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A aula de campo como metodologia de ensino-aprendizagem de Geografia

Chapter · March 2018

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Ederson Nascimento
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6 PIBID UFFS

Copyright 2018 by
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EDITORA:
Daniela Valentini
CONSELHO EDITORIAL:
Dr. Celso Hiroshi Iocohama - UNIPAR
Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR
Dr. José Francisco de Assis Dias - UNIOESTE
Dr. José Beluci Caporalini – UEM
Dr. Lorivaldo do Nascimento - UNIOESTE
Dr.ª Lorella Congiunti – PUU-Roma
REVISÃO FINAL:
Prof.ª Luciana Bovo Andretto
CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN:
Editora Vivens Ltda.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

PIBID UFFS: contribuições à formação docente. /

P584 organizadores, Solange Maria Alves, Iône Inês
Pinsson Slongo, Angela Derlise Stübe, Maria
Lúcia Marocco Maraschin. – 1. ed.
e-book – Toledo, PR: Vivens, 2018.
288 p.: il: color.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>
ISBN: 978-85-92670-50-4

1. Programa institucional de bolsas de

iniciação à docência (PIBID). 2. Formação de
professores. I. Título.

CDD 22. ed. 371.102

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi
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Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596
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 III

A AULA DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA

Gerson Junior Naibo*

Rômulo Scariot**
Vanessa Ioriati***
Ederson Nascimento****

3.1 INTRODUÇÃO

A aula de campo é uma metodologia didático-pedagógica de

grande importância no ensino da Geografia. Como campo do
conhecimento que se preocupa com os agentes e condicionantes sociais e
naturais responsáveis pela produção do espaço geográfico (SANTOS,
2002), na Geografia este tipo de aula contribui para promover o contato
entre o aluno e a realidade espacial em sua concretude, por meio da
observação e análise de formas espaciais (naturais e/ou construídas) e seus
agentes produtores, podendo a partir disso, por sua vez, compreender
melhor as interações da sociedade e destas com o meio. Trata-se, pois, de
uma atividade prática e lúdica, que, iluminada pela teoria ministrada em
sala de aula, “[...] promove a construção do conhecimento de forma
interativa e tendo o aluno como sujeito central no desenvolvimento da
constituição conceitual” (SILVA et al., 2015, p. 6).

* Graduando em Geografia pela Universidade Federal da Fronteira Sul, campus de

Chapecó. Atua como bolsista de iniciação à docência no Subprojeto

PIBID/UFFS/Geografia, campus de Chapecó. E-mail: [email protected]
** Graduando em Geografia pela Universidade Federal da Fronteira Sul, campus de

Chapecó. Atua como bolsista de iniciação à docência no Subprojeto

PIBID/UFFS/Geografia, campus de Chapecó. E-mail: [email protected]
*** Graduanda em Geografia pela Universidade Federal da Fronteira Sul, campus de

Chapecó. Atua como bolsista de iniciação à docência no Subprojeto

PIBID/UFFS/Geografia, campus de Chapecó. E-mail: [email protected]
**** Doutor em Geografia, Professor do Curso de Geografia da Universidade Federal da

Fronteira Sul, campus de Chapecó. Atua como Coordenador de Área do Subprojeto

PIBID/UFFS/Geografia, campus de Chapecó. E-mail:
[email protected]
138 PIBID UFFS

Neste capítulo realizamos uma discussão sobre a importância das

aulas de campo como encaminhamento didático-pedagógico no ensino-
aprendizagem da Geografia na educação básica, bem como a respeito de
aspectos importantes a serem levados em consideração em sua preparação,
partindo de experiências empíricas empreendidas no âmbito do
Subprojeto de Geografia do PIBID/UFFS de Chapecó (SC). As atividades
ora descritas foram elaboradas buscando-se promover a sociabilidade e o
contato dos estudantes com o material trabalhado de modo menos formal,
lançando mão de metodologias de ensino mais dinâmicas e agregando
teoria e prática. E ainda, seguindo o que propõem Figueiredo e Silva
(2009), tendo a constante preocupação de “[...] avaliar se as atividades
desenvolvidas em sala proporcionaram mudanças nos que participam
desse processo, pois é através desse contato real no campo, que se
estabelecem relações no que é observado”.
O texto encontra-se dividido em outras três partes, além desta
introdução. Na primeira delas efetuamos breves considerações teórico-
conceituais acerca da aula de campo como encaminhamento didático-
pedagógico na Geografia Escolar. Nas duas seções seguintes,
apresentamos, respectivamente, os encaminhamentos metodológicos
utilizados e os principais resultados e conclusões deste estudo, juntamente
com as reflexões derivadas de experiências desenvolvidas no âmbito do
subprojeto PIBID/Geografia.

