Modelo Conexionista1

Getting to know a language is an act of cognition par excellence.

Nick Ellis

O
conexionismo se insere no grupo das abordagens que procuram
explicar a ASL pelo viés da cognição, ou seja, “em termos de
representações mentais e processamento de informação” e que
rejeitam a modularidade da linguagem e o inatismo (Ellis, 1999). Essas teorias têm
como suporte a lingüística cognitiva que vê a língua como fruto da experiência humana
(a língua se constrói pelo uso e não por princípios inatos) e não separa a linguagem dos
outros tipos de cognição, como o que envolve a visão, por exemplo.

1. O conexionismo

O conexionismo estuda a mente por uma perspectiva computacional, isto é, tenta

descrever o processamento cognitivo à semelhança de um computador – os dados que
alimentam a mente (input ou dados de entrada), seu processamento (dados ocultos) e o
produto ou output (dados de saída). Mellon (2004) explica que o conexionismo assume
que a aprendizagem é uma conseqüência de conexões repetidas da rede neural e se
caracterizaria por mudanças de padrões dessas conexões. Segundo Gasser (1990, p.179),
“nos modelos conexionistas, todo conhecimento é incorporado a uma rede de unidades
de processamento simples através de conexões que são fortalecidas ou enfraquecidas em
resposta às regularidades de padrões de input”.
Ferreira Júnior (2005, p.238) descreve uma rede conexionista da seguinte forma:

Uma rede conexionista é formada, basicamente, por unidades

(numa analogia com nossos neurônios) interligadas umas às
outras através de conexões (analogia com sinapses), um enfoque,
portanto, fortemente apoiado na neurofisiologia humana. O
processamento dessa rede é totalmente distribuído e em paralelo
(daí o termo sinônimo de rede PDP, ou seja, processamento
distribuído em paralelo). Modelos conexionistas, com uma
arquitetura interna como a descrita acima, são construídos na

1
A elaboração desse capítulo contou com sugestões bibliográficas preciosas de meu colega Fábio Alves,
estudioso do conexionismo na UFMG.
 forma de programas de computador. Uma vez em funcionamento,
o sistema estabelece processos de regulação entre as unidades que
compõem a rede (na forma de ajuste das forças/pesos de
conexão), provocando, assim, a estruturação do sistema. O
‘conhecimento’ da rede está justamente nas forças/pesos definidos
localmente entre as unidades (i.e., através da constante ativação
ou inibição destas). Assim, surge um desempenho baseado em
padrões de ativação entre unidades da rede, padrões estes que
estabelecem configurações específicas a cada ativação.

Para esse mesmo autor (FERREIRA, 2007), há fortes semelhanças entre a

explicação conexionista da ASL e a teoria da interlíngua, proposta por Selinker (1996).
Diz ele:
As redes são mais sensíveis a erros no início da aprendizagem. À
medida que o treinamento avança, as ativações das unidades são
alargadas (em termos de variação e tolerância). Ou seja, vão do
centro para os extremos (em escala). Isso diminui a velocidade da
aprendizagem e, em última instância, gera o que chamamos em
ASL de “fossilização” (ou seja, exemplos positivos não mais
afetam a interlíngua ou o sistema). (FERREIRA, p. 229)

O conexionismo rejeita a hipótese da linguagem como uma faculdade inata e,

assim como o behaviorismo, defende o associacionismo que postula que a
aprendizagem é fruto de associações entre informações. Segundo Ellis (1999, p. 29),
“parece mais provável que as regularidades emerjam como abstrações das regularidades
nos exemplares do input (tanto lingüístico como perceptual)”. Ele afirma, ainda, que
aprendemos a língua através de seu uso e que “tanto na aprendizagem como na análise
teórica a língua não pode ser separada de sua função” (p.30), pois necessitamos de
“situações comunicativas, naturalísticas e funcionais para a aprendizagem”.
A respeito do inatismo, Elman et al (1996) consideram que existem
comportamentos universais, mas isso não significa que estão diretamente contidos nos
genes. Eles afirmam que “é importante distinguir entre mecanismos inatos do conteúdo
inato” (p.359) e que não existem conhecimentos inatos, mas conexões sinápticas no
cérebro de onde emerge o desenvolvimento2, entendido como mudança em uma direção
positiva. O que é inato para Elman et al (1996) são os mecanismos neurais capazes de
implementar conhecimentos, como a gramática, por exemplo. “O conhecimento em si,
no entanto, não é inato e requereria interações apropriadas para se desenvolver” (p.364).

2
Elman (1999, p.2) define desenvolvimento como um processo que pode ocorrer em níveis múltiplos
(nível aqui é entendido em um sentido heterárquico em vez de hierárquico) nos quais processos em níveis
diferentes podem interagir.
 No conexionismo, a aprendizagem de uma língua é entendida como o
processamento dos dados da experiência, ou, no dizer de Ferreira (2007, p. 229), como
resultado de “um processo de regularização de insumo e estabelecimento de padrões de
base estatístico-probabilística”.
Na visão de Elman (1999, p. 16), a linguagem é vista como um comportamento
novo que emerge da interação sinergética entre elementos biológicos e elementos da
experiência. No caso da segunda língua, “as unidades lingüísticas e suas restrições
emergiriam gradualmente em resposta a estruturas recorrentes encontradas no input, em
uma forma que é afetada pelas estruturas, significados e restrições da primeira língua”
(MELLON, 2004, p.133).
Mellon (2004, p.133) acrescenta que “uma conseqüência da abordagem
conexionista é o pressuposto de que os aprendizes individuais podem ter representações
únicas, dependendo da natureza do input recebido e de sua primeira língua, dentre
outros fatores”. O conexionismo explica essas variações como resultantes de conexões
mais fortes ou mais fracas. Como explicam Mitchell e Myles (2004, p. 121),
a mente humana está predisposta a buscar associações entre
elementos e a criar elos entre eles. Esses elos tornam-se mais
fortes à medida que se tornam recorrentes e se transformam em
parte de uma rede maior quando as conexões entre os elementos
se tornam mais numerosos. Quando aplicado à aprendizagem de
língua, o conexionismo postula que os aprendizes são sensíveis às
regularidades no input lingüístico.

Os modelos conexionistas, segundo Waring (1996) compartilham as seguintes

características:
1. As arquiteturas conexionistas são baseadas na arquitetura do cérebro,
2. Em vez de usar termos como sinapses e neurônios, os modelos usam
os conceitos de nós e redes. Os nós são interconectados para formar
uma rede de interconexões e cada nó pode estar conectado a
diferentes redes.
3. O conhecimento é armazenado nessas interconexões e é associado
com outros conhecimentos contidos em uma rede e também em
outras redes, por isso a relação com o associacionismo.
Segundo Ellis (2003, p. 85), “as abordagens conexionistas sobre aquisição de
língua investigam as representações que podem surgir quando mecanismos simples de
aprendizagem são expostos à evidência de linguagem complexa”. Ellis (1999 e 2003) vê
várias vantagens na proposta conexionista. Dentre elas, destaco: a inspiração no sistema
neural; uma representação distribuída e controlada; a emergência das representações em
oposição ao inatismo; aprendizagem não linear; não distinção entre representação e
aprendizagem; representações graduais, distribuídas e não estáticas; e generalização e
transferência como produtos naturais da aprendizagem.
No que diz respeito à ASL, uma observação importante é feita por Ellis (2007)
que ressalta que “[N]osso aparato neural é altamente plástico no seu estado inicial”
(p.82), mas “o estado inicial da ASL não é mais um sistema plástico; é um estado que
já está sintonizado e comprometido com a L1” (p.83). Em vista disso “formas de baixa
saliência podem ser bloqueadas por experiência anterior da L1, e todo o input extra no
mundo pode não ocasionar desenvolvimento” (p.84).

