SEGUNDA PARTE

INSPECÇÃO/SUPERVISÃO ESCOLAR

1
 INTRODUÇÃO

A IE é uma cadeira curricular do 4.º Ano do ISCED, cuja principal missão é contribuir
para a formação de docentes, objectivo aliás patente no perfil de formação deste tipo de
instituição.
A IE, é também denominação de uma área departamental do Ministério da Educação a
quem incumbe avaliar e fiscalizar a realização da educação escolar, e o controlo do
funcionamento do sistema educativo. Inspeccionar é verificar se está conforme, é
detectar anomalias e apresentar sugestões. Existem alguns conceitos similares mas que
apresentam devido a sua peculiaridade algumas diferenças, tendo em conta a percepção
de cada autor. Ao longo do nosso estudo, debruçar-nos-emos sobre os mesmos para
fincar os significados.
Segundo a recomendação n.º 10 da conferência internacional sobre a educação, a IE é
um factor de ajuste e regulação do sistema educativo, daí o seu papel de destaque. A
actividade inspectiva pode ser desenvolvida quer na área administrativa, financeira,
pedagógica e também financeira.
Falar de inspecção das escolas é falar de avaliação de escolas desde que se enquadre
na perspectiva conceptual correspondente. Neste caso, Inspecção escolar é a
valorização do trabalho do colectivo pedagógico e a eficiência das actividades
pedagógicas que se desenvolvem na escola, bem como a elaboração de
recomendações com vista a melhoria do sistema educativo; é o processo de
investigação do estado de trabalho nos organismos docente-educativos públicos,
privados e oficiosos. È comum nos dias de hoje falar-se de avaliação escolar em
detrimento do conceito Inspecção escolar, que de alguma forma carrega um certo ar
autoritário.
No nosso país, a prática da inspecção remonta já há algumas décadas, mas a
experiência pouco mostra o aspecto formativo dos professores, como resultado dessa
acção. È preciso reflectir constantemente no facto de que as escolas uma vez criadas o
fizeram para determinado fim, que os programas de ensino estão estruturados para
determinado objectivo, que as estruturas escolares foram concebidas para funcionarem
de determinada forma, então é lógico que esses mesmos elementos necessitem de ser
avaliados, inspeccionados ou conforme convier o termo.
Embrenhados na experiência de alguns países a cadeira vai procurar reflectir sobre este
aspecto, apresentando uma abordagem conceptual do ponto de vista científico. Uma vez
que a tónica científica actual assenta na finalidade da educação, a formação reflexiva de
professores é essencial para o processo contínuo de desenvolvimento e aprendizagem,

2
 de construção do ser, do saber fazer e saber1. Daí o incremento neste programa de
elementos científicos que não podem estar aparte da formação docente. O inspector
escolar é antes de tudo um questionador, informador, confere sugestões, encoraja e
avalia os actores do processo educativo. È óbvio que por trás dessa pessoa tão
importante esteja um leque de conhecimentos que se manifestem no seu saber, saber
fazer e saber ser.
Estão inclusos no programa da IE, 9 unidades, algumas acrescidas se comparadas com
o programa inicial que é já bastante antigo. O conteúdo será transmitido utilizando
métodos participativos dos quais trabalhos em grupo activo, seminários e enriquecidos
com algumas exposições do orientador da cadeira. Assim, o resumo do programa se
estrutura da seguinte forma:
I. Introdução
II. Paradigma histórico da inspecção escolar
III. O sistema politico e o sistema educativo
IV. Componentes da inspecção escolar
V. O perfil do inspector escolar
VI. A supervisão

1
VIEIRA, Flávia – SUPERVISÃO…PP12-14

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 1.1. Objectivos da Cadeira de Inspecção Escolar no ISCED

a) Associar os programas da ciência da educação à problemática da Inspecção escolar;

b) Reconhecer a inspecção escolar como algo sistemático e estruturado com a função
específica de intervenção no funcionamento do sistema educativo;
c) Reconhecer a inspecção como a prevenção do futuro educativo do país;
d) Conhecer as estratégias que fazem da inspecção escolar um garante de qualidade de
ensino, constituindo a vertebração do sistema educativo;
e) Começar a interessar-se por tudo quanto diga respeito à inspecção de modo a cuidar
da sua condição;
f) Promover nas escolas uma cultura de auto-avaliação.

Objecto da Supervisão Educativa

A nossa análise sobre este assunto, baseia-se nos pressupostos sustentados por Soler
Fierrez (1992) e sublinhado por Valdês Veloz2. A Supervisão ocupa-se do sistema escolar,
com o qual estabelece relações formalizadas para seu controlo, orientação, guia e avaliação.
A Supervisão não só se empenha em conhecer o sistema escolar, como também em
programar, transformá-lo e aperfeiçoa-lo. A Supervisão se preocupa em como conseguir o
bom funcionamento do sistema escolar e nisso baseia o seu empenho. Desde as suas
origens a Supervisão escolar desenvolveu seus esforços buscando a coesão do sistema
escolar. A Supervisão é o garante do funcionamento do sistema escolar e se encarrega de
sua vigilância, orientação e avaliação e em última instância de informar se as necessidades
foram atendidas, se as normas se ajustaram às necessidades e se foram conseguidos os
resultados esperados que justificam os recursos e os meios postos ao seu serviço.

Deve-se abordar a Supervisão, a partir da cultura do país em que se desenvolve e o sistema

político que o torna possível, dai que se tenha que adaptar continuamente ao sistema
político, administrativo, escolar e fundamentalmente ao sistema cultural, científico e técnico
da sociedade.

PARADIGMA CONCEPTUAL SOBRE A SUPERVISÃO ESCOLAR

O estabelecimento escolar faz parte de um sistema no qual se tem de apresentar contas,
torna-se por isso um objecto de avaliação; mas constitui também uma comunidade
localizada e relativamente autónoma levada a organizar estratégias locais e a supervisionar,

2
VALDEZ VELOZ, Hector; La evaluacion del Desempeno Profesional del Docente, 2001

4
com conhecimento de causa os seus diferentes projectos, acções, processos, membros, o
estabelecimento torna-se assim sujeito da sua própria avaliação.

Conceito de Supervisão

Para uma aproximação da definição de supervisão escolar podemos adoptar a de Soler

Fiérrez (1992) “ a Supervisão escolar mediante o estudo e aplicação de diversos princípios
e procedimentos tende a melhorar o rendimento das instituições criadas com fins educativos
dentro do sistema escolar”, podemos então dizer que a supervisão escolar é o processo
através do qual se realiza o controlo, a assessoria e a avaliação de toda actividade que
ocorre na escola, nos aspectos pedagógicos, administrativos e sócio-ambiental, reflectida
não só nos processos como nos membros da organização.

Este conceito se confunde muito com o de inspecção escolar, sendo muitas vezes tomado
como outra coisa. As estruturas da educação em cada Estado possuem um órgão cuja
responsabilidade é inspeccionar escolas, que não é outra coisa, senão, supervisão escolar.

AVALIAÇÃO ESCOLAR
Conceito
Os conceitos apresentados por Egg e Aguillar (1994) como medição, estimação,
seguimento, controle, são tidos muitas vezes como avaliação embora eles próprios
apresentem mais tarde algumas diferenças. O termo avaliação é bastante elástico, pois tem
usos diferentes e pode ser aplicado a uma gama variada de actividades humanas. Estes
autores apresentam uma grande acepção de conceitos de diferentes autores sobre a
avaliação, ora vejamos:

Avaliar é “assinalar o valor de alguma coisa”; é um processo pelo qual estimamos o mérito
ou o valor de algo3. Destes dois conceitos pode-se depreender que no sentido amplo avaliar
incorpora o termo valor e supõe um juízo sobre algo, creio que até aqui é perceptível, pois a
avaliação é uma actividade que realizamos com bastante frequência.

Nota-se porém que muitas vezes se utiliza o termo controle operacional como equivalente à
avaliação contínua. Numa análise muito profunda não se trata da mesma coisa embora os
propósitos sejam semelhantes – ajudar a eficácia de um processo, mediante procedimentos
que permitem tomar medidas atempadas para reorientar o curso do programa, actividades,
resultados, (…). A diferença nos dizeres de Aguillar e Egg (1994) está no facto de que o

3
Scriven in Aguillar – Ander Egg; Avaliação de Programas e Serviços Sociais, 1994.

5
controle seja a verificação de algo e a avaliação o juízo acerca desse algo. Não obstante, a
avaliação, é tida como o processo que pretende determinar até que ponto os objectivos
propostos foram ou não alcançados. Não é por acaso que no campo educativo (em relação
aos resultados dos alunos), a avaliação seja considerada como a forma de comprovar os
objectivos propostos, “a avaliação refere-se à apreciação qualitativa dos dados recolhidos,
pode ser vista como processo e produto”(Nerici, 1991).

Torna-se necessária então uma incursão sobre a discussão dos autores no campo
pedagógico que apresentam alguns conceitos de avaliação:
 A avaliação pedagógica é o processo sistemático que visa determinar em que
medida certos objectivos educacionais são alcançados pelos alunos.
A UNESCO (1979) apresenta um glossário de termos de tecnologia de educação onde
oferece três conceitos diferentes de avaliação:
 Termo genérico para designar o conjunto de operações de apreciação, de controlo e
de medição de um resultado, de uma estratégia, de um sistema, de uma pessoa …;
 Processo tendente a delimitar, obter e reunir a informação útil para julgar alternativas
de decisão, controlar a eficácia da execução de uma actividade e julgar seu
interesse;
 Processo de quantificação ou de qualificação do rendimento de um indivíduo, grupo,
dispositivo ou material.

Assim, avaliação é um processo de colecta e análise da informação relevante na qual

apoiar um juízo de valor sobre a entidade avaliada que sirva de base para uma
eventual tomada de decisões (F. A. Cabrera, 1987, citado por Aguillar-Ander Egg, 1994).
Neste caso, a entidade seria a escola.

Paradigma histórico da inspecção escolar

Supervisão: Origem e Desenvolvimento

Historicamente o momento da aparição da responsabilidade da Educação perante o Estado,

e como garante da administração equitativa para todos os cidadãos teve como marco a
Revolução Francesa de 1789.

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No entanto, em etapas e sociedades anteriores, já a Educação se considerava um bem
social e em maior ou menor medida se institucionalizou a mesma, buscando a forma para
que suas actividades fossem congruentes com os fins sociais pretendidos pela comunidade.
Em consequência disso, a aparição de determinados membros dessa comunidade que se
encarregaram de velar pelo desenvolvimento educativo dos cidadãos se converteu numa
necessidade, (vejamos o caso da china, Esparta na Grécia).

Portanto, para buscar os antecedentes históricos da Supervisão educativa é preciso

investigar aqueles sistemas educativos que se organizaram ao longo dos séculos.

Para Ballesteros (1957), as origens da Supervisão aparecem nos primeiros modelos das
organizações educativas da antiguidade. Assim ele nos diz que as escolas chinesas
nomeavam funcionários estatais com o encargo de controlar o rendimento dos professores.
O mesmo sucedia na Índia, Egipto e Grécia. Mais próximo no tempo, assinala-nos os
censores romanos, encarregados de velar pela boa marcha das escolas.

Nos finais do século V as estruturas das escolas romanas desapareceram e depois do

século de letargia que sucederam a decomposição do regime esclavagista na Europa, foi a
igreja quem começa a fundar escolas sob seu património. Essas escolas serviam quase
totalmente para formar clérigos. È lógico que os bispos, responsáveis pelo nível moral e
intelectual de seus futuros colaboradores se preocupavam em velar que estes
estabelecessem o seu controlo. Como exemplo disto temos em Espanha, onde o concílio de
Toledo no ano 527, se fala do directo e dever que tinham os bispos de controlar as suas
escolas. Assim sucedeu em toda a Europa.

A influência da igreja na educação se exerceu em grande medida durante os séculos X ao

XIV, embora em alguns países como a Alemanha tenha chegado até ao final do século XIX
e inclusive até o séc. XX na Suécia. Paralelamente ao controlo eclesiástico, no séc. XIII e
XIV, começa a intervenção do poder civil. Embora o clero, os municípios, as famílias e as
próprias organizações gremiais de professores exercessem funções supervisoras, estas só
se consolidaram quando os governos começaram a se preocupar seriamente pela educação
e criaram os sistemas de ensino público. Por isso para Víctor Garcia Hoz (1992) “ A
inspecção é uma tarefa e uma profissão chave dos sistemas escolares modernos” que se
consolidam na transição dos séc. XVIII e XIX.

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A Supervisão nos sistemas escolares constituíram uma preocupação constante no campo da
política e administração educativa, no entanto, se encontra monograficamente pouco
estudada, exemplo disso podemos apresentar as dificuldades que se tem vivido no ensino
desta cadeira no ISCED Benguela. Pela importância que a supervisão educativa se reveste,
resulta urgente actualizar sua historia, consultando sobre a origem e perspectiva da teoria e
prática da Supervisão, dos seus avanços e conquistas, de como se desenvolve nos
diferentes sistemas educativos.

3.1. – Periodização

A IE não esteve sempre presente em todas as etapas históricas. Aparece logicamente

depois do surgimento da escola. É assim que até ao século XIV não havia caracterização
alguma da IE. Este período foi classificado de ATÍPICO.

Houve outro período denominado de ATÉCNICO, onde já se fazia presente a IE, mas
sua realização era sem técnicas. Este período tinha duas etapas:
1. Controlo governativo – que vai dos meados do século XIV até meados do século
XVII;
2. Controlo gremial - dos meados do século XVII à finais do século XVIII.

O período de TRANSIÇÃO operou-se a partir do século XVIII até meados do século XIX.

Seguidamente deu-se o período TÉCNICO, este com duas etapas:

1. Etapa de gestação, dos meados à final do século XIX;
2. Etapa de desenvolvimento desde o início à final do século XX.

Já na ponta final do século XX ficou caracterizado o período da SUPERVISÃO.

O exercício da IE na escola ao longo dos tempos coube:

- Nas escolas da igreja – eram os bispos ou os seus delegados que visitavam a escola,
em conformidade com a doutrina adoptada;
- Os superiores dos mosteiros visitavam as escolas monarcais;
- No ensino público eram os representantes do governo (vedor), nas suas áreas de
jurisdição;
- Nas escolas dos meninos da doutrina, eram os co-regedores (magistrados) que
visitavam as mesmas.

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 Mais tarde, foram aparecendo inspectores de controlo governativo, estes,
preocupados com os normais do tipo administrativo; inspectores técnicos, com a
função específica de orientar os professores do ponto de vista pedagógico – didáctico, e
supervisores voltados mais para a análise, avaliação, assessoria e valorização do
rendimento escolar.

Visão Geral da Inspecção Escolar em Angola

A Inspecção escolar em Angola deve ser vista a partir do período colonial no qual a
educação foi exercida e gerida por três entidades distintas: Missionários católicos e
evangélicos, o Estado e por Privados. O ensino oficial, laico, em Portugal data de há 200
anos aproximadamente, quando foi instituída a reforma pombalina, mas essa reforma em
Angola só chega muito mais tarde e destinava-se apenas para os Europeus.

Com a publicação do decreto de 14 de Agosto de 1845 que criava a Instrução pública

em Angola e noutras províncias ultramarinas e que dá começo a sua estruturação,
estabelecendo também um conselho de inspecção denominado “conselho Inspector de
Instrução primária”. Em 1927 o conselho inspector de instrução primária foi extinto e
substituído pelo conselho inspector da instrução pública. Em 1933 através do decreto nº
22.369 de 30 de Março é atribuída às funções de Direcção-geral do ensino primário,
compreendendo de entre outras direcções, a inspecção e as actividades disciplinares e em
1942, foi criada a inspecção-geral do ensino.

O ensino particular exercido por entidades privadas era também chamado”oficializado”, pois
parte da sua gestão e controlo dependia do Estado. Beneficiavam dele os filhos da classe
média, burgueses e pequeno-burgueses das cidades e vilas de maior interesse comercial.
Em 1949, foi criada a inspecção do ensino particular, oportunamente integrada na
inspecção-geral do ensino e constituído por 1 inspector superior e por 6 inspectores.

Com o desenvolvimento do ensino nas províncias ultramarinas, impôs-se que se

acompanhasse cuidadosamente o funcionamento dos diversos órgãos de execução docente
e as bases orgânicas em que se apoiasse, com a finalidade de promover o ritmo desse
desenvolvimento e de melhorar a eficiência dos respectivos serviços. É ainda de considerar,
que com a reorganização do ensino primários elementar em todo o ultramar, levado a efeito
pela Portaria n.º 20.380 de 19 de Fevereiro e pelo decreto – lei n.º 45.908 de 10 de
Setembro, ambos do ano de 1964, veio tornar de inadiável mais directa actuação aos

9
serviços de inspecção. Assim, através do decreto-lei n.º46.447 de 20 de Julho de 1965, é
reorganizado o serviço de Inspecção, constituído em Inspecção Provincial de Educação.
Esta, dirigida por um inspector provincial de educação e coadjuvado por 3 inspectores-
adjuntos divididos do seguinte modo:
(1) Um para o ensino secundário e liceal;
(2) Um para o ensino técnico
(3) Um para o ensino primário, coadjuvado por 6 inspectores e
(4) 20 Sub-inspectores escolares.
Dentro da Inspecção Provincial de Educação, havia um conselho de inspectores escolares,
constituído pelo inspector provincial de educação seu adjunto para o ensino primário e pelos
inspectores escolares.

