9º EF - Língua Portuguesa - 2 SEM 2013

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
2° Semestre de 2013
5ª edição
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo

colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação
Educacional (CIMA) e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB), com
a contribuição de um grupo de Professores Coordenadores do Núcleo Pedagó-
gico (PCNP) de diferentes Diretorias de Ensino.
Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6° ano do

Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-
tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM.
Em 2013, envolve todos os anos finais do Ensino Fundamental e todas as séries
do Ensino Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilida-

des contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM)
e tem sido bem avaliada pelos educadores da rede estadual paulista. Propõe o
acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individu-
alizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e
subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática, que atuam nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São
Paulo, na elaboração de estratégias para reverter desempenhos insatisfatórios,
inclusive em processos de recuperação.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de

provas para os alunos , também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas –
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-
dos e orientação para aplicação e correção das Produções Textuais. Espera-se
que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para
a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em um plano de
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-
des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-
ção da aprendizagem.
Coordenadoria de Coordenadoria de Gestão

Informação, Monitoramento da Educação Básica
e Avaliação Educacional
2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental
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Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 5ª edi-
ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e
prova de produção textual para os quatro anos finais do Ensino Fundamental e
para as três séries do Ensino Médio.
Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habi-

lidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor:
Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Brasil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme

série/ ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo
e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos
do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;

- 7º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 8º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;
- 9º ano do Ensino Fundamental: artigo de opinião;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de

subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são
colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-
xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes
de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade
ou o descritor em cada um dos itens, as recomendações pedagógicas, as indi-
cações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e as referências
bibliográficas.
Em relação à composição da prova, foram elaborados itens inéditos e outros

adaptados/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-

tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-
mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a
eficácia da proposta para próximas edições.
Equipe de Língua Portuguesa
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental 3
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MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DE
Língua Portuguesa
9º ano - ENSINO Fundamental
Nº do Habilidade e Grupo –
Habilidades - 8º ano
item Matrizes do SARESP
Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em

01 um texto literário, pelo uso intencional de palavras ou H40 - G III- 6ª série
expressões.
Identificar o efeito de sentido produzido, em um
texto literário, pelo uso intencional de pontuação
02 H29 - G I – 8ª série
expressiva (interrogação, exclamação, reticências,
aspas etc.).
Inferir informação pressuposta ou subentendida em
03 um texto literário, com base na sua compreensão H36 - G III – 6ª série
global.
Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e
04 H01 - G I – 8ª série
assunto principal.
Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e
05 H08 – GII – 8ª série
subtópicos de um texto.
Localizar e relacionar itens de informação explícita,
06 H06 - G I – 8ª série
distribuídos ao longo de um texto.
07 Localizar informações explícitas no texto. D1 - SAEB
Inferir opiniões ou conceitos pressupostos ou suben-
08 H12 - G III – 8ª série
tendidos em um texto.
Inferir o tema ou o assunto principal, com base na
09 H11 - G III – 8ª série
localização de informações explícitas no texto.
Localizar um argumento utilizado pelo autor para
10 H13 - G I – 8ª série
defender sua tese, em um texto argumentativo.
Estabelecer relações de causa/consequência, entre
11 informações subentendidas ou pressupostas distri- H16 - G II – 8ª série
buídas ao longo de um texto.
Organizar em sequência lógica itens de informação

12 H 09 - G II – 8ª série
explícita, distribuídos ao longo de um texto.
Identificar os interlocutores prováveis de um texto,

13 considerando o uso de expressão coloquial, jargão, H03 - G I – 6ª série
gíria ou falar regional.
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Identificar, em um texto, marcas relativas à variação
linguística, no que diz respeito às diferenças entre a
14 H19 - G I – 6ª série
linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do léxico,
da morfologia ou da sintaxe.
Identificar formas de apropriação textual, como pará-
15 frases, citações, discurso direto, indireto ou indireto H18 - G I – 6ª série
livre.
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Gabarito de Prova
QUESTÕES A B C D
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
11 x
12 x
13 x
14 x
15 x
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Leia o texto para responder à questão 1.
A crônica original
Leon Eliachar
Fazer crônica não é escrever palavras bonitas nem construir frases de efeito, nem
falar dos inimigos, nem elogiar amigos, nem descrever paisagens, nem contar
casos fictícios querendo dar a impressão de verdadeiros, nem procurar assunto
na falta de assunto, nem encher uma lauda pra dizer que o dólar está subindo,
nem responder cartas de leitores, nem inventar cartas pra fingir que recebeu,
nem tentar convencer ninguém que a vida é de amargar, nem querer impin-
gir nos outros que em tudo há poesia, nem achar tudo triste, nem achar tudo
alegre, nem falar de sua solidão, nem de seus problemas, nem dizer o que fez
ontem ou o que vai fazer amanhã, nem desabafar seus problemas, nem enume-
rar seus vícios, nem querer corrigir os dos outros, nem bancar cabotino1, nem
o falso modesto, nem imaginar o tipo de mulher ideal, nem provocar enque-
tes, nem manter polêmicas, nem analisar a situação internacional, nem comba-
ter o governo, nem defendê-lo, nem dizer o que faria se fosse o presidente da
República, nem contar numa segunda-feira onde passou o fim de semana, nem
lutar pela semana inglesa, nem transcrever artigos de revistas estrangeiras, nem
rememorar velhos tempos, nem citar amigos para fazer igrejinhas, nem anunciar
a primavera, nem falar na falta d’água, nem endeusar os jogadores de futebol,
nem proclamar que o Brasil está à beira do abismo, nem combater o cinema
nacional, nem criticar o nosso teatro, nem ironizar as quase vitórias das nossas
misses, nem fazer previsões para as campanhas eleitorais, nem tirar conclusão de
coisa alguma.
- E você consegue fazer uma crônica sem nada disso?

