Dissertação Darlene

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS
MESTRADO EM CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: As práticas metodológicas da Educação no
Ensino Fundamental I no Município de Alcântara
Maranhão – Brasil
DARLENE COÊLHO RODRIGUES
Lisboa, janeiro de 2020


APRENDIZAGEM: As práticas metodológicas da Educação no Ensino
Fundamental I no Município de Alcântara
Darlene Coêlho Rodrigues
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação João de Deus com vista à obtenção do
grau de Mestre em Ciências da Educação na Especialidade de Supervisão: Aquisição da
Escrita no Processo de Ensino-Aprendizagem: O desenvolvimento infantil nos Anos Iniciais
no Município de Alcântara - Maranhão – Brasil, sob a orientação do Professor Doutor Jorge
Manoel de Almeida Castro.


APRENDIZAGEM: As práticas metodológicas da Educação no Ensino
Fundamental Inicial no Município de Alcântara
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação João de Deus, como requesito para a
obtenção do título de mestre em Ciências da Educação – Supervisão Pedagógica.
COMISSÃO JULGADORA:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________

vi
Dedicatória
“Dedico este trabalho primeiramente а Deus, pоr ser essencial еm minha vida, autor dе mеυ
destino, mеυ guia, socorro presente nа hora dа angústia, ао mеυ pai José Agripino Soares
Rodrigues, minha mãе Maria da Purificação Coêlho Rodrigues е minha família.

Agradecimento
A Deus por me conceder discernimento e resiliência para superar os desafios do

processo, me permitindo lograr êxito na conquista de mais essa etapa da minha jornada
acadêmica. Aos meus pais e irmãos pelo apoio incondicional e a torcida calorosa a mim
demonstrada em cada fase da minha tragetória de aprendizado.
Ao meu amado esposo Werverton Ferreira da Silva e a minha doce Sofia Rodrigues
da Silva, pilares da minha estrutura emocional, que me motivam a prosseguir na eterna busca
pelo conhecimento, aperfeiçoamento e crescimento profissional.
Agradeço ao meu orientador professor doutor Jorge Manuel de Almeida Castro e ao
coorientador professor Mestre Marcos Borges por toda sua presteza e conhecimento a mim
repassado, pela paciência e tolerância na execução dos ajustes necessários e nos cumprimentos
dos prazos.
Finalmente agradeço a minha amiga e parceira de curso e trabalho Cibele Coelho
Santos, com quem vivenciei os momentos de turbulências e com quem compartilhei ótimos
momentos de estudo e risadas.
Epigráfe
“Há três caminhos para o fracasso: não ensinar o que se
sabe, não praticar o que se ensina, não perguntar o que se
ignora.” (São Beda)

vii
Resumo
Hoje em dia, a prática da escrita e da leitura é avaliada como essencial para a relação do
sujeito no contexto social. Contudo, esta obrigação característica dos anos iniciais de
escolaridade, encobre-se de uma certa complexidade, existindo um significativo número de
crianças que não alcançam a compreensão correspondente da atividade e, consequentemente,
responder às exigências que a Escola exige com relação á aprendizagem. É comum que nos
anos iniciais da Educação Fundamental, distinguirmos estudantes que apresentam
dificuldades de aprendizagem neste campo, conservando toda a sua trajetória escolar.
Constatando, assim, que no percurso do exercício pedagógico de professores, a aprendizagem
da escrita e da leitura é um tema que levanta um enorme interesse e que provoca a
necessidade de indagação contínua, numa ação constante de atualização pedagógica e
científica. Assim sendo, durante essa aprendizagem, as estratégias empregadas pelo professor
necessitam ser muito bem planejadas, bem como na execução dessas ideias. Deste modo,
quando se escolhe uma estratégia de ensino, deve-se ponderar se ela é apropriada para
desenvolver o conteúdo, conseguindo alcançar de maneira efetiva os alunos em sala de aula.
Assim, esse trabalho dissertativo de Mestrado em Educação tem objetivo principal de analisar
as estratégias metodológicas que possibilitam o melhor desenvolvimento no processo de
ensino aprendizagem da escrita pelas crianças do 1º ao 3º ano do ensino fundamental I do
município de Alcântara – Maranhão – Brasil, bem como seus desafios para sua
implementação. Para expor e explicar a importância do elemento comportamental no método
de ensino-aprendizagem de leitura, essa análise desenvolveu-se a partir de uma pesquisa
bibliográfica, acompanhada de pesquisa de campo, utilizando ferramentas de entrevista
semiestruturada e observação em sala de aula dos métodos de ensino utilizados pelos
professores de português e matemática do 1º, 2º e 3º ano do ensino fundamental I, realizada
com os educandos distribuídos nas séries e turnos do matutino e vespertino das duas escolas
selecionadas entre as cincos melhores bem classificadas nas notas do Ideb de 2017, sendo
parte da pesquisa as três mais bem colocadas, onde foram confrontados seus resultados.
Durante a pesquisa de observação nas turmas do 1º, 2º e 3º ano do Fundamenta I, foi possível
constatar que os professores apresentam procedimentos metodológicos que evidenciam várias
técnicas de ensino para escrita, mas de forma não planejada e também técnicas bem
rudimentares. Por isso é necessário fazer um trabalho com a educação continuada pelos
professores, pois só assim, a escola e poder público poderá colher bons frutos no futuro com a
educação de qualidade na região.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Ensino da leitura e escrita. Ensino Fundamental.

viii
Abstract
Nowadays, the practice of writing and reading is evaluated as essential for the relationship of
the subject in the social context. However, this characteristic obligation of the initial years of
schooling is covered by a certain complexity, with a significant number of children who do
not reach the corresponding understanding of the activity and, consequently, respond to the
demands that the School demands in relation to learning. It is common that in the early years
of Elementary Education, we distinguish students who present learning difficulties in this
field, preserving their entire school trajectory. Thus, in the course of the pedagogical exercise
of teachers, the learning of writing and reading is a theme that raises a huge interest and that
provokes the need for continuous inquiry, in a constant action of pedagogical and scientific
updating. Therefore, during this learning, the strategies employed by the teacher need to be
very well planned, as well as in the execution of these ideas. Thus, when choosing a teaching
strategy, one should consider whether it is appropriate to develop the content, being able to
effectively reach students in the classroom. Thus, this dissertation work of Master's degree in
Education has the main objective of analyzing the methodological strategies that enable the
best development in the teaching process learning the writing by children from the 1st to 3rd
year of elementary school I in the municipality of Alcântara - Maranhão - Brazil, as well as its
challenges for its implementation. To expose and explain the importance of the behavioral
element in the teaching-learning reading method, this analysis was developed from a
bibliographic research, accompanied by field research, using semi-structured interview tools
and classroom observation of teaching methods used by teachers of portugues and
mathematics of the 1st, 2nd and 3rd grade of elementary school, performed with the students
distributed in the series and shifts of the morning and vespertino of the two selected schools
among the top five well-ranked in the 2017 Ideb nostas, being part of the research tos tres but
wellplaced,where they were confronted by their results. During the observation research in
the classes of the 1st, 2nd and 3rd year of Fundamenta I, it was possible to verify that teachers
present methodological procedures that evidence various teaching techniques for writing, but
in an unplanned way and also very rudimentary techniques. Therefore, it is necessary to do a
work with the continuing education by teachers, because only then can the school and
government bear bear good fruit in the future with quality education in the region.
Keywords: Teaching-learning. Teaching reading and writing. Elementary school.

viii
ix
Índice de abreviaturas e siglas
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CF Constituição Federal
CLA Centro de Lançamento de Alcântara
EJA Educação de Jovens e Adultos
FIEIS Fundo de Financiamento Estudantil
IDA International Dyslexia Association
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Pesquisa Anísio Texeira
LDB Lei das Diretrizes Básicas
MEC Ministério da Educação
NICHD Instituto Nacional da Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano
PCNEI Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
PNE Plano Nacional de Educação
PROUNI Programa Universidade Para Todos
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

x
Lista de figuras
Figura 1. Exemplo da escrita própria do nível 1.......................................................................44
Figura 2. Nível 3 – Intermediário..............................................................................................45
Figura 3. Nível 4 – Silábico......................................................................................................46
Figura 4. Silábico Afabético.....................................................................................................47
Figura 5. Silábico Afabético.....................................................................................................48
Figura 6. Imagens da Bandeira, Brasão, Mapa e Dados do Maranhão.....................................79
Figura 7. Imagens Panorâmicas da cidade de Alcântara – MA................................................80
Figura 8. Vista Principal da Escola Municipal Governador Newton Barros............................83
Figura 9. Vista Principal da Escola Municipal Presidente Jonh Kennedy................................85
Figura 10. Vista Principal da Escola Municipal Senador Archer.............................................86
Figura 11. Lista de Verificação – Aspectos a abservar na sala de aula....................................93
Figura 12. Lista de Verificação – Indicadores a Observar na sala de aula...............................93
Figura 13. Lista de Verificação – Interferências a observar na sala de aula.............................94
Figura 14. Grelha de Observação Focada – entusiasmo do professor......................................95
Figura 15. Grelha de Observação Focada – estratégia de aluno...............................................96

xi
Lista de tabelas
Tabela 1. Comparativo de desempenho no Saeb 2017 – rede particular e pública...................21
Tabela 2. Níveis de Desenvolvimento da Escrita.....................................................................53
Tabela 3. Tipologia da Dislelexia.............................................................................................59
Tabela 4. Escolas Municipais Classificadas na ordem decrescente no Ideb em Alcântara......98
Tabela 5. Campo de Amostra – População Total de entrevistados e observados.....................99
Tabela 6. Total de Professores Pedagogas das escolas distribuídas no 1º ao 3º ano................99
Tabela 7. Seleção de Amostras por professores distribuídas por ano.....................................100
Tabela 8. Seleção das Salas de aulas – pesquisa (observação do ensino-aprendizagem).......100

xii
Indice Geral
Dedicatória ............................................................................................................................................ iv
Agradecimento....................................................................................................................................... v
Epigráfe ................................................................................................................................................. vi
Resumo ................................................................................................................................................. vii
Abstract ............................................................................................................................................... viii
Índice de abreviaturas e siglas ............................................................................................................. x
Lista de figuras ..................................................................................................................................... xi
Lista de tabelas .................................................................................................................................... xii
Indice Geral ......................................................................................................................................... 15
a.Introdução......................................................................................................................................... 15
a.a Problemática ......................................................................................................................... 20
PARTE I ............................................................................................................................................... 23
REVISÃO DA ESCRITA ................................................................................................................... 23
CAPÍTULO 1. ....................................................................................................................................... 24
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL........................................... 24
1.1 A educação no Brasil ........................................................................................................... 24
1.2 Breve histórico da alfabetização Brasileira no contexto mundial ...................................... 26
CAPÍTULO 2. ....................................................................................................................................... 33
A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEN ................................................... 33
2.1 - Fundamentação da escrita ..................................................................................................... 33
2.2 Adaptação, motivação e afetividade ........................................................................................ 39
2.3 Psicogênese da escrita ............................................................................................................... 41
2.4 O processo de compreensão da escrita e da leitura ................................................................ 47
2.4.1 Interdisciplinaridade ........................................................................................................... 51
2.5 A escrita na prática pedagógica ............................................................................................... 51
2.5.1 Atividades diversificadas ..................................................................................................... 53
2.5.2 Atividades individuais e independentes .............................................................................. 54
2.5.3 Atividades coletivas.............................................................................................................. 54
2.6 Dificuldades na aprendizagem da escrita................................................................................ 55
2.6.1 Distúrbio da lateralização ................................................................................................... 55
2.6.2 A Disgrafia........................................................................................................................... 56
2.6.3 A Dislexia............................................................................................................................. 57
2.7 Alfabetizador e o processo de ensino aprendizagem da escrita ............................................ 60
xiii
CAPÍTULO 3. ....................................................................................................................................... 62
O PLANEJAMENTO E METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS NA ESCRITA .......................... 62
3.1 Estratégia de trabalho interdisciplinar ................................................................................... 62
3.2 Planejamento, rotina diária e semanal .................................................................................... 63
3.3 Metodologias de aquisição da escrita ...................................................................................... 65
3.3.1 Metodologia Montessoriana................................................................................................ 65
3.3.2 Método Paulo Freire ........................................................................................................... 67
3.3.3 Método Construtivista ......................................................................................................... 69
3.3.4 Método Emília Ferreiro ...................................................................................................... 70
PARTE I ............................................................................................................................................... 74
REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................................... 74
CAPÍTULO 4. ....................................................................................................................................... 75
METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................................................................... 75
4.1 Introdução.................................................................................................................................. 75
4.2 Lócus da pesquisa ...................................................................................................................... 76
4.2.1 Estado do Maranhão ........................................................................................................... 76
4.2.2 Cidade de Alcântara ............................................................................................................ 78
4.2.3 Escola Municipal Governador Newton de Barros Bello.................................................... 80
Figura 8. – Vista principal da Escola Municipal Governador Newton de Barros Bell, após sua
reforma .......................................................................................................................................... 81
4.2.4 Unidade Integrada Presidente John Kennedy.................................................................... 82
4.2.4 Escola Municipal Senador Archer ..................................................................................... 83
4.3 Questões de Investigações ......................................................................................................... 85
4.4 Objetivos .................................................................................................................................... 86
4.4.1. Geral ................................................................................................................................... 86
4.4.2. Específicos .......................................................................................................................... 86
4.5 Principais Hipóteses .................................................................................................................. 86
4.6 Característica da Análise .......................................................................................................... 88
4.7 Instrumentos de coleta e análise de dados............................................................................... 88
4.7.1 Técnica utilizada para coleta de dados ............................................................................... 88
4.7.2 Técnica utilizada para análise de dados ............................................................................. 95
4.8 Dimensão e Critérios de Seleção da Amostra ......................................................................... 96
4.9 Ética da Pesquisa ....................................................................................................................... 99
4.10 Limitações da Pesquisa ......................................................................................................... 100
CAPÍTULO V .................................................................................................................................... 102
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCURSÕES ........................................................ 102
xiv
5.1 Introdução................................................................................................................................ 102

5.2 Análise de conteúdo das observações na Escola Municipal Governador Newton de Barros
Bello ................................................................................................................................................ 102
5.2.1 Análise de observações na turma do 1º ano ..................................................................... 102
5.2.2 Análise das observações das interferências em sala de aula ........................................... 105
5.2.3 Análise das observações estratégias de ensino ................................................................. 106
5.2.5 Análise das observações das interferências em sala de aula do 2º ano ........................... 108
5.2.6 Análise das observações estratégicas de ensino no 2º ano............................................... 109
5.2.9 Análise das observações estratégicas de ensino do 3º ano ............................................... 111
5.3 Análise de conteúdo das observações na Unidade Integrada Presidente John Kennedy . 111
5.3.3 Análise das observações estratégicas de ensino em sala de 1º ano.................................. 113
5.3.6 Análise das observações estratégicas de ensino do 2º ano ............................................... 115
5.4 Escola Municipal Senador Archer ......................................................................................... 115
5.4.1 Análise de observações na turma multisseriada do 1º ano, 2º ano e 3º ano.................... 115
5.4.2 Análise das observações das interferências em sala de aula do 1º ano, 2º ano e 3º ano da
turma multisseriada.................................................................................................................... 117
5.4.3 Análise das observações estratégicas de ensino em sala do 1º ano, 2º ano e 3º ano da
turma multisseriada.................................................................................................................... 117
CAPÍTULO VI .................................................................................................................................. 118
CONCLUSÃO FINAL E LINHAS FUTURAS DE INVESTIGAÇÃO ....................................... 118
6.1 Conclusão final ........................................................................................................................ 118
6.2 Linhas futuras de investigação ............................................................................................... 122
Referências Bibliográficas ................................................................................................................ 125
APENDICE 1 ..................................................................................................................................... 131
Roteiros da Observação em Sala de Aula ....................................................................................... 131
APENDICE 2 ..................................................................................................................................... 137
Termo de Consentimento da Escola ................................................................................................ 137
APENDICE 3 ..................................................................................................................................... 139
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................................................ 139
15
a. Introdução
No atual mundo globalizado em que se vive, são perceptíveis as inúmeras mudanças

pela qual a sociedade moderna tem passado, como por exemplo, na forma de interagir entre o
conhecimento e a prática relacionada às estratégias pedagógicas educacionais utilizadas no
cotidiano da sala de aula. Assim, infere-se que a alfabetização é um grande desafio escolar
tendo como objetivo mostrar a importância do desenvolvimento da criança durante o processo
de alfabetização.
O conhecimento e a reflexão são requisitos básicos para que os indivíduos tenham
informações necessárias para tornarem-se cidadãos críticos de mundo e a escrita torna-se
fundamental para a consecução da aprendizagem, pincipalmente em um contexto globalizante
onde a virtualidade do conhecimento possibilita maiores interações no processo de construção
das hipóteses.
Assim, cabe ao professor promover, no espaço de aula, a interação participativa e
tentar extrair dos discentes o conhecimento que estes têm para enriquecimento da construção
da escrita, uma vez que possuem diversificadas e múltiplas referências que compõem suas
visões e perspectivas de mundo.
A agilidade de encontrar o objeto central de um texto e entre todas umas das mais
valiosas e talvez a mais difícil, ser capaz de selecionar o que é mais importante no meio de
uma grande quantidade de ideias requer do leitor habilidade para distinguir entre o que é e o
que não é essencial. Sabe-se que a leitura é uma forma de raciocínio que envolve comparação
e seleção. O ato de ler é muito importante para as crianças, pois deixa fluir os sentimentos e as
emoções.
Ademais, a preocupação em compreender como o sujeito aprende tem se tornado cada
vez mais presente no debate educacional a partir do momento em que a escola passou a ser
questionada quanto a sua função social. Assim, passou-se a se buscar entender quais as
condições externas e internas que influenciam o processo ensino-aprendizagem, tornando-se
este um dos principais fatores para uma boa prática de ensino.
Com esta pesquisa foi possível compreender alguns conceitos sobre alfabetização, os
níveis de evolução da criança no processo de construção da escrita e quais os procedimentos
didáticos metodológicos adequados na aquisição da escrita na pré-escola.
Acerca das questões que abrange o ensino, os autores Bordenave e Pereira (2002)
enfatizam a importância das estratégias do docente no uso de várias maneiras de interação
para possibilitar aos educandos a construção do conhecimento conforme as vivências
16
pessoais, particulares, dos conhecimentos prévios e do uso próprio de decodificar as

informações. Os professores entendem, no transcorrer dos seus afazeres, que para o estudante
contrair a capacidade de determinada informação ele precisa de um conjunto de táticas de
aprendizagem. Isso significa dizer que o docente carece estar informado da seriedade de que o
seu trabalho tem uma grande importância na obtenção de informações, no incremento
cognitivo, social e afetivo dos educandos. De tal modo, que compete aos cursos que formam
professores, habilitar os futuros profissionais a empregarem estratégias de aprendizagem, a
avaliarem os requisitos para assumirem as competentes estratégias, com o objetivo de que,
quando na prática da docência, possam auxiliar os alunos no desenvolvimento dos
conhecimentos intelectuais. O docente, ao lecionar, pode possibilitar aos alunos o
conhecimento das diversas táticas de aprendizagem, instrumentalizando-os a selecioná-las de
forma eficaz no momento do ensino.
Assim é importante que o professor compreenda o processo da aquisição da escrita
durante toda fase escolar dos alunos, deste modo, estimulando-o para o desenvolvimento
emocional, cognitivo, afetivo e motor, pois a criança para compreender o sistema da escrita
passa por um processo de autoconstrução, em que o confronto e a interação com seu meio são
indispensáveis. Considerando que a educadora procura valorizar sempre as maiores
habilidades do aluno para desenvolver este processo de aprendizagem.
Por ser evidente a influente fase na vida escolar da criança e por meio da prática de
sala de aula é que o tema foi escolhido. É uma reação em cadeia, em que o sucesso de amanhã
depende da eficiência do trabalho de hoje. E o professor é um dos principais agentes desse
processo, que levará ao êxito ou ao fracasso.
A importância de investigar o processo da aquisição da escrita ocorre pela necessidade
de os docentes compreenderem como este ocorre na pré-escola, de maneira a orientar
corretamente as crianças que se encontram nessa fase do ensino.
Considerando que a escola, nos seus anos iniciais, é a base do processo de
aprendizagem, o aluno bem orientado nessa fase terá maior possibilidade de um bom
desempenho. Isso proporcionará às escolas cada vez mais qualidade no ensino.
O processo da escrita na escola é um desafio educativo que nos permite uma reflexão
dos diferentes níveis que os alunos se encontram. O educador tem que se aprofundar nas
estratégias que deverão ser utilizados em sala de aula; é muito importante que os alunos
tenham liberdade e confiança para levantar hipóteses da construção da escrita.
Considerando que o educador procure valorizar sempre as maiores habilidades do
aluno para desenvolver este processo de aprendizagem.
17
Por ser evidente a influente fase na vida escolar da criança e por meio da prática de
sala de aula, que o tema foi escolhido. É uma reação em cadeia, onde o sucesso de amanhã
depende da eficiência do trabalho de hoje. E o professor é um dos principais agentes desse
processo, que levará ao êxito ou ao fracasso.
Com isso, observa-se que através da aquisição da escrita de forma adequada e dentro
dos limites satisfatórios de educação, possa permeiar o desenvolvimento infantil com o
conhecimento e uma reflexação desenvolvida, pois são fatores básicos para que os alunos
possam obter informações necessárias, levando-os como os principais atores da consecução
da aprendizagem da escrita. Desta forma, é fundamental que o professor possa liberar os
alunos a desenvolver a escrita conforme sua forma de pensar, assim poderá identitifcar o nível
que se encontra a acriança.
Pesquisas efetivadas nos últimos anos revelam que o ensino de estratégias de
aprendizagem fortalece a performace acadêmica dos alunos, pois assessora no equilíbrio de
ausências vividas por eles em outros campos de conhecimento, como Matemática, Leitura e
Escrita, Costa & Boruchovitch (2009); Gomes & Boruchovitch (2009); Lane et al., (2008);
MacArthur et al.(1993); Teixeira & Alliprandini (2013).
A escrita, na vida escolar, se caracteriza como um fator essencial, visto que ajuda os
educandos a estudar os variados campos de conhecimento. A prática da escrita exige o arranjo
de numerosos procedimentos cognitivos, emocionais, efetivos, bem como que o estudante
apresente conhecimento de si mesmo como principiante, abrangendo o uso competente de
estratégias de incentivo e de aprendizagem.
Destarte, segundo MacArthuret al., (1993) explana que há um número expressivo de
estudantes que apresentam dificuldade em dissiminar conhecimentos, ideias, informações e
emoções através da escrita. Tais dificuldades são mais notórias em estudantes que apresentam
problemas de aprendizagem e baixa performace escolares.
Altunay (2014); Graham & Sandmel, (2011); Lane et al. (2008); Mason et al. (2011);
Silva & Sá, (1997) comentam que mais especificamente, o ensinamento de estratégias de
aprendizagem compreende o conceito da analogia entre componentes cognitivos,
motivacionais e afetivos vigente no processo e nos resultados da aprendizagem.
Assim sendo, Keaton, Palmer, Nicholas & Lake (2007); Torrance et al., (2007) e
Altunay (2014), discorrem que formar estratégias contribui para que o aluno aprenda de forma
mais eficaz, tendo mais domínio sobre seu estímulo e seus anseios, o que, por sua vez, auxilia
para a ampliação da convicção de sua própria competência, além de proporcionar a melhora
no rendimento escolar.
18
Deste modo, avaliando todo o contexto, do processo de ensino-aprendizagem na linha

da escrita, levantou-se como a indagação principal, Quais as estratégias metodológicas que
possibilitam o melhor desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem da escrita pelas
crianças do 1º ao 3º ano do ensino fundamental I do município de Alcântara – Maranhão –
Brasil, bem como seus desafios para sua implementação, necessárias para direcionar a
pesquisa e entender de forma científica e pontos importantes que estão sendo desenvolvidos
ou não sobre o desenvolvimento da escrita dos alunos, sediados nas escolas públicas do
município deAlcântara.
Este trabalho está estruturado em capítulos para melhor compreensão do assunto
abordado ao tema. No Capítulo 1, apresenta-se o histórico da educação e alfabetização no
Brasil, onde o capítulo apresenta um breve resumo sobre o constexto da história da
alfabetização no Brasil, iniciando com relatos envolvendo o tema no mundo. Assim, alguns
autores citados neste capítulo fazem seus comentários a respeito do desenvolvimento da
escrita, como um compromisso essencial da fala. Diante disso, afirmam que suas
representações não são idênticas, cabendo nesse capítulo fazer-mos com que a história seja
contada. Também autores do capítulo falam em marcas da linguagem, pois são caracterísiticas
típicas utillizadas na oralidade, existentes nas expressões da fala e também na escrita.
No Capítulo 2, foi desenvolvido o estudo sobre a escrita no processo de ensino-
aprendizagem, onde objetivou-se compreender as etapas da escrita que a criança percorre
durante o processo de ensino-aprendizagem na pré-escola. Desta forma, serão apresentadas as
evoluções da escrita e as dificuldades encontradas na prática da escrita. Esse processo se
desenvolve basicamente em quatro níveis, quais sejam: pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético.
Ja no Capítulo 3, o planejamento e a metodologia pedagógicas voltadas para a escrita
foi abordado, bem como suas estratégias metodológicas para uma prática pedagógica na
escrita para o desenvolvimento do educando sobre a qual a pesquisa está embasada. Assim
entende-se que os aspectos pedagógicos se iniciam no ato do planejamento das atividades que
serão trabalhadas e o objetivo a ser alcançado com essa proposta. Adicionalmente, foi
apresentado neste capítulo o papel fundamental do professor no processo de intervenção e
construção da escrita.
No capítulo 4, foi apresentado os princípios metodológicos presentes no relatório,
referindo os objetivos e questões de investigação do estudo, os instrumentos utilizados na
recolha de dados. São ainda apresentados os intervenientes que participaram na investigação
19
em sala de aula com o método de observação, fornecendo desta forma informação relevante a
ser tratada e analisada para posteriores conclusões.
Ja no capítulo 5, foi realizada a caraterização global do universo da amostra, a
apresentação textual e o tratamento das coletas. Estes dados foram analisados e
posteriormente realizada a interpretação e descrição. Também apresenta discussão dos
resultados alcançados por meio da ferramenta de coleta de dados, o inquérito por roteiro de
acompanhamento de aula, com lista de verificação e grelha de observação focada nas
insterferências em sala de aula e estratégias de ensino. Buscou-se fazer uma observação
detalhada sobre os aspectos mais evidentes e úteis, mencionados na apresentação dos
resultados.
Neste capítulo 6, foram apresentados os comentários finais, buscando responder as
questões da investigação, analisando as hipóteses levantandas no estudo e finalmente
apresentando sugestões de melhorias para o problema avaliado. É sabido que qualquer estudo
pode ser sempre revisto acrescentado e ainda mais aprofundando o tema e, nesse sentido,
achamos que seria plausível dar continuidade ao projeto, mas partindo de novas perspectivas.
Com isso foram apresentadas novas linhas de investigação para futuros trabalho.
20
a.a Problemática
Conforme considerações realizadas através de informações estatísticas divulgadas pelo

Saeb1 em 2017, apresentam em seus dados a realidade brasileira, onde ainda predomina a
precariedade dos alunos no requisito da escrita, principalemente visível a concluintes do
quinto ano, quais sejam, alunos que estão saindo do ensino fundamenta I e engressando para o
fundamental II. Ainda os dados mostram que os desempenhos de alunos que concluiram o
nono ano é ainda mais preocupante.
Esta leitura, de fatos e dados apresentados pelo Saeb, mostra a grandeza do problema
existente ainda hoje, por que passa os docentes da escola pública em sala de aula. Contudo,
muitas críticas foram levantadas a respeito do Saeb com seus resultados avaliando as políticas
governamentais referentes aos objetivos tratados diretamente às questões de letramento
subjacente – bem parecidos com os instrumentos de avaliações utilizados na década de 90.
Durante anos foram realizadas várias modificações buscando melhorar o processso,
existindo até o momento atual a realização da prova, sendo esta nota, formação de cálculo
para gerar nota final do Ideb2. Este, por sua vez, constituindo durante anos notas que auxiliam
os gestores para a tomada de descisões nas questões das políticas públicas, visando a
educação nacional
Deste modo, através da tabela 1. pode-se observar a caracterização dos alunos,
distribuídos nos níveis de avaliação constituídos pela proficiência deles na língua portuguesa.
Com isso, indicadores apresentados sintetizam a realidade da competência na leitura e escrita,
referenciada nas Matrizes de Língua Portuguesa em escolas públicas e particulares. Nota-se
que as informações são importantes, pois fornecem subsídios para futuras propostas de
melhorias na escrita, incluindo também a leitura, posto que é parte fundamental para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
Nos dados do Saebe (2017), mostrados através dos números em percentuais, indicam
que 55,17% dos alunos matriculados nas escolas públicas obtiveram na escala de criticidade3
um desempenho indicado entre o muito crítico ou crítico, isto é, soma de percentuais
distribuídos na escala de criticidade adotada de 1 a 10. E neste caso foi observado que os
1
Saeb -Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico - é composto por um conjunto de avaliações
externas em larga escala que permitem ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns
fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do
ensino ofertado.
2
Ideb - O Ideb é o principal indicador da qualidade da educação básica no Brasil. Para fazer essa
medição, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) utiliza uma escala que vai de 0 a 10.
3
A criticidade é uma escala de importância na qual as características do bem influenciam se o
atendimento da solicitação em questão é mais crítico e exige maior atenção por parte da equipe e/ou executante.
21
níveis de maior incidência encontram-se entre 0, 1 e 2. Um percentual bastante preocupante,

pois revela os alunos que foram precariamente alfabetizados (ler e escreve) ainda de uma
forma muito insatisfatório para a trajetória de sua vida escolar. Também os dados apontaram
um elevado percentual de 75,33% para alunos que detém uma leitura insuficiente.
Tabela 1.
Comparativo de desempenho no Saeb 2017 – rede particular e pública (%)
Fonte: Inep, 2017.

