Manual

MANUAL DE ATIVIDADES DE
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

EM CONTEXTO INSTITUCIONAL
E COMUNITÁRIO
Isabel Amorim
Carla Pego
Cristiana Oliveira
Maria João Costa
MANUAL DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PARA A
CIDADANIA EM CONTEXTO INSTITUCIONAL E
COMUNITÁRIO
Isabel Amorim (1), Carla Pego (2), Cristiana Oliveira (3), Maria João Costa (4)
(1) EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga
(2) Fundação Bomfim
(3) Associação Gerações
(4) Associação de Moradores das Lameiras
EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga
2020
FICHA TÉCNICA
Título: Manual de Atividades de Educação para a Cidadania em Contexto Institucional e Comunitário
Autoras: Isabel Amorim; Carla Pego; Cristiana Oliveira; Maria João Costa
Edição: EAPN – Rede Europeia Anti-Pobreza/ Portugal

Núcleo Distrital de Braga
º 34, 1º Esq. – 4700-251 Braga

Rua Ana Teixeira da Silva, n.
Tel.: 253 331 001 | E-mail: [email protected]
www.eapn.pt
Design gráfico: Rita Roque
ISBN: 978-989-8304-60-5
Data de edição: Novembro de 2020

ÍNDICE
Introdução................................................................................................................................ 7
1. Educação para a cidadania: Breve enquadramento teórico................................................9
2. Uma Experiência de trabalho de cidadania e participação social...................................25
3. Atividades em contexto institucional e comunitário...........................................................35
Considerações finais..............................................................................................................47
Referências bibliográficas......................................................................................................49
INTRODUÇÃO
A educação para a cidadania representa, seguramente, um importante instrumento de
combate aos fenómenos da pobreza e da exclusão social, na medida em que ela contribui
para a (in)formação e conscientização dos/as cidadãos/ãs acerca dos problemas sociais e
visa o seu envolvimento na resolução dos mesmos. Deste modo, contribui para o bem-estar
das pessoas, o desenvolvimento de uma sociedade com maior equidade, justiça e coesão.
Baseado nesta premissa, o manual que se apresenta resulta do conhecimento e da
experiência adquirida através da realização de atividades de participação das crianças em
contexto institucional e comunitário, no âmbito do grupo de trabalho interconcelhio
Infância e Juventude promovido pela EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga em conjunto
com entidades associadas e parceiras, designadamente a ACAPO – Delegação de Braga, a
Associação de Fomento Amarense, a Associação Gerações, a Associação de Moradores
das Lameiras, a Associação Valoriza - CLDS 3G Valor Humano, o Centro Cultural Santo
Adrião – Projeto T3tris E6G, o Centro Social e Paroquial de Santa Eulália e a Fundação
Bomfim, além de contar com a colaboração de outras entidades públicas e privadas locais.
Com efeito, este grupo assenta numa cultura de partilha e de colaboração inter-
organizacional e surgiu com a intenção de reforçar as respostas dirigidas aos destinatários
das instituições, principalmente às crianças e aos jovens provenientes de contextos
familiares e sociais desfavorecidos, com vista ao desenvolvimento de conhecimentos e
valores associados à cidadania e aos direitos humanos, contribuindo, deste modo, para o
desenvolvimento das suas competências pessoais e participação social. Por outo lado,
surgiu da vontade expressa pelas entidades associadas da EAPN Portugal, e que atuam
junto da população mais carenciada, com vista a dar resposta às necessidades
identificadas no seu trabalho quotidiano, e que podem ser satisfeitas através de
metodologias de participação das crianças e jovens e da dinamização de parcerias locais.
MANUAL DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

EM CONTEXTO INSTITUCIONAL E COMUNITÁRIO
07
Em 2013, iniciou-se um trabalho com recurso a metodologias participativas. Numa fase
inicial, consistiu na formação de profissionais e na implementação e desenvolvimento da
metodologia “Filosofia para crianças” nas instituições abrangidas e, posteriormente, na
criação da história infantil “João (re)faz a diferença” e na construção de um jogo
pedagógico de tabuleiro sobre os direitos – “Jogo dos Direitos”. Dando continuidade ao
trabalho no âmbito da promoção da educação para a cidadania, realizaram-se outras
atividades com vista ao desenvolvimento de competências de participação das crianças
nas comunidades onde residem.
Assim, entendeu-se pertinente a elaboração de um manual, com uma vertente
simultaneamente teórica e prática, que possibilitasse dar a conhecer uma experiência de
trabalho em rede, no domínio da promoção da cidadania e participação social e na
comunidade, em particular por parte de crianças e jovens.
A presente publicação divide-se em três partes. Na primeira parte, é abordado o conceito
de educação para a cidadania, relacionando os termos cidadania, direitos humanos,
participação social e participação e intervenção na comunidade. Na segunda parte, é
apresentada a experiência do grupo de trabalho interconcelhio Infância e Juventude no
âmbito da promoção da cidadania e participação nas instituições e comunidades. Na
terceira parte, refletindo o caráter prático desde manual, elenca-se um conjunto de
propostas de atividades realizadas no âmbito desta experiência de trabalho em grupo, com
vista à promoção da educação para a cidadania, que poderão ser desenvolvidas em
contexto institucional e comunitário.

08 EM CONTEXTO INSTITUCIONAL E COMUNITÁRIO
1 EDUCAÇÃO PARA A
CIDADANIA: BREVE
ENQUADRAMENTO
TEÓRICO
Abordar o conceito de educação para a cidadania implica falar em
cidadania, direitos humanos e participação social e na comunidade. Estes
conceitos estão estreitamente ligados entre si, na medida em que a cidadania
pressupõe a prática dos direitos e deveres e uma participação consciente e
responsável dos indivíduos nos desígnios da comunidade/ sociedade, num
determinado Estado ou país.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Os indivíduos tornam-se cidadãos quando agem em benefício de todos, com respeito e
com o objetivo de alcançar o pleno desenvolvimento da sua sociedade. À medida que os
indivíduos crescem e se vão apercebendo do que os rodeia, a sua interação com o outro
vai crescendo também, tornando-se necessário uma negociação que permita a tomada de
decisões e a elaboração de planos para o cumprimento de regras e normas, levando os
sujeitos a descobrirem que estas condições não são motivadas pelo respeito unilateral
mas, sim, pelo respeito mútuo, pela solidariedade e pela vontade de coordenar diversas
atividades para benefício comum (Fonseca, 2001: 30). Assim se constrói a cidadania.
Para que tal seja possível, é necessário que estes cidadãos se formem desde a mais tenra
idade, pois embora todos possamos aprender em qualquer altura da nossa vida, será mais
fácil ajudar a construir o espírito cívico desde cedo nos indivíduos e nada melhor que a
família, a escola e as organizações para o fazerem. É na família que a criança tem um
primeiro contacto com as questões da identidade, das relações interpessoais, dos valores,

11
apercebe-se das noções de bem e de mal, de justiça, de solidariedade, de tolerância, etc.
Mas existem constrangimentos que condicionam a transmissão de conceitos e valores
associados à cidadania em contexto familiar. Desde logo, se as ações praticadas pelos
familiares forem contrárias às mensagens que transmitem verbalmente, a criança irá
valorizar a atitude e não a mensagem. Por outro lado, verifica-se um enfraquecimento da
capacidade socializadora da família, que depende cada vez mais de outras instâncias -
escola, media, TV/ internet, espaços lúdicos-infantis, entre outros - para socializar as
crianças nas práticas de cidadania (Abrantes, 2011; Barbosa, 2006; Cruz, 1997). Por isso, se
atribuí frequentemente à escola o papel de organização social que colmata as lacunas
que possam existir na educação das crianças por parte da família (Carvalho, 2003). Com
efeito, a escola tem um papel indispensável na formação cívica das crianças, mas não se
pode assumir que deva ser a principal e única responsável pela formação dos valores e
das responsabilidades dos seus educandos durante o processo de desenvolvimento da sua
cidadania. Esta deve desenvolver-se mediante a educação em todos os contextos sociais,
responsabilizando as instituições e a família. Todos – pais, família, escola, instituições e
sociedade em geral – devem (com)partilhar desta educação.
A educação para a cidadania é o conjunto de práticas e atividades cuja finalidade é
tornar os indivíduos melhor preparados para participar ativamente na vida democrática,
através da assunção do exercício dos seus direitos e responsabilidades sociais (Bîrzea,
1996). Abrange a educação política, a educação cívica, a educação para os valores e a
educação para o carácter, constituindo-se como um aglomerado de todas elas (Beltrão &
Nascimento, 2000). Assim, implica ensinar normas, regras e valores da
comunidade/sociedade e abordar os problemas concretos e reais, dando a conhecer os
direitos e deveres e fazendo compreender às crianças e jovens o alcance da participação
social e do exercício da liberdade (Audigier, 2000). Ou seja, a cidadania implica a
aquisição de conhecimentos e de valores alinhados com os princípios democráticos e os
direitos humanos e o desenvolvimento de ações na comunidade, uma vez que ela se
constrói através da interação social. Deste modo, a educação para a cidadania possui
uma dupla dimensão. Por um lado, uma vertente socializadora que visa
essencialmente proporcionar às crianças e jovens ideias sobre as regras, valores e saberes
da(s) comunidade(s), ajudando-os a tornarem-se membros dela(s) e, por outro lado, uma
vertente que tem como objetivo habilitá-los para construírem e assumirem compromissos
sociais, compreendendo que a sua voz e a sua ação podem ter influência no que acontece

consigo e com os outros à sua volta, contribuindo para uma mudança para melhor
(Figueiredo, 2002).
A educação para a cidadania promove a aquisição de competências cognitivas
(conhecimentos sobre aspetos políticos e jurídicos, questões do mundo atual, direitos
humanos e cidadania democrática), éticas (escolha dos valores alinhados com os princípios
democráticos e direitos humanos) e sociais, na medida em que ela implica um envolvimento
e atuação na comunidade, na resolução de problemas, no debate público (Audigier, 2000).
Um pouco por toda a Europa, ao longo dos últimos anos, verifica-se uma preocupação
crescente com a situação da educação para a cidadania, isto é uma agitação em torno
deste tema que está estreitamente ligado às alterações na sociedade que se pretende
melhor, mais justa e mais ativa. A degradação dos vínculos cívicos, o aprofundamento das
desigualdades, a multiplicação da injustiça, a negação do usufruto dos direitos, a
incapacidade de conviver com a diferença, a propagação da intolerância e o crescimento
dos populismos são alguns dos problemas que podem contribuir para o definhamento da
cidadania e levam a que a aprendizagem da cidadania seja encarada cada vez mais como
uma prioridade na Europa (Barbosa, 2006). A maioria dos países reconhece a necessidade
de incluir a educação para a cidadania no curriculum formal da escola e noutros contextos
institucionais com responsabilidade na formação dos cidadãos, reconhecendo todas as
influências educativas formais, informais e não formais.
DIREITOS HUMANOS
A Europa passou por um processo de adaptação aos valores democráticos e
cívicos durante séculos o que desenvolveu nos seus cidadãos a coragem
suficiente para lutar pelos seus direitos e, acima de tudo, pela liberdade e
igualdade (Fonseca, 2001).

13
A conceção moderna de cidadania surgiu a partir de finais do século XVI, pela reação
contra o absolutismo monárquico que caracterizava a Idade Média, encontrando-se ligada
ao desenvolvimento do Estado Liberal. Foi desencadeada pela Revolução Gloriosa, em
1688, e pela Revolução Americana, em 1774-1776, culminando na Revolução Francesa, em
1789. Esta última foi de importância capital para a construção da cidadania moderna ao
substituir a soberania monárquica pela soberania do povo. Os direitos deixaram de ser
privilégios para se expandirem ao cidadão individual, representando a vontade do povo. A
centralidade dos direitos ficou estabelecida com a Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão, em 1789, que contém os princípios subjacentes à definição atual dos direitos
fundamentais dos cidadãos, da soberania popular e da lei, baseados na liberdade
individual, direito à propriedade e à justiça (Nogueira & Silva, 2001).
Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos e visam salvaguardar a
dignidade de todas as pessoas, em todos os momentos e lugares e em todas as suas
dimensões, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outro
tipo, origem social ou nacional ou condição de nascimento ou riqueza. Foram definidos e
conquistados ao longo dos tempos e por várias civilizações, acompanhando a evolução da
Humanidade.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), adotada pelos estados membros das
Nações Unidas a 10 de dezembro de 1948, que surgiu em resposta às atrocidades
cometidas na II Guerra Mundial e para promover a paz e prevenir futuras guerras, foi o
primeiro documento que compreende direitos civis, políticos, económicos, sociais, culturais
e ambientais de caráter universal, indivisível, inerente e inalienável, incluindo o direito à vida
e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação,
entre muitos outros. É uma declaração geral de princípios sem poder vinculativo legal.
Contudo, teve grande impacto mundial junto da opinião pública e os seus princípios foram
transcritos para diversos pactos e convenções internacionais onde constituem obrigações
legais.
Algumas das características mais importantes dos direitos humanos prendem-se com o
facto de serem: fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada pessoa;
universais, o que significa que são aplicados de forma igual e sem discriminação a todas as
pessoas; inalienáveis, pois ninguém pode ser privado dos seus direitos humanos (embora

possam ser limitados em situações específicas como, por exemplo, o direito à liberdade
pode ser restringido se uma pessoa é considerada culpada de um crime diante de um
tribunal e com o devido processo legal); indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes,
uma vez que todos os direitos humanos devem ser respeitados de igual forma[1]. Os direitos
humanos são garantidos legalmente pela lei de direitos humanos, protegendo indivíduos e
grupos contra ações que interferem nas liberdades fundamentais e na dignidade humana.
O Direito Internacional dos Direitos Humanos (DIDH) estabelece as obrigações dos governos
de agirem de determinadas maneiras ou de se absterem de certos atos, a fim de promover
e proteger os direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos. O DIDH tem como
base fundamental a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Constitui um conjunto de
normas internacionais, convencionais ou consuetudinárias, que estipulam acerca do
comportamento e os benefícios que as pessoas ou grupos de pessoas podem esperar ou
exigir dos Governos.
Das principais fontes convencionais do DIDH, das Nações Unidas, destacam-se a
Convenção sobre a Prevenção e Punição do Crime de Genocídio (1948), a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1965), o
Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), o Pacto
Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos (1966), a Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (1979), a Convenção contra a Tortura
e Outras Penas ou Tratamentos Cruéis, Desumanos ou Degradantes (1984), a Convenção
sobre os Direitos da Criança[2] (1989), os Princípios das Nações Unidas para as Pessoas
Idosas (1991) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), entre
outros. Por sua vez, os principais instrumentos regionais são a Convenção Europeia para a
Proteção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais (1950) adotada no âmbito
do Conselho da Europa, a Declaração Americana dos Direitos e Deveres do
Homem (1948), a Convenção Americana sobre os Direitos Humanos (1969) e a Carta
Africana sobre os Direitos Humanos e dos Povos (1981). No que concerne a ação da União
[1] Fonte: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/, acedido em 10/01/2020.
[2] Esta Convenção, constituída por 54 artigos, representa um importante instrumento legal devido ao seu carácter universal e também
pelo facto de ter sido ratificado pela quase totalidade dos Estados do mundo. Apenas um país, os Estados Unidos da América, ainda não
ratificou a Convenção sobre os Direitos da Criança. Portugal ratificou a Convenção a 21 de Setembro de 1990. Quando ratificada,
representa um vínculo jurídico para os Estados que a ela aderem, os quais devem adequar as normas de Direito interno às da Convenção,
para a promoção e proteção eficaz dos direitos e Liberdades nela consagrados. (Fonte: www.unicef.pt, acedido em 10/12/2019).

15
Europeia neste domínio, importa referir a Carta dos Direitos Fundamentais da União
Europeia (2000; 2007-versão adaptada), que respeita os princípios consagrados na
Convenção Europeia dos Direitos do Homem e se encontra anexada ao Tratado sobre o
Funcionamento da União Europeia. Desde 2009, a Carta vincula juridicamente as
instituições europeias e os governos nacionais (sempre que apliquem a legislação da União
Europeia). Contudo, não define quaisquer novos direitos, reunindo num único documento os
direitos que anteriormente se encontravam dispersos por diversas fontes[3]. Com efeito, a
aplicação das normas e dos tratados em vigor implica um conjunto de práticas sociais
exercidas livre e responsavelmente e assentes num sistema partilhado de valores e normas,
e na existência de organizações supranacionais, inclusive a Organização das Nações
Unidas, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos, o Conselho da Europa, a Organização
Internacional do Trabalho, entre outras, que organizam e normatizam o que podemos
chamar de cidadania mundial e europeia.
Existing Facebook followers
PARTICIPAÇÃO
395
SOCIAL
New for Q1
A participação social remete para a influência dos indivíduos na organização de uma
sociedade e afigura-se essencial para a construção de um processo de mudança em prol
de todos os grupos que compõe a vida em sociedade. Este conceito pode assumir um
sentido mais amplo ou mais restrito. Assim, é utilizado com o sentido de: a) integração,
para indicar a natureza e o grau da incorporação do indivíduo ao grupo, e b) norma ou
valor pelo qual se avaliam tipos de organização de natureza social, económica, política,
etc. (Rios, 1987).
3] Fonte: https://europa.eu/european-union/topics/human-rights_pt, acedido em 10/01/2020.
New for Q1

O primeiro é o sentido amplo do termo e assinala a importância da adesão dos indivíduos
na organização da sociedade. É entendido como um conceito relacional e polissémico,
pois remete tanto para a coesão social como para a mudança social, e implica
comportamentos e atitudes passivos e ativos, estimulados ou não. Assim, numa vertente
mais ampla, a participação pode ser entendida como um princípio orientador do
conhecimento, variável segundo os tipos de sociedade em cada época histórica, na medida
em que a ação mobiliza o sujeito do ponto de vista emocional, intuitivo e racional.
Num segundo sentido, mais restrito e de caráter político, participação significa
democratização ou participação ampla dos cidadãos nos processos decisórios numa dada
sociedade, estando associada ao conceito de democracia participativa (Rios, 1987). Com a
correta distribuição da participação social, as classes consideradas menos favorecidas,
social e economicamente, possuem oportunidades de opinar e participar nas decisões
sociais e políticas relevantes. Neste contexto, a participação social torna-se um instrumento
primordial para o funcionamento de um Estado Democrático. Pois, não há democracia sem
participação, sem sociedade política que faça a mediação entre o Estado, a sociedade
económica e a sociedade civil, sendo inverosímil a existência de uma democracia sem
qualquer tipo de representação (Linz e Stepan, 1999).
Se considerarmos a participação enquanto processo de interação social confluente na
criação de espaços coletivos, teremos que considerar que as competências de
participação das crianças estão ligadas – ora constrangidas, ora estimuladas –, pelas
relações pessoais que estabelecem com os outros – família, amigos, comunidade, etc. – e
pelas estruturas socioeconómicas e culturais: serviços educativos e sociais, estruturas
políticas e outras, dos seus mundos sociais e culturais. A participação das crianças, em
contextos mais restritos ou mais alargados, é afetada por fatores que decorrem das
relações de poder e hierarquia que existem entre adultos e crianças e do tipo de
influências que as estruturas e instituições - educativas, económicas, jurídicas ou sociais
- exercem sobre elas, que devem funcionar como impulsionadoras da construção de
espaços de participação infantil e de envolvimento coletivo no bem-estar da comunidade
(Sarmento et al., 2007).
A conceção de participação infantil pode ser concebida em quatro níveis: a participação
simples, na qual a criança constitui um mero espectador; a participação consultiva, que se

17
baseia numa atitude de escuta das crianças sobre assuntos que lhes dizem respeito, direta
ou indiretamente; a participação projetiva, onde as crianças participam em todos os
momentos e sentem que o projeto é seu; e por fim, a metaparticipação onde as crianças
pedem, exigem, constroem novos espaços e estruturas de participação (Trilla & Novella,
2001). Como se percebe, os dois últimos níveis implicam maior participação das crianças.
Tradicionalmente, a educação para a cidadania valoriza o aspeto político e legal dos
direitos dos cidadãos e da participação na democracia, mas, conforme referido
anteriormente, hoje-em-dia ela também é chamada a desenvolver a atitude ética de
autonomia e responsabilidade dos cidadãos para com a sua comunidade. Com efeito, na
sua conceção mais clássica, a cidadania é entendida como um conjunto de direitos e
deveres que um sujeito possui para com a sociedade da qual faz parte. Esta cidadania está
relacionada à ideia de um status, de um posicionamento jurídico-legal perante o Estado.
Marshall (1977), um dos mais reputados intérpretes e difusores desta conceção liberal,
elaborou o conceito de cidadania contextualizando-o na Inglaterra do final do século XIX,
a partir do surgimento dos direitos civis, políticos e sociais que, segundo ele, seriam
constituintes desta cidadania. Assim, segundo este autor, a cidadania apresenta três níveis
ou estádios, sequenciais, na sua construção e desenvolvimento histórico (civil, político e
social)[4].
De acordo com esta conceção mais clássica de cidadania, que se associa à perspetiva
evolucionista, as crianças são consideradas como sujeitos em formação e, portanto, as
decisões sobre os destinos da comunidade devem ser tomadas pelos adultos, e elas são
vistas como meros espectadores ou utilizadores passivos de serviços e bens. Ou seja, a
possibilidade de participação política e a cidadania plena implicariam alcançar um
patamar, que se concretiza nas delimitações etárias que estabelecem quem está
[4] O primeiro estádio é a cidadania civil, no século XVIII, resultante dos direitos desenvolvidos em reação ao absolutismo que se
baseavam na liberdade individual, tais como pensamento e fé, propriedade e acesso à justiça e liberdade de imprensa. Os direitos civis
eram indispensáveis à economia de mercado e à liberdade de concorrência, coexistindo, portanto, com o capitalismo. Por sua vez, a
cidadania política é concebida no século XIX e considerada como produto da cidadania civil. Os direitos são institucionalizados, havendo
um reconhecimento dos princípios da igualdade e do direito do indivíduo em tomar decisões em nome da sua comunidade. Este estádio
está intimamente ligado à instituição parlamentar, às assembleias, aos órgãos de governo local e ao desenvolvimento gradual do sufrágio
universal. Por último, distingue a cidadania social, durante o século XX, na qual o indivíduo adquire acesso aos direitos sociais, isto é aos
bens sociais básicos, aos cuidados médicos e a outros serviços de bem-estar social. Estas formas sociais de proteção foram
institucionalizadas na forma de Estado-Providência (Marshall, 1977).

preparado, e quem não está, para o exercício pleno dos direitos de cidadania. Apenas os
adultos teriam acesso a essa condição, ou estatuto. A infância seria, assim, considerada
uma etapa de maturação e de preparação para o exercício da cidadania, de “menoridade”
que reduz, ou mesmo põe em questão, os direitos civis e políticos, acreditando-se que
existiria uma capacitação a ser alcançada somente com a maioridade. A inexistência na
infância dos três pressupostos civilizatórios que vinculam o indivíduo para com a
comunidade - vontade livre, pensamento racional e sentido de solidariedade -,
legitima a recusa da cidadania da infância, pelo menos da totalidade da cidadania
política e, parcialmente, da cidadania civil (Sarmento et.al., 2007). Assim, segundo este
modelo clássico de cidadania, no que diz respeito à infância e juventude, o acesso ao
estatuto integral de cidadão fica restrito aos direitos sociais, ainda assim concebidos como
formas de preparação do futuro cidadão, e não como sujeitos de direitos plenos.
Ainda, segundo esta conceção de menoridade da infância (não apenas etária, mas cívica),
a condição de acesso futuro à cidadania plena não passa apenas pela simples passagem
dos anos, mas decorre da compulsividade da frequência de instituições cuja proclamada
missão consiste precisamente em preparar para a cidadania – a escola (Sarmento et.al.,
2007). A escola foi sendo historicamente tematizada pela modernidade como lugar de
formação de jovens cidadãos, plenos de direitos numa sociedade com igualdade de
oportunidades. Corresponde à institucionalização histórica de processos de disciplinização
da infância (Foucault, 1993) que são inerentes à criação da ordem social dominante. A
escola permanece como um palco conflitual de projetos políticos e pedagógicos que tanto
podem orientar-se para uma efetiva ampliação dos direitos das crianças, quanto sustentar-
se em lógicas de ação que perpetuam a inscrição histórica da dominação (Sarmento et.al.,
2007).
A cidadania clássica, baseada em direitos e na pertença a um Estado-nação, tem
enfrentado inúmeros questionamentos, e passa por re-con ﬁgurações em função das
mudanças na sociedade contemporânea. Com efeito, no final da década de 80, início da
década de 90, na formulação de leis e políticas públicas, surge e é consolidada uma nova
representação social da criança e do adolescente: a de sujeito de direitos. Neste enfoque,
as práticas em relação à infância e juventude sofrem uma mudança: as práticas
assistenciais (de proteção social, de controle e disciplina, e de repressão) deram lugar a
discursos e práticas de afirmação de defesa, reconhecimento e respeito destes sujeitos

19
(Pinheiro, 2001). É nesse momento que se dá a mudança na compreensão da criança e do
jovem como cidadão, ou seja, mesmo que encarado na sua especificidade de “estar em
desenvolvimento”, e ter a proteção do Estado, ele é considerado como sujeito de direitos,
diferentemente de quando os direitos sociais, inclusive a educação, lhe eram dados apenas
por conta de ser visto como um sujeito no futuro. É nessa época que as Nações Unidas
adotaram por unanimidade, a 20 de Novembro de 1989, a Convenção sobre os Direitos da
Criança. Os princípios regentes desses direitos são os de sobrevivência, desenvolvimento,
proteção e participação. A elaboração desta convenção demonstra uma evolução no que
diz respeito à participação pois a criança passou a ser considerada não só como objeto,
mas também como sujeito, ator e cidadão. Esse tratado teve importância ao estender um
bom número de direitos às crianças. No entanto, alguns autores consideram que não
eliminou todas as formas de discriminação em relação às crianças, comparando-as aos
adultos.
No que se refere à questão da participação, a Convenção é, por vezes, obscura, facilmente
recaindo numa tutela “disfarçada” pois ainda é considerada uma diferenciação etária
qualitativa, na medida em que é dada primazia aos adultos relativamente à tomada de
decisões no que diz respeito à vida de crianças e jovens (Wintersberger, 1996; Pinheiro,
2001). Apesar de todas as limitações e críticas, a Convenção, assim como toda a legislação
e instrumentos jurídicos que se reportam às crianças, é uma marca de cidadania, um sinal
da capacidade que as crianças têm de serem titulares de direitos e um indicador do
reconhecimento da sua capacidade de participação (Sarmento et al., 2007). Com efeito,
representa um grande avanço no que diz respeito à representação e ao lugar da infância e
da juventude dentro da sociedade, considerando a criança como sujeito de direitos plenos.
Ser cidadão é participar na vida pública e política da comunidade/ sociedade. Por meio
de uma maior participação e presença no espaço público, as crianças podem mostrar
formas distintas de ver o mundo, e assim, podem gerar novos caminhos que enriquecem a
vida em comum (Castro, 2004). A participação social funciona como um avalizador de
competência social que, por sua vez, avaliza a competência política. Neste contexto, a
competência social é entendida enquanto autorização e reconhecimento de possibilidade
de se realizar algo. Logo, participa somente quem se acha apto a participar e tem a sua
participação reconhecida (Bourdieu, 1984).

A capacitação ou “saber” político é construído a partir da práxis, a partir da ação, na qual
tanto adultos como crianças estão implicados. Ou seja, essa capacitação consiste num
processo contínuo de aprendizagem baseado na experiência do quotidiano que não está
vedado à infância, bem pelo contrário. Hoje, ambos, crianças e adultos têm de aprender a
dar sentido e forma às suas atividades cidadãs (Castro, 2001; Jans, 2004). Enquanto
sujeitos, as crianças e jovens, assim como os adultos, estão numa relação bidirecional de
determinação com a sociedade sendo, portanto, tanto influenciados como influentes nas
forças económicas, políticas e sociais que constituem o contexto da vida em
sociedade. Constituem também um grupo com interesses específicos e ao não terem voz
levam os políticos a prestarem menos atenção às suas necessidades. As crianças e jovens
representam a geração mais distante dos políticos mas, por sua vez, também são as que
sofrerão por mais tempo as consequências das escolhas políticas de hoje (Wintersberger,
1996). É, portanto, fundamental que a esses sujeitos seja permitido o exercício de
participação nos destinos da sociedade.
Esta nova conceção representa um avanço no que diz respeito à maneira de se pensar e
tratar a infância e juventude. Pensar a cidadania das crianças coloca a necessidade de
considerar este conceito, não enquanto um estatuto jurídico-legal, definido apenas como
um conjunto de direitos e deveres, mas como um processo contínuo de aprendizagem
baseado na experiência do quotidiano. As crianças deveriam ter o direito a desfrutar dos
constrangimentos, regras e exigências de comportamento que darão origem ao sentido de
comunidade que preside as ações de cidadão no espaço público (Andrade, 1997).
Em suma, para que as crianças e jovens se tornem cidadãos é necessário que conquistem a
comunidade, não apenas através do conhecimento, mas também através da identificação
e da ação. Significa poderem descobrir que “caminhos” podem ser trilhados, individual e
coletivamente; significa poderem descobrir, com os outros, que a comunidade é uma “obra”
em construção; significa poderem identificar-se com os problemas e dificuldades da
comunidade, não a vendo como algo que não lhes diz respeito. A comunidade constitui-se,
portanto, de um sentimento construído internamente pelo sujeito por meio da sua ação. As
pessoas tornam-se cidadãs à medida que passam a sentir-se parte de uma nação e de um
Estado, quando se sentem pertencentes a um lugar, à comunidade onde residem (Carvalho,
2004).

21
PARTICIPAÇÃO E INTERVENÇÃO NA
COMUNIDADE
Conforme referido anteriormente, a participação social implica oportunidades de
participação no espaço público e político, nos desígnios da sociedade, reconhecendo que
todos, independentemente da sua idade, são sujeitos de plenos direitos. Esta participação
não está dissociada do envolvimento e participação na comunidade, na tomada de
decisões e ações que visam contribuir para a (re)solução dos problemas sociais e melhoria
do bem-estar comum. É através deste tipo de ações que se desenvolvem a consciência
cívica, as competências associadas à cidadania, as competências pessoais ou soft skills.
Espaços de participação, com este tipo de objetivos, devem se impulsionados pelos
agentes locais. A conjugação de conhecimentos, valores e ações constituem os aspetos
fundamentais de toda a ação cívica. Para que os conhecimentos e os valores, alinhados
com os princípios democráticos e direitos humanos, sejam desenvolvidos, é necessário que
o indivíduo socialize com os seus pares, pois o cidadão não se constrói sozinho, é fruto de
uma interação que o leva a considerar reações e atitudes perante outros, os que o
rodeiam.
Com efeito, o direito à participação social e à partilha de decisões das crianças e jovens
nos seus mundos de vida constrói-se nas interações. Tal significa que o reconhecimento às
crianças do estatuto de atores sociais só faz sentido se se fizer acompanhar da
auscultação da sua voz e da valorização da sua capacidade de atribuição de sentido, quer
aos seus contextos de vida quer às suas ações, ainda que expressos com características
específicas, de acordo com o seu desenvolvimento (Pinto, 2010).
É por sua ação, nos espaços partilhados, que a criança aprende as regras de convivência
com o outro. Ela expande o seu olhar sobre a comunidade, deixa de considerar uma
posição que só tem em conta os seus interesses e passa a considerar perspetivas advindas
do outro, e os impasses gerados na convivência com todos aqueles com os quais
compartilha o mundo. Assim, a participação das crianças deve possibilitar a sua
apropriação ativa do espaço, significando por um lado, promover as suas escolhas e
decisões sobre a comunidade e, por outro lado, abrir caminhos para que elas se
importem com os problemas dos espaços onde vivem. Trata-se, portanto, de uma outra

aprendizagem à qual crianças, jovens e adultos estão submetidos a um processo constante
de vivenciar e experienciar a vida na comunidade, envolvendo processos não só racionais,
mas também afetivos e emocionais. Falar em direitos da criança e do jovem, nos dias de
hoje, implica uma inserção mais plena na sociedade de modo que a sociedade não seja a
que os adultos querem construir para eles, mas aquela que eles também deveriam ter o
direito de querer e o dever de construir juntamente com os adultos (Castro, 2001).
No entanto, persiste uma cultura de marginalização das crianças relativamente às suas
possibilidades de participação na comunidade. As tomadas de decisão relativas à
organização dos espaços públicos estão cercadas de barreiras relacionadas com a
linguagem tecnocrática e com estilos de negociação do planeamento dos espaços que
não consideram plausível ou desejável a integração das vozes das crianças (Chawla, 1997).
As crianças e jovens possuem competências que lhes permitem dar contributos inovadores
para a melhoria dos espaços sociais em que vivem (Chawla, 1997) e, por isso, as instituições
e serviços, de âmbito educativo, social e cultural, têm um papel fundamental na construção
de espaços de cidadania onde operam relações intergeracionais, entre adultos e crianças,
na configuração dos espaços públicos.
A intervenção na comunidade centra-se na promoção das pessoas e dos territórios, na
emancipação coletiva e na mudança social. Pressupõe processos de participação coletiva
e incentiva o desenvolvimento endógeno das potencialidades económicas, educativas,
culturais, associativas, entre outras, com vista à maior qualidade de vida e bem-estar.
Estas dinâmicas, das quais as crianças e jovens devem fazer parte, assentam num conjunto
de valores comunitários tais como cooperação, participação, responsabilidade,
solidariedade, ou seja alinhados com os princípios democráticos e os direitos humanos
(Marques, 1998). A forma mais relevante de expressão da cidadania dá-se através da
participação nos destinos da comunidade na qual os sujeitos se encontram inseridos.

23
2 UMA EXPERIÊNCIA DE
TRABALHO
DE CIDADANIA E
PARTICIPAÇÃO SOCIAL
No trabalho que descrevemos a seguir, foi nosso objetivo abrir um espaço de participação ativa para
as crianças: de decisão, escolhas e construção de sentidos comuns por meio do diálogo e da
ação[5]. O objetivo consistiu na dinamização de diversos grupos de crianças e jovens por parte das
entidades parceiras, de modo a que pudéssemos compreender se, e como, podem construir novas
possibilidades coletivas de pensar e sentir os lugares onde vivem e seus problemas e acionar a sua
participação na resolução ou minimização dos mesmos, estando implícito o desenvolvimento de
valores e comportamentos associados à cidadania (solidariedade, tolerância, respeito, participação,
responsabilidade individual e coletiva, etc.) e de competências pessoais/ soft skills para o efeito.
Por meio de metodologias de participação nos desígnios da comunidade/ sociedade, foi possível o
desenvolvimento de capacidades pessoais/ soft skills dos destinatários, uma vez que aprenderam a
trabalhar em equipa, gerir projetos, treinar a liderança e competências de comunicação e
inteligência emocional que, seguramente, têm efeitos positivos na construção da sua personalidade e
bem-estar na infância e, posteriormente, na vida adulta nos planos pessoal, familiar, social e
profissional.
Com efeito, é importante, desde cedo, as pessoas terem a possibilidade de aprender e treinar
competências pessoais e aperfeiçoa-las ao longo da vida. Esse tipo de competências, aliado a
padrões de responsabilidade quer do ponto de vista individual quer coletivo, é fundamental e é cada
vez mais valorizado na sociedade atual, nos mais diversos contextos[6].
Assim, este trabalho favoreceu, especificamente, o desenvolvimento de competências de
comunicação e trabalho em equipa (comunicar de forma clara e construtiva, respeitar as diferentes
opiniões, estabelecer relações de confiança, partilhar conhecimento, assumir um compromisso
comum), ética (regras e princípios de honestidade, atuar de forma confiável e responsável),
pensamento crítico e criativo (curiosidade, raciocínio lógico, mente aberta para novidades e
ideias diferentes), resiliência e resolução de problemas (foco na solução, lidar com os obstáculos e
[5] Segundo a tipologia de Trilla &Novella (2001), pode afirmar-se que as atividades realizadas no âmbito do grupo de trabalho interconcelhio Infância e
Juventude inserem-se na categoria "participação projetiva" (Ver Item 2, página 17).
[6] Note-se que no mercado de trabalho, as competências pessoais vão ganhando cada vez mais importância. Por exemplo, a competência técnica não
servirá de nada se não se for capaz de confiar nos colegas e trabalhar em equipa. Normalmente, as entidades empregadoras procuram candidatos com
determinadas hard skills, isto é competências técnicas e conhecimentos específicos necessários para realizar uma determinada tarefa ou função, e soft
skills ou competências (inter)pessoais. Estas últimas pertencem ao grupo dos requisitos comuns a quase todos os empregos. E, pese embora a
necessidade de conhecimentos técnicos, a maioria dos empregadores procura estas capacidades sociais em todos os candidatos ou colaboradores.

27
fracassos e encontrar estratégias sem perder a motivação, manter uma atitude positiva), tomada de
decisões, organização e gestão do tempo (definir metas e estabelecer prioridades, planear as tarefas
diárias e o tempo de trabalho para alcançar os resultados desejados) e adaptação a ambientes
multiculturais (respeito pela diferença, sem preconceitos, flexibilidade e adaptabilidade) - Figura 1.
Figura 1 - Competências Pessoais

desenvolvidas
pensamento crítico e
criativo
ética
comunicação e trabalho
em equipa
organização e gestão do
tempo
adaptação a ambientes
multiculturais
resiliência e resolução
de problemas
tomada de decisões
Em termos metodológicos, iniciou-se o processo com a definição e seleção de problema(s) e
necessidades sentidas pelos grupos, com base nas suas experiências e contextos de vida, através da
realização de sessões de brainstorming dinamizadas pelas entidades parceiras e atendendo, sempre
que possível, aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)[7], definidos pela Organização
das Nações Unidas (ONU) até 2030.
[7]Aprovada na Cimeira da ONU a 25 de setembro de 2015, a resolução A/RES/70/1 “Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento
Sustentável” entrou em vigor em 2016. Constituída por 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas a alcançar até 2030 por todos os
193 países, está ancorada numa bateria com mais de 200 indicadores que permitem monitorizar o respetivo progresso e sustentar os relatórios anuais.
Os ODS abrangem questões de desenvolvimento social e económico, incluindo pobreza, fome, saúde, educação, aquecimento global, igualdade de
género, água, saneamento, energia, urbanização, meio ambiente e justiça social. Os 17 ODS e as respetivas metas estão interligados e têm um caráter
global, isto é, devem ser aplicados universalmente, partilhando-se a responsabilidade pelo seu alcance por todos os países (e não apenas nos países em
desenvolvimento), o que traduz uma evolução face aos 8 Objetivos de Desenvolvimento do Milénio - ODM (2000-2015).
Fonte: https://unric.org/pt/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/, acedido em 30/11/2020.

