História Da Educação - RHE - N. 17

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE
PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
NÚMERO 17
Abril - 2005
Publicação financiada
pelo Programa de Auxílio-Editoração do CNPq SEMESTRAL
História da Educação Pelotas n. 17 p. 1-224 Abril 2005
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE
Presidente: Maria Helena Camara Bastos
Vice-Presidente: Maria Stephanou
Secretário: Claudemir de Quadros
Conselho Editorial Nacional Conselho Editorial Internacional

Drª Denice Cattani (USP) Dr. Alain Choppin (INRP, França)
Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de
Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Alcalá – Espanha)
Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica
Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) de Lisboa)
Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)
Dr. Lúcio Kreutz (UNISINOS)
Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
Drª Maria Helena Bastos (PUCRS)
Drª Marta Maria de Araújo (UFRGN)
Comissão Executiva
Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara
Profª Drª. Eliane Teresinha Peres
Editoração eletrônica e arte final da capa

Flávia Guidotti
[email protected]
Imagem da capa
Rembrandt. O negociante de Amsterdã Nicolaes Ruts, 1631. Óleo sobre madeira. 116 x 87 cm.
Nova Iorque. The Frick Collection.
História da Educação
Número avulso: R$ 15,00
Single Number: U$ 10,00 (postage included).
História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores

em História da Educação) FaE/UFPel. n. 17 (Abril 2005) - Pelotas: ASPHE -
Semestral.
ISSN 1414-3518
v. 1 n. 1 Abril, 1997
1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel
CDD: 370-5
Sumário
Apresentação ................................................................................................ 5
Memórias de Professores
Discursos orais sobre a formação e a profissão
Maria João Mogarro ..................................................................................... 7
Tiempos Familiares, Tiempos Escolares
(Trabajo Infantil y Asistencia Escolar en España
durante la segunda mitad del Siglo XIX y el primer tercio del XX)
Antonio Viñao Frago .................................................................................. 33
A criação da Seção Pelotense da Associação Brasileira de Educação
(ABE) e suas primeiras ações no campo educacional
Aliana Anghinoni Cardoso; Eliane Peres ................................................... 51
As caixas de papéis de Nilce Lea:
memórias e escritas de uma simples professora?
Beatriz T. Daudt Fischer............................................................................. 69
A leitura escolar como construção ideológica:
o caso na lenda do Negrinho do Pastoreio (1857-1906)
Elomar Tambara ......................................................................................... 81
O advento da República e a Educação Superior no Brasil:
uma mentalidade nova integrada pelo espírito do século
e nas exigências do tempo
Maria Cândida de Pádua Coelho; Almiro Schulz ....................................... 97
Universidades abertas da terceira idade
Lucy Gomes; Marta Carvalho Loures; Josélia Alencar ............................ 119
História e memória da educação: a organização do sistema escolar
em Uberabinha, MG, no final do Século XIX
Wenceslau Gonçalves Neto ...................................................................... 137
História, Literatura e Memórias de Formação Escolar
Cynthia Pereira de Sousa .......................................................................... 157
Resenhas
Histórias dos Tempos de Escola Memórias e Aprendizado
Luiza Coelho de Souza Rolla ................................................................... 185
Antonio de Almeida Oliveira, os ideais republicanos e a instrução:
um projeto para o ensino público no século XIX
Angélica Borges; Giselle Baptista Teixeira.............................................. 187
Documento ............................................................................................... 191
A Educação Elementar e o Método Lancaster
no Correio Braziliense (1816)
Maria Helena Camara Bastos ................................................................... 193
Orientações aos colaboradores.................................................................. 223
Apresentação
A revista Historia da Educação cumprindo seu compromisso

editorial, mais uma vez, em seu nº 17, apresenta uma série de artigos que
sem dúvida alguma colaborarão para o desenvolvimento da área da história
da educação, que é seu principal objetivo.
A professora Maria João da Escola Superior de Educação de
Portoalegre, Portugal, nos brinda com o texto “Memórias de Professores,
discursos orais sobre a formação e a profissão “ com bela contribuição
teórico-metodológico para a área de história da educação.
O professor Viñao Frago da Universidade de Múrcia, Espanha,
sobejamente conhecido, trabalha com os tempos familiares e tempos
escolares num brilhante ensaio histórico-sociológico desta questão tão
presente ainda hoje no Brasil
Aliana Cardoso e Eliana Peres analisam os aspectos pioneiros da
seção Pelotense da Associação Brasileira da Educação no campo
educacional caracterizando os elementos pedagógicos considerados
inovadores para a época.
A professoras Beatriz Fischer da Unisinos trabalha com
brilhantismo alguns aspectos teórico metodológicos poucos trabalhados na
área de história da educação.
O professor Elomar Tambara colabora, também, com um texto
com implicações metodológicas, ao trabalhar com um estudo de caso, a
emergência da lenda do Negrinho do Pastoreio como texto escolar, e sua
vinculação com a construção ideológica da sociedade.
Maria Cândida e Almiro Schulz apresentam uma análise
aprofundada das transformações ocorridas no início da república no Brasil e
a educação superior num momento de gênese e consolidação de novas
idéias sócio-educacionais.
Lucy Gomes, Marta Carvalho Loures e Josélia Alencar analisam
uma questão até pouco tempo pouco investigada na história da educação
mas que cada vez mais se torna presente na nossa área, a terceira idade.
O professor Wenceslau Gonçalves Neto, da Universidade de
Uberlândia, trabalha com uma temática regionalizada mas que sem dúvida
tem muito de nacional, no Brasil, que é a “organização do sistema escolar”
no presente artigo estudada a partir de Uberabinha, MG.
Por fim Cynthia Pereira de Souza, encerra de forma brilhante esta
seção de artigos com seu trabalho “Historia, Literatura e Memórias de
Formação Escolar”.
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 17, p. 5-6, abr. 2005

Apresentação
Em nossa tradicional secção “Documentos” apresentamos o texto

sobre o Método Lancaster publicado no Correio Braziliense publicado em
1816 com uma apresentação da professora Maria Helena Câmara Bastos
Esperamos que os leitores façam bom proveito deste conteúdo
configurando à revista História da Educação um papel importante em suas
vidas de investigadores na área da educação e particularmente na de história
da educação.
6
Memórias de Professores
Discursos orais sobre a formação e a profissão
Maria João Mogarro
Resumo
As produções teóricas desenvolvidas no âmbito dos novos caminhos da história da educação,

privilegiando os modelos etnometodológicos e os instrumentos da nova história cultural e
intelectual, colocam num lugar de significativa centralidade os discursos produzidos pelos
actores educativos no interior do seu espaço social. Os testemunhos orais analisados foram
concedidos por professores e alunos de uma instituição de formação de docentes do ensino
primário e são relativos às suas experiências educativas e profissionais. Estas memórias orais
representam poderosos pontos de entrada para várias problemáticas do campo da educação: as
experiências enquanto alunos; as histórias de vida de professores; o género e a condição de ser
professor; os episódios e os contextos da profissão; os quotidianos escolares; os rituais, as
cerimónias e as festas; o estatuto social; a cultura profissional; os princípios éticos e
deontológicos; a identidade profissional.
Palavras-chave: testemunho oral; representação; identidade profissional.
Abstract
The theoretical productions developed within the new lines of the history of education,
stressing the ethno-methodological models and the tools of the new cultural and intellectual
history, highlight the discourses produced by the educational agents within their social space.
The oral testimonies analysed were given by teachers and students of a primary-level teacher
education institution and concern their educational and professional experiences. These oral
memories represent powerful points of entry for several educational issues: experiences as
students; teachers' life stories; the type and condition of being a teacher; the profession's
episodes and contexts; the day-to-day of schools; the rituals, ceremonies and parties; the social
status; the professional culture; the ethical and deontological principles; professional identity.
Keywords: oral testimony; representation; professional identity

Maria João Mogarro
1 A oralidade nos novos caminhos da história da educação
As produções teóricas desenvolvidas recentemente no âmbito da

história da educação privilegiam os modelos etnometodológicos e os
instrumentos da nova história cultural e intelectual, colocando numa posição
de grande centralidade os discursos produzidos pelos diversos actores
educativos no interior dos espaços sociais e escolares que ocupam.
A história da educação tem aberto as suas fronteiras a novas
realidades, revelando territórios que até agora permaneceram
desconhecidos. A inclusão de novos temas e objectos de estudo constituem
um dos aspectos mais criativos da evolução do campo científico da história
da educação, que assiste a uma recentração temática e a um regresso às
questões educativas propriamente ditas (Nóvoa, 1996), nomeadamente
sobre: os professores, que ocupam um lugar importante nos estudos
realizados; os alunos; as instituições escolares; a educação formal e não
formal; as crianças e os adultos; as políticas educativas e a sua
concretização; as questões económicas do ensino; o papel das mulheres nos
contextos educativos; os grupos escolares minoritários que apresentam
características específicas (de diversas origens étnicas ou que são olhados
como portadores de necessidades educativas especiais).
Simultaneamente, este leque temático significativamente lato e
variado pressupõe a utilização de abordagens e perspectivas adequadas,
assim como as ligações interdisciplinares que a história da educação tem
vindo a desenvolver com outros campos do conhecimento. A crise dos
paradigmas da ciência moderna e a relativização dos modelos teóricos
anteriormente dominantes libertou, por seu lado, os processos investigativos
de constrangimentos que limitavam a sua flexibilidade face ao objecto
estudado, mas isso não significa que se ignore o contributo de tais
paradigmas e modelos para a compreensão dos fenómenos educativos, pois
cada um, em si, constitui um quadro de referência no contexto mais vasto
daqueles que estão à disposição do investigador.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, sublinhe-se que os
métodos quantitativos perderam o seu estatuto de quase exclusividade, mas
continuam a ser utilizados, de forma articulada com as metodologias
qualitativas, constituindo-se assim um vasto conjunto de instrumentos
metodológicos que hoje representa o repertório dos historiadores da
educação. A/s teoria/s não perderam a sua importância, apenas o seu
império sobre os processos de pesquisa e investigação. A pluralidade e
diversidade das abordagens científicas (com os seus quadros conceptuais,
8
Memórias de Professores. Discursos orais sobre a formação e a profissão
metodológicos e instrumentais) conduz a aproximações e cruzamentos