http://portal.inep.gov.br/boletim-de-desempenho
Entende-se que dentro deste contexto problemático apresentado pelo Saeb em 2017,
ainda completa a existência de três quartos dos alunos das escola públicas distribuídas no
Brasil, ainda encontram-se fora das condições plenas de ler e compreender. Também os dados
revelam que 34,26% dos alunos de escolas públicas estavam começando a desenvolver sua
plena condição de realizar uma leitura proficiente. Deste modo, notou-se que 90% dos alunos
ainda não estavam preparados plenamente em seu domínio da escrira e, portanto,
impossibilitados de prosseguir seus estudos de forma adequada.
Quanto aos níveis de desempenho dentro do esperado, somente 10,58% estavama
aptos para dar continuidade de forma satisfatória em seus prosseguimentos de estudo no final
do quinto ano.
Com isso, observa-se que por intermédio da aquisição da escrita de forma adequada e
dentro dos limites satisfatórios de educação pode-se permear o desenvolvimento infantil com
o conhecimento e uma reflexação desenvolvida, pois são fatores básicos para que os alunos
possam obter informações necessárias, levando-os como os principais atores da consecução
da aprendizagem da escrita. Logo, é fundamental que o professor possa liberar os alunos a
desenvolver a escrita conforme sua forma de pensar e assim poderá identitifcar o nível que se
encontra a acriança.
Avaliando todo o contexto levantado na problemática, algumas indagações são
necessárias para direcionar a pesquisa e entender de forma científica pontos importantes que
estão sendo desenvolvidos ou não sobre a aquisição da escrita dos alunos sediados nas escolas
públicas do município de Alcântara. Buscou-se acompanhar os seguintes pontos: Quais
22
estratégias metodológicas eficazes que possibilitam o melhor desenvolvimento no processo de

ensino-aprendizagem da escrita pelo aluno no ensino fundamental I do 1º ao 3º ano? Qual o
principal fator que contribui para o processo da escrita no ensino fundametal I? Quais os
desafios para implementação das estratégias metodológicas para o ensino aprendizagem da
escrita no ensino fundamental I? Quais medidas pedagógicas que estão sendo implementadas
pelas Escolas municipais para sanar a defasagem da escrita dos alunos que ingressam da pré-
escola para o ensino fundamental?
Neste escopo, buscando entender como se dá o desenvolvimento da escrita no
processo do ensino fundamental I em escolas públicas, buscou-se inicialmente fazer um
estudo bibliográfico para entender os principais experimentos que estão sendo realizados pelo
Brasil a fora, nos procedimentos ligados para a alfabetização e também para a escolarização.
Com isso, foram analisados vários comentários a respeito dos esforços cognitivos realizados
pela criança. Que mostra o quanto é necessário que o professor domine todo esse processo
para construir o aprendizado da escrita de forma eficaz na fase de educação inicial da criança.
23
PARTE I
REVISÃO DA ESCRITA
24
CAPÍTULO 1.
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
O capítulo apresentado, busca fazer um breve resumo sobre o constexto da história da

alfabetização no Brasil, iniciando com relatos envolvendo o tema no mundo. Assim alguns
autores citados neste capítulo fazem seus comentários a respeito do desenvolvimento da
escrita, como um compromisso essencial da fala. Com isso afirmam que suas representações
não são idênticas, cabendo nesse capítulo fazermos com que a história seja contada. Também
autores do capítulo falam em marcas da linguagem, pois são caracterísiticas típicas utillizadas
na oralidade, existentes nas espressões da fala e também na escrita.
1.1 A educação no Brasil
É fato a existência de vários debates que têm acontecido em torno das questões que
levam ao tema sobre o Sistema Educacional no Brasil, onde várias dicurssões são realizadas –
divergencias do campo político e social, além de paixões levantadas pelos filósofos e
pedagogos. Com isso pretende-se por meio deste estudo fazer uma abordagem quanto aos
aspectos que são construídos peloss processos da pré-alfabetização e alfabetização, com
escopo nas influencias dos números negativos nas estatísiticas em todo o país, apresentando,
ainda, nos ranquins uma aferição sobre a qualidade da educação desfavorável.
Em Brasil (1988) coloca que, conforme CF/88, no artigo 205, comenta que a educação
está presente no meio de todos, com isso é um direito adiquirido por lei e também afirma que
é um dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento e o preparo com o
exercício da cidadnia e também a qualificação ao trabalho. A LDB em sua lei 9.394/96,
mostra em seu artigo 32, inserido no inciso I, que o ensindo fundamental tem como objetivo
específico a formação básica de todos os cidadãos, sendo intermediado pela promoção do
desenvolvimento e da capacidade de aprender, por meio do qual leva ao domínio pleno da
leitura e da escrita.
Em Brasil (2009), onde fala do artigo 214 da CF/88, com uma redação atualizada e
constituída pela Emenda 59/2009, detalha os pontos ligados aos objetivos do PNE, sendo eles
conhecidos como: o analfabetismo erradicado; o atendimento escolar universalizado; o ensino
de qualidade, através de melhorias. Assim por meio desta lei a educação infantil para as
crianças de quatro a cinco anos tornou-se obrigatório no Brasil.
25
Também, retrata em Brasil (2014) aprovação do PNE, abrangeno o decênio de 2014 a

2024. Assim, entre suas metas, a mais arrojada está a questão de fazer alfabetização geral em
todas as crianças de primeira ao terceiro ano do ensino fundamental e também como meta a
destacar a definitiva erradicação do analfabetismo em todos os sentidos no Brasil e por
último, meta de grande importância para o analafebtismo funcional é sua redução para 50%.
Metas cosideradas bem arrojadas para a realidade brasileira.
Ja em Brasil (2017) coloca que o BNCC4, por meio do seu normativo curricular para
as escola públicas e privadas, defini contéudos mínimos que devem ser implantados durante
cada etapa da escolarização. Assim foi definido que as crianças do primeiro e segundo ano do
ensino fundamental sejam alfabetizadas e somente no terceiro ano seja completado pelo
processo de ortografização.
Assim, durante os últimos 10 anos de primazia dos programas dirigidos pelo governo,
houve um grande desenvolvimento, nesta época, do ensino superior no país. Ações de grandes
impactos foram desenvolvidas, sendo destaque o PROUNI5 e também o Fundo de
Financiamento do Estudante, conhecido como FIES. Esses dois programas deram um
impulsionamento que potenciolizou uma massa de alunos para o ensino superior.
O FIES nasceu através da Lei 10.260/2001, e tem como objetivo liberar recursos
financeiros a estudantes de cursos superiores em faculdades particulares, essas classificadas
pelo MEC por intermédio de avaliações anuais.
Assim, o PROUNI, criado pela Lei 11.096/2005, trabalha com contrapartida de
insenção de tributos a todas instituições que são inseridas no seu programa. Esse, tendo como
finalidade básica conceder bolsas de estudos para cursos de graduações também em
instituições de ensino particular a alunos com renda per capita familiar com no máximo três
salários mínimos.
Percebe-se também o desenvolvimento de um grande programa que foi destaque nesta
época, conhecido como programa de ciências sem fronteitas, que proporcionou a estudantes
de pós-graduação a romperem os limites do território brasileiro, levando-os a novas
experiências em outros países. Criado pelo decreto 7.642/2011, este teve o intuito de elevar a
formação e a capacitação de alunos já bem qualificados pelas universidade brasileiras,
4
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.
5
É o programa do Ministério da Educação que concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em
instituições privadas de educação superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a
estudantes brasileiros sem diploma de nível superior.
26
buscando o seu aperfeiçoamento nas instituições de educação profissional e tecnológica que

possuem o grau de excelência nos seus centros de pesquisa.
Entretanto, há muitas questões de insatisfações por parte dos gestores escolares que
reclamam que o Estado não cobrou uma contrapartida destes pesquisadores para elevar a
melhoria do país. Também vários setores que atuam na área de ciências exatas fizeram
reclamações quanto à grande diferença na distribuição dos recursos promovidos para
experimentos ciêntíficos ligados a resolver problemas da praticidade da vida cotidiana.
1.2 Breve histórico da alfabetização Brasileira no contexto mundial
No Brasil, o processo de Alfabetização foi desenvolvido apartir de lutas políticas e

socias e no mundo de acordo com a história foi obtido através dos tempos, tendo assim um
caráter especialmente político. Embora tenha sido bastante discutido em todo mundo ao longo
dos anos da humanidade, alguns países se desenvolveram mais por terem mais compromissos
com a sociedade, outros nem tanto por não encontrar na educação prioridade, exceto nos
momentos de trabalhar as políticas partidárias em que a educação e saúde passaram a ser
prioridade com programas e projetos que vão revolucionar, fazendo com que a sociedade
acredite em tais mudanças. Como politicamente não fomos bem formados só se dá conta do
contrário quando o caos já estar feito.
Assim, os métodos de alfabetização conhecidos durante a história compreenderam
durante vários estágios pelos quais passaram, sendo esse processo transformado em paralelo
com a economia, com o social, com o político e educacional do país.
Araújo (1996) dividiu a história em três grandes períodos da alfabetização, onde foi
acrescentado mas um por motivos de questionamentos levantados pela sociedade, onde foram
subdividdos em períodos apresentados a seguir.
De acordo com Araújo (1996), o primeiro compreende a Idade Antiga e a Idade
Média, quando prevaleceu a técnica da soletração; o segundo conteve como início por meio
da reação contrário ao método do soletramento, dentre os séc. XVI e o séc. XVIII, e se
expandiu até a déc. de 60, diferenciando-se pela concepção de modernas técnicas sintéticas e
analíticas; e o terceiro, caracterizado pela indagação e refutação da precisão de se
acresecentar os sinais gráficos da grafia aos sons da locução para o aprendizado da leitura,
tendo como começo desse procedimento meados da déc. de 80, com a publicação da Doutrina
da Psicogênese da língua caligrafada. Entretanto este período vem sendo discutido por
expandir exclusivamente o desempenho social da escrita, levando ao prejuízo os
27
conhecimentos específicos, obrigatório a competência da leitura e da escrita, que permanecem

dissolutos no processo.
Destarte, sobrepusemos o quarto período, que é o da “recriação da alfabetização”, que
adveio em decorrência do fracasso do emprego de métodos “equivocados e inadequados”,
provenientes de experimentos de aproveitação da teoria construtivista à alfabetização.
Compreende-se, através de pesquisas institucionais, do Instituto Paulo Montenegro
(2009), que, atualmente no Brasil somente 15% dos educandos finalizam o Ensino Básico
conseguindo ler e escrever. Dessa forma, se o fracasso até meados da déc. De 80, quando se
utilizava uma cartilha padrão, era de resolução de 50% para a 1ª série, atualmente essa
resolução é de 85% para a 8ª série. Nessa conjuntura, uma nova metodologia baseada na
sociolinguística e na psicolinguística sugere a disposição dos afazeres docente e a sistemática
da alfabetização cuja finalidade é o de alfabetizar letrando.
Partindo desse pressuposto, recomenda-se um trabalho a partir da realidade do aluno,
desenvolvendo e valorizando sua oralidade através do diálogo, onde sejam trabalhados
conteúdos específicos da alfabetização, utilizando táticas apropriadas às suposições dos níveis
apresentados na psicogênese da língua escrita. Aconselha, também, a leitura de textos de
qualidade de diversos gêneros, interpretação e produção textual, táticas imprescindíveis ao
desenvolvimento de aspectos específicos da alfabetização aliados à sua função social.
A Psicogênese da Língua Escrita desarticulou a questão principal do ensino das
primeiras letras para a aprendizagem, partindo não de como se doutrina e sim, como de fato
instruir-se (Ferreiro & Teberosky, 1999). Outro conceito em fluxo, na época, era a de que
possuía pré-requisitos para que alguma pessoa pudesse aprender a ler. Um conjunto de
aptidões perceptuais versadas como “prontidão para a alfabetização”. O que Ana Teberosky e
Emilia Ferreiro, como estudiosas no assunto, evidenciaram é que a questão crítica da
alfabetização inicial é de caráter conceptual. Ou seja, conforme Ferreiro &Teberosky (1999) a
mão que registra e o olho que interpreta estão sob a supervisão de um cérebro, que raciocina a
respeito da escrita que há em seu ambiente social e com a qual se relaciona por meio da sua
oportuna participação em atos que abrangem a leitura ou a escrita, em aprendizados sociais
intercedidos pela caligrafia.
Percebe-se que ensinar a ler e a escrever permanence sendo uma das ocupações
explicitas das escolas, mesmo assim um número significativo de crianças frusta-se logo no
começo da alfabetização. Nas primeiras etapas, há suposições de que este fato acontece
porque a escola ainda não compreende que a criança não chega à escola como uma folha em
28
branco, mas que traz consigo experiências sociais, do ambiente familiar e do contexto social,
uma bagagem específica adquirida no meio entre seus pares.
Na Idade Antiga, foram produzidos o alfabeto e o primeiro processo de ensino: o
soletramento, também designado alfabético ou ABC. Segundo Marrou (1969), a alfabetização
acontecia por meio de um método lento e complexo. O início se desenvolvia por meio da
memorização das 24 letras do alfabeto grego, onde os pequenos tinham que memorizar os
nomes das letras (alfa, beta, gama etc.), em primeiro lgar, seguindo uma ordem alfabética e
depois em curso inverso. Apenas após a decoração os nomes das letras é que era
proporcionada a forma gráfica.
A ocupação subsequente seria integrar o valor da sonorização (antes memorizado) à
relativa reprodução gráfica (escrita). As primeiras letras oferecidas significavam as
maiúsculas, arrumadas em colunas para então vir às minúsculas. Assim, quando os
principiantes tivessem memorizado a agregação das letras às figuras, um procedimento
parecido era feito com as famílias silábicas, começando pelas sílabas simples memorizadas
pela ordem até se acabar todas as propabilidades de combinação. Mais tarde, procedia o
estudo das sílabas trilíteras e assim por diante.
Completando o estudo da sílaba, procediam os monossílabos, em seguida os
dissílabos, trissílabos e assim inenterruptamente, como perpretam as cartilhas. Os primeiros
textos exibidos surgiam divididos em sílabas, em seguida eram oferecidos em grafia normal,
mas sem espaçamento entre as palavras e sem a pontuação devida, fato que fazia com que a
escrita ficasse mais complexa que a atual. De acordo com Platão (apud Marrou, 1969, p. 248)
“através desse método quatro anos não era demais para se aprender a ler.”
Pensadores a partir do século XVI principiam a manifestar-se contra a prática do
soletramento, em função da sua dificuldade. Valentin Ickelsamer, na Alemanha, expõe uma
técnica baseada na emissão da voz produzia ao pronunciar as letras de palavras
experimentadas pelos estudantes. Pascal, na França, recria a técnica do soletramento: em vez
de treinar o nome das letras (efe, eme, ele etc.) treinava o som (fê, lê, mê), no experimento de
facilitar a soletração. “Vallange, em 1979, inventa o designado método fônico com o material
apontado como figura simbólica”, cuja finalidade era revelar palavras exacerbando o som que
se queria simular. No entanto, a exageração na pronúncia do som das consoantes separadas
induziu tal técnica ao fracasso.
Embora a metodologia fônica tenha sido recusada já no século XVIII, atualmente,

alguns defensores arriscam a ressuscitá-lo, declarando que só tal método poderia determinar o
29
problema do fiasco escolar no Brasil. Ponderando linguisticamente a metodologia fônica,

podemos assegurar que no dialeto lusitano, conforme coloca Mendonça (2007, p. 22), que “a
menor unidade pronunciável perceptível para o aprendiz é a sílaba, e não o fonema, pois,
embora tenha escrita alfabética, na oralidade o português é silábico”.
A cartilha passou a existir pela necessidade de material para se instruir os pequenos
para a leitura e para a escrita. Até então, elas estudavam em folhetos que eram movidos de
casa, isso quando existia algum livro em domicílio. O silabário surge no século XVI, como a
primeira descrição do como seria a cartilha. As primeiras cartilhas brasileiras se originaram
em Portugal de autoria de João de Barros. A Cartinha para Aprender a Ler foi a primeira e é
uma das cartilhas mais remotas para o ensino do português. Sua primeira versão foi impressa
em Lisboa, no ano de 1539.
Até o fim do século XIX, a alfabetização era começada pela letra manuscrita, em
seguida era instruída e intercalada a letra de forma. O educador organizava o alfabeto em
lâminas de papel que eram manipuladas por um pega-mão para não borrarem. O material
empregado para adestrar os estudantes nos problemas da letra manuscrita e da leitura era um
conjugado de cartas de sílabas, cartas de nomes e cartas de fora, estas mescladas de ofícios e
documentos que eram cedidos. De acordo com Barbosa (1990), outras cartilhas foram
significativas no país, quão grandemente a Cartilha da Infância, de autoria de Thomas
Galhardo, divulgada pela primeira vez em torno de 1880 e negociada até a década de 70.
A cartilha desconhece a realidade linguística do estudante, quando ela cogita textos
que não consideram a sua experiência de vida, ampliando, assim, uma tarefa
descontextualizada.
Ainda que um dos acordos da escrita seja conceber a fala, esta reprodução não é
análoga. A linguagem verbal tem sinais e características peculiares da oralidade, existindo
expressões adequadas da fala e outras mais apropriadas à escrita. A expressão usual entre os
pequenos é um modismo repetido na fala oral e pouco adequado para a escrita. Alguns
alfabetizadores, buscando auxiliar o aluno, desenvolvem artificialidade na fala para esclarecer
a ortografia convencional.
Analisamos que as informações sobre a metodologia da alfabetização se tornaram
escasso para acatar às reivindicações da sociedade atual. Hoje em dia, não basta o estudante
saber exclusivamente reunir e decifrar sinais. Não é satisfatório conseguir produzir um
pequeno texto, há a obrigação de que consiga se comunicar plenamente, por meio da escrita,
empregando os diversos tipos de discurso.
30
Portanto, inicialmente, é inesgotável trabalhar no sentido de adaptar a desenvoltura

verbal da criança para a grafia. Prevalecer-se a habilidade que ela tem de se expressar e narrar
contos como ponto de arranque para a ampliação da fabricação de textos – em uma primeira
ocasião, infantil, da forma como conseguir, em seguida, obedecendo às normas gramaticais e
reportando múltiplos gêneros textuais (carta, poesia, bilhete, receitas culinárias, anúncios de
propaganda entre outros).
A consideração pelo estudante é o princípio norteador da alfabetização. Um estudante
que tem seus limites considerados atuará também com uma postura respeitosa, amigável e de
alento pelo educador.
A fabricação de texto necessita ser excitada no decorrer da alfabetização. Tudo aquilo
que a criança lançar precisa ser enaltecido para que experimente o anseio de escrever.
Atitudes que contenham a escrita do educando evidenciando-a como imperfeita, horrível,
cheia de falhas, precisa estarem fora da escola. O absurdo tem que ser retificado e a ortografia
considerada, contudo a dificuldade está no modo de como isso é improvisado. É de suma
importância que todos os gêneros textuais sejam parte da sala de aula não como amuleto, mas
como forma possível de motivar as crianças a construírem a leitura e a escrita. É importante
também que o professor que diversifica suas aulas esteja sempre planejando com antecedência
e de forma constante as atividades de leitura e escrita. Ter habilidade para avaliar seu trabalho
e reinventar a todo o momento favorece também a aprendizagem dos alunos e todos os atores
do processo acabam ganhando com essa atitude.
Paulo Freire (2010) ficou mundialmente conhecido por ter gerado um “método” de
alfabetização que tem como início o diálogo e a mentalização. Difere-se dos demais quando
em seus dois primeiros argumentos, “codificação” e “descodificação”, procura mudar a
consciência simples do alfabetizando em consciência interpretativa, através da “leitura do
mundo” enquanto no 3º e 4º argumentos (Análise e síntese, e Fixação da leitura e da escrita),
expande a consciência silábica e alfabética, induzindo os estudantes ao domínio das
correlações entre as grafemas e fonemas. Diante disso, está marcado o progresso desse
pocesso em relação ao método das cartilhas e do fônico, visto que a análise e a composição
vêm de uma palavra concreta, cujo sentido o principiante distingue retirando-se dela a sílaba
para que o estudante note e entenda a combinação fonêmica na construção de sílabas e, a
seguir, no arranjo de novas palavras.
Para que a criança adquira a consciência da relação fala/escrita, basta examinarmos a
propósito da contagem de vezes que afastamos a boca para articular alguma palavra (Ex: es-
co-la), e imediatamente conseguirão rebater que por três vezes abrirão a boca. A sílaba é a
31
mínima união pronunciável e compreensível pela criança na fala. Se indagarmos aos

educandos entre cinco e seis anos de idade a respeito do número de vezes que a boca é aberta
para dizer alguma palavra da língua portuguesa ininterruptamente se conseguirá a resposta
exata porque o acordo silábico é natural.
Perceptivelmente se o alfabetizando não assimilar a sílaba escrita de prontidão, basta
que se ofereça a consoante em curso articulando seu nome e ir intercalando as letras que
simulam graficamente as vogais, averiguando sobre qual sílaba desenvolvemos que, de
pronto, incidirá a abranger a sistemática de agregação de consoantes e vogais na construção
silábica de maneira clara e sem artifícios.
A criança é um ser social e olhando por este angulo a escola precisa se preparar para
reconhecer esses e outros requisitos na criança, a fim de reconhecer como elas aprendem,
considerando que existem teorias diversificadas que se bem tralhadas alfabetizam, mas que
não estão de acordo com contexto. Muitos pensadores e inovadores da educação
especialmente da alfabetização vêm contribuindo ao longo da trajetória da educação com a
alfabetização, portanto o professor que possuí responsabilidade causa mecanismo diante das
experiências e constrói juntamente com as crianças seu espaço educativo com seriedade.
Piaget expõe que o ente social de mais alto grau é exatamente aquele que impetra uma
relação com seus semelhantes de forma contrabalançada, expõe ainda que o equilíbrio das
relações sociais apenas é aceitável entre sujeitos que tenham atingido o estágio de
desenvolvimento operatório. Para ele a criança vai se desenvolvendo por etapas que precisam
ser respeitadas e que as principais etapas do desenvolvimento das operações lógicas
correspondem de maneira relativamente simples estágios correlativos de desenvolvimento.
La Taille (1992) descreve os estágios de desenvolvimento segundo Piaget da seguinte
forma:
“Sensório-motor; neste estágio Piaget considera abusivo falar em real socialização da

inteligência. Essa é essencialmente individual, pouco ou nada devendo às trocas
sociais; Pré- operatório, as crianças rocas intelectuais começam a se efetuar, neste
estágio a criança tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro,
fato que a impede de estabelecer relações de reciprocidade; O estágio Operatório, as
trocas intelectuais começam a se efetuar, e, a criança alcançará o que Piaget denomina
de personalidade”. (La Taille, 1992, p. 67).
A teoria de Piaget sendo uma teoria particular nos remete a compreender de forma
particular como as crianças aprendem nos domínios da escola e do campo social o que vai
influenciar muito na aprendizagem das crianças.
32
Ferreiro & Teberosky (1999) tem contribuído muito com a alfabetização no Brasil.
Após pesquisa realizada na Argentina onde trabalharam a evolução da escrita de forma
construtiva realizada com crianças na educação Infantil em processo de alfabetização,
observaram que em crianças da classe média que são habituadas com lápis e papel
encontrados em casa pode se registrar tentativas claras de escrever. Elas trazem este estudo de
forma diferenciada afirmando que a criança evolui passando por vários níveis na construção
da leitura e da escrita.
33
CAPÍTULO 2.
A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEN
Este capítulo tem como objetivo compreender as etapas da escrita que a criança
percorre durante o processo de ensino-aprendizagem na pré-escola. Desta forma, serão
apresentadas as evoluções da escrita e as dificuldades encontradas na prática da escrita. Esse
processo se desenvolve basicamente em quatro níveis, quais sejam: pré-silábico, silábico,
silábico-alfabético e alfabético.
2.1 - Fundamentação da escrita
A aquisição da escrita é um elemento de uma construção prática, ela supõe etapas de

organização do conhecimento. Tem um sentido amplo levando em conta suas origens
psicogenéticas e históricas, como uma forma particular de representação gráfica. Entre as
noções iniciais e os pontos terminais há um longo processo de evolução que acontece na pré-
escola.
Os sujeitos precisam de informação e reflexão sobre os métodos de cognição, sobre
como filtrar melhor a informação que almejam, sobretudo, neste novo contexto informacional
em que a quantidade de informações tem acrescentado dia a dia. Cabe ao educador agenciar
no ambiente de aula um espaço interativo, participativo e arriscar retirar dos alunos o
conhecimento adquirido para enriquecimento da prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a escrita é um dos meios mais respeitáveis para conseguir novas
aprendizagens; permite a edificação e o fortalecimento de ideias e ações. Tendo em vista que
a criança percorre um longo caminho para explorar várias hipóteses de escrita, pois pode
variar de uma criança a outra, algumas fazendo hipóteses mais avançadas quando se trata de
ler e, outras, quando se trata de escrever. Uma das finalidades mais importantes da
alfabetização é o ler e escrever, pois é uma laboração nova para criança, necessitando de um
tratamento especial. Como afirma Kriegl (2002), que o ato de ler, merecendo destaque, não é
uma questão de aceitar por ordem de alguém para ser motivado à leitura, porém ao constatar o
adulto nessa atividade torna-se uma influência benéfica para o desenvolvimento do leitor. O
anseio humano de poder se comunicar vem desde os primórdios quando o homem principiou
a se distanciar da natureza. O homem sempre teve precisão de gravar sua história, seus
34
sentimentos, ideias e experiências, antigamente por meio de inscrições nas paredes das
cavernas, figuras em pedras e, atualmente, por meio da escrita.
Deste modo nasceu a obrigação de ampliar a leitura e a explanação dos símbolos. Ler
é a habilidade da pessoa de entender e impor significações aos símbolos da nossa grafia, isto
é, decodificar e perceber esses símbolos a partir de sua totalidade.
Acerca da psicogênese da língua escrita, as pesquisas de Emília Ferreiro podem se
inserir dentro dessa visão. A autora analisa a evolução da escrita em diferentes crianças
mostrando como a criança constrói suas suposições e como vai entrando em conflito ao
aplicá-las em diferentes situações.
A criança atravessa um caminho na alfabetização sendo muito similar ao processo de
mudança que a escrita incidiu desde o seu invento. Assim como os povos antigos, as crianças
usam o desenho como forma de representação gráfica e são capazes de contar uma história
por meio de alguns traços por elas desenhados.
Na construção da escrita as crianças realizam tentativas no sentido de copiar
circunscrições básicas da escrita que elas se descobrem no dia a dia, porém cada um lê em
seus riscos aquilo que desejou escrever. Nesta fase a criança ordena a hipótese de que os
nomes são proporcionais ao tamanho do objeto que ela se refere.
A escrita é um código de reprodução da língua pois aprendizagem denota a
assimilação de um novo elemento do conhecimento. A leitura e a escrita são instruídas como
algo bizarro. A criança, é levada a pensar que se constitui num objeto de interesse, do qual se
aproxima de forma inteligente, e neste escopo Piaget (1967, p. 169) comenta que “[...] no
meio social não se diferencia essencialmente do meio físico e as pessoas são quadros análogos
aos que constituem a realidade, mas especialmente ativos e imprevisíveis, fontes de
sentimentos intensos.
A teoria de Piaget nos consentiu introduzir a escrita enquanto objeto de informação e o
sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente que se aludi à noção de identificação.
Em termos práticos isto costitui que o início de toda aprendizagem é o próprio indivíduo e não
o teor a ser atingido.
A aquisição da escrita tem como objetivo permitir a leitura, sendo ela uma explanação
da escrita que incide em representar os símbolos escritos em fala. Conforme Ferreiro (1995,
p. 103) A escrita tem como base o significado e não o significante dos signos linguísticos, ou
seja, ter como objetivo essencial o fato de alguém ler o que está escrito. “A língua escrita é
muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto
social, é parte de nosso patrimônio cultural”.
35
As crianças convivem diariamente com múltiplos tipos de escrita, como: as placas de

trânsito, os logotipos, cartazes e rótulos, além de revistas, jornais, televisão etc, e é por meio
desssas informações que se estabelece um código, ajustando um desenho para as letras.
Todos esses conhecimentos e experiências devem ser agregadas pelo educador para,
junto com os alunos, discorrer sobre as probabilidades da escrita e promover a comunicação
entre todas os sujeitos de uma coletividade, que se estabelece uma referência ajustando um
desenho para cada letra.
É importante que a professora vá esclarecendo os alunos a respeito das distinções entre
fala, escrita e desenhos. Possibilitando uma inovação nas novas tentativas, lançando um olhar
para si mesmo e refletir sobre novas estratégias que possibilitem a motivação no ato de ler e
escrever. A escrita pode ser trabalhada de diversas configurações, contornando a metodologia
de ensino/aprendizagem mais prazeroso, tanto para o educador quanto para o estudante. A
partir daí que o educador poderá avaliar como o educando escreve, lê e interpreta os traçados.
Assim, podemos dizer que a aquisição da escrita pode ser considerada como o
processo que leva o ser humano ao domínio de um sistema de símbolo chamado de escrita.
Para tornar esse processo um trabalho de pesquisa diferentes pesquisadores se dedicaram a
pesquisa, entre eles, podemos citar como estudiosos dessa temática: Ferreiro e Teberosky
(1999), Luria (2001), Abaurre et al. (1997) e Capristano (2007b).
Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1999) são percursores pois buscam abarcar as
técnicas pelas quais as crianças começam a ler e escrever. As autoras em seus estudos fazem
críticas ao tratamento metodológico de ensino de leitura e escrita pois o ensino partia da
premissa que as crianças não sabiam de nada, consideradas páginas vazias, ou seja, não sabia
nada sobre a língua até ingressar na escola. E essa perspectiva contraria os estudos de
Ferreiro e Teberosky (1999, p. 7) onde para elas as crianças atuam no meio de forma ativa no
processo de aquisição da escrita, já que a criança passa a construir “sistemas interpretativos,
pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social complexo que é a
escrita”.
Desse modo, o processo de aquisição da escrita nesta concepção pode ser interpretado
como uma trajetória pré-concebida, por meio de procedimentos cognitivos.
Emília Ferreiro e Teberosky (1999) fizeram uma analise onde o processo de aquisição
da escrita de crianças que pertenciam à classe baixa e frequentavam uma primeira série e, de
modo transversal, de diferentes classes sociais. Crianças de quatro a seis anos, tendo como
base a aquisição da escrita, Azenha (1996, p. 17) fala que “a atividade do sujeito que em
interação com a escrita procede aplicando a esse objeto esquemas de assimilação
36
sucessivamente mais complexos decorrentes de seu desenvolvimento cognitivo”. Com isso,

Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que na concepção a criança atuaria de modo ativo e
construiria diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita até chegar ao sistema alfabético.
Partindo deste processo pode-se considerar haveria uma gradação entre hipóteses
icônicas e não-icônicas, ou seja, uma distinção entre o desenho e a escrita, pois:
“é fundamental na gênese na escrita, por aproximar a criança da lógica do sistema

convencional da escrita, onde as formas dos grafismos não reproduzem nem a forma
dos objetos, nem seus contornos ou colocação no espaço. Essa atuação ocorreria em
níveis lineares rumo a uma progressão linear”. (Azenha, 1996, p. 29).
Assim, a aquisição da escrita se dá em cinco níveis: onde no Nível 1: escrever é

reproduzir traços típicos da escrita, haveria neste momento dificuldade de distinção entre
escrita e desenho. Nesse nível convivem grafismos separados, linhas curvas (abertas ou
fechadas) e desenhos, ou mesmo a combinação desses. A interpretação vincula-se a intenção
subjetiva do escritor já que cada um interpreta sua própria escrita porém não a dos outros; no
Nível 2: percebe-se nesse nível que para ler coisas diferentes (atribuir significados distintos)
deve haver diferença objetiva nas escritas, pela quantidade ou variedade de caracteres
utilizados pela criança para representar um dado objeto.
Neste nível os grafismos são mais próximos às representações de letras e percebe-se
uma preocupação na quantidade e variedade mínima desses grafismos utilizados na grafia. Em
um dos padrões divulgados por Ferreiro e Teberosky (1999), o mesmo escrevente registra
“Aron” que equivaleria a “sapo” e “Aorn” para representar “sapo”, portanto percebe-se uma
combinação de letras para expressar diferenças de significados, mantendo constante a
quantidade e a variabilidade de letras, mas não uma sequência convencionada. Já o Nível 3:
primeiro momento em que a criança começa trabalhar com a chamada hipótese silábica,
momento no qual a criança passa a fazer correspondência entre signos/sinais gráficos e
sonoros, utilizando um signo gráfico para representar uma sílaba. Para exemplificar as autoras
destacam um escrevente que para grafar “sapo” registra “AO” (sa.po) e “PA” (ur.so)
corresponderia a “urso”, ou seja, para cada escrita uma sílaba.
No Nível 4: entrada da suposição silábica para a alfabética, período de transição em
que o copiador distinguiria a cobrança mínima de caracteres ou mesmo o valor fonético para
diferentes letras, tal como ao grafar “Susana” registra “SUANA”, portanto uma oscilação
entre o valor fonético “SU” e “NA” e o silábico “A” para registrar “SA” (exemplo das
autoras); e no Nível 5: escrita alfabética, no qual a criança compreende que cada um dos
37
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba. Por exemplo ao
grafar “mesa” instaura-se a dúvida quanto ao emprego de “s” ou “z”, (exemplo dado pelas
autoras). Para Ferreiro e Teberosky (1999), esse seria o momento final da evolução da escrita,
permanecendo ainda dificuldades próprias da ortografia. Os cinco níveis seriam percorridos
pelas crianças de modo sucessivo e progressivo.
De modo semelhante, Luria (2001) dedica-se a estudar a aquisição da escrita
reconhecendo também que esse processo organiza-se em diferentes fases: pré-instrumental e
instrumental em que na primeira o uso dos símbolos como solução mnemônica não seria
utilizado e na segunda o uso funcional desses símbolos fariam parte. Em um de seus estudos o
autor dedica-se a análise de textos de crianças de quatro a seis anos de idade, separadas em
grupos, alheias à influência escolar, uma criança escolarizada de nove anos e outra com
deficiência cognitiva. Para tanto, a escrita foi apresentada às crianças como uma forma de
resolver um problema: a tarefa de relembrar um determinado número de sentenças curtas e
relacionadas.
A escrita infantil para Luria (2001), também sofre transformações ao longo da
aquisição da escrita, com momentos de evolução e estabilidade não lineares, nos quais, cada
fase deve ser interpretada à luz da lógica ou função psicológica subjacente ao gesto gráfico
(Azenha, 1996). Essa observação vincula-se aos pressupostos teóricos de Vygostky (1984),
assumidos pelo pesquisador. As fases propostas nos estudos de Luria (2001), para a pré-
história da escrita, compõem-se em: escrita imitativa, escrita topográfica e a escrita
pictográfica.
Na primeira etapa, imitativa, a criança repete rabiscos (linhas, riscos, círculos abertos
ou fechados). O ato de escrever associa-se à tarefa de anotar uma palavra específica de modo
intuitivo e imitativo (escrever como os adultos), assim Luria (2001, p. 149) coloca que
escrever não é para recordar ou para representar algo, mas “um ato suficiente em si mesmo,
um brinquedo”. Na segunda fase, denominada pelo autor de topográfica, a criança rabisca e,
mesmo que os traços sejam iguais, os lugares em que eram marcados no papel funcionam
como recurso útil para memorização, desde que o período seja curto, já que com o passar das
horas ou dias a mesma estabilidade não aconteceria funcionando novamente como escrita
imitativa. Na terceira fase (pictográfica) a escrita baseia-se na experiência com os desenhos
infantis que funcionam como signos mediadores. O que distingue o desenho da escrita
(pictográfica) é o uso instrumental desta como símbolo e como mecanismo de expressão. A
esse respeito, Luria destaca a dificuldade de se distinguir desenho de escrita pictográfica,
38
cabendo para a resolução deste problema a análise do comportamento não escrito, tais como
gestos e falas.
Segundo Luria (2001), na transição para a escrita convencional as crianças escrevem
letras separadas para cadastro de conteúdos, ou seja, acham que precisam usar signos para
escrever, contudo não entendem como fazê-lo. Assim, para Azenha (1996, p. 59) “algumas
crianças neste estágio empregavam letras isoladas para registro de conteúdos da mesma forma
como eram empregados os rabiscos imitativos do estágio inicial”. Destarte, a destreza de
escrever letras, para esse autor, não implica sua compreensão.
Em síntese, para Luria (2001) a pré-história da escrita da criança pode ser
compreendida, num primeiro momento, no qual a criança se relaciona com alguma escritura
(rabiscos) sem entender seu significado e repete os gestos por imitação (escrita imitativa).
Mais tarde começa a fazer distinções já que o signo adquire significado funcional em virtude
do local em que foi inserido ou mesmo da forma (escrita topográfica e pictográfica). O
domínio da escrita convencional sucede à utilização das letras, pois, inicialmente, a criança é
capaz de reconhecer letras isoladas, sem, contudo, compreender o mecanismo integral do uso
da escrita. Desse modo, ao longo do tempo a criança efetua diferentes tentativas de elaboração
da escrita a partir das quais posteriormente ao domínio exterior da escrita ela chegaria à
compreensão do seu sentido.
Também os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) e Luria (2001) foram um
importante avanço na maneira de analisar a aquisição da escrita dado seu reconhecimento do
conhecimento, antes negligenciado, de que a criança participa de diferentes experiências com
a escrita bem antes de entrar no universo da escola. A partir das contribuições desses autores
passou-se a observar as diferentes hipóteses de escrita empregadas pelos alunos ao longo do
processo de aquisição da escrita, reconhecendo-os como sujeitos ativos da aprendizagem. As
pesquisas de Ferreiro, no Brasil, tiveram um impacto muito grande sobre as práticas de
alfabetização e sobre o discurso a respeito de como se deve alfabetizar. O abandono da tarefas
de atividades e os silabários das cartilhas e a busca por novas formas de apresentação e
tratamento do texto durante a alfabetização foram algumas dessas mudanças.
No entanto alguns pesquisadores como Abaurre et al. (1997) marcam fragilidades na
probabilidade assumida por Ferreiro e Teberosky (1999), em especial, com analogia à
linearidade das etapas e a universalização do aprendiz, uma vez que a psicologia genética
preconiza um sujeito idealizado e universal, não existindo lugar para o episódico.
Em um paradigma educacional já superado, o grande desafio escolar era somente
aprender conteúdos, onde acreditávamos que conhecer era acumular conhecimentos.
39
Atualmente a discussão está centrada em esclarecer e escolher as informações na busca de

soluções de problemas ou daquilo que temos vontade de aprender. O desafio para o educador
é desenvolver o ensino de conceitos e proporcionar o enfrentamento efetivo de aprendizagem
significativo e que oportunize a superação social. Neste contexto a busca por estratégias
metodológicas que facilitará o trabalho dos educadores pelos quais se possa a enfrentar os
desafios que estão presentes em nossas escolas.
2.2 Adaptação, motivação e afetividade
É notório enfatizar que no campo pedagógico o professor representa o profissional de

maior importância no trato epistemológico, onde este deve busca estratégias para que seus
alunos sintam prazer em estar inseridos no contexto escolar e a motivação na aquisição da
aprendizagem. Pois esta é essencial para que o processo de alfabetização e letramento possa
ser realizado de forma plena. Segundo Aurélio (2001) a motivação quer dizer ato ou efeito de
motivar; exposição de motivos ou causas. A partir dessa definição animação e entusiasmo
também são ações causadas pela motivação. Qualquer ato ou ação que se faça na vida requer
primeiro a vontade de realizá-lo, depois de planejar para então assegurar o acerto, tendo um
olhar para o erro como uma chance de fazer distinto e mais perfeito. Na educação não é
diferente, requer ações planejadas e a consequência dessa atuação existe o aprendizado. No
entanto, para que se consiga essa ação, é indispensável primeiramente que se tenha a vontade
de aprender.
Segundo Medel (2013), o professor deve descobrir estratégias e recursos para que o
aluno queira aprender. O mesmo precisa prover excitações para que o educando se sinta
motivado a aprender. Ela cita alguns exemplos:
“dar tratamento igual a todos os alunos; aproveitar no momento de montar o currículo,

as vivências que os alunos já têm e trás para a escola; incluir temas que tenham
relação, isto é, estejam ligados á realidade do aluno, a sua história de vida, respeitando
a sua vida social familiar; mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele
pode contar sempre com o professor; ser paciente e compreensivo com o aluno;
acolher realmente o aluno; dar carinho e limites na medida certa e no momento
adequado; manter sempre um bom relacionamento com o aluno e, consequentemente,
um clima de harmonia; fazer de cada aula um momento de real reflexão; ter
expectativas positivas acerca do aluno; saber ouvir o aluno; não ridicularizar o aluno
jamais; amar muito o que faz, a sua profissão de professor; mostrar ao aluno que ele
pode fazer o diferencia, isto é, que ele tem o seu lugar e o seu valor no mundo”.
(Medel. 2013: pp.12-13).
40
Todos os itens relatados pela autora são fatores primordiais que devem permear a sala
de aula, onde o professor tem que analisar e explorar suas competências por se tratar de
desenvolver a função alfabetizadora. No momento em que as crianças estão adentrando no
Ensino Fundamental mais com 6 anos de idade cabe atentar que não se trata de uma idade
qualquer, mas, são pequenas crianças que estão dando continuidade ao processo de ensino e
aprendizado e a educação que será direcionado a essas crianças tem que ser igualitária e
qualitativa.
O professor não pode se deixar levar pelo sentimento e opiniões precipitas que
interfiram no aprendizado dos alunos. Quando se refere a sua postura na forma como trata seu
alunado, eliminando possibilidades de privilegiar um ou outro aluno, evitando que nenhum
venha se sentir excluído o poderá causar grandes transtornos psíquicos, emocionais e
pedagógicos e ocasionando até mesmo a desistência de está inserido na Educação Básica.
Assim em Brasil (2004) é imprescindível que o sistema escolar fique vigilante às
ocorrências envolvidas na admissão da criança no ensino fundamental, seja ela procedente
inteiramente da família, seja da pré-escola, a fim de conservar os laços sociais e afetivos e as
qualidades de aprendizagem que lhe oferecerão segurança e confiança.
Caberá, portanto a comunidade escolar valorar como sendo de suma importância todos
os fatores que permeiam o ingresso de crianças com seis anos no ensino fundamental, seja
alunos que frequentaram ou não a educação infantil, onde os ensinamentos ficaram ao
encargo da própria família, pois o iniciarem no ensino fundamental necessita de todos os
recursos para se adaptar.
As primeiras semanas no ambiente escolar é primordial instituir a rotina, a acolhida
ajuda o aluno a se integrar ao novo grupo social da escola fortalecendo os laços sociais e
afetivos, criando um ambiente alfabetizador e acolhedor, onde eles conviveram durante o ano
letivo. O professor deve se relacionar com os alunos de forma afetiva dando-lhe bastante
atenção individualizada, tendo o cuidado com a forma de falar com o aluno para então, assim,
proporcionar a sua clientela oportunidades de interação com todos os protagonistas que
compõem o trabalho pedagógico no processo do Ensino Fundamental.
Em se tratando dos relacionamentos na sala de aula, estaremos assim abordando a
Teoria da Afetividade, pois esta é indispensável na atividade de alfabetizar e o professor
alfabetizador tem que estar preparado físico, psíquico e emocional, porque esses fatores
influenciam na relação professor/alunos e contribuem para construção do
ensino/aprendizagem. Nota-se que cuidar bem do seu aluno é motivo de incentivo para o ato
de alfabetizar e letrar.
41
Fernandez (1991); Dantas (1992); Snyders (1993); Freire (1994); Codo e Gazzotti
(1999), entre outros, aparecem defendendo que a afeição é imprescindível na presteza de
ensinar, percebendo que as afinidades entre aprendizagem e ensino são ocasionadas pelo
anseio e pelo amor e que, consequentemente, é presumível identificar e antever espécies
afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem.
2.3 Psicogênese da escrita
Iniciou no ano de 1974, a psicogênese da grafia por meio de estudos efetivados pelas
psicolinguistas argentinas Ferrero e Teberosky, onde constataram os desacertos mais comuns
no processo de alfabetização. Segundo Mendonça (2007), uma investigação partindo do
entendimento de que a obtenção do conhecimento se fundamenta na atividade do sujeito em
intercâmbio com o objeto de conhecimento. Evidencia que a criança, já antes de adentrar à
escola, tem imaginação e faz suposição sobre o código anotado, expondo os estágios
linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita. Com base nessa teoria que é
comprovada por Ferrero e Teberosky, Ferrero afirmam que:
“há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas
inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na
escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola
para apropriar-se da escrita”. (Ferrero e Teberosky, 1999, p.23).
Nessa perspectiva, Ferreiro e Teberosky (1985) afiançam que nem um método

pedagógico é imparcial e que todas estão amparadas em um modo de idealizar a metodologia
de aprendizagem e o componente dessa aprendizagem, escrita e leitura. Para tanto, o educador
não deve se deter em suas pesuasões de adulto afrontando tudo que o estudante pratica como
algo errado e se considerando como único possuidor da sabedoria.
O professor necessita moldar seu ponto de vista ao mesmo nível da criança, algo que
não é tão fácil e admissível por um adulto. E por não ser tão fácil de aceitar é que o aluno se
retrai a sua visão, com o professor enxergando no aluno só falhas, dificuldades que o
educando expõe ao tentar se comunicar através da escrita, por menor que seja a palavra.
A psicogênese do dialeto escrito, na visão de Ferreiro e Teberosky (1996), vem
precisamente esclarecer essa visão de certo ou errado, mostrando que a obtenção do sistema
escrito verdadeiramente não se restrige ao comando de fonemas e grafemas, mas que ele se
diferencia como um método ativo onde a criança estabelece as suposições de escritas.
42
Amparada nesse ponto de vista, a Teoria da Psicogênese descreve que toda criança
atravessa níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie de toda a complexidade
do sistema alfabético. Estes estágios foram nomeados por Ferreiro e Teberosky (1985) como:
o pré-silábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético e o alfabético.
Estes níveis são qualificados por desenhos conceituais, não sendo simples cópias das
informações advinda do meio, ao contrário, são procedimentos construtivos onde a criança
considera parte da informação ganha e insere sempre algo particular. É importante evidenciar
que a entrada de um nível para o outro é gradativo e está sujeito as intervenções praticadas
pelo docente.
Figura 1. Exemplo de escrita própria do nível 1

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-18462014000200446,
recuperado em 24 de set. 2019.
Nível 1 - Pré-Silabico
A Figura 1 Exemplo de escrita própria do nível 1. a) Alejandra (5ª CM). B) Ximena

(4ª CM). Estas figuras representam as palavras a) urso e b) pato escrita pelas alunas que foram
entrevistas pelas autoras. São representadas por garatujas onde o educando não faz a
comparação entre a fala e a escrita, como mostra a figura, a sua intenção.
Nível 2 - Intermediário
A teoria central deste nível, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p. 202) é a
seguinte: “Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver
uma diferença objetiva nas escritas. O progresso gráfico mais evidente é que a forma dos
grafismos é mais definida, mais próximas das letras”. Entretanto, o fato conceitual mais
43
importante é o seguinte: segue-se cogitando com a presunção de que faz falta certa quantidade
mínima de grafismo para escrever algo e como a hipótese das variedades nos grafismos.
Segundo Almeida (2010, p.21) “a crianças escreve em forma de traços ou linhas onduladas,
que é impossível saber o que estar escrito. Somente a criança faz a interpretação do ele
escreveu”. Conforme Mendonça (2007), no período pré-silábico, em uma primeira ocasião, o
principiante pondera que conseguirá escrever por meio de desenhos, rabiscos, letras ou outros
sinais gráficos, imaginários que a palavra igualmente inscrita representa a coisa a que se
refere.
Nível 3 - Intermediário
A hipótese central deste nível segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 202) é a seguinte:
“Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes), deve haver uma
diferença objetiva nas escritas”. A evolução gráfica mais evidente é que o formato dos
grafismos é mais definitivo, mais conexo às letras. Porém, o fato conceitual mais interessante
é o seguinte: segue-se trabalhando com a hipótese de que faz falta certa quantidade mínima de
grafismo para escrever algo e como a hipótese das variedades nos grafismos.
Conforme Almeida (2010, p.21) a criança, principia a ter consciência de que há
alguma afinidade entre a pronúncia e a grafia, dando início a desvinculação da escrita nas
imagens e os números das letras, ocasionando uma firmeza evidente ao escrever seu nome ou
palavras que proporcionou a oportunidade e o interesse de gravar. Esta firmeza independe da
estruturação do sistema de escrita; conserva as suposições da quantidade mínima e da
variedade de caracteres.
Figura 2. Nível 3 - Intermediário

Fonte: http://professoramaria.com.br/blog/?p=61, recuperado em 24 de set. 2019
44
A gravura acima representa o nível intermediário da criança onde ela desenvolve a

escrita, mas não conhece som que representa a letra. Ferrero e Teberosky (1999, p.202)
ressaltam que “é assim como estas crianças expressam a diferença de significação por meio de
variação de posição na ordem linear, descobrindo, dessa maneira, em pleno período pré-
operatório, os antecessores de uma combinação, o que constitui uma aquisição cognitiva
notável”.
Nível 3 - Silábico
Para os autores Ferrero e Teberosky (1999, p. 209), este período está marcado pela
investida de proporcionar um apego sonoro para cada uma das letras que compõem uma
escrita. Nesta tentativa a criança atravessa um momento de maior importância evolutiva: cada
letra representa a uma sílaba. É o aparecimento do que chamaremos a hipótese silábica. Com
esta hipótese a criança, dá um pulo qualitativo com autoridade aos níveis precedentes. Para as
autoras essa mudança qualitativa consiste em que:
a) Há a superação da etapa de uma correlação completa entre o formato escrito e a

expressão oral conferida, para então alcançar a relação entre partes do texto (cada letra) e
partes da expressão oral (recorte silábico do nome); bem como,
b) A criança trabalha claramente, pela primeira vez, com a hipótese da representação por
parte sonora da fala.
A criança, de acordo com Almeida (2010, p. 21), nessa etapa, já pondera que a escrita
concebe a fala, bem como fonetiza a escrita dando valor sonoro às letras, onde também pode
ter alcançado, ou não, a abrangência da sonorização convencional das letras, supondo que a
menor unidade do dialeto seja a sílaba e que necessita anotar tantos sinais correspondentes as
vezes que a boca se mover, ou seja, para cada sílaba falada obedece uma letra ou um sinal.
Em frases, pode registrar uma letra para cada vocábulo.
45
Figura 3. Nível 4 - Silábico

Fonte: http//professoramaria.com.br/blog/?p=61, recuperado em 24 de set. 2019
A gravura acima representa o nível silábico, onde se observa no texto que a criança
escreve somente as letras que apresenta o som mais intenso na palavra de preferência a vogal.
Nível 4 - Silábico alfabético
Conforme Ferrero e Teberosky (1999):
é a passagem da hipótese para a alfabetização. (...) a criança abandona a hipótese

silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba
pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de granas
(ambas exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da
criança) e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas
formas em termos de hipótese silábicas (conflito entre uma exigência interna e uma
realidade exterior do próprio sujeito). (Ferrero e Teberosky, 1999, p. 214)
Neste nível a criança já atravessou da teoria silábica para o silábico alfabético.

Segundo Almeida (2010), a criança dar início a superação da hipótese silábica; abarca que a
escrita simula o som da fala; ajustam só vogais ou só consoantes, arranjando, grafias
equivalentes para diferentes. Por exemplo, o ML para mola e mula, ou o ‘O’ para gato e sapo;
podendo acordar vogais e consoantes em uma mesma expressão, num experimento de
combinar sons, sem assumir, além disso, sua caligrafia sociável. Por exemplo, CVL para
cavalo passando a fazer uma leitura termo a termo (global).
46
Figura 4 - Silábico alfabético

A gravura acima representa o nível silábico alfabético, aonde a criança já desenvolveu

a escrita que vai além das silabas e escreve conforme a sua pronuncia.
Nível 5 - Alfabético
Para os autores Ferreiro e Teberosky (1999, p. 219), a escrita alfabética estabelece o

término desta evolução. Ao alcançar este estado, a criança já dispensou a “barreira do
código”; compreende que cada uma das letras da escrita corresponde a um valor sonoro
menor que a sílaba e atinge ordenadamente uma apreciação sonora dos fonemas das palavras
que vai anotar: a partir desse período, a criança enfrentará os problemas próprios da
ortografia, mas não terá dificuldades de escrita, no sentido escrito. Neste nível, a criança já
consegue construir pequenos texto e praticar a leitura do mesmo.
Conforme Almeida (2010),
“a criança compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;

compreende o modo de construção do código da escrita; compreende que cada um dos
caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba; conhece o valor
sonoro de todas as letras ou de quase todas; pode ainda não separar todas as palavras
nas frases; omite letras quando mistura as hipóteses alfabéticas e silábicas; não tem
problemas de escrita no que se refere a conceito omite letras quando mistura as
hipóteses alfabéticas e silábicas; não tem problemas de escrita no que se refere a
conceito”. (Almeida, 2010, p. 22).
47
Figura 5 - Silábico alfabético

A gravura acima representa o nível silábico. Segundo Almeida (2010, p. 24) ” para
definir a didática mais adequada, o professor precisa, antes demais nada, procurar detectar o
nível em que se encontra o aluno para intervir coerentemente no processo de aprendizagem de
cada um”. Por esse motivo destaca-se como uma das estratégias fundamental para o
desenvolvimento do aprendizado do aluno principalmente quando este estiver matriculada no
Ensino Fundamental, que é quando se inicia a sua alfabetização sendo que, o aluno já
conhecer letra, som que cada uma representa e a escrita. Para Almeida (2010) é fundamental
que o educador procure alcançar os educandos de todos os graus, provocando-os para gerar
algm avanço. As atividades podem motivar os alunos diferentes, se em cada um implicar uma
mudança, ou adequação, da hipótese própria da condição em que o aluno se acha.
2.4 O processo de compreensão da escrita e da leitura
O ato de escrever remete a uma interação, a um diálogo entre o escritor e o mundo do

autor, remetendo a cada traçado uma nova realidade que é desconhecida para o aluno, mas
que em sendo bem trabalhado o processo de interpretação haverá a facilitação do
entendimento e a consequente motivação para o ato contínuo da escrita. A escrita representa o
pensamento humano de um tempo, de uma época histórica. É, portanto, a expressão de um
modo de viver, pensar, sentir, ver a realidade como se apresenta historicamente em seus
aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, ideológicos.
Pode-se, então, entender que a escrita é a obra do homem que ajuda aos seus
semelhantes no processo de conhecimento, comunicação e consciência do mundo que o cerca.
48
Não obstante, por representar um momento histórico, não é algo acabado, pronto, definitivo e
absoluto. Implica uma intencionalidade, uma interação ao diálogo, onde se procura elaborar o
aprendizado cujo fundamento se apresenta nas diferentes experiências vividas que se
apresentam entre ambos. Sendo assim, há a intencionalidade pela busca de respostas para
problemas cotidianos que se apresentam no contexto de suas vidas.
Conforme Carvalho (2002),
“A leitura de um texto pressupõe objetivos, intencionalidade [...] O leitor, ao se dirigir

ao texto, está preocupado em responder às questões suscitadas pelo seu mundo e,
através do enfrentamento das posições assumidas pelo autor, busca encontrar pistas
que o auxiliem no desenvolvimento de sua realidade. É somente neste encontro
histórico, onde experiências diferentes se defrontam que é possível a compreensão e
interpretação de textos”. (Carvalho, 2002, p. 121).
Assim sendo, quando se tem uma proposta para o estudo, tal ato requer do leitor uma
postura proativa, ou seja, vivenciar a matéria de tal forma a dar via ao objeto, atendendo a
uma posição ativa e crítica a partir do momento em que se tem a capacidade. Conforme
Carvalho (2002),
“Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É

perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as
relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento.
Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever - tarefa de sujeito e não de
objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se
ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele”. (Carvalho, 2002, p.
126).
A prática da leitura crítica não é mecânica, pois ela requer uma intenção de julgar o
que se lê, onde não há espaço para situações neutras e sim um posicionamento a partir da sua
criticidade, fazendo com que o ato da leitura seja uma ação criativa onde ele se impõe como
colaborador dos conteúdos apreendidos a partir da sua compreensão. Segundo Luckesi et al
(2000),
“O leitor será sujeito do estudo e da leitura quando imprimir uma ação crítica ao ato de
ler e estudar. Será objeto quando adotar uma ação acrítica frente ao texto objeto de seu
estudo. O leitor objeto deixa-se ofuscar pelo "júbilo" ou pelo "medo" em relação ao
texto estudado. Em ambos os casos, perde-se a objetividade da leitura e o que fica é
uma retenção acrítica e alienante das informações. O leitor objeto está "submisso" ao
texto”. (Luckesi et al, 2000, p. 140).
49
Sendo assim, o leitor como crítico deve ter a compreensão necessária e poderá integrar
o que lê conforme sua visão o que remete a uma avaliação, relacionando com ações vividas
cotidianamente e para tal, se faz necessário que seja questionador, que procure uma interação
com o tema, com o que propõem os autos, o que facilita a geração de novas e criativas ideias e
mensagens. Segundo Luckesi et al, 2000, p. 14) o “O leitor sujeito se transforma em um
leitor-autor".
Contudo, há que se citar Severino (2001), quando se refere sobre modelos eficazes a
serem seguidos para uma boa interpretação de texto.
“O primeiro passo seria a análise geral do texto, que consiste em levantar elementos,
tanto para a compreensão, como para fazer um julgamento crítico posterior. Nesta fase
é importante levantar os dados bibliográficos do autor; apresentar a obra no período e
no espaço; procurar esclarecer fatos históricos, doutrinas envolvidas, vocabulário e
outros possíveis elementos necessários e importantes para o entendimento do texto”.
(Severino, 2001, p. 47).
Assim Severino (2001) fala que isso implica estabelecer um critério sequencial do
tema a ser estudado ou texto a ser lido, de maneira que o leitor possa estar totalmente
informado sobre os elementos textuais. O segundo passo que seria a análise do tema
propriamente dito, que submerge a abrangência da mensagem do autor, por meio da
assimilação e apreciação do título, tema, problema, ideia central e periférica, raciocínio e
argumentação.
Dessa forma, o leitor estará informado de todas as questões que irão envolver a
matéria a ser lida e interpretada, ficando cercado de todo o material que permeia a essência da
matéria explanada pelo autor.
Também Severino (2001) fala que o terceiro passo que seria a interpretação e
avaliação do texto, envolvendo não só o conhecimento sobre o autor em suas percepções
filosóficas, para poder enterder as suas mensagens e conceitos, como também fazer uma
discrição de valor sobre aquilo que foi lido. É o período derradeiro da leitura que nos induz a
acionar uma discrição crítica e exibir um escopo de ação. Se ajuizar é avaliar valor, com o
desígnio de tomada de uma ação, então, poderemos "ler, julgar e agir", afastando e
trabalhando as informações positivas da leitura, designando novas ideias e mensagens.
Como se pode verificar, Severino (2001) coloca que os atos de estudar e entender um
texto não são tarefas fáceis. É um desafio constante e exige trabalho, cabe a cada um. A
constante interligação entre o conteúdo do texto (quer se verse de um conto romântico ou de
elucidação de um acontecimento científico) e o leitor, é regulada deliberadamente com que se
50
lê no escrito, bem como pela intensificação de um conjunto de microprocessos que auxiliam

na abrangência expressiva da leitura. Dessa maneira, as estratégias se intensificam ao longo
da leitura e agem como expressões controladoras da própria leitura. Como tais, essas
condições exigem a apresentação de desígnios a serem alcançados, de uma estimativa das
consequências e da futura mudança, se necessário, de atividades de aprendizagem.
A relação das táticas de leitura no campo da capacidade do aluno lhe consentirá
avançar no sentido da autor-regulação de sua própria agilidade de leitura.
Tais estratégias teriam de ser analisadas, também como parte de aprendizagem e
ensino nos diversos contextos linguísticos, sejam favoráveis da área de linguagem ou de
qualquer outra área do currículo. Assim, a atenção que se dedicar ao ensino e à aprendizagem
dessas estratégias de leitura não será, de modo algum, banal, mas, ao contrário, será
extremamente importante para facilitar a compreensão e a aprendizagem do texto.
Partindo dessa lógica, é obvio não sujeitar uma aprendizagem ao mero treinamento de
uma série de habilidades ou sub-habilidades de leituras; ela tem de responder à necessidade,
por parte dos colegiais, de descobrir formas de resolução de problemas indicados tornando-os
apropriados para reter o conteúdo e exprimir do texto informações que possam ser
confrontadas com seu conhecimento de mundo, suas experiências, suas opiniões. Essa
permanente aplicação das estratégias de compreensão nas diversas situações de leitura exige
que “aquilo” que se tem de ensinar em relação às estratégias de leitura, assim como a
aprendizagem que os alunos devem realizar. O aluno precisa ser capaz de ler, decodificar e
resolver problemas em quaisquer áreas do currículo sejam elas no campo das letras, dos
números, dentre outros.
Nas diferentes situações de trabalho na sala de aula, emergirá a necessidade de ativar e
utilizar uma ou mais estratégias. Portanto, será nos contextos reais de aprendizagem que seu
ensino adquirirá sentido e nos quais serão objeto de aprendizagem em si mesmas. Em
qualquer das atividades nas quais o professor se propõe a ensinar aos alunos, deve haver a
interatividade e a inovação na apresentação dos conteúdos, pois isso pressupõe a motivação
para o ato de ler e escrever, condicionando o leitor a interpretar, a ser mais minucioso para
desmascarar o que o autor está procurando demonstrar. Assim, deve-se recorrer às e
aprendizagem estratégias de escrita e leitura relacioná-las ao processo de ensino.
51
2.4.1 Interdisciplinaridade
Não podemos falar de interdisciplinaridade sem antes fazer um pequeno relato a

respeito da disciplina que é fundamental para que possamos entender o desenvolvimento das
ciências, do pensamento humano no contexto escolar. Segundo Brasil (1999, p. 89) a
“disciplina é regime de ordem imposta ou mesmo consentida”. A disciplina é uma condição
imposta nas diversas áreas do conhecimento principalmente na educação, como um conjunto
de regras ou regulamento e estratégias organizadas, com procedimento didático e
metodológico que possibilite o desempenho do aluno, mediante o processo de aprendizagem e
a avaliação do ensino. Para se compreender o termo interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade não anula as disciplinas, pelo contrário, preserva sua
individualidade integrando as disciplinas a partir da percepção das inúmeras causas ou fatores,
que interferem sobre a veracidade e trabalha todas as linguagens obrigatórias para a
construção de conhecimentos, entendimento e transação de significados e lançamento
sistemático dos resultados.
É necessário entender que para acontecer à interdisciplinaridade não basta eliminar a
disciplina, mas considerá-las com uma ação comunicativa entre si, idealizando como
procedimentos sócio e cultural, revendo o seu progresso que é fundamental no exercício do
ensino-aprendizagem.
Para Japiassu (1976, p. 74): “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade
das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa”. Esse termo é entendido como um método de trabalho em sala de
aula muito utilizado atualmente. Onde se propõe um tema com interpretação em diferentes
disciplinas, na busca do entendimento dando oportunidade aos educandos de interagir numa
relação professor-aluno na tentativa de superar as dificultadas do aprendizado.
2.5 A escrita na prática pedagógica
Conforme Cagliari (2014) é comum no cotidiano das pessoas e, até mesmo dos
próprios educadores, visualizar a escrita como algo familiar e fácil, é visão comum até mesmo
para aqueles que não entendem o seu funcionamento, apenas a usam. Mas, para a criança, essa
é uma atividade nova e requer um tratamento especial. Principalmente, porque no ambiente
escolar a maioria das atividades de português gira em torno da escrita. Poucas são as crianças
que se dirigem à escola com certa compreensão de leitura e escrita. Esse privilégio de poucos
já vem de um ambiente social onde ler e escrever é uma prática comum. Não obstante que, em
52
famílias onde prevalece o menor poder aquisitivo e, consequentemente, maior dificuldade de

aculturação, para a grande maioria, escrever é um mundo novo e por isso deve fazer sentido
para elas.
De modo específico Cagliari (2014) com a relação à linguagem escrita, pode-se
refletir, deste modo, que a criança, mesmo antes de entrar no universo da leitura e escrita, ou
seja, iniciar as primeiras letras, já compartilha ativamente das metodologias envolvidas nessa
conquista. Ela entende, avalia, estabelece suas suposições sobre a leitura e a escrita a que está
acessível em seu dia-a-dia. Significaria, então, até impróprio conceber que uma criança em
fase pré-escolar não apresente capacidade e condições de perceber as várias características da
comunicação gráfica.
No entendimento de Contini (2008), uma criança que se expõe a um meio propício,
isto é, ao apontamento escrito e pessoas que o manipulem, incluindo-se aí a própria criança, já
estariam assimilando seus usos e funções como uma forma de se comunicar, antes mesmo de
findar os dois anos de idade. Foi a partir de pesquisas acerca do que constituiria a psicogênese
da linguagem escrita de Ferreiro e Teberosky (1985), que foi difundida uma nova abertura
sobre as tentativas de expor as fases pelas quais a criança passa durante o processo da
aquisição. De acordo com essas autoras, é durante essa fase de ambientação com os sinais
gráficos que a criança vai se desenvolvendo gradativamente. Esse processo se caracteriza em
quatro níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
Tabela 2.
Níveis de desenvolvimento da escrita
NIVEIS DE CARACTERÍSTICAS
ESCRITA
Nível pré- O educando já tem o entendimento que não se escreve com desenhos
silábico
Nível O educando passa a perceber que as letras representam os sons da fala, mas
silábico pensa que cada letra é uma sílaba oral. Se é questionado sobre quantas letras
são necessárias para escrever “cabeça”, ele faz a repetição da palavra para si
próprio, devagar, contando as sílabas orais e responde: três, uma para “CA”,
uma para “BE” e uma para “ÇA”.
Silábico- Este nível marca a transição do educando da hipótese silábica para a
alfabético hipótese alfabética. Ora ele escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora
representando as unidades sonoras menores, os fonemas.
Alfabético Neste estágio, o educando já compreendeu o sistema de escrita, entendendo
que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro
menor do que a sílaba. Agora, falta-lhe dominar as convenções ortográficas.
Nota: CONTINI, J. A concepção do sistema alfabético por crianças em idade pré-escolar. In: KATO, M. A.
(Org.). A concepção da escrita pela criança. Campinas: Pontes, 2008.
53
Portanto, partir das expectativas e da realidade das crianças, é sempre um bom começo
antes do ensino da escrita. A escrita, a leitura e a oralidade estão intrinsecamente ligadas.
Assim, segundo Cagliari (2004, p.103) “a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo
primeiro permitir a leitura”. Conforme Antunes (2003, p. 57) “a leitura é uma interpretação da
escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala”. Desta forma, a escola não pode
privilegiar uma em detrimento da outra, visto que “a escrita é tão interativa (...) quanto a fala.
(...) supõe envolvimento entre sujeitos. (...) ter o que dizer é (...) uma condição prévia para o
êxito da atividade de escrever”.
2.5.1 Atividades diversificadas
A criança de seis anos passa a maior parte do tempo se dedicando às atividades

diversificadas livremente escolhidas. Conforme Brandão e Paschoal (2009, p. 72), “a criança
constrói seus brinquedos com blocos ou sucata; brinca com água, areia, terra, joga bola, corre,
pula corda e brinca de amarelinha etc”. Além dessas atividades mencionadas a criança no
primeiro ano do ensino fundamental trabalha com Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História, Geografia, Arte, Educação física etc. Onde esses exercícios podem ser efetivados
individual ou em grupo. Os autores citados acima (2009, p. 27) “afirma que a proposta
didática valoriza a atividade de grupo porque ela constitui um meio de proporcionar a
interação social e a cooperação, como também provocam conflitos cognitivos, fazendo a
criança refletir sobre sua hipótese”.
Durante esse processo o professor observa, avalia esse indivíduo, intervém e explora o
que eles estão fazendo propondo-lhe perguntas desafiadoras que as fazem refletir sobre a
atividade que estar sendo desenvolvida. Essa atividade deve ser desenvolvida na rotina, onde
o professor na roda de conversa propõe a seus alunos diversas formas de brincadeira, dentro
da sala de aula, tendo as crianças com o principal convidado a participar, e de forma lúdica
trabalha noções de posicionamento, regras de convivência, numeral, quantidade, dentro fora,
jogos, leitura etc. essa interação desperta no educando, experiências levando a organizar o seu
pensamento dando-lhe autonomia e iniciativa para cria formas diversificas que proporciona a
sua aprendizagem e a socialização no ambiente agradável e acolhedor.
“O brincar revela a estrutura do mundo da criança, como se organiza o seu

pensamento, as questões que ela se coloca como vê o mundo à sua volta. Na
brincadeira, a criança explora as formas de interação humana, aprende a lidar com a
54
espera, a antecipar ações, a tomar decisões, a participar de uma ação coletiva”.