Com a independência do Pais a inspecção escolar se ajusta às transformações qualitativas

resultantes de todo o processo de desenvolvimento do sistema docente educativo, e
ressurgiu pelos imperativos sócio-político-económico do período pós independência do país.
Uma vez que a educação em geral se ajustou as transformações sócio-político-culturais e
económicas da sociedade, a inspecção, como era de esperar tinha que se ajustar a ela. Em
1975, iniciou-se a nacionalização do ensino através do decreto n.º 4/75. Foi um
período de largas transformações que conduziram ao desaparecimento progressivo
das estruturas coloniais até existentes dando lugar à outras com características
funcionais.

Fruto de todo o processo a educação perdeu muitos dos seus quadros docentes e a
inspecção escolar deixou de existir, não como estrutura mas sim o seu funcionamento
efectivo. Porém ela ressurge posteriormente como parte estrutural do centro de investigação
pedagógica e inspecção escolar (CIPIE), criado em 1977. Convém ressaltar que foi no 1.º
congresso do MPLA, onde se formularam distintas políticas do Estado, das quais a política
do sistema educativo de Angola.

Em 1980, o Ministério da educação eliminou-o daquele órgão central (CIPIE) permanecendo

apenas sob a designação pedagógica de Centro de Investigação Pedagógica (CIP), com
ramificações nas distintas províncias, onde eram chamadas de gabinetes de apoio
pedagógico (GPAP). Estas eram estruturas asseguradas por docentes sem formação em
Inspecção e em alguns casos sem formação Pedagógica, facto que inviabilizou a sua função
e acelerou o seu fim.

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Com o decorrer do tempo, tendo em conta a responsabilidade no cumprimento das tarefas
do sector, as delegações provinciais da educação reconheceram como necessidade vital a
criação de uma estrutura autónoma especificamente votada para o controlo do processo
docente educativo, que garantisse a aplicação correcta das orientações dimanadas pelo
governo. Essa estrutura estava-lhe reservada as seguintes

Competências:
1º Capacitar os quadros sobre os documentos da educação e outros de natureza
semelhante que sejam submetidos pelo Ministério da educação; Garantir aos órgãos
competentes do Ministério informação actualizada sobre a situação do sistema educativo;
2º Informar os órgãos competentes de execução e acompanhamento sobre as
deficiências encontradas, propondo as medidas que se considerem adequadas à sua rápida
recuperação;
3º Exercer a acção disciplinar que se mostrar indispensável, Supervisionar a
realização de provas de exame;
4º Recolher informações e dados sistemáticos sobre a actuação em coordenação
com os órgãos vocacionados do Ministério.

Por decreto, (n.º 9/87) a inspecção estrutura-se do seguinte modo: 1. Gabinete de inspecção
escolar nacional (GIEN), com competências e composição previstas nesse decreto; 2.
Gabinete de inspecção provincial (GIEP), subordinada às competências e composição
prevista no decreto n.º 20/90, DR n.º36; 3. Gabinete da inspecção municipal (GIEM), criado
com o lançamento da experiência piloto da província de Luanda em Outubro de 1990, com
competências e composição análogas às da DPE’s. Como órgão de apoio e assessoria do
director nacional institucionalizou-se o encontro nacional que apoia o director em matéria de
gestão, organização e orientação das áreas integrantes do GIEN, bem como das dos
gabinetes provinciais e municipais de inspecção escolar. Para melhor compreensão do
trabalho desenvolvido nessa época e situa-lo no mosaico das mudanças e transformações
em curso (eleições no país), convém considera o trabalho realizado em três etapas
evolutivas:
1. Criação e implementação da comissão instaladora da inspecção escolar cujo
objectivo fundamental era a criação de condições para o funcionamento da estrutura,
2. Instituído o GIEN, dedicou-se à inspecção regular de todos os estabelecimentos do
ensino geral e técnico profissional, os estabelecimentos dependentes de outros
organismos e à dinamização do processo educativo em todo o país,
3. A terceira etapa iniciou com o advento da 2.ª República cuja caracterização precede
a actual.

11
Nessa altura, foram localizados e identificados os focos de estrangulamento do processo
docente e educativo – depois de 1993, já a comissão instaladora e o gabinete de inspecção
escolar nacional, concluiu que estes cumpriram o seu papel, mas em determinada altura
começou-se a viver certas dificuldades em função da própria dinâmica do processo docente
educativo e da situação política militar vivida no país. A desmobilização de alguns docentes
de inspecção escolar motivada pela falta de meios que permitam um trabalho digno e eficaz
e o desinteresse de outros professores com desempenho em ingressar para os quadros da
inspecção escolar, deixa esta tarefa ao Ministério precária, pondo em risco o controlo da
qualidade da educação e ensino no país, ou mais pormenorizadamente:
1. A fraca qualificação dos agentes de inspecção escolar mobilizados foi actuando de uma
forma débil com maior frequência nas escolas do 1.º à 3.º níveis, pouco ou não
controlados as escolas do ensino secundário geral e técnico,
2. O n.º de inspectores é reduzido e incompatível com a dispersão, a extensão territorial e a
distorção da rede escolar,
3. A metodologia, a normalização de procedimentos técnicos, os instrumentos de gestão
dos processos de inspecção e orientação metodológica são insuficientes e ou
inadequados, requerendo: A adequação aos objectivos e conteúdo de ensino
preconizados pela reforma em curso; A definição do perfil e a criação de metodologias
de ensino directamente nas escolas em complementaridade e coordenação com o corpo
de inspectores; A instalação de uma base de dados dinâmicos e uma rede de
comunicação de integração dos diferentes níveis para a gestão mais eficaz na
informação do sistema, monitorização e avaliação e controlo da qualidade do processo
docente educativo à extensão nacional; A reorganização do gabinete de inspecção
escolar nacional em conformidade com os objectivos de ensino; A descentralização da
gestão do sistema, reforço da coordenação das acções em todos os níveis e
sustentabilidade no domínio da formação e superação dos quadros.

O quadro apresentado acima implicou por parte do ministério de tutela uma intervenção
urgente em Junho de 1996, aquando do empossamento e apresentação da nova direcção
desse ministério, especificamente com o seguinte mandato: “Reactivação das tarefas do
Gabinete de inspecção escolar nacional”. Fruto de discussões e auscultações
estabeleceram-se algumas linhas de actuação para o cumprimento do mandato:
Reactivação e enquadramento institucional de inspecção, Meios necessários, Níveis
territoriais de intervenção da inspecção escolar (nacional, provincial, inter provincial e
zonal), Competências e responsabilidades respectivas, Quantidade de inspectores a
engajar, Critérios para essa quantificação, Requisitos necessários para ser inspector,
Formas de vinculação; Incentivos a oferecer, Actividades concretas a desenvolverem

12
 em missão (tradicionais ou pedagógicas administrativo-financeiras e jurídico-
institucionais.

Para se por em marcha esta estratégia considerando a fraca situação financeira do país o
GIEN, procurou captar apoios extra OGE e conseguiu alguns voltados para a formação de
quadros no sentido da formação de formadores. Assim em Maio de 97 o director nacional
de formação de quadros para o ensino geral e o inspector-geral da educação beneficiaram
de uma acção de formação em Portugal, considerando ao mesmo tempo sobre a superação
dos inspectores no activo e a formação de metodólogos da educação a partir de 1998. Foi
também formado um corpo de inspectores – formadores encarregue de organizar os cursos
de reciclagem e aperfeiçoamento dos inspectores em exercício e de candidatos a inspecção
escolar com nova filosofia e novos conteúdos e os cursos de metodólogos dos subsistemas
de ensino não superior, com início em 1998 e 99 respectivamente.

Actualmente, a estrutura da Inspecção escolar se restringe a nível nacional e provincial, a

formação tem sido mediante a capacitação em serviço e nos raríssimos seminários
realizados. As visitas de inspecção continuam sendo o meio mediante o qual os
inspectores escolares avaliam o desempenho das escolas em Benguela e contam com
cerca de 35 inspectores para toda a província.

A SUPERVISÃO DO SISTEMA EDUCATIVO NA ÉPOCA CONTEMPORANEA

Já no início do terceiro milénio muitas mudanças aconteceram, quer seja de ordem politica
como económica a Supervisão apresentou uma situação complexa. Conjuntamente com
este fenómeno, o acelerado avanço da ciência e a sua rápida conversão em forca produtiva
directa, os novos padrões de produção e organização do trabalho e a globalização das
economias, formularam à educação novos desafios.

É inquestionável a importância da Inspecção escolar no controlo dos sistemas educativos,

não foi em vão que uma das conclusões da UNESCO (1991), na conferência da educação
foi exactamente que ela constitui o ajuste dos sistemas educativos.

“A assumpção de diferentes modelos de centralização-descentralização dos sistemas

educativos têm um efeito directo sobre o modelo de organização da Supervisão. Em
dependência dos modelos de Supervisão estabelecidos se consolidam ou evoluem para um
dos tipos clássicos: centralizado, parcialmente centralizado o descentralizado” (Valiente
Sandó 1998)4.

4
VALIENTE SANDO (1998), citado por FIGUERAS in Supervision Educativa., Nuevos Enfoques Y Tendencias,
Ministerio de educacion, Cuba, 1992.

13
Para qualquer que seja o modelo estabelecido os novos tempos conduzem
fundamentalmente, como una necessidade para:

1. Re-conceptualizar o conteúdo das funções tradicionais da,

Supervisão e valorizar a aparição de outras.

2. Mudar os métodos e estilos de Supervisão.

A formulação da re-conceptualização do conteúdo das funções esta entre outros

relacionados com a qualidade da avaliação da qualidade da educação, considerada
internacionalmente como uma das prioridades básicas para os sistemas educativos.

A Supervisão se encarregou sempre da função de oferecer critérios valorativos sobre

a qualidade da gestão do sistema educativo. Portanto, a função de avaliação dentro da
Supervisão se engrandece e esta deve tomar parte dos mecanismos para a monitoria
constante e permanente da qualidade da educação.

Já em alguns países, se inserem dentro da prática supervisora, mecanismos para contribuir

para a avaliação da qualidade do sistema. Estes mecanismos têm carácter externo por
vezes ou tendem a fortalecer a avaliação interna em outros casos. A função de avaliação
adquire nestas novas circunstancias uma dimensão estratégica.

“As funções de controlo e assessoria, começam a ser analisadas conceptualmente a

partir das actuais teorias da administração, o controlo da gestão deixa de identificar-se com
vigilância, exame e sanção de comportamentos desacertados” (Muñoz Sedano 1993, citado
por Figueras, 1992) “… a função de controlo requer investigar os desajustes, não
culpabilizar, senão introduzir elementos correctores. O controlo é um processo ou conjunto
de actividades pelo qual se garante a máxima eficácia dos resultados com o fim de obter os
objectivos fixados”. (Jiménez Equizabal 1986, citado por Figueras, 1992).

A assessoria como parte da Supervisão resulta efectiva somente se existe capacidade de

a desenvolver sobre a base de boas relações humanas e uma comunicação coerente entre
supervisores, directores e docentes “A função de assessoria toma hoje maior relevância
pela influência positiva que a partir dela se pode alcançar na preparação das
estruturas de direcção” (Valiente Sandó 1998, citado por Figueras, 1992) “A assessoria
deve fundamentalmente concentrar-se na inscrição de esquemas práticos que
evoluam para um novo estilo de gestão pedagógica na sala de aulas e na escola
(Ministerio de Educación y Cultura de Argentina 1996) ”.

14
Paralelamente a esta, evoluem das funções básicas da Supervisão, se formulam também a
aparição de novas funções, entre as quais tem grande importância a de mediação.

Esta função, surge da complexidade que caracteriza os sistemas educativos e suas

instituições, permite conduzir acordos e consensos entre os actores do sistema num fluxo
descendente (canalização ou transferência da política educativa) ou ascendente
(comunicação aos níveis superiores sobre os aspectos, necessidades, desejos das
instituições e níveis educativos para retro alimentar a tomada de decisões).

As mudanças que hoje experimentam os sistemas educativos ante as novas exigências

contemporâneas também influem de forma significativa na necessidade de empregar novos
estilos de Supervisão.

Embora as visitas continuam sendo o meio ou procedimento essencial para que a

Supervisão possa cumprir suas funções (Soler Fiérrez 1995). Estas devem assumir na
sua concepção e realização o conteúdo de um novo estilo de Supervisão, mais participativo
e democrático.

É necessário mudar o estilo tradicional de Supervisão que se corresponde com as primeiras

fases da Supervisão analisadas historicamente: a fiscalizadora e a construtiva.

A Supervisão fiscalizadora a primeira na evolução histórica, tem como função básica o

controlo. A sua gestão se encaminha exclusivamente a controlar estritamente, desconfiando
da responsabilidade e disposição do supervisionado, tratando-o sempre com espírito
autoritário e policíaco.

Por sua vez, a Supervisão construtiva, cujo auge acontece entre 1920 e 1960, ainda
presente no mundo, pretende de forma positiva indicar e orientar, mas sempre duvidando da
possibilidade e capacidade do docente para auto-determinar-se. É claro, na percepção da
autora, estes tipos de Supervisão carecem de adequação metodológica tendo em conta o
desenvolvimento dos sistemas educativos nos nossos dias. “Impõe-se por tanto, uma
mudança radical do estilo de Supervisão” (Figueiras, 1992) e nós subscrevemos esta
posição. O estilo contemporâneo da Supervisão corresponde com a última fase da evolução
histórica desta função inerente à educação e a sua prática: a Supervisão criativa.
Actualmente, a Supervisão é muito mais alargada que antes, graças ao desenvolvimento do
próprio conceito e da natureza da educação, a sua relação com o indivíduo e a sociedade e
ao movimento científico que se gera à respeito.

15
A nova linguagem supervisora introduziu uma nova função produto das influências negativas
que acarretavam as funções tradicionalistas e o novo contexto educativo característico nos
dias de hoje: a função supervisora criativa. Sustentamos a nossa posição naquilo que um
clássico do estudo da Supervisão afirmou: “talvez a regra mais importante para julgar a
qualidade da Supervisão é se promove ou obstaculiza a actividade criadora” (Kimball Willes,
1965). Para tal, a Supervisão não tem que abandonar as suas funções, deve converte-se
num factor de qualidade, basear-se nas funções tradicionalistas incluindo a construtivista e
alcançar a fase da Supervisão criadora. Para instaurar a fase criadora da Supervisão tem de
se considerar o desejo de mudança e introduzir melhorias no desempenho de suas funções,
sempre e quando Sejas necessárias e lhes seja possível participar. Quanto mais participe
um indivíduo em qualquer actividade, tanto mais se interessará pelo destino do mesmo.
Assim, promover a participação dos envolvidos na análise crítica de sua própria tarefa, e
elevar a sua capacidade de auto-analise, de auto-observação e de auto-avaliação ajuda a
exercer a Supervisão criativa do sistema escolar, que se sustenta na teoria de direcção.

1.3.2. Trabalhos de investigação realizados pelos autores em torno da Avaliação

Escolar

Os trabalhos sobre avaliação de instituições escolares, são muito raros, isto se tivermos em
conta a definição que muitos autores sugerem: escolher, tratar e interpretar informações
relativas ao desenrolar de um processo (ou de um dispositivo de formação). Os trabalhos
citados pouco ou nada dizem sobre o modo de avaliar escolas, não estudam a escola sujeito
de avaliações, mas existem numerosos trabalhos sobre os desempenhos, a eficácia e até
mesmo sobre o seu funcionamento.

Com relação a este tipo de trabalhos investigativos, existem muitos pontos de vista Fígari
(1996), apresenta uma perspectiva de trabalhos realizados:
Na América
1. O relatório de Coleman (1966, citado por Fígari, 1996), que destaca a importância
dos factores socio-económicos nos resultados obtidos pelo estabelecimento escolar;
2. Os trabalhos sobre a eficácia da escola que permitiram colocar um certo número de
questões como o peso e o papel do contexto (Fiedkin e Necocha, 1988, citado por
Fígari, 1996); o peso e o papel das variáveis constituintes do que se costuma chamar
o input e o output (Glasman e Biniaminov (1991, citado por Fígari, 1996); a relação
entre condições de organização do estabelecimento escolar (mesoestrutura) e dos
processos internos à turma (microestrutura) (Rutter,1983, citado por Fígari, 1996).

