise das diferentes leituras e apropriações
da obra de Paulo Freire apresentadas nas pesquisas produzidas nos
diferentes programas de pós-graduação entre 1987 e 2010. A pesquisa é de
caráter documentário – bibliográfico. Os resultados indicam que o
pensamento de Paulo Freire está presente em forma direta (palavras-chave)
em 233 dissertações e 138 teses, localizadas em 32 diversas universidades.
As principais temáticas se referem à Educação, Pedagogia Paulo Freire,
Saúde, Formação de Professores, Currículo, Filosofia, Movimentos
Sociais, Alfabetização, Diálogoe Ensino de Ciências. A visão de mundo
extraída dessas obras tem como base as perspectivas epistemológicas e
filosóficas que fundamentam seu pensamento: a fenomenologia, o
existencialismo cristão e o materialismo histórico e o corpo de categorias
mais significativas se organizam em torno das concepções filosóficas e
antropológicas que fundamentam seu pensamento sobre educação e
sociedade. Essas categorias são derivadas da concepção de homem, como
ser social que o autor define como: ser-no-mundo (realidade), ser-com-
outros (diálogo) e ser inconcluso (liberdade/libertação). As conclusões
destacam o amplo leque de temáticas e áreas de concentração que utilizam
o referencial freireano e indica o caráter multidisciplinar da sua obra. Não
todas as apropriações das categorias revelam concordância com a sua visão
de mundo. A categoria de diálogo é amplamente utilizada, entretanto as
categorias liberdade/libertação, entendida como processo de superação das
relações de opressão e realidade na perspectiva da dinâmica e permanente
transformação histórica, são reduzidas, mostrando incongruências com a
visão de mundo que embasa seu pensamento (p.xiii).
PA174 EDUCAÇÃO, ESCOLA E 29/10/2013 Trata-se de pesquisa histórica de base filosófica e política, voltada para o
SOCIEDADE NO BRASIL: matrizes balanço crítico do impacto das medidas e dispositivos da Reforma
históricas, determinações políticas e Neoliberal da Educação (1996-2006) e suas implicações curriculares e
estigmas institucionais da Reforma pedagógicas. Parte da recuperação crítica das matrizes históricas e políticas
Neoliberal (1996-2006) e de suas da educação brasileira, desde a implantação da educação e cultura jesuítica
implicações pedagógicas e curriculares no período colonial, como se afirmou uma concepção positivista no
alvorecer da República (1889), como se consolidou a proposta educacional
do Estado Novo (1937), como se produziram as normas e regulações
educacionais da ditadura militar (1971) e como se expressou o viés
neoliberal da organização educacional e escolar recente do Brasil (1996).
Busca analisar como se formaram e ainda formam ideologicamente as
representações de ensinar e aprender e os modos de a escola se apresentar
na sociedade. Recupera o contexto das reformas educacionais na Espanha,
a partir do final dos anos 1970, e no Brasil, dez anos depois e analisa suas
articulações, influências e derivações. Tem se como hipótese que tais
diretrizes oficiais foram desenhadas por uma concepção de mercado em
que estavam postos alguns traços comuns, a homogeneização de conteúdos
e metodologias, a fiscalização avaliatória e um forte apelo à disposição das
tecnologias digitais em sala de aula. Apresenta-se, em especial, a
implantação do projeto neoliberal no Estado de São Paulo e, para
compreendê-lo em suas múltiplas contradições, busca-se desvendar as suas
origens e filiações à reforma espanhola. Analisa-se finalmente o cenário
educacional brasileiro na contemporaneidade a partir das contradições que
se mantém frequentes nesse terceiro milênio e que nos obrigam a reafirmar
a necessidade de uma pedagogia históricocrítica que se oriente pela
compreensão da prática política e do esclarecimento emancipatório (p.vii).
520
PA175 O CORPO NA EDUCAÇÃO 29/10/2013 A presente tese faz uma análise dos conceitos de corpo presentes nos
EMANCIPATÓRIA DA Cadernos Temáticos da Diversidade:Sexualidade publicados pelo Governo
SEXUALIDADE: UMA ANÁLISE do Estado do Paraná em 2009 como subsídios para a Educação Sexual na
DAS INICIATIVAS DO GOVERNO Educação Básica. Este governo assumiu oficialmente a pedagogia
DO PARANÁ (2008-2009) histórico-crítica ou dialética como orientação pedagógica durante o
mandato em que os cadernos foram publicados. O problema do qual partiu
a pesquisa pode ser expresso com o seguinte questionamento: os conceitos
de corpo implícita ou explicitamente presentes nestes cadernos podem ser
considerados históricocríticos ou dialéticos? Acredita-se que a
corporeidade é fundamental à sexualidade. Têmse como pressuposto que
uma educação histórico-crítica ou dialética visa à emancipação dos
indivíduos. Os estudos empreendidos ampliam a compreensão do que seja
uma proposta emancipatória de Educação da Sexualidade, acrescentando
ao debate já existente na linha Ética, Política e Educação do Grupo de
pesquisas PAIDÉIA da Faculdade de Educação da UNICAMP um estudo
sobre a concepção e representação filosófica do corpo. Para tal, são
expostas, inicialmente, as principais apropriações conceituais do que seja
uma educação emancipatória, o método dialético ou histórico-crítico, bem
como a carência de uma produção acadêmica sobre o corpo nessa
perspectiva. São demonstradas as análises dos cadernos temáticos
escolhidos como objeto de estudo que problematizam sua pertinência como
subsídio histórico-crítico ou dialéticos e, por fim, é realizada uma discussão
ontológica acerca do corpo com vistas a acrescentar elementos importantes
à produção acadêmica na área. Recorrendo à compreensão dialética ou
histórico-crítica da educação como horizonte teórico e metodológico, os
estudos realizados demonstram que há o predomínio de discussões acerca
de gênero e violência em perspectivas discursivas pós-estruturalistas nas
quais os conceitos de corpo remetem a sujeitos desmaterializados,
assujeitados pelas estruturas e pelos discursos, ontologicamente
esvaziados. Tal constatação permite afirmar que a perspectiva histórico-
crítica ou dialética não se sustenta como horizonte teórico e epistemológico
dos Cadernos Temáticos da Diversidade: Sexualidade (p.12).
PA176 Ensino Superior, Controle Estatal, 14/11/2013 A presente pesquisa trata das históricas matrizes de vigilância e formas de
Avaliação Institucional e o SINAES: controle estatais do desenvolvimento da educação superior brasileira,
matrizes histórico-institucionais, consoante a submissão da mesma aos ditames do desenvolvimento do
contradições políticas e perspectivas de Estado e dos correlatos processos econômicos de desenvolvimento do país.
autonomia do ensino superior brasileiro Trata de apontar as sucessivas condições de operação de um cartório-
para além do SINAES estatal-nobiliárquico que tradicionalmente acompanha e impede, desde
sempre, a instalação da autonomia e da emancipação das instituições de
ensino superior universitárias e não-universitárias diante do Estado
brasileiro. Investiga, em seu objetivo principal, a instituição do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior Brasileira – SINAES como
ápice da reprodução moderna e tecnicista neoliberal de uma forma
específica de dominação política despolitizadora enquanto submete a
educação superior a processos regulatórios, e na medida em que implanta e
substitui um sistema de educação superior por um sistema de avaliação da
educação superior (p.vii).
521
PA181 Ensino do Direito e Filosofia: a 25/02/2014 Estuda a formação do profissional de Direito e os fins da formação da
Prudência e a Hermenêutica Jurídicas, Escola de Direito. Descreve os antecedentes pedagógicos no ensino do
aprendidas com o estudo do caso de Direito desde a Grécia até a Idade Moderna e desde a fundação dos cursos
identidade crítica, como fundamentos jurídicos no Brasil até os dias atuais. Desenvolve os pressupostos para uma
da formação para a Justiça como prática educação entendida como um processo de evolução, inserção e encontro,
socia lastreada na natureza espiritual do homem, na dimensão prática e
fenomenológica da tarefa pedagógica propriamente dita e na essência
éticovirtuosa do agir humano. Analisa os fundamentos e formas
institucionais e políticas da formação na área do Direito e questiona suas
contradições e reducionismos. Apresenta uma reflexão crítica sobre a
prática do ensino do direito e destaca o conceito aristotélico-tomista de
prudência, no contexto histórico, filosófico e jurídico, como principal
excelência do profissional do Direito na tarefa de discernir e assinalar as
coisas no âmbito da distribuição da justiça. Avoca a prudência jurídica
como fundamento epistemológico do Direito, entendido este como o justo
concreto – o dar a cada um o seu – matizado, quando necessário, pela
equidade. Analisa a potencialidade formadora da Hermenêutica Jurídica
clássica em diálogo com Hermenêutica Gadameriana, no seio pedagógico
do método do Estudo do Caso, nos moldes da experiência pedagógica da
Universidade de Harvard (case method), enfocado em sua natureza crítica
e didática, como bases de uma proposta de formação ético-social do aluno
no campo do Direito. Estuda as relações entre a tradição filosófica, o
pensamento moderno e o Direito, apontando questionamentos
epistemológicos e pedagógicos nos parâmetros constatados na prática do
ensino jurídico atual, de base fortemente positivista, com indicações
teóricas e metodológicas para as Diretrizes Curriculares da Formação
Superior no campo do Direito. Apresenta desafios sociais e jurídicos para
a mesma área e para o campo temático da Educação, com vistas aos
fundamentos para uma formação da justiça como prática social (p.vii).
522
PA182 Ações afirmativas no ensino superior: a12/08/2014 A pesquisa realizou um estudo sobre as produções acadêmicas nas
produção acadêmica nas universidades universidades estaduais paulistas, a saber: USP (Universidade de São
estaduais paulistas de 1990 a 2012. Paulo), UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) e a UNESP
(Universidade Estadual Paulista “Julho de Mesquita Filho”) sobre as teses
e as dissertações, e os seus respectivos resumos, que pesquisaram sobre a
temática das ações afirmativas. Inicialmente, foram realizados os primeiros
estudos com o objetivo de definir o significado de “ações afirmativas”. Na
sequência foram apresentadas leis que puderam ser interpretadas como
sendo de ação afirmativa, consoante a definição previamente elaborada,
com a finalidade de identificar quais foram as necessidades e, quais são as
políticas de ações afirmativas que emergiram no período de 1990 a 2012.
Na sequência da pesquisa foi realizado um “Estado da Arte” com o objetivo
de localizar as teses e dissertações que seriam objetos de pesquisa. Para
isso, foram feitas buscas bibliográficas nas bibliotecas digitais da USP, da
Unicamp e da Unesp com o objetivo de identificar e localizar as produções
acadêmicas. Na busca bibliográfica foram localizados TCC, dissertações,
teses, teses de livre docência, livros, artigos, resumos, e-books, CD-Rom,
DVD-Vídeo e fita-vídeo que totalizam 209 produções acadêmicas. As teses
e as dissertações juntas totalizam 46 produções acadêmicas, o que também
representa o total de 46 resumos. A opção de estudar as teses e as
dissertações justifica-se porque estes trabalhos estão disponíveis em PDF
nas bibliotecas digitais e, os resumos, além de disponíveis no Banco de
Tese da CAPES também puderam ser pesquisados nas bibliotecas digitais.
Assim, foi realizada novas buscas bibliográficas com o objetivo de localizar
as teses e as dissertações. Após essa busca foram localizados todos os 46
resumos e apenas 34 trabalhos completos, sendo 22 dissertações e 12 teses
do total de 46 produções acadêmicas. Na USP foi localizada 10 dissertações
e 4 teses; na Unicamp foram localizadas 7 dissertações e 5 teses; e na Unesp
foram localizadas 5 dissertações e 3 teses. Depois de localizar as teses e as
dissertações foi construído um instrumento de análise. A epistemologia
justificou o porquê da necessidade de construir um instrumental e este foi
criado com as definições de ações afirmativas, apresentados no capítulo 1.
Foi utilizado também o “software” WebQDA que ajudou na sistematização
das informações das teses e das dissertações. Desse modo, com o
instrumento foi possível identificar na produção da USP que as dissertações
pesquisaram temáticas relativas ao ensino superior, a discriminação racial,
étnica e a inclusão social; as teses pesquisaram sobre o ensino superior,
discriminação racial e inclusão social. Na Unicamp, as dissertações
pesquisaram temáticas relativas ao ensino superior, a estudos de gêneros e
inclusão social; as teses pesquisaram sobre o ensino superior,
discriminação racial e deficiência física. Na Unesp as dissertações
pesquisaram sobre o ensino superior, discriminação racial e inclusão social;
as teses pesquisaram sobre o ensino superior e inclusão social. Com o
“software” WebQDA foi identificado os autores mais citados sendo
destacado 5 autores, pois estes foram citados nas produções acadêmicas da
USP, da Unicamp e da Unesp (p.vii).
PA184 EDUCAÇÃO E DESIGN: A Formação 23/02/2015 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e histórica da formação teórico-
do Designer nas Universidades Públicas prática do Designer na tradição institucional, profissional e acadêmica na
Brasileiras Modernidade e no Brasil, a partir do método materialista histórico e
dialético de compreensão da realidade. Debate a atualidade da Pedagogia
Histórico-Crítica e sua potencialidade como referencial teórico-
metodológico a ser apropriado na área de pesquisa e de formação do
Designer. Apresenta os movimentos e ideias de uma conjuntura de
absorção e de representação social de novos direitos civis e de novos
sujeitos sociais no Brasil. Articula esse bloco histórico com a formação e
os condicionantes filosóficos, epistemológicos e políticos da sociedade
civil brasileira recente. Aponta elementos pedagógicos e filosóficos que
materializam a possibilidade de uma estética emancipatória na prática
social do Designer.
523
PA185 Política, educação e sociedade: a 24/02/2015 A presente pesquisa tem como objetivo discutir as relações entre Política,
atualidade da pedagogia freireana na Educação e Sociedade, sob a perspectiva freireana de ensino, visando à
superação dos estigmas autoritários das superação dos estigmas autoritários das relações escolares no Brasil atual.
relações escolares no Brasil A pesquisa é bibliográfica e documental, realizada com base nas referências
disponíveis no acervo geral de pesquisa na área da Educação, sobretudo em
algumas obras de Paulo Freire e na literatura de outros autores que estudam
a temática. Aborda os fundamentos filosóficos e históricos da educação
brasileira, contextualizações políticas da conjuntura brasileira (1958-1996),
período da atuação efetiva de Paulo Freire nas discussões da educação e as
implicações da relação autoritária na escola e no autoritarismo político,
econômico e cultural. Justifica-se o resgate histórico da trajetória da
educação brasileira, definindo a educação emancipatória, educação
bancária e alienação. Descreve analiticamente a biografia de Paulo Freire,
com a intenção de compreender o significado de seu pensamento
pedagógico na tradição política da educação brasileira. Enuncia e esclarece
os conceitos como política, educação, sociedade, desmitificando o estigma
da relação autoritária na educação escolar brasileira e seus fundamentos.
Parte da questão: Por que somos organicamente autoritários? O pensamento
freireano ajudou no entendimento e na análise dos movimentos sociais e
dos novos sujeitos emergentes. Apresenta perspectivas e contradições da
relação política, educacional e curricular na conjuntura brasileira, com o
enfoque nas conquistas sociais e políticas advindas das legítimas e justas
reivindicações populares, bem como os inegáveis avanços e limites da
educação brasileira recente (1996-2014), uma fase de vida caracterizada
pela debilidade física que impossibilitou Paulo Freire de participar
intensamente nos debates educacionais e a luta dos diferentes movimentos
sociais. Constitui a tipologia da relação pedagógica democrática e
participativa, a partir das obras de Paulo Freire e sua contribuição diante da
relação autoritária na escola e sociedade.
PA187 As bases teóricas e políticas na 27/02/2015 Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa bibliográfico-documental,
formação continuada dos professores da de caráter teórico-político, sobre a formação continuada dos professores da
Rede Estadual de Ensino do Estado de Rede Estadual de São Paulo (REE/SP) na Escola de Formação e
São Paulo: A escola de formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP) e, em particular, o Curso de
aperfeiçoamento em análise Formação Específica para os ingressantes. Primeiramente, objetivamos
identificar e analisar as bases teóricas e políticas que embasam o projeto
pedagógico do Curso de Formação Específica oferecido pela EFAP. Este
trabalho também recuperou informações sobre os cursos de formação
continuada oferecidos pela EFAP desde sua criação em 2009; Analisou os
principais pressupostos epistemológicos relacionados com as teorias
educacionais, especificamente no que se refere às concepções de Educação,
Currículo e Professor; Situou esta produção no contexto da trajetória
histórica de criação e desenvolvimento dos cursos de formação realizados
pela EFAP, sua articulação com as políticas educacionais nos anos de 1983-
2014. No que se refere às categorias de análise, determinamos como
estratégia de pesquisa a análise de conjuntura diante da necessidade de se
trabalhar nesse modelo as categorias dos acontecimentos, cenários, atores,
relação de forças e articulação entre estrutura e conjuntura. Diante disso, a
pesquisa revelou que as ações e políticas educacionais do governo do
estado de São Paulo, nos últimos 30 anos, nas gestões de Montoro, Quércia,
Fleury, Covas, Alckmin, Serra e Alckmin, ocorreram mediante um
conjunto de medidas de políticas educacionais que forja o professor numa
formação pragmática e pautada pela racionalidade técnica. Revelou ainda
que, no governo Serra (2007-2010), com a criação da EFAP, a formação
dos professores em serviço assume protagonismo nas reformas apoiadas no
discurso da inovação, eficiência para o alcance de melhores resultados dos
alunos atrelados diretamente à carreira do professor. Nesse sentido, a
criação da EFAP visa avalizar e garantir a requalificação dos professores
em serviço, pois, a partir de 2010, o ingresso desses profissionais na
REE/SP exige obrigatoriamente, além da prova de conhecimentos
específicos e prova de títulos, a aprovação no curso preparatório de
formação para assim exercerem suas atividades junto aos alunos. Então,
nesse caso requalificar refere-se às noções de competências, autoridade
legitimada por um conhecimento específico e também se refere à
experiência prática (neopragmatismo), aludindo às noções de eficácia e
eficiência que garantem um “bom” profissional. Por fim, ficou evidenciado
no processo de pesquisa que o governo paulista, ao eleger o modelo de (re)
certificação, está tratando o ensino na esfera da competência técnica dos
professores, significando que todos os resultados das avaliações cairão
como responsabilidade individual deles. Portanto, os principais
pressupostos epistemológicos relacionados com as teorias educacionais
524
estão ancorados nos princípios da lógica da racionalidade técnica e

pragmática (p.vii).
PA189 Educação para a Paz na Filosofia de 12/06/2015 A proposta geral desta pesquisa consiste em analisar a filosofia de
Emmanuel Lévinas Emmanuel Lévinas na Educação. Nasce da tentativa de responder a
algumas questões fundamentais: em que medida a ética levinasiana posta
em prática na educação coincidiria com outras propostas já colocadas, que
também almejam uma Educação para a Paz? Trata-se, primeiramente, de
delinear a medida e o lugar da filosofia de Lévinas na Educação,
explorando as possibilidades, apropriações e atualizações em uma
Educação para a Paz. Desta forma, as ideias foram defendidas a partir de
três capítulos distintos, mas interligados. Como ponto de partida,
remontou-se a evolução histórica do pensamento de Emmanuel Lévinas.
Foram examinamos os pontos nodais do método fenomenológico
levinasiano como fundamento de sua produção téorica, ressaltando a
originalidade do seu pensamento. Também foram abordadas as objeções
levinasianas em relação à tradição filosófica ocidental e a relação entre
judaísmo e filosofia, presente em seu sistema filosófico. A segunda etapa
consistiu na demonstração fenomenológica do Ser para a Guerra, a
constituição psíquica e o modo de ser como Autopreservação. Outro
aspecto abordado foi a inspiração no Deus de Israel como saída de Ser,
tendo a nova subjetividade do Ser que dali se funda como o próprio
movimento para a Paz. Finalmente, discorremos sobre a sociedade
levinasiana e a esperança no Estado, na política e nos meios jurídicos em
outra forma que Ser e a Educação para a Paz (p.vii).
525
PA191 AS TENDÊNCIAS PÓS-CRÍTICAS 28/08/2015 Estudando os desdobramentos do “giro linguístico” nas teorias pós-críticas
NA PESQUISA EM EDUCAÇAO: e seus efeitos na pesquisa educacional brasileira e tomando conhecimento
ANÁLISE FILOSÓFICA E CRÍTICA do aporte teórico de uma ontologia crítica e da maneira como, a partir do
ONTOLÓGICA Realismo Crítico e da Ontologia do Ser Social, pode-se contestar o
“relativismo ontológico”, organizamos este estudo em torno da questão
fundamental: Quais os pressupostos filosóficos das teorias pós-críticas, da
forma como eles se encontram materializados na pesquisa em Educação, e
em que sentido tais pressupostos estão sujeitos à crítica ontológica? Na
busca por respostas, definimos como objetivo geral de investigação:
mapear os pressupostos filosóficos das teorias pós-críticas e dimensionar
seus efeitos na pesquisa em Educação, mediante levantamento e análise de
teses de doutorado produzidas na área, para então proceder com a crítica
ontológica às referidas teorias, com base na Filosofia do Realismo Crítico
e na Ontologia do Ser Social, tendo em vista a defesa e recuperação do
sentido crítico nas teorias da Educação. Os resultados demonstram que os
pressupostos das teorias pós-críticas se condensam em torno de concepções
acerca da verdade, da linguagem, da subjetividade, da realidade, da história,
da sociedade, da ciência, da educação, etc., as quais, em síntese,
corroboram o ceticismo epistemológico, o giro linguístico, o relativismo
ontológico, o fim da história, a desconstrução do sujeito, o fim das
metanarrativas e do poder explicativo da teoria, etc. Contudo, enfrentamos
inicialmente o problema da definição das teorias pós-críticas, que são
normalmente descritas como dispersas e desprovidas de unidade teórica.
Nosso estudo, a partir da análise de teses da Educação, também confirmou
esse entendimento quando se concentrou nas questões metodológicas e nas
denominações teóricas até o nível epistemológico. No entanto, ao
adentrarmos nos níveis de maior profundidade, as diferenças foram dando
lugar a semelhanças e, a partir da diversidade nos demais níveis, fomos
confrontados com noções gnosiológicas e ontológicas extremamente
semelhantes. Dessa maneira, nosso estudo se encaminhou para uma
definição dessas teorias. E essa definição dos seus pressupostos comuns,
que se articulam em torno do relativismo ontológico, permitiu, desde nosso
ponto de vista, uma vantagem à crítica ontológica, pois, ao colocar em
causa esses pressupostos, possibilita questionamentos que atingem em
profundidade todos os demais aspectos
PA200 Práticas sociais interativas de alunos 29/02/2016 Este estudo se insere no campo das relações sociais, circunscrito às
com surdez no contexto de sala de aula situações interpessoais estabelecidas entre alunos com surdez e demais
de pós-graduação: contribuições da colegas ouvintes da classe de Pós-Graduação. Fundamentou-se nos
sociometria pressupostos da teoria moreniana buscando amparo nos conceitos de
interação social, encontro, espontaneidade e criatividade, e conserva
cultural no contexto da Sociometria. Esta investigação ocorreu a partir de
dificuldades encontradas para formação de grupos de trabalho em sala de
aula na disciplina de Metodologia do Trabalho Científico, envolvendo
alunos surdos e ouvintes. Mais especificamente, objetivou-se investigar
como alunos surdos escolhem e são escolhidos para atividades em grupo
de sala de aula da PósGraduação e identificar se a diferença determinada
pela surdez pode ser um organizador de subgrupos e possibilidade de
rejeição, conforme estudos já realizados na área educacional da inclusão.
Participaram deste estudo vinte alunos, cinco desses com surdez, Pós-
Graduandos de uma Instituição de Ensino Superior do Estado do Paraná.
Os dados foram coletados a partir da aplicação do Teste Sociométrico e
confrontados com um Parecer escrito pelo participante sobre suas escolhas.
Para análise do conteúdo dos pareceres foi utilizado o instrumental
proposto por Bardin (1979) que busca compreender as características e
estruturas de mensagem. Define-se este estudo como uma investigação
qualitativa pela maneira como os dados foram construídos, pela relação
estabelecida entre pesquisador e participantes e pelos processos implicados
na apresentação dos resultados. Os dados mostram que as dificuldades na
linguagem oral determinam a formação de subgrupos, que participantes
surdos, na maioria das vezes escolhem-se entre si e são escolhidos com
menos frequência pelos ouvintes e possibilidades de rejeição de
participantes surdos por ouvintes.
526
PA203 Ordem, civilização e ciência: o ideário 30/08/2016 A educação é referida até a atualidade como elemento fundamental na
liberal na instrução pública na constituição dos povos civilizados. No século XIX, discursos acerca da
província do Grão-Pará (1841-1871) instrução pública destacavam sua importância para a elevação de um país
a um patamar civilizado. Buscamos compreender nesta tese como os
discursos de políticos e intelectuais articulam as noções de civilização e
instrução pública no contexto da província do Grão-Pará entre 1841 e 1871.
A partir de três tipos de fontes – regulamentos da instrução, discursos
oficiais de políticos e intelectuais e artigos de jornais paraense da época –
e três conceitos-chave – ordem, civilização e progresso – realizamos uma
análise de conjuntura que envolve as ideias liberais difundidas nos
discursos e escritos analisados, os personagens que as difundem e as
consequências desta circulação, através das leis e decretos que regulam a
instrução pública. A partir da análise das fontes, estabelece-se a tese de que
a importância atribuída à instrução pública nos discursos e escritos de
políticos e intelectuais paraenses representa a assimilação dos princípios
liberais que orientam o pensamento de seus autores em sua defesa da
elevação da província do Grão-Pará a um patamar civilizado como forma
de inserção plena no sistema capitalista internacional.
PA204 Infância, Escola e Educação das 10/02/2017 Esta pesquisa tem como objetivo constatar e ponderar a respeito das ideias
crianças no pensamento de Paulo de Mundo, de Homem e de Educação referentes ao pensamento do
Freire: fundamentos teórico-práticos de educador e patrono da educação brasileira, Paulo Reglus Neves Freire. A
uma pedagogia humanizadora partir daí, buscamos construir hipoteticamente quais são suas possíveis
convicções sobre a Infância e a Criança, para, na sequência, cotejá-las com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).
Quanto ao referencial teórico-metodológico, nossa pesquisa é de natureza
qualitativa, respaldada, em relação às fontes, pela pesquisa bibliográfica e,
quanto ao método científico, sustentada na concepção críticodialética.
Foram estudadas profundamente onze obras de Freire, sendo nove delas
exclusivas de sua autoria e outras duas em parceria. O Capítulo I trata da
história da Infância e da Criança no Brasil relacionada, principalmente, à
Educação. O Capítulo II refere-se às categorias Mundo, Homem e
Educação elaboradas por Freire. O Capítulo III responde às concepções de
Infância e de Criança do autor e as submete à comparação com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. No que se refere aos
resultados, podemos evidenciar que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil dialogam profundamente com o pensamento de
Freire, estabelecendo uma relação viável e profunda; que o respeito e o
diálogo são fundamentos educacionais libertadores; que o cuidar, o educar,
o acolher, o brincar e o interagir são condições essenciais para uma
educação democrática; que é necessário qualificar os professores
constantemente para que possam desempenhar seu papel social e que existe
uma sociedade civil organizada capaz de transformar a educação e a
condição da infância e da criança neste país.
527
PA205 A produção teórica sobre o ensino de 17/02/2017 Este estudo teve como objetivo realizar um balanço e apontar as
Educação Física escolar: balanço e perspectivas da produção teórica sobre o ensino de Educação Física escolar.
perspectivas (1980-2015) Para tanto, realizamos uma revisão teórica dos anos de 1980 e 1990, com o
intuito de formarmos um panorama da renovação da Educação Física, com
seus limites e avanços, bem como, obtermos condições de nos apropriarmos
da produção teórica sobre ensino de Educação Física escolar, a partir de
artigos científicos e de livros referenciados e citados. Selecionamos e
tratamos artigos de oito revistas – de um total de 5285 artigos publicados
em 435 volumes/números até 2015, selecionamos 241 correspondentes a
4,56% do total – que veiculam artigos sobre a temática. Ao analisarmos
notamos, em termos de conteúdos, preocupações com esportes tradicionais,
jogos, danças, lutas e capoeira, porém, percebemos que skate, surf e
atividades circenses estão sendo ensinados e pesquisados. Cabe salientar,
que estes conteúdos variam conforme as etapas de ensino, sendo
predominante no ensino fundamental. Este fato, não nega a preocupação
crescente com o ensino infantil e com o ensino médio. Em termos de
práticas pedagógicas, notamos a apropriação de diferentes concepções de
Educação Física, tais como, a “críticosuperadora”, “crítico-emancipatória”,
“construtivista” e a de “aulas abertas”. É perceptível, em alguns casos, a
tentativa de complementação entre as diferentes concepções, como por
exemplo, a praxiologia motriz com a concepção críticoemancipatória. No
que concerne às experiências pedagógicas para testar hipóteses e pesquisas
de campo, notamos uma apropriação da pesquisa-ação e da etnografia.
Após analisarmos e descrevermos os artigos selecionados, realizamos um
levantamento dos livros correspondentes ao tema mais referenciados. O
intuito não foi apenas contabilizar, e sim, compreender como os livros são
utilizados e qual a sua importância. É constatável que a maioria dos livros
são obras forjadas nos processos de renovação da Educação Física e, que
possuem uma influência considerável na produção teórica sobre ensino de
Educação Física escolar analisada. Estas obras, entretanto, são utilizadas de
maneiras peculiares, que ora não são tratadas em seu conjunto, ora seus
preceitos ético-políticos estruturantes e orgânicos não são considerados.
Notamos que os termos cultura corporal e cultura corporal de movimento
são adotados sem explicações prévias, o que demonstra, por um lado, que
há uma tendência a tomar a cultura como central para a Educação Física
escolar, mas, por outro lado, que há uma necessidade em se discutir os
diferentes conceitos em jogo. O atual (não novo) está em torno dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, da Praxiologia Motriz e do
Multiculturalismo que se forjaram e se mantiveram em contato com as
produções teóricas formuladas no âmbito dos processos de renovação dos
anos de 1980 e 1990. Se a Educação é uma confluência entre conhecimento
e intencionalidade ético-política, este último aspecto não recebeu muita
atenção por parte da produção teórica estudada.
528
PA206 A educação moral no contexto das 17/02/2017 O presente trabalho tem o propósito de pensar a educação moral e, por
sociedades complexas e plurais consequência, as instituições educativas no contexto complexo e plural das
nossas sociedades. Minha instigação teórica se inscreve na tradição da
Teoria Crítica, com a clara opção pela defesa da educação pública,
comprometida com a sobrevivência e a consolidação da democracia. Com
a contribuição da Teoria do Reconhecimento de Axel Honneth, argumento
que, bem ou mal, toda educação é uma educação moral e que este é um
tema incontornável de qualquer projeto educativo. Quer dizer, não existe,
de fato, uma educação neutra uma vez que todo modelo de educação está
alicerçado em determinados ideais e valores. No percurso da tese, mostrarei
como as instituições educativas se deixaram orientar pelo que chamarei de
pedagogia zumbi. O compromisso unilateral com a educação profissional e
a invasão das novas tecnologias da informação e comunicação
transformaram as salas de aula em ambientes onde se adquire
conhecimentos úteis e instrumentais. Automatizadas e mecânicas,
semelhantes a uma fábrica, as instituições educativas violentam a natureza
subjetiva e relacional das crianças, negando duas de suas capacidades mais
fundamentais: as capacidades de criticar e de cooperar. Para os fins de uma
apresentação adequada aos objetivos da pesquisa, o texto terá a seguinte
estrutura. No primeiro capítulo, Sociedades complexas e plurais, busco
apresentar um diagnóstico das sociedades atuais, tomando como base o
pensamento de Edgar Morin, Niklas Luhmann, Luc Boltanski e Éve
Chiapello, Zygmunt Bauman, Gilles Lipovetsky, Ulrich Beck, Stuart Hall
e Axel Honneth e outros, que destacam as principais características das
sociedades complexas e plurais. No segundo capítulo, A educação nas
sociedades complexas e plurais, meu objetivo é analisar as consequências
dessas vertentes socioculturais para a educação e suas instituições. Já no
terceiro capítulo, A Teoria do Reconhecimento de Axel Honneth, o objetivo
é apresentar seus principais conceitos e mais recentes desenvolvimentos
teóricos. Procuro destacar suas principais ideias e o que é, na minha leitura,
o fio condutor da sua produção intelectual: que a conquista da autonomia
depende da formação intersubjetiva da nossa identidade. E, por fim, no
quarto capítulo, Educação moral como educação democrática, a meta é
analisar os principais bloqueios à autonomia presentes nas instituições
educativas, visualizando, também, potenciais pontos de fuga
emancipatórios presentes na realidade educacional. Nesse sentido, busco
reunir argumentos em defesa da formação moral como uma educação
democrática. A presente pesquisa é de natureza bibliográfica. Do ponto de
vista metodológico, adoto a hermenêutica filosófica. Focado na análise
crítica e reconstrutiva dos materiais selecionados, busco interpretá-los
numa perspectiva pedagógica e filosófica. Já os procedimentos
metodológicos utilizados são a leitura, o fichamento, a análise dos dados
coletados e a redação da tese. Por fim, priorizei as obras de Axel Honneth
como fonte primária e a de destacados pensadores e comentadores
importantes para o desenvolvimento da argumentação como secundária.
PA207 O Cuidado de Si - Michel Foucault 20/02/2017 O filósofo Michel Foucault, em seus estudos sobre a Grécia antiga resgatou
o conceito do “cuidado de si”, verdadeiro método para aperfeiçoamento do
ser humano. Por meio dessa construção teórica pretendemos analisar a
noção do “cuidado de si” trazida pelo autor e como ela possibilitou aos
jovens que frequentaram o Centro de Recuperação Francisco Luna, em
Diadema, São Paulo, transformarem suas vidas, libertando-se das drogas e
cultivando em si a estética da existência. Trataremos também de observar
a educação como fonte produtora de sentidos e pelo viés histórico, analisar
suas contradições e apontar para um modelo de educação na qual, através
do “cuidado de si”, o indivíduo seja capaz de educar-se a si mesmo,
evitando assim a drogadição.
529
PA208 Filosofia,Educação e Política:A 20/02/2017 Estudo histórico-filosófico sobre o movimento político, cultural e social,
Filosofia da Libertação na América conhecido como Filosofia da Libertação, ocorrido nos países latino-
Latina(1970-2014) e sua influência no americanos no período Pós-Guerra, destacando-se por defender uma nova
debate educacional brasileiro forma de pensar a Filosofia e sua relação com a sociedade, a cultura e a
concepção de homem e de mundo. Vinculou-se ao movimento conhecido
como Teologia da Libertação, que se destacava pela nova forma de pensar
as questões teológicas e eclesiais, no âmbito da Igreja Católica e de algumas
outras religiões cristãs, notadamente no enfrentamento dos regimes de
exceção, ditaduras civis-militares, que surgiram nos países da região nesse
período. A questão central do estudo procura definir: qual é a originalidade
filosófica da Filosofia da Libertação, quais são os elementos que a
constituem como uma original formulação dos temas filosóficos, a partir
da realidade da América Latina? Em que temas e pautas a Filosofia da
Libertação inspirou as lutas pelo Direito a Educação no Brasil? A pesquisa
de natureza bibliográfica, com um aporte histórico-crítico busca explicitar
a relação entre as questões da Filosofia da Libertação e o movimento de
reivindicação do Direito à Educação e à Escola, materializado na conquista
do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014. Quais seriam as influências
desse movimento, de seus temas e de suas produções, na organização da
Educação no Brasil, sobretudo nos anos de luta pelo novo PNE (Plano
Nacional de Educação, Lei 13.005-2014)? O estudo buscou comprovar que
muitas das bandeiras e dos direitos educacionais conquistados formalmente
nesse momento histórico (PNE) estavam presentes nas narrativas
filosóficas e reivindicativas da Filosofia da Libertação.
PA212 Corpo, Cultura e Sociedade: 30/03/2017 A finalidade dessa Tese é analisar os dados coletados pela pesquisa
contribuições da Teoria Crítica na “PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA:
análise da produção em educação física impacto do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na
no nordeste brasileiro formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de
ensino superior da região nordeste – Epistefnordeste; atinentes à área
temática corpo e cultura e aos conceitos de corpo, cultura e sociedade
segundo as teses críticas da Escola de Frankfurt. O cruzamento entre os
conceitos da teoria crítica e os dados coletados revelam que há um rico
debate em torno da constituição estrutural das pesquisas em Educação
Física no nordeste brasileiro. Os processos que envolvem a formação do
homem e da sociedade, segundo as categorias de progresso e
esclarecimento, revelam diferenças históricas que contribuem para
repensar a ciência em diferentes momentos, deixando transparecer o
conceito de racionalidade e formação de metodologias que não parece
escapar de uma conexão muito parecida com a lógica do sistema produtivo,
tal qual o que se pode encontrar hoje nos grandes parques industriais. A
princípio, para tratar desses interesses, foi necessário analisar uma parte do
banco de dados do Epistefnordeste. Os conceitos de ciência; razão
instrumental; indústria cultural e mundo administrado, ofereceram
elementos que dialogam com algumas características que aparecem na
análise bibliométrica dos trabalhos (teses e dissertações) vinculados à área
temática corpo e cultura. Algumas questões relevantes surgiram sobre essas
abordagens, entre elas: a) qual é a configuração da pesquisa em educação
física no Nordeste sobre a temática corpo e cultura em termo de autores,
orientadores, vinculações geográficas e institucionais, abordagens
epistemológicas, técnicas predominantes, conceitos de cientificidade; b)
qual o impacto dessas pesquisas – em números – em relação as demais áreas
temáticas. c) a teoria crítica pode lançar luz para se compreender a análise
desses dados? A abrangência teórica que se revela a partir dos dados
coletados ajuda a compreender a educação física no Nordeste a partir dos
problemas que transitam entre as demandas de mercado (versus) a crítica
dos pressupostos científicos e epistemológicos de sua própria área. O eixo
do trabalho se volta aos indicadores que revelam que a educação física pode
propor mais questões críticas para a formação profissional do graduando
em educação física a partir de propostas que possam ir além da saúde
instrumentalizada e mercantilizada, do universo fitness competitivo, do
corpo padronizado e reificado e, por fim; da cultura industrializada.
530
PA213 PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO 30/03/2017 Estudo sobre a produção científica de mestres(as) e doutores(as) que atuam
EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO nos cursos de Educação Física das Instituições de Ensino Superior (IES) do
MARANHÃO: balanço das teses e Maranhão (Brasil). O principal objetivo foi realizar um balanço da
dissertações de docentes dos cursos de produção do conhecimento dos(as) professores(as) de educação física
formação profissional vinculados(as) aos cursos de graduação em Educação Física do estado. A
pesquisa é caracterizada como uma pesquisa bibliográfica e documental,
com análises orientadas por procedimentos metodológicos com base em
uma “Matriz Epistemológica” que avalia a produção científica. As fontes
privilegiadas foram teses e dissertações que forneceram informações para
a caracterização da produção, levantamento das propriedades
epistemológicas e as referências utilizadas, através da leitura e análise dos
trabalhos encontrados e selecionados. Constatamos que a produção
científica é centrada em poucas temáticas com maior incidência sobre
atividade física e saúde. Outras áreas, tais como, inclusão, corpo e cultura,
formação profissional e escola, são relacionadas diretamente aos objetos de
estudo da educação física. Observamos, quanto às abordagens
epistemológicas dos trabalhos, um cenário de polarização das pesquisas
entre os vieses, empírico-analítico (46,4%) e crítico-dialético (39,3%). Os
dados demonstram que os programas ainda preservam forte tradição nas
abordagens orientadas pelos interesses técnicos de controle sobre os
fenômenos estudados. Concluímos que há lacunas na lógica interna das
pesquisas, suscitando a necessidade de maior atenção para formação do(a)
pesquisador(a) com base em elementos epistemológicos.
PA214 A PRODUÇÃO DO 31/03/2017 Esta tese está entre aquelas que tratam da Formação de Professores e da luta
CONHECIMENTO SOBRE A pela mudança de seus rumos, especialmente na Educação Física.
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM Particularmente, buscamos explicações científicas relacionadas a essas
EDUCAÇÃO FÍSICA: REALIDADE mudanças no conhecimento científico produzido sobre o tema. Neste
E PERSPECTIVAS SUPERADORAS sentido, o objetivo desta tese foi sistematizar e analisar, a partir da
identificação das c r cterístic s ger is d produção do co hecime to em ―form
ção profissio educ ção físic ‖, s propost s ped gógic s, soci is e po ític s p r
super ção dos co f itos – tanto de ordem epistemológica como políticos - da
problemática da definição das Diretrizes Curriculares da Educação Física.
Para tal, analisamos as possibilidades que vêm sendo dese vo vid s, o que
diz respeito à ―Form ção Profissio em Educ ção Físic ‖ (FPEF), em 451
pesquisas realizadas entre os anos de 1982 e 2015 no Brasil. Mais
precisamente, buscamos identificar as principais proposições sobre a
aprovação das Resoluções 03/87, 01/02, 02/02 e 07/04 na produção
científica. O crescente volume de produções que abordam a ―Form ção
Profissional na Educação Físic ‖ e o f to de s discussões sobre s D NEF
terem sido retomadas no Conselho Nacional de Educação, em 2015, depois
de mais de 10 anos da aprovação da Resolução 07/04, justificam o balanço
epistemológico que realizamos. Para tal, nos pautamos na abordagem
crítico-dialética e realizamos uma pesquisa bibliográficodocumental, na
qual levamos em consideração os nexos entre a produção do conhecimento
e os determinantes sócio-político-econômicos. Identificamos que a 70%
das pesquisas foram realizadas em Programas de Pós-Graduação em
Educação e Educação Física, em IES federais. Sobre o perfil de quem
orienta as pesquisas em FPEF, identificamos 226 orientadores (as), sendo
a maioria (56%) do gênero feminino. Identificamos um predomínio de
pesquisas que tratam das relações da FPEF com o Mundo do Trabalho têm
sido privilegiados, com 24% do total. Destacamos que há maior incidência,
entre as abordagens teórico-metodológicas, a crítico-dialética (43%),
seguida da fenomenológico-hermenêutica (21%), pós-moderna (20%) e por
último a empírico-analítica (16%). Realizamos análises baseados nos pares
de categorias do método dialético realidade-possibilidades e necessário-
contingente. Concluímos que há na produção de conhecimento no campo
da educação física proposições relativas à formação profissional
comprometidas com um projeto de formação do trabalhador em Educação
Física (e dos trabalhadores em geral) qualitativamente superior,
omnilateral, que atenda, efetivamente, às demandas e reivindicações
históricas da classe trabalhadora. Este projeto tem como perspectiva central
a construção de um projeto histórico superador das relações de apropriação
e acumulação privada do capital e se alinha com as ações de resistência
coletivas que unificam trabalhadores e movimentos de luta no mundo todo,
para superar o capitalismo. Uma vez que os resultados são demarcados
pelas determinações de tempo, espaço e condições de realização da
pesquisa, eles são provisórios. Entretanto, acreditamos que as análises
realizadas nesta pesquisa sinalizam para novos desafios no campo da
educação física, particularmente na formação de professores na área.
531
PA215 O lugar da filosofia no direito: o olhar 28/08/2017 Estuda a formação do profissional de Direito no seio das relações entre
da coruja e o equilíbrio da balança Direito e Filosofia. Analisa o sentido e o alcance dos aportes teóricos,
práticos e epistemológicos da filosofia no campo pedagógico da graduação
jurídica, com vistas ao desvelamento da reflexão jurídica como
necessariamente um pensar filosófico voltado para uma resposta prática.
Estabelece os vínculos orgânicos entre a disciplina de filosofia do direito e
as demais disciplinas jurídicas de cunho dogmático. Descreve os
antecedentes históricos e pedagógicos no ensino de filosofia do direito na
realidade brasileira. Desenvolve os pressupostos para uma fecunda visão
filosófica do direito, abalada pelo reducionismo epistemológico provocado
pelas bases teóricas da educação jurídica do normativismo positivista
kelseniano. Analisa os marcos filosóficos no Direito e seu peso específico
no contexto pedagógico atual, tomado, ainda hoje, por uma mundividência
juspositiva de cunho estritamente tecnicista. Discorre sobre os
fundamentos, as formas institucionais e as políticas da formação filosófica
na área do Direito e questiona suas contradições e ligeirezas teóricas.
Apresenta uma reflexão crítica sobre a prática do ensino de filosofia do
direito e aprecia a potencialidade formadora de uma filosofia do direito que
vá além de uma “filosofia de juristas” ou de um curso de “história da
filosofia do direito”, realidades empíricas que colonizaram a práxis dessa
disciplina, como base numa proposta de formação ético-social do aluno no
campo do Direito. Levanta postulados teóricos e metodológicos para as
Diretrizes Curriculares da Formação Superior no campo da Filosofia do
Direito. Indica desafios sociais e jurídicos para a mesma área e para o
campo temático da Educação, com vistas aos fundamentos para uma sólida
formação jurídica que estimule no aluno um espírito crítico-reflexivo, de
natureza ético-social, diante das respostas que lhes são sistematicamente
apresentadas na realidade acadêmica e forense do Direito.
PA218 A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA 26/02/2018 A pesquisa apresenta as possíveis conexões entre a proposta de Educação
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: as Integral e a questão dos direitos sociais e o dos direitos humanos no campo
condições históricas, os pressupostos da luta social pela Educação. Parte da premissa teórico-política que afirma
filosóficos e a construção social da que não há como reconhecer a possibilidade de efetivar mudanças na esfera
política de Educação Integral como da escola e da educação se não houver igualmente um processo de
direito no Brasil transformações e de mudanças na dinâmica das relações sociais, isto é, na
organicidade da prática social. Estudo de cunho histórico-filosófico e de
fundamentação crítico-dialética e materialista, com aporte nos marcos
legais e institucionais sobre Educação Integral no Brasil e no campo da
Educação como Direito, bem como em obras e referenciais que permeiam
a proposta da Educação Integral e da Escola em Tempo Integral atualmente
em disputa no país. Estuda o processo social e político da produção dos
marcos legais que tratam sobre o tema, como por exemplo o Plano Nacional
de Educação (Lei 13005/2014) e articula sua nuclearidade diante de outros
dispositivos legais sobre Educação que afirmam a concepção de Educação
como Direito e a Educação como processo de formação humana. A
problematização central do estudo reconhece que novos sujeitos emergem
da cultura de resistência e da luta social e política no Brasil pela Educação,
no processo recente de redemocratização do país, constituindo uma
compreensão emancipatória da Educação e da Escola como direito e, dentro
dessa luta, assumindo a questão da Educação Integral e da organização da
Escola em Tempo Integral como projeto de transformação estrutural do
processo educacional e político. Debate as matrizes da concepção de
Educação Integral e caracteriza os diferentes projetos de organização
institucional e curricular de escolas de tempo integral, apontando suas
qualidades e suas possíveis contradições ou limites. Aponta as tendências
das políticas de Educação Integral e suas relações com os projetos de
democratização da Educação e da Escola no Brasil.
532
PA222 A PEDAGOGIA LUTERANA: 10/12/2018 Pesquisa bibliográfico-histórica realizada na área de Filosofia da Educação
fundamentos filosóficos, movimentos e que nasceu da intenção de buscar caracterizar e recuperar a identidade
ideias transformadoras sobre Educação, filosófica e recompor a contextualização histórica dos movimentos e das
Escola e Sociedade. ideias educacionais e pedagógicas da denominada Pedagogia Luterana,
iniciada pelo reformador Martinho Lutero (1483-1546) e que hoje registra
cinco séculos de continuidade em diversos lugares do mundo. Analisa o
fenômeno da prática educativa temporalmente localizada no período
histórico e cultural das intervenções de Lutero e investiga suas repercussões
econômicas, políticas, sociais, culturais e educativas interpretando-as a
partir dos textos escritos por autores da época e outros interlocutores do
mesmo tempo histórico. Estrutura-se sobre os instrumentais próprios da
pesquisa histórica de abordagem qualitativa, que consistem precipuamente
em levantar documentos oficiais, recuperar os registros institucionais para
contrapô-los aos sujeitos e temporalidades históricas e sociais. Toma como
base de investigação as possíveis fontes bibliográficas que materializaram
a Educação em Lutero e sua história no Brasil e escritos do próprio
Martinho Lutero, entre outros. Questiona as identidades parciais e aponta
um patente reconhecimento de possíveis originalidades da criação luterana
de escolas na Alemanha, recupera suas matrizes, analisa suas reconhecidas
contradições e aponta eventuais realizações. Caracteriza a pedagogia
moderna elucidando em que proporção a postulação Luterana confere
intencionalmente inovadores significados às ações e às relações humanas,
veiculando valores e determinando mudanças culturais e educacionais e,
ainda, investiga a forma com a qual essa pedagogia se relaciona em
sociedade, destacando traços fundantes no campo educativo, na esfera
pedagógica e no âmbito cultural emergente. O trabalho apresenta como
possíveis resultados a potencialidade de sistematização documental e de
criação de uma emergente interpretação Sócio-histórica referencial sobre a
trajetória e identidade da Pedagogia Luterana e de sua constituição no
Brasil (resumo).
PA223 DIREITO À EDUCAÇÃO, 10/12/2018 A pesquisa trata de abordar a temática da busca e identidade da infância e
EDUCAÇÃO INFANTIL, INFÂNCIA da criança, na Educação Infantil no Brasil, analisando os pressupostos
E CRIANÇA: PRESSUPOSTOS filosóficos e políticos dos conceitos de educação infantil, criança e infância
FILOSÓFICOS, MOVIMENTOS, nos movimentos sociais e nas ideias hegemônicas do fim do século XX e
IDEIAS E LUTAS POLÍTICAS DE começo deste século XXI, que deram origem à integração da educação
INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO infantil no Sistema Nacional de Educação. Do ponto de vista
INFANTIL AO SISTEMA epistemológico, utiliza-se do referencial histórico-crítico e do ponto de
NACIONAL DE EDUCAÇÃO. vista metodológico faz uso de uma abordagem qualitativa, particularmente
compreendendo os conflitos e as contradições produzidos historicamente
no meio social e político brasileiro referente a esse tema, como pesquisa
bibliográfica- histórica. Debate a concepção de “Direito à Educação” e
analisa a luta pela Educação Infantil efetivada pelos movimentos sociais e
educacionais do país. Destaca a integração da Educação Infantil e as
contradições de compreensão da reorganização da Escola e do espaço
pedagógico em vista do protagonismo da Criança como sujeito de Direitos
e da Infância como tempo e identidade de formação humana (resumo).
533
PA225 A Produção do Conhecimento sobre as 25/02/2019 A pesquisa teve por objetivo realizar uma análise epistemológica sobre as
Ações Afirmativas nos Programas de teses e as dissertações dos Programas de Pós-Graduação no Brasil que
Pós-Graduação no Brasil: Balanços e estudaram a temática das ações afirmativas. A análise teve por objetivo
perspectivas responder a seguinte problemática “quais são as propostas de políticas
públicas para o ensino superior, presentes nas teses e dissertações, que
estudaram as ações afirmativas e defendidas nos Programas de Pós-
Graduação no Brasil?” Para isso, foi inicialmente realizado um estado da
arte com o objetivo de identificar e caracterizar as teses e as dissertações,
ou seja, essas produções do conhecimento e, essa pesquisa bibliográfica foi
realizada na Biblioteca Digital Nacional de Teses e Dissertações (BDTD),
com a utilização de palavra-chave, tendo como principal palavra-chave o
termo “ação afirmativa”. Para sistematizar as informações tanto do estado
da arte quanto da análise epistemológica foi utilizado o recurso em planilha
excel o que facilitou a organização das informações obtidas durante o
desenvolvimento da pesquisa. Depois de desenvolver a pesquisa
bibliográfica as tese e dissertações localizadas foram identificadas,
caracterizadas e sistematizadas. Nesta etapa da pesquisa foram localizadas
426 teses e dissertações, porém após identificar e caracterizar os materiais
constatou-se que 52 produções estavam repetidas no registro e que 1 TCC
estava caracterizado como dissertação, o que reduziu o total para 373. Além
disso, não foi possível acessar o texto completo de 13 produções do
conhecimento, o que reduziu a amostra para 360 teses e dissertações.
Porém, para a análise desenvolvida no capítulo 3 foram utilizadas a amostra
com 373 teses e dissertações que estão distribuídas da seguinte maneira,
região Sul 82, Sudeste 173, Centro-Oeste 41, Norte 9 e Nordeste 68.
Entretanto, para a análise epistemológica do capítulo 4, foi selecionada 6
produções do conhecimento a partir da amostra com 360 teses e
dissertações, após a leitura dos resumos e da introdução. O objetivo da
leitura foi identificar as teses ou dissertações que poderiam apresentar
propostas de ações afirmativas para o ensino superior e, com isso,
responder a problemática central da tese. Como resultado principal
constatou-se que essas produções não apresentaram proposta de políticas
de ações afirmativas para o ensino superior, a análise epistemológica
revelou que não era o objetivo da pesquisa analisadas, ainda que nos
resumos ou nas introduções conduzissem a interpretação desta
possibilidade. Entretanto, essas mesmas pesquisas elaboraram propostas
para viabilizar e tornar eficaz a lei de cotas, pois elas identificaram as
principais dificuldades dos alunos ingressantes por cotas, pois
predominantemente essas ificuldades se referem a permanência no curso de
ensino superior. Ao final essas pesquisas construíram alternativas para
amenizar ou extinguir essas dificuldades, propostas estas que tornam mais
eficientes e eficazes as políticas de ações afirmativas para o acesso ao
ensino superior já existente.
534
PA226 REGIME DE COLABORAÇÃO: UM 28/02/2019 Esta pesquisa de mestrado teve como objetivo fazer um levantamento, na
RECORTE TEMPORAL DOS forma de um recorte temporal, dos artigos que abordam o Regime de
ARTIGOS PUBLICADOS NA Colaboração, previsto na Constituição Federal de 1988, publicados na
PLATAFORAMA PERIÓDICOS plataforma Periódicos Capes entre os anos de 1996 a 2014. Para a
CAPES (1996-2014) elaboração de uma metodologia consistente para a análise dos artigos,
elementos de metodologias de pesquisa diferentes foram juntados,
buscando simultaneamente verificar as definições para o termo Regime de
Colaboração, apresentadas nos artigos, bem como a forma com que este
tema foi tratado e com quais outros temas o Regime de Colaboração foi
relacionado. Assim, foram feitos os seguintes questionamentos: “Como o
regime de colaboração foi entendido nas pesquisas acadêmicas entre 1996
até 2014? Quais são os rumos que as pesquisas apontam no sentido de sua
efetivação? Quais são as principais fontes de pesquisa, textos mais
relevantes e outros indicadores bibliométricos que permitam a classificação
dos artigos publicados com o tema?”. Para responder tais perguntas,
primeiramente foi realizado o levantamento dos artigos publicados na
plataforma Periódicos Capes, abrangendo o período entre a sanção da
LDBEN nº 9394 de 1996 até a publicação do Plano Nacional de
Educação(PNE), Lei nº 13.005/2014, em 2014. Os artigos encontrados são
apresentados em quadros individuais separados pelos assuntos aos quais o
Regime de Colaboração foi associado nas pesquisas: autonomia dos Entes
Federados; formação continuada de professores; ausência de clareza na
Legislação / falta de entendimento do termo Regime de Colaboração;
fundos de redistribuição e financiamento da educação; princípios de
cooperação / subsidiariedade; descentralização/ desconcentração; planos de
ações para a educação (PNE, PDE, PMCTE, PAR, e outros); Sistema
Nacional de Educação e outros modelos de políticas que podem ser
caracterizadas como Regime de Colaboração. Destaca-se entre os artigos
analisados a evolução do número de publicações com seu ápice no final do
período, 2012-2014, o que se alinha com o fim do primeiro PNE em 2011
e a elaboração do PNE que teve início em 2014. Além disso, a grande
maioria dos artigos coloca a ausência da plena implementação de políticas
em Regime de Colaboração e a falta de regulamentação e clareza no termo
Regime de Colaboração na legislação. O Regime de Colaboração é
entendido, pela maioria dos autores, como um modo de governar, um
consenso entre os entes federados que formam a Nação: o Município, o
Estado, o Distrito Federal e a União (Governo Federal), de maneira que
possam implementar políticas educacionais que sejam conjuntas entre os
entes, com base nos princípios da subsidiariedade e do cooperativismo.
Independente da esfera administrativa do ente federado, o Regime de
Colaboração prevê a necessidade de políticas conjuntas (município com
estado, estado com União, municípios com União, município com outros
municípios, entre outros arranjos federativos) que busquem a
universalidade e a melhoria da educação.
PA228 EDUCAÇÃO MUSICAL NA 13/09/2019 A presente pesquisa realizou um estudo de caráter histórico sobre o ensino
COLÔMBIA: MOVIMENTOS de música na escola pública colombiana, desde a independência (1819) até
POLÍTICOS E PEDAGOGIAS o último quarto do século XX. Para isso, recorreu a fontes primárias como
PREDOMINANTES (1819 – 1974) documentos, partituras, jornais e material didático da época, com o intuito
de construir um discurso sobre o papel desse ensino nas escolas, bem como
as influências e transformações sofridas ao longo do tempo. A análise
dessas fontes, inspiradas pelos pressupostos do materialismo histórico e
dialético, permitiu visualizar um contexto mais amplo que o próprio
cotidiano musical escolar culminando na percepção de que o conhecimento
musical europeizado, consolidado pela fundação da Academia Nacional de
Música e suas práticas pragmáticas e tecnicistas do século XIX, foi símbolo
de uma elite dominante que buscava legitimar a hierarquia social e política,
produzindo uma fronteira marcada pelo conhecimento musical
disponibilizado na escola pública, que foi elaborado como ferramenta de
doutrinação e influência moral. A observação desse processo histórico de
divisão do conhecimento musical e da constituição de uma escola pública
pragmática orientada “pelas necessidades” das massas sociais nos permitiu
concluir a respeito da necessidade de se discutir não somente a inclusão do
ensino de música nas escolas, mas também concatená-lo com uma nova
ideia de escola e formação social.
535
PA229 O Ensino Superior na fronteira agrícola 27/09/2019 Este estudo visou investigar se as novas dinâmicas geradas pelo avanço do
dos cerrados do Centro-Norte do Brasil agronegócio nos Cerrados do Centro-Norte do Brasil repercutiram na
expansão do ensino superior em 24 municípios do Maranhão, Tocantins,
Piauí e Bahia. Por meio de indicadores econômicos e de produtividade,
demonstrou-se a expansão do agronegócio entre 2010 e 2017. Mapeou-se
o ensino superior, no que tange às Instituições de Ensino Superior (IES)
presentes, aos cursos ofertados, à relação destes cursos com o agronegócio
e à expansão das matrículas, com base nos Censos da Educação Superior
de 2010 a 2017, além dos Planos Municipais de Educação. Diante dos
dados, conclui-se que a expansão do ensino superior na região não se
relaciona de forma direta ao agronegócio, mas, por sua vez, de forma
indireta devido às demandas por ele geradas; esta foi fomentada por
políticas públicas que influenciaram IES públicas e privadas, incluindo-se
ações e programas de expansão e interiorização, de acesso às vagas, além
do aumento populacional e formação de mercado favorável à
mercantilização do ensino superior.
PA230 O Projeto Educativo de Integração 30/09/2019 A partir de concepções Freirianas, pautadas em educação ao longo da vida,
Social e a Formação Inicial de há aproximadamente 37 anos – na cidade de Campinas-SP – o Projeto
Professores Educativo de Integração Social (PEIS) promove a inclusão digital e social
de jovens, adultos e idosos, oferece aos educandos uma educação que os
torne partícipes de seu processo educacional à luz do desenvolvimento
humanístico e contribui para formação inicial de professores para atuação
na modalidade EJA. Logo, esta pesquisa de Mestrado em Educação
objetivou verificar quais as contribuições do PEIS para formação inicial de
professores. Especificamente, dispôs-se resgatar a produção acadêmica no
tangente a dissertações e teses sobre o PEIS; descrever o funcionamento
das reuniões de educadores a partir de uma análise observacional; além de
autobiografar algumas memórias da prática educativa realizada no Projeto.
Metodologicamente, respaldar-se-á na benesse da triangulação
metodológica – (1) observação, (2) análise de documentos – auferindo
expressividade aos dados reunidos e combinados e (3) narrativa
autobiográfica de algumas experiências do pesquisador no PEIS. A análise
de dados foi feita a partir de uma codificação aberta não delimitada no
início da pesquisa. Diante do exposto, o primeiro capítulo apresenta uma
discussão de natureza teórico-metodológica para nortear o percurso
investigativo, enquanto o segundo capítulo se resgatou a história do PEIS a
partir de algumas produções acadêmicas (dissertações e teses) sobre ele. O
terceiro capítulo apresenta a descrição e análise das observações realizadas
nas reuniões de educadores. Ao término da pesquisa considerou-se que o
PEIS aponta possibilidades para a construção de propostas de formação de
professores condizentes com as especificidades da modalidade EJA, pois a
formação acontece nos diferentes espaçostempos pedagógicos inerentes ao
Projeto: Planejamento, Socialização, Estudo do Meio, Reunião de
Professores, Reunião de Formação Pedagógica, elaboração de registros e
nas oficinas propriamente ditas.
536
PA232 A ÉTICA E O ENSINO DA ÉTICA 29/11/2019 O presente estudo investiga a questão da identidade da Ética, enquanto
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO ciência da condição e do agir humano, pressupondo seu caráter ontológico
ESTADO DE SÃO PAULO: social e sua dimensão de ensino. Trata-se de uma pesquisa realizada na
concepções dominantes, matrizes linha de pesquisa Ética, Política e Educação, vinculada ao Grupo de
curriculares hegemônicas e Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA, da Faculdade de
contradições teórico-práticas. Educação da UNICAMP. O estudo analisou criteriosas fontes
bibliográficas presentes no estudo da Ética e realizou uma pesquisa de
campo em 05 universidades paulistas, coletando programas de ensino de
Ética em 20 cursos superiores de diversas áreas de formação. O problema
teórico nuclear desta tese partiu do questionamento estrutural: o que é ética,
quais são os conteúdos ensinados nos cursos e nas disciplinas de Ética nas
universidades? As questões derivadas apontavam para o questionamento:
qual é a formação dos professores que ensinam Ética nas universidades,
quais são os recursos bibliográficos usualmente disponíveis, quais são as
concepções de ética subjacente aos planos de ensino e às diretrizes
curriculares institucionais que pautam tais dispositivos e práticas
curriculares? O referencial teórico-metodológico de nosso manejo
analítico-histórico e político-interpretativo fundamenta-se no Materialismo
Histórico-Crítico, com seus autores e categorias centrais: a prática social, a
dialética do trabalho e configuração das esferas de poder. O conjunto dos
dados analisados apontam para a predominância da concepção de Ética
como interesse ou conduta de disposição corporativa e profissional e em
restritos espaços é vista como referência política. Destaca-se como possível
projeção que o problema da diversidade e da relativa superficialidade do
ensino da Ética nasce, fundamentalmente, da ausência dos conteúdos
filosóficos na formação básica e superior da educação e da escola brasileira.
A tese busca interpretar as relações possíveis entre o debate sobre Ética e
Política nas sociedades atuais, a partir da vivência nas contradições da
sociedade moderna, acabando por propor uma ressignificação
interpretativa entre o Ensino da Ética e a pauta da Educação em Direitos
Humanos hoje. Considera que os estudos e os percursos formativos sobre
Ética possam incorporar a dialética dos Direitos Humanos e, neste campo,
possam revitalizar os horizontes do agir humano e da formação superior
sobre valores de emancipação, humanização e justiça.
PA233 EDUCAÇÃO, TRABALHO E 29/11/2019 Estudo qualitativo de natureza bibliográfica cujo objeto é a análise crítica e
DIREITO DESPORTIVO: política da transformação contemporânea das relações de trabalho,
fundamentos filosóficos, diretrizes emergente dos avanços tecnológicos, na qual se insere a condição de
políticas e propostas pedagógicas para a trabalhador do atleta, sobretudo de alto rendimento, e a integração destas
formaçao jurídica numa sociedade em contradições com a formação do profissional do Direito, sob a ótica do
mudanças. trabalho, do Direito do Trabalho e do Direito Desportivo, notadamente na
sociedade brasileira contemporânea. Estuda as contradições entre o
trabalho e o capital, a formação educacional / jurídica no Brasil em um
contexto histórico e político de natureza estrutural, destacando a evolução
do esporte como entretenimento e como um produto mercadológico, bem
como a compreensão categórica da condição do atleta a partir da
contradição de ser um trabalhador, premido pelas mesmas considerações
do mundo do trabalho na sociedade capitalista, acrescida da condição de
trabalhador do esporte de massa, da indústria do entretenimento e da
mercantilização do lazer, juntamente com a alienação, econômica e
ideológica da sociedade do espetáculo. Apresenta a teoria e a prática que
fundamentam a formação curricular do profissional do Direito que atuará
de forma direta nestas relações de trabalho e explora suas possíveis
utilizações educacionais do campo da formação jurídica, a partir das
contribuições da Educação e da formação filosófica emancipatória,
humanista e transformadora. Aponta para a necessidade de um Direito
Desportivo crítico, a partir da superação das categorias de alienação e de
exploração laboral.
537
APÊNDICE VI - PESQUISAS EXCLUÍDAS DA ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA POR

SEREM ARQUIVOS NÃO EDITÁVEIS
Nº CÓDIGO AUTOR TÍTULO DATA SITUAÇÃO DO

PESQUISA DEFESA ARQUIVO
1 PA004 Marcos A nova regulamentação do Ensino 27/04/1999 IMAGEM,

Francisco Técnico: Cidadania ou Submissão? portanto, não
Martins editável
2 PA009 Paola A COLOCAÇÃO DA PESSOA 11/26/1999 IMAGEM,

Verlangieri de COM DEFICIÊNCIA NO portanto, não
Souza MERCADO DE TRABALHO editável
3 PA010 Juarez Gomes Janusz Korczak e a empatia na 12/03/1999 IMAGEM,

formação do cidadão portanto, não
editável
4 PA011 Marcia Ferreira A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 12/10/1999 IMAGEM,

Chaves EM EDUCAÇÃO FÍSICA & portanto, não
Gamboa ESPORTE: mercado de trabalho X editável
possibilidades históricas
emancipatórias
5 PA016 Aci Taveira Fantasia para criança e escola: uma 4/17/2000 IMAGEM,
Meyer proposta de restabelecimento do portanto, não
ensino de música nas escolas de editável
ensino fundamental
6 PA018 Dalton José O espaço da Filosofia no currículo do 08/25/2000 IMAGEM,

Alves Ensino Médio a partir da nova LDB portanto, não
(Lei nº 9.394/96): análise e reflexões editável
7 PA019 Martha Pereira As Missões Culturais no Estado do 9/20/2000 IMAGEM,

das Neves Hees Rio de Janeiro: Jornadas educacionais portanto, não
entre o assistencialismo religioso e editável
missionarismo político
8 PA020 Adão Evilásio A Educação do pastor presbiteriano 9/21/2000 IMAGEM,

Vieira da sua origem, experiência pioneira portanto, não
Seminário Prebiteriano do Sul - 1888- editável
1998
9 PA022 Mariana Reforma e autonomia universitaria na 01/08/2001 IMAGEM,

Serrano Universidade Nacional da Colombia portanto, não
Zalamea 1964-1993 editável
10 PA025 Marli A Filosofia no ensino médio: da 2/22/2001 IMAGEM,

Aparecida importância anunciada à portanto, não
Pechula descaracterização praticada editável
538
11 PA026 Adriano A instituição da cidadania: formação 2/22/2001 IMAGEM,

Correia Silva e política entre os gregos dos séculos portanto, não
VI e V a. C. editável
12 PA029 Telma Espaço, brinquedo e educação : um 5/25/2001 IMAGEM,

Guadagnini estudo sobre o parque ludico do portanto, não
SESC/Itaquera-São Paulo editável
13 PA034 Maria Construção do Conhecimento na 22/02/2002 IMAGEM,

Auxiliadora de Universidade: paradoxos entre os portanto, não
Resende Braga ambientes ensino, pesquisa e extensão editável
Marques na área de ciências agrárias
14 PA038 Maria Berenice O individuo em Marx : fundamentos 2/27/2002 IMAGEM,

Ribeiro de O. desta concepção na obra Manuscritos portanto, não
Metzger Economico-filosoficos (1844) editável
15 PA041 Jorge Fernando A reforma educacional no Brasil 03/04/2002 IMAGEM,

Hermida (1988-2001): processos legislativos, portanto, não
Aveiro projetos em conflito e sujeitos editável
históricos
16 PA042 Diogenes da OS OLHARES DO OLHAR: 04/11/2002 IMAGEM,

Penha Ferreira disciplinarização ou portanto, não
desdisciplinarização da arte em editável
tempos "pós modernos"
17 PA050 Walter Matias Educação e Razão Dialética: um 2/19/2003 IMAGEM,

Lima contributo à Pedagogia a partir da portanto, não
Crítica da Razão Dialética de Jean- editável
Paul Sartre
18 PA063 Lesan Cardoso Educação e aprendizagem emocional: 2/19/2004 IMAGEM,

fundamentos teóricos e propostas portanto, não
didática na escola fundamental editável
19 PA066 Eliana Sampaio Política, Diretrizes e Metodologias da 3/29/2004 IMAGEM,

Romão Educação a Distância: ação do portanto, não
professor como superação dos editável
distanciamentos estruturais em
programas de formação continuada
MT/DF
20 PA067 Antonio Carlos A noção de conversão a si: uma leitura 3/30/2004 IMAGEM,
Favaretto da abordagem de Michel Foucault a portanto, não
respeito da relação sujeito e verdade editável
na filosofia antiga
21 PA069 Renata Pereira O ensino de filosofia para jovens 6/25/2004 IMAGEM,

Lima Aspis como experiência filosófica portanto, não
editável
539
22 PA070 Margarita Rosa Condições de possibilidade de uma 8/27/2004 IMAGEM,

Sgró teoria crítica de educação portanto, não
editável
23 PA072 Edmilson Missão da Universidade São 10/04/2004 IMAGEM,

Nogueira Francisco: identidade, história, portanto, não
contradições e desafios editável
24 PA075 Renato Kraide As Tecnologias da Inteligência e a 2/21/2005 IMAGEM,

Soffner Educação como Desenvolvimento portanto, não
Humano editável
25 PA076 Wilson do Motricidade humana: aproximações 2/21/2005 IMAGEM,

Carmo Júnior filosóficas sobre a corporeidade portanto, não
editável
26 PA082 Luciana A Educação Ambiental enquanto 2/28/2005 IMAGEM,

Aparecida campo de conhecimento: fatos ou portanto, não
Palharini fetiches? editável
27 PA086 Vanderlei DA ETICA DA LIBERTAÇÃO À 2/17/2006 IMAGEM,

Barbosa ETICA DO CUIDADO: UMA portanto, não
LEITURA A PARTIR DO editável
PENSAMENTO DE LEONARDO
BOFF
28 PA092 Eduardo Um percurso educativo no interior da 6/28/2006 IMAGEM,

Antonio Jordão obra de Agostinho de Hipona (354- portanto, não
430) editável
29 PA097 Rita Márcia O Coletivo Do Eu: Memória E 2/26/2007 Não consta a

Magalhães Educação Das Sensibilidades Na pesquisa, consta
Furtado Experiência Estética Com A Arte apenas um artigo
Pública de periódico.
30 PA157 Flora Maria de Escola pública e Ensino Médio: 12/16/2011 Arquivo sem
Athayde Costa formação da juventude na perspectiva texto, consta
dos documentos oficiais nacionais da somente símbolos.
educação básica (1996 - 2009)
Fonte: Elaboração Própria do Autor

540
APÊNDICE VII - PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS: A CONSTRUÇÃO DA

PERGUNTA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA NO PERÍODO 1999-
2019
IDENTIFICAÇÃO DA PERGUNTA NAS PESQUISAS
CÓDIGO DE
REGISTRO PERGUNTA (QUESTÃO PRINCIPAL)
PA002 A pesquisa tem como objeto de entendimento o conceito de responsabilidade em Hans Jonas.
Defende a tese de que os mandamentos da ética tradicional, embora ainda válidos, são insuficientes
para compreender o agir do homem tecnológico. Se aconteceram mudanças no espaço de ação e se
os impactos provocados pelos resultados das novas tecnologias modificaram o agir, tornam-se
necessárias mudanças nos princípios da ética para que possam estar adequados à nova realidade
(p.9). A investigação sobre as novas tarefas da ética no mundo moderno explicitará um novo
conceito de responsabilidade adequado ao agir tecnológico. As inovações criadas pelos avanços
científicos colocaram a ética em crise e obrigaram a filosofia a repensar a realidade sob novos
princípios, dado que os anteriores se mostram insuficientes para reger as ações presentes. Em que
imperativos se sustentará a ação, diante do grande poder de transformação da moderna tecnologia?
Qual o imperativo ético proposto por Jonas? Em que bases se fundamenta? Qual a razão de se falar
em ética da responsabilidade? Existe ética sem responsabilidade? Por que Jonas lhe dá tanta
importância? (p.13)
PA003 Diante dessa constatação, dentre as questões que hoje se apresentam aos educadores, estão as
seguintes: a modernidade e seus ideais de autonomia e de esclarecimento estão esgotados ou é
possível continuar buscando uma razão esclarecida e uma educação emancipadora? O projeto
pedagógico nascido com o Iluminismo está superado ou ainda apresenta um potencial de
transformação? Tais questões são desafiadoras para todas as pessoas envolvidas com a educação
contemporânea, as quais têm a obrigação de buscar uma saída para o problema da fundamentação
da educação, pois, caso a emancipação e o esclarecimento não sejam possíveis, a educação perderá
sua razão de ser ou, então, tornar-se-á, de vez, um instrumento de repressão e de reprodução social.
Conseqüentemente, pouco ou nada restará aos professores fazer, a não ser, submeterem-se à
situação vigente e reproduzir o status quo, sentindo-se impotentes e à mercê de um processo que
lhes foge ao controle (p.11-12). Em que consiste essa falta de fundamentação racional da educação
contemporânea? A resposta a esta questão centraliza o problema de investigação do presente
trabalho, cujo início parte da análise do déficit da racionalidade moderna, explicitando seus
excessos e reconstruindo seus potenciais. As confrontações com alguns dos expoentes críticos da
razão moderna servirão de referencial para a reconstituição daqueles elementos que preservam o
poder reflexivo e construtivo da razão (p.18)
PA005 Alguns questionamentos se colocam inicialmente: Qual o vínculo que une homem e cultura? O
homem é "tabula rasa" e o indivíduo é introduzido na cultura que lhe é alheia? É legítimo relacionar
cultura e as categorias do labor, trabalho e ação? (p.06)
PA007 Queremos demonstrar, também, neste trabalho a importância de Vico para o surgimento do novo
campo científico, cujos domínios são o mundo da cultura. A história ocupa lugar de destaque nas
novas ciências do homem, não pela preservação do passado, mas pela construção da identidade do
homem, concorrendo para a resposta à indagação — de caráter antropológico e colocada pelo
Iluminismo — que é o homem? (p.23)
541
PA013 Começo pela questão: que se passa conosco? Temos medo de proposições afirmativas, temos medo
do poder, temos medo do futuro, temos medo da verdade. Como não haveria de ser, afinal os sonhos
mais generosos da modernidade transformaram-se nos mais terríveis pesadelos. A custo
abandonamos os dogmas da fé e seus cardeais, para quê? Para colocar em seu lugar a verdade
científica com seus especialistas. Livramo-nos das aristocracias de sangue e colocamos em seu
lugar as oligarquias do capital. Trocamos a providência divina pela mão invisível do mercado.
Sonhamos um futuro de igualdade e liberdade e a utopia se fez totalitarismo (p.1). Suspeitemos,
então. Afinal, alguém já acreditou inteiramente em algo sem reservar um mínimo de desconfiança?
Os homens, depois de Capitu, certamente não. Da mesma forma a humanidade, depois de Auchwitz
(p.2).
PA014 Por outro lado, um grande número de escolas, hoje, tem filosofia em seus currículos, principalmente
escolas particulares. Será que a filosofia na escola é apenas mais uma forma de se garantir na moda,
já que a moda é filosofar? Ou será um espaço para que professores e alunos possam realmente fazer
filosofia? Ouso dizer a palavra “fazer” porque acredito que a filosofia na escola deva estar
comprometida com a prática filosófica, e não apenas com a contemplação (p.3).
PA015 Todavia, estaria a escola condenada à mera situação de reproduzir os valores veiculados pelos
“mass media”? Em que medida a escola poderia vir a se tornar um núcleo de resistência aos
insistentes estímulos de consumo produzidos pelos “mass media”? Haveria a possibilidade de uma
espécie de simbiose sadia entre essas duas instâncias? Ou seria o enfrentamento direto e aberto que
caracterizaria suas respectivas existências? Questões desse tipo ilustram as dificuldades que seriam
enfrentadas na caracterização do papel da Filosofia no seio da sociedade industrial informatizada
e de consumo dos nossos dias (p.12-13).
PA017 Diversas questões, fragmentadas, confusas, nos levaram a questionar qual o papel educacional de
um projeto social nesse contexto. Quais seriam o sentido e o papel de um projeto social como o
Projeto "Direito de Ser" na nossa sociedade? Quais as bases teórico-filosóficas para a realização
de um trabalho pedagógico num contexto tão complexo? Em que deveriam fundamentar-se?
Deveriam simplesmente reproduzir os modelos já existentes da educação formal, ao mesmo tempo
em que esses se mostravam ineficientes para responder às questões colocadas? Qual seria
especificidade da educação não-formal? (p.1-2)
PA021 Assim, o que estamos assistindo neste final do século XX é à proliferação de especialistas dotados
de conhecimentos cada vez mais exclusivos e parciais, com o decorrente desaparecimento daquelas
pessoas detentoras de uma sabedoria abrangente e integrada (p.16-17). As conseqüências de tal
fato afiguram-se funestas, conforme se pretende discutir nos capítulos vindouros. Porém, como foi
que chegamos a isto? De que modo a sabedoria dos “filósofos naturais” veio se reduzindo ao
fracionado conhecimento dos especialistas? (Segundo anotou o poeta T. S. Eliot, “onde está a
sabedoria que perdemos no conhecimento? / Onde está o conhecimento que perdemos na
informação?”) Tais questões deverão ser abordadas no capítulo inicial, no qual serão identificados
alguns sintomas da crise que acomete o nosso mundo contemporâneo, crise esta que parece advir
de certos fatores determinantes da Idade Moderna (p.17).
PA028 Assim sendo, ao iniciar o trabalho de levantamento de informações tínhamos em mente algumas
perguntas e foram elas que orientaram esta investigação: Por que, em Piracicaba, um grupo de pais
e mães se associou em cooperativa para criar uma escola para seus filhos? O que eles buscavam?
Como se articularam ou se organizaram para alcançar o que pretendiam? Com que problemas se
depararam e como os enfrentaram? Que perfil de escola cooperativa foi se consolidando nesses
anos? O trabalho educativo desenvolvido na escola avançou na perspectiva de uma educação
cooperativa emancipatória? Depois de oito anos de sua fundação, o que a experiência da Escola
Cooperativa de Piracicaba nos revela? Que contribuições esta experiência apresenta ao debate
daqueles que estão se mobilizando em outras cidades a fim de criar escolas em sistema cooperativo?
(p.2-3)
542
PA027 Pretende uma reflexão da história enquanto ciência, procurando uma síntese das muitas concepções
da história, enfocada em seus vários momentos, retomando desde a história crônica feita pelos
pensadores Gregos, após a era mitológica, como Heródoto, até a nova história social, originária na
Escola dos Annales, como crítica ao historicismo e alternativa ao marxismo. A monografia
pretende enfocar de como a crise e as mudanças de paradigmas refletiram nas transformações
metodológicas, na prática de sala da aula, tomando por referência principalmente as décadas de
1980 e 1990. O trabalho pretende enfocar os fundamentos teóricos e matizes contextuais para a
compreensão do estatuto epistemológico da história, fazendo uma reflexão das várias matrizes da
História do Brasil, desde a concepção tradicional até a historiografia pós-estruturalista e investigar
como essas mudanças geradas pela crise paradigmática terminam por gerar um impasse
metodológico na transmissão da história enquanto ciência (p.v).
PA031 A educação deve ter como meta a formação do cidadão. Esta é uma tese, defendida por muitos
pedagogos e educadores, que nós também seguimos, pois acreditamos que um estado é democrático
e o cidadão é livre, somente quando há a realização desta meta no processo educativo. Entretanto,
não é o que constatamos de fato. Deparamo-nos com uma organização da educação, sobretudo no
Brasil, que tem como finalidade instruir o indivíduo, propiciando-lhe a aquisição de um saber
técnico, requerido pelo exercício das funções socialmente estabelecidas. Educar, neste contexto,
significa preparar o indivíduo para atender às demandas do sistema vigente como funcionário e
como consumidor. A inadequação entre o que afirmamos dever ser o fim da educação e o que o
sistema educacional realiza provoca-nos espanto. Tomados pelo espanto, a única coisa que
sabemos é que falta algo a ser pensado. O quê? Tencionamos contribuir para o preenchimento desta
falta, e não o faremos desenvolvendo uma teoria pedagógica, tampouco uma metodologia de
ensino. Considerando a dimensão da falta e a amplitude de tais problemas, nossa pretensão (p.1)
estaria condenada ao insucesso desde o início.
PA032 A motivação pessoal ou subjetiva foi despertada pela força do tema “Sexualidade Humana” que,
no nosso entender, configura já em si a própria motivação. Quem não se interessaria por conhecer
algo que é comum a tudo que respira e que tem vida? Quem não se sente atraído em direção à busca
do entendimento das relações humanas? Quem não sentiria prazer ao descobrir-se respirando, vivo,
demasiado humano em saber que muitas destas formas de consciência e potencialidades decorrem
de sua identidade como ser sexuado? A curiosidade sobre o tema é, em nosso entendimento atual,
a curiosidade sobre o exercício de viver. Isto não significa que adotemos uma definição baseada
nas impressões intuitivas do senso comum, da qual derivamos as primeiras aproximações
subjetivas sobre o tema. Temos convicção de que a análise que empreenderemos deve ser baseada
na clareza da conceituação científica e política do tema e suas injunções (p.3). As hipóteses iniciais
que marcaram a fundamentação teórica e a ordenação metodológica da presente pesquisa podem
ser apresentadas como derivadas das observações empíricas e das constatações práticas
encontradas na atuação pedagógica e institucional no campo da educação sexual, ao longo da
década de 90. Os estudos e inovações institucionais nos impulsionavam a perguntar: haveria
mesmo um espaço para o debate sobre Sexualidade e Educação nas políticas de formação de
professores efetivada pelos planejadores e administradores da educação, durante os anos 80 e 90?
Que possibilidades de abordagens a escola seria capaz de assimilar e traduzir em propostas
didáticas humanizadoras, no campo da formação ética e estética? Partimos da realidade de que a
Sexualidade assumira uma dimensão tal, no mundo contemporâneo, que a Escola e a própria
família não poderiam deixar de assumir sua discussão, ressignificação e abordagem institucional
(p.7)
PA033 Pensamos que a organização desse trabalho deveria nortear-se a partir de algumas questões básicas,
a saber: - Qual é o significado da palavra política para os professores? - Que lugar ela ocupa na
vida destes? - A quem eles atribuem a responsabilidade política na sociedade? - Que tipo de visão
os professores têm da educação? - Que tipos de educação pretendem empreender? - Como se
organiza a educação escolar? (p.5)
PA035 Socializar, como vimos em Durkheim, significa tornar o homem propenso a submeter-se a uma
autoridade política, a respeitar uma disciplina moral, a dedicar-se e sacrificar-se. Mas podemos,
como o faz o pensamento clássico, estabelecer a dicotomia entre o individual e o social, estabelecer
a separação entre vida e cultura? A questão que pretendemos desenvolver neste trabalho é bem
específica. Trata-se, para nós, de compreender alguns aspectos da relação eu-outrem-mundo
(Introdução, s/p.)
543
PA037 De qualquer modo, cabe aqui uma pergunta: onde se quer chegar quando se tornam cada vez mais
comuns os casos concretos de mulheres – isso é importante porque elas são a esmagadora maioria
na educação básica – que as circunstâncias obrigam a, tendo filhos ainda pueris, enfrentar uma
estafante jornada de trabalho, por exemplo, na direção de uma escola pública com centenas de
alunos e, à noite, correr a dar aulas no curso superior de uma faculdade privada, e como se não
bastasse, ter que se deslocar a outras cidades, durante os finais de semana, para seguir um curso de
pós-graduação, premidas diante do risco de perder a chance de docência no ensino superior,
indispensável para que elas não resvalem para a penúria econômica? Ou quando se generalizam os
casos de professores e professoras do ensino básico que se submetem a seguir cursos intensivos
nos finais de semana em busca de uma especialização ou um mestrado que lhe garantirá uns
trocados a mais decorrentes da subida de um ou dois degraus no plano de cargos e salários e, ainda,
quando inúmeros doutores precisam igualmente submeter-se a dar aulas nesses cursos? Onde se
quer chegar quando se multiplicam, a não mais poder, os congressos, simpósios e encontros, para
cuja realização formou-se um mercado devidamente preenchido por empresas especializadas em
promoção de eventos educacionais nos quais fica cada vez mais difícil distinguir a motivação
comercial da motivação científica, frente à necessidade de se formar um rol de qualificações,
substituto contemporâneo do vetusto curriculum vitae. Onde se quer chegar com a multiplicação
de publicação de revistas e livros que, em grande parte, ficarão entregues “à crítica roedora dos
ratos”? (p.3-4). É óbvio que essas questões envolvem dificuldades demasiadamente grandes. Mas
diferentemente do que ocorre com a postulação do princípio de identidade, por exemplo, frente ao
qual se pode ver que sua indemonstrabilidade decorre de seu caráter de axioma, a postulação da
ausência de fundamento para a lei, a formulação desse fundamento nos termos das idéias de
atribuição, repartição, conveniência regrada, sua identificação contemporânea com a idéia de
produtividade discursiva, de eficácia tópica da fala, além da crítica ao registro semântico do uso
especializado do termo nomos como significante da crença, como significante do reconhecimento
do que é verdadeiro, defronta-se com uma dificuldade que não é grande; é incontornável. Com
efeito, se nenhum fundamento houver para a ação humana, senão a convenção, por que não se
poderia acordar que nada será acordado? E se nada for acordado, não seríamos todos tragados pela
brutalidade da força? Não ficaríamos na situação da gazela que não tem como afirmar a sua
existência perante a leoa ou na condição da relva de uma encosta impossibilitada de negociar com
a lava incandescente que se precipita montanha abaixo à procura do vale, outro destino que não o
da calcinação? Em nome do que deveríamos nos opor à prática da excisão clitoridiana imposta às
meninas em ritos de passagem, largamente praticados na África, particularmente no Quênia? Por
que condenar a pedofilia entre tantas outras opções ou modus faciendi da sexualidade? Porque ela
é tida por violação de um indefeso!? Ora, mas de onde vem que não se deve ou pode violar um
indefeso, se nenhuma norma exprime outra coisa senão uma convenção e por isso não vale
universalmente? E, do ponto de vista de uma exploração atenta do conceito de physis, o que
significa contrapô-lo absolutamente ao nomos, em operação crítica que se transformou no baluarte
teórico do relativismo ético? Por que negligenciar a problematicidade contida na evolução
conceitual dos dois termos, desde Heráclito, passando por Platão e Aristóteles, pelos estóicos, pelo
neoplatonismo, pela escolástica, até chegar-se à modernidade, que abre a porta para o confinamento
do ethos na fabricação e na técnica, operação que se aprofunda no açambarcamento da Ciência pela
tecnologia e na preeminência do econômico sobre o político? (p.5-6)
PA039 Para tanto, a partir de fundamentação teórica baseada em autores como ADORNO (1995), BOFF
(1994), NUNES (1989) e outros elencados na bibliografia do presente trabalho, passamos a refletir
não apenas em relação a aspectos políticos, sociais e econômicos, mas especialmente acerca da
educação enquanto instrumento de transformação e emancipação. Afinal, qual o papel da dinâmica
mundial na vida do homem? Que visão de homem necessita ser considerada em uma educação
emancipatória? É possível a formação de um homem socialmente ativo e reflexivo? (p.2)
544
PA040 Este resgate histórico-institucional revelou que a Filosofia passou da condição de ausente à de
matéria de formação básica e instrumental no currículo mínimo e nas Diretrizes Curriculares do
referido curso, com o conteúdo centrado na Ética, como está posto na legislação vigente. Por outro
lado, a própria Ética separada da Filosofia foi apresentada como tópico emergente nas Diretrizes
Curriculares. Afinal, de que Filosofia e de que ética estaria se falando? Tratou-se, pois, de
explicitar, contextualizando o como e o porquê destas transformações, o estado da questão da
Filosofia e da Ética no currículo mínimo e nas Diretrizes Curriculares do curso de Administração
de Empresas no Brasil (p.10).
PA043 O Estado, representado pela classe política dominante durante a constituição da república,
implicitamente patrocinado pela Igreja Católica, criaram sutis processos de dominação, herdados
do período colonial, que mantém a maioria da população numa profunda situação de desigualdades,
de pouca participação política e em condições precárias de vida. O surgimento dos movimentos
sociais, do atual movimento guerrilheiro, há mais de cinqüenta anos, assim como os conflitos
políticos e a espiral de violência que envolve o país, são expressões dessa situação de profunda
desigualdade social. Considerando essa problemática podemos concretizar as perguntas que esta
pesquisa se propôs a responder: - Quais as influências da Igreja Católica no atual estado de
desenvolvimento cultural e educativo do Município? - De que forma a aliança Igreja - Estado, vem
influenciando nos acontecimentos históricos e nas decisões coletivas relativas à cultura e à
educação em geral e formação da cidadania? (p.5)
PA046 Apesar de o conceito de qualidade vir do final dos anos 70, no final da década de 80 e durante a
década de 90 toma uma expressão maior com uma nova roupagem que o define como meio de
controle e seleção. A lógica desse pacote de avaliação da qualidade total é a observação da prática
empresarial, passível de reprodução idêntica a cada lote fabricado. Isto dá ao consumidor, em
qualquer lugar do mundo, a segurança de estar comprando um produto que é sempre homogêneo.
Qual foi a proposta do modelo? Registre tudo o que você produz, todas as etapas de produção,
todos os critérios de controles. Documente tudo isso de maneira rigorosa. – Não se avalia o que
produz, mas como se produz. Qual é o conceito de qualidade? O que é qualidade? A resposta a que
se chegou foi: Qualidade é aquilo que satisfaz o desejo de consumo, do consumidor individual. Se
o que se quer é algo duradouro, qualidade é durabilidade. Se for descartável (para o mesmo
produto), qualidade é poder ser descartável. A mesma coisa foi incorporada à educação. Cria-se
um mecanismo de avaliação – o “Provão” - classificam-se a instituição e o curso (atribui-lhe um
conceito); avaliam-se as condições de oferta – aplica-se conceito. Os conceitos variam de “A” a
“E”. Os conceitos “C”, “B” e “A” são satisfatórios. A persistirem esses conceitos o consumidor do
ensino vai escolher o produto a comprar levando em consideração a distância de sua residência; o
preço da mensalidade versus o preço do aluguel em outra localidade; o tipo de curso e a satisfação
pela sua necessidade. Qual necessidade e qual qualidade? (p.6)
PA047 Aliás, como pretendem propor uma autarquia se na verdade é proposta uma única formação, um
único currículo, uma forma sutil de moralizar? Frente a esta situação, qual indivíduo as propostas
educacionais pretendem formar, em que condições, com que objetivo? E nos perguntamos ainda:
os valores, os conteúdos da atual “ética”, presente na proposta dos parâmetros – solidariedade,
justiça, diálogo, respeito à subjetividade e à humanidade de cada um – não tenderiam à hipocrisia
numa sociedade, como a nossa, baseada na exploração do trabalho, na desigualdade social e
econômica, na exclusão de uma boa parte da sociedade dos seus direitos políticos? (p.3)
545
PA051 Sei também que foi à medida que o trabalho da CEA-AMIC foi crescendo – tanto qualitativa como
quantitativamente - que cresceu em mim, junto com ele, a compreensão do sentido e do significado
desse trabalho que aqui é feito – Caridade material e espiritual - tanto para quem o faz, como para
aqueles que dele se beneficiam. Muitas vezes me encontro a indagar às estrelas: Que mistério
aproximou e uniu esse grupo de almas? Que propósitos se ocultam por trás desses encontros? Que
horizontes de experiências humanas têm nesses encontros, sua manjedoura e seu regaço? Que
histórias de vida guarda cada uma dessas pessoas que se vinculou a esse trabalho, como voluntária?
Como cada uma delas foi biograficamente sendo conduzida até a CEA-AMIC? O que aqui
encontrou? Por que permaneceu? O que movimenta cada uma dessas pessoas por dentro, para
escolher estar trabalhando voluntariamente em momentos que, normalmente, são dedicados ao
lazer e ao descanso, no grupo social a que parece pertencer? Que experiências esse trabalho
proporciona a cada uma dessas pessoas que chega à CEA-AMIC e permanece trabalhando como
voluntária? O que cada uma delas encontrou de significativo nesse trabalho voluntário, nesse lugar
e nessa forma de prestar ajuda ao próximo, chamada Caridade? (p.6)
PA053 O que vem ocorrendo de fato, na escola, com a introdução destes “novos” paradigmas para o
ensino? Acreditamos que, ideologicamente, vem se concretizando a tese do “desmonte” da
educação pública, ou seja, com o processo de “falência” desta, as disciplinas citadas perdem o seu
referencial para o modelo de Educação que foi inaugurado em nosso contexto histórico. Por esse
motivo, o processo de degradação das condições de manutenção das mesmas parece ser inevitável.
O ensino se dilui em “práticas” que valorizam as tendências utilitárias, uma vez que o viés desta
prática tem como fundamento à idéia de “suprir” as necessidades do homem no que é importante
para sua “formação”. Tendo em vista que essa formação “garantirá” a sua inserção nesta nova
realidade produtiva. Portanto, ter a Filosofia como disciplina obrigatória no currículo do Ensino
Médio, passou a não ser mais necessário. Ela passa a não ter mais sentido para esta “nova” realidade
pedagógica, sendo retirada dos currículos (ou diminuída a carga horária) e, conseqüentemente, da
escola. Assim, a Educação continua sendo conduzida de maneira doutrinária e dominadora, como
sempre foi, transmitindo a ideologia de uma classe que quer manter sua posição e o seu status na
sociedade (p.6) As idéias expostas acima são parte de um conjunto de questões e indagações que
foram surgindo no desenvolvimento do trabalho e, inicialmente, partimos dos seguintes
pressupostos: 1º quais eram os objetivos determinantes na reflexão sobre o ato de ensinar e em se
tratando do foco no qual nos colocamos para discutir a questão, em especial o que concebemos
como determinante no ensinar à Filosofia da Educação? 2º No curso Normal tem-se ensinado a
Filosofia da Educação ou, por intermédio da História e da Filosofia, ensina-se a discursar
(entendemos este discurso como o que se realiza e se constitui na vida prática) sobre a Educação?
3º No que se ensina em Filosofia da Educação (já que se trata da formação de futuras/os
professoras/es) existe uma contribuição para suprir também as necessidades de formação e
informação dos discentes para que possam analisar, criticamente, o contexto educacional no qual
estarão atuando? 4º Quais os encaminhamentos tomados pelo professor da disciplina (sua postura)
na execução do seu trabalho? 5º Como o educando interpreta sua postura como futuro educador?
(p.7)
PA054 Retornando à nossa hipótese, em que notamos uma íntima relação entre a atual legislação e o
contemporâneo contexto político e econômico da organização capitalista passando, com isso, pelas
questões da formação dos professores para a Educação Básica, diríamos que a pergunta que nos
move nesta pesquisa é: se há na realidade educacional brasileira cursos em disputa para a formação
docente, qual deles, considerando as características contraditórias da organização capitalista e o
atendimento da demanda social, posto atualmente pelas dificuldades da educação pública
brasileira, é capaz de caminhar na direção de uma formação de professores emancipatória? (p.5)
546
PA055 Mas, lutar pela prioridade das condições básicas de vida está longe dos planos da maioria da
população. “Melhor” ter um “médico de família”, fazendo prevenção-cura em locais onde pessoas
morrem de fome, sede, diarréia, desidratação, de esquistossomose, Chagas, doenças ocupacionais,
etc, atitude que atende as expectativas do receituário do Banco Mundial. Ora, além de denunciar –
coisa que talvez qualquer leigo escolarizado minimamente faria e não há demérito nenhum na
grandeza desta atitude -, o que mais faria o médico numa cidade ou em locais de uma megalópole
com estas características, senão dividir a miséria e o sofrimento com estas pessoas e de uma forma
que, nalguns traços, lembra-nos a medicina dos monastérios medievais? Ao iniciarmos o presente
estudo dispostos a delimitar as bases históricofilosóficas do currículo médico moderno, buscamos
motivação principalmente nas seguintes questões que, segundo nossa perspectiva de análise,
estavam sem uma resposta esclarecedora e muito menos convincente. São elas: por que o currículo
de medicina foi elaborado deste modo? O que vem ditando sua organização formal através do
“entra e sai” de disciplinas, blocos de conhecimento, etc? Por que houve interesse convencional
mundial em modificá-lo desde por volta da década de 70 do século XX? Por que tais modificações
vêm sendo feitas de forma até atropelada, como na década de 90 do século XX e aparentemente
harmônicas? Por que não houve uma proposta educacional respaldada histórica e filosoficamente,
de forma clara e convincente, que organizasse a formação e a prática médica, ao menos no nível
nacional? (p.7-8)
PA057 Considerando que a problemática sobre a vida cotidiana poderá ser um instrumental importante
para a formação do educador e em razão dessa importância e das vantagens acima apontadas esta
pesquisa se propõe a responder às seguintes questões: Quais as concepções de educação,
socialização, homem e sociedade que os alunos ingressantes no curso de pedagogia têm elaborado
com base na sua experiência escolar e social? • Como essas concepções se modificam durante os
primeiros semestres de formação com base nos conteúdos desenvolvidos nas disciplinas de
fundamentos: Filosofia e História? • De que forma os conteúdos das disciplinas básicas do núcleo
de fundamentos, cursadas nos primeiros semestres influenciam as mudanças na compreensão da
educação dos alunos de pedagogia? • Quais as categorias da Filosofia da Educação que poderão
ajudar a identificar e a definir categorias de análise e de compreensão da experiência educativa dos
formados em pedagogia? (p.6-7)
PA058 Uma discussão sobre as políticas educacionais, provenientes do BM e do FMI que atingem a
universidade, a pesquisa e a avaliação institucional, permeará as análises, contribuindo com o
processo de investigação. Em tal contexto de mudanças significativas no ensino superior brasileiro,
questionamo-nos: Quais os reflexos das políticas educacionais globalizantes para a produção de
pesquisa na universidade pública e como a avaliação institucional pode contribuir para o
enfrentamento da situação? Que enfoque de pesquisa tem sido priorizado na universidade brasileira
perante as políticas neoliberais para a educação superior? (p.15-16)
PA060 No primeiro capítulo, queremos apontar que não há um conteúdo presente em nosso ser para ser
fundamentado pela educação. Nesse caso, a educação perde seu objeto de estudo, isto é, ela não
poderá fundamentar uma subjetividade num ser nadificado. Muito pelo contrário, para Sartre, o
nada habita a realidade humana de tal forma que nada há para ser formado em nosso ser. Por outro
lado, visto que o nada habita nosso ser, exatamente porque a consciência humana é posicional,
como, então, entender a educação dentro dessa nadificação da consciência? Como pensar a
educação numa relação com a intencionalidade da nossa consciência? Se consciência intencional é
abertura para o mundo, como fica a educação nesta abertura da consciência para o mundo? (p.4)
PA061 A hipótese que tento postular nesta pesquisa é que a Interdisciplinaridade na educação básica
brasileira ainda não conseguiu romper as fronteiras do discurso. Para tanto, no decorrer da pesquisa,
procurarei responder a algumas problematizações incitadas pela análise da revisão bibliográfica,
quais sejam: - As reformas curriculares proporcionaram possibilidades da ocorrência da
Interdisciplinaridade? - Em algum momento a organização curricular foi capaz de superar a
tradição autoritária, contraditória, colonialista? (p.16)
547
PA062 Por que há Filosofia na organização curricular de algumas escolas, mesmo não sendo ela
obrigatória? Qual a motivação existente para que algumas direções e coordenações de colégios
tenham incluído essa disciplina e outros a tenham excluído sem questionamento? Por que,
oficialmente, a partir das legislações, há o descaso e o desrespeito com o fato de essa disciplina
estar ou não no currículo? (p.1). Também, dois fatos que me causavam grande inquietação, e
continuam muito presentes, são a forte visão e a organização pragmáticas, conteudistas e
positivistas que ainda norteiam a estrutura curricular da escola – situação que põe em
questionamento o ser e o fazer filosófico –, da prática em sala de aula, tanto do educador quanto
do educando. Outra inquietação vinha do fato de presenciar, em diversas situações, outros
profissionais (comungando os mesmos pensamentos meus) darem grande importância ao
conhecimento filosófico, a um raciocínio lógico, crítico, criativo e a devida importância à
contribuição da Filosofia; enquanto professores faziam pouco caso de um pensamento reflexivo,
filosófico. E o que dizer daqueles que questionam a (p.1) capacidade das crianças de fazer Filosofia
e colocam objeções a qualquer iniciativa filosófico-pedagógica nas escolas? Como afirmava
Nietzsche (1983): “É difícil aprender o que é um filósofo, porque isso não se pode ensinar: há que
‘sabê-lo’ por experiência – ou ter o orgulho de não sabê-lo”. Essas angústias resgatam a convicção
e a Filosofia que pautou a vida de Sócrates, quando ele lembrava aos atenienses (e hoje vale para
cada indivíduo) que “uma vida que não é examinada não merece ser vivida”. Essa exigente
convocação para a reflexão, para o pensar sobre si, de modo a identificar o método de filosofar, a
partir de sua realidade até alcançar o mundo dos outros e das coisas, é condição essencial para que
o homem possa hoje viver como autor num mundo cada vez mais massificado, desenraizado,
injusto, globalizado. Com essa convocação existencial, há a inscrição de Delfos, um imperativo
categórico: “Conhece-te a ti mesmo”. É preciso aprender constantemente a analisar as ações e
refletir sobre elas, para podermos corresponder à convocação social e educacional à qual somos
chamados (p.2).
PA064 Por fim, na conclusão, procuramos responder a questões geradoras do trabalho: Será que a
curiosidade espontânea e o interesse por aprender que a criança vai perdendo ao chegar à
adolescência, ela os recuperaria pela introdução de contextos de diálogo investigativo, ainda que a
escola permaneça, no essencial, sob modelos de gestão e currículos tradicionais? O diálogo
investigativo é compatível, ou mesmo necessário à realização dos objetivos preconizados nos
PCN’s? (Resumo)
PA065 “Normalidade”, “anormalidade”, “inclusão”, “exclusão”, “políticas econômicas”, “política social”,
“política social educacional”, “Estado”: qual a relação entre estas categorias? É o que nos propomos
a discutir aqui, enquanto esforço de pesquisa (p.3).
PA068 A partir destas motivações organizacionais pretendeu-se investigar os pressupostos científicos que
justificam a existência de um Programa de Avaliação Institucional, identificando como
problematização para este estudo uma questão pertinente ao tema em destaque. A questão que se
coloca é: até que ponto as ações desta modalidade de Avaliação desenvolvem-se em termos
filosóficos, sociológicos e políticos para a tomada de decisões e gestão dos resultados obtidos no
processo de investigação? Com esta direção, as hipóteses iniciais foram assim organizadas: (p.4)
É possível que a avaliação institucional contribua para que a instituição repense as suas práticas
administrativas, técnicas e pedagógicas, de forma crítica e comprometida, refletindo sobre o seu
papel social de promoção e divulgação de um saber transformador da realidade? A avaliação
institucional pode ser definida como um instrumento de mudança da cultura organizacional e
institucional?; Até que ponto ela pode constituir-se numa intervenção política, estética, ética e
pedagógica, geradora de análises da realidade universitária?; A Avaliação Institucional pode ser
um processo de reflexão sistemática, metódica, organizada e intencional, empreendido na direção
de uma auto-reflexão sobre as finalidades, processos e resultados da instituição, como acreditam
seus principais teóricos brasileiros?; As investigações acerca do tema proposto privilegiaram a
análise destas hipóteses (p.5)
PA073 Quando busco o sentido ético-estético do corpo, volto-me para os valores éticos e estéticos que
levam as pessoas ao delineamento das possibilidades corpóreas de expressão num dado grupo
social. Não visualizo esse pensar ético-estético apenas na individualidade do corpo, mas em sua
unidade/pluralidade, em seu fazer coletivo, em suas intenções, desejos, necessidades de grupo,
sobretudo os de cultura popular, o que me conduz à seguinte problemática: como se dá a construção
do sentido ético-estético do corpo na cultura popular? (p.5)
548
PA077 Em qualquer das hipóteses, coloca-se em relevo um fato que não pode ser descartado: a
modernidade está sendo questionada. Entretanto, questionamentos os há em diferentes graus: desde
os mais sucintos até os mais radicais. Note-se que o mero fato de se cogitar uma pós-modernidade
indica a adicalidade da crítica que vem sendo feita ao discurso moderno, na medida em que o
prefixo “pós” que antecede “modernidade” tem o sentido de após, algo que vem depois, indicando
o fim desta e, conseqüentemente, a superação dos fundamentos teóricos em que ela se alicerça.
Neste caso, pode-se perguntar: que aspecto da modernidade poderia suscitar uma crítica tão radical
aos seus fundamentos e ensejar a ruptura do arcabouço teórico moderno? (p.7) Ora, a educação
(em sua face moderna) é, evidentemente, uma das instituições11 desta sociedade, razão pela qual,
parecem pertinentes, em relação à mesma, perguntas do tipo: as inúmeras críticas feitas à
modernidade não seriam também extensivas à educação moderna? Em caso positivo, como a
afetam? Em que nível? Condicionada pela mesma racionalidade – instrumental – que alicerça a
sociedade tardocapitalista, assentada na díade ciência-tecnologia, a educação contemporânea, na
linha do pensamento de Adorno e Horkheimer, não “ratifica na sala de aula a coisificação do
homem” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 42) que tem lugar na esfera da produção? Em
outras palavras, a educação contemporânea enquanto instância de dominação do homem
esclarecido sobre a natureza – da qual a natureza interior do homem faz parte - também não estaria
contribuindo para a extensão deste domínio ao próprio homem num processo em que o outro, ou
seja, a alteridade é tida como hostil? (p.8)
PA078 O homem, enquanto indivíduo, só existe inserido em comunidade, de tal modo que seu agir é
sempre um agir individual e social. A conquista da educação do ser humano passa pela
configuração do mundo histórico capaz de gerar a autonomia: o homem se faz educado construindo
mundos, onde a educação se efetiva na configuração de suas relações Intersubjetivas. A primeira
conseqüência disso para a educação é a historicidade do processo educativo: a educação é sempre
situada numa configuração determinada, num certo contexto sócio-histórico, numa relação de
condicionamento recíproco com este contexto. Qual é o princípio de articulação de nosso contexto
sócio-histórico? O que gerou, em nossa modernidade, o consenso que produz a vida em comum?
(p.3) Habermas reformula o conceito de razão e opta por uma racionalidade comunicativa. Quais
são as implicações dessa mudança de perspectiva para a educação? Para reconstruir o potencial
formativo da educação é necessário partirmos não mais do conceito moderno de razão centrada no
sujeito, mas do conceito de racionalidade comunicativa apoiada na intersubjetividade (p.9). Como
entendemos a ação educativa? Em que situação uma ação realizada numa instituição escolar é
educativa? Sob quais condições necessita ocorrer para ser assim denominada? Qual tipo de ação
está envolvido nesse processo? Consideramos como educativo o tipo de ação cuja finalidade
(imediata ou futura) é a formação do aluno segundo os critérios de uma teoria da educação e cujos
agentes são os profissionais integrantes da comunidade escolar (p.12-13).
PA080 Em seguida, iremos nos debruçar sobre a pergunta: que caminhos a Geografia deve seguir em
tempos de Globalização? O governo de Fernando Henrique Cardoso defendeu, durante oito anos,
a aprovação dos alunos das escolas públicas e privadas em série terminal, o que acabou gerando
um grande número de analfabetos funcionais, ou será que o caminho a seguir é o proposto pelo
governo atual de Luis Inácio Lula da Silva, que quer reduzir a grade curricular, privilegiando
algumas disciplinas, como Matemática e Português? Existirão apenas estes dois caminhos? (p.11).
549
PA083 É como se após séculos de progresso ininterrupto, o mundo e os homens se vissem, perplexos,
envoltos numa nuvem de irracionalidade. Portanto, pensar o presente é pensar em crise – a crise da
razão – ou estará a razão no centro da crise? Crise, vale a pena lembrar, vem do grego krisis, que
pode ser traduzido por julgamento, decisão, semelhante ao logos grego, que é também julgar,
pensar. Etimologicamente, portanto, toda crise é o momento de nela se pensar. Era o que Freud já
tentava em 1930 com o seu “Mal-estar na civilização” (p.6) Fica, pois, claro que o problema com
o qual os educadores contemporâneos deste início de milênio se deparam é, neste contexto, o
esgotamento do projeto da modernidade. E surge a constatação: a educação do iluminismo não só
não emancipou o homem, como contribuiu para implementar novas formas de opressão. E dessa
constatação emerge a pergunta: chegou-se ao fim da utopia pedagógica do iluminismo? (p.9) O
século XVIII não hesitou em enfrentar gigantescas tarefas intelectuais que abrangeram toda a
multifacetada teoria do conhecimento, que trouxe como conseqüência, uma nova “orientação das
idéias” e uma direção para o olhar dos homens. Sapere aude! Mais que a divisa kantiana da
Auflklärung (Ilustração), tornou-se um imperativo norteador do pensamento humano à partir de
então. Recorrendo à metáfora de Goethe (citada por Cassirer) dos “fios invisíveis”, e dentro do
espírito da investigação filosófica que desde sempre tem movido os homens, cabe então perguntar:
serão tais fios realmente invisiveis, impossíveis de serem desvendados? Ou haverá nesta trama um
“fio de Ariadne” que nos permitiria mapear a labiríntica história do pensamento humano desde
então? O próprio Cassirer nos fornece uma pista: “A famosa sentença de Lessing, de que não se
deve procurar o verdadeiro poder da razão na posse da verdade, mas em sua aquisição, encontra
por toda a parte seu paralelo na história das idéias do século XVIII”. (CASSIRER, 1997, p.33) É à
está “sede de saber inscrita na alma humana, para esta infatigável curiosidade intelectual que nos
impele de idéia para idéia” (Ibid, p.33) – eis aí um fio condutor começando a revelar a sua
perceptibilidade. (p.11-12) O projeto de redenção da humanidade, via educação, está efetivamente
esgotado? Estará o homem condenado a viver infinitamente a sua “minoridade”? Os ideais
iluministas, que vêm percorrendo a história da pedagogia ocidental desde a antiga Grécia, estão
realmente obsoletos? A Ilustração do século XVIII e o desencantamento do mundo no século XXI
– esta passagem ocorreu pelo relativismo da ética e/ou pela instrumentalização da razão e do
conhecimento? A alienação da realidade, a ponto de o homem tornar-se em inimigo da natureza,
tem como explicação suficiente a conversão do mito em esclarecimento e da natureza em
objetividade? A tragicidade da pós-modernidade não residiria na morte das utopias? Pode-se nos
dias atuais falar em fundamentação racional emancipatória para a Educação? Ou estará o
conhecimento para sempre condenado a ser conduzido por interesses que pré-existem ao próprio
conhecimento? A crítica social, a crítica do Estado, a crítica da educação não estão se restringindo
a apenas interpretar os conflitos e crises atuais, servindo assim a interesses difusos de dominação?
O ideal pedagógico do iluminismo, no qual o conhecimento surge como fator de compreensão
universal, de liberdade, de igualdade, de fraternidade, enfim, de redenção do ser humano, merece
e pode ser retomado? O ser humano, desorientado, enganado, manipulado e oprimido, não estaria
retornando a um estado da pré-Idade da Razão, estado este que já se julgava ultrapassado
historicamente? O medo, a ignorância e a superstição que caracterizavam o conhecimento anterior
ao iluminismo, não foram substituídos por forças outras, como o consumismo a alienação e a
ilusão? A estas questões, pode-se acrescentar a de Eby (1976, p.271): “De que valem as realizações
da ciência e os progressos nas artes, se o próprio homem não pode aperfeiçoar-se?” Para responder
a todas estas indagações (e muitas outras) pode-se arrolar um grande número de pensadores que,
anunciando o fim do projeto da modernidade, decretam também o fim das utopias, das esperanças,
do futuro. E a questão colocada na p.6 se amplia: é a razão que está em crise? Ou a educação está
em crise? Ou é a civilização contemporânea que está em crise? (p.14-15)
550
PA084 Os problemas de pesquisa podem, por um lado, parecer evidentes, conforme o pesquisador se
relacione com a tecnologia como consumidor, leitor de jornais, usuário, investidor etc.; mas
também pode a questão da tecnologia ser a afirmação de uma autonomia relativa do intelectual
frente à preocupação dos meios de comunicação, dos empresários, do lucro, e colocar questões que
estes não fazem, não podem fazer, ou não farão. E esta é a perspectiva que neste trabalho se analisa:
interroga-se a análise teórico-crítica à questão da tecnologia no pensamento de Feenberg. Quais os
principais elementos teóricos da teoria crítica da tecnologia? Como ela supera o problema do
tecnocentrismo? Até que ponto a proposta de Feenberg permite uma abordagem teórico-crítica à
questão da tecnologia? Com base no arcabouço teórico proposto pelo autor, como é possível pensar
a relação moderna tecnologia e educação? Em síntese: Quais as contribuições da teoria crítica da
tecnologia para se pensar a relação tecnologia e educação? (p.4-5)
PA087 "Neste trabalho procuramos expor e comparar os modelos de Ética de Henrique Cláudio de Lima
Vaz, Josep Maria Puig e a sugestão de ensino de ética, como tema transversal, contida nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs. Em seguida analisamos o surgimento da moral como
conflito e o conflito moral no interior desses modelos e da ética como tema transversal (p.iii)".
PA088 Problematizo a pertinência dos projetos inseridos como parte da flexibilização da nova LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação); a abertura das escolas para projetos de inserção dos menos
favorecidos e o discurso da inclusão a partir do multiculturalismo e do localismo, ou seja, a partir
da realidade sociocognitiva dos alunos (p.v). Como o projeto foi readequado em busca da (p.23)
eficiência pedagógica, leia-se, em busca dos objetivos traduzidos em metodologia da pesquisa
científica, havia sempre destaque para alguns alunos. E a pergunta nunca respondida – como avaliar
o aprendizado da leitura? Ela então se traduz nesses passos da pesquisa tão exaustivamente
recitados? (p.23-24)
PA089 No decorrer da pesquisa, vários questionamentos foram efetuados: Sendo meta do Plano Nacional
de Educação atender 30% dos jovens de 18 a 24 anos nas Instituições de Ensino Superior até 2010,
de que forma seria atendido esse objetivo? No que diz respeito à ampliação de oferta do ensino
público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas [...] E houve
veto nessa meta, como será o atendimento dessa demanda excluída? Tendo em vista os problemas
educacionais existentes como inserir a modalidade de EAD como mais uma alternativa no processo
de ensinar e aprender? Hoje no país existem milhares de professores sem formação pedagógica e
especificamente no Paraná cerca de 30.000 professores atuam no ensino fundamental (1ª a 4ª séries
e educação infantil) sem curso superior. Como atender essa demanda? A gestão de projetos
públicos dos cursos de graduação funciona à partir de uma política pública em nível estadual? E
ainda, existem contradições no desenvolvimento desses projetos? Quais? (p.2).
PA090 Dos pontos que trabalhamos, aquele que provocou maior interesse foi a sua teoria relacionada ao
direito de propriedade, visto se tratar de um autor intimamente ligado ao liberalismo político. Esse
fato levou-nos a formular um problema, que seria se Locke faz uma justificativa moral para o
direito à propriedade particular dos bens materiais? Ao que, desde o início, parecia ser mesmo que
a propriedade para Locke só se justificaria com o trabalho. Essa questão nos levou a muitas
pesquisas em sua obra política e ao estudarmos o seu pensamento político nos deparamos também
com um homem do seu próprio tempo, ou seja, controvertido como pessoa do início da
modernidade e que, no entanto, esteve claramente de um lado durante o período revolucionário da
Inglaterra do século XVII. (p.1-2)
551
PA091 Uma das características mais destacadas do programa utilizado é o fato de ele ser conhecido como
uma linguagem de programação muito próxima da linguagem cotidiana dos alunos, onde esses
digitavam comandos para a máquina na forma de uma conversação, ao mesmo tempo em que
conversavam entre si acerca dos problemas propostos e do uso do equipamento, sendo justamente
esse aspecto, o possível papel estruturante que a linguagem pode ter no desenvolvimento das
atividades e na forma como os alunos e os professores se manifestavam acerca do uso da tecnologia
no processo de ensino e aprendizagem da matemática, que gerou a indagação inicial desse atual
trabalho de pesquisa, ou seja: Qual o papel da linguagem nesse processo? (p.1) A questão acerca
do papel que a linguagem desempenha no uso atual de tecnologias na Educação leva a uma outra
questão, de caráter mais abrangente e que pode ser expressa da seguinte forma: Como se dá a
relação entre o fenômeno da Educação e a superestrutura da teia social? (p.4) Porém cabe aqui um
questionamento: Essa postura otimista frente à introdução da tecnologia, em especial a tecnologia
informática na Educação leva em consideração a evolução histórica da sociedade que conseguiu
realizar essa forma de produção social da vida? Pode ser possível que a tecnologia inserida na
Educação ainda não adquiriu maturidade suficiente para efetuar uma análise de seus fundamentos
filosóficos e verificar se sua atuação é condizente com os rumos de uma Educação com a finalidade
de formar o homem para a vida em comunidade? Ou o discurso proferido nessa área padece da
influência do poder da ideologia burguesa e sua tentativa de mostrar que a finalidade da Educação
é a “preparar o homem para uma sociedade em estado de mutação”, ou seja, preparar o homem
para a adaptação ao mercado de trabalho de modo a servir melhor ao funcionamento do sistema?
(p.5) O grau de importância dado a esse assunto pode ser avaliado pela quantidade de pesquisas
realizadas nessa área do conhecimento e pela elaboração de diversas teorias sobre os modos como
a utilização da tecnologia que afetam o processo de ensino e aprendizagem da disciplina, bem como
a publicação de diversos livros e artigos sobre o assunto. Porém, novamente em função do
questionamento inicial desse trabalho de pesquisa, cabe aqui uma questão que trata das bases dessa
produção: (p.6) As pesquisas, teorias e textos que tratam da utilização do computador no processo
de ensino e aprendizagem da matemática se preocupam com os seus fundamentos filosóficos e
científicos? De um modo um pouco mais enfático e buscando respaldo nas relações dialéticas entre
infra-estrutura e superestrutura pode-se questionar: A produção acadêmica nesse campo científico
observa que o seu objeto de estudo é um objeto historicamente construído que serve a um modelo
de sociedade? Uma vez buscada as respostas para estes questionamentos sobram ainda uma questão
mais premente, de cuja busca da resposta dependerá a exposição de um caminho para uma ação
política nessa área, ou seja: De que maneira os conhecimentos são articulados nessa produção
científica? E de que modo essa articulação pode servir a uma parcela da sociedade? Como mais
uma instância de reafirmação das relações sociais, para as classes dominantes, ou como elemento
de uma possível conscientização para a parcela menos favorecida? (p.7)
PA093 Entre as muitas possibilidades de estudo sobre a diversidade temática da educação encontra-se a
questão da natureza e os constituintes políticos da Didática. Melhor dizendo, quais seriam as
matrizes epistemológicas e as diretrizes políticas e institucionais do ensino da Didática na tradição
universitária brasileira? Pesquisas e estudos dessa temática têm sido considerados como
significativo espaço de contribuição ao sustento de políticas derivadas de concepções dominantes,
tendo em vista que esse espaço, quase sempre, é dedicado ao estudo das relações que envolvem
meramente a díade do ensino-aprendizagem nas instituições escolares. Haveria outra pergunta,
outras implicações? (p.1) Quais seriam as diretrizes filosóficas e matrizes epistemológicas que vem
sustentando as concepções dominantes do ensino da disciplina Didática adotadas nos cursos de
formação de professores na educação superior brasileira? Quais os espaços que a teoria crítico-
histórica da Didática ocupa na tradição da universidade e na formação profissional dos educadores
no Brasil e quais as suas possibilidades políticas no contexto das duas últimas décadas? Até que
ponto a disciplina Didática fundamentada na teoria crítico-histórica poderá se constituir como um
dos suportes do processo de formação filosófica do educador – professor formado no contexto do
ensino superior brasileiro? (p.3)
552
PA095 Voltando à questão da presença da Filosofia da Educação na reflexão sobre educação e na