(BrasiL, 2007, p. 9).
Para a criança a brincadeira é algo muito importante, ocasiona inúmeros benefícios

para seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, além de aperfeiçoar suas capacidades motoras,
também repassa conhecimento e ensina o educando a se socializar no ambiente escolar como
na vida social e cultural. No entanto, o termo “lúdico” compreende o brincar, a atividade
individual, coletiva, livre e regrada. É comum nessa faixa etária os profissionais de educação
combinar o termo “lúdico” ao “prazer” e não aos movimentos “livres” que são essenciais para
o corpo no “todo” e que ajuda o aluno tanto nas atividades coletivas com individuais que
incentiva os mesmos a construir sua autonomia de acordo com as atividades que são
realizadas.
2.5.2 Atividades individuais e independentes
Esta atividade é direcionada ao aluno de forma individual onde o professor tem a

atenção voltada somente para uma criança enquanto que os outros se dedicam em outra
diversificada. Tendo em vista que a atividade pode ser selecionada pela criança ou sugerida
pelo professor.
Brandão e Paschoal (2009, p. 73), asseveram que “essa atividade permite que o
professor interaja diretamente com a criança para acompanhar o seu raciocínio e perceber a
compreensão que ela tem está sendo trabalhado e, portanto, para conhecê-la melhor”. É
relevante que o educador seja um profissional que goste e tenha respeito pelo seu trabalho
como educador, porque, o contato individual e afetivo incentiva o aluno a se fazer presente na
escola e desperta o interesse pelo aprendizado. Percebe-se que a analogia docente/estudante é
muito importante no processo de ensino e aprendizagem. As atividades independentes de
acordo com Brandão e Paschoal (2009, p.74), “favorecem o desenvolvimento da
responsabilidade, da iniciativa e da autonomia porque possibilitam à criança aprender a
trabalhar sem a orientação do adulto”.
2.5.3 Atividades coletivas
São atividades coletivas de preferência escolhidas e desenvolvidas por todos da sala,

que visa o objetivo comum, que incentiva a criança na troca de experiências da vida
democrática e leva a socialização dos mesmos no ambiente escolar. Para Brandão e Paschoal
55
(2009), a principal finalidade do exercício grupal é permitir a criança um experimento de vida

democrático, além de beneficiar a troca de pontos de vista e conceitos, instituir oportunidade
para que a criança ofereça ideias e argumentos adequados a essas apreciações e aprender
normas de convivências sociais.
Para desempenhar ações educativas com alunos de seis anos de idades se torna de
certa forma a repetição alguns conteúdos que são coletivamente trabalho na educação infantil,
sendo que o aluno já diferencia o que é brincar, e o que é estudar. Onde a leitura e
interpretação textual são atividades que proporciona a oportunidade de argumentação que
favorece a toca de opiniões de forma democrática, despertando o incentivo às regras de
convivências, principalmente se a leitura que estiver sendo trabalhada tem haver com a
realidade da comunidade onde a escolar está inserida ou da sua realidade.
2.6 Dificuldades na aprendizagem da escrita
A assimilação da escrita e da leitura não se desenvolve em igualdade de condições

com todas as crianças e, a depender do processo de aplicação dos conteúdos através de
metodologias de ensino, podem ocorrer dificuldades no aprendizado de maneira unânime. A
criança principia a ampliar a escrita antes mesmo de introduzir-se na escola, através do ponto
de vista que ela observa o mundo. No entanto, a criança ao entrar na escola, se esbarra com a
escrita, compreendendo-a como se fosse um exercício novo. Como o escopo da alfabetização
é ensinar a criança a escrever, aquelas que apresentam dificuldades de aprendizagem da
leitura e da escrita demandam uma atenção especial.
Uma das grandes dificuldades que sucede na escola é que ela instrui a escrever sem
informar o que é escrever, podendo, deste modo, gerar problemas de aprendizagem. Ao
analisar a literatura existente pode-se advertir que os educadores de alfabetização ou de
português conhecem muito pouco a respeito do objetivo da escrita: como se desenvolve e
como deve ser utilizada em diferentes situações.
2.6.1 Distúrbio da lateralização
A partir dos três a quatro anos, começa a aparecer na criança uma preferência lateral.
Aos quatro e cinco anos, 40% das crianças ainda estão mal lateralizadas, aos 5 e 7 anos,
aproximadamente 30%, após esse período, além dos destros e canhotos homogêneos, sempre
restará um certo número de crianças mal lateralizadas, sem que tenham necessariamente
dificuldades.
56
Ajuriaguerra (1998) coloca que quando a lateralização não é homogênea é importante

deixar a criança totalmente livre em sua escolha para as atividades usuais até o início do
último ano do maternal (5 anos). Nessa série, onde uma pré-aprendizagem da escrita pode
ocorrer, é melhor não intervir muito cedo, mas, ao final do ano letivo, deve-se começar a
favorecer a utilização da mão direita, salvo se existir uma preferência patente na habilidade
gestual a favor da mão esquerda. [...] a utilização da mão esquerda não cria nenhum problema.
As dificuldades motoras parecem disgrafia e é preferível ajudar a criança por meio de
uma reeducação grafomotora ou psicomotora, em sentido amplo, baseada no relaxamento e na
obtenção de uma boa resolução muscular.
As dificuldades da escrita na pré-escola são abordadas por meio da motricidade, ou
seja, distúrbios da lateralização, quando ocorrem conflitos na escolha da mão esquerda
(canhoto) ou direita (destra).
2.6.2 A Disgrafia
Para Drouet (2003) caracteriza-se pela reprodução aleatória das letras e pela má
classificação das palavras no papel. É a dificuldade no emprego dos símbolos gráficos para
traduzir ideias. A criança consegue reproduzir um texto, no entanto, quando esse texto é
recitado ou então quando esse texto é uma explanação, aparecem sérias dificuldades de
escrita.
Na pré-escola a criança aprende a fazer associações visual-motoras, na medida em que
ocorre o amadurecimento, quando elas são capazes de desenhar e escrever. As crianças com
disgrafia não conseguem conduzir as informações visuais ao aparelho nervoso, que contribui
para incapacidade de copiar, escrever letras e números. É a capacidade para copiar que
diferencia a disgrafia das outras desordens de escrita.
Considera-se que a criança com disgrafia não tem necessariamente dificuldade com a
fala pois elas desenvolvem habilidades auditivas para compensar a sua deficiência visual-
motora.
Marcelli (1988) diz que a disgrafia é associada com as seguintes associações:
Desordem da coordenação motora: enfraquecimento motor, inquietações leves da
disposição cinética e tônica (dispraxia menor) instabilidade;
Desordem espaço-temporal: marcada, em particular, por desordem na organização
sequencial do sinal e do espaço e por distúrbios de conhecimento, da representação e da
utilização do corpo, sobretudo em sua orientação espacial; nervosismo da linguagem e da
57
leitura (dislexia); e distúrbios afetivos: ansiedade, febrilidade, inibição, podendo chegar à

constituição de um verdadeiro sintoma neurótico, em que o significado simbólico da escrita e
do lápis tornam-se prevalentes.
Reais condutas fóbicas ou obsessivas face à escrita podem se manifestar por meio de
uma disgrafia cuja característica é ser, frequentemente, isolada, variável segundo a natureza
da escrita ou da pessoa a quem se endereça a escrita e contrastar com uma habilidade gestual e
manual conservada de outro modo (desenho).
Atualmente há múltiplos tipos de disgrafia, as crianças com implicação mais grave
apresentam dificuldades em segurar corretamente um lápis ou riscar uma linha reta. As
dificuldades associadas à disgrafia são necessárias as reeducações grafomotoras e
psicomotora, quando predominam as perturbações espaço-temporais e os distúrbios motores.
2.6.3 A Dislexia
A dislexia é um transtorno que até algum tempo atrás não se conhecia a sua origem,
sendo caracterizada como uma incapacidade intrínseca que chegava a ser confundida com a
falta de interesse, atenção ou desanimo para o aprendizado. Essa questão teve como
consequência a criação de mitos e preconceitos causando um estigma aos sujeitos portadores
desse problema.
Assim para Shaywitz (2016) a dislexia não pode ser considerada uma doença ou
questões de déficit, mas um distúrbio que diz respeito a fatores genéticos, cujas características
são a dificuldade de decodificação do estímulo escrito ou da simbologia gráfica. Dessa forma,
há um comprometimento da leitura e da escrita fluência, assimilação e compreensão de textos.
Distintamente, as crianças portadoras desse transtorno, não têm a capacidade de fixação da
memória fonêmica, isto é, não associam os fonemas com suas respectivas letras. Um
indivíduo portador de dislexia não é um bom leitor, ou seja, ele consegue ler, mas não tem a
devida compreensão daquilo que leu.
A observação facultada pela International Dyslexia Association (IDA), bem como
pelo NICHD6, faz a seguinte conjetura:
“A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de

aprendizagem de origem neurobiológica, que tem como características a dificuldade
6
Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano – Apoia e conduz pesquisas para
ajudar família a terem filhos saudáveis no momento que são desejados, para prevenir doenças e incapacidades
entre crianças, promovendo um desenvolvimento sádio.
58
no reconhecimento preciso e/ou fluência da palavra, na habilidade de decodificação e

em soletração. Essas dificuldades, de modo geral, são resultantes de uma deficiência
no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras
habilidades cognitivas”. (Shaywitz, 2016 p. 23).
Para Freitas (2015) os indivíduos portadores de dislexia podem ser inteligentes e

detentores de habilidades em várias áreas, pois apresentam quociente de inteligência (QI),
dentro dos padrões de normalidade e muitas vezes até além da média, pois esses fatores não
são afetados por esse distúrbio, pensamento, razão, compreensão – sobressaindo-se apenas a
sua dificuldade acentuada na leitura/escrita;
Shaywitz (2016) comenta que por muitas vezes a dislexia é subjugada como uma
incapacidade oculta, podendo adentrar em várias áreas do cotidiano do indivíduo, podendo
ainda ser tão nociva quanto qualquer doença viral. Contudo, através de estudos já existentes, é
possível a identificação através da imagem cerebral através da localização e modo em que ela
se manifesta no cérebro. Está enraizada nos mesmos sistemas cerebrais que concedem ao ser
humano a capacidade de entendimento e de expressão linguística.
Assim Freitas (2015) coloca que quando não há um diagnóstico da dislexia ainda nos
anos iniciais da educação infantil, esse distúrbio pode remeter crianças com a faixa etária
entre 8 e 9 anos, em séries iniciais, às desordens emocionais e linguísticas. Questões de
frustrações que se associam às dificuldades de leitura e escrita, podem levar à repressão social
e situações de agressividade. Em um período não muito distante, não se dava crédito à
dislexia e, dessa forma, era considerada como uma resposta emocional, uma espécie de fuga
das tarefas escolares.
Ja para Maluf (2009) são várias as versões que tratam da classificação da dislexia e da
maneira em que são subdivididas e que vai depender da visão de profissionais especialistas
em neurologia, psicologia e educação, sendo a mais aceita por organismos internacionais, a
dislexia do desenvolvimento e a classificação em dislexia adquirida. A dislexia adquirida se
caracteriza da seguinte forma: Profunda ou fonética; Superficial; Semântica ou fonológica;
Auditiva; Visual; Dislexia congênita ou específica do desenvolvimento e; evolutiva ou
maturativa.
Morais (2016) comenta que as dislexias adquiridas ainda sofrem subdivisão, que são
as dislexias periféricas e centrais. Na primeira a lesão está localizada no sistema de análise
visual, o que dificulta a percepção das letras. Na segunda, além de comprometer o sistema de
análise visual, ocorre também a alteração em parte de uma das rotas, fonológicas ou lexical ou
em ambas.
59
Rotta (2016) no que diz respeito à dislexia do desenvolvimento, também denominada

de específica ou primária, quando apresenta inabilidade em adquirir de maneira completa a
capacidade de leitura e de ordem constitucional. Essa tipologia tem uma infinidade de formas
de classificação. A tipologia mais utilizada é a denominada de “Dupla Rota”, por ser matéria
de consenso pelos especialistas. A partir deste modelo pode-se rotular o desenvolvimento das
dislexias como: Dislexia Mista, Dislexia fonológica ou sublexical e Dislexia lexical ou de
superfície. Na dislexia fonológica rotineiramente sucedem dificuldades no transformador
grafema-fomena e/ou em juntar os sons fracionários em um termo completo. A rota lexical
nestes casos adequa aceitável desempenho. As dificuldades localizam-se na leitura de
palavras de baixa convergência, sílabas incoerentes e pseudopalavras. As palavras conhecidas
são lidas com razoável desempenho.
Deste modo, Rotta (2016) diz que há uma dificuldade em agir prevalecedo-se da via
lexical, na dislexia lexical. Quando acontecem essas ocorrências, o caminho fonológico fica
relativamente resguardado. Os problemas coexistem na leitura de palavras desiguais, a leitura
é vagarosa, insegura, silabada devido a obrigação de atuar pela via fonológica. Na dislexia
mista as dificuldades ficam focadas nas duas vias, fonológica e lexical. Esses casos,
especificamente, são mais relevantes e necessitam de maior comprometimento para suavizar
as alterações.
Já no entendimento de Freitas (2015), esse distúrbio pode ser dividido em três grupos
(Quadro 2).
Tabela 3.
Tipologia da Dislexia
GRUPOS CARACTERÍSTICAS
Dislexia Diz respeito a problemas auditivos. Os indivíduos desse grupo têm
fonológica ou dificuldade com a associação de letras e seus sons, apresentando
disfonética problemas de alteração semântica na leitura oral de palavras
desconhecidas, longas ou mais complexas
Tem relação com questões de ordem visual, que se caracteriza pelo
Dislexia visual déficit na percepção de palavras inteiras. A leitura demanda muito
ou diseidética esforço para os disléxicos deste grupo, eles leem de forma lenta e
cansativa, como se nunca tivesses visto tais palavras.
Neste grupo, o disléxico apresenta problemas dos dois tipos
Dislexia mista supracitados: disfonético e diseidético. Causa incapacidade de leitura
quase por completo.
Nota: FREITAS, P. M.; CARDOSO, T. G. S. Contribuições da Neuropsicologia para a inclusão educacional:
como enfatizar as potencialidades diante das deficiências? Aprender – Cadernos de Filosofia e Psicologia
Educacional, Vitória da Conquista, v. 9, n. 15, p. 15-173, 2015.
60
Assim para Maluf (2009) a dislexia traz várias consequências negativas, dentre elas
pode-se citar a repetência e evasão escolar, pois, ao não se dar a verdadeira importância ao
problema, a criança não alcança o aprendizado da leitura e escrita. Pode ocorrer também a
falta de estímulo, a solidão, a vergonha e as implicações que levam em conta o seu
autoconceito e a diminuição da sua autoestima, fazendo com que o aluno falte com a
motivação para o aprendizado, se torna uma pessoa com falta de capacidade utilizar os seus
recursos intelectuais, fundamentais para a assimilação de conteúdo. Tal situação leva a
comportamentos que variam da apatia à agressividade, tornando a vida escolar e familiar
muito desgastante.
Rotta (2016) comenta que há também questões como o surgimento e a intensificação
de condutas fora dos padrões grupais, o que pode gerar problemas de comportamento e
relacionamento, ocorrendo a agressividade e até mesmo o envolvimento com drogas.
Constata-se, portanto, que as sequelas são muito abrangentes e que interferem sobremaneira
em todos os setores da vida do indivíduo, como também as pessoas do seu relacionamento
cotidiano, como é o caso da família. Inicia-se com um pequeno distúrbio de leitura e escrita e
finaliza com problemas que podem perdurar por toda a vida, tais como situações depressivas e
desvios de conduta.
2.7 Alfabetizador e o processo de ensino aprendizagem da escrita
O papel do professor é observar e refletir sobre sua prática pedagógica, tornando-se

um interlocutor no desenvolvimento das atividades propostas, pois o mesmo exerce a função
de mediar o processo de aprendizagem, buscando novas maneiras de atuar em sala de aula,
para que a criança seja um elemento ativo desse processo, assim para Teberosky (1948, p. 14)
a criança é um receptor de conhecimentos. “O professor é que realiza e concretiza a prática
pedagógica. Isso lhe concede um papel decisivo no processo educativo, uma vez que o ensino,
em última instância, depende dele”.
Toda prática educativa é composta por um objeto de reflexão para que haja
compreensão do professor no momento de modificar as estratégias utilizadas, conforme a fase
evolutiva da criança. Essa atuação é fundamental para difundir métodos de ensino, conforme a
realidade do estudante. O educador tem por obrigação aprofundar os seus conhecimentos
teóricos e desenvolver hábitos de reflexão sobre a prática pedagógica, tornando-se de fato, um
agente livre para selecionar os métodos e as técnicas que serão empregadas em sala de aula.
61
A formação do educador contribui para uma educação de qualidade. Esta capacitação

evolui para novas habilidades e estratégias que contribuirão para o desempenho do educando.
As atividades devem ser bem elaboradas, de acordo com o nível que a criança se
encontra, respeitando sempre o seu ritmo e seu esforço.
Para Teberosky (1948), ao planejar as atividades, devem-se levar em conta alguns
fatores pedagógicos, tais como: Avaliar a situação da turma antes da realização das
atividades; Levar em conta as situações escolares: condição social (composição dos grupos,
caracterização de seus membros, etc.); condições materiais (tipos de materiais com que se
trabalha); condições ambientais (local em que se realiza e que podem ser criados: registro da
atividade, presença de observadores etc.); Realizar atividades em diversos níveis individuais,
permitindo uma realização coletiva (em duplos ou pequenos grupos).
O trabalho do professor é a renovação da prática educativa, pois o ele elabora
situações de ensino-aprendizagem para facilitar a linguagem escrita e oral por meio de
recursos adequados. Deste modo Silva (2003, p. 74) coloca que “O trabalho do professor se
realiza na prática e não na pesquisa, portanto, ele deve observar e atender a evolução da
criança, e não detectar através de “testes”, qual o nível de conceitualização em que ela se
encontra.
O professor pode variar sua prática por meio de experiências, com a finalidade de
diferenciar o seu trabalho para o público alvo. Entretanto, essa é uma visão que direciona a
criança a construir seus métodos, suas hipóteses e seu raciocínio para chegar a um resultado
coerente. Considerando que, estando a criança bem estimulada no processo de aprendizagem,
os resultados aparecerão mais rápidos nas fases evolutivas.
62
CAPÍTULO 3.
A PLANEJAMENTO E METODOLOGIAS PEDAGÓGICA NA ESCRITA
Neste capítulo serão abordadas as estratégias metodológicas para uma prática

pedagógica na escrita para o desenvolvimento do educando sobre a qual a pesquisa está
embasada. Desta forma os aspectos pedagógicos se iniciam no ato do planejamento das
atividades que serão trabalhadas mediante ao objetivo a ser obtido com esse parecer.
Entretanto, será apresentado o papel fundamental do professor no processo de intervenção e
construção da escrita.
3.1 Estratégia de trabalho interdisciplinar
A multidisciplinaridade se cumpre nas concepções educacionais e se fundamenta em

alguns princípios, entre eles:
1º Na pecepção de tempo: o estudante não tem tempo exato para aprender. Não há data
anotada para aprender. Ele estuda a qualquer hora eem qualquer lugar, e não apenas dentro de
sala de aula (Emília Ferreiro);
2º Na persuasão de que é o sujeito que aprende. Nesse caso, é notório ensinar a
aprender, a estudar o indivíduo e não a uma coletividade disforme. Desse modo, uma
analogia direta e pessoal com a conquista do saber;
3º Apesar de alcançado de modo individual, o conhecimento é um contexto. O todo é
desenvolvido por partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes;
4º O adulto, o jovem e a criança estudam quando tem uma concepção de vida, e o teor
do ensino é expressivo para eles no cerne desse projeto (Piaget). Estudamos quando nos
submergimos com sentimento e motivação no processo de duplicação e criação do
conhecimento. A história do aluno é, portanto, a base do método de construção/reconstrução
do conhecimento;
5º A multidisciplinaridade é uma maneira de pensar. Piaget (1972, p.144) avalia que,
“a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar a transdisciplinaridade, etapa que não
ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não
haveria mais fronteiras entre as disciplinas”.
63
3.2 Planejamento, rotina diária e semanal
O exercício do ensinamento é uma atuação premeditada que busca abranger

determinados fins e, para ocorrer, o docente precisa avaliar como se desenvolve o contexto da
sala de aula, os teores a serem lecionados, e o perfil dos estudantes, que é o objeto dessa
educação. Por isso o professor precisa atuar como um agente desse processo, definido as
diretrizes de seu trabalho, sabendo conduzi-las e adequá-las às condições de sua realidade
concreta.
O objetivo principal da disposição do planejamento é o de permitir que o educador
amplie um trabalho sistemático dos conteúdos e habilidades que compreendam o processo de
ensino aprendizagem. Porém é no planejar que se inicia o processo de alfabetização do aluno,
com os conteúdos bem elaborados e direcionados as precisões e vivência das crianças. Por
esse motivo o professor e o mediador dessa educação e tem que estar preparado para facilitar
os conteúdos, repassando de forma concreta e explicita que os educandos entendam e possam
participar dando suas opiniões sobre as questões discutidos em sala de aula.
De acordo com Carvalho e Mendonça (2006),
“O planejamento é o instrumento, por excelência, capaz de assegurar o diagnóstico das

capacidades e dos conhecimentos prévios dos alunos, das metas e meios para a
sistematização de aprendizagens e práticas de ensino, dos instrumentos de avaliação
do processo e da elaboração de novas estratégias para a solução de problemas
detectados”. (Carvalho e Mendonça 2006, p. 32).
Determina, não só o empenho individual do educador, mas também o trabalho

compartilhado da coletividade. De tal modo que o planejamento estabelece princípios de
harmonia de cada profissional com seus similares, permitindo a solidificação da autonomia
dos educadores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da própria escola.
As autoras também expõe algumas condições como fundamentais em um
planejamento eficazmente direcionado para a sistematização do trabalho em torno da
alfabetização:
a) mencionar condições e tempos escolares propostos para o planejamento, para o
diagnóstico, para avaliação e para a elaboração de propostas, buscando a gradativa criação de
espaços coletivos para uma melhor integração com os responsáveis e com a comunidade; por
meio de seminários com os estudantes, e semanas de planejamento, de escolha de livros
didáticos com os docentes, entre outras possibilidades;
b) instalar e compartilhar metas e objetivos, abarcando educadores, estudantes e
responsáveis, nos métodos de sua avaliação e de sua reorientação;
64
c) definir maneiras para apreender objetivos, elaborar todo o processo com registro e a
socialização das atividades efetivadas. Além da acepção de metas e objetivos, é preciso
investir nos meios para sua implementação.
A disposição das atividades em volta da alfabetização precisará levar em
consideração:
a) o progresso de planos das tarefas pedagógicas no desempenho dos estados de
aprendizagem dos estudantes e da qualidade das atividades, compreendendo conceitos e
métodos relacionados aos diversos componentes do aprendizado da língua escrita;
b) a inclusão e o reconhecimento da cultura escrita, a assimilação do preceito de
escrita, a oralidade, a produção e a leitura de textos manuscritos. D acordo com o nível
alcançado pela turma, por equipes ou duplas de estudantes, todo o planejamento deverá ser
reorganizado, na procura por alternativas de metodologias, de materiais didáticos e de
realocamentos de estudantes, sempre tendo como propósito mais amplo, sua progressiva
autonomia em relação aos usos da língua escrita;
c) a formação de um espaço alfabetizador, ou de uma conjuntura de cultura grafica
ofertado pelos formatos de organização de toda a escola e em especial, as salas de aulas,
capaz de oferecer aos alunos o suporte para a adaptação com a grafia e o intercâmbio com
diversos tipos e nas diversas formas de movimentação de gêneros textuais. A exposição de
perspectivas consentem a inclusão dos estudantes em práticas de alfabetização, tendo como
base as publicidades, os rótulos, os cartazes, as revistas, os livros, os dicionários, os próprios
avisos do espaço escolar, publicações da comunidade ou do município, relatórios, dentre
outros, superando maneiras superficiais de formalidades ou de adestramento da escrita em
contexto estritamente escolar;
d) a criação de hábitos diários e semanais, capaz de proporcionar ao educador um
começo organizado de seu trabalho, desde que respeite a dois critérios essenciais: a
multiplicidade e a sistematização. Uma rotina precisa, em primeiro lugar, propocionar a
variação de experiências e o acréscimo de contextos de aproveitamento. Complementar a isso,
necessita apresentar um contexto de previsibilidade de atividades, para que os próprios
estudantes se preparem, concretizem aprendizagens e prossigam em seus espaços de
autonomia.
Desde modo, a antecipação diária e semanal de atividades direcionadas para os
fundamentos da oralidade, da escrita, da leitura, do lúdico e das atividades especializadas,
pode ser bastante proveitosa, levando em consideração a melhor ocasião de sua introdução
(no princípio, no meio ou no término do turno) e a melhor apresentação grupal para sua
65
concretização (equipes que se identificam com alguns conteúdos, ou equipes que já se acham
em patamares mais firmados de aprendizagem). Essa elasticidade pode atribuir maior
potencialidade à conjectura de rotinas, como artefatos que auxiliam o docente a melhor
reconhecer seus estudantes e a acompanhar as alterações precisas para que o planejamento do
começo não se desvie das metas mais relevantes inicialmente projetadas.
Tendo em vista que o profissional da escola ao planejar esteja ciente de que precisam
pensar e desenvolver outras formar de interagir com outras disciplinas a serem aplicadas,
durante a rotina, como a organização, das dinâmicas aplicadas, e as atividades desenvolvidas
no cotidiano da sala de aula e a natureza das avaliações a serem aplicadas.
A rotina diária realizada na escola tem por escopo preparar o trabalho tornando-o hábil
e bem-sucedido de modo a permitir que os objetivos educacionais sejam alcançados. No
início de cada rotina é necessário que o professor e o aluno dialoguem sobre as regras serem
obedecidas para que as atividades aconteçam de forma eficaz e disposta.
“A rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo envolver o cuidado, o ensino e
as especificidades imaginativas da criança, segundo o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (RCNEI) A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual
será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado
com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de
aprendizagens orientadas”. (Brasil, V.1, 1998, p.54).
Dessa forma a organização e sistematização das atividades desenvolvidas em da sala

de aula desta forma é fundamental que sofra influência quanto ao desempenho da didática
levando ao professor criar um espaço de ensino, lúdico dinâmico e acolhedor, onde os
mesmos possam brincar e desenvolver a aprendizagem.
3.3 Metodologias de aquisição da escrita
Pode-se encontrar vários métodos de alfabetização, pois é sabido que os métodos

servem para serem aplicados adequadamente durante o processo de alfabetização com intuito
de facilitar a construção do conhecimento e ajudar a corrigir falhas.
3.3.1 Metodologia Montessoriana
As escolas do Sistema Montessoriano são divulgadas pelo mundo afora, visto como a
sua metodologia tem como finalidade a educação da pretensão e da vigilância, com o qual a
criança tem livre-arbítrio de eleger o material a ser empregado, além de medir a colaboração.
66
A pedagogia de Montessori agrega-se no movimento da Escola Nova, como uma

aversão aos processos habituais que não consideravam as precisões e as construções
evolutivas do desenvolvimento infantil. Tem uma função de evidência neste movimento pelos
novos métodos que proporcionou para os jardins de infância e para os anos iniciais do ensino
formal.
“[...]. Esse método a princípio, destinava-se somente a criança, retardadas em

aprendizagem, mas posteriormente foi estendido a todas as crianças. [...], esse método,
se preocupa com a educação da vontade e a alfabetização, tem como objetivo principal
a estimulação dos órgãos dos sentidos. Por esse motivo, é chamado de método
sensorial. Para sua aplicação, Maria Montessori criou um material muito rico e
variado, cuja finalidade é estimular as percepções. É um método muito utilizado na
pré-escola”. (Drouet, 2003, p. 88).
A técnica Montessoriano, através de Froebel, considerado o maior gênio da educação

fundamenta-se em anos de pesquisa da essência da criança, pois o próprio evidenciou ter uma
aplicabilidade universal, despontando que a criança é capaz ser uma amante do trabalho
intelectual, selecionado de forma espontânea. Tornando-se uma necessidade vital para que a
criança aprenda fazendo.
De acordo com o crescimento mental da criança, devem-se propor atividades
adequadas com as quais se desenvolvem suas capacidades, pois é necessário oferecer
condição e espaço para que a criança cresça em uma independência biológica. O professor
deve observar a criança individualmente, em cada disciplina, agindo de acordo com as
precisões individuais, pois é indispensável respeitar o compasso da criança.
O método Montessori tem como objetivo ampliar o contexto da originalidade da
criança e não unicamente suas habilidades intelectuais. Preocupa-se ainda com as disposições
de iniciativa, de debate e de preferências autônomas e os elementos emocionais.
“A pedagogia montessoriana vê na criança de hoje o adulto de amanhã e nessa

perspectiva o método pedagógico é voltado para a humanização, de modo que a
criança se desenvolva na virtude da paz e independência. Como afirma Wajskop
(1995), Maria Montessori desenvolveu seu método com base principalmente na
observação das crianças, assim ela elaborou uma pedagogia científica que indicava o
lúdico, bem como a brincadeira, como uma atividade livre de aprendizagem e espaço
educacional”. (Pessoa, 2017, p. 324).
Neste contexto a criança sendo o adulto de amanhã será um ser independente pois, tem
aprendizagem de forma livre e lúdica. Tendo a autonomia como algo primordial para o
desenvolvimento e aprendizagem.
67
Montessori usou como metodologia jogos como meio eficaz de aprendizagem, desse
modo o trabalho com jogos oferece.
“[...] desafios genuínos, que vão além do âmbito cognitivo, relacionado diretamente ao
dito “conteúdo escolar”, gerando interesse e prazer. As crianças, ao depararem com as
regras do jogo percebem uma dinâmica grupal, solidária e com finalidades
direcionadas”. (Starepravo apud Godoy, 2013 p. 5).
Godoy (2013) fala que desse modo vê-se que a criança possui mais oportunidades de
ter experiências e descobertas pessoais. Dessa forma, a criança encontra muito mais prazer em
suas tarefas, pois o método apresentado por Montessori tem como objetivo o desenvolvimento
de energias vitais da criança, de modo que esta possa expressar suas habilidades.
Assim, concepção de educação proposta por Montessori a condição infantil foi
pautada sobre a educação dos sentidos, assim Lancilloti (2010, p. 167) coloca que autora
considerou cerca de que os “sentidos tinha enorme importância pedagógica, e que seria a base
necessária ao pleno desenvolvimento biológico do indivíduo, sobre o qual se edificaria sua
adaptação social”.
Para Montessori (1961) existe uma força psíquica que ajuda no desenvolver a criança
e não está ligado somente ao desenvolvimento da língua, pois aos dois anos ela será capaz de
reconhecer todas as pessoas e também das coisas do seu ambiente. Assim Habowski, Conte,
Marchese (2017) observa,
“que as capacidades desenvolvidas na infância potencializam as aprendizagens futuras.

