MARCOS LEGAIS E OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO NO/DO

CAMPO: limites e perspectivas1

LEGAL AND OPERATIONAL FRAMEWORKS OF EDUCATION IN/

THE FIELD: limits and perspectives

Kattya Regina Gomes Rodrigues2

Mariele de Oliveira Silva3

RESUMO: Diante do que buscamos conhecer a respeito das políticas públicas para a
educação, o presente artigo objetiva analisar e refletir, por meio da legislação da educação
do campo, seu papel social para o fortalecimento do camponês, da agricultura familiar, da
reforma agrária e das comunidades tradicionais. Traçamos um histórico das lutas da classe
trabalhadora rural, especialmente em relação à qualidade da educação, e um breve relato
sobre como caminhou e caminha a educação no/do campo no Mato Grosso do Sul, até os
dias atuais. Os direitos ao acesso e à permanência do aluno nas escolas do campo vêm
sendo discutidos já há muito tempo, mas percebemos que a complexidade que o tema
envolve dificulta o entendimento dos caminhos para implementar, de fato, a educação do/no
campo no país e construir uma identidade cultural que represente essa vontade de adquirir
autonomia por meio da educação e dos saberes do campo, dos saberes urbanos, dos
saberes tradicionais, mesmo com todos os instrumentos legais e operacionais existentes.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas; Educação do campo; Marcos operacionais.

ABSTRACT: Given what we seek to know about the public policies for education, this article
aims to analyze and reflect, through legislation of rural education, their social role to
strengthen the peasant family agriculture, land reform and communities traditional.We trace
a history of the struggles of the rural working class, especially regarding the quality of
education, and a brief account of how walked and walks the education to rural in Mato
Grosso do Sul, to the present day.The rights to student access and permanence in the rural
schools have been discussed for a long time, but we realize that the complexity of the
subject makes it difficult to understand the ways to implement, in fact, rural education in the
country and to construct a cultural identity that represents this will to acquire autonomy
through the education and knowledge of the countryside, urban knowledge, traditional
knowledge, even with all existing legal and operational instruments.

1
Artigo elaborado a partir do Trabalho Final de Conclusão de Curso da Pós-Graduação Lato Sensu
em Educação do Campo
2
Especialista em Educação do Campo pela UFMS/CPTL. Correio eletrônico:
[email protected]
3
Professora orientadora do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação do Campo
UFMS/CPTL. Correio eletrônico: [email protected]

31 Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas/MS – nº 24 – Ano 13,
Novembro 2016
 KEYWORDS: Public policies; Field education; Operational frameworks.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é analisar a legislação e os marcos operacionais

para a educação do campo, bem como avaliar o processo de construção da
educação do campo no Mato Grosso do Sul por meio de um resgate da história da
educação no país e sua relação com as lutas da classe trabalhadora rural –
especialmente em relação à qualidade da educação para o campo –, analisamos,
também, os avanços e recuos da educação do/no campo brasileiro e no Mato
Grosso do Sul.
As políticas públicas para a educação do campo têm papel importante
enquanto instrumentos de implementação e viabilização de recursos públicos para o
desenvolvimento e a melhoria da educação básica no campo. Seus princípios
norteiam as ações públicas que, em algum momento, devem existir em
convergência para que os resultados sejam satisfatórios a todos, direcionando ações
necessárias para a permanência do aluno na escola e promovendo a autonomia e o
bem-estar social dentro da sua realidade local.
A fim de conhecermos as políticas públicas para a educação do campo, é
necessário delimitar o universo que envolve a trajetória dos movimentos sociais na
construção da educação, mais especificamente no Estado de Mato Grosso do Sul,
objeto de nossa análise. É necessário, também, conhecer um pouco sobre a história
da educação no campo e nos reconhecer inseridos nas lutas dos camponeses.
Neste texto, buscamos referenciais teóricos em Teixeira (2002), que trata das
políticas públicas para o desenvolvimento local; Arroyo (2005), Caldart (2008) e
Molina (2011), que trazem contribuições sobre movimentos sociais e educação do
campo – entre outros autores, não menos importantes, para buscar compreender
essa realidade que ainda precisa ser conhecida e discutida com respeito. Por fim,
trouxemos documentos oficiais (marcos normativos) publicados, que oferecem
suporte jurídico para implementar a educação do campo – ainda muito distante,
porém, de ser o ideal para as populações campo.