construção de modelos pedagógicos, pode-se afirmar que a Filosofia auxilia na descoberta de
pressupostos antropológicos, de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, às reformas, às
inovações, às concepções e às doutrinas pedagógicas e à prática da educação. É a filosofia que tem
a missão de constantemente perguntar: “O que é educação?”, “Qual sua finalidade?”. Ela assume
efetivamente seu lugar ao recolocar o homem como centro do fenômeno educacional e pedagógico.
A Filosofia da Educação busca analisar, indicar, explicar a linguagem educacional e a diversidade
de pedagogias propostas (p.2) Realizar essa leitura, não apenas sob o olhar filosófico, mas também
sob a perspectiva da filosofia da educação, constitui desafio ainda maior. Como refletir sobre
questões educativas a partir de um pensador contemporâneo que em todas as suas obras, sejam elas
romances, novelas ou obras filosóficas, jamais elaborou uma reflexão explícita sobre educação,
assim como o fizeram Platão, Tomás de Aquino, Kant, Habermas e muitos outros? Todavia, isso
não exclui de suas obras a possibilidade de uma dimensão educacional, se assim podemos falar,
uma vez que sua ontologia, antropologia, ética e epistemologia oferecem uma série de elementos
que viabilizam pensar a educação. (p.4)
PA096 A pergunta sobre a qual pretendo refletir na presente dissertação, sinalizando, inclusive caminhos
e possibilidades para a prática educativa é a seguinte: A falta de compromisso com a alteridade do
outro, presente no contexto educacional, pode levar a escola a incorporar práticas individualistas
da modernidade capitalista? (p.4)
PA099 Nos tempos atuais, a dança incorpora-se definitivamente ao campo investigativo e reflexivo,
institucional e acadêmico, por ser uma das mais ricas expressões culturais e civilizatórias. A partir
de uma inspiração histórica e filosófica pretendemos, com este trabalho, defender a possibilidade
de novas conjunções entre a dança, a escola, a vida política, as questões econômicas, os lugares
sociais e as múltiplas expressões da cultura. Partindo das representações discursivas e simbólicas
que configuram as múltiplas identidades da dança na sociedade de imagens, pretendemos
comprovar que tais representações são uma miríade de simulacros estéticos sujeitos a uma
apropriação fragmentada, definida pela condição de classe e sua conseqüente consciência (p.ix).
Mesmo considerando todas essas contradições, quer aquelas de natureza histórica e epistemológica,
quer outras de circunscrição institucional e política, ainda assim a problemática da dança e da
educação continuava a nos provocar e inquirir: como estudar a dança e suas matrizes teóricas, quais
seriam as possibilidades de uma recuperação simbólica de sua pluralidade semiológica na
sociedade em que vivemos? As possíveis justificativas dessas inquietações obrigam-nos, ainda, a
uma prospecção de natureza particular (p.8). Esta pesquisa busca uma necessária articulação entre
disposições educacionais, estéticas e filosóficas que nos ajudem a compreender – pedagogicamente
e politicamente - as contradições e as possibilidades que perpassam o fenômeno dança na sociedade
de classes. Nessa perspectiva, nossa pauta investigativa pressupõe três movimentos referenciais
para o entendimento da dança: os tempos heróicos, marcados pelo discurso apologético da
educação do corpo e da alma, pela afirmação das práticas como necessidade formativa e seus
desdobramentos e atualizações diversas; os tempos modistas e o fenômeno da alienação na dança,
as expropriações variadas, a mercantilização e suas implicações para a educação, para o lazer, para
a formação cultural como um todo; e os tempos revolucionários, em que vemos surgir,
prospectivamente, a partir da corajosa explicitação das contradições concretas, a possibilidade
emancipatória de uma dança como expressão de omnilateralidade, ainda que como anúncio, como
objeto de luta, como devir (p.35).
553
PA101 Exercendo a docência em Metodologia do Trabalho Científico para a Graduação, em instituições

privadas de ensino superior, observei que a obrigatoriedade da realização do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) para os alunos de todas as instituições de ensino – privadas ou públicas,
de pesquisa ou não- tornou os bacharéis reféns de uma “pseudo” iniciação científica, que se refletiu
na produção desacertada de monografias. Ainda, em decorrência dessa experiência educacional,
realizei um levantamento sobre os textos de Metodologia da Pesquisa Científica e/ou do Trabalho
Científico e observei a existência de uma produção significativa de títulos sobre o tema nas últimas
décadas, reflexo do aumento quantitativo dos cursos e das faculdades privadas, e,
consequentemente, do desenvolvimento dos TCCs (p.17). O processo de análise que, em um
primeiro momento, manifestou-se em uma reflexão sobre a conduta pessoal em sala de aula ante a
esta situação ganhou contornos teórico-filosóficos que me levaram a questionar a sistemática da
própria atividade de pesquisa e, principalmente, dos elementos que estão envolvidos na prática
docente no que diz respeito à realização de pesquisas e à formação dos alunos pela e para a pesquisa
na graduação. Todo esse quadro fático e conceitual vislumbrado trouxe à tona a questão central
que nortearia essa pesquisa: Seria possível a disciplina de Metodologia do Trabalho Científico
contribuir, nas graduações em que o contato com a pesquisa ocorre primordialmente no momento
da elaboração do TCC, com a formação deste enquanto pesquisador? (p.18).
PA103 Em determinado momento, por razões objetivas postas pela realidade, decidimos atuar também na
iniciativa privada, caminho que nos colocou diante do seguinte questionamento: como tornar o
lazer um “produto” a ser amplamente comercializado e, ainda assim, preservar a relação com os
conhecimentos adquiridos na Universidade, tais como o caráter científico e o entendimento amplo
do lazer, a democratização de seus valores, e o pressuposto da intervenção na realidade? (p.3)
PA104 Enfim, perguntamos: como pode alguém tão atuante ser considerado como meramente teórico,
ainda que com as aproximações devidas do conceito? Um educador que age politicamente na
educação, que exerce funções administrativas pioneiras, que abre novos cursos e programas, que
aceita desafios de formar educadores, que consolida uma concepção teórico-metodológica e lidera
grupos de pesquisas, que atua na área acadêmica, que escreve obras referenciais e forma eminentes
pesquisadores, pode ser considerado apenas teórico? Acreditamos que o problema apresentado é
um obstáculo que é necessário transpor e que existe uma necessidade social de se refletir sobre
isso. Dessa forma, o objetivo da pesquisa é realizar uma avaliação histórico-crítica da trajetória
institucional e política de um educador marcante, atuante, lúcido, esclarecido que nunca deixou de
produzir e atuar no cenário educacional brasileiro, buscando a integração entre a teoria e a prática
e militando em defesa da escola pública (p.3).
554
PA105 Procura descrever e verificar as principais trilhas do desenvolvimento científico e tecnológico na

era da informação, analisando suas implicações sociais, notadamente aquelas voltadas para a
compreensão da ética, do trabalho e da educação. Propõe como reflexão crítica a apresentação dos
elementos para a construção de uma ética da integração na era do “homem código de barras” (p.1).
A importância desse estudo, bem como sua justificativa se impõe a partir do processo de
globalização, marcado pela desigualdade e exclusão social, desemprego estrutural, dominação
cultural dos países ricos e se faz notar a partir dos conceitos que nele são incorporados e debatidos,
como capitalismo global, ética, inovações tecnológicas e sociedade da informação. Neles, e a partir
de seus efeitos, procura-se analisar os fatos concretos e a situação atual que envolve os indivíduos
para se apresentar um possível diagnóstico moral e ético desse momento (p.9). No entanto, não se
podem ignorar as lacunas, as inconsistências e as controvérsias em torno desse tema. Daí emergem
as questões principais e o eixo emático deste estudo: há de fato uma sociedade da informação? De
que maneira superar os entraves em torno do processo de globalização e da exclusão social em
todos os níveis? Como preservar as identidades diante de uma política econômica global que elege
o capital como princípio, em detrimento das culturas e de suas manifestações mais particulares?
Qual a possibilidade concreta de se estabelecer (p.9) um diálogo entre ciência e tecnologia, isenta
de dogmatismos e concepções metafísicas? Há uma saída possível para a construção de uma
educação crítica e a consecução do trabalho que garanta a liberdade e a criatividade da pessoa
humana? É possível a construção de princípios mínimos para a articulação de uma ética da
integração que contemple temas como o meio ambiente, o trabalho, a distribuição de renda, a
educação e a identidade cultural? A partir da democracia e da práxis social é possível uma prática
educativa libertadora, sem os entraves do capital, do lucro e da exclusão? De que maneira esse
processo se concretiza na prática? Diante das tecnologias da informação, o que significa a
expressão “homem e nação código de barras?”. O que significa pirâmide dos valores na era do
“homem e da nação código de barras?” (p.10)
PA106 A partir destas considerações começamos a questionar: qual o lugar da Ética em Marx, ou ainda,
há fundamentos éticos no pensamento de Marx? No desafio de responder a tal questão, fomos às
fontes do pensamento marxista, ou seja, aos textos de Marx e Engels. Primeiramente, eles não
produziram um tratado específico sobre a ética, assim como não produziram um tratado específico
sobre a educação. Daí que, para darmos uma resposta à questão se há ou não fundamentos éticos
em Marx, nos propusemos a pesquisar diretamente os seus escritos (p.2)
PA107 Embora haja uma expectativa de que a justificativas cabíveis a este projeto estejam implícitas em
todo o seu corpo textual, faz-se necessário pontuá-las com maior visibilidade. Desta forma,
apresento algumas justificativas que acredito serem suficientes, ao menos neste momento, para a
sua realização e boa leitura deste trabalho. Portanto, passo a elencar algumas delas que, se aqui
repetidas, talvez de maneira mais explícita com o objetivo de dá-las por compreendidas e aceitas.:
A Primeira Justifica que gostaria de expor vem tratar da própria situação problema: - Quais as
possibilidades, os limites e as implicações da pergunta pela subjetividade humana em de Emanuel
Lévinas em face a educação? Trata-se aqui de (p.12) uma proposta de pesquisa cujo o problema,
no ato de seu exercício, ainda não havia sido explorado em terras brasileiras, o que pode ser uma
evidência da sua relevância acadêmica. A Segunda Justificativa que elenco trata agora não do
problema de pesquisa, mas do pensador escolhido. Emmanuel Lévinas, embora já com pesquisas
no campo filosófico no exterior, ainda é pouco pesquisado no Brasil. No campo da filosofia,
teologia, bem como, da psicologia, observa-se um aumento do número de pesquisas sobre o autor,
contudo, a filosofia levinasiana permanece inoperante e desconhecida no campo de educação. A
Terceira Justificativa trata da relevante contribuição que o pensador tem dado nas áreas em que seu
pensamento tenha adentrado, a sua influência junto aos grandes pensadores. Influenciou Boff,
Segundo, Dussel, Galeano, Maduro e, na Europa até mesmo Hans Küng, dada a sua originalidade
ao abordar temas mais candentes como o homem, a guerra, a liberdade, a responsabilidade, a ética,
a justiça, entre outros. A Quarta Justificativa diz respeito a situação em si. Embora não conhecido
de maneira desejável na educação, ao menos até o momento na grandeza de outros muitos, que já
merecem, por esse motivo, a atenção de inúmeras teses, optou-se por Emmanuel Lévinas, com
quem, desde o início, vislumbram-se boas possibilidades de contribuições que daí poderão vir para
o campo educacional, haja vista que Lévinas relaciona de maneira singular o sentido da existência
e do existente aos temas mais atuais e presentes na vida de qualquer cidadão (p.13).
555
PA108 Decidi, a partir de então, centrar a pesquisa na atuação do agente policial que é quem arquiva as
fichas de ocorrências e na percepção desse atendimento pelas queixosas. Para tanto, procurei fazer
uma observação, a mais completa possível, da dinâmica de funcionamento da Delegacia da Mulher.
Busquei incluir em minhas observações, todos os momentos da queixa, desde a chegada da vítima
na unidade policial: passando pelo diálogo travado entre vítima e escrivão, até o modo como o
agente policial registra a história com o intuito de enquadrar a queixa em um delito previamente
classificado pelos códigos jurídicos. A partir de então, pude ampliar a pergunta da pesquisa: Qual
a visão dos policiais da Delegacia da Mulher por ocasião do trabalho no atendimento das mulheres,
vítimas de violência? Como os profissionais que trabalham nestes órgãos reproduzem, durante o
registro das ocorrências, o relato da vítima? Até que ponto a concepção da diferença de sexos de
base biológica fundamenta a visão dominante do masculino? Para tentar responder a essas questões,
procurei observar os atores sociais na ação: a postura corporal, como também o que fazem e dizem.
Dessa maneira, a pesquisa foi iniciada na DARCCM, unidade policial onde se encontram os
envolvidos no contexto da violência contra a mulher (p.10)
PA109 Nossa premissa consiste em reconhecer que a Pedagogia Histórico-Crítica configura a mais
orgânica e progressista concepção de educação já produzida em nossa tradição teórica e política,
no campo educacional. Todavia, a despeito de sua natureza política determinada, quais seriam as
causas e razões de sua ambígua aceitação e implementação nos anos 1980? O problema que nos
colocamos para esta pesquisa é a suposta não-resistência feita pelos professores durante o
redirecionamento das propostas educacionais, adequando-o ao universo da pedagogia das
competências, efetivadas no início dos anos 1990. Indagamo-nos sobre como tais educadores, que
anteriormente foram considerados possuidores de uma consciência político-pedagógica
revolucionária, passaram a introduzir em seu discurso os conceitos e práticas difundidas pela
pedagogia das competências. (p.1) Este é o terreno histórico e o recorte temático de nossa pesquisa:
como se deram os processos de implantação, convencimento, ordenação institucional da Pedagogia
Histórico-Crítica no Paraná? Quais foram as resistências, em que graus de compreensão e
comprometimento com seus pressupostos foram dispostos os movimentos dos docentes, da vida da
escola e da sociedade? (p.4)
PA110 Esta é uma narrativa-dissertação que flui não flui. Deleu-guata-rosear a educação. Narrativa-rizoma
que vai de um lugar para outro e continua sendo este. Narrativa-colagem. Uma escrita que se
interrompe e que se permite ser atravessada por Deleuze-Guattari-Rosa e outros eus. Narrativa-
bricolagem. Seria possível inventar um outro jeito de escrever, que escapasse ao modelo de
dissertação? É permitido fazer uma dissertação em um outro formato? Escrita-experimentação (p.4)
PA112 A hipótese a ser confirmada e demonstrada pela pesquisa, é a de que a atual formação odontológica
está fundamentada em uma concepção pedagógica tecnicista, pragmática e utilitarista; voltada mais
à adaptação do indivíduo às constantes modificações do mercado de trabalho, característica do
atual modelo econômico, do que às reais necessidades de saúde bucal da população brasileira (p.iii).
Portanto, com a intenção de aprofundar e ampliar essas reflexões, potencialmente críticas, abrindo
uma nova possibilidade de articulação entre a política de formação em Odontologia, as
Universidades Públicas e os Projetos Político-Pedagógicos, formulamos três perguntas que
resumem o nosso problema de pesquisa: “Quais as relações entre a concepção de formação do
cirurgião-dentista nas Universidades Públicas Paulistas e o atual (p.6) modelo econômico?”,
“Quais os pressupostos políticos e ideológicos dessa concepção de formação?” e “Em que medida
ela se aproxima ou se afasta das reais necessidades de saúde bucal da população brasileira?” (p.7).
PA113 Não obstante a existência de alguns trabalhos esparsos que desenvolvem relações relevantes entre
algum aspecto ou conceito do pensamento de Espinosa com a educação, apresentados no mais das
vezes em forma de artigo ou outro tipo de texto breve, sente-se falta de um trabalho que se disponha
a realizar um estudo mais amplo, não a partir de um ou outro conceito da filosofia de Espinosa,
mas mediante o conjunto das suas obras, visando compreender qual é ou quais são os lugares que
a educação ali ocupa (p.iii). Como, porém, é possível abordar o conjunto das obras de Espinosa
sem que se perca de vista a objetividade e sem que o trabalho não se limite a considerações
meramente vagas? De acordo com o que foi expresso pouco mais acima, o estudo do espinosismo
exige antes de tudo uma recolocação na história que, por sua vez, exigiria o cumprimento de todo
um programa prévio para o estudo da filosofia de Espinosa (p.4)
556
PA115 Para onde vamos nós, os modernos? Certamente vamos para longe, para bem longe... Mas, longe
do que e por quê? Por que nos marca, desde há muito, a abertura, a expansão, a evasão, a fuga,
mas, paradoxalmente, também a retração? Por crermos lá encontrar, no distante, aquilo que aqui
nos foge? Pouco provável! Afinal, o que nos garante lá encontrar o que aqui não temos? Nós, os
modernos, abandonamos há muito a ingenuidade, essa é nossa profissão de fé. Garantias... Ah, nós,
os modernos, somos os que abriram mão das garantias. Esse é o atestado de nossa maioridade. Sem
juiz supremo algum, sem fiança a nos garantir, a princípio a sós, com um mar imenso pela frente,
agora, com o espaço colossal por sobre nossas cabeças, avançamos e pretendemos não nos perder.
Afinal, dizemos, se não há um para além, se qualquer lugar é um ponto indiferente no espaço
infinito, dado o naufrágio do ponto fixo do observador e da observação, rumamos bem, mesmo que
em tal rota estejamos à deriva. Essa é nossa força, nossa singularidade, essa, nossa fraqueza.
Deveríamos então, recuar, voltar? Mas, para onde? E ainda mais, por quê? O que teríamos antes
tido que agora não temos mais? Recuar seria, então, atestado de fraqueza, de covardia, de desaviso,
afinal, a linha reta que por vezes se curva é a nossa marca, várias setas, nosso símbolo. Ou melhor:
múltiplas setas partindo de todos os lados rumo a todas as direções (p.1) O tema da tese seria, então,
Nietzsche e a modernidade? Não exatamente, mas sim, Nietzsche como sismógrafo de alguns dos
impasses mais velados da modernidade. E um dos temas em que tais impasses revelam sua faceta
mais radical, razão para sua escolha como objeto de estudo nesta tese, é o tema da educação, mais
propriamente dito, da formação trágica, da experimentação (p.5) Segundo Nietzsche – e neste
particular ele segue as lições de Hölderlin –, a dificuldade de encarar a solidão tem profunda relação
com práticas de formação de uma imagem falsa do homem, portanto, procedimento falso,
mentiroso. Por qual razão, então, ocorre este engodo? (p.6) É difícil reconhecer a solidão, aceitá-
la, não porque aí se dê o encontro consigo próprio, mas porque aí se dá o encontro com a nulidade
e a perenidade do tempo: a solidão é a forma do absoluto! A solidão pode parecer insuportável
porque nela se dá, quando plena, intensa, a supressão do sujeito e instauração da vertigem. E o que
é a vertigem senão o tempo tornado matéria de pensamento? Ou seja, uma formação não humanista
deve topar com o tema da temporalidade, da mortalidade, enfim, do trágico (p.7)
PA116 Após constantes reflexões e revisões, chegou-se à conclusão de que o tema escolhido para a
pesquisa seria o expresso pelo seguinte enunciado: ‘O naturalismo e o contratualismo em John
Locke e em Jean-Jacques Rousseau: convergências mapeadas pela análise de algumas categorias
de seus pensamentos à luz metodológica do materialismo histórico-dialético’; conseqüentemente,
novos (p.1) desafios impuseram-se, dentre os quais o seguinte, que constitui o problema central da
pesquisa: ‘em que medida o tratamento dado ao naturalismo e ao contratualismo de Locke e de
Rousseau tem importância para se pensar problemas teóricos e práticos da educação nos tempos
atuais, sobretudo o problema da cidadania? (p.2).
PA117 A presente pesquisa, inspirada no conceito de modo de endereçamento, analisa o currículo da ética
como Tema Transversal dos Parâmetros Curriculares Nacionais e busca respostas para as
perguntas: o que esse currículo “pensa” que é? Quem ele “pensa” que seu alvo é? Esse currículo é
uma inovação curricular? (p.ix).
PA119 A questão primordial a que nos propomos investigar, no conjunto de temas que emergem de nossas
contraditórias conjunturas, é a de avaliar a perda do valor da historicidade nas teorias auto-
proclamadas de “pós-modernas” (p.1) Na Educação, nas Ciências Humanas e Sociais, nos discursos
políticos e análises de conjuntura, proclama-se o “fim da História”, o “fim da geografia”, o fim do
tempo e do espaço. A que determinação política corresponde essa atmosfera? O presente estudo
quer investigar essa questão, essa senda, demonstrar suas balizas ideológicas e os seus alcances
político (p.1-2)
PA120 A pergunta que motivou a presente investigação foi formulada assim: em que consiste a educação
aristocrática em Nietzsche? A tese formulada de que é possível conceber a educação aristocrática
em Nietzsche por meio do perspectivismo e da autossuperação do sujeito apontou uma educação
individual, do destaque, do homem solitário; educação da exceção (p.vii).
557
PA123 Nessa direção, entendemos que a Educação Sexual se encontra ligada diretamente ao contexto
histórico-cultural onde emerge e estrutura-se e, portanto, pretendemos, no atual estudo, investigar
e tentar compreender as seguintes questões: O que os professores de Ciências do Ensino
Fundamental entendem por Educação Sexual? Os mesmos se sentem aptos a discutir abertamente
o tema de Educação Sexual, atendendo às expectativas dos alunos? Os docentes de Ciências
Biológicas tiveram, no seu curso de Licenciatura, alguma disciplina referente à Sexualidade
humana, além do conteúdo puramente biológico? Quais seriam as categorias epistemológicas e
matrizes políticas dessas disciplinas? E nosso problema central: Quais as contradições, limites e
possibilidades da Educação Sexual Escolar e quais as formas institucionais de abordagem da
Educação Sexual no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e nas Escolas Públicas de
Ensino Fundamental na disciplina de Ciências? (p.3)
PA124 A teoria da mímesis na filosofia de Platão, quase sempre vista no âmbito estético, foi na maioria
das vezes interpretada na tradição filosófica e literária como uma teoria negativa. Acreditamos que
isso decorre de uma leitura e interpretação um tanto apressada dos diálogos, que não considera o
aspecto educacional da atividade mimética. Uma teoria da educação em Platão jamais poderá se
dissociar da questão da mímesis (p.v).
PA125 Portanto, o tema-problema deste trabalho, qual seja, o de desvelar como se desenham e se
estabelecem as Imagens Identitárias da Pedagogia no Brasil contemporâneo, se justifica
institucionalmente (pelo esclarecimento do funcionamento das práticas maiores e menores em
Pedagogia nos mais diversificados espaços, tanto formais quanto não formais e informais),
socialmente (através da necessária contribuição teórica e prática que esta tese vem realizar) e
pessoalmente (por toda uma trajetória pessoal e subjetiva que encontra na tessitura do trabalho o
ancoradouro para as incógnitas que um dia existiram e outras que já se delineiam no fim do mesmo)
(p.21).
PA126 Restam-nos, ainda, alguns questionamentos, que tratam de nossas intenções como pesquisadores:
Que motivações poderiam sustentar a presente pesquisa? Quais seriam as potenciais extensões de
uma motivação meramente subjetiva para se transformar num problema teórico com possibilidades
de entendimento de questões postas pela realidade da educação e da pesquisa no campo temático
atual? (p.7) Nossas hipóteses iniciais consolidam-se sobre a questão problema: Teria a filosofia
confessional católica definido uma matriz filosófica no Brasil de natureza conservadora,
eurocêntrica? Teria o ensino de Filosofia de tradição católica, negado o acesso às filosofias
modernas e a possibilidade de ter havido no Brasil, uma pesquisa ou tradição sobre as grandes
teorias ou ideias modernas burguesas? Por que somos avessos ao racionalismo cartesiano? Por que
não houve no Brasil ressonância da teoria de Francis Bacon? Por que não compreendemos aqui as
teses civis de John Locke ou Rousseau? Por que atrasamos tanto a assimilação do iluminismo
Francês? O que justificaria a nossa distância dos centros difusores da filosofia moderna seria a
forma conservadora, engessadora e apologética da tradição filosófica clerical, eclesial? Se essa
hipótese se consolidar, teremos que ao menos reconhecer sua força política, capaz de assegurar
todo um movimento de ideias (p.9) Com estas intenções, nossa pesquisa buscará proposições
analíticas históricas e possibilidades institucionais de superação, a partir da necessidade de
responder à questão central que hoje nos motiva, a saber: O ensino da filosofia católica, oferecida
aos Agentes Religiosos brasileiros, possibilita uma formação para uma ação emancipadora na
sociedade de hoje? Trata-se de buscar reconstituir os liames contraditórios da ação jesuíta no Brasil,
de modo a explicitar tanto os elementos e proposituras que determinavam sua função ideológica
no processo colonizador quanto sua original forma de entender as novas gentes, os desafios da
educação e da filosofia nas terras novas e nos horizontes distantes da Europa (p.9-10).
558
PA127 Nossa pesquisa se localiza junto aos estudos que se propõem a realizar um balanço crítico da
produção do conhecimento em Educação no Brasil através da abordagem epistemológica. Diante
da possibilidade de organizar um banco de dados e caracterizar essa produção, decidimos -
contando com o esforço coletivo do trabalho em grupo - expandir, que nos permite, a partir da
produção e divulgação do conhecimento científico, obter informações sobre os elementos técnicos,
teóricos, metodológicos, epistemológicos, gnosiológicos, ontológicos, que expressam
posicionamentos ideológicos e políticos por parte dos pesquisadores (p.3). A partir do exposto, ao
abordarmos a problemática da relação entre ética e educação nas pesquisas educacionais com base
nas análises anteriores sobre a produção do
conhecimento e na dialética materialista como referencial teórico, questionamos: Afinal, de qual
ética estão falando? O que estão produzindo sobre ética nas pesquisas de pósgraduação em
educação das universidades públicas paulistas: UNICAMP, USP e UNESP? Quais as articulações
internas (articulações lógicas) e externas (articulações históricas) dessa produção? (p.7).
PA130 Ao todo, trabalhei com o Programa Filosofia para Crianças em seus diversos níveis, desde a
aplicação em sala de aula, até a elaboração de atividades, formação e coordenação de professores
envolvidos com a proposta, durante 11 anos. No entanto, (ou, devido a isso?), não podia deixar de
alimentar algumas críticas e objeções ao Programa. Minha primeira indagação era: por que motivo
o acesso às novelas filosóficas e aos manuais dos professores era vinculado aos cursos de
habilitação? (p.5) Por que não era exigida a formação em Filosofia daqueles que pretendiam
lecionar FpC? Não era possível que, em apenas 40 horas, uma pessoa que desconhecia a tradição e
a História da Filosofia, bem como seu vocabulário técnico e a maneira específica de abordar as
questões, pudesse ser “habilitada” a trabalhar com uma proposta educativa que, de acordo com
minha percepção, não era nem simples, nem de fácil compreensão e assimilação (p.6) Finalmente,
na conclusão, dediquei-me a dar uma resposta para a pergunta que intitula minha pesquisa e lhe
deu origem: Professores de Filosofia para Crianças – quem são eles?”.(p.11)
PA131 Diante destas considerações, cabe perguntar: por que então a educação comunitária continua sendo
proclamada, mesmo entre os discursos mais progressistas, como uma possível solução para as
lacunas deixadas pelo limitado e deficiente sistema educacional? Quando, onde e porque a
educação comunitária teria se dissociado dos movimentos sociais e populares em luta pela escola
pública de qualidade, unitária e universal, e pela conquista efetiva de direitos sociais e políticos?
Desde quanto a educação comunitária se efetiva como um trabalho sócio-educativo segmentado,
fragmentário, focalista e descontínuo, com caráter assistencialista, regulador e compensatório?
Quais seriam as fronteiras entre o popular e o comunitário, entre os movimentos classistas e
populares e os movimentos de identidade comunitária? Onde se localizam as barreiras deslizantes
entre a educação comunitária, a educação popular e a educação emancipadora? Enfim, quais os
limites e contradições da educação comunitária e quais suas possibilidades? Estas e outras questões
que atravessam o polêmico debate sobre a educação comunitária no Brasil serão cotejadas ao longo
de todo este trabalho (p.7).
PA133 Desta forma, as perguntas às quais a presente pesquisa pretende responder são, basicamente: 1) De
que formas o futebol foi, historicamente, utilizado como veículo da ideologia dominante? 2) Como
se desenvolveram as controvérsias sobre se o futebol é um “ópio do povo”? 3) O que se entende
pela afirmação de que o futebol é um “ópio do povo”? 4) As atuais abordagens da Educação Física
fornecem ao professor um espaço para o combate à ideologia que permeia o futebol? 5) Que
aspectos fundamentais devem ser contemplados por uma abordagem da Educação Física para que
contenha um espaço significativo para o combate à ideologia dominante? (p.2)
559
PA134 A pedagogia está preocupada em como aprender e ensinar referências sobre a sexualidade e
necessita conhecer os referenciais teóricos, históricos, antropológicos e educacionais para
desenvolver uma didática da sexualidade. Como trabalhar a didática da sexualidade na
adolescência? O que é adolescência hoje? Como lidar com a sexualidade na terceira idade? Como
erotizar a relação sexual? Como não fazer caricaturas dos idosos? Como ter um relacionamento
humanamente mais rico? O que é sexualidade da criança? Qual seria a melhor didática da
sexualidade na creche? Como trabalhar idades, referências e comportamentos? O que é infância
hoje? Essas e inúmeras outras questões foram propulsoras iniciais da presente pesquisa, cujo
propósito central está em articular um estudo teórico-filosófico sobre a sexualidade como condição
humana, histórica, antropológica e social e sua vinculação ao processo educacional. Isto é, a
sexualidade é uma condição subjetiva e social de apropriação humana no sentido dialético e real
dessa contradição. Por isso, acreditamos que só poderíamos encontrar potenciais aprofundamentos
ou possíveis respostas no campo filosófico. Nossas premissas históricas e políticas dependem de
uma concepção própria da sexualidade: como apropriação subjetiva e cultural dos sentidos
humanos e a possibilidade de sua reconfiguração como simbologia, discurso e prática social (p.4).
Essas orientações apresentavam-se extremamente contraditórias: alguns professores entendiam que
a criança deveria ser deixada livre para desenvolver-se espontaneamente, numa perspectiva
racionalista-inatista, sem a intervenção do professor e o conhecimento de regras sociais. De outro
lado, estava presente uma perspectiva tradicional-empirista que não levava em conta o contexto
histórico-cultural da criança. Neste último caso, recomendava-se que o professor mostrasse à
criança o modelo de se fazer conhecimento. Como podia haver divergências tão extremas na forma
de conceber as necessidades educativas das crianças? Outro fato curioso esteve presente na seleção
realizada para a escolha da professora para o pré-escolar, que resultou na minha contratação
(acadêmica do Curso de Pedagogia) em detrimento da outra candidata, que era pedagoga e
especialista. Por que à profissional formada foi negada a possibilidade de atuar junto àquelas
crianças? Por que preferiram a mim? A formação da outra candidata em Pedagogia não seria um
pressuposto para que eu fosse eliminada, tendo em vista que era apenas iniciante e sem formação
em nível de graduação? A desvalorização proveniente do desinteresse por parte das políticas
públicas educacionais em investir num profissional com formação e na formação dos profissionais,
embora imbuída de toda a contradição que apresenta, abriu um espaço fértil no desenrolar da minha
formação acadêmica em Pedagogia, e oportunizou-me o início das atividades profissionais
vinculadas à educação de crianças pequenas (p.7-8) A partir das matrizes institucionais e das
disposições culturais da educação sexual e da pedagogia da infância, quais as possibilidades de
desenvolver uma educação sexual emancipatória nas escolas da infância, nos limites da sociedade
atual? (p.14)
PA135 A indagação que deu origem ao presente trabalho surgiu no contexto da experiência vivida como
professora de Filosofia da Educação num curso de Pedagogia, na modalidade de Educação a
Distância. Quando formulei o projeto de pesquisa, minha preocupação básica dizia respeito à
seleção dos conteúdos: afinal, perguntava-me, o que se deve trabalhar nessa disciplina, na
modalidade EAD? Os conteúdos podem ser semelhantes aos selecionados no ensino presencial ou
têm suas especificidades? Além disso, o que se ensina no curso presencial pode ser aplicado no
curso EAD? Não imaginava então a complexidade do tema, sua dimensão política e as polêmicas
que causa, envolvendo críticas e comentários das mais diversas ordens. Ao ingressar no programa
de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas, cursando as disciplinas,
conversando com o orientador e aproveitando as considerações feitas por colegas e professores nas
Atividades Programadas de Pesquisa (APPs), percebi que há um problema que deve ser tomado
como mais fundamental que o primeiro, na medida em que o antecede na ordem lógica e que pode
ser expresso pelas seguintes questões: é possível ensinar Filosofia da Educação na modalidade
EAD e, mais especificamente, ensinar a filosofar sobre a educação? Se é possível, até que ponto?
(p.9)
PA136 Revirando as páginas do atual contexto e sem descaracterizar seus méritos, este trabalho de Tese,
em suma, almeja lançar um olhar diverso sobre a aprendizagem em filosofia e o fomento de seus
saberes. Eventualmente, quanto a este aspecto, pode surgir a questão: por que o foco é sobre a
aprendizagem filosófica e não sobre o ensino? Talvez porque a aprendizagem em filosofia fomente
uma relação externa com o pensamento contraefetuando-se daquilo que pode ser ensinado. Assim,
o ensino de filosofia é sempre de segunda ordem em relação à aprendizagem em filosofia (p.5)
560
PA137 Esta pesquisa aborda a problemática da relação entre educação, ideologia e a teoria da
complexidade. São duas as questões norteadoras que orientaram este estudo, que são: 1º Quais as
contribuições da teoria da complexidade no processo de produção do modelo pedagógico
materializada na realidade brasileira pós-reforma dos anos 1990 e sua influencia na produção da
pesquisa e formulação da política educacional nacional? 2º Quais os fatores inovadores que essa
abordagem se atribui e quais as críticas perante outras teorias educacionais no contexto brasileiro?
(p.iii).
PA138 Qual ou como seria o papel da escola para uma demanda tão especifica como a EJA4? Como
poderia a EJA atuar efetivamente no campo da formação de homens e mulheres com peculiaridades
distintas e diferentes da demanda escola regular que atende crianças, jovens e adultos de outro
contingente econômico e atualmente é referência pedagógica da EJA? A pergunta que nós,
profissionais da educação, nós fazíamos buscando um norte de ação estava assim formulada: se o
papel da EJA está intimamente associado ao trabalho/emprego, para que trabalho e sob quais
condições deveríamos pensá-la, num mundo sem trabalho? A pesquisa voltava-se inteiramente para
esta realidade. Foi o confronto entre o papel social da EJA em seus limites e perspectivas e a
realidade objetiva de alunos e professores no contexto real, que proporcionou nossos estudos. (p.3)
Deste objetivo surgem questões norteadoras para a investigação, expressas dessa forma: qual o
sentido da formação na EJA para a empregabilidade, no contexto atual? E sabendo que para o
conceito empregabilidade apontavam as diretrizes, mas também estava o anseio escolar de
viabilizar ações que ao atender a imediaticidade dos alunos, revertesse o seu quadro de evasão e
repetência, se interpôs outra questão, tendo como viés a categoria do trabalho: qual o espaço para
a categoria trabalho como princípio educativo na EJA, considerando a conjuntura que aponta para
a empregabilidade como novo nexo? (p.5)
PA139 A problemática desta dissertação situa-se na compreensão do modelo de educação musical proposto
por Platão para a formação dos guardiões; para tal, este texto procura efetivamente responder à
seguinte questão: de que forma Platão pretende educar, por meio da música, a classe dos guardiões
para a vida justa no Estado ideal? (p.1).
PA141 A pesquisa visa identificar e sistematizar as categorias e pressupostos éticos e estéticos para uma
teoria da sexualidade em SCHOPENHAUER, relacionando elementos conceituais, filosóficos e
políticos aos atuais discursos e práticas acerca da educação e sexualidade. Dada a compreensão de
que a educação sexual é objeto de estudo da Educação, quais as concepções, ou ideologias que se
movem nos discursos sobre a sexualidade? Quais as abordagens e tensões axiológicas dos discursos
filosóficos mais relevantes e como Schopenhauer pode ser situado nesse universo? (p.xiii).
PA142 Em uma extremidade, a obra de Serres antevê a possibilidade do surgimento de um outro homem;
na outra, essa possibilidade encaminha as reflexões no sentido: e a educação desse novo homem?
(p.3) Herança de Babel: pelo pecado da dominância e grandeza, os homens deixam de falar a
mesma língua e passam cada um a falar a “sua” língua, ou seja, perdem o interesse do bem-estar
comum em razão das vantagens privadas. Ironia: quais anjos precisarão ser convocados para
tentarem superar a barreira maior dessa linguagem privada por uma linguagem do bem coletivo e
da sobrevivência do mundo? Como afirma Serres (2003b), o homem conseguiu dominar a natureza.
A questão agora e: como dominar essa dominação? E, na condução de um projeto tão vital, a
necessidade inadiável do surgimento de um novo homem ao qual Serres denomina cidadão do
mundo. De outra forma, a humanidade vacila. E assim que o surgimento do novo homem e
absolutamente permeado pela ação educativa, ou seja, por ações capazes de viabilizarem ao homem
as disposições necessárias a invenção de novas relações com aquilo que lhe condiciona a vida. (p.5)
Para tanto, no capítulo I – Da legitimidade da Antropologia Filosófica a investigação sobre o ser –
, buscamos apresentar rapidamente duas questões da Antropologia Filosófica que a filosofia de
Michel Serres (2003b) tangencia: o discurso sobre a legitimidade do pensamento filosófico no
conhecimento sobre o homem e, ainda, a problematização da pergunta fundamental da
Antropologia Filosófica: o que é o homem? (p.8)
561
PA144 Jean-Paul Sartre, filósofo francês, uma existência marcante do século XX, que transitou pelos
diversos gêneros da escrita: textos filosóficos, peças de teatro, obras literárias, biografias,
autobiografia, ensaios, correspondências, artigos jornalísticos, roteiros de filmes, tudo o que sua
liberdade de escritor lhe permitia fazer. Um Sartre que inventou Sartre: filósofo, dramaturgo,
escritor, ensaísta, jornalista, político, roteirista. Uma existência criadora, resistente, engajada,
subversiva, contestadora, provocadora, polêmica, caracterizada por um homem livre,
comprometido, responsável, que mergulhou intensivamente nos grandes debates que marcaram o
seu tempo. Construiu um pensamento que percorre os contornos ontológicos, antropológicos,
éticos, políticos e estéticos. Amado e odiado, Sartre influenciou uma geração de jovens intelectuais
de sua época; fez amigos e inimigos e, na contramão da história, quando a maioria dos filósofos,
escritores, pintores têm o sucesso na pós morte, sua fama apareceu em vida, enquanto existente.
Hoje a amplitude de sua fama não é mais a mesma, quase esquecido no meio acadêmico, tornou-
se um filósofo pouco estudado, pouco lembrado. O que resulta na pergunta: será que Sartre, filósofo
que enfrentou os grandes problemas de seu tempo, tem algo a dizer, frente aos desafios
contemporâneos? Seu pensamento tem intensidade para o enfrentamento de problemas atuais?
Pensando em uma resposta para essas questões, o presente trabalho se ocupa da elaboração de uma
investigação sobre o pensamento de Sartre, na tentativa de, a partir dele, descrever a possibilidade
de construir uma filosofia da Educação: um encontro do pensamento sartreano com os problemas
educacionais. Mas Sartre não escreveu nenhum texto específico sobre educação, não era um
filósofo da educação. Como encontrar bases para essa pretensa construção? A inspiração parte de
outro filósofo francês, Gilles Deleuze, que escreveu um pequeno texto intitulado “Ele foi o meu
mestre”, referência atribuída a Sartre após ter recusado o prêmio Nobel de literatura, em 1964 (p.1)
PA145 A pesquisa procura elucidar, a rigor, duas hipóteses fundamentais: a) a tevê tende a exercer
influência sobre o telespectador, portanto, as reportagens sobre o mundo da escola e da qualificação
para conquista do emprego, apresentadas no telejornal, acabariam por reforçar os interesses do
capital. b) o impacto do novo formato e estilo do jornal de tevê, cada vez mais dialogal, ainda é um
desafio para estudantes e professores sem formação prévia para compreender a dinâmica de
produção das mensagens (p.10). Quando assistimos ao JH, temos acesso à informação que a equipe
do telejornal coloca no ar que, por sua vez, selecionou conteúdos que foram previamente editados
e enviados para redação por outros profissionais, geralmente de agências de notícias e assessorias
de imprensa. Portanto, os fatos são recebidos através da maneira de ver e pensar da emissora. E
como a emissora enxerga à educação? É no âmbito dessas questões e desse direcionamento teórico
que este estudo foi sistematizado (p.10-11)
PA146 Os projetos de formação de professores de educação física são entendidos como a expressão da luta
de perspectivas diferenciadas no campo da educação e, no âmbito mais geral, dos interesses em
conflito dentro da sociedade. A compreensão do conflito entre diversos projetos de sociedade é
perpassada pela análise das contradições das relações de produção e se expressam através de
diversas mediações, dentre elas, nos currículos para formação de professores em geral, e em
particular, da Educação Física. Neste sentido, entendemos que para compreender melhor esses
conflitos e para sustentar a busca de alternativas para problemática da formação do profissional dos
educadores no Brasil é necessário identificar os fundamentos teóricos que dão suporte a esses
projetos de formação profissional. Com base nessa problemática, perguntamo-nos: como se
apresentam os fundamentos teóricos metodológicos acerca da relação educação física/saúde nos
currículos de formação de professores no Brasil? (p.ix).
562
PA147 Do que se poderia acusar Peter Gast: de traição ou incompreensão? Seria o pensamento do filósofo
de Zaratustra tão complexo a ponto de seu maior colaborador não o ter compreendido? Mas Peter
Gast não está sozinho nesse suposto banco dos réus. Heidegger foi sem dúvida um dos maiores
divulgadores do pensamento de Nietzsche e, ao mesmo tempo, um dos maiores enfraquecedores
desse pensamento (p.17-18) Até que ponto isso foi uma traição a Nietzsche? O Nietzsche de
Heidegger não se assemelha tanto ao Kant de Nietzsche ou ao Rousseau de Nietzsche? Heidegger
não seguiu os passos do mestre ao fazer com ele o que o próprio mestre havia feito com
Schopenhauer e com Wagner? Nesse caso, Heidegger não seguiu os pensamentos de Nietzsche,
mas, sim, sua maneira de filosofar, reinterpretando os adversários filosóficos e tomando-os a favor
de seu próprio pensamento (p.18) Outro esforço importante é o de pensar Nietzsche na área da
educação. Nesse aspecto, este trabalho não é pioneiro nem original; outros têm sido levados a cabo
nos últimos decênios, tanto na Unicamp quanto em outras universidades no Brasil e fora dele.
Ainda assim, este trabalho tem a intenção de trazer uma contribuição original ao tentar responder
à pergunta: é possível transformar aquilo que um ser humano é quando nasce? O trabalho
perseguirá essa pergunta e sua resposta afirmativa, embora desde o começo se saiba que uma
resposta negativa também seja possível. A educação, nos moldes nietzscheanos, será vista como
essa transformação radical. Contudo, como falar sobre o que o ser humano é mais intimamente sem
falar de conceitos filosóficos descartados por Nietzsche, como o de essência e natureza humana?
(p.19)
PA148 Partindo desses elementos, algumas observações poderiam ser feitas como mote para a pesquisa,
sobretudo, tendo como desafio a necessidade de se resguardar alguma possibilidade de
emancipação humana no interior do desenvolvimento das forças produtivas e culturais, não
obstante, sem a intenção de afirmar que isso é uma consequência necessária de tal
desenvolvimento. Em que medida, por exemplo, seria possível compreender a técnica como um
momento na dialética das forças produtivas e das relações de produção? Ou ainda, ciência e técnica
representam por si só algo mefistofélico? Quanto à formação cultural, quais as consequências da
relação entre a cultura e a indústria? De que forma a difusão dos bens culturais pela indústria se
torna algo negativo, ou seja, quais as possibilidades e limites aí presentes? Não pretendo
sistematizar todas essas questões, mas destacar que problemas como esses são pressupostos
relevantes para a reflexão sobre a formação contemporânea e, sobre o ensino de filosofia mais
particularmente (p.14)
PA149 Minha tese consiste em abordar o Ensino Religioso na escola pública dentro dos limites de nossa
laicidade como Estado, respeitando a diversidade religiosa e cultural presente em nossa sociedade
e escola, permitindo dessa forma uma representatividade de componentes curriculares e falas em
sala de aula, desse pluralismo religioso, sem priorizar um grupo e depreciar outro. E nossa pergunta
científica para tal pesquisa pauta-se em que maneira, e em que grau, o Ensino Religioso como
disciplina tem sua importância para o currículo na escola pública, uma vez que temos muito bem
definido uma separação de Estado e Religião (Igreja) em nossa constituição? (p.12).
PA151 As interrogações que permeiam este trabalho são orientadas por uma questão principal que sintetiza
o problema desta pesquisa: Quais os fundamentos filosófico-políticos imbricados na defesa
moderna de uma educação para a tolerância e diversidade e sob quais aspectos essa defesa hoje se
aproxima ou afasta dos propósitos democráticos de liberdade e igualdade social? (p.7)
PA152 A partir da década de oitenta e até meados da década de noventa, o currículo passa a ser significado
como um caminho pelo qual seria possível reverter o controle social tradicional para se produzir
um controle social dialético, cujo principal enfoque era, justamente, a transformação do status quo
social. Ou seja, se o currículo está direcionado para a reprodução social – conforme denunciavam
os autores vinculados às tendências crítico-reprodutivistas, como Bourdieu e Althusser – como
podemos direcioná-lo para a transformação social? Assim, a partir das teorias críticas de currículo
e a concepção de uma educação crítica voltada para a emancipação humana, a teorização curricular
– dentro do movimento das teorias educacionais críticas – vinculou o currículo a conceitos como
consciência crítica, consciência de classe, resistência e comportamento crítico (p.2)
563
PA153 A presente pesquisa realizou uma análise epistemológica da produção científica (teses de doutorado
e dissertações de mestrado) do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação Física da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) de 1991 a 2008. Pautou-se pela questão: quais
as características epistemológicas da produção deste Programa, com atenção especial a articulação
lógica entre técnicas, métodos e teorias utilizados nas pesquisas e os pressupostos gnosiológicos e
ontológicos e qual a sua relação com as condições institucionais dessa produção? (p.ix).
PA154 Para ajudar a guiar esta pesquisa, lanço a seguinte questão norteadora: como se desenvolve a práxis
educativa entre direção e base no partido revolucionário? Essa questão pressupõe a compreensão
da importância educativa do partido no processo revolucionário, assim como da práxis educativa
dentro do processo revolucionário como um todo (p.15).
PA155 De posse dos elementos até aqui delimitados, elaboramos o seguinte problema investigativo: sobre
quais fundamentos gnosiológicos e ontológicos relacionados à teoria do conhecimento,
educacional e pedagógica estão constituídas as teses e dissertações acerca da educação no meio
rural no Brasil, e quais limites e possibilidades apresentam para a formação da classe trabalhadora
neste período histórico de transição à outro modo de produção? (p.34)
PA156 A caracterização e compreensão dessa produção geram inúmeras questões, dentre as quais foram
selecionadas as seguintes, que permitem centralizar pontos chaves que orientam a realização da
pesquisa: 1. Qual é a produção dos programas de pós-graduação em educação (dissertações de
Mestrado e teses de Doutorado) na Universidade Pedagógica e Tecnológica de Colômbia, quais
são as áreas desenvolvidas, as especificidades, determinantes e tendências desta produção? 2. Com
relação às áreas desenvolvidas, qual é o estado do conhecimento de cada área, identificando
problemáticas abordadas, teorias, metodologias, técnicas de investigação utilizadas, autores,
escolas de pensamento que servem como referências para as análises e a interpretação dos
resultados das pesquisas? (p.18) 3. Desde o ponto de vista da epistemologia e da teoria da ciência,
quais são as matrizes científicas que dão suporte as pesquisas, quais são os critérios de
cientificidade, e qual é a confiabilidade científica que ampara e justifica a explicação, e dá validez
acadêmico-científica a essa produção? 4. Quais são os indicadores da produção dos programas de
pós-graduação da UPTC, considerando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e o
desempenho do sistema de pós-graduação (Mestrados e Doutorados) em nível nacional? (p.19)
PA158 Seria possível uma educação calcada nos princípios existenciais? Seria possível educarmos para a
liberdade? Eis a intrigante suspeita que não cansamos de bradar (p.3) Nesse capítulo, observamos
que Antoine Roquentin incorpora o seu nada de ser, assumindo tal condição livre e angustiante,
buscando assim, se despir dos julgamentos morais e das múltiplas e sedutoras formas de má-fé. É
nesse contexto que surge a minha suspeita: não seria essa crise o contexto ideal para pensar um
ensinar/aprender para a liberdade? Não seria Roquentin o paradigma do fracasso de um modelo de
civilização? (p.4) Em linhas gerais, a proposta da pesquisa é pensar uma educação sem falácia, sem
maquiagem e sem manipulação. Somos livres e respondemos por isso, daí em diante, lidamos com
nossas escolhas de uma forma consciente, engajada e autêntica. O objetivo seria a educação para
uma conscientização de nossa condição de liberdade? Talvez. Seria uma educação para a
criatividade, liberdade e responsabilidade, uma educação engajada (p.6).
PA159 Considerando todas estas questões do tempo atual colocadas neste trabalho, chega-se a uma outra
etapa de delimitação do problema. Por conseguinte, a proposta de não se manter fechado em uma
reflexão apenas filosófica, lança-nos na articulação com a educação, que é o núcleo mais
significativo destas preocupações. Portanto, o problema aparece com maior clareza, uma vez
ultrapassado as primeiras inquietações sobre que discurso a ser adotado como base de reflexão,
passasse a formular o problema acerca da articulação entre educação e barbárie: se a educação é o
maior meio de formação do humano, poderia ela contribuir para a superação da barbárie? Se pode,
em que momento e em que medida? Colocado este primeiro problema, chega-se a uma outra
questão. O problema posto deve ser delimitado e, desta forma, fez-se diante da grande pluralidade
de discursos sobre barbárie e de educação, bem como, as diversas formas de afrontamento desta
questão, força-se no tocante a filosofia, a optar por uma determinada linha e determinados autores
que pudessem dar conta em suas produções teórica das questões que aqui serão levantadas (p.6).
564
PA161 Lua de Papel (Paper Mon, 1973, direção Peter Bogdanovich) guia à escrita, e é com este filme que
se acompanha o problema deste trabalho: o que aprende uma vida quando decide seguir adiante?
Seguir adiante, no sentido da potência que o termo comporta; uma criação, um suscitar o novo, um
inédito. Tem-se uma grande viagem (extensiva); percorrem-se estradas dos Estados Unidos da
América; um filme estilo road movie, tem-se dois personagens principais e é com eles que se
deslizam traçados sobre uma amizade, uma aliança, um encontro; tem-se a duração do percurso
(intensivo), que ultrapassa questões espaços-temporais; duração no sentido de afecções, de forças
que atravessam e marcam as duas vidas dos personagens; tem-se estratégias de resistência nessa
viagem, certo maneirismo/estilo de vida é criado entre os dois. Gilles Deleuze, Félix Guattari e
Michel Foucault, além do filme, são os principais intercessores deste escrito e para fechar um
triângulo, surge um olhar na diagonal de um espectador, que não analisa o filme, que não escreve
uma dissertação filosófica; um flaneur surge aí como observador e pensador, ele alça sobrevoos e
surge como conectivo de novas formas de pensar sobre algo já pensado, e ao longo do texto,
experimenta alguns conceitos destes filósofos para problematizar, junto com a educação, a
aprendizagem deambulante. Este termo composto é que suporta a tese principal deste trabalho.
Esse um aprender deambulante que acompanha todo um percurso de uma vida, quando ela se abre
ao inédito e decide seguir adiante (p. ix)
PA162 Procuramos uma significação para a sexualidade de crianças e adolescentes que convivem com o
vírus HIV inspirada numa resolução fundamentalmente pessoal e subjetiva e, para tanto, colocamos
a tônica neste ponto “a capacidade de ser sujeito e de amar” e procuramos particular à
problematização e reflexão ao perfil que se desenha da AIDS, denominada por Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida, tomada como uma doença causada pelo vírus da imunodeficiência
humana, conhecido como HIV. Perguntamo-nos que sentidos, significados, formas e vivências,
curiosidades e contradições, medos e desejos, de crianças e adolescentes, portadores do vírus
HIV/AIDS, sobre Sexualidade, Afetividade, Corpo, Reprodução, Desejos? É essa a questão basilar
que nos acompanha nesse estudo. Os manuais, as políticas de inclusão dos campos da Saúde e
Educação apresentados no decorrer do Capítulo I são as fontes bibliográficas que deparamos para
responder na especificidade da questão, a sexualidade no contexto da Aids, para isso esclarecemos
tal problemática e apontamos: -Tais questões e dimensões, para essas crianças, podem ser debatidas
na escola, na esfera pública, ou necessitam de espaços mais restritos e protegidos, consultórios e
grupos especializados? Atuando como pedagoga, na escola pública, deparamo-nos com a questão
dos portadores do vírus HIV e com o universo de crianças com AIDS. Diante da especificidade
dessa condição, no transcorrer de nosso trabalho nos questionamos e identificamos à problemática:
Como as questões subjetivas e afetivas sobre a Sexualidade de crianças e adolescentes que
convivem com o vírus HIV/AIDS são tratadas, na sociedade, na Saúde e suas instâncias de
cuidados, prevenção e assistência, na Educação e na Escola? Como aparecem as questões de
educação afetiva, ética sexual e como se manifesta o direito sexual e reprodutivo nessas crianças e
adolescentes? (p.17) Como é tratada, reconhecida e encaminhada a questão da descoberta do corpo,
as vivências e representações da sexualidade, na literatura básica de Saúde e Educação, no Brasil
atual? (p.17-18) Entre 1996 a junho de 2009, foram identificados 10.739 casos de AIDS em
menores de cinco anos de idade no Brasil, na região sudeste 5.466 e em São Paulo 3.101 casos
(MS, 2010). Nos dois últimos boletins epidemiológicos de 2010 e 2011 apresenta-se ligeira
diminuição quanto à incidência de casos de crianças por transmissão vertical, mas houve aumento
na incidência entre adolescentes e jovens homoafetivos. Embora a sobrevida aumente devido ao
tratamento com terapia anti-retrovirais (TARV) segundo estudo de (CENTEVILLE, 2003), o fato
é que temos em nosso país 10.739 de crianças e adolescentes vivendo com HIV/Aids, e, como
qualquer criança e adolescente, suas indagações frequentes sobre as coisas, sobre a condição
humana, sobre si mesmos, principalmente sobre curiosidades sexuais, visto que desde que nasce a
criança convive e manifesta a sexualidade (NUNES, 1987), são as mesmas perguntas que todos
nos fazemos. Como compreendê-las, como escutá-las, como encaminhá-las? (p.18) Essas questões
reverberaram em nossa formação e em nossa prática docente, até assumirem a forma de um
problema de pesquisa (p.18-19).
565
PA163 De acordo com Nunes (2003) sob o ponto de vista institucional, o ramo cooperativista educacional
assumiu uma nova identidade, mas não constituiu um profundo estudo sobre o cooperativismo
como expressão de uma determinada forma de pensar o mundo e, por conseguinte, de pensar a
organização política, econômica, cultural, social e educacional. Para tanto nos questionamos: Será
o cooperativismo educacional uma possibilidade transformadora ou até revolucionária da
educação? Teria o cooperativismo condições políticas de gerar uma nova escola a partir de novas
relações entre os envolvidos no processo educacional? Que elementos éticos, estéticos e políticos
estariam presentes nessa novidade institucional do cooperativismo nessas dimensões? Por outro
lado: Não seria o cooperativismo um reformismo adequado aos interesses de classe, moldados à
necessidade de consumo da classe média, reproduzindo os elementos competitivos e autoritários
do sistema educacional anterior? (p.13)
PA164 A presente pesquisa é um estudo teórico, com o objetivo de mapear, na obra de Hannah Arendt, os
elos entre educação e totalitarismo. Mais precisamente, busca-se reler “A crise na educação” para
responder às seguintes perguntas: Haveria, na análise arendtiana da educação em solo
estadunidense, elementos totalitários que estivessem em jogo? Seria possível rastreá-los? O que os
torna totalitários, ou pré-totalitários? (p.32)
PA165 Com base nas argumentações iniciais, apresenta-se a problemática da pesquisa, sintetizada na
seguinte questão: Quais as abordagens metodológicas e epistemológicas orientaram as dissertações
e teses dos programas de Pós-Graduação em Educação Física das Universidades Públicas da Região
Sul do Brasil, durante o período de 2000 a 2010? (p.xv)
PA168 O estudo pautou-se pelas seguintes questões que orientaram o trabalho: qual a compreensão que os
jesuítas tinham sobre a cultura musical ameríndia? Como os ameríndios se expressavam diante da
música e da musicalidade jesuíta europeia? Existiram experiências de fusão musical entre as duas
culturas? Houve ainda uma composição original e contraditória entre as duas tradições musicais?
Quais seriam os registros historiográficos que retratam essas possíveis composições e eventuais
descompassos? (p.ix). Assim, o problema de pesquisa é delimitado pela questão da cultura musical
ameríndia e a forma com que a educação jesuíta na Nova Granada abordou, registrou e implantou
essa dimensão cultural na Colômbia. Surgem, assim, algumas questões fundamentais que
configuram nosso trabalho: Qual a compreensão que os Jesuítas tinham sobre a cultura musical
ameríndia? Como os ameríndios se expressavam diante da música e musicalidade jesuíta europeia?
Existiram experiências de fusão musical entre as duas culturas? Houve ainda uma composição
original e contraditória entre as duas tradições musicais? Quais seriam os registros historiográficos
que retratam essas possíveis composições e eventuais descompassos? Em síntese, são essas as
questões que orientaram estruturalmente nossa pesquisa (p.1).
PA170 Para conseguir acompanhar a produção de pesquisas em Educação e Educação Física, no novo
patamar dos doutorados e das áreas de concentração e/ou linhas de pesquisa voltadas para a
problemática das pessoas com necessidades especiais, assim como assegurar conhecimentos
científicos novos, decidimos, a partir das questões anteriores, desenvolver este estudo com o
interesse de responder à seguinte questão central: Quais as implicações epistemológicas e
ontológicas das tendências teórico-filosóficas de deficiência e/ou diferença das teses em Educação
Especial desenvolvidas nos programas de pós- graduação em Educação e Educação Física, situados
no estado de São Paulo, no período de 1985 a 2009, levando em consideração suas interrelações
com os determinantes sócio-político-econômicos? (p.8).
PA171 Foram elaboradas as seguintes questões norteadoras: 1. Como Otfried Höffe entende a
fundamentação moral do agir humano? 2. Segundo Otfried Höffe, na sociedade globalizada é
possível projetar um modo de vida amparado em princípios éticos e valores morais universais
(racionais)? 3. Dado o pensamento ético e político de Otfried Höffe, qual é o papel que deveria ser
assumido por uma educação moral de senso cosmopolita? (p.ix).
PA173 A pretensão de aprofundamento e de recuperação de maiores informações sobre o impacto da obra
de Paulo Freire na produção de pesquisas na pós-graduação, assim como as formas de apropriação
de seu pensamento delimitam a problematização que gerou esta pesquisa (p.xiii). A pesquisa
orientou-se pela seguinte questão como se caracteriza o impacto e a apropriação da obra de Paulo
Freire na produção científica dos programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil? (p.xiii).
566
PA174 Dados da Prova Brasil, realizada pelo Ministério da Educação, que avalia conteúdos de português
e matemática dos estudantes das escolas públicas de ensino fundamental revelam ainda que, no
ensino fundamental, dez em cada cem estudantes são reprovados a cada ano nas escolas públicas,
ou seja, em 2011 cerca de treze em cem estudantes foram reprovados, o maior nível desde que a
estatística passou a ser divulgada, em 1999. Tais dados são preocupantes, pois a repetência
compromete o aprendizado do estudante para o resto da trajetória escolar, tornando-se uma tragédia
em suas vidas. O que nos mostram esses cenários e seus conteúdos? Como se encontra a
organização da escola e da educação no Brasil? Qual é a relação entre a expansão e a qualidade da
educação e da escola? Como se dá a formação de professores no Brasil? (p.4). Essas e tantas outras
perguntas permearam nossos estudos e investigações (p.5).
PA175 A presente tese faz uma análise dos conceitos de corpo presentes nos Cadernos Temáticos da
Diversidade: Sexualidade publicados pelo Governo do Estado do Paraná em 2009 como subsídios
para a Educação Sexual na Educação Básica. Este governo assumiu oficialmente a pedagogia
histórico-crítica ou dialética como orientação pedagógica durante o mandato em que os cadernos
foram publicados. O problema do qual partiu a pesquisa pode ser expresso com o seguinte
questionamento: os conceitos de corpo implícita ou explicitamente presentes nestes cadernos
podem ser considerados históricocríticos ou dialéticos? (p.xii).
PA176 A pergunta que nos inspirou a fazer essa pesquisa foi, inicialmente, assim delineada: quais seriam
as principais ou mais destacadas características do ensino superior no Brasil, em sua constituição
tardia e dependente do Estado? Teria a universidade brasileira, melhor dizendo, as instituições que
compõem o ensino superior em nosso país uma singular identidade, uma genuína e original forma
de compreender-se a si mesma e à sua função social? A que pressupostos políticos e filosóficos se
filiam a tradição administrativa e pedagógica da universidade e das IES no Brasil? Dessa questão
central depreenderam-se as demais: quais seriam as causas históricas e políticas que explicariam a
pouca autonomia das instituições de ensino superior no Brasil? Como se reconhecem as IES
brasileiras, quais são suas principais características e suas mais orgânicas constituições, até mesmo
como instituições de dependência e de submissão. Diante dessas questões buscamos ordenar nossas
perguntas e buscar sólidas, ricas e plurívocas fontes de investigação, que pudessem oferecer dados,
razões, explicar processos, dispositivos, proposições, que viessem a desvendar a identidade do
Ensino Superior em nosso país (p.1)
PA181 Se entendemos que o prisma mais adequado para uma correta visão do direito é o prudencial, o
resultado dessa visão deve redundar naquilo que, por dezoito séculos e até o advento do positivismo
jurídico, sempre caminhou ao lado do direito, isto é, a justiça. Mas qual justiça? A justiça das leis
e dos códigos ou o justo natural, já intuído por Platão em vários de seus diálogos? A justiça das leis
e dos códigos, porque são uma obra do agir do homem para uma dada regulação social localizada
no tempo e no espaço, e desde que tais leis e códigos tratem o homem como um ser digno e
exigente, portador de direitos que são inerentes ao seu próprio ser. Em outras palavras, o direito
positivo como reflexo concreto do justo natural. (p.19-20) Qual seria o método predominantemente
idôneo para a formação de profissionais do direito nessas condições? Pensamos que a resposta
passa pela familiarização dos estudantes com a interpretação jurídica real (p.25)
567
PA182 Nesse sentido, e considerando que as discussões sobre ações afirmativas foram objetos de estudos
e geraram produção acadêmica, apresentam-se as problemáticas que norteiam esta pesquisa. Elas
estão expressas nas seguintes questões: 1- Qual a produção acadêmica da USP, da Unicamp e da
Unesp sobre as ações afirmativas? 2- Quais as temáticas privilegiadas nessa produção sobre as
políticas de ações afirmativas? 3 - Quais os balanços, as tendências e os rumos dessa produção? –
Quais os métodos dessas pesquisas? 5- Quais os autores mais citados que abordam sobre as ações
afirmativas? 6 - Quais as concepções de ações afirmativas nessas produções? 7 - Quais as relações
das ações afirmativas e as concepções de inclusão social desenvolvidas na referida produção? 8 -
Quais as controvérsias, os debates e as polêmicas desenvolvidas nessa produção? Essas questões
ficam mais bem expressas na seguinte pergunta síntese: O que se tem pesquisado e de que tratam
as pesquisas sobre ações afirmativas na USP, na Unicamp e na Unesp? (p.3). Por conseguinte, não
se pode esquecer de que um estudo sobre essas produções acadêmicas pode contribuir para vários
questionamentos e, consequentemente, abrir a possibilidade para novas problematizações. Esse
estudo exige, primeiramente, uma revisão bibliográfica e terá início com o estado da arte o que,
posteriormente, possibilitará realizar de um estudo mais aprofundado que permite alcançar todos
os objetivos propostos po essa pesquisa. O estado da arte é um método que permite a organização
de diversas fontes bibliográficas que abordam uma determinada temática, assunto ou área do
conhecimento. Nesta pesquisa, sobre a produção acadêmica, o objeto de estudo se delimita nas
dissertações, teses, artigos, livros, e-books, etc. Nesse sentido, foi localizado o universo empírico
da produção acadêmica que trata das ações afirmativas na USP, na Unicamp e na Unesp. Após ser
realizado esse levantamento bibliográfico, foram selecionadas as teses e as dissertações que serão
objetos de análises mais aprofundadas (p.4).
PA185 Parte da questão: Por que somos organicamente autoritários? O pensamento freireano ajudou no
entendimento e na análise dos movimentos sociais e dos novos sujeitos emergentes. Apresenta
perspectivas e contradições da relação política, educacional e curricular na conjuntura brasileira,
com o enfoque nas conquistas sociais e políticas advindas das legítimas e justas reivindicações
populares, bem como os inegáveis avanços e limites da educação brasileira recente (1996-2014),
uma fase de vida caracterizada pela debilidade física que impossibilitou Paulo Freire de participar
intensamente nos debates educacionais e a luta dos diferentes movimentos sociais. Constitui a
tipologia da relação pedagógica democrática e participativa, a partir das obras de Paulo Freire e sua
contribuição diante da relação autoritária na escola e sociedade (p.xiii). Esta pesquisa busca discutir
política, educação e sociedade na atualidade da pedagogia freireana, com o propósito de oferecer
ferramentas que contribuam para a superação dos estigmas educacionais reinantes nas relações
escolares no Brasil atual. Assim, a discussão sobre a temática é feita a partir de perspectivas
emancipatórias, tendo por base o pensamento do filósofo e educador brasileiro Paulo Reglus Neves
Freire (p.1).
PA187 Em síntese, o problema central desta pesquisa de doutorado é quais são as bases teóricas e políticas
desse curso de formação continuada oferecido pela EFAP, levando em consideração suas inter-
relações com o desenvolvimento histórico e as políticas públicas do estado de São Paulo de
formação continuada dos professores? (p.16). Portanto, o caminho percorrido para se chegar ao
problema central desta pesquisa está diretamente ligado à vivência do referido Curso e ao
estranhamento de ser obrigada a realizar tal curso, alinhado também à curiosidade de conhecer e
discutir o projeto da REE/SP para formar seus professores de acordo com suas intenções de
formação, que, no nosso ponto de vista, é totalmente questionável (p.17).
PA189 A proposta geral desta pesquisa consiste em analisar a filosofia de Emmanuel Lévinas na Educação.
Nasce da tentativa de responder a algumas questões fundamentais: em que medida a ética
levinasiana posta em prática na educação coincidiria com outras propostas já colocadas, que
também almejam uma Educação para a Paz? Trata-se, primeiramente, de delinear a medida e o
lugar da filosofia de Lévinas na Educação, explorando as possibilidades, apropriações e
atualizações em uma Educação para a Paz (p.vii).
PA191 Estudando os desdobramentos do “giro linguístico” nas teorias pós-críticas e seus efeitos na
pesquisa educacional brasileira e tomando conhecimento do aporte teórico de uma ontologia crítica
e da maneira como, a partir do Realismo Crítico e da Ontologia do Ser Social, pode-se contestar o
“relativismo ontológico”, organizamos este estudo em torno da questão fundamental: Quais os
pressupostos filosóficos das teorias pós-críticas, da forma como eles se encontram materializados
na pesquisa em Educação, e em que sentido tais pressupostos estão sujeitos à crítica ontológica?
568
PA200 Moreno afirma que os atos mais complexos da inteligência são aqueles nos quais a articulação entre
espontaneidade e criatividade está presente, pois permite aos indivíduos a possibilidade do
verdadeiro encontro e da quebra das conservas culturais para a construção de sua automia e
emancipação O aspecto social é de interesse fundamental para os autores, expresso por Moreno nas
idéias da Sociometria. Que necessidade é essa, ou qual o sentido de se investigar a interação social
de alunos portadores de surdez e ouvintes em sala de aula de Pós-Graduação lato-sensu a partir de
uma leitura proposta pela teoria sociométrica que autoriza mapear as interações entre os integrantes
de um grupo para identificar os agrupamentos, bem como líderes da classe ou indivíduos
rejeitados? (p.17) Interessa, então, compreender basicamente: como é a organização grupal de
alunos surdos que venceram algumas adversidades e conseguiram ingressar na Pós-Graduação;
como se estabelecem as relações interpessoais, como escolhem e são escolhidos para atividades em
grupo de sala de aula, composta em sua maioria por alunos ouvintes, será que a diferença
determinada pela surdez pode contribuir para a formação de subgrupos e possiblidades de rejeição?
(p.18) A questão a ser discutida nesse estudo - como se estabelece as interações entre alunos surdos
e ouvintes em sala de aula de Pós-Graduação? – abrange outra pergunta: a deficiência audiva pode
gerar ou mesmo agravar dificuldades de interação social no cotidiano da sala de aula da Pós-
Graduação? (p.18)
PA203 Esta pesquisa é conduzida pelo seguinte problema: como discursos oficiais de governantes e
intelectuais na província do Grão-Pará no período entre 1841 e 1871 articulam instrução pública e
a civilização do povo? (p.14).
PA204 A questão essencial proposta à pesquisa materializa-se na indagação: as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, apresentadas em 2009, dialogam com as concepções de
Infância e de Criança, oriundas das ideias de Mundo, de Homem e de Educação indicadas e vividas
por Paulo Freire? (p.14).
PA205 Iniciamos este estudo com a seguinte dúvida: por qual motivo não temos mais propostas
pedagógicas com características universalizantes, mesmo quando voltadas para determinada etapa
do ensino, como as formuladas nos movimentos de renovação da Educação Física? Esta dúvida
nos levou a estudar a produção teórica sobre ensino de Educação Física e percebemos haver um
continuum com matizes e novas incorporações teóricas. Noutras palavras, a tese que ora
apresentamos demonstra como as principais obras dos movimentos de renovação têm sido
incorporadas na produção teórica sobre ensino de Educação Física. Poderíamos, com o intuíto de
ilustrar, recorrer ao movimento dialético exposto por Hegel, em que há negação e superação com
conservação. O estágio atual, no que diz respeito à temática do nosso estudo, é de negação com
conservação e alguns movimentos de superação, que esperamos estarem notáveis no decorrer do
texto (p.31).
PA206 Tendo em vista a repercussão internacional da Teoria do Reconhecimento e sua ainda pequena
difusão no Brasil, mas considerando, sobretudo, o seu potencial para o incremento produtivo do
diálogo entre filosofia e educação, elegi os trabalhos de Honneth para pensar a educação e suas
instituições no contexto complexo e plural das nossas sociedades. Por esta razão, me parece
promissor investigar em profundidade esta teoria para avaliar como e em que medida ela pode
servir de suporte para repensar as bases da relação pedagógica em sociedades complexas e plurais.
Pensar essa mudança exige o esclarecimento de alguns questionamentos que constituem o tema
desta tese: Qual a concepção de ser humano que vigora nesse contexto de sociedades complexas e
plurais? O que Honneth entende por reconhecimento? Qual a importância desse conceito para a
constituição da identidade do ser humano? Como tal conceito pode ajudar a entender o contexto
atual da sociedade complexa e plural? E, talvez seja essa a questão central do nosso projeto: em
que medida a teoria do reconhecimento de Honneth pode ajudar a pensar a educação moral e suas
instituições com o objetivo de fazer uma ‘viragem’ nas práticas pedagógicas, visando à aceitação
das diferenças e o reconhecimento da identidade do outro? (p.15)
PA207 O filósofo Michel Foucault, em seus estudos sobre a Grécia antiga resgatou o conceito do “cuidado
de si”, verdadeiro método para aperfeiçoamento do ser humano. Por meio dessa construção teórica
pretendemos analisar a noção do “cuidado de si” trazida pelo autor e como ela possibilitou aos
jovens que frequentaram o Centro de Recuperação Francisco Luna, em Diadema, São Paulo,
transformarem suas vidas, libertando-se das drogas e cultivando em si a estética da existência
(p.resumo).
569
PA208 A questão central do estudo procura definir: qual é a originalidade filosófica da Filosofia da
Libertação, quais são os elementos que a constituem como uma original formulação dos temas
filosóficos, a partir da realidade da América Latina? Em que temas e pautas a Filosofia da
Libertação inspirou as lutas pelo Direito a Educação no Brasil?
PA212 Se essas proposições podem ser confirmadas, ou ainda, se os atuais modelos científicos baseados
nas premissas do capital têm gerado perdas para a própria ciência, logo, torna-se urgente tentar
encontrar respostas para algumas perguntas tais como: a) os progressos das ciências e da filosofia
oferecem, de fato, a autonomia suficiente para que o pesquisador consiga estabelecer novos
horizontes para a humanidade e não para o lucro das empresas? b) em que medida o pesquisador
se mantém livre das concepções estabelecidas culturalmente pelo capitalismo, incluindo a
concepção de sua formação social e política? c) é possível dizer que construir uma tradição cultural
e colonizada implica o direcionamento de um modo de pensar, escrever ou simplesmente analisar
um fato dentro da ciência e da sociedade? d) como essas mudanças geradas pelo avanço do
capitalismo tem atuado nas relações que determinam novas concepções sobre o corpo? e) como a
educação física tem trabalhado essas relações? Essas perguntas surgem com a observação atenta a
algumas pesquisas de pós-graduação. Não temos a pretensão de responder cada uma delas em
separado, mas tentar traçar um esboço que contemple uma possibilidade teórico-crítica. Contudo,
ainda resta dizer que uma das áreas recentes da epistemologia conhecida como pesquisa da
pesquisa3 representa uma contribuição significativa para a ciência e para diferentes áreas do
conhecimento. Um bom exemplo está na formação dos bancos de dados que realizam buscas
empíricas (quantitativas, qualitativas ou mistas) com o intuito de trazer à tona alguns elementos
que, por vezes, não estão evidentes nas pesquisas e, no entanto, podem dizer muito sobre elas
(p.14). No entanto, não se pode realizar esse movimento sem consultar o levantamento de dados
sobre a produção científica dos docentes que atuam na região nordeste incluindo, segundo
(GAMBOA, et. al., 2016), as análises parciais sobre a problemática científica da produção do
conhecimento na área da Educação Física produzidas por pesquisas anteriores (CHAVES, 2005,
CHAVES-GAMBOA & SÁNCHEZ GAMBOA, 2009, SÁNCHEZ GAMBOA, 2010), pesquisas
essas que apresentaram as primeiras bases para recuperar novos registros relativos aos estados da
região, ou melhor, se sabe que tais registros e análises poderão preencher as lacunas sobre os
estudos da produção em todos os estados que compõe a região. Desse modo, surgem outras
perguntas que se tornam indispensáveis, tais como: a) qual o volume de produção de dissertações
e teses elaboradas pelos docentes vinculados às IES do Nordeste sobre a temática Corpo e Cultura
e qual o significado dessa produção no contexto nacional? b) quais as principais problemáticas
abordadas, as áreas privilegiadas, metodologia utilizadas, lacunas e limitações teóricas
identificadas nesses estudos? c) quais os principais resultados apontados nesses dados e seus
desdobramentos para a compreensão crítica dos estudos sobre corpo e cultura e o avanço do
conhecimento na área? (p.17)
PA213 Diante do exposto, situamos o problema na seguinte pergunta: qual a caracterização atual da
produção científica de docentes dos cursos de formação em educação física no Maranhão? Assim
encaminhamos a análise o objetivo principal de caracterizar a produção acadêmica dos(as)
professores(as) de educação física vinculados(as) aos cursos de educação física no Maranhão,
distinguindo as nuances no debate da produção científica da área e (p.39) considerando as
abordagens teórico-metodológicas expressas no campo (p.40).
570
PA214 Esta pesquisa se insere na temática geral da Formação de Professores e na luta política pela
qualidade dessa formação, especialmente no campo da Educação Física. Neste trabalho,
delimitamos como objetivo principal identificar e analisar os fundamentos teórico-metodológicos
que sustentam os currículos para formação de professores de Educação Física, particularmente no
trato com o conhecimento da relação educação física/saúde. Este estudo se justifica pela
necessidade de superar o “colonialismo epistemológico” que determina historicamente a
dependência da área de conhecimentos oriundos de outros campos do saber, caracterizando a
Educação Física como um campo de ciências aplicadas, dificultando sua autonomia e
desenvolvimento epistemológico. A construção de uma nova proposição teórica já vem
acontecendo quando abordamos com prioridade os problemas concretos da prática profissional e
as necessidades do desenvolvimento educacional e social da realidade brasileira. Espera-se
contribuir com a reconceptualização dos currículos dos cursos de formação de professores de
Educação Física, especialmente acerca da relação educação física/saúde. Tomamos como
referência a proposição elaborada pelo grupo conhecido como “Coletivo de Autores”
fundamentada na teoria crítico superadora. Os projetos de formação de professores de educação
física são entendidos como a expressão da luta de perspectivas diferenciadas no campo da educação
e, no âmbito mais geral, dos interesses em conflito dentro da sociedade. A compreensão do conflito
entre diversos projetos de sociedade é perpassada pela análise das contradições das relações de
produção e se expressam através de diversas mediações, dentre elas, nos currículos para formação
de professores em geral, e em particular, da Educação Física. Neste sentido, entendemos que para
compreender melhor esses conflitos e para sustentar a busca de alternativas para problemática da
formação do profissional dos educadores no Brasil é necessário identificar os fundamentos teóricos
que dão suporte a esses projetos de formação profissional. Com base nessa problemática,
perguntamo-nos: como se apresentam os fundamentos teóricos metodológicos acerca da relação
educação física/saúde nos currículos de formação de professores no Brasil? (p.resumo).
PA215 Assim, um obrar bem-sucedido requer uma mediação concomitantemente intelectual (o saber) e
volitiva (o fazer), a única que permite escolher e realizar aquilo que Aristóteles chama de “bem
factível”, ou seja, não um utópico bem absoluto, mas o melhor possível num mundo fugaz e incerto.
Como, então, seria comungada a dimensão filosófica no Direito? O dogmatismo da ciência jurídica
contemporânea, o idealismo da filosofia jurídica moderna e o utilitarismo profissional reinante são
tidos como fenômenos que provocaram e ainda provocam um desinteresse jusfilosófico por parte
dos alunos, aqueles que, um dia, assumirão a condição de profissionais na sociedade, a qual terá
sua experiência jurídica justamente a partir daquilo que estes profissionais entenderam, durante os
longos anos de graduação, da ideia de direito (p.17).
PA218 A problematização central do estudo reconhece que novos sujeitos emergem da cultura de
resistência e da luta social e política no Brasil pela Educação, no processo recente de
redemocratização do país, constituindo uma compreensão emancipatória da Educação e da Escola
como direito e, dentro dessa luta, assumindo a questão da Educação Integral e da organização da
Escola em Tempo Integral como projeto de transformação estrutural do processo educacional e
político (Resumo). Trata-se de um esforço de apresentar aqui o nosso processo investigativo, nossa
jornada epistemológica e política sobre o tema e sobre seu eixo problematizador: as políticas de
Educação Integral, atualmente debatidas e concebidas no Brasil, notadamente a partir do referencial
filosófico e político do atual Plano Nacional de Educação (Lei 13005/2014), centrado na concepção
política da educação como direito ou do direito à educação, estariam sendo suficientes para
engendrar uma política de Educação Integral emancipatória e transformadora? Seriam as
experiências históricas anunciadas, bem como aquelas outras até mesmo vivenciadas, como a
Escola Parque de Anísio Teixeira, os CIEPs – Centros Integrados de Educação Pública, propostos
por Darcy Ribeiro, as proposições do CEU – Centro Educacional Unificado, na cidade de São
Paulo, os programas como o Mais Educação, bem como tantas outras versões institucionais de
ampliação de jornadas e de organização de currículos escolares suficientes para embasar uma
política de educação integral orgânica e plena para a educação e a escola no Brasil? (p.18)
571
PA222 Questiona as identidades parciais e aponta um patente reconhecimento de possíveis originalidades

da criação luterana de escolas na Alemanha, recupera suas matrizes, analisa suas reconhecidas
contradições e aponta eventuais realizações (Resumo). O problema teórico e político que nos
motivou se desdobrou, no transcorrer de nossa tarefa questionadora, em inquietantes perguntas que
acirraram nossa inspiração primordial e mantiveram nossas propostas iniciais abertas. Esta
pesquisa pretendeu obter respostas para as seguintes questões: Como se deu a transição da educação
no século XV para o Século XVI e como se constituiu e se concretizou o projeto da escola em
termos de: organização e financiamento, no período de transição da Idade Média e no período do
Renascimento? Como podemos entender a Reforma Luterana no campo da Educação? Quais são
as principais e possíveis contribuições da Educação Reformada por Lutero para a Educação
Moderna? Quais são as principais características da Pedagogia Luterana? (p.13)
PA223 A pesquisa trata de abordar a temática da busca e identidade da infância e da criança, na Educação
Infantil no Brasil, analisando os pressupostos filosóficos e políticos dos conceitos de educação
infantil, criança e infância nos movimentos sociais e nas ideias hegemônicas do fim do século XX
e começo deste século XXI, que deram origem à integração da educação infantil no Sistema
Nacional de Educação. Do ponto de vista epistemológico, utiliza-se do referencial histórico-crítico
e do ponto de vista metodológico faz uso de uma abordagem qualitativa, particularmente
compreendendo os conflitos e as contradições produzidos historicamente no meio social e político
brasileiro referente a esse tema, como pesquisa bibliográfica- histórica (resumo). A pesquisa
tornou-se relevante por interpretar os pressupostos filosóficos e históricos que conduziram os
movimentos da sociedade brasileira em suas lutas pelo reconhecimento da Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica e como direito da criança, dando maior visibilidade das
pesquisas nesta área, aos docentes deste nível de ensino e educadores em geral e buscando
popularizar as ideias defendidas nos bastidores destes movimentos (p.13). Consideramos que “as
perguntas complexas se originam nos problemas concretos, nas dificuldades, nos conflitos e nas
crises e exigem respostas novas a serem elaboradas por intermédio da pesquisa científica e
filosófica” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p. 107). A partir desses princípios, indagamos e
sinalizamos nossa problematização: Onde está o lugar da criança no cenário educacional brasileiro?
Existe um certo descaso com a Educação Infantil junto a legislação educacional brasileira? Que
necessidades históricas concretas devemos apontar para contextualizar a infância no Brasil? Quais
são as práticas sociais que devem ser ressaltadas para fins de mostrar se houve, de fato, a integração
da educação infantil ao cenário educacional brasileiro? Essa integração, se realmente aconteceu,
ocorreu de forma plena e respeita as especificidades da infância? Quais os pressupostos ético-
filosóficos presentes nos movimentos e ideias resultantes das lutas históricas pela defesa da
educação infantil, da criança e da infância? O que entender por Direito à Educação na Educação da
Infância? (p.14).
PA225 A análise teve por objetivo responder a seguinte problemática “quais são as propostas de políticas
públicas para o ensino superior, presentes nas teses e dissertações, que estudaram as ações
afirmativas e defendidas nos Programas de Pós-Graduação no Brasil?” (Resumo)
PA226 Como o Regime de Colaboração foi entendido nas pesquisas acadêmicas entre os anos de 1996 até
2014? Quais são os rumos que as pesquisas apontam no sentido de sua efetivação? Quais são as
principais fontes de pesquisa, textos mais relevantes, e outros indicadores estatísticos que permitam
a classificação dos artigos publicados com o tema? (p.22).
PA228 A problemática da pesquisa indaga sobre quais os elementos basilares para a constituição da escola
pública colombiana e como isso moldou o ensino de música nessas instituições em diferentes
momentos históricos (p.20).
PA229 Quais os efeitos da expansão do agronegócio no ensino superior da região dos Cerrados do Centro-
Norte do Brasil? (p.20).
PA230 Quais as contribuições do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS) para formação inicial de
professores à atuação na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA)? (p.15).
572
PA232 A pesquisa fundamentou-se na busca de elucidação das matrizes curriculares e disciplinares

ensinadas como conteúdo de ética nas universidades paulistas. Esta preocupação, que se traduziu
no problema de pesquisa apresentado à esta Comissão, surgiu da prática como docente e da atuação
como gestor universitário, ao perceber a diversidade, a aparente pluralidade e as contradições
presentes, tanto nos planos de ensino quanto nas referências bibliográficas, e nas conceituações
matriciais sobre ética e sobre o ensino de ética (p.16). O problema do ensino da Ética nasce,
fundamentalmente, da ausência dos conteúdos filosóficos na formação básica da educação e da
escola brasileira. A maioria dos profissionais ficou refém de uma formação tecnicista, própria da
educação básica (p.16) das políticas públicas de oferta social e de formação de professores da
realidade brasileira recentes, tal como aquela do governo militar (1964-1985) e nas políticas
posteriores, nos quais a Filosofia foi brutalmente retirada dos currículos, de modo que, sobre a
Ética, apresenta-se uma lacuna de formação, uma vez que não é possível estudar a Ética sem a
fundamentação filosófica (p.17). A problematização de uma dimensão da realidade ou da prática
social é a origem de toda pesquisa. Transformar uma questão real que nos convoca ou nos incomoda
em um problema teórico é a primeira atitude da pesquisa, que sugere a tradução das questões que
a realidade nos estabelece em termos referenciais, analíticos e interpretativos (p.18). O problema
central de investigação desta pesquisa expressava-se na seguinte exposição: Quais seriam as
concepções matriciais de ética e de ensino de ética, presente nas universidades paulistas? (p.18).
PA233 O problema que nos toca é o entender se o Direito Desportivo é uma área, uma dimensão do Direito
do Trabalho, ou se teria especificidades próprias. Seria hoje o Direito Desportivo uma nova
modalidade de compreensão do Direito ou simplesmente agregaria outras potencialidades
analíticas e hermenêuticas, que já estão presentes na relação do mundo do trabalho? Quais seriam
as razões e fundamentos para defender ou questionar uma ou outra posição neste debate? (p.14).
02. IDENTIFICAÇÃO DAS PESQUISAS SEM PERGUNTA, MAS COM