16
 3. No último decénio os sistemas educativos latino-americano privilegiaram esforços
encaminhados ao melhoramento da qualidade da educação e este empenho
identificou a variável “desempenho profissional do professor” como muito influente,
determinante para o alcance do salto qualitativo da gestão escolar; hoje, se aprecia
um consenso na ideia de que o êxito ou o fracasso de todo o sistema educativo
depende da qualidade do desempenho de seus docentes (Veloz, 2001).
Na Europa:
1. Existem trabalhos que põem em evidência os desempenhos dos estabelecimentos
classificando-os em estabelecimentos eficazes e estabelecimentos pouco eficazes
(A. Grisay, 1990); outros relacionados com o contexto e se interessam pelo papel da
orientação, custo-eficácia, sobre o efeito do estabelecimento (M. Duru-Bellat e A.
Mingat, 1983);
2. Existem trabalhos na abordagem antropológica do estabelecimento escolar definida
por Ballion (1989), com o objectivo de descrever o processo de organização social. È
nesta categoria de trabalho que se inscrevem as etnometodologias (Conlon, 1988),
que privilegiam as micro-observações praticadas no interior do estabelecimento
(Ballion, Bayart e Mayer, 1989);
3. Encontram-se nas actas do colóquio da AECSE (1990) pistas das preocupações e
debates que se referem ao papel do estabelecimento no sistema educativo, que
apresentam entre outros numerosos temas, trabalhos sobre os procedimentos de
avaliação aplicados ao estabelecimento escolar:
4. Avaliar que referencial? Um trabalho que se preocupa em objectivar um quadro de
referencias da avaliação (Fígari, 1996). Segundo este autor, o estabelecimento
escolar, tem um interesse particular e chega mesmo a apaixonar, interpela os
analistas e os investigadores, é objecto de numerosas operações de avaliações
(pelos serviços de inspecção, pelas instancias de avaliação ministeriais, pelos
organismos locais e por vezes pelos auditores e consultores profissionais). E cada
caso, o referente varia: - Sociológico, para numerosos investigadores; - Gestionário
para os observadores regionais ou nacionais; - Político, no sentido de definição de
uma política de Educação, pelos serviços de inspecção; - Disciplinar, para as
instâncias que medem o nível de conhecimentos, o desempenho numa determinada
instituição educativa.

AVALIAÇÃO E AUTONOMIA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

È sabido por todos a importância que a avaliação desempenha na relação pedagógica,
porém ela “intervém também no controle que as instituições escolares exercem sobre o
trabalho dos professores”. Então “ existe uma tensão visível entre a avaliação como

17
instrumento de direcção e controlo e como ferramenta para aumentar o profissionalismo 5 e o
desenvolvimento escolar”.

Entende-se que, se por um lado a avaliação formativa é uma modalidade muito dependente
da prática pedagógica e da relação professor-aluno tem alguma congruência com a
autonomia profissional dos professores e dos estabelecimentos de ensino, por outro lado, as
modalidades de avaliação externas ou mais administrativas tem a tendência de transformar
em factores que condicionam as opções pedagógicas e profissionais. A introdução de
modalidades de avaliação nos efeitos da prática pedagógica de professores americanos,
mostrou, segundo M. Apple e S. Jungck, citado por Janela Afonso (1995), que muito embora
elas visassem explicitamente algum tipo de controlo de qualidade, um dos principais efeitos
da intervenção do Estado foi uma pressão sobre os professores no sentido de ensinar
fundamentalmente para testes. No entanto Rosales (1992), também citado por Janela
Afonso (1995), considera por isso que o “processo de avaliação externa dá lugar a uma
notável dês - profissionalização da função docente. De algum modo o professor deixa de ser
dono dos seus próprios actos, perde autonomia profissional e converte-se num instrumento
de objectivos e normas impostas de fora para dentro”. O mais grave, afirma o relatório
mundial da educação em 1991 da UNESCO, que o inconveniente da avaliação externa é
levar os professores e os alunos a concentrarem-se apenas nas competências e
conhecimentos que serão necessários para ter sucesso nesta modalidade de avaliação.

Segundo Veloz (2001), a avaliação professoral não deve ser vista como uma estratégia de
vigilância hierárquica que controla as actividades dos professores, senão como uma forma
de valorizar e aperfeiçoar os procedimentos dos professores, como um modo de identificar
as qualidades que fazem parte de um bom professor e a partir adi, gerar politicas que
conduzam a uma generalização. Este autor continua em suas reflexos dizendo: “avaliar um
professor não é projectar nele as deficiências ou as limitações razoáveis do sistema
educativo, mas assumir um novo estilo, clima e horizonte de reflexão para optimizar e
possibilitar espaços reais de desenvolvimento profissional...”

Mas é importante assinalar que tem crescido o interesse dos governos em implementar
mecanismos explícitos de avaliação dos professores “que se tornou também uma questão
particularmente incisiva nos actuais movimentos de reforma educativa”. Existe porém para
alguns governos o entendimento de que a avaliação dos professores é também corolário da

5
Libâneo (2000), refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e
responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e
político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional.

18
pressão para a eficácia e a eficiência das escolas e na medida em que a eficiência dos
professores puderem melhorar, a avaliação poderá também elevar de forma potencial a
produtividade instrutiva em termos de aprendizagem por parte dos estudantes.

Nos países onde se assiste uma democracia, “há uma tendência geral para o maior controlo
e especificação do trabalho escolar como meio de melhorar a eficiência e a eficácia do
ensino” (Wise&Gendler, 1990, citados por Janela Afonso), daí que seria um retrocesso que
os professores pensassem que a avaliação do seu trabalho seja um factor de depreciação
pessoal e de declínio do profissionalismo. Na América latina por exemplo muitos agentes
educativos consideram que para que se giram necessidades de auto- aperfeiçoamento
contínuo de sua gestão no pessoal docente, resulta imprescindível que estes se submetam
periodicamente a um processo de avaliação de desempenho. Outros actores no entanto,
negam e obstaculizam todo o esforço para que se instaurem politicas desse tipo, nos seus
sistemas educativos, a partir de posições basicamente gremiais que tratando “ de proteger
ao docente” esquecem o direito que os alunos têm de receber uma educação
qualitativamente superior (Veloz, 2001). È também posta a possibilidade do rendimento dos
alunos estar ligado ao incremento de incentivos financeiros aos professores e que em alguns
sectores há a tendência de aumentar a autonomia das escolas em troca da avaliação dos
seus trabalhos.

As formas de avaliação escolar adoptadas em diferentes países e sistemas educativos não

são independentes das concepções sobre o trabalho dos professores e, por isso, faz sentido
que a avaliação e a autonomia dos professores e das escolas sejam discutidas e
problematizadas. Se por um lado esta questão deve ser posta, por outro, interessa discutir
as diferentes modalidades de avaliação numa altura em que os professores são
culpabilizados pelos resultados dos alunos e dos sistemas educativos. A imputação de
responsabilidade aos professores tem sido a estratégia utilizada em diferentes propostas de
reforma educativa, muito embora a autora acredita que se tenha que questionar o modo
como os alunos organizam os seus estudos, o interesse por eles dado ao estudo e claro a
participação dos seus encarregados de educação.

AVALIAÇÃO E MODELOS DE RESPONSABILIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A avaliação dos sistemas educativos aparece doravante associada à responsabilização
pelos resultados escolares dos alunos, sendo estes obtidos sobretudo, pela utilização de
testes estandardizados. Esta prática acaba assim por contribuir para a divulgação de uma
associação entre conceitos que são diferenciados: se a prestação de contas pelos
resultados obtidos pressupõe a avaliação, esta última não implica a prestação de contas.

19
Há todavia, uma relação entre avaliação e responsabilização que faz com que a primeira se
desenvolva e adquira maior visibilidade em épocas em que os movimentos de reforma
exigem uma maior participação e controlo sobre a implementação das políticas para a
educação. É claro que têm de ser postas as diferentes concepções sobre prestação de
contas. Segundo Déborah Willis (1992) existem três modelos de responsabilização:

1. Modelo de responsabilização profissional, que se baseia no pressuposto,

reconhecido e justificado por importantes epistemologias e teorias educacionais de que
só os professores têm a necessária especialização para tomar decisões pedagógicas
face à complexidade do próprio processo educativo. Neste modelo, a educação é
percepcionada como um bem público e espera-se que os professores enquanto
profissionais, desenvolvam os processos pedagógicos que conduzam a uma melhoria da
qualidade de ensino e da aprendizagem. Neste sentido, as formas de avaliação deverão
atender a aspectos de maiores complexidades cognitivas, sociais e cultural, sendo por
isso, mais valorizadas as modalidades formativas ou interpretativas que ajudem os
alunos a aprender, a desenvolver-se.

2. Modelo gestionário – burocrático, tende para um controlo interno, circunscrito ao

sistema educativo e as escolas do que para um controlo externo, próprio de um modelo
aberto para às solicitações do mercado. Assim, estes tendem a criar mecanismos de
controlo organizacional para garantir as condições necessárias a sua obtenção. È visível
a pretensão dos órgãos de gestão atingir uma qualidade total, o que pode conduzir, em
determinadas condições a um controlo severo da organização escolar que anule os
espaços de relativa autonomia decorrentes da sua especificidade organizacional.
Estudos demonstram que uma gestão muito polarizada na função organizacional
provoca efeitos contraproducentes podendo levar alunos e professores a um maior
desinvestimento na escola – o que por sua vez provoca um aumento do controlo sobre
os comportamentos de uns e outros, designado por “contradições do controlo”

3. Modelo de responsabilização - é baseado na lógica do mercado e tem como um

dos pressupostos ideológicos o que vários autores designam por individualismo
possessivo, em termos genéricos, assume-se que os indivíduos são proprietários não só
dos seus bens materiais mas também das suas capacidades, devendo ser livres para as
pôr em prática. Para a ideologia do individualismo possessivo a principal função da
escola é proporcionar oportunidades para que cada um desenvolva as suas capacidades
inatas e contribua, com o seu esforço, para o aperfeiçoamento da sociedade. Este
modelo partilha com o administrativo burocrático mas diverge no sentido de que o

20
 primeiro não reconhece a complexidade do processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para uma visão simplista e exclusivamente preocupada com resultados
observáveis. No modelo de mercado a condição sine qua non é a divulgação dos
resultados.

Os modelos de responsabilização adoptados tenderão também a condicionar as

modalidades de avaliação que servirão para verificar os resultados dos sistemas educativos.
Assim por exemplo, a preparação que os alunos deverão efectuar, tendo em conta a
exigência de uma comprovação bem sucedida das suas aquisições académicas e do seu
nível de conhecimentos, não significa, necessariamente, que esta preparação resulte numa
aprendizagem real e efectiva. Diversos autores sustentam que a aprendizagem é dificilmente
comprovada pelos critérios e indicadores que costumam dar suporte a modelos de prestação
de contas, baseados na ideologia do mercado, ou baseados em estruturas burocráticas de
administração. Na prática, os modelos aplicados em diversos sistemas educativos são
formas mistas que não coincidem totalmente com nenhum dos modelos acima
apresentados. Acreditamos que é possível pôr em prática um modelo de responsabilização
pública que respeite a autonomia profissional dos professores. Uma das bases desse
modelo seria, por exemplo a produção de um relatório por parte das escolas (relatório de
auto-avaliação a submeter à discussão e escrutínios públicos com a eventual participação de
avaliadores externos. Uma das razões aludidas para a defesa de um modelo de auto-
avaliação, é a de que esta forma de responsabilização tende a proteger as escolas das
pressões externas, esta é uma das posições partilhada por Phillippe Perrenoud e Afonso
Janela (1994). Num comentário deste último, “ o ideal seria caminhar no sentido de uma
profissionalização suficiente da profissão, para que o controlo sobre a qualidade do ensino,
fosse exercido pelos colegas, no seio da equipa pedagógica e para que o estabelecimento
de ensino funcionasse segundo o modelo da auto-avaliação.

O ESTADO AVALIADOR
A partir da década de oitenta, o interesse demonstrado pela avaliação, sobretudo por parte
de governos neoconservadores e neoliberais, começou a ser traduzido pela expressão
“Estado Avaliador”. Esta expressão quer significar, em sentido amplo, que o Estado vem
adoptando um estilo competitivo, passando a adquirir a lógica do mercado, através da
importação para o domínio público do modelo de gestão privada, com ênfase nos resultados
ou produtos dos sistemas educativos. Como assinala G. Walford (1990, citado por Janela
Afonso, 1991), esta ideologia da privatização, ao enaltecer o capitalismo de livre-mercado,
conduziu a alterações e mudanças fundamentais no papel do Estado, tanto ao nível local,
como ao nível nacional. Neste sentido, por exemplo, diminuir as despesas públicas exigiu

21
não só a adopção de uma cultura gestionária (ou gerencialista) no sector público, como
induziu a criação de mecanismo de controlo e responsabilização mais sofisticados. A
avaliação aparece assim como um pré-requisito para que seja possível a implementação
desses mecanismos. Alias, sem objectivos claros e previamente definidos não é possível
criar indicadores e medir as performances dos sistemas numa época que se caracteriza pela
exigência de acompanhamento dos níveis de educação nacional e pela necessidade de
manter e criar altos padrões de inovação científica e tecnológica para enfrentar a
competitividade internacional.

A INSPECÇÃO COMO FORMA DE DIRECÇÃO E CONTROLO DE ACTIVIDADE

4.1. A política do Estado e a Politica educacional

A política surge sempre que determinado grupo de indivíduos procura alcançar uma decisão
que obrigue a todos. Isto não constitui constrangimento de nenhuma sorte, que nos possa
impedir de realizar acções que queremos, pelo contrário, é uma libertação que nos impede e
permite realizar acções que isoladamente ou em pequenos grupos jamais alcançaríamos.
O significado do termo politica é muito diverso. Pode significar:
 Actos de representação e soberania
 Actividade de governar e legislar procurando consentimento para a lei.
A política engloba princípios que orientam a legislação, administração e actos de governação
de um país, apoiado num programa do governo – daí a definição de políticas que
obviamente passam pela definição de um poder superior capaz de impor uma conciliação e
que se designa por soberania (dictionary of political thought, Roger Sowton, London, 1982).
A organização do Estado reflecte a necessidade da existência de um poder político que
subordine os poderes de menor alcance, garantindo a segurança e oferecendo bens
públicos através dos órgãos de soberania – supremacia do poder estatal na ordem interna e
a sua igualdade com outros Estados na ordem externa –. Constituem órgão de soberania o
Chefe de Estado, o governo, o parlamento e os tribunais.

A definição das finalidades próprias do Estado depende naturalmente da concepção que se

tem da relação entre a vida privada e a politica. Colocar o bem comum acima dos interesses
de grupos, classes regiões, etnias, etc; promover a segurança individual e a ordem pública;
alcançar a prosperidade económica; garantir educação aos seus cidadãos, providenciar a
defesa e segurança nacional entre outras; constituem algumas das finalidades de qualquer
Estado.

22
A política educacional constitui um pacote onde estão representadas todas as leis,
princípios, regularidades do sistema educativo do país que é exactamente estabelecido pelo
Estado desse país.
Durante o período colonial o Estado português implementou uma política educacional
discriminatória que criou disparidades regionais que constituíram para o governo angolano
um grande constrangimento.
O governo angolano adoptou uma nova política educacional em 1977, baseada nos
princípios do direito das crianças à educação, e oportunidades iguais para todos. Na altura
foram abolidas as propinas escolares e o primeiro nível de ensino tornado obrigatório e
aperfeiçoamento contínuo do corpo docente.
Daniel Bell apresenta uma fórmula que diz o seguinte: O Estado é pequeno demais para as
grandes coisas e grande demais para as pequenas coisas. Essa fórmula elucida o seguinte:
O estado é grande demais para exercer directamente tarefas que envolvem a proximidade
com o cidadão: ensino, investigação e cultura podem ser subsidiadas pelo Estado mas
exercidos por cidadãos, pessoas com alguma autonomia; os serviços e cuidados de saúde e
assistência social devem ser garantidos pelo Estado mas podem ser exercidos pelo poder
local, instituições e sociedade civil ou iniciativa privada; a produção de bens e equipamentos
é melhor resolvida por iniciativa privada desde que esteja assegurada a coesão económico-
social. O que se passa em Angola em relacao ao que sustenta Bell?

4.2. O Sistema educativo e a Inspecção Escolar

O sistema educativo angolano é o conjunto de estruturas e modalidades através das quais
se realiza a educação, tendentes à formação integral e harmoniosa do indivíduo com vista à
construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social. È um conjunto
de meios pelo qual se concretiza o direito à educação que se exprime pela garantia de uma
permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da
personalidade.

O sistema educativo desenvolve-se segundo um conjunto organizado de estruturas e de

acções diversificadas por iniciativa e sob responsabilidade de diferentes instituições,
entidades públicas e privadas. O nosso sistema educativo tem por âmbito geográfico a
totalidade do território angolano e deve ter uma expressão suficientemente flexível e
diversificada, de modo a abranger a totalidade do país. A coordenação da política relativa ao
sistema educativo, independentemente das instituições que o compõem, está incumbida ao
Ministério da educação.