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 Ao final deste trabalho, fizemos uma análise da trajetória da educação do
campo, suas evoluções e entraves e como caminha, atualmente, o propósito de uma
educação no/do campo que seja realidade concreta, e não apenas burocrática.

A EDUCAÇÃO DE RICOS E POBRES E OS PRIMEIROS MARCOS LEGAIS

O Brasil desenvolveu-se lentamente, até 1888, utilizando a mão de obra

escrava, principalmente nas lavouras de cana do nordeste do país. Os negros,
escravos dos “senhores de engenho”, eram comprados como mercadoria – e
passavam de homens livre a homens capturados –, em diversas regiões da África.
Os que sobreviviam aos transportes marítimos eram postos à venda como objetos
na produção nos latifúndios; de seu íntimo, era arrancada sua identidade original.
Destacamos que, durante esse período, a educação existia apenas para os
herdeiros dos senhores de engenho, a elite dominante e os comerciantes ricos. Aos
escravos, era destinado o ensinamento catequético – forma de educação que os
ensinava a compreender a punição e a violência que sofriam quando não cumpriam
seu papel ou fugiam de seus senhores. Esses mecanismos eram uma forma de
enfatizar aos escravos seu papel dentro daquele sistema de submissão. Uma
pedagogia catequista “reduzida à expressão mais simples no aprendizado dos
símbolos da fé, guardava o propósito de integrá-los desigualmente, num mundo de
brancos e senhores” (MENEZES, 2007, p. 153).
O movimento de abolição da escravatura ganhou força no país. Por ironia,
esse movimento teve a colaboração de herdeiros dos mesmos senhores de engenho
– os quais, ao voltarem da Europa, onde foram estudar, defendiam novos ideais de
liberdade e igualdade –; alguns se juntaram à causa e ao movimento abolicionista.
Porém, após a abolição dos escravos, a liberdade não oportunizou a
igualdade; a república oligárquica foi implementada com novos objetivos, em cuja
ótica a educação ainda não representava o seu papel social.
Após 1888, com a aprovação da Lei Áurea e o fim da escravidão, a educação
ainda era para poucos. Mulheres, negros e colonos imigrantes vindos basicamente
da Europa não precisavam estudar, uma vez que trabalhar com a terra e ser boa

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 esposa (cuidar da casa e dos filhos) não eram atividades que careciam de
conhecimentos de leitura e escrita, muito menos de senso crítico sobre os
acontecimentos locais e nacionais; isso era assunto apenas da burguesia, da
nobreza, dos herdeiros dos grandes latifúndios.
Para Silva (2004), a escola até o século XX destinava-se somente às elites
burguesas da sociedade, enquanto a maior parte da população, sobretudo a
população rural, não tinha acesso à escola. Porém, a partir de 1930, a educação
toma novos rumos com o manifesto escolanovista de 1932 (GHIRALDELLI, 2006).
Cabe destacar que, nessa época, o Brasil passa por diversas transformações
econômicas relacionadas tanto com a decadência cafeeira, que promoveu intensa
migração rural, quanto com a chegada da Revolução Industrial, incentivada pelo
governo de Getúlio Vargas em 1930.
Diante do crescimento das indústrias, o governo foi forçado a buscar meios de
capacitar a classe trabalhadora, uma vez que operar máquinas simples ou
complexas e ler manuais seriam necessários naquele momento histórico. No
entanto, essa nova visão a respeito do acesso à educação privilegiou apenas a
sociedade urbana: os camponeses não usufruíram dos mesmos benefícios de uma
educação voltada à necessidade local porque as escolas rurais utilizavam as
mesmas matrizes curriculares e princípios da escola urbana.
Silva (2004) aponta que, a partir de 1950, o discurso urbanizador torna-se
mais intenso, pois as políticas para o desenvolvimento do Brasil visavam ao
crescimento industrial. Na época da ditadura militar (1964-1985), a fim de alavancar
a economia para promover o desenvolvimento nacional e fazer do país uma
potência, tiveram início as campanhas contra o analfabetismo. Em 1969, nasce, por
meio da Lei nº 5.379, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) cuja meta
era erradicar o analfabetismo entre jovens e adultos de 15 a 35 anos, apenas – sem
uma proposta concreta voltada à população rural. Destacamos que, conforme os
dados do Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE), na década de 1970,
44,06% da população brasileira ainda residiam na zona rural.
Os princípios fundamentais estabelecidos para o direito e o acesso à
educação estão contemplados na nossa Constituição Federal (1988); a garantia da