PROBLEMÁTICAS DIRECIONADAS ÀS PROPOSTAS DOS OBJETIVOS
CÓDIGO DO OBJETIVOS
REGISTRO
PA001 Pretende-se aqui, nos limites de um trabalho acadêmico, buscar e situar, no contexto da
Revolução Científica, da modernidade portanto, a questão das Humanidades. Mais
especificamente, da possibilidade da convivência das humanidades com a ciência, da
racionalidade com as humanidades, do seu papel ou função, das humanidades como elementos
de uma gnosiologia inferior, nas palavras de Christian Wolff, ou de uma racionalidade específica
e distinta, da científica (p.11).
PA006 O campo de investigação desta pesquisa, já que é possível tratar da extensividade perceptiva dos
mass media nos veículos impressos, audiovisuais e relacionados com a hipertextualidade,
delimita-se à produção da narrativa jornalística, cuja estrutura de supressão e/ou destaque de
fatos e normatização da construção do fato noticioso, em si, representa um campo objetivo para
caracterizar os fenômenos da barbárie estética e da racionalidade técnica (p.7). Dentre outras
hipóteses centrais, esta tese de doutoramento pretende também investigar a contradição exposta
por Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento (1985), que se refere ao
antiiluminismo presente na formação da indústria cultural. Fundamentado nas potencialidades
da racionalidade e autonomia humanas, o projeto Iluminista idealmente se contrapõe a todas as
formas de mistificação. O homem da modernidade, cuja ciência se fundamenta na constatação
empírica, na observação da (p.8) recorrência das leis físicas e naturais, na calculabilidade,
encontra na experiência condições objetivas para fundamentar seu pensamento. Assim, pode
abandonar concepções fundamentadas no conhecimento apriorístico, nos dogmas e nas crenças.
Entretanto, apesar de todo conhecimento tecnológico e descoberta das leis que regem os
fenômenos naturais e das pesquisas no âmbito das ciências humanas, a contradição se instaura
agora mais incisivamente no campo da produção cultural que, no lugar do esclarecimento,
difunde a irracionalidade em forma de entretenimento e informação (p.9). É importante assinalar
que a pesquisa faz uma análise de estrutura da produção da notícia, como uma das interfaces da
573
indústria cultural, mais preocupada com a descrição da barbárie estética na apreensão da

indissociabilidade entre forma e conteúdo, não invalidando a postura subjetiva de quem a produz
(p.15)
PA008 O objetivo deste trabalho é contribuir, através da pesquisa e análise de uma experiência
institucional, com o desenvolvimento da formação política como uma prática intencional e
sistemática de elevação do nível de consciência, ou seja, da compreensão do mundo, das pessoas
que participam dos movimentos populares, sindical, partidário, pastorais (p.4). O objetivo
fundamental da presente pesquisa é contribuir na elaboração da esquerda em geral, dos
movimentos sociais e partidários, sobre a formação política e sua pedagogia, através do estudo
de uma experiência idiossincrática e da verificação de suas contribuições para o acúmulo das
organizações de trabalhadores no Brasil que pretendem contribuir na ampliação e avanço da
consciência dos trabalhadores em geral e de seus militantes como agentes políticos de
organização das massas, tendo em vista a transformação da sociedade (p.11).
PA012 [...] buscamos estudar foi uma dada manifestação da matriz epistêmica moderna em suas
intenções educacionais; o que fizemos, sempre, com importante subsídio da Literatura Vitoriana
(Resumo).
PA023 O objetivo foi discutir os significados destas novas vivências esportivas, bem como as possíveis
implicações para a educação física, principalmente com relação a mudanças em sua prática
pedagógica (resumo).
PA024 Objetiva-se com esta pesquisa, entre outros aspectos, os seguintes: - Detectar formas, através das
quais os princípios confessionais atuam como determinantes da natureza das ações nas
universidades confessionais. - Identificar a necessidade de um estudo sistemático sobre as
implicações da confessionalidade no cotidiano acadêmico das universidades confessionais;
(p.12) - Indicar aspectos diferenciais das instituições confessionais de ensino superior em relação
às demais (p.13).
PA030 Este estudo propõe-se a refletir sobre a ética e a educação tendo como fundamento a Teoria
Crítica de Jürgen Habermas. Faz-se, habitualmente, referência às idéias da Escola de Frankfurt
recorrendo-se à expressão “teoria crítica”. Mas a teoria crítica não constitui uma unidade; não
significa a mesma coisa para todos os seus seguidores. Ela não é um sistema nem é redutível a
qualquer conjunto fixo de prescrições, mas deve ser entendida no contexto histórico. A tradição
de pensamento a que se pode fazer referência, de maneira bastante genérica, com a ajuda dessa
expressão divide-se em duas vertentes fundamentais (p.1).
PA036 Essa dissertação tem por objetivo, fazer uma crítica à educação construtivista que se diz
alternativa à educação tradicional (p.iii).
PA044 O trabalho aqui apresentado tem como objetivo reapresentar Louis Althusser e recolocar o
referencial althusseriano como contribuição nas análises recentes sobre a educação e sobre o
papel da escola no atual contexto econômico, político, social, e ideológico (p.1).
PA045 O que pretendemos é tentar procurar caminhos, atalhos, que nos levem a compreender melhor
que, enquanto arte, a educação só se efetiva com um constante aperfeiçoamento, assim como as
técnicas relativas às outras áreas (p.1).
PA048 Dentro deste quadro, desenvolvemos a discussão de algumas temáticas centrais para a
compreensão do fenômeno que nos propomos tratar, e nesta dinâmica pudemos discutir as
relações entre infância e linguagem, bem como as relações de poder e as relações de ensino
postas neste processo. E com isso apontar para uma compreensão de infância que rompa com
as formas convencionais de compreender tanto a criança quanto a linguagem (Resumo). Nesta
pesquisa, metodologia/objetivo/teoria foram se constituindo em uma teia de interdependência.
574
Não era um que indicava o outro, mas um que impunha o outro. Desse modo, ao mesmo tempo
em que esses três elementos se confundiam, eles também se completavam. Conseqüentemente a
pesquisa não era mais algo que possuía processos temporais fechados e estanques como começo,
meio e fim, mas sim um trabalho organizado em uma temporalidade sincrônica (p.20).
PA049 Iremos investigar os processos pelos quais os conceitos de indústria cultural, semicultura e
semiformação têm relação com o universo docente da escola pública, em geral, marcado pela
ação de um contingente de professores de formação precária e pela execução de projetos
pedagógicos inconsistentes, esvaziado pelas políticas públicas educacionais de coloração
neoliberalizantes (p.1). Não temos uma pretensa verdade, denuncista e dogmática. Temos sim
um objetivo singular: buscar esclarecer nossa prática e desvendar nossos horizontes, limites e
contradições (p.7).
PA052 Ao sistematizar as intenções da pesquisa “Sexualidade e deficiência: superando estigmas em

busca da emancipação”, minha proposta é a de analisar as concepções sobre sexualidade,
predominantes na educação sexual de alunos com deficiência, matriculados (p.2) no ensino
regular, através do discurso de pais, professores e dos próprios alunos caracterizados como
deficientes, esperando contribuir para a discussão, reflexão e revisão das posturas dos agentes
envolvidos na educação sexual dessas pessoas, entendendo que é através da ação consciente,
provocativa e intencional que novas formas de abordagens destas questões, tanto na escola
quanto na família, podem ser construídas para a superação de mitos e preconceitos ainda
existentes (p.3)
PA053 O princípio fundamental desta pesquisa é , dentro da perspectiva ética e política, discutir o
ensino da Filosofia da Educação na realidade educacional do ensino médio, mais
especificamente, o Curso Normal (magistério) das escolas da região Metropolitana de Campinas-
SP. Pretendemos resgatar alguns dos contextos históricos (LDB 5692/1971 e 9.394/1996), que
foram permeando a concepção desse ensino até a atualidade (resumo).
PA056 Busquei produzir uma abordagem própria, mas também enlaçada pelas várias produções
compartilhadas. Sei que, na área da educação, estas temáticas não têm sido consideradas
relevantes, não sei se por serem interpretadas como algo muito grande, ou muito pequeno. Pode
ser em virtude da fragmentação do tema ou por ele estar sempre ali, em torno, dentro e entre a
gente, algo tão familiar que a nossa atenção não se volta para ele. Pode ser também porque ainda
não nos apropriamos ou produzimos palavras, conceitos e formas para nos expressarmos sobre
o assunto (p.2). Procuro demonstrar que a formação docente no Brasil se produziu a partir do
enlaçamento de diferentes imagens-memórias, algumas produzidas pela ciência moderna
hegemônica, outras, pela educação dos jesuítas corporificada na Ratio Studiorum e nas ações do
clero junto ao Estado brasileiro, outras ainda geradas por elementos produzidos pela cultura
escravocrata e excludente da elite local e aquelas ressignificadas ou criadas pela cultura industrial
moderna. Estas imagens-memórias e estas racionalidades aparecem em fragmentos e fios de
nossas práticas docentes, embora não se constituam em um amálgama unitário da racionalidade
brasileira. Somos, ao mesmo tempo, herdeiros de imagens-memórias de uma Modernidade
cultural genérica, mas estamos profundamente marcados por aquelas geradas no ventre de nossa
própria história cultural. Ao selecionar as fontes de imagens-memórias, não houve pretensão de
esgotar todas as que possivelmente tenham contribuído para o desenho da nossa modernidade,
mas tratar daquelas que, pela minha vivência e com base nos estudos preliminares ao meu
trabalho de pesquisa, mais diretamente se relacionavam com a questão central que me moveu a
produzir este texto e a compartilhá-lo (p.3-4)
PA059 Esta dissertação de mestrado intitulada Perspectivas e possibilidades de aproximação da filosofia

e literatura no pensamento de Benedito Nunes: um estudo hermenêutico tem por objetivo
analisar os processos históricos de cisão e de aproximação da Filosofia e a Literatura e, através
deles, explicar uma aproximação já inevitável, filosófica e cientificamente, que justifique a
aplicação em sala de aula da análise filosófica sobre uma obra, sem ignorar o que ela tem de
especificamente literário (p.vii). O objetivo desta pesquisa é destacar a reflexão do filósofo
575
Benedito Nunes sobre a obra de Guimarães Rosa. Trata-se de tentar constatar que a interpretação
do filósofo é possível e necessário na aproximação da filosofia e da literatura (p.9).
PA071 O presente texto constitui-se em uma tentativa de responder a algumas indagações teórico-
intelectuais que surgiram não somente fruto das exigências ou das experiências eminentemente
acadêmico-científicas, mas também, e principalmente, pela militância sindical e político-
partidária exercitada por este autor desde a década de 80 do século passado na realidade
brasileira, marcadamente desigual, injusta, alienante e, por isso mesmo, desafiante, incitante
(p.1) Na tentativa de identificar o valor pedagógico e ético-político do conhecimento para
Gramsci, a pesquisa propriamente dita, isto é, a ação que procurou conhecer o objeto em todas
as suas nuanças e detalhes característicos, em todo o seu movimento constitutivo, centrou-se nos
nexos que as obras de Marx e Engels estabelecem entre a ontologia, a axiologia e a epistemologia
(p.21)
PA074 A tese central desta pesquisa é tornar evidente que, para além de um projeto formal, Lenin
entendia a educação, em primeiro lugar, em seu sentido mais abrangente, sobretudo como meio
de formação da consciência de classe assumindo a luta de classes, a revolução e o comunismo
como elementos indispensáveis a solidificação da consciência revolucionária; e em segundo
lugar, tinha por objetivo maior não apenas a realização da revolução socialista mas a edificação
do socialismo, pela emancipação intelectual do proletariado e sua libertação da opressão, tanto
política como econômica (p.3). Nesta linha de raciocínio enfatizo que o objetivo maior desta
pesquisa é recuperar e colocar Lenin, o homem, o revolucionário, o militante comunista, o
camarada exemplar, o eterno apaixonado pela causa dos operários e camponeses pobres, o
guerreiro infatigável, não num pedestal hagiográfico, mas afirmar a sua “presença” no interior
da Universidade Pública (p.295).
PA079 No formato de uma pesquisa teórico-conceitual, sob o título “O consenso na Teoria do Agir
Comunicativo de Habermas e suas implicações para a Educação”, a presente tese busca elucidar,
por intermédio da explicitação do conceito de consenso, alguns dos mais relevantes aspectos da
teoria habermasiana para a educação contemporânea (p.ix).
PA081 Os seguintes objetivos estiveram presentes em nossa pesquisa: a) analisar os discursos sobre
ética científica e a bioética na imprensa brasileira de divulgação científica; b) Identificar as
concepções de ciência e ética presentes nos artigos desses periódicos e c) discutir os
desdobramentos dessa forma de abordagem no campo da educação e da formação ética no
contexto brasileiro. Os objetivos específicos foram os seguintes: a)levantamento das noções de
ética da ciência e bioética nos discursos que aparecem nos dois maiores periódicos impressos de
divulgação científica brasileiros (Galileu e Superinteressante); b)seleção de reportagens que,
pelos critérios estabelecidos e explicitados abaixo, pudessem ser tomadas como amostras de
como essa abordagem se dá; c) estudo dos textos selecionados e interpretação de todo esse
processo através da Análise do Discurso Francesa (p.13).
PA085 Tem-se como objetivo refletir sobre a relação entre tecnologia e educação, na sociedade atual,
mediante a análise do funcionamento de uma revista impressa, a Escola, e de um site, o Escola
On-line, trazendo os efeitos desse funcionamento da mídia para a área educacional (p.xi).
PA094 Este trabalho tem por objetivo examinar a relação entre o pensamento de Max Weber sobre
desencantamento do mundo, burocracia e a educação ocidental moderna da Europa, no período
da Reforma protestante, Século das Luzes e da Revolução Industrial (p.vii).
PA098 Este trabalho concentra-se no estudo do pensamento educativo de Platão, particularmente a partir
do livro VII de A República. Essa análise, no entanto, não se encerra na interpretação de textos,
pois tenciona, também, seguir os movimentos produzidos pelo autor, ao retratar, na alegoria da
576
caverna, os dois momentos essenciais da sua concepção educacional, os quais serão aqui
abordados (p.3)
PA100 O objetivo dessa apresentação é mostrar o caráter inovador que tais propostas comportam, ou
seja, é nova a idéia de se apropriar de pensamentos e conhecimentos filosóficos para orientar
pessoas a buscarem solução para seus problemas ou dilemas individuais (crise existencial, fim
de relacionamentos, a morte de um ente querido, desemprego, angústias...), como também é nova
a concepção de filosofia subjacente nesta proposta. Inclusive, vale ressaltar que esta idéia de
"filosofia prática" nasce ao largo do meio acadêmico (p.6).
PA102 O objetivo desse estudo é, portanto, o de se tomar o OP de Várzea Paulista como um caso a ser
estudado. Todavia, isso será feito justamente por um pesquisador que é protagonista na sua
formulação e execução, de modo que retomamos a dinâmica tradição da pesquisa participante,
por estarmos numa posição de investigador social e, ao mesmo tempo, agente político de tal ação
(p.3).
PA111 Esta pesquisa, tendo como referência, a pesquisa de Sánchez Gamboa (1987) se pautou pelos
seguintes objetivos: 1) Verificar as principais abordagens metodológicas utilizadas nas pesquisas
doutorais elaboradas e defendidas no Grupo de Estudos e Pesquisas “PAIDÉIA”, da
FE/UNICAMP (1985 – 2002) (p.2); 2) Analisar, através do “Esquema Paradigmático,” as
implicações epistemológicas contidas nas abordagens metodológicas no que se refere aos
critérios de validade científica; às formas de tratamento do objeto e às concepções de
causalidade, de ciência, de homem, de história e de educação; 3) Analisar a trajetória histórica
de criação e desenvolvimento do Grupo de Estudos e Pesquisas “PAIDÉIA” no Programa de
Pós-Graduação stricto-sensu da FE/UNICAMP e as influências deste processo nas tendências
das teses defendidas no período de (1985 -2002) (p.3).
PA114 A presente tese tem como proposta apresentar a contribuição de Gilles Deleuze sobre a
aprendizagem abordada a partir da invenção de problemas e da criação de conceitos (p.v).
PA118 Pretendemos experimentar um devir minoritário e, ao mesmo tempo, produzir filhos novos em
Deleuze. Usar e abusar Deleuze, mesmo que vez por outra contra Deleuze, pois já não interessa
se ele concordaria ou não com seu uso. Manter uma condição de ser afetado, manter uma
permeabilidade, uma fragilidade, ter a força de ser frágil para dar passagem a outras forças,
algumas vezes, pouco comuns no espaço da escola. Enfim, já é e será uma tarefa de construir
um discurso menor em educação ou discurso minoritário em educação (p.21).
PA121 Esse trabalho pretende, à luz da teoria crítica, desenvolver critérios analíticos e constituir
categorias interpretativas que possibilitem compreender o processo de massificação do livro de
auto-ajuda que vem sendo disseminado no campo educacional e que envolve algumas reflexões
sobre a sociedade de consumo e as novas maneiras de fetichização das mercadorias, revestidas
de uma aura de valor absoluto (p.1). Ao lado disso, iremos investigar os processos pelos quais
os conceitos de indústria cultural, semicultura e semiformação têm relação com o universo
docente da escola pública, em geral, marcado pela ação de um contingente de professores de
formação precária e pela execução de projetos pedagógicos inconsistentes, esvaziado pelas
políticas públicas educacionais de coloração neoliberalizantes. Nesse universo expande-se a
literatura de auto-ajuda de cunho educacional (p.1).
PA122 A finalidade central da investigação é desencadear um diálogo teórico e prático sobre as relações
que se estabelecem entre sexualidade humana, educação e sociedade (p.2).
PA128 Tal pesquisa se propõe à difícil tarefa de investigar a identidade institucional, epistemológica e
política do design industrial, a partir do manejo e consideração das categorias, conceitos e formas
de analisar determinado fenômeno próprias do campo da Filosofia da Educação (p.5).
577
PA129 Pretendemos, portanto, investigar e apresentar as categorias mais elementares do ensamento de

Miguel Reale, quanto à Filosofia e o Estudo Direito (Direito Ciência), fazendo-o sob o prisma
de uma visão crítica e historicamente contextualizada, sendo este nosso objetivo principal.
Adicionalmente pretendemos fazer breves considerações sobre o formato atual dos cursos de
Direito, relacionando-o com seus objetivos e tentando compreender a quais interesses
encontram-se subordinados. Finalmente também podemos definir como um de nossos objetivos
a indicação daqueles que consideramos caminhos efetivos de superação do modelo realeano na
persecução de um ensino jurídico renovado (p.4).
PA132 Esta dissertação tem como objetivo contribuir na investigação dos conceitos de disciplina e
autonomia no pensamento filosófico-educacional de Immanuel Kant e como tais conceitos
aparecem de forma pontual no texto Sobre a Pedagogia, levando-se em conta que o conjunto de
seus escritos e, sobretudo a sua filosofia prática são transpassados por estas noções (p.vi).
PA140 O objetivo desta pesquisa foi analisar a concepção de educação presente no pensamento de
István Mészáros a partir das obras A teoria da alienação em Marx (Mészáros, 2006a), A educação
para além do capital (Mészáros, 2005) e O desafio e o fardo do tempo histórico (Mészáros, 2007)
(p.vi).
PA143 O intuito deste está em mostrar como a conscientização, cerne e objetivo da teoria educacional
freiriana, requer, para a sua realização pelo homem, o conhecimento das contradições e
antagonismos da sociedade, a fim de que ele possa desenvolver sua capacidade crítica e assumir
a condição de sujeito transformador dos problemas e desafios sociais e empenhar-se, no âmbito
coletivo, pela transformação destes e de si próprio (p.iii).
PA150 A pesquisa que aqui se relata teve por objetivo principal analisar e discutir a relação do ensino
de Filosofia no nível médio com a formação dos jovens para o exercício da cidadania. Com
efeito, a disciplina tem sido reincorporada à grade curricular do Ensino Médio como matéria
obrigatória, sob a justificativa de que tal reincorporação se faz necessária para a referida
formação (p.1).
PA160 Pesquisar as possibilidades do ensino de filosofia para o nível médio nas condições políticas e
econômicas da contemporaneidade tem como objetivo criar novas formas de pensar esse ensino
e novas formas de agir como resistência através desse ensino (p.xi).
PA184 Tornou-se nosso objetivo no Capítulo I reconstituir, dialética e politicamente, os contextos

históricos da produção institucional do Design Industrial diante dos processos econômicos e
sociais da eclosão e afirmação do modo de produção capitalista e seus mecanismos materiais e
sócio-políticos. Já na segunda parte de nosso estudo, o denominado Capítulo II, elencamos as
possíveis articulações entre a formação do Designer e os novos movimentos e sujeitos históricos
recentes, emersos da luta travada em função da redemocratização e reconfiguração do estado de
Direito no Brasil. Nossa tarefa, no terceiro capítulo, consistiu em buscar apresentar
possibilidades de superação da identidade estranhada e alienante, de si e sobre si, praticada e
reproduzida no campo de formação do Design (p.5).

578
APÊNDICE VIII - TIPO DE PESQUISA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
CÓDIGO DE DADO TOMADO DO RESUMO, DA INTRODUÇÃO OU TIPO DE PESQUISA

REGISTRO DO CAPÍTULO RELATIVO À METODOLOGIA DAS
DISSERTAÇÕES E TESES PESQUISADAS
(Grifos nossos)
PA001 Esse trabalho pretende ser uma tentativa de interpretação da PESQUISA

trajetória e da estrutura do seu pensamento na justificativa da BIBLIOGRÁFICA
razão, dos fundamentos em que se apoia e de algumas
consequências daí decorrentes, principalmente, um possível
espaço das humanidades, como exigência da razão, na filosofia e
educação (p.15).
PA002 O trabalho representará uma reflexão sobre a ética dos limites, do PESQUISA
cuidado, da renúncia, da prevenção, da antecipação dos riscos, BIBLIOGRÁFICA
ante a possibilidade de os efeitos tecnológicos conduzirem o
planeta a conseqüências imprevisívieis. Trata-se de um trabalho
imanente Uma leitura das obras de Hans Jonas, em que “The
imperative of responsibility” - In search of an ethics for the
technological age∗ , será básico para a compreensão do problema
(p.13).
PA003 Em que consiste essa falta de fundamentação racional da educação PESQUISA

contemporânea? A resposta a esta questão centraliza o problema BIBLIOGRÁFICA
de investigação do presente trabalho, cujo início parte da análise
do déficit da racionalidade moderna, explicitando seus excessos e
reconstruindo seus potenciais. [...] Com esse intuito, buscaremos
na teoria crítica da Escola de Frankfurt, especialmente na
reconstrução empreendida por Habermas, as bases teóricas deste
trabalho, para que possamos estabelecer juízos analíticos que
permitam enfrentar as questões que a situação da educação atual
desperta (p.18). Um passo importante para encontrar respostas a
essas questões pode ser a reflexão crítica sobre os pressupostos
da racionalidade moderna e sobre a reconstrução de uma
fundamentação racional da educação na trilha aberta por Jürgen
Habermas, especialmente através de sua obra Teoria da ação
comunicativa (p.28-29).
PA005 A proposta que se faz é, fundamentada em pesquisa bibliográfica, PESQUISA

refletir sobre a cultura (p. 6). BIBLIOGRÁFICA
PA006 O campo de investigação desta pesquisa, já que é possível tratar PESQUISA DOCUMENTAL
da extensividade perceptiva dos mass media nos veículos
impressos, audiovisuais e relacionados com a
hipertextualidade, delimita-se à produção da narrativa
jornalística, cuja estrutura de supressão e/ou destaque de fatos e
normatização da construção do fato noticioso, em si, representa
579
um campo objetivo para caracterizar os fenômenos da barbárie

estética e da racionalidade técnica (p.7).
PA007 O nosso interesse foi o de encontrar nos diversos escritos PESQUISA

filosóficos de G. Vico (1668-1744) uma nova idéia de infância, BIBLIOGRÁFICA
que, ao contrário da visão tradicional, atribui valor cognitivo ao
conhecimento infantil, inserindo-o na história do desenvolvimento
da razão (Resumo). Nesta tese nos empenhamos em demonstrar a
validade do propósito de Vico (p.17). [...] Porém, não podemos
deixar de reconhecer que existiu o interesse por parte dos filósofos
modernos para com a formação da infância; é esse manancial que
pretendemos explorar para chegarmos à originalidade da
concepção de infância presente no pensamento de Vico (p.17).
PA008 O presente estudo pretende relacionar os diferentes projetos de PESQUISA DOCUMENTAL

formação política dos trabalhadores, através da reconstrução (PESQUISA EMPÍRICA -
histórica das lutas e projetos de formação política das SAO PAULO)
organizações de trabalhadores no Brasil, buscando a contribuição
específica da Fundação Nativo da Natividade. Para desenvolver
este estudo buscamos diferentes fontes de análise, desde textos
históricos e filosóficos, até os documentos primários e reflexões
das organizações envolvidas. Alguns aspectos do trabalho serão
encontrados em documentos da CUT e do PT; e outros na
documentação encontrada nos arquivos da própria Fundação
Nativo da Natividade e na experiência que vivenciamos na
ação educativa e na coordenação da própria FNN, na dinâmica
do debate teórico vigente à época, ou ainda na prática da formação
política (p.9).
PA012 Precisamos esclarecer que esta nossa pesquisa, desde o início, se PESQUISA
propôs a ser essencialmente bibliográfica [...] (p.11). Usamos a BIBLIOGRÁFICA
História sem pretensão historiográfica; usamos temas sociais,
tendo a análise social apenas como subsídio; o mesmo
acontecendo com a Literatura que, embora sempre discutida,
também está contida no nível do subsídio. Nossa dissertação em
Filosofia da Educação tem uma proposta não tradicional ou
metafísica, já que se preocupou essencialmente com a temática da
Filosofia Social (p.11-12).
PA013 Hoje a incerteza nos é familiar e já ensaiamos, como queria PESQUISA

Nietzsche, “dançar diante do abismo”. Certamente nunca mais BIBLIOGRÁFICA
seremos os mesmos, mas nem por isso o amor e os projetos
civilizatórios devem ser abandonados. Diante disso é que me
ponho a escrever uma tese, entendendo Mário Osório Marques ao
dizer que “escrevemos para pensar e não pensamos para escrever”.
Oxalá esta tese interaja com todos aqueles que, mesmo
suspeitando, não abandonaram o projeto da razão que para não se
trair deve realizar-se comunicativamente. Imbuído deste
“espírito”, proponho-me a percorrer uma trajetória que visa,
sobretudo, à superação da forma de racionalidade que se tornou
hegemônica na modernidade, a racionalidade instrumental; não
pela opção do que se convencionou chamar, sem muito rigorismo,
580
"pós-modernidade", mas sim pelo paradigma que chamarei

"neomoderno" ou da "razão comunicativa" (p.3). Tomamos, no
entanto, o pensamento de Jürgen Habermas como referência
principal, por ser ele um pensador que articula criticamente essa
tradição do pensamento e por reconhecermos em suas formulações
uma importante contribuição no sentido da superação e não
abandono, do paradigma moderno, inserindo a intersubjetividade
como elemento constitutivo de qualquer esforço epistemológico
que vise romper com o domínio de uma razão monológica e
unilateral (p.7).
PA014 Nesta dissertação, busco analisar o caminho do ensino de filosofia PESQUISA

no Brasil (Resumo). Usei como instrumento de trabalho as obras BIBLIOGRÁFICA
de Nietzsche, menos como uma comparação da educação da sua
época e da nossa e mais como um pensar juntos (p.4).
PA015 O presente trabalho pretende analisar a sociedade tecnológica PESQUISA

contemporânea (Resumo). Para isso, recorreremos a alguns BIBLIOGRÁFICA
pensadores como: Norbert Wiener, Adam Schaff e Regis de
Morais, buscando compreender melhor, através de suas análises
que expressam óticas intelectuais particulares em muitos aspectos
sustentadas por diferentes óticas ou pressupostos teórico-
metodológicos , como vem ocorrendo o “desastre antropológico”
em nosso meio (p.18).
PA017 Esta pesquisa parte da vivência prática de um projeto de educação PESQUISA ETNOGRÁFICA
não-formal, o Projeto "Direito de Ser", que atende crianças e
adolescentes na periferia de Campinas-SP (p.iii). Partimos do PESQUISA EMPÍRICA -
cotidiano vivido dos projetos sociais para realizarmos nossas CAMPINAS/SP
teorizações; ao mesmo tempo tentamos sistematizar alguns
elementos da vida cotidiana, buscando teóricos do tema. A partir
das concepções teóricas sobre a vida cotidiana, tentamos
compreender melhor a realidade do dia-a-dia dos projetos de
educação não-formal para retornar a esse mesmo real, de forma
transformada e transformadora. Mais do que uma simples
categoria de análise, o cotidiano se mostrou como cerne dessa
pesquisa (p.2-3). Quanto à metodologia, o Projeto "Direito de Ser"
foi o ponto de partida das reflexões, subsidiadas por outros
projetos. Na verdade, essa pesquisa não foi e nunca pretendeu ser
uma pesquisa de campo. O olhar sobre o cotidiano nos traria
indícios para uma reflexão teórica, sendo esse o objetivo dessa
pesquisa: uma reflexão teórica sobre as bases da educação não-
formal, contemplando e partindo da realidade concreta, pois
deixá-la de lado seria correr o risco de congelá-la. Elementos da
pesquisa empírica foram utilizados no decorrer da mesma, mas
nunca como objetivo central (p.4).
PA021 Começa aí, portanto, nesse “corpo-a-corpo” primeiro mantido com PESQUISA
o mundo que nos rodeia, a aventura do saber e do conhecer BIBLIOGRÁFICA
humanos. Sem dúvida, há um saber sensível, inelutável, primitivo,
fundador de todos os demais conhecimentos, por mais abstratos
que estes sejam; um saber direto, corporal, anterior às
581
representações simbólicas que permitem os nossos processos de

raciocínio e reflexão. E será para essa sabedoria primordial que
deveremos voltar a atenção se quisermos refletir acerca das bases
sobre as quais repousam todo e qualquer processo educacional, por
mais especializado que ele se mostre (p.14). [...] A proposta, pois,
consiste numa ampliação nos modos academicamente aceitos de
se conhecer a vida. Consiste numa discussão acerca da
transdisciplinaridade, na medida em que esta aponta justamente na
direção de um entendimento mais amplo da vida e do mundo, na
direção de uma razão alargada e mais plena de humanas
capacidades (p.36).
PA023 A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica combinada PESQUISA

com análise valorativa de depoimentos de praticantes e trabalhos BIBLIOGRÁFICA E
acadêmicos que versaram sobre o assunto (resumo). FONTES VIVAS
PA024 A presente pesquisa procurou investigar um tema que pode PESQUISA DOCUMENTAL
desenhar a identidade de determinadas instituições de ensino PESQUISA EMPÍRICA -
superior. Trata-se de um estudo sobre a universidade confessional. SÃO PAULO
Busca definir o que se entende por confessionalidade e como
visualizar a identidade confessional em instituições de ensino
superior, na contraditória realidade da educação superior do Brasil
(p.1), [...] contudo, numa retrospectiva com base nas ações
educativas de instituições confessionais, se percebe que, nem
sempre, as propostas da missão destas instituições ganham corpo.
Por isso a preocupação deste trabalho esteve em pesquisar esta
problemática tendo como objeto da pesquisa dois tipos de
instituições: uma confessional católica e outra, englobando o
conjunto de instituições orientadas pelo Conselho Geral das
Instituições Metodistas de Ensino (COGEIME) (p.2). Nesta
pesquisa se desenvolveu um desenho considerando os
documentos que dão identidade confessional a dois grupos de
instituições para que à luz destes referenciais teórico-vivenciais se
possa fundamentar a confessionalidade enquanto elemento que
possibilite o entendimento dos limites e a identificação das
possíveis contradições que se configuram na atuação educativa
(p.13-14).
PA027 O presente trabalho configura uma investigação teórica e PESQUISA

institucional, nascido do ensino de História na realidade brasileira BIBLIOGRÁFICA
de ensino médio, durante a década de 80, e suas perspectivas na
década de 90, buscando identificar as matrizes epistemológicas em
conflito neste período (p.5).
PA028 Esta dissertação constitui-se num estudo sobre as Cooperativas PESQUISSA DOCUMENTAL
Educacionais e procura analisar a trajetória histórica e
institucional da Escola Cooperativa de Piracicaba – suas PESQUISA EMPÍRICA -
motivações, contradições, avanços e perspectivas (Resumo). Esta PIRACICABA/SP
investigação está sendo realizada quase que totalmente em fontes
primárias: atas de reuniões de professores, atas de reuniões do
Conselho de Escola e do Conselho Administrativo da Cooperativa,
plano escolar, livro termo de visita de supervisores de ensino,
582
projetos de trabalho. Além disso, estão sendo utilizados os artigos

de jornais sobre a Escola Cooperativa e os Boletins Informativos
da escola. Aproveitamos igualmente os questionários
respondidos por pais e professores, por ocasião da avaliação
administrativo-pedagógica realizada em setembro de 1996, o que
nos permitiu levantar elementos que favoreceram uma leitura da
crise daquele ano (p.4)
PA030 Este estudo propõe-se a refletir sobre a ética e a educação tendo PESQUISA
como fundamento a Teoria Crítica de Jürgen Habermas (p.1). Nas BIBLIOGRÁFICA
palavras do próprio autor: Esta tese torna-se surpreendente quando
nos apercebemos de que os discursos, em que as pretensões
problemáticas de validade são tratadas como hipóteses, traduzem
uma espécie de ação comunicativa tornada reflexiva. O teor
normativo dos pressupostos argumentativos deriva, assim,
meramente das pressuposições da ação orientada para a
comunicação, sobre as quais estão fundados, por assim dizer, os
discursos (p.3-4). Pretendemos, com esta tese, configurar a
dimensão ética, do ponto de vista habermasiano, denominada
Ética do Discurso, basicamente ancorada na Teoria da Ação
Comunicativa, procurando destacar tópicos e possíveis
contribuições da Teoria Crítica de Jürgen Habermas que
possam servir de base referencial para uma reflexão filosófica
sobre o fenômeno pedagógico e educacional (p.4)
PA031 Por essa razão, procuramos explicitar a dialética do PESQUISA

reconhecimento e a dialética da cultura contidas na obra BIBLIOGRÁFICA
Fenomenologia do Espírito de Hegel. Mostramos, enfim, como
a articulação entre o reconhecimento e o processo cultural
possibilitam ao indivíduo elevar-se a uma existência universal,
sendo o que se espera na formação do cidadão (p.v).
PA032 Para os estudos de doutoramento propusemos investigar e PESQUISA

sistematizar a fundamentação filosófica produzida nos trabalhos BIBLIOGRÁFICA -
sobre a Sexualidade Humana na reflexão teórica de M. ANALÍTICA
FOUCAULT (1926-1984), S. FREUD (1856-1939) e W. REICH
(1897-1957), que representam os três eixos e matrizes principais
do entendimento científico contemporâneo sobre a questão e suas
inter-relações com as abordagens atuais e discursos vigentes no
campo da Educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfico-
analítica, conquanto estuda os conceitos estruturais do
pensamento destes autores, sob uma perspectiva metodológica
histórico-filosófica. A questão do método sempre nos remete a um
estudo mais aprofundado das categorias que assumimos para a
determinação da pesquisa. No presente caso, queremos que a
Sexualidade seja (p.6) compreendida a partir das correlações
analíticas e interpretativas da Filosofia, através do concurso
significativo da História. As hipóteses iniciais que marcaram a
fundamentação teórica e a ordenação metodológica da presente
pesquisa podem ser apresentadas como derivadas das observações
empíricas e das constatações práticas encontradas na atuação
583
pedagógica e institucional no campo da educação sexual, ao longo

da década de 90 (p.7)
PA033 O estudo é intitulado “A formação política do professor de Ensino ESTUDO DE CASO

Fundamental: obstáculos, contradições e perspectivas”, e tem
como objeto de investigação os professores do Ensino PESQUISA EMPÍRICA –
Fundamental que se encontram atuando em escolas da Rede PIRASSUNUNGA/SP
Oficial de Ensino localizadas em Pirassununga, interior de São
Paulo, no ano de 2001. O projeto em questão baseia-se em um
estudo de caso (p.1)
PA035 E já que o processo educativo pressupõe a relação com outrem e PESQUISA

com o mundo, na medida em que tomamos este processo como BIBLIOGRÁFICA
tema de reflexão, encontramos um conjunto de autores, alguns
clássicos, outros que assumem pressupostos clássicos, que
abordam o processo educativo opondo o individual ao social, o
biológico ao cultural (p.1) [...] Sendo assim, o nosso trabalho está
circunscrito ao desenvolvimento de alguns conceitos presentes na
obra de Merleau Ponty, tendo em vista a questão que nos
colocamos (p.4).
PA036 A proposta aqui apresentada é a de, por meio de uma leitura PESQUISA
foucaultiana e de experiências libertárias no âmbito da educação, BIBLIOGRÁFICA
tanto no Brasil como fora dele desde o século XIX, fazer uma
crítica à questão da escola como instituição, e do aluno como
sujeito/objeto desta instituição e de seus discursos (p.1). [...]
Fazendo um estudo sobre as práticas libertárias atuais e do
passado, e uma análise sobre o legado deixado por Piaget e seus
seguidores, foi possível estabelecer uma comparação destas duas
pedagogias e assim, desconstruir a possibilidade de o
“construtivismo” ser totalmente à parte das pedagogias
tradicionais. Utilizando-se de métodos como avaliações e
reprovações, além de uma política voltada para o vestibular, no
caso do ensino médio, ele se distancia cada vez mais de práticas
de liberdade, autonomia e troca, para se aproximar de saberes pré-
determinados, conteúdos, notas, prêmios e castigos (p.2).
PA037 Este trabalho resultou de uma análise da teoria educacional PESQUISA

brasileira recente acerca do tema das relações entre disciplina BIBLIOGRÁFICA
e educação, inclusive a educação escolar. Ele teve início com
um levantamento e classificação dos textos de domínio público
que, pondo tal assunto em discussão, materializaram-se em
dissertações e teses defendidas nos principais programas
brasileiros de pós-graduação em Educação, em artigos
publicados nas principais revistas educacionais do Brasil e nos
livros editados em território nacional, todos na última década do
recém-terminado século XX. O critério utilizado nessa
classificação foi o tipo de abordagem teórica realizada pelos
especialistas ao elaborarem suas reflexões. Dois desses tipos
foram identificados: o primeiro, no qual os educadores se
aproximavam do tema da disciplina pela via da interpretação
psicológica do fenômeno educativo, transformava tal tema num
584
problema em cujo equacionamento, inspirado na psicologia

educacional elaborada no âmbito do escolanovismo, a noção de
espontaneidade aparecia como principal raiz, e, portanto, como
forma principal de solução. O segundo, em que educadores
abordavam o tema da disciplina visando-o na perspectiva de uma
interpretação política do fenômeno educativo, transformava o
mesmo tema em um problema em cujo equacionamento,
influenciado pela arqueogenealogia foucaultiana, a noção de
poder irrompia como raiz mais importante, e assim, como seu
ponto de deslindamento (p.vi).
PA039 A proposta é analisar essas questões à luz dos ensinamentos de PESQUISA

vários autores imprescindíveis para a compreensão do tema, tais BIBLIOGRÁFICA
como Adorno, Saviani, Severino e Leonardo Boff e outros
arrolados na bibliografia, denotando, assim, a adoção do método
de pesquisa bibliográfica (p.xiii).
PA040 Esta pesquisa, por questões pessoais e profissionais, se constituiu PESQUISA

em um momento privilegiado de reflexão, de investigação e de BIBLIOGRÁFICA E
análise das condições histórico-institucionais em que o ensino DOCUMENTÁRIA
da Filosofia e da Ética se concretizou nos cursos de graduação em
Administração de Empresas, no Brasil, segundo os registros
históricos legais disponíveis e segundo o conteúdo que este ensino
assumiu nesta trajetória (p.1)
PA043 A metodologia de trabalho esteve fundamentada na recuperação PESQUISA DOCUMENTAL

da memória coletiva e a utilização de fontes orais. Utilizamos
ainda, fontes documentais, tais como arquivos históricos da PESQUISA EMPÍRICA -
Cidade e da Capital do Estado, assim como registros da Igreja ESTADO DE BOYACÁ NA
Católica da região. Como resultado desta pesquisa destaca-se o COLÔMBIA
papel predominante da Igreja no período de 1900-1970, que
determinou tanto o desenvolvimento como a estagnação da região
e manipulou a educação, a política e a cultura, segundo os seus
interesses (p.vi).
PA044 O trabalho aqui apresentado tem como objetivo reapresentar PESQUISA

Louis Althusser e recolocar o referencial althusseriano como BIBLIOGRÁFICA
contribuição nas análises recentes sobre a educação e sobre o papel
da escola no atual contexto econômico, político, social, e
ideológico. Com relação à reapresentação do autor, essa obedece
a uma leitura e apresentação inversas às das publicações, o que
não significou uma leitura em relação às datas dos escritos do
mesmo, ou seja, das mais recentes às mais antigas publicações,
isto devido a textos que apareceram publicamente só após a morte
do autor. Esta opção procura acompanhar o sentido da leitura e
da apresentação do livro “Ciência e Revolução: o marxismo de
Althusser” de Adolfo Sánchez Vásquez. Neste, o autor defende a
tese da existência de dois Althusser, um primeiro o dos textos “Por
Marx” e “Ler o Capital”, produzidos no início da década de 60 e
publicados entre 1964 e 1965, e quanto ao segundo Althusser, este
é identificado por Vásquez como o autor dos escritos entre 1967 e
1974, período em que faz uma revisão dos textos da primeira fase
585
(p.1) fundamentais do pensamento althusseriano. [...] Portanto,

apossar-se do referencial althusseriano é apossar-se de todos os
seus elementos constitutivos, o que não se apresenta como uma
totalidade em uma ou duas obras do autor, mas no conjunto de sua
obra (p.2).
PA045 Nesse trabalho não haverá o fechamento de uma única via de PESQUISA
acesso. O que pretendemos é tentar procurar caminhos, atalhos, BIBLIOGRÁFICA
que nos levem a compreender melhor que, enquanto arte, a
educação só se efetiva com um constante aperfeiçoamento, assim
como as técnicas relativas às outras áreas (p.01). Nesse sentido,
optamos pela postura de ouvir, acolher, selecionar, tentar
compreender, argumentar e, às vezes, silenciosamente, quando
estamos diante de algo que a nossa compreensão ainda não
alcança, (à maneira dos antigos povos africanos e orientais)
agimos como se nos curvássemos em profunda e respeitosa
reverência, pois o saber do outro, animando-nos, instiga-nos ao
desafio de sempre tentar melhorar a forma de perguntar, sem
conformarmo-nos com respostas tidas como imutáveis (p.05).
PA046 Como elemento complementar de análise e interpretação da PESQUISA DOCUMENTAL

função social do economista, serão analisados, de maneira breve,
a composição dos cursos de economia no Brasil. Esta análise será
feita por amostragem através das grades curriculares de quatro
universidades brasileiras. A leitura dos currículos possibilitará
apontar alguns efeitos ou relações constantes entre as
transformações por que passa a organização da produção
econômica no capitalismo e suas influências sobre os aspectos
educacionais de sua formação (p.01).
PA047 Neste trabalho de pesquisa, voltado para a área da educação, PESQUISA DOCUMENTAL
procuramos realizar uma investigação epistemológica das
questões relativas à ética a partir das propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Tal intento versou sobre um desvendamento
crítico de tópicos comuns às teorias educacionais e diretrizes
curriculares do momento, consoantes a esta fase do ensino e que
tem se deslocado do rol das disciplinas, áreas, para as iniciativas
“integradoras” da interdisciplinaridade e da transversalidade
(Resumo)
PA048 A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma coleta de dados PESQUISA DE CAMPO
realizada em uma escola Pública da Rede Estadual de Ensino
em Piracicaba/SP, e os capítulos foram sendo compostos a partir PESQUISA EMPÍRICA –
das situações concretas de sala de aula, bem como da dinâmica PIRACICABA/SP
dialógica que nela se efetivava (Resumo). Nesta pesquisa,
metodologia/objetivo/teoria foram se constituindo em uma teia de
interdependência (p.20).
PA049 Inicialmente o nosso itinerário foi construído pelo levantamento PESQUISA

bibliográfico do tema em bases de dados, bancos de teses, BIBLIOGRÁFICA
bibliotecas e livrarias. Buscamos a essência do ato de filosofar, ou
586
seja, indagar-nos sobre a relevância do tema, as causas de seu

surgimento e as implicações do mesmo. Em um exercício de
disciplina intelectual, levantamos as principais idéias sobre o
assunto concatenando-as com as bases da teoria crítica
especialmente no tocante à indústria cultural, semiformação e
semicultura. Passamos a propor discussões com o orientador e
continuamos as leituras sobre o tema tentados a identificar idéias
pilares, rigor dos conceitos, argumentação dos autores, coerência
e coesão de suas abordagens; em outras palavras, investigamos os
fundamentos do agir e do pensar, cuja maior realização consiste
na crítica da cultura e do mundo em que vivemos. Construímos o
corpus de análise, fazendo, primeiramente, uma escuta informal
dos livros que os professores mais consumiam. Buscamos, então,
as listas dos mais vendidos, o levantamento de obras junto às
editoras e as pesquisas on-line sobre sites que alocam obras de
auto-ajuda. Reunimos um conjunto de quatro autores, que são
considerados verdadeiros ícones da literatura de auto-ajuda e que
promovem um diálogo com educadores e, eventualmente, com
pais. São eles consultados como referência de um saber
supostamente científico, vistos como autoridades nos assuntos
educacionais: orientam o olhar dos professores, têm seus textos
xerocados, lidos e copiados, são amplamente convidados para
palestras, fazem divulgar suas idéias e abarrotam as prateleiras das
livrarias (p.08-09). Após a leitura dessas obras, escolhemos
quatro feixes temáticos que foram os mais repetidos, reincidentes
e constantes no conjunto estudado. Selecionamos os conteúdos e
os fragmentos e partimos para análise dos mesmos, ligando-os
com os postulados da teoria crítica, dos estudos sobre sociedade
de massa e sobre a auto-ajuda em geral, buscando afunilar nossas
análises em torno das obras destinadas a educadores (p.10).
PA051 Essa pesquisa é um estudo de caso, do trabalho voluntário, como ESTUDO DE CASO
realizado em uma dessas organizações – a AMIC – que é o órgão
social da Casa do Espírito Amigo – CEA, uma instituição espírita- PESQUISA EMPÍRICA –
kardecista (Resumo). CAMPINAS/SP
PA052 Com o aporte metodológico da dialética e da análise de conteúdo, ANÁLISE DE CONTEÚDO

foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa sob a forma de
entrevista semi-estruturada com 58 pessoas, sendo 16 professores, PESQUISA EMPÍRICA –
19 familiares e 23 alunos, com idade entre 14 e 32 anos, FLORIANÓPOLIS/ SC
freqüentando classe comum e ou serviço de educação especial na
escola regular (p.vii).
PA053 O princípio fundamental desta pesquisa é, dentro da perspectiva PESQUISA DE CAMPO

ética e política, discutir o ensino da Filosofia da Educação na
realidade educacional do ensino médio, mais especificamente, o PESQUISA EMPÍRICA –
Curso Normal (magistério) das escolas da região CAMPINAS/SP
Metropolitana de Campinas-SP (p. Resumo). Fizemos,
portanto, um trabalho investigativo, analítico e crítico. A
dissertação que ora apresentamos busca reconstruir esta trajetória,
com o crivo da reflexão metódica (p.13). Enfim, de uma
investigação prática da realidade escolar, buscamos identificar
587
as articulações históricas, políticas, epistemológicas e legais que

condicionam e determinam identidades e contradições na Filosofia
e na Educação (p.14)
PA054 Dessa forma, a partir dos fatores que elegemos para nosso estudo PESQUISA
e em sua análise histórica, podemos dizer que na realidade BIBLIOGRÁFICA E
educacional brasileira atual existem, disputando a hegemonia para DOCUMENTAL – ANÁLISE
a formação dos professores, dois grandes projetos. O que vem HISTÓRICA
sendo constituído historicamente pela dinâmica dos cursos de
Pedagogia e o que surge na década de 1990 através das políticas
educacionais atuais e legitimadas pela criação dos Institutos
Superiores de Educação (p.04).
PA055 O Projeto CINAEM (Comissão Interdisciplinar Nacional de PESQUISA DOCUMENTAL

Avaliação do Ensino Médico) desenvolvido durante a década de
90 do século XX é uma manifestação evidente da preocupação
com os rumos da formação médica brasileira e mobilizou vários
segmentos sociais. Através de uma análise pontual deste projeto
que se tornou um “guia nacional curricular” para medicina,
identificamos outros pressupostos teóricos. Do debate emergem
novas opções para o século XXI. (p.x). De acordo com a
perspectiva que adotamos, qual seja, a do materialismo histórico e
a dialética marxiana, trata-se de reconhecer o objeto de pesquisa
numa trama de relações sociais, historicamente construídas.
Porém, no decorrer da pesquisa, fomos obrigados a admitir que
tal tarefa talvez seja mais um projeto político para vida de
pesquisador e que não será esgotado numa pesquisa para obtenção
de um título de doutoramento (p.01). Toda a manutenção de um
padrão de análises e reflexões só foi possível a partir do
materialismo histórico e da dialética marxiana, juntos formando
um conjunto teórico, atualizado e atualizável, [...] (p.16).
PA056 No texto estão tramadas imagens-memórias de corpo, DOCUMENTÁRIA

conhecimento, de homem e de mundo hegemônicas na IMAGENS-MEMÓRIA DE
modernidade européia, fatos vividos no cotidiano da formação CORPO
docente, imagens materiais do século XVIII e XIX produzidas no
Brasil e elementos da formação cultural brasileira (p. Resumo).
Fui buscar, nos tantos estilhaços da minha história de vida, da
história da cultura e da educação brasileira, e na nossa história
ocidental da produção do conhecimento, algumas imagens-
memórias que nem sempre vemos ou notamos, que estão, porém,
gravadas em nossa corporeidade. Memórias que foram
produzidas em um (p.1) determinado tempo e lugar e que se
entranharam em nossas vísceras, músculos e ossos se fazendo
esquecidas, mas lembradas pela memória individual dos corpos
e nas relações inter-corporeidades. [...] Busquei produzir uma
abordagem própria, mas também enlaçada pelas várias
produções compartilhadas (p.2). Ao selecionar as fontes de
imagens-memórias, não houve pretensão de esgotar todas as que
possivelmente tenham contribuído para o desenho da nossa
modernidade, mas tratar daquelas que, pela minha vivência e com
base nos estudos preliminares ao meu trabalho de pesquisa, mais
588
diretamente se relacionavam com a questão central que me moveu

a produzir este texto e a compartilhá-lo (p.5).
PA057 A presente pesquisa desenvolvida como dissertação de mestrado, ESTUDO DE CASO

situa-se numa linha de investigação sobre as histórias de vida e
relatos de experiência como fontes de conhecimento da prática PESQUISA EMPÍRICA –
educacional. [...] Esta pesquisa toma como sujeitos os alunos do CAMPINAS/SP
primeiro ano de pedagogia da faculdade de educação, da
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, ingressantes
no ano 2000 (p.1). Uma vez apresentados os relatos foram
estudados com o fim de sistematizar os fatos registrados em torno
dos núcleos temáticos mais significativos para cada grupo de
alunos (turmas dos períodos diurno e noturno) procurando
semelhanças e diferenças entre eles. Dentro de uma abordagem
teórico-metodológica que inicialmente privilegia a subjetividade1
individual à perspectiva social e histórica, procurou-se a partir do
relato individual um fio condutor entre presente e o passado e entre
o particular e o coletivo. Dessa forma, conseguiu-se caracterizar
as experiências dos grupos e procurar seus nexos com os
conceitos de educação predominantes no contexto da recente
história educacional brasileira. Considerando que a experiência
individual não pode ser compreendida fora das relações sociais e
políticas a interpretação dos relatos se direcionará a procura de
determinações mais amplas como modelos de escolas,
determinadas por diretrizes e legislações educacionais (p.2). A
pesquisa em referência foi realizada no contexto da Faculdade de
Educação da Unicamp. Para facilitar a compreensão é importante
destacar algumas informações sobre a Faculdade de Educação e o
Curso de Pedagogia (p.5). Uma vez elaborada a pesquisa e
analisados os resultados foram organizados em forma de relatório
e de acordo com os requisitos de uma dissertação de mestrado
(p.9). A bibliografia básica sobre histórias de vida e relatos de
experiência consultada ofereceu subsídios sobre métodos, técnicas
e estratégias relacionadas com a coleta de informações nos
estudos de caso. Autores tais como PENIN. S, 1989, QUEIROZ
(1988) ajudaram na fundamentação metodológica (p.10).
PA058 Uma discussão sobre as políticas educacionais, provenientes do PESQUISA

BM e do FMI que atingem a universidade, a pesquisa e a avaliação BIBLIOGRÁFICA
institucional, permeará as análises, contribuindo com o processo
de investigação (p.15) Com a finalidade de analisar criticamente
os rumos que a pesquisa assume na universidade pública e as
novas políticas públicas para o ensino superior, assim como a
articulação entre a pesquisa e avaliação institucional utilizaremos
uma abordagem teórica e crítico-reflexiva através de uma
metodologia preponderantemente qualitativa (p.16)
PA059 Esta dissertação de mestrado intitulada Perspectivas e PESQUISA

possibilidades de aproximação da filosofia e literatura no BIBLIOGRÁFICA
pensamento de Benedito Nunes: um estudo hermenêutico tem por
objetivo analisar os processos históricos de cisão e de
aproximação da Filosofia e a Literatura e, através deles, explicar
589
uma aproximação já inevitável, filosófica e cientificamente, que

justifique a aplicação em sala de aula da análise filosófica sobre
uma obra, sem ignorar o que ela tem de especificamente literário.
Assim, o que se pretende é uma possibilidade mais ampla de se
analisar a obra literária e, conseqüentemente, ampliar a visão do
humano no estudante do Ensino Médio. Além do cotejo dos textos
de cisão e aproximação, escolhemos para referencial teórico, o
grande intelectual brasileiro, Benedito Nunes, que já encaminha
seus estudos nessa prática (p. Resumo). Nossas pesquisas
percorrem a cultura acumulada, os campos da Filosofia e das
Letras e, depois de algum cansaço, escolhemos alguns pontos de
aproximações, nascidas de nossa prática e de nossa motivação.
Este trabalho é o resultado desta experiência analítica,
hermenêutica e existencial. Nossa premissa categórica é de
caráter histórico. Os homens construíram sua história em
constituições sociais. A comunidade humana se organizou,
sobreviveu e se aperfeiçoou atingindo o desenvolvimento. Uma
sociedade é um sistema de relações entre os homens, atividades
práticas que se organizam no plano da produção, da troca, do
consumo e em todos os outros níveis e em outros setores da vida
coletiva (p.2).
PA060 Constitui desafio procurar estabelecer diálogo entre a filosofia de PESQUISA

Sartre e o tema da educação em trabalho de doutorado, seja porque BIBLIOGRÁFICA
a filosofia de Sartre não é voltada para este problema, já que ele
não escreveu nenhum texto específico sobre o tema, seja porque a
sua filosofia é marcadamente hermética em sua construção teórica.
Dada que a presente tese versa sobre os textos do primeiro período
da filosofia sartreana, notadamente O Ser e o Nada, constituiu,
também desafio, interpretar a educação a começar da construção
teórica e filosófica presente nesta obra (p.1). Nesse sentido, a
nossa tese se constitui na análise deste conceito de educação,
usando como ferramenta interpretativa a filosofia do primeiro
Sartre. Assim, nos propomos, de posse dos conceitos de
subjetividade, má-fé, alteridade, liberdade e facticidade, efetivar
(p.3) uma análise crítica da educação enquanto fundamentação de
uma subjetividade. Queremos com isso defender a tese da
impossibilidade da educação instituir uma subjetividade, ao modo
de uma substância, no interior da consciência. Pois, este objetivo,
aos olhos de uma interpretação à luz da filosofia sartreana,
constitui-se num projeto fadado ao fracasso, já que a consciência
é refratária de qualquer conteúdo (p.4).
PA061 Este trabalho é, sobretudo, um convite à reflexão, ao PESQUISA

questionamento do significado e do papel da Interdisciplinaridade BIBLIOGRÁFICA
na realidade escolar brasileira. O que se pretende é abalar certezas,
desencravar convicções, problematizar o uso e a disseminação do
conceito (p.2). Para tanto, no decorrer da pesquisa, procurarei
responder a algumas problematizações incitadas pela análise da
revisão bibliográfica, quais sejam: - As reformas curriculares
proporcionaram possibilidades da ocorrência da
Interdisciplinaridade? - Em algum momento a organização
590
curricular foi capaz de superar a tradição autoritária, contraditória,

colonialista? (p.16).
PA062 Busca constituir uma reflexão sobre as condições históricas, as ESTUDO DE CASO
situações práticas, os determinantes legais e institucionais do
ofício de ensinar Filosofia no sistema educacional fundamental no PESQUISA EMPÍRICA –
Brasil e, a partir do Programa Filosofia para Crianças, de Matthew FLORIANÓPOLIS/SC
Lipman, resgatar a história, os avanços filosófico-pedagógicos do
programa organizado com as escolas do Brasil, a partir de Santa
Catarina, em quinze anos de existência, fazendo história. Dessa
forma, apresenta uma análise histórica, institucional e educacional
dessa experiência curricular e social e, também, uma experiência
de educação filosófica, especialmente desenvolvida com crianças,
adolescentes e jovens, em busca de uma educação emancipatória,
entendida como um conceito de autonomia, de crescimento
cultural e enriquecimento pedagógico, dos cidadãos, educadores,
de todos os sujeitos envolvidos. [...] Apresenta a experiência
institucional, educacional e pedagógica do Centro Catarinense
de Filosofia no 1º Grau, posteriormente chamado de Centro de
Filosofia Educação para o Pensar (1989-2003), situado em
Florianópolis/SC, o qual se tornou referência do ensino de
Filosofia com crianças em escolas do ensino fundamental.
Também, contextualiza historicamente a importância de ensinar
Filosofia na estrutura de ensino oficial e investiga criticamente os
fundamentos essenciais da proposta Filosofia para Crianças de
Matthew Lipman, educador norte-americano, fazendo a
aproximação de sua proposta com a realidade da educação
brasileira. É uma pesquisa bibliográfico-histórica, com aporte de
campo e estudo de caso, o de uma instituição social organizadora
da Educação para o Pensar (p.xiii).
PA064 É a partir do ideal de uma educação que prepara indivíduos PESQUISA ETNOGRÁFICA
autônomos, críticos e participativos, como o apontado pelos (PARTICIPANTE)
PCN’s, que este trabalho busca refletir sobre o ensino praticado
e a aprendizagem proporcionada na escola (p.vii). Este trabalho
está voltado para questões que surgiram no decorrer do meu
magistério. A minha experiência não é vasta, mas ela tem sido
suficientemente rica para me levar a questionar alguns aspectos da
educação formal. Essa experiência pode ser descrita em três
atos: como professora, como coordenadora pedagógica e como
aluna. Cada ato tem sua característica própria, seus personagens
e desafios, mas, todos são de igual importância para minha visão
de educadora (p.1). Considero que o resgate da memória afetiva
sobre minhas vivências escolares acrescenta uma dimensão
importante à minha experiência de educadora. A maneira de
entender uma criança é em grande parte condicionada pelas
impressões que trago da minha infância; pela maneira como fui
compreendida e amparada quando criança. Estas vivências
juntamente com o estudo e a reflexão crítica sobre o discurso
teórico da educação ampliam, em extensão e profundidade,
minha consciência (p.3). [...] Nessas considerações sobre minha
experiência uma questão ressalta: é necessário ampliar a
591
consciência das vivências na escola e as suas implicações para a

nossa vida, seja quando atuamos como profissionais da educação
ou quando agimos meramente como adultos representantes da
sociedade, prezando seus valores como se fossem os mais
elevados do processo civilizatório ocidental (p.3). O terceiro
capítulo é um estudo sobre o diálogo na educação das crianças,
tendo por base o “diálogo investigativo”, apontado como uma
atitude pedagógica que possibilita ao professor dialogar com os
processos de aprendizagem dos alunos. Ele seria, em si mesmo,
um diálogo entre o ensino e a aprendizagem (p.8)
PA065 Para contemplar uma resposta satisfatória, precisamos o estudo em PESQUISA

capítulos que delineassem a questão de uma forma contundente. BIBLIOGRÁFICA E
Desta forma, asseguramos esta resposta na investigação do objeto DOCUMENTAL
de pesquisa através do uso de fontes bibliográficas e
documentais (legislação e normas), com destaque à década de
noventa, e selecionando autores que se debruçam na discussão e
na análise das políticas educacionais neste mesmo período
histórico (p.4).
PA068 Ao investigar os pressupostos filosóficos e sociológicos desta PESQUISA DE CAMPO

modalidade de avaliação buscou-se considerar os limites e
possibilidades para o alcance de uma forma de avaliação que, PESQUISA EMPÍRICA –
transcendendo o ato técnico de levantamento e tratamento de CAMPINAS/SP
dados, pudesse ultrapassar a identidade controladora clássica dos
processos de avaliação em direção aos processos autônomos que
possibilitariam uma Avaliação Institucional Emancipatória. A
pesquisa deu-se a partir do acompanhamento da elaboração e
implantação de um Projeto de Avaliação Institucional em um
Centro Universitário da macrorregião de Campinas, Estado
de São Paulo. Este acompanhamento significou o espaço
empírico inicial da pesquisa relatada. Os interlocutores
privilegiados para a discussão dos processos de Avaliação
Institucional aqui trabalhados representam os principais teóricos
brasileiros sobre o tema na atualidade. A pesquisa qualitativa
desenvolvida buscou considerar dialeticamente, numa dinâmica
metodológica, toda a realidade e ações empreendidas no exercício
de avaliação aqui privilegiado (p.xiii).
PA071 Na busca por respostas a tais questionamentos, com o presente ANÁLISE DE CONTEUDO
trabalho resolvemos enfrentar o desafio intelectual de aprofundar
o conhecimento sobre a teoria do conhecimento do marxismo
originário e sobre a epistemologia presente no paradigma teórico-
metodológico gramsciano. O método empregado aqui para se
conseguir avançar na busca teórico-científica é o da análise
comparativa entre o materialismo de Marx e Engels e o
marxismo de Gramsci. Definido o método comparativo, a
intenção ao desenvolver este trabalho era a de se aproximar os
paradigmas marxiano e marxista-gramsciano, para visualizar
melhor as suas diferenças e suas semelhanças constitutivas (p.19).
592
PA073 A pesquisa do tipo etnográfico realizada em uma comunidade PESQUISA ETNOGRÁFICA

na cidade de Recife-PE representou a possibilidade de conhecer
a cultura popular estando nela inserida (p.7). PESQUIS EMPÍRICA –
RECIFE/PE
PA074 Diante deste fato, encampei como método de estudo (i) não tomar PESQUISA
como ponto de partida nenhum dos conhecidos ilacionistas e/ou BIBLIOGRÁFICA
exegetas de Lenin, (ii) não adequar a leitura de Lenin, mormente
suas referências à educação política, para a realidade brasileira,
(iii) mas localizar (p.2) nessas contribuições pedagógicas um
conjunto de elementos indispensáveis à revolução socialista
neste país, (iv) aduzir elementos novos produzidos pela
conjuntura para fundamentar a discussão sobre a pedagogia
comunista implícita na obra leninista. Ao meu julgamento, se é
de grande e inestimável valia as contribuições leninistas à
elaboração de uma reflexão séria sobre a educação brasileira
notadamente burguesa, é pertinente dizer que a “pedagogia
leninista”, como um dos aspectos da crítica ao capitalismo do
século XIX, expandindo-se aos séculos XX e XXI, tem por tarefa
inicial desvelar o caráter predominantemente idealista, de feição
conservadora e/ou reacionária da educação oficial nesta sociedade
(p.3).
PA077 Ao nos confrontarmos com questões desta natureza, parece PESQUISA

pertinente e oportuno àqueles que se preocupam com o que BIBLIOGRÁFICA
acontece no âmbito da educação, no mínimo, refletir
criticamente sobre as suas implicações, o que significa dirigir
um olhar crítico ao binômio, ciência e educação moderna, em
especial, no que tange à perspectiva de negação do diferente,
da alteridade, que o referido binômio comporta (p.8). Este é o
propósito desta tese (p.9).
PA078 O estudo é resultado de uma pesquisa bibliográfica e o PESQUISA

referencial teórico é a obra de Jürgen Habermas (p.vi). BIBLIOGRÁFICA
PA079 O trabalho que se desenvolverá a seguir é resultado de uma PESQUISA

pesquisa teórico-conceitual que procurou tematizar BIBLIOGRÁFICA
filosoficamente o conceito de consenso presente na Teoria do Agir
Comunicativo de Jürgen Habermas e suas implicações para a
educação. Trata-se de uma investigação que resgata as
premissas teóricas de Habermas, como base conceitual e como
identificação das possíveis contribuições da sua teoria para a
fundamentação de uma proposta educativa crítico-emancipatória
(p.1).
PA080 Este trabalho teve por objetivo analisar a Educação no Brasil PESQUISA
utilizando recortes históricos, desde a chegada dos Jesuítas até o BIBLIOGRÁFICA
ano 2002; pesquisar a epistemologia da Geografia e fazer um
levantamento sobre a existência e localização dos cursos de PESQUISA EMPÍRICA - SP
graduação em Geografia (licenciatura e bacharelado) e a
localização geográfica dos cursos de pós-graduação da área;
verificar a produção científica geográfica; discutir a globalização
593
atual, fazendo uma análise crítica sobre este período, assim como
propor o uso da matriz geográfica crítica para melhor analisar o
espaço geográfico em sala de aula ((p.v). Após esta análise
histórica, faremos uma avaliação da formação de professores
de Geografia, nas principais escolas públicas do Estado de São
Paulo; mostraremos a crise por que passam os exames estaduais
para professores da rede pública e porque não conseguem
preencher suas vagas nas provas (p.10) para seleção para os
professores de Geografia (p.11).
PA081 A metodologia utilizada se pautou pelos seguintes critérios: ANÁLISE DE CONTEÚDO

leitura de (p.12) todas as reportagens publicadas nas revistas
Galileu e Superinteressante em 2001 e análise desses textos
buscando entender os diferentes discursos que aparecem no
texto (que evidenciam uma articulação entre o discurso científico
e o discurso jornalístico), as vozes encontradas nos mesmos, os
cenários em que ocorrem, as personagens. O Critério de Seleção
das matérias jornalísticas a serem analisadas foi o seguinte:
abordar diretamente Bioética e/ou Ética da Ciência e ser a
reportagem principal (manchete) da revista. Na Análise dos
Resultados consideramos os tipos de discurso encontrados, suas
formas de articulação, vozes, personagens e cenários presentes na
abordagem de valores éticos, pelo viés da Análise do Discurso
Francesa, nosso referencial teórico (p.13)
PA083 Pelo até aqui exposto, temos três conceitos-eixos sob os quais se PESQUISA
apoiará o presente trabalho - Iluminismo, Paidéia, e Utopia. Crê- BIBLIOGRÁFICA
se que tal abordagem poderá elucidar o poder crítico da educação,
bem como explicitar o papel e o tipo de educação que, resgatando
os ideais pedagógicos da modernidade, possam contribuir para a
formação educacional em consonância com as exigências da
contemporaneidade. A questão pedagógica é vital para que o
futuro seja encarado com otimismo que, sem tirar os pés e os olhos
da realidade, seja utopicamente exeqüível. Defendemos a idéia de
que a utopia do iluminismo, seja inserida e inscrita na agenda
pedagógica do terceiro milênio (p.14). Em suma, esta
problematização e estas referências todas evidenciam o papel
crucial da educação e da pedagogia na persecução e retomada dos
ideais iluministas em geral e da modernidade em especial. É este
o objetivo que norteou todo este trabalho de pesquisa e da redação
desta tese. E na sua estruturação pretende-se traçar o itinerário
iluminista da educação, no seu conceito de Paidéia, e finalizar
com a retomada da utopia paidêutica na contemporaneidade
(p.19)
PA084 Assim, este trabalho, de natureza teórica, tem por objetivo PESQUISA
central questionar e compreender a crítica da tecnologia no BIBLIOGRÁFICA
pensamento de Andrew Feenberg, tendo como horizonte pensar a
relação tecnologia e educação. Toma como referência
metodológica a teoria enquanto reflexão crítica e procura
594
analisar a trilogia de livros na qual Feenberg formula sua

teoria crítica da tecnologia (p.xiii).
PA085 Na presente pesquisa, parte-se de uma concepção althusseriana de ANÁLISE DE CONTEUDO

ideologia, estabelecendo um diálogo com a Análise de Discurso
Francesa, o que resulta em uma abordagem teórico-metodológica,
na qual a história e a ideologia são constitutivas da materialidade
discursiva. Tem-se como objetivo refletir sobre a relação entre
tecnologia e educação, na sociedade atual, mediante a análise do
funcionamento de uma revista impressa, a Escola, e de um site,
o Escola On-line, trazendo os efeitos desse funcionamento da
mídia para a área educacional. Assim, aspectos ligados à
formulação e à circulação da Revista e do Site são postos em
destaque, chegando-se à compreensão de uma imagem que se
institui dos professores e de sua relação com o conhecimento e a
ciência, hoje (p.xi). Interessa-me discutir, na questão da tecnologia
na sociedade atual brasileira, como sentidos se materializam em /
por instrumentos tecnolingüísticos. Para isso, escolhi como corpus
desta pesquisa o discurso da mídia, sendo o recorte de análise o
discurso pedagógico midiatizado, que se textualiza na revista
Escola e no site Escola on-line. A escolha dessa Revista e desse
Site deu-se tendo em vista que são feitos para o professor; tendo,
inclusive, como slogans, respectivamente: “A revista do
professor” e “O site de quem educa”. Compreender seu
funcionamento, sendo o professor seu nicho de recepção, acaba
por nos remeter ao discurso pedagógico, já que o professor é um
dos sujeitos desse discurso. Assim, esta pesquisa se insere na área
da Filosofia da Educação. Entendo que o campo de análise do
filósofo da educação é bem vasto, haja vista a multiplicidade de
questões que se colocam, hoje, no âmbito educacional. Logo,
questões relacionadas a aspectos teórico-metodológicos da
educação, bem como aquelas relacionadas à relação entre ética e
educação, política e educação, tecnologia e educação são tidas
como relevantes na área da filosofia da educação. E ao pensar
tecnologia e educação, tendo como foco a questão da mídia, decidi
me inserir no campo do discurso, que por sua vez me leva ao
campo da ideologia, já que a “ideologia se (p.2) materializa na
linguagem (...) [sendo] um mecanismo estruturante do processo de
significação” (Orlandi,2000:96). Para dar conta desse processo de
compreensão, parto da conceituação de ideologia, proposta por
Althusser (1970) e busco um diálogo com a Análise de Discurso
Francesa, sendo seu dispositivo teórico-metodológico tornado
presente por Pêcheux e Orlandi (p.3).
PA087 O campo de reflexão da obra de Vaz é o da razão filosófica, que PESQUISA

envolve as questões da identidade dialética da Razão e do Ser, a BIBLIOGRÁFICA E
identidade reflexiva da Razão consigo mesma e a unidade da DOCUMENTAL
Razão na pluralidade das suas formas e dos seus usos. Tal análise
é realizada numa perspectiva crítica, que percorre todo o
itinerário da Razão até a modernidade, quando está se define como
conhecimento procedente de hipóteses e deduções
experimentalmente verificáveis. Será no destino da Razão prática,
595
distinta da teórica e da poiética que será desenvolvida a concepção

da Ética filosófica (p.1).
PA088 A partir de minhas experiências como aluna e professora, PESQUISA ETNOGRÁFICA

investigo as transformações e permanências no currículo escolar. (PARTICIPANTE)
Problematizo a pertinência dos projetos inseridos como parte da
flexibilização da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação); a abertura das escolas para projetos de inserção dos
menos favorecidos e o discurso da inclusão a partir do
multiculturalismo e do localismo, ou seja, a partir da realidade
sociocognitiva dos alunos (p.v). Dado o fato de não ter realizado
entrevistas com outros professores, digamos que eu mesma como
pesquisadora tenha entrevistado a mim como professora e
aluna. Então, a partir de minhas vivências, fui me subjetivando
e resgatando questões que colocava quando do projeto de
dissertação e fui problematizando-os com o olhar de hoje sobre o
passado remoto ou ainda tão presente (p.103).
PA089 Buscou analisar a gestão dos Projetos Públicos em Educação à PESQUISA DOCUMENTAL
Distância, com o uso das novas tecnologias, no estado do E PESQUISA DE CAMPO
Paraná, durante o período de 1995-2005. O critério de escolha
desses programas deve – se, particularmente, por terem sido os PESQUISA EMPÍRICA -
únicos a funcionar no referido estado, oportunizando a formação PARANÁ
de professor em EAD através de Universidades públicas:
Universidade Estadual de Ponta Grossa e Universidade
Federal do Paraná onde analisamos na perspectiva de Greville
Rumble∗ . Apresentamos ainda a proposta consorciada pela
Universidade Estadual de Maringá. Desta forma, abordamos
uma análise histórica, institucional e educacional dessas
experiências mostrando os marcos históricos e as matrizes
filosóficas em que se pautaram. Objetivou também apontar uma
perspectiva emancipatória nessa modalidade de ensino, tendo a
consciência do processo embrionário nessa área. Utilizamos o
método histórico-compreensivo e optamos por uma abordagem
qualitativa, considerando o contexto, pois é ele que possibilita que
as categorias não se isolem em estruturas puras, mas se mesclem
da realidade em movimento. Sendo assim, foram apresentadas as
categorias da contradição e da totalidade. A análise foi tanto
documental como dos questionários aplicados na comunidade
acadêmica da UEPG e da UFPR (p.xiii).
PA090 Quanto ao procedimento metodológico utilizado, fizemos a opção PESQUISA

pela pesquisa bibliográfica por ser esse um trabalho BIBLIOGRÁFICA
eminentemente teórico. A abordagem que procuramos dar ao
trabalho traz uma forma descritiva, por um lado, e por outro,
algumas tentativas de uma abordagem mais crítica (p.2).
PA091 Neste trabalho de pesquisa adotou-se um método de análise e PESQUISA

estudo de diversos trabalhos já realizados acerca do papel que BIBLIOGRÁFICA
a linguagem desempenha quando a Educação passa a fazer uso
da Tecnologia, que destaca os seus fundamentos
epistemológicos e (p.8) filosóficos, inspirado em trabalho
596
anterior desenvolvido por Gamboa, em sua tese de doutorado

de 1987 e descrito em seu livro “Fundamentos para la
investigacion educativa: presupuestos epistemológicos que
orientan al investigador”, publicado em 1998 (p.9).
PA093 Em síntese, busca-se por meio deste estudo, ponderar PESQUISA

possibilidades da Filosofia da Educação sustentar e auxiliar a BIBLIOGRÁFICA
construção de um eixo entre a concepção predominantemente da
Didática e o referencial teórico da Filosofia, e,
conseqüentemente, desvelar as contradições presentes nos
processos e meios de formação filosófica do educador-professor
de Didática (p.2). A opção por esta metodologia fundamenta-se no
fato de que à luz da concepção Dialética da história, é possível,
conforme diz Kosik entender a filosofia como atividade
indispensável ao esforço sistemático e crítico, que visa a captar a
coisa em si, ou fenômeno que se encontra oculto em uma estrutura
que encoberta o modo de ser existente (p.4). Nesta direção
desenvolveu-se um estudo analítico e histórico das teorias
clássicas do ensino aprendizagem que mais se destacam no
decorrer da história da educação, desde a Paidéia grega, até os dias
atuais. Considerou-se ainda a necessidade do entendimento dos
elementos que compõem o resgate histórico necessário à
materialização da compreensão dos fundamentos filosóficos e
epistemológicos do objeto estudado, criando possibilidades de
desenvolver uma teoria da Didática na perspectiva
HistóricoCrítica. (p.5).
PA094 Como pesquisa bibliográfica, este estudo procura mostrar e PESQUISA

analisar as contribuições de Max Weber sobre os conceitos BIBLIOGRÁFICA
desencantamento do mundo e burocracia, enquanto processos de
racionalização da sociedade ocidental moderna que explicam o
surgimento, desenvolvimento, consolidação e legitimação do
capitalismo na Modernidade. E como pesquisa teórica, pretende
contribuir com uma reflexão sobre a relação entre esses conceitos
e a educação desenvolvida no continente europeu nas fases
históricas supracitadas (p.9).
PA095 A metodologia adotada inclui a responsabilidade de recuperar PESQUISA

numa seqüência lógica, nem sempre a mesma da obra, as BIBLIOGRÁFICA
questões que melhor representem a tese aqui defendida (p.5).
Outra preocupação a ser ressaltada é a tentativa de conferir a este
trabalho um caráter didático, tornando-o acessível aos não
familiarizados com o pensamento sartreano, o que não quer dizer
descaracterizá-lo em termos de suas exigências teóricas e
conceituais, mas sim aliar o rigor acadêmico a uma postura
didático-pedagógica, muitas vezes renegada nos trabalhos
acadêmicos/científicos. Para isso, os conceitos centrais que
norteiam todo o texto da Crítica, fundamentais para o nosso
trabalho, serão explicitados da forma mais clara possível (p.5).
PA096 A presente dissertação tem por objetivo desenvolver o conceito PESQUISA ETNOGRÁFICA
alteridade no contexto educacional, tendo por base teórica o
597
pensamento do filósofo e pensador Walter Benjamin e como PESQUISA EMPÍRICA –

realidade educacional a Escola CAIC1 da Rede Municipal de AMERICANA/SP
Ensino Fundamental de Americana, São Paulo, localizada em
um bairro da periferia cuja comunidade é constituída por
trabalhadores de baixa renda, alguns desempregados e outros que
vivem na informalidade (p.1). [...] A partir da experiência e
análise do cotidiano escolar, pude constatar que a prática
consciente da alteridade é necessária e mesmo imprescindível para
superar os mencionados riscos no contexto das relações humanas
(p.1). Acredito que a valorização da coletividade, do diálogo, das
experiências de vida pode representar um caminho possível, nos
mais diversos contextos educacionais, para o desenvolvimento de
uma prática intersubjetiva de toda a comunidade escolar, em
particular da relação entre professores, alunos e pais. É a partir
desse novo olhar e perspectiva que busco estudar e investigar a
escola CAIC para entender as carências, os desafios e as
possibilidades dessa realidade educacional (p.3).
PA098 Esta pesquisa consiste num estudo a respeito do pensamento PESQUISA

educacional de Platão, tendo como base uma de suas BIBLIOGRÁFICA
principais obras, A República, com ênfase no livro VII, onde o
autor descreve as diferentes etapas da educação do filósofo (p.xi).
Este trabalho concentra-se no estudo do pensamento educativo de
Platão, particularmente a partir do livro VII de A República. Essa
análise, no entanto, não se encerra na interpretação de textos, pois
tenciona, também, seguir os movimentos produzidos pelo autor,
ao retratar, na alegoria da caverna, os dois momentos essenciais
da sua concepção educacional, os quais serão aqui abordados.
(p.3).
PA099 A partir de uma inspiração histórica e filosófica pretendemos, PESQUISA

com este trabalho, defender a possibilidade de novas conjunções BIBLIOGRÁFICA
entre a dança, a escola, a vida política, as questões econômicas, os
lugares sociais e as múltiplas expressões da cultura. Partindo das
representações discursivas e simbólicas que configuram as
múltiplas identidades da dança na sociedade de imagens,
pretendemos comprovar que tais representações são uma miríade
de simulacros estéticos sujeitos a uma apropriação fragmentada,
definida pela condição de classe e sua conseqüente consciência.
Em seguida propusemos uma releitura necessária e possível da
tradição pedagógica grega, definida como ideal educativo
helênico ou Paidéia Grega. Por fim, definimos possibilidades de
uma releitura da tradição estética moderna, articulando-a com
a práxis educativa, de modo a vislumbrar a potencialidade da
refundação desse ideal a partir de novas configurações e novos
sujeitos sociais e pedagógicos: a dança como parte orgânica de
uma nova Paidéia, numa nova escola (p.ix)
PA100 Iniciamos a apresentação dessa idéia de "filosofia prática" PESQUISA

utilizando três exemplos de diferentes lugares do mundo: França, BIBLIOGRÁFICA
EUA e Brasil. Selecionamos esses três exemplos porque achamos
necessário mostrar que esta idéia que indica a filosofia como a
598
solução, terapia ou "remédio" para os problemas e dilemas

pessoais está presente em muitos países e reflete uma realidade
comum no mundo todo, em época de globalização da economia e
mundialização da cultura: a crescente individualização do sujeito
(p.5). Para fixar uma posição no interior dessa polissemia foi
preciso escolher um caminho. Escolhemos o de tomar a
Filosofia como atitude frente ao mundo e a história, menos do
que a verdade ou não de suas afirmações. Só a partir disso se
poderá avaliar a transformação envolvida na utilização que a
"filosofia prática" realiza (p.7).
PA101 Ainda, em decorrência dessa experiência educacional, realizei um PESQUISA DOCUMENTAL

levantamento sobre os textos de Metodologia da Pesquisa
Científica e/ou do Trabalho Científico e observei a existência de
uma produção significativa de títulos sobre o tema1 nas últimas
décadas, reflexo do aumento quantitativo dos cursos e das
faculdades privadas, e, consequentemente, do desenvolvimento
dos TCCs (p.17). Todos estes dados e números crescentes,
analisados de forma fragmentada, dariam a sensação de
efervescência cultural e avanço educacional se não constituíssem
um desafio para alguém com formação filosófica: tornou-se
necessário entendê-los, exercendo a função crítico reflexiva da
Filosofia sobre a própria prática docente, para compreender a
extensão e as conseqüências desta realidade. O processo de
análise que, em um primeiro momento, manifestou-se em uma
reflexão sobre a conduta pessoal em sala de aula ante a esta
situação ganhou contornos teórico-filosóficos que me levaram a
questionar a sistemática da própria atividade de pesquisa e,
principalmente, dos elementos que estão envolvidos na prática
docente no que diz respeito à realização de pesquisas e à formação
dos alunos pela e para a pesquisa na graduação (p.18). Os dados
referentes ao material didático da disciplina de Metodologia do
Trabalho Científico (manuais utilizados na graduação) foram
coletados por meio de observação direta de análise documental
(p.22).
PA102 A metodologia da pesquisa-ação-participante foi utilizada, até PESQUISA ETNOGRÁFICA

pela condição de agente político no processo do OP de Várzea (PARTICIPANTE)
Paulista do autor da tese (p.vii)
PESQUISA EMPÍRICA –
VÁRZEA PAULISTA/SP
PA103 Como procedimentos metodológicos, consideramos as técnicas de PESQUISA DOCUMENTAL

natureza quantitativa e qualitativa, partindo da compreensão de E PESQUISA DE CAMPO
que os fenômenos da realidade manifestam sua singularidade por
conterem uma quantidade de relações e nexos em seu interior, que PESQUISA EMPÍRICA –
são próprios a estes fenômenos, os quais lhe conferem uma CAMPINAS/SP
determinada qualidade. Desta forma, os elementos analisados,
constitutivos do fenômeno da formação dos trabalhadores da
Educação Física na FEF/UNICAMP, foram analisados de forma
a articular sua singularidade à generalidade da formação do
trabalhador da Educação Física no contexto da luta de classes. As
599
fontes documentais já citadas foram analisadas a partir da seleção

de categorias teóricas e empíricas por compreendermos que as
mesmas representam determinados graus de desenvolvimento do
conhecimento e da prática sociais. Assim, as categorias teóricas
escolhidas foram luta de classes e contradição, e as empíricas
foram concepção de sociedade, projeto histórico, educação,
formação humana, Educação Física, universidade, currículo,
ensino-pesquisa-extensão e identidade profissional do trabalhador
de Educação Física (p.9-10). Para os questionários enviados aos
Bacharéis em Recreação e Lazer (Anexo C), nossa análise foi
baseada nos elementos que suas respostas indicaram com relação
ao seu processo de formação e atuação profissional, organizados a
partir dos focos comuns de abordagem que as mesmas suscitaram.
Apresentada esta síntese da elaboração do questionamento
estrutural e previsão da elaboração das respostas, organizamos a
presente dissertação em três capítulos (p.10)
PA104 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que investiga a trajetória PESQUISA

institucional e política do educador Dermeval Saviani, BIBLIOGRÁFICA
considerando sua vida acadêmica com destaque para sua
vinculação com a emergência e consolidação da pesquisa e
organização da pós-graduação em Educação no Brasil (p.xiii).
PA105 A sustentação teórica deste estudo se concentra em pesquisas PESQUISA

bibliográficas definidas a partir da estrutura que o trabalho BIBLIOGRÁFICA
apresenta (p.12).
PA106 Diante de tais questionamentos intentamos apresentar nosso PESQUISA

trabalho de pesquisa. Trata-se de uma pesquisa de natureza BIBLIOGRÁFICA
filosófica e histórica sobre ética e política contemporânea (p.5).
PA107 Desta forma, realizar uma pesquisa que pergunta pela PESQUISA
subjetividade é de alguma forma não ficar isento e vítima da BIBLIOGRÁFICA
própria subjetividade de quem observa. Partindo disto, fez- se
necessário adotar um método de pesquisa que fosse rigoroso e
dessa conta da temática em evidência. Enfim chega-se a uma
outra questão. O problema posto deve ser delimitado e, desta
forma, fez-se necessário a escolha de uma linha filosófica e de
um pensador que pudesse dar conta de fornecer subsídios para
ampliar o debate nas suas implicações mais importantes (p.7).
Quando se propõe a fazer uma pesquisa desta natureza, certamente
têm-se como desejável delimitar questões como tempo e espaço
de análise. Por se tratar de um pensador que se propõe ao estudo
do homem e do sentido da existência, numa análise
fenomenológica e existencial, fica difícil fazer essa delimitação,
haja vista que o próprio pensador por vezes trata em suas obras
uma análise universal e comum aos homens de qualquer região,
país e época. Contudo, foi buscado nesta pesquisa a prioridade à
questão da subjetividade do homem no pensamento levinasiano
em suas relações com os problemas contemporâneos, e sempre que
se tratou de uma região mundial ou país, procurou-se evidenciar a
realidade brasileira. [...] Assim, houve a opção por obras que
600
melhor retratassem seu pensamento, bem como, de outros

pensadores que ajudassem a entendê-lo e assim, a partir deste
ponto, buscou-se uma relação possível com a educação.
Estabelecido os condutos, houve a seleção de obras que
permitiriam aprofundamento na filosofia levinasiana de
maneira mais apropriada (p.9).
PA108 O estudo analisa o comportamento dos agentes durante o PESQUISA ETNOGRÁFICA

registro, o que permitirá a conferência das práticas de registro e,
notadamente, as práticas de comunicação dentro da delegacia PESQUISA EMPÍRICA –
da mulher, a constância dos comportamentos entre os UBERLÂNDIA/MG
funcionários, durante o registro e encaminhamento das
ocorrências registradas, assim como as variações existentes neste
comportamento relacionadas à visão desses policiais, por ocasião
do trabalho no atendimento das mulheres, vítimas de violência
(p.vii). Esta pesquisa descreve como se processa o registro da
violência contra a mulher na relação conjugal em uma
Delegacia de Mulheres, considerando que este local é um dos
reveladores da maneira como este “problema social” é, na prática,
encaminhado a partir da expectativa das diferentes mulheres
queixosas em relação à Justiça Pública. Para tanto, foram
coletados dados na Delegacia Adjunta de Repressão a Crimes
Contra a Mulher (DARRCM), da cidade de Uberlândia/Minas
Gerais (p.1). Este estudo se justifica porque ela é uma pesquisa
que opera com dados quantitativos e qualitativos. Com este
instrumento de trabalho, busco contribuir para que a sociedade
brasileira possa ter o entendimento deste fenômeno. Para isso,
considero importante o processo de trabalho que os agentes
policiais da Delegacia da Mulher dão ao registro das queixas e ao
andamento das mesmas (p.2-3).
PA109 Para a realização deste estudo utilizaremos, como procedimento PESQUISA

metodológico, levantamento bibliográfico, além de entrevistas BIBLIOGRÁFICA E
e análise de documentos. Fundamentando-nos a partir dos DOCUMENTAL
pressupostos teórico- metodológicos do materialismo histórico
dialético (Resumo).
PESQUISA EMPÍRICA –
PARANÁ/PR
PA110 A discussão teórica é atravessada por textos literários que PESQUISA

vibram os conceitos (Resumo). Esta é uma narrativa-dissertação BIBLIOGRÁFICA
que flui não flui. Deleu-guata-rosear a educação. Narrativa-rizoma
que vai de um lugar para outro e continua sendo este. Narrativa-
colagem. Uma escrita que se interrompe e que se permite ser
atravessada por Deleuze-Guattari-Rosa e outros eus.
Narrativa-bricolagem. Seria possível inventar um outro jeito de
escrever, que escapasse ao modelo de dissertação? É permitido
fazer uma dissertação em um outro formato? Escrita-
experimentação (p.4).
601
PA111 Este estudo tem como objeto a análise das produções da PESQUISA
pesquisa desenvolvidas na Faculdade de Educação na BIBLIOGRÁFICA
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), limitando-
se em analisar as teses de doutorado defendidas e aprovadas PESQUISA EMPÍRICA –
dentro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia e Educação, CAMPINAS/SP
“PAIDÉIA”1, da área de Filosofia e História da Educação durante
o período de 1985 a 2002. Para tanto, um dos primeiros
procedimentos que tomamos foi realizar um amplo levantamento
bibliográfico, com o intuito de conhecer o que já foi produzido
em termos de pesquisa científica sobre a análise de dissertações
e teses defendidas no Brasil na área da Educação (p.1).
PA112 Utilizando como método o materialismo histórico-dialético, PESQUISA DOCUMENTAL

faremos a análise documental das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação em Odontologia, e dos Projetos PESQUISA EMPÍRICA –
Político-Pedagógicos referentes a cada um dos cursos (Resumo). SÃO PAULO
PA113 Através de uma pesquisa bibliográfico-analítica, engendrou-se PESQUISA

uma leitura pedagógica da obra espinosana que não a concebe BIBLIOGRÁFICA
como fonte de fundamentos que possam servir de base para teorias
pedagógicas, mas como território a ser conhecido desde a
Pedagogia (Resumo).
PA114 Para essa tarefa foi preciso percorrer as linhas que constituíram e PESQUISA
constituem o traçado do pensamento, as quais partem da BIBLIOGRÁFICA
interpretação de Deleuze da imagem tradicional do
pensamento como recognição. Também foi preciso percorrer os
deslocamentos da sua elaboração de uma imagem original do
pensamento, a imagem de um traçado de linhas de forças no qual
o passado, enquanto duração, sempre atual, emerge como futuro.
Esse movimento que dá origem ao pensar e, portanto, ao aprender,
tem como seus elementos os signos, os acontecimentos, a
experiência enquanto elaboração de problemas e de invenção das
suas soluções (v).
PA115 Formação (Bildung), Educação e Experimentação: sobre as PESQUISA

Tipologias Pedagógicas em Nietzsche, título da tese, revela a BIBLIOGRÁFICA
tentativa de englobar dois movimentos complementares do texto:
a primeira parte do título – Formação (Bildung), Educação e
Experimentação – reflete os temas presentes nos capítulos da
tese: o primeiro trata da formação na Alemanha, o segundo e o
terceiro, da formação em Nietzsche, e o quarto, trata do abandono
da formação em prol da educação e da posterior substituição da
educação pelo tema da experimentação; já a segunda parte do
título – sobre as Tipologias Pedagógicas em Nietzsche – se refere
às figuras que Nietzsche cria – o Unicum, os Espíritos Livres e
o Além do Homem – para dar visibilidade àquelas mudanças
temáticas e conceituais (p.9-10).
PA116 Este trabalho é uma síntese feita a partir de uma pesquisa PESQUISA
bibliográfica de filosofia comparada da educação, desenvolvida BIBLIOGRÁFICA
sobre dois tipos de pensamento pedagógico, elaborados,
602
respectivamente, por John Locke (1632-1704) e por Jean-Jacques

Rousseau (1712-1778), pesquisa essa na qual se faz uma leitura de
suas propostas pedagógicas à luz teórico- metodológica do
materialismo histórico-dialético (Resumo).
PA117 O percurso metodológico da pesquisa teórico-qualitativa DOCUMENTÁRIA

circunscreve o objeto desta investigação ao âmbito das políticas
curriculares públicas e o aborda mediante o emprego da análise (ANÁLISE DE CONTEÚDO)
de conteúdo (Resumo).
PA118 Não parece fácil estabelecer, logicamente, uma linha discursiva PESQUISA
que revele, coerentemente, os agenciamentos teóricos sofridos BIBLIOGRÁFICA
e provocados até a constituição de um certo jeito de ver o mundo
e de pensar e de caminhar entre Deleuze e a Educação ou em
educação com Deleuze. Assim, o que podemos é delimitar alguns
modos de “ir sendo” na composição deste (p.23).
PA119 Trata-se de um estudo filosófico desenvolvido no Grupo de PESQUISA

Estudos em Filosofia e Educação PAIDEIA, na Linha de Pesquisa BIBLIOGRÁFICA
Política, Ética e Educação sobre a temática da perda do valor
da historicidade nas teorias autoproclamadas de “pós-
modernas”. A perda de significado e de referências históricas soa
como um desdém em relação ao passado. A fragilidade intelectual
dessa interpretação vem coroada da noção de impotência da ação
emancipatória, restando as resistências internas, seja do trabalho
do artista, a indefinição infantil e o silêncio da alma (Resumo).
PA120 A metodologia, bibliográfica, consistiu na análise de escritos de PESQUISA

Nietzsche e de importantes comentadores (Resumo). BIBLIOGRÁFICA
PA121 Inicialmente o nosso itinerário foi construído pelo levantamento PESQUISA

bibliográfico do tema em bases de dados, bancos de teses, BIBLIOGRÁFICA
bibliotecas e livrarias. Buscamos a essência do ato de filosofar, ou
seja, indagar-nos sobre a relevância do tema, as causas de seu
surgimento e as implicações do mesmo. Em um exercício de
disciplina intelectual, levantamos as principais idéias sobre o
assunto concatenando-as com as bases da teoria crítica
especialmente no tocante à indústria cultural, semiformação e
semicultura (p.8-9). Construímos o corpus de análise, fazendo,
primeiramente, uma escuta informal dos livros que os
professores mais consumiam. Buscamos, então, as listas dos
mais vendidos, o levantamento de obras junto às editoras e as
pesquisas on-line sobre sites que alocam obras de auto-ajuda.
Reunimos um conjunto de quatro autores, que são
considerados verdadeiros ícones da literatura de auto-ajuda e
que promovem um diálogo com educadores e, eventualmente,
com pais. São eles consultados como referência de um saber
supostamente científico, vistos como autoridades nos assuntos
educacionais: orientam o olhar dos professores, têm seus textos
xerocados, lidos e copiados, são amplamente convidados para
palestras, fazem divulgar suas idéias e abarrotam as prateleiras das
livrarias (p.9). Após a leitura dessas obras, escolhemos quatro
603
feixes temáticos que foram os mais repetidos, reincidentes e

constantes no conjunto estudado. Selecionamos os conteúdos e os
fragmentos e partimos para análise dos mesmos, ligando-os com
os postulados da teoria crítica, dos estudos sobre sociedade de
massa e sobre a auto-ajuda em geral, buscando afunilar nossas
análises em torno das obras destinadas a educadores (p.10).
PA122 Esta se fundamenta não apenas em literatura específica, mas, PESQUISA

também, em observações e contatos preliminares que realizamos. BIBLIOGRÁFICA
Para realizar a investigação, adentramos os caminhos dos estudos
históricos e filosóficos da sexualidade. Esta investigação
demanda rigor na mediação metodológica, já que o método, se
bem aplicado, torna-se tão importante quanto o fim a que se
propõe. A escolha da metodologia em questão pressupõe a
concepção dialética do ser humano e da história. O método
dialético, pela sua maneira de pensar as contradições, ultrapassa o
dogmatismo que se esquiva de questionamentos e dúvidas e
relativiza “a verdade” das significações da sexualidade humana,
uma vez que abarca o inacabado e considera a mutabilidade da
realidade, produzida pela ação do ser humano na dinâmica das
mudanças produzidas pelas suas ações na sociedade. Por ser o
método um processo dinâmico de articulação e associação de
idéias e conceitos, inúmeras possibilidades de interpretação do
objeto pesquisado podem ser geradas (Resumo).
PA123 A estratégia empregada na coleta de dados de uma pesquisa deve, PESQUISA

obrigatoriamente, fornecer informações que permitam a realização BIBLIOGRÁFICA E
dos objetivos propostos na investigação. Sendo assim, para que os PESQUISA DE CAMPO
objetivos desse trabalho fossem alcançados, foram utilizados
instrumentos (questionários dissertativos) que levaram à PESQUISA EMPÍRICA –
obtenção dos recursos que possibilitaram a coleta dos dados que PARANÁ/PR
subsidiaram a análise da pesquisa (p.3). A presente pesquisa
inspira-se nos referenciais conceituais e categóricos da análise
crítico-dialética. Esta análise compõe a categoria epistemológica
fundamental denominada de práxis (reflexão-ação-reflexão), e
tem como objetivo a transformação social. Os pressupostos
gnosiológicos deste paradigma centram-se na concreticidade, na
relação dialética entre sujeito e objeto (p.12). As pesquisas crítico-
dialéticas buscam transformar as situações ou fenômenos
estudados, partindo sempre do resgate de sua dimensão histórica e
suas possibilidades de mudança. Vislumbram ações políticas para
as quais é fundamental a participação ativa do ser humano
enquanto agente histórico, além da formação da consciência e da
resistência espontânea dos sujeitos históricos nas situações de
conflito (p.13). A pesquisa realizou-se sob a identidade e
procedimentos de uma investigação de caráter histórico-
bibliográfico, e como suporte para esta reflexão estaremos nos
apoiando na literatura especializada sobre sexualidade humana,
educação sexual e formação ético-política (p.14). Considerando
Wang (1999), metodologia é a teoria dos métodos que guia a
descrição, explicação e justificativas do método nos estudos
empíricos. O método é a técnica utilizada nos estudos empíricos,
604
enquanto a metodologia descreve o método e o analisa, em termos

de limitações, suposições, consequência e potencialidade. Pode-
se dizer que a metodologia contém o método, uma vez que o
último é parte integrante da abordagem metodológica. Sendo
assim, a metodologia é o procedimento geral que mostra como a
pesquisa foi conduzida, enquanto o método é a técnica utilizada
para a obtenção dos dados que viabilizam a pesquisa (p.14).
PA124 Essa tese tem, assim, o intuito de verificar a relação entre paideía, PESQUISA
psykhé e mímesis na filosofia de Platão. No entrelaçamento BIBLIOGRÁFICA
desses temas e conceitos busca-se mostrar que podemos inferir de
sua teoria da educação uma mudança significativa em seu
pensamento, sem necessariamente abrir mão de suas convicções
filosóficas mais elevadas. Mediante esta suposição pretendemos
investigar o que significa uma revisão ou finalização da teoria
da mímesis na filosofia platônica, buscando responder, dentre
outras, às seguintes indagações: qual a importância dessa revisão
para a paideia platônica? Em que consiste a paideia das Leis e qual
a sua relação com a política? (p.3-4).
PA125 Trata-se de uma metodologia investigativa, reflexiva, conceitual PESQUISA

e imanente, a partir das filosofias de Gilles Deleuze e Félix BIBLIOGRÁFICA
Guattari, e, mesmo sendo desenvolvida majoritariamente apoiada
na teoria referida, não desconsidera a natureza prática do tema
(Resumo). Trata-se de uma metodologia investigativa, reflexiva,
conceitual e imanente a partir das filosofias de Gilles Deleuze e
Félix Guattari em que as análises estabelecem
articulações/conexões/diálogos com a problemática em voga.
Portanto, o estudo prático-teórico do impasse acima mencionado
encontra, na Filosofia Francesa Contemporânea, as ferramentas
necessárias para a construção de outros traçados, apresentando
outras paisagens e, obviamente, olhares distintos sobre o tema
(p.7).
PA126 O nosso trabalho concentra-se na disposição de realizar um estudo PESQUISA

historiográfico do ensino católico da filosofia na formação da BIBLIOGRÁFICA E
cultura do agente religioso no Brasil visando compreender, DOCUMENTAL
sobretudo, o seu início, ou seja, como o ensino de filosofia foi (HISTORIOGRÁFICA)
introduzido e engendrou sua identidade e trajetória nos primórdios
da formação cultural do Brasil. O campo de abrangência da tese
de doutorado se estenderá pelo período de caracterização da ação
educacional dos Jesuítas no Brasil de 1549-1599, as cinco décadas
consideradas pelos autores como basilares para a explicitação da
identidade educacional da Companhia de Jesus em nosso país.
Trata-se do primeiro período dessa ação de cunho missionário,
evangelizador e educativo dos Jesuítas nas novas terras
encontradas e colonizadas pelos europeus. Buscaremos neste
estudo, caracterizar a ação política e missionária dos Jesuítas.
Numa primeira parte, vamos tratar e analisar a sua expansão
institucional como ordem, sua identidade institucional na
605
conjuntura da Igreja naquela época. E, imediatamente numa

segunda fase, tentaremos analisar a sua ação pedagógica (p.1).
PA127 Trata-se de apresentar um balanço crítico sobre a produção de PESQUISA

mestres e doutores que têm como foco de discussão a relação BIBLIOGRÁFICA
entre ética e educação, no período de 2000 a 2005. A elaboração
dessa análise visa identificar tendências e perspectivas e apontar PESQUISA EMPÍRICA –
possibilidades de novos estudos sobre ética na educação, pois a SÃO PAULO
área apresenta uma significativa quantidade de pesquisas
realizadas sobre as problemáticas da ética no campo educacional
que ainda não foram analisadas (p.2).
PA128 O presente trabalho refere-se a uma pesquisa bibliográfico- PESQUISA

histórica, vinculada à trajetória institucional da formação BIBLIOGRÁFICA
acadêmica e profissional do designer industrial, fundamentada no
materialismo histórico e dialético (Resumo).
PA129 Para isso nos utilizamos de pesquisa bibliográfica, inicialmente PESQUISA

resgatando, de maneira genérica, as origens do ensino jurídico e BIBLIOGRÁFICA
rapidamente nos deslocando para seu trajeto histórico no Brasil
(p.5).
PA130 A presente pesquisa visa a constituir-se uma análise delineadora PESQUISA

da identidade profissional dos professores que trabalham com o BIBLIOGRÁFICA
Programa Filosofia para Crianças - Educação para o Pensar,
formulado pelo professor norte-americano Matthew Lipman PESQUISA EMPÍRICA –
(Resumo). A constatação desses problemas motivou-me a MINAS GERAIS
empreender uma pesquisa de cunho bibliográfico com o objetivo
de desenhar o perfil dos professores que trabalham com o FpC no
Brasil, a partir do papel delegado a eles pelo próprio criador do
Programa, bem como as habilidades exigidas daqueles
profissionais, e também os processos de formação/capacitação
pelos quais passa para chegar a ser quem é na sala de aula (p.9).
PA131 É uma investigação histórico-filosófica que se estrutura sobre PESQUISA

revisão de literatura, análise conceitual e categorial e debate BIBLIOGRÁFICA
ético-político em torno das construções matriciais que compõem
este vasto campo de idéias e experiências educativas, em que
diferentes concepções de educação comunitária emergem,
construindo uma tradição pedagógica carregada de interesses
compensatórios e mistificadores (Resumo).
PA132 Para que o entendimento sobre as concepções kantianas do homem PESQUISA

enquanto ser culto, civilizado e moral a partir do enfoque BIBLIOGRÁFICA
filosófico-educacional seja bem apurado, esta pesquisa, de cunho
estritamente bibliográfico, foi estruturada em três capítulos,
conforme a seguir (p.5).
PA133 Foi feita uma revisão bibliográfica, sendo que o PESQUISA

referencial teórico- metodológico aqui adotado foi o BIBLIOGRÁFICA
606
materialismo histórico e dialético que fundamenta a pedagogia

histórico-crítica assim nomeada por Dermeval Saviani (Resumo).
PA134 Estudo empírico-bibliográfico de cunho histórico-filosófico PESQUISA

sobre Sexualidade, Educação Sexual e Infância (Resumo). Nossa BIBLIOGRÁFICA
experiência no campo educacional, atuando como professora de
Psicologia da Educação, diretamente, na formação de professores,
no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), os resultados de pesquisas anteriores PESQUISA EMPÍRICA -
desenvolvidas em creches e nosso envolvimento na coordenação PARANÁ
de cursos de formação aos professores da Educação Infantil da
rede pública de ensino possibilitaram-nos a apreensão da realidade
e constituíram-se nas motivações institucionais desta pesquisa
(p.6). No ano de 2003, o desenvolvimento do Projeto de Extensão,
intitulado Um estudo sobre a sexualidade infantil junto aos
professores dos CEIs municipais de Francisco Beltrão/PR: a
contribuição da psicologia na formação do professor, em parceria
com a Prefeitura Municipal, constituiu-se num curso de formação
de professores da Educação Infantil nos Centros de Educação
Infantil (CEIs). [...] Dessa primeira intervenção na realidade
histórico-cultural do município surgiu a necessidade de realizar
uma pesquisa intitulada Um diagnóstico acerca das concepções de
infância nos centros de educação infantil municipais de Francisco
Beltrão – PR e seus reflexos na educação sexual das crianças: o
que sabem e o que fazem os professores? Tal pesquisa esteve
vinculada ao projeto de extensão A questão da sexualidade no
ambiente escolar: uma proposta de intervenção na melhoria da
educação para a infância. Nessa teia, foram revistas as concepções
de criança e de educação infantil e a importância dos professores
como autores e atores na constituição do espaço coletivo que é
cada CEI. [...] A experiência com essa pesquisa serviu de base
para o desenvolvimento dos meus estudos no doutorado. No
sentido de aprofundar o trabalho de pesquisa-intervenção
desenvolvido durante a trajetória profissional, a pesquisa de
doutorado contribuiu para intensificar reflexões já realizadas,
produziu novos questionamentos e apontou possibilidades de
redimensionar o campo da Sexualidade e da Educação Sexual da
Criança nas perspectivas educacionais da atualidade (p.12-13).
PA135 O presente estudo tem o intuito de investigar a possibilidade, os PESQUISA ETNOGRÁFICA

limites e desafios ao ensino de Filosofia da Educação e ao filosofar (PARTICIPANTE)
na EAD. Para isso, parte da história desta, passa pelo relato da
experiência vivida como professora de Filosofia da Educação, RELATO DE EXPERIÊNCIA
no curso de Pedagogia ministrado na modalidade a distância,
numa Universidade da rede privada, apontando os
pressupostos, exigências e finalidades deste ensino e sua
importância na formação do professor (p.7). O curso de Pedagogia PESQUISA EMPÍRICA - SP
na modalidade EAD, objeto desta pesquisa, é mantido pela
UNISA – Universidade Santo Amaro – criada em 1968, num
bairro na zona sul da cidade de São Paulo [...] (p.27).
607
PA136 A metodologia aqui utilizada se pautou, sobretudo, na leitura e PESQUISA

interpretação dos escritos dos pensadores franceses Gilles BIBLIOGRÁFICA
Deleuze e Félix Guattari, os quais afirmam que são sempre
possíveis novas invenções e planos de consistência no âmbito da
filosofia (p.ix).
PA137 É perante esse quadro de controvérsias, que nossa pesquisa está PESQUISA
focada, na reflexão crítica e aprofundada da teoria da BIBLIOGRÁFICA
complexidade apresentando a sua fundamentação ideológica, cuja
pretensão se auto-legitima como sendo “superadora das teorias
educacionais” que analisam, criticamente, as condições materiais,
históricas e objetivas da escola e da realidade brasileira. A reflexão
norteadora dessa análise principia-se na leitura dos discursos
reformadores da ordem estrutural dos sistemas de produção
do capitalismo no pós-guerra, ponto pelo qual entendemos se
assenta as bases do pensamento complexo. No Brasil, esse ideal
discursivo teve presença significativa na organização da reforma
educacional dos anos 1980 e 1990, que, por sua vez, fundamenta
a política da globalização e a manutenção da ordem capitalista
contemporânea. No campo epistemológico, apresenta-se como o
locus em que se desenvolvem os diversos modismos educacionais
que fazem interfaces com as chamadas “novas tendências
educacionais” . Por esse motivo, e por se tratar de um universo
amplo de investigação, é que propusemos esse recorte; da análise
crítica à teoria da complexidade de Edgar Morin,
principalmente nos seus desdobramentos na análise da realidade
educacional brasileira (p.3).
PA138 Neste processo percebemos que o percurso da investigação é PESQUISA DE CAMPO

diferente da organização que utilizamos para expor os limites e as
contradições que constituem a essência do movimento das ações PESQUISA EMPÍRICA –
sobre o fenômeno pesquisado, sejam as práticas educativas, sejam PAULÍNIA/SP
as sociais envolvidas com o objeto de pesquisa. Dois métodos se
fizeram presentes entre a investigação e a exposição do objeto,
consolidando a opção pelo materialismo histórico dialético. O
processo da investigação impôs o método crítico dialético, já
que o víamos como fenômeno social e a ele se entrelaçavam
condicionantes que ultrapassavam a sua realidade mais direta e
concreta. Questões e hipóteses surgidas no decorrer da
investigação que tiveram o mérito de ampliar, para além das
práticas internas da escola, a EJA como política educacional
para política pública e sua associação com o papel do Estado (p.2).
Nosso objetivo neste tópico foi o de esboçar os constituintes
presentes na práxis pedagógica dos sujeitos da EJA no
município de Paulínia. Para tanto, trouxemos as respostas dos
questionários preenchidos pelos professores e alunos e por nós
analisados, levando em consideração dois fatores: de que este
esboço não se pretendeu constituir como verdade, mas como
apontamentos que viabilizem uma síntese reflexiva de um
processo de construção para um projeto político e pedagógico aos
trabalhadores sem a escolarização básica; o outro é que, embora
as respostas tenham sido trazidas de forma individual, pela
608
quantidade que aparecem nos interessou os elementos que podem

constituir tanto a categoria trabalho, quanto a EJA no campo
coletivo (p.289-290)
PA139 A metodologia compreenderá uma leitura estrutural de A PESQUISA