interdisdiciplinares eficientes, motivados por uma atitude de flexibilidade
relativamente ao objecto de estudo e pela necessidade de apreender, através
das formas e das estratégias mais adequadas, os sentidos e as racionalidades
internas das realidades histórico-educativas.
As correntes etnometodológicas (Candeias, 1994: 41-51)
sublinham o papel dos indivíduos na construção das relações sociais,
estabelecendo a deslocação do primado das estruturas para a importância do
conceito de rede, das comunidades de pertença e das estratégias singulares.
Aliadas às novas perspectivas antropológicas e sociológicas, facilitam o
trabalho do historiador na apreensão dos actores educativos e das suas
experiências de vida, valorizando o nível micro na análise histórica –
pretende-se, assim, reconstruir, a partir de uma situação particular, a
maneira como os indivíduos “produzem” o mundo social. A análise
histórica não se limita, por esta via, às estruturas e aos mecanismos que as
regulam, mas procura a subjectividade inerente às relações sociais e os
sentidos e estratégias que são desenvolvidos pelas comunidades, grupos,
famílias e indivíduos (Chartier, 1994: 3-5). Supera-se, deste modo, um olhar
exclusivamente macro, que tinha privilegiado os mecanismos de poder e
controle, assim como as abordagens meso, que incidem sobre as instituições
escolares.
A mesoabordagem privilegia as relações com o nível macro das
decisões políticas (de que os textos legais, por exemplo, constituem os
dispositivos de suporte), integrando, por outro lado, a dimensão micro, que
engloba as perspectivas que os actores educativos e, principalmente, os
docentes apresentam sobre a sua profissão, como veremos nos pontos
seguintes.
Entre os normativos legais impostos a todo o sistema educativo e
o seu cumprimento, na prática, pelos actores educativos (agentes e sujeitos),
as escolas têm-se vindo a afirmar como um nível de abordagem de
significativo interesse (Nóvoa, 1998a: 31-45). As normas legais permitem
integrar as instituições escolares no universo mais amplo (macro) do
sistema educativo, mas a sua identidade histórica encontra sentido quando,
através de um processo de investigação interactivo e onde se recorre a
fontes de informação de natureza diversificada, se torna possível construir,
sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário. Este processo terá de englobar
um nível de contextualização à dimensão local e regional, já que as
instituições escolares são um dos parceiros da dinâmica e da evolução das
comunidades em que se inserem. Intimamente ligadas ao meio envolvente
por múltiplas relações, a sua actividade interna e externa apresenta-se como
9
Maria João Mogarro
um dos elementos que contribui para a recomposição de estruturas e grupos

sociais.
Os historiadores da educação só recentemente se têm vindo a
ocupar da arqueologia material da escola, centrados como têm estado na
análise dos discursos teóricos e políticos acerca da instrução, assim como
dos mecanismos da sua implantação nas sociedades contemporâneas.
Actualmente, perspectivas novas dão atenção aos silêncios da história do
ensino, superando esse esquecimento da intrahistória da escola e da sua
especificidade própria.
É também necessário compreender melhor os conflitos, as
solidariedades, as dinâmicas e as permanências ou rupturas que atravessam
as realidades educativas em cada momento histórico. Está-se perante uma
atenção renovada pelo trabalho interno de produção de uma cultura escolar
(Julia, 1995: 353-382), que tem especificidades próprias e não pode ser
olhada como mero prolongamento de culturas em conflito numa
determinada sociedade, apesar de se relacionar com elas. Esta concepção de
cultura escolar inclui o conjunto de normas que definem os saberes a
ensinar e os comportamentos a transmitir, assim como o conjunto de
práticas que permitem a transmissão desses saberes e a interiorização dos
comportamentos e regras; estes são formulados relativamente a
determinadas finalidades (políticas, sociais, religiosas ou inerentes a
projectos de socialização), que variam segundo as épocas históricas. A
análise destas normas e práticas não pode olvidar o papel do corpo
profissional de agentes educativos que é responsável pela sua aplicação,
recorrendo aos dispositivos pedagógicos considerados mais adequados para
o processo de concretização.
A história das disciplinas escolares e do currículo, atenta às
grandes finalidades que presidiram à elaboração das disciplinas, aos
conteúdos de ensino, às diversas práticas docentes e à apropriação realizada
pelos alunos, constitui um dos vectores mais pertinentes da nova história da
educação (Julia, 2000: 45-78). Ao nível das práticas desenvolvidas no
espaço restrito da sala de aula, está-se perante a “caixa negra” da escola,
para nos socorrermos de uma conhecida metáfora que concentra neste
microcosmos o registo do que designamos por cultura escolar.
Tomando o exemplo do currículo, este deve ser perspectivado
como texto e como textos devem ser problematizados os discursos plurais
(nas várias formas que assumiram, como a dimensão oral, ou na diversidade
dos seus suportes) que os actores educativos foram produzindo nos diversos
contextos, tanto os que foram e são exteriores à escola como os que fazem
parte da sua intrahistória.
10
Os homens da viragem linguística, que utilizam os instrumentos

da nova história cultural e intelectual, têm visto as suas ideias e argumentos
assumir uma importância crescente no campo científico da história e,
também, da história da educação. As novas problemáticas, como o
funcionamento interno das instituições escolares, o desenvolvimento do
currículo e a construção do conhecimento, a cultura e o quotidiano
escolares, as experiências dos alunos e as vidas dos professores, requerem
abordagens a partir de novos instrumentos teóricos e metodológicos que
permitam uma compreensão dos discursos produzidos pelos actores
educativos no interior do espaço social que ocupam. Esta viragem propõe
um movimento de translacção dos olhares dos historiadores, no sentido da
externalidade dos processos educativos para a internalidade do trabalho
escolar, da abordagem contextual para a análise textual das práticas
discursivas e, ainda, a evolução paradigmática no sentido da integração (e
não da rejeição) da história social na nova história cultural e intelectual
(Nóvoa, 1998b: 35-54).
A linguagem e os textos ocupam um lugar de grande centralidade
nas novas perspectivas historiográficas. Os trabalhos de Michel Foucault e
Roger Chartier, entre outros, representam contributos decisivos e tiveram
implicações profundas não só no campo histórico como no universo mais
vasto das ciências sociais e humanas, incluindo as que dedicam a sua
atenção aos fenómenos educativos. Os textos e os discursos não são
objectos que revelam uma realidade que se encontra oculta sob eles, mas
constituem eles próprios, enquanto modos de expressão da linguagem e das
estruturas mentais, sistemas de construção dessa realidade, que prescrevem
tanto como a descrevem, sendo produtos materiais da mediação entre as
realidades pessoais e sociais.
Não se pretende, contudo, substituir o contexto (no sentido de
uma interpretação social) pelo texto (que poderia conduzir ao imperialismo
textual). Os contextos mantêm a sua importância para a análise e
compreensão dos processos sociais, culturais e educativos; sendo contextos
múltiplos, eles devem ser problematizados nas suas relações internas e nas
leituras externas que sobre eles são elaboradas. Aliás, os próprios textos são
acontecimentos/produtos históricos em si próprios e, relacionando-se de
forma complexa com os seus vários contextos de produção e recepção,
constituem também elementos essenciais para a reconstrução dos
acontecimentos/contextos, no seio dos quais foram elaborados, difundidos,
(re)apropriados e utilizados. As questões educativas não podem ser
compreendidas apenas a partir das determinações externas, mas também das
dinâmicas e conflitos internos à instituição escolar, pois as intenções, as
11
Maria João Mogarro
realidades e os resultados não seguem uma lógica unilinear do ponto de

vista histórico.
A ciência pós-moderna é portadora do fim das certezas e da
consciência de que nenhuma verdade é absoluta e definitiva. Deste modo,
nenhum discurso constitui a versão derradeira, final, dos acontecimentos e
dos processos histórico-sociais, pressupondo-se a necessidade de uma
atenção aos diferentes discursos/perspectivas produzidos sobre a (e na)
realidade social que constitui um objecto de estudo determinado. A inter-
relação entre as práticas discursivas e as práticas sociais coloca a história
num estatuto de epistemologia social, preocupada com a problemática das
relações saber-poder, tal como elas se desenvolveram num dado espaço e
num determinado tempo.
No cruzamento das novas perspectivas da história social, da
história cultural e da história intelectual, está-se perante uma renovação das
problemáticas teóricas e de uma reinvenção dos terrenos de pesquisa, das
fontes de informação, das práticas de investigação e do apetrechamento
metodológico. A afirmação de uma história intelectual que se reclama de
um pensamento cultural crítico estabelece uma agenda de diálogo entre as
preocupações do presente e as realidades do passado, num esforço de
compreensão em que se interroga estas últimas para uma mais adequada
inteligibilidade dos tempos actuais.
Relativamente a esta problemática do papel da oralidade na
investigação em educação, sublinhe-se, no panorama português, o
contributo de António Nóvoa, desde finais da década de oitenta, chamando
a atenção para o método (auto)biográfico, a formação e as histórias de vida
dos professores (Nóvoa, 1988, 1992). Também a obra de António Candeias
(1994) sobre a Escola-Oficina n.º 1 apresenta uma pertinente abordagem
etnometodológica sobre esta instituição, que desenvolveu uma experiência
inovadora de ensino, no início do século XX, dedicando particular atenção à
prática pedagógica e ao quotidiano escolar e recorrendo a entrevistas a
actores educativos, ligados a essa instituição. Por seu lado, Luís Vidigal
(1993, 1996) tem vindo a conferir numa importância significativa às
memórias dos professores, no âmbito da actividade do Projecto
Museológico sobre a Educação e a Infância. Helena Costa Araújo (2000)
tem uma interessante produção sobre a história das mulheres professoras,
socorrendo-se, em grande parte, dos testemunhos orais das docentes do
ensino elementar, que leccionaram em Portugal até às primeiras décadas do
século XX. Os trabalhos mais recentes de investigação, no âmbito de teses
de doutoramento e mestrado, recorrem com uma frequência crescente às
informações e opiniões emitidas na forma oral, de que é um exemplo
12
significativo o estudo desenvolvido por António Teodoro (2001) sobre

políticas educativas.
2 O lugar dos testemunhos orais no processo educativo
As novas perspectivas da pesquisa histórica não se centram

apenas na materialidade dos factos, mas também nas comunidades
discursivas que os interpretam e os inscrevem num espaço e num tempo
determinados. A atenção dos cientistas incide na experiência e nas formas
como esta se constitui em práticas discursivas, sendo o seu esforço de
compreensão orientado para as singularidades e para os modos como elas
constituem espaços de identidade individual e colectiva. Pode-se assim
compreender melhor como os actores educativos, os professores e os
alunos, interpretaram e reinterpretaram o seu mundo e que sentidos
conferem às suas experiências escolares. Esta importância da dimensão
experiencial e das vivências e memórias dos actores educativos recoloca os
indivíduos no centro da história sociocultural e confere uma atenção
renovada aos seus percursos de vida, como entradas privilegiadas para a
compreensão das realidades educativas. A utilização do conceito de
experiência e das formas como ela se afirma, revela-se como o mecanismo
adequado para mostrar como a linguagem e o silêncio funcionam na
reconstrução das vidas e das identidades pessoais e profissionais (Nóvoa,
1997, 1998a).
No universo de cada indivíduo, o passado é trazido até ao
presente pelas recordações que os próprios preservam de momentos
anteriores da sua vida, nomeadamente de segmentos dos seus percursos
escolares. Modeladas pelo tempo decorrido e pela incorporação de outras
memórias (de situações/fenómenos posteriores), essas recordações inserem-
se num processo de sucessivas ampliações sobre o passado escolar, que
surge imbricado em múltiplas intersecções com outras dimensões do ciclo
de vida de cada indivíduo.
As representações que os actores educativos detém hoje,
relativamente aos seus percursos escolares e aos processos de formação que
viveram, constituem imagens conceptuais com uma história ontológica
própria. A explicitação dessas representações/imagens traduz-se em
testemunhos (que, nesta abordagem, se consideram de natureza oral)
filtrados pelo tempo e pelas leituras que novas experiências provocam sobre
a memória das vivências do passado.
O historiador da educação também “inventa” as suas fontes,
construindo-as em articulação com o objecto de estudo e inserindo-as nas
13
Maria João Mogarro
realidades educativas em que foram utilizadas ou pelas quais (e pelos