2. A pesquisa conexionista em ASL

Segundo Ellis (1999, p. 28), “[A]s abordagens conexionistas investigam as

representações que podem resultar quando mecanismos simples de aprendizagem são
expostos a evidências complexas da linguagem. Para Plunkett (1998, p.97), “[o]
principal objetivo da pesquisa conexionista é identificar a natureza dos mecanismos dos
processos fonológicos, semânticos e gramaticais”. Algumas pesquisas nessa
perspectiva “testam suas hipóteses, desenvolvendo modelos computacionais análogos às
redes neurais que se estabelecem na mente humana como o local de aprendizagem”
(MITCHELL e MYLES, 2004, p.123).
A experiência da aprendizagem é testada com computadores em modelos
compostos por neurônios artificiais que são alimentados com input semelhante ao
recebido pelo ser humano e suas respostas, ou output, são comparadas com o
comportamento humano. Conforme explica Poersch (2004, p. 442),

Enquanto a modelagem simbólica, realizada em computadores

digitais, objetiva modelar a mente como um processador de
símbolos, o conexionismo (processador de distribuição em
paralelo) tem uma origem diferente: procura projetar
computadores inspirados no cérebro. O número de neurônios que
integram uma determinada rede neural está intimamente ligado ao
algoritmo de aprendizagem utilizado para treinar a rede. Todos os
algoritmos estão estruturados em três camadas: uma camada de
neurônios de entrada liga-se a uma camada de neurônios de saída.
 Entre essas duas camadas existem as unidades intermediárias,
responsáveis pelo processo de aprendizagem da rede

Poersch (2004, p.451) explica que “as redes aprendem, alterando a força das conexões
como resposta à atividade neural” e que “a repetição de experiências de aprendizagem
ocasiona um incremento na força das conexões”. Esse fenômeno é demonstrado no
famoso estudo de Rumelhart e McClelland (1986), intitulado Processamento
Distribuído Paralelo.

2.1. Processamento Distribuído Paralelo

Larsen-Freeman e Long (1994) consideram que, dentre os modelos

conexionistas, o do Processamento Distribuído Paralelo desperta interesse especial.
Esse modelo foi desenvolvido por McClelland, Rumelhart e o grupo de pesquisa PDP
(Paralell Distributed Processing), em 1986. Segundo esse modelo, as informações não
são armazenadas em um único lugar do cérebro, mas são distribuídas pelas várias
camadas do cérebro que servem a certas funções lingüísticas e não-lingüísticas
(WARING, 1996).
Rumelhart et al (1986, p.8) conceituam uma rede de processamento distribuído
paralelo como “uma rede restrita em que algumas unidades representam um tipo de
hipótese (ex. algum traço semântico, visual ou acústico está presente no input) e cada
conexão representa restrições entre as hipóteses”. Dependendo das restrições, teremos
conexões positivas ou negativas. Assim, se se espera que um aspecto X esteja presente
sempre que temos Y, teremos uma conexão positiva, mas se a expectativa for que X
esteja ausente, temos uma conexão negativa.
Outro conceito importante no modelo é o de esquemas (schemata) definido pelos
autores como “estruturas de dados que representam os conceitos genéricos armazenados
na memória. Há esquemas para conceitos generalizados subjacentes aos objetos,
situações, eventos, seqüências de eventos, ações e seqüências de ações”. Rumelhart et al
acrescentam que esquemas seriam como “modelos do mundo exterior” (p.18). Eles
alertam que o conceito deles de esquemas difere do conceito convencional porque não
defendem que os esquemas estão armazenados na memória. Para eles, os esquemas são
“um conjunto de conexões fortes que, quando ativadas, trazem implicitamente a
habilidade para gerar estados que correspondem aos esquemas instanciados” (p.21).
Eles advogam que essa diferença é importante para entendermos a aprendizagem, pois
esta acontece através do “ajustamento da força da conexão” (p.21).
Rumelhart et al (1986) afirmam que as propriedades dos esquemas,
desenvolvidas por Rumelhart e Ortony (1997), apresentam determinadas características
tais como variação3 e encaixamento. Há partes fixas e outras variáveis e um esquema
pode estar encaixado em outro maior, como em uma estrutura de arbórea. Como
exemplo de traço variável, os autores citam o tamanho no esquema que possuímos sobre
um quarto, banheiro ou cozinha. Podemos pensar em quartos grande, médios ou
pequenos, por exemplo. Cada um desses esquemas pode estar encaixado em um
esquema maior de uma casa. O mesmo acontece com outros tipos de esquema.
Os esquemas são também processos ativos, pois são “um tipo de elemento
orgânico que cresce e se preenche dentro de seu ambiente” (p. 36). São, ainda,
dispositivos de reconhecimento “cujo processamento tem por objetivo avaliar a sua
adequação (their goodness-of-fit) aos dados que estão sendo processados” (p.36).
O processamento mental no modelo PPD acontece de forma paralela e os
processos longos são seriais, isto é, há uma seqüência de processamento de
informações. As propriedades das redes emergem da interação entre os vários
elementos. McClelland e Rumelhart (1986) defendem um modelo de memória
distribuída que extrai regularidades de um conjunto de experiências e que é sensível aos
detalhes de eventos específicos.
Em um estudo sobre a aprendizagem do passado verbal, Rumelhart e
McClelland (1986) procuram demonstrar que a aprendizagem de língua não é baseada
em um sistema de regras inatas, mas na força das conexões entre as unidades de input e
output. Eles levantam a hipótese de que, assim como acontece com uma colméia, a
linguagem pode ser explicada por uma regra, mas o mecanismo que produz essa regra
não contém nenhuma afirmação sobre essa regra. Assim, um mecanismo sem
representação explícita de regras pode processar a língua e fazer julgamentos sobre
gramaticalidade.
Rumelhart e McClelland (1986) observaram que há uma seqüência de três
estágios na aquisição do tempo passado por crianças. No estágio 1, as crianças usam
poucos verbos no passado, a maioria irregular, e tendem a usar as formas corretas. Eles

3
No modelo PPD, Rumelhart et all (1986) optam por propor que “todos os aspectos dos esquemas são
variáveis e que alguns simplesmente sofrem mais restrições que outros” (p. 37).
apresentam um exemplo de uma seqüência possível nesse estágio, com 7 verbos, sendo
que apenas 2 são regulares: came, got, gave, looked, needed, took e went. No estágio 2,
as crianças usam mais verbos, a maioria regular, e isso faz com que eles gerem uma
regra para o passado. As crianças tendem a usar o -ed para formar passado com
palavras inventadas e até mesmo para verbos que usavam de forma correta no primeiro
estágio, gerando, por exemplo comed /K^md/, em um processo de super generalização
No estágio 3, coexistem tanto as formas regulares como as irregulares.
Rumelhart e McClelland (1986) desenvolveram um modelo no computador, com
base em estruturas associativas, para simular a aprendizagem do passado regular versus
o passado irregular em inglês. Eles simularam um modelo, incluindo os 3 estágios
observados na aprendizagem do passado por crianças, e comprovaram que, de forma
semelhante às crianças, o sistema aprendeu a morfologia do passado verbal.
Eles explicam que, ao final da experiência, o computador fez generalizações a
partir dos exemplos estocados de forma muito semelhante à aprendizagem do passado
por crianças.
Nosso modelo, como ocorre com as crianças, mostra, mais tarde
na aprendizagem, uma proporção relativamente maior de passado
regular (-ed). Como os aprendizes de inglês, algumas vezes geram
formas do passado para verbos novos que demonstram
sensibilidade tanto ás sub-regularidades do inglês quanto às
maiores regularidades. Assim, o passado de cring pode algumas
vezes aparecer como crang ou crung. Resumindo, nosso modelo
de aprendizagem dá conta de todas as características principais da
aquisição da morfologia do passado em inglês. (p.266)

Os autores entendem que o sistema consegue generalizar porque as associações

são armazenadas na rede e a sobreposição de estruturas semelhantes atua como reforço
mútuo, fazendo com que essas regularidades possibilitem a generalização. Além disso,
o sistema é capaz de responder, adequadamente, tanto aos mesmos verbos do
treinamento quanto a verbos que ele não havia visto antes. “A rede meramente reflete as
estatísticas das representações características das formas verbais” (p. 267).
Em síntese, o PPD defende que a aprendizagem tem por base o processamento
do input e que seus resultados dependem do fortalecimento ou enfraquecimento das
conexões em redes neurais complexas em função da freqüência de estímulos e
respostas. Ao contrário da linearidade do behaviorismo, o conexionismo prevê que
vários processamentos podem acontecer de forma paralela ou simultânea e o
conhecimento é distribuído entre as várias interconexões. Assim as atividades de
aprendizagem não se realizam em etapas seqüenciadas, mas de forma paralela,
acontecendo simultaneamente em vários locais do cérebro.

2.2. Outros estudos

Outra contribuição ao conexionismo para a ASL é o estudo de Sokolik (1990)

que justifica o porquê de os adultos não serem melhores aprendizes de segunda língua
do que as crianças, apesar de terem habilidades superiores às das crianças. Isso é
chamado no estudo de o paradoxo da aprendizagem de língua pelo adulto. A explicação
estaria no fato de o cérebro adulto ser menos plástico do que o cérebro infantil, havendo
uma redução nas modificações das conexões entre os neurônios. Segundo Jasdzewski
(1998, p. 9), “uma vez que uma rede é treinada, torna-se mais difícil modificá-la”
Outros exemplos são citados por Mitchell e Myles (2004), tais como Sokolik e
Smith (1992) e Ellis e Schmidt (1997). Sokolik e Smith (1992) desenvolveram um tipo
de rede conexionista no computador que aprendeu a identificar o gênero de um conjunto
de palavras em francês com base nas regularidades ‘observada’ no input. Já Ellis e
Schmidt (1997), usando uma língua artificial, em laboratório, investigaram a aquisição
de plural regular e irregular.
Outro exemplo é o estudo de Haskell, Macdonald e Seidenberg (2003) que usou
modelagem em computador, análise de corpus e estudos comportamentais para
investigar o plural de substantivos compostos do tipo mice-eater em oposição a formas
não gramaticais como *rats-eater. Essas formas são, geralmente, utilizadas como forte
evidência da existência de mecanismos inatos, mas os autores concluíram que as
restrições envolvendo regra versus exceções são, de fato, aprendidas.
A teoria defendida por Haskell, Macdonald e Seidenberg (2003, p.158) “assume
que as crianças empregam capacidades cognitivas e perceptuais poderosas na
aprendizagem de língua e que essas capacidades envolvem a codificação de
regularidades estatísticas presentes no input”.
Esses três exemplos comprovariam que a aprendizagem ocorre com a repetição
de associações que fortalecem as interconexões entre os nós. Mitchell e Myles (2004,
p.124) afirmam que é importante lembrar que o aprendiz não extrai regras e depois as
aplicam, mas, simplesmente registram padrões associativos que se fortalecem com o
uso.
 No Brasil, Poersch (2004) cita uma simulação para um estudo sobre a aquisição
de construções passivas, realizado no Centro de Pesquisas Lingüísticas da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Nesse estudo, à semelhança da
pesquisa de Rumelhart e McClelland (1986), Gabriel (2001) testou a produção e a
compreensão de 300 falantes monolíngües, adultos e crianças, de português e de inglês.
A partir dos resultados como os humanos, simulou a aquisição de mesmo fenômeno no
computador, comprovando que o modelo computacional foi capaz de aprender as
informações sobre a passiva.

3. Críticas ao modelo

O conexionismo é associado ao behaviorismo e ao associacionismo recebendo

críticas semelhantes. Ellis (2007, p. 85) lista algumas dessas críticas que ele classifica
como mal entendidos. São elas:
o conexionismo é um novo behaviorismo, os modelos
conexionistas não conseguem explicar a criatividade e não dão
atenção à representação interna, negam a influência de fatores
sociais, ou aspectos motivacionais, ou, paradoxicalmente – as
crenças dos aprendizes, desejos, ou experiências de aprendizagem
da língua na ASL.

Para Ellis, o problema está em focar em uma parte do todo em vez de ver as partes em
interação o que ampliaria a nossa visão do fenômeno. Ellis aconselha a adoção de uma
perspectiva de sistemas complexos que “veja a ASL como um processo dinâmico no
qual as regularidades e o sistema emergem da interação das pessoas, seus eus
conscientes, e seus cérebros, usando a língua em suas sociedades, culturas, e mundo”
(p.85).
Mellon (2004) afirma que um ponto fraco do modelo conexionista é a não
inclusão de representações lingüísticas complexas. Esse mesmo aspecto é visto como
ponto positivo por Mitchell e Myles (2004, p. 258) que dizem que o modelo desafia a
lingüística tradicional, ao “operar sem a parafernália das regras abstratas e
representações simbólicas e sugerir que uma rede de associações mais primitivas está na
base da aprendizagem da língua e de sua performance”. Para esses autores, o problema
do modelo reside na limitação das evidências empíricas e nas interpretações
controversas. Além disso, os modelos conexionistas ainda não conseguem descrever a
gramática mental do aprendiz e nem as restrições impostas às hipóteses dos aprendizes
sobre o sistema lingüístico.

4. Evidências em narrativas de aprendizagem

As narrativas de aprendizagem demonstram que a experiência com a L2 é

fundamental para que sua aprendizagem aconteça e que a sala de aula, geralmente, não
fornece essas experiências, limitando o ensino a aspectos gramaticais isolados do uso da
língua. Acredito que são essas experiências que impulsionam os “processos de
regulação entre as unidades que compõem a rede (na forma de ajuste das forças/pesos
de conexão), provocando, assim, a estruturação do sistema (FERREIRA JÚNIOR, 2005,
p.238)”.
É uma constante nas narrativas do projeto AMFALE, o registro dessas
experiências como o fator determinante para a aquisição. Narradores no Brasil, Japão e
Finlândia registram em suas histórias de aprendizagem críticas ao ensino formal do
idioma que foca apenas o estudo de gramática descontextualizada. Esses mesmos
aprendizes, geralmente, nos revelam que procuraram por experiências mais
significativas fora do ambiente escolar. Um exemplo é a narrativa (1).
(1) When I first came to Dokkyo, however, I got kind of disappointed because I
had much fewer chances to use English than I had expected. All basic lectures
were done in Japanese. Even in conversation-oriented classes, it was difficult to
speak English because many other students tended to hesitate to speak. I realized
I could not hope for faster progress of my English by just coming to this
university. So I decided to resume the way I improved English when I was in
high school. I started to practice speaking at a conversation school again. I also
incorporated English into my daily life by listening, reading, writing and
speaking English as much as I could. That way I had developed my English little
by little over the last year. http://www.veramenezes.com/nar_tim_na54.htm

Em (1), o aprendiz japonês mostra seu desapontamento com a sala de aula e

explica que procurou por conta própria aumentar o input. Podemos inferir que, como
conseqüência, ele ampliou as unidades de sua rede de aquisição.
Como o conexionismo descreve processos mentais, não é fácil encontrar
descrições desses processos em narrativas de aprendizagem, mas algumas evidências de
conexões como estratégias de aprendizagem são registradas.
 A narrativa (2) exemplifica um tipo de conexão na aquisição de vocabulário.
Através da atenção focada no uso de sufixos e prefixos, o aprendiz vai estabelecendo
conexões e ampliando sua rede lexical.

(2) I developed a system to learn vocabulary. I looked for all the words
with the same routs and learned them together, like this: employ,
employment, unemployment, employer, employee, etc. I compared the
words in both Portuguese and English dictionaries to understand their
meanings. http://www.veramenezes.com/i079.htm

Em (3), temos a descrição de conexões estabelecidas ente o sistema lexical da

língua materna e da língua estrangeira, além da experiência com vídeo games para
reforçar essas conexões.

(3) Minha aprendizagem começou do meu contato direto com a cultura

dos EUA, principalmente os quadrinhos e o cinema. Por livre
associação de cognatos e muitas procuras ao dicionário, aprendia
algumas palavras e expressões. Depois, o uso freqüente de videogames
forçou-me a aprender mais para conseguir jogá-los adequadamente.
http://www.veramenezes.com/p016.htm

Conforme explica Poersch (2004, p.451), “a repetição de experiências de aprendizagem

ocasiona um incremento na força das conexões” e isso parece ocorrer tanto em (3) com
“o uso freqüente de videogames” como em (4) com o aprendiz assistindo, repetidamente
os mesmos vídeos.

(4) I was always very fluent and had a large vocabulary compared to the
other kids at my level. Not only had I started learning very early, but I
was always very interested in music and at that time there was no MTV
in Brasil, but, my father had business in the US and had to go there so
often that he ended up getting an apartment. Therefore, he was always
bringing me back tapes from the American MTV, which I watched one
right after the other every day. I ended up memorizing most of them and I
repeated the lines along with the hosts. My mother thought I was going
crazy, but that trained my ears and improved my fluency. That led my
right into conversation classes at Greenwich, only a year after I had
switched there. I had a wonderful teacher who was a native from NY and
I learned so much from him that English became a passion to me and I
decided that I would pursue this passion into a career.
http://www.veramenezes.com/i023.htm

Ao trazer as narrativas (3) e (4) não estou, de forma alguma, sugerindo que a
repetição do mesmo jogo ou do mesmo filme é que gera a aprendizagem, mas sim a
repetição do mesmo tipo de input que poderia estar presente em atividades
diferenciadas. È essa repetição que aumenta a força das conexões.

5. Conclusão

Nos modelos influenciados pela lingüística chomskiana, o conhecimento

lingüístico é sinônimo de uma gramática inata. No conexionismo, o conhecimento
lingüístico é concebido como redes neurais e a ASL é entendida como “análise
distribucional de mapeamentos de forma-função em uma rede neural que tenta
satisfazer, simultaneamente, as restrições de todas as outras construções que são
representadas” (ELLIS, 2003, p. 95). Os processamentos das informações acontecem
em paralelo, isto é, vários processos ocorrem simultaneamente.
Assim como na abordagem da gramática universal, os estudos se concentram na
aquisição de aspectos sintáticos específicos e de vocabulário, mas não existe uma teoria
de aquisição de segunda língua que aborde o fenômeno em todas as suas dimensões,
além da sintaxe e da aquisição do léxico. Ellis (2003, p. 95) reconhece que as pesquisas
trabalham com fragmentos de aquisição e admite a necessidade de estudos longitudinais
para investigar o desenvolvimento de seqüências das construções na ASL.
Justiça deve ser feita ao conexionismo no que diz respeito à suposta semelhança
com o behaviorismo. Seus proponentes explicam a aprendizagem como fruto da
experiência global do indivíduo e não como um comportamento automatizado de forma
inconsciente. Como ressalta Magro (2003, p.181), “as observações do Conexionismo
não se reduzem de modo algum às cadeias de estímulo e resposta características de
outras abordagens comportamentalistas como o behaviorismo”.
No conexionismo “a aprendizagem é uma questão de acúmulo progressivo de
fortalecimento de associações de input e output” (BIRDSONG, 1999, p.7). Acredito que
é o acúmulo das experiências com práticas sociais da linguagem que fortalece essas
associações e gera a aquisição. São as regularidades de padrões de input que configuram
uma intuição probabilística que permite, por exemplo, aos falantes e aprendizes de uma
segunda língua evitar opções que não se conformam com as regularidades da SL.
Afirmações como “acho que não se fala isso em inglês” (ou em francês ou em alemão,
ou em qualquer outra língua) comprovam a existência dessa intuição probabilística.
 Finalmente, o modelo conexionista não nega a existências de mecanismo inato
de aquisição, mas considera o convívio com o uso social da linguagem (oral ou escrito)
é essencial para a aquisição.