República, sobretudo do terceiro livro, onde estão as ideias BIBLIOGRÁFICA
fundamentais do projeto educativo para a formação moral do
guardião, por meio da música e da poesia. A leitura estrutural
permite uma compreensão da lógica interna do diálogo, suas
principais ideias e o modo como estas ideias se relacionam entre
si. Há uma estrutura e uma lógica interna no discurso platônico,
que obedece a um tempo lógico e a uma articulação entre as ideias
e os argumentos que as sustentam. Entretanto a leitura estrutural
do texto platônico deve vir acompanhada do contexto histórico
que o produziu, pois a apreensão da estrutura argumentativa
disposta no interior do texto platônico se comunica com seu tempo
histórico (p.3).
PA140 Trata-se, por fim, de um trabalho teórico, de cunho PESQUISA

bibliográfico-histórico e de natureza filosófica, no interior do BIBLIOGRÁFICA
qual a formulação educacional de Mészáros foi discutida à luz de
seus conceitos centrais – sem os quais, aliás, seu próprio conceito
de educação não pode ser adequadamente compreendido (p.11-
12).
PA141 Dessa forma, privilegiamos a análise econômica e política PESQUISA

espalhada em toda bibliografia que será revisada, buscando BIBLIOGRÁFICA
verificar os desdobramentos simbólicos, culturais, institucionais,
e pedagógicos para a proposição de uma ética sexual
emancipatória. O trabalho em questão tem um local definido, pois
buscará encetar uma análise histórica à luz da filosofia, pois
Antes de mais nada, todo procedimento filosófico encontra diante
de si uma história, um passado (p.4). [...] O presente estudo busca
explicitar a contribuição de Arthur Schopenhauer (1788- 1860)
para os diversos discursos da sexualidade do séc. XIX e XX.
Trata-se da análise da obra de Schopenhauer e mais
especificamente da Metafísica do Amor Sexual, excerto presente
no segundo volume de sua obra O Mundo como Vontade e como
Representação (primeiro volume publicado em 1819 e segundo
volume de complementos publicado em 1844) (p.4).
PA142 Nesse sentido, como uma investigação, a princípio, marcada por PESQUISA
reflexões antropológicas, esta dissertação intenta, contudo, por BIBLIOGRÁFICA
objetivo maior, lançar as proposições que permitam pensar a
educação do homem contemporâneo. O primeiro movimento da
investigação constou em refletir sobre o homem e as dimensões
que o engendram segundo a tradição da Antropologia Filosófica.
Posteriormente, esta investigação apropriou-se de alguns
elementos dessa tradição para pensar a filosofia antropológica
proposta por Serres. Logo, sob a ambiência desses conceitos
filosóficos, a dissertação passou ao detalhamento das
circunstâncias diferenciais do século XX, que redimensionaram as
609
três dimensões de engendramento do homem: o corpo, o mundo e

os outros. Dessa forma, refletindo sobre a contingência desses três
acontecimentos à constituição do homem, esta dissertação buscou
levantar, como último movimento, as implicações deste novo
tempo ao pensamento educacional (p.xv).
PA143 Este trabalho apresenta um estudo sobre os conceitos de PESQUISA

"conscientização" e "sociedade" nas obras "Educação como BIBLIOGRÁFICA
prática de liberdade" e "Pedagogia do oprimido" do pensador e
educador brasileiro Paulo Freire (p.iii). As obras Educação como
Prática de Liberdade (EPL) e Pedagogia do Oprimido (PO)
são de extrema relevância para a fundamentação conceitual
da pedagogia freiriana. Nelas se encontram estruturadas e
desenvolvidas reflexões subsidiárias de sua sistematização
metodológica que possibilitam a sua efetivação enquanto método
pedagógico (p.1).
PA144 A presente dissertação é uma investigação bibliográfica, tendo PESQUISA

como objetos de estudos as obras de Sartre, O Ser e o Nada, um BIBLIOGRÁFICA
texto filosófico, e As Moscas, uma peça teatral (p.vii).
PA145 Nesta pesquisa, várias inspirações metodológicas norteiam o PESQUISA DE CAMPO

trabalho. Os pressupostos teóricos da Escola de Frankfurt serviram (GRAVAÇÕES EM VÍDEO)
de embasamento para compreensão da Sociedade de Massa
(Indústria Cultural X Manutenção planejada do povo em um
estado de ignorância), priorizando a relação educação e
comunicação na medida em que: Evidencia-se, hoje uma grande
disputa entre os meios de comunicação, de um lado, e as
tradicionais agências de socialização - escola e família - de outro.
Ambos os lados pretendem ter a hegemonia na influência da
formação de valores, na condução do imaginário e dos
procedimentos dos indivíduos/sujeitos (BACCEGA, 2005, p.21).
Por isso mesmo, uma análise da notícia sobre educação na TV
se obriga a considerar não apenas a dinâmica do movimento
do capital, mas também os valores éticos, ou melhor, a crise
ética que envolve o complexo universo jornalístico a partir da
invenção da imprensa, marco da entrada na época moderna.
Ao tratar a educação no contexto do jornalismo eletrônico (de
tevê), (p.8) colocamos em discussão a fundamental função social
dos meios de comunicação para países com características como o
nosso, ou seja, países com problemas sociais e econômicos graves
e, portanto, muito dependentes da informação que vem das telas.
Na verdade, a televisão tendo o poder de excluir, montar e
transformar aspectos da realidade através do processo de
fragmentação da notícia, não promove uma melhor compreensão
da realidade. A mensagem na era tecnológica como observa
MARCONDES FILHO (2009), se interessa apenas em ser um rito
(p.9). Para o desenvolvimento da pesquisa adotamos uma
abordagem qualitativa. Também utilizamos a análise de conteúdo
que, de acordo com BERELSON (1971) consiste em descrever o
conteúdo manifesto de forma objetiva e sistemática e, ainda como
afirma o autor, é uma técnica usada com o intuito de determinar a
610
frequência relativa de diversos fenômenos da comunicação. O

autor ainda defende que ao utilizar este método, o pesquisador lida
com registros que já existem, como gravações em vídeo, por
exemplo, e faz inferências aos mesmos (p.11).
PA146 Para responder esta questão, realizamos uma pesquisa PESQUISA

bibliográfica e documental sobre os conteúdos delimitados nas BIBLIOGRÁFICA E
legislações, com enfoque nas resoluções das Diretrizes DOCUMENTAL
Curriculares Nacionais para a Educação Física (DCNEF), e sobre
os programas dos cursos de Educação Física dos cursos de
formação profissional em educação física da UNICAMP, a fim de
identificar as diversas compreensões da relação entre Educação
Física e Saúde nos currículos dos cursos de formação profissional.
Com base na referência do materialismo histórico dialético,
buscamos identificar relações com os projetos em conflito na
sociedade e os interesses, visões e perspectivas que poderão
influenciar as diversas compreensões do currículo na formação
profissional e o trato com o conhecimento sobre a relação
educação física/saúde (p.ix).
PA147 O método utilizado neste trabalho será o método comum para PESQUISA
trabalhos filosóficos: análise e discussão bibliográfica tanto de BIBLIOGRÁFICA
Nietzsche quanto de seus comentadores (p.20).
PA148 Assim, não se trata somente de analisar as considerações PESQUISA

adornianas, mas expor e debater os pressupostos para uma BIBLIOGRÁFICA
educação que ainda sirva como um referencial de
emancipação. A partir dessas observações tentaremos averiguar
em que medida Adorno preserva uma concepção dialética de
educação e como isso se processa em sua função de “resistência”.
[...] Todo o nosso trabalho se situará por meio de um recorte das
obras de Adorno, destacando os textos de Dialética do
esclarecimento e as conferências reunidas em Educação e
emancipação (p.vii).
PA149 A pesquisa trilhará um resgate histórico do Ensino Religioso em PESQUISA

nosso território brasileiro, atravessando o período dos Jesuítas até BIBLIOGRÁFICA
a implantação da LDB de Nº 9.394/1996, como uma grande
conquista obtida, com suas emendas constitucionais e revisões
acerca de suas práticas nas escolas públicas dos estados da União
(p.1).
PA150 Para tanto, optamos por uma abordagem histórica da noção de PESQUISA
cidadania, partindo da Antiguidade grega, passando pela Época BIBLIOGRÁFICA E
Moderna, com destaque para as formulações de Hobbes e Locke, DOCUMENTAL
e culminando com a análise de como ela se manifesta atualmente
nas políticas educacionais brasileiras, sobretudo a partir do final
dos anos 1990. [...] Esta análise debruçou-se prioritariamente
sobre os seguintes documentos oficiais: a Constituição Federal
de 1988; a LDBEN (Lei nº 9394/96), que estabelece as novas
bases do que seria uma educação para a cidadania; os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN); as Orientações Educacionais
611
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+);

as Orientações Curriculares Nacionais, entre outros (p.vii).
PA151 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de análise documental PESQUISA

que, além da retomada histórica e filosófica dos conceitos, se BIBLIOGRÁFICA E
propõe fazer uma análise de sua incidência nos relatórios e nos DOCUMENTAL
documentos mundiais sobre educação, publicados pela UNESCO
(p.v).
PA152 Desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica e documental que PESQUISA

investiga os aspectos teóricos e políticos da relação entre BIBLIOGRÁFICA E
conhecimento e poder nas teorizações curriculares brasileiras, a DOCUMENTAL
partir do horizonte teórico-metodológico da história do currículo,
com ênfase na história do pensamento curricular (p.4). Para PESQUISA EMPÍRICA –
viabilizar o estudo empírico nos escritos curriculares BRASIL/ANPEd
brasileiros, foi necessário delimitarmos um espaço regional para
a investigação. Optamos por investigar o maior número possível
de publicações que analisam o desenvolvimento do campo do
currículo, desde a sua origem até a atualidade. Identificamos que
os estudos analisam a questão até os anos noventa. Entretanto,
como o nosso foco de pesquisa também é investigar a primeira
década de 2000, optamos em realizar uma pesquisa empírica
nos trabalhos publicados no Grupo de Trabalho de Currículo
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (GT-Currículo da ANPEd) (p.4-5). Não seria
possível generalizar, portanto, as orientações teóricas ou políticas
de um grupo de trabalho, como sendo o reflexo específico daquilo
que se produz em termos de currículo, no Brasil. Entretanto,
entendemos que é possível ler estas contribuições como fazendo
parte da construção do campo científico do Currículo. Ou seja, o
GT-Currículo não representa a única autoridade na área,
mas, tem importantes influências no desenvolvimento do
pensamento curricular brasileiro. Considerando-se a
abrangência nacional da ANPEd, inclusive com inserções
internacionais, esta organização traduz os esforços de
Programas de Pós-Graduação em Educação do Brasil (p.5).
Entendemos que analisar a produção acadêmico-científica do
país, sejam publicações recentes do GT-Currículo da ANPEd ou
de qualquer outro grupo de trabalho, dentro ou fora daquele
contexto institucional, implica considerar todos estes fatores
convergindo na produção do conhecimento. São questões
estruturais cada vez mais presentes na realidade da escolarização
brasileira que, senão colocadas no centro, ficam, no mínimo, no
horizonte da análise (p.9).
PA153 Esta pesquisa recupera a produção deste Programa e realiza um PESQUISA

estado da arte, ao (p.5) organizar um mapeamento das pesquisas BIBLIOGRÁFICA E
segundo as temáticas. Tal mapeamento serviu como ponto de DOCMENTAL – ANÁLISE
partida para outro trabalho, mais aprofundado, gerando uma EPISTEMOLÓGICA
análise epistemológica do Programa. O Programa de Pós-
Graduação da Educação Física da Unicamp teve sua primeira
turma de ingressantes no mestrado em 1988 e sua primeira
612
dissertação defendida em 1991, tendo produzido desde então 412 PESQUISA EMPÍRICA –
dissertações. As atividades do doutorado tiveram início em 1993 CAMPINAS/SP
e sua primeira tese defendida em 1995, tendo produzido desde essa
data 161 teses de doutorado. [...] Procurou-se atingir este objetivo
e responder a essa questão considerando os seguintes passos: a)
leitura dos resumos de todas as pesquisas e classificação segundo
as temáticas para produção de um panorama geral, ou estado da
arte da produção objeto de nossa análise; b) leitura completa de
10% das pesquisas e preenchimento da ficha construída para a
análise epistemológica da produção de pesquisas do Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação Física da Unicamp; c)
consulta aos documentos do (p.6) Arquivo Permanente do Siarq
(Arquivo Central do Sistema de Arquivos da Unicamp)5 para
conhecimento do histórico do Programa em questão e outras
informações relativas às condições institucionais e às políticas de
pós-graduação; d) leituras específicas sobre a problemática da
epistemologia e as tendências da produção científica,
incorporando as sugestões teóricas dos assessores da FAPESP,
relacionadas com os conceitos de “campo científico”, “estado da
arte” e “representação e história cultural”; e) estágio no Centro de
Estudos Sociais (CES) da Universidade de Coimbra/Portugal para
recuperar bibliografia e referências sobre as novas
epistemologias e os conflitos entre as perspectivas científicas
(“guerra das ciências”) que influenciam a pesquisa no campo da
educação física; f) análise dos resultados encontrados (p.7).
PA154 Quanto à metodologia, esta pesquisa é essencialmente de PESQUISA

natureza bibliográfica e fundamenta-se no pensamento de BIBLIOGRÁFICA
Antonio Gramsci, que dedicou grande parte de suas reflexões à
temática da práxis educativa revolucionária, visando à construção
de uma nova cultura e ideologia proletárias (hegemonia) para
forjar a revolução socialista (p.21)
PA155 A análise epistemológica realizada considerou as contribuições PESQUISA

de Sánchez Gamboa (1998, 2007), que elaborou um instrumento BIBLIOGRÁFICA
denominado Matriz Paradigmática. Segundo o autor, esta matriz
foi elaborada com a intenção de colaborar nos estudos
epistemológicos, frente à necessidade de analisar a proliferação de
pesquisas, indagando que tipo de pesquisa está se realizando, sua
qualidade, sua utilização, onde é realizada, em que condições, o
tipo de conteúdo que desenvolve, temas escolhidos, sua relação
com as exigências e necessidades regionais e nacionais, sua
contribuição para a construção de novas teorias e para o
desenvolvimento de novas pesquisas. A matriz paradigmática
recupera através dos elementos de articulação lógica e dos
pressupostos da pesquisa científica, a relação que se estabelece
entre pergunta e resposta. A opção pela utilização deste
instrumento se deu por este possibilitar a recuperação dos
elementos fundamentais desta lógica, própria do tipo de fontes
com as quais estamos trabalhando (433 teses e dissertações
produzidas entre 1987 e 2009) (Ver apêndice B). Ainda, os
elementos fundamentais da lógica da produção científica guardam
613
em si, as intencionalidades políticas, ideológicas, éticas,

filosóficas dos pesquisadores que se expressam de forma
sistemática nos elementos que compõem a pesquisa. Dos
elementos da pesquisa destacam-se desde os relacionados com a
pergunta científica (questões investigativas, problema e
objetivos), passamos pelos aspectos relacionados com o nível
teórico das pesquisas (a interpretação dos resultados, teorias
desenvolvidas, autores citados, polêmicas e críticas a outras
teorias) chegando principalmente aos pressupostos gnosiológicos
(concepções de sujeito e objeto, critérios de objetividade ou
subjetividade utilizados nas pesquisas) e ontológicos (conceitos e
categorias gerais sobre a realidade e da relação do homem com
esta realidade) (p. 49).
PA156 Foi utilizada a técnica de análise de conteúdos, aplicando uma ANÁLISE DE CONTEÚDO
matriz epistemológica que permitiu identificar a lógica interna das
pesquisas (método lógico) e a recuperação das condições e dos PESQUISA EMPÍRICA –
contextos da produção (método histórico) (p.ix). REPÚBLICA DE
COLÔMBIA/BOYACÁ
PA158 Assim, nos apropriamos do arcabouço conceitual de Sartre PESQUISA

para, a partir dele, construir investigações, explanar situações BIBLIOGRÁFICA
e criar formas de pensar a educação (p.1). Com o intuito de
contextualizar brevemente algumas das mais influentes
concepções de educação no decorrer histórico e filosófico, e
construir um breve mapa de como a educação é concebida,
pensada e exercida historicamente, mapa este perspectivado pelas
contribuições conceituais filosóficas e históricas [...] (p.3).
PA159 Esta pesquisa pautou-se no método de revisão bibliográfica, PESQUISA

acentuadamente na primeira etapa, haja vista que nem todas as BIBLIOGRÁFICA
obras seriam utilizadas se considerássemos as diferentes temáticas
abordadas por Benjamin nos diferentes períodos de sua atuação.
Nesta fase de pesquisa desejou-se compreender e relacionar a vida
e a obra de Walter Benjamin e sua situação no contexto da cultura
contemporânea e a construção de seu pensamento (p.10).
PA160 A pesquisa se expressa por uma escrita crazy-patchwork, PESQUISA

remendando-louco, assim como a vida, assim como se compõem BIBLIOGRÁFICA
as subjetividades. Aglomerado de relações, multiplicidade de
conexões, de possibilidades de entradas e saídas. Reativa-se
conceitos de Nietzsche, Foucault e Deleuze e Guattari, assim
como se encontra com pensadores contemporâneos, que também
seguem a linha das chamadas filosofias da diferença, na busca de
ressonâncias para produzir um diagrama das relações de poder que
compõem o campo de tensões onde se dão os modos de
subjetivação atuais (p.xi).
PA161 Escrevo esta dissertação acompanhada, principalmente, de um PESQUISA DOCUMENTAL

filme, de filósofos e de um chimarrão. Elementos que compõem
este novo exercício de escrita e de abandono de muitos outros
conceitos queridos apresentados anteriormente na qualificação
614
deste trabalho. Tal exercício exige uma abertura para

experimentação e uma limpeza daquilo que depois de algum
tempo, deixado dormido, retorna-se a escrever, agora, a título de
defesa (p.1). A escrita deste trabalho é desenvolvida através de
cenas, em vez de capítulos. É com a abertura destas cenas
escolhidas que se junta à problematização de conceitos. Aí uma
ficção é criada para conectar, a cena, o conceito e o ponto central
do trabalho (um aprender deambulante). Encontros que acontecem
através de blocos de sensações e afecções. Cada cena despertou
uma sensação diferente e através de cada cena do filme,
criaram-se minhas próprias cenas para a dissertação. Disparos
de sensações possíveis à proliferação de outras. É uma
brincadeira de combinações, junções e disjunções onde
encontrou-se conceitos, filme, cenas, filósofos e que aos poucos
chegaram e conectaram imagens de um pensar deambulante.
Assim, falar em encontros é a maneira que mais sutilmente se
afaga com o escrito. É uma dança louca de conjunções, “e” e mais
“es” (p.2).
PA162 As linhas de pesquisas abrangem estudos e pesquisas relativas às PESQUISA

questões teórico-metodológicas da Educação ou do pensamento BIBLIOGRÁFICA E
educacional da realidade brasileira, procuram identificar uma DOCUMENTAL
natureza ética e política dessa produção a partir da consideração
da tradição da História e da Filosofia clássicas, revitalizando sua
potencialidade crítica e emancipatória nos tempos atuais (p.11).
Delineamos as fontes bibliográficas como as políticas de
inclusão nos Campos da Saúde e da Educação e sua abrangência
para os que convivem com o vírus HIV/Aids, questionamos as
matrizes históricas e filosóficas de sustentação. Procuramos nos
manuais, referenciais de apoio didático produzidos pelo
Ministério da Saúde, na miúda produção acadêmica entre
dissertações e teses na área da saúde, no documento
‘Orientação Sexual’, volume 10 dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), e em livros paradidáticos conferidos pelo
Ministério da Educação e Cultura (p.14).
PA163 Produzida como uma pesquisa bibliográfica de natureza PESQUISA

qualitativa a pesquisa também recolheu dados institucionais das BIBLIOGRÁFICA
entidades e escolas cooperativistas paulistas que se pautam
pela busca de uma Pedagogia da Cooperação referenciada PESQUISA EMPÍRICA –
nesta pesquisa em Paulo freire e Celestin Freinet (Resumo). SÃO PAULO
PA164 Nesse sentido, espera-se que o texto transmita ao leitor a estreita PESQUISA
ligação entre a nossa realidade educacional e a disposição em BIBLIOGRÁFICA
pesquisar a teoria de Hannah Arendt, mas que não perca de vista
ser esta uma pesquisa teórica, bibliográfica, que visa a
reconstituir a ordem interna da obra da autora, especificamente no
que tange à vinculação entre totalitarismo e educação, e que a
pertinência ao nosso contexto surja da atualidade e do
brilhantismo de seu pensamento, não da aplicação de suas
reflexões ao nosso caso concreto (p.25).
615
PA165 O estudo apresentado refere-se à produção do conhecimento em PESQUISA

Educação Física nas Universidades Públicas da região sul do BIBLIOGRÁFICA –
Brasil. A pesquisa Epistemológica busca captar as mudanças ANÁLISE
ocorridas, os avanços e as fragilidades em determinada área do EPISTEMOLÓGICA
conhecimento. Nessa perspectiva, consideramos importante
analisar as dissertações e teses na Produção do conhecimento nas PESQUISA EMPÍRICA –
Universidades Públicas nos estados do Sul do Brasil - em REGIÃO SUL DO BRASIL
particular, as dos Programas de Pós-Graduação em Educação
Física nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e
Paraná, no período de 2000 a 2010- onde se identificou uma
carência de pesquisas que investiguem as questões
epistemológicas em Educação Física. [...] As pesquisas sobre esse
tema são orientandas, sobretudo, pelo estudo realizado por
Sánchez Gamboa (1982), voltado à análise da produção científica
em Educação e desenvolvido na Universidade de Brasília (UnB)
(p.1).
PA168 Para responder a essas questões, utilizamos a metodologia da PESQUISA DOCUMENTAL

documentação histórica que conta com algumas fontes
privilegiadas, tais como: cartas, partituras, instrumentos,
jornais e enciclopédias que foram localizados no Arquivo
Histórico da Universidade Javeriana da Colômbia. Nele há
cópias dos fundos jesuíticos do Novo Reino de Granada
recuperados do Arquivo Geral de Índias –AGI de Sevilha na
Espanha, do Arquivo Geral de Madrid, da Casa de Escritores de
Alcalá de Henares, do Fundo do Novo Reino de Granada e Quito
e do Arquivo Histórico da Companhia de Jesus em Roma.
Também, foram consultados documentos no Arquivo Geral da
Nação e no Instituto Colombiano de Antropologia e História-
ICANH. Para compor a fundamentação e a contextualização
histórica do estudo foi feita uma revisão dessa literatura
(Resumo).
PA170 Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa bibliográfico- PESQUISA

documental, de caráter históricofilosófico, sobre as teses em BIBLIOGRÁFICA E
Educação Especial desenvolvidas nos cursos de doutorado em DOCUMENTAL
Educação e Educação Física do estado de São Paulo, no período
de 1985 a 2009 (p.xi). PESQUISA EMPÍRICA –
SÃO PAULO
PA171 Segundo as perspectivas metodológicas analítica e PESQUISA

hermenêutica, a compreensão da leitura de Höffe sobre BIBLIOGRÁFICA
Aristóteles e Kant exigiu o acesso às fontes e a comparação
entre elas de modo lógico e interpretativo. A lógica da visão de
uma República Mundial insere a leitura e o recorte de categorias e
conceitos fundamentais que tentam se adequar às circunstâncias
atuais. Não obstante, é preciso perceber os limites e as
possibilidades dessas adequações conceituais, dadas as
necessidades e diferenças históricas em que as mesmas se situam.
Ou seja, a leitura deve ser factual, descritiva (lógico-positiva)
e interpretativa (fenomenológica e histórica) (p.3-4).
616
PA173 A pesquisa é de caráter documentário – bibliográfico. Os PESQUISA

resultados indicam que o pensamento de Paulo Freire está presente BIBLIOGRÁFICA E
em forma direta (palavras-chave) em 233 dissertações e 138 teses, DOCUMENTAL
localizadas em 32 diversas universidades (p.xiii).
PA174 Trata-se de pesquisa histórica de base filosófica e política, PESQUISA

voltada para o balanço crítico do impacto das medidas e BIBLIOGRÁFICA -
dispositivos da Reforma Neoliberal da Educação (1996-2006) e HISTÓRICA
suas implicações curriculares e pedagógicas (Resumo).
Realizamos uma pesquisa de fundamentação histórica e de PESQUISA EMPÍRICA - SP
lastro filosófico, notadamente no campo das políticas
educacionais (p.11).
PA175 A presente tese faz uma análise dos conceitos de corpo ANÁLISE DE CONTEÚDO
presentes nos Cadernos Temáticos da Diversidade:
Sexualidade publicados pelo Governo do Estado do Paraná em PESQUISA EMPÍRICA -
2009 como subsídios para a Educação Sexual na Educação Básica. PARANÁ
[...] Para tal, são expostas, inicialmente, as principais apropriações
conceituais do que seja uma educação emancipatória, o método
dialético ou histórico-crítico, bem como a carência de uma
produção acadêmica sobre o corpo nessa perspectiva. São
demonstradas as análises dos cadernos temáticos escolhidos
como objeto de estudo que problematizam sua pertinência como
subsídio histórico-crítico ou dialéticos e, por fim, é realizada uma
discussão ontológica acerca do corpo com vistas a acrescentar
elementos importantes à produção acadêmica na área. Recorrendo
à compreensão dialética ou histórico-crítica da educação como
horizonte teórico e metodológico, os estudos realizados
demonstram que há o predomínio de discussões acerca de gênero
e violência em perspectivas discursivas pós-estruturalistas nas
quais os conceitos de corpo remetem a sujeitos desmaterializados,
assujeitados pelas estruturas e pelos discursos, ontologicamente
esvaziados (Resumo).
PA176 Trata-se uma pesquisa de natureza histórica e filosófica. A PESQUISA

pesquisa histórica é exigência basilar para a produção da BIBLIOGRÁFICA
interpretação política. Partilhamos dos meios e das categorias da
concepção crítico-dialética ou histórico-crítica que pressupõe o
entendimento dos fenômenos e processos da realidade como
decorrentes, condicionados ou determinados, pela conjunção das
contraditórias forças matérias e econômicas, que explicariam as
articulações políticas e culturais. Nessa teia metodológica é que
embasamos nossas inspirações epistemológicas e políticas
matriciais. A pesquisa que ora relatamos trata de reafirmar a
denúncia do histórico e tradicional processo de submissão e de
controle de natureza cartorial-nobiliárquico, aplicado pelo Estado
brasileiro, sobre os anseios por autonomia, liberdade,
independência e emancipação da educação superior, em sua eterna
busca por uma identidade social própria, construída e edificada
sobre si mesma e reconhecida civil e culturalmente a partir daí
(p.3).
617
PA181 Apresenta uma reflexão crítica sobre a prática do ensino do PESQUISA DOCUMENTAL
direito e destaca o conceito aristotélico-tomista de prudência, no
contexto histórico, filosófico e jurídico, como principal excelência
do profissional do Direito na tarefa de discernir e assinalar as
coisas no âmbito da distribuição da justiça. Avoca a prudência
jurídica como fundamento epistemológico do Direito, entendido
este como o justo concreto – o dar a cada um o seu – matizado,
quando necessário, pela equidade. Analisa a potencialidade
formadora da Hermenêutica Jurídica clássica em diálogo com
Hermenêutica Gadameriana, no seio pedagógico do método do
Estudo do Caso, nos moldes da experiência pedagógica da
Universidade de Harvard (case method), enfocado em sua
natureza crítica e didática, como bases de uma proposta de
formação ético-social do aluno no campo do Direito. Estuda as
relações entre a tradição filosófica, o pensamento moderno e o
Direito, apontando questionamentos epistemológicos e
pedagógicos nos parâmetros constatados na prática do ensino
jurídico atual, de base fortemente positivista, com indicações
teóricas e metodológicas para as Diretrizes Curriculares da
Formação Superior no campo do Direito. Apresenta desafios
sociais e jurídicos para a mesma área e para o campo temático da
Educação, com vistas aos fundamentos para uma formação da
justiça como prática social (Resumo).
PA182 Na sequência da pesquisa foi realizado um “Estado da Arte” com PESQUISA

o objetivo de localizar as teses e dissertações que seriam objetos BIBLIOGRÁFICA E
de pesquisa. Para isso, foram feitas buscas bibliográficas nas DOCUMENTAL
bibliotecas digitais da USP, da Unicamp e da Unesp com o
objetivo de identificar e localizar as produções acadêmicas. Na PESQUISA EMPIRICA –
busca bibliográfica foram localizados TCC, dissertações, teses, SÃO PAULO
teses de livre docência, livros, artigos, resumos, e-books, CD-
Rom, DVD-Vídeo e fita-vídeo que totalizam 209 produções
acadêmicas. As teses e as dissertações juntas totalizam 46
produções acadêmicas, o que também representa o total de 46
resumos. A opção de estudar as teses e as dissertações justifica-se
porque estes trabalhos estão disponíveis em PDF nas bibliotecas
digitais e, os resumos, além de disponíveis no Banco de Tese da
CAPES também puderam ser pesquisados nas bibliotecas digitais.
Assim, foi realizada novas buscas bibliográficas com o objetivo
de localizar as teses e as dissertações (Resumo).
PA184 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e histórica da formação PESQUISA

teórico-prática do Designer na tradição institucional, profissional BIBLIOGRÁFICA –
e acadêmica na Modernidade e no Brasil, a partir do método HISTÓRIAS DE VIDA
materialista histórico e dialético de compreensão da realidade.
Debate a atualidade da Pedagogia Histórico-Crítica e sua PESQUISA EMPÍRICA –
potencialidade como referencial teórico-metodológico a ser CAMPINAS/SP
apropriado na área de pesquisa e de formação do Designer.
Apresenta os movimentos e ideias de uma conjuntura de absorção
e de representação social de novos direitos civis e de novos
sujeitos sociais no Brasil. Articula esse bloco histórico com a
formação e os condicionantes filosóficos, epistemológicos e
618
políticos da sociedade civil brasileira recente. Aponta elementos

pedagógicos e filosóficos que materializam a possibilidade de uma
estética emancipatória na prática social do Designer (p.vii).
Depois da defesa do Mestrado, realizada em 2009 no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas, mais precisamente no Grupo
de Estudos (p.2) e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA,
empreendemos uma outra frente de intervenção e atuação, no
campo de Design, que igualmente se traduziu como preciosa
fonte de investigação e de preparação de ferramentas de
análise e de compreensão da totalidade de nossas premissas e
suposições: o campo de trabalho como professora de Design
nas instituições de ensino superior da RMC (Região
metropolitana de Campinas). Essa experiência de docência no
ensino superior, no campo de nossa formação, se traduziu num
importante, quase fundamental fonte de pesquisa, investigação
e interpretação (p.3).
PA185 A pesquisa é bibliográfica e documental, realizada com base nas PESQUISA

referências disponíveis no acervo geral de pesquisa na área da BIBLIOGRÁFICA E
Educação, sobretudo em algumas obras de Paulo Freire e na DOCUMENTAL
literatura de outros autores que estudam a temática (p.xiii).
PA187 De acordo com Sanchez Gamboa (2013), a pesquisa pode ser PESQUISA
dividida em duas partes: o método de pesquisa e o método de BIBLIOGRÁFICA E
exposição. O autor afirma que o método de pesquisa é o conteúdo DOCUMENTAL
a ser apresentado, em linhas gerais é o percurso do problema, as
indagações, perguntas, a formulação da hipótese ou apenas a PESQUISA EMPÍRICA - SP
resposta provisória e em seguida a resposta confirmada, ou seja, a
tese (p.17). Diante disso, apresentamos, neste estudo, como
método de pesquisa, o percurso da problemática central que é a
formação de professores em serviço, os objetivos e hipóteses de
como a formação da REE/SP está sendo forjada para exigir o
novo modelo de professor (p.17). E para construir as respostas das
perguntas, utilizamos, como principal fonte de pesquisa,
documentos oficiais, dissertações, teses, artigos e a realização
empírica do curso de formação na EFAP (p.17). Diante dessas
fontes bibliográfica e documental, montamos um banco de dados
para garantir a realização de uma leitura minuciosa de todos os
documentos do referido curso. Então, a partir dos dados coletados
no Curso, construímos para cada módulo um roteiro de leitura,
para garantir que, em cada um deles, pudéssemos ter uma visão
mais ampliada das concepções de Educação, Currículo e Professor
(p.17). No que se refere às categorias de análise, determinamos
como estratégia de pesquisa a análise de conjuntura diante da
necessidade de se trabalhar nesse modelo as categorias dos
acontecimentos, cenários, atores, relação de forças e articulação
entre estrutura e conjuntura (p.17). No caso desta pesquisa, o
núcleo central a ser discutido criticamente é a implementação
de um Curso de Formação oferecido em 2010 para os
professores ingressantes da REE/SP. Acreditamos assim que
esse fato abre um conjunto de indagações, dentre elas
619
preocupamo-nos especificamente com aqueles professores que

estivessem numa condição de “pré-serviço”, ou seja, uma
condição no mínimo intrigante, pois não é formação continuada e
nem tampouco formação inicial (p.18).
PA189 Esta pesquisa pautou-se no método de revisão bibliográfica, PESQUISA

acentuadamente na primeira etapa, haja vista que nem todas as BIBLIOGRÁFICA
obras seriam utilizadas se considerássemos as diferentes temáticas
abordadas por Lévinas em seus diferentes períodos de sua atuação
(p.8-9).
PA191 Na busca por respostas, definimos como objetivo geral de PESQUISA

investigação: mapear os pressupostos filosóficos das teorias pós- BIBLIOGRÁFICA
críticas e dimensionar seus efeitos na pesquisa em Educação,
mediante levantamento e análise de teses de doutorado
produzidas na área, para então proceder com a crítica ontológica
às referidas teorias, com base na Filosofia do Realismo Crítico e
na Ontologia do Ser Social, tendo em vista a defesa e recuperação
do sentido crítico nas teorias da Educação (p. Resumo). Para a
análise filosófica da produção científica considerada utilizamos o
instrumental proposto por Sánchez Gamboa (2007), o qual se
concentra na identificação dos elementos que definem seus
diferentes níveis de profundidade, explicitando destacadamente,
por um lado, as questões de pesquisa priorizadas nas teses e, por
outro, na produção de respostas, os recursos técnicos,
metodológicos e teóricos que os pesquisadores adotam. Assim, ao
adentrarmos nas questões teóricas, explicitando os níveis
epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos, a análise foi
ampliada, assumindo, por fim, a forma de análise crítica. Cabe,
portanto, situar os referenciais teórico-filosóficos a partir dos
quais nossa contribuição à crítica ontológica às tendências pós-
modernistas na pesquisa educacional brasileira se desenvolve
(p.26).
PA200 Esta investigação ocorreu a partir de dificuldades encontradas para PESQUISA ETNOGRÁFICA
formação de grupos de trabalho em sala de aula na disciplina de (PARTICIPANTE)
Metodologia do Trabalho Científico, envolvendo alunos surdos e
ouvintes. Mais especificamente, objetivou-se investigar como PESQUISA EMPÍRICA –
alunos surdos escolhem e são escolhidos para atividades em grupo PARANÁ
de sala de aula da Pós- Graduação e identificar se a diferença
determinada pela surdez pode ser um organizador de subgrupos e
possibilidade de rejeição, conforme estudos já realizados na área
educacional da inclusão. Participaram deste estudo vinte
alunos, cinco desses com surdez, Pós-Graduandos de uma
Instituição de Ensino Superior do Estado do Paraná (Resumo).
Define-se este estudo como uma investigação qualitativa pela
maneira como os dados foram construídos, pela relação
estabelecida entre pesquisador e participantes e pelos
processos implicados na apresentação dos resultados. Os dados
mostram que as dificuldades na linguagem oral determinam a
formação de subgrupos, que participantes surdos, na maioria das
vezes escolhem-se entre si e são escolhidos com menos frequência
620
pelos ouvintes e possibilidades de rejeição de participantes surdos

por ouvintes (Resumo). Além de Moreno (1992) a proposta
metodológica deste trabalho está apoiada em autores como Nery,
(2007); Marra e Costa. (2004); Martins (2006); Fonseca (1980),
que realizam pesquisa na área da Sociometria. O Teste
Sociométrico e o Parecer contendo os comentários sobre as
escolhas caracterizam uma maneira de trazer à discussão
reflexões e teorizações de alguns aspectos das relações
estabelecidas no grupo de alunos com surdez no contexto da sala
de aula de Pós-Graduação (p.21-22).
PA203 A partir de três tipos de fontes – regulamentos da instrução, ANÁLISE DE CONTEÚDO

discursos oficiais de políticos e intelectuais e artigos de jornais
paraense da época – e três conceitos-chave – ordem, civilização e PESQUISA EMPÍRICA –
progresso – realizamos uma análise de conjuntura que envolve GRÃO PARÁ/SC
as ideias liberais difundidas nos discursos e escritos analisados,
os personagens que as difundem e as consequências desta
circulação, através das leis e decretos que regulam a instrução
pública. A partir da análise das fontes, estabelece-se a tese de que
a importância atribuída à instrução pública nos discursos e
escritos de políticos e intelectuais paraenses representa a
assimilação dos princípios liberais que orientam o pensamento de
seus autores em sua defesa da elevação da província do Grão-
Pará a um patamar civilizado como forma de inserção plena no
sistema capitalista internacional (Resumo).
PA204 Quanto ao referencial teórico-metodológico, nossa pesquisa é de PESQUISA

natureza qualitativa, respaldada, em relação às fontes, pela BIBLIOGRÁFICA E
pesquisa bibliográfica e, quanto ao método científico, sustentada DOCUMENTAL
na concepção crítico- dialética (Resumo).
PA205 Posto isto, é preciso acrescentar que adotaremos com vistas a ANÁLISE DE CONTEÚDO
atingir os objetivos deste estudo, a técnica de pesquisa baseada na
revisão bibliográfico-documental e nos seus processos de
levantamento, documentação e análise, com base em fontes
bibliográficas e documentais, tais como livros e artigos,
fundamentalmente, e teses, dissertações e anais de congressos,
quando necessário. Para o estudo dos textos utilizaremos a análise
de conteúdo sistematizada por Bardin (1977) que consiste na pré-
análise, exploração do material e o tratamento do material, a
inferência e a interpretação. A pré-análise objetiva a organização
através da escolha dos “documentos” para a constituição de um
corpus, ou seja, o que se vai analisar, a formação de objetivos e/ou
hipóteses e a produção de informações indicativas que darão base
à interpretação. A formulação de hipótese anterior à exploração e
tratamento do material não consiste numa regra. O que é elementar
neste momento é que com base nos objetivos se formam índice e
indicadores que possibilitem recortes, categorias e códigos . No
momento seguinte que é o da exploração do material diz respeito
ao uso das técnicas sobre o corpus. É uma organização e
administração do que resultou do processo de categorização. Para
621
finalizar aconselha-se um processo de inferência e interpretação

do conteúdo organizado (p.29).
PA206 A presente pesquisa é de natureza bibliográfica. Focado na PESQUISA

análise crítica e reconstrutiva, em especial, da obra Luta por BIBLIOGRÁFICA
reconhecimento de Axel Honneth, interpretada numa perspectiva
pedagógica. [...] Do ponto de vista metodológico, adoto a
hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer, por me parecer
o método mais adequado aos objetivos do trabalho (p.16).
PA207 Por meio dessa construção teórica pretendemos analisar a noção PESQUISA
do “cuidado de si” trazida pelo autor e como ela possibilitou aos BIBLIOGRÁFICA
jovens que frequentaram o Centro de Recuperação Francisco
Luna, em Diadema, São Paulo, transformarem suas vidas, PESQUISA EMPÍRICA –
libertando-se das drogas e cultivando em si a estética da existência DIADEMA/SP
(Resumo). Sobre esta experiência e encontro, de dialogicidade e
de reflexão comum estabelecemos as interpretações éticas desta
trajetória educativa (p.15).
PA208 A pesquisa de natureza bibliográfica, com um aporte histórico- PESQUISA

crítico busca explicitar a relação entre as questões da Filosofia da BIBLIOGRÁFICA
Libertação e o movimento de reivindicação do Direito à Educação
e à Escola, materializado na conquista do Plano Nacional de
Educação (PNE) de 2014 (Resumo).
PA212 Esta tese, norteada pela abordagem crítica, busca investigar os PESQUISA
conceitos de corpo, cultura e sociedade com base no banco de BIBLIOGRÁFICA
dados das pesquisas que foram realizadas pelo grupo
Epistefnordeste. O emprego da abordagem que orienta essas PESQUISA EMPÍRICA
análises defende uma aproximação entre teoria crítica e (NORDESTE)
epistemologia e, especialmente, procura dar contribuições
significativas para o futuro das pesquisas acadêmicas na área de
educação física (p.12). Escolhemos, por essa razão, realizar dois
movimentos em uma mesma pesquisa. O primeiro movimento está
embasado na análise dos dados bibliográficos coletados no
projeto Epistefnordeste sobre teses e dissertações que
abordaram a temática corpo e cultura, que por sua vez, representa
uma das 13 áreas distribuídas nos Grupos de Trabalhos Temáticos
(GTT’s) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE)
(p.15). O segundo movimento destaca um ensaio sobre a ciência.
Esse ensaio segue em conjunto com a análise filosófico-
conceitual da Escola de Frankfurt, que aproxima as perguntas
norteadoras da tese e que se vinculam às características que estão
contidas na análise dos dados que foram auferidos mediante a
consulta realizada junto ao banco de dados do projeto
Epistefnordeste. Nesse sentido, a tese se propõe a buscar os
subsídios teóricos que contribuem para pensar as principais teses
que foram articuladas nas pesquisas relacionadas a corpo e cultura
que contém elementos da educação física. A disposição para se
pensar estruturas epistemológicas, e apontar possíveis conexões
entre pesquisas acadêmicas não é algo simples para se propor,
afinal, trata-se aqui também de um trabalho acadêmico e foge –
622
em absoluto – da nossa intenção inicial ou final, nos julgar acima

desses trabalhos analisados (p.16).
PA213 A fim de desenvolver as apreciações sobre o objeto buscamos PESQUISA

instrumentalizar as análises usando como referência a matriz BIBLIOGRÁFICA
epistemológica utilizada em outras experiências de pesquisa,
cientes que esta tem sido utilizada de diversas formas em estudos PESQUISA EMPÍRICA -
que tem como objeto a produção científica. Tal instrumento se MARANHÃO
caracteriza por seu caráter teórico-filosófico e se mostra
importante nas investigações epistemológicas, ou seja, na
pesquisa da pesquisa. Ao nos voltarmos para as diversas análises
da produção no Nordeste e observando as peculiaridades dos
estados da região nos vieram vários questionamentos a respeito
dessa produção no Maranhão? (p.39).
PA214 Para responder esta questão, realizamos uma pesquisa PESQUISA

bibliográfica e documental sobre os conteúdos delimitados nas BIBLIOGRÁFICA E
legislações, com enfoque nas resoluções das Diretrizes DOCUMENTAL
Curriculares Nacionais para a Educação Física (DCNEF), e sobre
os programas dos cursos de Educação Física dos cursos de PESQUISA EMPÍRICA –
formação profissional em educação física da UNICAMP, a fim de CAMPINAS/SP
identificar as diversas compreensões da relação entre Educação
Física e Saúde nos currículos dos cursos de formação profissional.
Com base na referência do materialismo histórico dialético,
buscamos identificar relações com os projetos em conflito na
sociedade e os interesses, visões e perspectivas que poderão
influenciar as diversas compreensões do currículo na formação
profissional e o trato com o conhecimento sobre a relação
educação física/saúde (p.resumo).
PA215 Estabelece os vínculos orgânicos entre a disciplina de filosofia do PESQUISA

direito e as demais disciplinas jurídicas de cunho dogmático. BIBLIOGRÁFICA
Descreve os antecedentes históricos e pedagógicos no ensino de
filosofia do direito na realidade brasileira. Desenvolve os
pressupostos para uma fecunda visão filosófica do direito, abalada
pelo reducionismo epistemológico provocado pelas bases
teóricas da educação jurídica do normativismo positivista
kelseniano. Analisa os marcos filosóficos no Direito e seu peso
específico no contexto pedagógico atual, tomado, ainda hoje, por
uma mundividência juspositiva de cunho estritamente tecnicista.
Discorre sobre os fundamentos, as formas institucionais e as
políticas da formação filosófica na área do Direito e questiona suas
contradições e ligeirezas teóricas. Apresenta uma reflexão crítica
sobre a prática do ensino de filosofia do direito e aprecia a
potencialidade formadora de uma filosofia do direito que vá além
de uma “filosofia de juristas” ou de um curso de “história da
filosofia do direito”, realidades empíricas que colonizaram a
práxis dessa disciplina, como base numa proposta de formação
ético-social do aluno no campo do Direito. Levanta postulados
teóricos e metodológicos para as Diretrizes Curriculares da
Formação Superior no campo da Filosofia do Direito. Indica
desafios sociais e jurídicos para a mesma área e para o campo
623
temático da Educação, com vistas aos fundamentos para uma

sólida formação jurídica que estimule no aluno um espírito crítico-
reflexivo, de natureza ético-social, diante das respostas que lhes
são sistematicamente apresentadas na realidade acadêmica e
forense do Direito (Resumo).
PA218 Estudo de cunho histórico-filosófico e de fundamentação crítico- PESQUISA

dialética e materialista, com aporte nos marcos legais e BIBLIOGRÁFICA E
institucionais sobre Educação Integral no Brasil e no campo DOCUMENTAL
da Educação como Direito, bem como em obras e referenciais
que permeiam a proposta da Educação Integral e da Escola em
Tempo Integral atualmente em disputa no país (Resumo).
PA222 Estrutura-se sobre os instrumentais próprios da pesquisa histórica PESQUISA

de abordagem qualitativa, que consistem precipuamente em BIBLIOGRÁFICA E
levantar documentos oficiais, recuperar os registros DOCUMENTAL
institucionais para contrapô-los aos sujeitos e temporalidades
históricas e sociais. Toma como base de investigação as possíveis
fontes bibliográficas que materializaram a Educação em Lutero e
sua história no Brasil e escritos do próprio Martinho Lutero, entre
outros (Resumo). Nesse sentido, a natureza dessa pesquisa é
histórica, de abordagem qualitativa, com uma interpretação
crítico-histórica e, quanto aos procedimentos, busca compreender
a possível profundidade do fenômeno educativo luterano
validando essa demanda por meio de indicadores dos escritos e das
ressonâncias sobre esse trabalho nos pensadores da época (p.12).
PA223 Este estudo seguiu os passos de uma pesquisa bibliográfica, de PESQUISA

cunho histórico e filosófico, uma vez que “para entender a BIBLIOGRÁFICA
necessidade do conhecimento científico nas diversas atividades
humanas, remetemo-nos às suas origens e a seus pressupostos
histórico-filosóficos” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013, p. 41).
Julgamos importante ressaltar que, conforme Severino (2007, p.
122), “a pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do
registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em
documentos impressos [...], utiliza-se categorias já trabalhadas por
outros pesquisadores e devidamente registradas”. Buscamos
seguir os princípios propostos por Sánchez Gamboa (2013, p. 54)
sobre o processo do conhecimento (p.13).
PA225 Porém, para a análise desenvolvida no capítulo 3 foram utilizadas PESQUISA

a amostra com 373 teses e dissertações que estão distribuídas da BIBLIOGRÁFICA
seguinte maneira, região Sul 82, Sudeste 173, Centro-Oeste 41,
Norte 9 e Nordeste 68. Entretanto, para a análise epistemológica PESQUISA EMPÍRICA –
do capítulo 4, foi selecionada 6 produções do conhecimento a REGIÕES DO BRASIL
partir da amostra com 360 teses e dissertações, após a leitura dos
resumos e da introdução. O objetivo da leitura foi identificar as
teses ou dissertações que poderiam apresentar propostas de ações
afirmativas para o ensino superior e, com isso, responder a
problemática central da tese (resumo). Nesse sentido, a pesquisa
bibliográfica se faz necessária para esta tese porque permite
identificar a produção do conhecimento de Instituições de Ensino
624
Superior (IES), uma vez que a tecnologia e o acesso à rede

mundial de computadores permitem acessar as informações, estas
referentes às teses e dissertações, nos Programas de Pós-
Graduação (PPG), na BDTD (p.21).
PA226 Procurou-se elaborar uma pesquisa que fosse capaz de verificar se PESQUISA
os artigos publicados na Plataforma Periódicos Capes, no BIBLIOGRÁFICA E
período de 1996 a 2014, que tratam do Regime de DOCUMENTAL– ESTADO
Colaboração, trazem elementos que possam esclarecer como o DA ARTE E
Regime de Colaboração foi aplicado e sua efetividade no mesmo BIBLIOMETRIA
período. Não distante do objetivo dessa pesquisa, um estudo
bibliométrico, realizado com as metodologias corretas, coloca à
disposição do pesquisador dados que permitem classificar os
artigos, demonstrando quais devem ter mais prioridade na leitura
e formação da base bibliográfica de uma pesquisa a ser realizada
(p.16). Esse recorte temporal foi elaborado com a associação de
elementos presentes em duas metodologias diferentes: Estado da
Arte e Bibliometria. [...] O levantamento documental é a base
de uma pesquisa de estado da arte, mas este pode adquirir novos
rumos quando da análise dos textos que formam a base
documental. A bibliometria é basicamente um estudo
quantitativo de um grupo de publicações. No caso dessa
dissertação, se restringiu a medir alguns dos indicadores dos
artigos, que foram publicados na Plataforma Periódicos Capes,
entre os anos de 1996 a 2014, cujo objeto principal de pesquisa é
o Regime de Colaboração e a Educação. A análise dos artigos,
que formaram o portfólio dessa pesquisa, se baseou em levantar
a definição de Regime de Colaboração, contida neles,
conjuntamente com a distribuição cronológica dos artigos,
apontando os artigos mais citados, os pesquisadores que mais
produziram, os pesquisadores mais citados, entre outros dados
(p.23).
PA228 A presente pesquisa realizou um estudo de caráter histórico PESQUISA

sobre o ensino de música na escola pública colombiana, desde a BIBLIOGRÁFICA E
independência (1819) até o último quarto do século XX DOCUMENTAL
(RESUMO). Sendo assim, esta pesquisa tem um caráter histórico,
focando o ensino de música na escola pública colombiana e, para PESQUISA EMPÍRICA -
tanto se utiliza de ferramentas dessa área, na medida em que COLÔMBIA
depende da busca, da catalogação e da utilização de documentos
para explicar o perfil do ensino de música na Colômbia (p.17). A
pesquisa realizada caracteriza-se como qualitativa, e a
metodologia proposta é de análise documental e revisão
bibliográfica. Como campo da pesquisa, elegemos momentos
históricos-chave da escola pública colombiana para traçar um
perfil do ensino de música nessas instituições. Devemos ressaltar,
no entanto, que, por tratarmos de duas áreas do conhecimento
(educação e música), nossa abordagem englobará as perspectivas
históricas de ambas. Diante disso, nossa pesquisa se mostra como
fundamentalmente histórica e se embasará em fontes primárias
(p.35).
625
PA229 A metodologia utilizada nesta pesquisa fundamenta-se na PESQUISA

abordagem qualitativa com base nas técnicas e procedimentos de BIBLIOGRÁFICA E
pesquisa bibliográfica e pesquisa documental, utilizando-se do DOCUMENTAL
recurso de séries históricas para fins de elucidação dos dados
coletados. A busca por evidenciar se o avanço do agronegócio nos PESQUISA EMPÍRICA
Cerrados do Centro-Norte do Brasil surtiu efeito no ensino (CERRADOS DO CENTRO
superior da região exige “uma nova sensibilidade para o estudo NORTE DO BRASIL)
empírico das questões”, em concordância com o conceito de
pesquisa qualitativa que se (p.20) apresenta como forma de estudar
as relações sociais e a pluralização das esferas de vida (FLICK,
2009). Como procedimento metodológico, optou-se pela pesquisa
bibliográfica por se tratar de um tema pouco explorado,
auxiliando, portanto, na construção de um estudo de postulados,
hipóteses e análises que poderão dar embasamento para pesquisas
posteriores. (LIMA, MIOTO; 2007). Desta forma, a pesquisa
bibliográfica contribui para que dados que estão disseminados
sejam organizados, tratados e analisados, como bem traz Severino
(2016) quando diz que “no caso da pesquisa documental (...), os
conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento
analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o pesquisador
vai desenvolver sua investigação e análise” (p.21).
PA230 Metodologicamente, respaldar-se-á na benesse da ESTUDO DE CASO

triangulação metodológica – (1) observação, (2) análise de
documentos – auferindo expressividade aos dados reunidos e PESQUISA EMPÍRICA –
combinados e (3) narrativa autobiográfica de algumas CAMPINAS/SP
experiências do pesquisador no PEIS. A análise de dados foi
feita a partir de uma codificação aberta não delimitada no início
da pesquisa. Diante do exposto, o primeiro capítulo apresenta uma
discussão de natureza teórico-metodológica para nortear o
percurso investigativo, enquanto o segundo capítulo se resgatou a
história do PEIS a partir de algumas produções acadêmicas
(dissertações e teses) sobre ele. O terceiro capítulo apresenta a
descrição e análise das observações realizadas nas reuniões de
educadores. Ao término da pesquisa considerou-se que o PEIS
aponta possibilidades para a construção de propostas de formação
de professores condizentes com as especificidades da modalidade
EJA, pois a formação acontece nos diferentes espaços-tempos
pedagógicos inerentes ao Projeto: Planejamento, Socialização,
Estudo do Meio, Reunião de Professores, Reunião de Formação
Pedagógica, elaboração de registros e nas oficinas propriamente
ditas (Resumo). A partir de concepções Freirianas, pautadas em
educação ao longo da vida, há aproximadamente 37 anos – na
cidade de Campinas-SP – o Projeto Educativo de Integração
Social (PEIS) promove a inclusão digital e social de jovens,
adultos e idosos, oferece aos educandos uma educação que os
torne partícipes de seu processo educacional à luz do
desenvolvimento humanístico e contribui para formação inicial de
professores para atuação na modalidade EJA. O PEIS já funcionou
nas dependências da Puccamp, da E.E. Carlos Gomes, do Cotuca
e de 2014 a 2019 na Faculdade de Educação da Unicamp, nas
manhãs de sábado. A partir da hipótese que o PEIS contribui para
626
formação inicial de professores à atuação na modalidade EJA, ele

foi escolhido para realização do estudo de caso (p.14)
PA232 O estudo analisou criteriosas fontes bibliográficas presentes no PESQUISA DE CAMPO

estudo da Ética e realizou uma pesquisa de campo em 05
universidades paulistas, coletando programas de ensino de Ética PESQUISA EMPÍRICA –
em 20 cursos superiores de diversas áreas de formação (Resumo). SÃO PAULO
A opção metodológica do presente estudo que sustentou a presente
pesquisa deu-se pelos referenciais investigativos do que se
entende por pesquisas histórico-críticas ou crítico-dialéticas
(p.20).
PA233 Para dar conta de nossa investigação no presente estudo buscamos PESQUISA
o alinhamento metodológico com as mediações BIBLIOGRÁFICA E
epistemológicas do método crítico-dialético. Este método de DOCUMENTAL
investigação tem suas próprias articulações conceituais e
categóricas e sua dinâmica ou filiação política. Trata-se de
compreender os fenômenos sociais como derivados dos
fenômenos ou dos movimentos políticos e, por sua vez, todos eles
condicionados pelas forças econômicas dominantes. A matriz
política e filosófica dessa metodologia encontra-se no
pensamento histórico-crítico, que fez larga tradição na pesquisa
em ciências humanas no século XX e nestas décadas iniciais do
século XXI. A derivação dessa matriz política para a metodologia
da pesquisa em educação determina a potencialidade do método
investigativo, denominado crítico-dialético. Trata-se de
reconhecer que não entenderemos os fenômenos educacionais,
jurídicos ou desportivos, se não avaliarmos politicamente a
estrutura da sociedade de classes e de seus interesses antagônicos.
A presente pesquisa fundamenta-se na concepção histórico-crítica
de Educação (p.14). Contudo, para que consigamos nos concentrar
no tema e objeto do presente trabalho esclarecemos que nossa
abordagem é limitada ao surgimento do Direito do Trabalho no
Brasil e não ao trabalho propriamente dito. Essa tarefa demandaria
estudos de maior abrangência investigativa e de maior
profundidade interpretativa. Esperamos, em outras tarefas
pessoais e institucionais, reunir condições de poder empreender
essas empreitadas necessárias (p.15).

627
APÊNDICE IX - RESUMO DAS METODOLOGIAS PREDOMINANTES NO GRUPO

PAIDEIA DA FE/UNICAMP
METODOLOGIA DETALHES DA CÓDIGO DE REGISTRO DA QUANTIDADE
PREDOMINANTE METODOLOGIA PESQUISA DE
UTILIZADA PESQUISAS
ANÁLISE DE Análise comparativa entre o PA071 8
CONTEUDO materialismo de Marx e Engels
e o marxismo de Gramsci.
ANÁLISE DE CONTEUDO
- PA081, PA205
Revista Escola e no site Escola PA085
on-line (ANÁLISE DE
CONTEÚDO)
ANÁLISE DE CONTEUDO PA156, PA175
(EMPÍRICA)
ANÁLISE DE CONTEUDO PA203
(EMPÍRICA - SC)
Entrevista semi-estruturada PA052
ANÁLISE DE CONTEÚDO
(EMPÍRICA - SC)
ESTUDO DE - PA033, PA057 5
CASO ESTUDO DE CASO PA051, PA230
(EMPÍRICA) (EMPÍRICA -
CAMPINAS/SP)
ESTUDO DE CASO PA062
(EMPÍRICA -
FLORIANÓPOLIS/SC)
PESQUISA PA001, PA002, PA003, PA005, 125
BIBLIOGRÁFICA PA007, PA012, PA013, PA014,
PA015, PA021, PA027, PA030,
PA031, PA035, PA036, PA037,
PA039, PA044, PA045, PA049,
PA058, PA059, PA060, PA061,
PA074, PA077, PA078, PA079,
PA083, PA084, PA090, PA091,
PA093, PA094, PA095, PA098,
PA099, PA100, PA104, PA105,
PA106, PA107, PA110, PA113,
PA114, PA115, PA116, PA118,
PA119, PA120, PA121, PA122,
PA124, PA125, PA128, PA129,
PA131, PA132, PA133, PA136,
PA137, PA139, PA140, PA141,
PA142, PA143, PA144, PA147,
PA148, PA149, PA154, PA155,
PA158, PA159, PA160, PA164,
PA171, PA176, PA189, PA191,
PA206, PA208, PA215, PA223
PESQUISA PA174
BIBLIOGRÁFICA –
HISTÓRICA (EMPÍRICA -
SÃO PAULO)
- PA127, PA130, PA225
628
PESQUISA PA163, PA207

BIBLIOGRÁFICA
(EMPÍRICA - SP)
PESQUISA PA165
BIBLIOGRÁFICA
(EMPIRICA - REGIÃO SUL
DO BRASIL: RS, SC, PR)
PESQUISA PA134
BIBLIOGRÁFICA
DOCUMENTÁRIA
(EMPÍRICA - PARANÁ)
PESQUISA PA152
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTAL (EMPÍRICA
- BRASIL/ANPEd)
PESQUISA PA111, PA153, PA214
BIBLIOGRÁFICA E
- CAMPINAS/SP)
PESQUISA PA229
BIBLIOGRÁFICA E
- CERRADOS)
PESQUISA PA109
BIBLIOGRÁFICA E
- PR)
PESQUISA PA080, PA170, PA187
BIBLIOGRÁFICA E
- SP)
PESQUISA PA182
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTAL (PESQUISA
EMPÍRICA -SP)
PESQUISA PA213
DOCUMENTARIA
BIBLIOGRÁFICA
(EMPÍRICA - MARANHÃO)
PESQUISA PA212
DOCUMENTÁRIA
BIBLIOGRÁFICA
(EMPÍRICA - NORDESTE)
PESQUISA Histórica PA228
BIBLIOGRÁFICA E
- COLOMBIA)
PESQUISA PA065, PA087, PA146, PA150,
BIBLIOGRÁFICA E PA151, PA162, PA173, PA185,
DOCUMENTAL PA204, PA218, PA222, PA233
PESQUISA PA054
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTAL - ANÁLISE
HISTÓRICA
629
PESQUISA PA126
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTAL
(HISTORIOGRÁFICA)
PESQUISA PA226
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTAL– ESTADO
DA ARTE E
BIBLIOMETRIA
PESQUISA PA040
BIBLIOGRÁFICA E
DOCUMENTÁRIA
PESQUISA PA023
BIBLIOGRÁFICA E Fontes
vivas
PESQUISA PA123
BIBLIOGRÁFICA E
PESQUISA DE CAMPO
PESQUISA PA184
BIBLIOGRÁFICA Histórias
de vida. (EMPÍRICA -
CAMPINAS/SP)
PESQUISA PA032
BIBLIOGRÁFICO-
ANALÍTICA
PESQUISA DE ESTUDO DE CAMPO, PA145 8
CAMPO gravações em vídeo
PESQUISA DE CAMPO PA053, PA068
(EMPÍRICA -
CAMPINAS/SP)
PESQUISA DE CAMPO PA138
(EMPÍRICA - PAULÍNIA-SP)
(EMPÍRICA - SP)
(EMPÍRICA )
PESQUISA DOCUMENTAL PA103
E PESQUISA DE CAMPO
(EMPÍRICA -
CAMPINAS/SP)
E PESQUISA DE CAMPO
PESQUISA PESQUISA DOCUMENTAL PA008, PA024, PA046, PA047, 15
DOCUMENTAL PA055, PA101, PA161, PA168, PA181
DOCUMENTÁRIA PA006, PA028, PA043
DOCUMENTÁRIA PA117
(ANÁLISE DE CONTEUDO)
Documentária imagens- PA056
memórias de corpo
(EMPÍRICA - SAO PAULO)
PESQUISA ETNOGRÁFICA PA017 9
630
PESQUISA PESQUISA ETNOGRÁFICA PA096

ETNOGRÁFICA (EMPÍRICA -
AMERICANA/SP)
PESQUISA ETNOGRÁFICA PA108
(EMPÍRICA - MG)
PESQUISA ETNOGRÁFICA PA073
(EMPÍRICA - RECIFE/PE)
PESQUISA PARTICIPANTE PA064, PA088
PESQUISA PARTICIPANTE PA200
(EMPÍRICA - PR)
PESQUISA PARTICIPANTE PA102
(EMPÍRICA - VÁRZEA
PAULISTA/SP)
PESQUISA PARTICIPANTE, PA135
RELATO DE EXPERIÊNCIA
(EMPÍRICA - SP)
TOTAL 170
631
APÊNDICE X - PESQUISA EMPÍRICA NO GRUPO PAIDEIA

ORIGEM DOS DADOS E/OU CÓDIGO DE METODOLOGIA QUANTIDADE DE
INFORMAÇÕES DA REGISTRO DA PREDOMINANTE PESQUISAS
PESQUISA EMPÍRICA PESQUISA
(ESTADO / PAÍS)
BRASIL PA152 Pesquisa Bibliográfica e 1
Documental
GT: Currículo da ANPEd
BRASIL PA225 Pesquisa Bibliográfica 1
Regiões Sul, Sudeste, Centro

Oeste, Norte, Nordeste
COLÔMBIA PA228 Pesquisa Histórica 3
Bibliográfica e Documental
COLÔMBIA PA043 Pesquisa Documental
Município de Santa Sofia – Estado

de Boyacá
COLÔMBIA PA156 Análise de Conteúdo
República de Colômbia – Estado

de Boyacá
MARANHÃO – MA PA213 Pesquisa Bibliográfica 1
MINAS GERAIS – MG PA130 Pesquisa Bibliográfica 2
PA108 Pesquisa Etnográfica
PARÁ – PA PA203 Análise de Conteúdo 1
Província do Grão-Pará
PARANÁ – PR PA089 Pesquisa Documental e 6
Pesquisa de Campo
PA109 Pesquisa Bibliográfica e
Documental
Pesquisa de Campo
PA134 Pesquisa Bibliográfica
PA175 Análise de Conteúdo
PA200 Pesquisa Etnográfica -
Participante
PERNAMBUCO – PE PA073 Pesquisa Etnográfica 1
Recife – PE
REGIÃO CENTRO-NORTE DO PA229 Pesquisa Bibliográfica e 1
BRASIL Documental
Cerrados do Centro-Norte do
Brasil
REGIÃO NORDESTE DO PA212 Pesquisa documentária 1
BRASIL bibliográfica
REGIÃO SUL DO BRASIL PA165 Pesquisa Bibliográfica 1
RS, SC, PR
SANTA CATARINA - SC PA052 Análise de Conteúdo – 2
entrevista semi-estruturada
PA062 Estudo de Caso
632
SÃO PAULO – SP PA096 Pesquisa Etnográfica 30
Americana – SP
SÃO PAULO – SP PA017 Pesquisa Etnográfica
Campinas – SP PA053 Pesquisa de Campo
PA068 Pesquisa de Campo
PA103 Pesquisa Documental e
Pesquisa de Campo
Documental
Documental
PA184 Pesquisa Bibliográfica –
Histórias de Vida
Documental
SÃO PAULO – SP PA138 Pesquisa de Campo
Paulínea – SP
SÃO PAULO – SP PA028 Pesquisa Documental
Piracicaba – SP
SÃO PAULO – SP PA033 Estudo de Caso
Pirassununga – SP
SÃO PAULO – SP PA008 Pesquisa Documental
PA024 Pesquisa Documental
Documental
PA112 Pesquisa Documental
PA135 Pesquisa Etnográfica,
Participante, Relato de
Experiência
Documental
PA174 Pesquisa Bibliográfica -
Histórica
Documental
Documental
SÃO PAULO – SP PA102 Pesquisa Etnográfica -
Participante
Várzea Paulista – SP
TOTAL 51 pesquisas
633
APÊNDICE XI - FONTE DE COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES (item 01) E

INSTRUMENTOS E/OU TÉCNICAS DE PESQUISA (item 02) NA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
01.FONTE DE COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES

CÓDIGO DE FONTE DE COLETA DE DADOS E INFORMAÇÕES
REGISTRO (Grifos meus)
PA001 A leitura de Rouanet, onde num determinado momento falando sobre o irracionalismo, associa o
aumento de atitudes irracionais com a diminuição dos estudos humanísticos, esta relação
aparentemente paradoxal, me fez procurar a racionalidade. Racionalidade, modernidade, Descartes
(p.22). Pensei, se encontrar espaço para as humanidades no pensamento cartesiano, pai do
racionalismo moderno, terei encontrado um fundamento racional das humanidades. Não conseguia
entender que um projeto de uma “razão ampliada” como o cartesiano, excluísse tão vasto acervo
cultural como o são as humanidades. Para tanto empreendi muitas leituras e pesquisas e que a
meu ver desde já me permitem afirmar a presença, o cultivo e a recomendação das
humanidades no pensamento cartesiano. A leitura “humanista’ parece-me não ser muito comum,
haja vista a dificuldade de se encontrar literatura a respeito. A dificuldade não se restringe a este
particular, estende-se às próprias humanidades sobre as quais existem, ao menos em língua
portuguesa, pouquíssimos trabalhos. Pela atual revivescência das humanidades em todo o mundo, e
pela escassez de trabalhos a respeito, penso ser válido um projeto de uma releitura da obra de
Descartes (p.23). Para estabelecer a legitimidade de uma leitura diferente, optou-se, neste trabalho,
por uma breve apresentação de três leituras distintas: uma leitura feita por Gueroult, outra por
Alquié e uma terceira por Maritain, todas perfeitamente legítimas. E a legitimidade das três
permite, parece, que outras ou uma quarta pleiteie igualmente sua legitimidade (p.233).
PA002 Trata-se de um trabalho imanente Uma leitura das obras de Hans Jonas, em que “The imperative
of responsibility” - In search of an ethics for the technological age, será básico para a compreensão
do problema (p.13).
PA003 O presente trabalho examina os principais pressupostos que fundamentam o projeto de
reconstrução da Teoria Crítica empreendida por Habermas e analisa a produtividade dessa
proposta para a educação. Para tanto, o trabalho expõe, além do diagnóstico habermasiano sobre a
crise do projeto da modernidade, os principais conceitos e argumentos que constituem as bases
teórico-metodológicas da sua obra, especialmente da Teoria da ação comunicativa (Resumo). É um
trabalho que pretende contribuir, portanto, para o desenvolvimento do potencial pedagógico da
Teoria Crítica (p.29), procurando somar-se ao esforço de encontrar nos trabalhos de Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Benjamin e, no nosso caso, de modo especial na obra de Habermas,
elementos produtivos para revigorar o poder crítico da educação na atualidade (p.30).
PA005 O delineamento limitativo é dado por uma abordagem indigitada pelo modo de pensar da filosofia
e tendo o ponto nodal na relação homem - cultura. "A condição humana", obra de Hannah
Arendt, contribui para o diferencial e entra como referência porque, nas categorias apresentadas há
a interpretação do homem inserto no mundo real. O termo médio que liga cultura e condição humana
é o homem. Pretende-se mostrar que entre o homem e a cultura há uma relação essencial, inferir as
conseqüências desta relação sobre o ser existencial, identificar como as categorias do labor, trabalho
e ação apontadas como condições humanas por Hannah Arendt são englobadas na totalidade da
cultura bem como indicar que a cultura é alfa e telos para o homem (p.6).
PA006 A comprovação desta formulação hipotética, que se pretende desvelar com a ajuda do referencial
teórico frankfurtiano, notadamente de Adorno, Horkheimer, Benjamin, não se baseia na
comparação da produção jornalística de diferentes jornais, revistas, emissoras de rádio ou televisão,
para identificar o grau de sensacionalismo (p.14).
PA007 Este trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre o conceito filosófico de infância. Constatamos
que o conteúdo deste conceito tornou possível, na primeira metade do século XVIII, a investigação
científica do mundo social. Nosso trabalho procura identificar na obra filosófica de Giambattista
634
Vico (1668-1744) uma nova forma de conceber a infância, cujas peculiaridades apontaram para o
conhecimento da barbárie primitiva, isto porque a infância e a barbárie tiveram sentido unívoco para
Vico (p.11).
PA008 Para desenvolver este estudo buscamos diferentes fontes de análise, desde textos históricos e
filosóficos, até os documentos primários e reflexões das organizações envolvidas. Alguns
aspectos do trabalho serão encontrados em documentos da CUT e do PT; e outros na
documentação encontrada nos arquivos da própria Fundação Nativo da Natividade e na
experiência que vivenciamos na ação educativa e na coordenação da própria FNN, na dinâmica do
debate teórico vigente à época, ou ainda na prática da formação política (p.9).
PA012 Foi através de buscas na Internet que encontramos vasto material de pesquisa, em sites como The
Victorian Web (http://www.landow.stg.brown.edu/victorian) e The City as a Hero -
Victorianism (http://www.gober.net/victorian). E foi também através da Internet que
encontramos, em livrarias virtuais, vasto material bibliográfico (especialmente nos Estados
Unidos e Reino Unido). Como se pode ver, fomos ricamente beneficiados pela informática, através
de cujos recursos reunimos livros e artigos muito preciosos para os nossos propósitos. Não podemos
deixar de mencionar os diálogos enriquecedores com amigos pesquisadores e professores da
UNICAMP e PUC-Campinas, dos quais surgiram idéias muito positivas para o nosso trabalho.
Precisamos esclarecer que esta nossa pesquisa, desde o início, se propôs a ser essencialmente
bibliográfica, sendo que as obras que maior contribuição trouxeram para ela foram: The Victorian
Frame of Mind, de Walter Houghton1 ; The de-moralization of society - from victorian virtues
to modern values, de Gertrude Himmelfarb ; e a obra de Peter Gay, em quatro volumes, com
o título geral de A experiência burguesa da Rainha Vitória a Freud, especialmente seu
primeiro volume, E educação do sentidos (p.11).
PA013 Visualizamos, nesta tradição reflexiva, as obras de Marx denunciando o processo exploratório de
sustentação do capitalismo; Freud, apontando os limites da consciência; Nietzsche, relativizando a
absolutidade dos valores; Merleau-Ponty, restabelecendo o corpo-sujeito (Leib), além de, entre
outros, as contribuições da hermenêutica de Gadamer, chamando a atenção para o papel da
tradição e para a ilusão do possível ponto arquimediano, e ainda a crítica às ideologias, apontando
para os riscos do abandono da pretensão de universalidade. Tomamos, no entanto, o pensamento de
Jürgen Habermas como referência principal, por ser ele um pensador que articula criticamente
essa tradição do pensamento e por reconhecermos em suas formulações uma importante
contribuição no sentido da superação e não abandono, do paradigma moderno, inserindo a
intersubjetividade como elemento constitutivo de qualquer esforço epistemológico que vise romper
com o domínio de uma razão monológica e unilateral (p.7)
PA014 Usei como instrumento de trabalho as obras de Nietzsche, menos como uma comparação da
educação da sua época e da nossa e mais como um pensar juntos. Como disse Gérard Lebrun:
“Nietzsche não é um sistema: é um instrumento de trabalho – insubstituível. Em vez de pensar o
que ele disse, importa acima de tudo pensar com ele.” Nesse pensar com Nietzsche, usei
principalmente seu texto “Schopenhauer como educador”, além dos outros textos que usei como
apoio, já que é impossível utilizar uma obra de Nietzsche sem recorrer aos outros textos, uma vez
que um se completa e se compreende ao ler o outro. Esse diálogo com Nietzsche se deu pela sua
maneira de entender o ser humano e suas ações e, principalmente, de compreender a educação (p.4).
Entre os textos de Nietzsche e seus comentadores procurei também compreender a questão do ser
humano na sua cotidianidade através do texto “O cotidiano e a história “ de Agnes Heller, e como
busco a força que move ou domina o ensino da filosofia atualmente, me utilizo também do recente
texto “Geopolítica do Caos” de Ignácio Ramonet, que analisa a força que move hoje o mundo. E a
educação está inserida nesta força (p.5).
PA015 Nosso trabalho visa abordar a sociedade industrial e a sociedade informática, enquanto sociedade
de consumo, em busca de uma caracterização e de uma explicitação de suas dificuldades no que se
refere ao subsídio de uma formação integral do homem (p.17). Para isso, recorreremos a alguns
pensadores como: Norbert Wiener, Adam Schaff e Regis de Morais, buscando compreender
melhor, através de suas análises que expressam óticas intelectuais particulares em muitos aspectos
sustentadas por diferentes óticas ou pressupostos teórico-metodológicos, como vem ocorrendo o
“desastre antropológico” em nosso meio (p.18).
635
PA017 Nosso objetivo não é o estudo teórico da questão, nem o aprofundamento de um autor que trabalhe
a questão, mas levantar elementos que auxiliem no entendimento da pergunta central desse trabalho
que é: como construir um trabalho educacional relevante em projetos como o Projeto "Direito de
Ser" ? O cotidiano, no presente trabalho, assume o papel de fio de Ariadne, mas talvez não seja
apenas um fio que nos leve para um único caminho. Pretendemos analisar o cotidiano dos projetos
sociais, discutindo esse mesmo cotidiano e tentando, a partir dele, levantar dados significativos que
justifiquem uma proposta de fundamentação para os projetos de educação não-formal (p.11).
PA021 Fato que o filósofo Merleau-Ponty se esforçou por demonstrar na maior parte de sua obra, voltada
para o deslindar desses fios sensíveis que envolvem a nós e ao mundo num único tecido, por ele
apropriadamente batizado de “carne” (e não nos esqueçamos que, significativamente, nosso corpo,
é composto por tecidos celulares). Começa aí, portanto, nesse “corpo-a-corpo” primeiro mantido
com o mundo que nos rodeia, a aventura do saber e do conhecer humanos (p.14). E, de acordo com
Nicola Abbagnano, o sensível é “aquilo que pode ser percebido pelos sentidos (p.14-15). Como
anota Michel Maffesoli, “segundo Hans R. Jaus, ‘a aisthesis restitui ao conhecimento intuitivo... os
seus direitos, contra o privilégio tradicionalmente concedido ao conhecimento conceitual’. Deve-se
entender estética, aqui, em seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em uníssono,
experimentar coletivamente.” Portanto, voltar à aisthesis — ou à estesia, em português — talvez
seja uma paráfrase de Merleau-Ponty, com sua volta “às coisas mesmas”: um dedicar-se ao
desenvolvimento e refinamento de nossos sentidos, que nos colocam face a face com os estímulos
do mundo (p.15). Naquelas páginas a tentativa será a de acompanhar, historicamente e de maneira
algo abreviada, a constituição desse tipo de razão tão cara ao especialista, que alguns filósofos
(como Heiddeger e Adorno) já denominaram de “razão calculante” ou “razão instrumental” (p.17).
No entanto, segundo Gilberto de Mello Kujawski, “a razão pura não foi feita para entender a vida.”
Para tanto, faz-se necessário algo mais: a contribuição daqueles saberes ampliados, oriundos,
inelutavelmente, de nossa sensibilidade maior. Pois, como assinala Alain Touraine, “Max
Horkheimer formulou uma das idéias mais profundas deste século quando escreveu: ‘A razão
não basta para defender a razão’...” (p.17). Diversos filósofos já propuseram este alargamento
dessa razão típica do mundo moderno, dentre os quais Nietzsche, com sua idéia de “grande
razão”, e Ortega y Gasset, ao discorrer sobre uma “razão vital”, mais colada à vida
efetivamente vivida (p.36).
PA023 Também argumentamos que estas novas vivências do esporte devem ser incorporadas nas aulas de
educação física, a partir de um processo de subjetivação e objetivação, conforme proposta adaptada
do filósofo francês Pierre Lévy (Resumo). Escolhi esta última como hipótese deste trabalho,
inspirado por autores com quem compartilhei uma visão não catastrófica e, mais do que isto,
esperançosa, das mutações em curso, como Pierre Lévy, Félix Guattari e Pierre Babin (p.8).
Neste primeiro capítulo, trouxe para o debate quatro dos principais autores contemporâneos que
produziram teorias interessantes sobre o virtual. São eles: Pierre Lévy, Félix Guattari, Paul Virilio
e Jean Baudrillard (p.9). Para tanto, busquei principalmente em Julian Marías e Georges
Gusdorf as principais categorias de análise deste trabalho: corporeidade, mundanidade, outrem,
circunstância e vivência (realidade radical) (p.10). Para tanto, entendo ser fundamental a
incorporação, nas aulas de Educação Física, do trabalho em “estéreo” e “mixagem”, conforme
proposta de Mauro Betti (1998) a partir da contribuição de Pierre Babin e Koulomdjian (1989),
combinado com a indispensável “experiência imediata”, construção que emprestamos de Vilém
Flusser (1983) (p.11).
PA024 O estudo da confessionalidade em instituições de ensino superior foi limitado à análise de dois
casos, uma instituição católica e a outra metodista (p.xi). Por isso a preocupação deste trabalho
esteve em pesquisar esta problemática tendo como objeto da pesquisa dois tipos de instituições:
uma confessional católica e outra, englobando o conjunto de instituições orientadas pelo
Conselho Geral das Instituições Metodistas de Ensino (COGEIME) (p.2). Nesta pesquisa se
desenvolveu um desenho considerando os documentos que dão identidade confessional a dois
grupos de instituições para que à luz destes referenciais teórico-vivenciais se possa
fundamentar a confessionalidade enquanto elemento que possibilite o entendimento dos limites e
a identificação das possíveis contradições que se configuram na atuação educativa (p.13-14). A
temática do Ensino Superior Brasileiro já foi analisada por eminentes estudiosos e sob várias óticas.
Diferentes estudos traçaram detalhados panoramas a partir de sua gênese e de sua trajetória de
desenvolvimento até chegar ao sistema educacional de nossos dias. Neste contexto a obra de Luiz
636
Antônio Cunha descreve e analisa com profundidade a evolução do Ensino Superior no Brasil, o
que mostra que a realidade educacional se formou, tendo em conta aspectos econômicos, políticos
e sociais que responderam aos interesses da elite.(Cunha, 1980: Universidade Temporã; 1982: A
Universidade Crítica; 1988: A Universidade Reformanda) (p.14). As instituições alvo da pesquisa
foram a Universidade São Francisco e o Conselho Geral das Instituições Metodistas de Ensino
(COGEIME) responsável pela produção de referenciais confessionais para as instituições
metodistas de ensino no Brasil (p.15).
PA027 Isto requer um retorno até o século XVIII, quando a História, a partir de BENEDETTO CROCE,
toma o status de uma ciência investigativa, reflexiva e narrativa. É certo que BENEDETTO
CROCE, considerado como filósofo fundante da concepção moderna da História, e os demais
autores do século XVIII e XIX, mais produziram uma filosofia da história do que uma análise, no
sentido moderno do termo (p.2). SCHAFF 1, em seu texto clássico “História e Verdade” SCHAFF:
1994), discute a questão da História e de seu objeto; os processos sociais, econômicos e políticos
que determinam a História, buscando identificar numa matriz epistemológica, inovadora, dialética
e transformadora, a identidade própria da ciência histórica (p.2). NADAI 3, em trabalho de pesquisa
fundamental para quaisquer estudos posteriores e mesmo para a propositura inicial do tema
estimula, em seus argumentos finais, à tarefa de identificar possíveis mudanças na interpretação da
História e na perspectiva de sua análise e apropriação curricular, na tradição escolar brasileira (p.3).
Entendemos que a década de 80 tornou-se, no dizer de SAVIANI (1995), a década da
institucionalização democrático-liberal do país, em seu artigo “Os Ganhos da Década Perdida”,
onde aponta, entre outros argumentos, que esta década trouxe, resultante de processos anteriormente
vivenciados e politicamente disputados, um novo estatuto jurídico, institucional, político e cultural
para a realidade brasileira (p.3-4). Em seu texto clássico, os famosos “Manuscritos econômicos-
filosóficos”, MARX aponta ser a investigação da História, o princípio da consciência política no
intelectual e a única perspectiva para a produção de um consenso revolucionário no seio do
proletariado, capaz de dar-lhe uma consciência para si, voltada ao processo de transformação
material da realidade e de organização institucional da sociedade na direção de suas finalidades e
de interesses de classe (p.4). No terceiro capítulo pretendemos avançar na análise crítica dessas três
tendências durante a década de 90. Iniciaremos discutindo tanto o pessimismo da crise do socialismo
real e os projetos ufanistas de um discurso sobre o fim da História, centralizadas em frentes de
críticas como afirmava F. FUKUYAMA (1990), bem como quanto as revisitações teóricas de
A.GRAMSCI (1988) e tantos outros autores marxistas, retomados, resgatados numa dimensão
libertária quase messiânica (p.6). Esta tendência configurada na decorrência da aplicação da LDB
(Lei 9394/96) e dos parâmetros curriculares nacionais aponta a História como registro cultural de
grupos sociais resistentes, despolitizados, quase sempre nos limites da História como processo
social vinculado à tradição epistemológica da Nova História. Os atuais parâmetros curriculares,
oficialmente apresentados, voltados para o ensino de História, apontam nesta direção (p.7).
Elevados à categoria de novos gurus, autores como GUATTARI e FOUCAULT apontavam para
novos campos e atitudes na pesquisa da História. O texto de FOUCAULT enuncia claramente esta
disposição [...] (p.12). No final da década de 90, ERIC HOBSBAWN8 cunha a expressão “A Era
das Incertezas” buscando identificar com esta expressão o breve século XX marcado
particularmente pela eclosão de disputas hegemônicas entre os blocos capitalista e socialista e pela
perda do utopismo novecentista voltado quase que, exclusivamente, para o indivíduo e de sua
pluralidade industrial e massificante (p.13).
PA028 Esta investigação está sendo realizada quase que totalmente em fontes primárias: atas de reuniões
de professores, atas de reuniões do Conselho de Escola e do Conselho Administrativo da
Cooperativa, plano escolar, livro termo de visita de supervisores de ensino, projetos de
trabalho. Além disso, estão sendo utilizados os artigos de jornais sobre a Escola Cooperativa e
os Boletins Informativos da escola. Aproveitamos igualmente os questionários respondidos por
pais e professores, por ocasião da avaliação administrativo-pedagógica realizada em setembro de
1996, o que nos permitiu levantar elementos que favoreceram uma leitura da crise daquele ano. Do
total de 72 questionários respondidos por pais, compilamos um terço deles e dois terços dos
questionários dos (p.4) professores. Organizamos as informações procurando identificar as posições
prevalecentes, porém não ignoramos as exceções, as idéias diferentes. Além disso, entrevistamos
pais e professores que se envolveram no processo de construção da Escola e de certo modo tinham
637
conhecimento de sua trajetória. As entrevistas realizadas foram transcritas posteriormente e

estão à disposição dos interessados na biblioteca da Escola Cooperativa de Piracicaba (p.5).
PA030 Pretendemos, com esta tese, configurar a dimensão ética, do ponto de vista habermasiano,
denominada Ética do Discurso, basicamente ancorada na Teoria da Ação Comunicativa,
procurando destacar tópicos e possíveis contribuições da Teoria Crítica de Jürgen Habermas que
possam servir de base referencial para uma reflexão filosófica sobre o fenômeno pedagógico e
educacional (p.4).
PA031 Afirmamos como seu fundamento, o princípio de subjetividade. Não identificamos a subjetividade
com a idéia de um sujeito autoreferente e auto-suficiente que se institui como único critério do agir
e do pensar. Mas a concebemos identificada com a idéia de que o sujeito constitui-se pela referência
a outro sujeito e pela demanda do reconhecimento recíproco e livre. Por essa razão, procuramos
explicitar a dialética do reconhecimento e a dialética da cultura continas na obra Fenomenologia
do Espírito de Hegel (p.v).
PA032 A proposta de suporte teórico para este estudo, portanto, são as teses de S. FREUD, W. REICH e
M. FOUCAULT que fundamentam uma visão psicológica, filosófica, política e ética da
sexualidade humana, apesar das divergências e oposições entre o modo com que trabalham suas
próprias convicções e concepções (p.9).
PA033 Com uma pesquisa de inspiração historiográfica, a partir de 59 entrevistas estruturadas com os
agentes que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, no ano de 2001, divididos em três
diferentes escolas, com diferentes caracterizações; da observação participante durante um
semestre e da consulta a documentos, foi-se construindo a história da formação política dos
professores. Para a análise foram utilizados os conceitos de epistemologia da pesquisa educacional,
amparados em seus pressupostos ontológicos e gnosiológicos. As características de formação
política dos professores foram agrupadas em três dimensões: epistemológica, política e praxiológica
(p.xi).
PA035 Nosso trabalho está circunscrito ao desenvolvimento de alguns conceitos presentes na obra de
MerleauPonty, tendo em vista a questão que nos colocamos (p.12).
PA036 Utiliza para isso, como aportes teóricos, autores anarquistas do século XIX como Proudhon e
Bakunin, além de experiências anarquistas na área educacional no Brasil e fora dele (p.iii). Foram
utilizados para a elaboração desta crítica, aspectos da pedagogia libertária colocados em prática em
épocas e lugares distintos, inclusive no Brasil, sendo que algumas delas, permanecem até hoje,
apesar dos esforços para que fiquem nas sombras de outros saberes (p.1).
PA037 Mas já se pode acessar à distância, via rede mundial de computadores, o conteúdo integral de várias
obras, ainda que aqui estejamos, pelo menos atualmente, muito aquém de algo como a ABES,
Agence Bibliographique de l'Enseignement Superieur, que dá acesso ao SUDOC, Système
Universitaire de Documentation, ou do projeto Gallica, da Biblioteca Nacional da França, do
Projeto Gutemberg e da ABU, Association des Bibliophiles Universels, ou ainda, do Oxford
Text Archive. Por último, observemos que a Biblioteca Nacional põe à disposição do público, um
catálogo de (p.12) editores brasileiros cujos dados permitem a localização e o contato com cada um
deles, inclusive dando acesso aos sítios eletrônicos desses editores, a partir do próprio catálogo,
além de séries estatísticas sobre a publicação de livros e sobre a concessão e obtenção de ISBN, o
sistema
internacional que padroniza a numeração do registro de edição dos livros. Quanto às revistas
especializadas, também ainda há dificuldades. Contudo, algumas iniciativas governamentais,
sobretudo do IBICT, Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, órgão do MCI,
Ministério da Ciência e Tecnologia, e da Capes, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, órgão do Ministério da Educação, na área de divulgação dos resultados de pesquisa,
começam a dotar o país de instrumentos capazes de franquear o acesso ao conhecimento produzido
aqui e no exterior, disponível em publicações científicas de todo o mundo, em bases de dados que
cobrem todas as áreas do conhecimento humano, inclusive com possibilidade de identificação,
localização e leitura de resumos ou de textos integrais de artigos. É o caso, por exemplo do portal
Periódicos, da Capes. É igualmente o caso do sítio eletrônico que o IBICT mantém na rede mundial
de computadores. Nele há uma página que dá acesso à base de dados do CCN, Catálogo Coletivo
Nacional de Publicações Seriadas (p.13) [...] Nesse caso, a Biblioteca Joel Martins, da
Faculdade de Educação da Unicamp, já apresenta dois recursos diferenciados extremamente
638
importantes como o EDUBASE, Base de Dados de Artigos de Periódicos Nacionais em