respectivos actores) foram produzidas.
Os testemunhos orais que nos têm servido de referência nesta
reflexão são constituídos por um conjunto de entrevistas a professores (que
falaram também sobre a sua condição de alunos), ligados a uma instituição
de formação de docentes do ensino primário (actual 1.º ciclo do ensino
básico, em Portugal).
Após uma fase exploratória (de contactos e conversas informais)
foram entrevistados, seguindo um protocolo previamente elaborado e
validado. Estas entrevistas privilegiaram os tempos e os espaços vividos
pelos depoentes em contextos educativos. Todos os entrevistados foram
professores, mas alguns são marcados pelas funções dominantes que
desempenharam: directores de escolas, autores de livros didácticos e obras
pedagógicas, alunos/as que foram professores/as e depois exerceram as
funções de formadores/as de futuros professores.
Estes testemunhos são fundamentais para conferir nitidez e
consistência às realidades educativas que eles descrevem e explicam,
funcionando de forma complementar face a outras fontes de informação,
relativas a estas mesmas realidades. Ao longo destas entrevistas surgem
repetições – que, aliás, nos remetem para elementos persistentes e, nalguns
casos, estruturantes da vida escolar e da profissão docente.
De entre estes testemunhos, destaca-se a entrevista que foi feita
em simultâneo a duas professoras. Este formato de entrevista foi possível
porque ambas construíram um percurso comum ao longo da sua vida
profissional, num exemplar processo de colaboração que se revela no seu
testemunho a duas vozes. Este tipo de entrevista adquire uma significativa
relevância quando realizada com pessoas unidas por grandes afinidades,
consolidadas por uma experiência e um trajecto profissional comum (a par
do respeito pela especificidade individual de cada uma) que, aliás, as
próprias realçam ao longo do seu testemunho. Se as memórias comuns
foram aprofundadas numa sintonia de rememorações, as experiências
particulares introduziram um processo comparativo nas
imagens/representações que ambas detinham sobre as suas vivências.
O guião das entrevistas desempenhou a função de facilitar o
diálogo entre o entrevistador e o depoente, de provocar a memória e, em
alguns casos, orientar o discurso oral sobre as experiências e as vivências
pessoais. No entanto, respeitaram-se os modos e as formas como cada
entrevistado organizou a sua narrativa, privilegiando o fio condutor das suas
palavras. Por isso, no processo de transcrição das entrevistas, os textos
mantiveram-se muito próximos da oralidade de cada depoente.
14
O oral, ao dispensar a mediação da escrita no processo de

reconstrução das experiências e da sua memória, respeita a dinâmica
narrativa de cada depoente, que organiza assim de forma mais livre os seus
relatos, seguindo uma ordenação lógica e coerente que lhe é particular.
Privilegia-se o fio condutor das palavras e a fluidez das ideias, obtendo-se
assim informações caracterizadas pela diversidade e pela riqueza, as quais
conferem espessura às realidades educativas e às outras fontes de
informação. Por sua vez, estas ganham uma progressiva nitidez, pois os
testemunhos orais introduzem a perspectiva pessoal, única e singular,
estreitamente relacionada com a posição ocupada pelo depoente no sistema
educativo, na instituição escolar, na sala de aula e em outros contextos
profissionais, que são caracterizados por uma grande diversidade.
A dimensão temporal do vivido, dos quotidianos, é dominante,
tendo uma incidência marcante sobre as práticas profissionais.
A oralidade permite também a emergência de dimensões
geralmente esquecidas ou mantidas no limbo da invisibilidade, que a
produção de testemunhos orais, num contexto de maior formalismo,
propicia. Revela-se, assim, pela voz dos próprios actores educativos a
subjectividade inerente às relações sociais e aos sentidos e estratégias que
são desenvolvidos pelos indivíduos, mas também pelo seu grupo de
pertença e pela comunidade, em simultâneo com as estratégias de aliança e
de confronto, as redes de solidariedade ou as atitudes de conflito.
É particularmente significativo que algumas destas dimensões
tenham sido evidenciadas em testemunhos orais de professoras (o género
dominante, em termos quantitativos, na composição do corpo docente, mas
praticamente ausente nas imagens que são reproduzidas sobre a profissão),
quando se referem às condições em que exerceram a sua actividade e das
relações que estabeleceram com as comunidades e com as famílias,
particularmente com as mães dos seus alunos, como veremos.
3 A voz dos professores: categorias de análise
Os testemunhos orais em análise foram concedidos por

professores experientes, alguns deles com o seu ciclo profissional
concluído, que tiveram as suas experiências educativas, de formação e
profissionais, ao longo de cinco décadas (dos anos quarenta à década de
noventa, no século XX), numa região do interior de Portugal, cuja cidade
mais importante é Portalegre.
É possível estabelecer as categorias de análise destes discursos
produzidos pelos professores em torno de dois eixos estruturantes: a
15
Maria João Mogarro
formação e a profissão. Estas categorias foram organizadas seguindo a

lógica dos discursos produzidos e a sua relevância para a compreensão dos
fenómenos educativos, revelados através dos testemunhos orais.
Considerou-se este processo de análise mais pertinente do que seguir
sequencialmente a cronologia do ciclo de vida de cada docente.
A ligação à educação é a componente mais forte destes
depoimentos, sendo natural que as experiências enquanto alunos estejam
presentes na reconstrução que fazem dos seus itinerários pessoais. Neste
sentido, as relações com a leitura, no contexto das primeiras aprendizagens,
são marcantes e surgem como actos verbalizados de reinterpretação do
mundo da infância, das suas leituras e das histórias contadas por avós e
outros familiares, num processo em que a narrativa oral precede a mediação
da escrita e cria um ambiente pessoal propício (mesmo ansioso) face ao
universo das letras. Nas palavras de uma dessas professoras,
O que me parece que criava este grande gosto pela leitura e pela
escola, por descobrir... apesar de ser uma criança que vivia no meio
rural, alentejano, pobre, carenciado, tive sempre acesso em casa a
livros e a jornais... Tudo isto penso que ia criando a minha
apetência... e o meu avô e a minha avó maternos tinham aquela coisa
muito boa, que ainda hoje reconheço isso de muito bom na minha
formação, que era... à noite terem muita disponibilidade para contar
histórias, “O Tourinho Azul”, “O Gato das Botas”, aquelas coisas
que iam fortalecendo o meu imaginário e a vontade. (Mogarro, 2001,
II: 424)
A escola da infância e a sua recordação revela também a

representação que as famílias faziam da instituição e como transmitiam essa
ideia aos seus filhos, assim como o processo de descoberta desse espaço e
das relações que nele se estabeleciam. Uma outra professora fala desse
percurso, referindo a estratificação social que viu reproduzida na sala de
aula de uma escola dos anos cinquenta, dominada também pela separação
entre sexos.
A minha escola era uma escola tradicional, com o corpo docente
muito estável e lembro-me que os meus pais ficaram contentes com
a professora que calhou à filha, uma pessoa de muita experiência e
uma professora acreditada na cidade. Eu, tanto me fazia aquela
como outra, porque nós chegávamos à escola e, sobretudo, neste
meio, chegávamos à escola muito desconhecendo tudo, aquilo era
tudo tão novo, tão novo... Lembro-me de estar é muito atenta e
muito na expectativa do que é que era isso de escola... De maneira
que fui com muito boa vontade, muito contente a arrumar a pasta!
Depois, na escola, fui-me apercebendo, pouco a pouco... Não sei de
onde me veio o sentido social que eu tenho naturalmente, mas se
calhar foi muito construído nestes primeiros tempos! Até então eu só
conhecia o meio familiar, e o meio familiar normal, em que o pai e a
mãe se davam bem e em que a família toda convivia e não havia
16
conflitos e eu também não via conflitos sociais. E depois comecei a

notar na escola os atendimentos diferenciados aos alunos, fui-me
apercebendo da estratificação que existia na colocação dos alunos –
a fila da frente eram as filhas dos doutores e engenheiros, lembro-me
perfeitamente de a referenciar, depois as filhas de comerciantes,
depois as de funcionários de finanças e funcionários de carteira,
atrás funcionários de nível médio, atrás padeiros, filhas de hortelões,
leiteiros e essas profissões assim. Depois há uma coisa que ainda
hoje me dói... e que tenho recordado a propósito dos conflitos com
os ciganos, porque sempre me fez muita impressão: eu já não me
lembro quantos alunos eram mas, sei lá, eram para aí uns vinte e três
alunos, mas lembro-me a fila indiana, aquelas carteiras clássicas de
plano inclinado, com o clássico tinteiro (ainda molhávamos a caneta
e depois só é que se passou para a caneta de tinta permanente) e
lembro-me que havia um espaço vazio e que ainda hoje me dói
porque estava a Zélia Cigana lá a um cantinho, mesmo junto à
chaminé! Aquele era o lugar da Zélia Cigana e eu lembro-me de
olhar para lá e de a sentir muito longe também. O sentido que nós
temos da distância! (Mogarro, 2001, II: 426)
Este testemunho expressa a releitura do passado pelo presente,

que foi construído pelas experiências acumuladas no percurso de vida,
levando hoje as próprias pessoas a questionarem se os seus modos de ser e
de pensar são aquisições naturais ou construções socialmente elaboradas,
como a frase sublinhada (por nós) evidencia.
A memória dos professores marcantes, que constituíram
referências ao longo da formação e da profissão, também surge nestes
depoimentos – a sua cultura, as qualidades pedagógicas, a sabedoria, a
afectividade, a autoridade naturalmente exercida, a empatia, a criatividade
que utilizavam na arquitectura didáctica para transmitir conteúdos. Mas
acontece não raras vezes que os primeiros professores marcaram pela
negativa, pela ausência de qualidades profissionais, pelas relações baseadas
no autoritarismo, pela deficiente preparação, pelas tarefas domésticas que
atribuíam abusivamente às alunas, pela utilização da violência na imposição
da disciplina.
Agora, o que é que [os dois primeiros professores têm] a ver com o
Magistério? Tem a ver com o Magistério... um e outro servirem de
referência. A professora, que não me agredindo a mim, eu via
agredir muito os outros e funcionar, para mim: “- Eu nunca posso ser
assim!” – embora respeitando o que ela tinha de positivo e o meu
velho professor, no sentido de que… Ele era um professor já
aposentado e era marido de professora, pai de professora e então era
uma pessoa extraordinária. Tinha um grupo e daquele grupo de
alunos quase toda a gente seguiu e seguiu com muita segurança,
porque ele era uma pessoa de uma relação humana, de uma
sabedoria…. Uma pessoa realmente extraordinária! (Mogarro, 2001,
II: 429)
17
Maria João Mogarro
As aprendizagens, formais e informais, as disciplinas e os seus