Numa segunda fase, houve lugar ao debate de ideias e de possíveis soluções para atenuar ou
resolver o(s) problema(s) selecionado(s). Seguiu-se a fase de planeamento e organização da(s)
atividade(s), acionando para o efeito os recursos materiais e imateriais necessários, nomeadamente
em termos de parcerias locais. Por último, passou-se à intervenção nas instituições e nas comunidades
através da realização da(s) atividade(s) e/ou da disseminação do(s) produto(s), estando implícito um
processo de mudanças positivas ocorridas no terreno - Figura 2.
Figura 2 - etapas de trabalho
Figura 1
De um modo geral, os grupos tiveram facilidade em colocar os problemas do quotidiano. Essas
questões fazem parte do universo deles, são problemas que vivenciam todos os dias e, muitas vezes,
não encontram maneiras de evitá-los ou partilhá-los. Além disso, não se limitaram aos problemas que
eles enfrentam, ou seja, procuraram posicionar-se perante questões não só locais mas também
globais, que afetam todos os segmentos da sociedade, tais como a desigualdade, a discriminação e
a degradação do ambiente.

29
Os problemas centrais, alvo da intervenção dos grupos de crianças e jovens dinamizados pelas
entidades parceiras, foram os seguintes: (1) evidência de situações inadequadas/discriminatórias na
sociedade face a pessoas em função da sua nacionalidade, etnia, sexo, religião, origem social e/ou
outras características físicas, mentais ou culturais, que condicionam as suas escolhas e o seu futuro,
ou seja impedem ou limitam a igualdade de oportunidades; (2) Défice de práticas de cidadania/
participação social na vida da comunidade por parte da sociedade civil, que impede uma voz mais
ativa e mais ação na tomada de decisões e na resolução coletiva de problemas locais, com vista à
preservação das boas relações de vizinhança e à qualidade de vida e bem-estar dos habitantes
(bairro, comunidade); (3) Consumo excessivo, falta de hábitos de reciclagem e insuficiente
responsabilidade ambiental na sociedade, que prejudicam a vida marinha e terrestre, provocam
alterações climáticas e afetam negativamente o bem-estar da humanidade.
Estes problemas relacionam-se com dez dos dezassete objetivos de Desenvolvimento Sustentável
2030 (ODS), designadamente Erradicar a Pobreza (obj. 1), Saúde de Qualidade (obj. 3), Educação de
Qualidade (obj. 4), Igualdade de Género (obj. 5), Redução das Desigualdades Sociais (obj. 10),
Cidades e Comunidades Sustentáveis (obj. 11), Ação Climática (Obj. 13), Proteção da Vida Marinha
(obj. 14), Proteção da Vida Terrestre (obj. 15) e Paz, Justiça e Instituições Eficazes (obj. 16). Os ODS[8]
foram tidos em conta desde o início dos trabalhos, pelas entidades parceiras, junto dos respetivos
grupos, conforme referido anteriormente - Figura 3.
Figura 3 - Objetivos do Desenvolvimento

sustentável abordados
[8]Entre 2013 e 2015, o grupo de trabalho interconcelhio Infância e Juventude teve em conta, nas suas atividades, os Objetivos de Desenvolvimento do
Milénio (ODM), que vigoraram entre 2000 e 2015 e antecederam os ODS.

Com a sua capacidade de criatividade, os grupos de crianças e jovens propuseram algumas soluções.
Nesse momento, puderam partilhar com os/as seus/suas colegas impressões e opiniões e vislumbrar
possíveis soluções para o que os preocupava. As soluções apontadas tanto dependiam deles mesmos
como das outras pessoas, assentando na ideia de que influenciar a adoção de comportamentos
responsáveis poderia ajudar a solucionar os problemas sociais.
Assim, foram desenhadas atividades e produtos, inclusive com recurso a formas de expressão
artística, que visaram influenciar a adoção de comportamentos responsáveis e positivos na
comunidade/ sociedade de modo a contribuir para a resolução, ou pelo menos atenuar, dos
problemas identificados, com a devida orientação das equipas técnicas das entidades parceiras. Na
terceira parte deste manual, elencam-se algumas das atividades que foram realizadas em contexto
institucional e comunitário, designadamente: “Semear afetos”, “Casinhas para pássaros”, “Mar e praia
limpos”, “Por Nós e por Eles”, “Jogo dos direitos”, "Diferença e Inclusão Social”, "O que é ser
voluntário?”, "Filosofia para crianças”, "Calendário: Direitos das Crianças" e "João (re)faz a
diferença”.
Participaram nestas atividades cerca de 180 crianças e jovens, com idades compreendidas entre os 1
e os 16 anos, do sexo masculino e do sexo feminino (procurando-se o equilíbrio de género),
provenientes de diversos contextos sociais e familiares[9] e, em alguns casos, crianças
portadoras de deficiência visual. A maioria participou em pelos menos duas das atividades referidas
(e selecionadas para este manual), pois a intervenção de caráter contínuo constituiu uma das
premissas do grupo de trabalho interconcelhio, com vista a produzir mudanças efetivas nos
destinatários. Quanto ao número de participantes por atividade segundo a faixa etária, a Tabela 1
elucida a este respeito.
[9] Importa referir que as crianças e jovens são maioritariamente provenientes de contextos sociais e familiares desfavorecidos (bairros sociais, minorias
étnicas, famílias beneficiárias do Rendimento Social de Inserção (RSI), crianças institucionalizadas). Foram constituídos grupos heterogéneos, anulando
qualquer tipo de segregação.

31
tabela 1 - Participantes por atividade,
segundo faixa etária
No que concerne à avaliação das atividades, foi realizada uma avaliação de processo tendo por base
a perceção das crianças e jovens. Optou-se por técnicas qualitativas, mais frequentemente pela
aplicação pontual de focus group aos diversos grupos de crianças e jovens, permitindo aferir
resultados quanto a alguns indicadores, nomeadamente o nível da satisfação com as atividades (e
sua fundamentação), o nível da satisfação com a relação com as outras crianças, o nível da
satisfação com a relação com os/as técnicos/as (e, ainda, propostas de medidas de melhoria). Em
termos globais, os resultados da avaliação são muito positivos nestes critérios de análise, com
percentagens que oscilam entre os 70% e os 100% de satisfação elevada ou muito elevada.
Foram utilizados instrumentos específicos relativamente a alguns produtos, como é o caso do Jogo
dos direitos. Este implicou a aplicação de um questionário de avaliação de reação aos profissionais/
adultos - professores/as, educadores/as, animadores/as, pais, entre outros/as - que o utilizaram
junto de crianças. Os resultados do tratamento dos dados dos 44 questionários recebidos indicam
que: 100% considerou que o jogo contribuiu para a aprendizagem das crianças sobre os direitos;
95,5% é da opinião de que as crianças mostraram-se satisfeitas com o que aprenderam com o jogo; e
100% pretende aplicar novamente o jogo e o recomenda a outros/as profissionais.
De um modo geral, podemos afirmar que as atividades produziram resultados a três níveis: nas
crianças, nos profissionais envolvidos e nos familiares e comunidade em geral. Primeiro nas crianças,

na medida em que contribuíram para a sua aprendizagem sobre temáticas relacionadas com
cidadania e direitos humanos, o desenvolvimento das suas competências (inter)pessoais e
capacidades de participação social. Em segundo lugar nos/as colaboradores/as das Instituições
Particulares de Solidariedade Social (IPSS), na medida em que contribuíram para a sua capacitação
no que concerne a utilização de novas metodologias (ex. Filosofia para Crianças) nas suas práticas
institucionais. Por último nos familiares e na comunidade em geral, uma vez que as atividades e
produtos realizados pelas crianças promoveram o conhecimento sobre temáticas relacionadas com
cidadania, a mudança de percepções e de comportamentos alicerçados numa maior
responsabilidade individual e coletiva.

33
3 ATIVIDADES EM
CONTEXTO
INSTITUCIONAL E
COMUNITÁRIO
“SEMEAR AFETOS”
Recursos materiais
Sistema áudio para colocar música de fundo; terra para plantas; copos de
iogurte vazios; material para mexer a terra - pás, colheres, pequenos baldes,
taças; plantas para semear (sementes ou suculentas); material de pintura -
cola, marcadores, lápis; recipientes grandes; autocolante com as palavras
“Semear Afetos”.
Descrição
A atividade visa aproximar gerações, fomentando, por via da partilha e da aprendizagem em relação à terra e
às plantas, o respeito mútuo e emoções positivas. Primeiro, as crianças e as pessoas idosas exploram em
conjunto a terra, mexendo, enchendo e esvaziando os recipientes, ajudando-se mutuamente. Depois, cada par –
criança e pessoa idosa - planta as sementes e/ou as suculentas num vaso, no qual colocam posteriormente um
autocolante com as palavras “Semear afetos” e o nome da criança. No final, se assim o entenderem, os
participantes levam o vaso para as suas casas.
Justificação
As atividades entre gerações fomentam momentos de
interconhecimento, contrariando eventuais estereótipos
relativamente às pessoas idosas. A valorização pessoal,
associada às emoções positivas, é fundamental para o equilíbrio
e o bem-estar. As emoções são parte integrante do
desenvolvimento global e, neste sentido, as emoções positivas
conduzem ao bom desenvolvimento emocional das pessoas. É na
infância que se deve desenvolver a capacidade de aprender a
gerir as - boas e más - emoções, a fim de que elas favoreçam a
construção da personalidade e o bem-estar nas diversas fases da
vida. Além disso, o contacto com a terra e as plantas permite

Promover o quê?
reforçar nas crianças o respeito pela natureza.
Trabalho em equipa
Ética
Organização
Dicas e sugestões Adaptabilidade
Utilizar copos de iogurte, em alternativa aos vasos.
Colocar o vaso num espaço adequado, em termos de
luminosidade, para o crescimento da planta. Regá-la
regularmente e observar, em conjunto, o seu crescimento.
Atividade organizada por: Fundação Bomfim, crianças e pessoas idosas.

37
“CASINHAS PARA PÁSSAROS”
Recursos materiais
Materiais reutilizados, como garrafas e garrafões de plástico; folhas, fetos,
musgo, cascas de pinheiro, flores secas, paus; outros complementares e
decorativos.
Descrição
Em contexto de projeto pedagógico de sala (Creche), as crianças manifestam
um significativo interesse pela natureza e pelos animais, em particular pelos
pássaros. Nasce a ideia da construção de casinhas para pássaros. Construídas
pelas crianças, com recurso à reutilização de materiais e a elementos naturais,
as casinhas são colocadas nas árvores da instituição, do parque e/ou da
floresta com a ajuda dos seus familiares. São observadas pelas crianças e seus
familiares pontualmente e à distância, com o objetivo de perceber que
pássaros as escolhem.
Justificação
A atividade permite desenvolver nas crianças o gosto e o
respeito pela natureza e pelos animais, assim como
promover hábitos de reutilização de materiais. Ao envolver
pais e outros familiares, permite sensibilizá-los para a
temática, influenciando a adoção de comportamentos
responsáveis em relação ao ambiente. Por norma, o
contacto com a natureza também potencia emoções
positivas.
Promover o quê?
Dicas e sugestões Trabalho em equipa (assumir um
compromisso comum)
Visitar pontualmente as casinhas de pássaros para
Ética (atuar de forma responsável)
descobrir que pássaros as escolhem, não interferindo
Pensamento criativo
com a dinâmica do ecossistema.
Realizar a atividade antes de iniciar a Primavera.
Atividade organizada por: Associação Gerações, crianças e seus familiares.

“MAR E PRAIA LIMPOS”
Recursos materiais
Marcadores, pincéis, tintas e papel; recipientes para recolher e transportar o
lixo.
Descrição
Durante o verão e em contexto de colónia de férias, as crianças sensibilizam
os veraneantes e banhistas para a adoção de comportamentos responsáveis
em relação à preservação/não poluição do mar e das praias, através de uma
abordagem personalizada e folhetos informativos. Estes são previamente
elaborados nas sessões de trabalho. Recolhem o lixo nas praias contribuindo,
igualmente, para a preservação da vida terrestre e marinha.
Justificação
A proteção do ambiente, inclusive dos mares e dos oceanos,
constitui uma preocupação central nos dias de hoje devido aos
(re)conhecidos efeitos nefastos da poluição sobre todas as
formas de vida e ao seu impacto nos recursos naturais e nas
alterações climáticas. As crianças, por meio da sua iniciativa,
sensibilizam e apelam à responsabilidade de todos/as pelos seus
comportamentos, dando o exemplo. A atividade permite o
desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva no que
concerne a proteção do ambiente.
Promover o quê?
Dicas e sugestões
Trabalho em equipa (assumir um
Utilizar materiais recicláveis na elaboração do folheto de
compromisso comum)
informação/ sensibilização.
Ética (atuar de forma responsável)
Utilizar luvas na recolha do lixo.
Tomada de decisões e organização
Separar o lixo e colocá-lo devidamente no Ecoponto, se for
passível de ser reciclado.
Atividade organizada por: Associação Gerações e crianças.

39
“POR NÓS E POR ELES”
Recursos materiais
Papel cenário; tintas; pincéis; computadores; impressora;
lápis e borracha.
Descrição
A atividade surge da necessidade de sensibilizar os/as moradores/as do complexo habitacional para cuidados
a ter com os animais de estimação (ex. cães), relativamente à higiene destes e dos espaços comuns e com o
ruído (principalmente durante o período noturno) que afetam negativamente as relações de vizinhança. De
modo a influenciar a adoção de novos comportamentos, os/as jovens desenham um plano de ação e
comunicam-no ao presidente da Associação de Moradores e ao vereador da Câmara Municipal, mediante todo
um processo de apoio por parte da equipa técnica. Procedem à elaboração, afixação e distribuição de
cartazes e de folhetos informativos, sensibilizando os/as moradores/as, e à colocação de caixotes específicos
para os dejetos dos animais.
Justificação
Os/as jovens desempenham um papel ativo ao delinear e
propor uma atividade para a resolução deste(s) problema(s)
que afeta(m) os/as habitantes do complexo, com o apoio
da equipa técnica. Estimular os/as mais jovens para a
reflexão demonstra-lhes que, através da sua tomada de
iniciativa sobre os desígnios da comunidade e por meio da
sua ação, são capazes de mudar e melhorar a realidade Promover o quê?

que os envolve. Resiliência e resolução de problemas
Tomada de decisões e capacidade
de organização
Dicas e sugestões Pensamento crítico e criativo
Competências de comunicação e de
Realizar sessões de brainstorming para o surgimento e o
trabalho em equipa
debate de ideias com os/as jovens.
Apoiar os/as jovens no desenho do plano de ação.
Envolver os/as decisores locais na dinâmica e
prossecução das atividades.
Atividade organizada por: Associação de Moradores das Lameiras, Projeto Eurobairro Underground E7G,
Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão e jovens do Complexo Habitacional das Lameiras.

“JOGO DOS DIREITOS”
Recursos materiais
Reprodução gráfica dos materiais - cartões, tabuleiro, ficha
técnica e regras do jogo disponíveis em:
https://www.eapn.pt/documento/605/o-jogo-dos-direitos
Peões e dado; Declaração Universal dos Direitos Humanos e
Convenção sobre os Direitos da Criança (para consulta).
Descrição
O Jogo dos Direitos é um jogo didático de tabuleiro elaborado a partir do contributo de mais de meia centena
de crianças. É constituído por um tabuleiro, 88 cartões de perguntas, 14 cartões “surpresa”, 6 peões e 1 dado. A
elaboração dos cartões de perguntas conta com a participação das crianças, através de sessões dinamizadas
pelos respetivos parceiros. Este jogo visa ensinar às crianças, a partir dos 6 anos, os seus direitos e deveres,
enquanto cidadãos/ãs, de forma simultaneamente pedagógica e lúdica. Para tal, baseia-se na Convenção
sobre os Direitos da Criança e na Declaração Universal dos Direitos Humanos. O Jogo pode ser utilizado em
diversos contextos sociais e educativos, nomeadamente em escolas. Foi apresentado numa iniciativa aberta ao
público e divulgado na imprensa local.
Justificação
O jogo promove a aprendizagem sobre os direitos humanos/ das
crianças, o desenvolvimento de valores e comportamentos
associados à cidadania (solidariedade, tolerância, respeito,
responsabilidade individual e coletiva, etc.) e de competências
(inter)pessoais. Também apresenta resultados positivos na
população adulta – pais, profissionais dos setores Social e da
Educação, comunidade – ao nível do conhecimento sobre os
direitos humanos e da promoção de valores e de

Promover o quê?
comportamentos inclusivos. Ética (Princípios)
Comunicação e trabalho em equipa
(partilha de conhecimento; respeito

Dicas e sugestões
pelas diferentes opiniões)
Mediar o jogo por parte de um/a adulto/a, pelo menos nas
Pensamento crítico e criativo
primeiras vezes que as crianças o jogam.
Adaptação a ambientes multiculturais
Visualizar previamente o vídeo sobre a apresentação do jogo,
(respeito pela diferença, sem
disponível em:
preconceitos)
https://www.youtube.com/watch?v=2KPsedeO0yY
Atividade organizada por: ACAPO – Delegação de Braga, Associação de Fomento Amarense - RLIS,
Associação Gerações, Associação de Moradores das Lameiras Associação Valoriza - CLDS 3G Valor Humano,
Centro Cultural e Social de Santo Adrião - Projeto T3tris E6G, EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga,
Fundação Bomfim e Universidade do Minho - CIEC.

41
"DIFERENÇA E INCLUSÃO SOCIAL”
Recursos materiais
Computador; Projetor; Colunas de som (se necessário); Vídeo sobre
exclusão social (ver dicas e sugestões, abaixo); Cola (sticks); Lápis e
marcadores de cor; Bonecos em papel (diversos, em formato e cor);
Folhas A3 (Recinto escolar); Ficha “Cada pessoa é especial….”
Descrição
A atividade procura sensibilizar e promover os valores do respeito e da tolerância pelas diferenças culturais,
mentais e/ou físicas, para a adoção de comportamentos inclusivos, isto é não discriminatórios no contexto das
relações interpessoais entre pares/ de grupo. Realizada em contexto de sala, inicia com uma breve abordagem
ao tema, a visualização do vídeo sobre exclusão social e a discussão conjunta sobre os conteúdos do mesmo.
Segue-se a realização dos trabalhos individuais, ou seja as colagens dos bonecos - com diferentes formas,
fazendo alusão a diferenças físicas, étnicas e culturais - na folha A3 que representa o recinto escolar. Realiza-
se um debate em grupo e, por último, é aplicada uma ficha individual na qual cada criança completa a fase
“Cada pessoa é especial…..”.
Justificação
A forma como as crianças distribuem e colam os bonecos no
recinto escolar permite identificar as perceções que têm acerca
das diferenças e, assim, proceder à desconstrução de eventuais
estereótipos negativos que possam ter em relação à
nacionalidade, cor, sexo ou quaisquer outras características
físicas, mentais e/ou culturais. Esta desconstrução cabe, em
particular, ao/à dinamizador/a ou educador/a que possui
competências técnicas e pedagógicas para o efeito. A atividade
contribui para combater a discriminação entre pares.

Promover o quê?
Adaptação a ambientes
multiculturais (Respeito pela

Dicas e sugestões
diferença, sem preconceitos)
Optar por vídeos disponíveis na Internet/ em sites Educativos.
Pensamento crítico
Por exemplo:
Ética
- "Todos Diferentes, Todos Especiais"
https://youtu.be/Zz7U-Co7yQw
- "Somos todos diferentes e todos iguais!"
https://youtu.be/3jIuhdktf24
Atividade organizada por: EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga, Associação Vicentina e EB1 do Bairro da
Misericórdia

"O QUE É SER VOLUNTÁRIO?”
Recursos materiais
Computador; Projetor; Quadro; Marcadores; Papel e canetas.
Descrição
Consiste na realização de sessões de partilha de conhecimentos e de experiências de voluntariado junto das
crianças, associando esta temática às questões da cidadania. Nas diversas ações, em contexto de sala,
conta-se com a presença de voluntários/as internacionais que relatam as suas experiências em África. As
crianças percebem que existem diferentes realidades e que muitas famílias e crianças não têm acesso às
condições básicas de vida, à habitação condigna, à educação, à saúde, (etc.), vivendo em condições muito
dificeís. Conta com a colaboração de uma ONG na dinamização das sessões.
Justificação
Através de dinâmicas participativas, as crianças percebem a
importância do papel dos/as voluntários/as nos contextos e
comunidades mais pobres e excluídas. Reconhecem que um
mundo com maior equilíbrio na distribuição de recursos e maior
responsabilização de todos/as os/as cidadãos/ãs pelos
problemas sociais é tendencialmente mais igualitário e justo.
Promover o quê?
Organização e gestão do tempo
Dicas e sugestões Flexibilidade e adaptabilidade
Ética
Optar por metodologias participativas que promovem a
Trabalho em equipa
reflexão e o debate.
Visualizar um vídeo sobre voluntariado, antes do debate.
Envolver a participação de voluntários/as, através do
testemunho das suas experiências.
Atividade organizada por: EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga, Associação de Moradores das Lameiras,
Associação de Fomento Amarense, Centro Cultural Santo Adrião (projeto T3tris), Centro Escolar D. Gualdim
Pais, EB1 do Fujacal e ONG Sopro.

43
"FILOSOFIA PARA CRIANÇAS”
Recursos materiais
Narrativa (e Manual de apoio ao facilitador/a) da “Pimpa”, especificamente
destinada a faixa etária dos 8 aos 12 anos; quadro ou flip-chart; marcadores.
Descrição
A Filosofia para Crianças foi originalmente desenvolvida por Matthew Lipman e
Anne Sharp nos Estados Unidos da América no final dos anos sessenta, na
Universidade de Columbia. É um programa pedagógico que visa desenvolver o
raciocínio e o pensamento em geral, assim como a capacidade de verbalização
do pensamento e dos modos de comunicação e confronto de ideias. É dada ênfase à auto-aprendizagem pela
discussão. Após um período de formação dos/as colaboradores/as ou dinamizadores/as das entidades
envolvidas, realizam-se as múltiplas sessões com os pequenos grupos de crianças, com recurso à Narrativa
“Pimpa”. Permite trabalhar assuntos como a verdade, o que é urgente, o que é a justiça, os direitos, os deveres,
as necessidades e as regras de conduta. A metodologia obedece a um conjunto de etapas.
Justificação
A metodologia contribui para o desenvolvimento das
capacidades de raciocínio e de pensamento lógico das crianças,
bem como dos seus valores éticos e comportamentos cívicos –
participação, deveres e direitos, entre outros. Quanto às
entidades envolvidas, saliente-se o contributo para a
capacitação dos/as colaboradores/as no que concerne a
utilização de uma nova metodologia nas suas práticas
institucionais.
Promover o quê?
Pensamento crítico
Dicas e sugestões Comunicação
Tomada de decisões
Utilizar outras Narrativas existentes de Filosofia para
Flexibilidade e adaptabilidade
Crianças, destinadas a diferentes faixas etárias.
Ética
Atividade organizada por: ACAPO - Delegação de Braga; Associação Cultural e Recreativa de Cabreiros;
Associação de Fomento Amarense; APACI; Associação Gerações; Associação de Moradores Lameiras; Centro
Cultural e Social de Santo Adrião (Projeto T3tris, no âmbito do Programa Escolhas); Centro Social Cultural e
Recreativo Abel Varzim, Centro Social Paroquial de Santa Eulália; EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga e
Fundação Bomfim.

"CALENDÁRIO: DIREITOS DAS CRIANÇAS"
Recursos materiais
Papel; Marcadores; Computador; Projetor e Quadro. Convenção sobre os Direitos da
Criança.
Descrição
Através da realização prévia de sessões de trabalho, dinamizadas pelos/as
colaboradores/as das entidades parceiras com recurso à análise e debate sobre os
artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança, dois grupos de crianças em
Centros Educativos transcrevem para o papel o seu entendimento sobre os direitos,
através de desenhos. Estes são incorporados num Calendário que é reproduzido
numa Gráfica e divulgado junto dos familiares e na comunidade. Este trabalho
implica, por parte das crianças, uma abordagem às quatro categorias de direitos:
sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação.
Justificação
As crianças aprendem os seus direitos e os que assistem outras
crianças, explorando os 54 artigos que compõem a Convenção
sobre os Direitos da Criança. A divulgação do calendário,
elaborado com os desenhos das crianças, permite sensibilizar e
informar pais e outros familiares e a comunidade em geral sobre
os direitos das crianças, com vista a uma maior
consciencialização dos mesmos e à promoção de
comportamentos responsáveis e inclusivos.
Promover o quê?
Ética (princípios)
Dicas e sugestões
Trabalho em equipa
Realizar previamente sessões de reflexão e debate com as
Flexibilidade e adaptabilidade
crianças para uma melhor aprendizagem sobre os direitos.
Adaptação a ambientes
Optar pela venda dos calendários na comunidade, de modo a
multiculturais/ respeito pela diferença
obter a receita necessária para assegurar as despesas com o
design e a reprodução gráfica.
Atividade organizada por: Associação de Fomento Amarense, Associação Valoriza e Centros Escolares de B.
Stª Maria e D. Gualdim Pais.

45
"JOÃO (RE)FAZ A DIFERENÇA”
Recursos materiais
Publicação disponível em:
https://www.eapn.pt/projeto/174/joao-refaz-a-diferenca
Descrição
A história do João é elaborada pelos diversos grupos de crianças, através de
sessões de trabalho dinamizadas pelos parceiros. Cada grupo elabora uma
parte da história, de forma sequencial. Os grupos de crianças refletem sobre as
diferenças relacionadas com as culturas, a pobreza e a deficiência e acerca da
importância da tolerância, da solidariedade e do respeito na relação com os
outros, promovendo-se, assim, o espírito de camaradagem e a boa convivência
em meio escolar. A história apela a valores de ética e de cidadania, retratando
atitudes e a forma como interagimos uns com os outros na sociedade. Faz apelo
à não discriminação, à rejeição de comportamentos negativos e
discriminatórios. O livro foi apresentado numa iniciativa aberta ao público.
Justificação
Com a elaboração da história é possível reforçar a
consciencialização de problemas sociais - exclusão, pobreza,
deficiência e intolerância cultural - bem como estimular a leitura
e a escrita por parte das crianças. A história contribui para a
prevenção de comportamentos discriminatórios e de segregação
entre os mais jovens. Por outro lado, através da sua apresentação
numa iniciativa pública, sensibiliza-se os adultos - familiares e
comunidade em geral - para estas questões e para a adoção de

Promover o quê?
comportamentos inclusivos.
Adaptação a ambientes multiculturais
(respeito pela diferença, sem
preconceitos)
Dicas e sugestões
Realizar sessões de brainstorming com as crianças, de modo
Comunicação e Trabalho em equipa
a promover a reflexão e o debate sobre os conteúdos da
Ética
história.
Organização e gestão do tempo
Adaptabilidade
Atividade organizada por: ACAPO – Delegação de Braga, Associação de Fomento Amarense, Associação
Gerações, Associação de Moradores das Lameiras, Centro Cultural e Social de Santo Adrião (Projeto T3tris E6G),
Centro Social e Paroquial de Santa Eulália, EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga e Fundação Bomfim.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exercício da cidadania infantil inclui todas as formas de participação das crianças na
sociedade, como sujeitos ativos e com direitos. Esta participação implica capacitá-las
desde cedo, para que possam ser sujeitos ativos nas comunidades onde residem e na
sociedade em geral.
A educação para a cidadania possibilita a formação das pessoas, e em particular das mais
novas, para uma visão holística da sociedade e uma atitude mais responsável, em termos
individuais e coletivos. Pais, família, escola, instituições e sociedade em geral devem
(com)partilhar desta educação, uma vez que a formação cívica das crianças deve
desenvolver-se mediante a educação em todos os contextos sociais, responsabilizando as
instituições e a família. Através desta formação, as crianças adquirem competências
pessoais (soft skills) que são fundamentais na construção da sua personalidade e bem-
estar na infância e na adolescência e, mais tarde, na vida adulta, nos mais diversos planos
– pessoal, familiar, social e profissional.
O grupo de trabalho interconcelhio Infância e Juventude realizou a sua intervenção de
forma contínua no tempo, de modo a obterem-se resultados efetivos na capacitação dos
diversos grupos de crianças e jovens abrangidos. Com vista a promover uma consciência
cívica e a adoção de um papel mais ativo na comunidade por parte destes, realizaram-se
diversas atividades em contexto institucional e comunitário. Algumas estão elencadas neste
manual e centram-se nas questões da cidadania, igualdade de oportunidades,
participação social e comunitária e responsabilidade ambiental.
Os resultados deste trabalho verificam-se a vários níveis, isto é na capacitação das
crianças, dos profissionais e colaboradores/as envolvidos/as e dos familiares e da
comunidade em geral. Evidencia-se o desenvolvimento dos conhecimentos e das
competências pessoais das crianças e jovens, nomeadamente no que concerne a
comunicação e trabalho em equipa, a ética, o pensamento crítico e criativo, a resiliência e
resolução de problemas, a tomada de decisões, organização e gestão do tempo e a
adaptação a ambientes multiculturais. Por outro lado, o trabalho realizado
contribuiu para a capacitação dos/as colaboradores/as no que concerne a utilização
de novas metodologias nas suas práticas instituicionais. Por último, através das atividades e

47
dos produtos, realizados pelas crianças e jovens, foi possível promover um maior
conhecimento sobre temáticas relacionadas com cidadania e uma maior consciência
cívica por parte dos familiares e da população em geral, com vista a adoção de
comportamentos responsáveis e inclusivos nas comunidades/ sociedade.
O sentimento de pertença e de identificação com as comunidades, desenvolvido nas
atividades, significou estar mais próximo da comunidade e dos seus problemas, e neste
sentido, sentir-se envolvido e disposto a contribuir para a vida em sociedade. As crianças e
os jovens puderam transmitir as suas impressões, afetos e opiniões sobre os lugares e a
sociedade em que eles estão inseridos. Por meio de sua iniciativa, ação, visibilidade e
presença no espaço institucional e comunitário, eles desenvolveram a sua participação
social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANTES, P. (2011). Para uma Teoria da Socialização. Sociologia, Revista da Faculdade de
Letras da Universidade do Porto, Vol. XXI, 121-139.
ANDRADE, C. R. M. (1997). Confinamento e deriva: Sobre o eclipse do lugar público na
cidade moderna. In C. F. de Souza & S. J. Pesavento (Eds.), Imagens urbanas. Os diversos
olhares na formação do imaginário urbano (pp. 47-103). Porto Alegre, RS: Editora da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
AUDIGIER, F. (2000). Concepts de base et competences-clé pour l´éducation pour à la
citoyenneté démocratique. Strasbourg: Conseil de l`Europe.
BARBOSA, M. (2006). Educar para a cidadania em ambiente escolar: Recontextualização e
redefinição da missão do professor. In BARBOSA, M. (Ed.). Educação do cidadão.
Recontextualização e redefinição (pp. 75-98). Braga: Edições APPACDM.
BOURDIEU, P. (2002). La "juventud" no es más que una palabra. In Sociología y cultura (pp.
163-173). México: Grijalbo, Conaculta.
CARVALHO, J. M. (2004). Cidadania no Brasil: O longo caminho. Rio de Janeiro, RJ:
Civilização Brasileira.
CARVALHO, António Ponces de (2003). Educação básica e cidadania. Ferreira, José da
Silva; Estêvão, Carlos (org.). A construção de uma escola cidadã: público e privado em
educação. Braga: Externato Infante D. Henrique, 37-42.
CASTRO, L.R. (2004). A aventura urbana. Crianças e jovens na cidade do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro: 7 Letras.
CASTRO, L. R. (2001). Subjetividade e cidadania: Um estudo com crianças e jovens em três
cidades brasileiras. Rio de Janeiro, RJ: 7 Letras.

49
CHAWLA, Louise (1997). Growing up in cities. Project report presented at the Urban
Childhood Conference. Trondheim, Noruega.
CRUZ, M. (1997). A formação para a cidadania e as instituições da sociedade civil. Brotéria,
145 (2/3), 195-202.
FIGUEIREDO, C. (2002). Horizontes da educação para a cidadania na educação básica. In
Novas Áreas Curriculares (pp. 41-66). Lisboa: Ministério da Educação.
FONSECA, António Manuel (2001). Educar para a cidadania: motivações, princípios e
metodologias. Porto: Porto Editora.
FOUCAULT, Michel (1993). Vigiar e punir (10 ª ed.). Petrópolis: Vozes.
JANS, M. (2004). Children as citizens: towards a contemporary notion of child participation.
Childhood, 11(1), 27-44.
LINZ, J.; STEPAN, A. (1999). A Transição e Consolidação da Democracia. São Paulo: Editora
Paz e Terra.
MARQUES, R. (1998). Educação Cívica e desenvolvimento pessoal e social – objetivos,
conteúdos e métodos. (4 ª ed.) Lisboa: Texto Editora
MARSHALL, T. (1977). Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar (Trad. Meton
Porto Gadelha).
NOGUEIRA, C. & SILVA, I. (2001). Cidadania – construção de novas práticas em contexto
educativo. Porto: Edições ASA.
PINHEIRO, A. A. (2001). A criança e o adolescente como sujeitos de direitos: emergência e
consolidação de uma representação social no Brasil. In Castro, Lúcia R. (Org.) Crianças e
jovens na construção da cultura. (pp.47-68). Rio de Janeiro: NAU.

PINTO, A. (2010). Participação e Cidadania: Memória dos forúns infanto-juvenis de Aveiro.
Dissertação em Mestrado em Ciências da Educação - Educação Social e Intervenção
Comunitária. Universidade de Aveiro
RIOS, J.A. (1987). A participação. In Silva, B. (Coord.). Dicionário de Ciências Sociais. 2 ª Ed.
(pp. 869-870) Rio de Janeiro: Editora da FGV
SARMENTO, M. J., Fernandes, N., & Tomás, C. (2007). Políticas públicas e participação
infantil. Educação, Sociedade & Culturas, 25, 183-206.
TRILLA, J. & NOVELLA, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. OEI -
Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación, 26.
WINTERSBERGER, H. (1996). Children in Modern Societies: Rights, Policies, Citizenship. Em
Behera, Deepak K. & Pfeffer, Georg. (Ed.) Childhood and Complex Order. (pp. 144-167).
Delhi: Manak.

51

Manual

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Manual

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MANUAL DE ATIVIDADES DE

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

(1) EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga

(2) Fundação Bomfim

(3) Associação Gerações

(4) Associação de Moradores das Lameiras

EAPN Portugal/ Núcleo Distrital de Braga

Título: Manual de Atividades de Educação para a Cidadania em Contexto Institucional e Comunitário

Edição: EAPN – Rede Europeia Anti-Pobreza/ Portugal

º 34, 1º Esq. – 4700-251 Braga

Tel.: 253 331 001 | E-mail: [email protected]

Design gráfico: Rita Roque

Data de edição: Novembro de 2020

1. Educação para a cidadania: Breve enquadramento teórico................................................9

2. Uma Experiência de trabalho de cidadania e participação social...................................25

3. Atividades em contexto institucional e comunitário...........................................................35

para a (in)formação e conscientização dos/as cidadãos/ãs acerca dos problemas sociais e

Baseado nesta premissa, o manual que se apresenta resulta do conhecimento e da

experiência adquirida através da realização de atividades de participação das crianças em

contexto institucional e comunitário, no âmbito do grupo de trabalho interconcelhio

com entidades associadas e parceiras, designadamente a ACAPO – Delegação de Braga, a

Associação de Fomento Amarense, a Associação Gerações, a Associação de Moradores

organizacional e surgiu com a intenção de reforçar as respostas dirigidas aos destinatários

das instituições, principalmente às crianças e aos jovens provenientes de contextos

familiares e sociais desfavorecidos, com vista ao desenvolvimento de conhecimentos e

junto da população mais carenciada, com vista a dar resposta às necessidades

identificadas no seu trabalho quotidiano, e que podem ser satisfeitas através de

metodologias de participação das crianças e jovens e da dinamização de parcerias locais.

MANUAL DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

inicial, consistiu na formação de profissionais e na implementação e desenvolvimento da

metodologia “Filosofia para crianças” nas instituições abrangidas e, posteriormente, na

criação da história infantil “João (re)faz a diferença” e na construção de um jogo

pedagógico de tabuleiro sobre os direitos – “Jogo dos Direitos”. Dando continuidade ao

trabalho no âmbito da promoção da educação para a cidadania, realizaram-se outras

atividades com vista ao desenvolvimento de competências de participação das crianças

nas comunidades onde residem.

Assim, entendeu-se pertinente a elaboração de um manual, com uma vertente

simultaneamente teórica e prática, que possibilitasse dar a conhecer uma experiência de

trabalho em rede, no domínio da promoção da cidadania e participação social e na

comunidade, em particular por parte de crianças e jovens.

A presente publicação divide-se em três partes. Na primeira parte, é abordado o conceito

de educação para a cidadania, relacionando os termos cidadania, direitos humanos,

participação social e participação e intervenção na comunidade. Na segunda parte, é

apresentada a experiência do grupo de trabalho interconcelhio Infância e Juventude no

âmbito da promoção da cidadania e participação nas instituições e comunidades. Na

terceira parte, refletindo o caráter prático desde manual, elenca-se um conjunto de

propostas de atividades realizadas no âmbito desta experiência de trabalho em grupo, com

vista à promoção da educação para a cidadania, que poderão ser desenvolvidas em

contexto institucional e comunitário.

MANUAL DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

cidadania, direitos humanos e participação social e na comunidade. Estes

conceitos estão estreitamente ligados entre si, na medida em que a cidadania

pressupõe a prática dos direitos e deveres e uma participação consciente e

responsável dos indivíduos nos desígnios da comunidade/ sociedade, num

determinado Estado ou país.

com o objetivo de alcançar o pleno desenvolvimento da sua sociedade. À medida que os

decisões e a elaboração de planos para o cumprimento de regras e normas, levando os

família, a escola e as organizações para o fazerem. É na família que a criança tem um

MANUAL DE ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Mas existem constrangimentos que condicionam a transmissão de conceitos e valores