Educação, e o Sumários Correntes de Periódicos Online, criados e desenvolvidos por seus
bibliotecários (p.14). Ainda para o fim de pesquisa dos artigos publicados em revistas
especializadas, a SCIELO, Scientific Eletronic Library On Line , um projeto da FAPESP,
Fundação para o Aperfeiçoamento da Pesquisa do Estado de São Paulo, dá acesso ao texto integral
- dentre artigos de todas as áreas do conhecimento - dos que foram publicados nas mais importantes
revistas brasileiras especializadas em Educação, como a “Educação e Sociedade” e “Cadernos
Cedes”, ambas do Cento de Estudos Educação e Sociedade, de Campinas, Estado de São
Paulo, e a “Revista da Faculdade de Educação”, da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo. Assim, vem-se tornando mais fácil, há mais ou menos dois anos, a identificação,
localização e acesso a artigos publicados em revistas nacionais especializadas em Educação. Quanto
às dissertações de mestrado e teses de doutoramento ocorre algo semelhante. Há uma tendência para
que o acesso seja geral e irrestrito. O IBICT, no mesmo sítio eletrônico ao qual nos referimos acima,
possui uma base de dados com registros sobre as dissertações e teses defendidas nos principais
programas brasileiros de pós-graduação em Educação (p.15). Por último, todo o trabalho de
pesquisa pode contar agora com um instrumento importante na iniciativa do Prossiga, um
programa do MCT, Ministério da Ciência e Tecnologia, CNPQ, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, e IBICT, Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia, que oferece uma série de serviços, permanentemente atualizados, como
informação sobre a realização de buscas na rede mundial de computadores, sobre bibliotecas
virtuais, sobre produção científica brasileira , além de também dar acesso a base de dados Teses
Brasileiras, do IBICT. Foram esses os instrumentos por nós operados nesse primeiro passo do
trabalho (p.16).
PA039 A proposta é analisar essas questões à luz dos ensinamentos de vários autores imprescindíveis para
a compreensão do tema, tais como Adorno, Saviani, Severino e Leonardo Boff e outros arrolados
na bibliografia, denotando, assim, a adoção do método de pesquisa bibliográfico (p.xiii). Para a
elaboração do trabalho, utilizamos uma extensa pesquisa bibliográfica e reflexões acerca da
necessidade de uma educação emancipatória, tendo em vista as profundas transformações ocorridas
nas dinâmicas sociais e educacionais (p.5).
PA040 Tratou-se, pois, de explicitar, contextualizando o como e o porquê destas transformações, o estado
da questão da Filosofia e da Ética no currículo mínimo e nas Diretrizes Curriculares do curso
de Administração de Empresas no Brasil (Resumo).
PA043 As fontes utilizadas na pesquisa foram: 1. Documentárias: arquivos oficiais do governo
municipal, Arquivo Histórico departamental, Biblioteca Banco da República “Alfonso
Patinho Roceli”. 2. Vivas: a memória das testemunhas: pessoas idosas da faixa etária dos
setenta anos, habitantes da cidade que tiveram vontade de falar sobre sua vida com relação ao
desenvolvimento social, cultural político e educativo do Município. Com relação às fontes é
necessário esclarecer que o fato de utilizar os depoimentos de alguns testemunhos de pessoas idosas
não determina nosso estudo como uma "história oral" ou "história de velhos". Perante as
dificuldades decorrentes das lacunas devidas à falta de documentação relativa ao período,
recorremos à memória coletiva, que se refere a fontes alternativas, quando as tradicionais são
escassas. Outro tipo de fonte, muito útil é a proveniente da memória coletiva: cancioneiros, lendas
tradições orais, etc. (CARDOSO; BRIGNOLI, 1987: 384). Nesse sentido, este estudo utiliza a
memória coletiva registrada no cancioneiro popular e nas tradições orais e nas lendas transmitidas
de uma geração para outra. Entretanto, o confronto com alguns documentos e com testemunhos
próximos dos eventos narrados nos ajuda a superar os riscos das deformações devidas à passagem
do tempo e a possíveis mecanismo de censura social (p.6).
PA044 Esta opção procura acompanhar o sentido da leitura e da apresentação do livro “Ciência e
Revolução: o marxismo de Althusser” de Adolfo Sánchez Vásquez. Neste, o autor defende a
tese da existência de dois Althusser, um primeiro o dos textos “Por Marx” e “Ler o Capital”,
produzidos no início da década de 60 e publicados entre 1964 e 1965, e quanto ao segundo
Althusser, este é identificado por Vásquez como o autor dos escritos entre 1967 e 1974, período
em que faz uma revisão dos textos da primeira fase. Esta escolha, a de reconhecer o texto de
Vásquez e aceitar a distinção de dois momentos da produção de Louis Althusser, não significa
aceitar a tese da existência de dois Althusser, mas sim reconhecer retificações feitas nos textos mais
recentes, em relação aos primeiros textos, e que nestes também são ratificadas e desenvolvidas teses
639
(p.1) fundamentais do pensamento althusseriano. Neste sentido, o texto que se apresenta reafirma
as obras “Por Marx” e “Ler o Capital” como textos fundamentais para a compreensão do
pensamento althusseriano, com seus limites e contradições, em grande parte identificados nos
escritos posteriores. Portanto, apossar-se do referencial althusseriano é apossar-se de todos os seus
elementos constitutivos, o que não se apresenta como uma totalidade em uma ou duas obras do
autor, mas no conjunto de sua obra. Quanto à contribuição do referencial althusseriano às análises
educacionais, ela também se coloca como reafirmações que o identificam como contribuição
singular que relaciona “educação e ideologia” e como tal relação se constitui em instrumental nas
análises que buscam reconhecer o papel da educação, da escola em particular, como um dos
instrumentos de reprodução das relações de produção (p.2).
PA045 Esse contexto filosófico, pedagógico e político, certamente deixou marcas na História da Arte, na
Literatura e nas mais diversas áreas, dele destacamos Immanuel Kant, filósofo, que em seu
sistema, estruturado no que chamamos as Três Críticas, afirma um estilo personalizado de rigorismo
científico. A partir desse tripé, ousamos construir a base do nosso trabalho, mas não só. Nas
referências bibliográficas, os leitores constatarão que precisamos pedir socorro a vários estudiosos
da obra kantiana; sem isso não teria sido possível empreendermos tal tarefa. É evidente que as
considerações dos professores, colegas, amantes da Filosofia e quem mais o desejar, serão muito
bem vindas, no sentido de ampliar e tentar compreender melhor o universo kantiano (p.4).
Procuramos dar ênfase à obra Über Paedagogie. Nosso propósito é tentar reunir e comentar
detalhes da formação de Immanuel Kant, seus contatos, o prenúncio do seu embate com o poder
constituído e a apresentação e defesa de seu método pedagógico (p.5).
PA046 A análise da composição dos cursos de economia que dará suporte à interpretação da função do
economista será realizada pela seleção das grades curriculares de quatro Universidades
brasileiras. As universidades selecionadas são: PUC-Campinas, USP, UNICAMP e UFMU
(Universidade Faculdades Metropolitanas Unidas, de São Paulo) (p.2).
PA047 Estas questões, propostas por nós neste estudo, circularam de modo crítico em torno da proposta
dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Tema Transversal de Ética, ou seja, não
guardaram a pretensão de realizar uma abordagem exaustiva e definitiva do assunto (p.111).
PA048 A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma coleta de dados realizada em uma escola Pública da
Rede Estadual de Ensino em Piracicaba/SP, e os capítulos foram sendo compostos a partir das
situações concretas de sala de aula, bem como da dinâmica dialógica que nela se efetivava (p.xv).
PA049 Construímos o corpus de análise, fazendo, primeiramente, uma escuta informal dos livros que os
professores mais consumiam. Buscamos, então, as listas dos mais vendidos, o levantamento de
obras junto às editoras e as pesquisas on-line sobre sites que alocam obras de auto-ajuda.
Reunimos um conjunto de quatro autores, que são considerados verdadeiros ícones da
literatura de auto-ajuda e que promovem um diálogo com educadores e, eventualmente, com pais.
[...] Nesse sentido, marcamos que foram estudadas vinte obras de auto-ajuda para educadores, o
primeiro grupo de Gabriel Chalita, ex-secretário da Educação do Estado de São Paulo, cujas obras
escolhidas são: Educação – a solução está no afeto Histórias de professores que ninguém contou
(mas que todo mundo conhece). Pedagogia do amor - a contribuição das histórias universais para a
formação de valores das novas gerações. - Educar em oração. - Os dez mandamentos da ética. Do
doutor Augusto Cury, médico com livros de muitas edições, escolhemos duas obras, visto que
várias outras diziam respeito a temas distantes do universo escolar: - Filhos brilhantes, alunos
fascinantes. - Pais brilhantes, professores fascinantes. Do também médico Içami Tiba, escolhemos
os livros abaixo; muitos deles dialogam com professores, mas trazem receitas que também podem
servir aos pais: - Adolescentes: quem ama, educa! - Disciplina limite na medida certa - novos
paradigmas. - Educação e amor. - Ensinar aprendendo - novos paradigmas. - Quem ama, educa! Por
fim, de Hamilton Werneck, encontramos o maior volume de livros, editados por empresas
reconhecidas e de circulação nacional: Assinei o diploma com o polegar - A construção da cidadania
na escola. Como vencer na vida sendo professor, depende de você. - Ensinamos demais, aprendemos
de menos. - O profissional do século XXI. - Ousadia de pensar. - Prova, provão, camisa de força da
educação. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Vestibular: eu quero, eu posso, eu vou
passar. Após a leitura dessas obras, escolhemos quatro feixes temáticos que foram os mais
repetidos, reincidentes e constantes no conjunto estudado. Selecionamos os conteúdos e os
fragmentos e partimos para análise dos mesmos, ligando-os com os postulados da teoria crítica,
640
dos estudos sobre sociedade de massa e sobre a auto-ajuda em geral, buscando afunilar nossas
análises em torno das obras destinadas a educadores (p.09-10).
PA051 Esse se constitui, então, num relato objetivo de uma experiência concreta da prática da Caridade
realizada na CEA-AMIC, feito a partir da experiência pessoal, vivida e contada pelos voluntários.
Nesse conjunto, inclui-se também a autora, que terá nessa pesquisa duas inserções: a de voluntária
– imersa na realidade descrita - e a de pesquisadora – que observa essa realidade descrita. É também
uma espécie de testemunho vivo dos voluntários, feito de próprio punho, de como essa prática
descrita – seja Caridade Moral e Espiritual ou Caridade Material - constrói mundos, tanto naqueles
que a praticam como naqueles que são por ela beneficiados (p.28). Inspira-se, portanto, ao mesmo
tempo, tanto nos modelos científicos vigentes de apreensão da realidade, através de instrumentos
objetivos de observação – no caso um questionário - quanto nos modelos qualitativos de apreensão
da realidade - relato de próprio punho, em primeira pessoa - feitos por um conjunto de indivíduos
que, apesar das suas diferenças e idiossincrasias, têm em comum o fato de viverem uma experiência
peculiar no que se refere aos padrões de interação intra e inter grupos, através da prática da Caridade
(p.28). A pesquisa adota também, como referência para apreensão e descrição das particularidades
da realidade em estudo, textos não comumente incluídos nas pesquisas consideradas cientificas na
área de Educação, tais como textos da teologia cristã e espírita. São as epístolas e os evangelhos,
bem como os textos organizados por Kardec, a partir da comunicação com os espíritos, através
de um médium psicográfico, ou psicofônico.27 Por último, apoia-se ainda nos textos trazidos pelos
espíritos de Emmanuel e de André Luiz através da mediunidade de Francisco Cândido
Xavier, e nos textos trazidos pelo Espírito Amigo entidade espiritual, dirigente dos trabalhos
da CEA-AMIC, através da mediunidade de Eliana Santos, presidente da CEA-AMIC (p.29).
PA052 Este é o caminho investigativo pretendido como ponto de partida à recuperação histórica da
sexualidade na tradição ocidental, para deslindar as formas de construção de práticas
excludentes na educação sexual de pessoas com deficiência, apresentado no primeiro capítulo
deste trabalho (p.4-5). [...] Para avaliar este processo, tomo como referência o resumo de dez
produções discentes realizadas entre 1982 e 1997 e analisadas segundo o protocolo de coleta
de dados do PRODISC, no qual é possível visualizar o panorama teórico predominante nos estudos
atuais sobre o tema. Este pequeno fragmento retrata as contradições presentes nas abordagens sobre
sexualidade e deficiência, que exigem profundas reflexões para a superação dos modelos ou
abordagens estereotipadas da sexualidade, através da dinâmica formação dos educadores, dentre os
quais a família, sendo possível delinear novos contornos e princípios para a constituição de uma
afetividade social, enriquecedora e genuína de celebração da vida (p.5). O terceiro capítulo descreve
a necessária e exaustiva caminhada metodológica em busca dos interlocutores deste processo
(p.5). No quarto capítulo, apresento a análise das informações coletadas, buscando interpretar
o discurso dos interlocutores à luz dos referenciais da análise de conteúdo, para identificar as
concepções sobre sexualidade que predominam na educação sexual desses indivíduos (p.6). Por
último, no quinto capítulo, descrevo as abordagens dominantes na educação sexual escolar
brasileira (p.6).
PA053 [...] o Curso Normal (magistério) das escolas da região Metropolitana de Campinas-SP.
Pretendemos resgatar alguns dos contextos históricos (LDB 5692/1971 e 9.394/1996), que foram
permeando a concepção desse ensino até a atualidade. O eixo norteador desta análise será a
prática pedagógica, atuando na formação do futuro educador do ensino fundamental nos ciclos um
e dois. Deste modo, ensinar Filosofia da Educação no contexto atual do ensino médio, significa
fazer a crítica aos paradigmas de uma educação, que continua a excluir muitos do processo de
ensino/aprendizagem. Esse mesmo sistema de ensino, utiliza-se dos ditames legais (LDB, p. ex.) da
política educacional, para excluir dos currículos escolares a Filosofia, suprimindo de seu discurso,
sua identidade crítica (Resumo).
PA054 Nosso estudo se pautou inicialmente pela preocupação de contribuir, aprofundando as contradições
sobre a formação dos professores para a Educação Básica posta pós LDB 9394/96. Neste sentido,
nos ocupamos eminentemente, em seu Título VI que determina o ensino superior, embora
implicitamente o nível médio esteja presente, para a formação docente (p.4). Assim, utilizamos a
Carta de Niterói (2002) e também o documento entregue ao então Ministro da Educação,
Cristóvão Buarque (2003), na tentativa de revitalizar o contato entre sociedade civil e sociedade
política (p.7). Os princípios apresentados nesta proposta sobre a escola única ou escola unitária são
641
encontrados nos estudos de Antonio Gramsci. Este defende a formação dos trabalhadores como
dirigentes (p.136).
PA055 A área médica não dispõe dos elementos imprescindíveis para reflexão e apresentação formal das
suas questões estruturais sendo necessário o auxílio do instrumental teórico das Ciências da
Educação e, precisamente, das diretrizes oriundas da Filosofia e História da Educação. O
materialismo histórico e a dialética marxiana, embasamentos desta pesquisa, possibilitaram a
compreensão da medicina como uma área do conhecimento objetiva, porém “parcial”, onde o
entendimento de suas transformações deveria ser feito junto a uma ampla trama de conhecimentos.
O detalhamento da estrutura social através da contribuição de conhecimentos específicos foi
decisivo mostrando a importância estratégica da interdisciplinaridade-muldisciplinaridade. [...] O
Projeto CINAEM (Comissão Interdisciplinar Nacional de Avaliação do Ensino Médico)
desenvolvido durante a década de 90 do século XX é uma manifestação evidente da preocupação
com os rumos da formação médica brasileira e mobilizou vários segmentos sociais. Através de uma
análise pontual deste projeto que se tornou um “guia nacional curricular” para medicina,
identificamos outros pressupostos teóricos. Do debate emergem novas opções para o século XXI.
(p.x).
PA056 No texto estão tramadas imagens-memórias de corpo, conhecimento, de homem e de mundo
hegemônicas na modernidade européia, fatos vividos no cotidiano da formação docente,
imagens materiais do século XVIII e XIX produzidas no Brasil e elementos da formação
cultural brasileira (Resumo, p. x). Estas imagens-memórias e estas racionalidades aparecem em
fragmentos e fios de nossas práticas docentes, embora não se constituam em um amálgama unitário
da racionalidade brasileira. Somos, ao mesmo tempo, herdeiros de imagens-memórias de uma
Modernidade cultural genérica, mas estamos profundamente marcados por aquelas geradas no
ventre de nossa própria história cultural. Ao selecionar as fontes de imagens-memórias, não houve
pretensão de esgotar todas as que possivelmente tenham contribuído para o desenho da nossa
modernidade, mas tratar daquelas que, pela minha vivência e com base nos estudos preliminares
ao meu trabalho de pesquisa, mais diretamente se relacionavam com a questão central que me
moveu a produzir este texto e a compartilhá-lo. (p.4).
PA057 A partir dos relatos de vida e outras técnicas de recuperação das histórias individuais, foram
identificados os conceitos predominantes no senso comum, sobre a educação, a escola, e formas de
socialização, assim como outras áreas de interesse apresentadas nos relatos. Procurou-se interpretar
essas informações à luz de alguns referenciais filosóficos e históricos que abordam a problemática
da formação do educador e da categoria filosófica da vida cotidiana que ajudaram a explicar de
maneira mais sistematizada a prática e a experiência educacional. Após cursarem as disciplinas
básicas do (primeiro semestre) foi feita uma nova recuperação de informações por meio de um
segundo relato que identificou mudanças nas concepções explicitadas com relação ao primeiro
relato e dessa forma identificamos as contribuições das disciplinas básicas na compreensão da
experiência educativa dos alunos, futuros educadores. (p.x).
PA058 É preciso, para esse desiderato, mapear o ensino superior no Brasil, desde o seu surgimento até
os dias de hoje, como pano de fundo para aprofundar e detalhar a situação da pesquisa na
universidade diante das novas políticas públicas para a educação superior, situando-a e
contextualizando-a no panorama da avaliação institucional. Uma discussão sobre as políticas
educacionais, provenientes do BM e do FMI que atingem a universidade, a pesquisa e a avaliação
institucional, permeará as análises, contribuindo com o processo de investigação (p.15).
PA059 Retomamos neste item algumas das conclusões facultadas pela pesquisa que fizemos sobre os
percursos de cisão e aproximação da Filosofia e Literatura e pela análise de alguns contos de
Guimarães Rosa, em Primeiras Estórias, direcionadas pela interpretação do filósofo Benedito
Nunes. Através deles nos foi possível argumentar a favor da aplicação da leitura filosófica no
ensino de literatura no Ensino Médio (p.101).
PA060 Constitui objetivo deste trabalho explorar a tese de que alguns conceitos sartreanos presentes em
suas primeiras obras filosóficas, mais precisamente, A Transcendência do Ego e O Ser e o Nada,
podem nos servir como ferramenta bastante útil e eficiente na reflexão sobre o conceito de educação
(p.2).
PA061 Neste desafio de compreensão histórica, autores como FREITAS e FAZENDA disponibilizam
uma literatura que efetiva um balanço crítico e dá a compreensão histórica da gênese e da anatomia
642
superestrutural da Interdisciplinaridade (p.6). Perspectivas como as de FAZENDA, por exemplo,

contribuíram para fazer compreender como a Interdisciplinaridade encontrou na ideologia
manipuladora do Estado seu promotor maior. Para explicitar esta situação, a autora relata que...(p.7)
em nome da interdisciplinaridade, todo o projeto de uma educação para a cidadania foi alterado, os
direitos do aluno/cidadão foram cassados, através da cassação aos ideais educacionais mais
nobremente construídos. Em nome de uma integração, esvaziaram-se os cérebros das universidades,
as bibliotecas, as pesquisas, enfim, toda a educação (FAZENDA, 1995, p. 30) (p.8). Para aprofundar
a discussão sobre este tema tão complexo que é a interdisciplinaridade, neste trabalho buscou-se
subsídios em outros autores, de diferentes matizes teóricos. Esta é uma tese forte e instigadora de
ALMEIDA, que no artigo “Interdisciplinaridade: uma relação entre o conhecimento e o trabalho”,
defende que “a conduta interdisciplinar não depende de procedimentos metodológicos, nem
tampouco do esforço dos pesquisadores, pois ela decorre de questões de natureza histórica e
filosófica (p.9)”.
PA062 Busca constituir uma reflexão sobre as condições históricas, as situações práticas, os determinantes
legais e institucionais do ofício de ensinar Filosofia no sistema educacional fundamental no
Brasil e, a partir do Programa Filosofia para Crianças, de Matthew Lipman, resgatar a história,
os avanços filosófico-pedagógicos do programa organizado com as escolas do Brasil, a partir de
Santa Catarina, em quinze anos de existência, fazendo história. [...] Apresenta a experiência
institucional, educacional e pedagógica do Centro Catarinense de Filosofia no 1º Grau,
posteriormente chamado de Centro de Filosofia Educação para o Pensar (1989-2003), situado
em Florianópolis/SC, o qual se tornou referência do ensino de Filosofia com crianças em escolas
do ensino fundamental. Também, contextualiza historicamente a importância de ensinar Filosofia
na estrutura de ensino oficial e investiga criticamente os fundamentos essenciais da proposta
Filosofia para Crianças de Matthew Lipman, educador norte-americano, fazendo a aproximação de
sua proposta com a realidade da educação brasileira (Resumo).
PA064 Buscamos, através dos diferentes autores estudados ou citados refletir sobre as sugestões que
tínhamos e, ao mesmo tempo, entender a causa de um certo desencantamento com a aprendizagem
que se observa na criança à medida que vai crescendo e se tornando adolescente. Embora esses
autores possam apresentar diferenças de pensamento ou filosofia, nós os reunimos exatamente pelos
aspectos que concordam e apesar das expectativas iniciais serem outras, dois autores acabaram se
destacando como referências desta pesquisa: Dewey e Freire (p.97).
PA065 Para contemplar uma resposta satisfatória, precisamos o estudo em capítulos que delineassem a
questão de uma forma contundente. Desta forma, asseguramos esta resposta na investigação do
objeto de pesquisa através do uso de fontes bibliográficas e documentais (legislação e normas),
com destaque à década de noventa, e selecionando autores que se debruçam na discussão e na
análise das políticas educacionais neste mesmo período histórico. Em referências às atualidades
da legislação - fruto das articulações aliança direitista no Brasil – e que vêm se ajustar aos novos
parâmetros legais deliberados tanto à política social quanto econômica no país, pontuamos os
principais programas educacionais de forma a materializar a prática do Estado em conduzir a
cultura de alívio à pobreza ventilada pelos organismos multilaterais e formar a opinião coletiva a
partir de seu aparelhamento, e dentre eles, o escolar. Estes programas foram retirados dos sites dos
ministérios da educação e de institutos governamentais, além do uso de cartilhas e documentos
fornecidos por estes órgãos. A organização destes documentos e a análise do material bibliográfico
apontaram as primeiras séries do ensino fundamental como o principal foco para fomentação de
programas educacionais. A partir disso, recortamos mais detidamente as justificativas das políticas
sociais educacionais nesta etapa do ensino com o apoio de um corpo teórico contemporâneo a
discussão (p.4).
PA068 Para a formalização da pesquisa, contou-se com as matrizes metodológicas encontradas em
Gamboa, S.S.(1996), Fazenda, I.(1994) e Triviños, N. S. (1992), Os estudos epistemológicos, que
conformam a ação desta modalidade de Avaliação, constituem-se numa pesquisa bibliográfico-
histórica e conceitual-analítica. No exercício de análise e interpretação de dados buscamos os
pressupostos do método dialético, por entender a Avaliação Institucional como uma realidade da
qual fazem parte vários processos em dinâmicas diferenciadas e muitas vezes apresentando faces
contraditórias e impactos contrários aos sonhados em seu planejamento. Entendemos ainda que
643
essas diferenças compõem o todo da temática em questão. Para encaminhamento dos processos
metodológico-conceituais e técnicooperacionais contaremos com o auxílio da produção teórica de
estudos investigativos SOBRINHO, BALZAN, SGUISSARDI, NUNES, SCHARTZMAN,
FREITAS, SANTOS FILHO, e outros autores brasileiros que trabalham as categorias e
pressupostos epistemológicos do processo de Avaliação Institucional e da Educação para a
emancipação (p.11).
PA071 Na tentativa de identificar o valor pedagógico e ético-político do conhecimento para Gramsci, a
pesquisa propriamente dita, isto é, a ação que procurou conhecer o objeto em todas as suas nuanças
e detalhes característicos, em todo o seu movimento constitutivo, centrou-se nos nexos que as obras
de Marx e Engels estabelecem entre a ontologia, a axiologia e a epistemologia. Ao analisá-los,
pôde-se constatar que tais articulações são realçadas na atualização que Gramsci faz do marxismo
originário, tornando-se dele um renomado herdeiro no ocidente, ou melhor, um dos grandes
expoentes do chamado marxismo ocidental, “... esse pensamento marxista crítico (que) deslocou a
ênfase do marxismo da economia política e do Estado para a cultura, a filosofia e a arte ...”
(BOTTOMORE, : 249), isto é, um marxismo que “... assumiu uma forma filosófica, mas a política
nela se combinou com a filosofia... rompe(ndo) nitidamente com as autoridades marxistas
convencionais, de Kautsky, Bukarin e Stalin, que definiam o marxismo como uma teoria
materialista que formula leis de desenvolvimento.” (idem: 250) (p.21).
PA073 Foram realizadas investigações teóricas por meio de incursões na história da filosofia e na
antropologia, bem como desenvolvido um estudo do tipo etnográfico em comunidades de
maracatu na cidade de Recife-PE.
PA074 O estudo ou o esquadrinhar as obras completas de Lenin, como conteúdo único do trabalho final
de doutoramento, buscando nelas impasses e possibilidades acerca da educação política na Rússia
entre 1894 e 1917, apontando ainda a necessidade de sua divulgação no interior da Universidade
Pública, como contributo à formatação de uma teorética revolucionária imprescindível à
compreensão do capitalismo brasileiro e à transformação da sociedade, para este escriba se
constituía como tarefa quixotesca e temerária (p.1).
PA077 O trabalho que ora desenvolvemos encontra-se dividido em três partes: na primeira delas (Capítulo
I), após algumas considerações sobre a crise da modernidade, buscamos evidenciar, de forma
sucinta (cenários), algumas críticas aos pressupostos que a sustentam e, de forma mais específica
(por oferecerem suporte teórico às nossas análises), as que fluem da chamada “Teoria Crítica”,
com ênfase especial na linha de argumentação delineada por Theodor W. Adorno (p.11). Tal
tese assenta-se em algumas premissas básicas, desenvolvidas e justificadas nos dois capítulos
iniciais. Assim, na primeira dessas premissas afirmamos que a modernidade vive momentos de
crise; perspectiva que restou evidenciada, primeiro através da exposição de alguns cenários desta
crise, na forma como ela foi apreendida, ao longo do tempo, por intelectuais como Rousseau,
Weber e Nietzsche e, num segundo momento (que mereceu um tratamento mais detalhado), através
das análises dos dois principais teóricos da primeira geração da Escola de Frankfurt, Adorno
e Horkheimer os quais, além de aprofundar a crítica aos pressupostos que alicerçaram o
pensamento moderno, deixam claro que estes, no curso de sua explicitação, promovem a
marginalização do que escapa ao sistema em que se fundam, em outras palavras, o não-idêntico, o
outro, a alteridade (p.154).
PA078 O nosso trabalho é resultado da investigação filosófica centrada na literatura produzida por
Habermas. A escolha dos textos e a orientação do enfoque da pesquisa foram dadas a partir da
temática delimitada. Em função da quantidade de material publicado pelo autor, além de ser amplo
e abrangendo várias áreas do conhecimento, a delimitação do tema e a escolha adequada dos textos
de Habermas tornaram-se indispensáveis. Essa dificuldade também ocorreu com a delimitação da
farta e variada literatura secundária. Nossa opção, seguindo a orientação, foi dar preferência aos
textos escritos por Habermas (p.4).
PA079 A trajetória intelectual do autor, acerca de diversos temas filosóficos, pode ser compreendida em
três grandes fases, que sintetizam as principais motivações e influências a que foi submetido
Habermas, no desenvolvimento da sua produção acadêmica. Essas fases correspondem,
primeiramente, aos estudos teórico-epistemológicos, dos quais destacamos "Teoria e Práxis"
(1962), "Sobre a lógica das ciências sociais" (1967, 1970 e 1982) e "Conhecimento e Interesse"
(1968 e 1973); uma segunda fase que compreende os estudos pragmáticos da sua principal obra
"Teoria do Agir Comunicativo" (1981) e "Consciência Moral e Agir Comunicativo" (1980 e
644
1981); e uma terceira que é uma espécie de retomada de toda a sua obra à luz do significado
epistemológico, com "Verdade e Justificação" (1999) (p.3).
PA080 Um dos questionamentos deste trabalho é analisar como os professores de Geografia estão sendo
influenciados pela chamada Globalização. Para se avaliar tal influência foi feita uma análise das
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), lembrando que os Parâmetros foram adotados durante o governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, que tinha como ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, ex-Reitor da
UNICAMP, em total sintonia com os princípios estabelecidos no Consenso de Washington de
aumentar o número de alunos nas escolas, sem aumentar os gastos do poder público, realizando
parcerias com as instituições privadas e concedendo a estas instituições a autorização para abrirem
seus cursos de (p.9) Ensino Fundamental, Médio e Universitário, para absorverem os alunos
excludentes; mais à frente, no capítulo III, retornaremos à essa questão (p.10).
PA081 Para realizar essa pesquisa trabalhamos a partir do referencial teórico da Análise do Discurso
Francesa, em especial as autoras Jaqueline Authier-Revuz, francesa, e Eni Orlandi. Brasileira.
Esta disciplina é uma das vertentes lingüísticas que estudam e analisam a linguagem em geral, sejam
discursos ou imagens. É uma escola de interpretação que tem se dedicado à questão do significado,
e surgiu na França, como resultado do encontro entre estudos de lingüística clássica, psicanálise
e marxismo, iniciados por Pêcheux em fins dos anos 60 (p.13).
PA083 Para se percorrer todo este trajeto, do Iluminismo à Ilustração, e desta à contemporaneidade, à
procura dos fios que “correm sem ser vistos”, trabalhar-se-á com o conceito de Paidéia, e como tal
conceito, longe de restringir-se à antiga civilização grega, permeia toda a história da filosofia, da
filosofia da educação e da pedagogia. É a trajetória do caminho paidêutico e pedagógico do
iluminismo grego, da modernidade, e da contemporaneidade. Em outras palavras: de Homero a
Habermas, de Atenas a Paris, a Berlim, a Frankfurt, e desta, à aldeia global. Espera-se que o
itinerário assim percorrido nos possibilite entender melhor o presente e indicar novos rumos e
práticas para o futuro. É o movimento contínuo do debate no dizer acima citado de Cassirer (p.13).
PA084 A hipótese central que norteia este trabalho é que a teoria crítica da tecnologia de Feenberg
propicia as bases para se aprofundar o diálogo entre moderna tecnologia e educação. Além disso,
reafirma-se que a tecnologia pode ser considerada como um elemento chave na compreensão da
sociedade moderna e, portanto, a compreensão dela não pode se reduzir à dimensão instrumental do
fenômeno, o que exige uma abordagem teórico-crítica ao problema por parte da teoria da educação
(p.2). Com efeito, formulações extremas acerca da tecnologia existem há um certo tempo, porém
elas, como se enfatizou, continuam a ser forte clivagem para entender o fenômeno tecnológico. Tal
reflexão é compartilhada por Feenberg, para quem as teorias da tecnologia reduzem-se a dois
grandes grupos: a) teoria instrumental, que é a visão dominante dos atuais governos e suas
políticas científicas; b) teoria substantiva, que atribui um elevado grau de autonomia para a
tecnologia (p.11-12).
PA085 Para isso, escolhi como corpus desta pesquisa o discurso da mídia, sendo o recorte de análise o
discurso pedagógico midiatizado, que se textualiza na revista Escola e no site Escola on-line.
A escolha dessa Revista e desse Site deu-se tendo em vista que são feitos para o professor; tendo,
inclusive, como slogans, respectivamente: “A revista do professor” e “O site de quem educa”.
Compreender seu funcionamento, sendo o professor seu nicho de recepção, acaba por nos remeter
ao discurso pedagógico, já que o professor é um dos sujeitos desse discurso. Assim, esta pesquisa
se insere na área da Filosofia da Educação (p.2).
PA087 O objetivo de nossa pesquisa foi dividido em dois momentos. O primeiro está localizado nos três
primeiros capítulos que colocam em evidência dois modelos éticos: o filosófico, a partir da análise
do discurso de Henrique C. de Lima Vaz que procede da tradição clássica, que vai de Platão
a Hegel; o construído, elaborado por Josep Maria Puig, na forma de uma personalidade moral
construída; e, agregado a este segundo momento, a Ética como tema transversal contida nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs. O segundo momento localizado no capítulo quarto
corresponde ao objeto estrito de nossa pesquisa. Nesse tópico, depois de relacionados entre si os
modelos antes tratados com suas semelhanças e diferenças, analisaremos o conflito ético como
conflito de interesses e conflito de valores no modelo de Vaz e a moral como conflito no modelo
de Puig e na Ética como tema transversal (p.1) [...] Em razão do modelo de Vaz não estar contido
em uma única obra, mas num conjunto de cinco livros, faremos uma explicação deste referencial
645
teórico observando o conteúdo de cada volume (p.1). A partir do quarto capítulo inicia-se o segundo
momento de nosso trabalho, ou seja, a análise da Ética como tema transversal sob a ótica dos dois
modelos expostos. Nossa intenção ao fazer esse exame por analogia é demonstrar as semelhanças e
notadamente as diferenças inerentes aos modelos estudados (p.3).
PA088 Dado o fato de não ter realizado entrevistas com outros professores, digamos que eu mesma como
pesquisadora tenha entrevistado a mim como professora e aluna. Então, a partir de minhas
vivências, fui me subjetivando e resgatando questões que colocava quando do projeto de dissertação
e fui problematizando-os com o olhar de hoje sobre o passado remoto ou ainda tão presente. Não
faço prognósticos, nem tenho propostas claras para as questões, embora, estas últimas estejam
implicitamente colocadas a partir de escolhas tanto das experiências que emergiram, quanto
daqueles que escolhi para dialogar ou somente para me apoiarem (p.103).
PA089 Para fundamentar o trabalho, tomamos como base teórica para uma análise das
novas tecnologias autores como Moran, Almeida, Behrens, Ferreti, Lévy, Negroponte, entre
outros. No contexto da EAD buscamos Belloni, Litwin, Schaff, Fragale Filho bem como outros
autores. Desse modo, algumas questões subjacentes que tangenciam o problema foram investigadas
(p.2).
PA090 A abordagem que procuramos dar ao trabalho traz uma forma descritiva, por um lado, e por outro,
algumas tentativas de uma abordagem mais crítica. Para tanto, utilizamo-nos dos textos do
próprio Locke como também de alguns comentadores. Sendo que enquanto comentaristas como
Peter Laslllet, pareciam muito simpáticos ao pensamento lockiano, outros como C.B. Macpherson
faziam-lhe grande oposição. Estas posturas levaram-nos a ler, reler e refletir, o que é fundamental
para uma pesquisa filosófica (p.2).
PA091 Para a realização do presente trabalho de pesquisa utilizou-se referenciais da filosofia da linguagem
e da matemática que, apesar de apresentarem contextos e formulações diferentes, convergem em
diversos aspectos de interesse para o tratamento do problema principal (p.v). Neste trabalho de
pesquisa adotou-se um método de análise e estudo de diversos trabalhos já realizados acerca do
papel que a linguagem desempenha quando a Educação passa a fazer uso da Tecnologia, que destaca
os seus fundamentos epistemológicos e (p.8) filosóficos, inspirado em trabalho anterior
desenvolvido por Gamboa, em sua tese de doutorado de 1987 e descrito em seu livro
“Fundamentos para la investigacion educativa: presupuestos epistemológicos que orientan al
investigador”, publicado em 1998 (p.9). Esses trabalhos de pesquisa analisados servem de
parâmetros para o entendimento do estado atual de compreensão do problema, mostrando a
diversidade de discursos sobre o tema, suas concordâncias e suas contradições. Com base nessa
análise realizou-se um desenvolvimento posterior, ancorado em determinados autores que tratam
da filosofia da linguagem e da relação entre linguagem e pensamento, onde se busca uma
síntese explicativa de qual seria o papel que a Linguagem, no sentido macro e estruturante,
desempenha dentro das instituições escolares, quando essas adotam o uso de tecnologias. O
conjunto de textos analisados é aqui chamado de material verbal e na sua análise procurou-se o
aporte das categorias da dialética do materialismo-histórico, inclusive com o levantamento das
condições históricas de constituição dos autores desse material, as condições sob as quais os centros
de pesquisa responsáveis pela publicação desse mesmo material foram consolidados (p.9).
PA093 Em síntese, busca-se por meio deste estudo, ponderar possibilidades de a Filosofia da Educação
sustentar e auxiliar a construção de um eixo entre a concepção predominantemente da Didática
e o referencial teórico da Filosofia, e, conseqüentemente, desvelar as contradições presentes nos
processos e meios de formação filosófica do educador-professor de Didática (p.2). Quanto à teoria
Histórico-Crítica, está se encontra como referência alternativa na tradição da universidade e
formação básica no Brasil, particularmente no processo de formação filosófica do educador -
professor formado no contexto do ensino superior brasileiro. Tal alternativa ganha significado no
confronto da proposta das Diretrizes e Metas do Plano Nacional de Educação, no tocante à
formação dos profissionais da educação, com as teses expostas por Saviani (1999) sobre: o
desenvolvimento do compromisso social e político da docência, a sólida formação para o magistério
e a ampla formação cultural do docente. Para a efetivação desse estudo, realizou-se uma análise
bibliográfica direcionada pela concepção Dialética da história, buscando recuperar as teorias
clássicas do ensino-aprendizagem, e dos marcos históricos e concepções epistemológicas de
Didática, hegemônicas na tradição da universidade brasileira. Desenvolveu-se ainda um estudo das
pesquisas referentes à Didática Histórico-Crítica que vem sendo desenvolvidas no Brasil a
646
partir da década de 80, com o intuito de compreender as relações ensino-aprendizagem com base
em uma proposta de emancipação, desde uma perspectiva filosófica (p.4). A opção por esta
metodologia fundamenta-se no fato de que à luz da concepção Dialética da história, é possível,
conforme diz Kosik entender a filosofia como atividade indispensável ao esforço sistemático e
crítico, que visa a captar a coisa em si, ou fenômeno que se encontra oculto em uma estrutura que
encoberta o modo de ser existente (p.4). Ainda, de acordo com Gramsci, entende-se a Filosofia
como o método do pensamento, e é por meio deste método, que se desenvolveu esta análise da
formação do conhecimento histórico que produz para além da consciência do historiador, apesar de
suas intenções e aspirações. Considera-se ainda sobre esta questão, que se torna possível o
entendimento de que por meio da Filosofia, pode-se captar, auxiliar ou construir um eixo entre a
concepção prática da Didática, e o referencial teórico da Filosofia, analisando implicações
históricas do objeto alvo, no desfecho dos contextos vivenciados na história ocidental (p.5).
PA094 Como pesquisa bibliográfica, este estudo procura mostrar e analisar as contribuições de Max
Weber sobre os conceitos desencantamento do mundo e burocracia, enquanto processos de
racionalização da sociedade ocidental moderna que explicam o surgimento, desenvolvimento,
consolidação e legitimação do capitalismo na Modernidade. E como pesquisa teórica, pretende
contribuir com uma reflexão sobre a relação entre esses conceitos e a educação desenvolvida no
continente europeu nas fases históricas supracitadas (p.9).
PA095 Por fim, cabe esclarecer que o trabalho se desenvolveu a partir da leitura do original da obra
Crítica da Razão Dialética, acompanhado, quando necessário, da leitura da tradução espanhola.
As citações da Crítica e de outras obras francesas mencionadas na referência final, foram traduzidas
pelo autor (p.7).
PA096 Primeiro analiso os conceitos de alteridade e seu histórico em Benjamin para, em seguida, examiná-
los desde o viés mais especificamente educacional em outros autores como Sônia Kramer,
Cipriano Carlos Luckesi e Castor Ruiz. Num terceiro momento faço a leitura da práxis
educativa da escola CAIC examinando-a, sob consulta de seus principais agentes, seus avanços e
dificuldades na introdução e concretização de uma prática educativa orientada no conceito de
alteridade. (p.vii).
PA098 Esta pesquisa consiste num estudo a respeito do pensamento educacional de Platão, tendo como
base uma de suas principais obras, A República, com ênfase no livro VII, onde o autor descreve
as diferentes etapas da educação do filósofo (p.xi). Tais comentadores e estudiosos relevantes para
o assunto, alguns dos quais até considerados “clássicos”, são parte da bibliografia complementar,
que contribuirá para o aprofundamento de certos conceitos, bem como para averiguar a introdução
de certas idéias no contexto da vida de Platão. No que concerne à obra escrita de Platão, pode-se
distinguir quatro períodos: 1º) os diálogos da juventude: a Apologia de Sócrates, o Críton, o
Laques, o Lísis, o Cármides, o Eutífron, o Hípias Menor, o Hípias Maior, o Protágoras, o Íon;
2º) os diálogos da maturidade: o Ménon, Fédon, Banquete, o Górgias, A República, Fedro,
Eutidemo, Menexeno, Crátilo; 3º) os diálogos ditos metafísicos: Teeteto, Parmênides, Sofista,
Político; 4º) os diálogos ditos da velhice: o Filebo, o Timeu, as Leis. Para este trabalho, priorizar-
se-á A República que é, então, um diálogo pertencente ao período da maturidade do autor,
composto de dez livros. Essa divisão em dez livros não foi realizada pelo próprio Platão, mas,
posteriormente, por editores antigos. O livro I, entretanto, possui traços que o separam dos livros
que o seguem e o assemelham aos diálogos do primeiro período da obra escrita de Platão, ou seja,
aos diálogos da juventude, os chamados “diálogos aporéticos” que, por não chegarem a uma
conclusão sobre o tema em debate, deixam o leitor numa situação embaraçosa. A questão, porém,
parece envolta em controvérsia (PEREIRA, 1972: XVIII-XXI) (p.2).
PA099 Na trilha metodológica investigativa reunimos alguns autores e obras assumidas como interlocuções
estruturais: Jaeger (1995), Vernant (2000), Goldmann (1978), Adorno e Horkheimer (1985),
Anderson (1989) e Meszáros (2005). A presente pesquisa integra a área temática “História,
Filosofia e Educação”, especificamente na linha “Ética, Política e Educação”, radicada no Grupo de
Estudos e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDÉIA. Essa linha vincula os estudos estéticos e
políticos de natureza histórica e filosófica referentes aos fenômenos e dimensões educativas (p.33).
PA100 Iniciamos a apresentação dessa idéia de "filosofia prática" utilizando três exemplos de diferentes
lugares do mundo: França, EUA e Brasil. Selecionamos esses três exemplos porque achamos
necessário mostrar que esta idéia que indica a filosofia como a solução, terapia ou "remédio" para
os problemas e dilemas pessoais está presente em muitos países e reflete uma realidade comum no
647
mundo todo, em época de globalização da economia e mundialização da cultura: a crescente

individualização do sujeito. Os três primeiros capítulos apresentam, respectivamente, os exemplos
de "filosofia prática" desenvolvidos por Marc Sautet, na França, por Lou Marinoff, nos EUA e
por Lúcio Packter, no Brasil (p.5).
PA101 Para a realização de tal análise, utilizou-se como referencial epistemológico e metodológico a teoria
materialista-histórica (p.11). Os dados referentes ao material didático da disciplina de
Metodologia do Trabalho Científico (manuais utilizados na graduação) foram coletados por
meio de observação direta de análise documental. O universo da pesquisa ficou restrito aos livros
mais vendidos segundo as principais editoras brasileiras que publicam na área de Metodologia
do Trabalho Científico (p.22).
PA102 Partindo das formulações de Boaventura de Sousa Santos e de Gramsci, a tese propugna pela
necessidade de fortalecimento de iniciativas, como o próprio OP, que expressem a construção de
um senso comum contra-hegemônico (p. Resumo). Tomou-se como objeto de pesquisa o OP -
Orçamento Participativo -, que está sendo implementado nessa cidade (Várzea Paulista) pelo
governo democrático e popular que assumiu a prefeitura em janeiro de 2005. As motivações e
disposições políticas que marcam o conceito e proposição do que se define como orçamento
participativo, ainda que tenham sido pesquisadas, não foram plenamente debatidas e exploradas por
estudos sociológicos e políticos de natureza acadêmica. Mesmo porque, como aponta Sader, “os
mecanismos e os métodos do Orçamento Participativo – já muito cantados em prosa e verso, porém
ainda pouco conhecidos e avaliados em sua dimensão histórica e política” (2005, p. 670). Por isso
temos como premissa a novidade dessa propositura (p.2).
PA103 Para que fosse possível alcançar nosso objetivo, foi necessário definir fontes, que se caracterizam
como fontes documentais, a saber o Projeto Pedagógico – Faculdade de Educação Física
(2001), a Avaliação Institucional 2004 (2004) e o Projeto Pedagógico dos Novos Currículos dos
Cursos de Educação Física: Licenciatura em Educação Física/Graduação em Educação Física
(2005), por se constituírem como elaborações a partir de materiais que não receberam tratamento
analítico, além de fontes qualificadas que pudessem nos fornece elementos da realidade atual
daqueles que se formaram Bacharéis pela FEF/UNICAMP. Os documentos foram analisados a
partir de uma ficha analítica, que consta dos elementos apontados na Minuta de Resolução Sobre
Diretrizes Curriculares produzida pelo Grupo LEPEL/FACED/UFBA (2005), os quais
indicam uma formação ampliada, tendo como matriz científica a História, e como horizonte
histórico superar a sociabilidade da forma capital (p.8).
PA104 Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que investiga a trajetória institucional e política do
educador Dermeval Saviani, considerando sua vida acadêmica com destaque para sua vinculação
com a emergência e consolidação da pesquisa e organização da pós-graduação em Educação no
Brasil [...] Destacamos, ainda, o estudo das principais obras publicadas pelo educador com a
finalidade de delinear a fundamentação teórica crítico-dialética, sistematizada por sua atuação e
produção (p.xiii).
PA105 A sustentação teórica deste estudo se concentra em pesquisas bibliográficas definidas a partir da
estrutura que o trabalho apresenta. Assim, sobre os temas pertinentes à sociedade da informação,
sua gênese e desenvolvimento: relevância histórica e diagnóstico ético tem-se as seguintes obras.
Primeiramente destaca-se Armand Mattelart, professor de ciências da informação e da
comunicação na Universidade de Paris-VIII, autor de História da sociedade da informação, obra
traduzida do original francês: Historie de la société de l’information, por Nicolás N.
Campanário. São Paulo: Loyola, 2002 (p.12). Vale ressaltar que além dessa bibliografia de
sustentação histórica e filosófica, no decorrer deste estudo serão apontados outros estudos e
autores que, embora não constem desta relação acima indicada, também apresentam
contribuições significativas para a elucidação do problema a que este trabalho se propõe entender
(p.21).
PA106 A partir destas considerações começamos a questionar: qual o lugar da Ética em Marx, ou ainda,
há fundamentos éticos no pensamento de Marx? No desafio de responder a tal questão, fomos às
fontes do pensamento marxista, ou seja, aos textos de Marx e Engels. Primeiramente, eles não
produziram um tratado específico sobre a ética, assim como não produziram um tratado específico
sobre a educação. Daí que, para darmos uma resposta à questão se há ou não fundamentos
éticos em Marx, nos propusemos a pesquisar diretamente os seus escritos. Diante da dificuldade
de uma análise profunda da vasta produção teórica marxiana, escolhemos e decidimos investigar
648
alguns dos seus primeiros escritos, destacando entre estes os Manuscritos Econômico-Filosóficos
de 1844 e A Ideologia Alemã. No entanto, mesmo sem podermos analisar exaustivamente todos
os textos marxianos, somos levados a considerar, no núcleo da tradição marxista, a
preocupação ética no pensamento de Marx e Engels (p.2).
PA107 Estabelecido os condutos, houve a seleção de obras que permitiriam aprofundamento na filosofia
levinasiana de maneira mais apropriada. A opção pelas obras de Edmund Husserl como Die
Idee der (p.9) Phanomenologie, como também, Sein und Zeit de Martin Heidegger permitiram
uma melhor compreensão do pensamento levinasiano, dado o teor metodológico e inovador presente
nestas obras que tanto inspiraram Lévinas. De l'Existence à l'existant proveu à esta pesquisa um
caráter preparatório ao apresentar alguns temas que seriam reconduzidos em obras posteriores do
próprio Lévinas. Já Totalité et infini configurou-se como o eixo da produção teórica levinasiana,
a qual recorreu-se em todos os momentos desta pesquisa. Humanisme de l'autre homme foi
analisada fundamentalmente quando se indagou pelo humano na civilização contemporânea,
enquanto Autrement qu'être foi fundamental para a uma melhor compreensão dos temas ética e
linguagem do ser. De Dieu qui vient à l'idée e Entre nous. Ecrits sur le penser à l'autre
permitiram avanços sobre o pensamento do autor em fase de maior maturidade, principalmente no
tocante a temas como totalidade, filosofia, alteridade, o outro, ou seja, o pensamento levinasiano na
sua forma mais atualizada. Considerou-se também a obra Ethique et infini onde o próprio Lévinas,
em um diálogo com Phillippe Nemo, apresentou de uma fora discreta e consistente uma síntese de
sua produção teórica. Esta pesquisa pautou-se no método de revisão bibliográfica, acentuadamente
na primeira etapa, haja vista que nem todas as obras seriam utilizadas se considerássemos as
diferentes temáticas abordadas por Lévinas nos diferentes períodos de sua atuação. Nesta fase de
pesquisa desejou-se compreender e relacionar a vida e a obra de Emmanuel Lévinas e sua situação
no contexto da cultura contemporânea. No segundo momento desta pesquisa objetivou-se analisar
as categorias pensamento levinasiano e, para esta empreitada, recorreu-se ao método
fenomenológico para a compreensão e elaboração dos passos seguintes. Já nas disposições finais,
para uma maior reflexão, já atentando para as múltiplas possibilidades, implicações e limites da
análise, consultou-se alguns autores tidos como hermenêutas a fim obter um avanço conclusivo,
considerando a impossibilidade desta parte de esgotar o problema levantado. Cumpre expor que
outros artigos publicados por Lévinas foram consultados, bem como, não se poderia esquecer
de mencionar os estudiosos do pensamento levinasiano que forneceram à esta pesquisa um rico
material de orientação. Destaca-se (p.10). nesta página os pesquisadores Pergentino S.Pivato,
Marcelo Fabri, Ricardo Timm, Marcelo Luiz Pellizoli e outros, que tanto contribuiram com
observações, artigos e livros que, ao considerar-se a grande quantidade de material, serão
devidamente citados no decorrer deste trabalho, bem como, nas páginas destinadas à bibliografia de
pesquisa (p.11).
PA108 Nesta troca de experiência acadêmica, li outros livros, outros autores que me ajudaram a pensar o
tema e a organização dessa pesquisa. Scott (1990), Bourdieu (2002) mostraram a divisão entre os
sexos como arbitrária, embora com abordagens diferentes. Na perspectiva de Scott, a história das
mulheres postulou que a situação de violência contra elas era efeito da relação de força entre os
sexos. Para Bourdieu (2002), tal postura advém de uma violência simbólica, ou seja, do fato de a
divisão entre os sexos parecer estar na ordem das coisas, algo normal, natural, a ponto de ser
inevitável. Para ele, a dominação (p.6) masculina sobre o feminino está presente, em estado
objetivado nas coisas, em todo o mundo social. Com base em dados empíricos, chamou-me a
atenção os estudos de autores como Azevedo (1985) , Miller (1999) , Braghini (2000)11,
Marques (2005) . São trabalhos que reforçam a submissão da mulher na relação conjugal a
situações de violência doméstica (p.7). Foram explorados quantitativamente 767 relatórios de
ocorrência que envolviam relações conjugais, sendo 29 de Inquéritos Policiais (IP), 11 Termos
Circunstanciados de Ocorrências (TCO) e 727 Boletins de Ocorrência (BO), no período de 1999 a
2003 (p.12).
PA109 Levantamento bibliográfico sobre a implantação da Pedagogia Histórico-Crítica, como teoria
oficial do Estado. Recuperação historiográfica e documental dos procedimentos políticos
circunstanciais e conjunturais da implementação política efetivada pelo Estado na época. A análise
da motivação e procedimentos de formulação do currículo básico para a escola pública paranaense
(p.8). Produção de entrevistas com profissionais da educação do Núcleo Regional de Francisco
Beltrão (NRE)5 que fizeram parte deste momento histórico. Porém, apesar da importância das
649
entrevistas para este trabalho, devemos deixar claro que o peso dado a elas será menor do que o
peso dado ao referencial bibliográfico (p.9). Análise dos documentos e Proposta Curricular da
Secretaria da Educação do Estado do Paraná e pesquisa junto aos arquivos do Sindicato dos
Professores do Estado, bem como levantamento de documentos oficiais. Para analisar os dados
da pesquisa empírica tomaremos como fundamentação metodológica os pressupostos do
materialismo histórico dialético (concepção crítico-dialética) por entendermos que as
concepções de educação estão sempre vinculadas à estrutura da sociedade e, conseqüentemente às
políticas públicas em nível internacional, nacional e estadual (p.9)
PA110 O trabalho terá como suporte teórico os livros O que é a Filosofia?, Mil Platôs e Kafka: por uma
literatura menor, de Gilles Deleuze e Félix Guattari, de onde serão selecionados os conceitos
filosóficos de plano de imanência, agenciamento, rizoma, desterritorialização, rostidade e
experimentação (p.3).
PA111 b) Quanto às condições da produção da pesquisa, consultamos estudos realizados por Fávero e
Cruz (1990), estudos realizados por Sánchez Gamboa, (1982 – 1987), relatórios, portarias,
pareceres da CAPES, atas das reuniões do “GRUPO PAIDÉIA”, catálogos da produção
científica, biblioteca digital de teses e dissertações da FE/UNICAMP e a literatura referente à
análise epistemológica da pesquisa científica (p.2). Este estudo está vinculado à pesquisa
matricial de Sánchez Gamboa (1987), cujo objetivo geral consiste na análise epistemológica das
teses defendidas nos cursos de doutorado em Educação do Estado de São Paulo durante o período
entre 1971 a 1984, procurando identificar tendências teórico-metodológicas e contribuições na
compreensão da problemática da educação brasileira (p.2).
PA112 O referencial teórico da pesquisa será fundamentado em obras de Marx e Engels e do universo
filosófico marxista (Resumo). No que diz respeito à História da Odontologia, utilizamos como
referência os trabalhos de Rosenthal, Lerman e Carvalho, trabalhos esses de importância
fundamental na construção do primeiro capítulo, tendo em vista a enorme dificuldade de encontrar
documentação histórica, relativa à Odontologia, antes de sua sistematização através da instituição
dos cursos superiores (p.13). No segundo capítulo, analisamos as Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação em Odontologia, fixadas a partir da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96, procurando desvendar suas relações com o contexto
histórico atual (p.13). No terceiro capítulo tratamos dos projetos pedagógicos de três faculdades
públicas paulistas, a Faculdade de Odontologia de São Paulo, da USP, A Faculdade de
Odontologia (p.13) de Araçatuba, da UNESP e a Faculdade de Odontologia de Piracicaba, da
UNICAMP (p.14).
PA113 Após este percurso inicial, leva-se a exame, no segundo capítulo, a presença da educação nos
escritos de Espinosa. São consideradas, a esta altura, as seguintes obras: Tratado da Emenda do
Intelecto, Breve Tratado, Princípios da Filosofia Cartesiana, Tratado Teológico-Político,
Tratado Político e Compêndio de Gramática Hebraica. Mostrando em que medida a educação
aí se faz presente, realiza-se, no terceiro capítulo, um estudo da educação exclusivamente na Ética,
o livro central do filósofo holandês (p. iii). De acordo com o que foi expresso pouco mais acima, o
estudo do espinosismo exige antes de tudo uma recolocação na história que, por sua vez, exigiria o
cumprimento de todo um programa prévio para o estudo da filosofia de Espinosa. Isso, porém,
requer um tal esforço que, dada sua extensão, não tem cabimento aqui, uma vez que este estudo não
consiste em uma abordagem acerca das fontes que inspiraram a elaboração do pensamento
filosófico de Espinosa. Neste sentido, faz-se necessário operar por recortes e conceber que é
imprescindível tomar, de todas as fontes das quais o pensamento de Espinosa se origina, apenas
aquela que, em função de sua centralidade no pensamento filosófico moderno, dê conta de
apresentar – da forma mais objetiva possível – as origens do pensamento de Espinosa. Trata-se do
pensamento filosófico de René Descartes (1596-1650) que é, sem dúvida alguma, o ponto de
partida mais notável do pensamento de Espinosa. Este trabalho, porém, tampouco realizará um
aprofundado resgate da filosofia de Descartes em todas as suas sutilezas, mas apenas a tomará
como o elo que permite apresentar Espinosa de uma forma que não seja ex nihilo, isto é, que não
tome o seu pensamento como se antes dele nada preexistisse. Desta forma, ainda que neste texto
não haja um comprometimento em revelar todos os itens que um programa de estudo prévio do
espinosismo exigiria para que ele fosse recolocado na história, haverá – por outro lado – a
recolocação do pensamento de Espinosa na história dos conceitos ou da tradição conceitual que
emerge em Descartes e que este, por sua vez, herda dos sistemas filosóficos que o precederam (p.4).
650
PA114 No primeiro capítulo, apresentaremos uma abordagem sobre o pensar, a partir de uma releitura da
imagem do pensamento que a tradição filosófica legou. Essa releitura acompanha os escritos de
Deleuze sobre essas concepções e também a sua posição acerca do que consiste no pensar (p.4). No
segundo capítulo, explicitaremos as questões relacionadas ao empirismo, especialmente da
Filosofia de Hume, Bergson e Proust (p.5). no terceiro capítulo, trataremos da repetição, uma
potência que serve de condição para a novidade. A repetição como fonte dos hábitos traz em si uma
potência oculta, cuja captura através do simbólico nos coloca no plano da invenção, a criação dos
conceitos (p.6).
PA115 Há três momentos distintos, embora ligados, desse processo: o primeiro (capítulos 1 e 2), em que o
tema da formação, não apenas em Nietzsche, mas em toda a tradição alemã dos séculos XVIII
e XIX, aparece vinculado às discussões sobre o valor educativo e formativo da arte. Por essa razão,
após apresentar uma contextualização da relação entre arte e formação na tradição alemã (capítulo
1), é apresentada (capítulo 2), a relação de Nietzsche – tal qual se dá em seu primeiro grande
escrito O Nascimento da Tragédia – com as teorias estéticas alemãs que refletiram sobre a cultura
grega, mais particularmente, sobre o problema da tragédia (p.vii) O tema da experimentação é
apresentado em dois registros: num primeiro (nos três primeiros itens do capítulo 4), a partir de
Humano, demasiado humano, Aurora e A Gaia Ciência, mostra-se a relação entre o tema da
formação e a crítica da metafísica a partir da valorização da história, da psicologia e da análise da
moral; num segundo (nos dois últimos itens do capítulo 4) (p.vii).
PA116 Para se responder a esta questão central, optou-se pela adoção do materialismo histórico-dialético
na versão do filósofo marxista Lucien Goldmann (1913-1970) como fundamentação teórico-
metodológica, a fim de que o recurso a algumas de suas categorias pudesse contribuir para uma
leitura contextualizada de Locke e de Rousseau e que, concomitantemente, traduzisse os
pensamentos desses dois autores de modo a se tornarem úteis para as discussões pedagógicas
hodiernas (p.3).
PA117 As fontes das possíveis respostas para essas indagações são os próprios PCN (BRASIL, 1997): o
volume oito, que apresenta os Temas Transversais e a Ética, e o volume um, que traz a introdução
geral aos Parâmetros Curriculares Nacionais, o qual também foi selecionado para análise (p.20).
MATERIAL DE ANÁLISE SELECIONADO DO PCN1 E DO PCN89
A OFICIALIDADE DOS PCN
1 – Ao professor, PCN1, p. 6.
2 – Apresentação, PCN1, p. 9-10.
3 – Apresentação, PCN8, p. 15
ASPECTOS CONCEITUAIS DOS PCN
4 – O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN1, p. 13-14.
5 – Breve histórico, PCN1, p. 14-16
6 – O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN1, p. 17.
7 – Introdução, PCN8, p. 19-23
8 – Justificativa, PCN8, p. 25-27
9 – Os temas transversais, PCN8, p. 29-30
10 – Critérios para a eleição dos temas transversais, PCN8, p. 30-31.
11 – Apresentação do Tema Transversal Ética, PCN8, p. 65.
12 – Importância do tema, PCN8, p. 69-73.
13 – Ética e currículo, PCN8, p. 89-92.
14 – Transversalidade, PCN8, p. 93-94.
15 – Conteúdos de ética para o primeiro e segundo ciclos, PCN8, p. 101-113.
TELEOLOGIA CURRICULAR DOS PCN
16 – Objetivos, PCN1, p. 67-71
17 – Objetivos gerais do ensino fundamental, PCN8, p. 7-8.
18 – Objetivos gerais de ética para o ensino fundamental, PCN8, p. 97-98.
19 – Critérios de avaliação, PCN8, p. 115-117 (p.21).
PA118 O que trabalhamos aqui foi muito mais resultado de fonte secundária, os seminários de Deleuze
sobre Spinoza, do que de leituras do próprio Spinoza. Isto só se fez em certas circunstâncias
quando pareceu-nos necessário. Daí dizermos que é um encontro não tanto com Spinoza, mas sim
com o Spinoza de Deleuze (p.113).
651
PA119 Diferentemente da Escola dos Analles, marcadamente francesa e a do quantitativismo, notadamente

norte-americano, a análise marxista teve uma abrangência supranacional. Destacados historiadores
nas mais variadas partes do mundo a adotaram, demonstrando a sua vitalidade e a sua
universalidade. A contribuição mais destacada, seja pela variedade dos temas abordados ou pela
capacidade inovadora isenta de rigidez metódica, foi a Escola Marxista Inglesa, formada por um
grupo de historiadores vinculados ao Partido Comunista Britânico (p.99). Em meio a uma
plêiade de historiadores de peso, tal como Christopher Hill, Rodney Hilton, Dorothy Thompson,
Richard Williams, Royden Harrison que reconheciam como seus precursores Maurice Dobb
e Dona Torr, destacam-se como expoentes E. P. Thompson e Eric Hobsbawm (p.99). A
magistral obra “A Formação da Classe Operária Inglesa” de Thompson (1987), reconhecida e
declaradamente inspirada em Antonio Gramsci, em sua obra clássica “Os Intelectuais e a
Organização da Cultura” (1982), abandona a limitada visão do que foi chamado de marxismo
vulgar. A concepção teórica de “classe” afasta-se da tradicional vinculação econômica e ganha uma
dimensão histórica, fundada nas relações sociais, culturais e da vida cotidiana (p.100). Da maneira
como pretendia Gramsci (1982), Thompson (1987) amplia o sentido compreensivo de “classe”,
conferindo um caráter dinâmico de um processo social construído por um conjunto de interações,
além de acentuar a dimensão política onde os seus membros atuam em busca de objetivos comuns.
Eric Hobsbawm (1981; 1985; 1995) destaca-se pela abrangência e diversificação de sua obra,
tendo livros referenciais sobre a história contemporânea e sendo autor de uma trilogia obrigatória
sobre o século XIX que chamou de “século longo”, composta pelos livros “A Era das Revoluções”
(1995), “A Era do Capital” (1981) e “A Era dos Impérios” (1985). Sobre o século XX, a que
chamou de “curto” por ter tido a baliza temporal da I Grande Guerra até o fim da antiga União
Soviética, escreveu “A Era dos Extremos” (1992), uma das mais lúcidas percepções da
contemporaneidade e organizou a coleção “História do Marxismo” (p.100) (1992), além de
outros livros extraordinários116, tais como “Os Trabalhadores” (1992), “Revolucionários”
(1992), “Sobre História” (1993), dentre tantos. Hobsbawn (2002) é um dos mais intransigentes
defensores da idéia de que é necessário recuperar o que denominou de “frente da razão”, aspecto
que abordaremos no capítulo V, da mesma forma que o historiador francês François Dosse (1998)
denominou em seus estudos referenciais, contra a fragmentação engendrada pelos ideólogos do
Neoliberalismo e do Pós-Modernismo. Essas são as silhuetas analíticas e delimitadoras da
concepção emergente que pretendemos questionar nas partes e estudos que virão (p.101).
PA120 [...] análise de escritos de Nietzsche e de importantes comentadores. O referencial teórico utilizado,
o perspectivismo, diz respeito à proposição extraída de A Gaia Ciência, fragmento 374, de que
tudo na natureza é interpretação e nada mais (p.vii).
PA121 Construímos o corpus de análise, fazendo, primeiramente, uma escuta informal dos livros que os
professores mais consumiam. Buscamos, então, as listas dos mais vendidos, o levantamento de
obras junto às editoras e as pesquisas on-line sobre sites que alocam obras de auto-ajuda.
Reunimos um conjunto de quatro autores, que são considerados verdadeiros ícones da literatura
de auto-ajuda e que promovem um diálogo com educadores e, eventualmente, com pais. São eles
consultados como referência de um saber supostamente científico, vistos como autoridades nos
assuntos educacionais: orientam o olhar dos professores, têm seus textos xerocados, lidos e
copiados, são amplamente convidados para palestras, fazem divulgar suas idéias e abarrotam as
prateleiras das livrarias. Nesse sentido, marcamos que foram estudadas vinte obras de auto-ajuda
para educadores, o primeiro grupo de Gabriel Chalita, ex-secretário da Educação do Estado de
São Paulo, cujas obras escolhidas são: - Educação – a solução está no afeto Histórias de
professores que ninguém contou (mas que todo mundo conhece). - Pedagogia do amor - a
contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. - Educar
em oração - Os dez mandamentos da ética. Do doutor Augusto Cury, médico com livros de
muitas edições, escolhemos duas obras, visto que várias outras diziam respeito a temas distantes do
universo escolar: - Filhos brilhantes, alunos fascinantes. - Pais brilhantes, professores
fascinantes. Do também médico Içami Tiba, escolhemos os livros abaixo; muitos deles dialogam
com professores, mas trazem receitas que também podem servir aos pais: - Adolescentes: quem
ama, educa! (p.9). - Disciplina limite na medida certa - novos paradigmas. - Educação e amor.
- Ensinar aprendendo - novos paradigmas. - Quem ama, educa! Por fim, de Hamilton
Werneck, encontramos o maior volume de livros, editados por empresas reconhecidas e de
circulação nacional: - Assinei o diploma com o polegar - A construção da cidadania na escola.
652
- Como vencer na vida sendo professor, depende de você. - Ensinamos demais, aprendemos
de menos. - O profissional do século XXI. - Ousadia de pensar. - Prova, provão, camisa de
força da educação. - Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. - Vestibular: eu quero, eu
posso, eu vou passar.
PA122 As referências teóricas e conceituais, para a interpretação da problemática abordada, se
fundamentam nos estudos sobre a sexualidade humana de Sigmund Freud, complementados
pelas teorias de Wilhelm Reich, Herbert Marcuse e Michel Foucault. A consciência da
historicidade do conceito de sexualidade humana encaminha nossa prática de pesquisa a se
inscrever no quadro da Pedagogia Histórico – Crítica e uma análise da Educação Sexual
escolar que se pretenda crítica não pode restringir-se a uma investigação da questão subjetiva,
extraída de seu solo histórico, sob pena de perder-se em reducionismos. Para não correr este risco
será necessário refazer a construção histórica da sexualidade no Ocidente, desde as raízes mais
longínquas até os dias atuais, pois o que torna a questão da sexualidade atual mais complexa e
exigente é justamente o seu aspecto social, através da construção coletiva de papéis e formas de
expressão existencial e social (p. ix).
PA123 Analisam-se as concepções de sexo e sexualidade no discurso e prática dos professores de Ciências
Biológicas e passagem histórica da sexualidade como tema do campo biológico para as Ciências
Humanas; as matrizes da reflexão sobre a sexualidade na modernidade, a identidade biológico-
reprodutiva matricial e suas legitimações a partir das teorias de Lamarck, Mendel e Darwin;
a ruptura moderna com o naturalismo biológico: Havelock Ellis e Freud; a apropriação das
ciências humanas e sociais das representações matriciais de sexo e sexualidade, destacando os
estudos de Reich, Marcuse, Engels e Foucault (p. Resumo). Pautando-se nas respostas coletadas
com docentes e na análise crítica da história da sexualidade humana, bem como da história da
Educação Sexual Escolar no Brasil, fundamentar a necessidade da inserção de uma disciplina na
grade curricular dos cursos de Licenciatura que aborde a construção social, histórica e cultural da
sexualidade humana (p.1). Em entrevista realizada com o Coordenador do Curso de Ciências
Biológicas da Universidade Federal do Paraná (anexo A), aqui indicado como “fonte 1”, o
mesmo coloca que o Curso de Ciências Biológicas foi criado para a formação docente, que este
sempre teve a visão pautada na formação de professores de Ciências Biológicas (p.89). Fonte:
Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Ciências Biológicas – IB - Unicamp (p.212).
PA124 Destacando-se a importância dessa mesma teoria na trajetória intelectual desse filósofo, partimos
de um pressuposto ou hipótese de que Platão revisa a teoria da mímesis no seu último diálogo as
Leis, acentuando sua importância na formação moral da psykhé (p.v). Essa tese tem, assim, o intuito
de verificar a relação entre paideía, psykhé e mímesis na filosofia de Platão (p.3)
PA125 [...] a partir das filosofias de Gilles Deleuze e Félix Guattari, e, mesmo sendo desenvolvida
majoritariamente apoiada na teoria referida, não desconsidera a natureza prática do tema (p.
Resumo). No ano em voga o encontro foi na cidade de Yverdon/Suíça, a cidade de um ícone da
grande Pedagogia – Pestalozzi, isso se deu também para que pudéssemos também presenciar um
pouco mais de perto como funcionava a sua ‘Filosofia – Prática – Pedagogia’. O mais interessante
nesta reunião foi que, pela diversidade cultural ali existente – projetos de pesquisas muito distintos,
estudantes gregos, alemães, franceses, belgas, africanos, ‘brasileiros’, etc, o encontro proporcionava
a experiência de trajetórias distintas que culminavam num lugar comum – a construção de um
trabalho de pesquisa pautado fundamentalmente no desejo de compartilhar e enriquecer a
experiência individual a partir de um encontro, um coletivo em ação pensante. Nessa direção,
ter acesso às obras mais atuais sobre diversificadas manifestações de Pedagogos
Contemporâneos e textos que auxiliaram a encontrar dinâmicas vanguardistas da Pedagogia
- uma minoridade expressada dentro de uma maioridade reconhecida – foi o grande valor e
contribuição desta experiência no movimento ilimitado de tessitura deste trabalho (p.13).
PA126 As fontes primárias e essenciais usadas para nosso estudo foram algumas cartas encontradas, lidas
e analisadas, escritas pelos primeiros padres Jesuítas no Brasil, enviadas do Brasil pelos
Jesuítas que aqui viviam, ao Provincial em Roma, arquivadas no Archivium Romanum
Societatis Iesu (ARSI), visitado e freqüentado no próprio lugar onde estão cuidadosamente
guardados em Roma. Também nos servimos de obras essenciais para a nossa análise, por privilégio
do contato direto com as fontes - Serafim Leite – a História da Companhia de Jesus no Brasil e
as Cartas Jesuíticas. Nesta mesma linha, usamos os textos de Alfredo Bosi; Baeta Neves, José
Maria de Paiva, Amarilio Ferreira Junior, Marisa Bittar, Ana Palmira Bittencourt Santos
653
Casimiro e Arilda Ines Miranda Ribeiro, dentre outros, que escreveram textos de apurada e
consolidada crítica aos trabalhos educativos realizados pelos Jesuítas no Brasil colônia (p.xiii).
PA127 Como fonte de pesquisa as teses e dissertações produzidas nos programas de pós-graduação
em educação das três universidades públicas paulistas, a saber: UNICAMP, USP e UNESP
(p.viii). Por fim, como vemos, nosso estudo se limitou à análise de 10 pesquisas da UNICAMP (1
tese e 9 dissertações), 11 pesquisas da USP (5 teses e 6 dissertações) e 6 pesquisas na UNESP (4
teses e seis dissertações), o que equivale dizer que desse total, a UNICAMP produziu 37%, a USP
41% e a UNESP 22% (p.4). Para atingirmos nossos objetivos foi necessário definir fontes,
instrumentos de coleta, analisar e sistematizar as informações, isto é, prever possíveis caminhos,
determinar pontos de partida, procedimentos, estratégias de pesquisa além de referências de
interpretação dos resultados. 1. Fontes e instrumentos de coleta de informações: Para elaborar as
respostas às questões acima postas, selecionamos três tipos de fontes relacionadas com a
necessidade de obter as seguintes informações: a primeira fonte de consulta foi o banco de dados
da CAPES, de onde tivemos acesso às primeiras informações que se referem aos resumos das
pesquisas e aos dados dos pesquisadores (mestres e doutores). A segunda fonte de consulta foram
as próprias pesquisas (teses e dissertações), das quais obtivemos as informações que nos
permitiram caracterizá-las e analisá-las a partir de suas abordagens epistemológicas. Por fim,
tomamos como terceira fonte de consulta os estudos sobre a produção do conhecimento nas
pesquisas em Educação (p.10) no Brasil, no contexto dos cursos de pós-graduação, bem como
as publicações sobre ética, educação, epistemologia e pesquisa educacional. 2. Análises das
Informações: As informações coletadas no banco de dados da CAPES, a leitura feita das
dissertações e teses e de outros estudos sobre as condições da produção nos cursos de pós-graduação
foram agrupadas numa ficha de registro (Anexo II). Elaborada com base no instrumento de análise
denominado Esquema Paradigmático (Anexo III), o qual explicitamos a seguir, esta ficha
comporta questões que organizam as informações coletadas em duas etapas, sendo que a primeira
dispõe de informações sobe a identificação dos pesquisadores e de suas pesquisas e a segunda
contém as informações quanto às características dessa produção. Os dados coletados foram
ordenados e estruturados em dois eixos: 1) eixo temático, que identifica as concepções sobre ética
predominantes nas pesquisas e 2) eixo epistemológico, que busca caracterizar as abordagens
epistemológicas utilizadas ou desenvolvidas. A articulação desses eixos foi realizada com o auxílio
de um Esquema conceitual, denominado de Esquema Paradigmático que permitiu a organização
e periodização da produção (2000-2005) considerando as abordagens teórico-metodológicas (p.11).
PA128 Esta pesquisa configura-se primeiramente como resultado de minhas observações e
questionamentos depreendidos, principalmente de minha formação acadêmica em Design
Industrial, com habilitação em Projeto de Produto, na Universidade do Estado de Santa Catarina
– UDESC, entre os anos de 2000 e 2004 (p.2). A compreensão e apropriação paulatina dos
pressupostos filosóficos e históricos do materialismo dialético e de sua metodologia, referencial
com o qual já guardava relativas identificações, se acentuou no transcorrer do processo de pesquisa.
Pude, então, encaminhar algumas potenciais indagações à natureza clivada, contraditória e
estranhada do Design e compreender, pelo crivo de suas produções discursivas, a insuficiência de
suas referências e potencialidades, no limite de sua materialidade objetual de natureza burguesa. As
leituras e as análises sobre a literatura histórica e os conteúdos basilares que buscam
circunscrever a identidade institucional e política do Design, a partir de seus círculos próprios,
foi repassada pela pesquisadora motivada e embasada agora em uma abordagem mais densa e
ampliada de investigação (p.6).
PA129 O presente estudo pretende investigar as implicações e conseqüências do ensino jurídico brasileiro
atual com as idéias do jurista e filósofo Miguel Reale, o qual considera como autor hegemônico na
concepção curricular das disciplinas jurídicas de cunho teórico e cultural. A pesquisa contempla um
breve traçado histórico do ensino jurídico, em especial no Brasil, apontando, em seguida, categorias
básicas do pensamento de Reale, através da exploração de conceitos como Filosofia, Filosofia
do Direito, e a teoria tridimensional do direito realeano. Finalmente, explora o atual predomínio
nos cursos de Direito de um ensino prático e voltado às rotinas forenses em detrimento da adoção
de um modelo voltado a uma formação integral, crítica e emancipatória, voltada a um embasamento
654
teórico e cultural do bacharel, tentando concluir a pesquisa com um caráter não só crítico, mas
também propositivo (Resumo).
PA130 Como fontes de consulta foram utilizadas as obras de Lipman, publicadas no Brasil, trabalhos de
seus principais críticos e comentadores, bem como registros e anotações feitas a partir da
observação dos cursos oferecidos pelo centro responsável pela formação desses professores
em Minas Gerais (p.v).
PA131 Seguindo em nossas hipóteses de pesquisa, e organizando o conjunto de fontes teóricas investigadas,
acreditamos que a tradição da educação comunitária comporta, sem dúvida, uma Matriz
Libertária, originada junto aos movimentos anarquistas e autogestionados, cujas experiências de
organização e participação comunitária nos anos de 1920 e posteriormente em outros contextos
(como nas mobilizações que marcaram o final dos anos 60), demarcam um campo fértil de idéias e
movimentos que pressupõem a ação direta dos sujeitos sociais na criação de suas próprias atividades
educativas, visando à construção de uma sociedade sem Estado. No entanto, tais idéias e propostas
não se tornaram hegemônicas, podendo inclusive figurar no campo das idéias pedagógicas contra-
hegemônicas, de difícil precisão na história, justamente porque elas pululam em diferentes
contextos, fazendo-se presentes ainda hoje no cenário educacional. Por esse motivo, a matriz
libertária não será aqui analisada, embora ela possa ser incluída e considerada como matriz
constitutiva da tradição da educação comunitária no Brasil. Outra fonte importante de análise
deriva das organizações corporativas articuladas pelo Estado interventor-corporativista.
Trata-se aí da configuração de uma Matriz Fascista Corporativista do Estado, cujas políticas
educacionais pretenderam incorporar as reivindicações das camadas populares, integrando-as aos
seus interesses políticos e ideológicos na forma de interesses nacionais e comunitários (p.14).
PA132 A análise do pensamento educacional kantiano, a partir da obra intitulada Sobre a Pedagogia,
deve considerar, primeiramente, que Kant não era um pedagogo stricto sensu, tampouco escreveu
um tratado sobre pedagogia. O texto-referência não foi escrito por Kant, mas por um dos seus
discípulos, Friedrich Theodor Rink, em 1803, a partir de anotações das aulas ministradas pelo
mestre entre 1776-77, 1783-84 e 1786-87, na Universidade de Königsberg, uma escola onde todos
os professores deveriam ministrar preleções de Pedagogia, matéria considerada complementar a
ponto de não contar com professores fixos e específicos da área. Essa questão, no entanto, torna-se
irrelevante diante da importância desses escritos, sobretudo se considerar que Kant deu o seu
consentimento formal ao texto antes de sua publicação. A obra Sobre a Pedagogia, na qual Kant
descreve os estágios e divisões da educação, não destoa do conjunto expressivo de seus escritos; ao
contrário, tais preleções se encontram minuciosamente imbricadas às suas teses mais significativas.
Por isso, acredita-se que a preocupação de Kant com a educação ultrapassa os apanhados de
Rink, o que nos motivou a buscar em outras obras do filósofo, A Fundamentação da Metafísica
dos Costumes, Crítica da Razão Pura, Crítica da Razão Prática e Metafísica dos Costumes,
só para exemplificar, referenciais que possam fortalecer a compreensão dos conceitos de autonomia
e disciplina, que são fundamentais para o entendimento do seu pensamento filosófico-educacional.
Não se pode negar a complexidade e amplitude dos escritos kantianos, em especial a Crítica da
Razão Pura (p.1).
PA133 Procedeu- se a uma investigação de como o futebol foi contemplado pelas atuais abordagens da
Educação Física. Além disso, a pesquisa em obras de autores pertencentes à pedagogia histórico-
crítica revelou elementos fundamentais que uma abordagem da Educação Física deve possuir,
para que seja possível o ensino do futebol em uma perspectiva contrária a da ideologia dominante.
[...] o referencial teórico-metodológico aqui adotado foi o materialismo histórico e dialético,
que fundamenta a pedagogia histórico-crítica, assim nomeada por Dermeval Saviani
(Resumo).
PA134 O presente estudo constitui uma análise da educação sexual escolar, a partir da condição da criança
na sociedade e na escola. Realiza uma interpretação crítica das relações entre sexualidade e
infância e dialoga com as descobertas acerca do desenvolvimento psicossexual da criança, a partir
das pesquisas de Sigmund Freud e Jean Piaget (p.xiii).
PA135 Para isso, parte da história desta, passa pelo relato da experiência vivida como professora de
Filosofia da Educação, no curso de Pedagogia ministrado na modalidade a distância, numa
Universidade da rede privada, apontando os pressupostos, exigências e finalidades deste ensino e
sua importância na formação do professor (Resumo). Desse modo, inicio o trabalho expondo um
655
breve histórico da Educação a Distância, passando em seguida a descrever a estrutura de um curso

de pedagogia a distância, incluindo em tal descrição o relato de minha experiência. Feito isso,
relaciono e examino algumas concepções a respeito da Filosofia, do filosofar e da Filosofia da
Educação buscando definir os pressupostos, exigências e finalidades que devem pautar o ensino da
disciplina na EAD (p. 9-10).
PA136 Assim, trago como apêndice a esta Tese, uma entrevista realizada com o professor Pierre Lauret,
então responsável pelas aulas. As questões a ele dirigidas, relativas à definição de filosofia, ao seu
estilo, ao trabalho com problemas e conceitos, dentre outras, embora tratem de outra realidade, não
deixam de ter relação com o que aqui foi desenvolvido, merecendo serem acessadas, se não pelo
viés do que se possa concordar, ao menos daquilo que se possa constituir em contraponto (p.8). No
primeiro destes aspectos, de que um conceito reporta a uma história, a Pedagogia do conceito, tal
qual a desenvolvemos aqui, tem pelo menos três referências, uas na obra O que é a filosofia?: os
cuidados com as condições de criação, que impedem tanto os picos da enciclopédia do conceito,
quanto o desastre absoluto que az dele a formação comercial (DELEUZE e GUATTARI, 1992, p.
21), e uma outra, em que se sugere que um mesmo estatuto pedagógico do conceito pode ser
reencontrado em toda parte caracterizando-se por ser uma multiplicidade (DELEUZE e
GUATTARI, 1992, p. 46). A terceira referência diz respeito ao artigo de Giuseppe Bianco, doutor
em Filosofia pela Universidade Paris VIII e pesquisador da Bibliothéque Nationale de France,
Fonds Áudio Gilles Deleuze, intitulado Otimismo, pessimismo, criação: pedagogia do conceito
e resistência, que em seus próprios dizeres se propôs a “[...] análise da noção de ‘pedagogia do
conceito’ apresentada, pela primeira vez, por Deleuze e Guattari, em O que é a filosofia?” (p.116).
Em termos conceituais o conceito de deriva exploratória se opõe àquele de segurança e estabilidade,
segundo o qual a condição humana se livraria, pela estratégia universal e representativa do eu
pensante, da imprevisibilidade e sobressaltos do caos. Neste trabalho, este conceito passa em termos
históricos pelos escritos de Roland Barthes (1975, p. 56), “Nautilus” e “Bateau Ivre” em
Mitologias. O seu contrário seria um olhar retrospectivo para o mundo, cuja atitude é a da
introspecção e recorrência às interiorizações, criticadas por Nietzsche (p.117).
PA137 As respostas para as questões apresentadas foram elaboradas a partir da leitura e da recuperação de
registros sobre apropriação da teoria da complexidade nos grupos de pesquisa no Brasil e da análise
das principais obras de Morin sobre a educação e sobre as teorias educacionais no país (p.iii).
PA138 Para demarcar o estudo histórico desta pesquisa houve a necessidade da articulação entre autores
previamente escolhidos que não se situam no campo de pesquisa, estritamente voltados, para a
Educação (FERNANDES, 2008; ANTUNES, 2005; CASIMIRO, 2002; FRANCO, 1997;
SODRÉ, 1999). Eles foram conferindo um espaço-tempo vinculado as formas hegemônicas de
trabalho e politicamente demarcados (p.14).
PA139 Tal recorte temático está inserido numa contextualização que remonta à Grécia arcaica, narrada
pela poesia homérica, e se estende ao período clássico, no qual se insere o pensamento platônico,
de modo a confluir num estudo mais pormenorizado do tema, tal como ele é apresentado nos livros
II e III da obra A República (p.v).
PA140 A realização desta pesquisa requereu um amplo levantamento da obra de István Mészáros, a partir
do qual foram selecionadas as seguintes obras: A teoria da alienação em Marx (Mészáros, 2006a),
A educação para além do capital (Mészáros, 2005) e O desafio e o fardo do tempo histórico
(Mészáros, 2007) – as quais foram lidas à luz de sua obra maior – Para além do capital
(Mészáros, 2006c) (p.7).
PA141 O presente estudo busca explicitar a contribuição de Arthur Schopenhauer (1788- 1860) para os
diversos discursos da sexualidade do séc. XIX e XX. Trata-se da análise da obra de Schopenhauer
e mais especificamente da Metafísica do Amor Sexual, excerto presente no segundo volume de
sua obra O Mundo como Vontade e como Representação (primeiro volume publicado em 1819
e segundo volume de complementos publicado em 1844). A Metafísica do Amor Sexual possui
íntima relação com o sistema filosófico do autor e com a visão de mundo proposta pelo filósofo
(p.4). Verificar as propostas dos filósofos na história da filosofia ocidental não é tarefa simples,
porém o presente estudo busca os elementos teóricos que permitam uma análise geral das discussões
sobre sexualidade no Ocidente, pela análise de Platão, Aristóteles, Epicuro e Rousseau, e
também dos contemporâneos Engels, Freud, Reich, Foucault e Horkheimer. Esses autores
foram escolhidos por registrar uma produção temática explicita sobre a questão da sexualidade,
656
comprovando a presença orgânica desse debate no discurso, representação e produção da Filosofia

(p.5).
PA142 Esta dissertação situa-se na fase da filosofia de Serres aberta com Statues (1987). Dentro dessa
fase, especificamente em Hominescence, traduzida no Brasil em 2003 com o título
Hominescências, a obra condensa as reflexões de Serres sobre o século XX e sua repercussão
na vida do homem. Para tanto, o filósofo faz uma análise pormenorizada das principais
modificações que diferenciam o último século dos demais e das consequências dessa particularidade
na constituição do homem. Assim, pelo alcance da questão que levanta, o objeto de
Hominescências é por si mesmo extenso e grandioso. Consequentemente, uma dissertação que
parte em razão dele não conseguiria se furtar a implicações com aspectos de alcance e dimensão
equivalentes. É desse plano de amplitude e extensão, portanto, que surge a primeira questão deste
trabalho: refletir sobre o homem contemporâneo (p.3).
PA143 Este trabalho apresenta um estudo sobre os conceitos de "conscientização" e "sociedade" nas
obras "Educação como prática de liberdade" e "Pedagogia do oprimido" do pensador e
educador brasileiro Paulo Freire (p. iii). As obras Educação como Prática de Liberdade (EPL)
e Pedagogia do Oprimido (PO) são de extrema relevância para a fundamentação conceitual da
pedagogia freiriana. Nelas se encontram estruturadas e desenvolvidas reflexões subsidiárias de sua
sistematização metodológica que possibilitam a sua efetivação enquanto método pedagógico. Neste
sentido, a conscientização possui papel relevante, uma vez que ela está presente por todo o processo
educacional, isto é, ela é retratada na obra enquanto propósito do processo pedagógico inaugurado
por Freire (p.1).
PA144 O fio condutor dessa investigação está amarrado ao conceito de liberdade elaborado por Sartre
na descrição teórica d’O Ser e o Nada, definida como autonomia da escolha e na concretude
prática apresentada na dramaturgia d’As Moscas, que encena a concepção da tragédia da
liberdade, compreendendo, assim, a liberdade que não se caracteriza de forma abstrata, mas que se
concretiza na ação dentro de situação existencial e histórica (Resumo).
PA145 Trata-se de um estudo que analisa como o Jornal Hoje (JH) da Rede Globo de televisão
seleciona, apura, edita e disponibiliza as informações relacionadas à educação. O telejornal (JH)
que é diário e está presente na grade da emissora desde 1971, em seu horário de exibição é o mais
importante em matéria de noticiário da TV, e exerce grande influência sobre sua audiência. Também
foi realizada entrevista com os editores do telejornal para compreender o processo de codificação
das mensagens. Estabelecemos como corpus, reportagens exibidas pelo (JH), no período de abril
a julho de 2008. Foram selecionadas matérias com referência à educação para análise qualitativa.
O estudo verificou que a pauta de educação e trabalho está presente no (JH) de maneira
significativa. Constatou também que as reportagens muitas vezes são associadas à oportunidade de
emprego e renda (Resumo). Os pressupostos teóricos da Escola de Frankfurt serviram de
embasamento para compreensão da Sociedade de Massa (Indústria Cultural X Manutenção
planejada do povo em um estado de ignorância), priorizando a relação educação e comunicação na
medida em que: Evidencia-se, hoje uma grande disputa entre os meios de comunicação, de um lado,
e as tradicionais agências de socialização - escola e família - de outro. Ambos os lados pretendem
ter a hegemonia na influência da formação de valores, na condução do imaginário e dos
procedimentos dos indivíduos/sujeitos (BACCEGA, 2005, p.21) (p.8).
PA146 Para responder esta questão, realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental sobre os
conteúdos delimitados nas legislações, com enfoque nas resoluções das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Física (DCNEF), e sobre os programas dos cursos de Educação
Física dos cursos de formação profissional em educação física da UNICAMP, a fim de
identificar as diversas compreensões da relação entre Educação Física e Saúde nos currículos dos
cursos de formação profissional. Com base na referência do materialismo histórico dialético,
buscamos identificar relações com os projetos em conflito na sociedade e os interesses, visões e
perspectivas que poderão influenciar as diversas compreensões do currículo na formação
profissional e o trato com o conhecimento sobre a relação educação física/saúde (p.ix). Para nossas
análises, optamos pela utilização da referência no materialismo histórico dialético,
compreendendo que diante das problemáticas da atualidade, este é o instrumento que nos permite
não apenas articular, dialeticamente, nosso problema, mas também estabelecer possíveis
encaminhamentos - na forma de proposições político-pedagógicas – além de fornecer as análises
657
mais avançadas do modo de produção capitalista e das possibilidades de superação do mesmo (p.3).
Nossa investigação está articulada com a pesquisa matricial da Linha de Estudos e Pesquisas
em Educação Física, Esportes e Lazer (LEPEL) - da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia – (UFBA), intitulada “Problemáticas significativas da prática pedagógica,
da produção do conhecimento, da formação de professores e da política pública para a
Educação Física & esporte e lazer”, na condição atual de aluna de mestrado na Universidade
Estadual de Campinas–Unicamp, na linha de Pesquisa Epistemologia e Teorias da Educação –
EPISTED do Grupo de Estudos e Pesquisa em Filosofia da Educação PAIDEIA de Faculdade de
Educação da mesma universidade (p.5).
PA147 No que se refere à obra de Nietzsche, será dada preferência aos livros e fragmentos não
publicados do chamado segundo período em diante, que tem início com o livro Humano
demasiado humano (1878), por se considerar que a partir desse período há estabilidade conceitual
em Nietzsche, ou seja, daí em diante o filósofo apenas aprimorou seu vocabulário filosófico e
desenvolveu novas ideias, tendo abandonado os ranços metafísicos encontrados nas obras do
chamado primeiro (p.20) período. Isso não impedirá a utilização de obras anteriores ao período
de Humano para perceber a evolução de conceitos e problemas no pensamento nietzscheano.
A base da pesquisa será as obras traduzidas para o português por Paulo César de Souza e
publicadas pela Editora Companhia das Letras, pois têm consagrada qualidade editorial. As
exceções serão o livro Assim falou Zaratustra, um livro para todos e para ninguém e os fragmentos
não publicados; em ambos os casos recorrer-se-á à edição crítica das obras de Nietzsche em
alemão organizadas por Giorgio Colli e Mazzino Montinari (Kritische Studienausgabe – KSA,
in 15 Bänden) e publicada pela Walter de Gruyter & Co. (p.21).
PA148 Todo o nosso trabalho se situará por meio de um recorte das obras de Adorno, destacando os textos
de Dialética do esclarecimento e as conferências reunidas em Educação e emancipação (p.vii).
Os textos que serão analisados se referem a problemas como: os aspectos mais claudicantes da
relação entre o indivíduo e a cultura; os elementos que contribuíram para a construção social
contemporânea e para a sua manutenção, sobretudo as críticas às promessas não cumpridas do
Esclarecimento, críticas escritas e publicadas em conjunto com Max Horkheimer em 1947 na obra
Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos; e, por fim, a dimensão emancipatória da
filosofia nesse cenário. Paralelamente à leitura da obra acima citada, há também o uso de um artigo
de fundamental importância para a compreensão dos elementos regressivos da razão no âmbito da
cultura e formação. Intitulado “Teoria da semicultura”, de 1962, esse texto explicita de maneira
bastante coerente a tese de que a crítica à formação deve ser composta tanto por uma análise geral
dos fatores sociais que interferem na educação contemporânea, quanto dos problemas mais pontuais
do processo educativo. Já em relação à educação nesse cenário, analiso o conjunto de textos
organizados a partir de palestras e intervenções radiofônicas com Hellmut Becker e Gerd
Kadelbach na década de 60, publicados no Brasil numa obra que recebeu o título de Educação e
emancipação (1995). Destaco do conjunto de textos que integram o livro os artigos: “A filosofia e
os professores”; “Educação e emancipação”; “Educação após Auschwitz” e “Educação para
quê?” (p.22).
PA149 Buscando identificar essa trajetória de legislação que perpassa o nosso território brasileiro, com seus
percalços e crises quanto à didática e componentes curriculares da presente disciplina, ancoramos
no clássico pedagógico – Didática Magna de João Amós Comenius (1592-1670), na busca de um
referencial teórico que pudesse-nos abrir novos horizontes e possibilidades de constituir em nossas
escolas, uma prática que esteja à altura da realidade cultural e social que estamos inseridos, e que
emergiram nossos pais e patrícios (p.xi).
PA150 Esta análise debruçou-se prioritariamente sobre os seguintes documentos oficiais: a Constituição
Federal de 1988; a LDBEN (Lei nº 9394/96), que estabelece as novas bases do que seria uma
educação para a cidadania; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+); as
Orientações Curriculares Nacionais, entre outros (p.vii).
PA151 Ao analisar a tolerância e a diversidade sob o ângulo da crítica de Marcuse, também recorremos a
alguns outros autores frankfurtianos, como Adorno e Horkheimer, com a intenção de trazer seu
aporte crítico no que tange a estrutura da sociedade capitalista, sua racionalidade e cultura. Partindo
de pontos diferentes, Horkheimer (2000) discute a tolerância no contexto da formalização da razão,
denunciada como razão instrumental. Este pensador apresenta a ambigüidade de sentido da
658
tolerância burguesa no que diz respeito à liberdade frente ao dogmatismo, à neutralidade científica
e ao relativismo. Numa crítica mais acirrada à racionalidade moderna, Horkheimer e Adorno
(1985) evidenciam a administração da sociedade capitalista, incluindo a cultura, como indústria
cultural. Respeitadas as diferenças essenciais entre esses autores, este trabalho busca articulá-los
naquilo que eles têm em comum, ou seja, a crítica radical e imanente aos próprios conceitos,
relacionando-os aos indivíduos e à estrutura da sociedade, ao nosso ver, um aspecto fundamental
para a crítica do caráter ideológico do conceito clássico de tolerância. Partindo dessas considerações
iniciais, as reflexões que se seguem advêm de uma pesquisa bibliográfica e análise documental,
fundamentada no pensamento marcuseano, buscando interrogar e analisar criticamente os
conceitos de diversidade e tolerância recomendados por alguns documentos mundiais e nacionais
para a educação. O enfoque de diferentes contextos históricos e sociais distancia-se de uma simples
periodização da temática para entranhar-se na busca das imbricações filosóficas e sociais que
permearam a defesa da tolerância no trajeto da modernidade. Pretende-se (p.4) investigar os
desdobramentos das promessas de liberdade, igualdade e diversidade, germes da tolerância moderna
no contexto neoliberal, conforme o curso da estrutura social capitalista em processo de
mundialização e globalização (p.5).
PA152 Para viabilizar a proposta de trabalho aqui apresentada, definimos dois tipos de fontes de pesquisa,
que constituem duas unidades de fontes. A primeira unidade é composta (p.3) de várias publicações
científicas do campo do currículo que analisam os seus rumos até a década de noventa, cujos
autores são considerados autoridades no campo, tendo em vista a sua trajetória intelectual na área
do currículo. A segunda unidade de fontes constituiu um conjunto de resultados de pesquisas
recentes do currículo apresentadas no GT-Currículo da ANPEd, no período de 2000-2010.
Esta unidade de fontes é composta de 163 trabalhos completos que caracterizam uma cartografia
da produção acadêmico-científica socializada neste espaço regional. Esta fase busca mostrar,
principalmente, as disputas representadas por instituições, autores e orientações teóricas. Tendo em
vista a quantidade de informações disponíveis na amostra total, assim como a necessidade de
codificá-las para atender ao objetivo central da pesquisa, selecionamos uma amostra de quinze
por cento do total dos dados, chegando-se a 26 trabalhos completos, com os quais operamos
como textos-documento. Desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica e documental que investiga
os aspectos teóricos e políticos da relação entre conhecimento e poder nas teorizações curriculares
brasileiras, a partir do horizonte teórico-metodológico da história do currículo, com ênfase na
história do pensamento curricular. Trata-se de uma área de estudos que se constitui em diálogo com
outras áreas do conhecimento, como a sociologia do currículo, a epistemologia social, a história e a
filosofia. Portanto, esta área se caracteriza de modo interdisciplinar e contribui na análise e
compreensão dos desafios curriculares contemporâneos, desmistificando os diferentes caminhos
que levam ao aspecto contingente e histórico da escolarização. Para viabilizar o estudo empírico
nos escritos curriculares brasileiros, foi necessário delimitarmos um espaço regional para a
investigação (p.4) Optamos por investigar o maior número possível de publicações que analisam o
desenvolvimento do campo do currículo, desde a sua origem até a atualidade. Identificamos que os
estudos analisam a questão até os anos noventa. Entretanto, como o nosso foco de pesquisa também
é investigar a primeira década de 2000, optamos em realizar uma pesquisa empírica nos trabalhos
publicados no Grupo de Trabalho de Currículo da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (GT-Currículo da ANPEd) (p.4-5).
PA153 Para o registro e análise da produção foi utilizada uma matriz epistemológica que ajudou a
reconstituir a lógica interna de cada pesquisa, interrelacionando seus diversos níveis (técnico,
metodológico, teórico, epistemológico) e pressupostos (lógico-gnosiológicos e ontológicos) (p.ix).
Esta pesquisa recupera a produção deste Programa e realiza um estado da arte, ao organizar
um mapeamento das pesquisas segundo as temáticas (p.5-6). Tal mapeamento serviu como ponto
de partida para outro trabalho, mais aprofundado, gerando uma análise epistemológica do
Programa. O Programa de Pós-Graduação da Educação Física da Unicamp teve sua primeira
turma de ingressantes no mestrado em 1988 e sua primeira dissertação defendida em 1991, tendo
produzido desde então 412 dissertações. As atividades do doutorado tiveram início em 1993 e sua
primeira tese defendida em 1995, tendo produzido desde essa data 161 teses de doutorado.
Atualmente este programa, hoje com vinte e três anos de existência, teve nota 5 na Capes no triênio
anterior e atualmente está com nota 4, possui a maior produção em quantidade do país, além de ser
um pólo irradiador teórico de referência em todo o território nacional. Tais indicadores motivam
659
ainda mais uma análise de sua produção. Em vista disso, esta pesquisa tem como objetivo central
caracterizar a produção do Programa de Pós- Graduação da Faculdade de Educação Física
da Unicamp de 1991 a 2008 e qual a sua relação com as condições institucionais (p.6).
PA154 Interessa avaliar as possibilidades de uma práxis educativa emancipadora entre esses dois sujeitos,
em que se desenvolva a autonomia dos educandos (base/classe) e se garanta a educação do próprio
educador (direção/partido). Para tanto, realizo uma pesquisa bibliográfica através do instrumental
conceitual de Antonio Gramsci (p.xi).
PA155 O objeto da crítica foram 433 teses e dissertações produzidas entre 1987 e 2009 que abordam a
problemática da educação no meio rural no Brasil (p.xi).
PA156 Foram utilizados como fontes, os registros de documentos oficiais, teses defendidas no
doutorado em Ciências da Educação e nos cinco cursos de mestrado existentes na época, assim
como registros do Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologia e Innovación -
COLCIENCIAS. Também, foi considerado o debate contemporâneo das tendências
epistemológicas e as teorias do conhecimento. Foi utilizada a técnica de análise de conteúdos,
aplicando uma matriz epistemológica que permitiu identificar a lógica interna das pesquisas
(método lógico) e a recuperação das condições e dos contextos da produção (método histórico). Os
resultados identificaram a tendência, histórico-hermenêutica como a predominante na amostra
analisada. Na sequência, a tendência empírico-analítica, considerada uma das mais desenvolvidas
na tradição de pesquisa em educação no país e, em terceiro lugar, a tendência Crítico-dialética que
começa a ser utilizada em algumas dissertações (p.ix).
PA158 Ora, um desafio considerável é transpor para o campo da educação uma filosofia não construída
com esse propósito, visto que Sartre nada escreveu sobre Educação especificamente, e nesse
aspecto, o discurso aqui produzido busca transcender as ideias do autor. Assim, nos apropriamos do
arcabouço conceitual de Sartre para, a partir dele, construir investigações, explanar situações e
criar formas de pensar a educação (p.1).
PA159 Como já exposto, a construção filosófica de Benjamin ainda não se fez conhecida de maneira
desejável na educação, ao menos até o momento na grandeza de outros muitos, que já merecem, por
esse motivo, a atenção de inúmeras teses. [...] Assim, houve a opção por obras que melhor
retratassem seu pensamento, bem como, de outros pensadores que ajudassem a entendê-lo. A partir
deste ponto, buscou-se uma relação possível com a educação. Estabelecido os condutos, a opção
pela obra “Pequena História da Fotografia" foi importante para entender a base do
pensamento de Benjamin, que seria confrontada posteriormente no uso de outras obras do
mesmo Walter Benjamin. Ali foi possível iniciar, através da temática fotográfica, um estudo sobre
o posicionamento do pensador em questão e suas reflexões sobre a história e a industrialização, bem
como atentar para o teor metodológico inovador presente nas obras de Benjamin (p.9). Já a obra
"Sobre o Conceito de História" traduz-se como o um importante trabalho, fruto do diálogo entre
Benjamin e Adorno e seus estudos sobre Baudelaire. A análise da obra "A Arte na Era de sua
Reprodutibilidade Técnica" foi de um a importância fundamental para esta pesquisa, haja vista
que foi possível entender como comemora a possibilidade democrática de novas tecnologias, bem
como, confirma e aprimora idéias lançadas nas suas primeiras obras. Pode-se arriscar dizer que o
pensamento de Benjamin aparece em fase de maior maturidade, principalmente no tocante a sua
reflexão sobre a barbárie (positiva e negativa), a técnica e a modernidade. Considerou-se também
em especial a obra "Educação e Emancipação", onde Adorno ajuda a elucida algumas questões,
categorias e posicionamentos conceituais em relação ao pensamento de Walter Benjamin, isto
considerando que ambos cultivaram um rico diálogo que de forma implícita, contaria nas
observações de Adorno. A obra “Dialética e Iluminismo” de Marx Horkheimer, tornou- se
uma importante ferramenta para esta pesquisa ao lado das obras Michael Löwy, sobretudo
Barbárie e Modernidade no Século XX (p.10).
PA160 Reativa-se conceitos de Nietzsche, Foucault e Deleuze e Guattari, assim como se encontra com
pensadores contemporâneos, que também seguem a linha das chamadas filosofias da diferença, na
busca de ressonâncias para produzir um diagrama das relações de poder que compõem o campo de
tensões onde se dão os modos de subjetivação atuais (p.xi).
PA161 Alguns conectivos foram Michel Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari, que entraram nesse
barco à deriva como (co) laboradores do texto e que juntos, organizaram o pensamento em linhas
660
de fuga de um pensamento hegemônico, maior e (co) laboram para problematizar um aprender que
se dá numa busca, num caminho, despreocupado com um produto final (p.3).
PA162 Delineamos as fontes bibliográficas como as políticas de inclusão nos Campos da Saúde e da
Educação e sua abrangência para os que convivem com o vírus HIV/Aids, questionamos as
matrizes históricas e filosóficas de sustentação. Procuramos nos manuais, referenciais de apoio
didático produzidos pelo Ministério da Saúde, na miúda produção acadêmica entre
dissertações e teses na área da saúde, no documento ‘Orientação Sexual’, volume 10 dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), e em livros paradidáticos conferidos pelo
Ministério da Educação e Cultura. O estudo e as reflexões que empregamos para compreender os
sentidos e significados da sexualidade de crianças e adolescentes que convivem com HIV/AIDS, e
para realizar essa tarefa nos apropriaremos como base teórica dos conceitos imbricados na produção
do conhecimento sobre sexualidade no Grupo de Pesquisa Paideia; assim, buscamos na produção
do autor César Nunes a fundamentação da Educação Sexual Emancipatória para interpretar
tal problematização, sob a concepção dialética da compreensão da Sexualidade, que consiste em
perseguir uma significação essencialmente humana, portanto histórica, dessa dimensão (p.14).
PA163 As fontes que dispusemos para essa reconstituição foram as próprias escolas cooperativistas,
alguns esparsos documentos, o relato de alguns protagonistas dessa conjuntura, pesquisadores e
educadores, bem como algumas informações presentes no órgão administrativo estadual do
Cooperativismo, a OCESP. Não há muitas informações ou dados, visto que o Cooperativismo
Educacional é o mais recente e o menor ramo de atuação cooperada em São Paulo e no Brasil (p.14).
PA164 Optou-se, neste trabalho, até mesmo como forma de valorizar e aprofundar um vocabulário lusófono
para os estudos em Hannah Arendt, por se utilizar, majoritariamente, as traduções de suas obras.
Entretanto, não se podem negar as dificuldades no trato com traduções. Deve-se considerar que há
recentes revisões técnicas de obras já bem conhecidas do leitor brasileiro, a exemplo da recente
revisão por Adriano Correia de A condição humana. Há também novas versões de textos já
traduzidos, como o caso de Sobre a Revolução e Sobre a Violência (cuja primeira tradução
integra, como capítulo, o livro Crises da República), e ainda traduções recentes e inéditas no
Brasil, caso dos Essays in Understanding, título já de difícil tradução, optando-se, na versão
brasileira, por compreender (p.20).
PA165 O desenvolvimento desta pesquisa parte de estudos realizados sobre a produção do conhecimento
na área da Educação Física, e tem como antecedentes de investigação as análises epistemológicas
das pesquisas efetuadas em outros programas de Educação e Educação Física no País e em
outras regiões, particularmente, no sul, sudeste e no nordeste (p.xv). Esta investigação se
caracteriza como uma pesquisa do tipo bibliográfica, tomando como fontes as versões defendidas
nos referidos programas (p.xv). Nessa perspectiva, consideramos importante analisar as
dissertações e teses na Produção do conhecimento nas Universidades Públicas nos estados do
Sul do Brasil - em particular, as dos Programas de Pós-Graduação em Educação Física nos
estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, no período de 2000 a 2010- onde se
identificou uma carência de pesquisas que investiguem as questões epistemológicas em Educação
Física (p.1).
PA168 Para responder essas questões recorremos a uma seleção fontes históricas referenciadas nos anexos.
Com base nessas fontes extraímos informações que servem para responder às questões que orientam
este trabalho. A seguir destacamos as mais importantes. O primeiro livro que foi consultado se
intitula Historia de la Provincia del nuevo Reino y Quito de la Compañía de Jesús, escrito pelo
jesuíta Pedro Mecado. Mais que um livro de história, este texto é considerado uma crônica na qual
se apresenta a atividade dos jesuítas na Colômbia, a fundação de seus colégios, suas missões e os
frutos alcançados em seus ministérios, dentre outros assuntos (p.1). Outra importante fonte de
informações sobre o uso da música por parte dos jesuítas foi encontrada no fundo documental
do AGI, nele localizamos cartas, cédulas reais e outros documentos que pertencem aos séculos
XVII, XVIII; [...] Também, foram encontrados vários documentos donde se solicita ao rei que
autorize que em cada “povo de índios” tenham “índios cantores” livres de pagar tributo. Algumas
destas solicitudes foram concedidas aos missionários por parte dessas autoridades (ver nos anexos
- AGI digitalizados). As Cartas ânuas são outra fonte muito relevante para este trabalho, no fundo
documental da ARSI, foram consultadas várias cartas donde encontramos referências acerca do
ensino musical e sua prática, assim como informações muito valiosas das doutrinas de Africanoss e
661
Africanas que habitavam em Nova Granada, os catálogos dos jesuítas que chegaram ao novo reino,
entre outros. (ver nos anexos-ARSI, digitalizados). Outro importante texto de referência para nosso
trabalho é o livro Los Jesuitas en Colombia, escrito pelo padre PACHECO [...]. Além destas
informações relacionadas com o ensino e prática musical, foram feitas descrições do território de
Nova Granada, do estabelecimento dos governos, civil, militar e eclesiástico e sobre a estrutura
(p.2). social e econômica estabelecida pelos colonizadores (ver nos anexos - Referências
Bibliográficas companhia de Jesus). Também foram encontrados textos que ajudaram a responder
as questões acerca das concepções de educação e de política educacional da época. O livro La
Enseñanza de las humanidades en los Colegios Jesuíticos Neogranadinos (1604-1767),
publicado no ano de 2005 oferece uma visão geral do que significou a filosofia educativa da ordem
e apresenta
os principais textos que inspiraram a educação jesuítica (ver nos anexos -Referências Bibliográficas
Companhia de Jesus). Outras referências muito importantes são os Documentos para la Historia
de la Educación en Colombia. Esses documentos são uma compilação em três volumes acerca do
desenvolvimento da educação na Colômbia desde a época de 1540 até 1767. Também, o texto da
Paideia Jesuítica en el Nuevo Reino (Siglos XVII-XVIII) escrita pelo padre Manuel Briceño
(ver nos anexos - Referências Bibliográficas companhia de Jesus). Para responder às questões acerca
da sociedade neo-granadina e dos efeitos sociais que tinha a música nesta sociedade, podemos nos
apoiar no texto Ensayos de Historia Social Tomo I La Sociedad Neogranadina. Assim como os
artigos: Y Dios Se Hizo Música; La Conquista Música del Nuevo Reino de Granada; El Caso
de los Pueblos de Indios de la Provincia de Tunja y Santafé Durante el Siglo XVII e Artes y
Artesanos En La Construcción Nacional, dentre outros (ver nos anexos -Referências
bibliográficas e de Artigos). Outras questões acerca da Música no período Colonial na Colômbia
foram localizadas em formato de livros e artigos. Essas fontes nos ajudaram a responder questões
acerca do processo de conquista musical, do repertório e instrumentos musicais que eram utilizados
na época, das práticas musicais dos ameríndios, dos instrumentos ameríndios pré-colombianos e a
relação igreja e a música (ver em anexos -Referências Bibliográficas Música período Colonial na
Colômbia, referência de Artigos). Outras informações em relação à paisagem sonora, natural e
cultural da Nova Granada foram obtidas em fontes iconográficas de cronistas indígenas (ver
anexos POMA), como também, outros importantes textos redigidos por missionários que
descrevem os (p.3) aspectos antes mencionados, por exemplo, o livro: El Orinoco ilustrado
historia natural, civil y geographica, de este gran río y de sus caudalosas vertientes donde se
apresentam detalhes sobre os afluentes de rio Orinoco, costumes, ritos, e diversas práticas culturais
da população ameríndia. Finalmente, obtivemos imagens fotográficas a partir de pinturas,
instrumentos musicais, e outros textos antigos conservados nos arquivos. (ver nos anexos.
Ilustrações). Também contamos com alguns trabalhos de teses de doutorado que serviram como
referência para confrontar com os resultados de nossa pesquisa (p.4).
PA170 Considerando a necessidade de uma maior compreensão da produção de pesquisas em Educação
e Educação Física, num patamar de maior qualificação e tendo como ponto de referência o estudo
já realizado por nós, que abrangeu apenas a produção do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar) e dos PPGEF’s
da região Sudeste, até 2002, continuamos o estudo dessa produção, incluindo, no universo de
estudo, as teses produzidas nos outros programas de pós-graduação em Educação e Educação
Física, situados no estado de São Paulo (p.6).
PA171 No primeiro capítulo são expostos os fundamentos da filosofia política de Otfried Höffe. Como
filósofo de vasta e profunda compreensão das obras dos principais pensadores da filosofia política,
selecionou Aristóteles e Kant como aqueles que, segundo seu entendimento, melhor e mais
precisamente servem de referência à ideia de uma República Mundial. Segundo as perspectivas
metodológicas analítica e hermenêutica, a compreensão da leitura de Höffe sobre Aristóteles e
Kant exigiu o (p.3) acesso às fontes e a comparação entre elas de modo lógico e interpretativo. A
lógica da visão de uma República Mundial insere a leitura e o recorte de categorias e conceitos
fundamentais que tentam se adequar às circunstâncias atuais. Não obstante, é preciso perceber os
limites e as possibilidades dessas adequações conceituais, dadas as necessidades e diferenças
históricas em que as mesmas se situam. Ou seja, a leitura deve ser factual, descritiva (lógico-
positiva) e interpretativa (fenomenológica e histórica) (p.4).
662
PA173 Fontes e procedimentos: • Para elaborar as respostas às questões que norteiam o estudo foram
consideradas como fontes as pesquisas produzidas nos programas de pós- graduação (p.37) no país,
independentemente das áreas de conhecimento. Para tanto, utilizou-se o banco de teses da
Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Para a
elaboração do "estado da arte", selecionaram-se as teses de doutorado produzidas no período
1987- 2010, com base no (CAPES). A escolha do recorte temporal (1987-2010) deve-se, em
especial, ao fato de que, a partir de 1987, as Teses passaram a ser disponibilizadas no Banco de
Teses da Capes. Utilizaram-se as seguintes palavras-chave: “Paulo Freire”, “Pedagogia da
esperança” “Pedagogia do oprimido”,“educação e libertação”, “ educação e liberdade” e “
autonomia”. Dentre dos procedimentos de coletas de dados, destacam-se: · Registro de 138 teses e
de 233 dissertações. (ver apêndices #1 e #2). Uma vez identificadas as teses e as dissertações, foi
realizada a busca dos resumos nos endereços eletrônicos, utilizando-se o mesmo sistema de dados
da CAPES (p.38).
PA174 Tal enlace entre o passado e o presente faz sentido, posto que pensar o tema educacional nos remete
à historicidade de como as concepções de aprender e ensinar estão fincadas, especialmente se
pensarmos nos objetivos que norteiam as diretrizes oficiais (p.10-11). Realizamos uma pesquisa
de fundamentação histórica e de lastro filosófico, notadamente no campo das políticas
educacionais. Buscamos entender as matrizes da educação brasileira na história da formação
econômica e cultural do país e nesse contexto lograr decifrar suas características e contradições.
Para essa empreitada assumimos a perspectiva investigativa de natureza crítica, histórica e
dialética (p.11).
PA175 Têm-se como objeto de estudo os Cadernos Temáticos da Diversidade dedicados à sexualidade,
publicado em 2009 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR) por meio do
Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual, vinculado ao Departamento de Diversidade desta
secretaria. Tais cadernos fazem parte de um projeto maior da SEED/PR, dos quais um volume, em
forma de coletânea de artigos, foi destinado especificamente à sexualidade. A escolha deste
material se deu por dois motivos: a) publicados mais de dez anos após os PCNs, estes cadernos
mantiveram a proposta de tratar a sexualidade como tema transversal, mas desviaram a preocupação
maior da prevenção da AIDS e da gravidez indesejada para questões de gênero e diversidade,
servindo como instrumento no combate aos preconceitos e à violência, decorrentes da orientação
sexual; além disso, buscaram abrir um espaço para o diálogo, a compreensão e a convivência com
as diferenças sexuais. Essa mudança sugere um espaço mais propício para discutir-se a corporeidade
em vista da violência e das diferenças sexuais. b) A publicação destes cadernos se deu no final de
um governo que se estendeu por dois mandatos (2003 – 2010) e assumiu explicitamente a
pedagogia histórico-crítica ou concepção dialética da educação como fundamento de suas
propostas educacionais (p.9).
PA176 Nesse sentido, podemos afirmar que a presente pesquisa trata da tarefa de abordar as históricas e
ideológicas características de controle, vigilância e submissão do desenvolvimento da educação
superior brasileira aos ditames políticos e ideológicos do Estado e do desenvolvimento
econômico brasileiro. Utilizamos o referencial teórico-metodológico e histórico-político
compreensivo para a configuração das matrizes culturalmente edificadas de subserviência da
educação superior aos ditames externos a elas, quer seja do Estado quer seja da economia e de seus
conflitos e contradições (p.2). Como ingrediente principal da presente pesquisa destinamos
tratamento e atenção especial ao recém-instituído Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior Brasileira – SINAES, concebido após longos anos de iniciativas por controle e avaliação
das instituições de ensino superior. É possível afirmar que o SINAES se configura no ápice da
iniciativa neoliberal de refundação do cartório estatal regulatório que se aplica sobre o ensino
superior, além de fazer uso de discurso modernizante, técnico-científico, objetivado, de orientação
à produção dos serviços de educação superior e o seu correlato mercado consumidor em expansão
(p.4).
PA181 Analisa a potencialidade formadora da Hermenêutica Jurídica clássica em diálogo com
Hermenêutica Gadameriana, no seio pedagógico do método do Estudo do Caso, nos moldes da
experiência pedagógica da Universidade de Harvard (case method), enfocado em sua natureza
crítica e didática, como bases de uma proposta de formação ético-social do aluno no campo do
Direito. Estuda as relações entre a tradição filosófica, o pensamento moderno e o Direito,
apontando questionamentos epistemológicos e pedagógicos nos parâmetros constatados na
663
prática do ensino jurídico atual, de base fortemente positivista, com indicações teóricas e
metodológicas para as Diretrizes Curriculares da Formação Superior no campo do Direito
(p.vii).
PA182 Desse modo, esta pesquisa toma como objeto de estudo as produções acadêmicas - teses,
dissertações, trabalhos de conclusão de curso (TCC), livros e artigos de jornais e revistas -
presentes nos acervos das bibliotecas da Universidade de São Paulo (USP), da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (Unesp) que têm como escopo as discussões sobre as ações afirmativas (p.2). Nesta
pesquisa, sobre a produção acadêmica, o objeto de estudo se delimita nas dissertações, teses,
artigos, livros, e-books, etc. Nesse sentido, foi localizado o universo empírico da produção
acadêmica que trata das ações afirmativas na USP, na Unicamp e na Unesp. Após ser realizado
esse levantamento bibliográfico, foram selecionadas as teses e as dissertações que serão objetos de
análises mais aprofundadas (p.4).
PA184 Depois da defesa do Mestrado, realizada em 2009 no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, mais precisamente no Grupo de
Estudos (p.2) e Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA, empreendemos uma outra frente de
intervenção e atuação, no campo de Design, que igualmente se traduziu como preciosa fonte
de investigação e de preparação de ferramentas de análise e de compreensão da totalidade de
nossas premissas e suposições: o campo de trabalho como professora de Design nas instituições
de ensino superior da RMC (Região metropolitana de Campinas). Essa experiência de
docência no ensino superior, no campo de nossa formação, se traduziu num importante, quase
fundamental fonte de pesquisa, investigação e interpretação (p.3).
PA185 A pesquisa é bibliográfica e documental, realizada com base nas referências disponíveis no acervo
geral de pesquisa na área da Educação, sobretudo em algumas obras de Paulo Freire e na literatura
de outros autores que estudam a temática (p.xiii). A pesquisa é bibliográfica e ao mesmo tempo
documental. Nela constam as referências teóricas publicadas em documentos históricos e livros,
e após a escolha e a delimitação do tema, efetuamos o levantamento bibliográfico das referências,
uma fase caracterizada pela consulta de materiais escritos, localizados em bibliotecas disponíveis.
Essa fase de pesquisa, também conhecida como a etapa do levantamento de dúvidas, é, de fato, a
fase em que as próprias dúvidas geram problemas que acabam se tornando o objeto principal de
pesquisa, cujo tratamento se transformará em relatório escrito, a fim de que a execução da proposta
preconizada se torne uma realidade. Esta pesquisa, como as demais pesquisas, exige que os sujeitos
invistam tempo considerável no estudo das referências e no fichamento dos livros. Nessa fase de
investigação científica leva-se em conta a análise criteriosa de toda a documentação bibliográfica,
sem ignorar todo o acervo de informação sobre os livros, artigos e demais trabalhos que podem
corroborar no entendimento do assunto pesquisado (p.11).
PA187 Verificamos uma infinidade de teses e dissertações sobre a temática formação de professores no
Brasil, identificando sobre a formação de professores em serviço do estado de São Paulo vários
estudos que problematizaram as políticas (p.6) educacionais paulistas, no que diz respeito às novas
exigências e profissionalização do professor. Nesse sentido, destacamos os seguintes trabalhos:
Abreu (2003), Aranha (2007), Aragão (2007), Arcas (2009), Bauer (2006; 2011), Biertier
(2005), Bitar (2003), Borges (1998), Carvalho (2010), Cedran (2004), Cosmo (2010), Duarte
(2007), Duarte (2003; 2008; 2010a), Duran (2004), Fernandes (2004), Ferreira (2007), Furlani
(2002), Galini (2005), Lacerda (2004), Lima (2009), Lippi (2010), Lourencetti (2004),
Lourençon (2007), Marsiglia (2011), Marsiglia e Batista (2012a), Mazzeu (2007; 2011), Mota
(2003), Murat (2008), Nascimento (2000), Nunes (2005), Oliveira (1999), Quadrado (2004),
Rodrigues (2010), Salomão (2011), Silva 2006), Silva (2007), Silva (2010), Souza (1999), Viçoti
(2010), Vieira (2011), Zaccaro (2006), dentre outros (p.7). E para construir as respostas das
perguntas, utilizamos, como principal fonte de pesquisa, documentos oficiais, dissertações,
teses, artigos e a realização empírica do curso de formação na EFAP. Diante dessas fontes
bibliográfica e documental, montamos um banco de dados para garantir a realização de uma leitura
minuciosa de todos os documentos do referido curso. Então, a partir dos dados coletados no Curso,
construímos para cada módulo um roteiro de leitura, para garantir que, em cada um deles,
pudéssemos ter uma visão mais ampliada das concepções de Educação, Currículo e Professor. No
que se refere às categorias de análise, determinamos como estratégia de pesquisa a análise de
664
conjuntura diante da necessidade de se trabalhar nesse modelo as categorias dos acontecimentos,