- Claro: olha aí pra cima.
ELIACHAR, Leon. O homem ao quadrado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1997, p. 245.
1
“Cabotino. [Do fr. Cabotin.] S.m. 1. Cômico ambulante. 2. Mau comediante. 3. Fig. Indivíduo presumido, de
maneiras afetadas, que procura chamar a atenção, ostentando qualidades reais ou fictícias. • Adj. 4. Fig. Que
procede como cabotino (3)”. (FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa. 4 ed. Curitiba: Positivo, 2009, p. 349).
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Habilidade:
Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em um texto literário, pelo uso intencional de
palavras ou expressões. (H40 - GIII)
Questão 01
Ironizar, de modo geral, consiste em dizer o oposto daquilo que se está pensan-
do ou sentindo. O texto “A crônica original” possui ironia, pois
A) o autor faz uma relação de vários assuntos que gostaria de utilizar na escrita
de sua crônica original.
B) o autor faz o contrário do que diz: nega os temas usuais das crônicas,
mas os utiliza na redação de seu texto.
C) é um texto redigido de forma livre, possui como temas fatos da atualidade, de
teor artístico, político, esportivo etc.
D) se espera que o autor do texto escreva uma crônica que critique fatos da atu-
alidade, de teor artístico, político, esportivo etc.
Comentários e recomendações pedagógicas

Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em um texto literário, pelo
uso intencional de palavras ou expressões é a habilidade requerida. O texto “A
Crônica Original”, de forma metalinguística, conduz ao processo de produção
desse recurso a partir do elemento surpresa presente no último parágrafo que,
em sua estrutura curta “- Claro: olha aí pra cima.”, responde à indagação “- E
você consegue fazer uma crônica sem nada disso?”. Percebe-se que o movi-
mento de condução inversa de leitura induzida pelo autor confirma a constru-
ção da crônica a partir da remissão ao primeiro parágrafo somada ao discurso
direto que finaliza o texto. Ao elencar o que não é fazer uma crônica (primeiro
parágrafo), o autor exemplifica os assuntos por ela, geralmente, tratados.
Para responder à questão, o aluno se depara com um enunciado que oferece
uma breve definição de “ironia”, cujo objetivo é permitir a ação de relacionar a
informação às alternativas, ação que complementa a habilidade proposta para
o item. A alternativa B contempla a resposta esperada e exemplifica a definição
fornecida no enunciado que, por sua vez, para essa questão, justifica a ironia
pretendida pelo autor do texto.
Sugere-se ao professor explorar efeitos de humor e ironia, por exemplo, em:
quadrinhos, paródias, piadas, contos, crônicas, anúncios, propagandas, peças
de teatro; programas televisivos (stand up, textos de comentaristas econômi-
cos, políticos, esportivos).
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“Como identificar efeitos de ironia e humor em textos variados” é o título de
uma sequência didática produzida para alunos do 8º e do 9º anos do Ensino
Fundamental e disponibilizado em <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
-portuguesa/pratica-pedagogica/como-identificar-efeitos-ironia-ou-humor-
-textos-493869.shtml> (acesso em: 26 de março de 2013), que objetiva identifi-
car efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Habilidade:
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário, pelo uso intencional de pontua-
ção expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas, etc.). (H29 - GI)
Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira31.htm>. Acesso em: 26 de março de 2013.
Questão 02
Nos três primeiros quadrinhos, o uso do ponto de exclamação indica que
Cebolinha
A) entristeceu-se, por ter que falar com a Mônica pessoalmente.
B) irritou-se, porque sabia que Mônica estava falando ao telefone.
C) ficou indignado, por não conseguir falar com a Mônica.
D) ficou bravo, pois o telefone provavelmente estava com problemas.

O item solicita do leitor uma percepção do uso da pontuação expressiva – nesse
caso, o ponto de exclamação. No texto, percebe-se que o uso dessa pontuação
reforça o princípio da personagem nas cenas em que demonstra contrariedade
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quanto à situação associativa em que texto verbal e visual se complementam.
A alternativa C “ficou indignado, por não conseguir falar com a Mônica” explica,
dentro do contexto, o significado expresso pelo uso da marca exclamativa,
objeto de análise pretendido. Com a finalidade de observar o efeito de sentido
provocado pela pontuação, o professor poderá levar para a sala de aula histó-
rias em quadrinhos, piadas, textos poéticos, letras de músicas, crônicas, peças
teatrais, filmes e outros elementos que explorem sinais de pontuação como
recurso expressivo.
Uma estratégia pedagógica que evidencia na prática a importância do uso da

pontuação é a teatralização da leitura, em que o professor estimula a interpre-
tação das falas a partir da ênfase dada à voz. Além de explorar a entonação,
outros conceitos podem ser observados, como a expressão facial e gestual
que, naturalmente, aparecem nesse tipo de atividade.
Além disso, os textos “Siglas”, de Luis Fernando Veríssimo, e “Você! Que tal sol-
tar a imaginação e escrever um conto para ser publicado na CHC Online?”, da
Revista Ciência para crianças, encontrados na prova do 9º ano, questões 3 e 12,
respectivamente, podem ser revistos à luz da habilidade: “identificar o efeito
de sentido produzido em um texto literário, pelo uso intencional de pontuação
expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc).”
Habilidade:
Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literário, com base na sua
compreensão global. (H36 - G III – 6ª série)
Siglas2
Luis Fernando Veríssimo
- Bota aí: “P”