conteúdos, os processos de formação ao longo do ciclo escolar (escolas dos
diversos níveis porque passaram, explicações, preparação para exame de
admissão ao curso do magistério), manuais, materiais didácticos,
modalidades de avaliação e exames, são elementos que os depoentes
recordam e explicitam nas suas experiências enquanto alunos e que
influenciaram a sua formação, sendo recordados no exercício da sua
profissão.
As histórias de vida que os professores elaboram nos seus
depoimentos, apresentam cruzamentos com praticamente todas as categorias
de análise que possamos estabelecer, pois a dimensão pessoal e a dimensão
profissional estão fortemente entrelaçadas nessas narrativas.
A condição de ser professor surge-nos com uma especificidade
muito própria nos testemunhos destes profissionais. Contudo, as professoras
revelam características intimamente ligadas às questões de género, de que é
um exemplo marcadamente forte as relações que as depoentes
estabeleceram com as mães dos seus alunos, nas comunidades rurais, as
quais extravasavam em muito a natureza pedagógica – revelam
cumplicidades em assuntos de mulheres, assim como a condição feminina
na sociedade portuguesa dos anos sessenta (condição que tem de se cruzar
com os problemas da vida dos grupos sociais mais carenciados) e o estatuto
social que as professoras tinham então nessas comunidades. Uma das
citações que se apresenta mais à frente revela claramente essas realidades.
O facto de ser mulher constituía uma preferência para ser
professora, condição que expressava a proximidade entre o papel ideal da
mulher na sociedade e a representação das tarefas que se atribuíam ás
professoras na educação dos mais jovens – no fundo, a ligação entre o papel
da mãe e o papel da professora. Nos meados do século XX, “as profissões
que eram mais dignificantes para a mulher, para as meninas, eram
educadoras, professoras do [ensino] básico”, como diz uma das depoentes
(Mogarro, 2001, II: 417-418).
Os episódios e os contextos da profissão e da formação remetem-
nos para os condicionalismos experimentados e progressivamente
descobertos pelo professor, desde a fase de principiante, quando faz a sua
entrada na profissão. Neste sentido, os valores da formação perpassam nas
suas experiências e estão sempre presentes, como parte do conjunto de
normas e regras próprias do exercício profissional. Por seu lado, a
consciência social e política, que foram adquirindo ao longo da vida, acaba
também por integrar o processo de construção do conhecimento
profissional, independentemente das opções que tomaram. Também as
18
funções e os cargos que o professor assegurou (não só no espaço escolar,

mas também na comunidade) têm uma presença forte nas suas memórias.
A actividade docente e os seus objectivos são transversais a todos
os depoimentos. Na primeira metade dos anos sessenta, um professor de
Didáctica Especial define com clareza as competências de um aluno ao
concluir o seu curso de professor primário:
Conhecer a legislação e ser capaz de aplicá-la na gestão e
funcionamento de uma Escola; conhecer os programas e ser capaz
de os aplicar correctamente do ponto de vista didáctico; saber
relacionar-se com os alunos e os pais; ser capaz de organizar
actividades circunscolares, como pequenas festas, exposições e
visitas de estudo. (Mogarro, 2001, II: 408-9)
Na mesma entrevista, ao professor primário “Reconhecia-lhe um

papel sócio-educativo muito importante, sobretudo nas vilas e aldeias, com
um estatuto remuneratório muito baixo” (idem), palavras que estão em
consonância com os testemunhos de professoras que viveram essa realidade,
na sua fase de principiantes, como veremos.
O perfil do aluno surge-nos, por seu lado, definido de forma clara
pela voz dos directores da instituição de formação, de forma articulada com
os objectivos da formação profissional para a docência. Significativamente,
estas representações sobre a formação e a profissão que os directores têm,
relativamente à sua acção e à escola que dirigiram, surgem intimamente
relacionados com os contextos políticos em que exerceram as suas funções.
Um dos directores que dirigiu a escola durante o Estado Novo
assumia-se como um representante do poder político que o nomeara,
investido da autoridade que lhe permitia coordenar, como chefe, o trabalho
de uma equipa que queria coesa e organizada, assim como orientar
quotidianamente as actividades escolares, segundo os valores que
considerava essenciais, como os do catolicismo. Este processo tinha como
objectivo formar professores apetrechados para desenvolverem as suas
funções profissionais, em que este director de uma escola do magistério
primário incluía a apresentação social e o comportamento moral, a par da
formação especificamente técnico-profissional. O professor enquanto figura
paradigmática para o aluno é uma ideia central no seu discurso.
Tínhamos, de facto, em vista fazer a integração, isto é, uma
formação integrada de professores. Os alunos vinham para aqui, por
vezes gente de meios pobres, com fracos recursos, sem postura, com
fracas relações sociais... Preocupávamo-nos muito com a educação
espiritual, não quero dizer com a educação católica, a igreja, a
religião, nada disso; mas fazíamos com que o aluno fosse um ser
pensante e que passasse para além do seu dia-a-dia, das suas
vivências quotidianas... e víamos que eles saíam de lá muito mais
desenvolvidos, olhando-se mais para dentro do que aquilo que
19
Maria João Mogarro
olhavam; havia uma complementaridade no ensino e saíam dali

verdadeiros homens e verdadeiras mulheres... a Escola, preocupava-
se com a formação, com as estruturas interiores, pois essas é que são
a base do comportamento e colocava-mos isso acima de tudo o resto.
No entanto, evidentemente que tínhamos as nossas preocupações
com a parte técnica e educativa...
O professor tem que ser o exemplo, o modelo do aluno... A maneira
de eles falarem, de se vestirem e de se apresentarem, tudo isso são
exemplos para os alunos. (Mogarro, 2001, II: 214, 211,220, 215,
221)
O director que se seguiu na orientação da mesma escola, durante

o período revolucionário (1974-1976), afirma-se inspirado por um ideal de
serviço e a quem se colocava como questão central a democratização da
instituição e da formação que ela assegurava, através da criação de
estruturas de gestão e de actividades pedagógicas diversificadas. Pretendia-
se acabar com o dirigismo no ensino, formando pessoas e professores
apetrechados com instrumentos que os tornassem autónomos, capazes de
formular juízos de valor e críticas salutares – o professor era um agente
dinamizador de cultura na comunidade em que estivesse inserido
profissionalmente, além das suas funções estritamente docentes.
durante estes dois anos foi uma actividade intensa... as pessoas
ficaram alertadas para um certo número de problemas. Aquela
ligação que a escola deve ter com o meio era, digamos, uma
componente muito importante, para não se estar só voltado para
dentro da sala de aula... Naquela época revolucionária o que
interessava era fazer coisas novas. Foi uma coisa estupenda, gostei
imenso. Naquelas dois anos viveu-se como se fossem quinze ou
vinte anos hoje, as emoções eram sempre diferentes (Mogarro, 2001,
II: 274, 276)
Um outro director, que esteve longo tempo à frente da mesma

instituição, na sequência de sucessivas eleições, fala sobre as linhas
orientadoras que marcaram a sua acção: normalização (a seguir ao período
revolucionário) e funcionamento democrático da instituição, revalorização
da componente escolar, profissionalização dos alunos/futuros docentes,
dignificação da profissão e da escola. A preocupação máxima da instituição
devia ser preparar bem os seus alunos, usando um elevado grau de
exigência e uma avaliação adequada, a par de um bom relacionamento entre
os actores educativos – uma escola onde se gostava de estar porque as
pessoas se sentiam bem.
isto tudo gerou realmente uma convivência de mútua confiança e de
co-responsabilidade. Isto vinha a propósito ainda dos modos
relacionais dos professores e o ambiente que se gerava e isso,
mesmo sem se querer, desde que o ambiente seja bom, fatalmente se
repercute nos alunos. (Mogarro, 2001, II: 335)
20
Os quotidianos escolares eram marcados por relações sociais

decorrentes de normas e regras fortemente disciplinares, desde a escola
básica (ou primária, como se designava na altura) até à instituição de
formação de professores. Orientados por rígidos princípios da moral
católica e conservadora, a que se aliava um nacionalismo exacerbado, os
cursos profissionais para docentes eram rigorosamente controlados, assim
como as atitudes e comportamentos das suas alunas (o género dominante na
frequência destes cursos). As nossas depoentes falam de “território
delimitado” junto à escola, permanentemente vigiado por funcionários e
pelo director, ou pessoas da sua confiança, onde as alunas não podiam falar
com rapazes. Os espaços públicos onde se estabelecia as formas de
sociabilidade entre os portugueses também eram dominados pelo género
masculino, sendo bem demarcados: como exemplo, registe-se que em
meados da década de sessenta era muito invulgar as mulheres ou jovens
entrarem e frequentarem os cafés, território masculino de onde se lançavam
olhares sobre os elementos do outro género.
... só entravam homens no café. A pouco e pouco foi-se
conquistando esse espaço, mas no meu tempo de Magistério isso era
inviável. Os pais não aceitavam, a sociedade em geral não aceitava e
porque a instituição também não... Passar lá, e passar lá sem olhar,
era muito engraçado porque nessa altura os rapazes punham-se à
porta do café para ver passar as moças do 5º e do 7º ano [nove e
onze anos de escolaridade, respectivamente], ou as do Magistério.
Eram os rapazes, tudo encostado às paredes do Central, o [café]
Central era mais na moda, e nós passávamos, avançávamos no
passo, sem olhar para os rapazes – só pelo rabinho do olho, quem
tinha interesses.
[Relativamente á escola técnica ou ao liceu, que tinham frequentado
anteriormente] achei muito mais asfixiante esta vinda para o
Magistério, embora nós, meninas, dávamo-nos muito bem, mas
depois faltavam componentes masculinas, que nós tínhamos do
outro lado, embora em turmas femininas e turmas masculinas, mas
juntávamo-nos para movimentos [religiosos] e discussões de temas
sociais e assim. (Mogarro, 2001, II: 420)
No entanto, emerge um tom de subversão relativamente a este

ambiente concentracionário, embora envolvido no riso e no absurdo que
colocam essa subversão num plano meramente fantasioso.
Eu fazia a bonecada para toda a gente, usava-se muito os bonecos
porque não havia o acesso aos audiovisuais e eu recebia
encomendas. E eram coisas tão engraçadas! Lembro-me que uma
vez uma colega me pediu: “- Oh, representa-me lá aí Deus!” Foi
uma risota muito grande como é que se representava Deus, para uma
aula de Religião e Moral, umas coisas assim. Isto também para te
explicar como era. E então eu fazia bonecadas e mais bonecadas e os
21
Maria João Mogarro
últimos a fazer eram os meus; eu fui muito o “centro de recursos”