Desde as primeiras escolas criadas para o atendimento às crianças cujas famílias eram
pobres, percebeu-se que as crianças iniciavam seus estudos aos três anos de idade e
aos cinco anos já sabiam ler e escrever, sem que algum professor as tivesse ensinado.
Montessori reconheceu neste trabalho de campo que as crianças possuem a capacidade
de absorver a cultura para o seu desenvolvimento cognitivo, por isso objetivou
desenvolver com o seu método as diversas dimensões individuais infantis,
preocupando-se com as capacidades de tomada de posição (atitudes) e de resolução de
problemas”. (Habowski, Conte, Marchese, 2017, p.6).
Nota-se, a partir do exposto que a individualidade e a centralização são dois

argumentos usados neste método e feri alguns princípios usados pela sociedade.
3.3.2 Método Paulo Freire
O método Paulo Freire busca entre professores e alunos, palavras e temas do cotidiano
do aluno, ou seja, averiguar a realidade concreta vivenciada pelo aluno. O professor tem que
68
ter consciência da tematização do processo de ensino aprendizagem do aluno, buscando

desafios para que o aluno se torne um agente crítico e motivado. O professor desempenha o
cargo de intermediário durante todo o procedimento de conhecimento, permitindo debates.
Este método foi desenvolvido para alfabetização de adulto pelo educador Paulo Freire,
porém muitos educadores utilizam este método buscando superar os desafios encontrados
pelas crianças.
O método Paulo Freire (1981), consiste em:
1. Palavras geradoras: a metodologia proposta tem início pela classificação do

dicionário vocabular dos educandos, por meio de conversas informais, o docente analisa as
palavras mais utilizadas pelos estudantes e a pela comunidade, e assim escolhe aquelas
palavras que irão auxiliar no embasamento das lições. O número de vocábulos gerados pode
se transformar dentre 18 a 23 expressões, aproximadamente. Depois de combinado o universo
das palavras geradoras, apresenta-se as mesmas em cartazes com imagens. Então, inicia-se
uma discussão dentro dos círculos de cultura para se expressar na realidade daquela classe;
2. A silabação: identificadas uma vez, cada vocábulo gerado incide em ser
estudado por meio da separação silábica, com semelhança ao método habitual. Cada sílaba se
abre em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. (BA-BE-BI-BO-BU);
3. As palavras novas: o seguinte passo é a edificação de novas palavras.
Empregando as famílias silábicas já conhecidas, o grupo configura palavras novas;
4. A conscientização: uma questão primordial da técnica é o debate sobre as
variedades de temas nascido a partir dos vocábulos gerados. Para o autor Paulo Freire, a
alfabetização não pode se reduzir aos métodos de codificação e decodificação. Desse modo, o
escopo da alfabetização infantil é gerar a conscientização acerca das dificuldades cotidianas, o
entendimento de mundo e a noção da realidade social.
Paulo Freire recomenda o emprego de sua técnica nas cinco fases seguintes:
1ª fase: Classificação do dicionário vocabular do grupo. Nessa fase surgem as
influências mútuas de aproximidade e conhecimento recíproco, assim como a interpretação
dos vocábulos da linguagem dos componentes do grupo, considerando seu linguajar cultural;
2ª fase: Seleção das palavras escolhidas, adotando os discernimentos de riqueza
fonética, problemas fonéticos – em uma continuidade gradual das mais fáceis para as mais
complicadas, da obrigação pragmática da palavra nas práticas socias, culturais, políticas da
comunidade ou de grupos;
69
3ª fase: Formação de condições existenciais peculiares do grupo. Aborda-se situações

implantadas na realidade local, que necessitam ser debatidas com a finalidade de expor ponto
de vista para a pesquisa crítica consciente de dificuldades locais, regionais e nacionais;
4ª fase: Fomação das folhas-roteiro que servem para nortear as discursões, as quais
precisarão servir como informações, sem no entanto acompanhar um preceito rígido;
5ª fase: Formação dos ficharios de vocábulos para a alteração das famílias fonéticas
adequadass às palavras geradoras.
Este método tem como objetivo direcionar o educador na sua jornada, tornando-se
observador, reflexível em suas ações, pois é necessario que o mesmo tenha compromisso na
construção de conhecimentos, gerando seres pensantes e críticos.
Assim Freire (1978) mostra que a metodologia usada por Paulo freire tem como base a
instrução num processo de duas vias, onde o educador e o educando são responsáveis pelo seu
desempenho. Nesta perspectiva o educador foge do modelo arcaico, preconcebido de
alfabetização. Nesta metodologia o conhecimento se agrega as reflexões acerca da realidade,
fazendo com que o aprendiz pense na sua condição de oprimido.
Também Freire (1978) coloca que essa técnica se difere do Modelo Bancário que é
densamente difundido na educação habitual, onde o estudante é um hangar de conhecimento
que lhe é derramado e se sujeita ao domínio do professor, desenvolvendo a partir disso, um
indivíduo sem emancipação. No ensino, no Método Bancário o aluno não execita o raciocinar,
o pensar e a sua condição será sempre a de concordância e obediência ao poder tirano.
3.3.3 Método Construtivista
Jean Piaget fragmentou a teoria do construtivismo, com base na Teoria Psicogenética

ou Epistemologia Genética (estudo dos mecanismos de desenvolvimento do conhecimento
racional – tais como as noções de tempo, lugar, objeto, causalidade, etc.), estando mais
conhecida como concepção construtivista da formação da inteligência. Orienta o professor
para uma prática pedagógica criativa, permitindo que o estudante estabeleça o seu
conhecimento, a sua autonomia moral e intelectual.
“Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber é uma doação dos que se julgam sábios aos
que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da
ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos
de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra no outro”. (Freire, 1987, p.
67 apud Farias, 2013, p 4).
70
O professor tem que promover a interação com o educando para mediar e facilitar o
processo de aprendizagem. Considerando que o construtivismo convida o aluno a participar
ativamente do próprio aprendizado por meio da experimentação, pesquisas em grupos, etc.
Assim o processo de alfabetização sendo um processo ligado a ações culturais.
“[...] para a libertação, é um ato de conhecimento em que os educandos assumem o

papel de sujeitos cognoscentes em diálogo com o educador, sujeito cognoscente
também. Por isto, é uma tentativa corajosa de desmitologização da realidade, um
esforço através do qual, num permanente tomar distância da realidade em que se
encontram mais ou menos imersos, os alfabetizandos dela emergem para nela
inserirem-se criticamente”. (Freire, 1982, p. 48).
Um benefício do método construtivista para Chahuán-Jiménez (2009), é que existem

múltiplos meios existentes para se consultar, como internet, livros, televisão, revistas, dentre
outros. De tal modo que o docente não será o único a ter acesso aos teores de estudo; o
estudante, assim como o docente, possurá acesso aos mesmos meios disponíveis para a
aquisição de conhecimento, a partir da efetivação de pesquisas e sendo ativo no método de
ensino-aprendizagem. E como desafio está a dificuldade de o docente dirigir a turma pois
cada educando tem um jeito particular de aprender.
3.3.4 Método Emília Ferreiro
Ferreiro não desenvolveu um método, mas sim realizou pesquisas de campo,

procurando observar a construção da linguagem escrita da criança, considerando que todo o
seu trabalho evidencia teorias pedagógicas e metodológicas no processo da escrita, ou seja,
técnica de ensino: método direto; modo de proceder; maneira de agir; meio.
Neste sentido, alfabetizar é construir conhecimento, pois muitos antes da
aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças estabelecem teorias, ditados, conceitos sobre
algumas reproduções que viram ou escutaram, evidenciam certa atitude numa expectativa de
letramento. E convergência, para Freire (1983, p.49) “alfabetizar-se é adquirir uma língua
escrita através de um processo de construção do conhecimento com uma visão da realidade. A
criança é o sujeito do processo educativo, não havendo dicotomia entre o aspecto cognitivo e
afetivo, mas uma relação dinâmica, prazerosa, dirigida para o ato de conhecer o mundo”. O
autor ainda comenta que,
“Para aprender a ler e a escrever é preciso apropriar-se desse conhecimento, através da

reconstrução do modo como ele é produzido. Isto é, é preciso reinventar a escrita. Os
71
caminhos dessa reconstrução são os mesmos para todas as crianças, de qualquer classe
social”. (Ferreira, 1996, p. 23).
Portanto a escrita e a leitura a partir da assimilação do conhecimento é o caminho para

desenvolver o intelecto da seja da criança ou adulto no processo de alfabetização.
Para Ferreiro & Teberosky (1999, p. 9) “Nenhuma criança entra na escola regular sem
nada saber sobre a escrita e que o processo inicial de alfabetização é longo e trabalhoso para
todos e não importa a classe social”. Para ambos os casos a mão que escreve e o olho que lê
estão sobre o comando de um cérebro e todas as pessoas não importando a classe social passa
por este processo. A grande diferença é que, segundo as autoras, as crianças de classe média
chegam à escola com o processo de alfabetização avançado, enquanto que as crianças de
baixa renda chegam à escola com a compreensão primitiva sobre a grafia, mas isso não
afirma que uma ou outra criança é menos capaz, mas as oportunidades são diferentes.
Considerando o processo de alfabetização algo difícil de realizar, cabe aos professores
alfabetizadores estarem em constante formação continuada ou em serviço capaz de favorecer
conhecimentos importantes nas áreas cognitivas, sociais, econômicas e contextuais
relacionadas às crianças e favorecendo posteriormente aprendizagem de forma satisfatória
com uma linha pedagógica norteadora da alfabetização capaz de fazer a diferença no meio
educacional e social das crianças em questão .
Paulo Freire (2008, p. 71) diz claramente que “Não podemos duvidar de que
conhecemos muitas coisas por causa de nossa prática”. Sendo assim consideramos importante
a prática pedagógica desde a Educação Infantil, sabe-se ser esta etapa da educação o alicerce
de toda vida escolar, logo, se a base for construída em uma estrutura desarticulada o futuro
educacional das crianças terá um desastroso fim.
Os investimentos na educação de crianças são visíveis a cada novo dia surge uma
nova lei ou uma nova emenda que diz como se deve realizar a educação de todas as crianças ,
porém nunca ninguém se preocupou em conhecer o que é “esse total” e em qual totalidade
está posto, bem como são visíveis os problemas de aprendizagem.
Portanto, cabe o investimento na educação, mas cabe também mapeamento das
informações e das necessidades educacionais, formação para os professores alfabetizadores,
pesquisas qualificada e seriedade ao tratar-se de analfabetismo e a forma de combatê-lo, não
somente como um ato simbólico e assistencialista para atender os requisitos legais exigidos
pelo Banco Mundial, mas sobretudo, atender as necessidades da crianças , oferecendo
educação de verdade valorizando seu contexto, sua identidade e suas diferenças, posto que o
72
analfabetismo é um problema sério onde toda a sociedade e os poderes públicos constituídos

deveriam se empenhar em resolver.
Não podemos negar que não aprender a ler e escrever advêm também do processo de
alfabetização que a criança se submete. Muitas vezes não oferecendo condições para a
aprendizagem, apenas oferecendo condições para ser promovido a cada ano, mesmo sem
levar em condições efetivamente a aprendizagem.
O aspecto mais importante a ser considerado no processo de alfabetização é aquele
relacionado ao seu caráter conceitual, onde a criança irá construir como sujeito ativo, o seu
conhecimento sobre leitura e escrita.
Soares (2010) ressalta que:
“a construção desse conhecimento não é fácil, nem tão pouco simples. Trata-se de uma
aprendizagem complexa, individual e subjetiva, mas não solitária, porque exige, ao
mesmo tempo, troca de informações, estimulo e motivação”. (Soares, 2010, p. 39).
Observamos outro problema em relação a aquisição da leitura e da escrita, que é o

hábito de ler, onde raramente encontramos no meio educacional alguém que ler por prazer.
Geralmente alguns professores alfabetizadores nos afirmam que a leitura para eles é uma
obrigação. Em vários contextos ainda há o hábito de que para as séries iniciais devem ser
enviados os professores cansados e em vias de aposentadoria, que um dia não motivado a uma
boa formação e que atualmente conta os dias de viver uma vida menos agitada, com
tranquilidade.
Sendo assim, á criança é que mais sofre com a falta de um ambiente de pessoas
leitoras. Criança pobre, sofre duas vezes, em casa e na escola, este fato é noticiário do mundo
inteiro, e no Brasil o caso é sério onde muitas escolas se omitem quanto a isso. Ora,
considerando que a criança aprende também por imitação, não vendo ninguém lendo em sua
volta não poderá imitar o ato de ler e quando o faz por imposição nega-se a fazer ou não
consegue fazer, o que é muito pior.
Sabe-se que isso não é uma regra, pois temos conhecimentos de professores que por
outro lado realizam tarefas individuais e estudos a fim de estabelecer relações entre seu aluno
e o conhecimento que ele adquire bem como o ensinamento da leitura e da escrita.
Os educadores precisam produzir dentro de cada sala de aula um ambiente positivo,
uma maneira de vida que motive o aluno ir ao encontro da leitura por meio de uma impressão
positiva. Os educadores positivos são realistas, mas sempre buscam o melhor em seus
educandos.
73
Neste sentido a aprendizagem pode ser adquirida também por meio da afetividade,
mesmo aqueles que possuem dificuldades na leitura e na escrita, sendo respeitados dentro de
seus limites e de suas especificidades, sentindo-se importantes no processo de aprendizagem
tendem a adquirir conhecimentos relevantes se forem estimulados a isto.
No decorrer dos anos, percebe-se um número grande de crianças que não conseguem
ler e escrever no tempo considerado ideal. Outros não conseguem fazer isto em tempo
nenhum, aumentando o número de analfabetismo por todo mundo especialmente no Brasil,
embora surjam programas que se apresentam como eficientes para combater este déficit
infelizmente o quadro que se apresenta não é satisfatório e as causas são as mais diversas
como provam pesquisas realizadas nas mais diversas realidades educacionais.
Para Almeida, (2010, p. 11). “As dificuldades de leitura e escrita são apresentadas em
função de uma situação, orgânica ou psicológica que envolve a memorização, o
armazenamento de informações por parte da criança”.
Por isso, é importante tornar os estudantes capazes de compreender o significado da
aprendizagem, para usá-las no dia a dia de forma a atender às suas exigências e as exigências
da própria sociedade. Assim a alfabetização vai além de códigos por códigos. É importante
que todo processo inicie na educação infantil onde as crianças chegam com muita curiosidade
e espontaneidade e disponíveis à aprendizagem.
74
PARTE I
REVISÃO DA LITERATURA
75
CAPÍTULO 4.
METODOLOGIA DA PESQUISA
No capítulo 4. pretendemos apresentar os princípios metodológicos presentes no

relatório, referindo os objetivos e questões de investigação do estudo, os instrumentos
utilizados na recolha de dados. São ainda apresentados os intervenientes que participaram na
investigação em sala de aula com o método de observação, fornecendo desta forma
informação relevante a ser tratada e analisada para posteriores conclusões.
4.1 Introdução
O presente capítulo tem como objetivo genérico descrever as práticas de ensino da

linguagem escrita com professores que lecionam no 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I.
Face a esta problemática sublinha-se a escassa informação disponível nomeadamente no
contexto de ensino português.
O referido estudo está constituído em duas partes para melhor responder ao objetivo
indicado. A primeira parte obedece a um estudo descritivo e comparativo como o
concretizado por Fijalkow (2003). Esta parte pretende descrever as práticas desenvolvidas
pelos educadores no início da educação na escola pública obrigatória. Na discussão destes
resultados que serão estabelecidas comparações entre as práticas utilizadas nas escolas com as
práticas adotadas em outros municípios no Brasil que estão gerando resultados positivos.
Os trabalhos da fundamentação da pesquisa que foram referênciados nos capítulos
precedentes têm enfatizado que os educadores podem ser incorporados de acordo com os
métodos de ensinos.
Deste modo, após uma exposição cansativa das práticas dos docentes, a segunda parte
deste estudo foi guiada pela seguinte questão investigativa: Quais estratégias metodológicas
eficazes que possibilitam o melhor desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem da
escrita pelo aluno do Ensino Fundamental I do 1º ao 3º ano?
Neste primeiro momento, as práticas de ensino dos docentes foram qualificadas por
meio das réplicas de uma entrevista semiestruturada que será apresentado em maior detalhe
neste capítulo. As respostas das entrevistas constituíram em objeto de tratamento diferenciado
nas duas partes que constituem este estudo. Na primeira parte do esboço, todas as questões
alçadas pela entrevista foram consideradas para apresentar as práticas dos educadores atuantes
76
no município. Na segunda parte do estudo, analisado a extensão do questionário, foi efetivada

uma análise fatorial como forma de validação do instrumento e os fatores revelados foram
utilizados como variáveis para a realização de uma análise hierárquica de clusters7.
O primeiro grupo do estudo foi composto por 12 docentes que ensinam no 1º ao 3º ano
do ensino fundamental. O procedimento de amostragem para os participantes que agregam
este estudo foi guiado por princípios não aleatórios ou não probabilísticos. Neste tipo de
amostra, os elementos são escolhidos pela sua conformidade, por voluntariado ou
acidentalmente Almeida & Freire (2008); Maroco (2011); Maroco & Bispo (2005); Pestana &
Gageiro (2005). O único critério utilizado foi o de se encontrarem a lecionar no 1º ano de
escolaridade no momento da resposta ao questionário.
4.2 Lócus da pesquisa
Com base em dados documentais, este item descreve o contexto da pesquisa,

apresentando informações básicas sobre o Estado do Maranhão e especial a cidade de São
Luís, capital, onde a pesquisa está inserida e é o centro dos registros pesquisados.
O primeiro critério de definição do lócus de pesquisa foi escolher as escolas e as
turmas de uma das séries do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I. Tal escolha se justifica
diante da carência de trabalhos relacionados ao 1º ciclo do ensino fundamental que tem
apresentado baixos resultados em avaliações como o SAEB (Sistema de Avaliação da
Educação Básica). Esses resultados, de acordo com Batista (2011), estariam relacionados ao
desenvolvimento e consolidação do processo de aprendizagem da língua escrita, que por sua
vez, aconteceria nas séries em questão. Nosso intuito era, portanto, compreender práticas que
subsidiariam esse desenvolvimento. O segundo critério de definição foi a opção pela rede
pública de ensino, escolhida por atender a maior parte dos estudantes das classes mas baixas
do municipio de Alcântara, assim buscamos selelcionar escolas que estariam no topo do
Ranking das notas do IDEB 2017. O terceiro critério foi a disponibilidade das professoras e
da escola em nos receber e possibilitar a nossa presença na sala de aula para atividade de
pesquisa utilizando o método de observação.
4.2.1 Estado do Maranhão
História - Os espanhóis foram os primeiros europeus a chegar à área que hoje

corresponde ao Estado do Maranhão, no ano de 1500.
7
A análise de cluster é uma técnica estatística usada para classificar elementos em grupos, de uma
forma em que elementos dentro de um mesmo cluster sejam muito parecidos, e elementos em clusters diferentes
sejam distintos entre si.
77
Após 35 anos, os portugueses tentaram retomar o território, mas fracassaram na sua

tentativa. No ano de 1612, uma caravana com 500 franceses chegou a França Equinocial. A
batalha com o povoado por parte dos portugueses prolongou-se até 1515.
Durante esse período de combate, existiram várias tréguas, mas os portugueses
conseguiram retomar a área em definitivo. No ano de 1612, a Coroa estabelecia o Estado do
Maranhão e Grão-Pará. A finalidade era aprimorar a defesa da costa e os contatos com a
metrópole.
A vigilância não impediu uma nova ofensiva estrangeira. Dessa vez, no ano de 1641,
os holandeses chegam à região e ocupam a ilha de São Luiz. A designação era uma
homenagem a Luiz XIII. A permanência dos holandeses se estendeu por três anos.
Quando os portugueses obtiveram a consolidação do domínio na região, ocorreu a
separação de Maranhão e Grão-Pará, em 1774.
O Maranhão está entre os estados com maior influência política portuguesa. Esse
acontecimento fez com que, apenas em 1823, o estado acolhesse a Independência do Brasil. O
processo não foi tranquilo e o fim procedeu em uma batalha armada.
Economia - Até o final do séc. XVII, o alicerce da economia maranhense permanecia
centralizado na produção de especiarias, como a pimenta, a canela e o cravo. Igualmente de
grande valor a plantação da cana-de açúcar.
Com o fim da escravidão, datada em 13 de maio de 1888, uma temporada de relevante
decadência econômica devastou o Maranhão. O restabelecimento só chegaria no final do
século XX, com o incremento da indústria têxtil.
Figura 6. – Imagens da Bandeira, Brasão, Mapa e dados do Maranhão

Fonte: "Maranhão" em Só Geografia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2007-2019. Consultado em
22/09/2019 às 16:50. Disponível na Internet
em http://www.sogeografia.com.br/Conteudos/Estados/Maranhao, acesso em 24 de setembro 2019.
78
Formação da População – Foram registradas, no decorrer do século XX, no estado

do Maranhão, duas importantes correntes migratórias. O movimento teve início com a
chegada de sírio-libaneses.
Se instalaram no Maranhão migrantes do Ceará, no intervalo das décadas de 40 e 60,
em busca de lavouras mais produtivas.
Cultura - O Maranhão faz parte dos estados que mais contribuiram para a cultura do
País. Gonçalves Dias (1823-1864) e Raimundo Correia (1860-1911) estão entre os poetas que
nasceram no Maranhão.
Entre os maranhenses famosos estão, Coelho Neto (1864-1934), Aloísio Azevedo
(1857-1913), Arthur Azevedo (1855-1908), Humberto de Campos (1886-1934) e Graça
Aranha (1868-1931).
Aspectos Geográficos – A planície litorânea e o planalto tabular são os relevos
predominantes no Maranhão.. Na planície há os chamados tabuleiros, praias e as baixadas
alagadiças. Há também múltiplas dunas de areia, entre as mais conhecidas estão as baías de
São José e São Marcos.
Há a predominância de serras, nas regiões de planaltos, que são as chapadas com
escarpas.
Clima - O clima no estado do Maranhão sofre uma influência tropical, com oscilações
de temperaturas, como as médias elevadas durante todo o ano.
4.2.2 Cidade de Alcântara
Integrando a Região Metropolitana de São Luis, estado do Maranhão, está o município

de Alcântara. Possuindo uma área com extensão de 1495,6km², e com uma população
estimada em 22.165 habitantes no censo de 2004.
O município de Alcântara, no passado, foi habitado por índios tupinambás, em uma
aldeia denominada de Tapuitapera. No início do século XVII, os franceses que se
estabeleceram no municipio de Alcântara acabaram sendo expulsos pelos portugueses. Foi
durante o período colonial com um importante centro agrícola e comercial que o vilarejo foi
elevado a vila de Santo António de Alcântara no ano de 1648. No século XIX o povoado
enfrentou um longo período de decadência.
O domínio português foi firmado após a expulsão dos franceses, mas a importância do
povoado não foi diminuída. Entre os anos de 1616 e 1618, deu início a colonização
79
portuguesa em Tapuitapera, onde existia um pequeno presídio que os índios destruíram mais
tarde.
Tapuitapera passou à fazer parte da capitania de Cumã, após a subdivisão das
capitanias do Grão-Pará e Maranhão, através de uma doação efetivada pelo então 1.°
Governador do estado do Maranhão, o senhor Francisco Coelho de Carvalho, em favor ao
irmão Antônio Coelho de Carvalho, doação essa, datada em 19 de março de 1624. Contudo, o
desenvolvimento não chegou de forma rápida à capitania, pois no ano de 1641, época da
invasão holandesa, a mesma foi abandonada após um breve período de ocupação.
Figura 7. – Imagens panorâmicas da cidade de Alcântara – MA

Fonte: LOXOSCELES. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Wikipédia, 2017. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Loxosceles>. Acesso em: 19 setembro. 2019.
Alcântara comporta o CLA, que é um centro espacial de lançamento, onde são

injetados os foguetes para lançar os satélites na atmosfera, no âmbito da missão espacial
brasileira. O CLA, na América Latina, é o único adversário do Centro Espacial de Kourou,
localizada na Guiana Francesa, mas ao avesso deste, o centro espacial brasileiro de Alcântara
não opera lançamentos constantes em razão de atrasos tecnológicos e logísticos.
O município de Alcântara proporciona múltiplas opções para o turismo, voltadas para
à cultura, a religiosidade e a história do Brasil. Conta ainda com opções para lazer, aventura,
ecologia, ciência e gastronomia, e com uma vasta contemplação da natureza.
Alcântara está localizada em frente ao mar da Baía de São Marcos, cercadas por
igarapés, ilhas, manguezal, rios e riquezas naturais, fazendo um convite para os turistas
aventureiros, com passeios exploratórios e mergulhos na natureza e trilhas de bicicletas ou á
pé.
80
Devido a vasta vegetação, o município de Alcântara apresenta um clima tropical

quente e úmido, com média anual de 29º graus Célsius de temperatura. Com uma população,
estimada em 25 mil habitantes, atualmente, sendo em sua maioria, descendentes de
quilombolas, que vivem espalhados pela área rural.
O Aglomerado de casas, com vista para o mar e cercado por uma densa vegetação, o
município de Alcântara tem como porta de entrada o Porto do Jacaré, que tem uma
interligação com a área do Centro Histórico de São Luís, por meio de passarelas feitas em
alvenaria de pedras, percorrendo o trecho de manguezal às margens do Igarapé Jacaré.
4.2.3 Escola Municipal Governador Newton de Barros Bello
Escola Municipal Governador Newton de Barros Bello está inserida na Zona Rural de
Alcântara, pois está localizada na Avenida da Paz s/nº, Povoado Raimundo Su – MA, a 98 km
da sede do munícipio de Alcântara. O telefone de contato da escola é (98) 3337-8002, com o
e-mail [email protected], disponibilizado para a comunicação. A escola está
inserida em um Povoado carente. Atulmente a escola possui 245 alunos matriculados,
segundo dados passado pela Diretora no momento da pesquisa. Distribuidos na Educação
Infantil, Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II. Seu horário de funcionamento é das
7h 30min às 11h 15min, 08 salas de aulas distribuídas da seguinte forma: 03 salas de aulas
para Educação Infantil: Maternal, Pré I e Pré II e 05 salas de aulas do 1º ao 5º ano dos Anos
Iniciais, no total de 128 alunos. No turno vespertino funciona das 13h 30min às 17h 30min,
05 salas de aulas: 02 turmas do 6º e uma de cada turma do 7º, 8º e 9º ano do Fundamental II –
Anos Finais, no total de 117 alunos. A noite Funciona das 19h 00min às 22h 00min, o Ensino
Médio com 5 salas de aulas: 2 salas do 1º ano, 1 sala do 2º ano, 1 sala do 3º ano e 1 sala
funciona 1ª Etapa da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Não foi possível obter
informações do quantitativo de alunos matriculados no Ensino Médio, tendo em vista que a
escola do município foi cedida para o Estado que gerencia a educação noturna.
A escola possui uma estrutura física composta por 8 salas de aulas, 1 pátio coberto, 6
banheiros, 1 cantina, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala da direção escolar, 1 sala
adaptada para exposição dos livros, não possui computadores, internet e nem telefone.
O corpo docente da escola é formado por 16 professores, sendo 12 do sexo feminino e
4 do sexo masculino, com 5 professores no Ensino Fundamenta I, com 2 professores atuando
no 1º ano, 2 professores no 2º ano, 2 professores no 3º ano e 1 professor volante que atua na
folga para planejamento dos professores deste segmento. Dispõe de 1 Diretora e não tem
81
Coordenador Pedagógico fixo na escola, pois o município de Alcântara adota uma política de
Coordenador de núcleo. Entretanto a Secretaria Municipal de Educação de Alcântara -
SEMED, possui 2 coordenadoras para todas as escolas da rede de ensino do município, ou
seja, distribuidas da seguinte forma: 1 coordenadora de núcleo é responsável pelo 1º, 2º e 3º
ano e 1 coordenadora para o 4º e 5º ano. É importante destacar que nesta pesquisa foi
observada, especificamente, as turmas do 1º, 2º e 3º anos, portanto constatado que existe 1
turma do 1º ano, composta por 17 alunos e 2 professoras, uma fixa e uma volante, onde as
duas tem formação em Pedagogia. No 2º ano também existe apenas 1 turma, composta por 15
alunos e 2 professores, uma fixa com formação em Pedagogia/Letras e um volante com
formação em Pedagogia, pois no 3º ano existe 1 turma, composta por 13 alunos e 2
professores, um fixo com formação em Geografia e um volante com formação em Pedagogia.
A escola não possui Projeto Pedagógico e conforme informação da Direção escolar
este documento encontra-se em elaboração.
Figura 8. – Vista principal da Escola Municipal Governador Newton de Barros Bell,

após sua reforma
Fonte:https://www.google.com.br/search?q=Escola+Municipal+Governador+Newton+de+Barros+Bello
:disponível em 19 de setembro de 2019.
82
4.2.4 Unidade Integrada Presidente John Kennedy
A Unidade Integrada Presidente John Kennedy está localizada na Rua do Sol, número
21, Bairro Caravelas, no Centro do município de Alcântara, na Zona Urbana. CEP: 65250-
000. Alcântara – MA. O telefone para contado é o (98) 3249-1096, com e-mail:
[email protected]. A escola atende crianças carentes da comunidade e oferta
somente o Fundamental I (Anos Iniciais). Atualmente a escola possui 351 alunos
matriculados (conforme informação passada pela Diretora da escola). No turno matutino
funciona das 7h 30min às 11h 15min, com 8 salas de aulas distribuídas da seguinte forma: 3
salas de aulas para o 1º ano, 3 salas de aulas para o 2º ano e 2 salas de aulas para o 3º ano, no
total de 182 alunos. No turno vespertino funciona das 13h 30min às 17h 15min, com 6 salas
de aulas distribuídas da seguinte forma: 3 salas de aulas para o 4º ano e 3 salas de aulas para o
5º ano, no total de 169 alunos. Nas turmas do 4º e 5º ano tem uma professora para cada
disciplina.
A escola possui uma estrutura física composta por 8 salas de aulas, 1 pátio coberto, 2
banheiros, 1 cantina, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 sala da direção escolar, não possui
biblioteca, não possui computadores, internet e nem telefone.
O corpo docente da escola é formado por 18 professores, sendo 17 do sexo feminino e
1 do sexo masculino, pois são 8 professoras atuando do 1º ao 3ª ano, com 6 professoras fixas
e 2 volantes que atua na folga para planejamento dos professores deste segmento. Dispõe de 1
Diretora e não tem Coordenador Pedagógico fixo na escola, pois o município de Alcântara
adota uma política de Coordenador de núcleo, ou seja, existe 1 coordenador para cada
segmento de ensino, responsável por todas as escolas do município que atuam de forma
itinerante prestando apoio nas escolas, mas exercendo suas atividades na sede da Secretaria de
Educação do Município de Alcântara - SEMED.
Destaco que nesta escola só foi possível realizar as observações nas turmas do 1º e 2º
ano devido a disponibilidade dos professores do dia, porém foi constatado que existe 3 turmas
do 1º ano, composta por 18 alunos cada turma, com 1 professora fixa em cada turma, sendo a
do 1º ano A com formação em Pedagogia; a do 1 ano B com formação em Geografia e a do 1º
ano C com formação em Letras; 3 turmas no 2º ano, compostas por 21 alunos cada turma,
com 1 professora fixa em cada turma, sendo a do 2º ano A com formação em pedagogia e as
do 2ª anos B e C com formação em Geografia; 2 turmas do 3º ano, composta por 33 alunos
cada turma, com 1 professora fixa em cada turma, sendo a do 3º ano A com formação em
83
Pedagogia e 3º ano B com formação em História e 2 professoras volantes com formação em

Geografia e Pedagogia.
A escola está em processo de municipalização desde o ano de 2013. O município
assumiu a responsabilidade da escola, contudo o processo burocrático de documentação se
encontra em andamento.
A escola não possui Projeto Pedagógico, pois conforme informação da Diretora este
documento encontra-se em elaboração. Entretanto, foi apresentado o Plano de Ação da Escola
elaborado para o ano de 2019, onde constam os objetivos que a unidade de ensino deseja
alcançar no planejamento das suas ações no processo de ensino-aprendizagem.
Figura 9 – Vista principal da Escola Municipal Unidade Integrada Presidente John

Kennedy
Fonte:https://www.google.com.br/search?q=Escola+Municipal+unidade+integrada+john+kennedy:dis
ponível em 19 de setembro de 2019.
4.2.4 Escola Municipal Senador Archer
A Escola Municipal Senador Archer está localizada na Rua Principal, sem número,
Povoado Rio Grande, no município de Alcântara-MA, na Zona Rural. O telefone para contado
é o (98) 3249-1096, com e-mail: [email protected]. Atulmente a escola oferta a
Educação Infantil e o Fundamental I (Anos Iniciais), possui 59 alunos matriculados (conforme
informação passada pela Gestora de Pólo). A escola funciona só no turno matutino das 7h
30min às 11h 20min, possui 3 salas de aulas multisseriadas distribuídas da seguinte forma: 1
sala de aula para a Educação Infantil (Maternal, Pré I e Pré II), com 15 alunos, 1 sala de aula
para o 1º, 2º e 3º ano, com 20 alunos e 1 sala de aula para o 4º e 5º ano com 24 alunos, no
total de 59 alunos. As professoras trabalham com turmas multisseriadas, atendendo alunos
com idades e níveis cognitivos diferentes.
84
A escola possui uma estrutura física composta por 3 salas de aulas, 1 pátio pequeno
coberto, 2 banheiros, 1 cantina, não tem secretaria, não tem sala de professores, não tem sala
da direção escolar, não tem biblioteca, não tem computadores, internet e nem telefone.
A equipe docente da escola é formada por 3 professores, do sexo feminino, nas quais 1
professora atua na sala multisseriada A da Educação Infantil (maternal, Infantil I e Infantil II),
1 professora atua na sala multisseriada B do Ensino Fundamental I (1º, 2º e 3º ano) e 1
professora atua na sala multisseriada C do Ensino Fundamental I (4º e 5º ano), não possui
professor volante. A escola possui 1 Gestora de Pólo é responsável por 4 escolas distribuídas
em Povoados do município de Alcântara de difícil acesso – para escola ter uma diretora teria
que ter em média 100 alunos matriculados na escola. A distância e a falta do transporte
dificultam a assiduaidade da Gestora de Pólo nas escolas de sua responsabilidade. Não tem
Coordenadora Pedagógica fixo na escola, pois o município de Alcântara adota uma política de
Coordenador de núcleo, pois existe 1 coordenadora para cada segmento de ensino,
responsável por todas as escolas do município que atuam de forma itinerante prestando apoio
nas escolas, mas exercendo suas atividades na sede da Secretaria de Educação do Município
de Alcântara - SEMED.
Destaco que nesta escola só foi possível realizar as observações nas turmas do 1º, 2º e
3º anos, porém como a escola funciona com salas multisseriadas foi identificado que existe 1
turma que trabalha com o 1º, 2º e 3º anos na mesma sala, composta por 20 alunos, sendo 9
alunos do 1º ano, 3 alunos do 2º ano e 8 alunos do 3º ano, com 1 professora fixa na turma com
formação em Pedagogia.
Figura 10 – Vista principal da Escola Municipal Senador Archer

Fonte:https://www.google.com.br/search?q=Escola+Municipal+Senador+Archer:disponível
em 19 de setembro de 2019.
85
A escola não possui Projeto Pedagógico, pois conforme informação da Diretora este
documento encontra-se em elaboração. Entretanto, foi apresentado o Plano de Ação da Escola
elaborado para o ano de 2019, onde constam os objetivos e atividades a serem executadas pela
escola e o que deseja alcançar no planejamento das suas ações anuais diante ao processo do
ensino-aprendizagem.
4.3 Questões de Investigações
Como refere Tuckman (2000), a escolha do tema do processo investigativo é uma

etapa das mais difíceis, pois não existe uma receita ou direção indicada a seguir. É nesta fase
que nos é dada a liberdade de pensar intrinsecamente sobre o que nos desperta interesse, para
que através de uma investigação, sejam definidos objetivos e questões, nos seja permitido
obter resultados, que por sua vez nos possibilitarão a chegada de conclusões sobre o tema
selecionado.
Assim sendo, nesta investigação pretendia-se que o foco incidisse na perceção de
docentes relativamente aos métodos de ensino da leitura e da escrita no 1.º Ciclo do Ensino
Básico, pois, considerando que a aquisição das competências referidas anteriormente é
essencial no início da escolaridade obrigatória, uma vez que estas possibilitarão ao aluno ser
capaz de participar integralmente em todas as outras áreas curriculares, torna-se essencial
percecionar que opinião têm os docentes acerca da importância e utilização de um método de
alfabetização na prática pedagógica. É o professor que orienta todo o processo de
alfabetização, e é por isso as suas perceções e práticas definem como será o desenvolvimento
do processo.
Deste modo, avaliando todo o contexto levantado na problemática, algumas
indagações são necessárias para direcionar a pesquisa e entender de forma científica pontos
importantes que estão sendo desenvolvidos ou não sobre o desenvolvimento da escrita dos
alunos, sediados nas escolas públicas do município de Alcântara nas turmas do 1º ao 3º ano
do ensino fundamental I. Onde pretendemos acompanhar os seguintes pontos:
Quais estratégias metodológicas eficazes que possibilitam o melhor desenvolvimento

no método de ensino-aprendizagem da escrita pelo aluno do ensino fundamental I?
Qual o principal fator que contribui para o processo da escrita no ensino fundametal I?
Quais os desafios para implementação das estratégias metodológicas para o ensino-
aprendizagem da escrita no ensino fundamental I?
86
Quais medidas pedagógicas que estão sendo implementadas pelas Escolas municipais
para sanar a defasagem da escrita dos alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental
I?
4.4 Objetivos
Assim, e como nos diz Bardin (1994, p. 98), se o objetivo “é a finalidade geral a que
nos propomos (ou que é fornecida por uma instância exterior), o quadro teórico e/ou
pragmático, no qual os resultados obtidos serão utilizados.”, definiram-se como objetivos
gerais e específicos desta investigação os seguintes pontos listados nos subitens abaixo.
4.4.1. Geral
Analisar as estratégias metodológicas que possibilitam o melhor desenvolvimento no

processo de ensino aprendizagem da escrita pelas crianças do 1º ao 3º ano do ensino
fundamental I do município de Alcântara – Maranhão – Brasil, bem como seus desafios para
sua implementação.
4.4.2. Específicos
Verificar quais estratégias são empregadas nos diferentes contextos do aprendizado

escolar e suas dificuldades no processo da escrita de alunos do ensino fundamenta I;
Entender os fatores que contribuam para o processo da escrita no aprendizado dos alunos
do ensino fundamental I em sala de aula;
Conhecer os desafios para implementação das estratégias metodológicas para o ensino-
aprendizagem na escrita do ensino fundamental I; e
Indentificar as medidas pedagógicas que estão sendo implementadas pelas Escolas
municipais para sanar a defasagem da escrita dos alunos que ingressam da pré-escola para
o ensino fundamental.
4.5 Principais Hipóteses
A respeito dos aspectos que abrangem o ensino, Bordenave e Pereira (2002) ressalvam
a importância das estratégias do educador no emprego de distintas formas de interação para
oportunizar aos educandos a edificação do conhecimento de acordo com as experiências
individuais, particulares, dos conhecimentos prévios e do modo próprio de interpretar as
informações. Os educadores compreendem, no decorrer do seu trabalho, que para o aluno
87
adquirir o domínio de determinado conhecimento ele necessita um repertório de estratégias de

aprendizagem. Isso significa que o professor precisa estar ciente da importância que seu
trabalho representa na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento social, afetivo e
cognitivo dos alunos.
Ao abordar sobre as dificuldades de produção textual, se observa que o papel dos
educadores nas instituições de ensino tem expressiva relevância para o bom desempenho do
aprendizado no ensino do estudante, pois se institui nas escolas múltiplas funções dos
docentes: há educadores com experiência no campo de trabalho, que contêm a teoria dos
conteúdos, mas que não conseguem repassar a informação para os alunos, educadores que
sabem repassar os conteúdos teóricos, mas nunca os vivenciaram, há ainda aqueles
educadores que possuem todos essas características, teoria, pratica e didática, dentre outros
perfis, e ainda tem aqueles que não possuem o conhecimento apropriado para estar no ensino,
e mesmo assim estão dentro de sala de aula.
Discorrendo sobre o último grupo, se observa que são educadores pelo simples fato de
ser, na verdade, estão unicamente preenchendo uma deficiência no quadro de contratados da
escola, quando não possui professores qualificados.
Desse modo, passam o conhecimento para os alunos sem tomar o cuidado com o
verdadeiro significado do método ensino-aprendizagem. A maior parte desses educadores
apenas escreve no quadro-de-giz, e após, realiza uma leitura qualquer do livro didático
fazendo com que o aluno fique entediado, e sem ter a preocupação se houve assimilação do
conteúdo repassado.
Desse modo, esse grupo não deve se identificar como educadores, pois são apenas
meros repetidores mecânicos de informações, portanto, não oferecem aos educandos a
inquietação do conhecimento. Assim, pesquisas realizadas de campo com alunos do ensino
fundamental I, foi constatado que 70% dos entrevistados creem que os problemas encontrados
na produção e concepção de textos se produz em função da falta de incentivo por parte dos
educadores, dentro da sala de aula. Argumentaram que alguns educadores não trabalham
instigando a leitura crética de escrituras e nem sugerem determinada produção textual própria
do educando para avaliar suas capacidades sobre concepção de escrituras. É fato que na maior
parte das instituições de ensino pouco se exige do estudante no que se refere à produção
textual, em algumas escolas essa metodologia é iniciada somente no ensino médio e com uma
frequência muito pequena.
88
4.6 Características da Análise
Tendo em conta a problematização, os objetivos definidos e as questões de

investigação sugeridas, foi eleita a metodologia a utilizar neste estudo. Como tal, foi realizada
uma investigação qualitativa, apoiada num paradigma interpretativo.
Segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 70), “o objectivo dos investigadores qualitativos
é o de melhor compreender o comportamento e experiência humanos. Tentam compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem
esses mesmos significados.” Este estudo tem um carácter qualitativo, orientando-se pelas
características gerais que identificam este tipo de abordagem metodológica, pois foi realizado
com base nas convicções de um grupo de docentes do 1º ao 3º ano do ensino fundamental I,
tendo em consideração que as experiências destes na prática pedagógica da alfabetização nos
dariam a informação pretendida, ou seja, a perceção e os significados atribuídos pelos
docentes aos métodos de ensino para as questões do ensino-aprendizagem na escrita e sua
forma de utilização.
Bogdan & Biklen (1994), mencionam ainda que a investigação qualitativa é um plano
flexível, na medida em que os investigadores se baseiam em hipóteses teóricas e na recolha de
informações, que podem ser feita por meio de entrevistas, inquéritos e relatórios de
observações diretas, e tem como derradeiro objetivo fazer uma análise de conteúdo com base
nos dados obtidos, dando respostas às questões estabelecidas inicialmente.
Atendendo a que a recolha de dados deste tipo de investigação foi feita através de
entrevistas, definimos a mesma com base neste paradigma, pois conforme Denzin & Lincoln
(2006, p. 23) uma investigação qualitativa “implica uma ênfase sobre as qualidades e sobre
os processos e significados que não são examinados nem medidos experimentalmente”.
4.7 Instrumentos de coleta e análise de dados
Estes instrumentos foram imprescendíveis, tanto para a coleta das informações como
para a explicação e diagnóstico desses dados. Por meio deles, foi possível ter um espectro, se
não total, mas bem chegada da realidade que se estava buscando. Vejamos, a seguir, a
exposição de cada ferramenta empregada nesta pesquisa.
4.7.1 Técnica utilizada para coleta de dados
Nesta pesquisa de tipo etnográfico, optamos em desenvolve-la utilizando fontes

diferentes, com intuito de estabelecer o método de triangulação no processo de análise. Dessa
89
forma, além dos dados de observações das interações orais na sala de aula e notas de campo,
utilizamos também guias e roteiros de análise para identificar os itens de inspeção durante as
aulas.
Segundo Yin (2001), a escolha de dados auxilia o investigador no trabalho de
investigação, ajudando no planeamento da estratégia e no desenvolvimento da ação, de forma
a obter informações de várias fontes, a caracterizar melhor o problema em estudo e a
conseguir dar uma resposta fidedigna às questões de investigação. É durante a recolha de
dados que se definem quais os melhores métodos para a mesma pois, como afirma Lopes
(2011, p. 22), “são estratégias que possibilitam aos pesquisadores obter dados empíricos que
lhe possibilitam responder às suas questões investigativas.”
Os instrumentos que possibilitam a recolha de dados permitem uma abordagem a
partir de diversas perspetivas, podendo ser utilizados também para se complementarem. Para
a nossa investigação foram utilizadas as seguintes técnicas de recolha de dados: Análise
documental; Inquérito por entrevista e Observação de aula.
Análise documental - Travers citado por Bell, (1997, p. 91) indica-nos que
“documento é um termo geral para uma impressão deixada por um ser humano num objecto
físico”. A pesquisa inicial em documentos que sejam intitulados com termos ou expressões
onde identificamos a presença do tema que pretendemos estudar, deve ser feita com seleção e
cuidado tendo em conta a viabilidade dos dados fornecidos. Bell (1997) menciona ainda, que
o objetivo de analisar documentos é fazer uma seleção equilibrada da informação, tendo em
conta se a informação fornecida pelo documento vem apoiar a argumentação do autor.
Assim, a recolha documental deste estudo consistiu numa leitura aprofundada sobre o
tema em estudo em livros, artigos, teses e dissertações. Foi feita uma análise das informações
neles contidas, foram selecionadas ideias, apontadas citações e tiradas conclusões pelos
investigadores, que possibilitaram redigir um texto baseando-se nas ideias expressas pelos
autores e na fundamentação pelos mesmos apontada, de forma a sustenta teoricamente o
estudo.
Observações em sala de aula - Durante o tempo em que permanecemos na sala,
efetivamos gravações em áudio e observações no diário de campo. Nosso objetivo inicial
consistia em utilizar o recurso de comentários em vídeo que, como já mencionado nas linhas
acima, havia sido permitido pela professora. Porém, a direção da escola se posicionou contra
o uso dessa ferramenta, bem como da divulgação de imagens em que despontassem as
crianças. Ainda que, tenhamos explicar que utilizaríamos tais recursos exclusivamente para
análise, resguardando a identidade dos entrevistados, nos comprometendo a não publicar as
90
imagens, não obtivemos a autorização da escola. Por esse fato, conforme Green e Zaharlic,
(1991) utilizamos as gravações em áudio e procuramos anotar da forma mais detalhada
possível as interações verbais e visuais (gestos, proximidade entre os sujeitos, organização da
sala) que aconteciam nas aulas, procurando sempre descrever os eventos e quando, onde e
com quem aconteciam. Além disso, fizemos uso do recurso fotográfico para registrar todo o
processo, de forma que não aparecessem os alunos e a docente.
Nosso propósito era de observar, participar e estudar as dinâmicas que aconteciam no
contexto da sala, sem propósito de intervenção pedagógica. Na maioria das aulas, nos
colocamos no canto esquerdo do fundo da sala.
Conforme afirma Fritzen (2012, p.63), a transcrição, entendida como a retextualização
da oralidade para a escrita, não pode ser vista “como uma tarefa simples e objetiva, mas que
reflete escolhas teórico-metodológicas do pesquisador, mesmo que não pareçam conscientes”,
desse modo, os trechos escolhidos e a forma de transcrevê-las, certamente procuraram ser
condizentes com as práticas que vivenciamos na geração dos dados, bem como com as teorias
que fundamentam nossa pesquisa. Nas palavras de Marcuschi (1991, p. 9) “não existe a
melhor transcrição. Todas são mais ou menos boas. O essencial é que o analista saiba quais os
seus objetivos e não deixe de assinalar o que lhe convém”. Para concluir as transcrições das
gravações que, conforme Fritzen (2012, p. 62), fundamentada em Erikson (1988), “podem
evidenciar, com detalhes, o comportamento verbal e não verbal dos participantes”, realizamos
uma entrevista com as professoras já que compartilhamos da ideia de Erikson (1988), apud
Fritzen (2012, p.62) de que “transcrições de gravações não são interpretáveis sem que estejam
acompanhadas de observação participante e entrevista informal”.
Feiman-Nemser, Parker e Zeichner, (1993), interpretam que a observação poderá ser
individualmente reveladora quando se centraliza em um número limitado de aspectos
antecipadamente definidos. Ocorrem múltiplos episódios durante uma aula, fazendo com que
o foco em um número elevado de aspectos termina por ser pouco esclarecedor. Na maioria
das vezes, a extensão formativa da observação é avigorada quando os objetivos a almejar são
ajustados com os educadores de acordo com o que classifiquem ser as necessidades de
desenvolvimento do aluno. A investigação tem exposto que a deficiência desta negociação
limita o impacto da supervisão, induzindo os educadores a desconhecerem prioridades que
não calham com as suas percepções.
Instrumentos de registo utilizado nas observações de sala de aula – Utilizamos
para a pesquisa, a lista de verificação. Onde Este tipo de instrumento apresenta uma lista
91
pormenorizada de comportamentos ou acontecimentos considerados desejáveis, organizados

por áreas/dimensões.
Figura 11. Lista de Verificação – Aspectos a observar na sala de aula

Fonte: Reis, P. (2010). Análise e discussão de situações de docência. Colecção Situações de formação.
Aveiro: Universidade de Aveiro. [Disponível em http://www.dgrhe.min-edu.pt/c/document_library/get_
http://www.dgrhe.min edu.pt/c/document_library/get_
file?p_l_id=91012&folderId=22869&name=DLFE
file?p_l_id=91012&folderId=22869&name=DLFE-50732.pdf].
Figura 12. Lista de Verificação – Indicadores a observar na sala de aula

http://www.dgrhe.min edu.pt/c/document_library/get_
2&folderId=22869&name=DLFE-50732.pdf].
92
Figura13. Lista de Verificação – Interferências a observar na sala de aula

edu.pt/c/document_library/get_
Foram utilizadas,, ao mesmo tempo, as escalas de classificação - essas listam um

conjunto de particularidades ou qualidades relativamente às quaiss se almeja atribuir uma
93
estimativa através do uso de uma escala (onde os graus sugerem o nível de cada
característica). Para promover o seu preenchimento na sala de aula, procurou-se
procurou unicamente
suceder sobre um número limitado de aspectos.
Grelha de observação focada - A concretização de uma observação aberta, em uma

fase exploratória/inicial
/inicial em que se desconhecem as competências do educador, consetiu a
detectar áreas específicas que o professor necessita de melhorar.
Figura 14. Grelha de Observação Focada - entusiasmo

ntusiasmo do professor
edu.pt/c/document_library/get_
94
Figura 15. Grelha de Observação Focada – estratégias de ensino

Nota: Reis, P. (2010). Análise e discussão de situações de docência. Colecção Situações de formação.
Aveiro: Universidade de Aveiro. [Disponível em http://www.dgrhe.min
http://www.dgrhe.min-
edu.pt/c/document_library/get_ file?p_l_id=91012&folderId=22869&name=DLFE-50732.pdf].
95
4.7.2 Técnica utilizada para análise de dados
Todas as observações foram feitas com base num guião que continha questões
previamente formuladas com o objetivo de responder às perguntas de partida. Estas foram
disponibilizados com autorização dos observados, e depois transcritas.
Com base nas transcrições foi efetivada uma leitura flutuante, cujo o objetivo foi
retirar as ponderações presentes nos diversos momentos das entrevistas. Segundo Bardin
(1994, p. 96), isto “consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar e em
conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”, ou seja, fazer uma leitura
que permita retirar, do que foi dito pelas entrevistadas, as ideias-chave e hipótese de respostas
às perguntas de largada e objetivos deste esboço. Posteriormente a esta leitura, foram
elaboradas grelhas de análise de conteúdo.
Na etapa de alimentação da apreciação dos dados foi realizada uma análise de
conteúdo dos dados recolhidos, que conforme Bardin (1994, p. 46) é “uma manipulação de
mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo), para evidenciar os indicadores que
permitem inferir sobre uma outra realidade que não da mensagem.”.
Após a recolha de informação para o quadro teórico, onde surge fundamentação
apoiada nas ideias expressas em documentos por autores, foram analisadas as entrevistas, que
foram feitas com base no guião anteriormente referido. Assim, Bell (1997, p. 20) fala que é
de notar que “os investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa estão mais
interessados em compreender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão,
em vez de análise estatística.”.
Importa mencionar que a análise do teor, enquanto metodologia de trabalho, desponta
como, conforme Bardin (1994, p. 42), “um conjunto de técnicas de análise da comunicação
visando obter, (...) indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens.”
Para a efetivação de uma análise mais extensiva, foi levantada uma grelha de análise
para cada entrevista, divididas em três colunas: Categoria, Subcategorias e Unidades de
Contexto. Com embasamento na leitura irresoluta, feita anteriormente, as categorias e
subcategorias das grelhas de cada entrevista poderiam ser distintas. No entanto, na coluna
destinada às unidades de contexto, em todas as grelhas, o conteúdo foi completado com as
respostas das entrevistadas. Para terminar, foi elaborada uma grelha final (Anexo II),
96
resultante da análise de conteúdo das cinco grelhas, fazendo uma junção de todas as ideias
expressas nas anteriormente referidas.
Posto isto, e após uma análise extensiva de todo o conteúdo obtido durante a nossa
investigação, foi realizada uma apresentação dos resultados, assim como uma discussão deste
conteúdo.
4.8 Dimensão e Critérios de Seleção da Amostra
Para melhor entendimento da amostra, buscou-se entender o objetivo principal que é

analisar as estratégias metodológicas que possibilitam o melhor desenvolvimento no processo
de ensino aprendizagem da escrita pelas crianças do 1º ao 3º ano do fundamental inicil do
município de Alcântara – Maranhão – Brasil, bem como seus desafios para sua
implementação e definir com isso os critérios da seleção da amostra da investigação.
Com isso, o número de professores para compor a amostra, consideramos o número de
escolas que oferecem ensino fundamental inicial do município de Alcântara - MA. Sendo
ofertadas para este ensino 05 escolas na Zona Urbana e 40 escolas distribuídas na Zona Rural.
Deste modo foram observados o número de professores ligados as turmas do primiro ao
terceiro ano do fundamental inicial das escolas selecionadas para realização da pesquisa, onde
todos são ligados a formação de Pedagogia.
Como critério de seleção das escolas, optamos na escolha de escolas que tivessem suas
notas no Ideb entre as três mais bem avaliadas.
Tabela 4.
Escolas municipais classificadas na ordem decrescente no Ideb em Alcântara-MA
Classificação ESCOLAS NOTA IDEB
1ª E M Governador Newton de Barros Bello 4,9
2ª U I Presidente John Kennedy 4,4
3ª E M Senador Archer 4,3
Nota: do autor
Neste escopo, optamos a desenvolver a pesquisa nas escolas que estariam, mas
ranqueadas no município, onde levantou-se como hipótese que suas notas estariam ligadas
com os métodos de ensino-aprendizagem com maior performance de resultados na escrita.
Para amostra do total selecionados de professores, buscou-se levantar o número certo
dos cooperadores e deliberar o percentual da pesquisa por sujeitos.
Tabela 5.
97
Campo da amostra – população total dos entrevistados e observados

PESQUISADO QUANT. SEXO MASC. SEXO FEM.
Professor 07 01 06
Total 07 01 06
% 100% 10% 90%
Total amostra 60% efetivo
Nota: do autor
Ao realiza a observações nas escolas foi constatado que tem mais professores do sexo
feminino, pois foi encontrado apenas 1 (um) professor do sexo masculino ministrando aulas
para o 3º ano. Com isso a variável de gênero estará centrada nas professoras (mulheres). Nas
escolas em que o Ensino Fundamental I, as turmas foram observadas e pesquisadas apenas no
turno matutino (manhã). Decidimos distribuir a amostra de forma a observar professores que
atuam no período da manhã, devido às diferentes especificidades de cada escola.
Tabela 6.
Total de Professores pedagogas das escolas distribuidos no 1º ao 3º ano
Total Nº Professor Nº Professor Nº Professor
ESCOLA Professor 1º ano 2º ano 3º ano
E M Governador Newton
de Barros Bello 03 01 01 01
U I Presidente John
Kennedy 03 01 01 01
E M Senador Archer 01 01
Total 07 03 03 01
Nota: do autor
98
Tabela 7.
Seleção da amostra por professores, distribuídos por ano.
Total Nº Professor Nº Professor Nº Professor
ESCOLA Professor 1º ano 2º ano 3º ano
E M Governador Newton
de Barros Bello 03 01 01 01
U I Presidente John 03 01 01 01
Kennedy
E M Senador Archer 01 01
Total da seleção da amostra 07 03 03 01

Nota: do autor
Tabela 8.
Seleção das salas de aulas – pesquisa (Observação de ensino-aprendizagem)
ESCOLA turma Turno Ensino Nº Alunos
A Matutino 1º ano 17
E M Governador Newton de A Mtutino 2º ano 15
Barros Bello A Matutino 3º ano 13
A Matutino 1º ano 18
U I Presidente John Kennedy B Matutino 2º ano 21
1º ano 09
E M Senador Archer A Matutino 2º ano 03
3º ano 08
Nota: do autor
Em razão das condições estruturais, do tempo e disponibilidade dos professores, foram

realizadas as observações em sala de aula com turmas de professores que estavam presentes
nas ocasiões das visitas programadas. Uma vez que a pesquisadora ia pessoalmente até as
escolas negociar com as direções a realização da pesquisa e pedir contatos de docentes.
Geralmente era encaminhada à sala de professores para apresentar sua proposta de
investigação e convidar os professores que se mostrassem interessados para participar da
pesquisa. Deste modo, os professores manifestavam-se sua concordância em participar da
pesquisa e já eram negociados os possíveis horários para a realização da entrevista.
99
Ao todo, foram observadas 6 salas de aulas e entrevistados 7 professores. O tamanho

reduzido da amostra justifica-se pelo tempo limitado para a realização da pesquisa e o número
reduzido de docentes da rede pública para o ensino do 1º, 2º e 3º ano, assim como o
quantitativo exíguo de salas das séries supracitadas.
Para a seleção dos professores entrevistados, foram direcionados pelos Diretores das
escolas e pela Gestora de Pólo de uma das escolas. Também para a escolha das salas de aulas
que foram pesquisadas com as ferramentas do emprego na observação direta das práticas
pedagógicas em sala de aula, a direção escolar e coordenação de pólo definiram datas e
horários.
4.9 Ética da Pesquisa
A pesquisa cientifica é fundamentada em um sistema de indagação e de busca de

desfechos para distintas temáticas. Entretanto, não é somente isso. A pesquisa reside em um
procedimento especifico de averiguação, utilizando método científicos para reconhecer
resposta a um problema. É primordial analisar se o problema a ser estudado manifesta
relevância para a sociedade cientifica e se a pesquisa trará novos resultados considerável ao
interesse profissional e social.
De acordo com Cenci (2000), e do ponto de vista filosófico, a ética desde as suas
raízes, procura estudar e prover princípios que orientem o agir humano. Ela surge escorada no
ideal grego de grandeza, do bom senso nas ações. A justa medida é a procura do requerimento
do agir humano de tal maneira que o mesmo seja bondoso com todos, isto é, que todo o
sujeito ou cada parte nele envolvido seja apreciada de forma eqüânime. O lugar de cada
indivíduo ou de cada parte que se submerge na ação deve ser garantido de forma autônoma e
racional. Tais princípios sugerem não para a perfeição do agir, mas sim para que o mesmo
sobrevenha da melhor maneira possível, ou seja, da maneira mais apropriada possível.
Do ponto de vista processual, menciona-se a Resolução 196/96 BrasiL (1996) que
delibera as diretrizes e preceitos regulamentadores de pesquisas abrangendo seres humanos. A
Resolução unifica, sob a ótica do sujeito e das coletividades, quatro referências básicas da
bioética: autonomia, não-maleficência, altruíismo e justiça. Visando garantir os direitos e
deveres que descrevem a respeito da comunidade científica, aos indivíduos da pesquisa e ao
Estado.
Portanto, a Resolução 196/96 delineia quais devem ser os pontos analisados pelo
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, construção pelo qual os indivíduos, sujeitos ou
100
grupos que por si e/ou por seus mensageiros legais, irão manisfestar a sua ausência à
participação na pesquisa. Por meio desse termo, o entrevistado afirma que foi informado - de
forma clara, delineada e por escrito - dos objetivos, dos procedimentos da pesquisa e da
justificativas. Além disso, ele ainda deve ser informado sobre:
O livre-arbítrio de colaborar ou não da pesquisa, tendo garantido essa liberdade sem
quaisquer desagravos atuais ou futuras, podendo remover o consentimento em qualquer fase
do estudo sem nenhuma espécie de punição ou prejuízo.
A garantia de que não será identificado e que se conservará o caráter confidencial das
informações pautadas com a não-estigmatização, a proteção da imagem e a privacidade.
A liberdade de acesso as informaçõs do estudo em qualquer fase da pesquisa.
A proteção de acesso aos dados da pesquisa.
Nesses seguimentos, o entrevistado deve se sentir livre e informado para permitir em
fazer parte da pesquisa proposta, protegendo aos autores do projeto o domínio intelectual das
informações produzidas e manifestando o consentimento com a exposição pública das
implicações. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em acordo com a Resolução
196/96 do Conselho Nacional de Saúde, precisa ser subscrevido em duas vias de igual
conteúdo, conservando uma via em poder do colaborador e outra via, com os autores da
pesquisa.
4.10 Limitações da Pesquisa
A principal limitação, foi encontrada pelo difícil acesso a escola devido a grande
distância, levando em torno 1h de viagem de carro saindo da sede do Centro de Alcântara até
a escola pegando estrada com asfalto e estrada de chão.
Escola Municipal Governador Archer está inserida na zona rural de Alcântara, difícil
acesso a escola devido a sua distância, levando em torno 30min de viagem de carro saindo da
sede de Alcântara até a escola pegando estrada com asfalto, pois está localizada na Rua
principal s/nº, Povoado Rio Grande – Alcântara – Maranhão. A escola atende crianças
carentes do Povoado.
Diante de grandes desafios foi possível realizar a pesquisa de campo, sendo que a
primeira limitação da pesquisa, está relacionado com a dificuldade em conseguir uma amostra
mais expressiva. Devido as dificuldades encontradas durante as observações com os
professores e alunos em sala de aula, o identificador da amostra foi consideravelmente
reduzido.
101
A segunda limitação está arrolada com a carência de esboços na região com o mesmo
objetivo da pesquisa e com a mesma população alvejada. O caráter exploratório, limitou
fortemente em termos de revisão de bibliografia e de checagem de resultados com outros
estudos efetivados.
A terceira limitação diz respeito com o fato de a população ser constituída por
professores regionais, isto é, não sendo observadas experiências com as novas tecnologias e
formação continuada para especialização ao tema de estudo, visto que das três escolas
visitadas, nenhuma das três tem acesso à internet, dificultando a interação dos professores e
alunos com o desenvolvimento tecnológico.
Quanto a quarta limitação, é importante indicar, que a amostra teve um âmbito restrito,
em três escolas que estavam entre as melhores notas no IDEB na região, isto é, buscou-se
analisar o problema, somente em escolas que estão com uma qualidade de ensino
diferenciado, deste modo, caracterizando amostra selecionada por meio da conveniência.
Portanto, temos como sugestão, uma melhoria de pesquisas futuras com o tema proposto,
buscando com isso, uma replicação do estudo em um maior número de instituições possíveis,
onde possam combinar escolas de vários níveis de notas, avaliadas externamente e
disseminadas em todo o município.
A quinta limitação configura-se na localização da maioria das escolas do munícipio de
Alcântara ser situadas na Zona Rural, há muitos quilômetros de distância da sede (centro) do
município, além do acesso ser extremamente difícil.
No entanto, os obstáculos aqui deparados não eliminam as ajudas oferecidas pelo
estudo. Estes obstáculos alertam que outras visões e formas de se apreender o mesmo
fenômeno podem permanecer sobre o mesmo corpus. Isto reforça a precisão de mais esboços
abrangendo metodologias e prática pedagógica para com o desenvolvimento humano.
102
CAPÍTULO V
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCURSÕES
Neste capítulo, foi realizada a caraterização global do universo da amostra, a

apresentação textuais e o tratamento dos dados. Estes dados foram analisados e
posteriormente realizadios interpretação e descrição. Também apresenta discussão dos
resultados alcançados por meio da ferramenta de coleta de dados, o inquérito por roteiro de
acompanhamento de aula, com lista de verificação e grelha de observação focada nas
insterferências em sala de aula e estratégias de ensino. Pretendemos fazer uma observação
detalhada sobre os aspetos mais evidentes e úteis, mencionados na apresentação dos
resultados.
5.1 Introdução
Para concretizar qualquer espécie de investigação, são necessários um levantamento

minicioso das informações, buscando sempre desenvolver a modelagem textual de forma ética
e acima de tudo, credível para obter a validação do estudo pesquisado. Deste modo, o método
de coleta de dados se baseou na realização da observação em sala de aula, utilizando listas de
verificação e grelhas montadas para avaliação do cenário atual. Com isso, seguiu a análise na
integra de três escolas da rede pública do município de Alcântara – Maranhão.
5.2 Análise de conteúdo das observações na Escola Municipal Governador Newton de

Barros Bello
5.2.1 Análise de observações na turma do 1º ano
A turma tem uma professora Pedagoga, com faixa etária entre 41 e 50 anos, tem 30
anos exercendo essa função, tem especialização no Curso de Pós-Graduação em Educação
Especial e Inclusiva e desempenha a função de professora volante no 1º ano do Ensino
Fundamental I, trata-se de uma turma composta por 16 alunos, com idades e níveis cognitivos
diferentes.
103
Nesta turma foi observado vários aspectos da composição da sala de aula, pois a turma é
organizada por fileiras e dividida em 02 (dois) grupos, classificada pela professora da seguinte
forma:
• 1º Grupo: localizada no lado esquerdo da sala composta por 3 (três) fileiras, titulada
como alunos desenvolvidos tendo em média 75% dos alunos.
• 2º Grupo: localizada no lado direito da sala, virados para parede e composta por 02
(duas) fileiras, titulada como alunos a desenvolver em média 25% dos alunos.
Conforme Rey (2008) a sala de aula configura-se como um espaço do

desenvolvimento de grande parte das atividades planejadas do professor, isto é, para
realização do desenvolvimento didático do processo de ensino-aprendizagem. Entende-se que,
a sala de aula é uma área de acontecimentos das múltiplas relações sociais entre os
professores/alunos e também de aluno/aluno, refletindo com isso, as relações com todos os
agentes do processo educativo da escola, favorecendo o desenvolvimento do processo
educativo de forma efetiva. Deste modo, é considerado por vários autores e pesquisadores um
espaço para a construção a produção e desenvolvimento para o conhecimento.
Assim, ao pensar no processo de organização para o trabalho pedagógico na escola,
em especial na sala de aula, implica na sua transformação de uma comunidade investigativa e
isto requer um rigoroso método pedagógico, uma conversação entre as partes aberta, diálogo
aberto e reflexivo, isto é, um verdadeiro instrumento condutor entre a relação da
aprendizagem do sujeito. Também deve-se desenvolver atividades pedagógicas que buscam
desperta a potencialização da criação do aluno, visando assumir a parte do sujeito, isto é, que
o professor faça exercer sua função de edificar informação diante do processo que garanta a
construção plena do conhecimento do aluno. Conforme a compreensão de Rey (2008, p. 39),
que fala sobre “a conversação, o diálogo em sala, estimula o envolvimento do aluno, define
um processo de aprendizagem norteado pela reflexão”. Deste modo, durante o decorrer do
processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas na sala de aula é fundamental que
sejam realizadas uma organização interna, para que não ocorram interferências externas e
internas no processo de aprendizado.
Diante deste contexto, foram observados situações que causaram tamanha estranheza
na divisão da turma, tendo em vista que não tem como o aluno desenvolver virado para uma
parede, sendo privado de participar da construção de sua aprendizagem. Trata-se de uma
turma bastante diversificada nos níveis cognitivos. As atividades são diversificadas para os
dois grupos, enquanto a professora ministra aula e desenvolve atividades com o 1º grupo o 2º
104
grupo as crianças ficam dispersos e bastante agitados durante a realização de cópias de textos.
Foi identificada uma aluna do 3º ano fazendo parte da turma, onde a professora relatou que a
criança não estava na sua sala de aula por não acompanhar a turma nos conteúdos, pois ela já
havia pertencido o 2º Grupo e atualmente ela fazia parte do 1º Grupo, mesmo assim, poderia
ficar reprovada no 3º ano por não possuir capacidade de evoluir para o 4º ano. Entretando foi
observando que 30 minutos antes de terminar a aula a professora direciona o 1º Grupo para
uma sala adaptada com livros, onde as crianças ficam sozinhas praticando a leitura silenciosa
do livro escolhido podendo levar para casa. Nesse mesmo momento o 2º Grupo fica na sala de
aula com a professora realizando atividades direcionadas para o nível cognitivo daquele
grupo.
Conforme os aspectos observados na sala de aula, apresenta uma professora
tradicional quanto a sua postura de lecionar, tornando assim um ambiente desfavoral e
desigual para aprendizagem dos alunos do 2º Grupo. É notório que a criança deve ser um
agente ativo da sua própria aprendizagem, buscando oportunidade de construir o seu
conhecimento, pois o isolamento os tornam incapaz de avançar no ensino-aprendizagem.
O 1º Grupo tem uma aula diferenciada, com metodologias motivacionais para o
processo de ensino-aprendizagem, retomando o conteúdo, permitindo o aluno analisar os erros
e acertos, verifica se houve aprendizagem dos alunos, estimula as crianças a ler e escrever por
meio da produção de pequenos textos formados por frases simples. Ao término da aula é
perceptivo o quanto a professora está cansada e esgotada, mais satisfeita com o trabalho
realizado. Assim, sobre essa perspectiva, Contreras (2002, p. 97) entende que a ação do
professor pela aplicação de técnicas em metodologias de ensino, isto é, “a concepção técnica
da prática supõe que se atua aplicando soluções disponíveis a problemas já formulados,
escolhendo entre os meios disponíveis o que melhor se adequar aos fins previstos”. Para isso
Contreras (2002) coloca que:
“A prática pedagógica, sob essa perspectiva, tende a considerar os componentes
artísticos do professor, transformando-o num “malabarista” frente às situações
problemas do cotidiano da sala de aula, impelindo-o a se utilizar de recursos criativos,
intuição, improvisação e tentativas de equacionar a circunstância que enfrenta”.
(Contreras, 2002, p. 98).
Conforme os indicadores do roteiro das observações realizadas na sala de aula,

percebe-se as diferenças individuais por meio do conhecimento sobre as estratégias de
aprendizagem da escrita, mas adequada a cada aluno. Portanto, a professora apresenta os
conteúdos e organiza as tarefas de maneira adequada as competências dos alunos
105
direcionando ao 1º grupo, criando oportunidade para reforçar a auto estima de cada aluno
através das atividades desenvolvidas.
Quanto a oportunidade de aprendizagem a professora não deixa claro os objetivos a
serem alcançados com a turma, pois a proposta de atividades direcionadas a leitura e escrita
está relacionado para o grupo desenvolvido por meio de atividades como: ditado e produção
de textos simples, proporcionando o aluno a construir o conhecimento.
Os objetivos e tarefas são trabalhadas de forma aleatória sem definição da estratégia
de ensino, pois não tem estímulo e interação entre os alunos, permitindo a professora a não
avaliar o grau de concretização dos objetivos atingido pelos alunos. Não foi observado
técnicas de estudos individuais e colaborativa de forma explícita.
O ambiente de trabalho não distribui os alunos de forma adequada as atividades de
aprendizagem por existir divisão da turma por ato desigual. Observou-se que a professora não
disponibiliza recursos visuais e não integra tecnologias no ensino por não existir internet e
computadores na escola.
A comunicação não apresenta objetivos de aprendizagem na escrita de forma clara,
relacionando as atividades com aprendizagem da escrita anteriores e futura por meio de uma
reflexão do que foi escrito e o que deveria ser escrito. Portanto não permitindo o aluno a
despertar a curiosidade e formular suas hipótese durante a construção do conhecimento.
Observa-se que a instrução é passada de forma coerente, sendo assim a professora ouve,
analisa e responde aos alunos.
5.2.2 Análise das observações das interferências em sala de aula
Conforme as observações das interferências em sala de aula percebe-se que não tem
recursos didáticos disponíveis na sala de aula, pois os alunos não estão sentados e distribuídos
de maneira apropriada, levando em conta a divisão da turma. A escola não disponibiliza
equipamentos. É perceptivo a escassez do material didático não disponibilizado pela
Secretaria de Educação de Alcântara e mesmo assim a professora tenta desenvolver o trabalho
dentro das possibilidades ofertadas. Entretanto, não foi observado a complementação dos
recursos didáticos para reforçar a aprendizagem do aluno.
No que diz respeito ao ensino a professora evidencia ter um bom nível de
conhecimento, quanto ao conteúdo proposto. Não apresenta uma expectativa elevada, quanto
ao desempenho dos alunos. Consegue interagir com eles em alguns momentos da realização
da atividade proposta. É notorio que a estrutura da sala de aula observada tem permitido uma
106
boa utilização do tempo disponíbilizado para o 1º Grupo de alunos desenvolvidos,

assegurando aos alunos envolvidos uma maior concentração nas tarefas no maior tempo
possível. Também foram observados que os comportamentos inapropriados são trabalhados
de forma aleatória, pois são repassados aos alunos novas oportunidades para assumirem
responsabilidades. Com isso, pode-se dizer que a aula é iniciada e também concluída de forma
adequada para o 1º Grupo desenvolvido, para o 2º Grupo a desenvolver fica a desejar todo o
processo de ensino-aprendizagem porque os alunos passam o maior tempo da aula fazendo
cópias de textos ou passeando pela sala de aula. Há evidências que não existem objetivos e
estratégias de ensino direcionado ao 2º Grupo, desta forma fica confuso o que a professora
espera dos alunos ao termino da aula. Foi observado que existe uma relação de respeito entre
a professora e os alunos.
5.2.3 Análise das observações estratégias de ensino
Bordenave e Pereira (2002) fazem sua explanação sobre o assunto, onde falam que
para ensinar é necessário que sejam realizados ao mesmo tempo, o planejamento, a orientação
e o controle da aprendizagem dos alunos. Sendo que as estratégias de ensino precisam
constantemente fazer o estímulo das diversas capacidades do sujeito. Também comenta que o
aluno precisa liderar suas atividades realizadas e grupos, distribuindo a eles formas de
responsabilidades. Assim, fazer expor seus trabalhos, executando tarefas com roteiro, podem
servir de alternativas importantes para o desenvolvimento dos docentes, garantindo ao aluno o
aprendizado mais significativo.
Bzuneck (2010) mostra em seu trabalho uma série de estratégias que visam assegurar
um grau de motivação muito bom para o aprendizado. O autor relata entre linhas que as
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula precisam buscar a valorização da tarefas
reais de aprendizagem e também possuir um grau médio para as dificuldades desafiando
sempre o aluno, tendo horários organizados de forma branda, para que os alunos possam
estimular sua orientação e com isso realizar mentalmente os materiais adequados para as
atividade – a escolha de um espaço físico, buscar o fornecimento de pistas cognitivas e
também metacognitivas para que haja uma resolução eficiente das atividades propostas pelo
professor e com isso servir de um modelo valorizando os esforços, buscando maior
dedicação, com seriedade e também responsabilidade nas preparações de suas aulas,
buscando a pontualidade nas exigências das tarefas e no entusiasmo dos assuntos destacados
em sala de aula.
107
Deste modo, após análise dos autores citados acima, observou-se de acordo com as
estratégias metodológicas de ensino que a professora expressa-se bem, tanto oralmente como
por escrito, pois fornece instruções de forma clara e concisa. Entretanto, não foi constatado o
aproveitamento das experiências, das ideias e dos conhecimentos prévios dos alunos na
contrução do processo de ensino aprendizagem. É perceptivo o quanto os alunos não são
estimulados e encorajados a participar da construção do seu conhecimento, a professora
demonstra captar a atenção dos alunos em poucos momentos durante a explicação do
conteúdo. Entretanto não foi identificado oportunidades aos alunos no modo geral para que
apliquem os conhecimentos recebidos em sala de aula durante o ensino-aprendizagem. Para o
2º Grupo não ficou evidente nenhuma estratégia metodológica e sim atitudes isoladas da
profissional para com os alunos a desenvolver.
Na turma foi observado questões referentes à formação da professora, em que ela

mesma detêm o curso de formação superior em Pedagogia e também em Língua Portuguesa,
faixa etária entre 41 e 50 anos. Tem 24 anos exercendo essa função, possui dois Cursos de
Pós-Graduação um em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e outro curso em
Metodologias do Ensino Fundamental e Médio. E ainda desempenha na escola a docência do
ensino fundamental na 2º etapa, a turma é composta por 15 alunos pertencentes a mesma faixa
etária.
Conforme os indicadores de observação de sala de aula percebem-se as diferenças
individuais dos alunos a serem trabalhadas, desta forma fica evidente as estratégias de
aprendizagem utilizadas pela professora para atingir o seu objetivo. Criando oportunidade de
o aluno construir o seu conhecimento por meio dos erros. Ao chegar na porta da sala de aula
pode-se observar a postura da professora – ela realiza um ditado de texto com os alunos,
circulava pela sala observando a escrita dos alunos com muita atenção. Desta forma ela
identificava o erro na escrita de alguns alunos e fazia a intervenção de imediato, permitindo o
aluno analisar e refletir nos sons das silabas para compor a palavra de forma correta.
Diante dessa prática, percebe-se o desempenho positivo da professora ao ministrar
aulas com entusiasmo. Portanto, proporciona um ambiente favorável na construção do saber,
pois é sabido que os estímulos educativos apresentam um fator essencial no processo ensino-
aprendizagem. Considera-se que a prática da leitura executada diariamente facilitará na
progressão do aluno ao escrever, além disso, passará a desenvolver autoestima e autonomia na
realização das atividades propostos.
108
É perceptiva a atuação da professora em sala de aula dando sempre importância ao

desenvolvimento do aluno na escrita e na pronúncia das palavras, com isso se apropria de
estratégia metodológica tradicional para atingir os objetivos. Os resultados são evidentes
quando o aluno compreende o que está escrevendo. Não foi observado técnicas de estudos
individuais e colaborativos. Pode-se dizer que em algum momento os objetivos e tarefas são
trabalhados de forma a estimular o aluno a criar suas hipóteses na construção da escrita.
Percebemos que o ambiente de trabalho distribui os alunos em fileiras, um atrás do
outro de forma adequada para o ensino tradicional. Observou-se que a professora não
disponibiliza recursos visuais e não integra tecnologias no ensino por não existir
disponibilidade dos referidos recursos na escola. Entretanto, a comunicação apresenta
objetivos de aprendizagem na escrita por meio de uma reflexão do que foi escrito e o que
deveria ser escrito. Permitindo o aluno a despertar a curiosidade e formular suas hipóteses
durante a construção do conhecimento. Observa-se que a instrução é passada de forma
coerente com o proposto, sendo assim a professora ouve, analisa e responde aos aprendizes.
5.2.5 Análise das observações das interferências em sala de aula do 2º ano
Conforme as observações das interferências em sala de aula percebe-se que não foi
utilizado recursos didáticos na execução da atividade. A escola não disponibiliza
equipamentos, sendo evidente a escassez do material didático não disponibilizado pela
Secretaria de Educação do Município de Alcântara.
Entretanto, nota-se que a professora demonstra ter compromisso ao desempenhar o ato
de ensinar, se tornando mediadora para obter bons resultados com a turma. Quanto ao
conteúdo faz exposição para todos os alunos de forma clara e objetiva, valoriza e agrega o
conhecimento prévio do aluno. Apresenta uma expectativa no que se espera do aluno nos
resultados do desempenho, encoraja os alunos a riscar na formulação das hipóteses. Ademais,
foi observado que os comportamentos inapropriados são trabalhados de forma didática,
permitindo o aluno analisar o seu próprio erro, pois são repassados aos alunos novos
oportunidades para assumirem responsabilidades.
Foi observado que a aula não foi concluída de forma adequada por falta da interação
entre os alunos na construção do conhecimento. Há evidências de respeito mútuo nas relações
entre os professores e os alunos, pois estão notiamente conscientes e informados sobre o que
esperar deles.
109
5.2.6 Análise das observações estratégicas de ensino no 2º ano
Semelhantemente, observou-se as estratégias metodológicas de ensino, os quais

permite que os alunos descubram os seus caminhos a percorrer junto a leitura e a escrita.
Percebe-se que a professora expressa-se bem, tanto oralmente como por escrito. Desta feita,
utiliza as experiências, as ideias e os conhecimentos adquiridos pelos alunos, visto que os
alunos participam da construção do seu conhecimento – reagindo e adaptando-se às alterações
de atenção dos alunos por meio do tema abordado em sala de aula e proporcionando
oportunidades aos alunos para que apliquem os conhecimentos recebidos em sala de aula
durante o ensino-aprendizagem.
A turma tem um professor com Formação em Licenciatura Plena em Geografia, com

faixa etária entre 31 e 40 anos, tem 20 anos exercendo essa função, tem especialização no
Curso de Pós-Graduação em Educação Superior e desempenha a função de professor fixo no
3º ano do Ensino Fundamental I – trata-se de uma turma composta por 13 alunos, com níveis
cognitivos diferentes.
Conforme os indicadores de observação de sala de aula, percebe-se as diferenças
individuais dos alunos a serem trabalhadas. Desta forma não ficou evidente as estratégias de
aprendizagem utilizadas pelo professor para atingir o seu objetivo. Criando oportunidade de o
aluno construir o seu conhecimento por meio dos erros e acertos. Ao chegar na sala de aula o
professor estava realizando a correção da atividade de português. Pôde-se observar a postura
descontraída da turma durante a correção da atividade. Desta forma os alunos participavam
como centro do processo ensino-aprendizagem, pois as descobertas e as interações tornaram
os alunos um ser ativo na construção das hipóteses e ao concluir a correção no quadro foi
possível perceber que houve interação entre os alunos na aprendizagem e feedback.
Diante dessa prática, percebe-se que o professor promove a interação e a motivação na
sala de aula. Portanto, proporciona um ambiente favorável na construção do saber, pois é
sabido que os estímulos educativos apresentam um fator essencial no processo ensino-
aprendizagem. Considera-se que a prática da leitura executada diariamente facilitará na
progressão do aluno ao escrever, além disso, passará a desenvolver autoestima e autonomia na
realização das atividades propostos.
110
É notória a falta de motivação do professor em sala de aula, pois permaneceu sentado

durante toda a aula. Tendo em vista que não foi observado estratégias de ensino para reforçar
aprendizagem do aluno por meio do cantinho da leitura, jogos didáticos, produção textual e
outros meios.
É sabido que atuação do professor em sala de aula proporciona o poder da
argumentação nas trocas de opiniões durante a correção da atividade, dessa maneira deveria
apropriar-se de estratégias metodológicas inovadoras e construtivistas para atingir os
objetivos. Dentro desta proposta os alunos conseguem construir e compreender o processo de
ensino-aprendizagem, pois desenvolve habilidades e competências primordiais para
apropriação da leitura e escrita.
Ficou evidente que a professor realizou poucas intervenções durante a correção da
atividade, pois deveria existir uma preocupação de direcionar a prática educativa por meio de
experiências vivenciadas pelos alunos, tornando assim o ambiente de ensino dinâmico e
acolhedor.
Percebemos que o ambiente de trabalho distribui os alunos de forma adequada às
atividades de aprendizagem, observou-se que o professor não disponibiliza recursos visuais e
não integra tecnologias no ensino por não existir internet e computadores na escola. Contudo,
a comunicação deveria apresentar objetivos na aprendizagem, explorando as diferentes formas
da escrita, relacionando a atividade proposto por meio de uma reflexão do que foi escrito e o
que deveria ser escrito para que o aluno desperte a curiosidade de formular suas hipóteses
durante a construção do conhecimento. Observou-se que a instrução foi passada de forma
coerente, sendo assim o professor ouve, analisa e responde aos alunos.

Conforme as observações das interferências em sala de aula não foram observadas a
disponibilidade de recursos em sala de aula, levando em conta a escassez do material didático
não disponibilizado pela Secretaria de Educação de Alcântara. A escola não disponibiliza de
equipamentos. O professor apresenta uma prática pedagógica tradicional não proporcionando
ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades e competências.
O professor demonstra ser desmotivado em sala de aula. Também foram observados
que os comportamentos inapropriados são geridos de forma eficaz, pois são repassados aos
alunos novos oportunidades para assumirem responsabilidades.
111
Pode-se dizer que a aula não foi iniciada e concluída de forma adequada, para o
desenvolvido da turma. Existem evidências de respeito mútuo nas relações entre os
professores e os alunos, pois estão perfeitamente conscientes e informados sobre o que
esperam deles.
É necessário que o professor se motive e manifeste uma expectativa quanto ao
desempenho dos alunos, pois encoraja os alunos a arriscar na formulação das hipóteses,
constrói um aprendizado consistente.
5.2.9 Análise das observações estratégicas de ensino do 3º ano
Deste modo, observou-se que o professor expressa-se bem, tanto oralmente como por
escrito, pois fornece instruções de forma clara e concisa. Entretanto, não utiliza as
experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos na construção do
conhecimento. É perceptivo que o professor não capta a atenção dos alunos por muito tempo
na exposição do conteúdo. Assim, o professor deveria apresentar entusiasmo em sala de aula,
proporcionando deste modo oportunidades para que o aluno possa aplicar seus conhecimentos
recebidos em sala de aula durante o ensino-aprendizagem.
5.3 Análises de conteúdo das observações na Unidade Integrada Presidente John

Kennedy
A turma tem uma professora Pedagoga, com faixa etária acima de 50 anos, tem 35
anos exercendo essa função, não possui Curso de Pós-Graduação, desempenha a função de
professora no 1º ano do Ensino Fundamental I – trata-se de uma turma composta por 19
alunos, com idades e níveis cognitivos diferentes.
Conforme os indicadores de observação de sala de aula observou-se que não tem
diferenças individuais na aplicação das atividades. Não houve exposição de recursos didáticos
durante a aula. Não foi observado a professora apresenta os conteúdos e organiza as tarefas de
maneira adequada as competências de cada aluno, criando oportunidade para reforçar a auto
estima de cada aluno através das atividades desenvolvidas.
Quanto a oportunidade de aprendizagem a professora não propociona objetivos e
propõem atividades direcionadas a leitura e escrita, pois deixa de criar estratégias para a turma
112
por meio de atividades como: ditado, produção de textos simples, brincadeiras que reforçam o
conteúdo estudado, proporcionando o aluno a construir o conhecimento.
A turma apresenta vários níveis cognitivos, porém a professora lança o conteúdo de
forma explicativa e deixa os alunos responderem a atividade individualmente em suas mesas –
alguns alunos demonstram dificuldades ao reponder a tarefa e se direcionam na mesa da
professora para novas explicações.
Os objetivos e tarefas não são trabalhadas de forma a estimular a interação entre os
alunos por meio da correção da atividade no quadro, permitindo a professora avaliar o grau de
concretização dos objetivos pelos alunos e fornecendo o feedback. Não foi observado técnicas
de estudos individuais e colaborativa de forma explicita.
O ambiente de trabalho distribui os alunos de forma adequada para atividade proposta,
observou-se que a professora não disponibiliza recursos visuais e não integra tecnologias no
ensino por não existir internet e computadores na escola.
A comunicação não apresenta objetivos de aprendizagem na escrita de forma clara,
relacionando as atividades com aprendizagem da escrita anteriores e futura por meio de uma
reflexão do que foi escrito e o que deveria ser escrito, permitindo o aluno a despertar a
curiosidada e formular suas hipótese durante a construção do conhecimento. Observa-se que a
instrução não é passada de forma coerente com o proposto, sendo assim a professora ouve,
analisa e responde aos alunos de forma individual na sua mesa quando procurado pelo aluno.
Conforme as observações das interferências em sala de aula percebe-se que não

dispoem de recursos didáticos, pois os alunos estão sentados em fileiras e distribuídos de
maneira apropriada. A escola não disponibiliza equipamentos e a professora não utiliza outros
recursos de aprendizagem levando em conta a escassez do material didático não
disponibilizado pela Secretaria de Educação do Municipio de Alcântara.
No que diz respeito ao ensino, explica o conteúdo de forma tradicional onde o
professor fala e o aluno só escuta, não apresenta ter expectativas quanto ao desempenho dos
alunos de forma que a desafia-los na evolução do ensino-aprendizagem. É notório que a
estrutura da sala de aula não permite uma boa utilização do tempo disponível para o
desenvolvimento dos alunos, pois não permitem que os alunos sejam envolvidos nas tarefas
em maior tempo possível. Quanto aos comportamentos inapropriados eles são geridos de
forma aleatória e não permitem que os alunos busquem miores responsabilidades. Percebe-se
113
que a aula é iniciada dentro de um contexto formal e sem motivação da professora e dos
alunos.
5.3.3 Análise das observações estratégicas de ensino em sala de 1º ano
De acordo com as estratégias metodológicas adotadas de ensino em sala de aula,

verificou-se que a professora se expressa bem, tanto oralmente como por escrito, pois fornece
instruções de forma clara e concisa. Entretanto, não utiliza as experiências, as ideias e os
conhecimentos prévios dos alunos. É perceptivo que os alunos não são estimulados e
encorajados a participar da construção do seu conhecimento. A professora não demonstra
captar a atenção dos alunos por meio da atividade proposta. Os alunos não demonstram
atenção e entusiasmo pelo tema abordado em sala de aula.
Não foi possível obter informações iniciais da professora por não ter respondido as
perguntas relacionadas a idade, tempo que exerce a função como professora, se possui Curso
de Pós-Graduação, trata-se de uma turma composta por 21 alunos, com níveis cognitivos
diferentes.
Conforme os indicadores de observação de sala de aula percebe-se que a turma é
organizada por fileiras, mais não foi observado atividades diferenciadas para trabalhar a
individualidade dos alunos. A professora utiliza-se da estratégia de ensino motivacional,
buscando interagir com as crianças durante a explicação do conteúdo e durante a correção da
tarefa de forma coletiva, onde busca atingir os objetivos traçados para o ensino em sala de
aula.
É criando oportunidade para que o aluno passa a construir o seu conhecimento, por
intermédio dos seus erros e acertos. Ao chegar na sala de aula a professora estava iniciando a
correção da atividade de português realizada em sala, pude observar a sua postura bastante
descontraída com a turma. Desta forma ela corrigia as palavras no quadro e associava com os
respectivos desenhos. Era feito toda uma análise silábica da composição das palavras junto
aos aprendizes. Assim, conduzindo o aluno para sua aprendizagem, para as descobertas e a
interação tornam o aluno um ser ativo na construção das hipóteses, pois ao concluir a
correção no quadro foi possível perceber que houve aprendizagem e feedback.
Diante dessa prática, percebe-se o desempenho motivacional da professora ao
ministrar a aula. Portanto, proporciona um ambiente favorável na construção do saber, posto
114
que os estímulos educativos apresentem um fator essencial no processo ensino-aprendizagem.

Considera-se que a prática da leitura executada diariamente facilita a progressão do aluno ao
escrever e, além disso, passará a desenvolver autoestima e autonomia na realização das
atividades propostas.
É notória atuação da professora em sala de aula oportunizando o poder da
argumentação nas trocas de opiniões durante a correção da atividade. Dessa maneira apropria-
se de estratégias metodológicas inovadoras e construtivistas para atingir os objetivos. Dentro
desta proposta os alunos conseguem construir e compreender o processo de ensino-
aprendizagem, pois desenvolve habilidades e competências primordiais para a apropriação da
leitura e escrita.
Evidenciou-se que a professora realiza diferentes intervenções durante as aulas,
procurando assim, garantir o desenvolvimento dos alunos da mesma forma. Existe uma
preocupação de direcionar a prática educativa para um ambiente acolhedor e dinâmico. Os
resultados são perceptivos mediante a proposta da professora, porém não foi observado
técnicas de estudos individuais e grupais.
Percebemos que no ambiente de trabalho distribui os alunos de forma adequada. Nas
atividades de aprendizagem, observou-se que a professora não disponibiliza recursos visuais e
não integra tecnologias no ensino por não existir internet e computadores na escola.
Entretanto, a comunicação apresenta objetivos de aprendizagem na escrita de forma clara.
Não foi observado a interação de atividades com aprendizagem da escrita anteriores e futura.
Visto que a professora estimula a curiosidade do aluno a formular suas hipóteses
durante a construção do conhecimento, observou-se que a instrução é passada de forma
coerente com o proposto, sendo assim a professora ouve, analisa e responde aos alunos.
Conforme as observações das interferências em sala de aula percebe-se que os

recursos não são disponibilizados para os alunos. A escola não disponibiliza de equipamentos
e nem material didático adequado para o processo ensino-aprendizagem.
Foi observado que a professora utiliza-se de uma prática pedagógica construtivista e
tradicional, com elevado grau de estímulos na aprendizagem para que o aluno desenvolva
suas habilidades e competências.
Evidenciou-se que a professora demonstra ter compromisso ao desempenhar sua
função de ensinar tornando-se mediadora para obter bons resultados com a turma. Apresenta
115
uma expectativa elevada quanto ao desempenho dos alunos, pois encoraja os alunos a arriscar
na formulação das hipóteses. Também foi observado que os comportamentos inapropriados
são trabalhados de forma didática, permitindo o aluno analisar o seu próprio erro, pois são
repassados aos alunos novos oportunidades para assumirem responsabilidades. Com isso,
pode-se dizer que a aula é iniciada e também concluída de forma adequada para o
desenvolvido da turma. Há uma nítida percepção de respeito mútua nas relações entre os
professores e os alunos, pois demonstram estar perfeitamente conscientes e informados sobre
o que esperam deles.
5.3.6 Análise das observações estratégicas de ensino do 2º ano
Observou-se de acordo com as estratégias metodológicas de ensino que a professora