- “P”?
- De “Partido”.
- Ah.
2
Sigla é um processo de formação de palavras empregado para abreviar expressões extensas. Forma-se pela
junção das letras iniciais ou das sílabas iniciais de cada uma das palavras que compõem a expressão.
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- Nossa proposta qual é? De união, certo? Acho que a palavra “União” deve cons-
tar do nome.
- Certo. Partido de União...
- Mobilizadora!
- Boa! Dá a ideia de ação, de congraçamento dinâmico. Partido da União Mobili-
zadora. Como é que fica a sigla?
- PUM.
- Não sei não...
[...]
- Quem sabe a gente esquece o “P”?
- É. O “P” atrapalha. Bota “A”, de Aliança. Aliança Inovadora...
- AI.
- Que foi?
- Não. A sigla. Fica AI.
- Espera. Eu ainda não terminei. Aliança Inovadora... de Arregimentação
Institucional.
- AIAI... Sei não.
- É. Pode ser mal interpretado.
- Vanguarda Conservadora?
- Você enlouqueceu? Fica VC.
- Aliança Republicana de Renovação do Estado.
- ARRE!
- O quê?
- Calma.
- Espera aí, pessoal. Quem sabe a gente define a posição ideológica do partido
antes de pensar na sigla? Qual é, exatamente, a nossa posição?
- Bom, eu diria que estamos entre a centro-esquerda e a centro-direita.
- Então é no centro.
- Também não vamos ser radicais...
[...]
- Partido Ecumênico Republicano Unido.
- PERU?
- Movimento Institucionalista Alerta e Unido.
- MIAU?!
- Que tal KIM?
- O que significa?
- Nada, eu só acho o nome bonito.
- MUMU. Movimento Ufanista Mobilização e União.
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- MMM... Movimento Moderador Monarquista.
- Mas nós somos republicanos.
- Eu sei. Mas por uma boa sigla a gente muda.
- TCHAU.
- Hum, boa. Trabalho e Capital em Harmonia com Amor e União?
- Não, é tchau mesmo.
- Aonde você vai?
- Abrir uma dissidência3.
Disponível em: <http://visionvox.com.br/biblioteca/l/Luis-Fernando-Verissimo-Com%C3%A9dias-Para-
-Se-Ler-Na-Escola.pdf>. Acesso em: 26 de março de 2013.
3
Dissidência: sf. 1. Desacordo, divergência de opiniões, princípios, objetivos, métodos etc; DESAVEN-
ÇA; DISSENSÃO. 2. Afastamento de parte dos membros de um grupo, organização, partido ou sei-
ta devido a divergência de interesses, opiniões, princípios, métodos etc.; CISÃO. 3. O grupo dissidente
de uma organização, partido ou seita. [F.: Do lat. dissidentia.]. Disponível em: http://aulete.uol.com.br/
dissid%C3%AAncia#ixzz2THunqned. Acesso em: 14 de maio de 2013.
Questão 3
As personagens em diálogo no texto constroem e reconstroem palavras que
nomearão um partido político, no entanto,
(A) a demora em escolher a sigla faz com que uma das personagens desista de
nomear e divulgar um novo partido.
(B) revelam ao leitor que não sabem o significado da palavra “siglas”, por isso
utilizam uma linguagem direta, sem atropelos.
(C) chegam à conclusão de que a ideia não é interessante e passam a procurar
um nome para uma nova empresa de marketing político.
(D) uma das personagens começa a compreender a falta de seriedade polí-
tica do companheiro e se afasta da conversa.
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A habilidade avaliada nessa questão relaciona-se à capacidade do aluno de
realizar inferências na leitura de um texto a partir de seu entendimento global.
Muitas vezes, as informações podem figurar em sua forma literal, em paráfra-
ses; podem ainda ser representadas simbolicamente. Com a finalidade de rea-
lizar uma compreensão global da leitura, é necessário que o leitor compreenda
bem as partes que compõem o texto.
Para que o aluno chegue à alternativa D ele precisa retomar a leitura, a fim de
apreender os significados que subjazem ao texto e que confirmam as informa-
ções subentendidas. No diálogo estabelecido entre os interlocutores, observa-
-se a tentativa de se atingir um objetivo: a criação de uma sigla partidária. Por
meio de um insistente jogo de palavras associadas, percebe-se que as expres-
sões por extenso não conduzem a siglas que demonstrem seriedade, pois a
leitura global do texto permite-nos afirmar que as personagens não têm ideia
sobre a posição ideológica do partido, o que conduz um dos amigos a desistir
do projeto.
Diante disso, recomenda-se para o desenvolvimento da habilidade em foco,

citada nessa questão, a realização de análises críticas de diferentes gêneros
textuais (orais e escritos).
Para auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade, sugere-se estimular o estu-

dante a voltar ao texto em busca de pistas que lhe permitam inferir a infor-
mação a partir do vocabulário utilizado, do jogo de palavras, de comparações
com as siglas partidárias já consolidadas, por exemplo. Recomenda-se também
a leitura audível e dialogada, estratégia que permite fazer marcações de fala,
conduzidas pelas frases curtas e pontuações.
Com relação ao estudo referente a capacidades de compreensão / estratégias

aplicadas à leitura, sugere-se o capítulo “Competências e habilidades de lei-
tura”, de Roxane Rojo (2009), páginas 76, 77 e 78.
Leia o texto abaixo e responda às questões 4 e 5.
Campanha da ACACCI alerta sobre Câncer Infantil

Publicado fevereiro 15, 2013 r Notícias - Qualidade de Vida
O câncer é hoje a doença que mais mata crianças e adolescentes de 1 até 19

anos no Brasil. De acordo com as estimativas do INCA, cerca de 11 mil novos
casos são registrados por ano. Porém, muitas mortes podem ser evitadas com o
diagnóstico.
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Para ajudar a identificar os primeiros sintomas do câncer infantil, uma campa-
nha está sendo disponibilizada gratuitamente pela agência MP para instituições,
ONGs, órgãos governamentais e empresas privadas que queiram ajudar no con-
trole à doença.
Os vídeos, spots de rádio, artes para outdoor e anúncios em jornais apresen-

tam de forma fácil algumas indicações de que os pais devem prestar atenção na
saúde dos filhos, como manchas roxas sem relação com traumas, palidez, febre
e infecções oportunistas, pupila esbranquiçada quando exposta à luz, dor abdo-
minal recorrente e urina com sangue.
“É uma campanha educativa mostrando os sintomas da doença da forma mais

explícita possível e ao mesmo tempo sem agredir, pois o assunto é delicado e
precisa tocar no coração das pessoas, fazer com que prestem atenção à mensa-
gem e não que a evitem. Por isso, usamos rosto de crianças com pinturas faciais
semelhantes às usadas em festas infantis. O título, Fique atento aos sintomas do
câncer infantil, resume o objetivo”, explica a diretora de criação da MP, Mônica
Debbané.
[...]
Disponível em: <http://vivamelhoronline.com/2013/02/15/campanha-da-acacci-alerta-sobre-cancer-
-infantil>. Acesso em: 26 de março de 2013.
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Habilidade:
Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e assunto principal. (H01 – GI)
Questão 4
Uma das finalidades do texto acima é
A) instruir o leitor de que toda campanha publicitária “precisa tocar no coração
das pessoas, fazer com que prestem atenção à mensagem e não que a evitem”.
B) convidar o leitor a divulgar a campanha intitulada “Fique atento aos sintomas
do câncer infantil”, a partir de vídeos, de outdoors e de anúncios em jornais e
rádios.
C) alertar os pais sobre o fato de que o “câncer é hoje a doença que mais
mata crianças e adolescentes de 1 até 19 anos no Brasil”.
D) enfatizar que órgãos governamentais e empresas privadas são responsáveis
em ajudar no controle do câncer infantil.