(Mogarro, 2001, II: 421)
As relações entre as/os alunas/os estabeleciam-se num universo

predominantemente feminino e esse factor marcava as ligações
interpessoais. Embora as actividades do curso de formação fossem
desenvolvidas individualmente, implicavam uma preparação de materiais
que requeriam disponibilidade de tempo e de espaço. As alunas que estavam
alojadas em quartos, separadas das suas famílias distantes e elas próprias
limitadas, na maior parte dos casos, ao espaço alugado, encontravam muitas
vezes na solidariedade das colegas que viviam na própria localidade a
possibilidade de realizarem esses trabalhos práticos, pois elas
disponibilizavam espaços nas suas casas e constituíam-se grupos que
elaboravam, em conjunto, esses materiais. Aliás, a citação anterior ilustra
este processo que, ao nível da dimensão prática (fortemente presente nestes
cursos de formação), conduzia ao trabalho em grupo entre as alunas,
embora no exterior da escola e num espaço marginal, relativamente às
actividades formais do currículo de formação.
Surgem-nos referências aos movimentos religiosos e sociais,
como a Legião de Maria, as Conferências de S. Vicente de Paulo, o
escutismo e o movimento Graal. Sob orientação de professores (na maior
parte dos casos, de Religião e Moral) os alunos desenvolviam actividades e
rituais católicos, assim como modalidades de intervenção social, em que
davam apoio moral e mesmo material a grupos carenciados, nomeadamente
a pessoas idosas e a famílias de reduzidos recursos económicos. Estes
movimentos apresentavam diferentes naturezas: se os dois primeiros,
principalmente a Legião de Maria, surgem numa perspectiva da posição
oficial da escola e da igreja, revelando a ligação estreita entre ambas as
instituições, o movimento Graal assume um papel radicalmente diferente,
ocupando um espaço de oposição não explícita ao regime, na perspectiva do
catolicismo progressista, ao mesmo tempo que defendia e levava à prática
formas de intervenção social na defesa do progresso e da condição da
mulher – programas de alfabetização, oficinas para mulheres fabricarem
produtos artesanais, sessões temáticas sobre assuntos variados. O Graal
surgia como um movimento tolerado, mas vigiado pelo regime, no qual se
inscrevia uma forte componente pedagógica, exterior e não coincidente com
os valores fundamentais da escola formal e oficial.
Quer dizer, correspondeu a uma elite progressista da igreja. Desde
casais, que tinham já um certo desenvolvimento intelectual, jovens
que eram convidados a participar em reuniões, em iniciativas de
alfabetização, preparação de natais, mas com um cariz diferente,
viver a Páscoa, mas de uma maneira diferente. Era muito mais
marcante como movimento… Quer dizer, o escutismo era um
22
movimento mais carismático no que diz respeito aos valores naturais

e ao ambiente, enquanto o Graal era mais a perspectiva da luta pela
igualdade de oportunidades, pelo progresso, pela postura da mulher
numa condição feminina mais afirmada... Portanto, havia um grupo
de pessoas que, embora de igreja, tinham uma postura se calhar já
mais inquieta socialmente e que se disponibilizavam a trocar
impressões sobre estas questões, que eram na época escândalos mas
que não era abertamente que se podiam discutir, aí no café ou em
qualquer lado; só na roda de amigos e muito restrita. A frequência
era muito de casais que correspondiam a um certo perfil de casais
mais inquietos, mais incomodados com as situações, ou a gente
jovem, assim a algumas enfermeiras também inquietas com a
situação de saúde, muitos professores, por razões que têm sido
sempre históricas e jovens [como eu].
Mas isto só para dizer, na época, a influência que essa escola
paralela, vá, teve em nós. Lembro-me que das primeiras
comunicações a que assisti foi o comentar uma série de diapositivos
sobre as favelas do Brasil, de que eu nunca tinha ouvido falar na
minha vida. Para mim, o Brasil eram aqueles postais ilustrados e
aquilo que se via na televisão e a alegria da música. Depois, entrar
visualmente nos “guetos” do Brasil, com os comentários que elas
iam fazendo, foi uma coisa! Depois disso, trouxeram materiais das
mais diversas partes do Mundo... e assistíamos a comunicações
sobre África, sobre a América Latina, concretamente sobre o
México, sobre o Médio Oriente, etc. Eles de vez em quando traziam
gente mais polémica, lembro-me uma vez de um célebre concerto
com o Padre Fanhais, que tínhamos a polícia à porta, a cercar a casa.
Mas foram tempos de uma generosidade muito grande, muito
bonitos e que, de algum modo, nos ajudaram a formar e nos deram a
perspectiva que não era formalizada na Escola. (Mogarro, 2001, II:
463; 467-8; 461)
Mais uma vez, o passado é lido à luz do presente e é trazido até

esse presente para explicar os caminhos da formação e da consciência
pessoal e social. Neste sentido, os movimentos religiosos surgem como um
dos caminhos que foram possíveis para desenvolver essa consciência da
população portuguesa, nomeadamente dos professores, tendo encontrado no
movimento do Graal um espaço não dominado (embora vigiado) para
realizar esse processo.
A bata tornou-se um símbolo – da profissão, exigindo-se que
fosse usada no interior da escola e devendo apresentar-se escrupulosamente
limpa. Tinha uma função social, pois constituía um instrumento nivelador,
que dominava a imagem física do professor e do aluno e ocultava o
vestuário, escondendo traços distintivos que marcavam, muitas vezes, as
diferenças sociais entre os discentes.
Os rituais, as cerimónias e as festas são também invocados nas
recordações sobre a escola de formação e o tempo de exercício da profissão,
integrando-se neste segundo momento as actividades desenvolvidas com as
23
Maria João Mogarro
crianças. Estas imagens mentais são muitas vezes complementadas por

fotografias pessoais, que os depoentes guardaram no seu baú de memórias,
as quais ajudam a corporizar esses eventos. De entre estes, assumem uma
importância significativa os rituais que marcaram o fim do curso de
formação e a obtenção do diploma de professor, simbolizando a passagem
da/o aluna/o a professor/a.
Um outro aspecto que emerge destes testemunhos de professores
é o seu estatuto social. Os professores ocupavam uma posição prestigiada
nos meios rurais, mas também nos meios urbanos, o que não tinha
correspondência nas baixas remunerações que auferiam, como os próprio
explicitam nos seus depoimentos. Aliás, a retórica oficial sobre a profissão
docente sublinhava a elevada missão de que os professores estavam
investidos.
a ideia que também se nos passava e com a qual eu convivi durante
algum tempo, é que, de algum modo, tínhamos esta componente de
serviço, mas tínhamos uma gratificação, é que era prestigiante ainda
ser professor. E sobretudo na aldeia, porque o professor era uma
referência, culturalmente. Porque desde logo as mulheres tinham
autonomia económica mais cedo e isso tornava-as, desde logo, umas
pessoas com um estatuto diferente e em qualquer dos contextos em
que nós estávamos, é já professora. E o ser professora nessa altura,
mesmo professora do 1.º ciclo, era de algum modo prestigiante... A
vida nas aldeias, quando começávamos também constatávamos esta
dualidade. Por um lado era um trabalho mal remunerado, que um
professor era, muitas vezes, forçado a ter logo muito cedo
automóvel, coisa que ainda era um luxo para as outras pessoas, tanto
que éramos as primeiras mulheres a ter logo carta de condução; por
outro lado, ganhávamos mal, mas tínhamos prestígio nas aldeias e
era à professora que se vinha perguntar coisas particulares, do foro
íntimo dos casais, do controlo de natalidade, coisa que eu naquela
altura, no início de carreira, muito nova… Porque as pessoas
reconheciam: ela tem competências para isso porque estudou.
(Mogarro, 2001, II: 504-5)
A construção do conhecimento profissional constitui um processo

que marca fortemente os depoimentos da alunas das escolas de formação de
professores. A sua formação no sentido mais académico, ou relativamente à
componente prática, está presente com: as referências ao exame de
admissão e a prévia preparação para o mesmo; as diferentes disciplinas do
curso, que também marcaram essa recordação dos tempos de estudantes,
com os respectivos conteúdos, actividades, manuais, formas de avaliação,
professores que são referenciados pelas suas qualidades ou defeitos; o
estágio, que constituiu um momento alto deste processo de formação; o
exame final de curso (o exame de estado), que representava uma verdadeira
prova de fogo na passagem de aluno a mestre/professor. Um processo de
24
formação que é recordado pelas alunas, no formato dos anos sessenta, pelo
seu carácter rígido e disciplinador.
Agora eu vejo isto, retrospectivamente, com os olhos de uma
profissional, de uma pessoa mais madura, e penso como é que se
aguentavam situações destas, se calhar a maior parte das pessoas,
quer estivessem de um lado, quer do outro, não estavam de acordo
com aquela situação. Mas qual era a voz que se levantava, para dizer
não estou de acordo? Ia direitinha ao gabinete do director, porque
realmente tinha desobedecido a uma ordem do professor. Era uma
disciplina tão fechada! (Mogarro, 2001, II: 455)
Havia também uma dimensão oculta que fazia parte da cultura

profissional e que dizia respeito às atitudes e posturas das/os professores.
Mesmo que não explícita, esta dimensão era incorporada pelos alunos em
formação por observação dos profissionais que já exerciam e que lhes
serviam de modelo, sendo a imitação também um factor importante de
formação. Posteriormente, a crítica das suas próprias intervenções, por parte
do docente responsável pelo seu desempenho prático, reforçava esta
dimensão, conduzindo à adopção das designadas “atitudes professorais”.
No primeiro ano percorríamos todas as escolas também na posição
de observadores, sentávamos, a professora trabalhava, nós íamos
vendo, como se fazia isto, como se fazia aquilo, a reacção dos
meninos, a postura da professora. Os critérios de avaliação eram de
tal maneira rígidos e estandardizados que era capaz de os conteúdos
científicos terem sido muito bem trabalhados, em termos de
metodologia também terem sido bem conseguidos, mas as críticas
eram: a certa altura encostou-se ao quadro, meteu a mão no bolso...
Eram chamadas as atitudes professorais, que tinham um peso muito
grande, muita importância.... Diziam: “- Ah! Mas encostada ao
quadro, voltou as costas às crianças durante uns segundos, meteu a
mão no bolso…” Quer dizer, este tipo de coisas que era tudo, como
eu acabei de dizer, muito formalizado. (Mogarro, 2001, II: 445).
Os métodos pedagógicos e os materiais didácticos são também

recordados nos discursos dos professores, assim como experiências que
foram realizadas nos cursos de formação de professores, de que são
exemplos o rádio escolar e o material ‘cuisenaire’. O professor Manuel
Inácio Pestana, autor de livros sobre Didáctica Especial nos anos sessenta,
os quais foram adoptados nas restantes escolas do magistério primário, fala
dessas experiências:
quando começou a emissão dos rádios escolares, eram ouvidos nas
aulas, os temas eram diversificados, por programas estabelecidos
pela rádio escolar e antecipadamente conhecidos os dias e as horas
em que eram emitidos. Cada sala tinha um rádio; o professor não era
obrigado a fazer uso do rádio, mas se quisesse fazia e normalmente
fazia, explorando depois [o conteúdo dos programas]. A rádio
25
Maria João Mogarro
escolar foi uma das coisas mais interessantes que se pôs ao serviço
do ensino nesse período, no país. Os resultados foram de alguma
maneira até espantosos, surpreendentes mesmo. Sei isso pela minha
própria experiência de professor do ensino primário e depois por
acompanhar os professores que faziam uso dele... chamei cá a
pessoa que, nessa altura, em Portugal, representava esse método e
que era o Doutor João Nabais... ele que fez cursos na Bélgica, em
Lovaina, e fez na América, de Psicologia e de Pedagogia, era uma
pessoa muito dentro desses problemas, sempre muito interessado e
muito sabedor. Então introduziu em Portugal o ensino pelo método
cuisenaire e fazia demonstrações onde era preciso. E eu convidei-o
para vir cá fazer uma demonstração. Mas eram demonstrações
espectaculares, que davam uns resultados espectaculares, mesmo
com crianças menos conhecedoras. (Mogarro, 2001, II: 361, 379)
A cultura profissional é apresentado como um processo

