Psicomotricidade Nas Pert - Desenvolvimento

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Relatório de Estágio
Associação Crescer com Sentido: Intervenção

Psicomotora nas Perturbações do Desenvolvimento
Relatório de Estágio elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre

em Reabilitação Psicomotora
Orientador: Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz
Júri:
Presidente:
Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins
Vogais:
Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz
Professor Doutor Marco Paulo Maia Ferreira
Ana Rafaela Ferreira Sequeira

2016
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Vítor Cruz, meu orientador académico, pela forma como me
orientou ao longo deste percurso, pelos seus ensinamentos, pela sua disponibilidade e
forma paciente como sempre me recebeu.
À Doutora Cristina Vieira, minha orientadora local, pela sua simpatia, carinho,
disponibilidade, apoio e conselhos dados.
À Doutora Ana Rita Matias, por todos os conhecimentos partilhados, pela preocupação
e pelo carinho com que sempre me presenteou.
À Associação Crescer com Sentido, e respetiva equipa técnica, pela forma como me
receberam e pelo crescimento profissional que me proporcionaram.
À Doutora Filomena Santos Silva pelos conhecimentos partilhados e a forma simpática

como me recebeu.
À Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, ao Externato “A Ritinha” e à Escola

Básica 1º Ciclo da Portela pela oportunidade de crescer e me tornar melhor profissional
nas vossas instituições.
Aos meus pais e irmão, pelo amor e apoio incondicional que sempre me deram, sem o
qual nada seria possível. Pelo exemplo de vida e por estarem sempre presentes,
independentemente da distância.
Ao Thiago, pela sua ternura e apoio indispensável, por estar presente em todos os
momentos, por me fazer acreditar, e sobretudo, pela força que sempre me transmite.
Às minhas amigas e amigos pelo companheirismo e alegria transmitida. Em especial à

Liliane, Ana e Rita, companheiras fundamentais deste percurso.
A todas as crianças com as quais tive o privilégio de me cruzar ao longo deste ano, por
todos os momentos partilhados, pelos sorrisos, pela vossa alegria, e por me terem
permitido crescer pessoal e profissionalmente.
E, por fim, a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para este meu percurso
académico.
A todos,
manifesto a minha profunda e sincera GRATIDÃO!
Resumo
O presente relatório procura refletir o trabalho desenvolvido no âmbito do estágio
profissionalizante, inserido no Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais
do Mestrado em Reabilitação Psicomotora, da Faculdade de Motricidade Humana.
Este estágio decorreu na Associação Crescer com Sentido, em Lisboa, onde se
procurou aprofundar as competências ao nível da observação, avaliação e intervenção
psicomotora. Nesta instituição foi feita observação de sessões de psicomotricidade de
crianças com Perturbações do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem.
A estagiária teve ainda oportunidade de realizar as suas atividades de estágio
noutras instituições, com as quais a Associação Crescer com Sentido estabeleceu
parceria. Uma das instituições foi a Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”,
sediada em Carcavelos, onde foram feitos rastreios das competências pré-académicas
a todas as crianças do último ano da educação pré-escolar. Após a análise dos rastreios
foi selecionado um grupo de crianças, com resultados mais baixos, que foi alvo de
sessões de estimulação das competências de literacia emergente, de forma a prevenir
eventuais dificuldades de aprendizagem. Noutra instituição, o Externato “A Ritinha”,
foram realizadas sessões semanais, em grupo, de psicomotricidade, de forma a
estimular o desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar. Por fim, a estagiária
teve, ainda, oportunidade de avaliar e acompanhar uma criança, de nove anos, com
Perturbação do Espectro do Autismo.
As intervenções realizadas consideram-se benéficas e contributivas para um
melhor desenvolvimento e percurso académico destas crianças.
Palavras-chave: Psicomotricidade, Intervenção Psicomotora, Desenvolvimento Infantil,

Literacia Emergente, Dificuldades de Aprendizagem, Perturbações do Espectro do
Autismo, Pré-Escolar, Competências Pré-Académicas, Rastreios, Prevenção.
Abstract
This report seeks to reflect the work developed under the professional internship,
inserted in the Branch of Deepening of professional skills of the Master Degree of
Psychomotor´s Rehabilitation of Human Motricity University.
This internship happened in "Associação Crescer com Sentido" in Lisbon, where
I tried to deepen my competences regarding observation, evaluation and psychomotor
intervention. In this institution it was done psychomotricity´s observation sessions of
children with development disturbances and learning difficulties.
The trainee had the opportunity to carry out her internship activities in another
institutions, which the "Associação Crescer com Sentido" established partnership. One
of the Institutions was the nursery and kindergarden "O Botãozinho", in Carcavelos,
where there were done screening of pre-academic competences in all the children in the
last year of pre-school education. After the screening analysis a group of children with
lower results were selected and were performed with this children sessions of literacy
competences' stimulation, with the aim of prevention of future learning difficulties. In
another institution, the college "A Ritinha", there were done psychomotricity group
sessions, every week in order to stimulate the development of children in pre-school age.
Finally, the trainee had the opportunity to evaluate and follow an eight years old child
with autism disturbance.
The interventions done were considered beneficial and contributory for a better
academic development and journey of this children.
Keywords: Psychomotricity, Psychomotor Intervention, Child Development, Emergent

Literacy, Learning Disabilities, Autism Spectrum Disorders, Preschool, Pre-Academic
Skills, Screenings, Prevention.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................... 3
1. Psicomotricidade ................................................................................................ 3
1.1. Fatores Psicomotores ................................................................................. 4
1.2. Intervenção Psicomotora........................................................................... 11
2. Desenvolvimento Infantil .................................................................................. 13
2.1. Desenvolvimento Infantil na Segunda Infância .......................................... 13
2.1.1. Desenvolvimento Físico ..................................................................... 13
2.1.2. Desenvolvimento Motor...................................................................... 14
2.1.3. Desenvolvimento Cognitivo ................................................................ 17
2.1.4. Desenvolvimento Psicológico e Social ............................................... 18
2.1.5. Desenvolvimento da Linguagem ........................................................ 19
3. Competências de Literacia Emergente em idade Pré-Escolar .......................... 21
3.1. Conceito de Literacia Emergente .............................................................. 22
3.2. Evolução da Linguagem Escrita em Idade Pré-escolar ............................. 23
3.3. Componentes da Literacia Emergente ...................................................... 24
3.3.1. Consciência Fonológica ..................................................................... 24
3.3.2. Princípio Alfabético e Conhecimento do Nome das Letras ................. 28
3.4. Prevenção de Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção ..................... 30
3.5. Orientações Curriculares e Metas Curriculares para a Educação Pré-escolar

32
4. Dificuldades de Aprendizagem Específicas ...................................................... 34
4.1. Intervenção Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem Específicas 37
5. Perturbação do Espectro do Autismo ............................................................... 39
5.1. Intervenção Psicomotora nas Perturbações do Espectro do Autismo........ 42
CAPÍTULO 2 – ASSOCIAÇÃO CRESCER COM SENTIDO ....................................... 44
1. Enquadramento Institucional ............................................................................ 44
1.2. Atividades Desenvolvidas na Associação Crescer com Sentido ................... 46

1.2.1. Descrição Sumária dos Casos Observados ........................................... 46
CAPÍTULO 3 – Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim-de-Infância “O

Botãozinho” ................................................................................................................ 48
2. Rastreios das Competências Pré-Académicas na Educação Pré-Escolar ........ 49
2.1. Metodologia .............................................................................................. 49
2.1.1. Caracterização da Amostra ................................................................ 49
2.1.2. Caraterização dos Instrumentos de Avaliação ................................... 50
2.1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar ............................................... 50
2.1.2.2. Protocolo de Avaliação .................................................................. 51
2.2. Apresentação e Discussão dos Resultados dos Rastreios ........................ 54
1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar .................................................... 54
1.2.2. Competências de Literacia Emergente............................................... 58
1.2.3. Competências de Numeracia Emergente ........................................... 60
2.3. Conclusões ............................................................................................... 62
3. Projeto Transições ........................................................................................... 62
3.1. Processo de seleção das crianças para intervenção ................................. 63
3.2. Caracterização do Projeto Transições ....................................................... 63
3.2.1. Projeto Transições – Competências de Literacia Emergente ............. 64
2.2.1. Projeto Transições – Competências de Orientação Espacial, Perceção

Visual e Coordenação Visuo-Motora ................................................................ 65
3.3. Metodologia .............................................................................................. 66
3.4. Apresentação e Discussão dos Resultados .............................................. 66
3.4.1. Competências de Literacia Emergente............................................... 67
3.4.2. Competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e Coordenação

Visuo-Motora .................................................................................................... 73
3.5. Conclusões e Limitações .......................................................................... 74
CAPÍTULO 4 – EXTERNATO “A RITINHA” ................................................................ 75
2. Caracterização do Projeto de Educação Psicomotora no Pré-Escolar ............. 75

3. Metodologia ..................................................................................................... 77
3.1. Caracterização da Amostra ....................................................................... 77
3.2. Caracterização do Instrumento de Avaliação ............................................ 78
4. Apresentação e Discussão dos Resultados ..................................................... 79
4.1. Grupo I ...................................................................................................... 79
4.2. Grupo II ..................................................................................................... 85
5. Conclusões e Limitações ................................................................................. 94
CAPÍTULO 5 – Intervenção Psicopedagógica nas Perturbações do Espectro do Autismo

................................................................................................................................... 96
2. Caracterização do Caso ................................................................................... 96
3. Metodologia ..................................................................................................... 96
3.1. Caracterização da Criança ........................................................................ 97
3.2. Caracterização dos Instrumentos de Avaliação ......................................... 98
3.2.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita .......................... 98
3.2.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais ........................ 100
4. Apresentação e Discussão dos Resultados da Avaliação Inicial .................... 101
4.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita ............................... 101
4.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais ............................... 103
5. Processo de Intervenção ................................................................................ 103
6. Apresentação e Discussão dos Resultados da Avaliação Final ...................... 105
6.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita ............................... 105
6.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais ............................... 106
7. Conclusões e Limitações ............................................................................... 107
CAPÍTULO 6 – Outras Atividades Realizadas .......................................................... 108
CAPÍTULO 7 – Conclusão ........................................................................................ 109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 111
ANEXOS................................................................................................................... 122
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Aquisições típicas da idade pré-escolar nas competências de motricidade

global .......................................................................................................................... 15
Tabela 2 - Aquisições típicas da idade pré-escolar nas competências de motricidade fina
................................................................................................................................... 16
Tabela 3 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento cognitivo ...... 18
Tabela 4 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento psicológico e
social .......................................................................................................................... 19
Tabela 5 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento da linguagem
................................................................................................................................... 20
Tabela 6 - Caracterização da amostra dos rastreios ................................................... 50
Tabela 7 - Caracterização dos itens avaliados na prova de Abordagem à Escrita ...... 52
Tabela 8 - Caracterização dos itens avaliados na prova de Matemática ..................... 53
Tabela 9 - Resultados obtidos na prova das Competências de Literacia Emergente .. 58
Tabela 10 - Resultados obtidos nas provas de reprodução e reconhecimento de letras
................................................................................................................................... 59
Tabela 11 - Resultados obtidos nas provas de identificação e distinção de letras,
números, palavras e frases ......................................................................................... 59
Tabela 12 - Resultados obtidos na prova das Competências de Numeracia Emergente
................................................................................................................................... 60
................................................................................................................................... 61
Tabela 14 - Distribuição das sessões de competências de literacia emergente .......... 64
Tabela 15 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de
reconhecimento de letras ............................................................................................ 68
Tabela 16 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de
reprodução de letras ................................................................................................... 69
Tabela 17 - Resultados estatísticos da comparação entre os resultados da avaliação
inicial e da avaliação final utilizando o Teste de Wilcoxon .......................................... 71
inicial e da avaliação final utilizando o Teste de McNemar ......................................... 71
Tabela 19 – Itens avaliados em cada um dos grupos ................................................. 78
Tabela 22 - Resultados obtidos no Teste de Linguagem Técnica da Leitura e Escrita, na
avaliação inicial......................................................................................................... 102
Tabela 23 - Resultados Obtidos na Prova de Identificação de Rimas, na avaliação Inicial
................................................................................................................................. 102
Tabela 24 - Resultados obtidos na Prova de Noções Espaciais, na avaliação inicial 103
Tabela 25 – Conteúdos trabalhados em cada sessão do processo de intervenção .. 104
Tabela 26 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no Subteste de
Nomeação ................................................................................................................ 105
Tabela 27 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no Subteste de
Definição Verbal ....................................................................................................... 105
Tabela 28 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de
Segmentação Silábica .............................................................................................. 106
Tabela 29 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de Rimas
................................................................................................................................. 106
Tabela 30 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de Noções
Espaciais .................................................................................................................. 106
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Resultados obtidos no item dos Conceitos Verbais ................................... 54

Gráfico 2 - Resultados obtidos no item dos Conceitos Quantitativos .......................... 55
Gráfico 3 - Resultados obtidos no item da Memória Auditiva ...................................... 55
Gráfico 4 - Resultados obtidos no item da Constância da Forma - Perceção Visual ... 56
Gráfico 5 - Resultados obtidos no item de Posição no Espaço ................................... 56
Gráfico 6 - Resultados obtidos no item de Orientação Espacial .................................. 56
Gráfico 7 - Resultados obtidos no item da Coordenação Visuo-Motora ...................... 57
Gráfico 8 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de
segmentação silábica ................................................................................................. 67
identificação de aliterações ......................................................................................... 67
identificação de rimas ................................................................................................. 68
Gráfico 11 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova
compreensão das funcionalidades da escrita ............................................................. 68
reconhecimento do nome e de outras palavras........................................................... 69
Gráfico 13 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de escrita
do nome e de outras palavras..................................................................................... 70
Gráfico 14 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de tentativa
de escrita .................................................................................................................... 70
orientação espacial ..................................................................................................... 73
coordenação visuo-motora ......................................................................................... 74
Gráfico 17- Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item identificação
de segmentos corporais do grupo I ............................................................................. 79
Gráfico 18 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item seguimento
visual do grupo I ......................................................................................................... 80
Gráfico 19 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item caminhar
sobre os calcanhares do grupo I ................................................................................. 80
em bicos dos pés do grupo I ....................................................................................... 81
Gráfico 21 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item equilíbrio
unipedal do grupo I ..................................................................................................... 81
Gráfico 22 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item postura
motora do grupo I ....................................................................................................... 81
Gráfico 23 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item agarrar uma
bola do grupo I ............................................................................................................ 82
Gráfico 24 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item copiar figuras
do grupo I ................................................................................................................... 82
Gráfico 25 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item
sequencialização de objetos do grupo I ...................................................................... 83
Gráfico 26 -Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações
espaciais do grupo I .................................................................................................... 83
Gráfico 27 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item contagem
de dedos do grupo I .................................................................................................... 83
em voz alta do grupo I ................................................................................................ 84
Gráfico 29 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item identificação
de segmentos corporais do grupo II ............................................................................ 85
Gráfico 30 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item grafestesia
do grupo II .................................................................................................................. 86
Gráfico 31Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item estereognose
do grupo II .................................................................................................................. 86
Gráfico 32 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item seguimento
visual do grupo II ........................................................................................................ 86
sobre os calcanhares do grupo II ................................................................................ 87
em bicos dos pés do grupo II ...................................................................................... 87
Gráfico 35 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item equilíbrio
unipedal do grupo II .................................................................................................... 88
Gráfico 36 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item postura
motora do grupo II ...................................................................................................... 88
Gráfico 37 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item agarrar uma
bola do grupo II ........................................................................................................... 88
Gráfico 38 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item manipulação
de pauzinhos do grupo II ............................................................................................ 89
Gráfico 39 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item copiar figuras
do grupo II .................................................................................................................. 89
Gráfico 40 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item desenhar de
memória do grupo II .................................................................................................... 90
sequencialização de objetos do grupo II ..................................................................... 90
sequencialização de palavras do grupo II ................................................................... 90
Gráfico 43 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações
espaciais do grupo II ................................................................................................... 91
Gráfico 44 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações
temporais do grupo II .................................................................................................. 91
Gráfico 45 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item nomeação
de símbolos do grupo II .............................................................................................. 92
Gráfico 46 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item nomeação
dos dias-da-semana do grupo II ................................................................................. 92
dos dedos do grupo II ................................................................................................. 92
em voz alta do grupo II ............................................................................................... 93
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema da planta das instalações da Associação Crescer com Sentido .. 45

LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Exemplo de Relatório de Avaliação Psicopedagógica
Anexo B – Planeamento das Sessões de Literacia Emergente do Projeto Transições
Anexo C – Alterações ao Planeamento das Sessões de Literacia Emergente do Projeto

Transições
Anexo D – Fotografias de Algumas Sessões de Literacia Emergente do Projeto

Transições
Anexo E – Plano de Sessão Tipo
Anexo F – Planeamento das Sessões de Orientação Espacial, Perceção Visual e

Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Anexo G – Alterações ao Planeamento das Sessões de Orientação Espacial, Perceção

Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Anexo H – Fotografias de Algumas Sessões de Orientação Espacial, Perceção Visual

e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Anexo I – Instrumento de Avaliação do Projeto de Educação Psicomotora do Externato

“A Ritinha”
Anexo J – Prova de Identificação e Reprodução de Letras
Anexo K – Prova de Segmentação Silábica
Anexo L – Prova de Identificação de Rimas
Anexo M – Prova de Noções Espaciais
Anexo N – Prova de Avaliação das Competências Matemáticas com Base nas Metas
Curriculares do 1º Ano
Anexo O – Certificado do Curso de Socorrismo Pediátrico

LISTA DE ABREVIATURAS
ACCS – Associação Crescer com Sentido
APA – American Psychiatric Association
APPDAE – Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem

Específicas
CCF – Centro de Cooperação Familiar
DA – Dificuldades de Aprendizagem
DAE – Dificuldades de Aprendizagem Específicas
FMH – Faculdade de Motricidade Humana
FPDA – Federação Portuguesa de Autismo
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
NCLD – National Center for Learning Disabilities
NJCLD – National Joint Committee on Learning Disabilities
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
PEA – Perturbações do Espectro do Autismo
PEER – Pediatric Examination of Educational Readiness
RACP – Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais
UL – Universidade de Lisboa
INTRODUÇÃO
O presente relatório resulta das Atividades de Estágio, realizadas no âmbito da

unidade curricular Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais (RACP),
do segundo ano do Mestrado em Reabilitação Psicomotora da Faculdade de
Motricidade Humana (FMH) – Universidade de Lisboa (UL), no ano letivo 2014/2015.
As Atividades de Estágio apresentam como objetivos promover a capacidade de
avaliar o desenvolvimento infantil, planear e implementar programas de intervenção
psicomotora, desenvolver a capacidade de participar em equipas multidisciplinares e em
reuniões de equipa, estabelecer relação com a comunidade envolvente, entre outros
(Martins, Simões & Brandão, 2014).
O estágio decorreu entre outubro de 2014 e junho de 2015, na Associação Crescer
com Sentido, em Lisboa, e nas três instituições com as quais esta estabeleceu parceria:
o Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, o
Externato “A Ritinha”, e a Escola Básica 1º Ciclo/ Jardim de Infância da Portela.
O presente relatório procura, desta forma, apresentar o trabalho desenvolvido no
âmbito das Atividades de Estágio, de uma forma organizada e precisa. Encontra-se
organizado em sete capítulos.
Inicialmente é feito um enquadramento teórico, no qual é feita uma revisão da
literatura dos temas considerados de maior relevância, por dizerem respeito ao tipo de
trabalho realizado: a psicomotricidade e a intervenção psicomotora, o desenvolvimento
infantil em idade pré-escolar, as competências de literacia emergente consideradas com
maior relevo em idade pré-escolar, as Dificuldades de Aprendizagem Específicas e as
Perturbações do Espectro do Autismo. No segundo capítulo consta o trabalho
desenvolvido na Associação Crescer com Sentido, onde se observaram sessões de
psicomotricidade realizadas por outras técnicas, assim como o enquadramento
institucional da associação. No capítulo seguinte são descritas as etapas realizadas na
Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, com crianças de idade pré-escolar, às
quais foram feitos rastreios às competências pré-académicas, tendo-se posteriormente
elaborado um programa de estimulação das competências de literacia emergente e das
competências de orientação espacial, perceção visual e coordenação visuo-motora,
consideradas de grande relevância para o sucesso académico. O capítulo quatro
consiste no projeto de educação psicomotora realizado, ao nível da educação pré-
escolar, no Externato “A Ritinha”, o qual pretendeu estimular o desenvolvimento motor
e psicomotor das crianças. De seguida, no capítulo cinco aborda-se o trabalho
desenvolvido, a nível académico, com uma criança de nove anos de idade com uma
Perturbação do Espectro do Autismo, no qual se procurou desenvolver as competências
1
de linguagem oral, leitura, escrita e matemática que os instrumentos de avaliação
utilizados revelaram com maiores dificuldades. No capítulo seis são apresentadas
outras atividades realizadas no âmbito do estágio. Por fim, no capítulo sete são
apresentadas as limitações, recomendações e principais conclusões retiradas das
diversas atividades realizadas.
2
CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. Psicomotricidade
O conceito de psicomotricidade foi introduzido por Dupré, no início do século XX,

e procura traduzir a relação significativa existente entre as aquisições motoras do
indivíduo e o seu desenvolvimento intelectual. Assim, podemos afirmar que “a
psicomotricidade desenvolve-se num contínuo evolutivo onde se interligam os
processos intelectuais e afectivos a par com a organização motora” (Almeida, 2010,
p.24).
De acordo com Fonseca (2001), o desenvolvimento psicomotor ocorre através das
interações que o indivíduo estabelece com o meio onde se insere. A psicomotricidade,
partindo de uma visão holística do ser humano, “compreende (…) uma mediatização
corporal e expressiva, na qual (…), o terapeuta estuda e compensa condutas
inadequadas e inadaptadas”, associando “dinamicamente o acto ao pensamento, o
gesto à palavra e as emoções aos símbolos e conceitos”. Neste sentido, a
psicomotricidade não tem como fim apenas o movimento final, mas o que está na sua
origem (componente emocional e intencionalidade). Desta forma, o corpo e a sua
motricidade são perspetivados como um todo, onde o terapeuta se foca nos processos
e não tanto nos produtos motores obtidos (Fonseca, 2001, p. 10).
Assim, podemos afirmar que “a psicomotricidade é uma motricidade de relação,
na qual o acto motor é desde o nascimento uma amálgama de pensamento e de
afectividade na relação estabelecida com o outro” (Almeida, 2010, p.24).
A noção de psicomotricidade corresponde, de acordo com Fonseca (2010, p. 18),
à “solidariedade profunda e original entre a actividade psíquica e a actividade motora”
de forma que “o movimento é equacionado como parte integrante do comportamento”.
Almeida (2013, p. 32), citando Souza e Costa (2004), Mello (2004) e Mahoney e Almeida
(2005), defende que “o corpo é, simultaneamente, objeto e mediador de conhecimento
e da aprendizagem na interação com o contexto em que ele se encontra”.
Existem vários modelos e teorias que tentam explicar as relações entre o cérebro
e o comportamento, das quais se destaca o modelo funcional de Luria. Segundo este
autor, o cérebro humano é formado por três unidades funcionais, cada uma com uma
função específica. Estas são fundamentais em todas as atividades mentais, desde o
movimento voluntário à linguagem escrita e falada, correspondendo a zonas corticais
que se organizam verticalmente, cada uma sobre a anterior (Fonseca, 2010).
3
A primeira unidade, de projeção, tem como funções a receção e emissão dos
impulsos para a periferia, sendo responsável pela regulação do tónus cortical e pela
função de vigilância. Este estado de alerta e de vigilância é considerado essencial, dado
serem necessários níveis mínimos para ser possível a receção e integração das
informações recebidas e para que ocorra o processamento de qualquer atividade
mental. Sendo, igualmente, necessária a existência de um certo nível tónico-postural
para que ocorra a preparação de qualquer movimento voluntário. Estas estruturas
localizam-se inferiormente, i.e., no subcórtex e no tronco cerebral (Fonseca, 2010). A
segunda unidade, a de projeção-associação, é responsável pela receção, captação,
processamento e armazenamento da informação vindo do exterior, e pela preparação
dos programas, ocupando os lobos occipitais, temporais e parietais, encontrando-se,
desta forma, preparada para receber vários tipos de informação: visual, auditiva,
vestibular e tatiloquinestésica. Esta unidade exerce uma influência dominante sobre a
primeira unidade, contudo ficará, posteriormente, dependente da terceira unidade
funcional (Fonseca, 2010).
Por fim, a terceira unidade, de sobreposição, tem a responsabilidade de fazer a
programação, regulação e verificação das atividades mentais, sendo responsável pela
atividade consciente. Esta ocupa a região pré-frontal e frontal do cérebro (Fonseca,
2010).
Estas três unidades funcionais definidas por Luria, não trabalham de forma
independente, mas sim em conjunto, de uma forma harmoniosa e com uma determinada
organização, sendo que uma unidade não funciona de forma eficiente sem a presença
das outras (Fonseca, 2010).
Fonseca (2010) defende a existência de sete fatores psicomotores, relacionados
com as unidades funcionais de Luria, da seguinte forma:
 1º Unidade – tonicidade e equilibração;
 2º Unidade – lateralização, noção do corpo e estruturação espácio-temporal;
 3º Unidade – praxia global e praxia fina.
Os fatores psicomotores são de seguida abordados de forma mais detalhada.
1.1. Fatores Psicomotores
1.1.1. Tonicidade
A tonicidade, primeiro fator psicomotor e alicerce de todos os outros, corresponde

a um estado de tensão permanente, dado que um tónus de base é essencial para o
desencadeamento da atividade motora. Desta forma, a tonicidade “assegura a
4
preparação da musculatura para as múltiplas e variadas formas de actividade postural
e práxica” (Paillard, 1963, cit in Fonseca, 2010, p. 121). Esta é essencial para todo o
tipo de motricidade, uma vez que assume a responsabilidade das funções de atenção,
estado de alerta e ativação dos estados mentais. A tonicidade encontra-se, igualmente,
relacionada com a resposta à gravidade, a manutenção de posições antigravíticas e as
leis céfalo-caudal e próximo-distal do desenvolvimento (Fonseca, 2010).
O estado tónico apropriado é designado de eutonia (Gerda Alexander, 1966 cit in
Fonseca, 2010). Contudo, alguns indivíduos revelam um perfil hipotónico (níveis
reduzidos de atividade e maior predisposição motora para atividades de praxia fina),
enquanto outros apresentam um perfil hipertónico (maiores níveis de atividades). A
primeira é mais frequente no género feminino, enquanto a segunda é mais comum no
género masculino. Estas respostas exageradas poderão ser sinal de imaturidade a nível
neurológico (Fonseca, 2010).
1.1.2. Equilibração
A equilibração envolve os ajustamentos posturais antigravíticos necessários para

a realização de respostas motoras (Fonseca, 2010). Desta forma, abrange o controlo
postural, essencial para a coordenação de todos os movimentos, e reflete a maturação
do sistema nervoso e a integridade dos circuitos neurológicos (Almeida, 2010) Assim,
“a sua disfunção interfere com todo o tipo de actividade mental, não exclusivamente
motora, mas emocional, perceptiva, cognitiva, social e simbólica” (Fonseca, 2010, p.
158).
Para que o cérebro se possa ocupar de funções de maior complexidade é
necessário que as tarefas motoras mais básicas, como o equilíbrio postural, se tornem
automáticas, permitindo, assim, um maior foco atencional nas restantes atividades. Em
situações em que este automatismo não ocorre, as funções superiores do cérebro têm
de se ocupar com o equilíbrio, podendo surgir problemas percetivos na aprendizagem
e nos restantes fatores psicomotores (Fonseca, 2010).
Neste sentido, Fonseca (2010) refere que a insegurança postural poderá conduzir
a situações de instabilidade emocional, ansiedade, distratibilidade e hiperatividade,
afetando o processamento de informação e, assim, manifestarem-se dificuldades de
aprendizagem. As disfunções posturais poderão, ainda, originar distúrbios percetivos e
de memória e problemas nas praxias (Fonseca, 2010).
O sistema vestibular, com grande relevância na equilibração, influencia
igualmente as emoções, uma vez que possui diversas conexões com o sistema límbico
(Fonseca, 2010).
5
1.1.3. Lateralização
A lateralização, reflexo de diferenciação e organização, consiste na capacidade

de integrar a informação sensório-motora de ambos os lados do corpo humano, dando
a possibilidade de nos relacionarmos e orientarmos no mundo exterior (Fonseca, 2010).
Esta pressupõe a existência da prevalência funcional de um dos lados do corpo,
que é geralmente mais hábil e utilizado com mais frequência. Contudo, uma motricidade
adequada é conseguida pela integração bilateral dos dois lados do corpo (Almeida,
2010).
A lateralização encontra-se relacionada com a preferência manual e com a
especialização hemisférica (Fonseca, 2010). O cérebro possui, igualmente, uma
dominância hemisférica, com o hemisfério direito a ser responsável preferencialmente
por funções motoras, visuo-espaciais e as emoções, enquanto o hemisfério esquerdo
se ocupa essencialmente pela linguagem e pelas funções cognitivas (Almeida, 2010).
Relativamente à preferência manual, todos os indivíduos revelam uma preferência
funcional por um dos lados do corpo (Almeida, 2013), sendo mais comum incidir sobre
o membro superior direito (Almeida, 2010). Esta estabelece-se, geralmente, por volta
dos quatro/cinco anos (Fonseca, 2010).
A lateralização reflete uma boa maturação, sendo que a integração que está na
sua base quando se encontra comprometida poderá levar ao surgimento de problemas
ao nível dos conceitos espaciais e direcionais, prejudicando, por sua vez, as interações
do indivíduo com o envolvimento (Fonseca, 2010).
1.1.4. Noção do Corpo
A noção do corpo compreende a receção, análise e armazenamento das

informações vindas do corpo, permitindo a tomada de consciência das estruturas do
próprio corpo (Fonseca, 2010).
O corpo é o ponto de referência para a criança, tanto no espaço que ocupa como
na relação com o outro, auxiliando-a para agir no mundo exterior de forma coerente e
adequada. Desta forma, através da noção do corpo a criança elabora todas as suas
experiências e organiza a sua personalidade, uma vez que é através desta noção que
toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar (Fonseca, 2010).
Desta forma, “a noção do corpo é um conceito aprendido que resulta da integração de
partes do corpo que participam no movimento e das relações que elas têm de
estabelecer entre si e entre os objetos externos”.
6
Almeida (2010, p. 30) refere que a representação que as crianças possuem do
seu corpo representa a sua atividade intelectual, percetivo-motora e o seu
funcionamento psíquico. Esta possui, ainda, influência no potencial de aprendizagem
das crianças, dado que défices ao nível da noção do corpo, isto é, problemas a nível
percetivo, poderão levar a problemas a nível motor (Fonseca, 2010).
A noção do corpo está na base das funções psíquicas superiores, uma vez que é
através dela que o cérebro reconhece as condições em que vai programar e elaborar a
atividade que tem de regular e verificar (Fonseca, 2010). Neste sentido, segundo
Schilder (1935, cit in Fonseca, 2010, p. 190) “quando o conhecimento do nosso corpo é
incompleto e imperfeito, todas as ações, para as quais este conhecimento é essencial,
também são imperfeitas”. Devido às relações existentes entre a noção do corpo e as
praxias, quando existe um problema percetivo poderá seguir-se um problema motor,
uma vez que não é possível separar as funções percetivas da aprendizagem das
funções motoras (Fonseca, 2010).
1.1.5. Estruturação Espácio-temporal
A estruturação espácio-temporal envolve a integração dos dados espaciais (lobo

occipital) e dos dados temporais e rítmicos (lobo temporal), dependendo de um bom
grau de integração dos fatores psicomotores anteriores (Fonseca, 2010).
A estruturação espácio-temporal surge da relação com os objetos no espaço e da
posição relativa que ocupa o corpo (Almeida, 2010), podendo distinguir-se a
estruturação espacial e a estruturação temporal (Fonseca, 2010).
A estruturação espacial diz respeito à noção de espaço, sendo esta uma
capacidade não inata, uma vez que se desenvolve na interação direta com o espaço
(Fonseca, 2010).
Almeida (2013, p. 42) refere que “estruturar o espaço implica que a criança
compreenda a posição de cada objeto em si mesmo, no espaço e com os outros objetos,
bem como a relação posicional do seu corpo e dos objetos face ao seu corpo”.
De acordo com Symmes e Rappaport (1972), Satz (1973), Witelson (1976), Cratty
(1969) e Kephart e Dunsing (1965), citados por Fonseca (2010), as crianças com
dificuldades de aprendizagem apresentam geralmente dificuldades em tarefas
espaciais. Neste sentido, Fonseca (2010) defende que a capacidade de organização e
estruturação do espaço é essencial para qualquer aprendizagem, sendo que nas
funções mentais complexas é fundamental a existência de uma boa inter-relação entre
os dados corporais e os dados espaciais.
7
A estruturação espacial abrange, de acordo com Almeida (2013), três conceitos
essenciais: orientação espacial (noções espaciais como em cima/em baixo, à frente/a
trás, junto/distante, à direita/à esquerda, etc.), localização espacial (ali, lá, cá, aí, entre,
no centro, etc.) e ordenação espacial (primeiro, segundo, último, no fim,
anterior/posterior, etc.).
Fonseca (2010) refere que a estruturação espacial, muito dependente das
capacidades visuais, depende de diversas dimensões espaciais: perspetiva
(impressões de distância, posição e profundidade), acomodação (focagem),
convergência (coordenação dos músculo oculares para avaliar a distância e a locação
dos objetos), tamanho da imagem (modulação distância – tamanho), profundidade
(interpretação dos deslocamentos), movimento aparente (relação entre a velocidade
aparente e a extensão dos objetos no campo visual), gradiente da textura (elementos
da superfície e apreciação da distância dos objetos), invariantes multimodais (postura e
sistema vestibular) (Fonseca, 2010).
A estruturação temporal, inseparável da espacial, encontra-se ligada à
estruturação rítmica em termos de memória a curto prazo e à reprodução motora. Esta
permite a organização e a sequencialização de acontecimentos, a localização dos
acontecimentos no tempo e a relação entre estes (Fonseca, 2010).
O ritmo, expressão da dimensão temporal, corresponde a um conjunto de
intervalos de tempos. A estruturação temporal coloca em evidência as noções de
simultaneidade, sequencialização e sincronização, essenciais na motricidade e nas
aprendizagens escolares. Dificuldades ao nível do sentido rítmico poderão levar a
dificuldades na discriminação fonética (Fonseca, 2010).
A estruturação espácio-temporal fornece informações relevantes acerca da
maturação das pré-aptidões simbólicas das crianças pré-escolares, permitindo detetar
sinais de possíveis problemas das crianças com dificuldades de aprendizagem
(Fonseca, 2010).
Almeida (2010, p. 89) defende que a Lateralização, a Noção do Corpo e a
Estruturação Espácio-temporal (fatores psicomotores) “assumem uma especial
relevância na percepção das potencialidades e fragilidades das crianças a nível da
condição de leitura”. Num estudo realizado pela mesma autora com 51 crianças que
procurava analisar a relação entre o perfil psicomotor e a aprendizagem da leitura,
verificou-se que as crianças que apresentam níveis inferiores nestes três fatores
psicomotores são aquelas que no final do 1º ano de escolaridade ainda não leem nem
soletram, sendo as crianças que leem as que possuem níveis mais elevados. Desta
forma “verifica-se que a maturidade psicomotora da criança tem reflexos na performance
que revela na leitura” (Almeida, 2010, p. 89).
8
A escrita obedece a regras estabelecidas de estruturação espacial (Almeida,
2013). Quanto à leitura, corresponde a uma sucessão, no tempo, de letras, de sons, de
palavras, o que põe em evidência a importância da estruturação temporal na
aprendizagem (Fonseca, 1984, cit in Almeida, 2013). A noção de ritmo encontra-se
presente quer na linguagem escrita quer falada (Almeida, 2013).
Neste fator a perceção visual e auditiva assumem um papel fundamental
(Fonseca, 2010). A perceção visual, pela sua relevância, é abordada de seguida.
1.1.5.1. Perceção Visual
Frostig (1994) define a perceção visual como sendo a capacidade de reconhecer

e distinguir estímulos visuais, interpretando-os e relacionando-os com experiências
anteriores. Esta não constitui apenas uma capacidade de visão adequada, dado que
está também dependente de funções cerebrais (Frostig, 1994).
As capacidades de perceção visual dependem dos processos de maturação e
evoluem em função das experiências individuais de cada um (Gallahue e Ozmun, 2005,
cit in Peres, Serrano & Cunha, 2009). Estas desenvolvem-se, geralmente, entre os três
anos e meio e os sete anos e meio de idade, necessitando de treino de forma a se
desenvolverem adequadamente (Frostig, 1994).
As funções percetivas possuem um papel de grande relevo no percurso
académico das crianças (Fonseca, 2005), sendo importante na leitura, escrita, ortografia
e aritmética. Existe uma maior prevalência de disfunções percetivas em crianças com
dificuldades de aprendizagem (Frostig, 1994). Taylor (2004, cit in Almeida, 2013, p. 46)
defende que as dificuldades percetivovisuais e visuomotoras “podem estar na origem
de inversões, desajuste no tamanho das letras e confusões na extensão dos espaços
entre as palavras”.
Neste sentido, Fonseca (2005, p. 426) refere que “a aprendizagem perceptivo-
visual deverá processar-se antes das primeiras aprendizagens escolares, acusando
aqui uma função profiláctica e preventiva fundamental”, desta forma é importante a sua
integração na educação pré-escolar.
A perceção visual compreende, segundo Frostig (1994) cinco competências
essenciais: coordenação visuo-motora, perceção figura-fundo, constância percetual,
perceção da posição no espaço e perceção das relações espaciais.
A perceção visual assume, também, um papel com relevo ao nível da estabilidade
emocional das crianças (Frostig, 1994).
9
1.1.6. Praxia Global
A praxia global envolve tarefas motoras que exigem a atividade conjunta de

diversos grupos musculares, necessitando, desta forma, de uma boa aquisição e
interação da primeira e segunda unidade funcional de Luria. Envolve, ainda, a execução
de padrões motores previamente definidos, e a sua readaptação em termos de
velocidade e precisão (Fonseca, 2010).
Fonseca (2010, p. 212) define a praxia global como “a expressão da informação
do córtex motor, como resultado da recepção de muitas informações sensoriais, tácteis,
quinestésicas, vestibulares, visuais”. De acordo com o mesmo autor, a praxia
“caracteriza-se pelo controlo harmonioso do movimento, pela conjugação perfeita, no
espaço e no tempo, da antecipação e da acção, do plano e da execução, como que
adaptando-se a um fim e a um objectivo” (Fonseca, 2010, p. 224). Desta forma,
dificuldades neste fator poderão originar diversas situações, como movimentos
exagerados, involuntários e bruscos, dificuldade em medir distâncias, em regular os
movimentos e controlar a sua velocidade (Fonseca, 2010). Juntamente com a noção do
corpo e a estruturação espácio-temporal pode ser um forte indicador de dificuldades de
aprendizagem a nível académico, dificuldades no planeamento de ações e no
comportamento sócio-emocional (Ajuriaguerra, s.d., cit in Fonseca, 2010).
Assim, considera-se que a observação dos atos motores das crianças permite
analisar a sua capacidade de organização psicomotora e, assim, o seu desenvolvimento
motor, intelectual e afetivo (Fonseca, 2010).
Por fim, de acordo com Fonseca (2010), crianças com dispraxia (dificuldades ao
nível da praxia) revelam menores aquisições motoras e necessitam de mais tempo para
realizar aprendizagens motoras, devido às dificuldades ao nível do processamento da
informação sensitiva e da programação dos movimentos.
1.1.7. Praxia Fina
A praxia fina é mais exigente que a praxia global, uma vez que exige uma
micromotricidade e uma grande proficiência manual (Fonseca, 2010). Esta, de acordo
com Almeida (2010, p. 34), “refere-se à capacidade para a execução de movimentos
finos e prende-se com a capacidade de preensão construtiva e dissociação digital
implicando a coordenação óculo-manual”. Este fator traduz a precisão e a velocidade
com que os movimentos finos são executados e a reprogramação de ações, sendo
fundamental a contribuição de todos os restantes fatores (Fonseca, 2010).
10
A mão constitui um papel central na praxia fina, diferenciando o ser humano das
restantes espécies. A praxia fina sofre um processo de maturação lento (Fonseca,
2010).
Este fator possui, segundo Fonseca (2010), uma grande ligação com a
coordenação dos movimentos dos olhos, dado que estes constituem um mecanismo de
feedback de grande relevância na regulação do movimento. A fixação da atenção
assume, igualmente, um papel relevante nas manipulações finas e complexas de
objetos e nas atividades de preensão.
A praxia fina assume, desta forma, um papel importante na aprendizagem,
nomeadamente nas áreas académicas da leitura, escrita e cálculo, sendo que Fonseca
(1984, cit in Fonseca, 2010) defende que existe uma forte relação entre dificuldades na
praxia fina e dificuldades de aprendizagem.
A coordenação visuo-motora, fundamental na praxia fina, diz respeito à
coordenação da visão com a produção da grafomotricidade, sendo essencial para
atividades como o desenho, a escrita, seguir trajetos, entre outros (Martínez, 2004, cit
in Almeida, 2013).
1.2. Intervenção Psicomotora
A psicomotricidade e a intervenção psicomotora assumem um papel de grande

relevância na infância pois, como afirma João dos Santos, “o movimento é a primeira
forma de pensar, o bebé pensa e comunica o seu pensamento através do movimento”
(Costa, 2008, p. 5).
A intervenção psicomotora pode possuir diversas vertentes – interventiva,
educativa, reeducativa e terapêutica (Fonseca, 2001), podendo atuar em diversos
contextos de forma a propiciar diversas oportunidades enriquecedoras (Almeida, 2013).
Neste sentido, e de acordo com a Associação Portuguesa de Psicomotricidade (APP)
(s.d., p. 2), a intervenção psicomotora pretende “promover a vivência harmoniosa da
criança no seu corpo, com os outros e com o meio envolvente, estimulando e facilitando
o desenvolvimento global da criança e, consequentemente, os processos de
aprendizagem”. Este tipo de intervenção possui objetivos distintos em função da idade
e da situação clínica dos indivíduos, sendo, desta forma, ajustada às necessidades de
cada um (APP, s.d.).
Em situações de intervenção com crianças o jogo assume um papel de grande
relevo, dado constituir um meio comunicativo fundamental na infância, através do qual
“a criança projeta os seus conflitos, vivencia emoções e explora possibilidades” (APP,
s.d., p. 3).
11
Concluindo, a importância deste tipo de intervenção mediatizada pelo corpo é
explicada na seguinte afirmação de João dos Santos (s.d., cit in Costa, 2008, p. 83): “a
vida psíquica é expressa em comportamento”, isto é, “o conjunto de fenómenos que
constituem o substrato da vida psíquica como os impulsos, emoções, sentimentos e
pensamento, exprime-se através da motricidade”.
12
2. Desenvolvimento Infantil
O desenvolvimento infantil é um processo complexo influenciado por diversos

aspetos (Martorell, 2014), que resulta da interação entre as crianças e o ambiente onde
estas se inserem (Davies, 2011). Este processo é contínuo, i.e., permanece por toda a
vida e com constantes alterações (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
Martorell (2014) apresenta cinco aspetos essenciais do desenvolvimento infantil:
1) as diferentes áreas do desenvolvimento encontram-se interrelacionadas, dado que
cada uma influencia as restantes; 2) o desenvolvimento normal é caracterizado por
diferenças a nível individual; 3) as influências são bidirecionais, dado que o ambiente
em que a criança se insere influencia o seu desenvolvimento, contudo esta também
influencia o envolvimento; 4) as experiências precoces das crianças desempenham um
papel importante, contudo estas apresentam resiliência, podendo superar situações
traumáticas ou de privação; 5) o desenvolvimento que a criança manifesta na infância
irá influenciar o desenvolvimento do restante da sua vida.
O desenvolvimento das crianças e as aprendizagens destas estão dependentes
da qualidade das estimulações e das interações com o meio onde se inserem (Almeida,
2010).
Este processo de desenvolvimento pode ser dividido em etapas, sendo
seguidamente abordado de forma mais detalhada o desenvolvimento infantil entre os
três e os seis anos, uma vez que é a faixa etária com a qual se desenvolveram a
generalidade das atividades de estágio.
2.1. Desenvolvimento Infantil na Segunda Infância
O período pré-escolar, entre os três e os seis anos de idade, corresponde à

segunda infância. Nesta fase, o crescimento e o desenvolvimento ocorre de forma mais
lenta comparativamente à primeira infância (Papalia, et al., 2006). Este é um período de
grande transição, no qual as crianças se tornam mais autónomas (Davies, 2011).
De seguida são abordadas as diferentes áreas do desenvolvimento na segunda
infância.
2.1.1. Desenvolvimento Físico
O crescimento físico na segunda infância ocorre a um ritmo mais lento que nas
etapas anteriores (Palacios, Cubero, Luque & Mora, 2004; Davies, 2011). O corpo das
13
crianças torna-se menos parecido ao dos bebés, passando a possuir proporções mais
semelhantes às dos adultos (Arnett & Maynard, 2013; Martorell, 2014). Nesta fase, as
crianças crescem cerca de cinco a seis centímetros por ano e aumentam de peso dois
a três quilos, por ano (Palacios et al., 2004).
O tamanho do cérebro das crianças continua o seu aumento gradual, sendo que
aos seis anos já possui cerca de 90 por cento do tamanho do de um adulto (Bauer et
al., 2009, cit in Arnett & Maynard, 2013). A mielinização de circuitos motores e sensoriais
permite melhorar as capacidades motoras e percetivas e uma melhor coordenação entre
elas (Todd, Swarzenski, Rossi, & Visconti, 1995, cit in Davies, 2011).
Entre os três e os seis anos ocorre, também, o fortalecimento dos ossos e
músculos e o aumento da capacidade respiratória, o que propicia o desenvolvimento
das competências motoras (Papalia, et al., 2006), tal como será abordado de seguida.
2.1.2. Desenvolvimento Motor
O processo de desenvolvimento motor diz respeito ao “conjunto das

transformações do comportamento motor, entendidas numa base diacrónica, e
constatáveis ao nível dos movimentos, das qualidades físicas e motoras, dos processos
percetivos envolvidos, e das atividades humanas”, encontrando-se este dependente
quer da maturação quer da aprendizagem (Barreiros & Cordovil, 2014, p.13). Este
processo é evolutivo com uma sequência específica composta por fases (níveis)
relativamente estáveis e consistentes (Barreiros, Cordovil & Neto, 2014). A segunda
infância corresponde à fase dos movimentos fundamentais, sendo que a primeira
infância é correspondente aos movimentos rudimentares, e a terceira infância à
especialização dos movimentos. A fase dos movimentos fundamentais, entre os dois e
os seis anos, engloba “habilidades motoras comuns, com padrões de movimentos
específicos, característicos da nossa espécie (ex.: andar, correr, saltar, lançar, agarrar
e pontapear)” (Cordovil & Barreiros, 2014, p. 109).
Barreiros e Cordovil (2014, p. 8) defendem que “praticamente todas as unidades
fundamentais de comportamento motor do adulto são observáveis no final da primeira
infância, desde as mais exigentes em termos de precisão e minúcia de movimento,
como as de preensão, até às habilidades globais orientadas para a locomoção, a
organização postural, ou a manipulação de objetos”. Na infância, as crianças
desenvolvem a sua coordenação, resistência e força (Barreiros & Cordovil, 2014), sendo
que, desta forma, o desenvolvimento motor nas crianças traduz o aumento da eficiência,
adaptabilidade e da estabilidade dos movimentos (Barreiros et al., 2014).
14
Peres, et al. (2009, p. 26) defendem que entre os dois e os seis anos a
motricidade sofre um desenvolvimento fundamental, ocorrendo um aperfeiçoamento
das competências motoras globais e finas (Martorell, 2014), as quais são descritas de
seguida.
Competências de Motricidade Global
Na segunda infância ocorrem grandes evoluções ao nível das competências

motoras globais, proporcionadas por uma melhor coordenação, fruto do
desenvolvimento das áreas sensório-motoras do córtex, como abordado anteriormente
(Papalia, et al., 2006). Neste sentido, as crianças possuem maior capacidade de
coordenar os movimentos dos músculos para desempenhar diversas atividades
motoras, como saltar e chutar uma bola (Davies, 2011). Gispert (1998, p. 83) caracteriza
a idade pré-escolar (dos três aos seis anos) como a “época caracterizada por uma
melhoria qualitativa e quantitativa das habilidades de lançamento e recepção,
locomoção, salto e equilíbrio”.
Na tabela abaixo são sintetizadas algumas das competências de motricidade
global típicas da idade pré-escolar.
Tabela 1 - Aquisições típicas da idade pré-escolar nas competências de motricidade global
3 Anos 4 Anos 5/6 Anos

- sobem escadas sem apoio e com - descem escadas com apoio e - descem escadas sem apoio e com
alternância de pés; alternância de pés; alternância de pés;
- fazem saltos irregulares; - saltam 4 a 6 vezes sobre apenas um - saltam entre 71 e 91 centímetros de
- saltam de forma repetida sobre apenas dos pés; distância;
um pé; - saltam entre 60 a 84 centímetros de - saltam em comprimento e altura;
- saltam com ambos os pés ao mesmo distância; - revelam maior controlo nos seus saltos;
tempo sem sair do local; - saltam de um local com 30 cm de altura; - mudam rapidamente de direção ou de
- saltam entre 30 a 60 centímetros de - mantêm o equilíbrio em apenas um pé velocidade durante a corrida;
distância; durante no mínimo 5 segundos; - mantêm-se sobre apenas um pé de
- saltam 10 cm de altura; - pontapeiam uma bola com uma direção olhos fechados;
- saltam para a frente a pés juntos; específica; - equilibraram-se durante 10 segundos
- lançam uma bola a 1 metro de distância; - mandam uma bola com a mão; num dos pés;
- chutam uma bola a 3 metros de - agarraram uma bola que venha na sua - os seus movimentos são suaves e
distância (um metro em bolas pequenas); direção; coordenados.
- lançam e agarram uma bola, mesmo - lançam uma bola a cerca de 2 metros
que manifestando ainda algumas de distância;
dificuldades; - lançam uma bola para cima e apanham-
- correm sem dificuldades; a com ambas as mãos;
- são capazes de, durante a corrida, fazer - andam em calcanhares e de cócoras;
mudanças de direção e parar de repente; - marcham de acordo com um ritmo;
- pedalam um triciclo. - correm de forma coordenada.
(Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009, Gispert, 1998; Kail, 2012; Papalia, et al., 2006;
Wisconsin Child Welfare Training System, s.d.)
15
Nesta idade começam a ser percetíveis diferenças entre géneros ao nível do
desenvolvimento motor, com os rapazes a terem melhores desempenhos em tarefas de
salto e arremesso, enquanto as meninas manifestam melhores desempenhos em
tarefas de coordenação e de motricidade fina (e.g. desenho, escrita) (Lung et al., 2011,
cit in Arnett & Maynard, 2013).
Competências de Motricidade Fina
O desenvolvimento das competências de motricidade fina são proporcionadas

pelo aperfeiçoamento da coordenação óculo-manual e dos pequenos músculos,
permitindo, em idade pré-escolar, um aumento das capacidades de higiene pessoal,
comer com talheres, desenhar, entre outras (Papalia, et al., 2006).
No início da idade pré-escolar os desenhos das crianças começam a possuir
formas reconhecíveis pelo adulto (Arnett & Maynard, 2013). Por volta dos quatro anos
começa a ser percetível o desenho da figura humana, sendo que aos cinco as
proporções começam a ser mais adequadas (Golomb, 2004, cit in Davies, 2011).
Na tabela 2 são apresentadas as competências de motricidade fina que
geralmente se observam em idade pré-escolar.
Tabela 2 - Aquisições típicas da idade pré-escolar nas competências de motricidade fina

- vestem algumas roupas; - abotoam botões; - escrevem letras e palavras;
- fecham fechos simples; - desenham formas quadradas e - fazem o desenho da figura humana
- desenham linhas horizontais, verticais e retangulares; mais detalhado;
circulares; - fazem o desenho da figura humana com - desenham diversas figuras
- fazem uma torre de 6 cubos; 2 a 4 elementos do corpo; geométricas;
- constroem torres com 10 cubos e - recortam sobre uma linha; - os seus desenhos são reconhecíveis;
pontes com 3 cubos; - fazem um triângulo através da - atam os atacadores dos sapatos.
- viram as folhas de um livro; dobragem de papel;
- comem utilizando os talheres, usando - constroem escadas utilizando 6 cubos e
um garfo para apanhar os alimentos; modelos de 5 cubos;
- seguram e bebem por um copo com - imitam um quadrado;
apenas uma mão; - cortam, com uma tesoura, cerca de 20
- enfiam bolas em um cordão mole; cm de papel, com ajuda;
- desenroscam recipientes (de rosca) e - copiam algumas das letras
parafusos; (maiúsculas);
- amassam plasticina mudando a forma - começam a tentar escrever o seu nome.
da mesma;
- rasgam papel e dobram-o ao meio;
- unem quatro pontos situados numa
linha reta;
- copiam linhas horizontais, verticais e
circulares;
- imitam um “V”, um círculo e uma cruz.
16
(Arnett & Maynard, 2013; Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009; Kail, 2012;
Papalia, et al., 2006; Wisconsin Child Welfare Training System, s.d.)
A preferência manual começa a evidenciar-se por volta dos três anos, de acordo
com Papalia, et al. (2006).
2.1.3. Desenvolvimento Cognitivo
Em idade pré-escolar ocorre um desenvolvimento considerável do córtex pré-

frontal, responsável pelas funções cognitivas superiores. Nesta fase, o pensamento das
crianças torna-se mais flexível, sendo que por volta dos cinco anos as crianças têm a
capacidade de mudar de estratégia cognitiva para resolver um problema, enquanto
crianças de três anos insistem na resolução do problema sempre com a mesma
estratégia (Moriguchi & Hiraki, 2009, cit in Davies, 2011).
A idade pré-escolar caracteriza-se, de acordo com Piaget, por grandes mudanças
a nível cognitivo, encontrando-se no estádio pré-operacional (Arnett & Maynard, 2013).
Neste estádio, entre os dois e os sete anos, ocorre um desenvolvimento do pensamento
simbólico (Papalia, et al., 2006). Piaget, citado por Papalia, et al. (2006) defende, ainda,
que nesta fase as crianças não estão dotadas da capacidade de pensamento lógico, o
que só acontece na terceira infância (estádio das operações concretas). Segundo a
teoria de Piaget, a capacidade de conservação, i.e., a capacidade de entender que a
mesma quantidade de uma substância permanece igual independentemente da
forma/aparência do recipiente onde é colocada, não está presente em crianças da idade
pré-escolar (Martorell, 2014). Esta incapacidade é também “limitada pela
irreversibilidade ou incapacidade de compreender que uma operação ou ação pode
ocorrer de duas ou mais maneiras” (Papalia, et al., 2006, p. 288).
No que diz respeito ao pensamento, Martorell (2014) defende que na segunda
infância as crianças manifestam, ainda, egocentrismo. Contudo, verifica-se um aumento
da capacidade de compreender o ponto de vista dos outros.
Nesta etapa as crianças começam, também, a utilizar um pensamento categórico,
i.e., são capazes de fazer uso de representações mentais de experiências anteriores
para entenderem novas experiências. Ocorre, igualmente, uma melhoria das
capacidades de memória e de linguagem, fazem a distinção entre a fantasia e a
realidade e compreendem a relação causa-efeito (Davies, 2011).
Seguidamente, na tabela 3, são apresentadas as características do
desenvolvimento cognitivo nos anos pré-escolares com maior detalhe.
17
Tabela 3 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento cognitivo

- fazem associações entre objetos reais e - manifestam a sua opinião; - têm a noção de quantidade dos
ilustrações num livro; - possuem a noção de tempo; números de 1 a 10;
- brincam ao “faz-de-conta”; - contam até 5 objetos; - contam até 10 (ou mais);
- constroem puzzles com 3 a 4 peças; - recordam e repetem 3 palavras de 4 - fazem adições e subtrações simples
- separaram objetos por cor ou forma; apresentadas; com apenas um dígito;
- reconhecem e nomeiam as figuras - recordam 3 imagens em 6 - reproduzem letras e números;
geométricas círculo, triângulo e apresentadas; - identificam os sons de algumas
quadrado; - dizem o primeiro e último nome; consoantes no início de palavras;
- diferenciam os conceitos de “grande” e - possuem a noção de contagem; - as inversões das letras são comuns
“pequeno” e de “um” e “muitos”; - desenham a figura humana com 2 a 4 (e.g. b e d);
- a partir de um modelo agrupam objetos elementos. - sabem algumas letras pela sequência
semelhantes; do alfabeto;
- fazem distinção entre os pronomes - dizem a morada e o nome completo;
“meu”, “teu” e “dele”; - desenham a figura humana com no
- seguem instruções com 2 a 3 ordens; mínimo 6 elementos;
- dizem o seu nome, idade e género. - atribuem rótulos de categorias a
objetos/situações;
- identificam e nomeiam diferenças e
semelhanças entre objetos;
- jogam jogos simples de tabuleiro;
- distinguem o lado direito e esquerdo no
próprio corpo.
(Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009; Papalia, et al., 2006; Wisconsin Child Welfare
Training System, s.d.)
2.1.4. Desenvolvimento Psicológico e Social
Logo após o nascimento tem início o desenvolvimento social das crianças (Oña
Sicilia, 2005, Haywood & Getchell, 2004, cit in Peres, et al., 2009). Através da interação
com os outros, as crianças vão assimilando as competências necessárias para a vida
em sociedade (Serrano, 1996, cit in Peres, et al., 2009).
Em idade pré-escolar as crianças tornam-se mais sociáveis e menos egocêntricas,
estabelecendo amizades com os seus pares (Davies, 2011). Estas relações com os
pares começam, nesta fase, a assumir um grande relevo na vida das crianças (Davies,
2011; Martorell, 2014).
Desenvolvem, ainda, a identidade de género, a compreensão das emoções
aumenta e as suas brincadeiras caracterizam-se por uma maior complexidade e
imaginação (Martorell, 2014).
O desenvolvimento psicológico e social na segunda infância é apresentado de
forma detalhada na tabela 4.
18
Tabela 4 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento psicológico e social

- imitam os adultos; - cooperam com os seus pares; - gostam de agradar aos outros e
- manifestam afeto por familiares e - fantasiam; procuram fazer amigos;
amigos; - adquirem a capacidade de negociação - gostam de mostrar a sua independência
- entendem os conceitos “meu” e “dele”; em conflitos familiares ou com outras e de fazer coisas sem ajuda;
- aguardam pela sua vez num jogo; crianças; - maior aceitação de regras;
- reconhecem e demonstram emoções; - geralmente distinguem entre realidade e - mostram preocupação e simpatia pelos
- identificam emoções simples; fantasia; outros;
- cumprimentam as pessoas, dizendo - partilham jogos com os pares; - têm consciência do seu género;
“olá” e “adeus” e agradecem com - seguem as regras de jogos dirigidas - fazem a distinção entre a realidade e a
“obrigada”; pelo adulto; fantasia;
- ouvem com atenção uma história - esperam pela sua vez; - aumento da independência do adulto;
durante 5 a 10 minutos; - os seus jogos de “faz-de-conta” são - demostram ciúmes e competitividade.
- conseguem manter durante 5 minutos mais criativos;
uma conversa; - preferem brincar com os pares em vez
- mostram-se preocupadas quando vêm de sozinho;
um colega chorar; - falam acerca do que gostam e do que
- podem possuir amigos imaginários; querem.
- revelam curiosidade;
- fazem muitas questões.
(Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009; Wisconsin Child Welfare Training System, s.d.)
2.1.5. Desenvolvimento da Linguagem
O desenvolvimento da linguagem decorre da interação com outras pessoas,

sendo que o vocabulário das crianças aumenta quando estas ouvem os adultos a falar
(Davies, 2011). Na fase pré-escolar verifica-se um aumento considerável do mesmo,
sendo que aos três anos as crianças possuem no seu vocabulário cerca de 1000
palavras, aumentando para 2500 aos seis anos (Bloom, 1998, cit in Arnett & Maynard,
2013). Neste sentido, Davies (2011) refere que entre os três e os seis anos o vocabulário
das crianças aumenta por mês cerca de 50 palavras.
Durante os anos pré-escolares as crianças desenvolvem de forma significativa,
além do seu vocabulário, a gramática, a sintaxe e a pragmática. As aquisições na
linguagem são apresentadas mais detalhadamente na tabela 5.
As crianças de idade pré-escolar que apresentam atrasos de linguagem possuem
um risco superior de vir a desenvolver dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita
(Tallal & Benasich, 2002, cit in Davies, 2011). De acordo com Rice (1989, cit in Papalia,
et al., 2006) cerca de três por cento das crianças de idade pré-escolar manifestam
atrasos ao nível da linguagem, o que poderá influenciar o seu desenvolvimento
psicológico e social e o seu percurso académico.
19
Tabela 5 - Aquisições típicas da idade pré-escolar no desenvolvimento da linguagem

- possuem geralmente um discurso claro; - apresentam um discurso mais - contam histórias mais longas;
- começam a utilizar o plural nas suas complexo; - apresentam um discurso claro;
falas; - fazem frases longas (com cerca de 10 - o seu discurso começa a ser mais
- as frases são, por norma, simples curtas palavras); complexo e semelhante ao do adulto;
e declarativas, e compostas por quatro a - contam pequenas histórias;
cinco palavras; - utilizam as principais regras
- constroem frases de 3 elementos gramaticais;
(sujeito, verbo e objeto); - fazem uso de frases negativas,
- o seu discurso é reconhecido mesmo interrogativas e imperativas;
por desconhecidos; - utilizam nas suas frases advérbios de
- questionam utilizando a entoação, e lugar (e.g. dentro/fora, cima/baixo,
recorrendo ao “que”, “quem” e “onde”; perto/longe);
- utiliza nas suas frases artigos - utilizam adjetivos qualitativos nas suas
determinantes e indeterminantes, e frases (e.g. bonito/feio, alto/magro,
pronomes demonstrativos e possessivos; contente/triste, limpo/sujo);
- articulam 50 a 75% das consoantes. - utilizam nas suas frases o passado e o
futuro;
- cantam músicas de memória.
(Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009; Davies, 2011; Papalia, et al., 2006; Wisconsin Child
Welfare Training System, s.d.)
20
3. Competências de Literacia Emergente em idade Pré-
Escolar
No momento de entrada para o primeiro ciclo as crianças têm diferentes

conhecimentos e conceptualizações acerca da escrita, fruto das suas diferentes
experiências e oportunidades (Mata, 2008; Alves Martins, 2000). Ferreiro e Teberosky
(s.d., cit in Godoy, 2008) defendem que as crianças desenvolvem conceções acerca da
escrita antes de iniciarem a escolaridade formal, não se limitando, desta forma, a
alfabetização à sala de aula (Colello, 2013). As crianças ao verem os adultos a utilizar
a escrita e a leitura vão desenvolvendo a motivação para a aprendizagem das mesmas,
e apercebendo-se das suas diversas funções. Desta forma, considera-se que a
“percepção e apropriação das várias funções da linguagem escrita se desenvolvem
proporcionalmente às experiências funcionais em que as crianças se vão envolvendo
no seu dia-a-dia, mais do que em função da sua idade ou desenvolvimento geral” (Mata,
2008, p. 14).
Durante muitos anos as tentativas das crianças pré-escolares para escrever não
eram valorizadas pelo adulto (Ministério da Educação, 1997; Colello, 2013), contudo,
estas assumem um papel de grande relevo, uma vez que as crianças constroem o seu
próprio conhecimento, através dos seus rabiscos e tentativas de escrita (Ferrerio, 1986,
cit in Colello, 2013). Esta visão é partilhada por diversos investigadores, como Teale e
Sulzby (1986), citados por Skibbe, Connor, Morrison e Jewkes (2011), Whitehurst e
Lonigan (1998), Alves Martins (2000) e Colello (2013), que defendem que as crianças
que são expostas precocemente a textos e aos diversos aspetos que potencializam a
literacia adquirem com maior facilidade a alfabetização e, a longo prazo, apresentam
melhores resultados académicos.
Assim, apesar de durante muito tempo se ter pensado que a aprendizagem da
leitura e escrita se devia iniciar apenas no 1º ciclo do ensino básico, atualmente
considera-se que se deve iniciar a abordagem à escrita no jardim-de-infância de forma
a “facilitar a emergência da linguagem escrita”, dado que as crianças começam a ter
contacto desde muito cedo com o código escrito. A partir dos três anos de idade são
capazes de fazer a distinção entre o desenho e a escrita (Ministério da Educação, 1997,
p.65).
O conceito de literacia emergente é de seguida apresentado.
21
3.1. Conceito de Literacia Emergente
A literacia emergente “engloba o conjunto de competências, conhecimentos e

atitudes, que se pressupõe serem precursores do desenvolvimento das formas
convencionais da leitura e da escrita” (Leal, Peixoto, Silva & Cadima, 2006, p. 121).
Whitehurst e Lonigan (1998) e McLachlan e Arrow (2010, p. 85) defendem que o termo
‘literacia emergente’ diz respeito ao entendimento que “the acquisition of literacy is
conceptualised as a developmental continuum, with its origins early in the life of a child,
rather than an all or none phenomenon that begins when children start school”.
Teale e Sulzby (1992, cit in Costa, 2011) apresentam seis características
essenciais do conceito de literacia emergente: 1) a literacia constitui um processo
contínuo que se inicia precocemente mesmo antes de a criança ser alvo de instrução
formal; 2) as capacidades de leitura e escrita caracterizam-se por um desenvolvimento
gradual e simultâneo; 3) a literacia desenvolve-se em função das interações que a
criança vai realizando com a fala, a leitura e a escrita; 4) as competências de literacia
emergente beneficiam as competências de linguagem escrita posteriores; 5) o contato
com adultos a realizar atividades de leitura e escrita estimulam o desenvolvimento da
literacia infantil; 6) o percurso de cada criança é distinto e particular, mesmo que a
capacidade de literacia seja descrita geralmente por estádios.
Neste sentido, McMahon, Richmond e Reeves-Kazelskis (1998), Miller (2001) e
Guimarães e Youngman (1995), citados por Santos e Alves Martins (2014), definiram
“paradigmas de preparação para leitura e literacia emergente”: 1) para a aprendizagem
da leitura e da escrita as crianças deverão adquirir um conjunto de pré-requisitos, como
a memória, a discriminação auditiva, coordenação visuo-motora, conhecimento das
letras e dos sons das letras e vocabulário; 2) deve-se respeitar os conhecimentos já
adquiridos pelas crianças e propiciar o contacto destas com diversas formas de literacia
(Santos & Alves Martins, 2014).
Tendo em conta o referido anteriormente, Viana (2002, cit in Costa, 2011) defende
que existem quatro fatores de literacia emergente de grande importância para o futuro
sucesso na aprendizagem da leitura e escrita: competências da linguagem oral,
consciência fonológica, conhecimento sobre o impresso e motivação para a leitura.
Estas competências de literacia emergente, de acordo com Gomes e Santos (2005)
desempenham um papel de grande relevo na prevenção de dificuldades de
aprendizagem.
De seguida procura-se caracterizar a forma como a capacidade de escrita evolui
em idade pré-escolar.
22
3.2. Evolução da Linguagem Escrita em Idade Pré-escolar
As conceptualizações que as crianças possuem sobre a escrita vão evoluindo,

dado que as hipóteses conceptuais destas vão sendo confrontadas com informações
novas, fazendo com que as suas hipóteses sejam revistas e evoluam ou ganhem
consistência (Alves Martins & Silva, 1999).
Fijalkow (1989, 1993, cit in Alves Martins, 2000) preconiza que as crianças de
idade pré-escolar são capazes de distinguir a escrita das garatujas e que geralmente
não distinguem letra de palavra e frase de linha. Mata (2008) considera que a
diferenciação entre o desenho e a escrita constitui a primeira etapa de aquisição do
código escrito.
Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) defendem que as crianças de quatro/cinco anos
apresentam dificuldades em diferenciar o rótulo verbal dos objetos dos próprios objetos,
associando objetos de grandes dimensões a palavras compridas e objetos de pequenas
dimensões a palavras menores. O mesmo acontece com as palavras difíceis e fáceis
de escrever, associando-as a ações consideradas pela criança difíceis ou fáceis de
desenvolver. Apenas por volta dos cinco/seis anos as crianças começam a ser capazes
de entender que o tamanho das palavras não corresponde necessariamente ao
tamanho do seu referente. Esta dificuldade em diferenciar as palavras dos seus objetos
foi igualmente verificada num estudo levado a cabo por Berthoud-Papandropoulou
(1980, cit in Alves Martins, 2000).
Relativamente aos aspetos formais da escrita, Ferreiro et al. (1980, cit in Alves
Martins, 2000) realizou um estudo com crianças entre os quatro e os seis anos, com o
objetivo de analisar o que pensam as crianças acerca dos mesmos, e no qual eram
apresentados a estas um conjunto de cartões com palavras, não-palavras e algarismos,
pedindo-lhes que indicassem as que serviam para ler e que justificassem a sua
resposta. Concluiu-se que grande parte das crianças classificaram as palavras com
base em dois critérios: a quantidade e variedade de letras, indicando que se podem ler
as palavras que tiverem mais de duas letras e que não tivessem letras repetidas. O
mesmo foi verificado no estudo de Alves Martins (1989, cit in Alves Martins, 2000) onde
o critério de variedade de letras foi o mais significativo, juntamente com o de quantidade
de letras (três no mínimo). Esta visão de que as tentativas de escrita das crianças pré-
escolares se regem por critérios quantitativos e qualitativos é partilhada por Mata (2008).
Desta forma, Ferreiro e Teberosky (1991), citados por Ramos, Nunes e Sim-Sim
(2004, p. 14), defendem que as crianças passam por quatro níveis de conceptualização
no desenvolvimento da linguagem escrita. O primeiro nível é o pré-silábico, sendo que
nesta fase as crianças ainda não fazem correspondências entre a linguagem oral e a
23
escrita. As crianças começam a reproduzir grafismos semelhantes a letras e números,
regendo-se pelo princípio de que diferentes palavras possuem grafismos diferentes, e
fazem uma leitura global das suas escritas. O segundo nível é o silábico, no qual as
crianças passam a utilizar nas suas tentativas de escrita uma letra para cada sílaba da
palavra que pretendem reproduzir, contudo, as letras usadas não possuem relação
fonética com as sílabas. Nesta fase as crianças começam a ter o entendimento de que
a escrita codifica o discurso oral e a fazer uma leitura silábica dos seus escritos. No
terceiro nível, o silábico alfabético, as crianças começam a produzir uma escrita
fonetizada, com o esforço de as letras utilizadas corresponderem ao som que pretendem
reproduzir, mesmo que nem sempre sejam capazes de fazer a correspondência correta.
Por fim, no último nível evolutivo, o alfabético, as crianças começam a representar nas
suas palavras os segmentos mais pequenos da escrita – os fonemas – selecionando as
letras de acordo com o seu valor sonoro. É nesta fase que começam a surgir os
“problemas de natureza ortográfica”.
Sabe-se que a forma como o processo de alfabetização ocorre influencia o
percurso académico das crianças, uma vez que afeta a forma como estas adquirem
novas aprendizagens (Alves Martins e Silva, 1999). Lonigan, Farver, Phillips e Clancy-
Menchetti (2011) referem que a origem das dificuldades ao nível da aquisição da
leitura/escrita em algumas crianças ocorre antes de estas iniciarem a instrução formal.
De seguida serão apresentadas componentes da literacia emergente com grande
relevância na aprendizagem da leitura e da escrita.
3.3. Componentes da Literacia Emergente
3.3.1. Consciência Fonológica
Alves Martins e Silva (1999, p. 50) definem a consciência fonológica como sendo
“a capacidade de conscientemente manipular (mover, combinar ou suprimir) os
elementos sonoros das palavras orais”. Esta constitui um processo contínuo composto
por diversos níveis, desde uma sensibilidade para os sons até à sua manipulação
voluntária (Viana, 1998, cit in Leal et al., 2006).
A consciência fonológica é uma das competências que diversos estudos têm
associado como preditoras dos resultados ao nível da leitura e escrita (Cadime et al.,
2009; O’Connor e Jenkins, 1999, Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001, cit in Bridges &
Catts, 2011; Sonnenschein & Munsterman, 2002, cit in Leal et al., 2006; Capovilla, Dias
& Montiel, 2007; Godoy, 2008; Cadime et al., 2009;). Crianças que apresentam uma boa
24
consciência fonológica no jardim-de-infância tendem a apresentar melhores resultados
no final do primeiro ano de educação formal (Stanovich et al.,1984, cit in Silva, 1996;
Sprenger-Charolles & Casalis, 1995, cit in McLachlan & Arrow, 2010; Mata, 2008).
García (1998, cit in Freitas, Cardoso & Siquara, 2012) refere que cerca de quatro por
cento das crianças possuem dificuldades de aprendizagem relacionadas com a
componente fonológica. Desta forma, diversos estudos têm demonstrado que quando
as crianças são identificadas precocemente como em risco de desenvolverem
dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita e são alvo de intervenção poderão
melhorar os seus resultados posteriores (Denton & Mathes, 2003, Simmons et al., 2008,
Vellutino, Scanlon, Small, & Fanuele, 2006, cit in Bridges & Catts, 2011; Lundberg,
Larsman & Strid, 2012).
O aparecimento da consciência fonológica é um aspeto controverso, havendo
investigadores que defendem que a consciência fonológica é um subproduto da
aprendizagem da alfabetização (Morais, Bertelson, Cary, & Alegria, 1986, Read, Zhang,
Nie, & Ding, 1986, Castles & Coltheart, 2004, cit in Manolitsis & Tafa, 2011), enquanto
outros defendem que a consciência fonológica se desenvolve antes da aprendizagem
da leitura e escrita (Lundberg, Frost, & Peterson, 1988, Tunmer et al., 1988, Muter,
Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004, cit in Manolitsis & Tafa, 2011). Existem igualmente
defensores de uma influência recíproca entre a consciência fonológica e o processo de
alfabetização (Wagner et al., 1994, cit in Manolitsis & Tafa, 2011; Lonigan, Burgess &
Anthony, 2000). Capovilla et al. (2007) defendem que a consciência fonológica e o
desenvolvimento da linguagem escrita apresentam uma relação recíproca, em que
“níveis elementares de consciência fonológica propiciam o desenvolvimento de níveis
elementares de leitura e escrita que, por sua vez, propiciam o desenvolvimento de níveis
mais complexos de consciência fonológica, e assim por diante” (Alegria, Leybaert e
Mousty, 1997, cit in Capovilla et al., 2007, p. 56).
Segundo Pestun, Omote, Barreto e Matsuo, (2010) a capacidade de consciência
fonológica pode ser dividida em quatro níveis: sensibilidade à rima e à aliteração (fase
inicial onde a criança faz a descoberta de que as algumas palavras se iniciam –
aliteração – ou terminam – rima – com o mesmo conjunto de sons), conhecimento
silábico (capacidade de dividir as palavras em sílabas), conhecimento intrassilábico
(capacidade de entendimento que se pode subdividir as sílabas em elementos menores
que sílabas mas maiores que fonemas) e conhecimento segmental (capacidade de
dividir as palavras em fonemas).
Neste sentido, Dioses et al. (2006, cit in Freitas et al., 2012, p. 39) defendem que
no processo de desenvolvimento da consciência fonológica, o primeiro conhecimento
adquirido pelas crianças é a consciência de rima e de aliteração, seguindo-se a
25
consciência silábica, a consciência intrasilábica e, por fim, a consciência fonémica. Esta
visão vai ao encontro de Sim-Sim et al. (2008, p. 49) que defendem que “a sensibilidade
fonológica evolui no sentido da apreensão de segmentos fonológicos sucessivamente
mais pequenos”.
De acordo com a investigação, a consciência fonológica observa-se em crianças
a partir dos quatro anos. A capacidade de identificação de rimas geralmente verifica-se
em crianças com três anos, enquanto a capacidade de segmentação silábica
desenvolve-se por volta dos quatro anos (Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984, cit
in Godoy, 2008). Quanto à consciência fonémica, esta apenas se desenvolve por volta
dos seis anos, com o início do processo de alfabetização (Morais et al., 1979, 1986, cit
in Godoy, 2008).
Seguidamente serão abordadas as componentes da consciência fonológica
consideradas mais relevantes: rimas e aliteração, segmentação silábica e consciência
fonémica.
Rimas e Aliteração
Bradley e Bryant (1983), citados por Godoy (2008), Snowling e Stackhouse (2004)
e Pestun (2005), citados por Freitas et al. (2012), defendem que é possível predizer
futuros sucessos na aprendizagem da leitura e escrita em crianças de idade pré-escolar
capazes de identificar rimas e aliterações. Um estudo levado a cabo por Bryant e
Bradley (s.d., cit in Silva, 1996) com 400 crianças verificou que a capacidade precoce
de identificar rimas e aliterações se associou a boas pontuações quatro anos depois em
testes de leitura e ortografia.
Neste sentido, Sim-Sim (1998, cit in Esteves, 2013) preconiza que a capacidade
de as crianças com cinco anos produzirem rimas se relaciona de forma direta com o
sucesso posterior na aprendizagem da leitura.
Segmentação silábica
A sílaba é a unidade fonológica maior, e, portanto, mais facilmente identificada
(Ukrainetz, Nuspl, Wilkerson & Beddes, 2011). Esta é uma competência percursora de
um processo adequado de alfabetização (Lima & Colaço, 2010).
Liberman, Shankweiler, Fisher e Carter (1974, cit in Alves Martins, 2000) num
estudo realizado com crianças de quatro, cinco e seis anos verificaram que a
capacidade de segmentar palavras em sílabas não coloca grandes dificuldades às
crianças. Neste sentido, outros estudos concluíram que quando as sílabas das palavras
(em especial as sílabas iniciais) correspondem ao nome das letras o processo de
26
fonetização coloca menos dificuldades à criança (Alves Martins & Silva, 2001, Cardoso-
Martins & Batista, 2005, cit in Horta & Alves Martins, 2010).
Desta forma, atividades com os sons das palavras, de rimas e de identificação e
manipulação silábicas devem ser estimuladas na educação pré-escolar (Sim-Sim,
2010).
Consciência Fonémica
A consciência fonémica é referida como uma competência de grande importância
para a aquisição da leitura em sistemas alfabéticos, como é o caso do português
(Bradley & Bryant, 1983, Lundberg, Frost & Petersen, 1988, Wimmer, Landerl, Linortner
& Hummer, 1991, Castles & Coltheart, 2004, cit in Godoy, 2008), no qual as unidades
da fala são codificadas na escrita em grafemas, sendo, desta forma, mais abstrato,
principalmente pelo facto de a correspondência entre os fonemas e os grafemas não
ser linear (o nome das letras muitas vezes não corresponde a todos os sons que esta
pode assumir) (Alves Martins & Niza, 1998; Alves Martins, 2000). Desta forma, os
fonemas nem sempre são facilmente percecionados pelas crianças (Lundberg et al.,
2012).
Assim, a consciência fonémica diz respeito ao conhecimento de que as palavras
se podem separar em unidades de som (fonemas) (Ukrainetz et al., 2011), sendo
considerada como um preditor de grande relevância no desempenho da aprendizagem
da leitura e da ortografia (Hoien, Lundberg, Stanovich, & Bjaalid, 1995, Stanovich, 2000,
cit in Ukrainetz, et al., 2011; Alves Martins, 2000; Godoy, 2008). Défices ao nível da
consciência fonémica são apontados como uma das causas que poderão levar a
dificuldades na aprendizagem da leitura (Rack, Snowling, & Olsen, 1992, Vellutino,
Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004, cit in Warmington & Hulme, 2012). Neste sentido,
Liberman (1963, cit in Silva, 1996) verificou que crianças que no início da escolaridade
formal apresentam bons resultados em tarefas de contagem de fonemas obtiveram
melhores resultados na aprendizagem da leitura. O mesmo foi verificado com um grupo
de crianças alvo de um programa de segmentação fonética (Vellutino & Scanlon, 1987,
cit in Alves Martins & Silva, 1999).
Byrne (1998, cit in Horta & Alves Martins, 2014, p. 42) defende que “uma vez
consolidado o conceito de identidade do fonema, as crianças serão capazes de transferir
os seus conhecimentos das relações grafo-fonológicas para além das que lhes foram
explicitamente ensinadas”. O mesmo preconiza Morais (1995, cit in Capovilla et al.,
2007, p. 56) e Silva (1996) que defende que a consciência fonémica é uma habilidade
mais complexa, sendo que para a sua aquisição é necessária instrução formal, uma vez
que as taxas de insucesso em provas de consciência fonémica em idade pré-escolar
27
são muito altas. Snowling (2004, cit in Lima & Colaço, 2010) afirma que a consciência
fonémica apenas se desenvolve por volta dos seis/sete anos. Desta forma, Morais
(1997, cit in Lima & Colaço, 2010) defende que a consciência fonémica é uma
consequência da aprendizagem da leitura e não um pré-requisito.
O conhecimento do nome das letras auxilia na associação entre as letras e os
respetivos sons (Horta & Alves Martins, 2014), aspeto abordado de seguida.
3.3.2. Princípio Alfabético e Conhecimento do Nome das Letras
O princípio alfabético diz respeito ao conhecimento de que os sons da oralidade

são codificados em grafemas, sendo de grande importância para aquisição da
capacidade de leitura e escrita (Horta & Alves Martins, 2010; Sim-Sim, 2010).
Nesta linha, Lima e Colaço (2010) defendem que algumas dificuldades na
aprendizagem da leitura e escrita se podem explicar por dificuldades ao nível da
compreensão do princípio alfabético. Assim, o conhecimento do nome das letras é
frequentemente apresentado como um dos maiores preditores do sucesso na
aprendizagem da leitura (Whitehurst & Lonigan, 2001, cit in Leal et al., 2006; Alves
Martins, 2000; Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999, Catts & Kamhi, 2004, cit in Skibbe
et al., 2011; Lundberg et al., 2012), sendo que crianças com dificuldades ao nível do
conhecimento do alfabeto apresentam um risco superior de vir a desenvolver
dificuldades ao nível da aprendizagem da leitura (O'Connor & Jenkins, 1999,Gallagher,
Frith, & Snowling, 2000, Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006, cit in
Piasta & Wagner, 2010b).
A forma como as crianças aprendem o nome e os sons das letras é condicionada
por diversos aspetos – letra ser consoante ou vogal, a posição da letra na sequência do
alfabeto, se a letra corresponde a um ou mais sons, a forma como se articula, idade a
que as crianças desenvolvem a capacidade de articular aquele som, a frequência com
que a criança vê a letra escrita, entre outros aspetos (Treiman, Tincoff, Rodriguez,
Mouzaki, & Francis, 1998, McBride-Chang, 1999, Treiman, Kessler, & Bourassa, 2001,
Treiman & Kessler, 2003, Evans, Bell, Shaw, Moretti, & Page, 2006, Justice et al., 2006,
Treiman, Kessler, & Pollo, 2006, Treiman, Levin, & Kessler, 2007, cit in Piasta & Wagner,
2010a).
Neste sentido, o facto de algumas das letras terem no seu nome o fonema
correspondente contribui para a associação entre as letras e os respetivos fonemas
(Horta & Alves Martins, 2010), isto é, a correspondência grafema-fonema é facilitada
pelo conhecimento do nome das letras, dado que algumas letras contêm no seu nome
o respetivo som (Mann, 1993, Adams, Treiman & Pressley, 1998, Bowman & Treiman,
28
2002, Pollo, Kessler & Treiman, 2005, Pollo, Treiman & Kessler, 2008, cit in Horta &
Alves Martins, 2010; Lourenço & Alves Martins, 2010).
A distinção das letras exige capacidades percetivas, uma vez que algumas letras,
apesar de diferentes, possuem diversas semelhanças a nível percetivo (e.g. a letra “b”
e “d”), enquanto outras letras apesar de serem a mesma possuem muitas diferenças
percetivas (e.g. “A” maiúsculo e “a” minúsculo) (Alves Martins, 2000).
De acordo com Evans e colaboradores (s.d., cit in Manolitsis & Tafa, 2011) as
letras que as crianças aprendem mais facilmente são o A, o B, o C (devido a serem as
primeiras letras do alfabeto), o X e o O (devido a serem utilizadas em alguns jogos
infantis).
Concluindo, Mata (2008) refere que o conhecimento do nome das letras em idade
pré-escolar constitui um aspeto de grande relevância na aprendizagem da literacia.
Porém, defende que para que este conhecimento seja significativo deve ser fruto de
experiências relevantes para as crianças e contextualizadas, ou de resposta a
necessidades da criança, não se focando em demasia na forma da letra, de forma a
evitar que a criança se distancie do sentido da escrita.
De seguida, será abordada a escrita do nome, aspeto de grande relevo na
aquisição do princípio alfabético e no conhecimento do nome das letras.
Escrita do nome
A atividade de escrita mais evidente em crianças de idade pré-escolar é a escrita
do nome, sendo geralmente a primeira palavra que as crianças aprendem a escrever
(Puranik & Lonigan, 2012). Esta primeira palavra constitui uma base para a aquisição
de outras aprendizagens (Bloodgood, 1999, Levin, Both-De Vries, Aram & Bus, 2005,
cit in Puranik & Lonigan, 2012).
Um estudo levado a cabo por Bloodgood (1999, cit in Puranik & Lonigan, 2012)
demonstrou que as crianças que apresentam uma maior proficiência na escrita do seu
nome apresentam melhores resultados em diversas competências de literacia
emergente, tais como o domínio do alfabeto, reconhecimento de palavras, identificação
de rimas, entre outros, comparativamente a crianças menos proficientes na escrita do
seu nome. O mesmo foi concluído no estudo de Welsch et al. (2003, cit in Puranik &
Lonigan, 2012) com crianças de quatro anos onde se verificou que as crianças mais
proficientes na escrita do nome apresentaram melhores competências ao nível do
conhecimento do nome das letras, consciência de rima, conceito de palavra e
consciência dos primeiros sons das palavras.
Como dito anteriormente, diversos autores defendem que a escrita do nome
constitui uma base importante para a aprendizagem das letras do alfabeto (Puranik &
29
Lonigan, 2012). Por outro lado, alguns autores defendem que para as crianças o seu
nome constitui um logograma, sendo que as crianças o escrevem como uma sequência
realizada de forma mecânica (Ferreiro & Teberosky, 1982, Villaume & Wilson, 1989,
Puranik & Lonigan, 2011, cit in Puranik & Lonigan, 2012), podendo não ser capazes de
nomear as letras do mesmo (Drouin & Harmon, 2009, cit in Puranik & Lonigan, 2012) ou
reconhecer os sons das letras (Treiman & Broderick, 1998, cit in Puranik & Lonigan,
2012).
Blair e Savage (2006) e Ferreiro e Teberosky (1982), citados por Puranik e
Lonigan (2012), revelam que as competências de escrita do nome se relacionam com
as competências de consciência fonológica. Por outro lado, Bloodgood (1999, cit in
Puranik & Lonigan, 2012) afirma que as competências de consciência fonológica e a
capacidade de escrita do nome não se correlacionam de forma significativa, o mesmo
defende Welsch el al. (2003, cit in Puranik & Lonigan, 2012). Estas divergências poderão
ser explicadas pelas diferentes tarefas de consciência fonológica incluídas pelos autores
nos seus estudos.
Como tem sido apresentado, diversas competências de literacia emergente
assumem um papel importante na prevenção de dificuldades de aprendizagem. Este
aspeto, assim como a intervenção, será desenvolvido de seguida.
3.4. Prevenção de Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção
Diversos estudos têm evidenciado que bons níveis de competências de literacia

emergente facilitam a aprendizagem, sendo que dificuldades iniciais ao nível da
aquisição da leitura e escrita constituem uma dificuldade no percurso académico das
crianças (Reis, Faísca, Castro & Petersson, 2010; Butler, Marsh, Sheppard, & Sheppard,
1985, Stevenson & Newman, 1986, Krajewski & Schneider, 2009, cit in Purpura, Hume,
Sims & Lonigan, 2011; Santos & Alves Martins, 2014). Robinson e Taylor (1986, 1991,
cit in Alves Martins, 2000, p. 14) defendem que “o insucesso escolar precoce pode
influenciar os percursos escolares, na medida em que conduz frequentemente a um
desinvestimento das aprendizagens na escola como forma de as crianças se
protegerem de uma auto-imagem negativa no que respeita às suas capacidades
cognitivas”. Desta forma, consideram-se importantes intervenções com vista a melhorar
as competências de literacia emergente (Whitehurst & Lonigan, 1998; Cadime et al.,
2009).
Quando as crianças iniciam a educação pré-escolar possuem já conceções acerca
do que é ler e escrever (Sim-Sim, 2010; Santos e Alves Martins, 2014). Neste sentido,
Alves Martins e Niza (1998, p. 18) preconizam que é fundamental que as crianças
30
tenham conhecimento das funções da escrita e de que a linguagem oral pode ser
codificada por um sistema de escrita estabelecido, defendendo que as dificuldades de
aprendizagem se podem dever “a incertezas conceptuais por parte das crianças quanto
aos objetivos e à natureza da linguagem escrita” (fase cognitiva da aprendizagem da
escrita). Esta visão é partilhada por diversos autores, que defendem que “os
conhecimentos que as crianças têm sobre as utilizações funcionais da leitura e a
apropriação que delas fazem, desempenham um papel importante na aprendizagem da
leitura” (Chauveau, 1991, Chauveau & Rogovas- Chauveau, 1989b, Downing, 1987,
Downing & Fijalkow, 1984, Downing et al., 1982, Kroll, 1983, Wells, 1981, 1985, cit in
Alves Martins, 2000, p. 22). Godoy (2008) defende, igualmente, que o conhecimento
tido pelas crianças de idade pré-escolar acerca da linguagem oral serve de base para a
construção e desenvolvimento da escrita. Alves Martins (2000) num estudo com 209
crianças do 1º ano verificou que aquelas que no início da escolaridade possuíam um
“projeto pessoal de leitor” tendem a alcançar resultados superiores ao nível da
aprendizagem da leitura, concluindo-se, assim, ser de fulcral importância a estimulação
do interesse das crianças pela leitura (Godoy, 2008). O “projeto pessoal de leitor” é
definido por Mata (2008, p. 16) como o “modo como as crianças dão sentido à
aprendizagem da leitura e da escrita, sendo visível pelo facto de conseguirem atribuir
várias razões funcionais para essa aprendizagem”.
No mesmo sentido, Alves Martins e Niza (1998) afirmam que o gosto das
crianças pela aprendizagem da escrita é dependente da frequência e da qualidade das
atividades que lhe são propostas . Assim, as práticas familiares desempenham um papel
importante na motivação da criança pela aprendizagem da escrita e da leitura e pela
assimilação dos aspetos conceptuais da escrita (Alves Martins e Niza, 1998).
Mialaret (1974, cit in Alves Martins & Niza, 1998, p. 114) defende que existe um
conjunto de pré-requisitos para a aprendizagem da leitura: “a organização perceptivo-
motora, o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, a estruturação espacial
e temporal, o nível de desenvolvimento intelectual, a organização do esquema corporal”.
No mesmo sentido, Godoy (2008) refere que a aprendizagem da leitura e escrita
necessita que a criança domine diversas competências, dado que esta envolve
capacidades cognitivas (tais como a perceção, memória, linguagem, inteligência e
pensamento) e linguísticas (como competência fonológicas, sintáticas, semânticas e
pragmáticas). Já Alves Martins e Niza (1998) afirmam que geralmente se considera que
a estruturação espácio-temporal, a lateralidade e a motricidade fina constituem pré-
requisitos para a aprendizagem da escrita. Whitehurst e Lonigan (1998) defendem que
as habilidades que melhor predizem um bom desempenho na aprendizagem da leitura
e escrita são o vocabulário, o conhecimento sobre o impresso (e.g. direccionalidade da
31
escrita, conceito de letra e palavra, espaçamento entre palavras), a consciência
fonológica e a identificação das letras.
Sabe-se que no início do ensino formal as crianças poderão ter conhecimentos da
área da lecto-escrita muito divergentes, em função das experiências que lhes foram
propiciadas de contacto com a escrita, assumindo desta forma a educação pré-escolar
um papel fundamental na uniformização dos conhecimentos das crianças (Alves Martins
& Niza, 1998). Assim, o jardim-de-infância constitui um meio de grande relevância para
a aquisição de competências pré-leitoras (Fernandes, 2005, Lopes, 2005, cit in Cadime
et al., 2009). De acordo com Dickinson et al. (2006, cit in Cunningham, 2010), a
qualidade da educação pré-escolar influencia positivamente as competências de
linguagem e alfabetização, sendo um bom desenvolvimento de determinadas
competências nesta idade poderão predizer uma percurso académico de sucesso
(Cunningham & Stanovich 1997, Campbell et al. 2002, cit in Cunningham, 2010), tal
como visto anteriormente.
Tendo em conta os aspetos referidos, a intervenção no âmbito da leitura e escrita
com as crianças de idade pré-escolar deve ter em consideração alguns aspetos: o
trabalho deve ser feito com base em situações significativas para as crianças, utilizar os
seus conhecimentos como ponto de partida para o trabalho, valorizar as aquisições
feitas pelas crianças e incentivar as suas tentativas de escrever/ler, diversificar os
materiais utilizados na intervenção e envolver a família na mesma (Alves Martins & Niza,
1998).
De acordo com Santos e Alves Martins (2014) apenas nos anos 90 se começou a
trabalhar a abordagem à escrita nas escolas de educação pré-escolar em Portugal, após
a elaboração, por parte do Ministério da Educação, das Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar, as quais serão apresentadas de seguida.
3.5. Orientações Curriculares e Metas Curriculares para a

Educação Pré-escolar
A educação pré-escolar constitui “a primeira etapa da educação básica no

processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da
família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na
sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Ministério da Educação, 1997, p.15).
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPR) foram
estabelecidas pelo Despacho nº5220/97, de 10 de Julho, e definem os princípios a
32
adotar pelos educadores no processo educativo com vista à melhor qualidade do ensino
pré-escolar. AS OCEPR dividem-se em três áreas principais: Área da Formação Pessoal
e Social, Área de Expressão/Comunicação (com três domínios: domínio das expressões
– motora, dramática, plástica e musical; domínio da linguagem e abordagem à escrita;
e domínio da matemática) e Área de Conhecimento do Mundo (Ministério da Educação,
1997).
As metas da educação pré-escolar, elaboradas pelo Ministério da Educação,
pretendem ser um “referencial comum” para guiar as atividades dos educadores de
infância. Contudo, o facto de as crianças não terem adquirido as competências definidas
nas metas não impede o seu ingresso no 1º ciclo, dado a educação pré-escolar ser
facultativa (Ministério da Educação, s.d.).
Na área da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, o Ministério da Educação
defende que no final da educação pré-escolar as crianças devem ter adquirido a
capacidade de consciência fonológica, de linguagem oral e manifestarem a emergência
das competências da lecto-escrita. Estas competências encontram-se divididas em
quatro domínios:
 Domínio da Consciência Fonológica: neste domínio é defendido que a criança
após o pré-escolar deve ser capaz de criar rimas, segmentar palavras em
sílabas, agregar sílabas para formar palavras, identificar palavras que
começam/acabam com a mesma sílaba, acrescentar ou suprimir sílabas às
palavras e identificar e contar palavras nas frases;
 Domínio do Reconhecimento e Escrita de Palavras: neste domínio a criança
deve reconhecer algumas palavras escritas, identificar o início e o final das
palavras, isolar as letras de uma palavra, reconhecer algumas letras, escrever o
nome e fazer escrita silábica;
 Domínio do Conhecimento das Convenções Gráficas: a criança deve saber que
a escrita e os desenhos permitem transmitir informação, deve identificar a
direção da escrita (esquerda para a direita), saber pegar num livro e identificar
alguns dos seus elementos (e.g. capa, contracapa, folhas), a criança deve saber
que as letras representam sons (princípio alfabético), distinguir números de
letras, e reconhecer e reproduzir algumas letras (maiúsculas e minúsculas);
 Domínio da Compreensão de Discursos Orais e Interação Verbal: a criança deve
questionar para obter informação, narrar e recontar histórias e acontecimentos,
descrever objetos e pessoas e reproduzir canções e rimas (Ministério da
Educação, s.d.).
33
4. Dificuldades de Aprendizagem Específicas
O conceito de “Dificuldades de Aprendizagem” (DA) não é consensual no que diz

respeito à identificação e elegibilidade, tal como alerta Fonseca (2007). Esta visão é
partilhada por Correia e Martins (1999), que defendem que este termo é geralmente
utilizado com dois sentidos distintos – um sentido lato (geral) e um restrito (específico).
O primeiro caso reporta-se a situações temporárias ou permanentes de problemas de
aprendizagem (Correia e Martins, 1999), ou a situações extrínsecas, como métodos de
ensino ineficientes, meio socioeconómico desfavorecido, instabilidade emocional, entre
outros (Rebelo, 1993, Citoler, 1996 e Ribeiro, 2005, citados por Esteves, 2013). No
segundo caso, falamos das Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE).
As dificuldades de aprendizagem (específicas) são definidas pelo National Joint
Committee on Learning Disabilities [NJCLD] (1990) como: “a heterogeneous group of
disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening,
speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical abilities”. Estas dificuldades são
intrínsecas ao indivíduo, considerando-se que se devem a disfunções ao nível do
sistema nervoso central, permanecendo, assim, ao longo da vida (NJCLD, 1990).
Segundo o DSM-V, as DAE são perturbações do neurodesenvolvimento, que
apresentam uma etiologia biológica, resultante de “uma interação de fatores genéticos,
epigenéticos e ambientais, os quais afetam a capacidade do cérebro de perceber e
processar informação verbal e não verbal de forma eficiente e precisa” (APA, 2014, p.
80). Desta forma, Fonseca (2008, p. 112), citando Feuerstein (1985) e Fonseca (1987,
1990 e 1992), refere que as crianças com DAE apresentam disfunções ao nível do
processamento de informação (“input, integração, elaboração e output”), afetando as
funções cognitivas.
O diagnóstico das DAE é, assim, feito em situações em que se verificam, ao longo
de mais de seis meses (i.e., de forma persistente), dificuldades, em pelo menos uma
das seguintes áreas: leitura imprecisa, lenta ou com esforço, dificuldades ao nível da
compreensão da leitura, na soletração, expressão escrita, sentido de número, cálculo
ou raciocínio numérico.
Desta forma, o DSM-V, preconiza que as DAE podem ser categorizadas em três
níveis distintos (APA, 2014):
 Défices na leitura – em situações em que se verificam alterações no ritmo e
na fluência leitora, dificuldades na precisão da leitura ou na compreensão do
que é lido;
34
 Défices na expressão escrita – dificuldades ao nível ortográfico, gramatical,
de organização da produção escrita e da pontuação;
 Défices na matemática – dificuldades no sentido de número, no cálculo e
raciocínio matemático (APA, 2014).
Alguns autores, defendem que a divisão das DAE se pode fazer em quatro tipos:
dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia (Associação Portuguesa de Pessoas com
Dificuldades de Aprendizagem Específicas [APPDAE], s.d.).
As dificuldades ao nível da leitura, comumente designadas de dislexia,
caracterizam-se por défices ao nível da consciência fonémica, do processamento
fonológico, da capacidade de descodificar palavras, na velocidade e fluência de leitura,
nas rimas, na compreensão e na expressão escrita (National Center for Learning
Disabilities [NCLD], 2014). Pode, ainda, ocorrer confusão de grafemas cuja fonética é
similar e inversão, omissão, substituição ou adição de letras. Estas dificuldades tendem
a aumentar à medida que as exigências escolares se vão ampliando (Almeida, 2010). A
dislexia é, de acordo com o NCLD (2014), o tipo de DAE mais comum.
A disgrafia (dificuldades ao nível da escrita) prende-se com dificuldades ao nível
do ato motor de escrita e com a qualidade da escrita. As crianças com disgrafia podem
apresentam as seguintes características: muita força na pega do lápis ou pega
incomum, cansaço rápido em tarefas de escrita, recusa ou evitamento de tarefas de
escrita, dificuldades ao nível da forma das letras, espaçamento entre letras/palavras
inconstante, dificuldade em se organizar no papel, dificuldades na sintaxe e gramática,
dificuldade em coordenar a escrita com o pensamento, discrepância entre as suas ideias
orais e o que escreve (NCLD, 2014).
Outra dificuldade ao nível da escrita é a disortografia, que se caracteriza por
“problemas ao nível da planificação e da formulação escrita” (Fonseca, 1999, Baroja,
Paret & Riesgo, 1993, Monedero, 1989, cit in Cruz, 2009).
Indivíduos com discalculia apresentam, por norma, dificuldades ao nível da
contagem, do cálculo, nas medidas e quantidades numéricas, e na resolução de
problemas (NCLD, 2014).
As áreas afetadas nas DAE encontram-se abaixo do que seria espectável para a
faixa etária da criança (APA, 2014), verificando-se “uma discrepância acentuada entre
o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar”, uma vez que estes alunos
possuem geralmente uma inteligência ao nível da média ou superior (Correia e Martins,
1999, p. 6; Fonseca, 2008).
Estas dificuldades interferem de forma significativa nos rendimentos académicos
da criança, não sendo melhor explicadas por dificuldades intelectuais, visuais ou
auditivas ou outras perturbações (APA, 2014). Desta forma, as DA não incluem
35
situações de deficiência visual ou auditiva, autismo, perturbações emocionais ou de
dificuldades intelectuais (Correia e Martins, 1999).
As DAE não se devem, igualmente, a situações de ausência de oportunidades
para a aprendizagem ou de ensino inadequado (APA, 2014). Na mesma linha, Vítor da
Fonseca (2008) afirma que as DAE se mantêm em situações em que as crianças
recebem uma pedagogia considerada eficaz, desta forma “o enfoque das DA está no
indivíduo, que não rende ao nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu
potencial intelectual, e que, por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem,
tende a revelar inêxitos inesperados”.
A APPDAE (s.d.) apresenta algumas características consideradas frequentes em
crianças e jovens com DAE: “hiperactividade, problemas psicomotores, labilidade
emocional, problemas gerais de orientação, perturbação da atenção, impulsividade,
perturbações da memória ou raciocínio, dificuldades na audição e na fala”. No mesmo
sentido, Fonseca (2008) refere que as crianças com dificuldades de aprendizagem
apresentam, geralmente, problemas ao nível da atenção (dificuldade em diferenciar
entre estímulos relevantes e irrelevantes), percetivos (auditivos e visuais), emocionais,
de memória, cognitivos, psicolinguísticos e psicomotores.
Contudo, é importante ressaltar que as dificuldades sentidas não são iguais em
todas as crianças (APPDAE, s.d.), uma vez que estes alunos apresentam características
heterogéneas (Correia e Martins, 1999).
As DAE podem ser especificadas em ligeiras, moderadas ou severas em função
das características manifestadas, de acordo com o DSM-V. No primeiro caso englobam-
se as situações em que se verificam dificuldades ao nível da aprendizagem numa ou
duas áreas académicas mas em que a criança, quando alvo de adaptações ou apoios
adequados, compensa as suas dificuldades. No nível moderado enquadram-se
dificuldades mais vincadas, sendo necessários apoios e adaptações para a criança
cumprir os seus objetivos académicos. No nível severo estão as situações de
dificuldades graves e transversais a vários domínios académicos, em que se podem
continuar a manifestar grandes dificuldades mesmo com adaptações e apoios
especializados (APA, 2014).
De acordo com a APA (2014) estima-se que a prevalência desta perturbação varie
entre 5 a 15% em todo o mundo em crianças de idade escolar, apresentando uma
prevalência superior no género masculino.
Com base no que tem sido apresentado, Fonseca (2008) alerta que a avaliação
de crianças com sinais de DAE deve incluir diversas funções de processamento, como
as competências de atenção, perceção visual, auditiva e tactiloquinestésica, a memória
de curto, médio e longo prazo, a planificação e orientação. Ao nível da perceção visual
36
deve-se avaliar não apenas a discriminação visual, mas também a figura-fundo, a
coordenação visuomotora, a constância da forma, o escrutínio visual e a posição dos
objetos no espaço e a relação entre eles. Deve, ainda, ser avaliada a psicomotricidade
da criança. Todas estas competências são referidos como Fonseca (2008) como de
grande relevância na prevenção de dificuldades de aprendizagem. O mesmo autor
reforça, ainda, a importância que a educação pré-escolar pode desempenhar na
prevenção de dificuldades de aprendizagem e do insucesso escolar, que podem surgir
no 1º ou 2º ciclo do ensino formal, uma vez que as DAE têm início nos anos seguintes
ao início do ensino formal (APA, 2014).
Concluindo, Correia (2011, p. 101) alerta para o facto de “as DAE constituírem-se
uma categoria cujas características e necessidades diferem das de qualquer outra
condição inserida no espectro das necessidades educativas especiais”, pelo que deve
receber uma atenção específica.
4.1. Intervenção Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem

Específicas
Diversos autores defendem que se deve apostar na prevenção das dificuldades

de aprendizagem, uma vez que esta é a medida mais equilibrada do ponto de vista
humano e económico, devendo, assim, a intervenção iniciar-se precocemente (Lapa,
2006). De acordo com Lapa (2006) e Fonseca (2007) o ensino pré-escolar é uma altura
ideal para se iniciar a intervenção de âmbito preventivo, devendo esta ter enfoque em
diferentes áreas, como a perceção visual e auditiva, a psicomotricidade e a linguagem.
No mesmo sentido, Correia (1999) e Simões et al. (1997), citados por Lapa
(2006), alertam para a importância de os educadores e professores se encontrarem
atentos a sinais de alerta que poderão ser indicadores de uma DAE.
Blueschardt, Wiener e Shepard (1995) e Sherril (1998), citados por Lapa (2006),
referem que frequentemente as crianças com DAE manifestam dificuldades no
desempenho motor, como apraxias e problemas de orientação espacial. Lapa (2006)
deferem que as dificuldades motoras presentes em muitas das crianças com DAE
poderão manifestar-se a diferentes níveis, desde a coordenação motora global, ao
equilíbrio, à organização espácio-temporal, lateralidade, à destreza manual, esta última
com implicações evidentes na escrita.
Fonseca (1984, cit in Rodrigues, 2013, p. 24), defende que “um baixo potencial
psicomotor afeta as aprendizagens escolares, porque revela a existência de uma
organização percetivo-motora insuficiente, mas também porque evoca alterações
37
significativas no processamento cortical da informação”. Estas dificuldades refletem-se
ao nível da lateralização, imagem do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e praxia fina Fonseca (1984, cit in Vilar, 2010).
Na mesma linha, num estudo levado a cabo por Neto, Costa e Poeta (2005, cit
in Neto, Almeida, Caon, Ribeiro, Cara & Piucco, 2007) com crianças entre os quatro e
os 12 anos, verificou-se que as crianças com dificuldades de aprendizagem são as que
apresentam mais dificuldades ao nível de algumas competências psicomotoras, como
o equilíbrio, o esquema corporal e a organização espacial e temporal.
Assim, Gallahue e Ozmun (2005, cit in Neto, Amaro, Prestes & Arab, 2011)
defendem que as atividades motoras produzem benefícios no raciocínio e nas
aprendizagens académicas. Desta forma, são essenciais as competências de
consciência corporal, competências direcionais e espaciais, ritmo e sequências
(Gallahue, 2000, cit in Neto, Amaro, Prestes & Arab, 2011).
Lapa (2006, p. 32), citando Matos (1986), Castilho (1999) e Correia (1999),
aponta algumas adaptações que poderão ser efetuadas na escola a fim de facilitar a
aprendizagem de alunos com DA, como “a reestruturação do ambiente educativo, a
simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares, o ajustamento dos
horários, alteração de textos e do trabalho de casa, o uso de tecnologias de informação
e comunicação, a alteração das propostas de avaliação”.
38
5. Perturbação do Espectro do Autismo
A Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) caracterizam-se, essencialmente,

por três aspetos nucleares: anomalias ao nível da comunicação, anomalias na interação
social e comportamentos, interesses e atividades restritas, repetitivas e intensas
(Santos, 2013). O termo “espectro” utilizado nas perturbações autísticas diz respeito à
existência de uma grande diversidade de sintomas, competências afetadas e
incapacidades que os indivíduos podem manifestar (National Institute of Mental Health,
2011; Santos, 2013; Federação Portuguesa de Autismo [FPDA], s.d.).
A gravidade da PEA é explicada, segundo o DSM-V, tendo em conta o suporte
necessário, variando entre três níveis: nível 1 – “requer suporte”, nível 2– “requer
suporte substancial” e nível 3 – “requer suporte muito substancial” em função das suas
limitações nas competências sociais (interações sociais, comunicação verbal e não
verbal) e nos comportamentos restritos e repetitivos (inflexibilidade, dificuldades em
alterar entre tarefas, défices ao nível do planeamento e da organização) (APA, 2014).
Os sintomas da perturbação terão de surgir no início do desenvolvimento para que
o diagnóstico possa ser feito, ou quando as exigências da sociedade coloquem em
evidência as suas limitações. Os sintomas terão, ainda, de causar à criança prejuízos
significativos no seu funcionamento. O diagnóstico deverá, ainda, excluir a possibilidade
de os sintomas manifestados pelas crianças poderem ser explicados por dificuldades
intelectuais ou atraso global do desenvolvimento (APA, 2014).
Santos (2013, p. 78) aponta algumas características típicas de crianças com PEA
em idade escolar: reage pouco ou de uma forma incomum às emoções das outras
pessoas, resistência em cumprimentar e despedir-se de outros, pouco diálogo ou
diálogo excessivo, dificuldades no jogo simbólico, pouco interesse pelos pares, não
procura partilhar brincadeiras ou brinquedos, dificuldade em aceitar as ideias dos outros,
brincadeiras pouco comuns, inadequado comportamento social, interesses incomuns,
peculiares, repetitivos e persistentes, “problemas de cooperação na escola por se perder
no seu «mundo» ou por falta de iniciativa (não tira o material da pasta)”, “fraca regulação
emocional (cólera ou choro frequente)”, dificuldades ao nível da comunicação (volume,
entoação, ritmo e linguagem não-verbal). Estas características tendem a levar a
situações de isolamento, devido às poucas interações estabelecidas com os pares.
Poderão surgir, ainda, dificuldades a nível académico (Santos, 2013).
Os comportamentos estereotipados e repetitivos, muito comuns no autismo,
podem englobar estereotípicas motoras (e.g. abanar braços), uso repetitivo de objetos
39
e discurso repetitivo. Muitas das vezes as crianças com PEA manifestam, também,
resistência a mudanças (e.g. rotinas) (APA, 2014).
Os défices ao nível da linguagem estão presentes em muitos dos indivíduos com
PEA, “variando desde uma completa ausência de fala até atrasos da linguagem,
compreensão pobre da fala, fala em eco ou linguagem pomposa e excessivamente
literal” (APA, 2014, p. 61). O Autism Research Institute (s.d.) refere que a comunicação
verbal dos indivíduos com autismo é geralmente ecolálica, e muitas das vezes é
realizada sem a intenção comunicativa, sendo que a voz é geralmente rígida e
monótona (Autism Research Institute, s.d.). Ao nível da comunicação não-verbal são
também notórias dificuldades, como ausência ou atipicidade de contacto ocular,
expressão facial e gestos (APA, 2014).
Nos indivíduos com PEA podem, também, ser visíveis défices a nível motor, como
“marcha estranha, movimentos desajeitados e outros sinais motores anormais (por
exemplo, andar em bicos de pés)” (APA, 2014, p. 63).
As PEA apresentam-se com frequência em comorbilidade com outras condições
como o “défice intelectual e perturbação da linguagem estrutural (…) incapacidade em
compreender e construir frases com gramática apropriada”, “sintomas psiquiátricos”,
“perturbação do desenvolvimento da coordenação”, “perturbação da ansiedade”,
“dificuldades da aprendizagem específicas”, “epilepsia” (APA, 2014, p.68), perturbações
de conduta, perturbação de hiperatividade e défice de atenção, perturbação obsessivo-
compulsiva, problemas de sono e alimentares, entre outros (Santos, 2013).
Como referido anteriormente, as crianças com PEA não experienciam um
desenvolvimento típico ao nível das competências comunicativas e sociais. Algumas
crianças começam a manifestar sintomas muito cedo no seu desenvolvimento, contudo
outros apenas por volta do segundo ou terceiro ano de vida começam a manifestar
sinais atípicos, ocorrendo, nestes casos, uma regressão de competências (Wiggins,
Rice & Baio, 2009, cit in National Institute of Mental Health, 2011). O DSM-V preconiza
que os sintomas do autismo são geralmente reconhecidos aos dois anos, podendo ser
notórios antes dos 12 meses em situações mais graves ou depois dos dois anos em
situações em que os sintomas são menos evidentes. Geralmente os primeiros sintomas
notórios da perturbação são descritos como “atrasos de desenvolvimento precoce ou
quaisquer perdas de habilidades sociais ou de linguagem” (APA, 2014, p. 64).
Oliveira (2009) aponta os atrasos ao nível da linguagem como a alteração mais
notada pelos pais das crianças com PEA, por volta dos 18 meses de idade. Refere,
ainda, que nos primeiros dois anos de idade os sintomas característicos da PEA, como
as estereotipias e a fixação por objetos não são muito evidentes, sendo que nesta fase
o autismo manifesta-se por “atraso nas aquisições do desenvolvimento global e
40
ausência de comportamentos normais esperados para a idade mental” (Oliveira, 2008,
p. 691).
Oliveira (2009, p. 688) afirma que “ a disfunção cerebral que está subjacente ao
autismo compromete a progressão de todo o neurodesenvolvimento, podendo o quadro
clínico inicial assemelhar-se ao atraso psicomotor global”.
Myers e Johnson (2007, cit in Oliveira, 2009, p 693) refere que “numa fase
precoce, as crianças em risco ou já com o diagnóstico de autismo devem ser
intensivamente ensinadas a comunicar recorrendo a meios aumentativos e alternativos
(símbolos, gestos, imagens, (…)), a adequar comportamentos sociais, a brincar, a
adquirir autonomia e a controlar comportamentos disruptivos (birras, agitação, sono e
alimentação)”. Desta forma, a intervenção nas PEA possui uma forte componente
educacional. Neste sentido, a intervenção com crianças com PEA deve ser
individualizada e adequada ao seu nível de desenvolvimento, podendo, assim, serem
atenuados os défices provocados pela perturbação, possibilitando um melhor
desenvolvimento e percurso académico (Santos, 2013).
De acordo com Santos (2013) o prognóstico da perturbação encontram-se,
sobretudo, relacionado com o nível intelectual da criança e o seu funcionamento
psicossocial, sendo que o diagnóstico e a intervenção precoce melhoram o prognóstico
da perturbação (Myers & Johnson, 2007, cit in Oliveira, 2009).
Levy, Mandell e Schultz (2009) referem que a origem da PEA é multifatorial, i.e.,
variados fatores de risco (ambientais e epigenéticos) atuam em conjunto para o
surgimento do fenótipo autista.
O’Roak e State (2008, cit in Levy et al., 2009) referem que as PEA possuem uma
componente altamente genética, sendo que uma criança irmã de uma criança com PEA
apresenta um risco de desenvolver esta perturbação 20 a 50 vezes superior
comparativamente à população geral.
Piven, Palmer, Jacobi, Childress e Arndt (1997) e Losh, Childress, Lam e Piven
(2008), citados por Levy et al. (2009) defendem que, por vezes, os familiares mais
próximos de indivíduos com PEA manifestam alguns sinais típicos do autismo (fenótipo
amplo do autismo), como um atraso ao nível da linguagem e no desenvolvimento social,
dificuldade em realizar amizades, perfecionismo e rigidez.
Estima-se qua a prevalência desta perturbação seja de um por cento (Santos,
2013; APA, 2014), e possua uma prevalência quatro vezes superior no género
masculino (APA, 2014; FPDA, s.d.).
Oliveira, Ataíde, Marques, Miguel, Coutinho, Mota-Vieira (2007), cit in Oliveira
(2009) referem que em Portugal a prevalência do autismo é de um caso em cada 1000
crianças de idade escolar.
41
5.1. Intervenção Psicomotora nas Perturbações do Espectro do
Autismo
As Perturbações do Espectro do Autismo caracterizam-se por três aspetos

essenciais: défices ao nível da comunicação, défices na interação social e interesses e
comportamentos restritos e repetitivos (Santos, 2013).
Wall (2010, cit in Oliveira, 2010) defende que é fundamental realizar uma
intervenção o mais precocemente quanto possível, com incidência na tríade de
dificuldades características do autismo. A intervenção deverá fazer recurso do jogo e do
brincar, uma vez que estes constituem meios privilegiados da aprendizagem. Neste
sentido, Llinares e Rodríguez (2003) defendem que o psicomotricista, fazendo recurso
da mediação do corpo e da atividade lúdica, contribui para o desenvolvimento global
das crianças.
Lima (2012), citado por Teixeira (2014), defende que a intervenção nas PEA
deve incidir sobre diversas áreas, tais como: comunicação, socialização, autonomia,
competências cognitivas (atenção, memória, planeamento), competências académicas
e o comportamento. Mangenot (2012) acrescenta, ainda, a importância de se promover
o desenvolvimento das capacidades motoras (motricidade global e fina) e sensoriais.
A intervenção psicomotora pode ser realizada, de acordo com Mangenot (2012),
utilizando duas abordagens distintas – as sessões individuais e as sessões em grupo.
As primeiras possibilitam a criação de um ambiente securizante para a criança e
propiciador de competências, enquanto que as segundas promovem o desenvolvimento
de competências sociais.
Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010) defendem que a afetividade entre a criança
e o terapeuta deve ser promovida, uma vez que esta constitui uma base importante para
as sessões e aprendizagens a desenvolver.
O psicomotricista deverá procurar utilizar uma linguagem clara e simples, com
recurso a frases curtas e acompanhada de linguagem não-verbal, como os gestos.
Sempre que considerado necessário o técnico poderá recorrer a fotos/imagens para se
fazer entender, imitação, instrução visual, orientação e reforço positivo (Mangenot,
2012). Este deverá respeitar a distância da criança, propor-lhe atividades e disponibilizar
materiais em função dos seus gostos e interesses, e das suas particularidades (Llinares
& Rodríguez, 2003).
Os rituais de entrada e saída da sala e a organização do espaço são benéficos
para a criança com autismo, uma vez que estes apresentam como características a
resistência a mudanças e preferência pela ordem, de uma forma geral. Desta forma
estes aspetos auxiliam a que se sintam numa estrutura segura, podendo antecipar o
42
que se realizará na sessão. O técnico deverá encorajar que a criança expresse os seus
desejos e as experiências vividas nos rituais de entrada e saída da sessão. Essa
expressão, realizada em função dos recursos comunicativos de cada criança, pode
incluir apenas gestos, uma palavra ou um jogo (Llinares & Rodríguez, 2003).
Os mesmos autores consideram igualmente relevante a criação de um espaço
de referência para cada atividade realizada na sessão (Llinares & Rodríguez, 2003).
Segundo Wall (2010, cit in Oliveira, 2010), a intervenção deverá privilegiar uma
parceria próxima com os professores e pais da criança.
43
CAPÍTULO 2 – ASSOCIAÇÃO CRESCER COM SENTIDO
1. Enquadramento Institucional
A Associação Crescer com Sentido (ACCS) é uma Instituição Particular de

Solidariedade Social (IPSS), fundada em 2011, que tem como objetivo apoiar crianças
e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e respetivas famílias, assim
como as escolas onde estas se encontram inseridas, apoiando o seu processo de
inclusão na sociedade. A ACCS procura, ainda, promover a investigação e a formação
(Associação Crescer com Sentido [ACCS], 2011).
A ACCS pretende dar resposta a diversas problemáticas, como as “Perturbações
Específicas da Aprendizagem, Défices Cognitivos, Autismo, Síndrome de Asperger,
Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção e outros Problemas
Comportamentais, Instabilidade Emocional/ Transtornos Psico-afectivos (ansiedade,
depressão, baixa auto-estima/auto-confiança), Perturbações da Personalidade, Atrasos
e Perturbações no Desenvolvimento da Linguagem, Alterações da Comunicação,
Disfonia, etc.” (ACCS, 2011, p. 8).
Os serviços prestados pela ACCS dividem-se, essencialmente, em sete áreas:
psicomotricidade, terapia da fala, intervenção precoce, psicologia clínica, apoio
psicopedagógico, orientação escolar e vocacional e método Davis (ACCS, 2011).
Assim, esta IPSS é constituída por uma equipa técnica multidisciplinar da área da saúde
e educação – Educação Especial e Reabilitação, Psicologia Clínica e Terapia da Fala.
Na área da Educação Especial a ACCS conta, atualmente, com quatro técnicas: Drª
Cristina Vieira, Drª Ana Rita Matias e Drª Sónia Giro (licenciadas em Educação Especial
e Reabilitação) e a Mestre em Reabilitação Psicomotora Márcia Monteiro, que se
encontra a realizar estágio profissional. Quanto à Psicologia Clínica é representa por
duas psicólogas: Drª Alexandra Brandão e Drª Cátia Teixeira. Por fim, a Terapia da Fala
conta com duas profissionais: Drª Ana Rita Escalhão e Drª Carolina Pereira (ACCS,
2013). Esta IPSS possui, ainda, uma rede externa de especialidades complementares
da área da pediatria, neuropediatria, pedopsiquiatria, fisioterapia e intervenção familiar
que complementam os serviços da mesma (ACCS, 2011).
Todas as crianças que iniciam acompanhamento na ACCS seguem o mesmo
percurso – inicialmente realiza-se uma reunião com a família para se perceber as suas
preocupações e de que forma decorreu o desenvolvimento da criança. Seguidamente é
feita uma avaliação à criança, com recurso aos instrumentos que forem considerados
mais pertinentes em função do caso. Após a avaliação, é feita novamente uma reunião
44
com a família a fim de se apresentarem os resultados da mesma, são esclarecidas as
dúvidas, e inicia-se a intervenção, caso seja considerado pertinente (ACCS, 2011).
No que concerne às instalações, a ACCS localiza-se na Avenida de Berna, nº 24,
4º esquerdo, em Lisboa. Dispõe de cinco salas de intervenção nas diversas áreas, uma
sala de equipa, uma sala de espera e duas casas-de-banho (uma para os clientes e
outra para técnicos), tal como se pode observar na figura abaixo apresentada. Contudo,
o atendimento da equipa técnica não se restringe às instalações da instituição, podendo
as técnicas deslocarem-se às escolas ou a casa dos clientes, dentro da área
metropolitana de Lisboa (ACCS, 2012).
Figura 1 - Esquema da planta das instalações da Associação Crescer com Sentido

(A, B, C, D e E – salas de intervenção; 1 – sala de espera; 2 – sala de equipa; 3 – casa de banho dos
técnicos; 4- casa de banho dos clientes)
As sessões prestadas pela ACCS podem ter carácter semanal, bissemanal,

trissemanal, quinzenal ou mensal, e têm uma duração média de 50 minutos. As
consultas de avaliação podem estender-se entre os 50 e os 120 minutos (ACCS, 2012).
O horário de funcionamento da instituição é de segunda-feira a sábado, com um
horário flexível em função dos casos que se encontram em seguimento. Uma vez por
semana, à quarta-feira, realiza-se uma reunião de equipa, na qual são discutidos
diversos assuntos considerados relevantes para o bom funcionamento da instituição.
Relativamente ao custo das intervenções, a ACCS dispõe de uma tabela de
preços, que sofre atualizações anuais em função da inflação, definida em Assembleia
Geral. A instituição dispõe de uma bolsa social com a missão de apoiar as famílias mais
carenciadas a usufruir dos serviços da mesma (ACCS, 2011).
A ACCS tem, atualmente, diversos projetos a decorrer – Crescer na Horta, Crescer
no Inglês, Psicomotricidade no Pré-Escolar e a Bolsa de Empréstimo de Livros.
No âmbito do referente estágio, a estagiária teve contato com outras três
instituições, com as quais a ACCS estabeleceu parceria, as quais serão apresentadas
mais à frente.
45
1.2. Atividades Desenvolvidas na Associação Crescer com
Sentido
Na Associação Crescer com Sentido observaram-se diversas sessões de

psicomotricidade, realizadas pelas psicomotricistas da instituição.
Além da observação das sessões referidas, participou-se, semanalmente, nas
reuniões de equipa da ACCS. Estas decorreram todas as quartas-feiras entre as 10:00h
e as 11:30h, à exceção da primeira quarta-feira de cada mês. Nestas reuniões as
técnicas discutem os casos que se encontram em acompanhamento na ACSS, trocam
experiências, partilham conhecimentos, discutem ideias para novos projetos, entre
outros assuntos considerados pertinentes para a instituição.
1.2.1. Descrição Sumária dos Casos Observados
Na ACCS foram observadas, de forma regular, cinco crianças, em sessões

semanais. A caracterização das mesmas é feita de seguida.
Caso 1 – GB
O GB tem sete anos e frequenta o 1º ano do ensino formal. É acompanhado na
ACCS à cerca de um ano em âmbito preventivo, por apresentar sinais de risco para as
perturbações específicas da aprendizagem. As suas sessões, de carácter semanal,
incidem sobretudo nas competências de consciência fonológica, iniciação à literacia e
no cálculo.
Caso 2 – CL
A CL, seis anos, frequenta o último ano da educação pré-escolar. Iniciou o
acompanhamento aos três anos na ACCS devido a um atraso global do
desenvolvimento. Atualmente, é, também, acompanhada em Terapia da Fala por
manifestar uma Perturbação Específica da Linguagem. A intervenção, semanal, recai
sobre as competências pré-escolares, o jogo simbólico e a estimulação do
desenvolvimento cognitivo.
Caso 3 – TG
O TG tem oito anos e frequenta o 2º ano de escolaridade. Não possui nenhum
diagnóstico, contudo apresenta uma vulnerabilidade para as dificuldades de
aprendizagem específicas, manifestando capacidades de leitura e escrito abaixo do
46
espectável para a sua idade. É acompanhado em psicologia clínica (na ACCS) devido
a questões emocionais e comportamentais. O trabalho de apoio psicopedagógico,
iniciado em Outubro de 2014, feito com o Tomás incide nas competências de leitura e
escrita, perceção visual e capacidades de atenção.
Caso 4 – DN
O DN tem 11 anos e frequenta o 3º ano, com um currículo específico individual.
Está integrado numa unidade de multideficiência em estreita ligação com o ensino
regular. O Daniel tem uma paralisia cerebral com défice cognitivo. É acompanhado na
ACCS desde 2010. O trabalho, semanal, realizado com esta criança incide nas
competências numéricas: identificação de quantidades, cálculo.
Caso 5 – CB
O CB é acompanhado na ACCS desde 2013. Tem 14 anos e frequenta o 6º ano
de escolaridade com um currículo específico individual. Possui défice cognitivo
(moderado a severo). É acompanhado na ACCS uma vez por semana no apoio
psicopedagógico e duas vezes por semana em psicologia clínica. O trabalho feito com
esta criança incide nas competências matemáticas.
Estas crianças foram observadas, de forma direta e participada pela estagiária,

participando, sempre que possível e necessário, nas atividades realizadas.
47
CAPÍTULO 3 – Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim-
de-Infância “O Botãozinho”
Neste capítulo será apresentado o trabalho realizado na instituição Centro de

Cooperação Familiar (CCF) Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, em
Carcavelos.
O Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim de Infância “O Botãozinho”,

situado no bairro do Junqueiro em Carcavelos (Cascais), foi fundado pelo Monsenhor
Joaquim Alves Brás, através do Instituto Secular das Cooperadoras da Família, em
1974. Esta é uma instituição cristã católica, que tem como objetivo primordial promover
o desenvolvimento e a educação de crianças com idades compreendidas entre os três
meses e os seis anos de idade (primeira e segunda infância), assim como prestar apoio
às respetivas famílias (Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim de Infância “O
Botãozinho”, 2011).
As salas da Creche e Jardim de Infância do “Botãozinho”, devido ao nome da
instituição, possuem nomes de flores, de acordo com as idades e respetivas fragilidades
das crianças. Assim, a Creche dispõe de três salas – Sala dos Miosótis (que recebe
crianças entre os três meses e um ano), Sala dos Amores-Perfeitos (entre um e os dois
anos) e a Sala das Papoilas (entre os dois e os três anos). Já o Pré-Escolar possui cinco
salas – Sala das Tulipas, Sala dos Malmequeres, Sala das Violetas, Sala dos Girassóis
e Sala dos Jasmins – que recebem crianças entre os três e os seis anos de idade,
regendo-se pelo modelo de ensino do Movimento da Escola Moderna (Centro de
Cooperação Familiar Creche e Jardim de Infância O Botãozinho, 2011).
As instalações do “Botãozinho” são constituídas por três pisos, que albergam, para
além das salas, espaços como a cozinha, refeitórios, dormitórios, salas de convívio,
arquivo, gabinetes, biblioteca, sala de reuniões, capela, entre outros. No exterior possui
um pátio, um parque de areia, um átrio, um espaço destinado à exploração agrícola
infantil e espaço com relva. Todas as salas possuem casa de banho própria. A
instituição tem capacidade para 180 crianças (Centro de Cooperação Familiar Creche e
Jardim de Infância “O Botãozinho”, 2011).
48
2. Rastreios das Competências Pré-Académicas na
Educação Pré-Escolar
Todas as crianças do pré-escolar do “Botãozinho” com seis anos de idade ou que

completam os seis anos até ao dia 31 de dezembro de 2015 foram alvo de rastreios
referentes às suas competências pré-académicas, o qual será detalhado seguidamente.
2.1. Metodologia
Nos rastreios realizados às crianças do último ano da educação pré-escolar foram

utilizados dois instrumentos de avaliação: as Provas de Diagnóstico do Pré-Escolar e
um Protocolo de Avaliação (elaborado pela instituição), com vista a avaliar as
competências consideradas importantes para a iniciação do ensino formal. Este rastreio
decorreu entre dezembro de 2014 e fevereiro de 2015, de forma a permitir uma eventual
intervenção com as crianças cujos resultados sejam inferiores ao esperado para a sua
faixa etária.
As Provas de Diagnóstico do Pré-Escolar foram aplicadas por salas, com todas as
crianças da sala em simultâneo, estando presentes a educada da respetiva sala, a
psicóloga da instituição e a estagiária. Estas colocaram-se distribuídas pela sala de
forma a auxiliar as crianças no decorrer das provas. Foi tido o cuidado de criar barreiras
físicas (com livros) entre as crianças de forma a evitar que estas olhassem para as
provas dos colegas. Nesta prova não foi aplicado o último item (Perceção Visual: Figura-
Fundo), dado não ser considerado discriminativo pela psicóloga responsável da
avaliação. Quanto ao Protocolo de Avaliação, este foi aplicado de forma individual a
cada criança pela estagiária, numa das salas da instituição.
2.1.1. Caracterização da Amostra
Foram avaliadas um total de 32 crianças, 18 do género masculino e 14 do género

feminino, com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos, distribuídas por
cinco salas, como apresentado na tabela 6.
Oito das crianças são condicionais, isto é, completam os seis anos entre 16 de
setembro e 31 de dezembro, podendo, desta forma, iniciar ou não a escolarização
formal no presente ano letivo, em função de diversos aspetos, como a decisão dos pais
e a existência de vagas na escola pretendida.
49
Tabela 6 - Caracterização da amostra dos rastreios
Nome da Sala Género Masculino Género Feminino Total

Girassóis 3 2 5
Jasmins 5 5 10
Malmequeres 3 2 5
Tulipas 4 2 6
Violetas 3 3 6
2.1.2. Caraterização dos Instrumentos de Avaliação
De seguida são apresentados, de forma mais detalhada, cada um dos

instrumentos de avaliação utilizados.
2.1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar
As Provas de Diagnóstico Pré-Escolar, da autoria de Maria Victória de la Cruz,

podem ser aplicadas individualmente ou em grupo, tendo uma duração de cerca de 60
minutos. Estas pretendem avaliar as aptidões básicas da aprendizagem de crianças
entre os cinco e os sete anos, permitindo, assim, analisar a maturidade destas antes de
iniciarem a escolaridade formal. Desta forma, podem ser detetadas precocemente
dificuldades em aspetos específicos da aprendizagem, que poderão ser colmatadas, a
fim de se evitarem posteriores dificuldades ao nível da escrita, leitura e/ou cálculo (La
Cruz, 1993).
As provas foram elaboradas tendo em conta os conhecimentos que maior
influência exercem na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética (Guedes, 2010),
encontrando-se divididas em dois cadernos – A e B – cada um com quatro provas. O
caderno A é composto pelas seguintes provas: Conceitos Verbais, Conceitos
Quantitativos, Memória Auditiva e Perceção Visual - Constância da Forma. Já o caderno
B tem as provas: Posição no Espaço, Orientação Espacial, Coordenação Visuo-motora
e Perceção Visual: Figura-Fundo (La Cruz, 1993). A aplicação é feita da seguinte forma:
 Conceitos Verbais – é pedido à criança que de entre quatro objetos selecione o
indicado verbalmente pelo avaliador, sendo avaliados os seguintes conceitos:
galo, par, local onde nos calçamos, objeto que tem luz, anel, alimento, objeto
que está enrolado, gato, o que tem pestanas, espiga, objeto usado para pintar,
objeto com degraus, peça de roupa, vegetal e objeto inclinado;
 Conceitos Quantitativos – é pedido que a criança assinale de entre quatro
hipóteses a correspondente ao indicado verbalmente pelo avaliador, sendo que
50
são avaliados os conceitos quantitativos: último, primeiro, meio, maior, tamanho
médio, menos de, mais de, mais do que e menos do que;
 Memória Auditiva – o avaliador diz sete objetos (casa, maçã, relógio, tesoura,
peixe, chávena e balão). Após este terminar as crianças devem virar a folha e
assinalar os desenhos mencionados pelo técnico que conseguiram memorizar;
 Perceção Visual - Constância da Forma – a criança deve assinalar de entre um
conjunto de desenhos semelhantes os iguais ao objeto de referência;
 Posição no Espaço – é pedido à criança que assinale os desenhos iguais aos
desenhos de referência, tendo em conta a sua posição no espaço;
 Orientação Espacial – a criança deve desenhar num referencial com pontinhos
uma figura igual aos modelos dados;
 Coordenação Visuo-motora – nesta prova avalia-se a capacidade da criança
realizar um traço com o lápis dentro das referências dadas;
 Perceção Visual: Figura-Fundo – as crianças devem, com o lápis, destacar os
desenhos de uma garrafa e de copos de um conjunto de diversos desenhos
sobrepostos (La Cruz, 1993).
Este instrumento de avaliação encontra-se validado para a população portuguesa,
tendo sido utilizada uma amostra constituída por crianças entre os cinco e os sete anos
(pré-escolar e 1º ano de escolaridade do ensino básico), num total de cerca de 800
crianças (Guedes, 2010).
2.1.2.2. Protocolo de Avaliação
O Protocolo de Avaliação foi elaborado pelo Gabinete de Psicologia da instituição

e teve por base as Metas definidas para a Educação Pré-escolar pelo Ministério da
Educação. Avalia nove áreas: 1) Formação Pessoal e Social (que inclui a Identidade e
Autoestima, Independência e Autonomia, Cooperação e Cidadania); 2) Linguagem Oral
e Abordagem à Escrita; 3) Matemática; 4) Expressão Musical; 5) Expressão Motora e
Dança (que inclui a Expressão Motora, a Dança e a Motricidade Fina); 6) Expressão
Dramática/Teatro; 7) Expressão Plástica; 8) Conhecimento do Mundo (inclui o
Conhecimento do Ambiente Natural e Social e a Localização no Espaço e no Tempo);
9)Tecnologias da Comunicação e Informação.
Estas áreas foram avaliadas pelas educadoras das crianças, à exceção das áreas
da Abordagem à Escrita e da Matemática que foram avaliadas, de forma individual com
cada criança, pela estagiária. Foi, ainda, da responsabilidade da estagiária a avaliação
da lateralidade manual, da motricidade fina (pega manual) e da visão. Estes rastreios
são completados por uma avaliação emocional a cada criança, feita pela psicóloga, com
51
base no desenho da família e do relato do mesmo pela criança, da vinculação e, também
da linguagem oral.
De seguida serão apenas abordadas, de forma pormenorizada, as áreas avaliadas
pela estagiária, ou seja, a Abordagem à Escrita e a Matemática, não sendo
apresentados os itens avaliados pelas educadoras dado não ser considerado pertinente
para o presente relatório.
Abordagem à Escrita
Na área da Abordagem à Escrita foram avaliadas as capacidades de consciência
fonológica, identificação e reprodução de letras e a emergência da leitura e escrita. Na
tabela seguinte são descritas de forma mais detalhada as competências avaliadas.
Tabela 7 - Caracterização dos itens avaliados na prova de Abordagem à Escrita
Nº Descrição Aplicação Critérios de Avaliação

Adquirido (A) – acerta 4 ou
É pedido à criança que bata uma palma por cada som da palavra +
Segmentação silábica de
1 indicada pelo avaliador (lápis, caneta, cama, camelo, balão, nome Emergente (E) – acerta 1/2
palavras
da criança). Não Adquirido (NA) – não
acerta nenhuma
É apresentada a imagem de uma caneta e pergunta-se à criança
Identificação de palavras
qual é a palavra que começa da mesma forma que “caneta”, sendo- A – acerta 2
que começam pelo mesmo
2.1 lhes apresentadas 3 imagens de palavras possíveis: “sino”, E – acerta 1
som
“camelo” e “lápis”. É feito o mesmo para a palavra “bota”, tendo NA – não acerta nenhuma
(aliteração)
como opções “casa”, “bola” e “meia”.
É apresentada a imagem de um rato e pergunta-se à criança qual
Identificação de palavras é a palavra que rima/acaba da mesma forma que “rato”, sendo-lhes A – acerta 2
2.2 que acabam no mesmo som apresentadas 3 imagens possíveis: “pato”, “queijo” e “bola”. É feito E – acerta 1
(rima) o mesmo para a palavra “bandeira”, tendo como opções “tambor”, NA – não acerta nenhuma
“livro” e “cadeira”.
- Não sabe funções da
escrita
Compreensão da
3 É perguntado à criança o que é a escrita. - Associa a tarefas
funcionalidade da escrita
académicas
- Sabe funções da escrita
É pedido à criança que faça numa folha todas as letras que se
4.1 Reprodução de letras Nº de letras
lembre.
Numa tabela encontram-se todas as letras do alfabeto. O avaliador
4.2 Reconhecimento de letras aponta para estas, uma a uma, e pergunta à criança o nome da Nº de letras
letra, tendo o cuidado de não apontar pela ordem do alfabeto.
5.1 Identificação de letras É lido um pequeno texto (“O menino faz 5 anos. Vai fazer uma festa
5.2 Identificação de números e vai convidar 10 amigos.”) apontando simultaneamente para a
Sim | Não
5.3 Identificação de palavras palavra que se está a ler. De seguida pede-se à criança que aponte
5.4 Identificação de frases para uma letra/número/palavra/frase à sua escolha.
É apresentado à criança o seu nome (letras imprensa maiúsculas) A – acerta 4/5
Reconhecimento do seu
6.1 e os símbolos/nome do “pingo doce”, “McDonald's”, “coca-cola” e E – acerta 1/2/3
nome e de outras palavras
“olá” (gelados), e pede-se à criança que leia o que está escrito. N – não acerta nenhuma
A – escreve o nome e
outras palavras
Escrita do seu nome e de É pedido à criança que escreva o seu nome e outras palavras que
6.2 E – escreve só o nome
outras palavras saiba escrever (à sua escolha).
NA – não escreve o nome
nem outras palavras
- Ausência de critérios
É pedido à criança, que utilizando as letras que conhece, escreva linguísticos
Escrita de palavras as palavras “pé”, “gato” e “joaninha”. É ainda solicitado que diga - Escrita silábica não
7 utilizando critérios uma palavra grande e uma palavra pequena. Quando a criança não fonológica
linguísticos responde autonomamente o avaliador questiona (“qual é a palavra - Escrita silábica
maior a escrever, é formiga ou vaca?”). fonológica
- Escrita alfabética
52
Matemática
Relativamente à área da Matemática é avaliada a reprodução e reconhecimento
de números, as formas geométricas, a manipulação de números, entre outros aspetos,
como apresentado na tabela seguinte.
Tabela 8 - Caracterização dos itens avaliados na prova de Matemática

É solicitado à criança que conte livremente, sendo-lhe pedido que
1.1 Contagem numérica Valor (nº)
pare quando fizer algum erro/troca/omissão.
A – conta os 10
São apresentados 10 círculos à criança sendo-lhes pedido que os
1.2 Contagem de 10 círculos E – conta 5 ou mais
conte.
NA – conta menos de 5
O avaliador vai apontando para um número (numa tabela entre o 0
Reconhecimento de e o 100) e pede à criança que diga qual é o número apontado, tendo
2 Valor (nº)
números escritos o cuidado de não apontar os números pela sua sequência
convencional.
É pedido à criança que escreva os números, por ordem, até ao que
3 Escrita de números Valor (nº)
souber.
Pede-se à criança que conte de forma decrescente, começando
4.1 Contagem Regressiva pelo 10. Caso a criança não manifeste dificuldades faz-se com um Valor (nº)
número mais elevado.
São avaliadas três operações matemáticas: 3+2, 4+3 e 5-3. São
colocados o número de círculos (em cartolina) correspondente a A – acerta 3
4.2 Adição e subtração uma das parcelas da adição/subtração na mesa, de seguida tapa- E – acerta 1/2
se com uma folha e acrescentam-se ou retiram-se os restantes NA – não acerta nenhum
círculos e pergunta-se à criança quantos ficaram debaixo da folha.
São apresentadas imagens de duas faces de um dado à criança A – acerta os 2
Identificação de quantidades
5 (uma com três pintas e outra com cinco) e pede-se a esta que, sem E – acerta 1
sem contar
contar, diga o número de pintas que estão no dado. NA – não acerta nenhum
A – classifica de forma
correta
O avaliador dá à criança um conjunto de tiras de cartolina de E – revela
6.1 Classificação
diferentes comprimentos, e pergunta-lhe qual é a maior e a menor. hesitações/dúvidas
NA – não classifica de
forma correta
A – ordena de forma
correta
É pedido que ordene, de forma crescente, as tiras de cartolina com E – revela
6.2 Ordenação
diferentes comprimentos. hesitações/dúvidas
NA – não ordena de forma
correta
O avaliador coloca em fila (com um espaçamento de cerca de 4 cm)
cerca de 6 círculos de cartolina de uma determina cor, e entregam-
se à criança o mesmo número de círculos de outra cor. Pede-se que
A – é conservante
esta coloque os seus círculos ao lado dos do avaliador de forma a
Conservação de E – revela
7 ambas ficarem com o mesmo número. A seguir, o avaliador afasta
quantidades hesitações/dúvidas
os seus círculos e pergunta à criança “quem tem mais círculos? Eu?
NA – não é conservante
Tu? Ou temos o mesmo número?”. Após a criança responder o
avaliador junta os seus círculos, sem sobrepor, e volta a fazer a
mesma pergunta.
São apresentadas à criança imagens de 4 figuras geométricas: A – acerta 4
Reconhecimento de figuras
8.1 círculo, triângulo, quadrado e retângulo, e pede-se à crianças que E – acerta 1/2/3
geométricas
as nomeie. NA – não acerta nenhum
A – acerta 4
Desenho de figuras Pede-se à criança que desenhe um círculo, um quadrado, um
8.2 E – acerta 1/2/3
geométricas triângulo e um retângulo.
NA – não acerta nenhum
É mostrada à criança uma sequência de bolas de cores diferentes
(amarelo-azul-vermelho), repetida duas vezes, e de seguida estão A – acerta tudo
Seguimento e invenção
9 três bolas brancas e pergunta-se a esta qual seria a cor de cada E – acerta 1/2
padrões
uma dessas bolas. NA – não acerta nenhum
53
Sim – sabe conceito de
Compreende que os objetos Mostra-se à criança uma imagem de um menino em cima de uma comprimento
10.1 têm atributos medíveis - balança e pergunta-se-lhe o que está a ser feito e para que servem Não – não sabe conceito
comprimento as balanças. de comprimento
Não
Sim – sabe conceito de
Compreende que os objetos É apresenta à criança uma imagem de um menino a medir a sua
massa
10.2 têm atributos medíveis - altura numa régua colocada na parede e é-lhe perguntado o que
Não – não sabe conceito
massa está a ser feito e para que servem as réguas.
de massa
– Não sabe funções da
matemática
Compreende a
– Associa a tarefas
11 funcionalidade da É perguntado à criança o que é a matemática.
académicas
matemática
– Sabe funções da
matemática
2.2. Apresentação e Discussão dos Resultados dos Rastreios
De seguida, são apresentados os resultados obtidos em cada uma das provas

utilizadas nos rastreios das competências pré-académicas.
1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar
1) Conceitos Verbais
Na prova de Conceitos Verbais verifica-se que todas as crianças acertaram no

conceito avaliado em oito itens: casa (ver_1), galo (ver_2), o que tem luz (ver_5), o anel
(ver_6), o gato (ver_9), o que tem pestanas (ver_10), a espiga (ver_11) e o que se usa
para pintar (ver_12). A questão três, que avaliava o conceito de par, foi a que obteve
resultados mais baixos, tal como se pode observar no gráfico abaixo apresentado, com
apenas 13 respostas corretas. As restantes questões tiveram uma taxa de insucesso
reduzida.
32
28
Nº de Crianças
24
20
16
12
8
4
0
Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver Ver
_1 _2 _3 _4 _5 _6 _7 _8 _9 _10 _11 _12 _13 _14 _15 _16
Correto 32 32 13 31 32 32 25 29 32 32 32 32 29 29 27 29
Errado 0 0 19 1 0 0 7 3 0 0 0 0 3 3 5 3
Correto Errado
Gráfico 1 - Resultados obtidos no item dos Conceitos Verbais
54
2) Conceitos Quantitativos
No que se refere aos Conceitos Quantitativos, todas as crianças acertaram nas

questões que avaliam os conceitos de “mais comprida” (CQ_2), “última” (CQ_3), “maior”
(CQ_5), “no meio” (CQ_6), “mais de” (CQ_7) e “primeira” (CQ_9). O conceito de “tantas
como” (CQ_4) foi onde se verificou maior insucesso, com 18 das 32 crianças a não
dominarem o mesmo, tal como consta no gráfico abaixo.
32
28
Nº de Crianças
24
20
16
12
8
4
0
CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_ CQ_
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Correto 31 32 32 14 32 32 32 31 32 31 24 31 31 27
Errado 1 0 0 18 0 0 0 1 0 1 8 1 1 5
Correto Errado
Gráfico 2 - Resultados obtidos no item dos Conceitos Quantitativos
3) Memória Auditiva
Na prova de Memória Auditiva apenas quatro das 32 crianças avaliadas obtiveram

a pontuação máxima, tal como se pode observar no gráfico seguinte. Quase metade
das crianças (11) tiveram cinco pontos nesta prova.
12 11
Nº de Crianças
10 8
8 7
6 4
4
2 1 1
0
2 3 4 5 6 7
pontos pontos pontos pontos pontos pontos
Gráfico 3 - Resultados obtidos no item da Memória Auditiva
4) Constância da Forma: Perceção Visual
No que se refere à Perceção Visual, a maioria das crianças obteve pontuação

máxima em ambos os itens que avaliam esta capacidade, não se verificando
dificuldades consideráveis nos mesmos. As pontuações obtidas podem ser
consultadas no gráfico que se segue.
55
30
Nº de Crianças
25
20
15
10
5
0
0 pontos 1 ponto 2 pontos 3 pontos 4 pontos 5 pontos 6 pontos
PV_1 0 0 1 0 1 3 27
PV_2 0 0 0 1 3 5 23
PV_1 PV_2
Gráfico 4 - Resultados obtidos no item da Constância da Forma - Perceção Visual
5) Posições no Espaço
Nesta prova verifica-se que todas as crianças tiveram pontuação máxima no

item cinco. O item sete foi onde se verificam maiores dificuldades, com 11 crianças
a não conseguirem identificar as imagens iguais ao referencial dado, tal como se
pode observar no gráfico seguinte.
32
Nº de Crianças
28
24
20
16
12
8
4
0
PE_1 PE_2 PE_3 PE_4 PE_5 PE_6 PE_7
0 pontos 0 2 2 7 0 3 11
1 ponto 1 1 0 0 0 1 2
2 pontos 31 29 30 25 32 28 19
0 pontos 1 ponto 2 pontos
Gráfico 5 - Resultados obtidos no item de Posição no Espaço
6) Orientação Espacial
Quanto à capacidade de Orientação Espacial, verificaram-se poucas

dificuldades nos dois primeiros itens, sendo notórias maiores dificuldades nos dois
últimos, com cerca de um terço das crianças a não pontuar, tal como se observa no
gráfico seguinte.
30
Nº de Crianças
25
20
15
10
5
0
OE_1 OE_2 OE_3 OE_4 OE_5 OE_6 OE_7 OE_8
0 pontos 2 2 6 3 3 6 11 10
1 ponto 1 1 9 15 17 14 11 10
2 pontos 29 29 17 14 12 12 10 12
Gráfico 6 - Resultados obtidos no item de Orientação Espacial
56
7) Coordenação Visuo-Motora
Na prova de Coordenação Visuo-Motora foi o último item que colocou maiores

dificuldades às crianças, dado ser o mais complexo, com apenas duas das 32 crianças
a ter êxito, tal como se pode verificar no gráfico seguinte. Os três primeiros itens, nos
quais as crianças tinham de traçar uma linha por entre duas linhas retas, foram os que
colocaram menores dificuldades às crianças em comparação com os restantes, nos
quais as linhas de referência onde a criança tinha de desenhar o percurso eram curvas.
35
Nº de Crianças
30
25
20
15
10
5
0
CVM_1 CVM_2 CVM_3 CVM_4 CVM_5 CVM_6
0 pontos 0 1 4 6 6 19
1 ponto 1 2 5 10 12 11
2 pontos 31 29 23 16 14 2
Gráfico 7 - Resultados obtidos no item da Coordenação Visuo-Motora
Num estado levado a cabo por Vieira (2006) com o objetivo de avaliar a
vulnerabilidade para as dificuldades de aprendizagem num grupo de 119 crianças, entre
os três e os seis anos, da região da Grande Lisboa, com recurso às Provas de
Diagnóstico Pré-Escolar, não se encontraram diferenças significativas entre o grupo dos
cinco e dos seis anos em nenhum dos itens, pelo que se considera que apresentam
níveis de competência semelhantes. Neste estudo, foi o item dos Conceitos Verbais que
apresentou resultados mais altos em todos os grupos etários, e o item da Orientação
Espacial, a área mais fraca em todos os grupos avaliados. Estes resultados vão ao
encontro dos resultados obtidos nos presentes rastreios, onde os itens dos Conceitos
Verbais, Conceitos Quantitativos e Perceção Visual foram onde se obtiveram melhores
resultados, e os itens da Orientação Espacial e da Coordenação Visuo-Motora com
piores resultados (Vieira, 2006).
Relativamente ao item dos Conceitos Verbais, no estado levado a cabo por Vieira
(2006), foram os conceitos de “par”, “espiga”, “vegetal” e “inclinado” que apresentaram
resultados mais baixos, o que vai no sentido dos resultados presentes, onde os
conceitos de “par”, “alimento” e “vegetal” revelaram piores resultados. No item dos
Conceitos Quantitativos foi o conceito de “tantas como” que apresentou piores
resultados em ambos os estudos.
Vieira (2006, p. 119) refere que a compreensão verbal constitui um “factor de
proteção para as dificuldades de aprendizagem”, pelo que se consideram os resultados
obtidos como positivos.
57
Quanto à Orientação Espacial, área fraca em ambos os estudos, está “relacionada
com o desenvolvimento da lateralidade”, podendo “constituir um factor de risco, já que
está envolvida na capacidade de reconhecimento de formas assimétricas, fundamental,
por exemplo, para distinção de letras semelhantes como p, q, d e b” (Vieira, 2006),
considerando-se desta forma uma área que deve ser alvo de intervenção.
Os resultados obtidos no Protocolo de Avaliação na área das Competências de
Literacia Emergente são seguidamente apresentados.
1.2.2. Competências de Literacia Emergente
Relativamente à capacidade de segmentar palavras em sílabas verifica-se que a

quase totalidade das crianças tem esta competência adquirida. A capacidade de
aliteração (identificar palavras que começam pelo mesmo som) é dominada por 21 das
32 crianças, enquanto a rima (identificar palavras que acabam no mesmo som) é uma
competência dominada por mais crianças – 26 em 32. Quanto ao reconhecimento do
nome e de outras palavras, verifica-se que 17 crianças são capazes de reconhecer o
nome e os símbolos gráficos apresentados. Já no que se refere à escrita, verifica-se
que apenas 11 crianças são capazes de escrever o nome e outra palavra, sendo que
21 apenas escreve o nome. Estes dados podem ser verificados na tabela 9.
Tabela 9 - Resultados obtidos na prova das Competências de Literacia Emergente
Nª Não
Item Emergente Adquirido
Item Adquirido
1 Segmentação silábica 1 1 30
2.1 Aliteração 4 7 21
2.2 Rima 3 3 26
Reconhecimento do nome e
6.1 0 15 17
outras palavras
Escrita do nome e de outras
6.2 0 21 11
palavras
Quanto ao conhecimento das funções da escrita, verifica-se que apenas uma

pequena parte das crianças (duas) nomeia algumas funções da escrita (e.g. “serve para
escrever recados”). Quatro das 32 crianças avaliadas não revela qualquer
conhecimento acerca das funções que a escrita pode assumir, sendo que 26 associam
estas funções a tarefas académicas (e.g. “a escrita serve para ir para a escola primária”,
“serve para fazer os trabalhos da escola”).
No que diz respeito à reprodução de letras, verifica-se que todas as crianças são
capazes de reproduzir pelo menos duas letras de forma correta, sendo que no máximo
reproduzem 20. Em média, o grupo avaliado reproduz cerca de 11 letras. Quando ao
conhecimento de letras, verifica-se que existem crianças que apenas reconhecem uma
58
letra, enquanto outras são capazes de identificar todas as letras do alfabeto. Em média,
o grupo avaliado identifica 12 letras. Estas informações podem ser consultadas na
tabela 10.
Tabela 10 - Resultados obtidos nas provas de reprodução e reconhecimento de letras
Reprodução de letras Reconhecimento de letras

Média 10,81 12,09
Desvio Padrão 3,98 7,52
Mínimo 2 1
Máximo 20 26
N 32 32
Quanto à diferenciação entre letras, números, palavras e frases, verifica-se que

todas as crianças conseguem identificar/distinguir letras num texto. A capacidade de
distinguir números é dominada pela quase totalidade das crianças avaliadas – 31
crianças. A identificação de palavras num texto é conseguida por 13 das 32 crianças,
enquanto a identificação de frases é dominada apenas por cinco crianças, tal como se
pode verificar na tabela abaixo.
Tabela 11 - Resultados obtidos nas provas de identificação e distinção de letras, números, palavras e
frases
Nª Item Item Não Sim

5.1 Identificação letras 0 32
5.2 Identificação números 1 31
5.3 Identificação palavras 19 13
5.4 Identificação frases 27 5
No item onde foi pedido às crianças que escrevessem as palavras “pé”, “gato” e
“joaninha”, verificou-se que 11 das 32 crianças avaliadas não apresentam critérios
linguísticos. Das restantes, cinco são capazes de fazer escrita silábica não fonológica,
12 apresentam uma escrita silábica fonológica, enquanto apenas quatro crianças
manifestam já sinais de escrita alfabética.
Após a análise dos resultados obtidos nas competências de literacia emergente
verifica-se que, de uma forma geral, os resultados são positivos. A literatura ressalta a
importância de diversas componentes da literacia emergente, avaliadas nestes
rastreios, como a consciência fonológica, tentativas de escrita, entre outros aspetos.
Ao nível da segmentação silábica e identificação de rimas e aliterações não se
registaram grandes dificuldades, com a maioria das crianças avaliadas a apresentar
estas competências adquiridas, cumprindo, desta forma, o estabelecido nas Metas de
Aprendizagem da Educação Pré-Escolar, do Ministério da Educação (s.d.), onde é
defendido que no final do pré-escolar as crianças devem ser capazes de identificar e
produzir rimas e aliterações e fazer a segmentação silábica de palavras. Quanto ao
59
reconhecimento do nome e de outras palavras as metas definem que após a educação
pré-escolar a criança deve ser capaz de reconhecer na forma escrita algumas palavras
típicas do seu dia-a-dia. A escrita do nome é também apresentada como uma das metas
da educação pré-escolar. No que ao conhecimento das funções da escrita se refere,
verificam-se ainda algumas confusões, com a generalidade das crianças a associar as
suas funções a tarefas académicas, fruto das suas vivências.
Quanto à identificação e reprodução de letras, as metas referem que as crianças
devem ser capazes de identificar e produzir algumas letras, considerando-se desta
forma que a generalidade das crianças cumpre esta meta. As metas, propõem, ainda,
que as crianças devem ser capazes de distinguir letras, números e palavras,
considerando-se que as duas primeiras não se constituem como dificuldades, ao
contrário da identificação de palavras, uma vez que se verificou que um número
considerável de crianças não possui domínio da mesma.
Por fim, relativamente aos critérios linguísticos, o Ministério da Educação
preconiza que, no final da educação pré-escolar, as crianças devem ser capazes de
fazer uma escrita silábica. Na análise dos resultados, verificou-se que cinco das crianças
fazem uma escrita silábica não fonológica e 12 uma escrita silábica fonológica,
cumprindo, desta forma, mais de metade das crianças o estabelecido nas metas.
Os resultados obtidos na prova de Competências de Numeracia Emergente são
seguidamente apresentadas.
1.2.3. Competências de Numeracia Emergente
As crianças avaliadas são capazes de contar, em média, até cerca de ao número

38, sendo que todas as crianças conseguem contar até pelo menos ao número 10.
Todas as crianças avaliadas têm adquirida a capacidade de contar 10 círculos. No que
se refere à competência de reconhecer números verifica-se que as crianças
reconhecem os números, em média, até ao 22. Já a escrever números, estas são
capazes de o fazer em média até ao 16. O grupo de crianças avaliado domina a
capacidade de contagem regressiva, em média, desde o número nove. Estes dados
encontram-se mais detalhados na tabela 12.
Nª Desvio
Item Média Mínimo Máximo
Item Padrão
1.1 Contagem numérica 38,84 ± 21,36 10 110
2 Reconhecimento de números escritos 22,91 ± 23,98 6 100
3 Escrita de números 16,69 ± 18,67 5 100
4.1 Contagem numérica regressiva 9,06 ± 3,55 0 20
60
Relativamente às operações matemáticas de adição e subtração, verifica-se que
apenas dez crianças possuem domínio desta competência. A maioria das crianças (24)
apresenta esta competência emergente. As capacidades de classificação e ordenação
não colocam dificuldades salientes ao grupo avaliado, com 31 e 29 das crianças (de 32
avaliadas) a dominarem estas competências, respetivamente. A capacidade de
conservação encontra-se adquirida em apenas cinco das crianças, sendo notórias as
dificuldades sentidas pelas restantes crianças do grupo. O reconhecimento e desenho
de figuras geométricas não colocam grandes dificuldades ao grupo avaliado. Apenas
uma das crianças não consegue seguir padrões, sendo que as restantes apresentam
domínio da competência. Quanto à noção de unidades de medida, verifica-se que a
capacidade de massa é a menos conhecida pelas crianças, com 19 destas a terem
conhecimento da sua utilização, enquanto a medida de comprimento é dominada por 27
das crianças avaliadas. Estas informações são apresentadas, de forma mais detalhada,
na tabela 13.
Nª Não
Item Emergente Adquirido
Item Adquirido
4.2 Fazer adição e subtração 1 21 10
5 Identificar quantidades sem contar 1 4 27
6.1 Classificar 1 0 31
6.2 Ordenar 3 0 29
7 Fazer conservação 27 0 5
8.1 Reconhecer figuras geométricas 0 7 25
8.2 Desenhar figuras geométricas 0 2 30
9 Seguir e inventar padrões 1 0 31
10.1 Noção de unidades de medida - comprimento 5 0 27
10.2 Noção de unidades de medida - massa 13 0 19
No que concerne ao conhecimento das funções da matemática, oito das 32

crianças não manifestam qualquer conhecimento acerca das mesmas, 24 associam as
suas funções a tarefas académicas, sendo que nenhuma criança revela conhecimento
de alguma função da matemática.
No que diz respeito às competências de numeracia emergente, e como
apresentado anteriormente, as crianças contam até, em média, ao número 39,
cumprindo, desta forma, o estabelecido nas metas (onde é referido que as crianças
devem contar até, pelo menos, ao número 10). O mesmo sucede com o reconhecimento
de números escritos e a escrita de números.
A capacidade de identificação de quantidades sem contagem, adquirida em 27
das 32 crianças, é também defendida nas metas pré-escolares. Tal como a identificação
das quatro figuras geométricas principais (círculo, triângulo, quadrado e retângulo), o
61
reconhecimento de padrões e o conhecimento das unidades de medida de comprimento
e massa.
As competências de conservação de quantidades é apenas dominada por cinco
das 32 crianças avaliadas, porém, e de acordo com Piaget, citado por Martorell (2014),
esta competência não é típica do desenvolvimento cognitivo na fase pré-escolar.
As restantes competências não estão enquadradas nas metas definas pelo
Ministério da Educação, sendo que os seus resultados não revelam preocupações
relevantes.
2.3. Conclusões
Após a análise dos resultados considera-se que, de uma forma geral, as crianças
do “Botãozinho” se encontram preparadas para o ingresso no ensino formal, tendo em
conta os resultados obtidos nestes rastreios.
Considera-se de fulcral importância a realização de rastreios das competências
pré-académicas em idade pré-escolar, uma vez que permitem identificar eventuais
fragilidades, possibilitando uma intervenção e, assim, colmatar possíveis dificuldades
ao nível da aprendizagem no futuro. Tal como refere Almeida (2010, p. 19), “a
possibilidade de despistar dificuldades quer cognitivas quer psicomotoras, no início da
escolaridade, que antes passaram despercebidas, permite a prevenção de um mal-estar
afectivo, psíquico e social, que envolverá hoje a criança e a escola, e amanhã o futuro
cidadão e a sociedade em geral, devendo constituir uma meta a atingir.”
No mesmo sentido, Fonseca (2008) defende que, por vezes, as dificuldades de
aprendizagem que surgem se devem ao facto de as crianças não terem adquirido pré-
requisitos considerados de grande importância na aprendizagem em idade pré-escolar,
considerando-se, assim, essencial a realização de rastreios das competências pré-
académicos.
É, seguidamente, apresentado o Projeto Transições, realizado nesta instituição.
3. Projeto Transições
O Projeto Transições destinou-se a um grupo de crianças que, após a análise dos

resultados dos rastreios, se considerou pertinente beneficiarem de intervenção, com
vista a colmatar as suas dificuldades e assim poderem iniciar no próximo ano letivo a
escolaridade formal com os pré-requisitos considerados fundamentais. Assim, recebe
62
esta designação por ter como objetivo contribuir para a transição destas crianças para
o ensino formal.
3.1. Processo de seleção das crianças para intervenção
Na análise dos resultados considerou-se pertinente a criação de dois grupos de

intervenção – um de Competências de Literacia Emergente e outro de Competências
de Orientação Espacial, Perceção Visual e Competências Grafomotoras. A seleção das
crianças para ambos os grupos foi feita pela psicóloga e pela estagiária, em função de
um conjunto de fatores. Para o grupo de Competências de Literacia Emergente foram
considerados os aspetos seguintes: conhecimento de poucas letras, dificuldade em
identificar rimas, dificuldade em realizar divisão silábica e ausência de critérios
linguísticos nas suas tentativas de escrita. Na seleção de crianças para o grupo de
Competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e Competências Grafomotoras
foram considerados os baixos resultados obtidos nas provas Posição no Espaço,
Orientação Espacial e Coordenação Visuo-motora das Provas de Diagnóstico Pré-
Escolar, uma vez que estas competências são consideradas pré-requisitos relevantes
para a aprendizagem.
3.2. Caracterização do Projeto Transições
Este projeto dividiu-se, como referido anteriormente, em duas partes: sessões

com incidência nas competências de leitura e escrita, e sessões com incidência nas
competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e Coordenação Visuo-motora.
Na primeira vertente participaram 19 crianças, enquanto na segunda apenas duas.
A pertinência deste projeto justifica-se pela existência de diversos estudos que
têm evidenciado a importância que as competências de literacia emergente
desempenham no posterior sucesso no ensino formal, tal como abordado
anteriormente. Gomes e Santos (2005, p.323) defendem que “a implementação de
programas de literacia emergente, fundados num conjunto de actividades e de acções
em idade pré-escolar, permitirão ancorar, promover e encorajar a aquisição de
conhecimentos, de capacidades e de atitudes essenciais para a mestria da linguagem
escrita, fornecendo, deste modo, as fundações e alicerces para a literacia”.
Desempenhando, desta forma, um papel de grande relevância na prevenção de
dificuldades de aprendizagem (Gomes e Santos, 2005). O mesmo se verifica com as
competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e Competências Grafomotoras.
63
A capacidade de organizar e estruturar o espaço é, de acordo com Fonseca (2010),
essencial para qualquer aprendizagem, permitindo detetar sinais precoces de possíveis
dificuldades de aprendizagem. Da mesma forma, as funções percetivas e as
competências visuo-motoras possuem um papel de grande relevo no percurso
académico das crianças (Fonseca, 2005, 2010), sendo importante na leitura, escrita,
ortografia e aritmética (Frostig, 1994).
As sessões, de carácter semanal, decorreram numa das salas do CCF Creche e
Jardim-de-Infância “O Botãozinho”. Dado que a técnica tinha de ir buscar as crianças às
respetivas salas e levá-las novamente no final das sessões, estas foram marcadas com
a duração de uma hora, de forma a ser possível um tempo efetivo de sessão de cerca
de 45 minutos.
No final do projeto foram elaborados relatórios da avaliação psicopedagógica
(Anexo A) para cada uma das crianças avaliadas nos rastreios. Nos relatórios das
crianças que integraram o Projeto Transições foi incluída uma descrição do mesmo e
as respetivas evoluções registadas após o mesmo.
De seguida, são detalhadas de forma mais aprofundada cada uma das vertentes
do projeto.
3.2.1. Projeto Transições – Competências de Literacia Emergente
As sessões de Competências de Literacia Emergente decorreram em pequenos

grupos de três a seis crianças, tendo-se procurado agrupar as crianças pelas suas
respetivas salas, de forma a facilitar a dinâmica interna da instituição, tal como
representado na tabela abaixo apresentada.
Tabela 14 - Distribuição das sessões de competências de literacia emergente
Horário Segunda-feira Terça-feira Quinta-feira

Sala dos Jasmins Sala das Tulipas
9:30h – 10:30h ---
(6 elementos) (3 elementos)
Sala das Violetas Sala dos Girassóis Sala dos Malmequeres
10:30h – 11: 30h
(3 elementos) (3 elementos) (4 crianças)
Esta estrutura foi sujeita a alterações, por motivos internos da instituição, sempre
que se considerou necessário.
Estas sessões tiveram como principais objetivos específicos:
 Sensibilizar para a funcionalidade da leitura e da escrita;
 Promover o interesse e o gosto das crianças pela aprendizagem das
competências de lecto-escrita;
64
 Promover a relação entre a oralidade e a escrita;
 Estimular a consciência sintática (sílaba, palavra, letra e frase);
 Promover a consciência fonológica;
 Promover a capacidade de identificar e produzir rimas;
 Desenvolver a capacidade de identificar e reproduzir as letras do alfabeto;
 Desenvolver a capacidade de associação grafema-fonema (consciência
fonémica).
A escolha destes objetivos prende-se, além dos resultados dos rastreios, com as
competências que a literatura tem apresentado como as que têm maior relevo na
predição de sucesso académico.
O planeamento das sessões de Literacia Emergente do Projeto Transições (Anexo
B) previa a existência de 12 sessões de intervenção, contudo, por razões inerentes ao
funcionamento interno da instituição, apenas foi possível efetivar oito sessões de
intervenção e uma nona sessão destinada à reavaliação das competências das
crianças. Desta forma, as sessões foram sendo reajustadas, dando-se prioridades às
atividades consideradas mais pertinentes. Em termos de objetivos, não foi trabalhada a
consciência fonémica, como tinha sido planeado. As alterações ao planeamento
encontram-se descritas no Anexo C. Em anexo podem-se observar fotografias de
algumas atividades realizadas neste projeto (Anexo D), e um planeamento de sessão
tipo (Anexo E).
Antes de cada sessão procurou-se questionar as crianças acerca das atividades
realizadas na sessão anterior. No final perguntava-se a sua opinião sobre as atividades
realizadas, tendo em conta os seus gostos e as suas dificuldades, de forma a ser
possível ajustar as atividades, indo ao encontro dos seus gostos e interesses,
considerando-se pertinente a utilização das referidas estratégias.
2.2.1. Projeto Transições – Competências de Orientação Espacial, Perceção Visual

e Coordenação Visuo-Motora
As sessões com incidência nas Competências de Orientação Espacial, Perceção

Visual e Coordenação Visuo-motora destinaram-se apenas a duas crianças, do género
feminino, da mesma sala (jasmins). Estas decorreram uma vez por semana, às quintas-
feiras (das 9:30h às 10:30h).
O planeamento (Anexo F) previa a existência de 11 sessões (e uma 12ª sessão
para reavaliação e despedida das crianças), contudo, mais uma vez por razões internas
da instituição, apenas foi possível efetivar seis sessões de intervenção. As alterações
65
ao planeamento encontram-se descritas no Anexo G. Em anexo podem-se observar
fotografias de algumas atividades realizadas neste projeto (Anexo H).
As sessões tiveram como objetivos específicos:
 Consolidar as noções de lateralidade (direita e esquerda) no próprio e no
outro;
 Desenvolver a noção de diversos conceitos espaciais (cima/baixo,
dentro/fora, trás/frente, lado direito/lado esquerdo);
 Desenvolver a capacidade de estruturação espácio-temporal;
 Desenvolver a capacidade de realizar exercícios de topologia e simetrias;
 Desenvolver a perceção visual;
 Desenvolver a coordenação visuo-motora.
A escolha destes objetivos deve-se às dificuldades demonstradas pelas crianças
aquando da aplicação dos rastreios, na Prova de Diagnóstico Pré-Escolar. Estes
conteúdos encontram-se interligados, de forma a que dificuldades nuns influenciam o
desenvolvimento dos restantes, sendo considerados importantes no desenvolvimento
infantil e, consequentemente, no sucesso escolar futuro.
As estratégias utilizadas nas sessões foram semelhantes às das sessões com
incidências nas competências de literacia emergente.
3.3. Metodologia
Após o final do Projeto Transições as crianças foram reavaliadas de forma a se

comparar os resultados com os obtidos na avaliação inicial (rastreios) e, assim, verificar
os efeitos e benefícios deste programa.
As crianças que frequentaram as sessões com incidência nas competências de
literacia emergente foram reavaliadas com o Protocolo de Avaliação da instituição
(Abordagem à Escrita), enquanto as duas crianças que frequentaram as sessões de
orientação espacial, perceção visual e coordenação visuo-motora foram reavaliadas
com a Prova de Diagnóstico Pré-Escolar (itens da prova de orientação espacial e da
prova de coordenação visuo-motora).
3.4. Apresentação e Discussão dos Resultados
Seguidamente serão apresentados os resultados obtidos na avaliação final e a

sua comparação com os resultados da avaliação inicial (rastreios), e feita a discussão
dos mesmos.
66
3.4.1. Competências de Literacia Emergente
Quanto à segmentação silábica de palavras, verifica-se que na avaliação inicial

apenas uma criança demonstrava não ter adquirida esta capacidade. No gráfico abaixo
apresentado, verifica-se que na avaliação final apenas uma criança ainda tinha esta
competência em emergência, sendo que as restantes já possuíam domínio da mesma.
20 17 18
Nº de Crianças
16
12
8
4 1 0 1 1
0
Não Adquirido Emergente Adquirido
Av. Inicial Av. Final
Gráfico 8 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de segmentação silábica
No que à aliteração diz respeito, na avaliação inicial duas crianças não tinham
esta competência adquirida, e sete tinham esta competência emergente. Na avaliação
final continuam a observar-se duas crianças que não apresentam domínio desta
capacidade, sendo que o número de crianças com esta competência emergente diminui
para quatro crianças. No gráfico de seguida apresentado, verifica-se também que
atualmente 68,42% das crianças (13 crianças) apresentam esta competência adquirida.
16 13
Nº de Crianças
12 10
7
8 4
4 2 2
0
Gráfico 9 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de identificação de aliterações
Na prova da capacidade de identificar rimas, na avaliação inicial apenas uma

criança cotou este item como não adquirido. Após o programa de intervenção já
nenhuma criança se encontrava nesta situação, sendo que apenas duas crianças ainda
estavam em emergência da capacidade e as 17 restantes apresentam domínio da
mesma, tal como se verifica no gráfico seguinte.
67
20 17
15
Nº de Crianças
15
10
5 3 2
1 0
0
Gráfico 10 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de identificação de rimas
No que às funções da escrita diz respeito, na avaliação inicial quatro crianças

apresentaram respostas reveladoras de um não conhecimento das funções da escrita
(e.g. “serve para desenhar”), 14 das 19 crianças associaram as funções da escrita a
tarefas académicas (e.g. “serve para ir para a escola primária”), e apenas uma revelava
domínio de possíveis funções para a escrita (“serve para escrever histórias e cartas”).
Na avaliação final não se observaram respostas reveladoras de um completo
desconhecimento das funções da escrita, aumentando para três as crianças que
apresentam conhecimento das mesmas.
20 16
14
Nº de Crianças
15
10
4 3
5 0 1
0
Não sabe função da Associa a tarefas Sabe função da
escrita académicas escrita
Gráfico 11 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova compreensão das
funcionalidades da escrita
Relativamente ao conhecimento de letras, na tabela abaixo verifica-se que houve

melhorias entre a avaliação inicial e a final no número de letras reconhecidas pelas
crianças, aumentando, também, o número mínimo e máximo de letras reconhecidas
pelo grupo de crianças alvo de intervenção.
Tabela 15 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de reconhecimento de letras

Média 9,47 13,47
Mínimo 4 6
Máximo 15 22
Ao nível da reprodução de letras verificaram-se igualmente melhorias entre a

avaliação inicial e a avaliação final, como se pode observar na tabela apresentada
abaixo. Inicialmente as crianças conheciam em média cerca de 8 letras, passando após
68
o programa de intervenção a conhecerem em média 13 letras. O número mínimo de
letras registou também um aumento, passando de uma para três.
Tabela 16 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de reprodução de letras

Média 7,74 12,63
Mínimo 1 3
Máximo 26 26
Na avaliação inicial todas as crianças eram capazes de identificar letras num texto,
mantendo-se estes resultados na avaliação final. Quanto à identificação de números, na
avaliação inicial apenas uma criança não possuía domínio desta competência, contudo,
na avaliação final já todas tinham adquirido esta capacidade. Na identificação de
palavras, na avaliação inicial apenas quatro crianças tinham adquirido o conceito de
palavra, passando a sete na avaliação final. Por último, quanto à identificação de frases,
três crianças conseguiam identificar frases na avaliação inicial, passando a oito na
avaliação final.
No que diz respeito ao reconhecimento do nome e de outras palavras, verificou-
se que todas as crianças avaliadas reconheciam pelo menos o seu nome (competência
emergente), sendo que na avaliação inicial apenas sete crianças conseguiam fazer
leitura global de símbolos do quotidiano, passando a 14 após a intervenção, tal como
se observa no gráfico seguinte.
12 14
14
Nº de Crianças
12
10 7
8 5
6
4
2 0 0
0
Gráfico 12 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de reconhecimento do nome
e de outras palavras
Relativamente à escrita do nome e de outras palavras, constatou-se que todas as

crianças conseguiam escrever pelo menos o seu nome. Antes do programa de
intervenção apenas quatro crianças escreviam o nome e outras palavras (adquirido),
passando para oito após a intervenção, tal como consta no gráfico que se segue.
69
20 15
Nº de Crianças
15 11
10 8
4
5 0 0
0
Gráfico 13 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de escrita do nome e de
outras palavras
Por fim, no que concerne aos critérios utilizados na escrita de palavras, na

avaliação inicial haviam 11 crianças que não manifestavam critérios linguísticos nas
suas tentativas de escrita. Após o programa de intervenção, este número reduziu para
oito, como se pode observar no gráfico seguinte. Verificam-se também, na avaliação
final menos crianças com sinais de escrita silábica não fonológica, e mais com escrita
silábica fonológica. Duas das crianças, após o projeto, possuem já escrita alfabética.
15 11
Nº de Crianças
8
10 6
4 3 4
5 2
0
0
Ausência de Escrita Escrita Escrita
critérios silábica não silábica alfabética
linguísticos fonológica fonológica
Gráfico 14 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de tentativa de escrita
Após a recolha dos dados utilizou-se o programa estatístico SPSS Statistics,

versão 22, para análise dos resultados, com o objetivo de verificar se as diferenças
observadas entre os dois momentos de avaliação (inicial e final) são estatisticamente
significativas.
Verificou-se que a quase totalidade das variáveis não cumprem critérios de
normalidade, pelo que se optou pela utilização de testes estatísticos não-paramétricos.
Neste sentido, utilizou-se o Teste de Wilcoxon na análise das variáveis categóricas, a
saber: segmentação silábica de palavras, aliterações, rimas, funções da escrita,
conhecimento de letras, reprodução de letras, reconhecimento do nome e de outras
palavras, escrita do nome e de outras palavras e escrita de palavras. Obtiveram-se os
resultados apresentados na tabela 17.
70
Tabela 17 - Resultados estatísticos da comparação entre os resultados da avaliação inicial e da avaliação
final utilizando o Teste de Wilcoxon
Estatística de p-value
Item
teste (Z) (exact sig. 2-tailed)
Segmentação silábica de palavras -.816 0.750
Identificação de aliterações -1.134 0.500
Identificação de rimas -1.732 0.250
Conhecimento das funções da escrita -2.121 0.063
Conhecimento de letras -3.182 0.001
Reprodução de letras -3.735 0.000
Reconhecimento do nome e de outras palavras -2.646 0.016
Escrita do nome e de outras palavras -2.000 0.125
Escrita de palavras (critérios de escrita) -2.021 0.055
(nota: a negrito encontram-se os valores estatisticamente significativos – p<0.05)
Utilizou-se o Teste de McNemar nas situações de variáveis dicotómicas:

identificação de letras, identificação de números, identificação de palavras e
identificação de frases, num texto apresentado e lido às crianças. Os resultados obtidos
situam-se na tabela 18.

final utilizando o Teste de McNemar
p-value
Item
(exact sig. 2-tailed)
Identificação de letras num texto *
Identificação de números num texto 1.000
Identificação de palavras num texto 0.250
Identificação de frases num texto 0.125
* Não se registaram alterações entre os dois momentos de avaliação
Pelos resultados apresentados nas tabelas acima (tabelas 17 e 18) pode-se

verificar que foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os dois
momentos (avaliação inicial e final) em três das 13 variáveis analisadas – conhecimento
de letras, reprodução de letras e reconhecimento do nome e de outras palavras.
A identificação e reprodução de letras foram aspetos trabalhados nas sessões do
Projeto Transições, nas duas últimas sessões. Estes conhecimentos são, igualmente,
alvo de abordagem por parte das educadoras na reta final da educação pré-escolar,
pelo que as diferenças significativas se deverão a estes aspetos. Observa-se um
aumento na quantidade de letras que as crianças, em média, identificam e reproduzem,
considerando-se benéfica a intervenção.
Quanto à outra variável onde se constataram diferenças significativas, o
reconhecimento do nome e de outras palavras, verificou-se um aumento do número de
crianças que reconhece o seu nome escrito e faz a leitura global de outras palavras
71
(símbolos do seu quotidiano – pingo-doce, coca-cola, mcdonald's e gelados olá). Esta
competência, não trabalhada no Projeto Transições, vai ao encontro do definido por
Mata (2008) que refere que geralmente as crianças vão reconhecendo algumas palavras
globalmente ou identificando algumas das suas letras constituintes, sobretudo aquelas
com que mais frequentemente se deparam no seu dia-a-dia, como é o caso do nome de
supermercados, nome de marcas de comida, entre outras.
Nas restantes 10 variáveis em estudo nas quais não se observaram diferenças
estatisticamente significativas, verifica-se que quatro destas possuíam um resultado já
muito elevado no início – segmentação silábica de palavras, identificação de aliterações,
identificação de rimas e identificação de números num texto – e uma (identificação de
letras num texto) apresentava uma taxa de aquisição de 100%. Desta forma, não seriam
espectáveis resultados estatisticamente significativos na comparação entre a avaliação
inicial e final.
Na variável relativa ao conhecimento das funções da escrita verificam-se
melhorias nos resultados finais, contudo sem significado estatístico. Este facto pode ser
devido a esta ser uma variável mais descritiva, e por apenas ter sido alvo de trabalho
numa das sessões do projeto. A generalidade das crianças associa a escrita a tarefas
académicas, o que não é de estranhar tendo em conta o seu imaginário e a sua idade.
Estes resultados vão ao encontro do defendido por Mata (2008), que refere que as
crianças quando questionadas acerca das funções da escrita referem, em norma, que
serve para aprender a ler e a escrever ou apontam questões relacionadas com o
contexto académico (e.g. fazer trabalhos), não evidenciando funções mais específicas
da linguagem escrita.
A capacidade de identificar palavras e frases num texto registou melhorias na
avaliação final, apesar de não significativas. Estas competências apenas foram
abordadas na segunda sessão do Projeto Transições, não tendo sido algo de
intervenção mais prolongada, pelo que não seriam espectáveis melhorias significativas.
O mesmo sucede com a capacidade de escrita do nome e de outras palavras.
Por fim, no que diz respeito à escrita de palavras e aos critérios linguísticos
utilizados na mesma, verificou-se uma diminuição do número de crianças sem critérios
linguísticos, assim como um aumento de crianças que fazem escrita alfabética. Estas
diferenças, apesar de não estatisticamente significativas, consideram-se positivas. Esta
competência exige o domínio de diversos outros aspetos, como é o caso da
segmentação silábica, o conhecimento de letras e consciência fonémica, pelo que as
evoluções na mesma são dificultadas. O facto de não se terem realizado todas as
sessões planeadas do Projeto Transições (incluindo as competências de consciência
fonémica) dificultaram as progressões neste item.
72
Após a discussão dos resultados consideram-se positivas as alterações e
evoluções verificadas. O Projeto Transições revelou-se benéfico para este grupo de
crianças, que se podem considerar mais preparadas para ingressarem no ensino formal.
As crianças intervencionadas pertenciam a cinco salas diferentes e as evoluções
verificadas são transversais, o que parece reforçar o sucesso das sessões. As sessões
do projeto foram planeadas tendo em conta os pré-requisitos para a aprendizagem da
leitura e escrita e as competências de literacia emergente apresentadas na literatura,
pelo que se considera de grande importância e pertinência na idade pré-escolar.
Por outro lado, consideram-se como limitações o facto de, por razões internas da
instituição, o planeamento não ter sido cumprido, perfazendo um número relativamente
reduzido de sessões de intervenção. A não reavaliação de todas as crianças avaliadas
nos rastreios, que não participaram nas sessões de intervenção, não permite a
comparação dos resultados do programa com um “grupo de controlo”, pelo que a
generalização e interpretação dos resultados se encontra, de certa forma,
comprometida.
3.4.2. Competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e

Coordenação Visuo-Motora
Na prova de Orientação Espacial verifica-se, no gráfico apresentado de seguida,

que ambas as crianças apresentaram inicialmente resultados bastante baixos (sendo a
pontuação máxima possível 16 pontos). Após a intervenção as duas crianças obtiveram
pontuação superior na reavaliação, sendo os ganhos superiores na LS.
10 8
Pontuação
8
6 5
4
4
2 0
0
LS JB
Gráfico 15 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de orientação espacial
No que se refere à Coordenação Visuo-Motora, verifica-se que as crianças

obtiveram inicialmente uma pontuação de cinco e oito respetivamente, num máximo de
12 pontos. Após a intervenção registaram-se melhorias nas pontuações de ambas as
crianças, como se pode constatar no gráfico seguinte.
73
12 10
8
Pontuação
10 7
8 5
6
4
2
0
LS JB
Gráfico 16 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na prova de coordenação visuo-
motora
Uma vez que nesta análise participam apenas duas crianças, não se considerou
pertinente a utilização de estatística inferencial. Contudo, pela análise dos resultados
pode verificar-se que os mesmos são positivos, assistindo-se, em ambas as variáveis,
a um desenvolvimento de competências das duas crianças alvo de intervenção. Desta
forma, consideram-se benéficas as sessões que procuram desenvolver as capacidades
de Orientação Espacial, Perceção Visual e Coordenação Visuo-motora.
3.5. Conclusões e Limitações
Após a realização deste projeto, considera-se que o mesmo foi bastante positivo,
promovendo o desenvolvimento das diversas competências de literacia emergente,
consideradas de grande importância para o ingresso no 1º Ciclo, esperando-se, desta
forma, uma melhor adaptação e aprendizagem por parte destas crianças. Este projeto
permitiu, igualmente, um contacto destas crianças com a leitura e escrita, considerando-
se que estimulou neste grupo o gosto pela aprendizagem.
Consideram-se como limitações deste projeto o facto de não ter sido possível
realizar todas as sessões planeadas, o que levou a um tempo de intervenção mais
reduzido que o espectável e desejável. Neste sentido, impossibilitou-se a existência de
um maior acompanhamento individual com cada uma das crianças. O facto de o número
de crianças por sessão não ser homogéneo, levou também a diferenças entre os
pequenos grupos de intervenção. Exemplo desta situação foi o grupo com seis
elementos, no qual se verificaram maiores dificuldades no aprofundamento das
atividades, e o tempo despendido com cada um dos elementos do grupo foi menor.
Neste sentido, recomenda-se, caso o projeto seja replicado, a realização dos
rastreios mais cedo de forma a permitir um tempo de intervenção mais alargado,
podendo, por exemplo, realizarem-se sessões bissemanais.
Assim, deseja-se que o Projeto Transições tenha contribuído para um melhor
futuro académico para estas crianças, na sua transição para o ensino formal, que tantas
alterações acarreta.
74
CAPÍTULO 4 – EXTERNATO “A RITINHA”
O Externato “A Ritinha”, instituição privada, fundado em 1998, localiza-se na

Avenida António Augusto de Aguiar, número 179, rés-do-chão direito e 1ª esquerdo, em
Lisboa. Esta instituição dispõe de três serviços distintos – Creche, para crianças entre
os três meses e os três anos, Pré-Escolar, entre os três e os seis anos e 1º Ciclo do
Ensino Básico. No rés-do-chão funciona o Pré-escolar (uma sala) e o 1º Ciclo (duas
salas), possuindo, ainda, um refeitório e casas de banho. No 1º andar existem três salas
(sala dos três aos 12 meses, sala dos 12 aos 24 meses e sala dos 24 aos 36 meses),
assim como um refeitório (Externato “A Ritinha”, s.d.).
2. Caracterização do Projeto de Educação Psicomotora no

Pré-Escolar
O Projeto de Educação Psicomotora no Pré-escolar surgiu no âmbito de uma

parceria estabelecida entre a Associação Crescer com Sentido e o Externato “A Ritinha”.
Objetivou-se através desta união colmatar a carência de resposta ao nível de recursos
humanos com formação específica para promover aulas de psicomotricidade e de
estimulação do desenvolvimento infantil no externato. Pressupõe, deste modo, a
realização de sessões de psicomotricidade dirigidas a crianças de idade pré-escolar, de
forma a promover o seu desenvolvimento, assumindo, assim, um carácter preventivo.
Foram coordenadas por três Técnicos de Reabilitação Psicomotora.
Este projeto teve a duração de oito meses (outubro de 2014 a maio de 2015), com
sessões de carácter semanal e perfazendo um total de 19 sessões de intervenção.
Inicialmente previu-se a realização de mais sessões, que devido a constrangimentos da
instituição e dos técnicos responsáveis não foi possível efetivar. As sessões tiveram
lugar às sextas-feiras, entre as 10h e as 11:15h, nas instalações do externato, na sala
do grupo.
O Projeto de Educação Psicomotora previa inicialmente quatro fases:
apresentação dos técnicos (estabelecimento de uma relação empática entre as crianças
e os técnicos), observação psicomotora (de forma a se averiguar quais as principais
necessidades do grupo, e assim se poder estabelecer um programa de intervenção),
intervenção psicomotora e avaliação informal do grupo (para se verificar se as
competências trabalhadas foram consolidadas).
75
O referido projeto já se encontrava em curso com os dois outros técnicos quanto
a estagiária iniciou as atividades de estágio, pelo que a calendarização do mesmo já se
encontrava estabelecida e as primeiras sessões já tinham sido realizadas, não tendo,
assim, participado na fase da observação psicomotora. Inicialmente, não estava
planeada a realização de uma avaliação formal (inicial), tendo surgido para ser
enquadrada nas atividades de estágio, de forma a se verificar as áreas fortes e as
principais fragilidades do grupo, e ser possível verificar alterações após a execução do
programa. Esta avaliação inicial decorreu apenas no mês de dezembro, altura em que
já se tinham realizado algumas sessões de psicomotricidade, pelo facto de não estar
prevista.
Este projeto teve como principais objetivos gerais:
 Promover o desenvolvimento global;
 Promover o desenvolvimento motor e psicomotor das crianças, através da
estimulação dos sete fatores psicomotores;
 Promover o potencial de aprendizagem das crianças;
 Aumentar as experiências e oportunidades de vivenciar períodos de
exploração e consciência corporal;
 Aumentar as experiências e oportunidades de vivenciar períodos de
exploração e consciência da individualidade e personalidade de cada um;
 Proporcionar vivências em grupo, promovendo a comunicação e interação
entre as crianças;
 Promover o desenvolvimento de competências e pré-requisitos base à
aprendizagem da literacia e alfabetização.
A calendarização das sessões e o seu planeamento tiveram por base os sete
fatores psicomotores – tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo,
estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina.
Neste projeto foram utilizadas diversas metodologias de intervenção, como jogos
de cooperação em grupo e em pares, jogos de regras, criação de situações-problema,
atividades de consciencialização e representação corporal e atividades lúdicas.
No que diz respeito às estratégias adotadas no decorrer da intervenção destaca-
se a complexificação ou simplificação das tarefas sempre que se revelou necessário,
fornecimento de ajuda verbal e/ou física, incentivo de comportamentos positivos e
correção de comportamentos indesejados, fornecimento de feedback no decorrer das
atividades e o desenvolvimento das áreas menos fortes a partir das áreas fortes do
grupo.
Este projeto destinou-se ao grupo de 20 crianças, que frequentava a sala do pré-
escolar do Externato “A Ritinha”, com idades compreendidas entre os dois e os cinco
76
anos. O grupo distingue-se pela sua heterogeneidade de faixas etárias e variabilidade
a nível desenvolvimental. É, portanto, um grupo com níveis de funcionalidade e
autonomias variável, pelo que se pretende implementar um conjunto de atividades
promotoras do desenvolvimento psicomotor e das aquisições de competências bases à
aprendizagem escolar, em função das particularidades individuais de cada um e do
grupo. Devido à diferença de idades, os técnicos optaram pela criação de dois grupos
(o grupo I com crianças de dois e três anos e o grupo II para as crianças com quatro e
cinco anos) de forma a implementar atividades mais adequadas às suas idades.
Contudo foram incluídas no grupo II quatro crianças de três anos, por se considerar,
pelo seu nível de desenvolvimento, que iriam beneficiar mais sendo integradas neste
grupo do que no grupo de idades e níveis desenvolvimentais inferiores.
O grupo I era o primeiro a ter sessão (entre as 10h e as 10:30h), uma vez que
almoçava mais cedo que o grupo II (sessões entre as 10:30h e as 11:15h). Desta forma,
as sessões tiveram a duração de 30 e 45 minutos respetivamente.
3. Metodologia
De forma a verificar a consolidação dos objetivos trabalhados as crianças

participantes do projeto foram avaliadas em dois momentos: avaliação inicial e avaliação
final. A primeira decorreu em três sessões no mês de dezembro (dias 15, 17 e 19).
Quanto à avaliação final, teve a duração de quatro sessões nos meses de abril (dias 17
e 24) e maio (dias 15 e 29). As avaliações foram feitas individualmente a cada criança,
com exceção do item “agarrar uma bola”, que foi aplicada em grupo. A avaliação inicial
foi feita pelos três técnicos, enquanto a avaliação final foi da responsabilidade de apenas
duas técnicas, pelo que foi necessária mais uma sessão para completar a avaliação. Os
itens da prova foram distribuídos pelos técnicos, de forma a cada um aplicar um conjunto
de específico de itens.
3.1. Caracterização da Amostra
Como referido anteriormente, as crianças foram dividas em dois grupos, em

função das suas idades e níveis de desenvolvimento.
No grupo I foram integradas nove crianças, entre os dois e os três anos, sendo
duas do género feminino e sete do género masculino.
O grupo II foi constituído por sete crianças com quatro e cinco anos, e as quatro
crianças de três anos. Assim, este grupo foi composto por 11 crianças, cinco do género
77
feminino e seis do género masculino. Contudo, apenas seis crianças fazem parte desta
análise, dado que duas delas saíram do externato no decorrer do projeto, uma entrou já
o projeto estava a decorrer e, por ser de outra nacionalidade, teve dificuldades em se
integrar no grupo e, consequentemente, nas sessões, uma vez que não dominava a
língua portuguesa. As restantes duas crianças que, apesar de terem frequentado as
sessões, não fazem parte da análise de dados, não realizaram pelo menos uma das
avaliações (inicial ou final).
3.2. Caracterização do Instrumento de Avaliação
A avaliação das crianças foi feita com base numa adaptação do Pediatric
Examination of Educational Readiness (PEER), de Melvin Levine, elaborada pelos
intervenientes no projeto. Esta adaptação (Anexo I), semelhante para ambos os grupos,
possui adequações à faixa etária de cada um dos grupos. O protocolo de avaliação
utilizado comporta seis áreas essenciais, tal como a prova a partir do qual foi feita a
adaptação: orientação, praxia global, praxia fina, sequências, linguagem e
aprendizagens pré-escolares, de acordo com a tabela 20.
Tabela 19 – Itens avaliados em cada um dos grupos
Grupo I Grupo II
- Identificação de segmentos corporais
- Identificação de segmentos corporais - Grafestesia
Orientação
- Seguimento visual - Estereognose
- Seguimento visual
- Caminhar sobre os calcanhares - Caminhar sobre os calcanhares
- Caminhar sobre os bicos dos pés - Caminhar sobre os bicos dos pés
Praxia Global - Equilíbrio unipedal - Equilíbrio unipedal
- Postura motora - Postura motora
- Agarrar uma bola - Agarrar uma bola
- Manipulação de pauzinhos
Praxia Fina - Copiar figuras - Copiar figuras
- Desenhar de memória
- Sequencialização de objetos
Sequências - Sequencialização de objetos
- Sequencialização de palavras
- Indicações espaciais
Linguagem - Indicações espaciais
- Indicações temporais
Aprendizagens - Contagem dos dedos - Contagem dos dedos
pré-escolares - Contagem em voz alta - Contagem em voz alta
Dentro de cada item foram feitas adaptações em função do nível de

desenvolvimento do respetivo grupo, como referido anteriormente.
A pontuação da prova, também adaptada da prova original, varia entre quatro
níveis – nível 1, nível 2, nível 3 e nível 4, em que o primeiro nível corresponde à não
78
realização da prova ou ao nível de realização com um baixo desempenho, e o nível 4
corresponde a uma realização perfeita.
De seguida são apresentados os resultados obtidos na avaliação inicial e final, em
ambos os grupos.
4. Apresentação e Discussão dos Resultados
4.1. Grupo I
1) Orientação
1.1) Identificação de Segmentos Corporais
No item Identificação de Segmentos Corporais verificou-se que inicialmente

apenas uma das crianças se encontrava no nível 2, correspondente à identificação de
apenas um ou dois dos cinco segmentos questionados. Na avaliação final deixaram de
se encontrar crianças neste nível. Na avaliação inicial cinco crianças eram capazes de
identificar os cinco segmentos corporais questionados (nível 4), passando a sete
crianças após a implementação do projeto, tal como consta no gráfico de seguida
apresentado.
8 7
Nº de Crianças
7 5
6
5 3
4 2
3 1
2 0 0 0
1
0
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Gráfico 17- Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item identificação de segmentos
corporais do grupo I
1.2) Seguimento Visual

No que se refere ao Seguimento Visual na avaliação inicial nenhuma criança
realizou um seguimento visual adequado, sendo que, na avaliação final seis das nove
crianças avaliadas realizou seguimento visual da caneta sem movimentos oculares ou
movimentos associados (nível 4), tal como apresentado no gráfico abaixo. Deixaram
igualmente de se enquadrar crianças nos dois níveis de desempenho inferior.
79
8 6
Nº de Crianças
6 4
4 3 3
2
2 0 0 0
0
Gráfico 18 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item seguimento visual do grupo I
2) Praxia Global
2.1) Caminhar sobre os Calcanhares

Relativamente ao Caminhar sobre os Calcanhares inicialmente todas as crianças
se encontravam no nível 1, ou seja, apoiavam o pé por diversas vezes no chão e
manifestavam desvios corporais significativos. Após intervenção seis das crianças
permaneceram neste nível, sendo que duas delas transitaram para o nível 2 (dois apoios
dos pés no chão e ligeiros desequilíbrios corporais), e uma para o nível 3 (apoio do pé
no chão apenas uma vez e postura corporal controlada), tal como consta no gráfico
seguinte.
10 9
6
Nº de Crianças
5
2
1
0 0 0 0
0
Gráfico 19 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item caminhar sobre os
calcanhares do grupo I
2.2) Caminhar em Bicos dos Pés

Quanto ao Caminhar em Bicos dos Pés, novamente nenhuma criança atingiu o
nível 4 (mantem uma postura adequada ao caminhar em bicos dos pés sobre a linha)
em ambas as avaliações. Inicialmente duas crianças encontravam-se no nível 1 (apoia
o pé diversas vezes no chão e com desvios corporais significativos), passando a quatro
crianças na avaliação final, o que se poderá dever ao barulho e agitação das restantes
crianças presentes na sala. O nível 3 (apoio do pé no chão uma vez e postura
controlada) não albergava nenhuma criança na avaliação inicial, passando a enquadrar
quatro crianças na avaliação final, tal como se observa no gráfico abaixo.
80
8 7
Nº de Crianças
6 4 4
4 2
2 1
0 0 0
0
Gráfico 20 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item caminhar em bicos dos pés do
grupo I
2.3) Equilíbrio Unipedal

No que concerne ao Equilíbrio Unipedal, inicialmente encontravam-se duas
crianças no nível 2, tal como representado no gráfico abaixo, passando estas para o
nível 3 (equilíbrio num só pé durante cinco segundos, mais de uma falha e ligeiros
desequilíbrios corporais) após a intervenção. Os restantes níveis mantiveram o mesmo
número de crianças.
8 6 6
Nº de Crianças
6
4 2 2
2 1 1
0 0
0
Gráfico 21 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item equilíbrio unipedal do grupo I
2.4) Postura Motora

No item onde era avaliada a Postura Motora verificaram-se melhorias, dado que
inicialmente a maioria das crianças (sete) se encontrava no nível mais baixo, deixando
de se enquadrar crianças nesta situação na avaliação final. No nível 4 (equilíbrio durante
10 segundos), onde na avaliação inicial não se encontrava nenhuma criança, passou a
enquadrar cinco das nove crianças avaliadas na avaliação final, sendo que as restantes
encontram-se no nível 2 (equilíbrio entre cinco a oito segundos, com uma perda de
equilíbrio e desequilíbrios corporais).
8 7
Nº de Crianças
6 5
4
4 2
2 0 0 0 0
0
Gráfico 22 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item postura motora do grupo I
81
2.5) Agarrar uma Bola
Quanto a Agarrar uma Bola, no gráfico abaixo é possível observar que inicialmente
apenas uma criança se encontrava no nível 4 (cinco passes corretos com ambas as
mãos), passando a duas após a intervenção. O nível 1 e 2 manteve-se inalterado.
5 4 4
Nº de Crianças
4 3
3 2 2
2 1 1 1
1
0
Gráfico 23 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item agarrar uma bola do grupo I
3) Praxia Fina
3.1) Copiar Figuras

No item referente a Copiar Figuras, verifica-se que nenhuma criança é capaz de
copiar as três figuras de forma igual ao modelo (nível 4) em ambas as avaliações, tal
como se verifica no gráfico seguinte. O número de crianças que se encontravam no nível
1 reduziu de seis para apenas uma criança.
8 6
Nº de Crianças
6 5
4 3
2
2 1 1
0 0
0
Gráfico 24 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item copiar figuras do grupo I
4) Sequências
4.1) Sequencialização de Objetos
No que diz respeito à Sequencialização de Objetos, verifica-se, na avaliação final,

um aumento do número de crianças enquadradas no nível 1 (não aponta os objetos,
aponta mas não pela ordem correta ou aleatoriamente). Por outro lado após a
intervenção uma criança foi capaz de indicar todas as sequências pedidas, passando
para o nível 4, como o gráfico seguinte revela.
82
8 7
Nº de Crianças
6 4 4
4 2
2 1
0 0 0
0
Gráfico 25 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item sequencialização de objetos
do grupo I
5) Linguagem
5.1) Indicações Espaciais

Quanto ao item das Indicações Espaciais, verifica-se que após a intervenção
deixaram de se enquadrar crianças no nível 1 de desempenhado, verificando-se um
aumento de duas para quatro crianças no nível mais alto de desempenho (nível 4 –
todas as sequências corretas), tal como o gráfico seguinte evidencia.
5 4 4
Nº de Crianças
4 3
3 2 2 2
2 1
1 0
0
Gráfico 26 -Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações espaciais do grupo I
6) Aprendizagens Pré-Escolares
6.1) Contagem de Dedos

Na prova Contagem de Dedos verificam-se evoluções entre a avaliação inicial e a
final, com uma diminuição de cinco para duas crianças no nível 2 (reconhece um dos
três conjuntos), e um aumento de três crianças no nível correspondente a uma maior
performance, o nível 4 (reconhece todos os conjuntos), tal como se pode observar no
gráfico seguinte.
8 6
Nº de Crianças
6 5
4 3
2
2 1 1
0 0
0
Gráfico 27 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item contagem de dedos do grupo I
83
6.2) Contagem em Voz Alta
Por fim, no item da Contagem em Voz Alta, pode-se verificar pelo gráfico
seguinte, que na avaliação final ocorreu um aumento do número de crianças que
contam até 5 pela ordem correta (nível 4).
8 6
Nº de Crianças
6 4
4 2 2
2 1 1 1 1
0
Gráfico 28 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item contagem em voz alta do
grupo I
Após a análise dos resultados recorreu-se ao programa estatístico SPSS

Statistics (versão 22) de forma a se verificar se as diferenças observadas entre as
avaliações se podem considerar estatisticamente significativas. Utilizaram-se testes
estatísticos não-paramétricos dado as variáveis não cumprirem critérios de
normalidade. Assim, utilizou-se o Teste de Wilcoxon para comparar os resultados da
avaliação inicial com os da avaliação final. Os resultados encontram-se sintetizados na
tabela 21.

Estatística p-value
Item
de teste (Z) (exact sig. 2-tailed)
Identificação de segmentos corporais -1,342 0,375
Seguimento visual -2,414 0,016
Caminhar sobre os calcanhares -1,633 0,250
Caminhar sobre os bicos dos pés -0,816 0,688
Equilíbrio unipedal -0,412 0,813
Postura motora -2,565 0,008
Agarrar uma bola -0,577 1,000
Copiar figuras -2,449 0,031
Sequencialização de objetos -0,849 0,625
Indicações espaciais -1,633 0,219
Contagem dos dedos -1,656 0,188
Contagem em voz alta -0,333 1,000
Através da tabela acima é possível verificar que a existência de diferenças

estatisticamente (p<0,05) significativas em três das variáveis – Seguimento Visual,
Postura Motora e Cópia de Figuras. Destas apenas uma foi alvo de intervenção, a
84
Postura Motora, tendo esta competência sido abordada nas sessões destinadas à
estimulação do equilíbrio. As restantes não foram alvo de intervenção, contudo a sua
evolução poderá ser explicada pelo desenvolvimento infantil (Seguimento Visual) e pelo
trabalhado realizado na sala pela educadora (Cópia de Figuras).
Nas restantes nove variáveis, onde não se observam diferenças significativas,
apenas cinco foram alvo de intervenção, a saber: Identificação de Segmentos Corporais,
Caminhar sobre os Calcanhares, Caminhar sobre os Bicos dos Pés, Equilíbrio Unipedal
e Agarrar uma Bola. O facto de não se terem registado alterações significativas pode
ser explicado, no caso da identificação de segmentos corporais, pelo número limitado
de sessões, e as restantes variáveis pensa-se ser devido à idade das crianças, uma vez
que estas competências ainda não se encontram bem desenvolvidas aos dois-três anos,
como refere a literatura (e.g. Bernabeu & Prada, 2001; CDC, 2014; Cordeiro, 2009;
Gispert, 1998; Kail, 2012; Papalia, et al., 2006; Winconsin Child Welfare Training
System, s.d.).
Seguidamente são apresentados os resultados obtidos pelo grupo II.
4.2. Grupo II
1) Orientação
1.1) Identificação Segmentos Corporais

No item Identificação dos Segmentos Corporais verifica-se que nenhuma criança
se encontra no nível 1, ou seja, todas tinham a capacidade de identificar pelo menos um
dos segmentos. Na avaliação inicial quatro crianças encontravam-se no nível 3, i.e.,
reconheciam quatro a cinco dos segmentos questionados, reduzindo este numero para
duas crianças após a intervenção. Quanto ao nível 4 (conhecimento de seis ou sete
segmentos), onde inicialmente não se encontrava nenhuma criança, encontram-se duas
crianças na avaliação final.
5 4
Nº de Crianças
4
3 2 2 2 2
2
1 0 0 0
0
Gráfico 29 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item identificação de segmentos
corporais do grupo II
85
1.2) Grafestesia
Quando ao item da Grafestesia, verifica-se na avaliação final a diminuição de
crianças enquadradas no nível 2, relativamente à avaliação inicial. Por outro lado, o
número de crianças que reconhece dois ou três dos desenhos (nível 3) aumentou de
zero para três.
4 3 3
Nº de Crianças
3 2 2
2 1 1
1 0 0
0
Gráfico 30 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item grafestesia do grupo II
1.3) Estereognose
No que que se refere à Estereognose, não se verificaram diferenças entre a
avaliação inicial e a avaliação final, com quatro crianças a enquadrarem-se na cotação
máxima da prova, e as restantes duas no nível 3 (identifica duas ou três das quatro
figuras geométricas).
5 4 4
Nº de Crianças
4
3 2 2
2
1 0 0 0 0
0
Gráfico 31Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item estereognose do grupo II
1.4) Seguimento Visual

No que ao Seguimento Visual diz respeito não se verificaram alterações entre a
avaliação inicial e a avaliação final, tal como evidencia o gráfico seguinte. Quatro das
nove crianças avaliadas realiza um seguimento visual adequado, sem sincinesias
associadas (nível 4).
5 4 4
Nº de Crianças
4
3
2 1 1 1 1
1 0 0
0
Gráfico 32 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item seguimento visual do grupo II
86
2) Praxia Global
2.1) Caminhar sobre os Calcanhares

No que se refere à capacidade de Caminhar sobre os Calcanhares, no gráfico
apresentado de seguida, é possível verificar que entre a avaliação inicial e a avaliação
final ocorreu uma diminuição do número de crianças situadas no nível 1 (apoia pé
diversas vezes no chão). Verifica-se igualmente que duas das seis crianças encontram-
se no nível 4, demonstrando uma boa capacidade de caminhar sobre uma linha sobre
os calcanhares e com uma postura adequada.
4 3 3
Nº de Crianças
3 2 2 2
2
1 0 0 0
0
Gráfico 33 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item caminhar sobre os
calcanhares do grupo II
2.2) Caminhar em Bicos dos Pés

Quanto ao item Caminhar em Bicos dos Pés verifica-se na avaliação final uma
ausência de crianças no nível 1 e no nível 2, relativamente à avaliação inicial. No nível
4, onde inicialmente não estava enquadrada nenhuma criança, na avaliação final a
maioria das crianças situa-se neste nível, revelando uma melhoria desta competência
em todas as crianças, tal como consta no gráfico seguinte.
5 4
Nº de Crianças
4
3 2 2 2 2
2
1 0 0 0
0
Gráfico 34 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item caminhar em bicos dos pés do
grupo II
2.3) Equilíbrio Unipedal

No que concerne ao Equilíbrio Unipedal não se verificam alterações entre a
avaliação inicial e final, com cinco crianças no nível 4 (apoio durante cinco segundos) e
uma no nível 3 (apoio num só pé por cinco segundos com uma falha e ligeiros
desequilíbrios), tal como representado no gráfico seguinte.
87
6 5 5
Nº de Crianças
4
2 1 1
0 0 0 0
0
Gráfico 35 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item equilíbrio unipedal do grupo II
2.4) Postura Motora

No item referente à Postura Motora, na avaliação final verifica-se uma diminuição
do número de crianças com desempenho equivalente aos níveis 1 e 2, e um aumento
de três para seis crianças no nível 4, como o gráfico seguinte evidencia, mostrando
uma boa capacidade de manter o equilíbrio durante 10 segundos com uma postura
corporal adequada.
8 6
Nº de Crianças
6
4 3
2
2 1
0 0 0 0
0
Gráfico 36 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item postura motora do grupo II
2.5) Agarrar uma Bola

No item Agarrar uma Bola verifica-se que em nenhuma das avaliações existe
crianças com desempenho correspondente ao nível 1, mantendo-se os resultados da
avaliação final relativamente semelhantes à avaliação inicial, com uma diminuição de
uma criança no nível 2 (menos de três passes corretos), e um aumento de uma criança
no nível 3 (três a quatro passes realizados com ambas as mãos na zona do peito).
4 3 3
Nº de Crianças
3 2 2
2 1 1
1 0 0
0
Gráfico 37 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item agarrar uma bola do grupo II
88
3) Praxia Fina
3.1) Manipulação de Pauzinhos

No item referente à Manipulação de Pauzinhos, verifica-se melhoria nos
resultados da avaliação final em comparação com a inicial, deixando de se verificar
crianças no nível 1, e aumentando de uma para duas crianças no nível 4, tal como se
verifica no gráfico abaixo. De registar que metade das crianças se encontram no nível 3
de desempenho, i.e., reprodução de duas a três figuras com ligeiras variações.
Nº de Crianças 4 3 3
3 2
2 1 1 1 1
1 0
0
Gráfico 38 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item manipulação de pauzinhos do
grupo II
3.2) Copiar Figuras

No item Copiar Figuras verifica-se, no gráfico seguinte, que inicialmente quatro
crianças estavam enquadradas no nível 1, passando a não se situar nenhuma criança
neste nível na avaliação final. Quatro das seis crianças, na avaliação final, copiou duas
a três das quatro figuras com ligeiras variações face ao modelo (nível 3).
5 4 4
Nº de Crianças
4
3
2 1 1 1 1
1 0 0
0
Gráfico 39 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item copiar figuras do grupo II
3.3) Desenhar de Memória

No item Desenhar de Memória, verifica-se que na avaliação final deixaram de
ser enquadradas crianças no nível de desempenho mais baixo, tal como se verifica no
gráfico abaixo. Registou-se, ainda, um aumento do número de crianças no nível
máximo (nível 4), passando, na avaliação final, a ter quatro das seis crianças a
conseguir desenhar as três figuras de forma igual ao modelo.
89
5 4 4
Nº de Crianças
4
3
2 1 1 1 1
1 0 0
0
Gráfico 40 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item desenhar de memória do
grupo II
4) Sequências
4.1) Sequencialização de Objetos

Na prova de Sequencialização de Objetos observou-se na avaliação final uma
diminuição do número de crianças no nível 3 e aumento do número de crianças no
nível 4 (três sequências pela ordem correta), tal como se verifica no gráfico seguinte.
Os restantes níveis mantiveram-se sem alterações.
3
Nº de Crianças
2 2 2 2
2
1 1 1 1
1
0
Gráfico 41 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item sequencialização de objetos
do grupo II
4.2) Sequencialização de Palavras

Na prova de Sequencialização de Palavras verifica-se que inicialmente apenas
uma criança tinha demostrado um desempenho correspondente ao nível 1 (todas as
sequências incorretas), passando para três crianças na avaliação final. Verificou-se,
ainda, uma diminuição do número de crianças no nível 2 e um aumento de crianças
no nível 3.
5 4
Nº de Crianças
4 3
3 2
2 1 1 1
1 0 0
0
Gráfico 42 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item sequencialização de palavras
do grupo II
90
5) Linguagem
5.1) Indicações Espaciais

No item das Indicações Espaciais, comparando os resultados da avaliação final
com os da inicial, verificou-se uma diminuição do número de crianças nos níveis 2 e 3,
e um aumento de três para cinco crianças no nível máximo de desempenho, tal como
se pode observar no gráfico seguinte, sendo capazes de dizer pela ordem correta as
três sequências.
6 5
Nº de Crianças
5
4 3
3 2
2 1 1
1 0 0 0
0
Gráfico 43 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações espaciais do grupo
II
5.2) Indicações Temporais

Quanto ao item das Indicações Temporais, deixaram de haver crianças com
desempenho de nível 2, na avaliação final. Verificou-se uma passagem de duas para
quatro crianças no nível máximo de desempenho, i.e., a cumprirem as três sequências
corretamente, tal como representa o gráfico abaixo.
5 4
4
3 2 2 2 2
Nº de Crianças
2
1 0 0 0
0
Gráfico 44 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item indicações temporais do grupo
II
6) Aprendizagens Pré-Escolares
6.1) Nomeação de Símbolos

No que diz respeito à Nomeação de Símbolos, observa-se, na avaliação final, uma
diminuição do número de crianças no nível 1, de três para nenhuma criança. Registou-
se, igualmente, um aumento de duas para cinco crianças no nível 4 após o programa
de intervenção, como o gráfico seguinte evidencia, sendo estas capazes de reconhecer
os três símbolos facilmente.
91
6 5
Nº de Crianças
4 3
2
2 1 1
0 0 0
0
Gráfico 45 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item nomeação de símbolos do
grupo II
6.2) Nomeação dos Dias-da-semana

No que diz respeito à Nomeação dos Dias-da-Semana manifestam-se dificuldades
relevantes, dado que na avaliação inicial cinco das sete crianças avaliadas se
encontravam no nível 1 (nomeiam três ou menos dias-da-semana e manifestam
confusões com a sua sequência), permanecendo quatro neste nível após a intervenção.
Duas crianças foram capazes de nomear pela ordem correta todos os dias-da-semana
(nível 4) após o programa.
6 5
Nº de Crianças
4
4
2
2 1
0 0 0 0
0
Gráfico 46 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item nomeação dos dias-da-
semana do grupo II
6.3) Contagem de Dedos

No item Contagem dos Dedos, verificou-se na avaliação final uma diminuição do
número de crianças que se encontram no nível 1, de uma criança para nenhuma. No
nível 2 e no nível 3 aumentou em uma criança a frequência destes níveis, assistindo-se,
também, a uma diminuição do número de crianças no nível 4 (reconhece os cinco
conjuntos de dedos), tal como se verifica no gráfico abaixo.
4 3 3
Nº de Crianças
3 2 2
2 1 1
1 0 0
0
Gráfico 47 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item contagem dos dedos do grupo
II
92
6.4) Contagem em Voz Alta
No que diz respeito à Contagem em Voz Alta, verificou-se, na avaliação final, uma
diminuição do número de crianças que conta até dez, manifestando dificuldades
relevantes ao nível da sequencialização numérica (nível 1), tal como representando no
gráfico seguinte. Metade das crianças enquadra-se, na avaliação final, no nível 2, ou
seja, contam até 10 pela ordem de contagem progressiva. Duas crianças são capazes
de contar até 20 sem hesitações (nível 4).
Nº de Crianças 5 4
4 3
3 2 2
2 1
1 0 0 0
0
Gráfico 48 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no item contagem em voz alta do
grupo II
Mais uma vez recorreu-se ao programa estatístico SPSS para analisar os

resultados obtidos e verificar se ocorreram diferenças estatisticamente significativas
entre os dois momentos de avaliação. Optou-se pela utilização da estatística não-
paramétrica, devido ao não cumprimento da distribuição normal das variáveis, mais
propriamente o Teste de Wilcoxon. Obtiveram-se os resultados sintetizados na tabela
22.

Item
Identificação de segmentos corporais -1,414 0,500
Grafestesia -0,378 1,000
Estereognose 0,000 1,000
Seguimento visual -1,342 0,500
Caminhar sobre os calcanhares -1,511 0,250
Caminhar sobre os bicos dos pés -2,271 0,031
Equilíbrio unipedal -1,000 1,000
Postura motora -1,633 0,250
Agarrar uma bola 0,000 1,000
Manipulação de pauzinhos -1,732 0,250
Copiar figuras -2,251 0,031
Desenhar de memória -1,890 0,125
Sequencialização de objetos -0,378 1,000
Sequencialização de palavras -0,577 1,000
Indicações espaciais -1,134 0,500
Indicações temporais -1,633 0,250
Nomeação de símbolos -1,841 0,125
Nomeação dos dias da semana -1,000 1,000
93
Item
Contagem dos dedos 0,000 1,000
Contagem em voz alta -1,732 0,250
Através da análise realizada é possível verificar a existência de diferenças com

significância estatística (p<0,05) em duas das variáveis: Caminhar sobre os Bicos dos
Pés e Copiar Figuras. Apenas a primeira foi alvo de intervenção. Os bons resultados
obtidos no item Copiar Figuras poderão dever-se a efeitos indiretos do programa de
estimulação psicomotora e ao trabalho desenvolvido em sala, pela educadora.
Das diversas variáveis observadas apenas sete foram alvo de intervenção, de
forma direta: Identificação de Segmentos Corporais, Caminhar sobre os Calcanhares,
Caminhar sobre os Bicos dos Pés, Equilíbrio Unipedal, Postura Motora, Agarrar uma
Bola e Indicações Espaciais. Contudo, algumas das restantes variáveis foram alvo de
estimulação indireta no decorrer das sessões (e.g. sessões de praxia fina).
5. Conclusões e Limitações
A ausência de evoluções significativas em alguns domínios poderão, em parte,

ser explicadas pelas condições do externato e das próprias sessões de
psicomotricidade. O espaço onde decorreram as sessões (sala das crianças) era
relativamente pequeno, o que, por vezes, se tornou um constrangimento à realização
de algumas atividades. Este grupo de crianças possui, também, pouco tempo de
exploração motora livre e pouca diversidade de materiais na instituição, o que se
repercute no seu desenvolvimento motor e cognitivo.
Na análise dos resultados foi, por vezes, visível uma regressão dos resultados na
avaliação final. Tal facto não se deverá a uma perda efetiva de capacidades, mas sim a
outros fatores, como o barulho distrátil presente no momento da avaliação, a uma menor
concentração e empenho da criança na prova, entre outros fatores.
Após a implementação e análise do referido projeto de educação psicomotora,
consideram-se como limitações ao mesmo o facto de a avaliação inicial ter decorrido
algumas sessões após o início do mesmo, dado esta não se encontrar prevista
inicialmente, como anteriormente referido. A par disso, nem sempre foi possível adequar
as atividades às diferentes etapas de desenvolvimento das crianças constituintes destes
grupos heterogéneos, uma vez que a separação em dois grupos nem sempre foi
possível.
94
Recomenda-se, assim, numa possível replicação do projeto, que a avaliação
psicomotora seja mais ajustada à fase do desenvolvimento das crianças e ao objetivo
do programa, de forma a ser possível perceber, de uma forma mais adequada, as reais
necessidades do grupo alvo, e possibilitando, desta forma, uma intervenção mais
adequada ao nível de desenvolvimento do grupo e às fragilidades e dificuldades
encontradas no mesmo. Esta avaliação inicial deverá, ainda, ter lugar antes do
planeamento do programa e do início da intervenção, logo após o conhecimento do
grupo e a observação das suas características.
Concluindo, considera-se que as crianças de idade pré-escolar do Externato “A
Ritinha” constituem um grupo com crianças de diferentes níveis de desenvolvimento,
com pouca estimulação, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento motor. Desta
forma, o programa de educação psicomotora assumiu um papel de grande pertinência,
contribuindo para uma maior potencialização do desenvolvimento global destas crianças
de forma a poderem continuar o seu desenvolvimento de uma forma mais ajustada.
95
CAPÍTULO 5 – Intervenção Psicopedagógica nas Perturbações
do Espectro do Autismo
A Escola Básica 1º Ciclo/ Jardim-de-Infância da Portela, integrada no

Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide, situa-se na Avenida dos
Descobrimentos, Portela. Esta escola é constituída por quatro salas dedicadas à
educação Pré-Escolar, três turmas do 1º ano, quatro do 2º ano, três do 3º ano e três do
4º ano. Esta escola possui uma Unidade de Multideficiência, destinada a crianças com
necessidades educativas especiais (Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide,
2012).
2. Caracterização do Caso
O AS, assim designado de forma a preservar o seu anonimato, é uma criança, do

género masculino, com nove anos de idade, nascida em Março de 2006. Esta foi
diagnosticada com uma Perturbação do Espectro do Autismo (PEA), por volta dos dois
anos de idade. Frequentou, durante o ano letivo 2014/1015, o 2º ano da Escola Básica
1º Ciclo/Jardim-de-Infância da Portela. Possui um Currículo Específico Individual e
frequenta a sala de ensino estruturado da escola.
Este caso tinha já sido acompanhado por uma estagiária da ACSS, em 2014,
tendo sido desenvolvido trabalho ao nível da supervisão dos trabalhos de casa e das
atividades de vida diária. Neste sentido, e devido à dificuldade financeira da família em
providenciar este tipo de terapia ao AS, a ACCS considerou benéfica a inserção desta
criança nas atividades de estágio que neste documento se encontram em relato.
O primeiro contacto com o AS foi estabelecido a 2 de Março de 2015, com a
presença da estagiária que o tinha acompanhado anteriormente. Este decorreu de uma
forma positiva, com o AS a manifestar-se confortável e não hesitante.
A estagiária teve, também, oportunidade de conversar com a professora do AS e
com a professora de ensino especial.
3. Metodologia
Após a realização de uma primeira sessão (5 de março), para se melhor conhecer

a criança e estabelecer uma relação mais próxima, seguiram-se três sessões de
96
avaliação inicial, de forma a se perceber as suas principais necessidades de
intervenção. Para isso, utilizaram-se diversos instrumentos, que serão apresentados
mais à frente neste documento, de forma a avaliar as competências de linguagem oral,
leitura, escrita e matemática. Após a avaliação inicial estabeleceu-se um plano de
intervenção, tendo sido, após o mesmo, reavaliadas as competências trabalhadas.
3.1. Caracterização da Criança
O AS é uma criança meiga e dócil, que revela muita curiosidade por tudo o que a
rodeia (e.g. armários da sala). Esta curiosidade existe igualmente relativamente à
estagiária, com o AS a fazer recorrentemente questões relativas à mesma (e.g. “Onde
moras?” “Tens filhos?”). Possui, também, um grande interesse por tecnologias,
procurando alcança-las sempre que as observa (e.g. telemóvel, tablet).
No que se refere à relação com os pares, do que foi possível observar, o AS não
revela grande interesse pelo contacto com os mesmos, não procurando interação com
estes, aparentando preferência pelo contacto com os adultos (e.g. auxiliares, monitores
do ATL). Quanto à família, tem um irmão, mais velho, com o qual aparenta, pelos seus
relatos, manter uma relação de afeto. O mesmo se poderá afirmar acerca dos seus
progenitores, sobre os quais fala frequentemente.
Esta é uma criança que revela uma grande rigidez com os horários, só aceitando
acompanhar a estagiária até à sala de apoio após o toque da campainha (às 16:30h).
O mesmo sucede com a interrupção dos seus comportamentos, dizendo
recorrentemente “espera” sempre que estava a fazer/observar algo e era chamada a
sua atenção para a tarefa que estava a decorrer.
O AS distrai-se facilmente, procurando de forma constante coisas novas e
diferentes, apresentando um cansaço rápido.
Esta criança demostrava gosto pelas sessões, mostrando-se sempre
entusiasmado com a chegada da técnica, a qual cumprimentava e a acompanhava, pela
mão, até à sala onde decorriam as sessões, sem hesitações, mas apenas depois do
toque da campainha, como já referido.
O AS apresenta muitas dificuldades ao nível da linguagem, possuindo um discurso
muitas vezes pouco percetivo, revelando dificuldades ao nível da articulação das
palavras. Este aspeto constituiu, por vezes, uma dificuldade na realização de tarefas
nas sessões.
97
3.2. Caracterização dos Instrumentos de Avaliação
De forma a se perceber quais as áreas onde o AS apresenta maiores dificuldades

e, desta forma, ser mais benéfico serem alvo de intervenção, foram aplicados alguns
instrumentos de avaliação, os quais serão apresentados e descritos de seguida.
3.2.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita
Vieira (2006), citando Mayor e Rivas (1996), afirma que muitas das crianças que
manifestam dificuldades ao nível da leitura e da escrita apresentam problemas a nível
linguístico. No mesmo sentido, Sim-Sim (2014) refere que a linguagem oral das crianças
possui uma estreita ligação com a aprendizagem da leitura. Desta forma, depreende-se
a pertinência da sua avaliação.
Subteste da Nomeação
O Subteste de Nomeação, criado por Inês Sim-Sim (2014), pretende verificar a
capacidade que a criança possui de atribuir rótulos lexicais a objetos e ações, após lhe
ser apresentado um estímulo gráfico dos mesmos (desenho). São avaliados 35 itens:
açúcar, águia, ave, baleia, canguru, cara, cenoura, círculo, cotovelo, dentista, floresta,
globo, golfinho, hortaliça, ilha, joelho, lagarto, maçã, ombro, pescador, pescoço,
pinguim, praia, professor, pulso, rio, vinho, colorir, descansar, descascar, despejar,
empurrar, medir, mergulhar e pegar. A pontuação varia entre zero e 70 pontos: são
atribuídos dois pontos quando a criança faz uma “atribuição do rótulo correto”, um ponto
por uma “designação de um atributo classificativo” ou uma “designação de categoria de
nível mais geral” e zero pontos por cada resposta incorreta ou caso não responda (Sim-
Sim, 2014, p. 15).
Subteste de Definição Verbal

O Subteste de Definição Verbal, da autoria de Inês Sim-Sim (2014), tem como
objetivo “obter da criança o significado que ela possui de determinada palavra, através
da explicitação das características relevantes da entidade/conceito representado pelo
vocábulo” (Sim-Sim, 2014, p. 7). Os itens avaliados são os mesmos do Subteste de
Nomeação (Sim-Sim, 2014).
A cotação máxima da prova é de 70 pontos, sendo que a pontuação de cada item
varia entre zero e dois pontos: são atribuídos dois pontos quando a criança faz uma
“definição categorial particularizada”, um ponto e meio quando faz uma “definição
categorial”, um ponto para uma “definição percetual ou funcional, um sinónimo ou uma
98
enumeração de atributos”, meio ponto no caso de dar um exemplo, e zero pontos para
situações de “explicação genérica”, dar uma resposta incorreta ou não responder (Sim-
Sim, 2014, p. 14).
Subteste da Compreensão de Estruturas Complexas

O Substeste de Compreensão de Estruturas Complexas, de Inês Sim-Sim (2014),
tem como objetivo “avaliar o reconhecimento de um enunciado descontextualizado,
através da resposta a uma pergunta formulada com base no enunciado proposto”,
avaliando a capacidade de receção e decifração de informação e da sua compreensão,
permitindo avaliar, desta forma, a maturidade linguística das crianças (Sim-Sim, 2014,
p.7).
São ditas às crianças 32 frases descontextualizadas (uma a uma) e de seguida é-
lhe feita uma questão acerca da mesma. A cotação desta prova pode variar entre zero
e 32 pontos, sendo dado um ponto por cada resposta correta e zero pontos às respostas
erradas ou não respondidas.
Teste de Linguagem Técnica da Leitura/Escrita

O Teste de Linguagem Técnica da Leitura/Escrita pretende avaliar os
conhecimentos acerca de conceitos utilizados em contexto escolar na aprendizagem da
leitura e escrita, destinando-se a crianças que irão iniciar o ensino formal ou crianças
que se encontram no início da aprendizagem da linguagem escrita (Alves Martins, Mata,
Peixoto & Monteiro, 2011).
É constituída por 23 itens, podendo ser aplicada de forma individual ou em grupo.
A criança deve assinalar, no seu caderno de prova, os conceitos indicados pelo
avaliador. Avalia os seguintes conceitos: número, letra, palavra, primeiro e último, letra
maiúscula e minúscula, frase, nome próprio, título, linha e história, sendo que cada
resposta correta é cotada com um ponto, variando desta forma a pontuação entre 0 e
23 (Alves Martins et al., 2011).
Identificação e Reprodução de Letras

De forma a avaliar a capacidade de a criança identificar e reproduzir letras, foi
pedido à criança para identificar, pelo nome, as diversas letras. O avaliador aponta para
uma das letras (de preferência não pela sua ordem sequencial) e pede à criança que
diga o nome da letra. Foi, ainda, solicitado à criança para reproduzir as letras indicadas
pelo avaliador, sem ser pela sua sequência convencional (Anexo J).
99
Segmentação Silábica
Para avaliar as competências de segmentação silábica foram utilizados os itens
da Prova de Análise Silábica, da Bateria de Provas Fonológicas, de Silva (2008). A prova
(Anexo K) é composta por 14 itens – anjo, aranha, raquete, mapa, golo, viola, farinha,
casa, tábua, peru, boneca, sino, dália e loja. Foi atribuído um ponto por cada resposta
correta. Desta forma, a pontuação varia entre zero e 14 pontos.
Identificação de Rimas
De forma a avaliar a capacidade de identificar rimas criou-se uma prova (Anexo
L) onde era dita uma palavra à criança e de seguida perguntava-se com que palavra
rimava, dando-lhe duas hipóteses (e.g. “limão rima/acaba da mesma forma que coração
ou maçã”?), num total de oito rimas. Foi atribuído um ponto por cada resposta correta e
zero pontos às respostas erradas ou não respostas.
3.2.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais
Prova de Noções Espaciais

A Prova de Noções Espaciais (Anexo M), criada pela estagiária, pretende avaliar
os dez principais conceitos espaciais: dentro, fora, em cima, em baixo, frente, trás, lado,
lado direito, lado esquerdo, entre (no meio). Para avaliar os mesmos recorre-se a três
objetos (e.g.: carro, boneco e caixa), de forma a recriar cada uma das situações (e.g.
coloca-se o boneco dentro da caixa, e questiona-se à criança “onde está o boneco?”).
É atribuído um ponto a cada resposta correta e zero pontos por cada resposta errada
ou não resposta.
Avaliação das Competências Matemáticas com Base nas Metas Curriculares do 1º Ano
A Avaliação das Competências Matemáticas com Base nas Metas Curriculares do
1º Ano (Anexo N), é um documento criado pela ACCS, e pretende avaliar as principais
competências matemáticas que o Ministério da Educação propõe que devem ser
adquiridas até ao final do 1ª ano de escolaridade. Desta forma, avalia competências
como: identificação e comparação de quantidades, leitura e escrita de números, escrita
regressiva de números, cálculo, decomposição de quantidades, resolução de
problemas, identificação e nomeação de figuras geométricas, localização e orientação
no espaço, identificação de dinheiro e identificação dos dias da semana.
100
Prova de Aritmética de Kaufman
O Kaufman Assessment Battery for Children foi criado em 1983 por Alan e Nadeen
Kaufman. Este teste, de aplicação individual, pretende avaliar a cognição de crianças
entre os dois anos e meio e os doze anos e meio (Hoke, 1987). Avalia diversas áreas
do desenvolvimento cognitivo, contudo apenas foi utilizada a prova de aritmética.
A Prova de Aritmética, destina-se a crianças entre os três e os 12 anos e cinco
meses. Nesta é apresentada à criança uma imagem sendo-lhe feita uma questão acerca
da mesma, num total de 27 imagens e 34 questões. Em função da idade da criança
inicia-se a prova numa questão específica. São avaliados, desta forma, diversas
competências, como: contagem numérica, figuras geométricas, identificação de
números, cálculo, dinheiro, entre outros.
4. Apresentação e Discussão dos Resultados da Avaliação

Inicial
4.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita
De seguida são apresentados os resultados obtidos nas provas que avaliaram as

competências de linguagem oral, leitura e escrita.
Subteste de Nomeação
No Substeste de Nomeação o AS atingiu a cotação de 40 pontos, num máximo de
70. Esta pontuação corresponde, de acordo com as tabelas de percentis, a um percentil
35/40, no escalão etário 77-83 meses (AS tem 108 meses, contudo a tabela de percentis
já não contempla esse valor). Desta forma, pode-se considerar um desempenho baixo.
Subteste de Definição Verbal

No Substeste de Definição Verbal a criança alcançou 20 pontos (máximo 70
pontos), o que de acordo com a tabela de percentis (106-112 meses) diz respeito a um
percentil inferior a cinco, deduzindo-se, assim, a existência de dificuldades
consideráveis a este nível.
Subteste de Compreensão de Estruturas Complexas

Nesta prova o AS alcançou seis pontos, o que corresponde a um percentil inferior
a cinco (106-119 meses, uma pontuação inferior a 22 corresponde a um percentil inferior
a cinco), verificando-se a existência de dificuldades notórias a este nível.
101
Teste de Linguagem Técnica da Leitura e Escrita
A pontuação obtida no Teste de Linguagem Técnica da Leitura e Escrita encontra-
se apresentado na tabela 23. O AS obteve uma pontuação de 11, num máximo de 23.
Verifica-se que o AS apresenta um domínio dos conceitos de número, letra, palavra e
frase, contudo apresenta dificuldades nos restantes conteúdos avaliados nesta prova,
como letra minúscula, primeira e última palavra, nome próprio, título, entre outros.
Tabela 22 - Resultados obtidos no Teste de Linguagem Técnica da Leitura e Escrita, na avaliação inicial
Pontu Pontu Pontu Pontu

Conceito Conceito Conceito Conceito
-ação -ação -ação -ação
1) Número 1 7) Palavra/Primeira 0 13) Letra minúscula 0 19) Nome próprio 0
2) Número 1 8) Palavra/Primeira 0 14) Letra/Palava/Primeira 0 20) Título 0
3) Número 1 9) Palavra/Última 0 15) Letra/Palavra/Última 0 21) Linha/primeira 1
4) Letra 1 10) Palavra/Última 0 16) Frase 1 22) Linha/Última 0
5) Letra 1 11) Letra maiúscula 1 17) Frase 1 23) Texto Escrito 0
6) Palavra 1 12) Letra maiúscula 0 18) Frase 1 Total pontuação 11

Nesta prova o AS demonstrou um bom domínio do conhecimento das letras, quer
na sua identificação quer na reprodução das mesmas. Ao nível da identificação fez uma
confusão entre duas letras com grafia semelhante: o “n” e o “m”.
Após a aplicação da prova que pretendia avaliar a capacidade de segmentação
silábica do AS, foi possível constatar que este não possui qualquer domínio da mesma,
não possuindo o seu conceito. Mesmo após demonstração, o AS não exemplificou, pelo
que se depreende as suas dificuldades a este nível.
Ao nível da identificação de rimas, esta criança revelou dificuldades, acertando
apenas em duas das oito rimas, tal como se observa na tabela 24. Evidenciou, ainda,
dificuldades na compreensão do conceito.
As dificuldades ao nível da identificação de rimas poderão, em parte, dever-se às
suas complicações ao nível da linguagem, nomeadamente na articulação de palavras.
Tabela 23 - Resultados Obtidos na Prova de Identificação de Rimas, na avaliação Inicial
Item Pontuação Item Pontuação

1. Dente / Cedo / Pente 0 5. Barriga / Abelha / Orelha 0
2. Bola / Cola / Mala 0 6. Vaca / Gato / Pato 0
3. Limão / Pêra / Coração 1 7. Colher / Menino / Mulher 0
4. Cão / Mão / Gato 1 8. Janela / Porta / Panela 0
102
4.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais

Nesta prova verificaram-se dificuldades ao nível dos conceitos espaciais, com o
AS a dominar apenas cinco das noções espaciais consideradas mais relevantes, tal
como se pode observar na tabela seguinte.
Tabela 24 - Resultados obtidos na Prova de Noções Espaciais, na avaliação inicial
Conceito Em Em Lado Lado

Dentro Fora Frente Trás Lado Entre Total
Espacial Cima Baixo Direito Esquerdo
Av. Inicial 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 5
Avaliação das Competências Matemáticas com Base nas Metas Curriculares do 1º

Ano
Após a aplicação da prova de Avaliação das Competências Matemáticas com
Base nas Metas Curriculares do 1º Ano constataram-se dificuldades em diversas áreas:
conceito de “mais”, “menos” e “igual”, comparação de quantidades, cálculo mental,
decomposição de quantidades, resolução de problemas, dinheiro (identificação de notas
e moedas), contagem regressiva e dias da semana.
Prova de Aritmética de Kaufman

Nesta prova inicia-se a administração da mesma em função da idade da criança,
como referido anteriormente. Neste caso começar-se-ia no item número 19 (8-9 anos).
Contudo, aplicou-se a prova deste o primeiro item. Até ao item 19 o AS apenas acertou
14 dos itens, sendo que a partir do item 19 apenas acertou uma das questões, e após
ter sido providenciada ajuda. Desta forma, considera-se que existem dificuldades ao
nível das competências matemáticas, sobretudo ao nível da comparação de
quantidades e cálculo.
5. Processo de Intervenção
Após a análise dos resultados obtidos na avaliação inicial, considerou-se

pertinente intervir sobre as seguintes competências: nomeação e definição verbal de
objetos e ações, identificação e reprodução de rimas, segmentação silábica, noções
espaciais, comparação de quantidades (de números até 10) e cálculo com
concretização.
103
A intervenção teve, assim, os seguintes objetivos específicos:
 Desenvolver a capacidade de nomear diferentes objetos e ações;
 Desenvolver a capacidade de definir verbalmente diferentes objetos e ações;
 Fomentar a capacidade de identificar e reproduzir rimas;
 Promover a capacidade de segmentar silabicamente palavras;
 Desenvolver a capacidade de identificar e distinguir os diferentes conceitos
espaciais;
 Promover a capacidade de comparar quantidades, de números inferiores a
10;
 Desenvolver a capacidade de efetuar cálculos mentais simples.
Planeou-se a realização de nove sessões de intervenção, contudo apenas foi
possível efetivar seis sessões, devido a constrangimentos da criança e da técnica.
Na tabela 26 é apresentada a distribuição dos conteúdos trabalhados pelas
sessões de intervenção realizadas.
Tabela 25 – Conteúdos trabalhados em cada sessão do processo de intervenção
Sessão Conteúdos Trabalhados

 Nomeação de objetos/ações
1º - 9 de Abril  Definição verbal de objetos/ações
 Comparação de quantidades
 Nomeação de objetos/ações
2º - 23 de Abril  Definição verbal de objetos/ações
3º - 30 de Abril  Noções espaciais
 Noção espaciais
4º - 7 de Maio  Segmentação silábica
 Rimas
5º - 21 de Maio  Segmentação silábica
 Rimas
6º - 28 de Maio  Rimas
 Cálculo mental
As sessões possuíram uma duração de cerca de 50 minutos, numa sala de apoio

da escola. Esta possuía uma mesa com três cadeiras, um quadro de giz e um armário.
No horário das sessões havia, por norma, crianças no recreio, o que criava uma
maior agitação e distração ao AS devido ao ruído, o que se pode considerar ter tido uma
influência negativa nas sessões.
Neste processo de intervenção foram tidas em conta algumas estratégias, como
o recurso, no decorrer das atividades, a situações concretas em detrimento do abstrato.
Procurou-se, sempre que possível, recorrer a situações ou exemplos de aspetos
significativos na vida da criança, de forma a ser mais concreto. O ambiente foi tornado,
sempre que possível, mais calmo, também houve o cuidado de se deixar na mesa
104
apenas os objetos necessários à realização da tarefa do momento, para que outros
objetos desnecessários não causem destabilização.
Após o programa de intervenção aplicaram-se, novamente, alguns dos
instrumentos de avaliação utilizados inicialmente (os referentes a competências alvo de
intervenção).
6. Apresentação e Discussão dos Resultados da Avaliação

Final
6.1. Competências de Linguagem Oral, Leitura e Escrita
Subteste da Nomeação
No Subteste de Nomeação verificou-se uma melhoria da pontuação obtida após
intervenção, tal como o gráfico seguinte evidencia. A criança passou de um percentil
35/40 para 80, podendo-se considerar positiva a intervenção realizada.
Tabela 26 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no Subteste de Nomeação
Avaliação Inicial Avaliação Final

Pontuação Obtida 40 52
Percentil 35/40 80
(tabela 77-83 meses)
Subteste da Definição Verbal

Relativamente ao Subteste da Definição Verbal verificaram-se igualmente
melhorias nos resultados da avaliação final, como se pode observar no gráfico abaixo.
O AS passou de um percentil inferior a cinco para um percentil de 35/40, para a sua
faixa etária.
Tabela 27 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final no Subteste de Definição Verbal
Avaliação Inicial Avaliação Final

Pontuação Obtida 20 34
Percentil <5 35/40
(tabela 106-112 meses)
Na prova de Segmentação Silábica verificou-se uma melhoria significativa na
capacidade de segmentar silabicamente as palavras indicadas pela técnica.
Inicialmente o AS não possuía qualquer domínio desta competência, verificando-se,
após intervenção, uma compreensão do conceito, apesar de ainda se verificarem
105
algumas dificuldades no mesmo, como a tabela abaixo evidencia. Desta forma,
considera-se benéfica a intervenção realizada.
Tabela 28 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de Segmentação Silábica
Av. Av. Av. Av. Av. Av.

Item Item Item
Inicial Final Inicial Final Inicial Final
1. Anjo 0 1 6. Viola 0 1 11. Boneca 0 1
2. Aranha 0 0 7. Farinha 0 1 12. Sino 0 1
3. Raquete 0 0 8. Casa 0 1 13. Dália 0 0
4. Mapa 0 1 9. Tábua 0 0 14. Loja 0 1
5. Golo 0 1 10. Peru 0 1 Total 0 10
Na avaliação inicial foram notórias dificuldades ao nível de identificar palavras que
acabam com o mesmo som, i.e., rimam. Este aspeto foi trabalhado durante o processo
de intervenção, tendo-se registado melhorias após o mesmo, como a tabela seguinte
revela. O AS revelou uma maior capacidade de identificar rimas, apesar de ainda se
poderem observar algumas dificuldades.
Tabela 29 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de Rimas
Item Av. Inicial Av. Final Item Av. Inicial Av. Final
1. Dente / Cedo / Pente 0 1 5. Barriga / Abelha / Orelha 0 1
2. Bola / Cola / Mala 0 1 6. Vaca / Gato / Pato 0 1
3. Limão / Pêra / Coração 1 1 7. Colher / Menino / Mulher 0 0
4. Cão / Mão / Gato 1 1 8. Janela / Porta / Panela 0 1
Total 2 7
6.2. Competências Matemáticas e de Noções Espaciais

Na prova de Noções Espaciais verificou-se, após intervenção uma melhoria dos
resultados obtidos, passando o AS a possuir domínio de todos os conceitos espaciais
avaliados, como evidencia a tabela seguinte. Desta forma, considera-se benéfica a
intervenção realizada.
Tabela 30 - Comparação dos resultados da avaliação inicial e final na Prova de Noções Espaciais
Conceito Em Em Lado Lado

Dentro Fora Frente Trás Lado Entre Total
Espacial Cima Baixo Direito Esquerdo
Av. Inicial 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 5
Av. Final 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
106
Competências Matemáticas
Na avaliação inicial tinha-se recorrido a dois instrumentos para avaliar as
competências matemáticas – Prova com Base nas Metas Curriculares do 1º Ano e Prova
de Aritmética de Kaufman. Após intervenção considerou-se desnecessário aplicar os
testes completos, tendo-se optado apenas por avaliar as competências matemáticas
que foram alvo de intervenção: comparação de quantidades e cálculo mental. Para tal,
foram utilizados apenas os itens das provas referidas que avaliam estas competências.
Ao nível da comparação de quantidades aplicou-se, na avaliação final, o item que
avalia esta competência da Prova com Base nas Metas Curriculares do 1º Ano, onde
são apresentados dois números à criança e lhe é questionado qual é o maior.
É possível verificar uma evolução significativa entre os resultados iniciais e finais:
antes do processo de intervenção o AS não possuía qualquer domínio da competência
(errando todos as questões), sendo, posteriormente, capaz de comparar quantidades
inferiores a 10, com uma relativa facilidade.
No que se refere ao cálculo mental, inicialmente o AS revelava muitas dificuldades,
permanecendo estas após a intervenção, uma vez que esta competência foi apenas
trabalhada numa sessão.
7. Conclusões e Limitações
O trabalho desenvolvido com o AS considera-se positivo e benéfico, contudo

apresentou algumas limitações. O tempo de intervenção foi muito reduzido, o que
dificultou a consolidação de alguns dos conteúdos trabalhos, devido a constrangimentos
variados que diminuíram o número de sessões.
O AS é uma criança meiga, carinhosa e recetiva, sendo fácil trabalhar com a
mesma. As dificuldades ao nível da articulação constituem uma limitação ao nível da
comunicação. Contudo, considera-se como positivo e benéfico o trabalho desenvolvido
com esta criança que, apesar de curta duração, manifestou melhorias, como evidenciam
os resultados da avaliação final.
Desta forma, considera-se que existe, ainda, uma grande necessidade de
continuar o trabalho desenvolvido, exercendo intervenção em diversas áreas. É de
fulcral importância a existência de intervenção a nível académico, para que o AS possa,
de uma melhor forma, desenvolver as suas competências de literacia e numeracia.
A nível do desenvolvimento motor o AS manifesta, também, algumas dificuldades,
considerando-se, por isso, de grande importância, no futuro, uma estimulação a nível
psicomotor.
107
CAPÍTULO 6 – Outras Atividades Realizadas
Ao longo do estágio a estagiária teve oportunidade de participar noutras

atividades que decorreram nas instituições onde este se desenvolveu.
No CCF Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho” a estagiária frequentou, no
dia 7 de Março de 2015, o curso “Saúde e Socorrismo – Pediatria com Suporte Básico
de Vida Pediátrico”, com a duração de seis horas (certificado – Anexo O).
A estagiária, a Doutora Cristina Vieira e o Professor Doutor Vítor Cruz
apresentaram um poster intitulado “Metas curriculares para o pré-escolar, contributo
para a identificação e intervenção em crianças de risco para as perturbações da
aprendizagem”, no “IV Congreso Internacional de Atención Temprana y Educación
Familiar”, nos dias 10, 11 e 12 de setembro de 2015, na Universidade de Santiago de
Compostela (Espanha).
Estas atividades foram muito pertinentes e bastante enriquecedoras a nível
profissional e pessoal, podendo considerar-se ambas como uma mais-valia na formação
de um psicomotricista.
108
CAPÍTULO 7 – Conclusão
Ao longo deste documento procurou-se apresentar as experiências tidas na

realização das Atividades de Aprofundamento de Competências Profissionais na
Associação Crescer com Sentido (ACCS), no ano letivo 2014/2015, e refletir acerca das
mesmas.
As diversas vivências que decorrem nas atividades de estágio foram essenciais
para a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos ao longo dos
anos da formação académica, permitindo um crescimento, não só a nível profissional,
mas também pessoal.
O estágio decorreu na ACCS, contudo a estagiária teve a oportunidade de
desenvolver atividades noutras instituições com as quais esta estabeleceu parcerias,
como o CCF Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, o Externato “A Ritinha” e a
Escola Básica da Portela. Tal facto permitiu uma variedade de situações observadas, e
a realização de diversos tipos de intervenção psicomotora, com diferentes populações,
faixas etárias e objetivos, permitindo o aprofundamento de conhecimentos em diferentes
áreas, constituindo-se, assim, esta oportunidade como uma mais-valia.
Na ACCS a estagiária teve a possibilidade de participar nas reuniões de equipa
da instituição, na qual os profissionais das diferentes áreas (psicomotricidade, psicologia
e terapia da fala) partilham conhecimentos e estratégias de intervenção, evidenciando
de que forma as diferentes áreas de intervenção se podem interligar e a importância da
existência de equipas multidisciplinares e transdisciplinares, no desenvolvimento
infantil.
Considera-se de fulcral pertinência a realização de uma avaliação psicomotora
antes da intervenção, de forma a melhor conhecer as principais necessidades do grupo-
alvo, e, desta forma, melhor planear a intervenção a realizar. É fundamental que os
objetivos traçados sejam claros, concretos e suscetíveis de serem alcançados durante
o tempo em que decorrerá a intervenção.
Destaca-se a importância de a intervenção decorrer num ambiente securizante
e calmo. O respeito pelo ritmo de cada criança e o procurar ir ao encontro dos interesses
e motivações das crianças são aspetos igualmente de grande relevância, assim como
o contacto com a família, de forma a perceber as suas preocupações e permitir a partilha
de estratégias de forma a todos contribuírem para o sucesso da intervenção.
O enquadramento teórico realizado onde se procurou aprofundar conhecimentos
diretamente relacionados com as experiências vivenciadas (como a psicomotricidade e
intervenção psicomotora, o desenvolvimento infantil em diversas áreas, as
competências de literacia emergente em idade pré-escolar, as DAE e as PEA), foi
109
essencial para desenvolver os conhecimentos acerca do trabalho desenvolvido, e
melhor perceber de que forma a intervenção psicomotora se pode desenvolver nos
diferentes contextos interventivos.
Durante o estágio, nos diferentes locais, realizaram-se sessões em contexto
individual e em grupo, com uma grande variedade de objetivos, i.e., com incidência no
desenvolvimento psicomotor e nas competências académicas. As sessões individuais
permitem um maior foco na criança, possibilitando o estabelecimento de uma relação
de maior confiança. Por outro lado, as sessões em grupo possibilitam, além do
desenvolvimento das competências sociais e comunicativas, a realização de atividades
de grupo mais completas e lúdicas.
Considera-se que, de uma forma geral, a intervenção psicomotora realizada pela
estagiária nos diferentes contextos obteve resultados positivos, tendo-se verificado
melhoria de algumas das competências trabalhadas nas sessões. De salientar como
limitação o curto tempo de intervenção. Contudo, apesar de curto, considera-se que foi
um tempo efetivo, de pequenas grandes conquistas.
De ressaltar que a estagiária foi bem acolhida e integrada em todos os locais
onde decorreram as atividades de estágio, o que se considera como um dos aspetos
que mais contribuiu para o sucesso das mesmas.
Em suma, as atividades de estágio constituíram uma experiência muito
enriquecedora, permitindo uma maior preparação para enfrentar os desafios com que
nos podemos deparar ao longo do percurso profissional. De salientar que cada pequena
conquista constitui um grande passo na melhoria do percurso académico das crianças
com que nos iremos deparar ao longo do percurso profissional. Desta forma, a
psicomotricidade é, e deverá ser, cada vez mais um contributo relevante no
desenvolvimento infantil, quer a nível terapêutico quer preventivo.
110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide (2012). Projeto Educativo 2011-2015.

Retirado de
http://aepm.webtuga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=93&Itemid=8
0.
Almeida, A. (2013). Psicomotricidade – Jogos Facilitadores de Aprendizagem. Viseu:

Psicosoma.
Almeida, M. I. (2010). Leitura a Quanto Obrigas – Perfil Psicomotor e as Dificuldades na

Aprendizagem da Leitura. Lisboa: Coisas de Ler.
Alves Martins, M. (2000). Pré-História da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: ISPA.
Alves Martins, M., Mata, L., Peixoto, F. e Monteiro, V. (2011). Teste de Linguagem
Técnica da Leitura/Escrita. Lisboa: ISPA.
Alves Martins, M. e Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita.

Lisboa: Universidade Aberta.
Alves Martins, M. e Silva, A. C. (1999). Os nomes das letras e a fonetização da escrita.

Análise Psicológica, 1 (17), 49-63. Retirado de
http://www.scielo.mec.pt/pdf/aps/v17n1/v17n1a07.pdf.
American Psychiatric Association [APA] (2014). Manual de Diagnóstico e Estatística das

Perturbações Mentais (DSM-V). Lisboa: Climepsi Editores.
Arnett, J. e Maynard, A. (2013). Early Childhood. In J. Arnett e A. Maynard (Eds.). Child

Development: A Cultural Approach (pp. 236-291). Boston: Pearson Education.
Associação Crescer com Sentido [ACCS] (2011). Plano de Acção da Instituição.

Documento cedido pela Doutora Cristina Vieira.
Associação Crescer com Sentido [ACCS] (2012). Regulamento Interno de

Funcionamento. Documento cedido pela Doutora Cristina Vieira.
Associação Crescer com Sentido [ACCS] (2013). Quem somos. Retirado de

http://crescercomsentido.org/?page_id=1195.
111
Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas
[APPDAE] (s.d.). O que são dificuldades de aprendizagem?. Retirado de
http://www.appdae.net/o_que_sao_dif_apren.htm.
Associação Portuguesa de Psicomotricidade [APP] (s.d.). Psicomotricidade – Práticas

Profissionais. Retirado de http://www.appsicomotricidade.pt/b-informativa.
Autism Research Institute (s.d.). Is it Autism?. Retirado de

http://www.autism.com/index.php/is_it_autism.
Barreiros, J. e Cordovil, R. (2014). Conceitos Fundamentais. In R. Cordovil e J. Barreiros

(Eds.). Desenvolvimento Motor na Infância (pp. 5-21). Lisboa: Edições FMH.
Barreiros, J., Cordovil, R. e Neto, C. (2014). Fases do Desenvolvimento. In R. Cordovil

e J. Barreiros (Eds.). Desenvolvimento Motor na Infância (pp. 53-64). Lisboa: Edições
FMH.
Bernabeu, M. e Prada, M. (2001). Programa para la Estimulación del Desarrollo Infantil.

Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
Bridges, M. S. e Catts, H. W. (2011). The Use of a Dynamic Screening of Phonological

Awareness to Predict Risk for Reading Disabilities in Kindergarten Children. Journal of
Learning Disabilities, 44(4), 1-17. doi:10.1177/0022219411407863.
Cadime, I., Fernandes, I., Brandão, S., Nóvoa, P., Rodrigues, A., e Ferreira, A. (2009).
Aquisição da leitura e da escrita: variáveis preditoras no nível pré-escolar. Actas do X
Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 4001-4015. Braga:
Universidade do Minho. Retirado de
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t9/t
9c294.pdf.
Capovilla, A. G. S., Dias, N. M. e Montiel, J. M. (2007). Desenvolvimento dos

componentes da consciência fonológica no ensino fundamental e correlação com nota
escolar. Psico-USF, 12(1), 55-64. Retirado de
http://www.scielo.br/pdf/pusf/v12n1/v12n1a07.pdf.
Centers for Disease Control and Prevention [CDC] (2014). Learn the Signs – Act Early.
Retirado de http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/milestones-3yr.html.
112
Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim de Infância “O Botãozinho” (2011).
Projeto Educativo. Documento interno da instituição.
Colello, S. M. G. (2013). Quando se inicia o processo de alfabetização?. International

Studies on Law and Education, 31-46. Retirado de http://www.hottopos.com/isle15/31-
46Silvia.pdf.
Cordeiro, M. (2009). O Livro da Criança – do 1 aos 5 anos. Lisboa: A Esfera dos Livros.
Cordovil, R. e Barreiros, J. (2014). Movimentos Fundamentais. In R. Cordovil e J.

Barreiros (Eds.). Desenvolvimento Motor na Infância. (pp. 109-142). Lisboa: Edições
FMH.
Correia, L. M. (2011). Contributos para uma Definição Portuguesa de Dificuldades de

Aprendizagem Específicas. Innovación Educativa, 21, 91-106. Retirado de
www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/download/26/143.
Correia, L. M. C., e Martins, A. P. (1999). Dificuldades de Aprendizagem – Que são?

Como entendê-las?. Porto: Porto Editora.
Costa, H. I. A. (2011). Avaliação do impacto do programa “Falar, ler e escrever no jardim-

de-infância” no desenvolvimento das competências de literacia emergente. Dissertação
de Mestrado Integrado em Psicologia. Universidade do Minho.
http://hdl.handle.net/1822/15842.
Costa, J. (2008). Um Olhar para a Criança – Psicomotricidade Relacional. Lisboa:

Trilhos Editora.
Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: Lidel.
Cunningham, D. D. (2010). Relating Preschool Quality to Children’s Literacy

Development. Early Childhood Education Journal, 37, 501-507. doi: 10.1007/s10643-
009-0370-8.
Davies, D. (2011). Child Development - A Practitioner’s Guide. New York: The Guilford
Press. Retirado de
http://www.imd.inder.cu/adjuntos/article/378/Child%20Development%20A%20Practition
er's%20Guide.pdf.
Esteves, S. (2013). Fluência na Leitura – da Intervenção à Avaliação. Viseu: Psicosoma.
113
Externato “A Ritinha” (s.d.). Externato A Ritinha. Retirado de
http://externatoaritinha.com.sapo.pt/.
Falkenbach, A. P., Diesel, D. & Oliveira, L. C. (2010). O Jogo da Criança Autista nas
Sessões de Psicomotricidade Relacional. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
31(2), 203-214. Retirado de
http://www.revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/view/706/411.
Federação Portuguesa de Autismo [FPDA] (s.d.). Autismo. Retirado de

http://www.fpda.pt/autismo.
Fonseca, V. (2001). Psicomotricidade – Perspectivas Multidisciplinares. Lisboa: Âncora

Editora.
Fonseca, V. (2005). Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Lisboa: Âncora

Editora.
Fonseca, V. (2007). Dificuldades de Aprendizagem: Na Busca de Alguns Axiomas.

Revista Psicopedagogia, 24(74), 135-148. Retirado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v24n74/v24n74a05.pdf.
Fonseca, V. (2008). Dificuldades de Aprendizagem – Abordagem Neuropsicológica e

Psicopedagógica ao Insucesso Escolar. Lisboa: Âncora Editora.
Fonseca, V. (2010). Manual de Observação Psicomotora. Lisboa. Âncora Editora.
Freitas, P. M., Cardoso, T. S. G. e Siquara, G. M. (2012). Desenvolvimento da

consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade: avaliação de habilidades de
rima. Revista Psicopedagogia, 29(88), 38-45. Retirado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v29n88/06.pdf.
Frostig, M. (1994). Programa para el desarrollo de la percepción visual. Madrid: Editorial

Medica Panamericana.
Gispert, C. (1998). Psicologia Infantil e Juvenil: A primeira Infância. Lisboa: Oceano-

Liarte.
Godoy, D. (2008). Por que ensinar as relações grafema-fonema?. Revista

Psicopedagogia, 25(77), 109-119. Retirado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v25n77/v25n77a03.pdf.
114
Gomes, I. e Santos, N. L. (2005). Literacia emergente: «É de pequenino que se torce o
pepino!». Revista da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, 2, 312-326.
Guedes, C. P. T. R. (2010). Sinalização das dificuldades de aprendizagem e/ou

deficiência mental em crianças da pré-escola e do 1º ciclo, através de dois instrumentos
de Victória de la Cruz. Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde.
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais: Universidade Fernando Pessoa.
Hoke, W. E. (1987). Cognitive Assessment of Average and Superior Children: The

Kaufman Assessment Battery for Children Versus The Das Research Battery.
Dissertação de Doutoramento em Filosofia. Texas Tech University.
Horta, I. V. e Alves Martins, M. (2010). Fricativas e Oclusivas: Que Efeitos no Acesso ao

Princípio Alfabético após um Programa de Intervenção na Escrita?. Actas do VII
Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, 2763-2778 . Universidade do Minho.
Retirado de
http://cie.ispa.pt/ficheiros/areas_utilizador/user23/vasconcelos_horta_i._alves_martins_
m._2010_fricativas_e_oclusivas.pdf.
Horta, I. V. e Alves Martins, M. (2014). Desenvolvimento de competências no pré-

escolar: A importância das práticas de escrita inventada. Revista Psicologia, 28(1), 41-
51. Retirado de http://www.scielo.mec.pt/pdf/psi/v28n1/v28n1a04.pdf.
Kail, R. V. (2012). Children and Their Development. New Jersey: Pearson Education.
Kaufman, A. S. e Kaufman, N. L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children.

Minnesota: American Guidance Service.
La Cruz, M. V. (1993). Provas de Diagnóstico Pré-Escolar. Lisboa: Cegoc-Tea.
Lapa, P. C. R. (2006). Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de

um Indivíduo com Dificuldades de Aprendizagem. Dissertação de Mestrado em
Desporto e Educação Física, na área da Reeducação e Reabilitação. Faculdade de
Desporto: Universidade do Porto. http://hdl.handle.net/10216/14732.
Leal, T., Peixoto, C., Silva, M. e Cadima, J. (2006). Desenvolvimento da literacia

emergente: competências em crianças de idade pré-escolar. Actas do 6.º Encontro
115
Nacional (4.º Internacional) de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração,
1-13. Braga: Universidade do Minho. Retirado de http://magnetesrvk.no-
ip.org/casadaleitura/portalbeta/bo/documentos/ot_desenvolvimento_literacia_emergent
e_b.pdf.
Levy, S. E., Mandell, D. S. e Schultz, R. T. (2009). Autism. Lancet, 374(9701), 1627–

1638. doi:10.1016/S0140-6736(09)61376-3.
Lima, R. M. e Colaço, C. S. P. T. F. (2010). Falantes Conscientes, Leitores

Competentes. Exedra Journal, 245-256. Retirado de
http://www.exedrajournal.com/docs/02/23-ROSAMARIALIMA.pdf.
Llinares, M. L. e Rodríguez, J. S. (2003). Cresciendo juntos: un acercamiento desde la

educación psicomotriz a la personas con espectro autista. Revista Iberoamericana de
Psicomotricidade y Técnicas Corporales, 3 (2), 11-24. Retirado de
http://www.cicep.cl/formacion/apuntes/cap_revista/10.pdf.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R. & Anthony, J. L. (2000). Development of Emergent

Literacy and Early Reading Skills in Preschool Children: Evidence From a Latent-
Variable Longitudinal Study. Developmental Psychology, 36(5), 596-613. doi:
10.1037//OOI2-1649.36.5.596.
Lonigan, C. J., Farver, J. M., Phillips, B. M., e Clancy-Menchetti, J. (2011). Promoting

the development of preschool children’s emergent literacy skills: a randomized
evaluation of a literacy-focused curriculum and two professional development models.
Reading and Writing, 24, 305-337. doi: 10.1007/s11145-009-9214-6.
Lourenço, C. e Alves Martins, M. (2010). Evolução da Linguagem Escrita no Pré-Escolar.

Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, 2749-2762. Retirado de
http://biblioteca.esec.pt/cdi/ebooks/docs/Lourenco_evolucao.pdf.
Lundberg, I., Larsman, P. e Strid, A. (2012). Development of phonological awareness

during the preschool year: the influence of gender and socio-economic status. Read Writ,
25, 305–320. doi: 10.1007/s11145-010-9269-4.
Mangenot, L. (2012). Illustration d’une prise en charge psychomotrice en groupe pour

un enfant porteur d’autisme. Dissertação de Licenciatura em Psicomotricidade. Institut
de formation en psychomotricite, Faculte de Medecine Toulouse Rangueil: Universite
Paul Sabatier. Retirado de http://www.psychomot.ups-tlse.fr/Mangenot2012.pdf.
116
Manolitsis, G. e Tafa, E. (2011). Letter-name letter-sound and phonological awareness:
evidence from Greek-speaking kindergarten children. Reading and Writing, 24, 27-53.
doi: 10.1007/s11145-009-9200-z.
Martins, R., Simões, C., e Brandão, T. (2014). Regulamento da Unidade Curricular

Ramo de Aprofundamento de Competências Profissionais do 2º Ano do Mestrado em
Reabilitação Psicomotora. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.
Martorell, G. (2014). O Desenvolvimento da Criança: do Nascimento à Adolescência.

Porto Alegre: AMGH Editora.
Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular.
McLachlan, C. e Arrow, A. (2010). Alphabet and phonological awareness: Can it be

enhanced in the early childhood setting?. International Research in Early Childhood
Education, 1(1), 84-94. Retirado de
https://www.google.pt/search?q=Alphabet+and+phonological+awareness%3A+Can+it+
be+enhanced+in+the+early+childhood+setting%3F&oq=Alphabet+and+phonological+a
wareness%3A+Can+it+be+enhanced+in+the+early+childhood+setting%3F&aqs=chro
me..69i57.713j0j4&sourceid=chrome&es_sm=122&ie=UTF-8.
Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.

Retirado de
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/orientacoes_curriculares_pre_escolar.p
df.
Ministério da Educação (s.d.). As Metas na Educação Pré-Escolar. Retirado de

http://www.dgidc.min-
edu.pt/educacaoinfancia/data/educacaoinfancia/Documentos/metas_pre_escolar.pdf.
National Center for Learning Disabilities [NCLD] (2014). The State of Learning
Disabilities. Retirado de https://www.ncld.org/wp-content/uploads/2014/11/2014-State-
of-LD.pdf.
National Institute of Mental Health (2011). A Parent’s Guide to Autism Spectrum

Disorder. Retirado de http://www.nimh.nih.gov/health/publications/a-parents-guide-to-
autism-spectrum-disorder/parent-guide-to-autism_142451.pdf.
117
National Joint Committee on Learning Disabilities [NJCLD] (1990). Definition of Learning
Disabilities. Retirado de http://www.ldonline.org/pdfs/njcld/NJCLDDefinitionofLD.pdf.
Neto, F. R., Almeida, G. F., Caon, G., Ribeiro, J., Caram, J. A. e Piucco, E. C. (2007).
Desenvolvimento Motor de Crianças com Indicadores de Dificuldades na Aprendizagem
Escolar. Revista Brasileira Ciência e Movimento, 15(1), 45-51. Retirado de
http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/729/732.
Neto, F. R., Amaro, K. N., Prestes, D. B. & Arab, C. (2011). O Esquema Corporal de
Crianças com Dificuldades de Aprendizagem. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 15(1), 15-22. Retirado de
http://www.scielo.br/pdf/pee/v15n1/02.pdf.
Oliveira, G. (2009). Autismo - Cuidados Primários de Saúde. Revista Portuguesa de

Clínica Geral, 25, 688-695. Retirado de
http://www.rpmgf.pt/ojs/index.php?journal=rpmgf&page=article&op=view&path%5B%5
D=10695&path%5B%5D=10431.
Oliveira, T. R. (2010). A Intervenção Precoce no Autismo e Trissomia 21: Orientações

para Boas Práticas de Intervenção. Dissertação de Mestrado em Psicologia da
Educação, Desenvolvimento e Aconselhamento. Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação: Universidade de Coimbra. Retirado de
https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/14233/1/A%20interven%C3%A7%C3%A3
o%20precoce%20no%20Autismo%20e%20Trissomia%2021.pdf.
Palacios, J., Cubero, R., Luque, A. e Mora, J. (2004). Desenvolvimento Físico e

Psicomotor Depois dos Dois Anos. In C. Coll, A. Marchesi e J. Palacios.
Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva (pp. 127-141). Porto
Alegre: Artmed.
Papalia, D. E., Olds, S. W. e Feldman, R. D. (2006). Desenvolvimento Humano. São

Paulo: Artmed.
Peres, C. G., Serrano, J. J. e Cunha, A. C. (2009). Desenvolvimento Infantil e

Habilidades Motoras (Uma Sistematização). Viseu: Vislis Editores.
Pestun, M. S. V., Omote, L. C. F., Barreto, D. C. M. e Matsuo, T. (2010). Estimulação da

consciência fonológica na educação infantil: prevenção de dificuldades na escrita.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 17(1),
95-104. Retirado de http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a11.pdf.
118
Piasta, S. B. e Wagner, R. K. (2010b). Learning Letter Names and Sounds: Effects of
Instruction, Letter Type, and Phonological Processing Skill. Journal of Experimental
Child Psychology, 105(4), 324-344. doi:10.1016/j.jecp.2009.12.008.
Piasta, S. B. e Wagner, R. W. (2010a). Developing Early Literacy Skills: A Meta-Analysis

of Alphabet Learning and Instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8-38.
doi:10.1598/RRQ.45.1.2.
Puranik, C. S. e Lonigan, C. J. (2012). Name-writing proficiency, not length of name, is

associated with preschool children’s emergent literacy skills. Early Childhood Research
Quarterly, 27, 284-294. doi:10.1016/j.ecresq.2011.09.003.
Purpura, D. J., Hume, L. E., Sims, D. M. e Lonigan, C. L. (2011). Early literacy and early
numeracy: The value of including early literacy skills in the prediction of numeracy
development. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 647–658.
doi:10.1016/j.jecp.2011.07.004.
Ramos, C., Nunes, T. e Sim-Sim, I. (2004). A relação entre a consciência fonológica e

as conceptualizações de escrita em crianças dos 4 aos 6 anos de idade. Da Investigação
às Práticas - Estudos de Natureza Educacional, 1, 13-33.
http://hdl.handle.net/10400.21/615.
Reis, A., Faísca, L., Castro, S. L. e Petersson, K. M. (2010). Preditores da Leitura ao

Longo da Escolaridade: Alterações Dinâmicas no Papel da Consciência Fonológica e
da Nomeação Rápida. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia,
3117-3132. http://hdl.handle.net/10400.1/4879.
Rodrigues, G. A. (2013). Metodologias específicas de Intervenção Psicomotora nas

Dificuldades de Aprendizagem na Matemática. Dissertação de Mestrado em
Reabilitação Psicomotora. Faculdade de Motricidade Humana: Universidade Técnica de
Lisboa. http://hdl.handle.net/10400.5/5633.
Santos, A. I. e Alves Martins, M. (2014). Conceções dos educadores portugueses sobre

a linguagem escrita: um estudo de caso. Revista de estudios e investigación en
psicología y educación, 1(1), 26-34. Retirado de
https://repositorio.uac.pt/bitstream/10400.3/3418/1/Conce%C3%A7%C3%B5es%20do
s%20Educadores...%20Ana%20Isabel%20Santos.pdf.
119
Santos, M. C. (2013). Problemas de Saúde Mental em Crianças e Adolescentes –
Identificar, Avaliar e Intervir. Lisboa: Edições Sílabo.
Silva, A. C. (1996). Avaliação de competências fonológicas em crianças portuguesas de

idade pré-escolar. Análise Psicológica, 4(14), 553-561. Retirado de
http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/3205/1/AP_1996_4_553.pdf.
Silva, A. C. (2008). Bateria de Provas Fonológicas. Lisboa: Instituto Superior de

Psicologia Aplicada.
Sim-Sim, I. (2010). Pontes, desníveis e sustos na transição entre a educação pré-

escolar e o 1º ciclo da educação básica. Exedra Journal, 111-118. Retirado de
http://www.exedrajournal.com/docs/02/10-Inessim_sim.pdf.
Sim-Sim, I. (2014). Avaliação da Linguagem Oral: um contributo para o conhecimento

do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
Sim-Sim, I., Silva, A. C. e Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-

Infância. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Retirado
de http://www.cfae-
minerva.edu.pt/pdf/2015/Gulbenkian/Conhecimento_L%C3%ADngua.pdf.
Skibbe, L. E., Connor, C. M., Morrison, F. J. e Jewkes, A. M. (2011). Schooling effects

on preschoolers’ self-regulation, early literacy, and language growth. Early Childhood
Research Quarterly, 26, 42-49. doi:10.1016/j.ecresq.2010.05.001t.
Teixeira, S. C. F. (2014). Intervenção Psicomotora nas Perturbações do Espetro do

Autismo na APPDA-Lisboa. Relatório de Estágio de Mestrado em Reabilitação
Psicomotora. Faculdade de Motricidade Humana: Universidade de Lisboa.
http://hdl.handle.net/10400.5/6421.
Ukrainetz, T. A., Nuspl, J. J., Wilkerson, K. e Beddes, S. R. (2011). The effects of syllable
instruction on phonemic awareness in preschoolers. Early Childhood Research
Quarterly, 26, 50-60. doi:10.1016/j.ecresq.2010.04.006.
Vieira, C. M. R. (2006). Estudo exploratório da vulnerabilidade para as Dificuldades de

Aprendizagem numa amostra da população pré-escolar da região de Lisboa.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Psicologia da Universidade de Santiago de
Compostela.
120
Vilar, C. E. C. (2010). Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade - Estudo
comparativo e correlativo das competências de aprendizagem académicas e de factores
psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico, com e sem dificuldades na
aprendizagem. Dissertação de Mestrado em Reabilitação Psicomotora. Faculdade de
Motricidade Humana: Universidade Técnica de Lisboa. Retirado de
https://www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/2828/1/Mestrado%20Dificuldades%20d
e%20Aprendizagem%20e%20Psicomotricidade.pdf.
Warmington, M. e Hulme, C. (2012), Phoneme Awareness, Visual-Verbal Paired-

Associate Learning, and Rapid Automatized Naming as Predictors of Individual
Differences in Reading Ability. Scientific Studies of Reading, 16(1), 45-62, doi:
10.1080/10888438.2010.534832.
Whitehurst, G. J. e Lonigan, C. J. (1998). Child Development and Emergent Literacy.

Child Development, 69(3), 848-872. Retirado de
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9680688.
Wisconsin Child Welfare Training System (s.d.). Developmental Stages of Infants and
Children. Retirado de
http://wcwpds.wisc.edu/childdevelopment/resources/CompleteDevelopmentDetails.pdf.
121
ANEXOS
122
Anexo A – Exemplo de Relatório de Avaliação Psicopedagógica
Centro de Cooperação Familiar - Creche e Jardim de Infância «O Botãozinho»
Relatório de Avaliação Psicopedagógica

Nome: JB Data de Nascimento: X-X-2009
Sala: Jasmins Educadora: Isabel Pereira
Data da Avaliação: Janeiro 2015 Idade: 6 anos
A Avaliação Psicopedagógica é realizada às crianças que se encontram no final da Educação Pré-

Escolar, tendo como objetivo analisar as competências e conhecimentos essenciais para o sucesso
no ensino formal no próximo ano letivo. Compreende três áreas principais: as Provas de Diagnóstico
Pré-Escolar e um Protocolo de Avaliação das áreas da leitura/escrita e matemática, elaborado pela
instituição com base nas Metas do Pré-Escolar definidas pelo Ministério da Educação e uma avaliação
emocional.
1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar
As Provas de Diagnóstico Pré-Escolar, da autoria de Mª Victoria de la Cruz, são constituídas por

sete áreas – Conceitos Verbais, Conceitos Quantitativos, Memória Auditiva, Perceção Visual:
Constância da Forma, Posição no Espaço, Orientação Espacial e Coordenação Visuo-Motora. Estas
têm como objetivo primordial avaliar as aptidões básicas essenciais para a aprendizagem escolar,
permitindo verificar a maturidade da criança para adquirir a capacidade de leitura, escrita e cálculo.
Os percentis (obtidos na normalização do instrumento para a população portuguesa) dos
resultados alcançados pela JB encontram-se seguidamente apresentados, sendo considerados
adequados à faixa etária resultados compreendidos entre 50 e 99. Através da tabela seguinte verifica-
se que a JB apresenta um percentil adequado ao que seria esperado para a sua faixa etária nas áreas
avaliadas, com exceção das áreas da memória auditiva e da orientação espacial.
Conceitos Conceitos Memória Constância Posições Orientação Coordenação

Total
Verbais Quantitativos Auditiva da Forma no Espaço Espacial Visuo-Motora
50 55 35 80 55 45 89 50
2. Linguagem Oral e Abordagem à Escrita
Ao nível da área da lecto-escrita a JB já apresenta consciência fonológica, segmenta palavras e

identifica palavras que começam/acabam com o mesmo som, contudo ainda com algumas
dificuldades. Reconhece e reproduz ainda poucas letras do alfabeto o que dificulta a sua progressão
nesta área. Faz distinção entre letras e números. É capaz de escrever o seu nome e de fazer leitura
global de algumas palavras (ex. coca-cola). Ainda não apresenta critérios linguísticos.
3. Matemática
Na área da matemática a JB conta até 27, reconhece os números escritos até 13 e é capaz de os
reproduzir até ao 11. Ao nível da manipulação de números, conta para trás desde o 5, apresentando
ainda dificuldades na realização de adições e subtrações simples. É capaz de fazer classificação e
ordenação, mas não conservação de quantidades. Reconhece e desenha figuras geométricas.
Compreende a noção de padrão/sequência. Tem adquirido o conceito de comprimento, mas não de
massa.
4. Visão
Escala de Acuidade Visual de Armaignac: Olho direito – 10/10 | Olho esquerdo – 10/10
5. Avaliação Emocional
A JB é uma criança tranquila, que apresenta alguma inibição inicial, conseguindo posteriormente
estabelecer relações interpessoais adequadas. Já participa nas atividades de grupo, tendo efetuado
uma evolução muito positiva a este nível. É autónoma nas tarefas da sala e investe na realização dos
trabalhos, denotando ainda alguma insegurança.
Projeto Transições
Após a análise dos resultados, considerou-se pertinente que a JB integrasse o Projeto Transições,
dinamizado pela estagiária de Mestrado de Reabilitação Psicomotora, com o objetivo de desenvolver
as competências de literacia emergente consideradas fundamentais para o sucesso académico no 1º
ciclo. Este projeto decorreu uma vez por semana com a duração de 50 minutos, perfazendo o total de
8 sessões, em pequenos grupos. Com a participação neste Projeto verificaram-se melhoria nas
competências académicas ao nível da lecto-escrita – a JB registou um aumento na capacidade de
reconhecer e reproduzir letras e na sua consciência fonológica, considerando-se benéfica a integração
no referido Projeto.
A JB beneficiou, ainda, de um programa de intervenção, com a frequência de uma vez por semana,
com o objetivo de estimular as capacidades de orientação espacial, perceção visual e coordenação
visuo-motora, consideradas de grande relevância no processo de aprendizagem. A JB revelou-se
empenhada e interessada no decorrer das sessões tendo-se verificado progressos ao nível das áreas
referidas.
Conclusões
A JB é uma criança alegre e comunicativa que apresenta um desenvolvimento adequado à sua
faixa etária possuindo globalmente capacidades e competências que lhe permitem iniciar uma
aprendizagem formal com sucesso.
Carcavelos, Junho de 2015
__________________________ __________________________
Filomena Santos Silva Rafaela Sequeira

(Psicóloga) (Psicomotricista Estagiária)
Anexo B – Planeamento das Sessões de Literacia Emergente do Projeto
Transições
Planeamento das Sessões de Literacia Emergente do Projeto Transições
Nº Dia/
Objetivos Atividades Material
Sessão Duração
- Explicar às crianças em que consistem estas sessões e os seus objetivos;
- Questionar as crianças sobre onde podemos encontrar a escrita no nosso dia-a-dia, em - Diversos suportes
- Sensibilizar as crianças para que contextos/situações; de escrita (jornal,
as funcionalidades da leitura e - Questionar as crianças acerca da utilidade e das funções da escrita (Que coisas podemos livro de histórias,
da escrita; escrever? Com que forma/aspeto? Com que objetivo? Quais as diferenças/semelhanças?); receita culinária,
2, 3 e 5
1º - Estimular o gosto e o - Mostras às crianças exemplos de diferentes suportes de escrita – notícia de jornal, receita pacote alimentos,
Março
interesse das crianças pela culinária, manual de instruções, folheto promoções supermercado, livro de histórias, recado, etc.)
aprendizagem da leitura e da carta, pacote de algum alimento, etc.), e perguntar o que é, explorando as diferenças e - Cartolinas
escrita; semelhanças entre eles (objetivo, forma, tamanho, conteúdo); - Canetas
- Construir um placard (em cartolina) com as funções da escrita e com a colagem de alguns - Cola
exemplos.
- Mostrar às crianças cartões com imagens e pedir às crianças que os organizem numa - Cartões de uma
- Promover a relação entre a sequência lógica e, posteriormente, através deles, em grupo, inventem uma história. Colar história
oralidade e a escrita; as imagens numa cartolina e escrever a história dita pelas crianças ao lado das imagens; - Cartolinas
- Estimular o interesse das - Mostrar as crianças diversos cartões (diversos) representativos de textos, frases, palavras - Canetas
9, 10 e 12 crianças pela leitura e escrita; e letras e trabalhar as diferenças entre eles. De seguida, trabalhar estas noções na história - Cola
2º
Março - Estimular a capacidade de construída no início da sessão. Pedir a cada criança que diga uma frase, uma palavra e uma - Cartões com
criar histórias e a criatividade; letra. textos, frases,
- Estimular a consciência palavras e letras
sintática (frase, palavra e letra);
Nº Dia/
Sessão Duração
- Questionar as crianças sobre o que são rimas, e de seguida pedir/dar exemplos;
- Fazer o “jogo das rimas” (imagens da Revista da Criança). Dispor os cartões com as - Dado
imagens na mesa. As crianças, uma a uma, retira um dos cartões e de seguida tem de fazer - Jogo “caminho das
a correspondência do cartão que tirou com outro (da mesa) que rime com o seu (exemplificar rimas” exemplo:
primeiro);
16, 17 e - Promover a capacidade de - Jogo “caminho das rimas”. É feita numa cartolina um tabuleiro de jogo, com diversas
3º
19 Março identificar e produzir rimas; imagens (semelhante ao apresentado na figura ao lado). Cada criança, à vez, lança um dado
e anda o número de casas correspondentes. Após chegar à casa correspondente, a criança
deverá dizer uma palavra que rime com a palavra da imagem que lhe saiu (deve-se ter o
cuidado de não permitir repetição de rimas). Se as crianças não souberem podem pedir
ajuda aos colegas;
- Atividade dos “números a rimar” – ler conjunto de rimas com os números.
- Jogo “loto das rimas” – cada criança tem um tabuleiro do jogo. A técnica tira um cartão e
lê a palavra do mesmo. A criança que tiver o cartão base com o som da imagem tirada pela
técnica deve dizer e colocar o cartão no seu tabuleiro, fazendo a correspondência entre a
palavra escrita no cartão e a mesma palavra escrita no tabuleiro. Ganha a criança que
primeiro preencher todo o seu tabuleiro;
23, 24 e - Em roda, a técnica atira uma bola para uma criança e diz uma palavra, esta deve receber - Jogo “caminho
- Promover a capacidade de
4º 26 a bola (com as duas mãos) e antes de mandar a bola para outro colega deve dizer uma das rimas
identificar e produzir rimas;
Março palavra que rime com a palavra dita pela técnica. As crianças devem ir passando a bola - Bola
entre elas dizendo uma palavra que rime com a palavra dita pelo colega anterior. Caso seja
notória muita dificuldade, pode-se pedir que as crianças ao receberem a bola digam uma
palavra que rime com a dita pelo colega anterior, e que ao enviarem a bola digam uma
palavra à sua escolha, para que o colega que a receber diga uma palavra que rime com esta
(e assim existir a possibilidade de treinar mais sons).
Nº Dia/
Sessão Duração
30 e 31 Março e 2 Abril - Férias da Páscoa
- Dar a cada criança uma ficha sobre as rimas. São apresentadas imagens e as crianças
- Relembrar a noção de rima; têm de pintar os desenhos das palavras que rimam da mesma cor;
- Desenvolver a consciência - São colocados num saco diversos cartões com imagens. Pede-se a cada criança, uma a - Fichas
silábica; uma, que retire um cartão do saco e que diga o que é e quantas sílabas tem essa palavra, - Cartões com
5º 7 e 9 Abril
- Desenvolver a capacidade batendo uma palma por cada sílaba; imagens
de representação gráfica das - De seguida, (tirando igualmente cartões de um saco) as crianças têm que saltar o número - Saco
silábas; de vezes de sílabas que a palavra tem (as crianças podem iniciar a atividade todas ao
mesmo nível numa marca desenhada no chão).
- Dar um conjunto de imagens à crianças as quais ela tem de colocar numa cartolina (com
três colunas – para 2, e 3 e 4 sílabas) consoante o numero de sílabas da palavra (programa
de consciência fonológica);
- Dar uma ficha a cada criança com um conjunto de imagens e um espaço por baixo de cada - Cartolina
13, 14 e - Desenvolver a consciência uma delas. As crianças deverão inicialmente bater uma palma por cada sílaba, de seguida - Cartões com
6º
16 Abril silábica; deverão fazer uma bola ou uma cruz por cada sílaba que a palavra tenha (representação imagens
gráfica do número de sílabas – poderão ainda fazer o algarismo correspondente). - Fichas
Nº Dia/
Sessão Duração
- Atividade a realizar sentados em roda. Apresenta-se às crianças uma folha com diversos
animais e pergunta-se o nome de cada um. Depois, um de cada vez, retira de um saco um
cartão com um dos animais da folha, que não deve mostrar a nenhum colega. Depois, as
restantes crianças vão fazendo perguntas de forma a tentar adivinhar qual é o animal (se é
grande ou pequeno, a sua cor, o que come, etc.), às quais à criança deve responder apenas
20, 21 e - Desenvolver a consciência sim ou não. A criança que adivinhar o nome do animal deve dizer quantas sílabas tem essa - Cartões com
7º
23 Abril silábica e fonémica; palavra e quais são. Depois a técnica questiona: “como ficaria o nome deste animal se animais
tirássemos a 1ª sílaba? E de tirássemos a última? E de disséssemos duas vezes a 1ª sílaba?
E se fosse a última?”. De seguida pede-se às crianças para imitir o animal (a forma como
anda, os sons que fazem, etc.) Repetir a atividade com os restantes animais;
- Dizer algumas palavras como se houvesse eco (repetir o último som) – a técnica diz uma
palavra e pede que as crianças a digam com eco.
- Introdução à identificação e reprodução das letras – o que são/ quantas são;
- É apresentado às crianças o “dicionário das letras”, i.e., uma letra e uma imagem que
comece por essa mesma letra. Fala-se de cada uma das letras e pede-se a cada criança - “Dicionário das
que diga uma palavra começada por cada uma das letras (não repetir palavras); letras”
- Desenvolver a capacidade
27, 28 e - São dadas letras de madeira/plástico às crianças, com as quais estas têm de escrever o - Letras de
8º de identificar e reproduzir as
30 Abril seu nome – exploração das diferenças de tamanhos entre os nomes, das letras madeira/plástico
letras do alfabeto;
comuns/diferentes; - Folhas brancas
- Cada criança escolhe 4 letras (preferencialmente diferentes das do seu nome) e reproduz - Lápis e canetas
as letras que escolheu numa folha. De seguida, faz um desenho de algo que comece por
cada uma das letras que representou.
- Desenvolver a capacidade de - Passar o vídeo do “Panda vai à Escola - O Alfabeto Dos Animais”; - Vídeo
4, 5 e 7
9º identificar e reproduzir as letras - São dispostas na mesa diversas imagens. Cada criança tem de procurar e separar as - Imagens
Maio imagens em que primeira letra seja a mesma do seu nome;
do alfabeto; - Plasticina
- Reproduzir letras do alfabeto com plasticina e com palhinhas. - Palhinhas
Nº Dia/
Sessão Duração
- Reproduzir letras do alfabeto com o corpo – uma criança tenta reproduzir (de forma livre)
uma letra à sua escolha (ou dita pela técnica) com o corpo, e os restantes colegas tem de
- Desenvolver a capacidade de adivinhar e dizer uma palavra que comece por essa letra (de uma categoria, ex. comida);
11, 12 e
10º identificar e reproduzir as letras - Uma criança escolhe uma letra e desenha-a nas costas de um colega com o dedo, e este ---
14 Maio
do alfabeto; tem de adivinhar a letra que o colega desenhou, reproduzi-la num papel e dizer uma palavra
que comece por essa letra (pode-se pedir palavras por categorias, ex. animais). Pode-se
fazer o mesmo, mas em vez de ser nas costas ser na palma da mão (olhos fechados).
- Explorar com as crianças os fonemas que as letras podem ter;
- Sentados em círculo pedir às crianças que reproduzam onomatopeias (de um objeto ou
situação – ex. silêncio – ch ch ch, fantasma – u u u, mosquito z z z z);
- Apresentar uma imagem com uma imagem (ex. avião), e perguntar:
 O que é isto? (dizer um aaaaaavião)
 Qual o som por que começa esta palavra?
 Qual é a letra que dá esse som?
Fazer o mesmo para as restantes letras, começando pelas vogais;
- Desenvolver a capacidade de - Apresentar uma ficha com diversas imagens. As crianças devem dizer as palavras, - Fichas
18, 19 e
11º associação grafema-fonema prolongando o som inicial. De seguida têm de pintar as que começam pelo som /a/ de - Cartões com
21 Maio
(consciência fonémica) vermelho, pelo som /e/ de azul, etc; imagens
- Mostrar imagens às crianças e perguntar:
 O que é isto? (ex.sapato)
 Quantas sílabas tem? (3: sa-pa-to).
 Se a sapato tirarmos “sa”, o que fica? (ex. pato) (sílaba inicial)
Repetir o mesmo com outras palavras. Fazer o mesmo mas retirando a sílaba final
(prolongar o som final). Fazer com uma criança de cada vez (poder-se-á pedir para fazerem
o desenho da palavra que fica).
Nº Dia/
Sessão Duração
- Dizer, uma a uma, um conjunto de palavras às crianças que contenha um determinado
fonema. As crianças têm de colar essa palavra numa cartolina no sítio correspondente - Cartolina com três
consoante esse fonema se encontre no meio, no final ou no início da palavra; divisões
- “Percurso das palavras” - colocam-se um conjunto de cartões com imagens no chão. A - Cartões com
criança deve escolher uma dessas imagens e dizer em voz alta para os restantes colegas. imagens
De seguida tem de contornar um conjunto de objetos (ex. cones) até chegar a um local onde - Cones
- Desenvolver a capacidade de se encontram cartões com as palavras escritas (das imagens anteriores). A criança tem de - Cartões com as
25, 26 e associação grafema-fonema apanhar o cartão com a palavra da imagem que escolheu anteriormente. De seguida deve palavras
12ª
28 Maio (consciência fonémica) rebolar num colchão, e ao chegar ao final deve dizer o número de sílabas que a palavra tem, - Colchão
e dar o número de saltos correspondentes. Seguidamente tem de andar pé ante pé por uma - Fita
linha desenhada no chão, até chegar a um local onde estão números de plástico, e tem de - Números de
apanhar o número corresponde à quantidade de sílabas da palavra que escolheram. No final plástico/madeira
do percurso devem tentar reproduzir cada um dos fonemas isoladamente (ex. gato – g, a, t, - Folhas brancas
u); - Canetas
- Explorar com as crianças a escrita de algumas palavras (verificar se possuem critérios de
escrita alfabética). Fazer a atividade em grupo, com cada criança a partilhar as suas ideias.
1, 2 e 4 - Despedida das crianças; - Folhas de registo
13ª
Junho - Reavaliação. da avaliação
Nota: As crianças das sessões do dia 6 de Abril serão integradas nas sessões do dia 7 e 9, dado a escola estar encerrada para férias da Páscoa.
Anexo C – Alterações ao Planeamento das Sessões de Literacia
Emergente do Projeto Transições
Alterações ao Planeamento das Sessões de Literacia Emergente do
Foram realizadas as seguintes alterações ao planeamento:
 1ª sessão (2,3 e 5 de Março) – decorreu sem alterações;

 2ª sessão (23,24 e 26 de Março) – realizaram-se as atividades planeadas e as duas
primeiras atividades da 3ª sessão;
 3ª sessão (7 e 9 de Abril) – foi repetido o “jogo das rimas” e realizadas as duas
últimas atividades planeadas para esta sessão;
 4ª sessão (13,14 e 16 de Abril) – foi realizado o jogo “loto das rimas” e, utilizando
os mesmo cartões deste jogo, foi feita a atividade seguinte: os cartões são colocados
misturados e virados para baixo, em cima da mesa. As crianças, uma a uma, tiram
uma imagem, identificam-a e devem dizer o número de sílabas que a palavra tem,
batendo uma palma por cada sílaba. A técnica exemplifica primeiro.
 5ª sessão (20, 21 e 23 de Abril) – foi realizado o planeamento previsto para a 6ª
sessão;
 6ª sessão (28 e 30 de Abril) – foi realizado o planeamento previsto para a 7ª sessão;
 7ª sessão (4,5 e 7 de Maio) – foi realizado o planeamento previsto para a 8ª sessão;
 8ª sessão (18, 19 e 21 de Maio) – foram realizadas as seguintes atividades:
 Jogo de mesa com as letras (revista “Coisas de Criança”). Para este jogo é
necessário o poster do jogo e dois dados. As crianças, uma a uma, lançam
o dado e percorrem com a sua marca (peão) o número de casas
correspondentes ao valor indicado pelo dado, tendo que dizer uma palavra
que comece pela letra da casa onde calhou o seu peão;
 Dispor na mesa, viradas para baixo, diversos cartões com imagem. Cada
criança retira 8 cartões. A técnica retira, de um saco, uma letra (de plástico)
e questiona as crianças que letra é. De seguida, questiona quem tem
imagens de palavras que começam por aquela letra. Agrupam-se as imagens
pelas letras pelas quais começam. Faz-se o mesmo para as restantes letras.
 9ª sessão (25, 26 e 28 de Maio) – reavaliação.
Anexo D – Fotografias de Algumas Sessões de Literacia Emergente do
Fotografias de Algumas Sessões de Literacia Emergente do Projeto
Transições
2º Sessão – Criação de uma história com sequência de imagens e “Jogo das Rimas”
3º Sessão – Jogo “Caminho das Rimas” 4º Sessão – Jogo “Loto das Rimas”
5º Sessão – Atividades de Divisão Silábica

7º Sessão – “Dicionário das Letras” e Atividade com as letras
8º Sessão – “Jogo das Letras” e Abecedário

Anexo E – Plano de Sessão Tipo
CCF Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”
Nº Sessão: 5 (dias 20, 21 e 23 de Abril);
Objetivo Geral: Desenvolver as competências de literacia emergente;
Objetivo Específico: Desenvolver a consciência silábica;
Objetivos Operacionais Processos de

Atividade Tempo Material Estratégias
Intermédios: Controlo
Pedir para explicarem
- Promover a capacidade de Relembrar atividades realizadas na sessão
Dar algumas pistas (e.g. quais as atividades
refletir sobre os conteúdos anterior, assim como os conhecimentos 5’ ---
material utilizado); realizadas na sessão
trabalhados; adquiridos;
anterior;
- Promover a capacidade de Dar um conjunto de imagens às crianças, as Questionar a criança
- Cartolina com 3
segmentar palavras em sílabas e quais têm de as colocar numa cartolina (com quanto ao número de
colunas;
de identificar a quantidade de três colunas – para 2, e 3 e 4 sílabas) 20’ Ajuda verbal; sílabas da palavra,
- Cartões com
sílabas das palavras, fazendo consoante o número de sílabas da palavra pedindo-lhe para fazer a
imagens;
associação ao respetivo número; (programa de consciência fonológica); segmentação silábica;
- Dar uma ficha a cada criança com um
conjunto de imagens e um espaço por baixo
- Promover a capacidade de de cada uma delas. As crianças deverão Questionar a criança
representar graficamente o inicialmente bater uma palma por cada sílaba, quanto ao número de
- Ficha com
número de sílabas das palavras, de seguida deverão fazer uma bola ou uma 20’ Ajuda verbal; sílabas da palavra,
imagens;
desenhando um risco/uma cruz cruz por cada sílaba que a palavra tenha pedindo-lhe para fazer a
por cada uma das sílabas; (representação gráfica do número de sílabas – segmentação silábica.
poderão ainda fazer o algarismo
correspondente);
Anexo F – Planeamento das Sessões de Orientação Espacial, Perceção
Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Planeamento das Sessões de Orientação Espacial, Perceção Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Nº Dia/
Sessão Duração
- Verificar a capacidade de reconhecimento das crianças da noção de direita e esquerda (sentados em roda
diálogo acerca do reconhecimento do lado direito e esquerdo);
- Colocar uma fita na mão direita das crianças, de forma a auxiliar o reconhecimento da mesma no decorrer da
- Consolidaço da
sessão;
lateralidade
- Sentados em roda, pedir às crianças que vão fazendo as ações que a técnica indicar (jogo do rei manda com - Fita
1º 12 Março (direita/esquerd
indicações) – ex: levantar o braço direito, bater no chão com o pé esquerdo, tocar na orelha esquerda, tocar na - Balão
a), no próprio e
boca com a mão esquerda, tocar na orelha esquerda com a mão direito, cruzar perna esquerda por cima da perna
no outro
direita (ir complexificando em função do grupo);
- As crianças deverão manter um balão no ar, sem o deixar cair ao chão, tocando apenas neste com a parte do
corpo indicada pela técnica (ex. mão esquerda).
- Relembrar as atividades realizadas na sessão anterior e os conceitos de direita e esquerda;
- Recolocar uma fita na mão direita das crianças (caso se considere ainda pertinente);
- Consolidação
- Atividade de orientação espacial com música – colocar uma música, durante a qual as crianças deverão
da lateralidade
deslocar-se livremente pelo espaço ao som da música. Quando a música parar estas têm de se dirigir para o local - Fita
(direita/esquerd
indicado pelo técnico (ex. à frente da mesa, junto à porta, por baixo da mesa) para depositar os objetos - Música
a), no próprio e
apanhados. - Setas de
no outro
2º 19 Março - Percurso psicomotor: cartolina
- Desenvolver a
1. Colocar setas no chão indicando o percurso que as crianças devem realizar (caminhar sobre/ao lado das - Arcos
noção dos setas de acordo com a direção das mesmas);
2. Distribuir arcos no chão para os quais as crianças devem saltar para dentro; - Cones
diversos
3. Contornar cones; - Fita
conceitos 4. Saltar ao pé cochinho sobre uma linha desenhada no chão (direito ou esquerdo – indicado pelo técnico)
No fim da realização do trajeto as crianças deverão verbalizar o mesmo, indicando as diferentes noções espaciais
espaciais
experienciadas (ex.: andei em cima das setas, saltei para dentro dos arcos….);
- Relaxação corporal - modelação do corpo.
Nº Dia/
Sessão Duração
- Entregar a cada criança uma folha com o desenho de 4 objetos de referência definidos em conjunto com a
criança (ex. cadeira, mesa, colchão, brinquedo) e com um percurso (diferente para cada criança) por entre esses
- Folha com
- Desenvolver a objetos, e pedir à criança que ande de acordo com o percurso representado na folha. De seguida, pedir que estas
os objetos
noção dos andem livremente pelo espaço junto àqueles objetos e que posteriormente desenhem numa nova folha (que
desenhados
diversos apenas contém os objetos de referência) o percurso realizado;
3º 26 Março - Material da
conceitos - Ditado espacial: dar um conjunto de indicações às crianças que estas deverão realizar (ex. coloca a caneta de
sala
espaciais cima da mesa, o livro no chão e vira-te para a porta). Começar-se-á com duas ordens de cada vez e,
- Mãos e pés
posteriormente, aumentar-se-á para 3 e 4 ordens sucessivas;
em cartolina
- Percurso psicomotor: As crianças deverão deslocar-se colocando as mãos e os pés, nas respetivas formas
equivalentes que se encontram coladas no chão (pés e mãos de cartolina);
2 Abril - Férias da Páscoa
- Exercícios de topologia no espaço (chão) utilizando bastões: 1) a técnica faz uma figura, a qual as crianças
devem reproduzir; 2) posteriormente pedir que cada criança, uma de cada vez, faça uma figura para os colegas
- Desenvolver a - Bastões
reproduzirem;
capacidade de - Plasticina
- Exercícios de topologia no espaço (chão) utilizando bastões: é mostrado um desenho com uma figura (topologia)
4º 9 Abril realizar - Palhas de
e é pedido às crianças que a reproduzam utilizando os bastões;
topologia/ diferentes
- Exercícios de topologia com bolas de plasticina e palhas – a técnica faz uma figura com plasticina e palhas,
simetrias cores
pedindo de seguida às crianças que reproduzam a figura (ir complexificando mudando, como o número de palhas
utilizadas).
- Exercícios de topologia com bolas de plasticina e palhas – a técnica faz uma figura com as palhas e as bolas de
- Desenvolver a
plasticina e pede-se às crianças que a reproduza num referencial no papel; - Plasticina
capacidade de
- Exercícios de topologia com bolas de plasticina e palhas – a técnica faz vai dando indicações dos locais onde - Palhas
5º 16 Abril realizar
as crianças devem colocar as palhas no referencial (bolas de plasticina) através das diferentes cores da plasticina - Ficha com
topologia/
e das palhas; exercícios
simetrias
- Exercícios topologia/simetrias em papel.
Nº Dia/
Sessão Duração
- Desenvolver a
capacidade de
- Ficha com
6º 23 Abril realizar - Exercícios topologia/simetrias em papel.
exercícios
topologia/
simetrias
- Marcar duas linhas distantes no chão. Pedir às crianças que andem normalmente de uma linha à outra contando
os passos. Depois pedir que percorram o mesmo espaço dando mais um passo, menos 2 passos, etc.; - Fita
- Desenvolver a
- Jogo dos fósforos/palhas – A técnica faz figuras/formas com palhas e pede às crianças que reproduzam a figura. - Fósforos/
capacidade de
7º 30 Abril Repetir o procedimento mas com fósforos (permite trabalhar a orientação da cabeça do fósforo). De seguida, palhas
estruturação
pode-se pedir a uma das crianças que façam uma figura/sequencia para as restantes crianças reproduzirem - Ficha com
espaciotemporal
(poderão estruturar primeiro no papel e depois reproduzir com os materiais e vice-versa); exercícios
- Ficha de consolidação das noções espaciais com bonecos/desenhos para assinalar.
- Desenvolver a
capacidade de
estruturação
- Fósforos/
espaciotemporal
- Repetição do jogo dos fósforos/palhas; palhas
8º 7 Maio - Desenvolver a
- Jogo dos pinos (tabuleiro com pinos de encaixe) – fazer figuras que as crianças têm de reproduzir (simetrias). - Pinos e
capacidade de
tabuleiro
realizar
topologia/
simetrias
- Desenvolver a - Folhas com
9º 14 Maio - Exercícios de perceção visual (em papel – Programa Frostig)
perceção visual exercícios
Nº Dia/
Sessão Duração
- Folhas de
- Despedida das crianças;
12ª 4 Junho --- registo da
- Reavaliação das crianças
avaliação
Anexo G – Alterações ao Planeamento das Sessões de Orientação
Espacial, Perceção Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto
Transições
Alterações ao Planeamento das Sessões de Orientação Espacial,
Perceção Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Foram realizadas as seguintes alterações ao planeamento:
 1ª sessão (16 de Março) – decorreu sem alterações;

 2ª sessão (9 de Abril) – decorreu sem alterações;
 3ª sessão (16 de Abril) – foram trabalhados os diversos conceitos espaciais
(frente/trás, direita/esquerda, cima/baixo, dentro/fora) recorrendo a dois brinquedos,
um carro e um boneco. A técnica ia colocando o boneco numa determinada posição
em relação ao carro e questionava às crianças qual era a sua posição. Foi, ainda,
realizada a primeira atividade do planeamento da 3ª sessão;
 4ª sessão (23 de Abril) – foram realizados exercícios de topologia com palhas e
plasticina;
 5ª sessão (14 de Maio) – foram realizadas fichas de perceção visual e coordenação
visuo-motora do programa Frostig;
 6ª sessão (21 de Maio) – foram realizadas fichas de perceção visual e coordenação
visuo-motora do programa Frostig;
 7ª sessão (4 de Junho) – reavaliação.
Anexo H – Fotografias de Algumas Sessões de Orientação Espacial,
Perceção Visual e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
Fotografias de Algumas Sessões de Orientação Espacial, Perceção Visual
e Coordenação Visuo-Motora do Projeto Transições
3ª Sessão
5ª e 6ª Sessão
Anexo I – Instrumento de Avaliação do Projeto de Educação Psicomotora
do Externato “A Ritinha”
Externato “A Ritinha” - Protocolo de Avaliação Psicomotora
Item Descrição Grupo I Critérios de Êxito (Grupo I) Grupo II Critérios de Êxito (Grupo II) Material
Orientação
Nível 1 – A criança não percebe a instrução do Joelho, Nível 1 – A criança não percebe a instrução do
Identifi- técnico e/ou não acerta nenhum dos segmentos Cotovelo, técnico e/ou não acerta nenhum dos segmentos
Joelho
cação corporais; Ombro, corporais ou aponta para apenas 1;
Pedir à criança que aponte para as Mão
de Nível 2 – A criança aponta para 1 ou 2 dos Bochechas, Nível 2 – A criança aponta para 2 ou 3 dos
partes do corpo ditas pelo técnico. Se Cabeça
Segmen- segmentos corporais pedidos; Tornozelo, segmentos corporais pedidos; ---
a criança não compreender a instrução Perna
tos Nível 3 – A criança aponta para 3 ou 4 dos Calcanhar, Nível 3 – A criança aponta para 4 ou 5 dos
o técnico pode repetir o item uma vez. Pé
Corpo- segmentos; Cintura segmentos;
(5)
rais* Nível 4 – A criança aponta para os 5 segmentos (7) Nível 4 – A criança aponta para 6 ou 7 dos
pedidos pelo técnico. segmentos.
O técnico coloca uma folha em frente à Nível 1 – A criança não percebe a instrução do
criança, na mesa, com 4 Sequência de técnico e/ou não reconhece nenhum dos
configurações. E diz “vou pegar neste desenhos: desenhos;
Folha com
lápis e fingir que desenho uma destas - Circunferên- Nível 2 – A criança reconhece apenas 1 dos
Grafes- Não se os
formas na tua mão. Enquanto eu fizer --- cia desenhos;
tesia aplica desenhos
isso fica de olhos fechados. Quando eu - Reta Nível 3 – A criança reconhece 2 ou 3 dos
(anexo)
acabar, podes abrir os olhos e apontar - Quadrado desenhos;
para o desenho igual ao que fiz na tua - Cruz Nível 4 – A criança reconhece todos os
mão”. desenhos (4).
É colocado na mesa, em frente à Nível 1 – A criança não percebe a instrução do
criança, um conjunto de formas técnico e/ou não reconhece nenhuma das
geométricas (triângulo, quadrado, formas geométricas;
retângulo e círculo). Pede-se à criança Nível 2 – A criança reconhece apenas 1 das Formas
que feche os olhos e coloca-se uma figuras geométricas; geométric
forma geométrica na mão da criança. Triângulo Nível 3 – A criança reconhece 2 ou 3 das as (2 de
Estereo- De seguida, pede-se para que a Não se Quadrado figuras; cada):
---
gnose* criança abra os olhos, e sem olhar para aplica Retângulo Nível 4 – A criança reconhece todas as figuras triângulo,
a forma que tem na mão, identifique, Círculo geométricas (4). quadrado,
apontado para as figuras que estão retângulo
sobre a mesa, qual é igual à que tem e círculo
na sua mão.
Pede-se à criança que se sente Nível 1 – A criança percebe a instrução e/ou
descontraidamente numa cadeira, com não faz seguimento visual;
os braços sobre os joelhos. E pede-se Nível 2 – A criança faz seguimento visual, mas
Nível 1 – A criança percebe a instrução e/ou
que esta acompanhe, com os olhos, o com significativas sincinesias associadas;
não faz seguimento visual;
movimento que o técnico fará à frente Nível 3 – A criança faz seguimento visual mas
Nível 2 – A criança faz seguimento visual, mas
Segui- dos olhos desta, sem mexer a cabeça com movimentos oculares;
com significativas sincinesias associadas;
mento (a criança tem de permanecer com a --- --- Nível 4 – Realiza seguimento visual de forma Lápis
Nível 3 – A criança faz seguimento visual mas
Visual cabeça imóvel e mexer apenas os adequada.
com movimentos oculares;
olhos). O movimento deve ser feito a
Nível 4 – Realiza seguimento visual de forma
cerca de 45 cm dos olhos da criança,
adequada.
entre a sua têmpora esquerda e direita;
deve-se realizar quatro ciclos de
movimentos.
Praxia Global
Nível 1 – A criança apoia por diversas vezes o Nível 1 – A criança apoia por diversas vezes o
pé todo no chão e apresenta desvios corporais pé todo no chão e apresenta desvios corporais
significativos; significativos;
Marca-se uma linha com cerca de
Caminhar Nível 2 – A criança apoia o pé pelo menos 2 Nível 2 – A criança apoia o pé pelo menos 2 Linha no
1,80m no chão. Pede-se à criança que
sobre os vezes no chão, com ligeiros desequilíbrios; vezes no chão, com ligeiros desequilíbrios; chão
ande de uma ponta à outra da linha nos --- ---
calca- Nível 3 – A criança apoia o pé pelo menos 1 vez Nível 3 – A criança apoia o pé pelo menos 1 vez (cerca de
calcanhares (o técnico pode
nhares no chão, revelando uma postura controlada; no chão, revelando uma postura controlada; 1,80m)
demonstrar).
Nível 4 – A criança mantem-se na linha apoiada Nível 4 – A criança mantem-se na linha apoiada
nos calcanhares, mantendo uma postura nos calcanhares, mantendo uma postura
adequada. adequada.
Nível 1 – A criança apoia por diversas vezes o Nível 1 – A criança apoia por diversas vezes o
pé todo no chão e apresenta desvios corporais pé todo no chão e apresenta desvios corporais
significativos; significativos;
Marca-se uma linha com cerca de Nível 2 – A criança apoia o pé pelo menos 2 Nível 2 – A criança apoia o pé pelo menos 2
Caminhar 1,80m no chão. Pede-se à criança que vezes no chão, com ligeiros desequilíbrios; vezes no chão, com ligeiros desequilíbrios; Linha no
sobre os ande de uma ponta à outra da linha em Nível 3 – A criança apoia o pé pelo menos 1 vez Nível 3 – A criança apoia o pé pelo menos 1 vez chão
--- ---
bicos dos bicos dos pés (o técnico pode no chão, revelando uma postura controlada; no chão, revelando uma postura controlada; (cerca de
pés demonstrar). Pede-se o mesmo mas Nível 4 – A criança mantem-se na linha apoiada Nível 4 – A criança mantem-se na linha apoiada 1,80m)
em bicos dos pés. nos bicos dos pés, mantendo uma postura nos bicos dos pés, mantendo uma postura
adequada. adequada.
Nível 1 – A mantem-se apoiada num só pé Nível 1 – A mantem-se apoiada num só pé
menos de 3 segundos e apresenta menos de 3 segundos e apresenta
desequilíbrios acentuados; desequilíbrios acentuados;
Nível 2 – A criança mantem-se apoiada num só Nível 2 – A criança mantem-se apoiada num só
Pede-se à criança que permaneça pé durante 3 segundos, mas perde o equilíbrio pé durante 3 segundos, mas perde o equilíbrio
equilibrada num só pé (à sua escolha), mais de 1 vez e manifesta desequilíbrios mais de 1 vez e manifesta desequilíbrios
Equilíbrio
durante 5 segundos [uma perda de --- corporais significativos; --- corporais significativos; ---
Unipedal*
equilíbrio, com os dois pés a tocar no Nível 3 – A criança mantem-se apoiada num só Nível 3 – A criança mantem-se apoiada num só
chão, é aceitável]. pé durante 5 segundos, mas apresenta mais de pé durante 5 segundos, mas apresenta mais de
1 falha e ligeiros desequilíbrios corporais; 1 falha e ligeiros desequilíbrios corporais;
Nível 4 – A criança mantem-se apoiada num só Nível 4 – A criança mantem-se apoiada num só
pé durante 5 segundos, mantendo uma postura pé durante 5 segundos,
corporal adequada.
Nível 1 – A mantem-se em equilíbrio menos de Nível 1 – A mantem-se em equilíbrio menos de
5 segundos e apresenta desequilíbrios 5 segundos e apresenta desequilíbrios
acentuados; acentuados;
Nível 2 – A criança mantem-se em equilíbrio Nível 2 – A criança mantem-se em equilíbrio
entre 5 a 8 segundos, mas perde o equilíbrio entre 5 a 8 segundos, mas perde o equilíbrio
Pedir à criança que fique em equilíbrio
mais de 1 vez e manifesta desequilíbrios mais de 1 vez e manifesta desequilíbrios
Postura estático, com os pés juntos, de olhos
--- corporais significativos; --- corporais significativos; ---
Motora* fechados e em posição ortostática,
Nível 3 – A criança mantem-se em equilíbrio 8 Nível 3 – A criança mantem-se em equilíbrio 8
durante 10 segundos.
a 9 segundos, e manifesta ligeiros a 9 segundos, e manifesta ligeiros
desequilíbrios corporais; desequilíbrios corporais;
Nível 4 – A criança mantem-se em equilíbrio Nível 4 – A criança mantem-se em equilíbrio
durante 10 segundos, mantendo uma postura durante 10 segundos, mantendo uma postura
corporal adequada. corporal adequada.
Nível 1 – A criança não percebe a instrução do Nível 1 – A criança não percebe a instrução do
técnico e/ou executa nenhum passe técnico e/ou executa nenhum passe
corretamente; corretamente;
Nível 2 – A criança executa menos de 3 passes Nível 2 – A criança executa menos de 3 passes
O técnico deve lançar uma bola, a qual
corretamente; corretamente;
Agarrar a criança deve agarrar com ambas as 5 passes 5 passes
Nível 3 – A criança executa entre 3 a 4 passes Nível 3 – A criança executa entre 3 a 4 passes
uma mãos e na zona do peito, e devolver ao Distância – Distância – 1 bola
corretamente, agarrando a bola com ambas as corretamente, agarrando a bola com ambas as
bola* técnico (lançando-a com as duas 1m 2,4 m
mãos na zona do peito; mãos na zona do peito;
mãos).
Nível 4 – A criança realiza os 5 passes Nível 4 – A criança realiza os 5 passes
corretamente, com uma postura adequada e corretamente, com uma postura adequada e
agarrando a bola com ambas as mãos na zona agarrando a bola com ambas as mãos na zona
do peito. do peito.
Praxia Fina
O técnico constrói com canetas as Deve-se dar Nível 1 – A criança não reproduz nenhuma das
figuras (quadrado, triângulo e dois 15 segundos, figuras corretamente, ou reproduz 1 com
degraus), à frente da criança. Depois no máximo, distorções significativas;
de este terminar a sua figura deve dizer para a Nível 2 – A criança reproduz 1 das figuras com
à criança para fazer uma figura igual, execução de ligeiras distorções;
Manipu-
dando-lhe o número exato de canetas cada uma das Nível 3 – A criança reproduz 2 ou 3 figuras com
lação de Não se
necessárias. A construção do técnico --- figuras. ligeiras variações; 8 canetas
Pauzi- aplica
deve permanecer na mesa enquanto a Nível 4 – A criança reproduz as 3 figuras de
nhos*
criança executa a sua. As figuras são forma correta.
feitas uma de cada vez, assim que faz
a primeira a criança repete logo, e só
depois é feita a segunda, e assim
sucessivamente.
Imagens a Nível 1 – A criança não reproduz nenhuma das Imagens a Nível 1 – A criança não reproduz nenhuma das
É mostrado à criança um desenho, copiar: figuras, ou reproduz uma com distorções; copiar: figuras, ou reproduz uma com distorções;
pedindo-lhe que copie o desenho para A – linha reta Nível 2 – A criança copia pelo menos 1 figura A – quadrado Nível 2 – A criança copia pelo menos 1 figura Folha com
uma folha de papel sem linhas; esta B – linha com distorções quanto à orientação das figuras B – quadrado com distorções quanto à orientação das figuras as
pode demorar o tempo que necessitar. com seta à e mostra dificuldades na precisão do grafismo. e círculo e mostra dificuldades na precisão do grafismo. imagens
Copiar
Deve-se começar pelo desenho de direta Nível 3 – A criança copia 2 a 3 figuras revelando C – cruz com Nível 3 – A criança copia 2 a 3 figuras revelando (anexo),
Figuras*
nível de complexidade B. Se a criança C – linha ligeiras variações face ao modelos e manifesta setas ligeiras variações face ao modelos e manifesta folha
tiver sucesso, passa-se para a figura C, curva um bom controlo do lápis. um bom controlo do lápis. branca,
caso esta apresente dificuldades, Nível 4 – A criança copia as 3 figuras de forma Nível 4 – A criança copia as 3 figuras de forma lápis.
pede-se o desenho A. igual ao modelo, mostrando um bom controlo do igual ao modelo, mostrando um bom controlo do
traço e do lápis. traço e do lápis.
--- Nível 1 – A criança não reproduz nenhum dos
O técnico mostra à criança o desenho
desenhos, ou reproduz um com distorções;
de nível B, pedindo-lhe que olhe para
Nível 2 – A criança reproduz pelo menos 1 Folha com
ele durante 10 segundos. Após esse
desenho com distorções quanto à orientação as
tempo o técnico esconde o desenho e
Desenhar dos mesmos e mostra dificuldades na precisão imagens
pede à criança que o reproduza na Não se
de Memó- --- do grafismo. (anexo),
folha que lhe é dada. Caso a criança aplica
ria Nível 3 – A criança reproduz 2 a 3 figuras folha
tenha dificuldades no desenho de nível
revelando ligeiras variações face ao modelos e branca,
B, passa-se para o desenho de nível A,
manifesta um bom controlo do lápis. lápis.
caso esta não apresente dificuldades,
Nível 4 – A criança desenha as 3 figuras de
passa-se para o nível C.
forma igual ao modelo, mostrando um bom
controlo do traço e do lápis e uma boa
capacidade de memória.
Sequências
3 objetos / 2 Nível 1 – A criança não aponta os objetos, 5 objetos / 4 Nível 1 – A criança não aponta os objetos,
sequências aponta mas não pela ordem indicada ou aponta sequências aponta aleatoriamente ou aponta corretamente
(1 – caneta, aleatoriamente; (1 – caneta, 2 para apenas 1 das sequências;
O avaliador deve apontar para os Caneta,
Sequên- 2 – moeda, 3 Nível 2 – A criança aponta pela ordem correta – moeda, 3 – Nível 2 – A criança aponta pela ordem correta
objetos com uma determina ordem, moeda,
cialização –borracha) 1 das sequências mas manifestando borracha, 4 – 2 das sequências;
após terminar deve pedir à criança que borracha,
de 231 / 312 dificuldades e hesitações; agenda, 5 – Nível 3 – A criança aponta pela ordem correta
aponte para os objetos pela mesma agenda,
Objetos* Nível 3 – A criança aponta pela ordem correta lego) 3 das sequências;
sequência. lego.
1 das sequências; 231 / 312 / Nível 4 – A criança aponta pela ordem correta
Nível 4 – A criança aponta pela ordem correta 3124 / 25134 as 4 sequências.
as 2 sequências.
3 sequências Nível 1 – A criança não diz as sequências, diz
O técnico deve colocar-se sentar-se de
(b – barco / c – mas não pela ordem indicada ou diz
frente para a criança, e tapar a sua
copo / t – aleatoriamente;
Sequên- boca com um papel e dizer a sequência
tampa / m – Nível 2 – A criança diz pela ordem correta pelo
cialização de palavras (uma a cada 2 seg). As Não se
--- mesa / d – menos uma das sequências; ---
de Pala- sequências não devem ser repetidas aplica
dedo) Nível 3 – A criança diz pela ordem correta pelo
vras* pelo técnico. De seguida, pedir à
btc / tbcm / menos 2 das sequências;
criança que diga a sequência de
cmtdb Nível 4 – A criança diz pela ordem correta as 3
palavras apresentada pelo técnico.
sequências.
Linguagem
3 Nível 1 – A criança não cumpre nenhuma das 5 sequências: Nível 1 – A criança não cumpre nenhuma das
sequências: sequências, ou cumpre apenas 1 mas mostra 1), 2) e 3)  = sequências, ou cumpre apenas 1 mas mostra
1) Põe a confusão no reconhecimento das indicações grupo 1 confusão no reconhecimento das indicações
boneca em espaciais; 4) Põe a espaciais;
O técnico deve fornecer a caixa e a
cima da Nível 2 – A criança cumpre pelo menos 1 das boneca dentro Nível 2 – A criança cumpre 2 das sequências,
Indi- boneca à criança, e dizer as indicações
caixa; sequências, mesmo que revelando algumas da caixa; mesmo que revelando algumas hesitações;
cações que pretende que esta execute (as Caixa,
2) Põe a hesitações; 5) Põe a Nível 3 – A criança cumpre 3 ou 4 sequências,
Espa- frases devem ser ditas devagar; se a boneca.
boneca atrás Nível 3 – A criança cumpre pelo menos 2 das boneca ao mostrando-se à vontade;
ciais* criança não ouvir o técnico pode repetir
da caixa; sequências; lado da caixa. Nível4 – A criança cumpre as 5 sequências
a instrução).
3) Põe a Nível4 – A criança cumpre as 3 sequências corretamente, mostrando completo domínio das
boneca à corretamente, mostrando completo domínio das indicações espaciais.
frente da indicações espaciais.
caixa.
3 indicações: Nível 1 – A criança não cumpre nenhuma das
1) Primeiro, sequências, ou cumpre apenas 1 mas mostra
dá-me a confusão na ordem das sequências;
moeda; Nível 2 – A criança cumpre pelo menos 1 das
depois dá-me sequências, mesmo que revelando algumas
o lápis. hesitações;
2) Primeiro, Nível 3 – A criança cumpre pelo menos 2 das
dá-me o lápis; sequências;
de seguida, Nível4 – A criança cumpre as 3 sequências
Indi- O técnico dá as indicações que dá-me a corretamente, mostrando completo domínio das
Lápis,
cações pretende que a criança execute (uma Não se moeda; indicações temporais.
--- moeda,
Tempo- de cada vez), caso esta necessite o aplica depois, dá-me
chave.
rais* técnico pode repetir apenas uma vez. a chave.
3) A seguir a
eu tocar na
mesa, quero
que me dês o
lápis e a
moeda, mas
dá-me o lápis
antes da
moeda.
Aprendizagens Pré-Escolares
Pede-se Nível 1 – A criança não nomeia nenhum dos

apenas para símbolos, mostrando-se confusa;
O técnico deve apontar para as letras e
identificar a Nível 2 – A criança nomeia apenas 1 dos
Nomea- números que a criança deve nomear, e Folha com
primeira letra símbolos pedidos;
ção de pedir à criança para este dizer como se Não se as letras e
--- do nome da Nível 3 – A criança reconhece 2 dos símbolos
Símbo- chamam. Deve dar-se à criança no aplica números
criança, e os pedidos;
los* máximo 10 segundos para identificar o (anexo)
números 2 e Nível 4 – A criança reconhece os 3 símbolos
símbolo, e não fornecer pistas.
4. com facilidade.
Nível 1 – A criança nomeia 3 ou menos dos dias
da semana, com evidentes confusões quanto à
sua sequência;
Nomea- Pede-se à criança que diga todos os Nível 2 – A criança nomeia pelo menos 5 dias
ção dos dias da semana, na ordem correta. Não se da semana, mesmo que com variações de
--- --- ---
dias-da- Deve-se dar o tempo que a criança aplica ordem;
semana necessitar, e sem oferecer pistas. Nível 3 – A criança nomeia pelo menos 5 dias
da semana, pela ordem;
Nível 4 – A criança é capaz de nomear todos os
dias da semana, pela ordem correta.
Nível 1 – A criança não identifica nenhum do Nível 1 – A criança não identifica nenhum do
conjunto de dedos; conjunto de dedos ou identifica apenas 1;
O técnico vai levantando alguns dedos, Nível 2 – A criança reconhece apenas 1 dos Nível 2 – A criança reconhece 2 dos conjuntos
Conta- Nº de
à frente da criança, e pede-se que esta conjuntos de dedos; Nº de dedos: de dedos;
gem dos dedos: ---
diga quantos dedos o técnico tem Nível 3 – A criança reconhece 2 dos conjuntos 2/5/3/7/9 Nível 3 – A criança reconhece 3 ou 4 dos
dedos* 3/1/2
levantados. de dedos; conjuntos de dedos;
Nível 4 – A criança reconhece os 3 conjuntos Nível 4 – A criança reconhece os 5 conjuntos
de dedos, sem dificuldade. de dedos, sem dificuldade.
Nível 1 – A criança conta entre 0 e 10,
revelando dificuldade na sequencialização
Nível 1 – A criança conta até 2 ou menos;
Pede-se à criança que conte em voz numérica;
Nível 2 – A criança conta até 3, mesmo que não
alta, começando no número 1, até que Nível 2 – A criança conta até 10, respeitando a
Conta- respeitando a ordem da contagem progressiva;
o técnico mande parar. [Aceita-se um ordem da contagem progressiva;
gem em Contar até 5 Nível 3 – A criança conta até 3, respeitando a Contar até 20 ---
erro (omissão, inserção ou Nível 3 – A criança conta até 15, respeitando a
voz alta* ordem da contagem progressiva;
transposição), devendo pedir-se à ordem da contagem progressiva;
Nível 4 – A criança conta até 5, pela ordem e
criança que volte a iniciar a contagem]. Nível 4 – A criança conta até 20, pela ordem e
sem hesitações.
sem hesitações, revelando domínio da
contagem progressiva.
* - Tarefas adaptadas da prova original (PEER)

Anexo J – Prova de Identificação e Reprodução de Letras
Nome da criança: _____________________________________________________________________

Data de Nascimento: ________________________ Data de observação: _______________________
Idade: ____________________________________ Ano de escolaridade: _______________________
Instruções: Atribuir zero pontos às respostas erradas e um ponto às respostas corretas.
Letra Identificação Reprodução

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
Total
Anexo K – Prova de Segmentação Silábica
(adaptado da Bateria de Provas Fonológicas, Silva, 2008)
Nome da criança: _____________________________________________________________________

Item Palavra Pontuação

1 anjo
2 aranha
3 raquete
4 mapa
5 golo
6 viola
7 farinha
8 casa
9 tábua
10 peru
11 boneca
12 sino
13 dália
14 loja
Total
Anexo L – Prova de Identificação de Rimas
Nome da criança: _____________________________________________________________________

Item Palavras Pontuação
1 Dente / Cedo / Pente
2 Bola / Cola / Mala
3 Limão / Pêra / Coração
4 Cão / Mão / Gato
5 Barriga / Abelha / Orelha
6 Vaca / Gato / Pato
7 Colher / Menino / Mulher
8 Janela / Porta / Panela
Total
Anexo M – Prova de Noções Espaciais
Nome da criança: _____________________________________________________________________

Item Conceito Espacial Pontuação

1 Dentro
2 Fora
3 Em Cima
4 Em Baixo
5 Frente
6 Trás
7 Lado
8 Lado Direito
9 Lado Esquerdo
10 Entre
Total
Anexo N – Prova de Avaliação das Competências Matemáticas com Base
nas Metas Curriculares do 1º Ano
AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS
FOLHA DO ALUNO
1º ANO
NOME _______________________________________________________________
ANO ESCOLARIDADE _______________________ DN _______________________
IDADE _____________________ DATA AVALIAÇÃO _________________________
Parte 1.
Lê com atenção. Pede ajuda quando não perceberes.
1. Quantas frutas tem cada cesto? Coloca o número ao lado.
1.2. Assinala o cesto que tem mais fruta.

1.3.
Desenha mais elementos do que os do conjunto dado.
Desenha menos elementos do que os que estão representados.
Desenha tantos elementos como os do conjunto ao lado.

2. Ouve agora com atenção o que te vou pedir. (conta até 20; conta de 20 até 0).
2.1. Lê os números:
9 13 19 21 35 42 53 100
3. Qual é o maior? Compara os números, escrevendo os sinais >, =, <.
4 ____ 1 2 ____ 3 1 ____ 5
5 ____5 6 ____ 4 3 ____ 2
4. Quem ficou em primeiro lugar? Coloca os números nos ciclistas (1 a 5) pela ordem de chegada
à meta.
5. Calcula:
2+2= 6 – 2=
3+1= 5–3=
1+2= 7–5=
4 + 1= 7–2=
6. Decompõe as quantidades:
2 + ….
….. + …..
7. Resolve os problemas.
A Rosa pensou num número. Somou-lhe 4 e ficou com 12. Em que número pensou ela?
+
4
-
….
O João tem mais 3 anos do que a Maria. A Maria tem 4 anos, quantos anos tem o João?
O autocarro partiu da casa da Rita com 20 passageiros. Na primeira paragem saíram 4 pessoas
e na segunda paragem saíram 6. Quantos passageiros chegaram à escola?
- -
…
…
Parte 2.
Liga cada objeto às figuras geométricas mais parecidas.
Diz os nomes das figuras anteriores.
Parte 3.
1. Ajuda o Manuel, ligando com um traço, os objetos que perdeu no recreio.
O berlinde do Manuel é o que está mais longe.

O pente é o que está mais perto do Manuel.
Os óculos estão entre a mochila e a bola.
2. Assinala o cesto que está por detrás do carro. Pinta o cesto à frente do carro.
3. Numera as moedas de 1 a 5, começando pela que vale mais.
3.1. Completa:
2 moedas de vale tanto como ___ de
.
1 nota de vale tanto quanto ___ de
4. As três amigas foram-se pesar.
Ana Rosa Maria
__ 34 Kg____29Kg______27 Kg________
Ordena os nomes das amigas, da mais leve para a mais pesada.

___________________________________________________________________________
Parte 4.
1. Liga com um traço, cada número ao conjunto correspondente.
 2
 6
 1
 8
2. Completa os números em falta.
1 4 6
12 15 20
10 7 4 1
3. Completa:
25 = 2 Dezenas e ____ Unidades. 12 = ___ Dezenas e ____ Unidades.
4. Completa com os dias da semana:
Ontem Hoje Amanhã Ontem Hoje Amanhã
Domingo
5. Completa com: anteontem, ontem, hoje, amanhã, depois de amanhã.
4ª feira 5ª. feira 6ª. Feira

Hoje
Anteontem
Anexo O – Certificado do Curso de Socorrismo Pediátrico

Psicomotricidade Nas Pert - Desenvolvimento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicomotricidade Nas Pert - Desenvolvimento

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Psicomotricidade Nas Pert - Desenvolvimento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Associação Crescer com Sentido: Intervenção

Relatório de Estágio elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre

Orientador: Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz

Ana Rafaela Ferreira Sequeira

À Doutora Filomena Santos Silva pelos conhecimentos partilhados e a forma simpática

À Creche e Jardim-de-Infância “O Botãozinho”, ao Externato “A Ritinha” e à Escola

Às minhas amigas e amigos pelo companheirismo e alegria transmitida. Em especial à

Palavras-chave: Psicomotricidade, Intervenção Psicomotora, Desenvolvimento Infantil,

Keywords: Psychomotricity, Psychomotor Intervention, Child Development, Emergent

CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................... 3

1.1. Fatores Psicomotores ................................................................................. 4

1.2. Intervenção Psicomotora........................................................................... 11

2. Desenvolvimento Infantil .................................................................................. 13

2.1. Desenvolvimento Infantil na Segunda Infância .......................................... 13

2.1.1. Desenvolvimento Físico ..................................................................... 13

2.1.2. Desenvolvimento Motor...................................................................... 14

2.1.3. Desenvolvimento Cognitivo ................................................................ 17

2.1.4. Desenvolvimento Psicológico e Social ............................................... 18

2.1.5. Desenvolvimento da Linguagem ........................................................ 19

3. Competências de Literacia Emergente em idade Pré-Escolar .......................... 21

3.1. Conceito de Literacia Emergente .............................................................. 22

3.2. Evolução da Linguagem Escrita em Idade Pré-escolar ............................. 23

3.3. Componentes da Literacia Emergente ...................................................... 24

3.3.1. Consciência Fonológica ..................................................................... 24

3.3.2. Princípio Alfabético e Conhecimento do Nome das Letras ................. 28

3.4. Prevenção de Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção ..................... 30

3.5. Orientações Curriculares e Metas Curriculares para a Educação Pré-escolar

4. Dificuldades de Aprendizagem Específicas ...................................................... 34

4.1. Intervenção Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem Específicas 37

5. Perturbação do Espectro do Autismo ............................................................... 39

5.1. Intervenção Psicomotora nas Perturbações do Espectro do Autismo........ 42

CAPÍTULO 2 – ASSOCIAÇÃO CRESCER COM SENTIDO ....................................... 44

1. Enquadramento Institucional ............................................................................ 44

1.2. Atividades Desenvolvidas na Associação Crescer com Sentido ................... 46

CAPÍTULO 3 – Centro de Cooperação Familiar Creche e Jardim-de-Infância “O

1. Enquadramento Institucional ............................................................................ 48

2. Rastreios das Competências Pré-Académicas na Educação Pré-Escolar ........ 49

2.1. Metodologia .............................................................................................. 49

2.1.1. Caracterização da Amostra ................................................................ 49

2.1.2. Caraterização dos Instrumentos de Avaliação ................................... 50

2.1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar ............................................... 50

2.1.2.2. Protocolo de Avaliação .................................................................. 51

2.2. Apresentação e Discussão dos Resultados dos Rastreios ........................ 54

1.2.1. Provas de Diagnóstico Pré-Escolar .................................................... 54

1.2.2. Competências de Literacia Emergente............................................... 58

1.2.3. Competências de Numeracia Emergente ........................................... 60

2.3. Conclusões ............................................................................................... 62

3. Projeto Transições ........................................................................................... 62

3.1. Processo de seleção das crianças para intervenção ................................. 63

3.2. Caracterização do Projeto Transições ....................................................... 63

3.2.1. Projeto Transições – Competências de Literacia Emergente ............. 64

2.2.1. Projeto Transições – Competências de Orientação Espacial, Perceção

3.3. Metodologia .............................................................................................. 66

3.4. Apresentação e Discussão dos Resultados .............................................. 66

3.4.1. Competências de Literacia Emergente............................................... 67

3.4.2. Competências de Orientação Espacial, Perceção Visual e Coordenação

3.5. Conclusões e Limitações .......................................................................... 74