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 qualidade da educação advém das políticas de gestão. Marcada pelas
desigualdades sociais existentes no Brasil e seguindo o caminho de um Estado de
direitos democráticos, a educação passa a ter papel de destaque; o artigo 205da
Constituição determina que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

De um modo geral, após anos de lutas pelos direitos à educação, a educação

básica, o ensino médio e o ensino superior passam a ser discutidos com mais vigor.
A universalização e a democratização da educação no Brasil passam a ser
consideradas o caminho para sustentar o desenvolvimento do país. Em 1992,
entram em pauta no Senado Federal discussões a respeito das diretrizes e bases da
educação no país.
As preocupações do governo na década de 1990 estabeleceram-se sob fortes
influências do Banco Mundial e da Agência das Organizações Unidas para a
reestruturação econômica. Neste período, o país registra taxas altíssimas de
analfabetismo; acordos são feitos para a “melhoria” da educação básica, mas os
resultados esperados não são satisfatórios: mesmo com toda a mobilização e a
produção de publicações e documentos, a realidade diverge dos resultados
esperados (SILVA e ABREU, 2008). Elaborar uma agenda política que contemple
todas as necessidades da sociedade não é tarefa fácil, ainda que necessária.
O objetivo das políticas públicas é responder às demandas sociais,
promovendo o desenvolvimento, compensando desigualdades sociais, ampliando e
efetivando o direito à cidadania. Podemos dizer que a política pública é uma
modalidade regulatória que define regras e procedimentos para atender às questões
e aos anseios da sociedade; percebemos, então, que ela possui duas faces:
planejamento e ações.
Por outro lado, as políticas públicas não visam aos benefícios imediatos; sua
concepção depende das ideologias político-partidárias que estão no poder. Teixeira
é claro quando aponta que políticas públicas são:

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 Diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e
procedimentos para as relações entre poder público e a sociedade,
mediações entre atores da sociedade e Estado [...] traduzem no seu
processo de elaboração e implantação e, sobretudo, em seus
resultados, formas de exercícios do poder público, envolvendo a
distribuição e redistribuição do poder, o papel do conflito social nos
processos de decisão, a repartição de custos e benefícios sociais [...]
mas nem sempre, há compatibilidade entre as intervenções e
declarações de vontade e as ações envolvidas (TEIXEIRA 2002, p.
2).

No ano de 1996, quase quatro anos após a discussão ter entrado em pauta
no Senado, é aprovado o texto da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
define as diretrizes e bases da educação nacional; em seu artigo nº 28, a LDB/1996
estabelece que:

Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar
(Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014). (BRASIL, 1996).

No que diz respeito às políticas públicas para a educação do campo no Brasil,

há grande demanda para pôr em prática as diretrizes curriculares – não apenas para
o fortalecimento da cultura e da tradição do camponês, mas também para o
desenvolvimento da agricultura e dos modos tradicionais de produção. Ajustes são
necessários, já que diversas comunidades rurais estão envelhecendo sem que o
governo tenha alcançado êxito em oferecer-lhes uma educação voltada à sua
realidade do campo.