gradativo, que se vai construindo ao longo da vida profissional, enriquecida
por experiências acumuladas que, na perspectiva de duas das depoentes,
contribuíram para uma atitude de auto-formação permanente e para a
consolidação de perspectivas críticas. Neste processo, a formação inicial,
adquirida na respectiva instituição, representa uma posição de partida para
um longo percurso.
Era uma escola que me ensinava, onde havia pessoas que tinham
responsabilidades na instituição, umas no plano mais científico,
outras no plano mais técnico e mais prático, que sabiam mais da
profissão e que me iam, ao fim e ao cabo, dar indicações de como
viver essa profissão. Pronto, eu via assim: todos aqueles modelos
eram tomados como um modelo a seguir. A construção do que era
ser professor, mais à minha medida, fui fazendo essa construção ao
longo do tempo. Naquela altura eu saí de lá assim: há uma
instituição que sabe o que é preciso fazer para que eu seja
professora, vou para essa instituição, não me despersonalizo, mas
tenho que acatar aquilo que a instituição afirma (não digo que
ordena, mas as directrizes que ela tem) e quando de lá saí
considerava-me minimamente capacitada para exercer a profissão.
Assim, grosso modo, é o que eu penso.(Mogarrro, 2001, II: 502)
No caso dos testemunhos que temos vindo a utilizar (de duas

antigas alunas de uma escola de formação de professores primários, que
então viviam já a fase final das suas carreiras), o percurso profissional é um
itinerário longo e rico, fortemente marcado pela ideia de desempenho de
uma missão (no início) e que se vai articulando, de forma cada vez mais
estreita, com a consciência do exercício de uma profissão, a qual surge com
um cunho vincadamente social e humanista.
A ideia que me pareceu emergente em todo o curso era que o
professor não era um profissional qualquer, era alguém que tinha
uma missão. Era o tempo ainda do sacerdócio, não é professor quem
quer, é professor quem está vocacionado para isso, era um trabalho
26
sublime, as crianças eram tão frágeis e ainda tão incultas que era
preciso alguém muito bem formado, sob todos os pontos de vista,
para tratar daquela matéria. Eu fui, se calhar, durante muito tempo
pensando isto. Era tão construído este entendimento, que achávamos
nós que, se calhar, o professor não podia faltar porque eram
diferentes das outras pessoas, as outras pessoas podiam faltar lá nos
empregos, mas nós tínhamos uma missão, nós éramos muito mais
observados, nós tínhamos que ser exemplos. Isto condicionava
muito a nossa vida. Ah! mas é uma professora! Ah! não pode ir a
certos sítios! Ah! agora fumar, uma professora fumar! Eu julgo que
os meus primeiros entendimentos da profissão traziam associadas
algumas componentes de sacrifício: vieste para aqui, agora tens que
perceber que estás num sítio de excepção, em que tudo o que tu
fazes tem que ser exemplar... mas de onde é que isto vem? Pode vir
de nós próprios, mas também vem dos contextos em que nós nos
desenvolvemos e evoluímos, no sentido de: temos que fazer o
melhor, temos que dar o melhor, um certo sacrifício que nos era logo
pedido. À nossa geração nunca se nos passava pela cabeça recusar
lugares, não só porque nos fazia falta ter a nossa profissão, mas
porque entendíamos que estávamos ali para servir.
Eu ainda hoje acho, agora já por outras razões, que não éramos, não
somos, uma profissão qualquer, não podíamos ser, porque os sítios
onde estávamos determinavam para nós uma função diferente, para a
qual não fomos preparados... o papel era muito mais social do que
nós pensávamos no início. (Mogarro, 2001, II: 503-505)
O percurso profissional também incorporou, em alguns dos casos

analisados, a procura de horizontes mais vastos e que constituíssem valores
acrescentados à cultura profissional. Ao aceitar integrar um projecto
pedagógico em outra cidade, um dos professores da escola de formação
recorda o tempo que terminava: “Vivi esses anos com alegria e prazer mas
quando se proporcionou a oportunidade de tentar outros caminhos e aceitar
outros desafios, não hesitei. Não me arrependi de ter vindo em 61 nem de
ter saído em 65.” (Mogarro, 2001, II:412).
A identidade profissional também se consolida com a construção
progressiva do conhecimento por parte de cada professor. Esta construção é
um processo pessoal, que implicou, no caso de duas das depoentes ouvidas,
uma dimensão crítica da situação vivida no país, exemplificando uma
progressiva consciencialização social e política relativamente à realidade
portuguesa, em meados da década de sessenta – explicitamente, passaram
então de uma atitude de conformação social para uma postura crítica
(mesmo que pessoal e silenciosa, ou só expressa em círculos restritos e de
confiança), face aos poderes instituídos e à ideologia vigente.
Nós começámos a ter acesso a uns célebres cadernos de política que
eram muito clandestinos. E foi aí que eu comecei a ler as primeiras
críticas ao regime, à situação da guerra do Ultramar... e eu lembro-
me que lia aquilo com tanto medo como ouvia a rádio Moscovo e
27
Maria João Mogarro
como ouvia a BBC, porque correspondia a algum tempo de

clandestinidade destas ideias, a que eu até aí não tinha tido acesso.
Começámos então as três a debater estes assunto..., a termos
conversas sobre isto, além de estudar.
Há muito tempo que não falava nisso, mas também me emociona
esta relação que foi interessante e que correspondeu a uma
determinada abertura, que se calhar era uma abertura própria do
momento político que se vivia. Mas também era própria já do
desabrochar da maturidade que, para nós, se fez mais tarde do que se
podia fazer, por razões de um percurso escolar que é diferente do
que é hoje. Lembro-me de ler aquelas coisas e de as discutir e de
discutir muito com elas. Há uma coisa, que ainda hoje de vez em
quando me lembro, que é discutir o que é isso do sentido patriótico e
até onde nos pode levar o sentido patriótico. Até então, para mim, o
sentido patriótico tinha sido não contestar muito os poderes
instituídos e eu dava por mim já a criticar a situação. (Mogarro,
2001, II: 458-9)
Mais uma vez o passado é lido à luz do presente e este é

explicado pelo percurso entre dois pontos do ciclo de vida de um
profissional, num recurso explicativo que surge de forma permanente em
todas as entrevistas analisadas e nos remete para o papel destes testemunhos
como instrumento de reflexão e de auto-formação.
4 Memória e identidade
Os testemunhos orais são essenciais para preencher com as

vivências pessoais (que as memórias tornam possível apreender) as
realidades educativas do passado e conferir, deste modo, substância,
consistência e densidade humana aos dados fornecidos por outras fontes de
informação que o historiador tem à sua disposição, podendo estabelecer
cruzamentos entre esses dados de diferentes origens.
Salvaguarda-se, assim, os perigos de uma “ilusão biográfica” que
tem vindo a ser colocada como alerta face à tentação de usar as biografias e
as histórias de vida (por via oral ou escrita) como processo único de
reconstituir ou reflectir sobre as realidades e os fenómenos educativos.
Nas vozes que se fizeram ouvir ao longo deste processo de
reelaboração das experiências do passado, uma outra dimensão ganhou
significado – ao trazerem esse passado até ao presente, deles e nosso, não
foi só um esforço de (re)interpretação de realidades, experiências e sentidos
que os depoentes realizaram, mas também a inserção desses segmentos das
suas vidas nos percursos individuais. Viram-se, deste modo, perante linhas
de continuidade e momentos de fractura e a consciência desses factos
possibilitou uma reflexão crítica das situações, experiências e opções
28
tomadas no tempo presente, numa perspectiva de autoformação, que

incorpora a memória dos trajectos pessoais como uma das suas
componentes mais significativas.
Estes aspectos conferem aos testemunhos orais um significado
muito importante, tornando-os únicos no registo impressivo da dimensão
experiencial dos professores e, por isso, aconselhando-se a sua incorporação
nos programas de formação inicial de professores. Eles permitem ilustrar
processos e fenómenos educativos e transmitir a experiência acumulada dos
professores experientes aos futuros professores e aos docentes em início de
carreira.
Os testemunhos orais como os que serviram de base a este
trabalho ultrapassam o mero reencontro com a memória. Eles constituem-se
como parte do processo educativo, mas também formativo e autoformativo,
iluminando percursos exemplares porque dão visibilidade a itinerários de
construção da identidade profissional dos professores.
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Museológico.
Maria João Mogarro é professora da Escola Superior de Educação de

Portalegre – Portugal. A participação neste Congresso foi apoiada
financeiramente pela Fundação Calouste Gulbenkian – Serviço de Educação
e Bolsas.
Recebido em: 10/05/2004

Aceito em: 20/03/2005
31
.
Tiempos Familiares, Tiempos Escolares
(Trabajo Infantil y Asistencia Escolar
en España durante la segunda mitad del Siglo XIX
y el primer tercio del XX)1
Antonio Viñao Frago
Resumo
Neste texto analisam-se as relações entre escolarização, assistência escolar e trabalho infantil
na Espanha na segunda metade do século XIX e primeiros anos do século XX, anos em que a
idade escolar obrigatória, estabelecida em 1857 desde os 6 aos 9 anos, se ampliaria até os 12
anos em 1901 e aos 14 em 1923, e nos quais as cifras reais de escolarização e assistência às
escolas refletem o não cumprimento do estabelecido graças, principalmente ao trabalho
infantil. Assim mesmo, em relação com este último, se expõe o divórcio entre o legalmente
fixado e a realidade a partir de relatórios, documentos e testemunhos autobiográficos da época.
Em síntese, o artigo mostra as diferenças entre os ritmos, tempos e necessidades familiares e os
escolares.
Palavras-chave: Escolarização; Trabalho Infantil; Família e Escola; Séculos XIX-XX
(Espanha).
Resumen
En este texto se analizan las relaciones entre escolarización, asistencia escolar y trabajo infantil
en la España de la segunda mitad del siglo XIX y primeros años del XX, unos años en los que
la edad escolar obligatoria, establecida en 1857 desde los 6 a los 9 años, se ampliaría hasta los
12 años en 1901 y los 14 en 1923, y en los que las cifras reales de escolarización y asistencia a
las escuelas reflejan el incumplimiento de lo establecido a causa, sobre todo, del trabajo
infantil. Asimismo, en relación con este último, se expone el divorcio entre lo legalmente
fijado y la realidad a partir de informes, documentos y testimonios autobiográficos de la época.
En síntesis, el artículo muestra las diferencias entre los ritmos, tiempos y necesidades
familiares y los escolares.
Palabras clave: Escolarización; Trabajo infantil; Familia y escuela; Siglos XIX-XX (España).
1
Publicado en Jean-Louis Guereña (ed.), Famille et éducation en Espagne et en Anérique
Latine, Tours, Plublications de l'Université de Tours, 2002, pp. 83-97.