cenários, atores, relação de forças e articulação entre estrutura e conjuntura (p.17).
PA189 Uma vez que a proposta geral desta pesquisa consiste em analisar a filosofia de Lévinas na
Educação, a partir do conjunto das obras do filósofo, devemos salientar que o presente trabalho
não constituirá de forma alguma um estudo de caráter generalista ou superficial; ao contrário, as
análises serão desenvolvidas com seu devido rigor e precisão. Assim, serão percorridos
sequencialmente uma série de degraus preliminares, aqui denominados de objetivos específicos,
que, devidamente ajustados, concorrem para a totalidade da presente pesquisa. Nesse sentido, nota-
se primeiramente que a filosofia de Lévinas se relaciona diretamente com o pensamento
filosófico de Husserl e Heidegger, mas também apresenta fortes vínculos conceituais com a
religião judaica. É, pois, a partir destas três fontes que Lévinas herda parte considerável do seu
vocabulário filosófico e dos conceitos de que se utiliza, de modo que se torna necessário – (p.6)
para uma satisfatória apresentação do pensamento levinasiano – situá-lo em seu contexto histórico,
isto é, compreendê-lo segundo a composição histórica das ideias e dos sistemas filosóficos e
teológicos que vigoravam em seu tempo, contrapondo-os em um movimento exegético e
hermenêutico. Se uma apresentação do pensamento de Lévinas possui essa exigência exterior, que
consiste no contexto histórico em que se insere o filósofo, há também uma exigência interior,
relativa à própria filosofia levinasiana, que consiste em compreender como e quando as obras desse
filósofo foram compostas e publicadas (p.7). Em princípio, Lévinas não menciona a educação como
um problema de primeira ordem ou mesmo como um tema de caráter relevante a ponto de se
produzir uma obra a esse respeito. Por outro lado, (p.7) a filosofia levinasiana possibilita
surpreendentemente pensar a educação através de um modo de Ser para o Outro. Assim, foram
selecionadas as obras que permitem um aprofundamento na filosofia levinasiana de maneira
mais apropriada para a presente pesquisa. A opção pelas obras de Edmund Husserl como A
Ideia da Fenomenologia, como também, Ser e Tempo de Martin Heidegger permitiram uma
melhor compreensão do pensamento levinasiano, dado o teor metodológico e inovador
presente nessas obras que tanto inspiraram Lévinas. Da Existencia ao Existente proveu a esta
pesquisa um caráter preparatório ao apresentar alguns temas que seriam reconduzidos em obras
posteriores do próprio Lévinas. Já Totalidade e Infinito configurou-se como o eixo da produção
teórica levinasiana, à qual se recorreu em todos os momentos desta pesquisa. Humanismo do
Outro Homem foi analisada fundamentalmente quando se indagou pelo humano na civilização
contemporânea, enquanto Ética e Infinito foi fundamental para a uma melhor compreensão dos
temas relativos à ética e linguagem do ser, em que o próprio Lévinas, em um diálogo com
Phillippe Nemo, apresentou de uma forma discreta e consistente uma síntese de sua produção
teórica. De Deus que vem a Idéia e Entre Nós permitiu avanços sobre o pensamento do autor em
fase de maior maturidade, principalmente no tocante a temas como totalidade, filosofia, alteridade,
o Outro, ou seja, o pensamento levinasiano na sua forma mais atualizada. Indubitavelmente, as
obras Do Sagrado ao Santo, Quatro Leituras Talmúdicas e Cinco Novas Leituras Talmúdicas
representaram a relação entre Lévinas e judaísmo, mas constituíram também um fonte
preciosíssima para entendermos o pensamento levinasiano, sobretudo em relação à política e ao
Estado, conforme já havia constatado Susin: “Mais do que em seus escritos filosóficos, é em suas
‘mensagens judaicas’ que Lévinas expõe com clareza tanto suas críticas como a‘assignação’ ética
da política’’ (p.8).
PA191 Como se sabe, a Educação já se constitui como área de estudo consolidada no Brasil. Mas, ao se
verificar o grande número de pesquisadores existentes, programas de pesquisa consagrados, a
atuação de instituições de abrangência nacional que promovem e dão organicidade à área de estudo,
órgãos de fiscalização e financiamento, entre outros fatores, temos uma visão de sua amplitude e
complexidade, o que facilita compreender a necessidade de uma delimitação para a nossa análise e,
dessa maneira, importa explicar que nosso estudo considerou uma amostra reduzida de 58 teses
de doutorado em Educação defendidas entre 2007 e 2012 em programas, de universidades
públicas, que se destacam na pós-graduação brasileira (p.26). Sobretudo, na apropriação que
pretendemos de ambos, que considera a fase madura de Lukács e a fase inicial de Bhaskar, essa
aproximação pode ser sustentada, pois, se considerados outros períodos de suas filosofias,
certamente, isso não seria possível, dado que, se por um lado Lukács evoluiu na direção do
665
marxismo, Bhaskar, por sua parte, vem se distanciando dele a partir de suas últimas
publicações (p.27).
PA200 O instrumento utilizado na coleta de dados foi o Teste Sociométrico, na versão objetiva e Teste
Perceptivo, versão subjetiva ou auto-avaliação da escolha. O primeiro consta da aplicação de um
Teste Sociométrico objetivo com critérios de medida afetiva e intelectual. No segundo, Teste
Perceptivo ou auto-avaliação sociométrica: momento de reflexão sobre a escolha, resultando num
relato de percepção de si mesmo. Os dados coletados das autoavaliações foram agrupados de
acordo com seu conteúdo e analisados qualitativamente através da categorização das respostas
seguindo a perspectiva de Bardin (1979). No anexo apresenta-se os instrumentos aplicados no
estudo. O estudo ocorreu em 2014, na disciplina de Metodologia do Trabalho Científico, com
uma turma de Pós-Graduação em LIBRAS e Educação de Surdos, curso coordenado pela
Atualize - Pós-Graduação, integrante de uma Instituição de Ensino Superior do Estado do
Paraná. A classe composta de 20 (vinte) alunos, entre eles 5 (cinco) alunos com surdez e 15
(quinze) alunos ouvintes, com idade que variava entre 23 e 36 anos; contava com a presença
permanente de dois professores, o professor da disciplina e o intérprete de LIBRAS/Português,
Português/LIBRAS com tradução simultânea do conteúdo da disciplina para a sala de aula. O
processo da escolha da Instituição, por sua seriedade, compromisso e propósitos éticos; a classe foi
escolhida por acessibilidade e conveniência (GIL, 1999) (p.22).
PA203 O levantamento de fontes é uma fase fundamental da pesquisa, pois revela o corpus com o qual se
irá trabalhar e delimita o caminho a ser trilhado na investigação. A opção pelas fontes selecionadas
foi inicialmente em caráter de delimitação por um tema – instrução pública – e um período – 1841
a 1871. Com este objetivo, foram consultadas três categorias de documentos: discursos oficiais de
presidentes da Província e intelectuais da época; artigos de jornais locais, cujos temas
versassem sobre instrução pública, empreendimentos com finalidade educativa ou
reprodução da legislação vigente sobre instrução; e regulamentos da instrução pública
sancionados no período delimitado, relativos à instrução primária e secundária em geral ou a
determinadas instituições, como o Liceu Paraense e o Colégio de Nossa Senhora do Amparo.
Os discursos oficiais da presidência da Província foram obtidos em suas versões digitalizadas na
página da internet do Center for Research Libraries , uma organização internacional que reúne
em arquivo eletrônico impressões de diversas partes do mundo e as disponibiliza de forma gratuita
e aberta em sua página. Muitos dos discursos disponibilizados pela página que são de interesse para
esta pesquisa também se encontram no Fundo “Fallas, Discursos e Relatórios” do Arquivo
Público do Estado do Pará, de modo que não houve registro dos documentos físicos no local
uma vez que já se encontram disponíveis eletronicamente. Para fins de análise, foram
selecionados: o discurso de abertura da Assembleia Legislativa Provincial do Pará recitado
pelo Dr. João Antonio de Miranda em 15 de agosto de 1840; o discurso de transmissão da
presidência do província do Dr. Miranda ao Vice-Almirante Tristão Pio dos Santos em 4 de
novembro de 1840; o discurso do vice-presidente Bernardo de Souza Franco à Assembleia
Legislativa Provincial em 14 de abril de 1872; o discurso de abertura da sessão extraordinária
da Assembleia Legislativa Provincial em 7 de abril de 1858 feito pelo presidente João da Silva
Carrão; o relatório lido pelo vice-presidente Ambrósio Leitão da Cunha na abertura da sessão
ordinária da Assembleia Legislativa Provincial em 15 de agosto de 1858; a fala do presidente
Tenente-Coronel Manoel de Frias e Vasconcellos à Assembleia Legislativa em 1º de outubro
de 1859; o relatório do presidente Ângelo Thomaz do Amaral ao vicepresidente Olyntho José
Meira ao lhe transmitir a administração da província em 1861; o relatório dirigido à
Assembleia Legislativa Provincial pelo presidente Francisco Carlos de (p.24) Araujo Brusque
em 17 de agosto de 1861; o relatório apresentado à Assembleia Legislativa Provincial pelo
vice-presidente Barão do Arary em 1º de outubro de 1866; o relatório do presidente Pedro
Leão Vellozo apresentado ao 1º vice-presidente Barão do Arary na transmissão do cargo em
9 de abril de 1867; o relatório do presidente Vice-Almirante Joaquim Raymundo de Lamare
à Assembleia em 15 de agosto de 1867; o relatório do diretor da instrução pública, Antonio
Gonçalves Nunes, apresentado ao presidente da província de Lamare em 21 de agosto de 1868;
o relatório com que o cônego Manoel José de Siqueira Mendes transmitiu a presidência da
Província ao Dr. Joaquim Pires Machado Portella em 7 de janeiro de 1871; e o discurso do
bispo do Pará, D. Antonio de Macedo Costa, na inauguração da Biblioteca Pública fundada
666
em 25 de março de 1871. Os artigos de jornal foram obtidos em dois locais distintos: na

Hemeroteca Digital Brasileira, página mantida na internet por iniciativa da Fundação
Biblioteca Nacional, que abriga periódicos brasileiros e estrangeiros publicados desde 1680; e
na Seção de Microfilmagem da Biblioteca Pública Arthur Vianna, na cidade de Belém, onde
foram registrados fotograficamente os microfilmes dos jornais Diário de Belém (1871-1872),
Diário do Gram-Pará (1860 e 1864), Jornal do Pará (1871) e O Liberal do Pará (1869-1871).
Fora estas referências, o artigo A Instrução na Província do Pará, publicado em 13 de maio de
1869 no jornal O Colombo, foi transcrito do material original preservado no Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Os regulamentos da instrução pública
foram obtidos por duas vias: uma compilação de regulamentos educacionais da província do
Grão-Pará no período entre 1839 e 1889 organizada em e-book como parte da Coleção
Documentos da Educação Brasileira da Sociedade Brasileira de História da Educação (Melo
et al., 2012); e através do Jornal do Pará, jornal oficial do governo provincial, onde toda as
leis, decretos e minutas aprovadas pela presidência da província eram publicados dias após
sua sanção oficial por manuscrito. Os regulamentos que servem de marcos para a delimitação do
recorte temporal para esta pesquisa (Lei nº. 97 de 28 de junho de 1841 e Portaria de 29 de abril de
1871) foram minuciosamente analisados, comparados entre si e com os regulamentos
intermediários, em especial no que diz respeito à estrutura das disciplinas ensinadas, à extensão da
obrigatoriedade do ensino, aos (p.25) requisitos mínimos para admissão de professores primários e
secundários e aos modos de distribuição e organização das escolas na capital e interior. Foram
analisados os seguintes regulamentos intermediários: Lei nº. 203 de 27 de outubro de 1851
(complementa e reforma a legislação anterior), Regulamento do Liceu Paraense de 8 de
novembro de 1851, Regulamento de 5 de fevereiro de 1852 (reforma a instrução primária),
Lei nº. 237 de 28 de dezembro de 1853 (aprova definitivamente os regulamentos de 8 de
novembro de 1851 e 5 de fevereiro de 1852, expedidos pela província para o Liceu Paraense,
e regulamenta a instrução primária e secundária da província), Resolução nº. 278 de 3 de
dezembro de 1855 (autoriza o governo da província a converter o Liceu Paraense em Colégio
de educação primária e secundária, com o título de Colégio Paraense), Lei nº. 348 de 6 de
dezembro de 1859 (autoriza o governo da província a reformar a instrução pública),
Regulamento de 9 de abril de 1860 (reforma a
instrução primária da província), Lei nº. 372 de 18 de outubro de 1860 (autoriza a criação de
uma escola agrícola e a regulamenta), Regulamento de 31 de julho de 1862 (reforma os
estatutos do Colégio de Nossa Senhora do Amparo), Portaria de 1º de março de 1864 (institui
novo regulamento para a instrução primária e secundária na província do Pará), Lei nº. 564
de 10 de outubro de 1868 (aprova com algumas alterações o regulamento de 1º de março de
1864), Portaria de 9 de abril de 1869 (dá novo regulamento ao Colégio de Nossa Senhora do
Amparo), Regulamento de 12 de maio de 1869 (reforma o regulamento do Colégio Paraense),
Lei nº. 660 de 31 de outubro de 1870 (cria o Instituto de Jovens Artífices para atender a
população pobre), Lei nº. 664 de 31 de outubro de 1870 (divide o ensino primário em inferior
e superior e dá as providências relativas à reforma da instrução primária), Portaria de 16 de
novembro de 1870 (extingue o Colégio Paraense e o converte em Liceu, dando-lhe novo
regulamento) e Lei nº. 669 de 13 de abril de 1871 (autoriza o presidente da província a
reformar a instrução primária e secundária da província, bem como a criar uma Escola
Normal). A análise das fontes se orientou pela perspectiva dialética, na qual a intersecção
ente sujeito e objeto de pesquisa é relação indissolúvel, de modo que o sujeito que conhece é
concebido como parte integrante da realidade do objeto conhecido, sendo a própria consciência do
sujeito um produto da realidade objetiva (LEFEBVRE, 1991) (p.26).
PA204 A partir daí, buscamos construir hipoteticamente quais são suas possíveis convicções sobre a
Infância e a Criança, para, na sequência, cotejá-las com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI). [...] Foram estudadas profundamente onze obras de Freire, sendo
nove delas exclusivas de sua autoria e outras duas em parceria (resumo).
PA205 Selecionamos e tratamos artigos de oito revistas – de um total de 5285 artigos publicados em
435 volumes/números até 2015, selecionamos 241 correspondentes a 4,56% do total – que
veiculam artigos sobre a temática. Ao analisarmos notamos, em termos de conteúdos,
preocupações com esportes tradicionais, jogos, danças, lutas e capoeira, porém, percebemos que
skate, surf e atividades circenses estão sendo ensinados e pesquisados (p.resumo). Com o objetivo
667
de apreendermos a produção de conhecimento sobre ensino de Educação Física escolar,

analisarmos, estabelecermos concatenações com os movimentos de renovação iniciados nos anos
de 1980 e indicarmos as tendências atuais, selecionamos textos de oito revistas do campo da
Educação Física que são significativas para a temática. São elas: Cadernos de Formação da
RBCE, Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), Revista Motrivivência, Revista de
Educação Física/ Journal of Physical Education (UEM), Revista Movimento, Revista Motriz,
Revista Pensar a Prática e Revista Brasileira de Educação Física e Esporte (RBEFE).
Computamos um total de 5285 artigos publicados em 435 volumes/números até 2015. Deste
montante de artigos selecionamos num primeiro momento 310 artigos o que corresponde a
5,86% do total e num segundo momento a quantidade de artigos selecionados passou a 241
correspondente a 4,56% do total. Com vistas ao levantamento dos textos adotamos uma única
palavra-chave “ensino de Educação Física escolar”, e para selecionarmos, a relacionamos com
temáticas – prática pedagógica, didática, proposta curricular e metodologia de ensino – que
inevitavelmente produzam nexos e se correlacionem, mas que mantenha a palavra-chave como
objeto central e motor do texto produzido (p.27). As revistas foram consultadas nos seguintes sites:
http://www.seer.ufrgs.br/Movimento.
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz,
http://www.rbceonline.org.br/, https://www.revistas.ufg.br/fef,
https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia,
http://www.revistas.usp.br/rbefe, http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis,
http://revista.cbce.org.br/index.php/cadernos (p.30).
PA206 Com este propósito de pluralidade dialógica, busco amparo teórico-metodológico na Teoria do
Reconhecimento de Axel Honneth a qual, a meu ver, representa uma postura filosófica amparada
numa proposta crítico-propositiva, argumento central da presente investigação. Honneth é um autor
ainda pouco conhecido no Brasil, mas cujas obras já foram traduzidas para inúmeras línguas. No
entanto, até o momento, o pensamento de Honneth é predominantemente explorado na perspectiva
ético/moral. Ainda são raros os trabalhos focados nas possíveis contribuições de sua teoria para o
campo educacional. Tendo em vista a repercussão internacional da Teoria do Reconhecimento e
sua ainda pequena difusão no Brasil, mas considerando, sobretudo, o seu potencial para o
incremento produtivo do diálogo entre filosofia e educação, elegi os trabalhos de Honneth para
pensar a educação e suas instituições no contexto complexo e plural das nossas sociedades (p.15).
A presente pesquisa é de natureza bibliográfica. Focado na análise crítica e reconstrutiva, em
especial, da obra Luta por reconhecimento de Axel Honneth, interpretada numa perspectiva
pedagógica. A escolha desta obra se ampara na leitura dos mais importantes trabalhos de
Honneth, os quais, é bom esclarecer, não prioriza o enfoque pedagógico. Com exceção de um
artigo, a educação não é objeto de reflexão de Honneth, sendo ainda mencionada muito en passant
em algumas de suas entrevistas (p.16).
PA207 O filósofo Michel Foucault, em seus estudos sobre a Grécia antiga resgatou o conceito do
“cuidado de si”, verdadeiro método para aperfeiçoamento do ser humano. Por meio dessa
construção teórica pretendemos analisar a noção do “cuidado de si” trazida pelo autor e como
ela possibilitou aos jovens que frequentaram o Centro de Recuperação Francisco Luna, em
Diadema, São Paulo, transformarem suas vidas, libertando-se das drogas e cultivando em si a
estética da existência (p. Resumo).
PA208 Nossos referenciais sustentam-se, pois, em parte, sobre a epistemologia da Teoria Crítica
frankfurtiana que dialoga de maneira original a fecunda com a Fenomenologia, e com a
Hermenêutica; referenciais esses que nos dão condições de ver melhor o nosso objeto e lograr
extrair dele as condições ou contradições que pretendemos identificar para a leitura da realidade da
educação e da própria produção filosófica libertadora. Além dessa nossa opção metodológica
definimos que o presente trabalho é de natureza bibliográfico-histórica, ou seja, uma investigação
bibliográfica que consiste em ir às fontes e lograr recuperar o estado da arte da reflexão e da
produção naquele campo temático. Não se considera aqui uma interpretação metafísica, porque
a segunda parte que define a nossa técnica investigativa é histórica, isto é, a bibliografia e a
produção entendida no campo da História ou da construção de referenciais políticos e culturais.
668
Neste sentido, a bibliografia elencada e analisada é qualificada por sua identidade histórico-política,
como um trabalho crítico e histórico, de natureza fenomenológico-hermenêutico-crítica (p.15).
PA212 A princípio, para tratar desses interesses, foi necessário analisar uma parte do banco de dados do
Epistefnordeste. Os conceitos de ciência; razão instrumental; indústria cultural e mundo
administrado, ofereceram elementos que dialogam com algumas características que aparecem na
análise bibliométrica dos trabalhos (teses e dissertações) vinculados à área temática corpo e
cultura. Algumas questões relevantes surgiram sobre essas abordagens, entre elas: a) qual é a
configuração da pesquisa em educação física no Nordeste sobre a temática corpo e cultura em termo
de autores, orientadores, vinculações geográficas e institucionais, abordagens epistemológicas,
técnicas predominantes, conceitos de cientificidade; b) qual o impacto dessas pesquisas – em
números – em relação as demais áreas temáticas. c) a teoria crítica pode lançar luz para se
compreender a análise desses dados? A abrangência teórica que se revela a partir dos dados
coletados ajuda a compreender a educação física no Nordeste a partir dos problemas que
transitam entre as demandas de mercado (versus) a crítica dos pressupostos científicos e
epistemológicos de sua própria área (p.resumo).
PA213 As fontes privilegiadas foram teses e dissertações que forneceram informações para a
caracterização da produção, levantamento das propriedades epistemológicas e as referências
utilizadas, através da leitura e análise dos trabalhos encontrados e selecionados. Constatamos que a
produção científica é centrada em poucas temáticas com maior incidência sobre atividade física e
saúde. Outras áreas, tais como, inclusão, corpo e cultura, formação profissional e escola, são
relacionadas diretamente aos objetos de estudo da educação física (p.resumo). Ao elaborarmos as
respostas às questões postas, elegemos por três tipos de fontes: dados sobre os cursos de educação
física no Maranhão e o levantamento das pesquisas produzidas pelos(as) docentes na pós-
graduação; o uso de uma planilha de análise com base no esquema epistemológico para
caracterização e análise das teses e dissertações colhidas; dados sobre a condição da produção
no contexto dos cursos de pós-graduação no Brasil (p.20).
PA214 Problematizamos o trato com o conhecimento dos conteúdos organizados e selecionados a partir da
relação educação física/saúde, nos baseando na crítica aos currículos de formação de
professores de educação física e na análise da produção do conhecimento científico sobre a
relação educação física/saúde na literatura da área no Brasil. Para tal, investigamos as bases
teórico-metodológicas no campo da educação física/saúde a partir dos currículos de formação
profissional em Educação Física na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – a fim
de estabelecer relações e nexos a partir das diversas apropriações concretas da proposta curricular.
Com base nessa referência particular, questionamos sobre quais são os fundamentos teóricos
metodológicos que orientam a seleção, organização e trato com o conhecimento oriundo da relação
educação física/saúde nos currículos de formação de professores no Brasil (p.1).
PA215 Desenvolve os pressupostos para uma fecunda visão filosófica do direito, abalada pelo reducionismo
epistemológico provocado pelas bases teóricas da educação jurídica do normativismo positivista
kelseniano. Analisa os marcos filosóficos no Direito e seu peso específico no contexto pedagógico
atual, tomado, ainda hoje, por uma mundividência juspositiva de cunho estritamente tecnicista.
Discorre sobre os fundamentos, as formas institucionais e as políticas da formação filosófica
na área do Direito e questiona suas contradições e ligeirezas teóricas. Apresenta uma reflexão
crítica sobre a prática do ensino de filosofia do direito e aprecia a potencialidade formadora de
uma filosofia do direito que vá além de uma “filosofia de juristas” ou de um curso de “história
da filosofia do direito”, realidades empíricas que colonizaram a práxis dessa disciplina, como
base numa proposta de formação ético-social do aluno no campo do Direito. Levanta postulados
teóricos e metodológicos para as Diretrizes Curriculares da Formação Superior no campo da
Filosofia do Direito. Indica desafios sociais e jurídicos para a mesma área e para o campo temático
da Educação, com vistas aos fundamentos para uma sólida formação jurídica que estimule no aluno
um espírito crítico-reflexivo, de natureza ético-social, diante das respostas que lhes são
sistematicamente apresentadas na realidade acadêmica e forense do Direito (p. Resumo).
PA218 Tais posições foram verificadas nos estudos de Paro (2009), Gadotti (2009) e Carvalho (2006)
Cavalliere (2003, 2007, 2009, 2012) e Moll (2009, 2012, 2013), entre outros. Nessas fontes é
669
recorrente a afirmação de que a educação integral carece de investigações mais aprofundadas, de

modo a contemplar as ambiguidades, as contradições, as potencialidades, enfim, as idiossincrasias
do termo (p.17).
PA222 Toma como base de investigação as possíveis fontes bibliográficas que materializaram a Educação
em Lutero e sua história no Brasil e escritos do próprio Martinho Lutero, entre outros
(Resumo).
PA223 Este estudo se vinculou às áreas da Filosofia da Educação, da política educacional e das questões
éticas que envolvem toda filosofia da educação, buscando analisar os pressupostos filosóficos e
políticos dos conceitos de educação infantil, criança e infância nos movimentos sociais e nas
ideias hegemônicas do fim do século XX e começo deste século XXI, que deram origem à
integração da educação infantil ao Sistema Nacional de Educação (p.13)
PA225 Para isso, foi inicialmente realizado um estado da arte com o objetivo de identificar e caracterizar
as teses e as dissertações, ou seja, essas produções do conhecimento e, essa pesquisa bibliográfica
foi realizada na Biblioteca Digital Nacional de Teses e Dissertações (BDTD), com a utilização de
palavra-chave, tendo como principal palavra-chave o termo “ação afirmativa”. Para sistematizar as
informações tanto do estado da arte quanto da análise epistemológica foi utilizado o recurso em
planilha excel o que facilitou a organização das informações obtidas durante o desenvolvimento da
pesquisa. Depois de desenvolver a pesquisa bibliográfica as tese e dissertações localizadas foram
identificadas, caracterizadas e sistematizadas. Nesta etapa da pesquisa foram localizadas 426 teses
e dissertações, porém após identificar e caracterizar os materiais constatou-se que 52 produções
estavam repetidas no registro e que 1 TCC estava caracterizado como dissertação, o que reduziu o
total para 373. Além disso, não foi possível acessar o texto completo de 13 produções do
conhecimento, o que reduziu a amostra para 360 teses e dissertações. Porém, para a análise
desenvolvida no capítulo 3 foram utilizadas a amostra com 373 teses e dissertações que estão
distribuídas da seguinte maneira, região Sul 82, Sudeste 173, Centro-Oeste 41, Norte 9 e Nordeste
68. Entretanto, para a análise epistemológica do capítulo 4, foi selecionada 6 produções do
conhecimento a partir da amostra com 360 teses e dissertações, após a leitura dos resumos e
da introdução. O objetivo da leitura foi identificar as teses ou dissertações que poderiam apresentar
propostas de ações afirmativas para o ensino superior e, com isso, responder a problemática central
da tese (resumo). A pesquisa selecionou as teses e as dissertações por intermédio da pesquisa
bibliográfica conhecida como estado da arte, e a fonte de pesquisa, para identificar as teses e as
dissertações, foi a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações1 (BDTD) do Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). A pesquisa bibliográfica realizada
na BDTD ocorreu com a utilização de filtros de pesquisas, que é um recurso que permitiu identificar
as teses e dissertações disponíveis na base de dados da BDTD. Para esta pesquisa a utilização do
recurso foi feito com o uso de palavras-chaves e a palavra-chave utilizada foi Ação Afirmativa
(p.18).
PA226 Quais são as principais fontes de pesquisa, textos mais relevantes e outros indicadores
bibliométricos que permitam a classificação dos artigos publicados com o tema?”. Para responder
tais perguntas, primeiramente foi realizado o levantamento dos artigos publicados na plataforma
Periódicos Capes, abrangendo o período entre a sanção da LDBEN nº 9394 de 1996 até a
publicação do Plano Nacional de Educação(PNE), Lei nº 13.005/2014, em 2014. Os artigos
encontrados são apresentados em quadros individuais separados pelos assuntos aos quais o Regime
de Colaboração foi associado nas pesquisas: autonomia dos Entes Federados; formação continuada
de professores; ausência de clareza na Legislação / falta de entendimento do termo Regime de
Colaboração; fundos de redistribuição e financiamento da educação; princípios de cooperação /
subsidiariedade; descentralização/ desconcentração; planos de ações para a educação (PNE, PDE,
PMCTE, PAR, e outros); Sistema Nacional de Educação e outros modelos de políticas que podem
ser caracterizadas como Regime de Colaboração. Destaca-se entre os artigos analisados a evolução
do número de publicações com seu ápice no final do período, 2012-2014, o que se alinha com
o fim do primeiro PNE em 2011 e a elaboração do PNE que teve início em 2014 (resumo).
PA228 Para isso, recorreu a fontes primárias como documentos, partituras, jornais e material didático
da época, com o intuito de construir um discurso sobre o papel desse ensino nas escolas, bem como
as influências e transformações sofridas ao longo do tempo. A análise dessas fontes, inspiradas pelos
pressupostos do materialismo histórico e dialético, permitiu visualizar um contexto mais amplo
que o próprio cotidiano musical escolar culminando na percepção de que o conhecimento musical
670
europeizado, consolidado pela fundação da Academia Nacional de Música e suas práticas

pragmáticas e tecnicistas do século XIX, foi símbolo de uma elite dominante que buscava legitimar
a hierarquia social e política, produzindo uma fronteira marcada pelo conhecimento musical
disponibilizado na escola pública, que foi elaborado como ferramenta de doutrinação e influência
moral (RESUMO). Para compor nosso estudo, utilizaremos diversas fontes documentais, como
decretos, normas, legislação, manuais escolares, periódicos e revistas da época, bem como uma
bibliografia específica, que motivarão análises inspiradas no materialismo histórico e na
pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani (2004, 2005, 2007, 2008) (p.23).
PA229 Para realização do mapeamento da oferta de ensino superior nos Cerrados do Centro- coletaram-se
os microdados dos Censos da Educação Superior (Censup) dos anos de 2010 a 20173,
publicados Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
onde foram reunidas as informações de todas as Instituições de Ensino Superior (IES)
presentes nos 24 municípios estudados e dos cursos ofertados, por meio da planilha
“DM_LOCAL_OFERTA” do Censo. A fim de averiguar se há relação entre os cursos ofertados
na região com o agronegócio, utilizou-se como parâmetro o Manual para Classificação dos
Cursos de Graduação e Sequenciais - Classificação Internacional Normalizada da Educação
- Cine Brasil 2018 do INEP, tomando como referência os cursos que se enquadram na “Área geral
n.º 8 - Agricultura, silvicultura, pesca e veterinária”, conforme Quadro 2 (p.23).
PA230 A fim de elucidar as razões pelas quais esta pesquisa foi desenvolvida e delimitada à formação
inicial de professores à atuação na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a introdução apresenta
algumas experiências pelas quais o pesquisador entrou e permaneceu em contato com a
modalidade EJA. Justifica-se a relevância do objeto de estudo, da pesquisa e, consequentemente,
a potencialidade de contribuição teórica para o campo específico de estudo e para elucidação de
aspectos teórico-metodológicos à luz da epistemologia cientifica. Além do mais, explana-se o
levantamento, tratamento e análise dos dados além da escolha da sustentação teórica que perpassa
a organização desta obra (p.11).
PA232 O estudo analisou criteriosas fontes bibliográficas presentes no estudo da Ética e realizou uma
pesquisa de campo em 05 universidades paulistas, coletando programas de ensino de Ética em
20 cursos superiores de diversas áreas de formação (resumo). O presente estudo busca analisar
a diversidade das abordagens curriculares e disciplinares sobre ética no ensino superior paulista. A
amostragem indicativa buscou decifrar a pluralidade das universidades e dos cursos propriamente
ditos, pela amplitude (p.17) da coleta necessária para a sistematização tipológica dos currículos
hegemônicos. Buscamos coletar tais acervos e ainda traduzir esta coleta em quadros referenciais
de modo a, após criteriosa sistematização, empreender uma interpretação histórico-crítica
desses modelos ou paradigmas, buscando elucidar suas premissas históricas, ontológicas e
políticas (p.18).
PA233 Essa questão nos orientou na escolha de nosso método e na seleção de nossa ida às fontes. A primeira
fonte que manejamos identifica-se com a pesquisa bibliográfico-histórica, fomos buscar elementos
nos livros e nos estudos, nas pesquisas e nos trabalhos que já trataram desse tema, fomos a
outros estudos e a alguns documentos primários, tais como a Constituição Da República
Federativa do Brasil (1988) e, muitas vezes, também nos servimos de outras normas e de atos
regulatórios que configuram o que nós entendemos por Direito. A partir dessas fontes buscamos
também interpretar na realidade atual, os agentes, os movimentos e as ideias que possam referendar
as premissas e as disposições que temos para esse campo reflexivo, que reconhecemos e
buscamos densificar, o Direito Desportivo (p.14).
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados tomados dos resumos, da introdução ou capítulo relativo à metodologia
no texto completo da dissertação ou tese.
671
02. INSTRUMENTOS E/OU TÉCNICAS DE PESQUISA
TÉCNICAS DETALHES DAS CÓDIGO DE REGISTRO QUANTIDADE

PREDOMINANTES TÉCNICAS DA PESQUISA DE
PREDOMINANTES PESQUISAS
Análise de Conjuntura Análise de conjuntura / PA187 3

documentos, roteiros de leitura
Análise de conjuntura, discursos PA203

oficiais, jornais, regulamentos
Análise de reportagens das PA081

revistas especializadas
Técnicas de Registros Análise Epistemológica - PA111 14

Esquema Paradigmático,
entrevista, documentação
(Grupo semelhante, tem em Análise Epistemológica / Banco PA212

comum utilizar técnicas de de dados do
registros tais como: EPISTEFNORDESTE
Esquemas Conceituais -
Esquema Paradigmático e Análise epistemológica / PA127
fichas de registro e Esquema Conceitual - Esquema
planilhas) Paradigmático, Ficha de
registro
Análise Epistemológica / PA225

Planilha Excel
Análise Epistemolótica / Matriz PA182

Paradigmática / Software
WebQDA
Matriz epistêmica PA012
Matriz Epistemológica PA153, PA156, PA170,

PA173, PA191, PA213
Matriz Paradigmática PA155, PA214
Anotações, Cartas, Anotações feitas a partir da PA130 6

Partiduras, Fichas, observação dos cursos
Produção Jornalística, oferecidos pelo centro
seminário responsável pela formação
desses professores em Minas
Gerais
Cartas e textos PA126
Cartas, Partiduras, PA168

instrumentos, jornais,
enciclopédias, catálogos dos
672
jesuítas, fontes iconográficas de

cronistas indígenas, imagens
fotográficas a partir de pinturas,
instrumentos musicais
Produção jornalística PA006
Seminários de Deleuze sobre PA118

Spinoza
Fichas de registro de queixas e, PA108

notadamente, as práticas de
comunicação dentro da
delegacia da mulher
Debates e reflexões; Debates e reflexões PA096 2

diálogo investigativo
diálogo investigativo PA064
Técnicas de Verbalização Depoimentos PA023 12
Depoimentos, diálogos PA048
(Tem em comum a Depoimentos e documentos - PA043

utilização de técnicas de Recuperação da memória
registro de verbalizações) coletiva
Entrevista PA052, PA088, PA145
Entrevista e documentos PA109
Entrevista e textos PA136
Entrevista estruturada, PA033

observação, documentação
Relato de Experiência PA135
Relato de Experiência - PA068

Observação direta e relato de
experiências
Relato de Experiência - PA057

Técnicas de recuperação das
histórias individuais / Relato de
experiência
Documentos e legislações Documentos PA228 20
Análise das grades curriculares PA046
Cadernos Temáticos da PA175

Diversidade:Sexualidade
publicados pelo Governo do
673
Estado do Paraná em 2009

como subsídios para a Educação
Sexual na Educação Básica
Censos e Planos Municipais, PA229

Planilha, Manual
Constituição Federal de 1988, PA226

publicados na plataforma
Periódicos Capes entre os anos
de 1996 a 2014 /
BIBLIOMETRIA /
PORTFÓLIO
Currículo mínimo e Diretrizes PA040

Curriculares do curso de
Administração de Empresas no
Brasil
Documentos (Diretrizes PA112

Curriculares e Projetos
Pedagógicos)
Documentos da UNESCO PA151
Documentos do projeto, das PA008

experiências da Fundação
Nativo da Natividade
Documentos e Relatos PA163
Documentos históricos e obras, PA185

fichamentos de livros
Documentos oficiais da PA047

Secretaria do Ensino
Fundamental e encontradas no
tema transversal de ética
Documentos, autobiografia de PA230

memórias do Projeto Educativo
de Integração Social - PEIS
Documentos, Questionário e PA028

Entrevista
Filme PA161
Manuais, referenciais de apoio PA162

didático produzidos pelo
Ministério da Saúde,
Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), e em livros
paradidáticos conferidos pelo
674
Ministério da Educação e
Cultura
Orçamento Participativo de PA102

Várzea Paulista
Parâmetros Curriculares PA087

Nacionais, PCNs
Programas de ensino de Ética PA232

em 20 cursos superiores de
diversas áreas de formação
Sites, cartilhas e documentos PA065
Escrita crazy-patchwork Escrita crazy-patchwork PA160 1
Estudo de Caso Estudo de Caso PA062, PA181 3
Estudo de caso - questionários e PA051

observação direta
Estudo do tipo etnográfico Estudo do tipo etnográfico em PA073 1

comunidades de maracatu na
cidade de Recife-PE
Fichamentos Fichamentos PA001, PA002, PA024, 10

PA037, PA049, PA055,
PA134, PA206
Fichamento da trilogia de livros PA084

de Feenberg
Fichamento revista impressa, a PA085

Escola, e de um site, o Escola
On-line
Imagens Imagem para confirmar esta PA125 2

relação Identidade-Diferença
Imagens-memórias PA056
Livros de auto-ajuda, Livros de auto-ajuda PA121 5

textos, manuais, artigos
Selecionamos e tratamos artigos PA205
de oito revistas
Manuais utilizados na PA101

graduação, foram coletados por
meio de observação direta de
análise documental
675
Material Verbal (conjunto de PA091

textos analisados - p.9)
Trabalhos publicados no Grupo PA152

de Trabalho de Currículo da
ANPEd, Textos-documento
Matriz geográfica crítica PA080 1

para melhor analisar o
espaço geográfico em sala
de aula.
Nada Consta – NC PA003, PA005, PA007, 85

PA013, PA014, PA015,
PA017, PA021, PA027,
PA030, PA031, PA032,
PA035, PA036, PA039,
PA044, PA045, PA053,
PA054, PA058, PA059,
PA060, PA061, PA071,
PA074, PA077, PA078,
PA079, PA083, PA090,
PA093, PA094, PA095,
PA098, PA099, PA100,
PA104, PA105, PA106,
PA107, PA110, PA113,
PA114, PA115, PA116,
PA117, PA119, PA120,
PA122, PA124, PA128,
PA129, PA131, PA132,
PA133, PA137, PA139,
PA140, PA141, PA142,
PA143, PA144, PA146,
PA147, PA148, PA149,
PA150, PA154, PA158,
PA159, PA164, PA165,
PA171, PA174, PA176,
PA184, PA189, PA204,
PA207, PA208, PA215,
PA218, PA222, PA223,
PA233
Questionário Questionário PA089 4
Questionário, Documentação e PA103

Esquema Paradigmático
Questionários (p.289) PA138
Questionários dissertativos / PA123

Entrevista
Teste Sociométrico Sociometria PA200 1

676
TOTAL 170 pesquisas
Fonte: Elaboração própria do autor. Dados tomados do resumo e/ou introdução da dissertação ou tese.
677
APÊNDICE XII - PRINCIPAIS TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
PRINCIPAL CÓDIGOS DE REGISTRO DAS PESQUISAS QUANTIDADE PORCENTAGEM
TEMÁTICA
Educação PA008, PA015, PA017, PA021, PA024, PA028, 91 53,5%
PA032, PA033, PA040, PA043, PA044, PA046,
PA047, PA048, PA049, PA052, PA053, PA054,
PA055, PA056, PA057, PA060, PA061, PA062,
PA064, PA068, PA083, PA085, PA088, PA089,
PA094, PA096, PA101, PA102, PA104, PA109,
PA110, PA112, PA114, PA115, PA117, PA118,
PA121, PA122, PA123, PA125, PA126, PA128,
PA129, PA130, PA131, PA132, PA134, PA135,
PA137, PA139, PA140, PA143, PA144, PA145,
PA147, PA148, PA149, PA150, PA151, PA152,
PA158, PA159, PA160, PA161, PA162, PA163,
PA164, PA168, PA175, PA176, PA181, PA184,
PA187, PA204, PA207, PA208, PA215, PA218,
PA222, PA223, PA226, PA228, PA229, PA230,
PA233
Filosofia PA001, PA007, PA012, PA014, PA031, PA035, 18 10,6%
PA045, PA059, PA091, PA095, PA098, PA100,
PA107, PA113, PA116, PA120, PA124, PA136
Epistemologia PA058, PA071, PA080, PA111, PA153, PA155, 15 8,8%
PA156, PA165, PA170, PA173, PA182, PA191,
PA213, PA214, PA225
Ética PA030, PA051, PA073, PA081, PA087, PA105, 14 8,2%
PA106, PA108, PA127, PA141, PA171, PA189,
PA206, PA232
Política PA065, PA074, PA090, PA138, PA154, PA174, 9 5,3%
PA185, PA200, PA203
Teoria Crítica PA002, PA003, PA006, PA077, PA078, PA079, 8 4,7%
PA084, PA093
Educação PA013, PA023, PA103, PA133, PA146, PA205, 7 4,1%
Física PA212
Antropologia PA005, PA037, PA039, PA142 4 2,4%
História PA027, PA119 2 1,2%
Estética PA036, PA099 2 1,2%
TOTAL 170 100%
678
APÊNDICE XIII - TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS

UTILIZADOS PELOS PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS DADOS CÓDIGO DE QUANTIDADE
REGISTRO PESQUISAS
QUALITATIVA PA014, PA017, 5
PA024, PA056,
PA057
QUALITATIVA - núcleos temáticos PA045 1
QUALITATIVA - reflexão crítica, análise de conteúdo PA036 1
QUALITATIVA - construção de blocos de conhecimento, discussão PA021 1
QUALITATIVA PA077, PA091 2
Formas de tratamento dos dados: análise crítica
QUALITATIVA PA106 1
Formas de tratamento dos dados: análise crítica, investigação de textos
QUALITATIVA PA096 1
Formas de tratamento dos dados: análise crítica, leitura
QUALITATIVA PA206 1
Formas de tratamento dos dados: análise crítica, leitura e interpretação
QUALITATIVA PA027 1
Formas de tratamento dos dados: análise crítica, reflexão, síntese
QUALITATIVA PA078 1
Formas de tratamento dos dados: análise de conceito e de linguagem
QUALITATIVA PA081 1
Formas de tratamento dos dados: análise de conteúdo, análise do
discurso
QUALITATIVA PA039 1
Formas de tratamento dos dados: análise de conteúdo, compreensão,
reflexão
QUALITATIVA PA085 1
Formas de tratamento dos dados: análise do discurso, interpretação
Formas de tratamento dos dados: análise dos conteúdos das obras
Formas de tratamento dos dados: análise histórica
QUALITATIVA PA176 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórica, interpretação
política
QUALITATIVA PA122 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórica, interpretação,
crítica
QUALITATIVA PA223 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórica, leitura e reflexão
QUALITATIVA PA059 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórica, leitura,
interpretação, reflexão
QUALITATIVA PA062 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórica, reflexão
QUALITATIVA PA093 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórico-crítica, estudo
QUALITATIVA PA131 1
Formas de tratamento dos dados: análise histórico-filosófica, revisão
de literatura, análise conceitual e categorial, confronto de discursos,
crítica
QUALITATIVA PA089 1
679
Formas de tratamento dos dados: análise, balanço crítico

QUALITATIVA PA218 1
Formas de tratamento dos dados: análise, crítica, leitura e reflexão
QUALITATIVA PA115 1
Formas de tratamento dos dados: análise, crítica, reflexão
QUALITATIVA PA098 1
Formas de tratamento dos dados: análise, estudo
QUALITATIVA PA094 1
Formas de tratamento dos dados: análise, estudo de conceitos
Formas de tratamento dos dados: análise, interpretação PA121
QUALITATIVA PA095 1
Formas de tratamento dos dados: análise, leitura, reflexões
Formas de tratamento dos dados: análise, reflexão
QUALITATIVA PA084 1
Formas de tratamento dos dados: análise, reflexão crítica
QUALITATIVA PA073 1
Formas de tratamento dos 1dados: análise, reflexão, investigação,
interpretação
QUALITATIVA PA068 1
Formas de tratamento dos dados: análise, reflexões teóricas
QUALITATIVA PA208 1
Formas de tratamento dos dados: análise, trabalho crítico e técnica
investigativa histórica
QUALITATIVA PA061 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão histórica, reflexão
QUALITATIVA PA044 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, análise
QUALITATIVA PA189 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, análise histórica
Formas de tratamento dos dados: compreensão, análise, reflexão
QUALITATIVA PA074 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, estudo
QUALITATIVA PA107 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, interpretação, estudo,
reflexão
QUALITATIVA PA171 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, interpretação
QUALITATIVA PA002 1
Formas de tratamento dos dados: compreensão, reflexão, leitura
QUALITATIVA PA090 1
Formas de tratamento dos dados: crítica, leitura, reflexão, análise,
discussão
QUALITATIVA PA012 1
Formas de tratamento dos dados: estudo
QUALITATIVA PA134 1
Formas de tratamento dos dados: estudo contextual, análise,
interpretação crítica
Formas de tratamento dos dados: estudo, análise PA154
QUALITATIVA PA148 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, análise de obras, crítica
QUALITATIVA PA147 1
680
Formas de tratamento dos dados: estudo, análise, discussão, crítica

QUALITATIVA PA105 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, análise, interpretação
QUALITATIVA PA104 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, análise, reflexão
QUALITATIVA PA133 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, crítica
Formas de tratamento dos dados: estudo, interpretação PA160
QUALITATIVA PA164 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, interpretação, análise
QUALITATIVA PA158 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, interpretação, análise
conceitual, reflexão filosófica, crítica
QUALITATIVA PA144 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, interpretação, análise de
obras
QUALITATIVA PA079 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, investigação
QUALITATIVA PA139 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, leitura
QUALITATIVA PA110 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, narrativa
Formas de tratamento dos dados: estudo, reflexão
QUALITATIVA PA114 1
Formas de tratamento dos dados: estudo, releitura
QUALITATIVA PA031 1
Formas de tratamento dos dados: interpretação
QUALITATIVA PA013 1
Formas de tratamento dos dados: interpretação, análise, crítica
QUALITATIVA PA060 1
Formas de tratamento dos dados: interpretação, reflexão
QUALITATIVA PA053 1
Formas de tratamento dos dados: interpretação, reflexão, crítica
QUALITATIVA PA007 1
Formas de tratamento dos dados: investigação, interpretação
QUALITATIVA PA099 1
Formas de tratamento dos dados: investigação, releitura
QUALITATIVA PA174 1
Formas de tratamento dos dados: investigativa de natureza crítica,
histórica e dialética
QUALITATIVA PA116 1
Formas de tratamento dos dados: leitura, análise
QUALITATIVA PA137 1
Formas de tratamento dos dados: leitura, análise de obras
QUALITATIVA PA118 1
Formas de tratamento dos dados: leitura, estudo
QUALITATIVA PA001 1
Formas de tratamento dos dados: leitura, interpretação
QUALITATIVA PA005 1
Formas de tratamento dos dados: reflexão
Formas de tratamento dos dados: reflexão crítica
QUALITATIVA PA030 1
681
Formas de tratamento dos dados: reflexão filosófica

QUALITATIVA PA100 1
Formas de tratamento dos dados: reflexão filosófica, análise histórica
QUALITATIVA PA140 1
Formas de tratamento dos dados: reflexão, discussão, crítica
Formas de tratamento dos dados: reflexão, estudo
Formas de tratamento dos dados: reflexão, interpretação
QUALITATIVA PA071 1
Formas de tratamento dos dados: revisão crítica da obra marxiana.
Análise de conteúdo
QUALITATIVA PA129 1
Formas de tratamento dos dados: análise de categorias e conceitos,
reflexão, crítica
QUALITATIVA PA233 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, reflexão
QUALITATIVA PA152 1
Técnicas de pesquisa: documentação (textos-documento), estudo,
análise
QUALITATIVA PA228 1
Técnicas de pesquisa: documentação análise histórica, reflexão
QUALITATIVA PA054 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise
QUALITATIVA PA232 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise de conceitos e
categorias, interpretação histórico-crítica, reflexão
Técnicas de pesquisa: documentação, análise de conjuntura
QUALITATIVA PA117 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise de conteúdo
QUALITATIVA PA008 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise de projeto
QUALITATIVA PA175 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise de textos, leitura
histórica
QUALITATIVA PA087 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise do discurso
QUALITATIVA PA080 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, análise crítica
QUALITATIVA PA168 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, estudo
QUALITATIVA PA222 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, leitura e
reflexão
QUALITATIVA PA229 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, mapeamento,
leitura, interpretação
QUALITATIVA PA151 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise histórica, reflexão crítica
QUALITATIVA PA112 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise, estudo de obras
QUALITATIVA PA215 1
Técnicas de pesquisa: documentação, análise, leitura e reflexão crítica
QUALITATIVA PA126 1
682
Técnicas de pesquisa: documentação, análise, reflexão, estudo, crítica

QUALITATIVA PA185 1
Técnicas de pesquisa: documentação, discussão e contextualização
histórica
Técnicas de pesquisa: documentação, estudo, análise PA150
QUALITATIVA PA163 1
Técnicas de pesquisa: documentação, estudo, interpretação, análise
QUALITATIVA PA162 1
Técnicas de pesquisa: documentação, estudo, interpretação,
investigação crítica
QUALITATIVA PA181 1
Técnicas de pesquisa: documentação, estudo, reflexão crítica, análise
QUALITATIVA PA161 1
Técnicas de pesquisa: documentação, interpretação, análise
documental - filme
QUALITATIVA PA047 1
Técnicas de pesquisa: documentação, interpretação, analise, reflexão,
crítica
QUALITATIVA PA204 1
Técnicas de pesquisa: documentação, leitura e interpretação
QUALITATIVA PA046 1
Técnicas de pesquisa: documentação, leitura, discussão
QUALITATIVA PA102 1
Técnicas de pesquisa: documentação, observação, análise, crítica
QUALITATIVA PA033 1
Técnicas de pesquisa: entrevista estruturada, observação,
documentação, análise
QUALITATIVA PA109 1
Técnicas de pesquisa: entrevista, documentação, analise histórica,
análise crítica
QUALITATIVA PA145 1
Técnicas de pesquisa: entrevista, estudo, análise de conteúdo
QUALITATIVA PA088 1
Técnicas de pesquisa: entrevista, história de vida, problematização
QUALITATIVA PA136 1
Técnicas de pesquisa: entrevista, interpretação
QUALITATIVA PA123 1
Técnicas de pesquisa: entrevista, questionários dissertativos, análise
histórica e crítica, reflexão
QUALITATIVA PA184 1
Técnicas de pesquisa: história de vida
QUALITATIVA PA101 1
Técnicas de pesquisa: observação direta, documentação, análise
QUALITATIVA PA130 1
Técnicas de pesquisa: observação, análise, estudo de obras
QUALITATIVA PA207 1
Técnicas de pesquisa: observação, construção teórica
QUALITATIVA PA135 1
Técnicas de pesquisa: observação, história de vida - relato de
experiência
QUALITATIVA PA128 1
Técnicas de pesquisa: observação, história de vida, análise histórica,
reflexão
QUALITATIVA PA048 1
683
Técnicas de pesquisa: observação, reflexão, discussão, compreensão

QUALITATIVA PA051 1
Técnicas de pesquisa: questionário, observação, análise, reflexão
QUALITATIVA - PA043 1
ANALISE DE CONTEUDO
Técnicas de pesquisa: documentação, história de vida, depoimentos –
memória coletiva
QUALITATIVA PA023 1
Análise de conteúdo, discussão de significados
QUALITATIVA PA040 1
Técnicas de pesquisa: documentação, reflexão, investigação, análise
do conteúdo
Análise de conteúdo
QUALITATIVA PA035 1
Interpretação
MISTA (qualitativa e quantitativa) PA103 1
Técnicas de pesquisa: questionário, documentação, quantidade de
relações e nexos / análise, interpretação
Formas de tratamento dos dados: análise bibliométrica e análise
epistemológica, crítica
Formas de tratamento dos dados: análise e reflexão
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica, análise
crítica
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica, estudo
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica, investigação,
mapeamento da produção, reflexão, crítica
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica, leitura e
reflexão
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica,
levantamento da produção, caráter documentário e bibliográfico
MISTA (qualitativa e quantitativa) PA170, PA182 2
Formas de tratamento dos dados: análise epistemológica, reflexão
crítica
Formas de tratamento dos dados: análise filosófica, reflexão, crítica
ontológica
Formas de tratamento dos dados: aplicação de teste sociométrico,
interpretação de dados
Formas de tratamento dos dados: balanço crítico, análise
epistemológica
Formas de tratamento dos dados: balanço, leitura e interpretação
Técnicas de pesquisa e formas de tratamento dos dados: entrevista,
documentação, análise epistemológica
684

Técnicas de pesquisa: documentação, análise bibliométrica, análise
histórica, reflexão
Técnicas de pesquisa: documentação, análise epistemológica, leitura e
reflexão, crítica
Técnicas de pesquisa: documentação, estudo, análise epistemológica
Técnicas de pesquisa: documentação, observação, interpretação,
analise
Técnicas de pesquisa: observação, documentação, análise histórica,
narrativa autobiográfica
RESUMO
TÉCNICAS OU FORMAS DE TRATAMENTO DOS QUANTIDADE PORCENTAGEM

DADOS DE PESQUISAS
QUALITATIVA 150 88,2%
MISTAS (Qualitativa-quantitativa) 20 11,8%
TOTAL 170 100%
685
APÊNDICE XIV - EGRESSOS “ALGUNS ESTUDANTES PESQUISADORES”

FORMADOS NO PPGE/FE/UNICAMP
NOME NÍVE DATA ORIENTAD ATUAÇÃO - MUNICÍPIO/ESTADO/INSTITU

L DEFESA OR VÍNCULO ATUAL IÇÃO
Adálcia D 10/12/2018 César É Líder da Linha de FAFICOP E UENP – PARANÁ -
Canêdo Aparecido Pesquisa Ephispr - Linha PR
Nunes de Estudos e Pesquisas
Da Silva em História e Filosofia
Nogueira da Educação e das
Instituições Escolares do
Norte Pioneiro do
Paraná, Coordenadora da
Educação do Campo -
Educanp.
Adreana D 27/02/2004 Silvio Ancízar Docente universitário UNIV. ESTADUAL DE
Dulcina Platt Sanchez para graduação e pós- LONDRINA -PR
Gamboa graduação *Stricto
Sensu"; membro dos
Colegiados de Pós-
Graduação em Políticas
Sociais e do Colegiado
de História; membro da
Comissão de Pesquisa do
Departamento de
Educação - UNIV.
ESTADUAL DE
LONDRINA
Adriano M 22/02/2001 Hermas Atualmente atua como UFG - GOIAS
Correia Silva Goncalves professor permanente
Arana nas pós-graduações em
Filosofia da UFG e da
UFES e em Artes da
Cena da UFG. É
membro da Associação
Iberoamericana de
Filosofia Política, vice-
presidente da Rede
Iberoamericana de
Filosofia no período
2018-2022 e diretor
(vocal) da Sociedade
Interamericana de
Filosofia (2019-2024).
Foi coordenador do
Programa de Pós-
Graduação em Filosofia
(2009-2010) e diretor da
Faculdade de Filosofia
da UFG (2013 a 2017).
Foi presidente da
Associação Nacional de
Pós- graduação em
Filosofia (2017-2020).
Atualmente é
coordenador de
internacionalização da
Faculdade de Filosofia e
do Programa de Pós-
graduação em Filosofia
da UFG. É bolsista de
produtividade em
686
pesquisa do CNPq desde

2010.
Ana Silvia D 16/02/2006 Eduardo Credenciada junto ao UFSCar - SÃO CARLOS - SP

Couto De Oscar Programa de Pós-
Abreu Graduação em
Epprecht E Linguística e ao
M De C Programa de Pós-
Chaves Graduação Profissional
em Educação, ambos da
UFSCar, além de ser
pesquisadora
colaboradora no
Laboratório de Estudos
Urbanos
(Labeurb/Nudecri/Unica
mp).
Ascísio Dos D 23/02/2006 César Exercer o cargo de UNIVERSIDADE FEDERAL DE
Reis Pereira Aparecido Direção de pró-reitor da SANTA MARIA – UFSM - RIO
Pró-reitoria de extensão-
Nunes PRE, código CD-2.03, GRANDE DO SUL
nos impedimentos legais
ou eventuais da titular,
Teresinha Heck Weiller.
Coordenador de Eventos
e difusão cultural.
Christian D 07/04/2015 Lidia Maria Presidente do Conselho UFS - SERGIPE
Lindberg Rodrigo de Formação Inicial e
Lopes Do Continuada da UFS
Nascimento (COMFOR). Integra o
GT Filosofar e ensinar a
filosofar (ANPOF) e o
Grupo de Ética e
Filosofia Política da
UFS. É integrante da
comissão de organização
Encontro ANPOF
Ensino Médio, coordena
o Observatório do
Ensino de Filosofia em
Sergipe e é pesquisador
da FAPITEC. É
avaliador do
SINAES/INEP e
PNLD/FNDE.
Claúdia D 27/02/2009 Silvio Ancízar É Coordenadora-Tutora- FDB – PARANÁ
Ramos De Sanchez Pesquisadora
Souza Gamboa Responsável no
Bonfim Programa de Educação
Tutorial do Ministério da
Educação do Grupo de
Estudos e Pesquisas em
Educação e Sexualidade
- GEPES PET MEC
FDB. Atualmente
atuando como
Coordenadora do Curso
de Pedagogia e como
687
Coordenadora
Pedagógica Geral da
Faculdade Dom Bosco.
Coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas
em Educação e
Sexualidade GEPES da
Faculdade de Ensino
Superior Dom Bosco
desde dezembro de
2010. Foi vice-
presidente da Associação
Brasileira para a
Educação Sexual -
ABRADES (2008-
2012).
Diogenes Da M 11/04/2002 Pedro SÃO PAULO
Penha Supervisor escolar da
Laudinor
Ferreira Secretaria Municipal de
Goergen
Educação de São Paulo
Germano D 18/10/2001 Jose Luiz REITOR DA PUC - CAMPINAS-SP
Rigacci Sigrist CAMPINAS
Junior
Gláucia D 18/06/2009 Silvio É pesquisadora UNIVERSIDADE FEDERAL
Maria Donizetti convidada no DO PAMPA - RS
departamento de História
Figueiredo De e Filosofia da Educação
Silva Oliveira da Universidad de la
Gallo República (UdelaR-
Uruguai). É Membro da
Associação
Latinoamericana de
Filosofia da educação –
ALFE e da Sociedade
Brasileira de Filosofia da
Educação.
Gustavo D 03/04/20 Martha Rosa De 2011 a 2015, atuou UNIVERSIDADE DE
Araújo 08 Pisani Destro como Pesquisador da UBERABA
REDECENTRO (Rede
Batista de Pesquisadores sobre o
Professor da Região
Centro-Oeste). A partir
de 2015, passou a figurar
entre os membros
acadêmicos do ATINER
(Athens Institute for
Education and Research -
Instituto de Atenas para
Educação e Pesquisa), na
Divisão de Pesquisa de
Artes e Humanidades
(Arts & Humanities
Research Division). A
partir de 2016, tornou-se
membro do Comitê
Científico da AGP
(Academic Genesis
Platform) - Plataforma
Acadêmica Gênesis:
associação independente
e mundial de professores
e pesquisadores, sediada
em Londres e em
Istambul, cuja finalidade
é propiciar uma
multiplicidade de
plataformas para
intercâmbio
interdisciplinar de
avanços e novas
688
informações.
João Derli De D 12/12/20 Silvio Ancízar Coordenador de Curso UNIFEBE - SC

Souza Santos 12 Sanchez (UNIFEBE-SC).
Gamboa
Avaliador Ad Hoc dos
cursos de Graduação do
Conselho Estadual de
Educação do Estado de
Santa Catarina.(
Portaria Nº
070/16/07/2014 e
Portaria Nº 014/2017.
Avaliador Ad Hoc da
Secretaria de Estado da
Educação de Santa
Catarina- FUMDES
(Portaria Nº 41/2015de
04/11/2015 e Portaria
Nº2019 de 11/07/2017
(Texto informado pelo
autor).Avaliador
institucional externo
Inep, Portaria Nº313,
de 30 de abril de 2018.
Jorge D 04/03/20 Silvio Ancízar PARAÍBA
Fernando Coordenador da Linha de
02 Sanchez
Hermida Pesquisa Políticas
Gamboa
Aveiro Educacionais, do
Programa de Pós-
graduação em Educação
d
José D 22/02/20 Lidia Maria Membro da Comissão UEL - LONDRINA-PR
Fernandes 08 Rodrigo Coordenadora do
Weber
Programa de Pós-
Graduação
(Mestrado/Doutorado)
em Filosofia da UEL.
Membro
(Kooperationspartner)
do EUGEN-FINK
ZENTRUM
WUPPERTAL (EFZW),
vinculado ao Institut für
Transzendentalphilosoph
ie & Phänomenologie
(ITP) da Bergische
Universität Wuppertal e
membro do GT
fenomenologia/ANPOF.
Coordenador do Núcleo
de Pesquisa em
Fenomenologia e do
Núcleo de Pesquisa
Schopenhauer-Nietzsche,
ambos da UEL
José Luiz M/D 22/02/2002 Silvio ORIENTADOR CAMPINAS-SP
Pastre (M) E Donizetti De PEDAGÓGICO DA
Oliveira Gallo PREFEITURA
24/02/2014 (M) E Aurea
689
(D) Maria MUNICIPAL DE

Guimaraes (D) CAMPINAS
Juliana M 10/12/20 César DIRETORA DO GUAXUPÉ - MG

Cristina 18 Aparecido COLÉGIO DOM
Costa Nunes INÁCIO DA
FUNDAÇÃO
EDUCACIONAL
GUAXUPÉ
Lourenço D 04/03/19 Newton VICE CHEFE DE LONDRINA-PR
Zancanaro 99 Aquiles Von DEPARTAMENTO
Zuben (FILOSOFIA) DA
UNIV. ESTADUAL DE
LONDRINA - UEL
Luiz Roberto D 24/02/20 Pedro É pós-doutor em UFSCar - SÃO CARLOS/SP
Gomes 05 Laudinor
Goergen ciências da educação
pela J. W. Goethe
Universität em
Frankfurt am Main
(Alemanha); é doutor
em Educação na área de
Filosofia, História e
Educação pela
Universidade Estadual
de Campinas -
UNICAMP; mestre em
Educação na área de
Filosofia e História da
Educação pela
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo -
PUC-SP e licenciado
em Filosofia pela
Pontifícia Universidade
Católica de Campinas -
PUC-Campinas. Autor
de livros, capítulos de
livros e artigos
publicados no Brasil e
no Exterior. É professor
Associado do
Departamento de
Educação da
Universidade Federal de
São Carlos - UFSCAR,
professor permanente
Graduação em
Educação
PPGE/UFSCar
(mestrado e doutorado).
É líder do Grupo de
pesquisa "Teoria Crítica
e formação ético-
política"
(UFSCar/CNPq);
membro pesquisador
doutor do grupo de
pesquisa "Teoria Crítica
e Educação" CNPq e
690
participa, como
pesquisador doutor, do
Projeto de Pesquisa "O
que significa educar
hoje?" pelo convênio
trilateral (UNICAMP,
UPF e Universidade de
Tandil na Argentina).
Tem experiência em
cursos de pós-graduação
(Stricto Sensu) e (Lato
Sensu), no Ensino
Superior, na Educação
Básica e em EAD;
tendo atuado nas áreas
de Filosofia, Educação e
Ciências Humanas. Os
projetos de pesquisas
em andamento versam
sobre as seguintes
temáticas: "teoria
crítica, política e
formação" e "a
reconstrução empírica
da aula a partir do
referencial teórico-
metodológico da
Hermenêutica Objetiva"
Manoel M/D 25/02/2013 Rene Jose Exerce a função de CAMPINAS-SP
Francis (M) E Trentin Supervisor de Ensino,
Silveira (M) E designado, na Secretaria
co Do 28/02/2020 Silvio Ancízar Estadual de Educação,
Amaral (D) Sanchez Diretoria de Ensino
Gamboa (D) Campinas Oeste; é
Diretor de Escola Titular
de Cargo na EE
Professora Maria Julieta
de Godoi Cartezani -
Campinas-SP
Marcos M/D 27/04/1999 Silvio COORDENADOR DO SOROCABA - SP
Francisco (M) E Donizetti PPGE-SO DA UFSCar -
Martins 29/09/2004 De CAMPUS SOROCABA
(D) Oliveira (2011 A 2018)
Gallo
Maria
D 21/06/20 César Foi reitora do Centro SÃO PAULO
Elisa 04 Aparecido Universitário
Ehrhar Nunes Anhanguera -
dt
Anhanguera Educacional
Carbon
Ltda., Diretora
ari
Executiva das
Publicações Científicas
da Anhanguera
Educacional Ltda, Vice
Presidente de Programas
Institucionais da
Participações S.A,
membro do Conselho
Estadual de Educação do
Estado de São Paulo -
691
CEESP, membro de
comissão - avaliadora
institucional do Instituto
Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais
INEP/MEC e
pesquisadora
Institucional -
Ltda. , atuando
principalmente nos
seguintes temas:
Avaliação Institucional,
Responsabilidade Social,
Extensão Comunitária e
Sustentabilidade,
Publicação de
Revistas,Sistemas de
Bibliotecas e Programas
Institucionais. Autora de
artigos e livros
publicados nas áreas de
Educação, Pesquisas
Acadêmicas e Gestão do
Ensino Superior. A
partir de 2017 atua como
Vice Presidente da Must
University - Florida
USA, Professora
orientadora de Capstone-
Trabalho de Conclusão
Final do curso de Master
in Emergent
Technologies in
Education.
Coordenadora do
Programa de Avaliação
Institucional da MUST.
Maurício D 17/02/20 Pedro Atualmente é Chefe do UFPB - PARAÍBA
Rebelo 17 Laudinor Departamento de
Martins Goergen Educação do Campus III
da Universidade Federal
da Paraíba.
Reginaldo D 14/11/20 César REITOR DO CENTRO GUAXUPÉ - MG
Arthus 13 Aparecido UNIVERSITÁRIO DA
Nunes FUNDAÇÃO
EDUCACIONAL
GUAXUPÉ - UNIFEG
Rejany Dos D 26/02/20 Silvio Vice coordenadora do
Santos 03 Donizetti De Programa de Pos UFF - RJ
Dominick Oliveira Gallo graduação Lato Sensu
Docência e Educação
Básica - UFF
M/D 25/06/2004
Renata Silvio Coordenação da Linha de
(M) E Donizetti Pesquisa Currículos,
Pereira Lima UFMG - MG
15/06/2012
Aspis De Culturas e Diferença no
(D)
Oliveira Programa de Pós
Gallo Graduação em Educação
Conhecimento e
692
Inclusão Social (UFMG)
Renato D 21/02/20 Eduardo Oscar Coordenador regional UNISAL - SÃO PAULO

Kraide 05 Epprecht E M das Américas do IUS
Soffner De C Chaves Education Group;
Representante da Pós-
Graduação do
UNISAL; Coordenador
do Mestrado em
Educação (UNISAL)
Rosângela M/D 27/02/2014 Profissional de Carreira SEE/SP
Mara Regina do Magistério Público
Aparecida (D) E 2007- Martins Estadual Paulista, tendo
Ferini 12-20 (M) Jacomeli (D) ocupado os cargos de
Vargas E Sonia Professora, Diretora de
Chede Escola e, por fim,
Giubilei (M) Supervisora de Ensino.
Exerceu funções de
Professora-
Coordenadora, Vice-
Diretora e de Formadora
em diferentes projetos,
tanto na esfera estadual
quanto na municipal.
Membro do Conselho
Estadual de Educação de
São Paulo (2018-2021)
Samuel D 16/02/20 Lidia Maria Foi Presidente da PUC-CAMPINAS/SP
Mendonça 09 Rodrigo Associação Latino-
americana de Filosofia
da Educação (ALFE -
2011-2013 e 2013-2015).
Foi Secretário da
Sociedade Brasileira de
(2016-2018). Foi Vice-
Coordenador do Forpred
Nacional (ANPEd -
2014-2015). Foi
Coordenador do Forpred
Sudeste (ANPEd - 2013-
2014). Foi Coordenador
Graduação em Educação
da PUC Campinas em 2
mandatos, de 2010 a
2018. Foi Coordenador
do Núcleo de Pesquisa e
Extensão do Cento de
Ciências Humanas e do
Centro de Ciências
Humanas e Sociais
Aplicadas, de 2006 a
2010. Foi membro do
Grupode Apoio
Pedagógico, Gape, da
Pró-Reitoria de
Graduação da PUC
Campinas, de 2005 a
2010. Participou de
eventos acadêmicos com
apresentação de
trabalhos ou proferiu
conferências em
diferentes países, como
Estados Unidos da
América, China, Etiópia,
República Tcheca,
Argentina, Uruguai,
693
Colômbia, Peru e
México. É autor de
Aristocratic Education in
Nietzsche: individual
achievement (Maryland:
GlobalSouth, 2018).
Terezinha D 10/11/20 Rene Jose Coordenadora do UFV - VIÇOSA/MG
Duarte Vieira 17 Trentin GEPICENA - Grupo de
Silveira Estudo e Pesquisa
Infâncias Crianças em
Cena (UFV -
VIÇOSA/MG
Valdirene M 03/04/2007 César Coordenadora de Cursos IFSULDEMINAS – CAMPUS
Pereira Aparecid do IFSULDEMINAS – MUZAMBINHO/MG
Campus Muzambinho
Costa o Nunes
Wilson Do D 21/02/2005 Silvio Ancízar COORDENADOR DE UNESP - SÃO PAULO
Carmo Júnior Sanchez CURSO DA UNESP
Gamboa
Fonte: Elaboração própria do autor, com base na Plataforma Lattes do CNPq

694
APÊNDICE XV - EGRESSOS “ALGUNS DOCENTES PESQUISADORES”

FORMADOS NO PPGE/FE/UNICAMP – POR LINHA DO PPGE
NOME NÍ DATA ORIENTADOR ATUAÇÃO - VÍNCULO ATUAL

VE DEFES POR LINHA DO PPGE
L A
APARECIDA NERI DE M 15/12/1 LILIANA ROLFSEN DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SOUZA 993 PETRILLI SEGNINI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
APARECIDA NERI DE D 12/08/1 LILIANA ROLFSEN DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SOUZA 999 PETRILLI SEGNINI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
EVALDO PIOLLI M 26/02/2 JOSÉ ROBERTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
004 MONTES HELOANI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
EVALDO PIOLLI D 19/02/2 JOSÉ ROBERTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
010 MONTES HELOANI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
LALO WATANABE M 21/02/2 JOSÉ CLAUDINEI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MINTO 005 LOMBARDI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
LALO WATANABE D 22/07/2 JOSÉ CLAUDINEI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MINTO 011 LOMBARDI LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
LAVINIA LOPES M 01/10/2 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SALOMÃO 004 BUSTAMANTE LINHA 1 DO PPGE/FE - UNICAMP
MAGIOLINO SMOLKA
LAVINIA LOPES D 25/02/2 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A)
MAGIOLINO SMOLKA
ANA MARIA FONSECA M 01/06/1 LETICIA BICALHO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
DE ALMEIDA 993 CANEDO LINHA 2 DO PPGE/FE - UNICAMP
ANA MARIA FONSECA D 12/03/1 LETICIA BICALHO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
DE ALMEIDA 999 CANEDO LINHA 2 DO PPGE/FE - UNICAMP
DEBORA MAZZA M 19/09/1 MARILENA DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
989 SOUZA CHAUI LINHA 2 DO PPGE/FE - UNICAMP
DIRCE DJANIRA M 30/04/1 LUCIA MERCES DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
PACHECO E ZAN 996 AVELAR LINHA 2 DO PPGE/FE - UNICAMP
DIRCE DJANIRA D 24/02/2 OLGA RODRIGUES DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
PACHECO E ZAN 005 MORAES VON LINHA 2 DO PPGE/FE - UNICAMP
SIMSON
ARNALDO PINTO M 27/08/2 MARIA CAROLINA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
JUNIOR 003 BOVERIO LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
GALZERANI
ARNALDO PINTO D 26/02/2 MARIA CAROLINA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
JUNIOR 010 BOVERIO LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
GALZERANI
CARMEN LUCIA D 05/11/1 MILTON JOSE DE DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
SOARES 996 ALMEIDA LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
HELOISA HELENA M 20/06/1 OLINDA MARIA DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
PIMENTA ROCHA 995 NORONHA LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARIA DO CARMO M 28/02/1 ERNESTA ZAMBONI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MARTINS 996 LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARIA DO CARMO D 02/05/2 ERNESTA ZAMBONI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MARTINS 000 LINHA 3 DO PPGE/FE - UNICAMP
ALEXANDRINA D 11/02/1 EDUARDO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MONTEIRO 998 SEBASTIANI LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
FERREIRA
695
ANTONIO MIGUEL M 19/06/1 MILTON JOSE DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA

984 ALMEIDA LINHA 4 E 8 DO PPGE/FE -
UNICAMP
ANTONIO MIGUEL D 30/11/1 LAFAYETTE DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
993 MORAES LINHA 4 E 8 DO PPGE/FE -
UNICAMP
DARIO FIORENTINI D 05/08/1 UBIRATAN DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
994 DAMBROSIO LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
ESTEFANO VIZCONDE M 24/06/2 DIRCEU DA SILVA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
VERASZTO 004 LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
ESTEFANO VIZCONDE D 14/04/2 DIRCEU DA SILVA DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
VERASZTO 009 LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
MIRIAM CARDOSO M 30/11/1 CLEITON DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
UTSUMI 995 OLIVEIRA LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
MIRIAM CARDOSO D 20/12/2 MARCIA REGINA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
UTSUMI 000 FERREIRA DE BRITO LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
DIAS
PEDRO DA CUNHA M 15/12/1 MANSUR LUTFI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
PINTO NETO 993 LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
PEDRO DA CUNHA D 16/02/2 MANSUR LUTFI DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
PINTO NETO 001 LINHA 4 DO PPGE/FE - UNICAMP
ANA ELISA D 16/07/2 JOSE ROBERTO RUS DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SPAOLONZI QUEIROZ 012 PEREZ LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
CRISTIANE M 31/08/1 OLGA RODRIGUES DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MACHADO 995 MORAES VON LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
SIMSON
DEBORA CRISTINA M 19/09/2 LUIS ENRIQUE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
JEFFREY 001 AGUILAR LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
LUIS ENRIQUE D 27/06/1 MARIA DA GLORIA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
AGUILAR 994 MARCONDES GOHN LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
NEWTON ANTONIO M 28/06/1 NEWTON CEZAR DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
PACIULLI BRYAN 983 BALZAN LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
NEWTON ANTONIO D 25/08/1 NEWTON CEZAR DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
PACIULLI BRYAN 992 BALZAN LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
PEDRO GANZELI M 17/06/1 MARIA DA GLORIA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
993 MARCONDES GOHN LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
PEDRO GANZELI D 13/11/2 CLEITON DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
000 OLIVEIRA LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
SANDRA FERNANDES D 04/06/2 SÔNIA GIUBILEI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
LEITE 013 LINHA 5 E 6 DO PPGE/FE -
UNICAMP
SELMA BORGHI M 10/11/1 LILIANA ROLFSEN DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
VENCO 999 PETRILLI SEGNINI LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
SELMA BORGHI D 22/02/2 LILIANA ROLFSEN DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
VENCO 006 PETRILLI SEGNINI LINHA 5 DO PPGE/FE - UNICAMP
CESAR APARECIDO D 22/03/1 PEDRO LAUDINOR DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
NUNES 996 GOERGEN LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
JOSÉ CLAUDINEI D 17/05/1 DERMEVAL SAVIANI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
LOMBARDI 993 LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARA REGINA M 31/08/1 JOSE CLAUDINEI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MARTINS JACOMELI 998 LOMBARDI LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
REGIS HENRIQUE DOS D 25/02/2 SILVIO ANCIZAR DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
REIS SILVA 013 SANCHEZ GAMBOA LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
696
RENE JOSÉ TRENTIN M 29/07/1 JOSE LUIS SANFELICE DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA

SILVEIRA 991 LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
RENE JOSÉ TRENTIN D 18/12/1 JOSE LUIS SANFELICE DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
SILVEIRA 998 LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
ROBERTO AKIRA D 27/02/2 LUIZ CARLOS DA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
GOTO 003 SILVA DANTAS LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
SILVIO ANCIZAR D 26/11/1 PEDRO LAUDINOR DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SANCHEZ GAMBOA 987 GOERGEN LINHA 6 DO PPGE/FE - UNICAMP
SILVIO DONIZETTI DE M 10/08/1 JOÃO FRANCISCO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
OLIVEIRA GALLO 990 REGIS DE MORAES LINHA 6 E 8 DO PPGE/FE -
UNICAMP
SILVIO DONIZETTI DE D 25/06/1 NEWTON AQUILES DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
OLIVEIRA GALLO 993 VON ZUBEN LINHA 6 E 8 DO PPGE/FE -
UNICAMP
ADRIANA VARANI M 28/08/1 HELENA COSTA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
998 LOPES DE FREITAS LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
ADRIANA VARANI D 31/03/2 CORINTA MARIA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
005 GRISOLIA GERALDI LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
GUILHERME DO VAL M 21/08/1 SARITA MARIA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
TOLEDO PRADO 992 AFFONSO MOYSES LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARCIA MARIA M 02/09/1 JOAQUIM BRASIL DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
STRAZZACAPPA 994 FONTES JUNIOR LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
HERNANDEZ
MARIA CRISTINA D 26/02/1 MARIA ELIZABETE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MENEZES 999 SAMPAIO PRADO LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
XAVIER
MARIA MARCIA M 29/05/1 LUIZ CARLOS DE DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
SIGRIST MALAVAZI 995 FREITAS LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARIA MARCIA D 11/12/2 LUIZ CARLOS DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
SIGRIST MALAVAZI 000 FREITAS LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
MARIA TERESA M 01/06/1 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
EGLER MANTOAN 987 MANTOVANI DE LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
MARIA TERESA D 21/11/1 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
EGLER MANTOAN 991 MANTOVANI DE LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
ROBERTA ROCHA M 25/06/2 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
BORGES 001 MANTOVANI DE LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
ROBERTA ROCHA D 18/02/2 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
BORGES 009 MANTOVANI DE LINHA 7 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
ADILSON D 29/04/1 MARIA INES FINI DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
NASCIMENTO DE 996 LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
JESUS
ALEXANDRINA D 11/02/1 EDUARDO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MONTEIRO 998 SEBASTIANI LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
FERREIRA
ALIK WUNDER M 13/08/2 ANTONIO CARLOS DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
002 RODRIGUES DE LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
AMORIM
ALIK WUNDER D 25/02/2 ANTONIO CARLOS DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
008 RODRIGUES DE LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
AMORIM
697
ANTONIO CARLOS M 01/12/1 HILARIO DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA

RODRIGUES DE 995 FRACALANZA LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
AMORIM
ANTONIO CARLOS D 27/04/2 HILARIO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
RODRIGUES DE 000 FRACALANZA LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
AMORIM
CARLOS EDUARDO M 29/06/2 CORINTA MARIA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
ALBUQUERQUE 000 GRISOLIA GERALDI LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
MIRANDA
CARLOS EDUARDO D 29/08/1 Milton Jose De Almeida DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
ALBUQUERQUE 996 LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
MIRANDA
CLAUDIA BEATRIZ DE D 09/06/2 ROSELI APARECIDA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
CASTRO N. OMETTO 010 CACAO FONTANA LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
NORMA SANDRA DE M 12/12/1 EZEQUIEL DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
ALMEIDA FERREIRA 994 THEODORO DA LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
SILVA
WENCESLÁO M 24/08/1 VANI MOREIRA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MACHADO DE 994 KENSKI LINHA 8 DO PPGE/FE - UNICAMP
OLIVEIRA JUNIOR
ANA ARCHANGELO M 07/04/1 EZEQUIEL DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
GUIMARÃES 995 THEODORO DA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SILVA
ANA ARCHANGELO D 06/12/1 EZEQUIEL DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
GUIMARÃES 999 THEODORO DA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SILVA
ANA LUCIA HORTA M 28/08/1 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
NOGUEIRA 991 BUSTAMANTE LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SMOLKA
ANA LUCIA HORTA D 30/08/2 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
NOGUEIRA 001 BUSTAMANTE LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SMOLKA
ANA LUIZA D 12/03/1 JOAQUIM BRASIL DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
BUSTAMANTE 987 FONTES JUNIOR LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SMOLKA
ANA MARIA FALCÃO M 05/07/1 ANITA LIBERALESSO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
DE ARAGÃO 989 NERI LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
ANA MARIA FALCÃO D 27/06/1 ALVARO PACHECO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
DE ARAGÃO 997 DURAN LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
CAMILA ALVES FIOR D 04/12/2 ELIZABETH DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
008 NOGUEIRA G DA S LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
MERCURI
LAVINIA LOPES M 01/10/2 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MAGIOLINO SMOLKA
LAVINIA LOPES D 25/02/2 ANA LUIZA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
MAGIOLINO SMOLKA
LILIAN CRISTINE M 21/02/2 REGINA MARIA DE DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
RIBEIRO 002 SOUZA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
NASCIMENTO
LILIAN CRISTINE D 17/12/2 REGINA MARIA DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
RIBEIRO 007 SOUZA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
NASCIMENTO
698
MIRIAM CARDOSO M 30/11/1 CLEITON DE DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA

UTSUMI 995 OLIVEIRA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
MIRIAM CARDOSO D 20/12/2 MARCIA REGINA DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
UTSUMI 000 FERREIRA DE BRITO LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
DIAS
SELMA DE CÁSSIA M 05/08/1 FERMINO DOCENTE E PESQUISADOR(A)A
MARTINELLI 992 FERNANDES SISTO DA LINHA 9 DO PPGE/FE -
UNICAMP
SELMA DE CÁSSIA D 11/02/1 FERMINO DOCENTE E PESQUISADOR(A)DA
MARTINELLI 998 FERNANDES SISTO LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
SOELY APARECIDA D 19/12/2 ELIZABETH DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
JORGE POLYDORO 000 NOGUEIRA G DA S LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
MERCURI
TELMA PILEGGI M 19/09/1 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
VINHA 997 MANTOVANI DE LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
TELMA PILEGGI D 27/02/2 ORLY ZUCATTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
VINHA 003 MANTOVANI DE LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
ASSIS
VALÉRIO JOSÉ M 28/11/1 SERGIO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
ARANTES 980 GOLDENBERG LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
VALÉRIO JOSÉ D 14/04/1 CARLOS ALBERTO DOCENTE E PESQUISADOR(A) DA
ARANTES 993 VIDAL FRANCA LINHA 9 DO PPGE/FE - UNICAMP
CARLOS ALBERTO M 10/11/1 AUGUSTO JOÃO DOCENTE/PESQUISADOR DO
VIDAL FRANCA 986 CREMA NOVASKI PPGE/FE - UNICAMP
CARLOS ALBERTO D 10/11/1 AUGUSTO JOÃO DOCENTE/PESQUISADOR DO
VIDAL FRANCA 986 CREMA NOVASKI PPGE/FE - UNICAMP
AUGUSTO JOÃO D 05/07/1 NEWTON AQUILES DOCENTE/PESQUISADOR DO
CREMA NOVASKI 984 VON ZUBEN PPGE/FE - UNICAMP
JOÃO FRANCISCO D 29/11/1 RUBEM AZEVEDO DOCENTE/PESQUISADOR DO
RÉGIS DE MORAES 984 ALVES PPGE/FE - UNICAMP
HERMAS GONÇALVES D 03/12/1 JOSÉ LUIZ SIGRIST DOCENTE/PESQUISADOR DO
ARANA 987 PPGE/FE - UNICAMP
MARTHA ROSA D 16/08/1 JOAQUIM BRASIL DOCENTE/PESQUISADOR DO
PISANI DESTRO 994 FONTES JUNIOR PPGE/FE - UNICAMP
NELSON CARVALHO D 09/12/1 RUBEM AZEVEDO DOCENTE/PESQUISADOR DO
MARCELLINO 988 ALVES PPGE/FE - UNICAMP
MARIA TERESA D 07/07/1 GILBERTA SAMPAIO DOCENTE/PESQUISADOR DO
PENTEADO 994 DE MARTINO PPGE/FE - UNICAMP
CARTOLANO JANNUZZI
DAC/UNICAMP.
699
APÊNDICE XVI - DISSERTAÇÕES E TESES MAIS CITADAS311 NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
CÓDIGO Nº
DE CITAÇÕES
REGISTRO DESCRIÇÃO DA DISSERTAÇÃO OU TESE UTILIZADA
DA
PESQUISA
SOUZA E SILVA, R. V. de. Pesquisa em Educação Física: 30
determinações históricas e implicações epistemológicas. 1997. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp,
PA170
Campinas/SP, 1997. (p.3, p.10, p.23, p.42, p.45, p.55, p.56, p.57, p.59,
61, p.62, p.63, p.64, p.65, p.67, p.71, p.72, p.74, p.75, p.76, p.77, p.140,
p.172, p.173, p.208, p.214, p.218, p.241, p.244, p.248)
NUNES, César. Filosofia, sexualidade e educação: as relações entre os 23
pressupostos ético-sociais e histórico-culturais presentes nas abordagens
institucionais sobre a educação sexual escolar. (Tese de doutorado).
PA175
Universidade Estadual de Campinas: Campinas, 1996. (p.3, p.14, p.19,
p.20, p.21, p.22, p.23, p.24, p.34, p.35, p.44, p.51, p.56, p.72, p.91, p.92,
p.106, p.117, p.127, p.128, p.133, p.136, p.137)
NUNES, César Aparecido. Filosofia, sexualidade e educação: as 19
relações entre os pressupostos ético-sociais e histórico-culturais
presentes nas abordagens institucionais sobre a educação sexual escolar.
PA134 1996. 330 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996. (p.14, p.34, p.41,
p.56, p.57, p.58, p.60, p.61, p.62, p.63, p.64, p.66, p.69, p.70, p.99, p.100,
p.177, p.201, p.202).
MARSIGLIA, A. C. G. Um quarto de século de construtivismo como 18
discurso pedagógico oficial na rede estadual de ensino paulista:
Análise de programas e documentos da Secretaria de Estado da Educação
PA187 no período de 1983 a 2008. Tese (Doutorado em Educação Escolar) –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus
de Araraquara, 2011. (p.7, p.12, p.70, p.79, p.80, p.81, p.86, p.86, p.88,
p.90, p.92, p.93, p.96, p.104, p.112, p.126, p.258, p.259)
SÁNCHEZ GAMBOA, Sílvio. Epistemologia da pesquisa em 17
educação. Campinas, UNICAMP, FE, Tese de Doutorado, 1987. (p.1,
PA111
p.2, p.4, p.10, p.12, p.14, p.17, p.18, p.19, p.20, p.21, p.35, p.40, p.41,
p.44, p.47, p.80)
NUNES, C. Filosofia, Sexualidade e Educação: as relações entre os 17
pressupostos ético sociais e histórico-culturais presentes nas abordagens
PA141 institucionais sobre educação sexual escolar. Tese de doutorado.
Faculdade de Educação - UNICAMP, 1996. (p.2, p.13, p.14, p.15, p.16,
p.17, p.18, p.19, p.20, p.21, p.22, p.23, p.24, p.25, p.26, p.32, p.33)
SOUZA E SILVA, Rossana Valéria de. Pesquisa em Educação Física: 17
determinações e implicações epistemológicas. Tese de Doutorado.
PA165 Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1997. (p.2, p.3, p.10,
p.11, p.13, p.14, p.17, p.71, p.91, p.94, p.114, p.115, p.117, p.119, p.128,
p.136, p.143)
FLORES, E. D. P. de. A pós-graduação em educação: o caso da 16
PA104 UNICAMP na opinião de professores, ex-alunos e alunos. 1995. Tese
(Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade
311
Critério utilizado para elaboração deste quadro: teses e dissertações citadas, no mínimo, 3 vezes na pesquisa.
Coluna “Nº Citações” está em ordem decrescente.
700
Estadual de Campinas. Campinas, SP, 1995. (p.6, p.7, p.8, p.9, p.10, p.11,
p.12, p.13, p.14, p.16, p.17, p.18, p.22, p.23, p.24, p.103)
RIZZOTTO, MLF. O Banco Mundial e as políticas de saúde no Brasil 15

nos anos 90: um projeto de desmonte do SUS. Tese de doutorado da
PA055 Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, Campinas, 2000. (p.8,
p.59, p.61, p.63, p.69, p.147, p. 166, p.174, p.181, p.237, p.274, p.353,
p.354, p.361, p.362).
BATISTA, G. A. Uma abordagem sobre o pensamento educacional e 13
pedagógico de John Locke. 2003. 146 f. Dissertação (Mestrado em
PA116 Educação) – Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2003. (p.4,
p.6, p.102, p.103, p.104, p.105, p.129, p.132, p.136, p.172,p. 175, p.179,
p.180)
SANTOS JÚNIOR, Cláudio de Lira. A formação de professores de 13
Educação Física: a mediação dos parâmetros teórico-metodológicos.
PA146 Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, BA, 2005. (p.7, p.12, p.14, p.15, p.22, p.37, p.66, p.74,
p.77, p.85, p.88, p.89, p.90)
SANTOS JÚNIOR, Cláudio de Lira. A formação de professores de 13
Educação Física: a mediação dos parâmetros teórico-metodológicos.
PA214 Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, BA, 2005. (p.7, p.12, p.13, p.14, p.15, p.37, p.66, p.74,
p.77, p.85, p.88, p.89, p.100)
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. A Formação do Profissional da 13
Educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o
PA214 conhecimento no curso de educação física. Tese de Doutorado.
Campinas: UNICAMP, 1993. (p.12, p.18, p.22, p.43, p.65, p.79, p.80,
p.81, p.82, p.85, p.90, p.91, p.93)
SILVA, Edna Aparecida da. Filosofia, Educação e Educação Sexual: 12
matrizes filosóficas e determinações pedagógicas do pensamento de
Freud, Reich e Foucault para a abordagem educacional da Sexualidade
PA134
Humana. 2001. 300 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. (p.14,
p.35, p.56, p.58, p.65, p.99, p.100, p.144, p.148, p.150, p.178, p.202).
TAFFAREL, Celi Neuza Zülke. A Formação do Profissional da 12
Educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o
PA146 conhecimento no curso de educação física. Tese de Doutorado.
Campinas: UNICAMP, 1993.(p.12, p.18, p.22, p.43, p.65, p.79, p.80,
p.81, p.82, p.85, p.90, p.91)
ÁVILA, A. B. A pós-graduação em educação física e as tendências na 12
produção de conhecimento: o debate entre realismo e anti-realismo.
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CONCEIÇÃO, M. I. G.; Biofeeback eletromiográfico na reabilitação 3
PA200 de portadores de lesão medular. Tese de Doutorado. Universidade de
Brasília, Brasíli, 2000. (p.18, p.173, p.177)
SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio. Epistemologia da pesquisa em 3
educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. 1987. Tese
PA213
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1987. (p.16. p.28, p.41)
SOUZA E SILVA, Rossana Valéria de. Mestrados em Educação Física 3
no Brasil: pesquisando a suas pesquisas. 1990. Dissertação (Mestrado) –
PA213
Educação Física, Universidade de Santa Maria, Santa Maria, 1990. (p.17,
p.28, p.41)
SOUZA E SILVA, Rossana Valéria de. Pesquisa em Educação Física: 3
determinações históricas e implicações metodológicas. 1997. Tese
PA213
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1997. (p.17, p.28, p.41)
FERNANDES, T. W. P, Sistema Municipal de Educação de Juiz de 3
Fora: as interfaces dos caminhos da cooperação e colaboração, 2013.
PA226
Dissertação (Mestre em Educação) - Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2013. (p.43, p.52, p.54)
MASCARENHAS, Fernando. Entre o Ócio e o Negócio: Teses Sobre 3
PA233 Anatomia do Lazer. Tese de Doutorado. FEF / Unicamp, 2005. (p.87,
p.88, p.89)
748
TOTAL DE CITAÇÕES:
709
APÊNDICE XVII – PRINCIPAIS REFERÊNCIAS UTILIZADAS PELOS