3.2 A AULA DE CAMPO NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Historicamente a Geografia se constituiu de observações

empíricas sobre o espaço, não se preocupando muito com o meio social e
suas interações. Segundo Figueiredo e Silva (2009), nesta Geografia dita
tradicional as observações eram puramente descritivas, fazendo-se pouca
ou nenhuma contextualização do que estava sendo observado. Neste
contexto, inicialmente a escola não se preocupava com a construção do
conhecimento pelos alunos, fazendo com que não só na Geografia, mas
nas diversas disciplinas, fossem empregados procedimentos pautados, em
grande medida, na memorização de conteúdo. Porém, com o surgimento
da Geografia Crítica, as observações no campo passam a ser questionadas
na busca de respostas coerentes para os problemas sociais e ambientais
(MORAES, 1981). A aula de campo ganha então um novo sentido, no
qual o aluno agora não é apenas um observador, mas um investigador que
procura ser parte integrante da paisagem (FIGUEIREDO; SILVA, 2009).
A aula de campo... 139

Segundo Sansolo (2000), há uma distinção entre dois tipos de

atividade de campo na Geografia: o trabalho de campo realizado para
pesquisa geográfica e a excursão geográfica. A primeira atividade se
apresenta fundamentalmente como metodologia de pesquisa de dados ou
informações e busca aprimorar algum projeto ou pesquisa científica sendo
desenvolvida. Por sua vez, o que o autor define como excursão geográfica
tem caráter mais formador e pedagógico. É o que se busca oportunizar
para alunos do ensino médio e básico, sendo mais próximo do que
estamos chamando de aula de campo.
Como bem alerta Castrogiovanni (2010), para o desenvolvimento
do conhecimento acerca do espaço geográfico é de extrema importância
o contato do estudante com o meio, para que haja uma aproximação entre
a dimensão teórica e as vivências diárias. Este exercício permite que o
espaço vivido se torne representativo, à medida que a observação se
desenvolve e permite a tomada de consciência do espaço ocupado por si.
Sendo assim,

Para que haja um melhor resultado no desenvolvimento do

conhecimento e da formação do aluno é de fundamental importância a
utilização de novas metodologias e recursos de ensino para que, desta
forma, o aprendizado não seja atribuído a algo chato, monótono,
cansativo, devido ao fato de se colocar como distante da realidade do
aluno (CORDEIRO; OLIVEIRA, 2011, p. 105).

As práticas pedagógicas não estritamente formais (BIANCONI;

CARUSO, 2005; NASCIMENTO et al., 2013 ), como a atividade de
campo, se revelam neste contexto como uma distinta forma de abordagem
de conhecimentos, aproximando e integrando o aluno ao conteúdo
trabalhado em bases teóricas em sala de aula, de modo a vivenciá-lo para
compreendê-lo, afinal, em muitas ocasiões, é difícil para o aluno perceber
o espaço e entender as relações dos conteúdos trabalhados em sala de aula
sem atividades complementares. De acordo com Nascimento et al. (2013),
ao ensinar a Geografia, assim como outras disciplinas escolares, é
imprescindível promover situações de aprendizagem que permitam ao
estudante a formação de sua bagagem cognitiva. Nesta perspectiva, as
aulas de campo

Possibilitam ao aluno o desenvolvimento de diversas habilidades, tais

como observar e analisar as paisagens, estabelecendo, de forma prática,
o estímulo à pesquisa, além de possibilitar ao estudante aproximar o
140 PIBID UFFS

conteúdo e o conhecimento desenvolvido na escola com o espaço que o

mesmo está habituado (CORDEIRO; OLIVEIRA, 2011, p. 103).

A dinâmica de campo permite também que se observa o contexto

onde o material estudado se insere, trazendo uma abrangência maior de
sua totalidade e de suas inter-relações e especificidades. Muda-se a visão
genérica que se desenvolve em sala apenas com a apresentação de
conceitos e conteúdos e faz com que o aluno tenha contato não apenas
com o que foi estudado, mas que se utilize de suas noções geográficas,
trabalhadas durante o desenvolvimento das noções básicas na escola para
situá-la no espaço em que vive. Estas dinâmicas permitem que as
informações passem a ser inseridas na realidade do aluno e, por meio de
experiências vivenciadas, o conhecimento seja assimilado. Promove
também uma relação orientadora do professor com o aluno, menos
impositiva e mais fluida.
É importante ressaltar, no entanto, que as aulas de campo só
poderão ter um efeito positivo se houver motivação e integração dos
alunos para que eles participem ativamente – levantando informações
prévias, prestando a devida atenção na paisagem e nos diálogos durante as
visitas, viabilizando, assim, a concretização dos objetivos estabelecidos.
Apesar do caráter lúdico e do inevitável conteúdo de lazer que este tipo de
atividade traz consigo, a atividade de campo não pode ser confundida com
uma mera excursão ou passeio.

3.3 AULAS DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

PERCURSOS NO PIBID

As atividades apresentadas neste trabalho foram realizadas com

turmas do Ensino Médio da Escola Educação Básica Coronel Lara Ribas,
localizada na cidade de Chapecó (SC), com orientação da equipe do
subprojeto PIBID de Geografia1. Os procedimentos metodológicos
empregados no desenvolvimento de nossas aulas de campo resumem-se

1 Além dos autores deste texto (os três primeiros como bolsistas de iniciação à docência,
e o quarto como coordenador de área do Subprojeto PIBID/Geografia), participaram da
elaboração das atividades os estudantes Andiara Aline Bock, Francieli Aparecida
Figueiró, Rayneken Casanova Santos, Sindia Francescon e Soleandro Zambon
(licenciados em Geografia da UFFS campus Chapecó, e bolsistas PIBID no referido
subprojeto), além da professora Luzia Cleonir Colla Zuanazzi, supervisora do subprojeto
na escola já mencionada.
A aula de campo... 141

em três etapas: a do pré-campo, as saídas a campo em si e as atividades de pós-

campo.
Os conteúdos trabalhados anteriormente à saída de campo
merecem uma atenção especial, pois devem auxiliar o aluno a observar
criticamente o local visitado. Conforme os conteúdos tratados com cada
turma, foram planejadas as possibilidades e limitações dos assuntos. Em
seguida, essas propostas foram apresentadas à direção da escola, com a
mediação da professora supervisora membro da equipe PIBID. Após
aprovadas, iniciamos o roteiro de estudos, discussões e problematizações
acerca dos temas, utilizando aulas expositivas e palestras com profissionais
especializados. Finalmente, houve a apresentação do roteiro de visitas para
que os estudantes pudessem ter uma ideia prévia sobre as localidades a
serem visitadas.
Os locais a serem visitados em campo foram definidos em
conjunto pela equipe do PIBID, observando-se as particularidades de
temas trabalhados em aula e os consequentes objetivos de aprendizagem,
bem como características das turmas, especialmente a quantidade de
estudantes, horários das aulas e, no caso específico do terceiro ano, perfil
de comportamento.
Foram realizadas três saídas de campo, cada uma com turmas de
determinada série do ensino médio. Com os estudantes do primeiro ano,
realizou-se uma visita à Estação Meteorológica da Epagri (Empresa de
Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina), em Chapecó.
O principal objetivo da visita foi demostrar a relação entre ciência e técnica
na produção de informações sobre o tempo e o clima. Durante a visita,
um técnico da Epagri apresentou instrumentos e procedimentos para
coleta de dados sobre vento e chuvas (Cf. Figura 01), e esclareceu questões
acerca da realização de previsões do tempo e sua importância para as
atividades econômicas e do cotidiano social em geral.
142 PIBID UFFS

Figura 01 – Aula de campo na Estação Meteorológica da Epagri em

Chapecó: momento de explicação sobre o funcionamento do heliógrafo.
Fonte: acervo PIBID/Geografia (2017).

Duas turmas do segundo ano foram levadas para a Usina

Hidrelétrica (UHE) de Itá, localizada no rio Uruguai na divisa entre os
municípios de Itá (SC) e Aratiba (RS) (Figura 02). Também foram
visitados os museus que guardam as heranças culturais da antiga cidade de
Itá, os quais mostravam o processo de transposição de parte do seu núcleo
urbano, os conflitos sociais provocados por essa realocação e seus
impactos ambientais. Mais do que na atividade com os primeiros anos,
aqui, dadas as características da visita e a interação que se estabeleceu com
os seus anfitriões, pôde-se promover um debate mais profundo com os
alunos, suscitando e esclarecendo mais dúvidas dos estudantes,
permitindo-lhes, assim,

[...] o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como observar e

analisar as paisagens, estabelecendo, de forma prática, o estímulo à
pesquisa, além de possibilitar ao estudante aproximar o conteúdo e o
conhecimento desenvolvido na escola com o espaço que o mesmo está
habituado (CORDEIRO; OLIVEIRA, 2011, p. 103).
A aula de campo... 143

Figura 02 – Visita à UHE de Itá: monitor recepcionando o grupo e

fornecendo explicações gerais sobre o funcionamento da usina.
Fonte: acervo PIBID/Geografia (2017).