En 1881 publicaba Concepción Arenal una memoria que, con el

título de La instrucción del pueblo, había sido premiada con accésit en el
concurso convocado tres años antes, en 1878, por la Real Academia de
Ciencias Morales y Políticas. El concurso versaba sobre si la primera
enseñanza debía ser obligatoria, si debía ser también gratuita, y sobre cuáles
eran "los medios más eficaces para obtener el cumplimiento de aquel deber
por las familias". Dicha memoria establecía, entre los niños que no asistían
a la escuela, cuatro categorías: la de los que no iban "por descuido de sus
padres o por la dificultad que tienen éstos de obligarlos a que vayan", la de
los que no asistían "por carecer de vestido y de calzado", la de los que se
dedicaban a la "mendicidad", y, por último, la de aquellos que no podían
asistir por estar trabajando en las horas en las que la escuela abría sus
puertas:
Muchos niños dejan de ir a la escuela porque trabajan: su ocupación
varía mucho. Cuidan uno o varios hermanos más pequeños para que
su madre pueda ganar alguna cosa; guardan ganado; recogen yerba,
leña, frutas silvestres o estiércol por los caminos; entran en el
servicio doméstico o en el militar; son vendedores ambulantes o
auxiliares de otros; están de aprendices con un artesano, o de
operarios en una fábrica, o hacen labores que no necesitan
aprendizaje ni mucha fuerza; y, en fin, de otros varios modos prestan
servicios en cambio de una retribución que, aunque pequeña, es de
gran precio para una familia pobre y numerosa2.
Tras aludir a las duras condiciones de vida de estas familias que

por "necesidad" incumplían la legislación sobre obligatoriedad de la
enseñanza, Concepción Arenal indicaba la conveniencia, entre los medios
para favorecer la asistencia a la escuela, de flexibilizar en estos casos el
horario escolar reduciéndolo hasta sólo dos o tres horas diarias frente a las
seis horas oficialmente establecidas3. En este trabajo, pretendo indagar cuál
era la realidad de ese trabajo infantil, al que Concepción Arenal se refería,
en la España de la segunda mitad del siglo XIX y el primer tercio del XX, y
hasta qué punto dicha realidad influyó, por discordancia entre los tiempos
familiares y los escolares, en la inasistencia o absentismo escolar, y en la
asistencia irregular por temporadas, días de la semana u horas del día.
2
Concepción Arenal, La instrucción del pueblo, Madrid, Tipografía de Guttenberg, 1881, pp.
74 y 77.
3
Ibid., pp. 99-101. La reducción de la jornada escolar de seis a cinco horas se estableció en
1923.
34
Tiempos Familiares, Tiempos Escolares...
Escolarización, asistencia escolar y edad laboral
A diferencia de lo que sucedería en el primer tercio del siglo XX,

no hubo, a lo largo del siglo XIX, divergencia alguna entre el final de la
obligatoriedad escolar y la prohibición del trabajo de los menores -es decir,
el inicio de la edad laboral-. La Ley de instrucción pública de 9 de
septiembre de 1857 estableció, en su artículo 7º, el período de escolaridad
obligatoria desde los 6 a los 9 años, ambos inclusive, y la tampoco cumplida
Ley de 24 de julio de 1873 prohibió el trabajo a los menores de 10 años en
fábricas, talleres, fundiciones y minas4. La realidad, sin embargo, fue muy
diferente. Y no sólo en relación con los niños y niñas de más de 10 años,
sino incluso con los de menor edad. Dicha realidad ofrecía, no obstante,
amplias diferencias en función del tipo de trabajo -en el hogar o fuera de él
y, en este caso, según fuese en la agricultura, minería, pesca, oficios,
comercio, construcción, fábricas o pequeños talleres- y la edad. Sus causas
eran bien simples. Como en 1884 decía Luis Aner, uno de los informantes a
la Comisión de Reformas Sociales, en este punto venían a coincidir "la
necesidad del trabajador y el interés del propietario"5. El trabajo infantil era
tan necesario para las economías domésticas de las familias obreras como
para la economía fabril o de otro tipo. En el primer caso, para hacer frente a
elementales necesidades de subsistencia y, en el segundo, para reducir -por
su menor retribución- los costes de producción6.
La distribución propuesta o legislada del tiempo y del trabajo en
las escuelas (doble jornada de tres horas por la mañana y otras tres por la
tarde -dos a partir de 1923-, establecimiento de las vacaciones estivales, por
un período de 45 días, en 1887) estaba condicionada por una realidad
externa: el trabajo infantil. Su existencia generalizada explica no sólo los
bajos porcentajes de escolarización -sobre el 50 % de la población de 6 a 12
años al comenzar el siglo XX-7, sino también la asistencia irregular, la
4
Sobre el incumplimiento de la ley y su carácter de "letra muerta", cf. las afirmaciones en tal
sentido realizadas en la información oral y escrita llevada a cabo en 1884-85, sobre éste y otros
extremos, por la Comisión de Reformas Sociales, en Reformas sociales. Información oral y
escrita publicada de 1889 a 1893, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, 1985, Ed. facsímil, t. I, pp. 108 y 131; t. II, p. 174; t. III, p. 117; t. IV, pp. 64,
292 y 397; y t. V, p. 457, en relación con diversos sectores de producción y las localidades de
Madrid, Valencia, Onteniente, Alcira, Sueca, Alcoy, Avila, Burgos, Gijón, y las regiones
gallega y catalana.
5
Ibid., t. II, p. 174.
6
José Mª Borrás Llop, "Actitudes patronales ante la regulación del trabajo infantil en el tránsito
del siglo XIX al XX", Hispania, t. LV, n° 190, 1995, pp. 629-644.
7
Reseña Geográfica y Estadística de España, Madrid, Ministerio de Instrucción Pública y
Bellas Artes, 1914, t. III, pp. 356-357 y 360-361.
35
ausencia de puntualidad, la admisión habitual de niños y niñas en cualquier

época del año –es decir, la inexistencia de uno o más períodos de
inscripción- y la discordancia entre la edad legal y la edad real de ingreso en
la escuela. En el año 1885 los porcentajes de asistencia en las escuelas
públicas oscilaban entre el 63.5 % en las escuelas de temporada y
elementales incompletas y el 76.2 % en las elementales superiores, con unas
cifras medias del 68.1 % en las escuelas públicas y el 76.7 % en las
privadas8. Estos datos oficiales contrastan con otros cálculos. Por ejemplo,
el de Rufino Carpena, maestro de Vilarrodona (Tarragona), para quien la
asistencia media mensual "en nuestras escuelas", hacia 1892, fluctuaba entre
las dos y cuatro quintas partes del total de la matrícula9. Los datos diferían
según el modo de obtenerlos, pero la realidad era constatada por cuantos se
acercaban al tema. Una realidad que se hacía más ostensible al calcular el
tiempo medio de asistencia de la población escolar. Según la estadística de
1870, por ejemplo, el 14.8 % de los alumnos y alumnas había asistido a la
escuela durante sólo tres meses a lo largo del año, el 23.6 % de 3 a 6 meses,
el 27 % de 6 a 9 meses y sólo el 34.6 % había asistido de 9 a 12 meses10. La
asistencia era, pues, no sólo baja sino también intermitente, y la ausencia de
puntualidad -indicada una y otra vez en los manuales y textos de pedagogía-
algo habitual. Como también lo era el asistir un día y faltar otro o el
concurrir a una sola de las dos sesiones diarias. En estas condiciones, pensar
en una cierta organización de la clase, en una clasificación estable de los
alumnos y en una acción educativa más o menos continua, era una utopía.
La extensión legal de la escolaridad obligatoria durante las
primeras décadas del siglo XX -hasta los 12 años en 1901 y los 14 en 1923-
supuso la discordancia entre dichas disposiciones -por lo demás
incumplidas- y aquellas, más adelante analizadas, que permitían iniciar la
actividad laboral a los 10 años, e incluso a los 9 si se sabía leer y escribir.
El porcentaje de población escolarizada de 6 a 12 años
permaneció estancado a lo largo del primer tercio del siglo XX: el 58.4 %
en 1908, el 50.7 % en 1923 y el 56.6 % en 1935, según las poco fiables
estadísticas oficiales. Tampoco los niveles medios de asistencia, de acuerdo
con esas mismas estadísticas oficiales, experimentaron un incremento
ostensible oscilando entre un 60 y un 80 % de la población matriculada,
8
Estadística general de primera enseñanza correspondiente al quinquenio que terminó en 31
de diciembre de 1885, Madrid, Imprenta y fundición de Manuel Tello, 1888, pp. 116-120 y
142-146.
9
Rufino Carpena Montesinos, "Asistencia media mensual y conferencias pedagógicas", La
Escuela Moderna, febrero de 1892, p. 110.
10
Pedro de Alcántara García, Teoría y práctica de la educación y de la enseñanza, Madrid,
English y Gras eds., t. II, 1879, pp. 257 y 544.
36
según los años y el modo de efectuar los cálculos11. No mucho más

indicativa de la realidad del país era la cifra media de alumnos por maestro
o clase: 58.4 en 1923, por ejemplo12. Lo que importa no son las cifras o
porcentajes medios, sino la realidad constatada por los protagonistas. Y en
relación con este último punto, el del número de alumnos por aula o
maestro, son comunes las referencias a escuelas unitarias de entre 70 y 120
alumnos y a graduadas con algo más de 50 alumnos por sección13. No todas
las escuelas alcanzaban estas cifras, pero sí una buena parte de ellas.
En cuanto a la asistencia nada mejor asimismo, para comprender
su alcance e importancia, que recurrir a testimonios de primera mano.
Dichos testimonios coinciden, por de pronto, en indicar lo habitual que eran
el dejar la escuela a los 10 u 11 años, la ausencia de puntualidad o la
asistencia irregular. En palabras de Rufino Blanco y Sánchez:
La mayor parte de los niños dejan de asistir a las escuelas y colegios
de primera enseñanza, de los diez a los once años, bien porque
comienzan los estudios de segunda enseñanza, bien porque los
padres disponen de ellos para dedicarlos a un oficio o para utilizarlos
en las faenas agrícolas.
La estancia de las niñas, por el contrario, solía "prolongarse algo