PESQUISADORES DO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP
1999-2007
REFERÊNCIAS MAIS CITADAS - 1999 – 2007 - NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP

REFERÊNCIAS DIVERSAS MAIS CITADAS NO PERÍODO 1999 – 2007
(Livros, capítulos de livros, artigos, outros – dissertações, teses, dicionários, etc.).
Critérios para selecionar as referências:
Critério 1: As referências mais citadas nas pesquisas, por período e por abordagem, foram classificadas
em ordem alfabética para fins de localizar aquelas que se repetiam em diferentes pesquisas. As repetidas
integram esse quadro.
Critério 2: Por código de registro da pesquisa, aquelas que, mesmo não sendo repetidas em várias
pesquisas, se destacam pelo número de vezes em que é citada (as mais citadas em uma mesma pesquisa
– mais de 10 citações no texto completo da dissertação ou tese) também integram esse quadro.
ABORDAGEM REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / CÓDIGO DE TOTAL

Nº CITAÇÕES POR REFERÊNCIA REGISTRO CITAÇÕES
DA
PESQUISA
GAY, Peter. Educação dos Sentidos - A Mais citadas na 13 citações
experiência burguesa da rainha Vitória a pesquisa PA012
Freud. São Paulo: Ed. Companhia das
Letras, 1989. (13 citações)
20 citações
HOUGHTON, Walter E. The Victorian
Frame of Mind. Virginia, USA: Yale
University Press, 1985. (20 citações)
LOCKE, J. Dois tratados sobre o Mais citadas na 52 citações
Empírico-
Governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. pesquisa PA090
Analítica
Tradução Júlio Fischer. (52 citações)
LOCKE, J. Alguns pensamentos acerca da 20 citações

educação. Tradução de Gomercindo Ghiggi
e Avelino da Rosa Oliveira. Cadernos de
educação Universidade Federal de Pelotas,
faculdade de educação, anos de 8 a 13,
números de 13 a 23. Pelotas: Fae/ UFPel,
1999 a 2004. (20 citações)
ARENDT, H. A condição humana. 5.ed. Mais citada na 49 citações
Rio: Forense Universitária, 1991. Trad. pesquisa PA005
Roberto Raposo. (49 citações)
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Mais citadas na 89 citações
Espírito, vol I e II. Petrópolis: Vozes, 1992. pesquisa PA031
Trad. Paulo Meneses. (89 citações)
Fenomenológico-
hermenêutica HYPPOLITE, Jean. Génesis y estructura 26 citações
de la “Fenomenologia del Espíritu” de
Hegel. Barcelona: Ediciones Península,
1974. Trad. Francisco Fernández Bucy. (26
citações)
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do Citada em 2 19 citações
homem grego. 3. ed. São Paulo: Ed. Martins pesquisas
710
Fontes, 1994, 1440, p. Tradução: Artur M. (PA083,

Parreira (PA098: 14 citações) (PA083: 5 PA098)
citações)
JAPIASSÚ, Hilton...(et.al.) Dicionário Citada em 2 8 citações
básico de filosofia. 3. ed. rev. e ampliada. pesquisas
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996. (PA045,
(PA045: 5 citações) e, (PA096: 3 citações) PA096)
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Mais citada na 28 citações
Paulo: Editora 34, 1997. (28 citações) pesquisa PA023
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo 15 citações

paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992. Tradução de Ana Lúcia de Oliveira e
Lúcia Cláudia Leão. (15 citações)
MANACORDA, Mario Alighiero. História Citada em 2 7 citações

da educação: da antiguidade aos nossos pesquisas
dias. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2004 (PA094,
(PA094: 3 citações); e, a edição de 1989 PA098)
(PA098: 4 citações)
MERLEAU-PONTY, Maurice. Citada em 2 06 citações
Fenomenologia da percepção. Rio de pesquisas
Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1971. (PA021,
(PA021: 6 citações) PA035)
64 citações
MERLEAU-PONTY, Maurice.
Phénoménologie de la perception. Paris:
Gallimard, 1996. (PA035: 64 citações)
PLATÃO. A República. 7. ed. Lisboa: Mais citada na 34 citações
Fundação Calouste Gulbenkian, 1993, 515 pesquisa PA098
p. Introdução, Tradução e notas: Maria
Helena da Rocha Pereira. (34 citações)
PUIG, Josep Maria. A construção da Mais citada na 38 citações
personalidade moral. São Paulo: Ática, pesquisa PA087
1998. (38 citações)
ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do Citada em 2 10 citações
iluminismo. São Paulo: Cia das Letras, pesquisas
1987. (PA021: 7 citações) e, (PA083: 3 (PA021,
citações) PA083)
SARTRE, O Ser e o nada. Petrópolis: Mais citada na 144 citações
Vozes, 1999. (144 citações) pesquisa PA060
VAZ, Henrique C.L. Escritos de Filosofia Citada em 2 13 citações
II. São Paulo: Loyola, 1995 (PA031: 4 pesquisas
citações); e a edição de 2000 (PA087: 9 (PA031,
citações). PA087)
VAZ, Henrique C. de Lima. Escritos de Citada na 29 citações
filosofia V – Introdução à Ética Filosófica PA087
2. São Paulo: Loyola. 2000. (29 citações)
VICO, G. Princìpi di scienza nuova, d’ Mais citadas na 90 citações
intorno alla comune natura delle nazioni. pesquisa PA007
(Sn44) Introdução e notas de Fausto
Nicolini. Milão: Arnoldo Mondadori, 1997
(90 citações)
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Editada por Fausto Nicolini.
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citações)
VYGOTSKY, L. S. (1896-1934). A Citada em 2 9 citações
formação social da mente: o pesquisas
desenvolvimento dos processos (PA048,
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ALTHUSSER, Louis. Sobre a Mais citadas na 54 citações
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Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994 (PA081: (PA006,
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citações), (PA013: 5 citações), (PA049: 17 PA077, PA079,
citações), (PA077: 11 citações), (PA079: 3 PA081, PA099)
citações), (PA099: 3 citações)
ADORNO, Theodor W. Educação e Citada em 4 13 citações
Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, pesquisas
1995 A. Tradução e introdução de (PA006,
Wolfgang Leo Maar (PA006: 3 citações), PA068, PA079,
(PA079: 3 citações), (PA105: 3 citações); e PA105)
a edição de 2000 (PA068: 4 citações)
Crítico-dialética
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos Citada em 2 14 citações
de Estado: Notas sobre os Aparelhos pesquisas
Ideológicos de Estado (AIE). Tradução de (PA044,
Evangelista, W.J. e Castro, M. L. V. de. PA081)
Introdução de Albuquerque, J.A.G. 2. ed.
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citações)
BENAYON, Adriano. Globalização Citada em 2 7 citações
versus desenvolvimento: o jogo das pesquisas
empresas transnacionais - ETNs - e a (PA046,
periferização por meio dos investimentos PA058)
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1998. (PA046: 4 citações), (PA058: 3
citações)
712
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CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Citada em 2 23 citações
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CHAUÍ, Marilena. Conformismo e Mais citada na 15 citações
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ENGELS, Friedrich. Anti-Dühring. Rio de Citada em 2 8 citações
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capitalismo tardio. 2.ed. Rio de Janeiro: pesquisas
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Carlos Nelson Coutinho (PA030: 10
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1987 (PA003: 19 citações), (PA078: 24 PA079
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción Citada em 3 35 citações
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Tradução de Manuel J. Redondo. (PA003:
19 citações), (PA030: 7 citações), (PA078:
9 citações)
HABERMAS, J. Teoria de la acción Citada em 6 94 citações
comunicativa: complementos y estudios pesquisas
prévios. Madrid: Cátedra, 1994 . Trad. PA003, PA013,
Manuel J. Redondo (PA003: 17 citações); PA030, PA073,
edição 1989 (PA013: 7 citações), (PA030: PA078, PA079
16 citações), (PA78: 27 citações); edição
HABERMAS, Jürgen. (1989) Consciência Citada em 3 35 citações
moral e agir comunicativo. Tradução de pesquisas
Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: PA003, PA030,
Tempo Brasileiro, 1989. 236 p. Título PA078
original: Moralbewusstsein und
kommunikatives Handeln, 1983 (PA078: 9
citações); edição 1989 (PA003: 10
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Diskursethik, 1991. Tradução Gilda L.
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1999 (PA030: 12 citações)
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metafísico: estudos filosóficos. Rio de pesquisas
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. Tradução PA003, PA013,
de: Flávio Breno Siebenichler (PA003: 9 PA030
citações), (PA013: 6 citações), (PA030: 14
citações)
IANNI, O. A Era do Globalismo. 3. ed. Rio Citada em 2 19 citações
de Janeiro: Civilização Brasileira,1997 pesquisas
(PA055: 16 citações); edição de 1999 PA055, PA046
715
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do Citada em 2 11 citações

homem grego. Lisboa: Áster, 1936. pesquisas
Tradução de Artur M. Parreira (PA073: 3 PA073, PA099
citações); edição de 1995 (PA099: 8
citações).
JAPIASSU, H. e MARCONDES, D. Citada em 2 06 citações
Dicionário Básico de Filosofia. 3. ed. Rio pesquisas
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996 (PA081: PA032, PA081
3 citações); edição 1993 (PA032: 3
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ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. Trad. pesquisas
de Célia Neves e Alderico Toríbio (PA071: PA017, PA071,
7 citações), (PA103: 3 citações); edição PA093, PA103
1995 (PA017: 3 citações), (PA093: 6
citações);
LEHER, Roberto. Da ideologia do Citada em 2 15 citações
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globalização: a educação como estratégia PA058, PA065
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Tese (Doutorado) - Universidade de São
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LENIN, V. I. O estado e a revolução. Citada em 2 7 citações
Obras Completas. 5. ed. em Cinqüenta e pesquisas
Cinco Tomos. Moscú : Progreso, 1986, t. 33 PA065, PA074
(PA065: 3 citações), (PA074: 4 citações)
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Editora Cortes, 1988 (PA093: 10 citações); PA043, PA055,
edição 1996 (PA055: 3 citações); edição PA093, PA106
MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Citada em 4 66 citações
Alemã. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, pesquisas
1998 (PA065: 3 citações); edição 1999 PA053, PA065,
(PA053: 5 citações); edição 1984 (PA071: PA071, PA106
26 citações); edição 2002 e edição 1975
(PA106: 32 citações);
MARX, Karl. Manuscritos Econômico- Citada em 2 64 citações
Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2003 pesquisas
e edição 2004 (PA106: 53 citações); edição PA071, PA106
MARX, Karl. A sagrada família ou a Citada em 2 13 citações
crítica da crítica contra Bruno Bauer e pesquisas
seus seguidores. Trad. de Sérgio José PA071, PA106
Schirato. São Paulo: Moraes, 1987 (PA071:
6 citações); edição 1976 (PA106: 7
citações)
716
MARX, Karl. O Capital. São Paulo: Nova Citada em 2 14 citações

Cultural, 1988. Vol 1. (Os Economistas) pesquisas
(PA106: 4 citações); PA071, PA106
MARX, Karl. O capital: crítica da
economia política. 17. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999. Trad. de
Reginaldo Sant’Ana. (vol. I e II) (PA071:
10 citações)
MARX, Karl. Crítica da educação e do Citada em 2 9 citações
ensino. Lisboa: Moraes, 1978. Trad. de Ana pesquisas
Maria Rabaça.(PA033: 5 citações), (PA071: PA033, PA071
4 citações)
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Citada em 2 18 citações
Campinas: Papirus, 2003 (PA062: 5 pesquisas
citações); edição 2001 (PA091: 13 citações) PA062, PA091
NUNES, C. A. Filosofia, Sexualidade e Citada em 2 7 citações
Educação: as relações entre os pesquisas
pressupostos ético-sociais e histórico- PA032, PA052
culturais presentes nas abordagens
institucionais sobre a educação sexual
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Educação). Faculdade de Educação da
UNICAMP, Campinas,1996. (PA032: 4
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citações) PA106
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. São Citada em 2 6 citações
Paulo: Cortez, 1988 (PA081: 3 citações); pesquisas
edição de 1999 (PA085: 3 citações) PA081, PA085
ORLANDI, E. P. Interpretação: Autoria, Citada em 2 20 citações
Leitura e Efeitos do Trabalho Simbólico. pesquisas
Rio de Janeiro: Vozes, 1996 (PA081: 11 PA081, PA085
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso – Citada em 2 9 citações
Uma crítica à afirmação do óbvio. pesquisas
Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1988. PA081, PA085
Trad. Eni P. Orlandi et al. (PA085: 5
PONCE, Aníbal. Educação e luta de Citada em 2 8 citações
classes. São Paulo: Cortez, 1996 (PA055: 3 pesquisas
REICH W. A Revolução Sexual. Rio de Mais citadas na 22 citações
Janeiro: Zahar, 1988. (22 citações) pesquisa PA032
REICH W. A Função do Orgasmo. São 13 citações

Paulo: Brasiliense, 1989. (13 citações)
REICH W. Materialismo Dialético e 12 citações

Psicanálise. Lisboa: Presença. 1977. (12
citações)
RIBEIRO, Darcy. A universidade Citada em 2 13 citações
necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, pesquisas
citações)
717
RIBEIRO, M. L. S. História da educação Citada em 2 13 citações

brasileira: a organização escolar. 17.ed. pesquisas
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Associados, 2001 (PA061: 10 citações);
ROUANET, Sérgio Paulo. As Razões do Citada em 2 39 citações
Iluminismo. São Paulo: Companhia das pesquisas
Letras, 1987 (PA013: 36 citações); edição PA013, PA027
SADER, Emir. Século XX: uma biografia Citada em 2 9 citações
não-autorizada. São Paulo: Perseu Abramo, pesquisas
2000 (PA058: 3 citações); edição 2001 PA058, PA106
SADER, Emir; GENTILI, Pablo (orgs). Citada em 2 6 citações
Pós-Neoliberalismo. São Paulo: Paz e pesquisas
Terra, 1995. (PA044: 3 citações); (PA054: PA044, PA054
3 citações)
SÁNCHES VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. 2. Citada em 2 13 citações
ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, pesquisas
1975. Traduzido por João Dell’ Anna PA073, PA106
(PA073: 3 citações); edição 1988 (PA106:
10 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, Sílvio. Citada em 2 7 citações
Fundamentos para la investigación pesquisas
educativa: pressupostos epistemológicos PA101, PA106
que orientan al investigador. Santa Fé de
Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério,
1988 (PA101: 4 citações), (PA106: 3
citações)
SAVIANI, D. A nova lei da educação: ldb, Citada em 4 13 citações
trajetória, limites e perspectivas. Campinas, pesquisas
SP: Editora Autores Associados, 1997 PA068, PA089,
(PA089: 3 citações), PA101: 4 citações), PA101, PA109
(PA109: 3 citações); edição 1998 (PA068: 3
citações)
SAVIANI, D. Da nova ldb ao novo plano Citada em 4 26 citações
nacional de educação: por uma outra pesquisas
política educacional. Campinas, SP: PA058, PA089,
Autores Associados, 1998 (PA058: 6 PA104. PA109
SAVIANI, D. Educação - Do senso comum Citada em 3 14 citações
à consciência filosófica. 14. ed. Campinas: pesquisas
Autores Associados, 2002 (PA080: 6 PA033, PA080,
citações), (PA106: 3 citações); edição 1989 PA106
SAVIANI, D. Escola e democracia. 30. ed. Citada em 3 27 citações
Campinas, SP: Autores Associados, 1995 pesquisas
(PA109: 5 citações); edição 1997 (PA109); PA033, PA104,
edição 1983 (PA033: 3 citações); edição PA109
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Citada em 3 13 citações
histórico-crítica: primeiras aproximações. pesquisas
São Paulo: Cortez: Autores Associados, PA065, PA093,
1991 (coleção polêmicas do nosso tempo; v PA109
718
40) (PA065: 5 citações), (PA093: 5

SCHAFF, Adam. A Sociedade Citada em 3 11 citações
Informática. São Paulo: Brasiliense, 1990 pesquisas
(PA046: 3 citações); edição 1994 (PA017: 3 PA017, PA030,
citações); edição 1995 (PA030: 5 citações) PA046
SÈVE, B. Hans Jonas et l’ethique de la Mais citada na 37 citações
responsabilité. Paris, Revue Esprit, Paris, pesquisa PA002
n. 165, p. 72 - 88, octobre de 1990. (37
citações)
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Citada em 3 18 citações
Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. pesquisas
Tradução de Luiz Fernando Cardozo PA033, PA071,
(PA033: 5 citações), (PA101: 4 citações); PA101
Pós-moderna DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil Mais citadas na 17 citações
platôs: capitalismo e esquizofrenia. pesquisa PA110
Volume 4. Tradução de Suely Rolnik. São
Paulo: Editora 34, 1ª reimpressão – 2002.
(17 citações)
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. O 10 citações

que é a Filosofia? Tradução de Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro:
Editora 34, 3ª reimpressão – 2004 (10
citações)
MANACORDA, Mario Alighiero. História Mais citada na 23 citações

da Educação: da Antigüidade aos nossos PA056
dias. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
AIUB, Mônica. Para entender Filosofia Mais citadas na 28 citações
Clínica: o apaixonante exercício do pesquisa PA100
filosofar. Rio de Janeiro: WAK, 2004 (28
citações)
MARINOFF, Lou. Mais Platão, menos 36 citações

Prozac. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
Tradução, Ana Luiza Borges. (36 citações)
PACKTER, Lúcio. Filosofia Clínica:

propedêutica. 3. ed. Florianópolis:
Guarapuvu, 2001. (20 citações)
20 citações
SAUTET, Marc. Um café para Sócrates. 4.
ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. (27
citações)
27 citações
Principais livros 1999-2007 (por área temática: Educação, Educação Física, Epistemologia,
Filosofia, História, Sociologia e Linguística)
719
LIVROS MAIS CITADOS NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP (1999-2007)

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 1999-2007 (GERAL)
LIVROS / Nº CITAÇÕES POR PESQUISA (CÓDIGO DE REGISTRO DA PESQUISA) TOTAL

CITAÇÕES
SARTRE, O Ser e o nada. Petrópolis: Vozes, 1999. (PA060: 144 citações) 144
HABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa: complementos y estudios prévios. Madrid: 94
Cátedra, 1994 . Trad. Manuel J. Redondo (PA003: 17 citações); edição 1989 (PA013: 7 citações),
(PA030: 16 citações), (PA78: 27 citações); edição 1997 (PA073: 3 citações); edição 2001
VICO, G. Princìpi di scienza nuova, d’ intorno alla comune natura delle nazioni. (Sn44) 90
Introdução e notas de Fausto Nicolini. Milão: Arnoldo Mondadori, 1997 (PA007: 90 citações)
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Espírito, vol I e II. Petrópolis: Vozes, 1992. Trad. Paulo 89
Meneses. (PA031: 89 citações)
ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge 79
Zahar Editor, 1994 (PA081: 3 citações); edição de 1985 (PA006: 37 citações), (PA013: 5
citações), (PA049: 17 citações), (PA077: 11 citações), (PA079: 3 citações), (PA099: 3 citações)
MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (PA065: 3 66
citações); edição 1999 (PA053: 5 citações); edição 1984 (PA071: 26 citações); edição 2002 e
edição 1975 (PA106: 32 citações);
HABERMAS, J. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo. Ed. Martins Fontes, 2000 65
(PA068: 3 citações); edição de 1990 (PA003: 25 citações),(PA013: 15 citações,); edição de 1998
(PA030: 9 citações); edição 2000 (PA073: 9 citações), (PA079: 4 citações)
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2003 e edição 64
2004 (PA106: 53 citações); edição 2002 (PA071: 11 citações)
MERLEAU-PONTY, Maurice. Phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard, 1996. 64
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa I: racionalidad da la acción y racionalización 57
social. Madrid: Taurus, 1987 (PA003: 19 citações), (PA078: 24 citações); edição 1999 (PA079:
14 citações)
ALTHUSSER, Louis. Sobre a Reprodução. Petrópolis: Editora Vozes, 1999 (PA044: 54 54
citações)
MANACORDA, M. A. Historia da Educação: Da Antiguidade aos nossos dias. Editora Cortes, 53
1988 (PA093: 10 citações); edição de 1989 (PA098: 4 citações); edição 1996 (PA055: 3 citações;
PA056: 23 citações); edição 2001 (PA043: 7 citações); edição 2002 (PA106: 3 citações); edição
2004 (PA094: 3 citações).
LOCKE, J. Dois tratados sobre o Governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Tradução Júlio 52
Fischer. (PA090: 52 citações)
FEENBERG, Andrew. Questioning Technology. 3. ed. London and New York: Routeledge – 51
Taylor & Francis Group, 2001. (PA084: 51 citações)
ARENDT, H. A condição humana. 5.ed. Rio: Forense Universitária, 1991. Trad. Roberto 49
Raposo. (PA005: 49 citações)
ROUANET, Sérgio Paulo. As Razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987 49
(PA013: 36 citações; PA021: 7 citações e, PA083: 3 citações); edição 1998 (PA027: 3 citações)
PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998. (PA087: 38
38 citações)
MARINOFF, Lou. Mais Platão, menos Prozac. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. Tradução, 36
Ana Luiza Borges. (PA100: 36 citações)
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: crítica de la razón funcionalista. 35

Madrid: Taurus, 1987, v. 2. 618 p. Título original: Theorie des kommunikativen Handelns: Zur
Kritik der funktionalistischen Vernunft, 1981. Tradução de Manuel J. Redondo. (PA003: 19
citações), (PA030: 7 citações), (PA078: 9 citações)
720
HABERMAS, Jürgen. (1989) Consciência moral e agir comunicativo. Tradução de Guido A. 35

de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 236 p. Título original: Moralbewusstsein
und kommunikatives Handeln, 1983 (PA078: 9 citações); edição 1989 (PA003: 10 citações),
PLATÃO. A República. 7. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993, 515 p. Introdução, 34
Tradução e notas: Maria Helena da Rocha Pereira. (PA098: 34 citações)
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar. 1982. Trad. José N. Heck 32
(PA003: 20 citações); edição de 1987 (PA013: 4 citações), (PA030: 8 citações)
CUNHA, L. A. A universidade temporã. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S.A., 31
1980 (PA024: 25 citações); edição de 1986 (PA058: 6 citações)
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. Lisboa: Áster, 1936. Tradução de Artur 30
M. Parreira (PA073: 3 citações); edição de 1995 (PA099: 8 citações).
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do homem grego. 3. ed. São Paulo: Ed. Martins Fontes,
1994, 1440, p. Tradução: Artur M. Parreira (PA098: 14 citações) (PA083: 5 citações)
VAZ, Henrique C. de Lima. Escritos de filosofia V – Introdução à Ética Filosófica 2. São Paulo: 29
Loyola. 2000. (PA087: 29 citações)
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. Rio de Janeiro: Civilização 29
Brasileira S/A, 1978 (PA033: 10 citações), (PA040: 3 citações); edição 1980 (PA071: 16
citações)
HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro: Tempo 29
Brasileiro, 1990. Tradução de: Flávio Breno Siebenichler (PA003: 9 citações), (PA013: 6
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1997. (PA023: 28 citações) 28
AIUB, Mônica. Para entender Filosofia Clínica: o apaixonante exercício do filosofar. Rio de 28
Janeiro: WAK, 2004 (PA100: 28 citações)
SAUTET, Marc. Um café para Sócrates. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. (PA100: 27 27
citações)
SAVIANI, D. Escola e democracia. 30. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (PA109: 27
5 citações); edição 1997 (PA109); edição 1983 (PA033: 3 citações); edição 2003 (PA104: 19
citações)
HYPPOLITE, Jean. Génesis y estructura de la “Fenomenologia del Espíritu” de Hegel. 26
Barcelona: Ediciones Península, 1974. Trad. Francisco Fernández Bucy. (PA031: 26 citações)
SAVIANI, D. Da nova ldb ao novo plano nacional de educação: por uma outra política 26
educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 1998 (PA058: 6 citações), (PA089: 4 citações),
(PA109: 4 citações); edição 2004 (PA104: 12 citações)
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994 (PA040: 3 citações); e a edição 23
HABERMAS, J. Técnica e Ciência Enquanto "Ideologia". Lisboa: Ed. 70, 1994 (PA003: 8 22
citações), (PA030: 3 citações), (PA081: 6 citações); edição 2001 (PA078: 5 citações)
HABERMAS, Jürgen. Comentários à ética do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. 221 p. 22
Título original: Erläuterungen zur Diskursethik, 1991. Tradução Gilda L. Encarnação (PA078:
10 citações); edição 1999 (PA030: 12 citações)
REICH W. A Revolução Sexual. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. (PA032: 22 citações) 22
PACKTER, Lúcio. Filosofia Clínica: propedêutica. 3. ed. Florianópolis: Guarapuvu, 2001. 20
HABERMAS, Jürgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense, 20

1983. Tradução de: Carlos Nelson Coutinho (PA030: 10 citações); edição 1990 (PA003: 10
citações)
ORLANDI, E. P. Interpretação: Autoria, Leitura e Efeitos do Trabalho Simbólico. Rio de 20
Janeiro: Vozes, 1996 (PA081: 11 citações); edição 2004 (PA085: 9 citações)
HOUGHTON, Walter E. The Victorian Frame of Mind. Virginia, USA: Yale University Press, 20
1985. (PA012: 20 citações)
721
IANNI, O. A Era do Globalismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1997 (PA055: 16 19

citações); edição de 1999 (PA046: 3 citações)
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. Trad. de Célia 19
Neves e Alderico Toríbio (PA071: 7 citações), (PA103: 3 citações); edição 1995 (PA017: 3
citações), (PA093: 6 citações);
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 2003 (PA062: 5 citações); edição 18
NUNES, C. Educar para a emancipação. Florianópolis, SC : Sophos, 2003. (PA061: 9 18
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. Tradução 18
de Luiz Fernando Cardozo (PA033: 5 citações), (PA101: 4 citações); edição 1977 (PA071: 9
citações)
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Volume 4. 17
Tradução de Suely Rolnik. São Paulo: Editora 34, 1ª reimpressão – 2002. (PA110: 17 citações)
FOUCAULT, M. História da Sexualidade vol. I, A Vontade de Saber. 9. ed., Rio de Janeiro: 16
Graal, 1985 (PA032: 8 citações); edição de 1993 (PA052: 8 citações)
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 15
Tradução de Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. (PA023: 15 citações)
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: 15
Brasiliense, 1995. (PA073: 15 citações)
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do Livro, 1984 15
(PA027: 3 citações); edição 1982 (PA039: 3 citações); edição 1978 (PA040: 3 citações); edição
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado: Notas sobre os Aparelhos Ideológicos de 14
Estado (AIE). Tradução de Evangelista, W.J. e Castro, M. L. V. de. Introdução de Albuquerque,
J.A.G. 2. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985 (PA081: 4 citações); e a edição de 1987 (PA044:
10 citações)
HABERMAS, J. A crise de legitimação no capitalismo tardio. 2.ed. Rio de Janeiro: Tempo 14
Brasileiro, 1980. (PA003: 10 citações), (PA030: 4 citações)
SAVIANI, D. Educação - Do senso comum à consciência filosófica. 14. ed. Campinas: Autores 14
Associados, 2002 (PA080: 6 citações), (PA106: 3 citações); edição 1989 (PA033: 5 citações)
REICH W. A Função do Orgasmo. São Paulo: Brasiliense, 1989. (PA032: 13 citações) 13
GAY, Peter. Educação dos Sentidos - A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud. São 13
Paulo: Ed. Companhia das Letras, 1989. (PA012: 13 citações)
VAZ, Henrique C.L. Escritos de Filosofia II. São Paulo: Loyola, 1995 (PA031: 4 citações); e a 13
edição de 2000 (PA087: 9 citações).
ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995 A. Tradução e 13
introdução de Wolfgang Leo Maar (PA006: 3 citações), (PA079: 3 citações), (PA105: 3 citações);
e a edição de 2000 (PA068: 4 citações)
MARX, Karl. A sagrada família ou a crítica da crítica contra Bruno Bauer e seus seguidores. 13
Trad. de Sérgio José Schirato. São Paulo: Moraes, 1987 (PA071: 6 citações); edição 1976
RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. (PA068: 7 13
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 17.ed. rev. e ampl. 13
Campinas, SP: Autores Associados, 2001 (PA061: 10 citações); edição 1984 (PA058: 3 citações)
SÁNCHES VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1975. 13
Traduzido por João Dell’ Anna (PA073: 3 citações); edição 1988 (PA106: 10 citações)
SAVIANI, D. A nova lei da educação: ldb, trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP: 13
Editora Autores Associados, 1997 (PA089: 3 citações), PA101: 4 citações), (PA109: 3 citações);
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: 13
Autores Associados, 1991 (coleção polêmicas do nosso tempo; v 40) (PA065: 5 citações),
722
REICH W. Materialismo Dialético e Psicanálise. Lisboa: Presença. 1977. (PA032: 12 citações) 12

VIRILIO, Paul. O espaço crítico e as perspectivas do tempo real. Tradução de Paulo Roberto 11
Pires. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. (PA015: 4 citações; PA023: 7 citações)
CANO, W. Reflexões sobre o Brasil e a nova (dês) ordem internacional. 4. ed. ampl., 11
Campinas, SP: Editora da UNICAMP; São Paulo: FAPESP, 1995. (PA008: 3 citações), (PA046:
3 citações), (PA054: 5 citações)
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Da universidade “modernizada” à universidade 11
disciplinada: Atcon e Meira Mattos. São Paulo: Cortez, 1991. (PA058: 5 citações); (PA068: 6
citações)
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 7. ed. São Paulo: Civilização Brasileira, 11
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informática. São Paulo: Brasiliense, 1990 (PA046: 3 citações); 11
edição 1994 (PA017: 3 citações); edição 1995 (PA030: 5 citações)
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. O que é a Filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e 10
Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 3ª reimpressão – 2004 (10 citações)
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 17. ed. Rio de Janeiro: Civilização 10
Brasileira, 1999. Trad. de Reginaldo Sant’Ana. (vol. I e II) (PA071: 10 citações)
CUNHA, I. A. Universidade reformanda. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980 (PA093: 5 10
FOUCAULT, M. História da sexualidade 2: o uso dos prazeres. 6.ed. Rio de Janeiro, Graal, 10
1980 (PA027: 3 citações); edição de 1988 (PA032: 7 citações);
FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. 16.ed. RJ: Paz e Terra, 1985 (PA017: 5 10
citações); e a edição 2006 (PA101: 5 citações)
VYGOTSKY, L. S. (1896-1934). A formação social da mente: o desenvolvimento dos 09
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (PA064: 4 citações); e a
AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 09
Brasília: Ed. UnB, 1963 (PA033: 3 citações); e a edição de 1971 (PA058: 6 citações)
LENIN. Cadernos filosóficos. Buenos Aires, Ediciones Estudio, 1972 (PA071: 4 citações) 09
LENIN, V. I. Cadernos Filosóficos. Obras Completas. 5. ed. em Cinqüenta e Cinco Tomos.
Moscú, Progreso. 1986, t. 29 (PA074: 5 citações)
MARX, Karl. Crítica da educação e do ensino. Lisboa: Moraes, 1978. Trad. de Ana Maria 09
Rabaça.(PA033: 5 citações), (PA071: 4 citações)
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso – Uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP: 09
Editora da Unicamp, 1988. Trad. Eni P. Orlandi et al. (PA085: 5 citações); edição 1997 (PA081:
4 citações)
SADER, Emir. Século XX: uma biografia não-autorizada. São Paulo: Perseu Abramo, 2000 09
ENGELS, F. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: 08
Vitória, 1960 (PA065: 5 citações); edição de 1984 (PA052: 3 citações)
ENGELS, Friedrich. Anti-Dühring. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976 (PA106: 5 citações); 08
HABERMAS, Jürgen. La lógica de las ciencias sociales. Madrid: Editorial Tecnos, 1988. 08
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1996 (PA055: 3 citações); 08
BENAYON, Adriano. Globalização versus desenvolvimento: o jogo das empresas 07
transnacionais - ETNs - e a periferização por meio dos investimentos diretos estrangeiros - IDEs.
Brasília: LGE, 1998. (PA046: 4 citações), (PA058: 3 citações)
GOERGEN, Pedro. Pós- modernidade, Ética e Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 07
2001 (PA040: 3 citações), (PA079: 4 citações)
LENIN, V. I. O estado e a revolução. Obras Completas. 5. ed. em Cinqüenta e Cinco Tomos. 07
Moscú : Progreso, 1986, t. 33 (PA065: 3 citações), (PA074: 4 citações)
723
SÁNCHEZ GAMBOA, Sílvio. Fundamentos para la investigación educativa: pressupostos 07

epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial
Magistério, 1988 (PA101: 4 citações), (PA106: 3 citações)
CUNHA, Luiz Antônio. A universidade crítica: o ensino superior na república populista. Rio de 06
Janeiro: Francisco Alves, 1983 (PA058: 3 citações); e a edição 1989 (PA024: 3 citações)
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992 (PA017: 3 citações); 06
e a edição 1979 (PA027: 3 citações)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 06
Paz e Terra, 1996. (PA101: 3 citações), (PA105: 3 citações)
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, 1988 (PA081: 3 citações); edição de 06
SADER, Emir; GENTILI, Pablo (orgs). Pós-Neoliberalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1995. 06
(PA044: 3 citações); (PA054: 3 citações)
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Rio de Janeiro: Livraria Freitas 06
Bastos, 1971. (PA021: 6 citações)
MARX, Karl. O Capital. São Paulo: Nova Cultural, 1988. Vol 1. (Os Economistas) (PA106: 4 04
citações).
TOTAL DE CITAÇÕES NO PERÍODO 2422
Ao detalhar o quadro acima, considerando o período 1999-2007, obtiveram-se os seguintes

resultados, apresentados em quadros que compõem as áreas: por área temática: Educação,
Educação Física, Epistemologia, Filosofia, História, Sociologia e Linguística.
LIVROS MAIS CITADOS – EDUCAÇÃO (1999-2007)

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 1999-2007 (EDUCAÇÃO)

CITAÇÕES
CUNHA, L. A. A universidade temporã. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira S.A., 31
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do homem grego. 3. ed. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 30
1994, 1440, p. Tradução: Artur M. Parreira (PA098: 14 citações) (PA083: 5 citações)
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. Lisboa: Áster, 1936. Tradução de
Artur M. Parreira (PA073: 3 citações); edição de 1995 (PA099: 8 citações).
SAVIANI, D. Escola e democracia. 30. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (PA109: 27
5 citações); edição 1997 (PA109); edição 1983 (PA033: 3 citações); edição 2003 (PA104: 19
citações)
SAVIANI, D. Da nova ldb ao novo plano nacional de educação: por uma outra política 26
educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 1998 (PA058: 6 citações), (PA089: 4 citações),
NUNES, C. Educar para a emancipação. Florianópolis, SC : Sophos, 2003. (PA061: 9 18
SAVIANI, D. Educação - Do senso comum à consciência filosófica. 14. ed. Campinas: Autores 14
Associados, 2002 (PA080: 6 citações), (PA106: 3 citações); edição 1989 (PA033: 5 citações)
ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995 A. Tradução 13
e introdução de Wolfgang Leo Maar (PA006: 3 citações), (PA079: 3 citações), (PA105: 3
citações); e a edição de 2000 (PA068: 4 citações)
724
RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. (PA068: 7 13
SAVIANI, D. A nova lei da educação: ldb, trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP: 13
Editora Autores Associados, 1997 (PA089: 3 citações), PA101: 4 citações), (PA109: 3 citações);
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: 13
Autores Associados, 1991 (coleção polêmicas do nosso tempo; v 40) (PA065: 5 citações),
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Da universidade “modernizada” à 11
universidade disciplinada: Atcon e Meira Mattos. São Paulo: Cortez, 1991. (PA058: 5
citações); (PA068: 6 citações)
CUNHA, I. A. Universidade reformanda. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980 (PA093: 5 10
FREIRE, P. A educação como prática da liberdade. 16.ed. RJ: Paz e Terra, 1985 (PA017: 5 10
citações); e a edição 2006 (PA101: 5 citações)
MARX, Karl. Crítica da educação e do ensino. Lisboa: Moraes, 1978. Trad. de Ana Maria 09
Rabaça.(PA033: 5 citações), (PA071: 4 citações)
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1996 (PA055: 3 citações); 08
GOERGEN, Pedro. Pós- modernidade, Ética e Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 07
2001 (PA040: 3 citações), (PA079: 4 citações)
CUNHA, Luiz Antônio. A universidade crítica: o ensino superior na república populista. Rio 06
de Janeiro: Francisco Alves, 1983 (PA058: 3 citações); e a edição 1989 (PA024: 3 citações)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 06
Paz e Terra, 1996. (PA101: 3 citações), (PA105: 3 citações)
TOTAL 265
Neste período 1999-2007, não constam “livros mais citados” no âmbito da área de
EDUCAÇÃO FÍSICA.
Dando sequência aos resultados, apresentam-se os quadros abaixo:
LIVROS MAIS CITADOS – EPISTEMOLOGIA (1999 – 2007)

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 1999-2007 (EPISTEMOLOGIA)

CITAÇÕES
SÁNCHEZ GAMBOA, Sílvio. Fundamentos para la investigación educativa: pressupostos 07
epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial
Magistério, 1988 (PA101: 4 citações), (PA106: 3 citações)
LIVROS MAIS CITADOS – FILOSOFIA, HISTÓRIA, SOCIOLOGIA, LINGUÍSTICA

(1999-2007)
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 1999-2007
(FILOSOFIA, HISTÓRIA, SOCIOLOGIA, LINGUÍSTICA)

CITAÇÕES
725
SARTRE, O Ser e o nada. Petrópolis: Vozes, 1999. (PA060: 144 citações) 144
HABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa: complementos y estudios prévios. Madrid: 94
Cátedra, 1994 . Trad. Manuel J. Redondo (PA003: 17 citações); edição 1989 (PA013: 7 citações),
(PA030: 16 citações), (PA78: 27 citações); edição 1997 (PA073: 3 citações); edição 2001
VICO, G. Princìpi di scienza nuova, d’ intorno alla comune natura delle nazioni. (Sn44) 90
Introdução e notas de Fausto Nicolini. Milão: Arnoldo Mondadori, 1997 (PA007: 90 citações)
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Espírito, vol I e II. Petrópolis: Vozes, 1992. Trad. Paulo 89
Meneses. (PA031: 89 citações)
ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge 79
Zahar Editor, 1994 (PA081: 3 citações); edição de 1985 (PA006: 37 citações), (PA013: 5
citações), (PA049: 17 citações), (PA077: 11 citações), (PA079: 3 citações), (PA099: 3 citações)
MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (PA065: 3 66
citações); edição 1999 (PA053: 5 citações); edição 1984 (PA071: 26 citações); edição 2002 e
HABERMAS, J. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo. Ed. Martins Fontes, 2000 65
(PA068: 3 citações); edição de 1990 (PA003: 25 citações),(PA013: 15 citações,); edição de 1998
(PA030: 9 citações); edição 2000 (PA073: 9 citações), (PA079: 4 citações)
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2003 e edição 64
MERLEAU-PONTY, Maurice. Phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard, 1996. 64
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa I: racionalidad da la acción y racionalización 57
social. Madrid: Taurus, 1987 (PA003: 19 citações), (PA078: 24 citações); edição 1999 (PA079:
14 citações)
ALTHUSSER, Louis. Sobre a Reprodução. Petrópolis: Editora Vozes, 1999 (PA044: 54 54
citações)
LOCKE, J. Dois tratados sobre o Governo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Tradução Júlio 52
Fischer. (PA090: 52 citações)
FEENBERG, Andrew. Questioning Technology. 3. ed. London and New York: Routeledge – 51
Taylor & Francis Group, 2001. (PA084: 51 citações)
ARENDT, H. A condição humana. 5.ed. Rio: Forense Universitária, 1991. Trad. Roberto 49
Raposo. (PA005: 49 citações)
ROUANET, Sérgio Paulo. As Razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987 49
(PA013: 36 citações; PA021: 7 citações e, PA083: 3 citações); edição 1998 (PA027: 3 citações)
PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998. (PA087: 38
38 citações)
MARINOFF, Lou. Mais Platão, menos Prozac. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. Tradução, 36
Ana Luiza Borges. (PA100: 36 citações)
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: crítica de la razón funcionalista. 35
Madrid: Taurus, 1987, v. 2. 618 p. Título original: Theorie des kommunikativen Handelns: Zur
Kritik der funktionalistischen Vernunft, 1981. Tradução de Manuel J. Redondo. (PA003: 19
HABERMAS, Jürgen. (1989) Consciência moral e agir comunicativo. Tradução de Guido A. 35
de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 236 p. Título original: Moralbewusstsein
und kommunikatives Handeln, 1983 (PA078: 9 citações); edição 1989 (PA003: 10 citações),
PLATÃO. A República. 7. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993, 515 p. Introdução, 34
Tradução e notas: Maria Helena da Rocha Pereira. (PA098: 34 citações)
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar. 1982. Trad. José N. Heck 32
(PA003: 20 citações); edição de 1987 (PA013: 4 citações), (PA030: 8 citações)
VAZ, Henrique C. de Lima. Escritos de filosofia V – Introdução à Ética Filosófica 2. São Paulo: 29
Loyola. 2000. (PA087: 29 citações)
726
GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. Rio de Janeiro: Civilização 29

Brasileira S/A, 1978 (PA033: 10 citações), (PA040: 3 citações); edição 1980 (PA071: 16
citações)
HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro: Tempo 29
Brasileiro, 1990. Tradução de: Flávio Breno Siebenichler (PA003: 9 citações), (PA013: 6
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1997. (PA023: 28 citações) 28
AIUB, Mônica. Para entender Filosofia Clínica: o apaixonante exercício do filosofar. Rio de 28
Janeiro: WAK, 2004 (PA100: 28 citações)
SAUTET, Marc. Um café para Sócrates. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. (PA100: 27 27
citações)
HYPPOLITE, Jean. Génesis y estructura de la “Fenomenologia del Espíritu” de Hegel. 26
Barcelona: Ediciones Península, 1974. Trad. Francisco Fernández Bucy. (PA031: 26 citações)
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994 (PA040: 3 citações); e a edição 23
HABERMAS, J. Técnica e Ciência Enquanto "Ideologia". Lisboa: Ed. 70, 1994 (PA003: 8 22
citações), (PA030: 3 citações), (PA081: 6 citações); edição 2001 (PA078: 5 citações)
HABERMAS, Jürgen. Comentários à ética do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. 221 p. 22
Título original: Erläuterungen zur Diskursethik, 1991. Tradução Gilda L. Encarnação (PA078:
REICH W. A Revolução Sexual. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. (PA032: 22 citações) 22
PACKTER, Lúcio. Filosofia Clínica: propedêutica. 3. ed. Florianópolis: Guarapuvu, 2001. 20
HABERMAS, Jürgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo: Brasiliense, 20

1983. Tradução de: Carlos Nelson Coutinho (PA030: 10 citações); edição 1990 (PA003: 10
citações)
ORLANDI, E. P. Interpretação: Autoria, Leitura e Efeitos do Trabalho Simbólico. Rio de 20
Janeiro: Vozes, 1996 (PA081: 11 citações); edição 2004 (PA085: 9 citações)
HOUGHTON, Walter E. The Victorian Frame of Mind. Virginia, USA: Yale University Press, 20
1985. (PA012: 20 citações)
IANNI, O. A Era do Globalismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1997 (PA055: 16 19
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. Trad. de Célia 19
Neves e Alderico Toríbio (PA071: 7 citações), (PA103: 3 citações); edição 1995 (PA017: 3
citações), (PA093: 6 citações);
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 2003 (PA062: 5 citações); edição 18
VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. Tradução 18
de Luiz Fernando Cardozo (PA033: 5 citações), (PA101: 4 citações); edição 1977 (PA071: 9
citações)
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Volume 4. 17
Tradução de Suely Rolnik. São Paulo: Editora 34, 1ª reimpressão – 2002. (PA110: 17 citações)
FOUCAULT, M. História da Sexualidade vol. I, A Vontade de Saber. 9. ed., Rio de Janeiro: 16
Graal, 1985 (PA032: 8 citações); edição de 1993 (PA052: 8 citações)
GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 15
Tradução de Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. (PA023: 15 citações)
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: 15
Brasiliense, 1995. (PA073: 15 citações)
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do Livro, 1984 15
(PA027: 3 citações); edição 1982 (PA039: 3 citações); edição 1978 (PA040: 3 citações); edição
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado: Notas sobre os Aparelhos Ideológicos de 14
Estado (AIE). Tradução de Evangelista, W.J. e Castro, M. L. V. de. Introdução de Albuquerque,
727
J.A.G. 2. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985 (PA081: 4 citações); e a edição de 1987 (PA044:
10 citações)
HABERMAS, J. A crise de legitimação no capitalismo tardio. 2.ed. Rio de Janeiro: Tempo 14
Brasileiro, 1980. (PA003: 10 citações), (PA030: 4 citações)
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 17. ed. Rio de Janeiro: Civilização 14
Brasileira, 1999. Trad. de Reginaldo Sant’Ana. (vol. I e II) (PA071: 10 citações); edição 1988,
vol. I (PA106: 4 citações).
REICH W. A Função do Orgasmo. São Paulo: Brasiliense, 1989. (PA032: 13 citações) 13
GAY, Peter. Educação dos Sentidos - A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud. São 13
Paulo: Ed. Companhia das Letras, 1989. (PA012: 13 citações)
VAZ, Henrique C.L. Escritos de Filosofia II. São Paulo: Loyola, 1995 (PA031: 4 citações); e a 13
edição de 2000 (PA087: 9 citações).
MARX, Karl. A sagrada família ou a crítica da crítica contra Bruno Bauer e seus seguidores. 13
Trad. de Sérgio José Schirato. São Paulo: Moraes, 1987 (PA071: 6 citações); edição 1976
SÁNCHES VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1975. 13
Traduzido por João Dell’ Anna (PA073: 3 citações); edição 1988 (PA106: 10 citações)
REICH W. Materialismo Dialético e Psicanálise. Lisboa: Presença. 1977. (PA032: 12 citações) 12
VIRILIO, Paul. O espaço crítico e as perspectivas do tempo real. Tradução de Paulo Roberto 11
Pires. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. (PA015: 4 citações; PA023: 7 citações)
CANO, W. Reflexões sobre o Brasil e a nova (dês) ordem internacional. 4. ed. ampl., 11
Campinas, SP: Editora da UNICAMP; São Paulo: FAPESP, 1995. (PA008: 3 citações), (PA046:
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 7. ed. São Paulo: Civilização Brasileira, 11
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informática. São Paulo: Brasiliense, 1990 (PA046: 3 citações); 11
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. O que é a Filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e 10
Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 3ª reimpressão – 2004 (10 citações)
FOUCAULT, M. História da sexualidade 2: o uso dos prazeres. 6.ed. Rio de Janeiro, Graal, 10
1980 (PA027: 3 citações); edição de 1988 (PA032: 7 citações);
VYGOTSKY, L. S. (1896-1934). A formação social da mente: o desenvolvimento dos 09
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (PA064: 4 citações); e a
AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 09
Brasília: Ed. UnB, 1963 (PA033: 3 citações); e a edição de 1971 (PA058: 6 citações)
LENIN. Cadernos filosóficos. Buenos Aires, Ediciones Estudio, 1972 (PA071: 4 citações) 09
LENIN, V. I. Cadernos Filosóficos. Obras Completas. 5. ed. em Cinqüenta e Cinco Tomos.
Moscú, Progreso. 1986, t. 29 (PA074: 5 citações)
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso – Uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP: 09
Editora da Unicamp, 1988. Trad. Eni P. Orlandi et al. (PA085: 5 citações); edição 1997 (PA081:
4 citações)
SADER, Emir. Século XX: uma biografia não-autorizada. São Paulo: Perseu Abramo, 2000 09
ENGELS, F. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: 08
Vitória, 1960 (PA065: 5 citações); edição de 1984 (PA052: 3 citações)
ENGELS, Friedrich. Anti-Dühring. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976 (PA106: 5 citações); 08
HABERMAS, Jürgen. La lógica de las ciencias sociales. Madrid: Editorial Tecnos, 1988. 08
BENAYON, Adriano. Globalização versus desenvolvimento: o jogo das empresas 07
transnacionais - ETNs - e a periferização por meio dos investimentos diretos estrangeiros - IDEs.
Brasília: LGE, 1998. (PA046: 4 citações), (PA058: 3 citações)
728
LENIN, V. I. O estado e a revolução. Obras Completas. 5. ed. em Cinqüenta e Cinco Tomos. 07

Moscú : Progreso, 1986, t. 33 (PA065: 3 citações), (PA074: 4 citações)
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1992 (PA017: 3 citações); 06
e a edição 1979 (PA027: 3 citações)
ORLANDI, E. P. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, 1988 (PA081: 3 citações); edição de 06
SADER, Emir; GENTILI, Pablo (orgs). Pós-Neoliberalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1995. 06
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Rio de Janeiro: Livraria Freitas 06
Bastos, 1971. (PA021: 6 citações)
TOTAL 2084
LIVROS MAIS CITADOS - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO (1999-2007)

(História da Educação)

CITAÇÕES
MANACORDA, M. A. Historia da Educação: Da Antiguidade aos nossos dias. Editora Cortes, 53
1988 (PA093: 10 citações); edição de 1989 (PA098: 4 citações); edição 1996 (PA055: 3 citações;
PA056: 23 citações); edição 2001 (PA043: 7 citações); edição 2002 (PA106: 3 citações); edição
2004 (PA094: 3 citações).
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 17.ed. rev. e ampl. 13
Campinas, SP: Autores Associados, 2001 (PA061: 10 citações); edição 1984 (PA058: 3 citações)
TOTAL 66
CAPÍTULOS E ARTIGOS MAIS CITADOS NO PERÍODO 1999 – 2007

CAPÍTULOS ARTIGOS
SÈVE, B. Hans Jonas et l’ethique de la responsabilité.
VICO, G. Autobiografia (Vita). In: Opere. Editada por
Fausto Nicolini. Milão/Nápoles: Riccardo Ricciardi,
Paris, Revue Esprit, Paris, n. 165, p. 72 - 88, octobre
1953. de 1990.
(PA007: 47 citações) (PA002: 37 citações)
ENGELS, Friedrich. Ludwig Feuerbach e o fim da LOCKE, J. Alguns pensamentos acerca da educação.
filosofia clássica alemã. In: MARX, Karl e ENGELS,Tradução de Gomercindo Ghiggi e Avelino da Rosa
Friedrich. Obras escolhidas. Trad. de Apolônio de Oliveira. Cadernos de educação Universidade
Carvalho. Rio de Janeiro, editorial Vitória, 1963.Federal de Pelotas, faculdade de educação, anos de 8
(PA071: 11 citações) a 13, números de 13 a 23. Pelotas: Fae/ UFPel, 1999 a
2004.
TOTAL DE CITAÇÕES: 58 TOTAL DE CITAÇÕES: 57
729
2008-2011
Abaixo, o panorama geral das referências mais citadas no período 2008-2011
(Livros, capítulos de livros, artigos, outros – dissertações, teses, dicionários, etc.)
Critério 1: As referências mais citadas nas pesquisas, por período e por abordagem, foram classificadas
em ordem alfabética para fins de localizar aquelas que se repetiam em diferentes pesquisas. As repetidas
integram esse quadro.
Critério 2: Por código de registro da pesquisa, aquelas que, mesmo não sendo repetidas em várias
pesquisas, se destacam pelo número de vezes em que é citada (as mais citadas em uma mesma pesquisa
– mais de 10 citações no texto completo da dissertação ou tese) também integram esse quadro.
ABORDAGEM REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / Nº CÓDIGO DE TOTAL

CITAÇÕES POR REFERÊNCIA REGISTRO CITAÇÕES
DA
PESQUISA
DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Mais citadas nas 24 citações
Janeiro: 34, 1992. Trad. Peter Pál Pelbart. (24 pesquisas
citações) PA136
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2. 13 citações

ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.a Trad. Luiz
Orlandi e Roberto Machado. (13 citações)
Empírico-Analítica
SPINOZA, Benedictus de. Ética. Belo 11 citações
Horizonte: Autêntica, 2007. Trad. Tomaz
Tadeu. (11 Citações)
MARCONDES FILHO, C. Ser Jornalista: o Mais citada na 14 citações
desafio das tecnologias e o fim das ilusões. São pesquisa PA145
Paulo: Paulus, 2009. (14 citações)
CHAUÍ, M. Introdução à história da Citada em 2 12 citações
filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. pesquisas
1. São Paulo: Brasiliense, 1994 (PA139: 9 PA124, PA139
DEWEY, J. Democracia e educação: Citada em 2 9 citações
introducao a filosofia da educacao. 3. ed. Sao pesquisas
Paulo: Nacional, 1959. Trad. G. Rangel & A. PA117, PA130
Teixeira. (PA117: 3 citações), (PA130: 6
citações)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Mais citadas nas 42 citações
Fenomenológico- São Paulo: Paz e Terra, 1983. (42 citações) pesquisas
hermenêutica PA143
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de 43 citações
Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
(43 citações)
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem Citada em 2 33 citações
grego. São Paulo: Martins Fontes, 1980. Trad. pesquisas
Artur M. Pereira (PA139: 24 citações); edição PA124, PA139
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Mais citada na 32 citações
Piracicaba: Editora Unimep, 2002. Tradução pesquisa PA132
de Francisco C. Fontanella. (32 citações)
730
KAUFMANN, Walter. Nietzsche: Citada em 2 9 citações

philosopher, psychologist and antichrist. New pesquisas
York: Princeton University Press, 1960. PA120, PA147
citações)
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à escola. Mais citadas na 39 citações
São Paulo: Summus, 1990. (39 citações) pesquisa PA130
LIPMAN, Matthew et al. A Filosofia na sala- 26 citações

de-aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994
(26 citações)
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Citada em 3 18 citações
Cia das Letras, 2001. Trad. Paulo César de pesquisas
Souza. (PA115: 3 citações), (PA120: 3 PA115, PA120,
citações), (PA147: 12 citações) PA147
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aurora: Citada em 2 21 citações
Reflexões sobre os Preconceitos Morais. São pesquisas
Paulo: Companhia das Letras, 2004. Trad. PA115, PA147
Paulo César de Souza. (PA115: 17 citações),
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce Citada em 2 14 citações
Homo: como alguém se torna o que é. São pesquisas
Paulo: Companhia das Letras 1995. Tradução, PA115, PA120,
notas e posfácio: Paulo César de Souza PA147
(PA115: 3 citações), (PA147: 5 citações);
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Política. Mais citada na 23 citações
Trad. Noéli Correia de Melo Sobrinho. São pesquisa PA120
Paulo: Loyola, 2007, vol. I e II (23 citações)
NIETZSCHE, F. Fragmentos sobre teoria do 14 citações

conhecimento. In MARQUES, Antonio.
Sujeito e Perspectivismo. Lisboa: Dom
Quixote, 1989. (14 citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, Citada em 2 42 citações
demasiado Humano: um Livro para Espíritos pesquisas
Livres. Trad. Paulo César de Souza. São PA115, PA120,
Paulo: Companhia das Letras, 2000. (PA115: PA147
22 citações), (PA120: 11 citações), (PA147: 9
citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do Citada em 2 22 citações
Bem e do Mal: prelúdio a uma filosofia do pesquisas
futuro. São Paulo: Companhia das Letras PA120, PA147
1992. Tradução, notas e posfácio: Paulo César
de Souza. (PA120: 8 citações); (PA147: 14
citações)
NUNES, C. Filosofia, Sexualidade e Mais citada na 17 citações
Educação: as relações entre os pressupostos pesquisa PA141
ético sociais e histórico-culturais presentes nas
abordagens institucionais sobre educação
sexual escolar. Tese de doutorado. Faculdade
de Educação - UNICAMP, 1996. (17 citações)
SERRES, M. Hominescências: o começo de Mais citada na 93 citações
uma outra humanidade. Rio de Janeiro: PA142
Bertrand Brasil, 2003b. Tradução Edgard de
Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco.
731
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 5. Citada em 2 12 citações

ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2007. pesquisas
(PA116: 7 citações), (PA156: 5 citações) PA116, PA156
ADORNO, T. W. Einleitung in die Mais citada na 26 citações
Soziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, pesquisa PA121
ANDERSON, Perry. Balanço do Mais citadas na 16 citações
neoliberalismo. In: SADER, Emir; GENTILI, pesquisa PA119
Pablo (Org.). Pós- neoliberalismo: as
políticas sociais e o estado democrático. São
Paulo: Paz e Terra, 1997. (16 citações)
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: Mais citadas na 26 citações
ensaio sobre a afirmação e a negação do pesquisa PA138
trabalho, 7. reimpressão, São Paulo, SP:
BOITEMPO EDITORIAL, 2005. (26
citações)
CUNHA, L. A. O ensino dos ofícios 23 citações

artesanais e manufatureiros no Brasil
Escravocrata. São Paulo, SP: Editora
UNESP; Brasília, DF: Flacso, 2000. (23
citações)
MÉSZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo 20 citações

histórico: o socialismo no século XXI. São
Paulo, SP: Boitempo, 2007. Trad. Ana Cotrim,
Vera Cotrim. (20 citações)
Crítico-dialética
SAVIANI, D. Histórias das Ideias 29 citações
Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007. (29 citações)
BATISTA, G. A. Uma abordagem sobre o Mais citada na 13 citações
pensamento educacional e pedagógico de pesquisa PA116
John Locke. 2003. 146 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade
Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2003. (13
citações)
CHAUÍ. M. Repressão sexual: essa nossa Citada em 2 9 citações
(des)conhecida. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, pesquisas
COELHO, Luiz Fernando. Teoria Crítica do Mais citada na 31 citações
Direito. Belo Horizonte: Editora Del Rey, pesquisa PA129
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Citada em 3 17 citações
Alegre: L&PM, 1981 (PA150: 5 citações); pesquisas
COUTINHO, C. N. Gramsci: um estudo PA131, PA150,
sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro: PA154
Civilização Brasileira, 1999 (PA154: 8
DELORS, Jacques. Educação, um tesouro a Citada em 2 6 citações
descobrir: Relatório para a UNESCO da pesquisas
Comissão Internacional sobre Educação para o PA137, PA150
século XXI. Brasília/São Paulo:
Cortez/UNESCO/MEC, 1998. Tradução: José
732
Carlos Eufrázio (PA150: 3 citações); edição

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou Citada em 2 10 citações
sociedade das ilusões?: quatro ensaios pesquisas
críticodialéticos em filosofia da educação. PA137, PA155
Campinas, SP: Autores Associados, 2003
citações)
ENGELS, F. Engels a Joseph Bloch. In: Mais citada na 16 citações
MARX, K.; ENGELS, F. Cartas filosóficas e pesquisa PA133
outros escritos. São Paulo: Editorial Grijalbo,
FOUCAULT, Michel. História da Citada em 3 36 citações
sexualidade humana I: A vontade de saber. pesquisas
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citações); edição 1988 (PA134: 23 citações); PA134
FRIGOTTO, G. Educação e crise do Citada em 2 9 citações
capitalismo real. 3. ed. São Paulo: Cortez, pesquisas
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 1. Mais citadas na 39 citações
Edição de Carlos Nelson Coutinho, com a pesquisa PA154
colaboração de Luiz Sérgio Henriques e
Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2004. (39 citações)
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 2. 17 citações

Edição de Carlos Nelson Coutinho, com a
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 3. 21 citações

21 citações
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 5.
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere, vol. 3, Citada em 2 27 citações
Maquiavel. Notas sobre Estado e política. Rio pesquisas
de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2000. PA138, PA154
Trad. Luiz S. Henriques, Marco Aurélio
Nogueira e Carlos Nelson Coutinho (PA138: 6
GRAMSCI, A. Maquiavel, a política e o Mais citada na 22 citações
Estado moderno. 7. ed. Rio de Janeiro: pesquisa PA131
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a Citada em 2 7 citações
organização da cultura. Trad. Carlos Nelson pesquisas
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização PA122, PA140
733
Brasileira, 1968 (PA140: 3 citações); edição

GUIMARÃES, I. Educação Sexual na Citada em 2 17 citações
Escola: mito e realidade. Campinas: Mercado pesquisa
de Letras, 1995 (PA123: 7 citações); edição PA122, PA123
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Citada em 2 11 citações
Rio de Janeiro: Zahar, 1982. (PA153: 4 pesquisas
citações); (PA156: 7 citações) PA153, PA156
HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve Citada em 3 19 citações
século XX: 1914-1991. São Paulo,SP: pesquisas
Companhia das Letras, 1995. Trad. Marcos PA131, PA137,
Santarrita, rev. téc. M. Célia Paoli (PA138: 6 PA138
citações); edição 1995 (PA137: 3 citações);
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e Citada em 3 13 citações
teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: pesquisas
Civilização Brasileira, 1978. (PA111: 5 PA111, PA155,
citações), (PA155: 4 citações), (PA156: 4 PA156
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KOSIK, K. Dialética do concreto. 2. ed. Rio Citada em 2 10 citações
de Janeiro: Paz e Terra, 1976. (PA111: 6 pesquisas
LYOTARD, J. F. A Condição Pós-Moderna. Citada em 2 11 citações
Rio de Janeiro: Editora. José Olympio. 6. ed. pesquisas
MARCUSE, H. Ideologia da sociedade Citada em 2 12 citações
industrial. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar pesquisas
Editores, 1969 (PA131: 4 citações); edição PA131, PA151
MARCUSE, H. Cultura e sociedade, v. 1. Rio Citada em 2 13 citações
de Janeiro: Paz e Terra, 1997 (PA131: 8 pesquisas
MARCUSE, Hebert. Tolerância repressiva. in: Mais citada na 24 citações
Critica da tolerância pura. Tradução de Ruy pesquisa PA151
Jungmann. Rio de Janeiro: Zaar editor, 1970.
(24 citações)
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Citada em 5 25 citações
Ideologia Alemã. Lisboa-São Paulo: pesquisas
Presença-Martins Fontes, 1974 (PA153: 3 PA128, PA138,
citações); edição 1996 (PA138: 3 citações); PA140, PA146,
edição 2007 (PA128: 3 citações; PA140: 13 PA153
MARX, K. Formações Econômicas pré- Citada em 2 9 citações
capitalistas, 7. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, pesquisas
2006. Trad. João Maia, introdução de Eric PA138, PA155
Hobsbawm (PA138: 6 citações); edição 1991
MARX, K. Manuscritos econômico- Citada em 5 50 citações
filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1975/1993 pesquisas
(PA131: 7 citações); edição 2004 (PA112: 3 PA112, PA128,
citações; PA128: 5 citações; PA140: 32 PA131, PA137,
734
MARX, K. O Capital: crítica da Economia Citada em 3 26 citações

Política. Livro 1: O processo de produção do pesquisas
capital. Volume I. Rio de Janeiro: Civilização PA128, PA140,
Brasileira, 1980 (PA128: 7 citações; PA155: 5 PA155
MARX, K. Contribuição à Crítica da Citada em 5 23 citações
Economia Política. 2. ed. São Paulo: pesquisas
Expressão Popular 2008 (PA137: 4 citações); PA128, PA137,
edição 1987 (PA155: 3 citações); edição 2003 PA140, PA150,
(PA128: 3 citações; PA150: 4 citações); PA155
MARX, K. A Questão Judaica. 5. ed. São Citada em 2 6 citações
Paulo, SP: Centauro, 2005. Trad. Silvio pesquisas
Donizete Chagas. (PA138: 3 citações); PA138, PA150
MÉSZÁROS, I. A educação para além do Citada em 3 37 citações
capital. São Paulo: Boitempo, 2005. (PA140: pesquisas
31 citações), (PA146: 3 citações), (PA155: 3 PA140, PA146,
citações) PA155
MÉSZÁROS, I. A Teoria da Alienação em Citada em 2 65 citações
Marx. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006. pesquisas
MÉSZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo Citada em 2 54 citações
histórico: o socialismo no século XXI. São pesquisas
Paulo, SP: Boitempo, 2007. Trad. Ana Cotrim, PA138, PA140
Vera Cotrim. (PA138: 20 citações), (PA140:
34 citações)
MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital: rumo Citada em 2 19 citações
a uma teoria da transição. São Paulo: pesquisas
Boitempo Editorial/Editora da Unicamp, 2002 PA140, PA155
citações)
NEVES, L. (org.) A nova Pedagogia da Citada em 2 10 citações
Hegemonia: estratégias do capital pra educar pesquisas
o consenso. São Paulo, SP.: Xamã, 2005. PA112, PA138
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Citada em 2 12 citações
Campinas, Papirus, 1996 (PA121: 9 citações); pesquisas
edição 2002 (PA127: 3 citações); PA121, PA127
NUNES, César Aparecido. Desvendando a Citada em 2 22 citações
Sexualidade. 7. ed. Campinas: Papirus, 1987. pesquisas
Educação: as relações entre os pressupostos pesquisas
ético-sociais e histórico-culturais presentes PA123, PA134
nas abordagens institucionais sobre a
educação sexual escolar” (Tese de Doutorado)
- Faculdade de Educação, UNICAMP, 1996.
NUNES, Cesar Aparecido; SILVA, Edna. A Citada em 2 29 citações
educação sexual das crianças. Campinas, pesquisas
Autores Associados, 2000. (Polêmicas do PA122, PA134
nosso tempo; 72) (PA134: 26 citações); edição
735
PAIVA, V. Educação popular e educação de Citada em 2 11 citações

adultos. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, pesquisas
PISTRAK, M. M. Os fundamentos da Escola Citada em 2 18 citações
do Trabalho. São Paulo, SP: Brasiliense e pesquisas
Expressão Popular, 2000. Trad. Daniel Aarão PA138, PA155
Reis Filho (PA138: 13 citações); edição 2003
PONCE, A. Educação e luta de classes. 17. Citada em 2 6 citações
ed. São Paulo : Cortez, 2000 (PA131: 3 pesquisas
citações), edição 2005 (PA134: 3 citações) PA131, PA143
POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: Mais citada na 23 citações
uma política sociológica. Poder e PA152
conhecimento em educação. Trad. Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação Citada em 3 17 citações
brasileira: a organização escolar, 10. ed. São pesquisas
Paulo, SP: Cortez: Autores Associados, 1990 PA112, PA121,
(PA138: 10 citações); edição 2001 (PA112: 4 PA138
ROMANELLI, O. de O. História da Citada em 3 18 citações
Educação no Brasil. 24. ed. Petrópolis, RJ: pesquisas
Vozes, 2000 (PA138: 6 citações); edição 2001 PA112, PA123,
(PA123: 7 citações); edição 2003 (PA112: 5 PA138
citações)
SANCHEZ G.; S. A. Pesquisa em educação: Citada em 5 26 citações
métodos e epistemologia, Chapecó, SC: pesquisas
Argos, 2007. (PA111: 7 citações), (PA127: 3 PA111, PA127,
citações), (PA138: 3 citações); (PA155: 8 PA138, PA155,
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. A Dialética na Citada em 2 7 citações
Pesquisa em Educação: Elementos de pesquisas
Contexto. In: FAZENDA, I., Metodologia da PA111, PA153
Pesquisa Educacional, São Paulo: Cortez,
1989. (PA111: 3 citações ), (PA153: 4
citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia Citada em 2 22 citações
da Educação Física: as inter-relações pesquisas
necessárias. 2. ed. Revista e ampliada. Maceió: PA146, PA153
EDUFAL, 2010 (PA153: 7 citações);
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia

da Educação Física: as inter-relações
necessárias. Maceió: UFAL, 2007 (PA146: 4
citações; PA153: 11 citações))
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Fundamentos Citada em 3 24 citações
para la investigación educativa: pesquisas
presupuestos epistemológicos que orientan al PA111, PA153,
investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial PA156
Magistério, 1998. (PA111: 15 citações),
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Questões Citada em 2 27 citações
Epistemológicas da Pesquisa em Educação: pesquisas
dos Vieses e Ismos aos Paradigmas PA111, PA153
736
Científicos. In: Reflexão, PUCCAMP,

Campinas, XII (37), 1987. (PA111: 17
SANCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Citada em 21 citações
pesquisa em educação: estruturas lógicas e PA111, PA156
tendências metodológicas. 1987. 229f. Tese
(doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas,
SP. (PA111: 17 citações), (PA156: 4 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Citada em 2 27 citações
pesquisa em educação. Campinas: Práxis, pesquisas
citações)
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias Citada em 3 23 citações
da educação e curvatura da vara, onze teses pesquisas
sobre educação e política. São Paulo: Cortez: PA133, PA150,
Autores Associados, 1989 (PA133: 10 PA155
SAVIANI, D. História das Ideias Citada em 4 53 citações
Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Ed. pesquisas
Autores e Associados (coleção memória da PA126, PA129,
educação), 2007. (PA126: 6 citações), PA137, PA138
(PA129: 4 citações), (PA137: 14 citações),
SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica. Citada em 5 24 citações
São Paulo: Cortez/AA, 1991 (PA153: 3 pesquisas
edição 2005 (PA128: 6 citações; PA134: 4 PA134, PA153,
SILVA, Maria A. Intervenção e Citada em 2 7 citações
consentimento: A política educacional do pesquisas
Banco Mundial. Campinas, SP: Autores PA138, PA150
Associados; São Paulo: FAPESP, 2002.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de Citada em 2 11 citações
classes. Lisboa: Moraes Editores, 1977 pesquisas
(PA133: 6 citações); edição 2005 (PA150: 5 PA133, PA150
citações)
Pós-moderna DELEUZE, G e PARNET, C. Diálogos. São Citada em 2 20 citações
Paulo: Editora Escuta, 1998. (PA118: 9 pesquisas
citações), (PA125: 11 citações) PA118, PA125
DELEUZE, G. A ilha deserta. E outros textos. Citada em 2 18 citações
Edição elaborada por David Lapoujade. pesquisas
Organização da edição brasileira e revisão PA114, PA144
técnica Luiz B. L. Orlandi. São Paulo:
iluminuras, 2006. (PA114: 13 citações),
DELEUZE, G. Diferença e repetição. 1 ed. e Citada em 2 17 citações
2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988, 2006. pesquisas
Tradução Luiz Orlandi e Roberto Machado. PA114, PA125
DELEUZE, G. Empirisme et subjectivité. Várias citações 23 citações
4.ed. Paris: PUF, 1988 (PA114: 14 citações) na pesquisa
PA114
737
DELEUZE, G. Empirismo e subjetividade.

Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. Tradução Luiz
Orlandi (PA114: 9 citações)
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka – por Citada em 2 9 citações
uma literatura menor. Rio de Janeiro:Imago, pesquisas
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Citada em 2 15 citações
Janeiro: 34, 1997 (PA118: 8 citações); pesquisas
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a PA114, PA118
filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Citada em 2 15 citações
Janeiro: Forense, 1987 (PA125: 4 citações); pesquisas
edição 2003 (PA114: 11 citações) PA114, PA125
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs – Várias citações 8 citações
capitalismo e esquizofrenia. v. 3. Rio de na pesquisa
Janeiro: Edições 34, 2004. (8 citações) PA125
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs – 11 citações

capitalismo e esquizofrenia. v. 5. Rio de
Janeiro: Edições 34, 2004. (11 citações)
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio Citada em 2 10 citações
de Janeiro: Edições Graal, 1979 (PA125: 3 pesquisas
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: Citada em 2 6 citações
danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: pesquisas
Contrabando, 1998 (PA118: 3 citações); PA118, PA125
SARTRE, J.P. O Ser e o Nada: Ensaio de Mais citada na 45 citações
ontologia fenomenológica. Trad. P. Perdigão, pesquisa PA144
Petrópolis: Vozes, 2002. (45 citações)
Principais livros 2008-2011 (por área temática: Educação, Educação Física, Epistemologia,
Filosofia, História, Sociologia e Linguística)
LIVROS MAIS CITADOS NO GRUPO PAIDEIA/FE/UNICAMP NO PERÍODO 2008-

2011 (GERAL)

CITAÇÕES
SERRES, M. Hominescências: o começo de uma outra humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand 93
Brasil, 2003b. Tradução Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. PA142: 93 citações)
MÉSZÁROS, I. A Teoria da Alienação em Marx. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006. 65
MÉSZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São 54
Paulo, SP: Boitempo, 2007. Trad. Ana Cotrim, Vera Cotrim. (PA138: 20 citações), (PA140: 34
citações)
738
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Ed. Autores e 53

Associados (coleção memória da educação), 2007. (PA126: 6 citações), (PA129: 4 citações),
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1975/1993 (PA131: 7 50
citações); edição 2004 (PA112: 3 citações; PA128: 5 citações; PA140: 32 citações); edição 2007
SARTRE, J.P. O Ser e o Nada: Ensaio de ontologia fenomenológica. Trad. P. Perdigão, 45
Petrópolis: Vozes, 2002. (PA144: 45 citações)
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. 43
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983. (PA143: 42 citações) 42
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado Humano: um Livro para Espíritos 42
Livres. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. (PA115: 22
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990. (PA130: 39 citações) 39
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere, vol. 1. Edição de Carlos Nelson Coutinho, com a 39
colaboração de Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2004. (PA154: 39 citações)
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005. (PA140: 31 37
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade humana I: A vontade de saber. 9.ed. Rio de 36
Janeiro: Graal, 1984 (PA122: 7 citações); edição 1988 (PA134: 23 citações); edição 1997
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1980. Trad. 33
Artur M. Pereira (PA139: 24 citações); edição 2003 (PA124: 9 citações)
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Editora Unimep, 2002. Tradução de 32
Francisco C. Fontanella. (PA132: 32 citações)
COELHO, Luiz Fernando. Teoria Crítica do Direito. Belo Horizonte: Editora Del Rey, 2003. 31
NUNES, Cesar Aparecido; SILVA, Edna. A educação sexual das crianças. Campinas, Autores 29
Associados, 2000. (Polêmicas do nosso tempo; 72) (PA134: 26 citações); edição 2001 (PA122:
3 citações)
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere, vol. 3, Maquiavel. Notas sobre Estado e política. Rio de 27
Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2000. Trad. Luiz S. Henriques, Marco Aurélio Nogueira e
Carlos Nelson Coutinho (PA138: 6 citações); edição 2002 (PA154: 21 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Práxis, 1998. 27
LIPMAN, Matthew et al. A Filosofia na sala-de-aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994 26
ADORNO, T. W. Einleitung in die Soziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993. (PA121: 26
26 citações)
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho, 7. 26
reimpressão, São Paulo, SP: BOITEMPO EDITORIAL, 2005. (PA138: 26 citações)
MARX, K. O Capital: crítica da Economia Política. Livro 1: O processo de produção do capital. 26
Volume I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980 (PA128: 7 citações; PA155: 5 citações);
SANCHEZ G.; S. A. Pesquisa em educação: métodos e epistemologia, Chapecó, SC: Argos, 26
2007. (PA111: 7 citações), (PA127: 3 citações), (PA138: 3 citações); (PA155: 8 citações),
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Lisboa-São Paulo: Presença-Martins 25
Fontes, 1974 (PA153: 3 citações); edição 1996 (PA138: 3 citações); edição 2007 (PA128: 3
citações; PA140: 13 citações); edição 2009 (PA146: 3 citações)
DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: 34, 1992. Trad. Peter Pál Pelbart. (PA136: 24 24
citações)
739
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Fundamentos para la investigación educativa: presupuestos 24

epistemológicos que orientan al investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério, 1998.
(PA111: 15 citações), (PA153: 5 citações ), (PA156: 4 citações )
SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica. São Paulo: Cortez/AA, 1991 (PA153: 3 citações); 24
edição 1995 (PA133: 7 citações); edição 2005 (PA128: 6 citações; PA134: 4 citações); edição
CUNHA, L. A. O ensino dos ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil Escravocrata. 23
São Paulo, SP: Editora UNESP; Brasília, DF: Flacso, 2000. (PA138: 23 citações)
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Política. Trad. Noéli Correia de Melo Sobrinho. São Paulo: 23
Loyola, 2007, vol. I e II (PA120: 23 citações)
MARX, K. Contribuição à Crítica da Economia Política. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular 23
2008 (PA137: 4 citações); edição 1987 (PA155: 3 citações); edição 2003 (PA128: 3 citações;
PA150: 4 citações); edição 2008 (PA140: 9 citações)
POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: uma política sociológica. Poder e conhecimento em 23
educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. (PA152: 23
citações)
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação e curvatura da vara, onze teses sobre 23
educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989 (PA133: 10 citações); edição
DELEUZE, G. Empirisme et subjectivité. 4.ed. Paris: PUF, 1988 (PA114: 14 citações) 23
DELEUZE, G. Empirismo e subjetividade. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. Tradução Luiz
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do Bem e do Mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. 22
São Paulo: Companhia das Letras 1992. Tradução, notas e posfácio: Paulo César de Souza.
GRAMSCI, A. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilização 22
NUNES, César Aparecido. Desvendando a Sexualidade. 7. ed. Campinas: Papirus, 1987. 22
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 22
2. ed. Revista e ampliada. Maceió: EDUFAL, 2010 (PA153: 7 citações);
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias.

Maceió: UFAL, 2007 (PA146: 4 citações; PA153: 11 citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aurora: Reflexões sobre os Preconceitos Morais. São Paulo: 21
Companhia das Letras, 2004. Trad. Paulo César de Souza. (PA115: 17 citações), (PA147: 4
citações)
DELEUZE, G e PARNET, C. Diálogos. São Paulo: Editora Escuta, 1998. (PA118: 9 citações), 20
HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo,SP: 19
Companhia das Letras, 1995. Trad. Marcos Santarrita, rev. téc. M. Célia Paoli (PA138: 6
citações); edição 1995 (PA137: 3 citações); edição 2006 (PA131: 10 citações)
MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo 19
Editorial/Editora da Unicamp, 2002 (PA155: 3 citações); edição 2006 (PA140: 16 citações)
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Cia das Letras, 2001. Trad. Paulo César de Souza. 18
(PA115: 3 citações), (PA120: 3 citações), (PA147: 12 citações)
PISTRAK, M. M. Os fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo, SP: Brasiliense e 18
Expressão Popular, 2000. Trad. Daniel Aarão Reis Filho (PA138: 13 citações); edição 2003
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. 24. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000 18
(PA138: 6 citações); edição 2001 (PA123: 7 citações); edição 2003 (PA112: 5 citações)
740
DELEUZE, G. A ilha deserta. E outros textos. Edição elaborada por David Lapoujade. 18
Organização da edição brasileira e revisão técnica Luiz B. L. Orlandi. São Paulo: iluminuras,
2006. (PA114: 13 citações), (PA144: 5 citações)
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre: L&PM, 1981 (PA150: 5 citações); 17
COUTINHO, C. N. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999 (PA154: 8 citações); edição 2003 (PA131: 4 citações)
GUIMARÃES, I. Educação Sexual na Escola: mito e realidade. Campinas: Mercado de Letras, 17
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar, 10. ed. São Paulo, 17
SP: Cortez: Autores Associados, 1990 (PA138: 10 citações); edição 2001 (PA112: 4 citações);
DELEUZE, G. Diferença e repetição. 1 ed. e 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988, 2006. Tradução 17
Luiz Orlandi e Roberto Machado. (PA114: 14 citações), (PA125: 3 citações)
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: 34, 1997 (PA118: 8 citações); DELEUZE, 15
G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 (PA114: 7 citações)
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense, 1987 (PA125: 4 citações); edição 15
MARCONDES FILHO, C. Ser Jornalista: o desafio das tecnologias e o fim das ilusões. São 14
Paulo: Paulus, 2009. (PA145: 14 citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce Homo: como alguém se torna o que é. São Paulo: 14
Companhia das Letras 1995. Tradução, notas e posfácio: Paulo César de Souza (PA115: 3
citações), (PA147: 5 citações); edição 2000 (PA120: 6 citações)
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.a Trad. Luiz 13
Orlandi e Roberto Machado. (PA136: 13 citações).
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização 13

Brasileira, 1978. (PA111: 5 citações), (PA155: 4 citações), (PA156: 4 citações)
MARCUSE, H. Cultura e sociedade, v. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997 (PA131: 8 citações); 13
CHAUÍ, M. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. 1. São 12
Paulo: Brasiliense, 1994 (PA139: 9 citações); edição 2002 (PA124: 3 citações)
MARCUSE, H. Ideologia da sociedade industrial. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969 12
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Campinas, Papirus, 1996 (PA121: 9 citações); edição 12
2002 (PA127: 3 citações);
SPINOZA, Benedictus de. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Trad. Tomaz Tadeu. (PA136: 11
11 Citações)
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. (PA153: 4 citações); 11
LYOTARD, J. F. A Condição Pós-Moderna. Rio de Janeiro: Editora. José Olympio. 6. ed. 2000 11
PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1985 11
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1977 (PA133: 6 11
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 5. Rio de Janeiro: 11
Edições 34, 2004. (PA125: 11 citações)
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios 10
críticodialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003 (PA155: 7
KOSIK, K. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. (PA111: 6 citações); 10
741
NEVES, L. (org.) A nova Pedagogia da Hegemonia: estratégias do capital pra educar o 10

consenso. São Paulo, SP.: Xamã, 2005. (PA112: 5 citações), (PA138: 5 citações)
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979 (PA125: 3 10
DEWEY, J. Democracia e educação: introducao a filosofia da educacao. 3. ed. Sao Paulo: 09
Nacional, 1959. Trad. G. Rangel & A. Teixeira. (PA117: 3 citações), (PA130: 6 citações)
KAUFMANN, Walter. Nietzsche: philosopher, psychologist and antichrist. New York: 09
Princeton University Press, 1960. (PA147: 3 citações); edição 1974 (PA120: 6 citações)
CHAUÍ. M. Repressão sexual: essa nossa (des)conhecida. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984 09
FRIGOTTO, G. Educação e crise do capitalismo real. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999 (PA131: 09
MARX, K. Formações Econômicas pré-capitalistas, 7. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2006. 09
Trad. João Maia, introdução de Eric Hobsbawm (PA138: 6 citações); edição 1991 (PA155: 3
citações)
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka – por uma literatura menor. Rio de Janeiro:Imago, 09
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos Nelson 07
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968 (PA140: 3 citações); edição 1978 (PA122:
4 citações)
SILVA, Maria A. Intervenção e consentimento: A política educacional do Banco Mundial. 07
Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: FAPESP, 2002. (PA138: 4 citações), (PA150: 3
citações)
MARX, K. A Questão Judaica. 5. ed. São Paulo, SP: Centauro, 2005. Trad. Silvio Donizete 06
Chagas. (PA138: 3 citações); (PA150: 3 citações)
PONCE, A. Educação e luta de classes. 17. ed. São Paulo : Cortez, 2000 (PA131: 3 citações), 06
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: 06
Contrabando, 1998 (PA118: 3 citações); edição 2004 (PA125: 3 citações)
TOTAL DE CITAÇÕES NO PERÍODO 1860

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2008-2011 – EDUCAÇÃO


CITAÇÕES
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. 43
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983. (PA143: 42 citações) 42
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1980. Trad. 33
Artur M. Pereira (PA139: 24 citações); edição 2003 (PA124: 9 citações)
742
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Editora Unimep, 2002. Tradução de 32

Francisco C. Fontanella. (PA132: 32 citações)
NUNES, Cesar Aparecido; SILVA, Edna. A educação sexual das crianças. Campinas, Autores 29
Associados, 2000. (Polêmicas do nosso tempo; 72) (PA134: 26 citações); edição 2001 (PA122:
3 citações)
SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica. São Paulo: Cortez/AA, 1991 (PA153: 3 citações); 24
edição 1995 (PA133: 7 citações); edição 2005 (PA128: 6 citações; PA134: 4 citações); edição
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação e curvatura da vara, onze teses sobre 23
educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989 (PA133: 10 citações); edição
CUNHA, L. A. O ensino dos ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil Escravocrata. 23
São Paulo, SP: Editora UNESP; Brasília, DF: Flacso, 2000. (PA138: 23 citações)
POPKEWITZ, T. S. Reforma educacional: uma política sociológica. Poder e conhecimento em 23
educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. (PA152: 23
citações)
NUNES, César Aparecido. Desvendando a Sexualidade. 7. ed. Campinas: Papirus, 1987. 22
PISTRAK, M. M. Os fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo, SP: Brasiliense e 18
Expressão Popular, 2000. Trad. Daniel Aarão Reis Filho (PA138: 13 citações); edição 2003
GUIMARÃES, I. Educação Sexual na Escola: mito e realidade. Campinas: Mercado de Letras, 17
PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1985 11
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes Editores, 1977 (PA133: 6 11
NEVES, L. (org.) A nova Pedagogia da Hegemonia: estratégias do capital pra educar o 10
consenso. São Paulo, SP.: Xamã, 2005. (PA112: 5 citações), (PA138: 5 citações)
DEWEY, J. Democracia e educação: introducao a filosofia da educacao. 3. ed. Sao Paulo: 09
Nacional, 1959. Trad. G. Rangel & A. Teixeira. (PA117: 3 citações), (PA130: 6 citações)
FRIGOTTO, G. Educação e crise do capitalismo real. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999 (PA131: 09
PONCE, A. Educação e luta de classes. 17. ed. São Paulo : Cortez, 2000 (PA131: 3 citações), 06
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: 06
Contrabando, 1998 (PA118: 3 citações); edição 2004 (PA125: 3 citações)
TOTAL 428
Neste período, 2008-2011, não constam “livros mais citados” na área EDUCAÇÃO
FÍSICA. Seguem-se os demais resultados:
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2008-2011 – EPISTEMOLOGIA


CITAÇÕES
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Práxis, 1998. 27
743
SANCHEZ G.; S. A. Pesquisa em educação: métodos e epistemologia, Chapecó, SC: Argos, 26

2007. (PA111: 7 citações), (PA127: 3 citações), (PA138: 3 citações); (PA155: 8 citações),
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Fundamentos para la investigación educativa: presupuestos 24
epistemológicos que orientan al investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério, 1998.
(PA111: 15 citações), (PA153: 5 citações ), (PA156: 4 citações )
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 22
2. ed. Revista e ampliada. Maceió: EDUFAL, 2010 (PA153: 7 citações);
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias.

Maceió: UFAL, 2007 (PA146: 4 citações; PA153: 11 citações)
TOTAL 99
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2008-2011 – FILOSOFIA, HISTÓRIA,

SOCIOLOGIA, LINGUÍSTICA
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2008-2011 (FILOSOFIA, HISTÓRIA, SOCIOLOGIA,
LINGUÍSTICA)

CITAÇÕES
SERRES, M. Hominescências: o começo de uma outra humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand 93
Brasil, 2003b. Tradução Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. PA142: 93 citações)
MÉSZÁROS, I. A Teoria da Alienação em Marx. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006. 65
MÉSZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São 54
Paulo, SP: Boitempo, 2007. Trad. Ana Cotrim, Vera Cotrim. (PA138: 20 citações), (PA140: 34
citações)
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1975/1993 (PA131: 7 50
citações); edição 2004 (PA112: 3 citações; PA128: 5 citações; PA140: 32 citações); edição 2007
SARTRE, J.P. O Ser e o Nada: Ensaio de ontologia fenomenológica. Trad. P. Perdigão, 45
Petrópolis: Vozes, 2002. (PA144: 45 citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado Humano: um Livro para Espíritos 42
Livres. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. (PA115: 22
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990. (PA130: 39 citações) 39
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade humana I: A vontade de saber. 9.ed. Rio de 36
Janeiro: Graal, 1984 (PA122: 7 citações); edição 1988 (PA134: 23 citações); edição 1997
COELHO, Luiz Fernando. Teoria Crítica do Direito. Belo Horizonte: Editora Del Rey, 2003. 31
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere, vol. 3, Maquiavel. Notas sobre Estado e política. Rio de 27
Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2000. Trad. Luiz S. Henriques, Marco Aurélio Nogueira e
Carlos Nelson Coutinho (PA138: 6 citações); edição 2002 (PA154: 21 citações)
LIPMAN, Matthew et al. A Filosofia na sala-de-aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994 26
ADORNO, T. W. Einleitung in die Soziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993. (PA121: 26
26 citações)
744
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho, 7. 26

reimpressão, São Paulo, SP: BOITEMPO EDITORIAL, 2005. (PA138: 26 citações)
MARX, K. O Capital: crítica da Economia Política. Livro 1: O processo de produção do capital. 26
Volume I. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980 (PA128: 7 citações; PA155: 5 citações);
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Lisboa-São Paulo: Presença-Martins 25
Fontes, 1974 (PA153: 3 citações); edição 1996 (PA138: 3 citações); edição 2007 (PA128: 3
citações; PA140: 13 citações); edição 2009 (PA146: 3 citações)
DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: 34, 1992. Trad. Peter Pál Pelbart. (PA136: 24 24
citações)
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Política. Trad. Noéli Correia de Melo Sobrinho. São Paulo: 23
Loyola, 2007, vol. I e II (PA120: 23 citações)
MARX, K. Contribuição à Crítica da Economia Política. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular 23
2008 (PA137: 4 citações); edição 1987 (PA155: 3 citações); edição 2003 (PA128: 3 citações;
PA150: 4 citações); edição 2008 (PA140: 9 citações)
DELEUZE, G. Empirisme et subjectivité. 4.ed. Paris: PUF, 1988 (PA114: 14 citações) 23
DELEUZE, G. Empirismo e subjetividade. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001. Tradução Luiz
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Além do Bem e do Mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. 22
São Paulo: Companhia das Letras 1992. Tradução, notas e posfácio: Paulo César de Souza.
GRAMSCI, A. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilização 22
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aurora: Reflexões sobre os Preconceitos Morais. São Paulo: 21
Companhia das Letras, 2004. Trad. Paulo César de Souza. (PA115: 17 citações), (PA147: 4
citações)
DELEUZE, G e PARNET, C. Diálogos. São Paulo: Editora Escuta, 1998. (PA118: 9 citações), 20
HOBSBAWM, E. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo,SP: 19
Companhia das Letras, 1995. Trad. Marcos Santarrita, rev. téc. M. Célia Paoli (PA138: 6
citações); edição 1995 (PA137: 3 citações); edição 2006 (PA131: 10 citações)
MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo 19
Editorial/Editora da Unicamp, 2002 (PA155: 3 citações); edição 2006 (PA140: 16 citações)
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Cia das Letras, 2001. Trad. Paulo César de Souza. 18
DELEUZE, G. A ilha deserta. E outros textos. Edição elaborada por David Lapoujade. 18
Organização da edição brasileira e revisão técnica Luiz B. L. Orlandi. São Paulo: iluminuras,
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre: L&PM, 1981 (PA150: 5 citações); 17
COUTINHO, C. N. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999 (PA154: 8 citações); edição 2003 (PA131: 4 citações)
DELEUZE, G. Diferença e repetição. 1 ed. e 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988, 2006. Tradução 17
Luiz Orlandi e Roberto Machado. (PA114: 14 citações), (PA125: 3 citações)
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: 34, 1997 (PA118: 8 citações); DELEUZE, 15
G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 (PA114: 7 citações)
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense, 1987 (PA125: 4 citações); edição 15
745
MARCONDES FILHO, C. Ser Jornalista: o desafio das tecnologias e o fim das ilusões. São 14
Paulo: Paulus, 2009. (PA145: 14 citações)
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Ecce Homo: como alguém se torna o que é. São Paulo: 14
Companhia das Letras 1995. Tradução, notas e posfácio: Paulo César de Souza (PA115: 3
citações), (PA147: 5 citações); edição 2000 (PA120: 6 citações)
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.a Trad. Luiz 13
Orlandi e Roberto Machado. (PA136: 13 citações).
KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização 13
Brasileira, 1978. (PA111: 5 citações), (PA155: 4 citações), (PA156: 4 citações)
MARCUSE, H. Cultura e sociedade, v. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997 (PA131: 8 citações); 13
CHAUÍ, M. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. 1. São 12
Paulo: Brasiliense, 1994 (PA139: 9 citações); edição 2002 (PA124: 3 citações)
MARCUSE, H. Ideologia da sociedade industrial. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969 12
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. Campinas, Papirus, 1996 (PA121: 9 citações); edição 12
2002 (PA127: 3 citações);
SPINOZA, Benedictus de. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Trad. Tomaz Tadeu. (PA136: 11
11 Citações)
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. (PA153: 4 citações); 11
LYOTARD, J. F. A Condição Pós-Moderna. Rio de Janeiro: Editora. José Olympio. 6. ed. 2000 11
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios 10
críticodialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003 (PA155: 7
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979 (PA125: 3 10
KOSIK, K. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. (PA111: 6 citações); 10
KAUFMANN, Walter. Nietzsche: philosopher, psychologist and antichrist. New York: 09
Princeton University Press, 1960. (PA147: 3 citações); edição 1974 (PA120: 6 citações)
CHAUÍ. M. Repressão sexual: essa nossa (des)conhecida. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984 09
MARX, K. Formações Econômicas pré-capitalistas, 7. ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2006. 09
Trad. João Maia, introdução de Eric Hobsbawm (PA138: 6 citações); edição 1991 (PA155: 3
citações)
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka – por uma literatura menor. Rio de Janeiro:Imago, 09
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos Nelson 07
Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968 (PA140: 3 citações); edição 1978 (PA122:
4 citações)
SILVA, Maria A. Intervenção e consentimento: A política educacional do Banco Mundial. 07
Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: FAPESP, 2002. (PA138: 4 citações), (PA150: 3
citações)
MARX, K. A Questão Judaica. 5. ed. São Paulo, SP: Centauro, 2005. Trad. Silvio Donizete 06
Chagas. (PA138: 3 citações); (PA150: 3 citações)
TOTAL 1245
746
LIVROS MAIS CITADOS NA ÁREA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO 2008-

2011
(HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO)

CITAÇÕES
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas-SP, Ed. Autores e 53
Associados (coleção memória da educação), 2007. (PA126: 6 citações), (PA129: 4 citações),
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. 24. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000 18
(PA138: 6 citações); edição 2001 (PA123: 7 citações); edição 2003 (PA112: 5 citações)
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar, 10. ed. São Paulo, 17
SP: Cortez: Autores Associados, 1990 (PA138: 10 citações); edição 2001 (PA112: 4 citações);
TOTAL 88
CAPÍTULOS E ARTIGOS MAIS CITADOS NO GRUPO PAIDEIA FE/UNICAMP NO

PERÍODO 2008 – 2011
CAPÍTULOS ARTIGOS
MARCUSE, Hebert. Tolerância repressiva. in: Critica da
tolerância pura. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro:
Zaar editor, 1970.
ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In: SADER,
Emir; GENTILI, Pablo (Org.). Pós- neoliberalismo: as
políticas sociais e o estado democrático. São Paulo: Paz e Terra,
1997.
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Questões
Epistemológicas da Pesquisa em Educação:
ENGELS, F. Engels a Joseph Bloch. In: MARX, K.; ENGELS,
dos Vieses e Ismos aos Paradigmas
F. Cartas filosóficas e outros escritos. São Paulo: Editorial
Científicos. In: Reflexão, PUCCAMP,
Grijalbo, 1977.
Campinas, XII (37), 1987. (PA111: 17
citações), (PA153: 10 citações).
NIETZSCHE, F. Fragmentos sobre teoria do conhecimento. In
Total: 27 citações
MARQUES, Antonio. Sujeito e Perspectivismo. Lisboa: Dom
Quixote, 1989.
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. A Dialética na Pesquisa em
Educação: Elementos de Contexto. In: FAZENDA, I.,
Metodologia da Pesquisa Educacional, São Paulo: Cortez,
1989. (PA111: 3 citações), (PA153: 4 citações) - total: 7
citações
TOTAL: 77 citações TOTAL: 27 citações
747
2012-2019
REFERÊNCIAS DIVERSAS MAIS CITADAS NO GRUPO PAIDEIA FE/UNICAMP NO

PERÍODO 2012-2019
(Livros, capítulos de livros, artigos, outros – dissertações, teses, dicionários, etc.)
Critério 1: As referências mais citadas nas pesquisas, por período e por abordagem, foram classificadas em
ordem alfabética para fins de localizar aquelas que se repetiam em diferentes pesquisas. As repetidas integram
esse quadro.
Critério 2: Por código de registro da pesquisa, aquelas que, mesmo não sendo repetidas em várias pesquisas,
se destacam pelo número de vezes em que é citada (as mais citadas em uma mesma pesquisa – mais de 10
citações no texto completo da dissertação ou tese) também integram esse quadro.
ABORDAGEM REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / Nº CÓDIGO DE TOTAL

CITAÇÕES POR REFERÊNCIA REGISTRO CITAÇÕES
DA
PESQUISA
GOLDFELD, M. A. A criança surda: Mais citadas na 11 citações
linguagem e cognição numa perspectiva pesquisa PA200
sóciointeracionista. São Paulo: Ed. Plexus,
MORENO, J. L. Quem sobreviverá? 26 citações

Fundamentos da sociometria de grupo e
Empírico-Analítica
sociodrama. Goiania: Dimensão, v.1. 1992.
(26 citações)
9 citações
MORENO, J. L. Quem sobreviverá?
Fundamentos da Sociometria, da psicoterapia
de grupo e do soociodrama. Daimon, São
Paulo: Edição do estudante. 2008. (9 citações)
HÖFFE, Otfried. A Democracia no mundo Mais citada na 30 citações
de hoje. São Paulo: Martins Fontes, 2005a. pesquisa PA171
Trad.: Tito Lívio Cruz Romão. Demokratie im
Zeitalter Globalizierung. München: Beck,
HONNETH, Axel. Luta por Mais citadas na 13 citações
reconhecimento: A gramática moral dos pesquisa PA206
conflitos sociais. São Paulo: Editora 34, 2003.
(13 citações)
7 citações
Fenomenológico- HONNETH, Axel. O eu no nós:
hermenêutica reconhecimento como força motriz de grupos.
In: Sociologias, Porto Alegre, ano 15, n.33, p.
56-80, 2013. (7 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. De Deus que vem à Mais citadas na 21 citações
idéia. Petrópolis: Vozes, 2002. (21 citações) pesquisa PA189
LÉVINAS, Emmanuel. Entre nós- Ensaios 39 citações

sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2005.
(39 citações)
22 citações
748
LÉVINAS, Emmanuel. Ética e Infinito:

Lisboa: Edições 70, 1982. (22 citações)
23 citações
LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito.
Lisboa: Edições 70, 1980. (23 citações)
ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Mais citadas na 16 citações
Marx. Conceito de iluminismo. In: Max pesquisa PA212
Horkheimer e Theodor W. Adorno: Textos
escolhidos. Trad. Zeljko Loparic´ (et al.). São
Paulo, SP: Nova cultural, 1989. (Col. Os
Pensadores). (16 citações)
HORKHEIMER, Marx. Teoria Tradicional e 11 citações
Teoria Crítica. In: Max Horkheimer e Theodor
W. Adorno: Textos escolhidos.Trad. Zeljko
Loparic´ (et al.). São Paulo, SP: Nova cultural,
1989. (Col. Os Pensadores). (11 citações)
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: Citada em 2 8 citações
Ensaio sobre afirmação e a negação do pesquisas
trabalho. São Paulo: Boitempo, 2007 (PA191: PA170 e PA191
ÁVILA, A. B. A pós-graduação em Citada em 2 17 citações
educação física e as tendências na produção pesquisas
de conhecimento: o debate entre realismo e PA165, PA170
anti-realismo. 2008. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, UFSC,
Florianópolis/SC, 2008. (PA165: 5 citações),
BENJAMIN. Walter. Magia e Técnica, arte e Mais citadas na 23 citações
política: ensaios sobre literatura e história da pesquisa PA159
cultura. 7 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (23
Crítico-dialética citações)
BENJAMIN. Walter. Passagens. Willi Bolle 16 citações

(Org. edição brasileira). 1. ed. Belo Horizonte:
Editora da UFMG/São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 2006. Tradução de Irene
Aron e Cleonice Paes Barreto Mourão. (16
citações)
BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Citada em 2 7 pesquisas
Janeiro: Martins Fontes, 1975. (PA165: 4 pesquisas
BRACHT, V. Educação física & ciência: Citada em 2 16 citações
cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí: Unijuí, pesquisas
citações)
BRACHT, Valter. Educação Física e Citada em 2 16 citações
aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, pesquisas
CAMBI, F. História da pedagogia. São Citada em 3 31 citações
Paulo: Editora da UNESP, 1999. Trad. Álvaro pesquisas
Lorencini. (PA218: 11 citações), (PA222: 17 PA218, PA222,
CASTELLANI FILHO, L. Depoimento de Várias citações 15 citações
Lino Castellani Filho. In: CASTELLANI na pesquisa
FILHO, L., SOARES, C. L., TAFFAREL, C. PA205
749
N. Z., VARJAL, E., ESCOBAR, M. O.,