OS MOVIMENTOS SOCIAIS DE LUTA PELA TERRA

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 Com diretrizes curriculares educacionais embasadas na conquista da terra, na
sobrevivência, no trabalho do camponês, no desenvolvimento local, na relação entre
a família e o campo, entre outros agentes e fatores que possam contribuir para o
desenvolvimento da autonomia campesina, a educação do campo pode ser
concebida como uma ação educativa desenvolvida para o fortalecimento de valores,
conhecimentos e habilidades descritos no art. 2º da Resolução CNE/CEB nº
01/2002; contudo, há necessidade de discutir a diversidade das comunidades dos
povos do campo.
Como resultado de lutas do Movimento Sem-Terra (MST), a educação do
campo vem dialogando com novos saberes, valorizando o modo de vida camponês.
Arroyo enfatiza que essa educação do campo, pensada para a valorização do
camponês, tem firmado cada vez mais “novos valores, nova cultura, nova
identidade, nova consciência de dignidade, nova consciência de direitos” (ARROYO,
2005, p. 48). Esses novos rumos da educação do campo evidenciam a importância
do ensino que busca por melhores dias no campo, sem fazer perder a identidade ou
as raízes culturais dos camponeses.
Destacamos que o conceito de educação do campo no cenário atual não é
simples; “durante décadas nem sequer se falava em educação do campo, era a
educação rural, a escolinha rural, professor rural” (ARROYO, 2005, p. 47). A mesma
matriz curricular aplicada nas escolas urbanas era reaplicada nas escolas do campo,
muitas vezes sem sentido para a realidade local. A realidade de muitas escolas do
campo está longe do ideal: inclui desvalorização do docente; salas multisseriadas,
muitas vezes lotadas; falta de materiais e infraestrutura física e humana adequada.
Com o advento da Constituição de 1988, notamos que algumas mudanças
aconteceram na base de luta dos movimentos sociais em relação à educação
aplicada no campo, especialmente no que diz respeito à autonomia na educação no
campo e todos os direitos pertencentes ao camponês, preservados da melhor forma
possível.
Os avanços na educação resumem-se à concessão de direitos sociais a
todos, com equidade, respeitando a identidade de cada cidadão. Porém, quando

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 avaliamos a educação direcionada ao campo, percebemos que esses objetivos
podem não ser alcançados. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do
Campo – estabelecidas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara
da Educação Básica (CNE/CEB) n° 01, de 03 de abril de 2002 –, em seu artigo 2º,
parágrafo único, definem que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às

questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade
e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuro, ciências e tecnologias disponíveis na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
e qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p. 32).

Segundo Molina (2011), após a resolução, a educação do campo obteve

avanços importantes na construção do Movimento da Educação do Campo,na
construção da escola do campo, na formação de educadores do campo e nos
projetos de desenvolvimento voltados à realidade local. No entanto, essas
conquistas devem sempre dialogar para caminharem juntas em busca de um futuro
mais promissor, alcançando seus propósitos – uma vez que várias comunidades não
estão conseguindo se desenvolver como deveriam por falta de apoio, em diversos
setores dos poderes públicos federal, estaduais e municipais.
Assim, tanto o futuro da agricultura camponesa quanto sua permanência no
campo depende das articulações do governo para diminuir os bloqueios que
impedem a reprodução camponesa – articulações que visem avaliar as reais
necessidades do homem do campo e formulem políticas públicas, especialmente
para a educação, que não sejam pensadas apenas para garantir o direito à
educação a todas as pessoas, mas que valorizem a identidade da comunidade local.

MARCOS LEGAIS E OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO

A política pública para a educação do campo começou a ser pensada e criada

em 1998, por meio dos movimentos sociais rurais campesinos, juntamente com os
movimentos sindicais. Após anos de lutas por uma educação voltada ao camponês,
respeitando e valorizando sua realidade local, em 2010 é lançado o Programa

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 Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) – uma política pública cujo
executor é o Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA), implementada pelo
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). A ação:

[...] significa o empenho do governo brasileiro na promoção da justiça

social no campo por meio da democratização do acesso à educação,
na alfabetização e escolarização de jovens e adultos, na formação de
educadores para as escolas de assentamentos e na formação
técnico-profissional de nível médio, superior e
especialização/residência agrária (BRASIL, 2014, p. 7).

Instituído pelo Decreto nº 7352, de 04 de novembro de 2010, o PRONERA

desenvolve projetos educacionais de caráter formal executados por instituições de
ensino e voltados aos beneficiários da reforma agrária, do crédito rural fundiário e
dos projetos elaborados por órgãos devidamente reconhecidos pelo INCRA; sua
fundamentação legal tem como embasamento ao artigo 205 da Constituição
Nacional.
Além disso, o artigo 206 traz princípios básicos que norteiam os rumos da
universalidade de acesso, planos de cargos e carreiras e valorização do profissional.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimento público;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional para profissionais da educação escolar
pública, nos termos da lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de
prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira,
no âmbito da União dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios (BRASIL, 1988).

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 Entre os programas de governo para a educação do campo, podemos dizer
que o PRONERA, dentro do que se propõe, também viabiliza a implantação de
novos mecanismos para estabelecer a organização e “fortalecer o meio rural
enquanto território” (BRASIL, 2014, p. 7), situação que promove a construção de
novas relações sociais e novos métodos de trabalho, além do respeito e do cuidado
com a natureza com a valorização do camponês.
Outro ponto que merece destaque é seu princípio baseado na “relação
indissociável da educação e do desenvolvimento territorial sustentável, como
condição para a qualificação do modo de vida da população envolvida nos projetos”
(BRASIL, 2014, p. 9). Assim, democratizar o acesso à educação é o mesmo que
disponibilizar uma educação pública de qualidade para crianças, jovem e adulta,
promovendo a cidadania e a inclusão – em que as demandas, a participação e a
gestão de fundamentos teóricos e metodologias ampliem este acesso a mais
pessoas vivendo nas áreas de reforma agrária.
A participação das comunidades, juntamente com os parceiros, decidirá quais
são as demandas educacionais para cada realidade local, ficando assegurada a
equidade e a universalização através da participação de todos os envolvidos. A
interação entre comunidade e parceiros, sejam eles governamentais, privados ou
organizações não governamentais (ONGs), promove a multiplicação dos saberes da
educação. Nessa construção, podemos observar que escolher os indicadores
sociais adequados na fase de elaboração de uma política pública educacional é
muito importante, pois eles decidirão a metodologia aplicada a partir de sua
realidade.
Ainda sobre o PRONERA, observamos que ele tem como base a “diversidade
cultural, a transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço
científico e tecnológico voltados para a reforma agrária” (BRASIL, 2014, p. 9); as
propostas pedagógicas são elaboradas por meio dos princípios do diálogo, da
práxis, da transdisciplinaridade e da equidade.
Conforme dados coletados no ano de 2014 no INCRA, em Mato Grosso do
Sul, havia 203 projetos de assentamento implantados pela política de reforma
agrária, contemplando um total de 28.658 famílias que vivem em pequenas

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 propriedades nas quais desenvolvem a agricultura camponesa familiar, conforme
Tabela 1, abaixo.

Tabela 1: Relação de projetos da reforma agrária do INCRA/MS

Projetos de assentamentos 203
Área ocupada (ha) 715.195,78
Número de famílias
32.074
capacitadas
Número de famílias
28.658
assentadas
Fonte: INCRA SR 16- Superintendência Regional do Estado do Mato Grosso do Sul (2014); dados
organizados pela autora

Ao analisar o sistema de informações da Superintendência Regional 16 do

INCRA (SR 16, SIPRA, p. 191-197), notamos que a quantidade de famílias
assentadas é relevante; por essa, razão é preciso discutir as questões da educação
para uma população que escolheu viver no campo, consolidando suas raízes e
saberes tradicionais.
Dados do Censo Escolar de 2015 trazem o quantitativo de matrículas iniciais
em todas as modalidades de ensino da educação pública no país. Podemos
observar, na tabela 2, que o total de matrículas da zona rural é bem inferior que o da
zona urbana em todas as modalidades. Em todo o país, foram realizadas 803.950
matrículas nas escolas estaduais e 4.654.679nas escolas municipais.

Tabela 2: Resultados finais de matrículas iniciais do censo escolar de 2015 no

Brasil

Fonte: INEP, Censo Escolar (2015).

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 No Mato Grosso do Sul, essa perspectiva também se efetiva, como podemos
ver na tabela 3. O relatório traz as vagas preenchidas no início do ano letivo por
alunos regulares, e não os resultados das vagas ao término do mesmo.

Tabela 3: Resultados finais de matrículas iniciais do censo escolar de 2015 em Mato

Grosso do Sul

Fonte: INEP, Censo Escolar (2015).

Os resultados do relatório para matrículas iniciais da educação especial do

Censo Escolar mostram um quantitativo menor, mas não insignificante, pois a
concepção de educação inclusiva tem como base de apoio os princípios do direito à
educação e a valorização da diversidade humana, considerando a heterogeneidade
da sociedade. Como podemos observar, na tabela 4, o total nacional de matrículas é
de 98.004 para as escolas rurais estaduais e municipais.

Tabela 4: Resultados finais de matrículas iniciais da educação especial do censo

escolar de 2015 no Brasil

Fonte: INEP, Censo Escolar (2015).

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 Na tabela 5, em Mato Grosso do Sul, as matrículas inicias para as escolas
rurais totalizam 1.400, o que não é pouco, tratando-se de alunos especiais.

Tabela 5: Resultados finais de matrículas iniciais da educação especial do censo

escolar de 2015 no Mato Grosso do Sul

Fonte: INEP, Censo Escolar (2015).

Podemos dizer que o número de matrículas é relevante e exige uma mudança

não só política, mas também de infraestrutura, com melhorias pedagógicas, no
atendimento, na acolhida etc.
Em relação ao desenvolvimento de um referencial teórico que contemple os
eixos temáticos pertinentes à educação do/para o campo, a Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS), com suporte da Resolução CNE/CEB
n° 02, de 20 de abril 2008, propôs e elaborou um currículo no qual terra-vida-
trabalho pudessem valorizar a vida no campo. Sobre este tema, Ramson cita:

É preciso à escola mais que uma tentativa de abertura aos seus

sujeitos. Um abrir-se “em si mesma” nos seus tempos, espaços nas
suas “grades curriculares” para a vida do campo, dos sujeitos do
campo, da terra, do trabalho com a terra, as relações que se
estabelecem neste trabalho, suas ferramentas de trabalho, sua
história, seu cotidiano, “seus saberes de experiências feitos”. Pois só
assim estar-se-á trabalhando no coletivo para o processo de
humanização.
E o currículo da escola, se foi imposto, passará a ser coletivo pelos
seus sujeitos que no mesmo processo coletivo, o transformarão em
currículo vivo, currículo ativo, sem exclusões, sem favorecimento às
estruturas de poder. Se houver autoridade, que seja compartilhada
(RAMSON, 2011).

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Novembro 2016
 Elaborar um currículo que possa contemplar os anseios desta população é
tão importante quanto elaborar um material didático adequado a esta realidade; o
Estado de Mato Grosso do Sul tenta fazer seu papel, promovendo discussões com
as prefeituras que desejam melhorar a qualidade da educação do campo por meio
de apoio operacional e normativo.
É necessário, também, conhecer a quantidade de escolas rurais e quais delas
possuem matriz curricular adequada à sua realidade. O que deu certo?O que deu
errado? Por quê? Onde os ajustes são necessários? Assim, teremos um panorama
visível para fazer as adequações e/ou intervenções necessárias e garantir educação
de qualidade para todos que dela necessitem.
Percebemos que o Estado está aberto para dialogar e construir uma
educação para todos e todas, independentemente de onde a escola está localizada,
respeitando o homem e a natureza. Porém, sabemos que nada é finito e que,
quando se constrói educação, este é apenas um ponto de partida; os autores aqui
citados fazem parte de uma construção de identidades de sujeitos que almejam
retirar da terra o seu sustento com dignidade.
A implementação da educação do campo num país com dimensões
continentais, como o Brasil, requer muita vontade política e flexibilidade para pensar
as propostas quanto à estrutura física, operacional e pedagógica. Por ainda ser uma
política pública jovem, a educação do campo precisa de ações conjuntas entre as
lideranças dos movimentos sociais e sindicais do campo, o Ministério da Educação
(MEC) e os sistemas públicos educacionais.
Isso é necessário, pois há uma dívida social do país em relação aos direitos
dos camponeses, especialmente no que diz respeito à educação construída a partir
de sua realidade e tradições locais. Esta dívida começa a ser paga quando, depois
de muitas lutas e reivindicações, é publicado, em 2001, o Parecer nº 36 do Conselho
Nacional de Educação (CNE), que traz um importante estudo sobre como é tratada a
educação do campo em todas as Constituições brasileiras. O parecer reúne,
também, um conjunto de princípios e procedimentos em seu relatório final, muito
esperado por todos os envolvidos, elaborado com respaldo no artigo 28 da LDB
1996 e que propõe adequações e medidas às escolas do campo.

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 Após abordar as questões legais sobre a história da educação do campo no
Brasil, o Parecer nº 36 ainda trata da educação rural nas Constituições estaduais, de
suas características regionais, da expansão da rede de ensino e da valorização do
magistério, do ensino profissionalizante agrícola e, por último, do território da
educação rural na LDB, conferindo valor imensurável ao ponto de partida para a
concretização de uma política pública tão esperada por uma população que luta não
só pela terra, mas por sua identidade.
O segundo marco normativo é a Resolução CNE/CEB nº01/2002 4, que institui
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo e que
reconhece o modo de vida do homem do campo, bem como o espaço e a
diversidade para a construção de sua identidade. Em seu texto, deixa explícitos
todos os princípios e procedimentos para adequar as escolas do campo às Diretrizes
Curriculares Nacionais para todos os níveis da educação ofertada pelo governo –
educação infantil, ensino fundamental e médio, educação de jovens e adultos,
educação especial, educação indígena, educação profissional de nível técnico e a
formação em nível médio na modalidade normal –; ou seja, a escola será construída
a partir de sua realidade.
Em 1º de fevereiro de 2006, é aprovado o Parecer CNE/CEB nº 01, que
dispõe sobre os dias letivos em regime de alternância nos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA). Em seu relatório final, o parecer propõe que a
educação escolar, nas Escolas Família Agrícola (EFA), Casas Familiares Rurais
(CFR), Escolas Comunitárias Rurais (ECOR), Escolas de Assentamento (EA),
Programas de Formação de Jovens Empresários Rurais (PROJOVEM), Escolas
Técnicas Estaduais (ETE), Casas das Famílias Rurais (CDFR) e Centros de
Desenvolvimento do Jovem Rural (CDEJOR) possam construir um calendário letivo
flexível, no qual a alternância vem ao encontro da realidade de cada comunidade
escolar, seguindo os seguintes critérios de alternância:

4
Publicada no DOU de 09/04/2002, Seção 1, p. 32.

45 Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas/MS – nº 24 – Ano 13,
Novembro 2016
 a) Alternância justa positiva: caracterizada pela sucessão dos tempos ou
períodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relação
entre eles;
b) Alternância associativa: quando ocorre uma associação entre a
formação geral e a formação profissional, verificando-se, portanto, a
existência da relação entre a atividade escolar e a atividade profissional,
mas ainda como simples adição;
c) Alternância integrativa real ou copulativa: períodos de alternância na
escola e na família, em que a aprendizagem vai da teoria à pratica; esses
tempos estão interligados por meio de instrumentos e suportes
pedagógicos específicos, pela associação, de forma harmoniosa, entre
família e comunidade para a formação integral e profissional do aluno.

Desta forma, as comunidades podem se ajustar ao calendário escolar dentro

da sua realidade temporal, pois há lugares, por exemplo, nos quais o período de
chuvas ou seca atrapalham os estudos.
O Parecer CNE/CEB nº 03, de 18 de fevereiro de 2008, reexamina outro
Parecer, o CNE/CEB nº 23/2007, que trata de consulta referente às orientações para
o atendimento da educação do campo e faz sugestões para consolidar políticas
públicas para a educação do campo.
Em 28 de abril de 2008, o Conselho Nacional de Educação publica a
Resolução nº 02, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento à educação básica do
campo5. Em 16 de junho de 2009, é sancionada a Lei nº 11.947, que dispõe sobre o
atendimento da alimentação escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
aos alunos da educação básica – alterando as Leis nº 10.880, de 09 de junho de
2004; 11.273, de 06 de fevereiro de 2006; e 11.507, de 20 de julho de 2007,
revogando os dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de
2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994 –, entre outras providências que, de