23
O sistema educativo angolano responde as necessidades resultantes da realidade social,
contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmoniosa da personalidade dos indivíduos,
incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis e autónomos. O sistema trata de
valorizar a dimensão humana. Como qualquer Estado, o sistema educativo angolano está
formado por fins, conteúdos que reflectem os interesses da maioria da população, nos quais
se destacam os seguintes elementos:
a) A ideologia que o orienta
Analisar qual a ideologia que sustenta o nosso sistema educativo. Qual e a linha politica que
nos guia? Como era antes das eleições?
b) Os fins pedagógicos a que se propõe
O sistema educativo angolano propõe-se à finalidades:
1. Instrutivas, através das actividades instrutivas os educandos adquirem
conhecimentos teóricos e práticos, tomam contacto com a cultura das gerações
passadas e preparam-se para contribuir para a produção de novos conhecimentos e
técnicas,
2. Socializadoras, que inclui actividades destinadas a transmitir normas de
comportamento social, valores, tradições, convicções religiosas, politicas e cívicas que o
educando deve assimilar para viver em sociedade,
3. Estimuladoras, que inclui actividades que visam o desenvolvimento pessoal do
educando, procurando assegurar o crescimento harmonioso da sua personalidade nos
domínios corporal, estético e psicológico, criando oportunidades para poder dar
expressão adequada às suas potencialidades individuais.
Os fins apresentados, foram divididos em três apenas por questões didácticas para
facilitar a sua análise, na prática, é difícil separa-las, qualquer acção educativa envolve
de forma mais ou menos intensa os três elementos.

c) A organização ao nível local e nacional

Escola, secção municipal da educação, direcção provincial da educação e ministério da
educação (direcção nacional de formação de quadros, direcção nacional do ensino (geral,
adultos, médio)).

d) Os conteúdos culturais específicos

Consiste na transmissão dos conteúdos culturais fundamentais com o objectivo de conceder
a formação integral e homogénea que permite o desenvolvimento harmonioso das
capacidades intelectuais, físicas e morais, tendo em conta as características anatómicas e
fisiológicas dos educandos. Assim na:

24
  EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
 ENSINO PRIMÁRIO
 ENSINO SECUNDÁRIO
 ENSINO ESPECIAL
 ENSINO SUPERIOR
 ENSINO DE ADULTOS

e) A formação dos professores

O sistema prevê a formação à nível básico, médio e superior, cada um respondendo as
especificidades dos clientes a atender.
f) A gestão da política educacional
Em Angola a educação é gerida pelo órgão central do Estado, através do Ministério da
educação, que estabelece programas nacionais e orientam as delegações provinciais da
educação. A política educativa modela a educação de cada país e é também resultado das
orientações políticas de uma sociedade como a nossa. As orientações manifestam-se em
vários domínios tais como no modelo de currículo, nos objectivos e nas prioridades de
desenvolvimento do sistema educativo (ensino básico, básico-técnico, alfabetização,
educação de adultos, etc.). O Estado angolano é responsável pelo funcionamento do
sistema educativo, inclui na sua administração as escolas privadas. Devido a explosão
escolar e concomitantemente a insuficiência de escolas, o horário escolar foi desdobrado em
três, para que fosse possível escolarizar o maior número de crianças. As dotações
orçamentais têm origem no OGE, estando salvaguardada a possibilidade de financiamentos
por parte de terceiros. O mesmo se pode dizer da construção de escolas e respectivo
apetrechamento. A colocação de professores é de responsabilidade do Ministério da
educação.
g) O funcionamento das instituições públicas e privadas
A educação em Angola tem sido exercida quer por instituições públicas, privadas como
oficiosas. Não obstante, o Estado e quem define os programas, ate hoje forma os
professores para todos ops níveis.

Relação da Inspecção e a política educativa

A IE é um processo de investigação do Estado de trabalho nos organismos docente-
educativos, é a valorização do trabalho do colectivo pedagógico e da eficiência das
actividades pedagógicas que se desenvolvem nas escolas bem como a elaboração de
recomendações com vista a melhorar o processo na escola e elevar os índices dos
resultados do trabalho pedagógico. Ela assegura uma relação recíproca entre as
autoridades e a comunidade escolar em geral na perspectiva dos direitos legítimos quer dos

25
beneficiários directos como da sociedade em geral. A IE como serviço central do Ministério
da Educação, compreende e faz compreender os professores e a população:
 A política educativa
 As concepções
 Os métodos educativos
e informa às autoridades competentes:
 Os problemas
 As experiências
 As necessidades
Dos professores e alunos, suas famílias e sociedade em geral.
Para a realização e concretização da actividade inspectiva, é necessário que os agentes
responsáveis por ela estejam munidos de instrumentos de base. Existem documentos
normativos que guiam a acção do inspector.
A IE, tem o papel de controlo da eficiência e eficácia do sistema educativo.

4.3. A Inspecção Escolar como Forma Fundamental de Controlo

A IE é a forma mais efectiva e directa de se exercer o controlo. Constitui a via principal de se
obter informações objectivas do processo docente-educativo e outras a ele relacionados.
A essência da IE se caracteriza na unidade que existe entre a instrução, o apoio e o
controlo:
 A instrução materializada nas orientações é o pressuposto para o controlo e o termo
de comparação entre o que devia ser e o que é,
 O apoio, acompanha e aprofunda o processo de controlo, ou seja, permite realizar as
medidas anteriormente orientadas e melhorar os métodos de trabalho,
 O controlo é um meio de educação e fortalecimento da disciplina que permite realizar
todas as exigências da sociedade com respeito a comprovação e materialização dos
objectivos traçados.

4.4. O Papel do controlo na Direcção Científica do Trabalho Educativo

Dentro do sistema educativo o controlo permite verificar, supervisionar e pôr em prática
todas as decisões, planos medidas do Estado referentes à política educativa educacional.
Neste sentido constitui o sistema de comprovação de como corresponde o funcionamento do
sistema para revelar a eficiência do processo ou os desvios registados.
Controlar a execução de uma actividade não significa descobrir apenas os defeitos, significa
também revelar as experiências positivas para oportunamente apoiar o novo e o
progressista.

26
A força do controlo está na acumulação de experiências e descobertas de métodos e vias
mais eficazes para o melhoramento do desempenho do colectivo pedagógico.

O controlo é um meio de educação e de fortalecimento da disciplina, uma vez que permite

realizar as exigências da sociedade com respeito à comprovação e materialização dos
objectivos traçados. Ele permite também:
 Obter uma uniformidade nos métodos de trabalho e na organização de formas a
beneficiar todos
 Combater as tendências erradas e dirigir a actividade segundo os interesses da
sociedade
O controlo significa ainda produzir uma unidade entre:
 A preparação de uma decisão (conhecer a realidade concreta, avaliar correctamente
as causas, avaliar as consequências)
 A tomada de uma decisão (que se adapte, que seja clara, que possa ser controlada)
 A realização de uma decisão (aplicá-la completamente, oportunamente e
exactamente)
O controlo é uma verificação dos resultados ao contrário da avaliação que é um julgamento
dos resultados. Quando se fala em controlo operacional, a expressão é utilizada como
equivalente do termo avaliação6. Embora ambos termos tenham o mesmo propósito: Ajudar
a eficácia de um processo, mediante procedimentos que permitem tomar medidas
apropriadas para controlar a execução dos planos. A diferença fundamental entre os dois
termos consiste em que o controlo é uma verificação de algo e a avaliação é um juízo acerca
desse algo.

COMPONENTES DA INSPECÇÃO ESCOLAR

5.1. Objectivos gerais e específicos da avaliação escolar

Objectivos Gerais da Inspecção Escolar

Compete à Inspecção escolar avaliar e fiscalizar os estabelecimentos de ensino nas

vertentes pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial.

Objectivos específicos da avaliação da actividade Escolar

A. Estabelecer o grau de pertinência, eficácia, eficiência, rendimento do

processo escolar

6
Aguilar – Ander-Egg.

27
 B. Determinar as razões do fracasso/êxitos
C. Facilitar o processo de tomada de decisões
D. Estabelecer as consequências ou efeitos imprevistos

Segundo DROUET, Pierre (in Aguillar – Ander Egg), a opinião frequentemente expressa
de que a avaliação se reduz a julgar se os objectivos de um programa foram alcançados
ou não, é restritiva demais. A avaliação deve ser algo mais que uma simples autópsia.
Deve ser um meio efectivo de melhorar os actuais programas ou o planeamento de
futuras actividades.

Como primeira aproximação dos objectivos da avaliação podemos dizer que ela tem
como objectivo conhecer como vai o andamento do que se está fazendo, trata-se de
saber até que ponto estão sendo alcançados os objectivos e metas propostos dentro de
um programa, processo e como se está prestando um serviço ou como se está
modificando uma situação-problema.

Apresentar provas objectivas, sistemáticas e completas do grau em que foram atingidos

os fins do programa e do grau em que gerou outras consequências imprevistas que uma
vez conhecidas, também sejam de interesse da organização (Hayman/Wright/Hopkins,
1962), no nosso caso para a escola, direcção/ ministérios da Educação.
Assim, apresentaremos alguns objectivos específicos da avaliação que acreditamos se
adaptar ao contexto escola, partindo do posicionamento de Aguillar e Egg:

A. Estabelecer o grau de pertinência, idoneidade, efectividades/eficácia do processo escolar.

Aqui trata-se de quatro aspectos diferentes:
- Pertinência - Avalia a adequação e oportunidade do processo escolar no contexto em
que se opera, quer seja em relação às necessidades humanas ou exigências que deve
satisfazer, aos problemas que deve resolver, ou a critérios de prioridade previamente
estabelecidos;
- Idoneidade ou suficiência – Trata-se de explorar até que ponto os métodos e técnicas
utilizados e as actividades realizadas se ajustem aos objectivos e metas que se
pretendem alcançar, isto é se o plano é adequado;
- Efectividade ou eficácia – Trata-se de medir o produto final que resulta da realização
do programa ou processo escolar avaliado. Significa comprovar até que ponto foram
produzidos os efeitos desejados;
- Eficiência ou rendimento – Trata-se de estabelecer os esforços ou insumos
empregues e os resultados obtidos. Consiste em determinar o índice de rentabilidade do
processo escolar; Avaliar o desempenho global de cada escola, relativamente ao

28
 planeamento e organização escolar, gestão curricular e resultados da aprendizagem e
clima da escola, tendo em conta a especificidade de cada contexto,

B) Determinar as razões dos êxitos e fracassos

Uma pesquisa avaliativa não pode limitar-se a estabelecer quais foram os êxitos ou
fracassos das actividades escolares. Deve tratar de averiguar porque certas conquistas
foram atingidas e por que ocorreram certos fracassos. Só desta forma se poderão tirar
lições da avaliação para acções sequentes, e isto tem que se basear em dois pontos
fundamentais: o contexto que condiciona a realização dessas acções e analisando o
programa em si. Outros elementos a considerar são: as disposições legais, a vontade
política, disponibilidade financeira, condições sociais e económicas e aspectos culturais.

C) Facilitar o processo de tomada de decisões para melhorar e ou modificar o programa,

acções, processo escolar/pedagógico
Lembramos que a avaliação não constitui um fim em si mesma, seu propósito principal é
facilitar a tomada de decisões técnico-administrativo e até mesmo políticas para modificar ou
suprimir a realização de um processo. O tipo de decisões que a avaliação pode contribuir é
vasto:
- Introduzir modificações
- Melhorar a metodologia
- Modificar ou melhorar a estrutura e ou o funcionamento
- Modificar a estratégia de desenvolvimento
- Aumentar ou diminuir as verbas

D) Estabelecer até que ponto foram acontecendo consequências ou imprevistos

5.2. Princípios da I.E

Os princípios da IE são a base do trabalho do inspector, constituem o fundamento básico e
teórico da estrutura da acção inspectiva.
Existe um acordo bastante generalizado entre autores preocupados com em assinalar quais
são os requisitos ou princípios mais importantes de toda avaliação que pretende ter um
carácter científico. Costumam resumir-se em dois: Validade e Confiabilidade. Estes se
completam com dois outros princípios de carácter prático: Utilidade e oportunidade.
Não obstante, outros se juntam no leque de princípios como o do, carácter público, unidade
entre a preparação, tomada e realização da decisão, objectividade e sistematicidade

29
5.2.1. Princípios que resultam das exigências do método:

5.2.1.1. Objectividade
Este princípio exige do inspector imparcialidade, auto-determinação e de acordo aos critérios
da avaliação em relação aos juízos que produz acerca dela. A apresentação dos juízos deve
ser real e concreta. Na análise dos aspectos que constituem a actividade educativa, o
trabalho do inspector deve ser exacto e verdadeiro, cada critério deve ser suficientemente
fundamentado para se compreender as causas da situação educacional que se estuda. Para
tal a avaliação deve ser justa.

5.2.1.2. Sistematização
Neste princípio deve haver uma ordem lógica na estruturação do trabalho, para se atingir o
máximo de objectivos ou seja a análise e avaliação constante de cada aspecto de forma
integrada e global. Para aplicar este princípio é preciso uma planificação rigorosa dos
controlos e realização de constantes visitas de trabalho com objectivos definidos em cada
etapa do ano escolar.

5.2.1.3. Validade
A avaliação cumpre com este requisito quando é capaz de revelar, de uma forma
demonstrável e controlável, que as valorações e juízos feitos são válidos. O princípio de
validade comporta a responsabilidade de intimar com rigor o que se quer comprovar,
excluindo todo tipo de distorção sistemática, e que os dados colectados possam ser
utilizados para avaliação.

5.2.1.4. Confiabilidade
Podemos dizer que a avaliação é confiável ou segura quando, aplica repetidamente e em
situação igual a um mesmo indivíduo ou grupo, ou ao mesmo tempo por pesquisadores
diferentes, oferece resultados semelhantes.
Do ponto de vista técnico, o problema da confiabilidade de uma avaliação se apresenta
relativamente a uma série de factores: Os instrumentos que se realizam, os sujeitos que
fazem a avaliação e a metodologia utilizada.
O uso de um outro tipo de instrumentos faz com a avaliação seja mais ou menos confiável.
Para a determinação da confiabilidade dos instrumentos, costumam ser utilizados dois
outros meios principais:
 A analise de estabilidade dos resultados mediante a aplicação de medidas
repetidas, e

30
  O estudo da equivalência dos resultados, quando os instrumentos são
administrados por diferentes pessoas.
Mas não basta a confiabilidade dos instrumentos: estes estão condicionados pela
confiabilidade do sujeito (ou sujeitos) que a avaliação e pelos factores Pessoais que influem
na literatura e interpretação das observações.
Também temos que crer na confiabilidade do próprio processo de avaliação, do modo de
faze-la, da metodologia utilizada e do modelo plano de avaliação empregue. Nem todo tem a
mesma confiabilidade, e em cada um desses modelos ela costuma variar segundo o que se
avalia.
Digamos, por último, em relação a este ponto, que não pode haver validade sem
confiabilidade, mas poderá haver confiabilidade sem validade.

5.2.2. Carácter Público

Este princípio manifesta que os resultados essenciais, os sucessos e insucessos de uma
visita de inspecção devem ser conhecidos por isso devem ser divulgados. A divulgação irá
ajudar a generalização das experiências, para a assimilação de critérios de trabalho e para a
análise crítica dos problemas, resultando em novas estratégias. Este controlo, deve ter
recomendações que permitam um posterior controlo.

5.2.3. Unidade entre a tomada, a preparação e a realização da decisão

Este princípio permite estabelecer uma relação dialéctica entre a preparação de uma
decisão e uma futura execução. O inspector deve basear a preparação da sua decisão em
conhecimentos concretos da realidade e na avaliação objectiva das causas e
consequências. O princípio em questão manifesta a forma de trabalho científico e
organizado e o vínculo entre o carácter da decisão do governo e a capacidade de execução
na base. A situação deve ser objectiva e adequada à situação que se pretende corrigir.
Consiste em fazer com que a necessidade de uma decisão seja oportuna e conveniente, se
baseie na realidade e possa ser controlada e aplicada

5.2.4. De carácter prático:

5.2.4.1. Praticidade e utilidade
Este princípio deve entender-se num duplo aspecto. Por um lado, a avaliação deve ser
prática, no sentido de que pouco vale fazer uma avaliação com instrumentos muitos
sofisticados, quando o que se pretende pode ser conseguidos com procedimentos mais
simples. Também não podemos esquecer que a prática “ praticidade de uma avaliação vem
da adequação de um plano utilizado com um destino que se quer dar às conclusões e
recomendações.

31
Acentuamos a utilidade, porque a avaliação deve servir para melhorar o programa ou
projecto, actividades ou serviços que estão sendo avaliados. Em outras palavras, os
resultados da avaliação devem ser aplicáveis e utilizáveis por parte dos responsáveis pela
administração ou gestão.