BRACHT, V. Metodologia do ensino de
educação física. 2 ed. rev. ampl. São Paulo:
Cortez, 2009. (15 citações)
CUNHA, L. A. A universidade temporã: o Citada em 2 29 citações
ensino superior da colônia à era de Vargas. Rio pesquisas
de Janeiro: Editora Civilização Brasileira PA176, PA225
(1980 e 2007) (PA176: 22 citações); edição
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As Citada em 2 9 citações
pesquisas denominadas “Estado da Arte”. pesquisas
Educação e Sociedade. Ano 23, n. 79. PA182, PA225
Ago.2002. p. 257-272. (PA182: 4 citações),
FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 4. Citada em 2 22 citações
ed. São Paulo: Olho DÁgua, 2004 (PA173: 3 pesquisas
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Citada em 2 41 citações
Janeiro: Paz e Terra, 1996. (PA185: 14 pesquisas
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Citada em 3 39 citações
Janeiro: Paz e Terra, 2005 (PA185: 28 pesquisas
edição 1987 (PA208: 3 citações) PA208
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Várias citações 13 citações
Paulo: Cortez, 2003. (13 citações) na pesquisa
PA204
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Citada em 2 8 citações
Educação. São Paulo: Cortez, 1990 (PA218: pesquisas
4 citações); edição 2008 (PA222: 4 citações) PA218, PA222
GOMES, Joaquim Barbosa. O debate Citada em 2 9 citações
constitucional sobre as ações afirmativas. In: pesquisas
SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO, PA182, PA225
Fátima (Org.). Ações afirmativas: políticas
públicas contra as desigualdades raciais. Rio
de Janeiro, RJ: DP&A, 2003. (PA182: 3
HOBSBAWM, E. A era das revoluções: Citada em 2 19 citações
1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977 pesquisas
(PA228: 12 citações) PA225, PA228
HOBSBAWM, Eric John Ernest. A era das

revoluções: Europa 1789-1848. Marcos
Penchel. 5. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,
1986. 366p. Trad. Maria Tereza Lopes
Teixeira (PA225: 7 citações)
JAEGER, W. Paideia: a Formação do Homem Citada em 2 11 citações
Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003 pesquisas
(PA181: 3 citações); edição 2013 (PA223: 8 PA181, PA223
citações)
JANNUZZI, G. S. de M. A educação do Várias citações 21 citações
deficiente no Brasil: dos primórdios ao início na pesquisa
do século XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores PA170
Associados, 2006. (21 citações)
750
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento Citada em 2 9 citações

epistemológico. Rio de Janeiro, RJ: Francisco pesquisas
Alves, 1975. (PA182: 5 citações), (PA225: 4 PA182, PA225
citações)
KUNZ, E. Educação física: ensino & Várias citações 12 citações
mudanças. Ijuí: Ed. Unijuí, 1991. (12 citações) na pesquisa
PA205
KUNZ, E. Transformação didático-
pedagógica do esporte. 2 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 14 citações
MARSIGLIA, A. C. G. Um quarto de século Mais citadas na 18 citações
de construtivismo como discurso pesquisa PA187
pedagógico oficial na rede estadual de
ensino paulista: Análise de programas e
documentos da Secretaria de Estado da
Educação no período de 1983 a 2008. Tese
(Doutorado em Educação Escolar) –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Letras, Campus de Araraquara,
MELLO, G. N. Cidadania e 18 citações

competitividade: desafios educacionais do
terceiro milênio. 10. ed. Cortez, 2005. (18
citações)
MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do Citada em 2 10 citações
corpo...e “mente”: novas contradições e pesquisas
desafios do século XXI. 25.ed. rev. e aum. PA165, PA205
Campinas: Papirus, 2010. (PA165: 4 citações),
MÉSZÁROS, I. A educação para além do Citada em 2 8 citações
capital. São Paulo: Boitempo, 2005. (PA174: pesquisas
5 citações), (PA214: 3 citações) PA174, PA214
MONROE, P. História da Educação. São Citada em 2 11 citações
Paulo: Nacional, 1984 (PA222: 8 citações); pesquisas
edição 1988 (PA218: 3 citações) PA218, PA222
MOURA, R. M. de. Uma leitura histórico- Mais citada na 14 citações
contextual da escola de tempo integral. pesquisa PA218
Piracicaba: Unimep, [s.n.], 2014. (14 citações)
MUNANGA, Kabengele. Política de ação Citada em 2 7 citações
afirmativa em benefício da população negra pesquisas
no Brasil: um ponto de vista em defesa de PA182, PA225
cotas. In: SILVA, Petronilha Beatriz
Gonçalvez; SILVÉRIO, Valter Roberto.
(Org.). Educação e Ações Afirmativas: entre
a injustiça simbólica e a injustiça econômica.
Brasília, DF: INEP, 2003. p.115-128. (PA182:
NOSELLA, P. A modernização da produção e Citada em 2 10 citações
da escola no Brasil: o estigma da relação pesquisas
escravocrata. In: CADERNOS ANPED. PA185, PA218
Porto Alegre, 1993, p. 157-186 (PA185: 6
citações);
NOSELLA, Paolo. A Modernização da

Produção e da Escola no Brasil: O Estigma da
751
Relação Escravocrata. In: Revista da

Faculdade de Educação PUCCAMP.
Campinas V. 1, n. 1, p. 22-33. Agosto, 1996
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. 2. ed. Mais citada na 12 citações
- Campinas, SP: Papirus, 1987. (12 citações) pesquisa PA162
NUNES, C. A educação sexual da criança: Citada em 2 3 citações
subsídios teóricos e propostas práticas para pesquisas
uma abordagem da sexualidade para além da PA162, PA223
transversalidade. Campinas, SP: Autores
Associados, 2006 (PA223: 3 citações)
8 citações
NUNES, C. A.; SILVA, E. A Educação
Sexual da Criança. Campinas, São Paulo:
Autores Associados, 2000. (PA162: 8
citações);
NUNES, C. A. Educar para a Emancipação. Citada em 4 18 citações
Florianópolis, SC: Sophos, 2003.(PA159: 3 pesquisas
citações), (PA162: 3 citações), (PA163: 6 PA159, PA162,
Educação: as relações entre os pressupostos pesquisas
ético-sociais e histórico-culturais presentes PA162, PA175
nas abordagens institucionais sobre a
educação sexual escolar” (Tese de Doutorado)
- Faculdade de Educação, UNICAMP, 1996.
NUNES, C. Ide, Ensinai a Todos: 500 anos Citada em 3 26 citações
da pedagogia Luterana (1517-2017). Porto pesquisas
Alegre: Concordia, 2017. (PA218: 8 citações), PA218, PA222,
(PA222: 14 citações), (PA223: 4 citações) PA223
NUNES, C. A. A atualidade de Paulo Freire e Várias citações 16 citações
as novas diretrizes da educação básica no na pesquisa
Brasil. In: MEMORIAL Paulo Freire: PA185
diálogo com educação. São Paulo: Expressão
& Arte, 2013, p.188-198. (16 citações)
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Citada em 2 20 citações
Educação Brasileira. São Paulo: Cortez pesquisas
Editora, 1988 (PA233: 5 citações); edição PA225, PA233
ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Citada em 2 10 citações
Romilda Teodora. As pesquisas denominadas pesquisas
do tipo "Estado da Arte" em educação. PA182, PA225
Revista Diálogo Educacional. v.6, n.19,
set./dez.2006. p.37-50. (PA182: 4 citações),
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. Análise Citada em 2 12 citações
epistemológica dos métodos na pesquisa pesquisas
educacional. 1982. Dissertação (Mestrado em PA165, PA170,
Educação) - Faculdade de Educação, UnB,
Brasília/DF, 1982. (PA165: 7 citações),
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. Epistemologia Citada em 2 18 citações
da pesquisa em educação. 1 ed. Campinas: pesquisas
Práxis, 1996. (PA165: 15 citações), (PA170: 3 PA165, PA170
citações)
752
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Epistemologia Citada em 4 23 citações

da Pesquisa em Educação: estruturas lógicas pesquisas
e tendências metodológicas. 1987. 229 f. Tese PA165, PA170,
(Doutorado em Educação) – Faculdade de PA191, PA213
Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP, 1987. (PA165: 6
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em Citada em 4 41 citações
Educação: métodos e epistemologias. pesquisas
Chapecó: Argos, 2007 (PA191: 12 citações; PA191, PA213,
PA214: 4 citações); edição 2012 (PA213: 4 PA214, PA225
citações; PA225: 21 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Tendências Citada em 2 7 citações
epistemológicas: dos tecnicismos e outros pesquisas
“ismos” aos paradigmas científicos. In: PA191, PA225
SANTOS FILHO, J. C.; SÁNCHEZ
GAMBOA, S. Á. (Orgs.). Pesquisa
educacional: quantidade-qualidade. 8ª Ed.
São Paulo, Cortez, 2013. (PA191: 4 citações),
SÁNCHEZ GAMBOA. S. Á. Epistemologia Citada em 2 13 citações
da Educação Física: as inter-relações pesquisas
necessárias. Maceió: EdUFAL, 2007 (PA170: PA170, PA213
SANDER, B. Administração da educação Várias citações 15 citações
no Brasil – genealogia do conhecimento. na pesquisa
Brasília, DF: Liber Livro Editora Ltda., 2007. PA176
(15 citações)
SANTOS FILHO, Jose Camilo dos; Citada em 3 11 citações
SANCHEZ GAMBOA, Silvio Ancízar (org.). pesquisas
Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. PA191, PA225,
8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2013. (PA165: 4 PA165
citações)
SANTOS JÚNIOR, Cláudio de Lira. A Mais citadas na 13 citações
formação de professores de Educação pesquisa PA214
Física: a mediação dos parâmetros teórico-
metodológicos. Tese de Doutorado, Faculdade
de Educação, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, BA, 2005.
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. A Formação 13 citações

do Profissional da Educação: o processo de
trabalho pedagógico e o trato com o
conhecimento no curso de educação física.
Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP,
1993.
SAVIANI, D. História das ideias Citada em 9 86 citações
pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. 1ª reimpr. pesquisas
Campinas, SP: Autores Associados, 2011. PA170, PA184,
Coleção Memória da Educação (PA170: 8 PA187, PA203,
citações; PA187: 21 citações; PA203: 4 PA204, PA205,
citações); edição 2007 (PA184: 8 citações; PA225, PA228,
PA205: 10 citações, PA228: 3 citações, PA232
753
PA232: 3 citações); edição 2008 (PA225: 12

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico crítica: Citada em 4 13 citações
primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: pesquisas
Autores Associados, 2002 (PA174: 3 PA174, PA175,
citações); edição 2005 (PA184: 4 citações); PA184, PA218
edição 2008 (PA218: 3 citações); edição 2012
SOUZA e SILVA, Rossana Valéria de. Citada em 3 13 citações
Mestrados em Educação Física no Brasil: pesquisas
pesquisando a suas pesquisas. 1990. PA165, PA170,
Dissertação (Mestrado) – Educação Física, PA213
Universidade de Santa Maria, Santa Maria,
1990. (PA165: 5 citações), (PA170: 5
SOUZA E SILVA, Rossana Valéria de. Citada em 3 50 citações
Pesquisa em Educação Física: pesquisas
determinações históricas e implicações PA165, PA170,
epistemológicas. 1997. Tese (Doutorado em PA213
Educação) – Faculdade de Educação,
Unicamp, Campinas/SP, 1997. (PA165: 17
citações)
TAFFAREL, Celli Nelza. Política Científica e Várias citações 11 citações
Produção do Conhecimento na Educação na pesquisa
Física/ Ciência do Esporte: A conjuntura, as PA165
Contribuições e as Possibilidades de
Superação. In YARA, M. Carvalho; MEILY,
Assbú Linhales(org). Política Científica e
Produção do Conhecimento em Educação
Física. Goiânia: Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte, 2007. (11 citações)
Pós-moderna DELEUZE, G. Mil Platôs: capitalismo e Citada em 2 41 citações
esquizofrenia, v. 5. São Paulo: Editora 34, pesquisas
1997. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice PA160, PA161
Caiafa. (PA160: 29 citações), (PA161: 12
citações)
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Kafka: por Citada em 2 8 citações
uma literatura menor. Trad. Júlio Castañon pesquisas
Guimarães. Rio de Janeiro: Imago, 1977. PA160, PA161
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Diferença e Citada em 2 14 citações
Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 2006. pesquisas
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Várias citações 25 citações
Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução Bento na pesquisa
Prado Jr. e Alberto Alonzo Muñoz. (25 PA160
citações)
DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. 23 citações

Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução
Peter Pál Pelbart. (23 citações)
FOUCAULT, M. O Sujeito e o Poder. In: Várias citações 18 citações
DREYFUS, H.; RABINOV, P. Michel na pesquisa
Foucault: uma trajetória filosófica. Para além PA160
do estruturalismo e da hermenêutica.
754
Tradução Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 1995
Principais livros 2012-2019 (por área temática: Educação, Educação Física,

Epistemologia, Filosofia, História, Sociologia e Linguística)
LIVROS MAIS CITADOS NO GRUPO PAIDEIA FE/UNICAMP NO PERÍODO 2012-

2019 (GERAL)

CITAÇÕES
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. 1ª reimpr. Campinas, SP: 86
Autores Associados, 2011. Coleção Memória da Educação (PA170: 8 citações; PA187: 21
citações; PA203: 4 citações); edição 2007 (PA184: 8 citações; PA205: 10 citações, PA228: 3
citações, PA232: 3 citações); edição 2008 (PA225: 12 citações); edição 2013 (PA204: 17
citações)
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. (PA185: 14 citações), 41
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. Chapecó: 41
Argos, 2007 (PA191: 12 citações; PA214: 4 citações); edição 2012 (PA213: 4 citações; PA225:
21 citações)
DELEUZE, G. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 5. São Paulo: Editora 34, 1997. 41
Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. (PA160: 29 citações), (PA161: 12 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Entre nós- Ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2005. 39
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005 (PA185: 28 citações); 39
MORENO, J. L. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria de grupo e sociodrama. 35
Goiania: Dimensão, v.1. 1992. (PA200: 26 citações)
MORENO, J. L. Quem sobreviverá? Fundamentos da Sociometria, da psicoterapia de grupo e

do sociodrama. Daimon, São Paulo: Edição do estudante. 2008. (PA200: 9 citações)
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 1999. Trad. Álvaro Lorencini. 31
HÖFFE, Otfried. A Democracia no mundo de hoje. São Paulo: Martins Fontes, 2005a. Trad.: 30
Tito Lívio Cruz Romão. Demokratie im Zeitalter Globalizierung. München: Beck, 1999. (PA171:
30 citações)
CUNHA, L. A. A universidade temporã: o ensino superior da colônia à era de Vargas. Rio de 29
Janeiro: Editora Civilização Brasileira (1980 e 2007) (PA176: 22 citações); edição 1980 (PA225:
7 citações)
NUNES, C. Ide, Ensinai a Todos: 500 anos da pedagogia Luterana (1517-2017). Porto Alegre: 26
Concordia, 2017. (PA218: 8 citações), (PA222: 14 citações), (PA223: 4 citações)
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução Bento Prado Jr. 25
e Alberto Alonzo Muñoz. (PA160: 25 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Lisboa: Edições 70, 1980. (PA189: 23 citações) 23
BENJAMIN. Walter. Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da 23
cultura. 7 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (PA159: 23 citações)
755
DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução Peter Pál 23
Pelbart. (PA160: 23 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Ética e Infinito: Lisboa: Edições 70, 1982. (PA189: 22 citações) 22
FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 4. ed. São Paulo: Olho DÁgua, 2004 (PA173: 3 22
LÉVINAS, Emmanuel. De Deus que vem à idéia. Petrópolis: Vozes, 2002. (PA189: 21 citações) 21
JANNUZZI, G. S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século 21
XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (PA170: 21 citações)
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 20
HOBSBAWM, E. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977 (PA228: 19
12 citações)
HOBSBAWM, Eric John Ernest. A era das revoluções: Europa 1789-1848. Marcos Penchel. 5.
ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1986. 366p. Trad. Maria Tereza Lopes Teixeira (PA225: 7
citações)
MELLO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 10. ed. 18
Cortez, 2005. (PA187: 18 citações)
NUNES, C. A. Educar para a Emancipação. Florianópolis, SC: Sophos, 2003.(PA159: 3 18
citações), (PA162: 3 citações), (PA163: 6 citações), (PA185: 6 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. Epistemologia da pesquisa em educação. 1 ed. Campinas: Práxis, 18
BENJAMIN. Walter. Passagens. Willi Bolle (Org. edição brasileira). 1. ed. Belo Horizonte: 16
Editora da UFMG/São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2006. Tradução de Irene Aron e
Cleonice Paes Barreto Mourão. (PA159: 16 citações)
BRACHT, V. Educação física & ciência: cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí: Unijuí, 1999. 16
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992 16
SANDER, B. Administração da educação no Brasil – genealogia do conhecimento. Brasília, 15
DF: Liber Livro Editora Ltda., 2007. (PA176: 15 citações)
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 2 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000. 14
MOURA, R. M. de. Uma leitura histórico-contextual da escola de tempo integral. Piracicaba: 14
Unimep, [s.n.], 2014. (PA218: 14 citações)
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 2006. (PA160: 14
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: A gramática moral dos conflitos sociais. São 13
Paulo: Editora 34, 2003. (PA206: 13 citações)
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2003. (PA204: 13 citações) 13
SÁNCHEZ GAMBOA. S. Á. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 13
Maceió: EdUFAL, 2007 (PA170: 7 citações); edição 2010 (PA213: 6 citações)
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: Autores 13
Associados, 2002 (PA174: 3 citações); edição 2005 (PA184: 4 citações); edição 2008 (PA218: 3
KUNZ, E. Educação física: ensino & mudanças. Ijuí: Ed. Unijuí, 1991. (PA205: 12 citações) 12
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. 2. ed. - Campinas, SP: Papirus, 1987. (PA162: 12 12
citações)
GOLDFELD, M. A. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva 11
sóciointeracionista. São Paulo: Ed. Plexus, 1997. (PA200: 11 citações)
JAEGER, W. Paideia: a Formação do Homem Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003 (PA181: 11
MONROE, P. História da Educação. São Paulo: Nacional, 1984 (PA222: 8 citações); edição 11
756
SANTOS FILHO, Jose Camilo dos; SANCHEZ GAMBOA, Silvio Ancízar (org.). Pesquisa 11
educacional: quantidade-qualidade. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2013. (PA165: 4 citações),
MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo...e “mente”: novas contradições e desafios 10
do século XXI. 25.ed. rev. e aum. Campinas: Papirus, 2010. (PA165: 4 citações), (PA205: 6
citações)
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro, RJ: Francisco Alves, 09
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: Ensaio sobre afirmação e a negação do trabalho. São 08
Paulo: Boitempo, 2007 (PA191: 5 citações); edição 2009 (PA170: 3 citações)
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990 (PA218: 4 citações); 08
NUNES, C. A.; SILVA, E. A Educação Sexual da Criança. Campinas, São Paulo: Autores 08
Associados, 2000. (PA162: 8 citações)
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Kafka: por uma literatura menor. Trad. Júlio Castañon 08
Guimarães. Rio de Janeiro: Imago, 1977. (PA160: 5 citações), (PA161: 3 citações)
BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1975. (PA165: 4 07
TOTAL 1002

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012-2019 – EDUCAÇÃO


CITAÇÕES
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. (PA185: 14 citações), 41
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005 (PA185: 28 citações); 39
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Editora da UNESP, 1999. Trad. Álvaro 31
Lorencini. (PA218: 11 citações), (PA222: 17 citações), (PA228: 3 citações)
CUNHA, L. A. A universidade temporã: o ensino superior da colônia à era de Vargas. Rio de 29
Janeiro: Editora Civilização Brasileira (1980 e 2007) (PA176: 22 citações); edição 1980 (PA225:
7 citações)
NUNES, C. Ide, Ensinai a Todos: 500 anos da pedagogia Luterana (1517-2017). Porto Alegre: 26
Concordia, 2017. (PA218: 8 citações), (PA222: 14 citações), (PA223: 4 citações)
FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 4. ed. São Paulo: Olho DÁgua, 2004 (PA173: 3 22
JANNUZZI, G. S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do 21
século XXI. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (PA170: 21 citações)
MELLO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. 10. 18
ed. Cortez, 2005. (PA187: 18 citações)
NUNES, C. A. Educar para a Emancipação. Florianópolis, SC: Sophos, 2003.(PA159: 3 18
citações), (PA162: 3 citações), (PA163: 6 citações), (PA185: 6 citações)
757
SANDER, B. Administração da educação no Brasil – genealogia do conhecimento. Brasília, 15

DF: Liber Livro Editora Ltda., 2007. (PA176: 15 citações)
MOURA, R. M. de. Uma leitura histórico-contextual da escola de tempo integral. Piracicaba: 14
Unimep, [s.n.], 2014. (PA218: 14 citações)
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2003. (PA204: 13 citações) 13
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: 13
Autores Associados, 2002 (PA174: 3 citações); edição 2005 (PA184: 4 citações); edição 2008
JAEGER, W. Paideia: a Formação do Homem Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003 (PA181: 11
NUNES, C. A.; SILVA, E. A Educação Sexual da Criança. Campinas, São Paulo: Autores 08
Associados, 2000. (PA162: 8 citações)
TOTAL 327
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012-2019 – EDUCAÇÃO FÍSICA

LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012-2019 (EDUCAÇÃO FÍSICA)

CITAÇÕES
BRACHT, V. Educação física & ciência: cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí: Unijuí, 1999. 16
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992 16
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 2 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2000. 14
KUNZ, E. Educação física: ensino & mudanças. Ijuí: Ed. Unijuí, 1991. (PA205: 12 citações) 12
MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo...e “mente”: novas contradições e 10
desafios do século XXI. 25.ed. rev. e aum. Campinas: Papirus, 2010. (PA165: 4 citações),
TOTAL 68
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012-2019 – EPISTEMOLOGIA


CITAÇÕES
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. Chapecó: 41
Argos, 2007 (PA191: 12 citações; PA214: 4 citações); edição 2012 (PA213: 4 citações; PA225:
21 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. Epistemologia da pesquisa em educação. 1 ed. Campinas: 18
Práxis, 1996. (PA165: 15 citações), (PA170: 3 citações)
SÁNCHEZ GAMBOA. S. Á. Epistemologia da Educação Física: as inter-relações necessárias. 13
Maceió: EdUFAL, 2007 (PA170: 7 citações); edição 2010 (PA213: 6 citações)
SANTOS FILHO, Jose Camilo dos; SANCHEZ GAMBOA, Silvio Ancízar (org.). Pesquisa 11
educacional: quantidade-qualidade. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2013. (PA165: 4 citações),
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro, RJ: Francisco 09
Alves, 1975. (PA182: 5 citações), (PA225: 4 citações)
758
BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1975. (PA165: 4 07

TOTAL 99
LIVROS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012-2019 – FILOSOFIA, HISTÓRIA,

SOCIOLOGIA, LINGUÍSTICA
(FILOSOFIA, HISTÓRIA, SOCIOLOGIA, LINGUÍSTICA)
CITAÇÕES
DELEUZE, G. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 5. São Paulo: Editora 34, 1997. 41
Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. (PA160: 29 citações), (PA161: 12 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Entre nós- Ensaios sobre a alteridade. Petrópolis: Vozes, 2005. 39
MORENO, J. L. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria de grupo e sociodrama. 35

Goiania: Dimensão, v.1. 1992. (PA200: 26 citações)
MORENO, J. L. Quem sobreviverá? Fundamentos da Sociometria, da psicoterapia de grupo e

do sociodrama. Daimon, São Paulo: Edição do estudante. 2008. (PA200: 9 citações)
HÖFFE, Otfried. A Democracia no mundo de hoje. São Paulo: Martins Fontes, 2005a. Trad.: 30
Tito Lívio Cruz Romão. Demokratie im Zeitalter Globalizierung. München: Beck, 1999.
DELEUZE, G. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução Bento Prado Jr. 25
e Alberto Alonzo Muñoz. (PA160: 25 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Lisboa: Edições 70, 1980. (PA189: 23 citações) 23
BENJAMIN. Walter. Magia e Técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da 23
cultura. 7 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (PA159: 23 citações)
DELEUZE, G. Conversações, 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. Tradução Peter Pál 23
Pelbart. (PA160: 23 citações)
LÉVINAS, Emmanuel. Ética e Infinito: Lisboa: Edições 70, 1982. (PA189: 22 citações) 22
LÉVINAS, Emmanuel. De Deus que vem à idéia. Petrópolis: Vozes, 2002. (PA189: 21 21
citações)
HOBSBAWM, E. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977 (PA228: 19
12 citações)
HOBSBAWM, Eric John Ernest. A era das revoluções: Europa 1789-1848. Marcos Penchel. 5.
ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1986. 366p. Trad. Maria Tereza Lopes Teixeira (PA225: 7
citações)
BENJAMIN. Walter. Passagens. Willi Bolle (Org. edição brasileira). 1. ed. Belo Horizonte: 16
Editora da UFMG/São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2006. Tradução de Irene Aron e
Cleonice Paes Barreto Mourão. (PA159: 16 citações)
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Diferença e Repetição. Rio de Janeiro: Graal, 2006. (PA160: 14
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: A gramática moral dos conflitos sociais. São 13
Paulo: Editora 34, 2003. (PA206: 13 citações)
NUNES, C. A. Aprendendo Filosofia. 2. ed. - Campinas, SP: Papirus, 1987. (PA162: 12 12
citações)
GOLDFELD, M. A. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva 11
sóciointeracionista. São Paulo: Ed. Plexus, 1997. (PA200: 11 citações)
759
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: Ensaio sobre afirmação e a negação do trabalho. São 08

Paulo: Boitempo, 2007 (PA191: 5 citações); edição 2009 (PA170: 3 citações)
DELEUZE. G.; GUATTARI, F. Kafka: por uma literatura menor. Trad. Júlio Castañon 08
Guimarães. Rio de Janeiro: Imago, 1977. (PA160: 5 citações), (PA161: 3 citações)
TOTAL 383
LIVROS MAIS CITADOS NA ÁREA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO 2012-

2019
(HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO)
CITAÇÕES
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. 1ª reimpr. Campinas, SP: 86
Autores Associados, 2011. Coleção Memória da Educação (PA170: 8 citações; PA187: 21
citações; PA203: 4 citações); edição 2007 (PA184: 8 citações; PA205: 10 citações, PA228: 3
citações, PA232: 3 citações); edição 2008 (PA225: 12 citações); edição 2013 (PA204: 17
citações)
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 20
MONROE, P. História da Educação. São Paulo: Nacional, 1984 (PA222: 8 citações); edição 11
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990 (PA218: 4 citações); 08
TOTAL 125
CAPÍTULOS E ARTIGOS MAIS CITADOS NO PERÍODO 2012 – 2019

CAPÍTULOS ARTIGOS
FOUCAULT, M. O Sujeito e o Poder. In: DREYFUS, H.; NOSELLA, P. A modernização da produção e
RABINOV, P. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Para da escola no Brasil: o estigma da relação
além do estruturalismo e da hermenêutica. Tradução Vera Porto escravocrata. In: CADERNOS ANPED.
Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. Porto Alegre, 1993, p. 157-186 (PA185: 6
(PA160: 18 citações) citações);
NOSELLA, Paolo. A Modernização da

Produção e da Escola no Brasil: O Estigma da
Relação Escravocrata. In: Revista da
Faculdade de Educação PUCCAMP.
Campinas V. 1, n. 1, p. 22-33. Agosto, 1996
ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Marx. Conceito de ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS,
iluminismo. In: Max Horkheimer e Theodor W. Adorno: Textos Romilda Teodora. As pesquisas denominadas
escolhidos. Trad. Zeljko Loparic´ (et al.). São Paulo, SP: Nova do tipo "Estado da Arte" em educação. Revista
cultural, 1989. (Col. Os Pensadores). Diálogo Educacional. v.6, n.19,
(PA212: 16 citações) set./dez.2006. p.37-50. (PA182: 4 citações),
(PA225: 6 citações).
NUNES, C. A. A atualidade de Paulo Freire e as novas diretrizes FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As
da educação básica no Brasil. In: MEMORIAL Paulo Freire: pesquisas denominadas “Estado da Arte”.
Educação e Sociedade. Ano 23, n. 79.
760
diálogo com educação. São Paulo: Expressão & Arte, 2013, Ago.2002. p. 257-272. (PA182: 4 citações),
p.188-198. (PA225: 5 citações).
(PA185: 16 citações) Total: 9 citações
CASTELLANI FILHO, L. Depoimento de Lino Castellani Filho. HONNETH, Axel. O eu no nós:
In: CASTELLANI FILHO, L., SOARES, C. L., TAFFAREL, C. reconhecimento como força motriz de grupos.
N. Z., VARJAL, E., ESCOBAR, M. O., BRACHT, V. In: Sociologias, Porto Alegre, ano 15, n.33, p.
Metodologia do ensino de educação física. 2 ed. rev. ampl. São 56-80, 2013. (PA206: 7 citações)
Paulo: Cortez, 2009.
HORKHEIMER, Marx. Teoria Tradicional e Teoria Crítica. In: -x-
Max Horkheimer e Theodor W. Adorno: Textos escolhidos.Trad.
Zeljko Loparic´ (et al.). São Paulo, SP: Nova cultural, 1989. (Col.
Os Pensadores).
TAFFAREL, Celli Nelza. Política Científica e Produção do -x-
Conhecimento na Educação Física/ Ciência do Esporte: A
conjuntura, as Contribuições e as Possibilidades de Superação. In
YARA, M. Carvalho; MEILY, Assbú Linhales(org). Política
Científica e Produção do Conhecimento em Educação Física.
Goiânia: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2007.
GOMES, Joaquim Barbosa. O debate constitucional sobre as -x-
ações afirmativas. In: SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO,
Fátima (Org.). Ações afirmativas: políticas públicas contra as
desigualdades raciais. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2003. (PA182:
3 citações), (PA225: 6 citações).
Total: 9 citações
MUNANGA, Kabengele. Política de ação afirmativa em benefício -x-
da população negra no Brasil: um ponto de vista em defesa de
cotas. In: SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalvez; SILVÉRIO,
Valter Roberto. (Org.). Educação e Ações Afirmativas: entre a
injustiça simbólica e a injustiça econômica. Brasília, DF: INEP,
2003. p.115-128. (PA182: 4 citações), (PA225: 3 citações).
Total: 7 citações
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Tendências epistemológicas: dos -x-
tecnicismos e outros “ismos” aos paradigmas científicos. In:
SANTOS FILHO, J. C.; SÁNCHEZ GAMBOA, S. Á. (Orgs.).
Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 8ª Ed. São Paulo,
Cortez, 2013. (PA191: 4 citações), (PA225: 3 citações).
Total: 7 citações
TOTAL: 110 TOTAL: 36
761
APÊNDICE XVIII – PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO GRUPO

PAIDEIA/FE/UNICAMP
Principais autores utilizados na produção científica do Grupo PAIDEIA:
Panorama Geral (1999-2007)
PRINCIPAIS AUTORES COM RESPECTIVAS QUANTIDADES DE REFERÊNCIAS

(POR AUTOR) UTILIZADAS NAS PESQUISAS
PERÍODO: 1999 a 2007
Critérios: 1) Foram consideradas todas as referências citadas nas pesquisas. 2) Duas seleções foram
realizadas para incorporar o autor nesta relação: a) ser autor de duas ou mais obras citadas, portanto,
aqueles que tiveram apenas uma obra utilizada não compõe essa relação; b) ser citado no mínimo,
3 vezes, no texto completo da dissertação ou tese.
PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO GRUPO PAIDEIA FE/UNICAMP NO

PERÍODO 1999-2007
ABORDAGENS PRINCIPAIS AUTORES UTILIZADOS NO NÚMERO
PERÍODO 1999-2007 REFERÊNCIAS
UTILIZADAS
NAS
PESQUISAS
EMPÍRICO- LOCKE, J. (Livro: 1, Artigo: 1) 2 referências
ANALÍTICA
FENOMENOLÓGICO- ARISTÓTELES (Livros: 2) 2 referências
HERMENÊUTICA BAKHTIN, M. (Livros: 2)
CHAUÍ, M. (Livro: 1, Artigo: 1)
FREIRE, P. (Livros: 2)
GUATTARI, Félix (Livros: 2)
HEIDEGGER, Martin. (Livros: 2)
JAEGER, Werner. (Livros: 2)
KURZ, Robert. (Artigos de jornal “Folha de S. Paulo”:
2)
LÉVY, Pierre. (Livros: 2)
MAFFESOLI, Michel. (Livros: 2)
MARCONDES, Danilo. (Livros: 2)
PUIG, Josep Maria. (Livros: 2)
SANTOS, Boaventura de Sousa. (Livros: 2)
FENOMENOLÓGICO- CASSIRER, E. (Livros: 3) 3 referências
HERMENÊUTICA DESCARTES, R. (Livros: 3)
DEWEY, J. (1859-1952). (Livros: 3)
GAGNEBIN, J. M. (Livros: 2, Capítulos de livro: 1)
HEGEL, G.W.F. (Livros: 3)
NUNES, Benedito. (Livros: 3)
762
PLATÃO. (Livros: 3)
ROUANET, Sérgio Paulo. (Livros: 2, Artigos de jornal
“Folha de S. Paulo”: 1)
SARTRE, Jean-Paul. (Livros: 3)
VYGOTSKY, L.S. (Livros: 3)
WEBER, Max. (Livros: 2, Capítulos: 1)
FENOMENOLÓGICO- BENJAMIN, Walter. (Livros: 2, Capítulos de livros: 2) 4 referências
HERMENÊUTICA FOUCAULT, Michel. (Livros: 4)
NIETZSCHE, Friedrich W. (Livros: 2, Capítulos de
livros: 2)
FENOMENOLÓGICO- VAZ, Henrique C. de Lima (Livros: 4, Artigos: 2) 6 referências
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- VICO, G. (Livros: 3, Capítulos de livros: 5) 8 referências
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- MERLEAU-PONTY, Maurice. (Livros: 12, Capítulo de 13 referências
HERMENÊUTICA livro: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA ANTUNES, Ricardo. (Livros: 2) 2 referências
ARENDT, Hannah. (Livros: 2)
AUTHIER-REVUZ, J. (Livro: 1, Artigo: 1)
AZEVEDO, Fernando de. (Livros: 2)
BELLONI, Isaura. (Capítulos de livros: 2)
CASTORIADIS, Cornelius.(Livros: 2)
CURY, Carlos Roberto Jamil. (Livros: 2)
FREITAG, Bárbara. (Livros: 2)
FREITAS, Luis Carlos de. (Livro: 1, Artigo: 1)
GALLO, Sílvio. (Livro: 1, Artigo: 1)
GIANNOTTI, Vito, NETO, Sebastião. (Livros: 2)
GIDDENS, Anthony. (Livros: 2)
HELLER, A. (Livros: 2)
HOBSBAWM, Eric. (Livros: 2)
HORKHEIMER, Max. (Livro: 1, Capítulo de livro: 1)
KONDER, Leandro. (Livros: 2)
LEFEBVRE, Henri. (Livros: 2)
LIBÂNEO, José Carlos. (Livros: 2)
LIMA VAZ, Henrique Cláudio de. (Livros: 2)
LIMA, Walter Matias (Livro: 2, Artigo: 1)
LIPOVETSKY, Gilles. (Livro: 1, Entrevista: 1)
LYOTARD, Jean-François. (Livros: 2)
MAAR, Wolfgang Leo. (Livro: 1, Artigo: 1)
MANACORDA, Mario Alighiero. (Livros: 2)
MARCONDES FILHO, C. (Livro: 1, Capítulo de livro:
1)
MARQUES, Mario Osório. (Livros: 2)
MORIN, Edgar. (Livros: 2)
NIETZSCHE, Friedrich. (Livros: 2)
OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. (Livros: 2)
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. (Livros: 2)
RICOEUR, P. (Livro: 1, Artigo: 1)
SANTOS FILHO, José Camilo dos. (Capítulo de livro:
1, Artigo: 1)
SANTOS, Milton. (Livros: 2)
SGUISSARDI, Valdemar. (Livros: 2)
SILVA, Tomaz Tadeu da. (Livro: 1, Capítulo de livro:
1)
SILVEIRA, Renê. (Livro: 1, Tese: 1)
SINGER, Paul. (Artigos: 2)
763
VESENTINI, José William. (Livros: 2)

WACHOUVICZ, Lilian Anna. (Livro: 1, Capítulo de
livro: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA BENJAMIN, Walter. (Livro: 1, Capítulos de livros: 2) 3 referências
BUENO, W. da C. (Tese: 1, Trabalho em evento: 2)
COUTINHO, Carlos Nelson. (Livros: 2, Artigo: 1)
DUARTE, Newton. (Livros: 3)
FREUD, S. (Livros: 3)
JONAS, H. (Livros: 2, Artigo: 1)
KANT, Immanuel. (Livros: 3)
KELLNER, Douglas. (Capítulo de livro: 1, Artigos: 2)
MARCUSE, Herbert. (Livros: 3)
MÉSZÁROS, Istvan. (Livros: 3)
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. (Livros: 3)
CRÍTICO-DIALÉTICA BOFF, Leonardo. (Livros: 4) 4 referências
CHALITA, G. (Livros: 4)
DEMO, Pedro. (Livros: 4)
FREIRE, Paulo. (Livros: 3, Trabalho em evento: 1)
REICH W. (Livros: 4)
SADER, Emir. (Livros: 3, Capítulo de livro: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA ALTHUSSER, L. (Livros: 2, Capítulo de livro: 1, 5 referências
Artigos: 2)
GOERGEN, Pedro. (Livro: 1, Capítulo de livro: 1,
Artigos: 3)
GRAMSCI, Antonio. (Livros: 5)
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. (Livros: 4, Capítulo
de Livro: 1)
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. (Livros: 3, Capítulo de
livro: 1, Tese: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA ADORNO, T. W. (Livros: 3, Capítulo de livro: 1, 6 referências
Artigos: 2)
ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. (Livros: 5,
Artigo: 1)
CUNHA, Luiz Antônio. (Livros: 6)
DIAS SOBRINHO, J. (Livros: 2, Capítulo de livro: 1,
Artigos: 4)
ENGELS, Friedrich. (Livros: 5, Capítulo de livro: 1)
FOUCAULT, Michel. (Livros: 6)
ORLANDI, E. P. (Livros: 6)
CRÍTICO-DIALÉTICA SANTOS, Boaventura de Sousa. (Livros: 3, Capítulos 7 referências
de livros: 2, Artigos: 2)
CRÍTICO-DIALÉTICA CHAUÍ, Maria Helena. (Livros: 3, Capítulos de livros: 8 referências
2, Artigos: 3)
FEENBERG, Andrew (Livros: 6, Artigos: 2)
CRÍTICO-DIALÉTICA NUNES, C. A. (Livros: 4, Capítulos de livros: 1, 9 referências
Artigos: 2, Tese: 1, Entrevista: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA MARX, Karl. (Livros: 7, Capítulos de livros: 4) 11 referências
SAVIANI, Dermeval (Livros: 7, Capítulo de livro: 1,
Artigos: 3)
CRÍTICO-DIALÉTICA HABERMAS, Jürgen. 24 referências
LIVROS (23)
A crise de legitimação no capitalismo tardio.
Comentários à ética do discurso.
Conhecimento e Interesse.
Consciência moral e agir comunicativo
764
De L’éthique de la discussion.
Dialética e hermenêutica.
Direito e democracia: entre facticidade e validade
Ensayos políticos.
La lógica de las ciencias sociales.
Mudança estrutural da esfera pública.
O Discurso Filosófico da Modernidade.
Para a reconstrução do materialismo histórico.
Para o uso pragmático, ético e moral da razão
prática.
Passado como futuro.
Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos
Perfiles filosófico-políticos.
Técnica e ciência como ‘ideologia’
Teoría de la acción comunicativa I: racionalidad da la
acción y racionalización social.
Teoría de la accion comunicativa II: crítica de la
razón funcionalista.
Teoria de la acción comunicativa: complementos y
estudios previos.
Teoria del Agir Comunicativo.
Teoria del Agir Comunicativo: complementos e
estudos prévios.
Teoría y praxis.
ARTIGO (1)
A nova intransparência. Novos Estudos Cebrap. São
Paulo, n.18, set.1987
PÓS-MODERNA CARVALHO, José Murilo de. (Livros: 2) 2 referências
DELEUZE, Gilles. (Livros: 2)
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. (Livros: 2)
ELIAS, Norbert. (Livros: 2)
FÁVERO, Maria de Lourdes de A. (Livros: 2)
GHIRALDELLI Jr., Paulo. (Livros: 2)
PÓS-MODERNA FOUCAULT, Michel. (Livros: 3) 3 referências
GALLO, Silvio. (Livro: 1, Capítulo de livro: 1, Artigo:
1)
ROSA, João Guimarães. (Livros: 3)

765

PERÍODO 2008-2011
UTILIZADAS
NAS
PESQUISAS
EMPÍRICO- PROUST, Marcel. (Livros: 2) 2
ANALÍTICA COSTA, B. C. G. (Livro: 1, Artigo: 1)
EMPÍRICO- MARCONDES FILHO, C. (Livros: 3) 3
ANALÍTICA
EMPÍRICO- DELEUZE, Gilles. (Livros: 8) 8
ANALÍTICA
FENOMENOLÓGICO- BARBOZA, J. (Livro: 1, Prefácio: 1) 2
HERMENÊUTICA CHAUÍ, M. (Livros: 2)
DELEUZE, Gilles. (Livros: 2)
FOUCAULT, M. (Livros: 2)
LIMA VAZ, H. C. de. (Livros: 2)
MARTON, Scarlett. (Livros: 2)
FENOMENOLÓGICO- ALMEIDA, Rogério Miranda de. (Livros: 2, Artigo: 1) 3
HERMENÊUTICA LIPMAN, Matthew. (Livros: 3)
FENOMENOLÓGICO- FREIRE, Paulo. (Livros: 4) 4
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- KANT, Immanuel. (Livros: 3, Capítulos de livros: 2) 5
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- SERRES, M. (Livros: 8) 8
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. (Livros: 15, 17
HERMENÊUTICA Capítulos de livros: 2)
Livros:
NIETZSCHE, F. A gaia ciência.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A “Grande
Política”.
NIETZSCHE, F. Além do bem e do mal (sic): prelúdio
a uma filosofia do futuro.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Assim Falou
Zaratustra: um Livro para Todos e para Ninguém.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Aurora: Reflexões
sobre os Preconceitos Morais.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos
Ídolos, ou como se filosofa com o martelo.
NIETZSCHE, F. Ecce Homo.
NIETZSCHE, F. enseits von Gut und Böse.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Escritos sobre
Educação (Sobre o futuro dos nossos
estabelecimentos de ensino / III Consideração
Intempestiva – Schopenhauer como Educador).
NIETZSCHE, F. Escritos sobre Política.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Fragmentos
Póstumos.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da
Moral: uma polêmica.
766
NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano: um

livro para espíritos livres.
NIETZSCHE, F. Menschliches, Allzumenschliches.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Nascimento da
Tragédia ou Helenismo e Pessimismo.
Capítulos de livros:
NIETZSCHE, F. Fragmentos Póstumos. In GRIMM,
Ruediger H. Nietzsche’s Theory of Knowledge.
Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1977.
NIETZSCHE, F. Fragmentos sobre teoria do
conhecimento. In MARQUES, Antonio. Sujeito e
Perspectivismo.
CRÍTICO-DIALÉTICA BENSAID, D. (Livros: 2) 2
BRACHT, V. (Artigos: 2)
CARVALHO, C. L. (Artigo: 1, Tese: 1)
CARVALHO, Yara Maria de. (Artigos: 2)
DAMATTA, R. (Livro: 1, Capítulo de livro: 1)
DELLA FONTE, Sandra Soares. (Artigo: 1,
Dissertação: 1)
FÁVERO, O. (Livros: 2)
FREUD, Sigmund. (Livros: 2)
FRIGOTTO, G. (Livro: 1, Artigo: 1)
HALL, S. (Livro: 1, Artigo: 1)
IASI, M. L. (Livros: 2)
LOCKE, John (Livros: 2)
LÖWY, M. (Livros: 2)
MACEDO, E. F. (Capítulo de livro: 1, Trabalho em
evento: 1)
MANACORDA, M. A. (Livros: 2)
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. (Livros: 2)
MELLO, Guiomar Namo de. (Livro: 1, Artigo: 1)
MELO, V. A. (Livro: 1, Capítulo de livro: 1)
NOSELLA, P. (Livro: 1, Trabalho em evento: 1)
PIAGET, Jean. (Livros: 2)
REALE, Miguel. (Livros: 2)
SECCO, L. (Livros: 2)
SNYDERS, G. (Livros: 2)
SOUZA e SILVA, R. V. (Dissertação: 1, Tese: 1)
TAFFAREL, Celi Neuza Zülke. (Artigo: 1, Tese: 1)
VENDRAMINI, C. A. (Capítulo de livro: 1, Artigo: 1)
VOLTAIRE, François Marie Arouet de. (Livros: 2)
WEREBE, M. J. G. (Livros: 2)
CRÍTICO-DIALÉTICA BOURDIEU, P. (Livros: 3) 3
DUARTE, N. (Livros: 2, Artigo: 1)
FREITAS, L. C. de. (Livros: 2, Artigo: 1)
KUENZER, A. Z. (Livros: 2, Artigo: 1)
LÊNIN, V. I. (Livros: 3)
LUKÁCS, György. (Livro: 1, Capítulos de livros: 2)
PAIVA, V. (Livros: 3)
POPKEWITZ, T. S. (Livros: 2, Capítulo de livro: 1)
SARTRE, Jean-Paul. (Livros: 3)
CRÍTICO-DIALÉTICA ADORNO, T. W. (Livros: 3, Artigo: 1) 4
COUTINHO, Carlos Nelson. (Livros: 4)
ENGELS, Friedrich. (Livros: 3, Capítulo do livro: 1)
767
FOUCAULT, M. (Livros: 4)
GOODSON, I. F. (Livros: 3, Artigo: 1)
SANTOS, B. de S. (Livros: 3, Artigo: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA CHAUI, M. (Livros: 5) 5
HABERMAS, Jürgen. (Livros: 4, Capítulo de livro: 1)
LEHER, R. (Capítulos de livros: 2, Artigos: 3)
CRÍTICO-DIALÉTICA SAVIANI, Dermeval. (Livros: 4, Capítulo de livro: 1, 7
Artigos: 2)
MÉSZÁROS, I. (Livros: 6, Artigo: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA MARCUSE, H. (Livros: 3, Capítulos de livros: 5) 8
MOREIRA, A. F. B. (Livros: 2, Capítulos de livro: 3,
Artigos: 3)
NUNES, César Aparecido. (Livros: 4, Artigo: 1, Tese
Doutorado: 1, Tese Livre Docência: 1, Entrevista: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA MARX, Karl. (Livros: 7, Capítulos de livros: 3) 10
CRÍTICO-DIALÉTICA MORIN, E. (Livros: 11) 11
CRÍTICO-DIALÉTICA GRAMSCI, Antonio. (Livros: 8, Capítulos de livros: 5) 13
SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. (Livros: 4, Capítulos de
livros: 3, Artigos: 2, Dissertação: 1, Tese: 1,
Documentos – ata, atualização da proposta do Grupo
PADEIA: 2)
PÓS-MODERNA LEOPOLDO e SILVA, F. (Livro: 1, Capítulo de livro: 2
1)
PÓS-MODERNA FOUCAULT, M. (Livros: 4) 4
PÓS-MODERNA DELEUZE, G.; GUATTARI, F. (Livros: 5) 5
SARTRE, J.P. (Livros: 5)
PÓS-MODERNA DELEUZE, G. (Livros: 12, Capítulo de livro: 1) 13


PERÍODO 2012-2019
UTILIZADAS
NAS
PESQUISAS
EMPÍRICO- ALMEIDA, W. C. (Livros: 2) 2
ANALÍTICA ARAUJO, Gilda Cardoso de. (Artigos: 2)
768
FONSECA FILHO, J. S. (Livro: 1, Artigo: 1)

SKLIAR, C. (Capítulos de livros: 2)
EMPÍRICO- MORENO, J. L. (Livros: 3) 3
ANALÍTICA
FENOMENOLÓGICO- HABERMAS, Jürgen. (Livros: 2) 2
HERMENÊUTICA
FENOMENOLÓGICO- HONNETH, Axel. (Livros: 4, Artigos: 2) 6
HERMENÊUTICA LÉVINAS, Emmanuel. (Livros: 6)
FENOMENOLÓGICO- HÖFFE, Otfried. (Livros: 7, Artigo: 1) 8
HERMENÊUTICA
CRÍTICO-DIALÉTICA ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Marx. 2
(Livro: 1, Capítulo de livro: 1)
ALTMANN, Helena. (Capítulo de livro: 1, Artigo: 1)
CARVALHO, Yara Maria de. (Artigo: 1, Trabalho em
evento: 1)
CUNHA, L. A. (Livros: 2)
DELLA FONTE, Sandra Soares (Artigo: 1,
Dissertação: 1)
FÁVERO, M. de L. de. A. (Livros: 2)
FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. (Livros: 2)
GADOTTI, M. (Livros: 2)
GAGNEBIN, Jeanne-Marie. (Livro: 1, Artigo: 1)
HABERMAS, Jürgen. (Livro: 1, Capítulo: 1)
HOSTINS, R. C. L. (Tese: 1, Artigo: 1)
IGLESIAS, T. C. (Tese: 1, Informe de Pós-Doutorado:
1)
JANNUZZI, G. S. de M. (Livros: 2)
KUNZ, E. (Livros: 2)
MARSIGLIA, A. C. G. (Tese: 1, Artigo: 1)
MELLO, G. N. (Livro: 1, Artigo: 1)
NOSELLA, P. (Artigos: 2)
NUNES, L. R. D. P.; FERREIRA, J. R.; MENDES, E.
G. (Capítulo de livro: 1, Relatório Final de Pesquisa: 1)
PINHO, D. B. (Livros: 2)
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. (Livros: 2)
RIZZINI, I. (Capítulos de livros: 2)
SANTOS, Boaventura de S. (Livro: 1, Trabalho em
evento: 1)
SHIROMA, E. (Artigo: 1, Trabalho em evento: 1)
SILVA JÚNIOR, J. dos R. (Livro: 1, Capítulo de livro:
1)
SILVA, E. A. da. (Tese: 1, Dissertação: 1)
SILVA, R. H. dos R.; SOUSA, S. B.; VIDAL, M. H. C.
(Trabalhos em eventos: 2)
TANI, G. (Livro: 1, Artigo: 1)
THOMPSON, Edward Palmer. (Livros: 2)
CRÍTICO-DIALÉTICA ARISTÓTELES. (Livros: 3) 3
FREITAS, Luiz Carlos de. (Livros: 2, Artigo: 1)
FRIGOTTO, G. (Capítulo de livro: 1, Artigo: 1,
Trabalho em evento: 1)
GALZERANI, Maria Carolina Bovério. (Capítulos de
livros: 2, Artigo: 1)
MENDES, E. G. (Artigos: 3)
TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. (Capítulos de livros: 2,
Tese: 1)
769
CRÍTICO-DIALÉTICA BUENO, J. G. S. (Livro: 1, Capítulos de livros: 3) 4

CASTELLANI FILHO, L. (Livros: 2, Tese: 1, Capítulo:
1)
DUARTE, N. (Livro: 1, Capítulos de livros: 2, Trabalho
em evento: 1)
SOUZA E SILVA, Rossana Valéria de. (Capítulo de
livro: 1, Tese: 1, Dissertação: 1; Artigos: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA ADORNO, Theodor W. (Livros: 4, Capítulo de livro: 1) 5
BETTI, M. (Livros: 2, Artigos: 3)
LUKÁCS, G. (Livros: 4, Capítulo de livro: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA BRACHT, V. (Livros: 2, Capítulos de livros: 3, Artigo: 6
1)
MORAES, M. C. M. de. (Capítulo de livro: 1, Artigos:
5)
CRÍTICO-DIALÉTICA BENJAMIN, W. (Livros: 7) 7
CRÍTICO-DIALÉTICA FREIRE, P. (Livros: 9) 9
CRÍTICO-DIALÉTICA SAVIANI, Dermeval. (Livros: 7, Capítulo de livro: 1, 10
Artigos: 2)
CRÍTICO-DIALÉTICA NUNES, Cesar Aparecido. (Livros: 7, Capítulos de 12
livros: 3, Artigo: 1, Tese: 1)
CRÍTICO-DIALÉTICA SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio A. (Livros: 5, Capítulos 13
de livros: 4, Artigos: 2, Tese: 1, Dissertação: 1)
PÓS-MODERNA FOUCAULT, M. (Livros: 2, Capítulo de livro: 1) 3
NIETZSCHE, F. (Livro: 1, Capítulos de livros: 2)
PÓS-MODERNA DELEUZE. G.; GUATTARI, F. (Livros: 4) 4
PÓS-MODERNA DELEUZE, G. (Livros: 7) 7
770
APÊNDICE XIX – DEFINIÇÕES PARA ESTUDO DE PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS
ABORDAGENS PRESSUPOSTOS GNOSIOLÓGICOS PRESSUPOSTOS ONTOLÓGICOS
Se referem às concepções de objeto e de Se referem às concepções de homem, de história

sujeito e à sua relação no processo do e de realidade.
conhecimento.
EMPÍRICO - A ciência empírico-analítica centraliza o HOMEM
ANALÍTICAS processo no objeto (p.98)
A noção de homem está relacionada com
Pretende a “objetividade” (p.98). concepções tecnicistas e funcionalistas (p.99).
HISTÓRIA
Utilizam uma visão sincrônica nas investigações
(p.99)
REALIDADE
Investigações com preocupação sincrônica (p.100).
FENOMENOLÓGICO – A fenomenologia centraliza o processo no HOMEM
HERMENEUTICAS sujeito. A noção de homem está relacionada com a visão
existencialista de homem (p.99).
Pretende a “subjetividade” (p.98).
HISTÓRIA
Utilizam uma visão sincrônica nas investigações
(p.99).
Cenário histórico específico (é verdade em um
determinado grupo em determinado momento; em
outro momento ou contexto é outra verdade, outro
significado (SANCHEZ GAMBOA, 2013, p.75)
REALIDADE
As investigações com preocupação sincrônica
concebem os fenômenos inseridos num contexto,
num cenário, dentro de um sistema ou
macrossistema, expondo a visão estática de modelos
funcionalistas, estruturalistas ou positivistas que
privilegiam a concepção ontológica do mundo,
fundada no princípio de identidade e na tese do
universo ordenado e sujeito a leis permanentes
(p.100).
CRÍTICO - A dialética centraliza no processo. HOMEM
DIALÉTICAS Nas dialéticas, o homem é concebido como ser
Pretende a “concretude” (p.98). social e histórico determinado por contextos
econômicos, políticos e culturais e ao mesmo tempo
A “concretude” privilegiada pelas como um ser transformador desses contextos (p.99).
abordagens dialéticas, se constrói por
intermédio de um processo que se origina na HISTÓRIA
percepção empírico-objetiva, passa pelo Utilizam uma visão diacrônica nas investigações
abstrato de características subjetivas, até (p.99)
construir uma síntese convalidada no
próprio processo do conhecimento (p.99). REALIDADE
As pesquisas diacrônicas se articulam com a visão
dinâmica da realidade e as noções ontológicas de
“mundo inacabado” e “universo em construção” e
entendem a importância de perceber os fenômenos
educativos em seu devir e em seu processo
histórico, utilizando categorias fundadas na lógica
dialética e no movimento e conflito de contrários (p.
100).
Fonte: Adaptação elaborada pelo próprio autor, fundamentada na obra SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em
educação: métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012)
771
APÊNDICE XX – DEFINIÇÕES SOBRE SUJEITO-OBJETO NAS ABORDAGENS

EPISTEMOLÓGICAS
ABORDAGENS SUJEITO-OBJETO
EMPÍRICO- a) PRIMAZIA DO SUJEITO OU DO OBJETO:

ANALÍTICA Privilegiam a objetividade.
b) ENTENDIMENTO DO OBJETO COM RELAÇÃO AO SEU CONTEXTO/ENTORNO:

“Procura-se separar o objeto de seu contexto e controlar as interferências das variáveis externas
(intervenientes)” (p.139).
c) FORMA DE ENTENDER O TODO:

“[...] supõem um todo previamente limitado e isolado de seus contextos, por exemplo, um universo
ou uma população com características empíricas definidas, passíveis de serem divididas em partes ou
variáveis. As partes, nesse exemplo, podem ser constituídas pelos membros ou indivíduos no universo
de observação, ou por diversas variáveis relativas a essa totalidade, tais como idade, sexo,
escolaridade, origem geográfica, nível socioeconômico etc.” (p.140)
FENOMENOLÓGICA a) PRIMAZIA DO SUJEITO OU DO OBJETO:
Privilegiam a subjetividade.

“[...] precisam dos contextos como fatores determinantes do próprio fenômeno, sem os quais é
impossível o próprio processo da compreensão e da elaboração do conhecimento que supõe a
recuperação dos sentidos, à medida que os fenômenos se localizam num cenário e num jogo de
significados, dados pelo contexto cultural onde acontece a relação cognitiva (fenomenologia e
etnografia)” (p.139-140).

“Esse todo, sem ser previamente definido ou delimitado, pode ser recuperado ou se o resultado (a
posteriori) de uma elaboração realizada pelo sujeito em um contexto cultural e social específico, a
partir de manifestações, indicadores, expressões ou sintomas, de um fenômeno determinado. Essas
formas ou manifestações externas que escondem a totalidade podem ser entendidas como partes
integrantes que se articulam em um mesmo sentido. Ou seja, esse todo escondido por trás das formas
se recupera à medida que se articulam tais indicadores ou partes” (p.140-141)
CRÍTICO- a) PRIMAZIA DO SUJEITO OU DO OBJETO:
DIALÉTICA Privilegiam o processo, a síntese entre o subjetivo e o objetivo.

“[...] conjunto de condições materiais concretas determinantes das características da construção dos
objetos” (p.140)

“Outra forma de entender o todo, no caso da dialética, supõe uma construção que tem como base
dados empíricos sobre uma dada realidade ou um determinado fenômeno; por meio da sensação e da
percepção do sujeito, essas informações e esses dados são lidos e interpretados. O todo resulta do
processo de articulação entre os dados objetivos e a interpretação do sujeito. O conceito de produção
do objeto se torna mais claro, pois em tese não existem objetos, existem realidades empíricas que o
sujeito percebe. Quando o sujeito percebe uma determinada realidade, faz uma leitura dela segundo
seus interesses, de acordo com uma ótica determinada e uma perspectiva de interpretação. O resultado
dessa relação não é igual ao fenômeno empírico observado, não é a simples cópia ou imagem lida ou
percebida pelo sujeito. O resultado é uma síntese dessa relação, é uma construção que podemos
chamar de objeto. [...] O sujeito sofre significativas metamorfoses. Parece que a relação cognitiva é
um acontecimento entre duas entidades incompletas ou inacabadas que sofrem transformações no
processo do conhecimento. Ou seja, tanto o sujeito quanto os objetos se constroem e se transformam.
Nessa perspectiva, tanto o todo quanto as partes que delimitam o objeto também são relativos.
Dependem do tipo de recortes de análises e compreensões realizadas. Um todo pode ser parte de um
outro todo maior, mais abrangente.” (p.141-142).
Fonte: SÁNCHEZ GAMBOA, S. A. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos,
2012, p.139-142.
772
APÊNDICE XXI - RELAÇÃO ENTRE PRESSUPOSTOS GNOSIOLÓGICOS, TEORIAS

EDUCATIVAS E MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
ABORDAGEM RELAÇÃO ENTRE PRESSUPOSTOS RELAÇÃO ENTRE PRESSUPOSTOS

GNOSIOLÓGICOS E TEORIAS GNOSIOLÓGICOS E MÉTODOS DE
EDUCATIVAS INVESTIGAÇÃO
EMPÍRICO- TEORIAS EDUCATIVAS: “maneira de tratar e MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO: “As
ANALÍTICA delimitar os fenômenos se identifica com as abordagens empírico-analíticas delimitam o
teorias não críticas, pois anula a possibilidade da objeto de estudo tomando-o como um todo
compreensão da educação em sua relação com a separado e isolado do contexto. Uma vez
sociedade, como parte desta, evitando delimitado o todo e definido como o universo
identificar seus determinantes socioeconômicos, empírico de observação, o processo caminha em
supostamente externos ao fenômeno educativo” direção das partes que o integram (método
(p. 145). analítico); identifica as partes (variáveis) e as
relaciona entre si, seguindo os princípios da
causalidade. A nomenclatura utilizada para
identificar essa causalidade como variáveis
independentes (causa e estímulo) e variáveis
dependentes (efeito, resposta) indica esse
caminho que deve ser percorrido. O entorno ou
contextos (variáveis independentes) são
abandonados, separados ou controlados. O
caminho é percorrido na direção do todo às
partes. Dessa forma, pretende-se explicar o
fenômeno” (p.149-150).
FENOMENOLOGICO- TEORIAS EDUCATIVAS: “interpretam os MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO: “As
HERMENÊUTICA fenômenos à luz de seus entornos e das abordagens fenomenológico-hermenêuticas
estruturas ocultas. [...] Não existe uma oposição desenvolvem o processo começando pela parte
ou contradição entre a educação e a sociedade, (o símbolo, o gesto, a expressão, a palavra, a
já que existe uma relação de continuidade e frase, o texto, ou seja, as diversas formas
reprodução. [...] à educação e à escola só resta concretas de manifestação do fenômeno) e
reproduzir a sociedade, suas estruturas, seus caminham em direção da recuperação
valores, suas ideologias. A educação em si progressiva do todo (por exemplo, a palavra na
mesma é incapaz de gerar mudanças na frase, a frase no parágrafo, o parágrafo no texto
sociedade. A importância dada ao entorno e aos e o texto no contexto). [...] Conhecer é
determinantes ocultos nos enfoques compreender os fenômenos em suas diversas
fenomenológicos nos leva a propor a hipótese da manifestações e nos contextos onde se
identificação destes enfoques da pesquisa com expressam. [...] O caminho do conhecimento
as teorias crítico-reprodutivistas” (p.146-147). implica traçar um percurso das partes ao todo e
deste ao contexto, caminho contrário ao
realizado pela analítica que vai do todo
delimitado e separado do contexto para as
partes” (p.150-151).
CRÍTICO- TEORIAS EDUCATIVAS: “[...] leva-nos a MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO: “As
DIALÉTICAS identificar as teorias crítico-dialéticas com as abordagens crítico-dialéticas, assim como as
abordagens fundadas no materialismo histórico. fenomenológicas, compartilham o princípio da
As teorias crítico-dialéticas admitem uma recuperação do contexto. Entretanto,
especificidade do fenômeno educativo, ou seja, diferentemente das abordagens
não aceitam a identidade da educação com o fenomenológicas que, para compreender o
entorno social, nem admitem as reproduções fenômeno, dão ênfase à categoria espaço
simples do social, podendo ser a educação uma (situando em seu meio ambiente natural e/ou
parte diferenciada, e como tal oposta às cultural o cenário, o lugar, o contexto
estruturas e aos interesses dominantes da geográfico), a dialética coloca a ênfase nas
sociedade. Podemos identificar essas teorias categorias da temporalidade (tempo) e na
com as abordagens de pesquisa que historicidade (origem, evolução, transformação)
denominamos também de dialéticas, pois, além para fazê-lo. Nesse sentido, a preocupação com
de admitirem uma inter-relação dinâmica entre o tempo significa que, para a compreensão de
os fenômenos e os entornos, dependendo do um fenômeno, é preciso articular diferentes
princípio da inter-relação universal, também fases de sua evolução, de tal maneira que as mais
admitem que as partes, dependendo do nível de
773
análise, sejam consideradas como um todo desenvolvidas são a chave da explicação das
específico e contraditório em relação a um todo menos desenvolvidas e vice-versa” (p.151).
maior. A parte não é idêntica ao todo, também
não é sua prolongação, ela pode ser diferente e
paradoxalmente ser a negação, a oposição e a
semente de transformação desse todo maior,
apesar de não perder sua pertencia para esse
todo” (p. 147).
Fonte: SANCHEZ GAMBOA, 2012, p.143-153, adaptação nossa, grifo nosso.
774
ANEXOS
ANEXO I – MATRIZ EPISTEMOLÓGICA
MATRIZ EPISTEMOLÓGICA
ELEMENTOS LÓGICOS
Relação dialética entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P  R
1. A CONSTRUÇÃO DA PERGUNTA
Mundo da necessidade Problema  Indagações múltiplas  Quadro de questões Pergunta
2. A CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA
Tipo de pesquisa, fontes de dados e informações, local de coleta dos dados e
Nível Técnico informações, técnicas e instrumentos de coleta de dados, procedimentos utilizados no
tratamento dos dados e informações.
Fenômenos educativos ou sociais privilegiados, núcleo conceitual básico e seus
Nível Teórico respectivos autores, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas.
Nível Abordagem dos processos da pesquisa anunciados: formas de aproximação ao objeto

Metodológico (delimitação do todo, sua relação com as partes, (des)consideração dos contextos).
Nível Critérios de cientificidade, implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas:

Epistemológic concepção de causalidade, de validação da prova científica e de ciência.
o Autodenominação de possíveis abordagens epistemológicas.
Critérios de objetividade e subjetividade: relação sujeito (cognoscente) e objeto
Pressupostos
(cognoscível). Como o objeto é tratado ou construído: maneiras de abstrair,
Gnosiológicos
generalizar, conceituar, classificar e formalizar.
Categorias abrangentes e complexas: modos de expressão das categorias ontológicas

Pressupostos
(tempo, espaço e movimento). Concepções de realidade, história homem/sociedade e
Ontológicos
conceitos gerais de: educação; educação física; educação especial; corpo; pessoas com
necessidades especiais; deficiência; diferença etc.
(C O S M O V I S Ã O)
Fonte: (SILVA; SANCHEZ GAMBOA, 2014, p.59)
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS
RECUPERAÇÃO DO TODO COMPREENSIVO EM SUAS INTERRELAÇÕES HISTÓRICO-

MATERIAIS
Esses elementos podem ser observados em três níveis, a saber:

Elementos de macroestruturais; mesoinstitucionais e microssociais: tanto um nível quanto
Contexto outro estão devidamente articulados à esfera produtiva e ao contexto
internacional que os condicionam.
775
Políticas nacionais de Ciência & Tecnologia & Inovação, e mais

especificamente as políticas de pesquisa e pós-graduação. As diretrizes
Macroestruturais312
educacionais, particularmente as políticas de educacionais, saúde e esporte e
lazer, no Brasil e no mundo.
Processo de criação e desenvolvimento dos programas de pós-graduação em

Mesoinstitucionais313 estudo, sua estrutura, organização, composição do corpo docente, sistema de
disciplinas e orientação, decisões administrativas e projetos pedagógicos dos
centros de pesquisa em análise.
Orientação epistemológica da linha e/ou grupo de pesquisa, integração da

pesquisa à linha e/ou grupo de pesquisa, processo de orientação do trabalho,
pesquisa financiada ou não (bolsa de estudos), dedicação exclusiva ou
Microssociais314
parcial, veiculação e publicização da pesquisa, vinculação profissional do
autor e estabelecimento de redes sociais de pesquisa, bem como a
fundamentação teórico-epistemológica dessas redes.
Fonte: (SILVA; SANCHEZ GAMBOA, 2014, p.60)
312
Políticas públicas e de Governo – o Estado, incluindo todo o aparato jurídico e as políticas públicas orientadas para
o setor, além da observação da evolução dos paradigmas científicos dominantes (TRIGUEIRO, 2003).
313
Instituições de pesquisas e formação de recursos humanos, sua implantação nas universidades e os rebatimentos
institucionais (mesoinstitucional) (TRIGUEIRO, 2003).
314
Grupos sociais e culturais no âmbito interno de cada organização e as intersubjetividades e percepções dos
orientadores e pós-graduandos acerca do programa e de sua proposta de inclusão acadêmica e social (TRIGUEIRO,
2003).
776
ANEXO II - PROTOCOLO DE PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS EXCEL

RELATIVAS AOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO DA CARACTERIZAÇÃO DA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Projeto avaliação da Produção Científica
2a fase do projeto
PROTOCOLO DE PREENCHIMENTO DAS PLANILHAS EXCEL RELATIVAS AOS

INSTRUMENTOS DE REGISTRO DA CARACTERIZAÇÃO DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA
Arquivos necessários:
a) Planilha do Registro dos pesquisadores. (Planilha I)
b) Texto do relatório de IC, a dissertação ou tese (digitalizado) Acesso Reservatório Unicamp:

http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/2, Ainda pode procurar na Biblioteca
de Dissertações e teses IBICT: http://bdtd.ibict.br/
c) Curriculum Lattes do Pesquisador : http://lattes.cnpq.br/;
d) Planilhas excel: instrumento de registro da caracterização da produção científica (Planilhas

II – A e II-B)
Processo de preenchimento
a) Dados de identificação da pesquisa: tomar da planilha do levantamento dos nomes dos

pesquisadores (Planilha I)
b) Dados sobre o pesquisador (formação, vinculação a grupo de pesquisa): tomar do

curriculum Lattes, Link na planilha do levantamento dos nomes dos docentes (Planilha I)
c) Dados sobre a caracterização da pesquisa: tomar do texto completo da dissertação ou tese

digitalizado
Instruções gerais
A coleta será realizada em duas planilhas Excel. (II-A; II-B)
Planilha II-A. Registro de característica epistemológicas das pesquisas
Planilha II-B. Registro de referências/citações (análise bibliométrica)

777
Instruções para preenchimento das planilhas II-A; II-B
- Nenhuma coluna deve ser deixada em branco. Quando não encontrar a informação na Tese/Diss.
preencher com NC (não consta);
A primeira coluna, denominada "Código de registro" é para ser preenchida com um número para
cada trabalho. Se um autor tiver mais de um trabalho, ele terá dois números.
- Não usar o recurso "marcar coluna" e pedir para "ordenar". Isto causará efeito "cascata" nas outras
colunas. Colete tudo sem se preocupar se está em ordem alfabética ou qualquer outra.
- Observar a grafia. É preciso manter exatamente igual os registros dos nomes de autores. Um
acento a mais ou a menos influirá nos resultados, por isso é preciso bastante cuidado no momento
de "colar" ou "digitar" um campo. Exemplo: Autor chamado Sousa (com s) tem de ser escrito
sempre assim. Se você colocar Sousa (com s) em um lugar e Souza (com z) no outro e são os
mesmos autores, isto influirá nos resultados, pois serão considerados autores diferentes.
Planilha II-A
Análise Epistemológica.
Com base no texto completo digitalizado do Relatório de IC, a dissertação, ou tese que está
sendo analisada.
Campos:
A. Código do registro ou N° da ficha. Dado tomado da planilha I. Esse mesmo código será
utilizado nas três planilhas, correspondendo à mesma pesquisa. O código será atribuído
considerando a sequência por grupo. Exemplo – Paideia 001-999 . PA001, em que PA é a sigla
do Grupo e 001 é o primeiro registro, considerando três dígitos desde 001-até 999. Esse mesmo
código será utilizado nas três planilhas, correspondendo à mesma pesquisa. Sugere-se listar em
primeiro lugar todas as pesquisas que já tem acesso a o texto integral digitalizado.
B: Nome do autor do relatório IC, a dissertação ou tese que está sendo analisada (Coleta do
nome no texto da tese ou dissertação. Conferir com o registro da Planilha I e com o Currículo
Lattes). Se estiver diferente, privilegiar o registro do Curriculum Lattes (Verificar grafias,
abreviações e acentos)
C: Título do relatório IC, a dissertação ou tese que esta sendo analisada. Registrar conforme
aparece no texto da tese ou dissertação, Conferir com a planilha I.
778
D: Ano de defesa. Registrar conforme aparece no texto ou no Banco de Teses da CAPES. Ou

nada consta (NC).
E: Resumo: Transcrição do texto completo do resumo, dados tomados do texto completo do

Relatório, a dissertação ou tese, ou no banco de teses da CAPES, ou na página do programa de
pós-graduação onde foi defendida. (link, arquivos de resumos).
F: Palavra-chave 1 Registro coletado na ficha catalográfica do relatório, da dissertação ou tese.

Caso não tenha, colocar NC (não consta). Considerar as palavras-chave na sequência da 1ª a 5ª.
Registrar cada palavra-chave em uma coluna independente. Ou nada consta (NC).
G: Palavra-chave 2. Registro coletado na ficha catalográfica da dissertação ou tese. Caso não

tenha, colocar NC (não consta). Considerar as palavras-chave na sequência da 1ª a 5ª. Registrar
cada palavra-chave em uma coluna independente. Ou nada consta (NC).
H: Palavra-chave 3. Registro coletado na ficha catalográfica da dissertação ou tese. Caso não

tenha, colocar NC (não consta). Considerar as palavras-chave na sequência da 1ª a 5ª. Registrar
cada palavra-chave em uma coluna independente. Ou nada consta (NC).
I: Palavra-chave 4. Registro coletado na folha de resumo da dissertação ou tese ou na ficha

catalográfica. Caso não tenha, colocar NC (não consta). Considerar as palavras-chave na sequência
da 1ª a 5ª. Registrar cada palavra-chave em uma coluna independente.
J: Palavra-chave 5. Registro coletado no Banco de Teses da CAPES ou na ficha catalográfica da

dissertação ou tese. Caso não tenha, colocar NC (não consta). Considerar as palavras-chave na
sequência da 1ª a 5ª. Registrar cada palavra-chave em uma coluna independente.
K: Principais temáticas tratadas. Síntese, considerando o resumo e as palavras-chave (dado a

ser preenchido pela equipe coordenadora, considerando, ou não, a classificação de GTs da ANPED,
ou, uma classificação elaborada a posteriori)
L: Definição do problema/ questão principal. Dado tomado do resumo ou da introdução no

texto completo da dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas pelos autores e registrar
em parênteses a(s) página(s) ou folha (s) da citação, ou do conteúdo resumido (p xx). Ou nada
consta (NC).
M: Objetivo principal: Dado tomado do resumo ou da introdução no texto completo da

dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a(s)
página(s) da citação ou referência. Ou nada consta (NC).
N: Tipo de pesquisa (metodologia predominante). Dado tomado do resumo, da introdução ou

capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as expressões
utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou da referência. Ou
nada consta (NC).
779
O. Fontes de coleta de dados. Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo à

metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas pelos
autores e registrar a(s) página(s) da citação ou do conteúdo (resumido). Ou nada consta (NC).
P: Origem dos dados e ou informações. Registrar a Sigla do Estado onde foram coletados os
dados e/ou as informações, no caso de pesquisa empírica ou experimental. Registrar a página da
citação ou da referência. Exemplo: AL (estado de Alagoas), ou no caso não ter dados empíricos
localizados nos estados, registrar NC (não consta).
Q: Pesquisa bibliográfica ou documental. Opção de registro quando o campo anterior (O) não
tem origem empírica de dados e trata de problemas gerais: PG, ou de pesquisa bibliográfica: PB
ou pesquisa documental: PD sem localização geográfica específica. Ou nada consta (NC).
R: Técnicas predominantes na coleta de dados. Instrumentos e/ou técnicas utilizadas na coleta

de informações. Destacar as mais importantes. Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo
relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas
pelos autores e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou da referência. Ou nada consta
(NC).
S: Técnicas ou formas de tratamento dos dados: Formas de organização, agrupamento, ou

sistematização dos dados. Dependendo do tipo de pesquisa, podem ser utilizadas técnicas
estatísticas ou de análise do discurso, etc. Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo
relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas
pelos autores e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou da referência. Ou nada consta
(NC).
T: Principais resultados: Dado tomado do resumo, ou das conclusões no texto completo da

dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a(s)
página(s) da citação ou do resumo dos conteúdos. Ou nada consta (NC).
U: conclusão principal: Dado tomado do resumo, ou das conclusões no texto completo da

dissertação ou tese. Registrar as expressões utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a
página da citação ou da referência. Ou nada consta (NC).
V: Principais recomendações: recomendações ou propostas de mudança ou intervenção. Dado

tomado do resumo, ou das conclusões no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as
expressões utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou do resumo
dos conteúdos. Ou nada consta (NC).
W: Teorias utilizadas ou elaboradas. Referenciais teóricos, categorias de análise e/ou, conceitos-

chave-utilizados na interpretação dos resultados. Dado tomado do resumo, da introdução ou
capítulo relativo ao referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese. Registrar as
expressões utilizadas pelos autores e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou do resumo
dos conteúdos. Ou nada consta (NC).
780
X: Críticas a outras teorias ou interpretações: Dado tomado do capítulo relativo ao referencial

teórico, interpretação de resultados ou conclusões. Registrar as expressões utilizadas pelos autores
e registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou da referência, ou nada consta (NC).
Y: Concepção de ciência: que é anunciada, defendida e que sustenta o processo de pesquisa. Dado
tomado da introdução ou capítulo relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese.
Recomenda-se: a) utilizar o comando ”localizar” dos programas PDF ou WORD. Com as palavras:
“ciência”; “conhecimento científico” e outros sinônimos; b) destacar os parágrafos que
contextualizam o termo; c) selecionar o sentido predominante. d) registrar esse sentido, ou as
expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais concepções. Registrar em
parênteses a(s) página(s) da citação ou das referências. Ou nada consta (NC).
Z: Critérios de cientificidade ou de prova científica: Dado tomado da introdução ou capítulo

relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar o
comando ”localizar” dos programas PDF ou WORD. Com as palavras “cientificidade”, ”rigor
científico”, “prova científica” “comprovação” ; b) destacar os parágrafos que contextualizam esses
termos; c) selecionar o sentido predominante. d) registrar as expressões utilizadas pelos autores
(citação) ou uma síntese das principais concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da
citação ou da referência. Ou nada consta (NC).
AA: Critérios de objetividade e/ou subjetividade: ou pressupostos gnosiológicos, relativos à

relação entre objeto e o sujeito. Predomínio de dados empíricos objetivos, ou da interpretação
subjetiva, ou da inter-relação sujeito-objeto. Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo
relativo à metodologia no texto completo da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar o
comando ”localizar” dos programas PDF ou WORD. Com as palavras: “sujeito”; “subjetividade”;
“subjetivo”; “objeto”; “objetividade” “neutralidade”, ou palavras afins; b) destacar os parágrafos
que contextualizam esses termos; c) selecionar o sentido predominante, registrando as expressões
utilizadas pelos autores (citações) ou uma síntese. Registrar em parênteses a(s) página(s) da citação
ou da referência. Ou nada consta (NC).
AB: Concepção de temporalidade/historicidade (periodicidade do registro dos dados).

Alternativas do registro no presente conjuntural, tempo curto, tempo longo, análise sincrônica,
diacrônica, etc. fixação, evolução, transformação dos objetos ou fenômenos estudados. Dados
tomados, da introdução ou capítulos relativos à metodologia e referencial teórico no texto completo
da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar o comando ”localizar” dos programas PDF ou
WORD. Com as palavras: “tempo”; “duração”; “história”; “historicidade”, ”temporalidade”;
“período”; “periodização”; “evolução”; “transformação”, ou palavras afins; b) destacar os
parágrafos que contextualizam esses termos; c) selecionar o sentido predominante. Registrar as
expressões utilizadas pelos autores ou uma síntese. Registrar em parênteses a(s) página(s) da
AC: Concepção de espaço e movimento ou pressupostos relativos à localização dos fenômenos

ou objetos estudados e às especificidades relacionadas com seu movimento e interação com os
contextos e entornos onde se situam. Dados tomados, da introdução ou capítulos relativos à
781
metodologia e referencial teórico. Recomenda-se: a) utilizar o comando ”localizar” dos programas

PDF ou WORD. Com as palavras. “lugar”; “situação” “espaço”; “cenário”; “contexto”; “entorno”;
“movimento”; “dinâmica” “trajetória” “trajeto”; “percurso”; b) destacar os parágrafos que
contextualizam esses termos; c) selecionar o sentido predominante. Registrar as citações ou, as
expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese. Registrar em parênteses a(s) página(s) da
AD: Concepção de homem/sociedade: Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo

relativo ao referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar
o comando ”localizar” dos programas PDF ou WORD. Com as palavras “homem”, ”sociedade”,
“ser social”; “indivíduos”; “sujeitos” “ator” “comunidade” “coletividade”. ou outro termos afins;
b) destacar os parágrafos que contextualizam esses termos; c) selecionar o sentido predominante.
d) registrar esse sentido ou, as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais
concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou da referência, ou nada consta
(NC).
AE: Concepção de educação. Dado tomado da introdução ou capítulo relativo ao referencial

teórico no texto completo da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar o comando ”localizar”
dos programas PDF ou WORD. Com as palavras: “Educação”; “formação”; “capacitação”;
“treinamento”; ou outros termos afins; b) destacar os parágrafos que contextualizam esses termos;
c) selecionar o sentido predominante. d) registrar esse sentido ou, as expressões utilizadas pelos
autores, ou uma síntese das principais concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da
citação ou das referências. Ou nada consta (ND)
AF: Concepções de Ed. física: Dado tomado do resumo, da introdução ou capítulo relativo ao
referencial teórico no texto completo da dissertação ou tese. Recomenda-se: a) utilizar o comando
”localizar” dos programas PDF ou WORD. Com as palavras: “educação física”; “corpo”,
”corporeidade”, ou outros termos próprios do campo, tais como “atividade física”; “saúde”,
qualidade de vida” “rendimento”; “esporte”; b) destacar os parágrafos que contextualizam esses
termos; c) selecionar o sentido predominante. d) registrar esse sentido ou, as expressões utilizadas
pelos autores, ou uma síntese das principais concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da
AG: Abordagem Epistemológica predominante; Síntese, considerando o tipo de pesquisa,

técnicas, critérios de cientificidade, critérios de subjetividade/objetividade, pressupostos
gnosiológicos e ontológicos. Recomenda-se: a) utilizar o comando ”localizar” dos programas PDF
ou WORD. Com as palavras “Epistemologia”, ”abordagem”, “paradigma”, “modelo científico”,
“tendência científica”; “corrente teórica”, “perspectiva epistemológica”, ou outros termos afins; b)
destacar os parágrafos que contextualizam esses termos; c) selecionar o sentido predominante. d)
registrar esse sentido ou, as expressões utilizadas pelos autores, ou uma síntese das principais
concepções. Registrar em parênteses a(s) página(s) da citação ou das referências. Ou nada consta
(NC). (dado a ser preenchido pela equipe coordenadora, considerando, a classificação acumulada
em outras pesquisas epistemológicas, ou, uma classificação elaborada a posteriori).
782
AH: Data de registro: registro da data do preenchimento da planilha.
AI: Pesquisador responsável pelo registro. Nome do pesquisador ou equipe responsável pelo
registro de dados sobre a tese ou dissertação analisada.
AJ: Supervisão. Pesquisador Associado ou Principal responsável pela assessoria nos registros.
Planilha II-B
Análise bibliométrica
Orientações gerais
A primeira coluna, denominada “Código do registro ou N° da ficha” será o mesmo utilizado nas
Planilhas I e II-A, repetindo-o o número de vezes que for necessário quanto aos autores citados no
referencial teórico daquele trabalho. Considerar as páginas das referências, ou bibliografias e
selecionar os autores e obras que se destacam na composição do referencial teórico (ver capítulos
relativos ao referencial teórico e à interpretação de resultados). Ao preencher esta planilha
considerar: o autor citado, título do trabalho e ano da publicação e as fontes bibliográficas (Livros,
periódicos, anais, etc.). Na grafia considerar as normas de Referências ABNT. Em muitos dos
casos, é necessário ajustar a grafia da referência original, visando atender a essas normas.
Recomenda-se utilizar recursos tais como, o Mecanismo On-line para Referências (BU/UFSC)
MORE: http://www.rexlab.ufsc.br:8080/more/index.jsp; e/ou a Normalização e Orientação
Bibliográfica (NOB).para padronizar a grafia das referências:
http://www.bibli.fae.unicamp.br/orientacoes-normativas/index.php
Quando o autor da dissertação ou tese citar várias vezes o mesmo trabalho de um determinado
autor, este será inserido apenas uma vez na planilha de referências. Já quando citados trabalhos
distintos desse mesmo autor, este será inserido na planilha o número de vezes em que for citado
com obras diferentes.
Campos
A. Código do registro ou N° da ficha. Esse mesmo código será utilizado nas três planilhas (1; II-
A e II B), correspondendo à mesma pesquisa. Repetir o código o número de vezes que for
necessário quanto aos autores citados no referencial teórico daquele trabalho. Recomenda-se
registrar pelo menos as 10 principais referências de cada dissertação ou tese. E na sequência, na
mesma planilha serão registradas as referências das demais pesquisas.
B: Análise de Citações - Referências bibliográficas dos autores que fundamentam a

problematização, a interpretação, ou o referencial teórico. - Referências retiradas do texto completo
(registrar cada referência em uma linha da planilha). Recomenda-se: a) utilizar o comando
”localizar” dos programas PDF ou WORD, com o sobrenome do autor e verificar os lugares em
783
que é citado; b) conferir no contexto da citação a possível contribuição para a construção da base
teórica ou a interpretação dos resultados; c) caso se constate essa contribuição, seja pelo número
de vezes em que o autor é citado, e/ou a relação do conteúdo com a problemática central da pesquisa
e a interpretação de resultados, esse autor passará a compor a planilha III-C da análise bibliográfica.
Obras citadas na revisão bibliográficas, mas que não são retomadas na discussão dos resultados e
obras de caráter metodológico que referenciam as técnicas e os procedimentos não serão
consideradas; d) Registrar o autor, a obra citada de acordo com as normas da ABNT.
C: Ano da publicação. Tomar dado da referência selecionada
D: Tipologia documental da referência: L: livro; C: capítulo de livro, A: artigo; T: trabalhos em

eventos; D: documento histórico (fonte primária); I: documento retirado da internet; N: normas e
legislação; R: relatórios; O: outros (fac-similes, blog, etc.).
784
ANEXO III – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAS 170 PESQUISAS

UTILIZADAS NA TESE
Código
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA
de
registro
PA001 FELLER, Waldemar. Descartes e as humanidades. 1998. 226f Tese (doutorado) - Universidade
PA002 ZANCANARO, Lourenço. O conceito de responsabilidade em Hans Jonas. 1999. 226f Tese
(doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível
PA003 MÜHL, Eldon Henrique. Racionalidade comunicativa e educação emancipada. 1999. 275 p. Tese
PA005 LEONHARDT, Ruth Rieth. Homem: cultura unidade essencial. 1999. 122 p. Dissertação (mestrado) -
PA006 COSTA, Belarmino Cesar Guimarães da. Estética da violência: jornalismo e produção de sentidos.
1999. 198 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas,
PA007 GUIDO, Humberto Aparecido de Oliveira. A infância e as ciências humanas na filosofia social de
Giambattista Vico. 1999. 288 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1587357. Acesso em: 7
jun. 2022.
PA008 PEREIRA, Eduardo Tadeu. Educação e formação política: um estudo histórico-analítico e institucional
da Fundação Nativo da Natividade. 1999. 162p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA012 MORAIS, Flavia Domitila Costa. A evolução da modernidade na filosofia e na literatura: a literatura
vitoriana como tradução moralizante no ensino de uma epoca. 1999. 145p. Dissertação (mestrado) -
PA013 FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A educação física na crise da modernidade. 1999. 213 p. Tese
PA014 VAZ, Adriana Maria Saura. O ensino de filosofia e a educação de si mesmo: refletindo com Nietzsche.
2000. 44 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA015 RODRIGUES, Orlando Tadeu. A sociedade do desencontro: uma abordagem do processo pedagogico-
educacional. 2000. 122 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA017 BEZERRA, Silvana. Do assistencial ao educacional: por uma fundamentação filosófica da educação
não-formal. 2000. 121p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA021 DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2000. 233 p.
PA023 FERES NETO, Alfredo. A virtualização do esporte e suas novas vivencias eletrônicas. 2001. 99p.
785
PA024 VASSELAI, Conrado. As universidades confessionais no ensino superior brasileiro: identidades,

contradições e desafios. 2001. 192p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1589553.
PA027 BASTOS, Pedro Ivo Ribeiro de Assis. As concepções da história na era das incertezas: paradigmas,
formas e fontes. 2001. 124 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1591402. Acesso em:
7 jun. 2022.
PA028 GABBI, Elisabete Vincensi. A cooperativa educacional e seus dilemas: trajetória institucional e
histórica da Escola Cooperativa de Piracicaba (1993-2000). 2001. 142p. Dissertação (mestrado) -
PA030 TESSER, Gelson João. Ética e educação: uma reflexão filosófica a partir da teoria crítica de Jurgen
Habermas. 2001. 154 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA031 RIGACCI JÚNIOR, Germano. Educação e formação: uma contribuição da fenomenologia do espirito
de Hegel. 2001. 158 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA032 SILVA, Edna Aparecida da. Filosofia, educação e educação sexual: matrizes filosóficas e
determinações pedagógicas do pensamento de Freud, Reich e Foucault para a abordagem educacional
da sexualidade humana. 2001. 287p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
7 jun. 2022.
PA033 TUCKMANTEL, Maisa Maganha. A formação política do professor do ensino fundamental:
obstáculos, contradições e perspectivas. 2002. 194 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA035 PASTRE, Jose Luiz. Expressão e coexistência: alguns signos em Merleau-Ponty. 2002. 156 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
PA036 QUEIROZ, Cristina de Souza. A educação como estética da existência: uma crítica anarquista ao
construtivismo. 2002. 150 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
7 jun. 2022.
PA037 SILVA, Luiz Carlos Faria da. A abordagem filosófico-antropológica como alternativa para a
superação das limitações cientifico-filosóficas da recente teoria educacional brasileira sobre o tema
da disciplina na educação. 2002. 135 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
PA039 GERA, Marcos Silvestre. Globalização e educação: considerações sobre a antropologia crítica
contemporânea. 2002. 121p Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA040 BARBOSA, Maria Cristina Mesquita. A formação do administrador de empresas na sociedade
global: perspectivas e contradições do ensino da filosofia e da ética. 2002. 202p. Dissertação (mestrado)
PA043 SANCHEZ TORRES, Reina del Pilar. Educação, política e religião: a memória na reconstrução da
história social do Município de Santa Sofia (Colômbia) 1900-1970. 2002. 132p Dissertação (mestrado)
PA044 CASSIN, Marcos. Louis Althusser e o papel político/ideológico da escola. 2002. 156 p. Tese
786
PA045 RIBEIRO, Elza Benedita Ferraz. Um estudo sobre Immanuel Kant: a arte de educar. 2002. 89f
PA046 MIGUEL, Aurélio. A função do economista na sociedade capitalista em tempos de globalização:
fundamentos filosóficos e marcos políticos. 2002. 158p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual
PA047 GRISOTTO, Americo. Parametros curriculares nacionais: uma abordagem epistemologica das questões
eticas. 2002. 129 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA048 LEITE, Cesar Donizetti Pereira. Labirinto: infância, linguagem e escola. 2002. 160p. Tese (doutorado)
PA049 ROMÃO, A. M. A filosofia no ensino médio como questionamento histórico existencial. 2003.
Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1592955. Acesso em: 8 jun. 2022
PA051 CASTRO, Maria Lucia Caldas Santana de. A educação da alma: um estudo de caso. 2003. 357p.
PA052 MOUKARZEL, Maria das Graças Machado. Sexualidade e deficiência: superando estigmas em busca
da emancipação. 2003. 221 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
7 jun. 2022.
PA053 SILVA, Marcelo Donizete da. O ensino da filosofia da educação no ensino médio de Campinas-SP:
da crise de identidade a desestruturação institucional pós-LDBEN. 2003. 189 p. Dissertação (mestrado)
PA054 MIALCHI, Nadeje Martins da Rocha. A formação do profissional para a educação básica: o Instituto
Superior de Educação e o curso de Pedagogia em disputa. 2003. 196 p. Dissertação (mestrado) -
PA055 SOUSA, Marcos Rogerio Capello. Filosofia, educação e formação médica: políticas de saúde,
diretrizes curriculares e necessidades sociais. 2003. 382p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
PA056 DOMINICK, Rejany dos Santos. Imagens-memorias vividas e compartilhadas na formação
docente: os fios, os cacos e a corporificação dos saberes. 2003. 262p. Tese (doutorado) - Universidade
PA057 RICO LEDESMA, Liliana Valentina. Filosofia, educação e cotidiano na formação do educador:
interpretações críticas das vivencias e representações dos alunos de Pedagogia da Unicamp,2000. 2003.
116p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas,
PA058 CARVALHO, Maria Aparecida Vivan de. Avaliação da pesquisa na universidade brasileira. 2003.
150 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
PA059 OLIVEIRA, Fatima Aparecida Chaguri de. Perspectivas e possibilidades de aproximação da filosofia
e literatura no pensamento de Benedito Nunes: um estudo hermenêutico. 2003. 109f Dissertação
(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível
PA060 DANELON, Marcio. Educação e subjetividade: uma interpretação a luz de Sartre. 2003. 267p. Tese
787
PA061 MARTINS, Silvia. Interdisciplinaridade: fundamentos teóricos e possibilidades institucionais na

educação escolar. 2004. 86f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
7 jun. 2022.
PA062 WONSOVICZ, Silvio. O ensino de filosofia na escola fundamental: o projeto de educação para o
pensar de Santa Catarina (1989-2003) - a proposta, a crítica, contradições e perspectivas. 2004. 293p.
PA064 PRATES, Ellen Marques de Oliveira Rocha. O dialogo investigativo e a aprendizagem significativa.
PA065 PLATT, Adreana Dulcina. O paradigma inclusivo das políticas educacionais e o paradigma
excludente das políticas econômicas nos anos 90: o constructo sócio conceitual da
normalidade/anormalidade (ou adequação social). 2004. 161 p. Tese (doutorado) - Universidade
https://hdl.handle.net/20.500.12733/1597128. Acesso em: 7 jun. 2022.)
PA068 CARBONARI, Maria Elisa Ehrhardt. A proposta da avaliação institucional da universidade
brasileira: investigação das perspectivas históricas e institucionais a partir de pressupostos filosóficos,
éticos e sociológicos emancipatórios. 2004. 255p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
PA071 MARTINS, Marcos Francisco. O valor pedagógico e ético-político do conhecimento para a "filosofia
da transformação" de Gramsci e sua relação com o marxismo originário. 2004. 304 p. Tese
PA073 LARA, Larissa Michelle. O sentido ético-estético do corpo na cultura popular. 2004. 226p. Tese
PA074 FREITAS, Francisco Mauri de Carvalho. Lenin e a educação política: domesticação impossível,
resgate necessário. 2005. 309 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA077 PALANCA, Nelson. Modernidade, Educação e Alteridade: Adorno, cogitações sobre um outro
discurso pedagógico. 2005. 167p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
jun. 2022.
PA078 LONGHI, Armindo Jose. A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jurgen
Habermas: uma abordagem reflexiva. 2005. 173p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:
PA079 GOMES, Luiz Roberto. O consenso na teoria do agir comunicativo de Habermas e suas implicações
para a educação. 2005. 149 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA080 REGALO, Carlos Alberto. Formação de professores e educação: epistemologia e ensino de geografia
no curriculo escolar brasileiro. 2005. 190p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA081 ADINOLFI, Valeria Trigueiro Santos. Ética e mídia: os periódicos de divulgação cientifica brasileiros
e seus discursos sobre ética da ciência. 2005. 157p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA083 GROSS, Renato. Paideia: as múltiplas faces da utopia em pedagogia. 2005. 137 p. Tese (doutorado) -
788
PA084 SILVA, Gildemarks Costa e. A tecnologia como um problema para a teoria da educação. 2005. 270
PA085 ABREU, Ana Silvia Couto de. Escola e escola on-line: alguns efeitos do discurso pedagógico
midiatizado. 2006. 84 f Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA087 ARCE, Enrique Viana. A ética do conflito em Henrique C. Lima Vaz, Josep Maria Puig e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs. 2006. 171 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
PA088 PIZARRO, Dione. Conhecimento formal, leitura ficcional e realidade: um intertexto. 2006. 116p.
PA089 PESSOA, Mara Peixoto. A gestão de projetos públicos de educação a distância no Paraná (1995-
2005): contradições e perspectivas. 2006. 246p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
PA090 PEREIRA, Ascisio dos Reis. O projeto político pedagógico de J. Locke para a modernidade:
atualizações necessárias e releituras possíveis. 2006. 160 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual
PA091 MAGGI, Luiz. A filosofia da linguagem, as tecnologias educacionais e a educação matemática:
Piaget, Vigotsky e Wittgenstein como paradigmas epistemológicos referenciais. 2006. 153 p.
Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/1602828. Acesso em: 7 jun. 2022.,
PA093 RODRIGUES, Rosangela Silveira. Teoria crítica da didática na tradição institucional da
universidade brasileira: contradições epistemológicas, possibilidades e tendências atuais. 2006. 213p
PA094 BARROS NETA, Maria da Anunciação Pinheiro. Desencantamento de mundo, burocracia e
educação. 2006. 132 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA095 MARQUES, Cassio Donizete. Do individual ao coletivo na crítica da razão dialética de Sartre:
perspectivas educacionais. 2007. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA096 SILVA, Luis Carlos Maldonado da. Alteridade e participação na educação escolar. 2007. 159f.
Dissertação (mestrado) ¿ Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
PA098 LAZARINI, Ana Lucia. Platão e a educação: um estudo do livro VII de "A República". 2007. 79f.
PA099 DE PELLEGRIN, Ana. Filosofia, estética e educação: a dança como construção social e pratica
educativa. 2007. 152 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA100 PECHULA, Marli Aparecida. A filosofia e seus usos: critica e acomodação. 2007. 196f. Tese
PA101 BARBOSA, Susana Mesquita. A formação do pesquisador na graduação: analise das principais obras
de metodologia do trabalho cientifico. 2007. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA102 PEREIRA, Eduardo Tadeu. O OP (Orçamento Participativo) como processo de educação política:
um estudo da histórica experiência de Várzea Paulista. 2007. 191p. Tese (doutorado) - Universidade
789

PA103 DESTEFANI, Andreia. O bacharelado em recreação e lazer da FEF/UNICAMP. 2007. 121 p.
PA104 COSTA, Valdirene Pereira. Uma avaliação histórico-critica da trajetória institucional e politica do
educador Demerval Saviani na pós-graduação em Educação no Brasil (1970-1996): a busca
coerente da articulação teoria e pratica. 2007. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
PA105 MISSIO, Edvaldo Rene. Sociedade da informação: elementos de uma ética da integração na era do
"homem código de barras". 2007. 198p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
PA106 SOUZA, Antonio Carlos de. Fundamentos da etica marxista: a crítica radical da sociedade capitalista
e as meidações políticas para construção da emancipação humana. 2007. 182p. Tese (doutorado) -
PA107 PEREIRA, Marcelo Fernandes. A filosofia humanista de Emmanuel Levinas e suas articulações com
a educação. 2007. 109p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA108 FARIA, Sheila Vilela Ribeiro. Violências contra as mulheres na relação conjugal: uma pesquisa na
Delegacia Adjunta de Repressão a Crimes Contra a Mulher (DARCCM) - Uberlândia (MG). 2007. 136p.
PA109 BACZINSKI, Alexandra Vanessa de Moura. A implantação oficial da Pedagogia Histórico Critica
na rede pública do Estado do Paraná (1983-1994): legitimação, resistências e contradições. 2007.
144f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas,
PA110 MARQUES, Davina. Experimentações: deleu-guatta-roseando a educação. 2007. 84 p. Dissertação
PA111 FERRARI, Pedro. A dinâmica da pesquisa na área de Filosofia e Educação no programa de pós-
graduação em educação da FE/UNICAMP: teses de doutoramento defendidas no Grupo de Estudos e
Pesquisas em Filosofia e Educação PAIDEIA (1985-2002). 2008. 109p. Dissertação (mestrado) -
PA112 PINHEIRO, Livia Martins Gimenes. A formação do cirurgião-dentista nas universidades públicas
paulistas: diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos e necessidades sociais. 2008. 241p.
PA113 OLIVEIRA, Fernando Bonadia de. O lugar da educação na filosofia de Espinosa. 2008. 115 p.
PA114 GALLINA, Simone Freitas da Silva. Invenção e aprendizagem em Gilles Deleuze. 2008. 167 p. Tese
PA115 WEBER, Jose Fernandes. Formação (Bildung), educação e experimental: sobre as tipologias
pedagógicas em Nietzsche. 2008. 187 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
PA116 BATISTA, Gustavo Araujo. O naturalismo e o contratualismo em John Locke e em Jean-Jacques
Rousseau: convergências mapeadas pela análise de algumas categorias de seus pensamentos a luz
metodológica do materialismo histórico-dialético. 2008. 242 p. Tese (doutorado) - Universidade
790

PA117 CORREIA, Wilson Francisco. Ensino de filosofia e o problema do endereçamento curricular da
ética nos PCN: controle ou democracia?. 2008. 211p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
PA118 GONTIJO, Pedro Ergnaldo. Nos caminhos de uma educação por vir: ressonâncias e deslocamentos
em Deleuze. 2008. 150p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
jun. 2022.
PA119 ABREU, Gilberto Andrade de. A deserção da história: o pós-modernismo e neoliberalismo como armas
ideológicas do capitalismo global: um mal-estar mais que uma ruptura. 2009. 208 p. Tese (doutorado) -
PA120 MENDONÇA, Samuel. Educação aristocrática em Nietzsche: perspectivismo e autossuperação do
sujeito. 2009. 161 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
PA121 ROMÃO, Arquilau Moreira. Filosofia, educação e esclarecimento: os livros de autoajuda para
educadores e o consumo de produtos semi-culturais. 2009. 167 p. Tese (doutorado) - Universidade
PA122 TUCKMANTEL, Maisa Maganha. A educação sexual: mas qual? Diretrizes para a formação de
professores em uma perspectiva emancipatória. 2009. 393 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual
PA123 BONFIM, Claudia Ramos de Souza. Educação sexual e formação de professores de ciências
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Fonte: http://repositorio.unicamp.br/

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

VALDIRENE PEREIRA COSTA

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO DA PESQUISA EM

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO DA PESQUISA EM

Tese apresentada à Faculdade de Educação da

Orientador: Prof. Dr. Silvio Ancizar Sánchez Gamboa

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

Costa, Valdirene Pereira, 1977-

Orientador: Silvio Ancizar Sánchez Gamboa.

1. Educação. 2. Filosofia. 3. Epistemologia. I. Sánchez Gamboa,

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Epistemological analysis of the production of research in Philosophy

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA PRODUÇÃO DA PESQUISA EM

VALDIRENE PEREIRA COSTA

Prof. Dr. César Apareciddo Nunes

Agradeço, em primeiro lugar, ao IFSULDEMINAS, em especial, ao IFSULDEMINAS – Campus

Agradeço à reconhecida UNICAMP e à sua digna FACULDADE DE EDUCAÇÃO, pelo despertar

A verdadeira força dessa paidéia que ensina a perguntar e a

(JAEGER, 2013, p.921).

Esta pesquisa, bibliográfica-documental, de caráter sócio-histórico-crítico e filosófico,

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Filosofia, Epistemologia, Crítica, Dialética, Paideia.

This bibliographic-documentary research, of a socio-historical-critical and philosophical nature,

KEYWORDS: Education, Philosophy, Epistemology, Criticism, Dialectics, Paideia.

Figura 1 – REPORTAGEM SOBRE A CRIAÇÃO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA

Tabela 1 - PROJETOS DE COOPERAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÕES .................................... 92

QUADRO 1 - CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (MESTRADO E

GRÁFICO 1 - NÚMERO DE LINHAS POR GRUPO DE PESQUISA DO PPGE/FE/UNICAMP

ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior

ADI - Ação Direta de Inconstitucionalidade

ALLE/AULA - Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita/Trabalho Docente na

ANPED - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação

APPs - Atividades Programadas de Pesquisa

BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBCE - Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional

CEFET/MG - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

CEFET/RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro

CFE - Conselho Federal de Educação

CIVILIS - Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Cultura Escolar e

CNE - Conselho Nacional de Educação

CNP - Conselho Nacional de Pesquisa

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CRPE’s - Centros Regionais de Pesquisa Educacional

CRUESP - Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas

CV-Lattes - Currículo Lattes

DAC - Diretoria Acadêmica da UNICAMP

DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial

DED - Diretoria de Educação a Distância

DEFHE - Departamento de Filosofia e História da Educação

DGP/CNPq - Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil

DIS - Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação: estudos

EPISTED - Seminários de Epistemologia e Teorias da Educação

ESG - Escola Superior de Guerra

FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FATEC - Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos