Índice

i. Introdução.................................................................................................................................2

ii. Objectivos.................................................................................................................................2

iii. Metodologias.........................................................................................................................2

1. O papel da geografia escolar no processo de ensino e aprendizagem.......................................3

1.1. Abordagem histórica da Geografia como disciplina escolar.................................................3

1.2. O ensino da Geografia e as práticas de professores de Geografia.........................................6

1.3. Educação Geográfica - Nova perspectiva do ensino da Geografia.....................................10

1.4. A Geografia escolar no contexto moçambicano..................................................................11

1.4.1. A disciplina de geografia na 10ª classe............................................................................13

iv. Conclusão............................................................................................................................14

v. Bibliografia.............................................................................................................................15
 i. Introdução

A geografia escolar cumpre importante papel na formação do indivíduo em sua integralidade; a

saber, pode auxiliá-lo a ampliar suas concepções de mundo, a compreender as transformações e
processos que ocorrem através da interação dinâmica entre os elementos da natureza,
possibilitando ainda uma melhor apreensão das relações que se estabelecem entre sociedade e
natureza. Entretanto, reflexos dos ranços e dicotomias históricas presentes nas bases
epistemológicas desta ciência, em cada uma das correntes de pensamento que o fundamentam, se
mesclam à geografia ensinada na educação básica (ensino fundamental e médio).

ii. Objectivos

Geral:

 Conhecer o papel da geografia escolar no processo de ensino e aprendizagem;

Específicos:

 Falar do contexto histórico da geografia escolar;

 Falar do ensino da Geografia e as práticas de professores de Geografia
 Abordar sobre a educação Geográfica - Nova perspectiva do ensino da Geografia
iii. Metodologias

Para a realização deste trabalho, a autora aplicou o método de pesquisa bibliográfica.

 1. O papel da geografia escolar no processo de ensino e aprendizagem

Neste capítulo faz-se a abordagem da Geografia como disciplina escolar bem como as novas
abordagens do ensino da Geografia escolar e as práticas dos professores de geografia. Descreve-
se também a história da disciplina de Geografia no currículo escolar em Moçambique,
caracteriza-se o programa da disciplina de geografia na 10ª classe e abordamos.

1.1. Abordagem histórica da Geografia como disciplina escolar

Desde o século passado que se reivindicam para a Geografia o estatuto de disciplina escolar do
qual alcança num momento em que as preocupações no mundo que nos rodeia apresentam
significados espaciais, dentro de um espaço de produção, organização e controle social,
desempenhando um papel importante no processo de ensino/aprendizagem.

Neste sentido, concentrarmo-nos na importância e no desenvolvimento desta disciplina faz-nos

voltar atrás e olhar para a sua história, “uma história que essencialmente é uma compilação das
ideias acerca da relação do Homem com o meio na sua tentativa de compreender o Mundo, (…)
como também o reflexo de todo o processo de desenvolvimento e consciencialização do homem
face ao espaço envolvente” (Alexandre & Diogo, 1990).

A busca do estatuto de disciplina escolar aparece da existência de uma Geografia como ciência,
com “um objecto de estudo” e “metodologia específica” dominada há mais de um século pelo
determinismo geográfico, e que nem por isso, impediu a emergência de vários objectos de estudo
– natureza, paisagem, espaço, lugar, território – colocados em evidência um sobre o outro, e
muitas concepções geográficas desenvolvidas por autores como Humboldt (1769-1859), Ritter
(1779-1859), Ratzel (1844-1904), La Blache (1845-1918), que contribuíram na sistematização da
Geografia, uma ciência com instrumentos de análise rigorosos, explicativas e regida por leis, ou
seja, uma geografia quantificável, afastada do círculo académico.

O final do século XIX constituiu um importante período para desenvolvimento da Geografia

como disciplina, onde começou a ganhar lugar nas escolas públicas e elementares da Grã-
Bretanha abarcando uma preocupação que estava ligada ao processo de melhoria da educação
geográfica (Marsden, 2007).
Em 1893, com a fundação da associação disciplinar, a Geographical Association, começa a
primeira etapa do lançamento da Geografia para consolidar o conhecimento da Geografia e o seu
ensino em todos os tipos de instituições educativas, justificada a partir da preocupação de
MacKinder “como pode a Geografia transformar-se numa disciplina?”, que segundo Goodson
(2001:134-136) necessitava de estabelecer a sua credibilidade intelectual e pedagógica, formando
geógrafos e colocando o ensino nas mãos de mestres formados na área.

A Geografia defendida pela Geographical Association, “é uma combinação única, uma disciplina
equilibrada com uma unidade própria que se pode reclamar de contribuir de modo único, para
uma educação que tem por finalidade a interpretação apreciativa do mundo moderno” (Goodson,
2001:152). Neste contexto, o esforço para a introdução da Geografia na organização curricular
providenciou a definição da sua especificidade quanto aos procedimentos formais que foram
considerados de elementos imprescindíveis, essenciais e relevantes para a sua colocação e
desenvolvimento como disciplina escolar.

O empreendimento dos geógrafos na busca prolongada e contínua de uma identidade disciplinar

estável revela o carácter social e politico da construção desta disciplina escolar, onde os actores
envolvidos empregam uma gama de recursos ideológicos e materiais para levarem a cabo as suas
missões individuais e colectivas.

A apresentação da Geografia como uma componente dos cursos integrados e a ligação da

História e Geografia como uma “disciplina combinada” na perspectiva da “educação para a
cidadania”, e ainda a sua integração nos Estudos Sociais, constituíram tentativas de firmar a
Geografia como disciplina, que não foram bem acolhidas, primeiro porque os Estudos Sociais
“destruiriam o valor da Geografia como meio importante de educação” (Goodson, 2001:153) e
que qualquer integração de disciplinas punha em perigo os “padrões de qualidade do ensino” de
Geografia (ibidem).

No âmbito do desenvolvimento das correntes humanistas e radicais onde é importado a

fenomenologia, a hermenêutica e o existencialismo e que se opuseram a Geografia tradicional e
renovaram as abordagens teóricas e metodológicas à disciplina, a preocupação da educação
geográfica na organização do currículo ganha novas perspectivas e sua importância prendia-se
com a valorização das experiências pessoais dos alunos no que diz respeito ao espaço geográfico
e aos diferentes lugares. Esta abordagem encaminha a Geografia para uma ciência social que se
afasta do paradigma positivista e enfatiza as experiências humanas, os lugares particulares e as
relações quotidianas.

Refere Graves (2000) que, na viragem de século XX até aos anos 60 e início da década de 70, a
Geografia ensinada nas escolas básicas e secundárias baseava-se num quadro regional que tendia
a seguir um padrão comum, que envolvia um estudo do meio onde se inseria a escola, regiões do
Reino Unido, outras regiões e continentes, um método de estudar geografia referido como
“incidentalismo planeado”, uma vez que a intenção era introduzir conceitos de geografia física e
humana durante o processo de estudo de cada região.

A Geografia é uma disciplina que permite conhecer os lugares e conduzir a percepção geral do
meio e põe o aluno em contacto directo com a realidade, permitindo o desenvolvimento das suas
capacidades para o espírito de observação, identificação, análise do mundo próximo e distante.
Este carácter fenomenológico da Geografia passou a ser considerado mais apropriado por
geógrafos que sentiam que não podia ser aplicada a muitas situações com as quais se
confrontavam, em contraste com a posição positivista adoptada pelos defensores da geografia
nomotética (Ibidem), e como tal

“Existia um sentimento de que grande parte da geografia ensinada nas escolas britânicas era
etnocêntrica no seu carácter e pouco empática com outras culturas. Contudo, muitos estudantes
nas escolas urbanas estavam integrados em culturas afro-caribenhas, indianas, paquistanesas e
bengalis, só para nomear algumas. Isto levou a um movimento para incluir os assuntos
multiculturais dentro da educação geográfica, bem como temas relacionados com problemas de
desenvolvimento” (ibidem:60).

Até hoje, por muitos esforços que se tenham feito para o desenvolvimento da disciplina da
Geografia nas escolas, o seu especial contributo para a educação, continua a ser analisada, um
facto que pode ser comprovado com as inúmeras investigações que surgiram em grande escala
desde a metade do século XX.

O crescente número de análises da aprendizagem geográfica no contexto escolar responde à

constante consideração da valorização dos conteúdos programáticos como um fim e não como
um meio de compreender o espaço e a realidade geográfica dos alunos, uma realidade que resulta
da geografia escolar imposta desde os finais do século XIX., ou seja, como considera Vesentini
(2003) que o escopo fundamental da Geografia escolar é difundir e inculcar a ideia de que a
forma Estado-nação é natural e eterna.

A discussão da Geografia no currículo escolar leva-nos a um ponto incerto ou, aparentemente, à

dúvidas e incertezas do papel dos conteúdos geográficos no processo de ensino/aprendizagem, ou
seja, como afirma Barbant (2003:21-22), a Geografia torna-se vítima de um duplo processo de
crise ligada ao seu conteúdo e ao seu lugar na instituição escolar em via de reestruturação
resumindo-se, essencialmente, na crise da sua finalidade e, uma vez marginalizada no momento
da adaptação da escola às necessidades profissionais, a Geografia está minada por sua aparente
incapacidade de dar conta das lutas onde o espaço está em jogo.

Actualmente, depois de várias perspectivas de análise que se referem sobre Geografia no

contexto escolar e seus conteúdos, o modo como a disciplina é ensinada e aprendida passou a ser
uma das mais preocupantes situações.

1.2. O ensino da Geografia e as práticas de professores de Geografia

Considerada a crise da Geografia escolar na sua concepção tradicional, enciclopédica,

memorística e descritiva, a renovação conceptual e metodológica que se encontra (Mérenne-
Schoumaker, 1985; Brabant, 2003; Castellar, 2006), a aprendizagem geográfica está sujeita,
segundo Castellar (2006), a uma mudança na postura, na linguagem e nas propostas didácticas
dos professores, uma vez que, segundo a autora, o debate sobre a geografia avançou nas
universidades e estagnou nos currículos escolares, desde 1980.

Mas, para que haja essa postura concordamos com Hargreaves (2004), ao salientar a necessidade
de o professor mudar sua prática e passar a ensinar com criatividade, flexibilidade, valendo-se da
solução de problemas, inventividade, inteligência colectiva, confiança profissional, disposição
para o risco e aperfeiçoamento permanente.

Nesse sentido, na perspectiva de Castellar (2006), essa renovação do ensino da Geografia deve
considerar a qualificação dos saberes geográficos dos docentes, acompanhada de um diálogo
entre a didáctica (pensar pedagógico) e a epistemologia (pensar geográfico), e quebrar dessa
maneira o rótula da Geografia como uma disciplina de matéria decorativa.
Podemos considerar, à propósito dessa renovação da geografia escolar, as observações de
Kaecher (2007), ao salientar o aspecto negativo da Geografia praticada pelos professores em
torno dos conteúdos, metodologia, objectivos do ensino da Geografia, como resultado de um
processo cansativo, com uma importância limitada e uma visão da Geografia como sinónimo de
informações soltas, ou seja, “uma epistemologia/teoria da Geografia frágil e uma
condução/concepção pedagógica que confunde o construtivismo com o laissez-faire”
(Ibidem:28).

O autor considera, nessa óptica, que esta situação aparece de uma Geografia de pés de barro por
ter uma epistemologia pobre, numa pedagogia confusa, que resulta de uma Geografia escolar
como pastel de vento, porque é vistoso por fora e tem recheio pobre, e de uma Geografia fast
food porque sacia rápido, ou seja, há muito conteúdo a ver, mas de forma pouco nutritiva, e
reflexiva (Ibidem:28-37).

Para o autor a consequência pedagógica mais comum é a prática de sobrecarregar nos conteúdos
e que raramente paramos para pensar “porque isto é Geografia?” e “o que quero ensinar quando
ensino Geografia?”. E, continua o autor a dizer que no grupo de professores de Geografia não se
tem claro qual é o sentido desta disciplina num currículo, mas, que o problema reside no facto de
não se ter isso como preocupação. Salienta, por outra parte, que a aula do professor fica confusa,
ao apresentarem, uma visão pouco clara de Geografia em questionar-se “onde quero chegar com
tal assunto?”. “Porque ele é importante para os meus alunos?”.

Para se afastar dos métodos de ensino na perspectiva tradicional da Geografia escolar, o professor
de Geografia, segundo Kaercher (2000), evita a explanação e condução da aula sem a
participação dos alunos, mas caiu no outro extremo: o laissez-faire, que na perspectiva do
professor, o aluno deve “participar”, “falar”, “fazer”, “ser autónomo”, “ter iniciativa” que embora
seja bom, cria outro problema: falta de mediação e a organização do professor, havendo
necessidade de uma participação activa deste, considerando o seu papel de “organizador de
conceitos, suporte de informações que (os alunos) terão se o professor atuar como lógico,
relacionar as informações, problematizar o que se fala na aula” (Ibidem:35).

Resulta desta observação, a necessidade de pensar em metodologias de ensino e aprendizagem

geográfica que servem de mediação das práticas dos professores de Geografia na tentativa de
trazer no campo educacional a sua essência e o seu significado nos planos de estudos no contexto
escolar que promovam a aprendizagem significativa dos saberes geográficos por parte dos alunos,
a pensar sempre numa educação que resulte na preparação do aluno para o mundo actual.

Uma metodologia de ensino de Geografia segundo Castellar (2006), implica desenvolver acções
que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos e estabeleçam com clareza os
objectivos. Pensar nessa perspectiva, segundo a autora, implicaria, “superar as aprendizagens
repetitivas e arbitrárias, e passar a adotar outras práticas de ensino, investindo nas habilidades:
análises, interpretações e aplicações em situações práticas; trabalhar a cartografia como
metodologia para a construção do conhecimento geográfico, a partir da linguagem cartográfica;
analisar os fenómenos em diferentes escalas; compreender a dimensão ambiental, política e
económica social dos territórios, dando dessa forma um carácter diferenciado ao currículo
escolar” (Ibidem:12).

No entanto, dotar os alunos de capacidade para enfrentar estas situações implica práticas
metodológicas de aprendizagem geográfica que conduzam não só os alunos como os professores
a explorar, investigar, questionar os conteúdos escolares, uma vez que, como salienta Oliveira
(2003), os professores e os alunos são formados a não pensar sobre e o que é ensinado e sim a
repetir pura e simplesmente o que é ensinado.

A aprendizagem de saberes significativos da Geografia para os alunos deve estar relacionada com
o que é visto na sala de aula e aquilo que presenciam nas suas vidas e que o ensino
contextualizado sirva de ponto de partida para saberes mais amplos. Esta é uma necessidade
imprescindível de regulação do programa, dos conteúdos leccionados e dos manuais, onde os
objectivos de ensino devem reflectir-se nos conhecimentos a adquirir, tendo em conta a situação
em que vive o aluno, uma vez que este e até os professores não conseguem reconhecer a sua
realidade espacial que cada vez é distorcida com os discursos geográficos contidos em manuais
escolares e nas aulas que apresentam pouca ou nenhuma relação com o seu meio.

Com pressupostos metodológicos do ensino de Geografia ligada a desvinculação da realidade

geográfica do aluno que deixa pouca margem para reflexão do meio do aluno, Cavalcanti (2002)
inclui a observação da vivência do aluno com referências para a construção do conhecimento
geográfico construído em sala de aula e a selecção e definição de conceitos e conteúdos que
contribuem para a orientação valorativa de atitudes e comportamentos sócio- espaciais. Partindo
dessa observação, cabe ao professor seleccionar os conteúdos pertinentes, a cada nível de ensino,
e levar o aluno a observar, seleccionar, interpretar o espaço ao qual ele está analisar e representar
e com o qual está a interagir, para que, no decorrer do processo educativo, o aluno vá
compreender as relações sociais, económicas, políticas e culturais presentes no seu quotidiano.

Autores como Mendes e Lopes (2004) e Benejan (1992) perspectivam o ensino da Geografia
apoiado por uma pedagogia activa nas escolas, visando desenvolver nos alunos competências
necessárias para que se encontrem aptos a explicar e pensar geograficamente, ou seja, actuar e
agir no meio e não apenas a descrever o espaço.

Dessa maneira, a educação geográfica deve ser concebida numa perspectiva dinâmica, ou seja,
num contexto em que os problemas actuais e futuros são expostos, e na medida do possível,
explicados pela evolução que conduziu a situação actual (UNESCO, 1978). Desse modo,
salientam Alexandre e Diogo (1990) que, se quisermos que a Geografia interesse, ela tem de
deixar de ser apenas uma enumeração de conhecimentos classificados e rubricados: deve suscitar
a curiosidade, mostrar que é uma forma estimulante de ver o mundo. Portanto, torna-se
necessário que a descrição das situações geográficas se concretize, de tal maneira que onde antes
tudo parecia normal possam agora surgir problemas e interrogações.

Para afastar do processo de ensino/aprendizagem procedimentos metodológicos com

características descritivas, informativas e memorísticas do ensino de geografia, do qual os
materiais de ensino apresentam um carácter reprodutor, Mérenne-Schoumaker (1985) e Mendes e
Lopes (2004) apelam para a necessidade de todos os fenómenos serem pensados a partir de
questões-chave, que permitam a identificação e descrição (o quê?, quem?, onde?), a explicação e
a previsão (como?, porquê?, para quê?) e avaliação e solução (que fazer), uma vez que “o ensino
de Geografia reduz-se, geralmente, à transmissão por parte do professor de informações e a
aprendizagem de técnicas não especificamente geográficas” (Ibidem:23). Nesta ordem de ideia, o
objectivo é o de organizar o ensino de Geografia que facilite a condução para a investigação, que
uma vez trabalhadas as questões, com o apoio dos métodos e ferramentas do geógrafo tornam-se
geográficas conferindo a cientificidade à Geografia.

Desta maneira, cabe ressaltar que a aprendizagem geográfica deverá reproduzir os conhecimentos
construídos num espaço vivido. Assim, Lacoste (1986) apud Alexandre e Diogo (1990:47)
apelam a importância de fazer reconhecer a todos aqueles que ensinam Geografia que a disciplina
se pode construir como ferramenta para cada cidadão, um meio de melhor compreender não só o
mundo mas também a situação local em que cada um de nós se encontra”.

Colocar no centro da aprendizagem geográfica o espaço, o lugar, as vivências, as relações facilita

a formulação de problemas geográficos existentes à volta do aluno, o que permite compreender e
desenvolver atitudes positivas em relação ao objecto de estudo. A aprendizagem geográfica
significativa deverá reflectir-se nos valores, nos comportamentos e nas atitudes em relação a
realidade que circunda o aluno.

1.3. Educação Geográfica - Nova perspectiva do ensino da Geografia

Face a renovação do ensino da Geografia rejeitando o seu carácter tradicional, se faz cada vez
menos fundamental ensinar a geografia o que pressupõe situar a “educação geográfica” numa
aprendizagem em que o aluno adquire conhecimentos suficientes para participar num espaço por
ele vivido e produzido.

Problematizar o papel educativo da Geografia pressupõe a obtenção de resposta a questão como:

Que objectivos pretendem-se alcançar com a educação geográfica? Em obras consagradas à
geografia, os objectivos de ensino e aprendizagem da geografia situam-se não só na aquisição dos
saberes mas também nos saber-fazer e no saber-ser perante o espaço e o meio.

A Geografia é uma ciência que proporciona ao homem um conjunto de explicações que

correspondem às exigências da sua vida num complexo conjunto de fenómenos sociais,
económicos, ideológicos e intelectuais, num espaço geográfico de produção da sociedade em que
o homem é chamado a intervir. Daí, como refere Mérenne-Schoumaker (1999) dar a todos uma
“educação geográfica” é conseguir que os homens não se sintam mal nos seus espaços e meios
bem como os espaços alheios que conhecendo-o e compreendendo-o, estarão aptos a agir e
transforma-lo.

Reconhece-se, desse modo, a necessidade de um ensino selectivo da própria disciplina, que “deve
ser o de insistir nos problemas, por vezes cruciais, que se põem aos homens para lhes permitir
viver, em número crescente e da melhor maneira num planeta, a Terra, que começa a parecer-nos
muito pequeno” (UNESCO, 1978:22).
No quadro da instituição da Geografia escolar, Ferreira (1997) refere que as preocupações de
ensino/aprendizagem para uma educação geográfica abrangiam aspectos ligados às desigualdades
sociais e económicas a níveis local, regional e global para os problemas de justiça social,
pobreza, qualidade de vida em diferentes áreas dos centros urbanos, o terceiro mundo e o
desenvolvimento e etc., contribuindo, desse modo, para a clarificação de valores dos jovens,
futuros cidadãos que deveriam lutar por uma sociedade mais justa.

A educação geográfica não se limita apenas aos conteúdos a ser ensinados, mas, mais importante
ainda, à sua aplicação prática no contexto do “quotidiano” do aluno. Este conceito passou a ser,
na actualidade, um procedimento metodológico para promover aprendizagem significativa da
geografia levada a cabo por autores como Castellar (2006), Cavalcanti (2005) e Guimarães
(2007).

O “quotidiano” no ensino de Geografia com vista a aprendizagem deve ter em consideração os

espaços vividos e compreendidos pelos alunos, na perspectiva construtivista de desenvolvimento
cognitivo, uma vez que, como refere Cavalcanti (2005:198), “as práticas sociais cotidianas têm
uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na escola; os alunos
que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos oriundos de sua relação direta
e cotidiana com o espaço vivido”.

No âmbito das inovações da disciplina, Castellar (2005), defende um currículo mais próximo da
realidade e na sua aplicação no quotidiano que tem como propósito tornar a Geografia escolar
mais significativa para as crianças e jovens nas escolas. Embora concorde que o trabalho de
ensinar a Geografia devia centrar-se na exploração do vivido, Brabant (2003) refere que a
Geografia escolar apesar de tratar, aparentemente, do mundo que nos rodeia, acabou por
desenvolver-se num plano marcado pela abstracção e pela memorização.

1.4. A Geografia escolar no contexto moçambicano

Cada disciplina tem uma história particular no processo de legitimação escolar e passa por
transformações específicas dentro da escola. Por isso, é importante compreender o processo pelo
qual a disciplina passou, desde a sua origem no currículo escolar até como se encontra hoje, para
se entender a selecção dos conteúdos e o modo como são ensinados (Chervel, 1990).
É nesta perspectiva que se pretende descrever o caminho de uma evolução lenta na área do ensino
da disciplina de Geografia em Moçambique a partir dos aspectos mais marcantes do seu percurso,
que, de uma forma geral, acompanhou o processo de implementação dos sistemas de ensino
vigentes no país em vários momentos. Como salienta Pacheco, Paraskeva e Morgado (1999), os
conteúdos curriculares não têm sido sempre os mesmos e enquanto construção social, não têm um
significado estático nem universal, reflectindo uma certa visão de aluno, de cultura e função
social da educação, e da escolarização, como também das relações entre a educação e a
sociedade.

Acompanhando o sistema educacional colonial, onde a aprendizagem foi caracterizada por um

ensino altamente racista e selectivo para a população, a matéria de ensino de Geografia era
fortemente dominado pelos aspectos referentes à metrópole, na sua qualidade de eixo central do
estudo geográfico, onde a realidade mais próxima do aluno no estudo geográfico era descurado.

Num período caracterizado ainda pelo sistema colonial, a matéria de ensino de geografia, incluía
“Noções de Geografia de Portugal” até a 4ª classe, e os conteúdos mais gerais, tais como Noções
de Cosmografia; Estudo de Continentes e Oceanos, Noções de Geografia Física e Económica e
Geografia Regional e mais alguns aspectos de estudo seleccionado de países e monografias sobre
produtos do Ultramar (Duarte, 2001).

O estudo da realidade próxima do aluno, nesta altura, só era relevante “nos casos em que se
tornava necessário estudar as riquezas de Moçambique (agrícolas, florestais e outros) cujo
conhecimento era importante para fins de exploração colonial uma vez que as colónias eram
vistas como produtoras de matérias-primas” (Duarte & Língua, 1996:9).

Pode-se dizer que, neste período, assistiu-se a uma violência psicológica das crianças, ao terem
de assumir valores que lhes eram completamente alheios, podendo se identificar com um espaço
geográfico distante do seu espaço vivenciado (ibidem). Desta maneira, a escola difundia um
conjunto de valores e funções para responder às exigências da conjuntura social imposta ao povo
moçambicano

Foi depois da independência, em 1975, que a aprendizagem geográfica ligada a realidade passou
a fazer parte dos conteúdos escolares com a introdução conjunta da disciplina de Historia e
Geografia de Moçambique em substituição das disciplinas de História e Geografia de Portugal e
da Religião e Moral que continham uma forte conotação ideológica (Gómez, 1999).

Nestes programas, a Geografia aparece integrada num conjunto de disciplinas que têm por
objectivo a formação do Homem Novo, definidos por “objectivos políticos, económicos e
científicos, com uma linguagem específica de guerra, herança daquilo que tinha sido a educação
nas zonas libertadas” (Duarte, 2001:91).

1.4.1. A disciplina de geografia na 10ª classe

Desde 2007, que o ensino de Geografia na 10ª classe é conduzido em função do Programa
Intermédio de Geografia que foi introduzido para criar e preparar condições do currículo que
entraria em vigor em 2008. O processo de ensino/aprendizagem de Geografia na 10ª classe nas
escolas secundárias é regulado por um plano de estudo num conjunto de matérias tendo em
consideração os objectivos gerais, específicos ou finalidades que se espera que os alunos
apresentem ao terminar a 10ª classe.
 iv. Conclusão

Ao concluirmos a pesquisa, observamos quão grande é o grau de dificuldade dos educandos em

compreender conceitos que fazem parte de seu dia-a-dia. Ao mesmo tempo em que enxergamos
essa necessidade, observamos também que se não houver mudanças na forma de trabalhar o
componente curricular – Geografia – a médio e longo prazo, estas mudanças não serão possíveis,
pois atitudes para transformação dependem de pessoas críticas, que sejam capazes de reivindicar
direitos, pessoas cientes de seus direitos e deveres e também comprometidas com a sociedade.
 v. Bibliografia

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