O texto em questão possui características de orientação, de aconselhamento,
sem o caráter de coerção, de obrigatoriedade. Objetiva otimizar procedimen-
tos que especificam certos comportamentos, no caso instruir o leitor para que
ele fique atento aos sintomas relacionados ao câncer infantil. Alertar os pais
sobre o fato de que o “câncer é hoje a doença que mais mata crianças e ado-
lescentes de 1 até 19 anos no Brasil” é o propósito requerido pela questão que
aponta a alternativa C como correta.
Para aprimorar habilidades de leitura, interpretação e produção de textos do

gênero, é necessário que se faça, inicialmente, um trabalho de contextualiza-
ção. Por meio de perguntas como: Quem escreveu o texto? Para quem ele foi
escrito? Onde foi publicado? Em que local circula esse gênero? Qual é o suporte
utilizado para sua veiculação? Qual é o objetivo de sua publicação? A fami-
liaridade do leitor com o tipo, ou o gênero textual pode auxiliá-lo a ter mais
facilidade na realização da leitura compreensiva.
Outra atividade: localizar, por exemplo, em propagandas e/ou anúncios, recur-

sos verbais, relações estabelecidas entre imagem e frases, trechos em que são
usados períodos persuasivos, de aconselhamento. Pode-se também estudar os
verbos no modo imperativo, frequente em textos do gênero.
O professor pode também propor aos alunos que, em grupos, produzam pro-
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pagandas e/ou anúncios publicitários, a fim de que percebam qual é a relação
entre escrita, imagem e intenção comunicativa. O produto da atividade pode
ser discutido em sala de aula e exposto no mural da escola.
O texto cita alguns recursos próprios utilizados para a divulgação do anúncio

em vídeos, spots de rádio, artes para outdoor. Esses recursos podem ser explo-
rados, criados pelos alunos e divulgados no ambiente escolar.
Habilidade:
Diferenciar ideias centrais e secundárias; ou tópicos e subtópicos de um texto. (H08 – GII)
Questão 5
Segundo o texto, o objetivo da campanha se resume no título “Fique atento aos
sintomas do câncer infantil”. A divulgação do assunto dessa campanha é realizada
A) por instituições, ONGs, órgãos governamentais e empresas privadas que
queiram ajudar no controle da doença.
B) por vídeos, spots de rádio, artes para outdoor e anúncios em jornais que apre-
sentam todas as indicações para que os pais evitem que seus filhos contraiam a
doença.
C) pela simples observação da presença de manchas roxas, palidez, febre e infec-
ções oportunistas, pupila esbranquiçada, dor abdominal recorrente e urina com
sangue.
D) pela comprovação de que cerca de 11 mil novos casos são registrados por ano,
mas muitas mortes podem ser evitadas com o diagnóstico da doença.
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A alternativa A “por instituições, ONGs, órgãos governamentais e empresas
privadas que queiram ajudar no controle da doença” enumera os setores que
podem auxiliar na divulgação do assunto principal: a observação dos sintomas
que podem apontar para o câncer infantil e, que se diagnosticado precoce-
mente, tem grandes chances de cura.
A partir da leitura do texto, o professor poderá ajudar o aluno a organizar quais

são as ideias centrais e secundárias, que podem oferecer elementos para a
compreensão textual. Em um texto, que é uma rede de relações articuladas,
nem todos os assuntos que o compõe têm a mesma importância para a sua
compreensão global. Desse modo, deve-se atentar para o fato de que tudo não
pode ser percebido, como tendo igual relevância e que uma espécie de hierar-
quia entre as informações ou ideias apresentadas se estabelece de tal maneira
que, enquanto umas referem-se ao núcleo principal do texto, outras apenas
acrescentam informações acessórias, com a finalidade de ilustrar e exemplificar
o assunto abordado. A percepção dessa hierarquia das informações, das ideias,
dos argumentos presentes em um texto revela-se necessária e é fundamental
para a formação de um leitor crítico e maduro.
Leia o texto abaixo e responda às questões 6 e 7.
Casas “germinadas”
Pasquale Cipro Neto
Quem é que nunca ouviu isso? As casas são “geminadas”, e não “germinadas”.
“Germinar” é o que fazem as sementes, quando começam a desenvolver-se.
Casas, infelizmente, não brotam. Seria uma ótima solução para o problema
habitacional do país. Casas duplicadas, feitas aos pares, são geminadas, sem “r”.
“Geminadas” e “geminar” são palavras da mesma família. E “geminado” é sinô-
nimo de “gêmino”: casas gêminas” ou “geminadas”.
CIPRO NETO, Pasquale. O dia-a-dia da nossa língua. São Paulo: Publifolha, 2002, p. 168.
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Habilidade:
Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. H06- GI
Questão 6
O texto “Casas ‘germinadas’” mostra que
A) as palavras “geminadas” e “germinadas” fazem parte da mesma família.
B) as casas geminadas não são a solução para o problema habitacional do país.
C) as sementes começam a se desenvolver quando estão em casas geminadas.
D) as sementes germinam e as casas duplicadas são chamadas de “gemi-
nadas”.

Em “Casas ‘germinadas’”, o autor explora o conteúdo ao analisar os significa-
dos de “geminado” e “germinado”, perceptível a partir da leitura do texto que,
associado ao enunciado e às alternativas, pretende conduzir o aluno ao resul-
tado apontado na alternativa D: “as sementes germinam e as casas duplica-
das são chamadas de ‘geminadas’”.
Para responder à questão, o aluno pratica duas ações principais: 1- localiza os

termos “germinadas” e “geminadas”; 2- relaciona-os aos demais termos atrela-
dos ao sentido que os especifica dentro do texto.
Recomenda-se, caso não tenha havido a identificação das diferenças entre os

vocábulos, a retomada do texto, a recuperação do tema gerador, a explicação
dada pelo autor associada a outras explicações. Embora o objetivo da questão
não seja o de fixar o conteúdo tratado no texto, tal estratégia, consequente-
mente, conduzirá à identificação dos itens de informação explícita.
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Habilidade:
Localizar informações explícitas no texto (D1 – SAEB)
Questão 7
Palavras sinônimas, de forma geral, possuem significados próximos, parecidos.
Diante dessa informação e, a partir da leitura do texto, são sinônimas as palavras
A) geminar e germinar.
B) germinar e brotar.
C) geminar e brotar.
D) germinar e duplicar.

Conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
(1998, p. 69), a “leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo
de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lin-
guagem etc.”
É uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e

verificação, que são procedimentos básicos para que se (re) construa os senti-
dos do texto. Assim, o leitor, diante de dificuldades no entendimento de um
texto precisa recuperar informações por meio de releituras, de modo que con-
siga esclarecer e/ou validar as suposições feitas. Essas informações podem ser
tanto pontuais como globais e podem fazer parte do texto tanto de maneira
explícita como implícita.
A questão proposta envolve a habilidade de localizar as informações explícitas

que figuram na superfície do texto, com o objetivo de solucionar um problema
proposto, cuja resposta se encontra na alternativa B. Para responder ao item
adequadamente, é necessário o aluno perceber o processo associativo que
explora a sinonímia detectada a partir de sua leitura.
Para exercitar o objetivo pretendido com esse item, sugere-se a retomada do

texto em questão, por meio da leitura mediada pelo professor, em que alguns
pontos podem ser colocados em estudo: a estrutura do gênero, o valor signi-
ficativo do título, o conteúdo dos parágrafos, a importância do jogo relacional
entre vocábulos, por exemplo.
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Habilidade:
Inferir opiniões ou conceitos pressupostos ou subentendidos em um texto. (H12 - GIII)
Disponível em: <http://goo.gl/WMCvG>. Acesso em: 26 de março de 2013.
Questão 8
A charge nos mostra que
(A) o cuidado com o meio ambiente, tomado pelas gerações anteriores a 2059,
garantiu a sobrevivência de pelo menos uma espécie de árvore.
(B) não há possibilidade de uma árvore da Amazônia estar em exposição em um
museu de 2059.
(C) todas as árvores da Amazônia estão sendo catalogadas para estudo antropo-
lógico.
(D) Juquinha entra em contato com um espécime raro, representação da
extinção da flora amazônica.
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Informações implícitas não se encontram claramente delineadas no texto e
podem ser percebidas por meio de pistas linguísticas, visuais (em textos ima-
géticos). Tais pistas, aliadas aos conhecimentos que o leitor já possui e ao seu
raciocínio lógico, permitem a inferência de significados subjacentes.
A presente questão, cuja alternativa correta é a D, solicita, para a sua resolução,

a inferência das informações subentendidas no texto.
Em sala de aula, o professor poderá trabalhar com a percepção dos implíci-

tos existentes em textos diversos: literários, jornalísticos, HQ, filmes, charges,
propagandas, piadas, adivinhas e outros, em que se estimulem a localização/
compreensão de informações pressupostas muito importantes para a leitura e
interpretação textual.
Leia o texto e responda às questões 9 e 10.
O PORTUGUÊS.COM
A comunicação expressa das salas de bate-papo e dos blogs está mexendo com o
idioma em casa e nas escolas. Isso é bom?
ANA PAULA FRANZOIA E ANTONIO GONÇALVES FILHO
Denise Adams/ÉPOCA
A vida linguística do futuro está por um fio? Há
quem suspeite que sim e culpe o pragma-
tismo4 dos usuários da internet por sua agonia.
Na ânsia de se comunicarem num curto espaço
de tempo, eles abreviam palavras ao limite do
irreconhecível, traduzem sentimentos por íco-
nes e renunciam às mais elementares regras da
NAVEGADORES gramática. O resultado dessa anarquia comu-
Rafael, Pedro, Victor e Gustavo não nicativa divide opiniões. Linguista respeitado,
usam a língua da rede na escola. o inglês David Crystal, autor do livro A Lingua-
gem e a Internet, chama esses defensores da sintaxe de alarmistas e não prevê um
futuro desastroso para a gramática por causa da rede. Lembra que a invenção do
telefone provocou a mesma desconfiança dos estudiosos, preocupados com o
risco de uma afasia epidêmica entre os usuários. Por incorporarem uma lingua-
4
. Pragmatismo - sm. 1. Fil. Corrente de pensamento que considera a utilidade prática de uma ideia como
o critério de sua verdade; filosofia utilitária. [...]. 2. Comportamento ou atitude, de pessoa ou grupo, que
sempre busca resultados práticos, materiais, concretos: Empresários querem uma política de pragmatismo.
Disponível em: <http://aulete.uol.com.br/Pragmatismo#ixzz2THxlBppC>. Acesso em: 14 de maio de 2013.
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gem cheia de ‘hã, hã’ e ‘alôs’, eles corriam o risco de perder a capacidade de
expressão e a sociabilidade. Não foi o que ocorreu, lembra Crystal. Ele faz uma
previsão otimista: o jargão dos chats (salas de bate-papo) e dos blogs (diários que
se tornam públicos) pode estimular outras formas de literatura e desenvolver o
autoconhecimento do jovem, como percebeu ao analisar o conteúdo de blogs
ingleses.
[...]
[...]
Educadores não identificam perigo nessa linguagem eletrônica. ‘Costumamos

ver com desconfiança aquilo que foge ao nosso controle, mas não acho que
a rede empobrece a língua’, afirma a orientadora pedagógica Elione Andrade
Câmara. Com ela concorda David Crystal, que costuma rir quando alguém diz
que a nova tecnologia está sufocando a gramática e matando a cultura: ‘Sincera-
mente, acho até que a literatura possa ficar mais rica ao incorporar expressões de
blogueiros do meio rural, produzindo outros gêneros e abrindo uma dimensão
diversa para a escrita’. Assim seja.
Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT384160-1664,00.html>. Acesso em: 26
de março de 2013. (adaptado)
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Habilidade:
Inferir o tema ou o assunto principal, com base na localização de informações explícitas no
texto. (H11 - GIII)
Questão 9
O tema principal do texto é:
A) A anarquia comunicativa divide opiniões.
B) A vida linguística da internet está por um fio.
C) A influência da utilização da linguagem eletrônica.
D) A nova tecnologia está sufocando a gramática.

Inferir o tema ou o assunto principal, com base na localização de informações
explícitas no texto é a habilidade requerida e a alternativa “A influência da uti-
lização da linguagem eletrônica” (C) é a correta.
O texto é repleto de marcas que evidenciam elementos atrelados ao uso da lin-

guagem da informática como meio de interação social. O título, o dicionário de
internetês, o vocabulário utilizado pelo pesquisador e pelos autores do texto
exemplificam esses elementos.
O conteúdo temático constitui-se como um dos elementos que compõem um

gênero textual, além do estilo e da forma composicional5. O leitor, por sua vez,
é capaz de chegar ao tema quando identifica o contexto de produção.
Para desenvolver a habilidade requerida, o professor pode mediar essa apren-

dizagem ao propor algumas questões sobre o texto, como: Quem escreveu?
Quando? Para quem? Para quê? Onde está publicado? O quê está publicado?
Qual é o assunto? Tais arguições podem ser feitas oralmente e de forma siste-
mática, para que os alunos se habituem a fazê-las com autonomia.
5
Ver: BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo só-
cio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.
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Habilidade:
Localizar um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em um texto argumenta-
tivo. (H18 - GI)
Questão 10
O inglês David Crystal defende a ideia de que:
A) A renúncia das mais elementares regras gramaticais prevê um futuro desas-
troso para linguagem.
B) O jargão dos chats e dos blogs pode estimular outras formas de litera-
tura e desenvolver o autoconhecimento do jovem.
C) A vida linguística do futuro está por um fio, o internetês foge ao controle e
empobrece a língua.
D) Na ânsia de se comunicarem num curto espaço de tempo, os adolescentes
abreviam palavras ao limite do irreconhecível.

A alternativa B (“o jargão dos chats e dos blogs pode estimular outras formas
de literatura e desenvolver o autoconhecimento do jovem”), para a questão, é
um argumento utilizado pelo autor para defender sua tese.
Como toda argumentação envolve apresentação de ideias, sugere-se ao pro-

fessor estimular debates em sala de aula para que os alunos percebam o que é
um argumento, como identificá-lo e como utilizá-lo com a finalidade de defen-
der um ponto de vista. Os temas podem versar, entre outros, sobre questões
políticas, sociais, científicas, culturais de interesse geral.
Além disso, uma outra estratégia é promover leituras dirigidas que explorem
pontos de vista diferenciados, argumentos, tese do autor, questão polêmica,
partes do texto, conclusão, vozes presentes, entre outros elementos.
O caderno “Ponto de Vista”, material da Olimpíada de Língua Portuguesa,

Escrevendo o Futuro, traz sequências didáticas pertinentes ao assunto. Outro
material que contém atividades de texto de opinião é o “Sequência Didática –
Artigo de Opinião”, da autora Jacqueline Peixoto Barbosa.
Disponível em: <http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/331586,566,D93/Assets/estrutura/
arquivos/modulo4/IOC-modulo4-artigo-de-opiniao.pdf>. Acesso em: 27 de março de 2013.
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Habilidade:
Estabelecer relações de causa/consequência, entre informações subentendidas ou pressupos-
tas distribuídas ao longo de um texto. (H16 - G II – 8ª série)
Disponível em: <http://ecossocialismooubarbarie.wordpress.com/2013/02/15/o-aquecimento-global-

-antropogenico-que-nunca-existiu-e-a-vida-dos-pobres>. Acesso em: 26 de março de 2013.
Questão 11
No texto, o pinguinzinho se refere à palavra “gelo” com desconfiança. Isso se
deve
A) à falta de conhecimento do pai pinguim a respeito da desordem climática.
B) ao descaso da humanidade que abandona os pinguins à própria sorte.
C) à destruição maciça das geleiras para exploração do ambiente antártico.
D) à desordem climática que o aquecimento global vem causando à natureza.

Estabelecer relações de causa/consequência, entre informações subentendidas ou
pressupostas distribuídas ao longo de um texto evidencia a importância da lógica
textual que conduz à constituição de sentido.
Para responder à questão, é necessário identificar os elementos que compõem o

quadrinho, tais como: imagem, texto escrito, diálogo estabelecido. Integrar esses
elementos é ativar conhecimentos prévios a partir das pistas explícitas no texto. A
alternativa D, associada ao enunciado, confirma a desordem climática que o aque-
cimento global vem proporcionando à natureza.
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O motivo da possível dúvida do pinguinzinho a respeito da existência de gelo no
passado tem como origem a desordem climática, confirmada pelo título do qua-
drinho “Aquecimento Global”.
Rever o texto com os alunos e analisá-lo a partir de contextos sociais, históricos, cul-
turais, políticos e econômicos é uma estratégia para a ampliação de conhecimento.
Para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode selecionar textos de

variados gêneros e estimular, a partir de estratégias de leitura, como as traba-
lhadas por Isabel Sole6, a percepção de que um fato, na maioria das vezes, gera
consequências.
6
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Texto para as questões 12, 13 e 14.
Você! Que tal soltar a imaginação e escrever um conto para ser

publicado na CHC Online?
Eu adoro escrever histórias. Opa! Você também?
Então tenho um convite irrecusável: participar de
um concurso de contos promovido pela CHC em
parceria com as editoras Biruta e Gaivota. O vence-
dor vai publicar seu texto aqui na CHC Online!
A brincadeira tem participação mais do que especial do autor Cesar Cardoso,

que escreveu livros como Você não vai abrir? e O que é que não é?, publicados pela
Biruta. Ele preparou o início da história abaixo e terminá-la é tarefa sua!
DO TAMANHO DO MARACANÃ
Nem era meu aniversário, mas o pai trouxe uns panos todos coloridos e disse pra mãe
fazer uma camisa, um calção e uma bandeira pra mim. Tinha verde, amarelo, azul e
branco, e eu perguntei se não podia ser tudo azul. O pai berrou pra eu largar de ser
besta, azul era a cor da Argentina, que era o inimigo. Eu não sabia e até perguntei pro
pai por que a Argentina era o inimigo, mas o pai não ouviu. Ele não gosta muito de ouvir,
prefere é falar. E falou: te prepara porque você vai na final, na final. Lá no Maracanã.
No Maracanã!
A mãe foi logo pra máquina de costura e depois me chamou pra experimentar a
roupa nova com aquelas cores todas. Eu perguntei pra ela como é que a gente se
prepara para ir na final, mas a mãe só disse que o Maracanã era enorme e que eu não
podia largar a mão do pai de jeito nenhum.
E passou o tempo todo repetindo: de jeito nenhum, de jeito nenhum.
[...]
Foi uma dificuldade pra eu dormir. Só ficava tentando adivinhar qual seria o tamanho
do Maracanã, onde o pai ia me levar. O pai já me levou no cinema, na lanchonete e na
praia, mas nunca nesse Maracanã, que era enorme. Antes de ir pra cama, eu me escondi
atrás da porta do quarto do pai e ouvi a mãe perguntando pra ele se não era perigoso
porque era final. E repetia “final, final”. Eu ainda pensei – será que o Maracanã ia acabar?
O pai falou que não tinha perigo nenhum, mas a mãe achou que eu podia me perder.
E se eu me perdesse, será que o dono do Maracanã me trazia de volta?
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Para participar, você precisa:
- Criar uma continuação para a história (o tamanho deve ser entre 2000 e 2500
caracteres, com espaços);
- Enviar seu texto para o endereço eletrônico [email protected];
- Colocar, no assunto do email, “Autor da Vez – Cesar Cardoso”.
Só é permitido enviar um texto por pessoa e as inscrições estão abertas até o dia
21 de abril. Em seguida, as equipes das editoras e da CHC vão escolher a melhor
história.
Os vencedores, além de ganharem o livro Você não vai abrir?, do Cesar Cardoso, e
uma assinatura digital da CHC, terão seus textos publicados na CHC Online e no
blogue Biruta Gaivota. Participe!
Rex , Ciência Hoje das Crianças

Sou o mascote da CHC. Troquei a pré-história pelo mundo virtual para mostrar a
você o lado curioso e divertido da ciência.
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-autor-da-vez-e>. Acesso em: 26 de março de 2013.
Habilidade:
Organizar em sequência lógica itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.
(H 09 - G II – 8ª série)
Questão 12
O texto, em sequência, pode ser dividido em:
(A) 1ª- Apresentação da tarefa por meio de um convite.
2ª- Instruções de como proceder para executar e encaminhar a tarefa.
(B) 1ª- Instruções de como proceder para executar e encaminhar a tarefa.
2ª- Apresentação da tarefa: Criar uma continuação para a história.
(C) 1ª- Convite para redigir um texto intitulado “Do tamanho do Maracanã”.
2ª- Resultado final de texto a ser publicado no blog.
(D) 1ª- Pedido para terminar a história de Cesar Cardoso.
2ª- Apresentação do blog de Cesar Cardoso para publicação do texto.
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O item tem como objetivo verificar o entendimento dos alunos em relação à
organização de uma sequência de ideias. O texto, desde seu título, “Você! Que
tal soltar a imaginação e escrever um conto para ser publicado na CHC
Online?”, faz referência a um convite: terminar uma história. Como um texto
instrucional, as partes são delimitadas, a fim de conduzir o leitor a entender
a lógica textual e a interagir a partir dela. As etapas contidas na alternativa A,
delineiam o caminho a ser percorrido: em primeiro lugar o leitor é convidado a
reconhecer a tarefa; em segundo, é conduzido a entender o procedimento e a
estruturar a atividade proposta.
O professor poderá selecionar, para leitura e análise outros textos prescritivos

que orientem, por exemplo, a montar aparelhos, a utilizar jogos virtuais, a fazer
receitas, a executar experimentos científicos. Outros gêneros textuais, por tam-
bém apresentarem sequência lógica de itens de informação explícita, podem
ser escolhidos pelo professor, para o desenvolvimento da habilidade em pauta.
Habilidade:
Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o uso de expressão coloquial,
jargão, gíria ou falar regional. (H03 - G I – 6ª série)
Questão 13
O texto é direcionado:
(A) ao público jovem.
(B) a criadores de blogs.
(C) a escritores profissionais.
(D) a professores de Português.

O texto contempla uma linguagem muito próxima do público jovem e a alter-
nativa que responde à questão é a A. Algumas pistas, como uso de “Opa” e “A
brincadeira”, usadas no enunciado nos remetem ao público jovem. A própria
proposta do texto (gênero, tema, linguagem) também contribui para identifi-
car o público provável.
Para desenvolver essa habilidade, o professor poderá estimular os alunos a

mobilizarem conhecimentos sobre os modos de analisar os textos, além de
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considerar suas condições de produção, circulação e recepção. Para o trabalho
com contextualização, sugere-se reconstruir a situação comunicativa da intera-
ção verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado, marcas do momento de sua
produção e das intenções do autor e responder a perguntas como: Para quem
o texto foi escrito? Qual o objetivo da publicação?
Habilidade:
Identificar, em um texto, marcas relativas à variação linguística, no que diz respeito às diferen-
ças entre a linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
(H19 - G I – 6ª série)
Questão 14
A expressão que se aproxima do modo como falamos em uma conversa informal é
(A) “o pai berrou pra eu largar de ser besta”.
(B) “a mãe só disse que o Maracanã era enorme”.
(C) “o pai falou que não tinha perigo nenhum”.
(D) “a roupa nova com aquelas cores todas”.

A presente questão explora a habilidade de identificar marcas relativas à varia-
ção linguística, considerando as diferenças entre a linguagem oral e a escrita,
do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe. A alternativa A (“o pai
berrou pra eu largar de ser besta”) requer essa identificação a fim de que seja
compreendida como correta. O emprego dessas variedades linguísticas atribui
informalidade ao texto e o direciona a um público específico: o jovem.
Com o propósito de desenvolver a habilidade requisitada nesse item, o pro-
fessor poderá selecionar textos que contenham contextos sociais e históricos,
para explorar os diferentes modos de uso da língua é uma maneira de refletir
a respeito da cultura dos sujeitos e do grupo em que esses sujeitos se consti-
tuem, se transformam, modificam tendências e comportamentos.
Reiteramos que o trabalho com as variedades linguísticas nas diferentes moda-
lidades da língua – oral e escrita – deve ser associado à discussão sobre os
juízos de valor que alguns grupos sociais fazem dessas diferentes variedades,
de modo a colocar sempre em xeque os juízos que estimulam o preconceito
linguístico.
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Habilidade:
Identificar formas de apropriação textual, como paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou
indireto livre. (H18 - G I – 6ª série)
Leia o excerto a seguir para responder à questão 15.
O racismo como consequência7

ANTONIO SÉRGIO ALFREDO GUIMARÃES
Em 1998, Pierre Bourdieu e Loïc Wacquant se perguntavam, em famoso libelo

contra o imperialismo cultural norte-americano: “Quando será publicado um
livro intitulado “O Brasil Racista”, segundo o modelo da obra com o título cien-
tificamente inqualificável, “La France Raciste”, de um sociólogo mais atento às
expectativas do campo jornalístico do que às complexidades da realidade?”
Igual desafio me coloca a Folha.
Eu respondo sim, somos um país racista, se por racismo entendermos a dissemi-
nação no nosso cotidiano de práticas de discriminação e de atitudes preconcei-
tuosas [...].
[...]
As desigualdades raciais, ou seja, os diferenciais de renda, saúde, emprego,
educação etc. entre brancos, de um lado, e pretos e pardos, de outro, são
gritantes e estão muito bem documentadas. A julgar pelos resultados, por-
tanto, somos racistas. E esse é o modo como, no mundo atual, a sociologia e as
instituições internacionais definem o racismo. Não é pelas intenções, pelas dou-
trinas ou pela consciência racial, mas pelo resultado de uma miríade8 de ações e
omissões.
[...]
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1811200608.htm>. Acesso em: 27 de março
de 2013.
7
O texto integral também é encontrado em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portu-
guesa - Caderno do Aluno – Ensino Fundamental – 8ª série/9º ano – Volume 2, p. 25 e 26.
8
Miríade - s. f. || o número de dez mil. || (Fig.) Grande quantidade, grande número de coisas: Aclarado já
de miríades de estrelas cintilantes no céu azul. ( Garrett. ) Miríades de povo satisfeito giram em torno dela.
(Idem.) F. gr. Myrias, myriados (dez mil). Disponível em: <http://aulete.uol.com.br/Miríade#ixzz2THywT2EN>.
Acesso em: 14 de maio de 2013.
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Questão 15
No último parágrafo do excerto, o trecho em destaque tem a função de:
(A) questionar o significado de “desigualdades raciais”.
(B) esclarecer o que se entende por “desigualdades raciais”.
(C) declarar que “desigualdades raciais” são julgamentos sociais .
(D) negar que “desigualdades raciais” fazem parte do mundo atual.