5.2.4.2. Oportunidade
É necessário não perder nunca de duas questões que fazem a oportunidade da avaliação.
 Que seja feita num momento em que é possível introduzir correcções ou modificações do
processo de gestão e/ou realização de um programa ou projecto, ou de introduzi-los com
a devida rapidez quando se trata de processos muito dinâmicos.
 Que se faça com plena aceitação dos responsáveis políticos, técnicos e administrativos
que têm faculdades para tomar as decisões e introduzir correcções.
Para que uma avaliação seja efectiva, é necessário que exista vontade política de torná-la
efectiva. Como acontece com a programação, em ultima instância tudo depende muito mais
da decisão político-administrativa do que da qualidade técnica do trabalho.

1.2.1. AS FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR

As funções da Supervisão devem garantir, enriquecer e aperfeiçoar o funcionamento do

sistema escolar, encarregando-se de sua vigilância, orientação e avaliação. Estas
actividades condicionam as funções básicas da Supervisão; controlo, avaliação, assessoria.

1.2.1.1. Supervisão e função de controlo

O controlo é uma função básica e imprescindível da Supervisão, sem ele não se pode
passar para as outras funções. Geralmente não se recebe com agrado, mas apesar do seu
carácter impopular torna-se inevitável como exercício profissional. Um Estado moderno,
muito menos o sector educacional não pode renunciar a função de controlo. Pois, seu
objectivo é que as actividades da organização se traduzam nos resultados previstos e ao
mesmo tempo para que assim aconteça tem que se conceber um controlo não só como uma
constatação dos factos ou um juízo sobre o que sucede, senão a forma de influir na conduta
dos membros da organização porque de outro modo a simples constatação não faria que os
membros se comportassem em função dos objectivos para o alcance dos resultados.

32
O sistema de controlo poderia ser equipado com um conjunto de regras e a Supervisão de
seu cumprimento. Naturalmente, as regras se identificam com aceitáveis dentro da
organização, em nosso caso os professores, os directores, os alunos, enfim, todo o sistema
deve comportar-se de determinada maneira, especificadas nas regras. De qualquer modo,
deve dizer-se que o controlo realmente trata de constatar se a quantidade e a qualidade dos
resultados e processos operacionais e a correcta. A função de controlo será a comprovação
do rendimento do sistema e de sua adequação aos objectivos, por conseguinte estaríamos
controlando fundamentalmente a sua eficiência eficácia e efectividade.

1.2.1.2. Supervisão e função de assessoria.

A função de assessoria, orientação e informação marcham unidas e não podem separar-se

do controlo. Sobre a base do diagnóstico que determina o controlo, os inspectores segundo
nos assinala António Ballesteros (1957) se devem converter em “conselheiros e orientadores
dos professores, dominando a função pedagógica até a função fiscal e devem converter a
inspecção num instrumento activo da reforma escolar”.

O supervisor em função de assessoria ajuda o pessoal a alcançar os seus objectivos,

procura a coesão e a unidade contribuindo com seu esforço e os recursos necessários para
o beneficio colectivo, para isso, deve estar devida e permanentemente informado.

Para Wiles (1965) os supervisores em função orientadora: "ajudam a estabelecer

intercâmbio de pensamento e opiniões, ajudam as pessoas a aprender a escutar umas às
outras; relacionar-se com quem tem problemas similares ou solicitam cooperação a quem
possa oferecer... escutam as discussões dos problemas que os professores apresentam e
sugerem recomendações para ajudar na solução dos mesmos. Aos professores que se
aproximam solicitando colaboração técnica se lhes aconselha e sugerem materiais
adequados para o ensino...”

Quando a qualidade de aprendizagem melhora notavelmente devido ao trabalho de

Supervisão, é indubitável que a função de assessoria cumpriu o seu papel.

1.2.1.3. Supervisão e função de avaliação

A avaliação é uma função que concorre para o serviço de inspecção pois está presente em
todas as actividades de facto, em cada visita se produz uma apreciação sobre o
funcionamento do centro, dos professores em particular embora o objectivo que a motivou
muitas vezes não seja avaliador.

33
O âmbito fundamental da avaliação, próprio da Supervisão é o subsistema operativo do
sistema escolar, quer dizer os centros docentes. O principio sobre o qual se baseia esta
condição e que a escola aparece, cada vez mais como a célula base do sistema escolar; o
lugar no qual se concentram as condições do êxito do acto educativo, dai que seja
indispensável dispor de meios adequados que permitam avaliar o seu funcionamento e
resultados, para conhecer a qualidade de ensino, os resultados académicos, o ambiente e a
vida escolar, a direcção e gestão...

MÉTODODOLOGIA DE TRABALHO E DE INVESTIGAÇÃO DA IE

A forma
O exercício da IE é concretizado através de visitas de inspecção. As visitas de inspecção
são um acto completo onde os agentes inspectivos põem à prova todo o seu saber, a sua
preparação, a capacidade de trabalho, bem como a aptidão para ajuizar os problemas e
competência para resolve-las. A capacidade de diálogo é também posta em causa, assim
como a sua vontade para o exercício do dever, de presença e atenção que a função exige.
Podemos dizer que todas as capacidades e aptidões do inspector entram em acção durante
a visita de , uma vez que ele de algum modo se expõe e se projecta. A visita confere ao
inspector um conhecimento da realidade educativa quase impossível de se conhecer doutro
modo, impossível pelo menos com o grau de clareza que possa ter. é um modo de se
conhecer a realidade da instituição visitada.
O inspector é um individuo que visita, encarregue de inspeccionar ou vigiar alguma coisa, é
aquele que vê, observa os pormenores que a outros poderia passar despercebidos, com o
fim de actualizar os dados sobre a realidade da instituição e dando orientações. O acto de
inspeccionar deve ser frequente e sistemático em todos os locais em que se realiza
actividades educativas. A visita não é um fim em si mas um meio para atingir uma finalidade
concreta, tendo em conta a planificação do ensino. É por isso que elas devem merecer uma
planificação minuciosa.

6.1.1 As Visitas, Tipos De Visitas (quanto aos motivos, finalidade, carácter promotor de
actividades)
As visitas de inspecção dividem-se em dois grupos:
1. Quanto aos motivos
Podem ser:
 Habituais:
- Iniciais que incidem geralmente sobre os horários, regulamento interno,
matrículas, edifícios, mobiliário, material didáctico e programação.

34
 - De seguimento que visam a melhoria da actuação docente.

 Extraordinárias que ocorrem segundo um problema imprevisto, denuncias,

iniciativas da escola, visitas de entidades oficiais.

 Específicas que ocorrem com propósitos concretos – informação, estudo,

investigação – podem fazer parte do plano de acção, carecem de material
especial e requerem um nível maior na sua preparação.

 Avaliação –são as de coordenação, efectuadas pelo serviço central, recorrem

ao instrumento normalizado e estão previstas no plano geral. Contribuem para
que sejam tomadas correcções na política educativa. A avaliação está
presente em toda a actuação da inspecção. Deve ser feita segundo Scriven,
por um agente externo, Stake contribui dizendo que deve ser feita em
cooperação com um agente ou responsável do centro, para que possa auxiliar
na detecção de situações e encontra em conjunto soluções.
Barkier distingue dois tipos de visitas de avaliação:
a) Visita de avaliação formativa interna – dados relativos a satisfação produzida pelos
programas, a adequação da aprendizagem e registo dos efeitos colaterais;
b) Visita de avaliação formativa externa – dados relativos ao processo e operação que se
desenvolvem juízos sobre a adequação dos conteúdos e análise dos efeitos colaterais.
Segundo Pablo, a avaliação externa possui as seguintes vantagens e exigências:

Avaliação externa Vantagens Exigências

 Realiza-se por alguém que não  Tem de ser realizada por
está implicado na planificação e uma equipa
execução  Exige alta preparação em
 Permite obter dados com maior avaliação
objectividade  Requer preparação
 Oferece uma visão ampla e minuciosa
global acerca dos resultados e  Deve ser coordenada
para a estrutura deve ser anunciada com
 Favorece a comparação entre antecedência
uns e outros sistemas
 Facilita a tomada de decisões
reguladoras

35
A avaliação obedece a critérios científicos por isso podem ser:

- Avaliação qualitativa – precisa da colaboração da escola e centra-se mais nos

processos do que nos resultados. Atende também ao contexto sócio-cultural, as
aspirações da clientela e ao prestígio da escola.
- Avaliação quantitativa – quando avaliamos a evolução do sistema escolar,
analisa o rendimento e consideramos os resultados.

2. Quanto as finalidades
Podem ser de carácter:
 Fiscal – para corrigir possíveis desvios a legalidade. Incidem sobre os aspectos
administrativos. Fiscalização é também controlo, averiguação, mas há que
considerar nesta visita as funções de vigilância e controlo, a de diagnóstico(
detecta dificuldades, obstáculos, erros e possíveis acções negativas que causam
anomalias e desajustes no rendimento do sistema); prognostico (que prediz a
eficácia do trabalho que está a ser executado e é capaz de propor medidas
necessárias para elevar o nível de educação) e de carácter disciplinar (que actua
sobre as pessoas, sectores que contribuem negativamente nos resultados,
salvaguardando o cumprimento dos normativos, em face dos desajustes,
investiga as causas e acompanha as situações.
Segundo Andra Zarelli (1989), o controlo é um processo de carácter permanente que
não pode ser exercido com uma visita isolada. É um recurso dinâmico que não pode
ser utilizado a posterior. O controlo é dirigido à mediação e a valoração de qualquer
actividade ou prestação. O controlo aparece unido à avaliação, examina o
comportamento das variáveis para intervir se necessário. Não se pode fazer controlo
sem avaliar no final. As visitas de controlo têm de ser oportunas e imediatas e
dependem do auto-controlo do inspector.

 Orientador – para ajudar, impulsionar e orientar o pessoal docente. Com estas

visitas pretende-se buscar informações sobre determinados problemas, dar
informações que visam o aperfeiçoamento do trabalho e modificar atitudes e
opiniões.

 Promotor de actividades – com o fim de elevar o nível educativo e este pode ter
duas facetas:
A. Pessoal, voltada para aspectos específicos como a investigação operativa ou
algum estudo localizado

36
 B. Profissional, com intenções de averiguação da utilização dos tempos livres, do
pulsar da escola e analisar os sistemas de trabalho.

Características Das Visitas De Inspecção Escolar

Para que as visitas sejam úteis, é necessário que tenham as seguintes características:
1. Oportunidade – que sejam feitas quando necessário, em função dos objectivos em
vista quer se trate no início, meio ou final do ano lectivo;
2. Continuidade – não ao acaso, pios a educação é um processo permanente e a
inspecção um processo dinâmico que se conjugará com este;
3. Progressividade – complemento da continuidade, cada visita deve constituir um
outro passo, o carácter da visita progride;
4. Compreensibilidade – não se compreende se consideradas isoladamente, tem de
se ter em conta as qualidades dos agentes escolares e o respectivo ambiente;
5. Solvência profissional – há que considerar o que está planificado, instrumentado e
desenvolvido, com critérios de racionalidade científica e técnica para que sejam
resolvidos os problemas da escola.

Classificação geral das visitas:

1. Quanto aos objectivos que perseguem: podem ser de controlo, assessoria, avaliação,
etc
2. Quanto aos inspectores que realizam: podem ser individuais, por equipas inter-
disciplinares ou inter-nivelar
3. Quanto à urgência: podem ser ordinária ou extraordinária
4. Quanto ao âmbito que recaem: podem ser por níveis de ensino, serviços, programas,
projecto educativo ou actividades educativas
5. Quanto ao momento: iniciais, de seguimento e finais
6. Quanto a periodicidade podem ser: quinzenais, mensais, trimestrais…
7. Quanto a duração podem ser: curtas, médias longas
8. Quanto a intensidade: exploratória, de aprofundamento
9. Quanto ao ordenamento legal: habituais, específicas, incidentais e de avaliação

TIPOS DA PESQUISA AVALIATIVA

Para que a avaliação seja operativa, dentro de cada projecto, processo ou programa
concretamente, é preciso circunscrever os aspectos que devem ser avaliados. Estes
diferentes aspectos em que pode ser decomposto um programa dão lugar aos distintos tipos
de avaliação e às perguntas concretas que se quer responder. Desta forma, quando se

37
avaliam todos os aspectos, a avaliação é global; porém, quando se trata de alguns aspectos
ou perguntas, a avaliação é sectorial. Na prática, quase sempre se realizam avaliações
sectoriais, mas isto não impede que em primeiro lugar se deva determinar se a avaliação
deverá ser global ou sectorial. Não obstante os de tipos de avaliação estão em função do
tipo de perguntas, assim apresentam-se a seguir alguns exemplos:

Avaliação Do Plano E Conceitualização Do Programa

a) Avaliação do estudo-pesquisa

Este tipo de avaliação costuma ser feito com muito pouca frequência, e quando é feita, é
geralmente para encontrar possíveis causas de fracasso do processo escolar que não
tenham sido detectadas através de outros tipos de avaliação. Outras vezes é feito com o
propósito de estabelecer a confiabilidade e a validade do estudo, antes de fazer um
diagnóstico da situação. Outras vezes ainda, é aplicado a diferentes estudos realizados
sobre uma mesma situação/problema, para seleccionar ou abandonar dados e informações
que podem ser confusos ou contraditórios, empregando como critério de selecção os
resultados que surgem da avaliação realizada sobre cada estudo. Realiza-se também para
examinar se partiu-se de suposições falsas.

b) Avaliação do diagnóstico

Este tipo de avaliação pode ser realizada antes de elaborar o programa ou projecto, a fim de
determinar a factibilidade da formulação com base num bom diagnóstico. Quer dizer, aplica-
se naqueles casos em que se suspeita da existência de um diagnóstico que pode ser
inadequado e, por isso, resultar num mau plano ou formulação do programa. Outras vezes é
aplicada quando tendo realizado uma avaliação de resultados, seguimento e
desenvolvimento do programa, e uma avaliação do seu plano não se encontram dados
suficientes que justifiquem o fracasso de um projecto.

c) Avaliação do plano do programa

Este é o tipo de avaliação mais utilizado dentro dos três que incluímos no aspecto
correspondente à elaboração e conceitualização do programa. Este fato deriva, sem dúvida,
da utilidade e interesse que uma avaliação desta natureza tem, se o programa ou projecto foi
mal elaborado, o mais provável é que fracasse em sua realização. Além disso, um bom
projecto não se dá por terminado com sua formulação escrita, mas só quando estiver
adequadamente justificado.

38
 Avaliação da estrutura e ambiente organizacional

O que se pretende neste tipo é avaliar a estrutura e desempenho organizacional da

instituição escolar. Todo programa ou toda prestação de serviço é realizada a partir de uma
organização. A escola é uma organização com uma estrutura administrativa e um modo de
funcionar. Pois bem, “o perfil estrutural e funcional pode favorecer mais ou menos a
realização do processo; também pode ser obstáculo maior ou menor a ele, ou então pode
ser relativamente neutro” Egg e Aguillar, 1994).·. Seja qual for a circunstância, convém que
este aspecto seja avaliado, já que a dotação de recursos, o pessoal destinado e suas
relações têm uma grande influência no andamento das actividades do processo docente
educativo. Não se trata de determinar os impactos ou efeitos do projecto, mas de melhorar a
eficiência e eficácia operativa da unidade administrativa responsável.

A análise e avaliação do desempenho organizacional é uma questão fundamental e em

alguns casos chave. Todavia, existem muitas dificuldades inerentes à avaliação das
organizações na consecução dos objectivos, ou no condicionamento da consecução dos
objectivos de um programa. Quanto à medição deste aspecto, sua maior dificuldade provém
do fato da grande diversidade de objectivos (Egg e Aguillar, 1994), embora “os objectivos da
escola sejam: educar, instruir, desenvolver e intervir no meio”, entre outros (Teixeira, 1994)
e, como consequência disso, podem ser usados critérios múltiplos na medição do
desempenho. Assinalaremos algumas áreas de indagação que têm mais importância,
especialmente em programas de tipo educativo.
a) Do ponto de vista estrutural, a avaliação da instituição consiste numa análise de sua
estrutura organizativa. Uma caracterização da mesma, enquanto organização do
trabalho, compreende o estudo das seguintes questões:
 Organograma
 Manual de organização
 Níveis de autoridade
 Manual de procedimentos
 Programas didácticos
 Manuais escolares
Existe cada procedimento destes? Em que medida e com que eficácia são utilizados? Que
incidência tem de forma directa ou indirecta no que se quer avaliar?

b) Do ponto de vista funcional, podem ser estudados os seguintes aspectos:

39
  Formas e mecanismos para a tomada de decisões: Participação aberta ou
participação fechada, consultas democráticas ou imposição, etc. Trata-se de
estudar os estilos de direcção.
 Natureza e conteúdo da comunicação (canais de comunicação, receptividade do
conteúdo das comunicações, distorções de conteúdos, retro alimentação do
programa, etc.).
 Nível de satisfação e clima existente na organização.
 Sistemas de controlo sobre o andamento do programa escolar. Custos de
funcionamento.

Avaliação do rendimento do pessoal

Muito ligado ao anterior, este aspecto consiste em medir a habilidade de cada pessoa para
efectuar uma determinada tarefa da qual está encarregada. Considera-se o comportamento
total, com inclusão de seu modo de organização, retenção e emprego de conhecimentos
especializados, como também suas aptidões e suas interacções com outras pessoas.
"Refere-se a toda a gama de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos por meio da
formação, bem como sua organização e interacção na prática. Segundo Katz e Snow (1981),
a avaliação do rendimento facilita os meios mais directos para medir a qualidade da
atenção".

A avaliação do rendimento do pessoal pretende estabelecer o grau de perícia ou

competência que cada pessoa tem para executar as tarefas de que está encarregada. Como
uma avaliação global deste tipo tem muitas complexidades práticas, a seguir examinaremos
alguns passos ou acções que, devem ser realizados para fazer uma boa avaliação do
rendimento.

Do ponto de vista da autora deste trabalho, a avaliação de rendimento do pessoal deve

basear-se em determinados indicadores desde que estes correspondam as tarefas
preconizadas pela função que exerce e do esclarecimento das mesmas aquando do
empossamento ao cargo que vai ocupar.
No caso dos professores, estas são inerentes ao próprio curso pedagógico que o habilita a
ser professor. Existe porém alguma controvérsia quando no nosso país o acesso ao
professorado se efectua apenas por concurso documental ou apenas baseado em testes em
conteúdos que nada tem a ver com o âmbito pedagógico. “Tais indicadores segundo
(Valdez, 1999) são múltiplos”. Em primeiro lugar, é preciso realizar a chamada "análise da
tarefa", que consiste em responder à seguinte pergunta: o que deve saber ou ser capaz de
fazer o professor/trabalhador/gestor para executar com êxito uma tarefa dada? Para

40
responder a isso costuma-se utilizar a observação na prática dessa tarefa, realizar
entrevistas com os trabalhadores, revisar diários de trabalho, registros de medidas
adoptadas, pesquisas ou simulações. È cada vez mais frequente na pesquisa pedagógica a
insistência na avaliação dos professores, isto por ser o factor de produtividade de uma
escola, porém é preciso enfrentar essa avaliação de forma muito cautelosa e só é possível
enfrentando o desafio da avaliação qualitativa através da observação sistemática das aulas
e do diálogo e da reflexão conjunta com os professores. Isto não tem nada a ver com
controlo mas sim com crescimento profissional e a reflexão na e sobre a prática (Libâneo,
2000).
De forma sintética, podemos resumir o processo de avaliação do rendimento dos
professores:

1. Qualidade das relações professor - alunos

2. Preparo profissional no conhecimento da disciplina
3. Gestão da aula em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas
4. Qualidade da comunicação com os alunos
5. Acções de formação contínua
6. Procedimentos metodológicos e instrumentos de avaliação.
7. Estratégias de relacionamento com os encarregados de educação
8. Disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didácticos, incluindo
instalações e equipamentos

Avaliação da eficácia e eficiência do programa

Segundo Aguillar e Egg (1994), todos os outros tipos de avaliação constituem uma certa
revisão interna do programa ou processo, sem considerar de maneira significativa o
contexto. Neste porém, já não se trata de avaliar o programa em si, mas avaliar as
mudanças que ocorrem na realidade; ou, dito melhor, em relação à situação-problema que
se procura superar. E eles se explicam: um programa pode estar alcançando seus
objectivos, pode fazer uma boa utilização de seus recursos, ter uma base administrativa
adequada, etc., e, no entanto, poderia não responder às necessidades e aos problemas
reais existentes ou não incidir no contexto que pretende modificar. Com a avaliação da
eficácia se pretende avaliar o efeito ou resultado do programa, e com a avaliação da
eficiência se procura estabelecer o grau de rentabilidade económica da intervenção.

41
a) Avaliação da eficácia dos resultados e efeitos

O programa ou processo docente educativo é avaliado neste aspecto tomando como

referência o problema que o origina, e não a partir de sua harmonia ou coerência interna. O
substancial é saber se o processo que se está executando responde ou não às
necessidades e problemas reais, se a estratégia utilizada por exemplo para diminuir o índice
de insucesso escolar em termos quantitativos são factíveis e efectivas. Em outras palavras,
um programa ou projecto correctamente formulado em si mesmo poderia não ser efectivo ao
não resolver de forma significativa a situação-problema que lhe deu origem, ao não guardar
relação ou consonância com as necessidades que pretende satisfazer ou aos problemas
que pretende resolver. Por isso se trata de avaliar os resultados obtidos em termos de
efeitos (sobre os alunos) e impacto (sobre o conjunto da população e o meio), isto é, de
consecução dos fins propostos para resolver o problema.

Mas isso não basta, também é preciso medir e avaliar os efeitos indirectos, imprevistos ou
secundários que o programa ou processo tem, bem como efeitos em outras áreas não
vinculadas a ele.
Do ponto de vista de nossa perspectiva metodológica da acção pedagógica, a participação
dos beneficiários na avaliação da eficácia de uma determinada instituição educativa seria
fundamental.

Segundo Aguillar (1994), não se trata de olhá-los como um meio para avaliar melhor, pelo
contrário, sua participação é um fim do próprio processo metodológico. Daí a necessidade
de incluir na avaliação pelo menos a opinião dos beneficiários.

Na prática, dentro de uma equipa de avaliação, a importância da opinião dos beneficiários,

usuários ou destinatários depende da significação que for dada à participação ou opinião
das pessoas.

Para um programa concebido autoritariamente, não teria nenhuma importância; num

paternalista, a importância seria relativa. Num participativo, a opinião dos beneficiários é
decisiva.

b) Avaliação da eficiência

Consiste em determinar o grau de rentabilidade económica do programa ou serviço,

comparando benefícios e custos, resultados e custos, ou utilidades e custos. É o que
denominamos "avaliação económica" do programa.

42
3.1. Avaliação da implementação e seguimento do Processo Docente – Educativo

Tem sido difícil avaliar o seguimento e a implementação sem se correr o risco de se

debruçar sobre a avaliação do pessoal, muito mais os professores, e isto se justifica porque
“o professor é o factor mais significativo na determinação da produtividade de uma escola” (
Libâneo, 2000). A avaliação das actividades docentes e do docente não deve ser visto como
uma estratégia de vigilância hierárquica mas como uma forma de fomentar e favorecer o
aperfeiçoamento do pessoal docente, como uma maneira de identificar as qualidades que
conformam a um bom professor e a partir daí, gerar políticas educativas que coadjuvem a
sua generalização (Veloz, 2001). Continuando a reflexão do autor, “È inaceitável a
desnaturalização da avaliação como forma de controlo externo e de pressão (…), as
transformações educativas devem ser alcançadas com os professores e não contra eles”.

Implementação

Por implementação entendemos a realização de um conjunto de acções e tarefas destinados

a dispor dos meios e recursos necessários para a efectiva realização de um programa, plano
ou processo. Neste aspecto, as áreas ou componentes mais importantes para avaliar
costumam ser as seguintes:

Recursos humanos:
Estes dois últimos aspectos também podem ser incluídos como parte da avaliação da
estrutura e ambiente organizacional a partir do qual se desenvolve o programa.
O que deve ser avaliado?
O pessoal técnico dedicado ao programa, a qualidade do programa, a capacidade de
motivação e coordenação do pessoal auxiliar.
Recursos materiais:
Locais Inventário e grau de utilização do mobiliário, etc.

Recursos técnicos:

Utensílios profissionais: Disponibilidade destes recursos, projectores... qualidade dos

mesmos, conhecimento de métodos e técnicas de trabalho. Capacidade e
idoneidade para o uso destes recursos; disponibilidade de meios físicos.

Os procedimentos utilizados e actividades realizadas: Neste ponto é oportuno ter em conta

que certos procedimentos ou modos operacionais, válidos em princípio, podem ser

43
inoportunos do ponto de vista político, económico, social ou institucional, em razão das
situações conjunturais em que se desenvolve a execução de um programa. É de grande
importância, pelo papel que desempenha nos programas de acção educativa, o sentido de
oportunidade dos procedimentos.

Trata-se de avaliar a coerência entre objectivos propostos e métodos e procedimentos

empregados. Assim, por exemplo, se existe uma proposta de trabalho social participativo, e
o programa que se executa pretende gerar processos de participação, os procedimentos
devem ser coerentes com esses propósitos acima de toda outra consideração.

A existência de mecanismos de controlo operacional

A implementação de processos pedagógicos compreende tarefas que dependem do

carácter e natureza do mesmo. Por isso, uma avaliação da implementação pode incluir outro
tipo de questões e perguntas. As questões sobre como tem sido gerido o processo docente
educativo: como o professor formula os objectivos instrutivos/ educativos e como estes são
atingidos no decorrer da aula; como se cumprem as funções didácticas; a utilização dos
métodos de ensino e educativos bem como os meios de ensino, a analise sobre a
adequação destes ao conteúdo e aos objectivos da aula; a forma como o docente organiza o
ensino; a garantia da cientificidade do conteúdo de ensino; a avaliação dos resultados, a
orientação dos objectivos, para a nova matéria e o asseguramento da assimilação dos
conhecimentos; o modo como tem sido estimulado a participação dos alunos na aula.
Resulta fundamental as perguntas referente a forma como ele próprio analisa a sua aula
antes e depois da sua realização.

- Seguimento
Com respeito ao seguimento, um dos aspectos-chave a avaliar é o que se refere aos
procedimentos utilizados. Apenas com a análise dos objectivos propostos e resultados
obtidos ou objectivos alcançados não surge claramente a validade dos procedimentos
utilizados. É preciso estudar de maneira expressa os modos operacionais que foram
empregues. Nos últimos anos fizeram-se frequentes estudos sobre o seguimento curricular,
não só porque podem servir de base a planificação educativa, senão também porque
proporcionam informação sobre a marcha do processo, quer dizer, servem de retro-
alimentação para os professores e directores e permitem portanto melhorar o ensino.
O seguimento é uma aproximação para a análise dos fenómenos que ocorrem através dos
tempos, dai que constituam uma estratégia valida para a valorização de programas

44
educativos e para a introdução das modificações necessárias no curso do próprio processo,
quando se trabalha com um enfoque de investigação – acção.
Com relação ao seguimento das actividades lectivas, deve-se aplicar métodos e
procedimentos para acompanhar e analisar os resultados escolares e nas várias turmas. A
análise dos resultados dentro da escola, pode ajudar os professores e outros funcionários a
modificarem as suas formas de trabalho. O mais acertado é investir nos métodos mais
eficazes de diagnóstico das dificuldades dos alunos, por outro lado um guia de observação
de aulas7 deve servir de base ao estudo, para a avaliação do desempenho do docente,
sugerimos a grelha de indicadores8.

3.2. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Segundo Egg (1994), dois elementos são importantíssimos devido as consequências do tipo
metodológico que podem acarretar e ele refere-se exactamente: Aos actores sociais
envolvidos no trabalho avaliativo e às perguntas as quais a avaliação de processos docente-
educativos deve responder. Do ponto de vista da autora, este enquadramento é
perfeitamente legítimo para a avaliação educativa.

A primeira questão condiciona o processo metodológico desde seu início, já que implica
tomar decisões sobre os que participam da avaliação ou quem determinará os aspectos do
processo que serão objecto de avaliação.

O segunda questão, relativa às perguntas de avaliação, também tem grande importância,

uma vez que delas depende o tipo de avaliação: das perguntas escolhidas, dependerão em
grande parte as decisões de carácter técnico e metodológico relativo ao plano de avaliação,
os instrumentos de colecta de dados e, inclusive, o carácter ou natureza das recomendações
que se farão como resultado da avaliação.

3.2.1. Os Actores Sociais Implicados No Trabalho Avaliativo

Aqui, a nossa análise recai sobre aqueles que devem intervir no processo de pesquisa
avaliativa, os "actores sociais" implicados no mesmo, “na medida em que possuem um
determinado grau de preocupação pelo resultado da acção” (Medina Echavarría, 1972) que
se realiza na escola.

7
Veja anexo n. 3.
8
veja anexo n. 4.

45
Em certos casos poderia ser uma pessoa9, mas o normal (e mais recomendável) é tratar-se
de uma equipe de pesquisa na qual são distribuídas as diferentes tarefas:
Director da pesquisa, responsável pelas tarefas de coordenação da equipe e da gestão
administrativa; pesquisadores cujo número pode variar de acordo com a amplitude da
pesquisa. É conveniente e recomendável que algum deles seja especialista no plano
avaliativo; Auxiliares de pesquisa, isto é, os responsáveis pela colecta de informação,
organização da documentação, fazer entrevistas; Especialistas: em alguns casos
segundo a índole do aspecto do programa em avaliação, será necessário recorrer a
especialistas num determinado campo, e que poderiam não ser pesquisadores
educacionais.

São dois os motivos ou razões que indicam a conveniência e necessidade de envolver quer
os mandantes como os destinatários do processo dentro do processo de avaliação. Em
primeiro lugar, uma escola poderia alcançar seus objectivos, utilizar procedimentos
adequados e ter conseguido uma boa implementação, mas seus resultados efectivos
poderiam não ter sido alcançados. Estes actores são tanto mais importantes quanto maior
for a importância que se outorga à participação das pessoas. Uma instituição que utiliza
metodologias participativas quer de ensino, como administrativa não pode deixar de incluir
os usuários e dar-lhes primazia na tarefa de avaliar. Em segundo lugar, é conveniente
envolver aos usuários (ou representantes dos usuários – no caso das escolas de Benguela,
os representantes das comissões de pais e encarregados de educação) no trabalho
avaliativo, porque suas perspectivas e concepção da avaliação enriquecerão as dimensões
da mesma, trazendo novos aspectos ou novas utilidades. Não obstante, devemos assinalar
que, enquanto actores sociais que respondem a interesses diversos e às vezes opostos, a
participação dos usuários no processo avaliativo costuma apresentar muitas resistências,
mas a partir da perspectiva metodológica em que nos situamos, a participação efectiva dos
usuários e cidadãos tem importância fundamental.

Os avaliadores devem estar mais capacitados para desempenhar a função, daí que a sua
conduta e formação devam ser adequadas à situação. De certeza que seria razoável que o
avaliador ensinasse as mesmas matérias que o avaliado, por isso é importante incluir na
equipa profissionais com grande experiência na docência e sem cargos directivos. No caso
da experiência ser diferente a do professor objecto de avaliação, o mais provável é que se
disponha de uma lista de comportamento estruturada, mas não abdicamos na nossa opinião
que o avaliador tenha pelo menos um antecedente no campo do ensino, na utilização do
método de observação aberto e fechado. Provavelmente, o avaliador formado tenha mais

9
Em inspecção escolar as visitas podem ser efectuadas por uma pessoa, ou equipa, podendo esta
última ser interdisciplinar, inter nivelar.

46
capacidade em conciliar os resultados com a formulação de recomendações para melhorar o
ensino.

3.2.2. Perguntas que devem ser respondidas pela avaliação de processos escolares

Tal como dissemos na introdução deste capítulo, a nossa análise se circunscreve em grande
medida sobre a avaliação do seguimento e instrumentação do programa e actividades
docente educativas, e leva consigo subjacente o desempenho profissional do docente. Na
prática, uma das principais tarefas do avaliador é seleccionar as perguntas às quais se quer
responder. Nunca, por ampla que seja a pesquisa avaliativa, se pode responder a tudo. Isto
suporia um custo e um esforço dificilmente justificáveis e úteis.

Exemplo de algumas perguntas

O programa é implementado como estava previsto no plano, as aulas conforme planificadas,

as actividades docente-educativas se realizam segundo a previsão?

Foram postos em prática os esforços de intervenção metodológica na forma indicada no

plano do programa? As actividades e tarefas lectivas e administrativas são executadas do
modo previsto?

Foram cumpridas as tarefas de preparação e motivação necessárias para criar um clima

favorável à implantação do programa (de ensino/administrativo)?

Qual a disponibilidade real de recursos para a execução e implementação do programa?

Existe um adequado sistema de controlo operacional sobre o andamento do programa? Os

coordenadores de disciplinas possuem instrumentos de gestão?

Existe um adequado sistema de informação para o seguimento do programa? Existe um

feedback de informações?

Os recursos estão sendo utilizados adequadamente? Existe preparação dos professores e

técnicos administrativos para a utilização correcta dos meios disponíveis?
Os procedimentos utilizados são apropriados aos objectivos em vista? Facilitam a
consecução desses objectivos?

Os procedimentos utilizados são oportunos do ponto de vista político, económico, social,

cultural e/ou institucional? O conteúdo chega aos alunos pela gama de métodos que a
panóplia científica já descobriu? Os procedimentos administrativos se ajustam ao
funcionamento da escola?

Existe participação do pessoal que compõe a escola? Que tipo de participação? De que
forma se manifesta a participação dos alunos durante as actividades de ensino-

47
aprendizagem? (apenas respondem as perguntas dos professores ou nasce delas a
espontaneidade)?

O programa tem uma coordenação adequada dentro e fora da escola que o promove?

Sobre a avaliação do rendimento do pessoal

Qual é a aptidão e habilidade do pessoal (docente, administrativo e auxiliar) na aplicação de

técnicas e procedimentos às tarefas e actividades próprias de seu trabalho? Quais são as
atitudes e motivações para fazer responsavelmente o trabalho? Os professores cumprem as
fases didácticas e orientações metodológicas necessárias para cada tipo de conteúdo de
ensino?
Os professores têm em conta a comunicação e a interacção no processo docente educativo?
O que fazem os responsáveis pela direcção, os quadros médios e os executores do
programa corresponde ao estabelecido na "análise de postos", "manual de organização" ou
"manual de procedimentos"?
A competência profissional do pessoal da escola se ajusta aos padrões de qualidade
exigidos?
Qual a capacidade do pessoal para organizar o trabalho e resolver problemas?
O pessoal possui os conhecimentos e habilidades necessários para o correcto desempenho
das funções a seu cargo? E as aptidões?
O pessoal desempenha suas funções e actividades no tempo oportuno? Emprega-se mais
tempo que o necessário? Por quê? Qual é o nível de satisfação do pessoal do programa?
Existem incentivos para o pessoal? De que tipo e com que efeitos?

Dada a importância da avaliação escolar, “o controlo do rendimento escolar precisa ter maior
rigor metodológico e científico. A avaliação não pode ser reduzida a testes, mas é importante
a verificação deste tipo” (Libâneo, 2000). Embora os testes não ofereçam uma inf ormação
fiel, dão pelo menos uma pista das possíveis falhas na aquisição dos conhecimentos, daí
que se possa pensar numa capacitação metodológica dos professores. Seja como for, é
preciso considerar todos os factores que influenciam nos resultados dos alunos10.

10
Não basta pensar que a produtividade do aluno depende apenas do desempenho do professor, em 1.º lugar é preciso
verificar o próprio comportamento profissional dos professores e especialistas, em 2.º lugar a correlação entre a produtividade
da escola e os resultados dos alunos e em 3.º lugar considerar o conjunto de factores que levaram a esses resultados.

48
3.3. As fases do processo avaliativo

Sendo a avaliação uma forma de investigação, é óbvio que seu procedimento geral deverá
se ater aos requisitos do método científico, quer dizer, a uma série de passos que devem ser
dados de forma sistemática e organizada, com o fim de obter um resultado.

Como ponto de partida, todo processo de avaliação, realizado com rigor metodológico,
segue os lineamentos gerais da investigação educacional. Dito em outros termos: as fases
gerais do processo de pesquisa se aplicam à avaliação que, em última instância, não é outra
coisa que uma forma de pesquisa aplicada. Assim, este processo comporta quatro grandes
fases:

- As tarefas preliminares,

- O plano da pesquisa,

- O trabalho de campo,

- A elaboração e a apresentação dos resultados.

3.3.1. As tarefas preliminares

O processo de realização de uma avaliação acarreta o tratamento e resolução de duas

questões prévias: As negociações preliminares entre os que encomendam a avaliação e a
equipe que a realizará. Podem existir também negociações entre a equipa que realizara a
avaliação e a instituição a avaliar.

As negociações entre os que encomendam a avaliação e a equipe de avaliação

Realizar uma pesquisa avaliativa escolar não é uma questão puramente técnica ou
metodológica que um grupo de especialistas possa decidir por si mesmo. Praticamente
todas as pesquisas avaliativas são encomendadas por "alguém" para "algo". Isto supõe
negociações entre os que contratam a pesquisa (futuros usuários de seus resultados) e a
equipe que realizará a pesquisa. Como adverte Elvira (1979), esta "fase é essencialmente
delicada, porquanto os interesses podem ser contraditórios e, além disso, podem não
aparecer nunca na superfície os diferentes interesses e verdadeiros objectivos. Por isso é
normal que se procure fixar bem a atenção do estudo na "superfície" do programa para que:
Pareça bom; se procure tapar as falhas do processo durante a pesquisa; não se faça
caso do estudo, seja feito como um rito; se use o estudo para adiar mudanças ou acções
dentro do programa" (Elvira, 1991).

No entanto, segundo a autora deste trabalho, negociações com a instituição visitada resulta
fundamental, uma vez que se for encomendada uma inspecção pelo órgão de direcção da

49
Educação na Província, os objectivos devem estar sincronizados, porque pode suceder que
o que quer que se resolva na instituição, não constitua prioridade para dita direcção.

Há duas questões básicas que devem ser elucidadas nesta fase do trabalho:
1) Delimitação conceptual dos aspectos a avaliar.

Trata-se de especificar o quê, quanto e a finalidade da avaliação, de acordo com o que

pensam ou querem os usuários, quer dizer, as pessoas que contratam ou encomendam o
trabalho. Frentes a esta demanda, os pesquisadores tornarão conhecidos seus pontos de
vista técnicos e metodológicos. Esta é a principal tarefa que devem realizar em conjunto os
que encomendam o trabalho e a equipe técnica, bem como a instituição visitada. A
delimitação conceptual consiste em estabelecer, da maneira mais precisa possível, quais
são os alcances e propósitos da avaliação e quais são os componentes ou aspectos que
serão avaliados. Não se trata de uma formulação acabada, mas de uma proposta mais
completa possível. É preciso tratar e esclarecer quatro questões principais:

 Proporcionar um perfil mais claro possível do programa ou serviço a ser avaliado,

 Delimitar o nível organizacional em que se fará a avaliação,
 Especificar o que se avaliará
 Determinar o para quê da investigação.

2) Determinação dos recursos com que se conta para realizar a pesquisa.

A segunda grande questão, objecto de negociação prévia, é a relativa aos meios existentes
para poder levar a cabo a pesquisa. Trata-se de saber que recursos existem, disponíveis ou
atribuídos, para serem aplicados à pesquisa avaliativa. As disponibilidades financeiras
condicionam muito os aspectos da avaliação, como ocorre, por outro lado, com qualquer
outro tipo de pesquisa.

Convém recordar que, quando se alude a "recursos", estes podem ser humanos, técnicos,
financeiros e materiais.
E, por último, advertir que, se não se dispõe de recursos destinados a realizar a pesquisa
avaliativa, de forma alguma sua execução será factível. A boa vontade e desejos de avaliar
não são suficientes para se realizar um estudo sério.

3.3.2. O plano de pesquisa

Com base nos acordos da negociação, a equipa técnica deve operacionalizar esse acordo
num plano de pesquisa. Neste ponto, o que interessa são os problemas que se referem ao
planeamento técnico. As principais perguntas a serem respondidas, são as seguintes:

50
 a) Quais são as necessidades de inovação e as possibilidades de obtê-la?
b) Em que medida pode ser assegurada a qualidade e exactidão dos dados?
Como estabelecer a validade e confiabilidade dos dados?

c) Que método ou métodos utilizar na pesquisa? Que procedimentos técnicos se

consideram mais adequados?

d) Que grau de colaboração se espera por parte das pessoas que, directa ou
indirectamente, estão envolvidas nos resultados da avaliação?

e) Em que medida esta avaliação é viável?

f) Quais são as necessidades de informação e as possibilidades de obtê-la?

Toda pesquisa supõe a possibilidade de contar com dados válidos, pertinentes e sensíveis.
Isto comporta uma série de questões práticas: a resolver; mencionamos as principais: Que
tipo de dados e de informação se necessita para fazer esta avaliação? Que tipo de
informação é preciso obter:

a) Sobre o processo docente-educativo? Sobre os objectivos/metas do programa? É

possível contar com apoio informativo durante toda a pesquisa avaliativa? Quais são
as fontes informativas disponíveis? Quais são as fontes de informação mais
seguras? São utilizáveis e suficientes? Que segurança existe acerca da
disponibilidade de dados e informação? Em que medida são acessíveis?

b) Se a informação e os dados podem ser obtidos de outras instituições e organizações

que são alheias à que realiza a avaliação: Que segurança existe de poder dispor
deles? Como colectar os dados? Que comparação é preciso fazer para medir o que
se quer avaliar? Esta questão depende tanto do marco referencial como dos
aspectos que se decidiu avaliar.

c) Em que medida pode ser assegurada a qualidade e exactidão dos dados? Como
estabelecer a validade e confiabilidade dos dados?

Esta questão está estreitamente ligada com a selecção dos métodos e técnicas de pesquisa
que podem ser utilizados, como também com os instrumentos de medida que forem
construídos ou com o tipo de amostragem. Trata-se de estabelecer a forma em que pode ser
assegurado um nível aceitável de exactidão e validade dos dados que forem obtidos,
analisando como é óbvio as fontes de possível procedência dos mesmos. Além disso, será
preciso estabelecer o modo de comprovação da validade e confiabilidade dos dados, uma
vez colectados.

51
 d) Que método ou métodos utilizar na pesquisa? Que procedimentos técnicos se
consideram mais adequados?
Sempre existem várias alternativas metodológicas para realizar uma mesma pesquisa
avaliativa e existem diferentes técnicas e procedimentos para a colecta de informação. A
escolha de umas ou outras depende tanto das preferências da equipe avaliadora como de
suas possibilidades de aplicação, dos recursos disponíveis e dos imperativos lógicos que
resultam do tipo de avaliação. Daí a importância e necessidade de responder bem de forma
preliminar a estas questões que evidenciam o enfoque metodológico a utilizar.

e) Que grau de colaboração se espera por parte das pessoas que, directa ou
indirectamente, estão envolvidas nos resultados da avaliação?

Esta pergunta condiciona de forma notável o processo de avaliação e a validade dos

resultados. O que interessa saber é a colaboração real que se pode conseguir daquelas
pessoas ou organizações das quais deve ser obtida a informação. A falta de motivação, o
desinteresse ou outras circunstâncias podem ser obstáculo para a tarefa. Daí a importância
de responder, com o maior realismo possível, esta pergunta. Na medida das possibilidades,
convém fazer uma sondagem informal entre aqueles de quem se necessita colaboração.

3.4. ELABORAÇÃO DO PROJECTO DE PESQUISA

Tendo em conta as negociações preliminares, a determinação do tipo de avaliação a realizar

e as questões prévias que se referem ao projecto, procede-se à sua elaboração. Como é
sabido, o plano de uma pesquisa é o conjunto de operações que permite levar adiante o
processo de investigação. Trata-se do esboço, esquema, protótipo ou modelo que indica o
conjunto de decisões, passos e actividades a realizar para dar direccionalidade ao curso ou
caminho que se segue numa investigação.

Tratando-se de uma pesquisa avaliativa, o plano comporta entre outras as seguintes tarefas
fundamentais:

 Formulação do marco referencial ou enquadramento (o para quê da avaliação),

 Determinação e identificação dos aspectos que serão avaliados (tipos de avaliação),

 Selecção da estratégia metodológica e dos instrumentos e técnicas de pesquisa.

 Selecção de variáveis e elaboração de indicadores.

Para entrarmos metodicamente no tema, vejamos cada uma destas questões em particular.

52
3.4.1. Formulação do marco referencial ou enquadramento

Depois das negociações preliminares que conduzem à delimitação conceptual dos aspectos
a estudar e depois de analisar as questões e lhes dar respostas às questões técnicas
concernentes ao projecto de pesquisa, resta a tarefa de operacionalizar tudo isto para tomar
possível a colecta, elaboração, análise e interpretações dos dados e informações implicados
na realização da pesquisa avaliativa. Para isso, a primeira tarefa a realizar é a formulação do
marco ou quadro de referência. Isto inclui dois aspectos:

- Determinar com um alcance bem preciso o para quê da pesquisa.

- Identificar e determinar os aspectos que serão avaliados.

3.4.2. Selecção da estratégia metodológica e dos procedimentos técnicos que serão

utilizados para a colecta de dados: Que métodos e que procedimentos técnicos serão
utilizados? Quanto à selecção de um método ou outro, esta costuma estar influenciada, em
grande parte, pelo estilo ou opções metodológicas que, a priori uma equipa pesquisadora
tem. Há pesquisadores que manifestam uma preferência clara e quase excludente pelos
métodos quantitativos; outros, pelo contrário, preferem os métodos qualitativos. Hoje, a
maioria dos pesquisadores optam por formas mistas, combinando diferentes procedimentos
e técnicas dos dois tipos de métodos, conforme a natureza da investigação a fazer.

Campbell, (1978), considerado um dos defensores dos métodos quantitativos se opõe ao

enfoque exclusivamente quantitativo e “lamenta que o enfoque quantitativo tenha privado a
ciência de obter no qualitativo um "reforço de validação no bom sentido". Nós achamos que
ambas as perspectivas, longe de serem excludentes, são complementares, e que a escolha,
em um momento dado, deve reger-se por critérios de conveniência de acordo com o objecto
de estudo e a orientação da avaliação: uma avaliação orientada para o processo requer a
utilização de métodos qualitativos, ao passo que uma avaliação centrada em resultados
deverá utilizar procedimentos quantitativos em muitos casos.

Quanto às técnicas e procedimentos de colecta de dados e informação, os métodos

qualitativos costumam utilizar as seguintes:
 Entrevistas em profundidade (focalizadas e clínicas),
 Observação directa
 Observação participante,
 Análise de conteúdo,
 Recurso à documentação
 Informantes-chave,

53
  Estudo de casos,
 Workgroups,
Por sua vez, os métodos quantitativos utilizam procedimentos que permitem medidas
estandardizadas, com categorias predeterminadas, que facilitam a comparação e a análise
estatística, permitindo fazer apresentações sumárias e generalizadas mais ou menos
precisas dos fenómenos que se estudam. Vale-se de procedimentos tais como:

 Entrevistas estruturadas,

 Análise estatística,

 Planos experimentais ou quasi-experimentais,

 Escalas de medição de atitudes e opiniões,

 Testes
Depois da explicação precedente, devemos dizer que nesta fase do processo de avaliação é
fundamental explicar o método (ou combinação de métodos) que se utilizará na pesquisa. O
substancial a ter em conta na selecção de procedimentos não são os procedimentos em si,
mas a utilização daqueles que permitem obter um nível, volume e qualidade de informação
que é suficientemente relevante e significativo para compreender e avaliar o aspecto,
fenómeno ou problema que se estuda11.
É importante para este trabalho destacar o método de observação 12 como o mais utilizado e
o mais fiel na avaliação de actividades docentes, uma vez que através dele se pode estudar
quer a actividade do docente como a do aluno, claro em interacção com todas as
componentes do processo de ensino-aprendizagem. A observação como método de
avaliação da actividade docente pode tomar formas diversas, em alguns países o avaliador
baseia-se em uma ou mais observações curtas das aulas do professor. Os procedimentos
que utilizavam eram informais, não se requeria um formato especial, sua avaliação baseava-
se apenas no que via, a partir daí emitia um juízo de valor ou sugeria possíveis melhorias
pedagógicas. Recentemente, instituíram-se procedimentos que implicam a observação
sistemática mediante a utilização de instrumentos específicos. Hoje, se utiliza um leque de
instrumentos que vão desde as listas de comportamentos, sistemas de categorias, informes
escritos, resumos e sistemas de qualificação.
Existe diferença entre o sistema de observação aberto e fechado (Wright, 1969, citado por
Veloz). Na primeira se incluem notas, narrações, informes, filmes ou cassetes de vídeo. No
último, se incluem escalas de qualificação, listas de categorias e de comportamentos. Esta

11
Consultar métodos de pesquisa avaliativa, no anexo 5.
12
Idem.

54
modalidade de colecta de dados sobre a actuação do professor tem segundo Veloz (2001),
por base três enfoques diferentes:
1. Processo – produto: que se define como a relação entre o que os docentes fazem na
aula (processo de ensino) e o que ocorre com os alunos (produto da aprendizagem
2. Mediador: este centra-se mais no ensino do que na aprendizagem e considera o
ensino como um processo tecnológico de resolução de problemas, assim se vincula a
eficácia do trabalho docente a sua capacidade para diagnosticar os problemas de
aprendizagem dos alunos e na elaboração de estratégias para solucionar.
3. Ecológico: desenvolvido a partir dos anos 70, caracteriza a vida na sala de aulas em
termos de intercâmbios socioculturais e utiliza portanto uma metodologia qualitativa
na medição da efectividade do desempenho do professor.
Na prática actual, dois ou três observações de uma hora de duração representa o máximo
de tempo de se dedica a observar um docente (Kowakski, 1978; Wise, 1984; Pfeifer, 1988,
citados por Veloz). Sob perspectiva tradicional é suposto que aumentar o número de
observações aumenta a constância, e a fiabilidade da observação. Rowley (1978, também
citado por Veloz), por sua vez assinala que um número maior de observações de menor
duração pode produzir uma maior fiabilidade do que observações mais longas. No nosso
ponto de vista é melhor observar aulas íntegras do que partes da mesma o importante e é
observar diferentes tipos de aula do mesmo docente.
Quando as observações se utilizam para melhorar a instrução, um pequeno número de
observações pode proporcionar sugestões de grande utilidade sempre que se tenha claro
que não se obteve uma visão completa das capacidades e habilidades pedagógicas do
professor.
Alguns problemas de tipo prático apresentam-se ao executar um sistema de observações.
Deve-se avisar com antecedência ao professor que será observado? As vezes é uma
obrigação contratual notificar previamente estas visitas e em geral parece desejável esta
situação.

Otros Métodos Empíricos-Experimentales Complementarios Utilizados En Las

Investigaciones Pedagógicas

En las investigaciones pedagógicas se utilizan también otros métodos: el estudio de la

documentación escolar; el estudio de los productos de la actividad de los alumnos y el
método de los "tests" (pruebas).

Una vía imprescindible para el investigador del proceso docente-educativo es el estudio de la

documentación escolar y las normativas establecidas en el Sistema Nacional de Educación:

55
la revisión de los planes y programas de estudio, las indicaciones metodológicas, los
planteamientos elaborados por los maestros, los calendarios y horarios escolares, las
resoluciones y circulares relacionadas con el objeto que se investiga, el registro de
asistencia y evaluación de los alumnos, el expediente acumulativo del escolar, y otros.

El estudio de la documentación escolar, al mismo tiempo que aporta elementos para la

fundamentación, planificación y organización del trabajo investigativo, puede servir de fuente
valiosa para la proyección de estudios posteriores sobre aspectos específicos que revelen si-
tuaciones problemáticas. Por ejemplo, al realizar un estudio de las causas de las
inasistencias a clases de los escolares primarios y proceder a la revisión del registro de
asistencia y evaluación, se observa que en determinado grado se produce un número
significativamente menor de alumnos aprobados, cuestión esta que, por su importancia,
puede convertirse en un nuevo problema que ha de investigarse.

El método de estudio del resultado de la actividad de los alumnos deviene un aspecto

esencialmente importante en el análisis de las experiencias de avanzada de los maestros.
Por medio de las libretas o de los ejercicios evaluativos efectuados, se pueden conocer las
habilidades y los hábitos de trabajo que se han desarrollado, el nivel de dificultad o
complejidad con que se imparte determinada asignatura, el control sistemático que el
maestro ejerce y la dosificación de las tareas para la casa, entre otros aspectos.

Las composiciones redactadas por los alumnos, los dibujos confeccionados y otros trabajos
que pueden ser libres o responder a una temática determinada, brindan información acerca
de los intereses, las opiniones, la constancia en el esfuerzo que revelan en su ejecución,
etcétera.

El método que se ha denominado, tradicionalmente, con la palabra "test" -término que

procede del idioma inglés y que se traduce como "prueba"- consiste en una serie de tareas
que se estructuran en determinadas condiciones y cuyos resultados, valorados cuantitativa y
cualitativamente, permiten establecer el nivel alcanzado en algunos aspectos explorados.
Cuando están dirigidos a conocer el desarrollo psíquico de los escolares, se les identifica
como tests psicológicos (pruebas psicológicas).

Los tests, elaborados con una concepción y rigor metodológico adecuados, e interpretados y
valorados con la justeza debida, pueden ofrecer información acerca del desarrollo de la
memoria, la percepción, el pensamiento u otro procesos psíquico, el sistema de valores
morales, los motivos, intereses, y muchos otros aspectos de los escolares.

56
Además de los tests psicológicos, también se utilizan las pruebas de aprovechamiento, que
pueden convertirse en un valioso auxiliar en las investigaciones pedagógicas, ya que se
proponen evaluar el nivel de conocimientos y habilidades alcanzados en los alumnos, en
determinado momento de su vida escolar.

La elaboración de pruebas de aprovechamiento, utilizadas con fines investigativos, debe

responder a requisitos y exigencias de mayor rigor que las elaboradas por un maestro para
evaluar los conocimientos de sus propios alumnos.

Las pruebas de aprovechamiento pueden ser muy útiles en investigaciones dirigidas a

comprobar la eficacia de diferentes programas, métodos de enseñanza, libros de textos,
etcétera.

No obstante, el resultado de su aplicación no puede constituir el índice único de efiencia, ya

que, como se sabe, en el proceso docente-educativo intervienen otros factores que no
pueden ser valorados por este método.

La Autoevaluación.

¿Qué es la autoevaluación?

“La autoevaluación es “el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para
hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño” (Chiavenato
Idalberto. Administración de recursos humanos, Brasil, 1998, pág. 328).

Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se pueden
citar:

1. Estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, así como su

potencial de autodesarrollo.

2. Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.

Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluación
es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio y promover una cultura
innovadora en los centros y aulas.

57
La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea
evaluadora, mientras que la heteroevaluación se lleva a cabo por los directivos o por una
comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres, etc.
Según el énfasis que se de a una o a otra, se estimulará el protagonismo del profesorado o
se ponderará el control externo de la acción docente.

La autoevaluación reflejará el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narración de

la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, críticamente
asumida y la transformación de la acción futura, mediante el autoanálisis de la práctica
pasada más cercana.

El papel fundamental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades para

que los docentes reflexionen sobre la enseñanza examinando analíticamente el proceso
docente educativo. Por esa razón es muy importante el uso de la autoevaluación en todo
sistema de evaluación del desempeño profesional del docente que se desee implementar.

A continuación examinamos brevemente las técnicas que con mayor frecuencia se utilizan al
aplicar este método:

Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico para el propósito de la

autoevaluación. Es el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues permite
al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás, por lo que algunos autores
llaman a esta técnica “confrontación con uno mismo”.

La técnica con frecuencia implica el uso de algún instrumento de observación dirigida que
aclare qué es lo que se desea observar.

En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la retroalimentación

proporcionada por cintas de vídeos es de gran utilidad para propiciar cambios a largo plazo
en el desempeño del docente.

Hojas de autoclasificación

Una hoja de autoclasificación es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe a sí

mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma. La
escala puede ser numérica o categórica.

Generalmente estas hojas se utilizan en conjunción con otros tipos de técnicas de

autoevaluación.

58
Informes elaborados por el propio profesor

Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificación, en que son un
instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas últimas en el hecho de
que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a
preguntas relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus alumnos.

Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan información más
extensiva que una escala de clasificación.

Materiales de autoestudio

Los materiales de autoestudio son algunos programas diseñados de tal manera que el
propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas
y materiales alternativos. Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de
enseñanza programada.

Modelaje

El “modelaje” consiste en la observación de una enseñanza de alta calidad con el objetivo de

imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de enseñanza y educación, y
sus habilidades didácticas con las de uno o varios profesores expertos.

Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar específicamente
dirigidas hacia determinados aspectos del profesor modelo. La observación puede tomar la
forma de varias clases reales del colega recomendado grabadas en vídeos u observadas
directamente. También pueden realizarse observaciones de otras formas de organización
del proceso docente educativo.

Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

En este caso el profesor sólo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a
alumnos y a padres de familia, donde de forma anónima, ellos evalúan la actuación
educativa y didáctica del profesor. La tabulación e interpretación de los resultados por el
propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar una valiosa información a los
efectos de repensar y remodelar su práctica educativa, en aras de alcanzar mejores
resultados formativos e instructivos en sus alumnos.

59
En la práctica pocas veces se encuentran ejemplos de una técnica de autoevaluación que se
utilice por sí sola. Lo más frecuente es encontrar combinaciones de técnicas de
autoevaluación, así los puntos débiles de determinadas técnicas pueden equilibrarse con las
fortalezas de otras.

Es importante precisar que el modelo de reflexión en la acción que hemos propugnado en

esta obra, presupone que cada acción evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo haga
partícipe de sus resultados y, por lo tanto, de hecho todas las acciones evaluativas,
contribuyen a la profundización y perfeccionamiento de la autoevaluación del docente, sobre
todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y trascendentes.

El Portafolio.

Aquí entenderemos el término “portafolio” como un receptáculo, un archivo, un expediente

donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía preconcebida, documentos
relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su
desempeño profesional.

Lo más frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados
por el profesor, realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por los directivos.

Ahora bien, sin una tradición que les ayude a documentar su trabajo, se podría esperar que
los profesores elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulación de papeles y
una pérdida de tiempo tanto para ellos como para las personas encargadas de revisarlos.
Por esa razón, nosotros concebimos el portafolio como un simple “file”, que documentan y
controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o departamentos, director, etc.), y
que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza
específica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.

A partir del modelo de evaluación del desempeño del docente que estamos proponiendo,
nos parece conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales para un
portafolio:

A. Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.

B. Planificación de clases y otros documentos presentados por él y analizados en

colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, así como los principales
resultados del debate académico que se produzca.

C. Cumplimiento de las normativas (código de ética pedagógica, estatutos o reglamento

para los docentes, etc.).

60
 D. Interacción con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en
general.

E. Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas

realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los
diferentes niveles de dirección del sistema educativo.

Ejercicios de rendimiento.

Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de
conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una
buena enseñanza, pero que puede resultar muy difícil o imposible medir mediante la
utilización de exámenes convencionales u otros métodos para evaluar el desempeño
profesional del docente.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con éxito en diferentes países
podemos citar:

1. Impartición de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un

pequeño subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento.

2. Comentarios críticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vídeo o en

una clase observada directamente a un colega.

3. Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que
él imparte, ante sus colegas.

4. Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y

argumentar el porqué de las actividades diseñadas.

5. Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la actuación

de alumnos “difíciles”.

6. Crítica de materiales curriculares, etc.

Está claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se dé o se realice una crítica
de una clase, están diseñados para someter a examen la habilidad global del profesor para
preparar y dictar una clase, y requieren mucho más que la mera aplicación de capacidades
concretas.

Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden
mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente
hace. Para comprobar esto último hemos estado explicando, anteriormente, otros métodos
para evaluar el desempeño profesional del docente.

61
Los ejercicios de rendimiento ponderan el “saber cómo” sobre el “saber qué”. Por eso su
inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy importante.

3.4.3. Selecção de variáveis e elaboração de indicadores: Muito relacionada com a

selecção da estratégia metodológica está a determinação de variáveis e indicadores que
permitirão efectuar as medições e colectar os dados no trabalho de campo.

Em geral, nas pesquisas avaliativas de processos sociais e educacionais, os objectos de

avaliação ou as perguntas que a avaliação quer responder costumam ser factos, processos,
situações ou conceitos complexos que não podem ser directamente captados ou medidos.
Se, além disso, se pretende medir quantitativamente e/ou estatisticamente tal objecto de
avaliação, é imprescindível transformar tais objectos em números, daí a necessidade de ir
utilizar indicadores que permitam captar estatisticamente um fenómeno educativo que não
pode ser conceptualmente medido de forma directa. Ora, por mais indicadores que se
utilizarem, nunca se pode chegar a reflectir "total e exaustivamente todas as dimensões de
um conceito" (Díez Nicolás, 1967). O indicador é, simplesmente, uma forma de nos
aproximarmos do conhecimento de algo que não podemos captar directamente.

3.5. TRABALHO DE CAMPO

O trabalho de campo consiste substancialmente em "ir para" a realidade, para a escola. A

tarefa principal é a colecta dos dados e a informação necessária para realizar a avaliação,
que é a fase que consiste em recolher os dados e informação que previamente se decidiu
conseguir com respeito às variáveis e indicadores de estudo, e conforme as técnicas e
procedimentos escolhidos. Convém sempre fazer uma prova ou teste prévio dos
instrumentos elaborados para a colecta de dados, a fim de efectuar as correcções nos
mesmos que forem necessárias, e adaptar estes instrumentos ao contexto e às pessoas que
vão utilizá-los ou aos que vão aplicá-los.

3.6. ELABORACÇÃO E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS

Uma vez feito o trabalho de campo e obtidos os dados e informação necessários, é preciso
elaborar e analisar esses resultados por parte da equipe de avaliação, e apresentá-los junto
com as recomendações pertinentes. Tudo isso implica três tarefas básicas:

3.6.1. Elaboração da informação - Uma vez obtida a informação, é preciso ordenar,

classificar e agrupar os resultados, quer dizer, elaborá-los. A massa de dados disponíveis é

62
de pouca utilidade se não se proceder a uma elaboração dos mesmos de acordo com os
objectivos da avaliação. Trata-se de processar e sistematizar os dados para poder obter
conclusões válidas.

3.6.2. Análise e interpretação dos resultados – Dependendo do plano da investigação, a

análise dos dados pode ser exploratória, descritiva ou explicativa, nesta ordem.

A análise exploratória tem por finalidade "conhecer os dados" para "compreender o que se
pode fazer com eles antes de utilizar técnicas de análise confirmatória, quer dizer, de
contrastação de hipótese" (Alvitra, em Garcia Ferrando et al., 1989), e é necessário fazer
isso quando se persegue uma análise explicativa. A análise descritiva, por sua vez, se
resume numa matriz de dados e na utilização de medidas que sintetizam a informação de tal
matriz, sejam estas de tendência central, dispersão ou de distribuição de frequências.

Nas avaliações, na maioria das vezes trata-se de encontrar explicações do êxito ou do

fracasso de um programa ou de alguma de suas partes e comprovar as modificações que
foram feitas numa situação problema como consequência de uma interpretação dada.
Definitivamente, a análise e a "leitura" e interpretação que se realizar dos dados terá de ser
feita de acordo com os objectivos que se perseguirem com o estudo e com as perguntas que
inicialmente foram formuladas.
A avaliação requer a formulação de juízos baseados numa análise cuidadosa e num estudo
crítico de situações específicas, com o fim de tirar conclusões bem fundadas e de fazer
propostas úteis de acção futura. Dentro desta perspectiva, a avaliação supõe um espírito
aberto capaz de exercer uma crítica construtiva

3.6.3. Apresentação de resultados e recomendações: Terminado o trabalho de análise,

como é óbvio, chega-se a algumas conclusões. Seria um grave erro apresentar estas
conclusões como definitivas, já que seu carácter é mais preliminar. É por isso que, antes de
entregar os resultados da pesquisa avaliativa aos destinatários, é preciso submeter à
discussão as conclusões que foram formuladas. O desejável é que todas as pessoas, que,
devido a seu trabalho, estão afectadas pelos resultados da avaliação, tenham a
oportunidade de manifestar sua opinião acerca das primeiras conclusões.
Discutidas as conclusões preliminares e recolhidas as observações, comentários, críticas,
esclarecimentos, etc., procede-se à redacção do relat6rio final e das conclusões,
comunicando os resultados e recomendações. Sobre este ponto fazemos algumas
sugestões práticas, resumidas no seguinte:

Como fazer: O relatório deve ter uma linguagem precisa e compreensível. Deve centrar-se
nos resultados e recomendações fundamentais. Um relatório avaliativo que diga apenas que

63
"o programa não produziu os efeitos esperados" não é de grande serventia. É preciso fazer
observações concretas e recomendações úteis para ajudar a tomada de decisões.

Como estruturá-Io: Morris, Fitz-Gibbon e Freeman (1987) sugerem possíveis formas de

apresentar o relatório avaliativo, como esta:

I. Sumário.

II. Informação contextual do processo docente educativo: objectivos, destinatários,

participantes, pessoal, características gerais (materiais, actividades, aspectos
administrativos).

III. Descrição do estudo avaliativo: (proposta de avaliação, plano da avaliação,

resultado das medidas, instrumentos, dados, implementação das medidas.
IV. Discussão dos resultados: (resultados e efeitos resultantes do processo,
resultados ou efeitos positivos).

V. Conclusões, recomendações e opções: (conclusões, recomendações para a

melhoria do processo docente educativo. Quando o relatório da avaliação se destina
a responsáveis políticos, convém iniciá-lo pelas conclusões e recomendações,
seguido dos resultados, já que é isso que mais interessa a destinatários pouco
preocupados com o detalhe metodológico e técnico do estudo.

3.7. A Aplicação dos resultados da Avaliação

Uma pesquisa avaliativa deve ser feita para que seus resultados, conclusões e
recomendações sejam aplicados. Dizíamos no começo deste trabalho que não se avalia por
interesse académico apenas ou por curiosidade, mas com um claro sentido utilitário e
prático: levar a cabo acções correctivas, adoptando as medidas necessárias dentro do
processo de realização de um programa, processo ou projecto, visando a consecução dos
objectivos propostos. Este facto de "introduzir medidas de ajuste" dentro de um programa,
como produto da análise avaliativa de seu comportamento, denomina-se retro- alimentação
(feedback).
Ora, a retro-alimentação faz parte de uma das funções do processo administrativo e de
gestão, através do controle operacional. Este consiste em dispor de um conjunto de
mecanismos que servem para medir e examinar os resultados obtidos em relação aos
resultados previstos, e para estabelecer acções corretoras, quando assim for necessário.

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BIBLIOGRAFIA (segunda parte)

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