Já para o terceiro ano, a saída definida teve como destino o Centro

de Convivência do Idoso em Chapecó. Essa instituição ampara idosos em
situação de vulnerabilidade social. Muitos deles não possuem vínculos
familiares ou sofreram violência física e mental e necessitam de proteção,
atenção e cuidado profissional. A entidade é mantida pelo poder Público
Municipal e por doações feitas pela comunidade regional. A turma de
estudantes que visitou o local apresentava dificuldades de aprendizado,
problemas de indisciplina e dificuldades de relacionamento entre si e, por
esta razão, de trabalhar em equipe, fatores que nos levaram a selecionar
esse destino. Tratava-se, pois, de uma turma “problemática” no dizer de
diversos professores da escola.
Assim, mais do que promover o aprendizado de um tema
específico, o objetivo desta visita foi sensibilizar os estudantes desta turma
a fim de que conhecessem um segmento social praticamente excluído da
interação social – uma vez que os idosos que lá residem foram, em sua
maioria, praticamente abandonados por seus familiares. Segmento este
composto por idosos, muitos deles, naquela circunstância, tolhidos em sua
cidadania. Idosos semelhantes a vários com quem os adolescentes da
turma convivem em seu cotidiano e que precisam de atenção e respeito
por parte do poder público e da sociedade em geral. Idosos como todos
144 PIBID UFFS

se tornarão no futuro. Em suma, tal visita visou oportunizar aos

estudantes um “choque de realidade”, buscando promover socialização,
humanização e cidadania, além de um olhar mais abrangente e crítico
sobre a realidade social.
Após as visitas a campo, efetuou-se em cada turma uma breve
recapitulação do que havia sido estudado, articulando aspectos das
observações e falas com tópicos dos conteúdos vistos nos roteiros de
estudos do pré-campo. Em seguida, procedeu-se o trabalho de avaliação,
com a produção de relatórios de campo pelos estudantes. Por fim, cada
turma organizou uma atividade de socialização dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de campo e a apresentaram no III Seminário de
Práticas Pedagógicas do Cotidiano Escolar do Ensino Médio, realizado na
própria escola em setembro de 2017 (Cf. Figuras 3 e 4).

Figura 03 – Apresentação sobre tempo e clima por alunos dos primeiros

anos no Seminário de Práticas Pedagógicas: momento em que
conhecimentos adquiridos/aprimorados na aula de campo foram
mobilizados.
Fonte: acervo PIBID/Geografia (2017).
A aula de campo... 145

Figura 04 – Momento de socialização sobre a aula de campo no Centro de

Convivência do Idoso: apresentação de alunos do terceiro ano.
Fonte: acervo PIBID/Geografia (2017).

3.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na realidade brasileira, cada vez mais a educação tem se mostrado

uma tarefa complexa e desafiadora. Um desafio criativo tanto para o
professor, quanto para os demais segmentos envolvidos no processo
educativo. Ao mesmo tempo, é fato que nunca se teve à disposição tantas
ferramentas para auxiliar nesse processo. Em tal contexto, como ressaltam
Cordeiro e Oliveira (2011, p. 100),

[...] o professor de Geografia tem à sua disponibilidade diversos recursos

didáticos que podem auxiliar no desenvolvimento de uma nova
abordagem metodológica no que se refere ao ensino-aprendizagem do
conhecimento geográfico escolar.

Cabe ao professor então, definir quais dessas possibilidades

podem ser trabalhadas em sua escola e qual a melhor abordagem
metodológica, tendo em vista o contexto social em que está inserido e as
condições objetivas de que dispõe. No caso específico das aulas de campo,
sabe-se que, não raro, a falta de recursos na escola (em especial, a
146 PIBID UFFS

indisponibilidade de meios de locomoção em direção ao local de interesse

para visitação), a falta de tempo do docente para planejar e realizar as
saídas, ou até mesmo a falta de apoio da escola, podem dificultar muito ou
mesmo inviabilizar a realização de saídas que sejam úteis
pedagogicamente. No entanto, consideramos possível a realização de
excelentes aulas de campo não obstante tais limitações, promovendo-se,
por exemplo, visitas a locais diversos dentro da própria cidade (parques e
praças, museus, instituições de pesquisa e gestão, universidades, etc.) ou
até mesmo – dependendo da temática e dos objetivos estabelecidos –
realizando percursos nas proximidades da escola.
Com as atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID/Geografia,
pôde-se constatar empiricamente a importância das aulas de campo como
metodologia fundamental no processo de ensino-aprendizagem da
Geografia. Observou-se como a mudança do ambiente de aprendizagem
abriu espaço para uma abordagem diferente dos temas tratados, havendo
maior interesse dos alunos nas discussões. E com este contato com a
realidade concreta, mediada pelas explanações feitas pelos estudantes
pibidianos e pela professora nos momentos de pré e pós-campo – ambos
momentos fundamentais e indispensáveis na concepção de uma boa aula
de campo –, foi possível promover um conhecimento geográfico mais
sólido, melhor assimilado pelos estudantes, como se pôde observar no
referido Seminário de Práticas Pedagógicas. Ademais, este caminho
didático-pedagógico contribuiu também para uma formação mais
abrangente dos estudantes, ao possibilitar o conhecimento de novos
lugares, promover a interação social e a discussão de questões de natureza
social, assim como (principalmente para a turma de terceiro ano) a reflexão
acerca de noções como equidade e cidadania.
Ao finalizarmos este ensaio, cabe ainda chamar a atenção para a
importância da promoção e valorização das aulas de campo na formação
de professores de Geografia para a educação básica, tal como feito no
nosso Subprojeto PIBID. Pelo que se pôde depreender a partir de leituras
e de nossas incursões nas escolas ao longo do tempo, a atividade de campo
no ensino da Geografia Escolar ainda parece ser uma prática não muito
utilizada. Tal situação, em parte, é explicada certamente pelos já apontados
empecilhos às saídas de campo. Entretanto, acredita-se que um outro fator
explicativo esteja associado a uma certa descrença por parte dos
professores na própria atividade didática fora da escola, a qual pode ser,
por sua vez, resultante da inexistência de uma cultura de aulas de campo
na educação básica. Afinal, apesar de os licenciandos geralmente tomarem
A aula de campo... 147

contato com atividades de campo nos cursos de formação de professores,

estas tendem, em sua maioria, a complementar as abordagens teóricos e
técnicas dos conteúdos acadêmicos, de modo que o estudo da replicação
desta prática na escola para quando eles estiverem lá atuando acaba, não
raro, ficando comprometido. Esperamos, com este trabalho, fornecer uma
contribuição para estudantes licenciandos e professores (da educação
básica e dos cursos de licenciaturas), a fim de que se possa aprofundar as
reflexões e ações nesta matéria.

REFERÊNCIAS

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Sociedade e cultura, São Paulo, v. 57, n. 4, p. 20, 2005.

CASTROGIOVANNI. A. C. Apreensão e compreensão do espaço

geográfico. In: CASTROGIOVANNI, A. C; CALLAI, H. C;
KAERCHER, N. A (Orgs.). Ensino da Geografia: práticas e
textualizações do cotidiano. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010. p. 11-
79.

CORDEIRO, J. M. P.; OLIVEIRA, A. G. A aula de campo em

Geografia e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem
na escola. Geografia, Londrina, v. 20, n. 2, p. 99-114, maio/ago. 2011.

FIGUEIREDO, V. S; SILVA, G. S. C. A importância da aula de campo

na prática em Geografia. In: 10° ENCONTRO NACIONAL DE
PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA, 2009, Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre, 2009.

MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo:

Hucitec, 1981.

NASCIMENTO, E. et al. Ensinando e aprendendo Geografia por meio

de práticas pedagógicas não formais. In: FERREIRA, J. S.;
MARASCHIN. M. L. M.; CAMBRUSSI, M. F (Orgs.). Iniciação à
docência: experiências, significações e perspectivas. Curitiba: CRV,
2013. p. 77-87.
 148 PIBID UFFS

SANSOLO, D. G. O trabalho de campo e o ensino de Geografia.

GeoUSP, v. 7, p. 35-45, 2000.

SANTOS, M. A natureza do espaço. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 2002.

SILVA, P. S. D. S. et al. A importância da aula de campo no ensino da

Geografia. In: II COINTER PDVL, 2015. Anais... 2015.

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