5
Publicada no DOU de 29/4/2008, Seção 1, p. 25-26.

46 Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas/MS – nº 24 – Ano 13,
Novembro 2016
 um modo geral, ampliam os direitos, contemplando o artigo 205 da Constituição
Federal.
Em 29 de janeiro de 2009, por meio do Decreto nº 6.755, é instituída a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
ordenando a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) no fomento a programas de formação inicial e continuada, entre
outras providências – revogado em 09 de maio de 2016 pelo Decreto nº 8.752, que
dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica
e confere maior amplitude à formação, em consonância com o Plano Nacional de
Educação (PNE)/2014.
O Decreto n° 7.352, de 04 de novembro de 2010, traz em seu texto a política
de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), que apoia projetos desde a alfabetização até a realização de estudos e
pesquisas, promoção de seminários, etc.
Em 25 de julho de 2012, é sancionada a Lei n° 12.696, advinda da Medida
Provisória nº 562/2012, que dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no
âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR) – alterando a Lei n° 11.947, de 16 de
junho de 2009, e incluindo polos presenciais do sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB) na assistência financeiras do Programa Dinheiro Direto na Escola. A Lei
nº 12.696 altera, também, as Leis nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que passa a
contemplar as instituições comunitárias que atuam na educação do campo com
recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); n° 10.880, de 09 de junho de
2004, que dispõe sobre a assistência financeira da União no âmbito do Programa de
Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos; e
n° 8.405, de 09 de janeiro de 1992,que elenca todos os pontos principais na que se
refere à educação do campo.
Mais recentemente, em 2016, o Decreto nº 8.752, já citado no texto, propõe
discussões pertinentes sobre a temática da educação do/no campo, evidenciando
toda a importância das comunidades rurais para o desenvolvimento do país e o
papel social que a educação tem a cumprir.

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Novembro 2016
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi exposto neste trabalho, percebemos que é possível uma
educação de qualidade voltada ao campo. No entanto, o resultado da pesquisa
aponta que, apesar de toda base legal para sua implementação, a modalidade ainda
não se efetivou de fato. O tratamento dado às políticas públicas para a educação do
campo, em nível nacional, reflete-se no Estado de Mato Grosso do Sul. Podemos
dizer que há muito o que caminhar, desde o diagnóstico, passando pelo
planejamento das ações, pela aplicação dos recursos até a avaliação – etapas da
formulação dessa agenda temática. Mesmo diante de todas as lutas, de toda
colaboração por meio de decretos e leis, pensar coletivamente ainda se mostra uma
tarefa difícil, já que por trás das ações existem intenções que, nem sempre, vão ao
encontro das necessidades do grupo social específico. Sabemos que é possível
elaborar projetos, mas eles de nada adiantarão se não existirem as “práticas sociais
cotidianas” para estabelecer o conceito que fará toda a diferença para a
comunidade.
Outro ponto evidente é a existência de dificuldades para desenvolver a
educação do/no campo, pois ela ainda é muito jovem diante do espaço-tempo.
Mesmo com todas as lutas e enfrentamentos pelo direito a uma educação
emancipatória e libertária, há apenas 19 anos foram dados os primeiros passos para
a legalização da educação para o campo, e há apenas 28 anos que nossa
Constituição Federal assegura o direito à educação para todos. Somos muito jovens
e precisamos discutir a educação para errarmos cada vez menos.
Em suma, ainda há, no campo, sistemas educacionais com o currículo
disciplinar e fragmentado – ou seja, tudo se desenvolve na escola por meio de
“fragmentos”; o discurso de todos é favorável às novas concepções, mas
percebemos que não há uma prática efetiva deste discurso, que ainda se restringe à
burocracia e às gavetas dos gabinetes, esperando o “momento” em que as
desigualdades não mais terão peso sobre a sociedade e as políticas públicas para a
educação desempenharão, de fato, seu papel social. Isso evidencia que continuar a

48 Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas/MS – nº 24 – Ano 13,
Novembro 2016
 lutar é necessário. As perspectivas são muitas para a educação do campo, mas a
união é fundamental para que os limites sejam ultrapassados e os objetivos
alcançados. Todos os sujeitos que estão lutando por esta causa o fazem por
acreditar em uma educação para todos e todas, respeitando as tradições e os
saberes da terra e dos que, nela, encontram a paz.

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