expressa-se bem tanto oralmente como por escrito, pois fornece instruções de forma clara e
concisa. Desta feita, utiliza as experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos
na construção do conhecimento. É perceptivo que a professora capta a atenção dos alunos na
exposição dos conteúdos, pois explica de maneira simples para o aluno atingir a compreensão.
Eles interagem adaptando-se às alterações de atenção dos alunos por meio do entusiasmo pelo
tema abordado em sala de aula. Proporcionando oportunidades aos alunos para que apliquem
os conhecimentos recebidos em sala de aula durante o ensino-aprendizagem.
5.4 Escola Municipal Senador Archer
5.4.1 Análise de observações na turma multisseriada do 1º ano, 2º ano e 3º ano.
Nesta turma foi observado que tem uma professora de formação pedagógica, faixa
etária entre 41 e 50 anos, tem 30 anos exercendo essa função, não possui Curso de Pós-
Graduação na área e desempenha a função de docente no 1º, 2º e 3º ano no Ensino
Fundamental I. Trata-se de uma turma Multisseriada, composta por 20 alunos de idades e
níveis cognitivos diferentes. A escola não possui professora volante, logo a professora titular
fica os cinco dias da semana em sala de aula sem ter um dia específico para o planejamento.
Considerando a dinâmica da turma observa-se que ela é organizada por filas e formada
em duplas, sendo que o centro da sala fica livre para as práticas pedagógicas a serem
desenvolvidas no dia. Desta forma, percebe-se a composição da sala de aula da seguinte
forma:
116
• 1º ano: localizada no lado direito da sala de aula composta por nove alunos;
• 2º ano: localizada no lado esquerdo da sala de aula composta por três alunos; e
• 3º ano: localizada no lado esquerdo da sala de aula atrás do 2º ano, composta por oito
alunos.
Conforme os indicadores aplicados durante as observações de sala de aula, percebe-se
as dificuldades enfrentadas pela professora ao ministrar aula para o 1º, 2º e 3º ano ao mesmo
tempo. Tornando-se impossível trabalhar as diferenças individuais dos alunos e desta forma
não ficaram evidente as estratégias de aprendizagem utilizada pela professora para atingir o
seu objetivo.
Em face de esse quadro, percebe-se o desempenho positivo da professora de tentar dar
o seu melhor ao ministrar aulas para as três séries ao mesmo tempo. Entretanto, fica
comprometido o ambiente que deveria ser favorável na construção do saber, pois é sabido que
os estímulos educativos apresentam um fator essencial na aprendizagem.
A professora estimula e integra os alunos durante a realização da atividade misturando
os diferentes níveis cognitivos. É perceptivo a eforço e atuação da professora em sala de aula
dando sempre importância ao desenvolvimento do aluno e, com isso, tenta se apropriar de
estratégias metodológicas para atingir os objetivos.
Trabalhar com turma multisseriada é desafiador para o professor, tendo que buscar
práticas pedagógicas e usar a criatividade para articular o processo-aprendizagem. A
qualidade do ensino fica completamente comprometida diante dessa prática. Observou-se o
quanto a professora se desdobra para que haja aprendizagem nas três series ao mesmo tempo,
com intuito de permitir a evolução do aluno como ser ativo da construção do seu
conhecimento.
Foi evidente que a professora realiza várias intervenções durante as aulas procurando
assim, garantir o desenvolvimento dos alunos da mesma forma. Os resultados não são
manifestados de imediato, pois não foi observado técnicas de estudos individuais e
colaborativa.
Percebemos que o ambiente de trabalho distribui os alunos de forma adequada às
atividades de aprendizagem. Observou-se que a professora não disponibiliza recursos visuais
e não integra tecnologias no ensino por não existir internet e computadores na escola.
Entretanto, a comunicação apresenta objetivos de aprendizagem na escrita de forma clara.
Não foi observado o relacionando das atividades com aprendizagem da escrita anteriores e
futura. Observa-se que a instrução é passada de forma coerente com o proposto, sendo assim a
117
professora ouve, analisa e responde aos alunos na medida do possível, dados as peculiaridades
da turma.
5.4.2 Análise das observações das interferências em sala de aula do 1º ano, 2º ano e 3º ano
da turma multisseriado
Conforme as observações das interferências em sala de aula percebe-se que não tem
recursos didáticos disponibilizados para os alunos. A escola não disponibiliza equipamentos e
percebe-se a escassez do material didático não distribuído pela Secretaria de Educação de
Alcântara. Entretanto, utiliza-se de uma prática pedagógica tradicional e construtivista.
A professora demonstra ter compromisso ao desempenhar sua missão de ensinar se
tornando mediadora para obter bons resultados com a turma. É notório o quanto é dificil
trabalhar com uma turma multisseriada, tornando-se um processo demasiado desgastante para
o professor e alunos.
Quanto ao conteúdo faz exposição para todos os alunos com diferentes níveis
cognitivos, aumentando o grau de dificuldade conforme a faixa etária. Apresenta uma
expectativa elevada quanto ao desempenho dos alunos, pois encoraja os alunos a arriscar na
formulação das hipóteses e sempre propõem atividades diferenciadas conforme a série do
aluno. Também foi obervado que os comportamentos inapropriados são trabalhados de forma
didática, permitindo ao aluno analisar o seu próprio erro, pois são repassados aos alunos
novos oportunidades para assumirem responsabilidades. Pode-se dizer que a aula é iniciada e
não concluída de forma adequada para o desenvolvido da turma. Há sinais de respeito mútuos
nas relações entre os professores e os alunos, pois estão conscientes e informados sobre o que
esperam deles.
5.4.3 Análise das observações estratégicas de ensino em sala do 1º ano, 2º ano e 3º ano da
turma multisseriado.
Após análise dos autores citados acima, observou-se de acordo com as estratégias
metodológicas de ensino que a professora expressa-se bem, tanto oralmente como por escrito,
pois fornece instruções de forma clara e concisa. Observou-se que não são utilizadas as
experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos. É perceptivo que a professora
demonstra captar a atenção dos alunos por um determinado tempo, pois explica os conteúdos
difíceis mais de uma maneira para que o aluno alcance a compreensão. Demonstra reagir e
adaptar-se às alterações de atenção dos alunos. Proporciona oportunidade aos alunos para que
apliquem os conhecimentos recebidos em sala de aula durante a execução da atividade.
118
CAPÍTULO VI
CONCLUSÃO FINAL E LINHA FUTURA DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo, será apresentando os comentários finais, buscando responder às

questões da investigação, analisando as hipóteses levantandas no estudo e finalmente
apresentando sugestões de melhorias para o problema avaliado. É sabido que qualquer estudo,
pode ser sempre revisto, acrescentado e ainda mais aprofundando e, nesse sentido, achamos
que seria plausível dar continuidade ao projeto, mas partindo de novas perspectivas. Com isso
foram apresentadas novas linhas de investigação para futuros trabalhos.
6.1 Conclusão final
No bojo da realização deste trabalho, apresentado por intermédio de uma pesquisa

qualitativa, foi observado em sala de aula algumas vivências e práticas em 3 (três) Escolas do
Ensino Fundamental I da rede pública do município de Alcântara – MA. Neste escopo, foram
observadas as práticas pedagógicas dos docentes em busca de analisar melhores práticas e
entender os desafios para sua implementação em alunos com deficiência na escrita que
ingressam nos Anos Iniciais do Fundamental I.
Durante a pesquisa de observação nas turmas do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamenta
I, notou-se como relevante que a maioria dos professores não apresenta procedimento
metodológico bem definido na prática de ensino. Desta forma foi identificado apenas uma
professora das turmas observadas a utilizar o método silábico e método fônico, cuja essência
está em gerar resultados positivos e imediatos no ensino-aprendizagem. Ou seja, os métodos
sobreditos, constituem-se em destacada estratégia de ensino e grande aliada para sanar
situações problemas no processo de aprendizagem. Bem utilizada na vida escolar da criança
gera uma reação positiva que pode levar ao sucesso.
Percebe-se, ainda, que a maioria dos professores precisam ser estimulados, motivados
e capacitados para fazer parte de um processo de ensino consolidado. Enquanto isso não
acontecer por intermédio da Gestão Municipal de Educação de Alcântara a maioria dos
professores tendem a ficar sem o devido gerenciamento para melhor aplicar as metodologias
necessárias e eficazes, posto que os docentes não conseguem identificar um norte para trilhar
e definir qual metodologia e/ou estratégia melhor se aplica na prática de ensino. Ou seja, sem
119
um direcionamento bem definido os resultados no processo de ensino-aprendizagem tendem a

continuar sendo desfavoráveis.
É notório que a metodologia bem aplicada em sala de aula é o elemento por meio do
qual se concretiza uma boa aplicação da estratégia. Neste aspecto, é de fundamental
importância que o professor reflita em sua prática em sala de aula visando o preparo do aluno.
Pois os métodos de ensino quando aplicados adequadamente durante o processo de
aprendizagem facilitam o conhecimento e ajudam a corrigir os erros. Por conseguinte, o aluno
pode se apropriar da escrita e se alfabetizar por diversos métodos de ensino, desde que seja
bem direcionado, com estratégias bem definidas durante o processo ou prática da construção
de conhecimentos.
Destarte, com base na pesquisa, percebemos que os nossos professores (ao menos na
faixa amostral) precisam, com brevidade, serem dotados de capacitação para atuarem com
mais propriedade e segurança, assim possibilitando um nível de conhecimento elevado. Desta
forma pode-se agregar valor às boas práticas de sala de aula. Ou seja não ter apenas
experiência profissional, é tão ou mais relevante que haja constante capacitação somado ao
devido direcionamento estratégico para implementar de forma eficaz e eficiente a aquisição
da escrita.
A Gestão Municipal de Educação precisa ser continuamente conscientizada da
necessidade de ofertar capacitação para os professores de forma a contemplar os educadores
da zona rural, pois restou evidente durante a pesquisa de campo (observação) que os
educadores da zona rural não dispõe da mesma atençao dedicada aos profissinais da zona
urbana. Tal fato implica a defasagem da qualidade de ensino das escolas do interior do
município.
Tamanha é a relevância do desenvolvimento infantil duarante o processo de
construção da escrita que os gestores municipais precisam se debruçar sobre os óbces no
intuito de superar os diversos desafios que os educadores, notadamente, os da zona rural,
precisam superar para proporcionar um ensino de qualidade. É notório que a Gestão
Municipal precisa atuar junto as escolas de maneira eficaz e permanente. Um dos principais
obstáculos alegados pelo corpo gerencial é a distância entre a Zona Urbana e a Zona Rural,
além da precariedade das estradas de acesso a essas comunidades, o que torna as escolas dos
desses povoados comumente desassistidas, ocasionando ainda mais desafios a serem
superados por aqueles educadores no processo ensino aprendizagem.
Neste sentido é necessário que o professor seja de fato estimulado por intermédio de
cursos de formaçao continuada a fim incentivar a apresentação de novas estratégias e
120
didáticas para uma boa prática de ensino, no intuito de promover, além de maior interesse dos
alunos, o abandono de velhas práticas. Ou seja, é fundamental quebrar paradigmas e ir além
do quadro de giz e cópias descontextualizadas.
O aluno tende a ser melhor estimulado quando percebe que as práticas adotadas pelo
professor pertencem ao universo de conhecimento por ele vivenciado. Desse modo, a
exploração do meio no qual o aluno está inserido facilita a implementação de novas
metodologias e, principalmente, torna o processo mais fluido na construção de hipóteses e
transforma o discente em um ser ativo no processo, fazendo parte da construção do
conhecimento e não só ouvido passivamente o educador. Ou seja, cabe aos gestores
concomitantemente aos professores compreender o meio social no qual a escola está inserida
e direcionar o processo de evolução do aluno a níveis superiores de aprendizagem na
construção e aquisição da escrita.
Adicionalmente, é sabido que a criança ao entrar na escola traz consigo uma bagagem
de conhecimentos que precisa ser explorada, fortalecida e lapidada, posto que certamente os
alunos já puderam visualizar muitas escritas como cartazes, placas, jornais, faixas, revistas e
embalagens. Isto é, o ambiente fora da escola é um propulsor nesse processo que, bem
utilizado, pode levar o aluno ao melhor entendimento dos conceitos metodológicos e
proporcionar significado ao mundo que o cerca.
Desse modo percebe-se que as escolas observadas apresentam uma grande defasagem
na disponibilidade do material didático adequado para professores e alunos. Nesse sentido, é
necessário que haja gestões no sentido de alocar recursos – material de apoio pedagógico –
para as escolas, tornando as salas de aula um ambiente rico e receptivo para implementação
do método. Tais recursos, quais sejam: livros infantis, gibis, jornais, fantoches, jogos e
materiais diversos como: cartolina, cola, tesoura, giz, lã, tinta, entre outros, contribuem
sobremaneira para contextualizar a prática de ensino.
Indubitavelmente pode-se afirmar que um ambiente favorável, dispondo dos recursos
humanos e materiais necessários, contribui consideravelmente para aprendizagem da criança.
Pois possibilita que ela crie situações nas quais possa questionar suas hipóteses e progredir
nas escritas de maneira espontânea e natural.
Em que pese as grandes dificuldades que os professores encontram com a falta de
recursos didáticos (cartolinas, folhas brancas, xerox, cola, tinta guache, etc.), alguns
profissionais não poupam esforços para garantir aos seus alunos a melhor prática no processo
de aprendizagem. De maneira criativa, buscam recursos recicláveis e eventualmente adquirem
121
materiais com recursos próprios, a fim de suprir a ausência da Gestão Municipal e de algum
modo suprir a carência dos alunos.
Percebe-se que a maioria dos professores estão desmotivados em sala de aula o que
atrapalha a execução de boas práticas pedagógicas, pois o professor deve estimular a criança,
visando o seu desenvolvimento emocional, cognitivo, afetivo e motor. Por consequência, fica
evidente uma notável deficiência na produção textual nas turmas observadas uma vez que
houve pouco estímulo no processo de aquisição da escrita.
Uma das significativas dificuldades constatadas na pesquisa de observação refere-se
ao modelo de gestão adotado pelo Município de Alcântara, haja vista que a Coordenação
Pedagógica não se faz presente nas escolas observadas com uma lenta resposta aos anseios
dos educadores quando necessitam de esclarecimentos na aplicação do método e na prática
pedagógica, além de uma morosidade em disponibilizar o material didático necessário em sala
de aula.
Ademais há muitos professores com formação em áreas específicas ministrando aulas
incompatíveis com sua formação, isto é, trata-se de preencher uma deficiência no quadro de
efetivos da escola onde os professores não possuem qualificação. Entende-se então, que seus
conhecimentos são deficientes e precisam de aprimoramento para aplicar de forma eficiente
as melhores estratégias metodológicas de ensino e direcionar boas práticas pedagógicas para o
público alvo do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamenta I.
Por fim, constatou-se que existe uma notária falta de incentivo por parte de alguns
professores para promover o estímulo na produção de textos aos alunos no Fundamental I.
Não trabalham instigando a leitura crítica e também não foram observadas atividades que
promovessem produções textuais do próprio aluno, na busca de avaliar a capacidades sobre o
desenvolvimento de sua escrita. Resta ao gestor municipal o trabalho de, verdadeiramente,
conscientizar a classe dos docentes municipais a desenvolveram novas práticas de ensino,
que possam levar um melhor aprendizado nos apectos da leitura e da escrita, sendo
trabalhado macissamente no ensino básico para fortalecer a trajetória que o aluno irá pecorrer
durante o processo de desenvolvimento da construção do pensamento, sentimentos e desejos.
O que tende a propiciar o desenvolvimento global da criança e suas potencialidades dentro do
contexto educacional.
Conclui-se, portanto, que estimular o aluno no Ensino Básico é fundamental, mas
também entende-se a sua importancia para a aquisição de uma melhor performance da leitura
como também para a aquisição da escrita. Entende-se que através das técnicas pedagógicas
voltadas às observações do dia a dia e no acompanhamento das atividades individuais e
122
coletivas, afirma-se que é um modelo desejável e eficaz na prática estratégica da gestão

escolar, com foco na qualidade do ensino. Portanto, pode-se entender que a evolução no
processo de leitura como também na escrita, passa reformando a maneira de pensar e agir dos
educadores como um fator determinante para que estes profissionais estejam constantemente
inovando em suas práticas pedagógicas, com intuito de buscar uma eficiente e possível
estratégia de ensino. Levadas a termo tais ações tendem a eliminar de forma significativa as
deficiências de aprendizagem da escrita pelos alunos em sala de aula.
Por julgar o tema bastante relevante mas sem a pretenção de desejar esgotar toda a
análise do assunto referente à aquisição da escrita entendo que foi percorrido os elementos
essênciais propóstos como desafio no presente estudo. Trata-se de um tema vasto e importante
para o estudo pedagógico que desafia o professor a compreender continuamente as fases de
evolução do aprendizado do aluno já no início da idade, o que, bem trabalhado, oportuniza
bons resultados ao professor. Assim, afirma-se que bem aplicado as metodologias e
estratégias de ensino, na prática em sala de aula, proporciona ao aluno uma infinidade de
possibilidades, deixando-o com a mente fértil para a recepção de mais conhecimentos. A
evolução da escrita é, sem dúvida, um fator determinante na construção de resultados
positivos na educação dos alunos.
6.2 Linhas futuras de investigação
Após o recolhimento das informações da pesquisa com os sujeitos selelcionados na

amostra, foi realizado uma análise dos dados usando técnicas da cientificidade, onde foram
observadas deficiências ainda nos questionamentos e considerações que deixaram-nos com
interrogativas. Com isso, despontaram novas ideias e linhas e investigação com denotação
diferentes com o tema apresentado nesta pesquisa, tendo a necessidade de um maior
aprofundamento nos conteúdos, de forma detalhada ao contexto dos temas. Desta forma
mostrou-se que o tema em estudo apresentado com seus métodos ja largamente utilizados,
precisam ser revistas com brevidade. O que apresentamos nessa dissertação é afirmação que é
possível avançar nessa discussão em prol de encontrar modelos de métodos estratégicos de
ensino que geram resultados efetivos para a melhoria do ensino nas esolas públicas.
Entendemos que após as análises dos dados da referida pesquisa, realizada através da
bibliografia e observações relizadas das práticas em sala de aula, existem ainda fatores
administrativos e pedagógicas de muita importância para o processo do ensino-aprendizagem
que ainda necessitam de muita atenção, mas, no entanto, não foram mostrados questões
123
ligadas a este processo neste trabalho, por motivos de centralização somente nas questões
estratégicas de aulas, esquecendo o que tem por traz desse contexto na busca da qualidade de
ensino. Deste modo, cabe aqui informar que é necessário buscar novas fundamentações, com
isso abrangendo novas linhas de investigação para encontrar um modelo ideal de práticas
pedagógicas para o ensino fundamental no município em estudo.
Assim pode-se futuramente desenvolver pesquisas acadêmicas na linha de estudo
sobre as práticas pedagógicas na educação básica do município de Alcântara; uma produção
acadêmica, voltada para a produção do conhecimento direcionado para organização do
trabalho didático em sala de aula na região de Alcântara e conteúdos e processos pedagógicos
voltados para o ensino-aprendizagem no município de Alcântara; as práticas ressignificadas
na educação infantil e também no ensino fundamental do município de Alcântara, bem como
outras modalidades da educação básica, como a tecnológica para o ensino-aprendizagem na
educação do município.
Entende-se que as práticas educativas realizadas em sala de aula, estão contidas como
práticas sociais e o propósito da linha de pesquisa voltada para o ensino-aprendizado proposto
pelo o autor desta pesquisa é a contribuição para uma melhor compreensão com a prática na
formação do aluno nas instituições escolares. Entende-se, deste modo, e acredita-se que a
escola possa assumir a função básica de entregar um mínimo padrão de ensino-aprendizado
aos indivíduos para serem usuários efientes do sistema de leitura e escrita – e também que
sejam capazes de interagir todo o conhecimento acumulado. Assim, entendemos que a linha
das práticas pedagógicas na educação básica é fazer sua contribuição para a formação do
profissional buscando a qualidade do ensino, necessária para a evolução dos alunos.
Para esse propósito, apresetamos novos eixos de estudos que poderão somar para o
dsenvolvimento do municipío de Alcântara.
Eixo 1 - Formação de Professores e a Profissão Docente de Qualidade na Região de

Alcântara - MA.
Desenvolver a compreensão do trabalho do docente, tomando como foco principal a

formação inicial e continuada do professor. Assim, será necessário entender os aspectos
relativos ao cotidiano da escola e avaliar a dimensão subjetiva da constituição dos sujeitos
envolvidos com o ensino-aprendizagem.
124
Eixo 2 - Arte, Corpo e Tecnologia na Educação do município de Alcântara - MA.
A busca da arte como formação para os educadores. Entender as diferentes linguagens

artísticas e corporais para o ensino-aprendizagem. Analisar as práticas diferenciadas para
educação escolar mediatizadas pela tecnologia digital – Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s) no contexto da educação, com a prática da Robótica no contexto das
escolas municipais de Alcântara – MA.
Eixo 3 - Leitura, Escrita e Subjetividade para o ensino municipal de Alcântara - MA.
Estudos voltados para os processos que visão apropriação e o desenvolvimento da

leitura e escrita diante do contexto escolar do município de Alcântara.
125
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131
APENDICE 1
Roteiros da Observação em Sala de Aula
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
SALA DE AULA
Este questionário enquadra-se numa investigação no âmbito de uma tese de Mestrado em
Ciências da Educação, realizada no Instituto de Educação Superior ILUSES em convênio com a
Escola Superior de Educação João de Deus na cidade de Lisboa - Portugal. Os resultados obtidos
serão utilizados apenas para fins acadêmicos (tese de Mestrado), sendo realçado que as respostas
dos inquiridos representam apenas a sua opinião individual.
ROTEIRO PARA ACOMPANHAMENTO DAS DE AULAS
OBSERVAÇÕES INICIAIS
Esta atividade tem como objetivos conhecer a dinâmica interna do processo ensino aprendizagem
e fazer uma reflexão e avaliação da prática pedagógica. Para isso é importante observar alguns preceitos
éticos, como, por exemplo, não fazer perguntas ou demonstrar atitudes ou fazer interferência nas aulas que
tragam algum desconforto ou constrangimento aos professores titulares das turmas observadas, e manter
sempre uma atitude respeitosa diante desses profissionais que gentilmente os aceitaram observarem suas
aulas. Caso desconheça o significado de algum conceito no questionário, tire suas dúvidas, pesquise ou opte
por não observar, mas não esqueça de relatar na sua avaliação.
LISTA DE VERIFICAÇÃO
ASPECTOS A OBSERVAR EM SALA DE AULA
Nome Professora: Nº alunos: Hora:
Disciplina: Ano: Turma:
ASPECTOS A OBSERVAR SIM/NÃO
1. A planificação da aula foi seguida?
2. Os recursos utilizados eram adequados as atividades propostas?
3. Os recursos utilizados eram adequados a idade e as competências dos alunos?
4. Houve diferenciação das tarefas de acordo com as necessidades individuais dos

alunos?
5. O ambiente de sala de aula era promotor de sala de aula?
6. As tecnologias de informação e comunicação foram utilizadas nas atividades

132
realizadas?
7. As formas de comunicação eram apropriadas aos objetivos proposto
e as características dos alunos?
8.O professor apresentou domínio do conteúdo abordado?
9. Houve evidencias que o aluno tenha aprendido?
10. Os alunos foram avaliados?
11. Os alunos participaram da sua própria avaliação?
12. Foram identificadas alguma necessidade de formação?
INDICADORES A OBSERVAR NA SALA DE AULA
Características INDICADORES SIM/NÃO
Evidencia conhecimento sobre as estratégias de
aprendizagem de escrita, mas adequada a cada aluno.
Diferenças individuais Apresenta os conteúdos e organiza as tarefas de maneira
adequada as competências de cada aluno.
Cria oportunidade para reforçar a autoestima de cada
aluno
Define objetivos de aprendizagem
Propõem atividades de aprendizagem a escrita
adequadas aos objetivos propostos
Oportunidades de Propõem estratégias de aprendizagem na escrita

aprendizagem, diferenciadas para grupos e indivíduos.
objetivos e tarefas Estimula o pensamento do aluno
Estimula a interação entre alunos
Avalia o grau de concretização dos objetivos pelos
alunos e fornece e feedback.
Ensina técnicas de estudos individuais e colaborativa de
forma explicita.
Distribui os alunos de forma adequada as
Ambiente de trabalho atividades de aprendizagem

133
Organiza e disponibiliza recursos
Integra tecnologias no ensino
Apresenta objetivos de aprendizagem na escrita de
forma clara
Relaciona as atividades com aprendizagem da escrita
anteriores e futura
Comunicação Estimula a curiosidade e o entusiasmo pela
aprendizagem da escrita
Fornece instrução de forma clara
Ouve, analisa e responde aos alunos
INTERFERÊNCIAS A OBSERVAR EM SALA DE AULA
Características INTERFERENCIAS SIM/NÃO
Os alunos estão sentados e distribuídos de forma
apropriada
Os equipamentos são utilizados de forma segura
Os recursos de aprendizagem são utilizados de
forma eficaz, estimulando a aprendizagem de
acordo com as culturas e as competências dos

Sala e Recurso alunos.
As tecnologias de informação e comunicação são
utilizadas sempre que se justifica.
A sala de aula está bem organizada.
A aula está organizada de forma a minimizar
comportamentos inapropriados.
O professor evidencia um bom nível de
conhecimento do conteúdo que está a ensinar.
O professor tem altas expectativas quanto ao
desempenho dos alunos e interage com eles de uma

134
forma que os desafia a evoluir e os mantém
centrados na atividade
a estrutura da aula permite uma boa utilização do
Ensino tempo disponível, assegurando que os alunos estão
envolvidos e concentrados nas tarefas o maior
tempo possível.
Os comportamentos inapropriados são geridos de
forma eficaz.
são dadas aos alunos oportunidades de assumirem
responsabilidades
a aula é iniciada e concluída de forma adequada
Existem evidências de respeito entre o professor e
os alunos.
Os alunos estão perfeitamente conscientes e
Aprendizagem informados acerca do que se espera deles.
Existem evidências de aprendizagens

135
GRELHA DE OBSERVAÇÃO FOCADA
INTERFERÊNCIAS A OBSERVAR EM SALA DE AULA
Nada Algo Bem

Comportamentos com impactos educativos positivos
evidente evidente evident
e
1. Fala de forma expressiva.
2. sorri enquanto ensina.
3. apresenta um sentido de humor adequado.
4. movimenta-se pela sala de aula enquanto fala.
5. utiliza uma linguagem corporal não-intimidatória.
6. evidencia descontracção.
7. não passa o tempo a ler notas ou o livro escolar.

Comentários gerais:
136
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Nada Algo Bem

Comportamentos com impactos educativos positivos
evidente evidente evidente
1. expressa-se muito bem, tanto oralmente como por escrito.
2. Fornece instruções de forma clara e concisa.

3. utiliza eficazmente as experiências, as ideias e os conhe-
cimentos prévios dos alunos.
4. estimula e encoraja a participação dos alunos.
5. explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira.
6. utiliza diversas actividades na aula.

7. apresenta exemplos e demonstrações de determinados
conteúdos.
8. utiliza meios audiovisuais diversos.
9. capta a atenção dos alunos.
10. reage e adapta-se às alterações de atenção dos alunos.
11. evidencia um entusiasmo sincero pelo tema da aula.
12. adequa as estratégias de ensino aos conteúdos.

13. adequa as estratégias de ensino à idade e às necessida-
des dos alunos.
14. demonstra excelente conhecimento dos conteúdos.
15. proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem
os conhecimentos.
16. estabelece relações entre os novos tópicos e os tópicos já
conhecidos.
17. utiliza textos na aula.
18. estabelece relações entre os tópicos da aula e os tópicos
das aulas anteriores e posteriores.
19. atribui aos alunos tempo adequado para responderem às
perguntas.
20. termina com as distracções dos alunos de forma
construtiva.
Comentários gerais:
137
APENDICE 2
Termo de Consentimento da Escola
Instituto de Educação Superior

Mestrado em Ciências da Educação
Supervisão Pedagógica
TERMO DE CONSENTIMENTO DA ESCOLA
A presente pesquisa comtempla o projeto de pesquisa do Instituto de Educação

Superior - ILUSES, no Mestrado em Ciências da Educação na área de Supervisão Pedagógica
de convênio com a Escola Superior de Educação João de Deus – Lisboa/Portugal e se propõe
a observar, fotografar e entrevistar os envolvidos no tema da pesquisa.
Na escola______________________________________________________
de Ensino Fundamental. A pesquisa intitula-se: AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: As práticas metodológicas da Educação
no Ensino Fundamental Inicial no Município de Alcântara - Maranhão – Brasil.
Para este fim, os intervenientes (gestores, coordenadores, professores) serão
convidados a participar da referida pesquisa como voluntários com entrevistas e observações
sobre o uso das estratégias desenvolvidas para a melhoria do ensino-aprendizagem. Os dados
e resultados individuais desta pesquisa estarão sempre sob sigilo.
Entretanto, como estudo exploratório que se impõe, pede-se permissão para menção
aos nomes ou imagens dos participantes quando estas se fizerem necessárias à comprovação
dos dados e informações, sendo preservada a identificação e imagem dos sujeitos
participantes, em quaisquer apresentações orais ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participação nesta pesquisa é voluntária e o (a) participante pode a qualquer momento
interromper a sua participação, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuízo. O pesquisador
responsáveis por esta pesquisa é o Professor Doutor Jorge Castro - Portugal e sua equipe
de investigação no Brasil, que se comprometem a esclarecer devida e adequadamente
qualquer dúvida que eventualmente o participante e/ou seu responsável legal venha a ter, no
momento da pesquisa ou posteriormente, através dos telefones 98 99132-1349 co-orientador,
138
professor Mestre Marcos Borges ou por e-mail: [email protected], ou pelo

telefone (+55) 98 99192-2878 ou e-mail: [email protected] do mestrando
pesquisador – Darlene Coêlho Rodrigues, Após ter sido devidamente informados de todos
os aspectos desta pesquisa ACADÊMICA e ter tido oportunidade para esclarecer todas as
minhas dúvidas, eu (DIRETOR) autorizo a utilização dos dados, informações e imagens da
escola, enquanto Participante da pesquisa.
Eu__________________________________________________________autorizo a
recolha, registo, tratamento e análise das respostas em questionários, depoimentos em
entrevistas e conversas informais, bem como de imagens e documentos escolares relacionados
exclusivamente ao fim desta pesquisa.
São Luís - MA, Brasil, de______ de___________2019
______________________________
DIREÇÃO ESCOLAR
__________________________________
MESTRANDO PESQUISADOR
139
PENDICE 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado(a) e/ou participar na
pesquisa de campo referente ao projeto/pesquisa intitulado(a) AQUISIÇÃO DA ESCRITA
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: As práticas metodológicas da
Educação no Ensino Fundamental Inicial no Município de Alcântara - Maranhão –
Brasil. Desenvolvido pelo mestrando pesquisador - Darlene Coêlho Rodrigues. Fui
informado(a), ainda, de que a pesquisa é [coordenada / co-orientada] pelo Professor Mestre –
Marcos Borges, a quem poderei contatar / consultar a qualquer momento que julgar
necessário através do telefone nº (98) 99132-1349 ou e-mail –
[email protected]. Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade,
sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a finalidade exclusiva
de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente
acadêmicos. Fui também esclarecido(a) de que os usos das informações por mim oferecidas
estão submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho Nacional de Saúde, do
Ministério da Saúde. Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de entrevista
semiestruturada a ser gravada a partir da assinatura desta autorização. O acesso e a análise dos
dados coletados se farão apenas pelo(a) pesquisador(a) e/ou seu(s) orientador(es) /
coordenador(es). Fui ainda informado(a) de que posso me retirar desse(a) estudo / pesquisa /
programa a qualquer momento, sem prejuízo para meu acompanhamento ou sofrer quaisquer
sanções ou constrangimentos. Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa (CONEP).
São Luís, ____ de _________________ de ________________
Assinatura do(a) participante: ______________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a): ____________________________

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

MESTRADO EM CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-

DARLENE COÊLHO RODRIGUES

Lisboa, janeiro de 2020

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-

Darlene Coêlho Rodrigues

Lisboa, janeiro de 2020

AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO-

Lisboa, janeiro de 2020

Rodrigues, minha mãе Maria da Purificação Coêlho Rodrigues е minha família.

A Deus por me conceder discernimento e resiliência para superar os desafios do

“Há três caminhos para o fracasso: não ensinar o que se

sabe, não praticar o que se ensina, não perguntar o que se

ignora.” (São Beda)

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Ensino da leitura e escrita. Ensino Fundamental.

Keywords: Teaching-learning. Teaching reading and writing. Elementary school.

Índice de abreviaturas e siglas

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CLA Centro de Lançamento de Alcântara

EJA Educação de Jovens e Adultos

FIEIS Fundo de Financiamento Estudantil

IDA International Dyslexia Association

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Pesquisa Anísio Texeira

LDB Lei das Diretrizes Básicas

MEC Ministério da Educação

NICHD Instituto Nacional da Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano

PCNEI Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil

PNE Plano Nacional de Educação

PROUNI Programa Universidade Para Todos

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

Figura 1. Exemplo da escrita própria do nível 1.......................................................................44

Figura 2. Nível 3 – Intermediário..............................................................................................45

Figura 3. Nível 4 – Silábico......................................................................................................46

Figura 4. Silábico Afabético.....................................................................................................47

Figura 5. Silábico Afabético.....................................................................................................48

Figura 6. Imagens da Bandeira, Brasão, Mapa e Dados do Maranhão.....................................79

Figura 7. Imagens Panorâmicas da cidade de Alcântara – MA................................................80

Figura 8. Vista Principal da Escola Municipal Governador Newton Barros............................83

Figura 9. Vista Principal da Escola Municipal Presidente Jonh Kennedy................................85

Figura 10. Vista Principal da Escola Municipal Senador Archer.............................................86

Figura 11. Lista de Verificação – Aspectos a abservar na sala de aula....................................93

Figura 12. Lista de Verificação – Indicadores a Observar na sala de aula...............................93

Figura 13. Lista de Verificação – Interferências a observar na sala de aula.............................94

Figura 14. Grelha de Observação Focada – entusiasmo do professor......................................95

Figura 15. Grelha de Observação Focada – estratégia de aluno...............................................96

Tabela 1. Comparativo de desempenho no Saeb 2017 – rede particular e pública...................21

Tabela 2. Níveis de Desenvolvimento da Escrita.....................................................................53

Tabela 3. Tipologia da Dislelexia.............................................................................................59

Tabela 4. Escolas Municipais Classificadas na ordem decrescente no Ideb em Alcântara......98

Tabela 5. Campo de Amostra – População Total de entrevistados e observados.....................99

Tabela 6. Total de Professores Pedagogas das escolas distribuídas no 1º ao 3º ano................99

Tabela 7. Seleção de Amostras por professores distribuídas por ano.....................................100

Tabela 8. Seleção das Salas de aulas – pesquisa (observação do ensino-aprendizagem).......100

5.1 Introdução................................................................................................................................ 102

No atual mundo globalizado em que se vive, são perceptíveis as inúmeras mudanças

pessoais, particulares, dos conhecimentos prévios e do uso próprio de decodificar as

Deste modo, avaliando todo o contexto, do processo de ensino-aprendizagem na linha

Conforme considerações realizadas através de informações estatísticas divulgadas pelo