Como afirmam Koch e Elias9 (2010), “Cada língua possui uma série de expres-
sões linguísticas introdutoras de paráfrases, tais com: isto é, ou seja, quer dizer,
ou melhor, em outras palavras, em síntese, em resumo.”
O trecho “desigualdades raciais” (encontrado no segundo parágrafo) seguido

da expressão “ou seja” ganha maior detalhamento a partir de “os diferenciais
de renda, saúde, emprego, educação etc. entre brancos, de um lado, e
pretos e pardos, de outro, são gritantes e estão muito bem documenta-
das”, trecho este que explica o sentido, esclarecendo o que se entende por
“desigualdades raciais”. Considerando tais aspectos, temos a alternativa B
como correta, pois um mesmo conteúdo semântico é apresentado sob formas
estruturais diferentes.
O trabalho com a leitura de textos de divulgação, reportagens, artigos de opi-

nião (que são plurivocais e/ou polifônicos) favorece o reconhecimento das for-
mas de apropriação da voz do outro nesses textos e dos recursos linguísticos
ou notacionais utilizados para sinalizá-las, como, por exemplo, o uso de:
- aspas ou itálico;
- paráfrase com a introdução de verbos ilocucionários (afirma, comenta, argu-

menta, propõe, explica etc.) ou outras expressões.
Para exercitar a introdução da fala do outro em forma de paráfrase, sugere-se

que o professor estimule os alunos a produzirem resumos, resenhas, parágra-
fos argumentativos, textos opinativos, cartas do leitor, notícias com discurso
indireto.
9
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Con-
texto, 2010, p.154, 155.
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Referências bibliográficas
CIPRO NETO, Pasquale. O dia-a-dia da nossa língua. São Paulo: Publifolha, 2002, p. 168.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010, p.154,
155.
ELIACHAR, Leon. O homem ao quadrado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1997, p. 245.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p.
195, 196.
SÃO PAULO. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa - Caderno do Aluno – Ensino Fundamen-
tal – 8ª série/9º ano – Volume 2, p. 25 e 26.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites pesquisados
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/como-identificar-efeitos-ironia-ou-humor-tex-
tos-493869.shtml. Acesso em: 26 de março de 2013.
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira31.htm. Acesso em: 26 de março de 2013.
http://visionvox.com.br/biblioteca/l/Luis-Fernando-Verissimo-Com%C3%A9dias-Para-Se-Ler-Na-Escola.pdf. Acesso em: 26
de março de 2013.
http://vivamelhoronline.com/2013/02/15/campanha-da-acacci-alerta-sobre-cancer-infantil. Acesso em: 26 de março de
2013.
http://goo.gl/WMCvG. Acesso em: 26 de março de 2013.
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http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/331586,566,D93/Assets/estrutura/arquivos/modulo4/IOC-modulo4-
-artigo-de-opiniao.pdf. Acesso em: 27 de março de 2013.
http://ecossocialismooubarbarie.wordpress.com/2013/02/15/o-aquecimento-global-antropogenico-que-nunca-existiu-e-
-a-vida-dos-pobres. Acesso em: 26 de março de 2013.
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-autor-da-vez-e. Acesso em: 26 de março de 2013.
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1811200608.htm. Acesso em: 27 de março de 2013.
http://aulete.uol.com.br/dissid%C3%AAncia#ixzz2THunqned. Acesso em: 14 de maio de 2013.
http://aulete.uol.com.br/Pragmatismo#ixzz2THxlBppC. Acesso em: 14 de maio de 2013.
http://aulete.uol.com.br/Miríade#ixzz2THywT2EN. Acesso em: 14 de maio de 2013.
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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional

Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia
CIMA
Departamento de Avaliação Educacional
Diana Yatiyo Mizoguchi
Maria Julia Filgueira Ferreira
Silvio Santos de Almeida
William Massei
CGEB
Língua Portuguesa
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa,
João Mário Santana, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso,
Rozeli Frasca Bueno Alves.
Elaboração, Leitura Crítica e Revisão

CGEB – Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina
Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Car-
doso, Rozeli Frasca Bueno Alves.
PCNP – Ademilde Ferreira de Souza, Adriana da Silva Guerrieri, Alexandre da Silva Rigobelo, Ana
Carolina Medeiros Gatto Vieira Carvalho, Andrea Righeto, Edilene Bachega Rodrigues Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Luciane Idalgo Gonçalves Gobbatto, Magda Regina Pereira
Bizio, Márcia Cristina Gonçalves, Maria Márcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares
Raposo, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Sônia Maria Rodrigues.
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Anotações
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Anotações
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9º EF - Língua Portuguesa - 2 SEM 2013

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32

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

9º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

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A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6° ano do

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilida-

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de

Coordenadoria de Coordenadoria de Gestão

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental

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Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habi-

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme

- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;

- 8º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;

- 9º ano do Ensino Fundamental: artigo de opinião;

- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de

Em relação à composição da prova, foram elaborados itens inéditos e outros

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental 3

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9º ano - ENSINO Fundamental

Justificar o efeito de humor ou ironia produzido em

Organizar em sequência lógica itens de informação

Identificar os interlocutores prováveis de um texto,

4 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental

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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental 5

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6 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental

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- E você consegue fazer uma crônica sem nada disso?

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Comentários e recomendações pedagógicas

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Leia o texto para responder à questão 2.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira31.htm>. Acesso em: 26 de março de 2013.

Comentários e recomendações pedagógicas

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Uma estratégia pedagógica que evidencia na prática a importância do uso da

Leia o texto para responder à questão 3.

- Bota aí: “P”

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Diante disso, recomenda-se para o desenvolvimento da habilidade em foco,

Para auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade, sugere-se estimular o estu-

Com relação ao estudo referente a capacidades de compreensão / estratégias

Leia o texto abaixo e responda às questões 4 e 5.

Campanha da ACACCI alerta sobre Câncer Infantil

O câncer é hoje a doença que mais mata crianças e adolescentes de 1 até 19

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 9º ano do Ensino Fundamental 13