más que la de los niños"14. Esta situación favorable a las niñas no es
señalada por otros autores. En todo caso en el problema de la asistencia
había que distinguir, como hacía Gervasio Manrique, entre las zonas rurales
y las urbanas15. En las rurales el niño iba a la escuela cuando no tenía "qué
hacer en el campo"16:
11
Antonio Viñao, "Escolarización y alfabetización (1900-1939)", B. Delgado (Ed.), Historia de
la Educación en España y América, Madrid, Ediciones SM y Morata, t. III, 1994, pp. 695-703.
Por lo que respecta a las relaciones entre escolarización, obligatoriedad escolar, gratuidad de la
educación y trabajo infantil en el período estudiado, cf. Jean-Louis Guereña, "Infancia y
escolarización", en José Mª Borrás Llop, Historia de la infancia en la España contemporánea
1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, 1996, pp. 347-458.
12
Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Estadística de escuelas nacionales,
Población escolar, Escuelas, Matrícula, Asistencia. 1923, Madrid, Tipografía Nacional, 1924,
pp. 25 y 26.
13
Joaquín Salvador Artiga, La senda (consejos a un maestro nacional), Gerona, Dalmau
Carles, Pla, 1922, p. 66; E. T. L., En la dictadura. Por pueblos y aldeas. De las memorias de
un delegado gubernativo, Toledo, Ed. Católica Toledana, p. 140; Antonio Ballesteros, "La
organización del trabajo en la escuela unitaria", Revista de Pedagogía, nº 88, 1929, p. 162;
Félix Martí Alpera, Las escuelas rurales, Gerona, Dalmau Carles y Cª, 1911, pp. 239-242; y
María Sánchez Arbós, Mi diario, México, Tipografía Mercantil, 1961, p. 168.
14
Rufino Blanco y Sánchez, Organización escolar. Primera parte, Madrid, Imprenta de la
Ciudad Lineal, 1927, p. 142.
15
Gervasio Manrique, Sistema español de organización escolar, Madrid, Aguilar, s.a. (1935),
pp. 102-107.
16
María Sánchez Arbós, Mi diario, op. cit., p. 177.
37
[A los] nueve o diez años, [el niño] ya guarda una punta de ganado,
ya queda vigilando la casa, ya ayuda a sus padres en casi todas las
faenas agrícolas. Va a la escuela cuando no hay nada que hacer, y
como esto ocurre pocas veces, pocas veces va a escuela17.
De este modo, los cuatro o cinco años de escuela "apenas sí

suman cuatro o cinco meses" de asistencia efectiva18. E. T. L., delegado
gubernativo durante la dictadura de Primo de Rivera, cifraba la asistencia,
en los pueblos, en sólo "un 10 o un 15 por ciento del censo escolar, y aún
esto a días y por épocas"19. La inasistencia o asistencia irregular afectaba
más a los mayores que a los pequeños20, y, por causas y de modo distinto,
más a los niños que a las niñas. Esto sucedía también en las zonas urbanas.
Los niños de las zonas rurales asistían de modo irregular, por periodos o
épocas, bien para realizar las tareas del campo, bien para llevar la comida a
su padre y continuar junto a él, ayudándole, el resto de la tarde. En las
ciudades, sin embargo, dejaban de ir a la escuela cuando encontraban un
oficio como aprendices u obreros. Las niñas, tanto en las zonas rurales
como en las familias de clase obrera de las ciudades, asistían irregularmente
algunos días de la semana y parece que eran menos puntuales. Las madres
dedicaban los sábados y lunes a la limpieza de la casa, el lavado de la ropa y
la compra; mientras, la hija mayor cuidaba de los hermanos. No era inusual,
además, que antes de ir a la escuela fueran a la compra diaria, lo que
dificultaba su puntualidad. Para los hijos de los empleados y comerciantes,
el horario escolar no parecía plantear, por el contrario, problema alguno21.
El trabajo infantil: realidad y legalidad
¿Cómo conocer la realidad del trabajo infantil? La ya citada

Información oral y escrita efectuada por la Comisión de Reformas Sociales
en 1884-85 proporciona noticias abundantes y variadas sobre la edad de
incorporación al trabajo de los menores, el tipo o género de trabajo que
realizaban, sus horarios y su compatibilidad o incompatibilidad con la
asistencia a la escuela22. Así, por ejemplo, en cuanto a la edad de iniciarse
17
Félix Martí Alpera, Las escuelas rurales, op. cit., p. 241.
18
Ibid., p. 240.
19
E. T. L., En la dictadura. Por pueblos y aldeas. De las memorias de un delegado
gubernativo, op. cit., p. 139.
20
M. Domínguez Ortíz, "Sobre la escuela unitaria", Escuelas de España, año I, nº 4, 1935, pp.
236-237.
21
María Sánchez Arbós, Mi diario, op. cit., pp. 177-178, 201-203 y 212-215.
22
El "grupo XV" del cuestionario se refería al trabajo infantil. Incluía siete preguntas: "105.
¿Se ha cumplido en todo o en arte la ley de 24 de julio de 1873?; 106. Géneros de trabajo en
38
en el trabajo, las cifras varían entre los 6 y los 12 años. En las imprentas
madrileñas, se informa, había niños de 9 años23, y en la construcción,
también en Madrid, de apenas 10 años24. La industria fabril y manufacturera
empleaba niños y niñas desde los 6 ó 7 años. Esta realidad, constatada en
Cataluña, era generalizada por Luis Aner a los "centros fabriles de España,
como Alcoy, Granada, Antequera, Valencia y Valladolid", una información
que en algunos casos -Alcoy, Valencia, además de Madrid- confirmaban
otros informantes25. En otras provincias y localidades de menor desarrollo
industrial -Burgos, Plasencia, Palencia, Sueca, Onteniente- la edad inicial
del trabajo infantil eran los 10 u 11 años26. En la minería también había
fluctuaciones entre los 9 años de Linares y los 11 de Gijón, aunque en este
caso se añadía "y a veces antes"27.
Francisco Largo Caballero, que había nacido en Madrid en 1869,
indica en sus memorias haber sido puesto "a trabajar" por su familia, cuando
sólo tenía 7 años, "para ganar el pan con que comía", no habiendo pisado
jamás una escuela. Sus primeros trabajos, como aprendiz, fueron
sucesivamente en una fábrica de cajas de cartón, un taller de
encuadernación, otro de fabricar cuerdas y como estuquista28. Otro lider del
movimiento obrero, Angel Pestaña, que había nacido algunos años más
tarde, en 1886, confiesa asimismo en sus memorias haber sido puesto a
trabajar como pastor cuando, con 9 años de edad, vivía en casa de su tío, en
Ponferrada, en vez de acudir a la escuela como dicho tío había acordado con
su padre, y haber entrado "de pinche", en la mina donde su padre trabajaba,
cuando tenía 11 años29.
Respecto del tipo de trabajo, las respuestas al cuestionario son
contundentes y concordantes: los niños y niñas se empleaban en los mismos
trabajos que lo hacían los adultos, hombres y mujeres, es decir, en el mismo
tipo de industrias, oficios o empleos; "en toda clase de trabajos", como
que se emplean los niños, con distinción de sexo y edad, en las minas, en las fábricas de
tejidos, en las de fundición de metales, en las industrias insalubres y peligrosas, etc...; 107.
Efecto del mismo en el desarrollo físico y espiritual de la población obrera; 108. Si el trabajo
de los niños es compatible o incompatible con la asistencia de aquellos a las escuelas de
instrucción primaria; 109. Industrias en que se emplean los niños en trabajos de noche; 110.
Número de horas de trabajo; edad de los niños ocupados; 111. ¿Qué salario perciben en las
diferentes industrias?".
23
Reformas sociales, op. cit., t. I, p. 57.
24
Ibid., t. I, p. 108.
25
Ibid., t. I, p. 176.
26
Ibid., t. III, pp. 276 y 373, t. IV, pp. 397 y 537 y t. V, p. 511.
27
Ibid., t. V, pp. 458 y 178.
28
Mis recuerdos. Cartas a un amigo, México D.F., Ed. Alianza, 1954, pp. 29-31.
29
Lo que aprendí en la vida, Madrid, Aguilar, s.a., pp. 9-10 y 12.
39
afirmaba un informante madrileño30. En ocasiones, se indicaba su carácter

auxiliar en relación con los trabajadores adultos. Lo que quizás falte en esta
Información oral y escrita es una referencia detallada a aquellos trabajos
asignados a los niños y niñas de un modo específico, una referencia que sí
será posible encontrar en algunos de los estudios dedicados a este tema y
publicados en los primeros años del siglo XX31. Sí abundan, por el
contrario, las referencias a las jornadas de 10 a 14 horas diarias -similares o
más prolongadas que las de los trabajadores adultos- y a las largas
distancias -entre 1 y 6 kilómetros- a recorrer cada día desde el hogar
familiar al lugar de trabajo32. Dichas distancias eran la causa, en ocasiones,
de que algunos niños tuvieran que levantarse a las 4 de la madrugada para
volver a sus casas a las 9 de la noche. En cuanto a la jornada laboral, los
aprendices acudían al taller media hora antes que los oficiales para "barrer y
limpiar la tienda", debiendo quedarse otra media hora al acabar el trabajo
para "recoger las herramientas y demás operaciones"33.
El trabajo infantil en la agricultura ofrecía algunas
peculiaridades. Una de ellas era la distinción entre trabajo remunerado y
ocupación -en general de índole familiar-. Otra era la discordancia entre los
calendarios escolares y las tareas agrícolas de índole estacional:
En pueblos próximos a Madrid hemos visto que, en la época de la
recolección de la uva y de otros frutos, la escuela está abierta, pero
sin niños; en cambio, cuando las faenas agrícolas terminan y los
niños pueden acudir a las clases, llegan entonces las vacaciones
estivales y la escuela se cierra34.
Otra, por último, era la existencia de horarios de trabajo con

fuertes variaciones estacionales o diarias que al menos hacían posible una
asistencia escolar irregular. No hay muchas referencias, en la información
de la Comisión de Reformas Sociales, a la edad inicial. Pero sí las hay en
otras fuentes. Por ejemplo, en las encuestas del Ministerio de Fomento
acerca del crédito agrícola (1849-1856) y del Ateneo de Madrid (1901-
1902), y en la Memoria acerca de la información agraria en ambas
Castillas de Adolfo Alvarez Buylla (1904). De ellas se desprende tanto la
dificultad de establecer una edad inicial precisa, como la existencia de
regiones y tareas en las que dicha edad podía descender hasta los 4 ó 5 años.
O bien, como se decía, hasta aquella temprana edad en la que ya podían
30
Reformas Sociales, op. cit.,, t. I, p. 108.
31
Por ejemplo, en Alvaro López Núñez, La protección a la infancia en España, Madrid,
Imprenta de Eduardo Arias, 1908, pp. 92-98.
32
Reformas Sociales, op. cit., t. II, pp. 175-176, t. III, pp. 116-117, t. IV, pp. 64, 293, 397 y
537, y t. V, p. 458.
33
Ibid., t. I, pp. 132 y 225.
34
40
encargárseles algunos trabajos: entre los más citados figuran la recogida de

estiércol, la trilla, el escarde, la recolección o la guarda de ganado35. Dos
testimonios, uno relativo a Galicia (1884) y otro a Toledo (1904), serán
suficientes para mostrar las peculiaridades del trabajo infantil en las zonas
rurales:
"Todas las madres en el campo crían a sus hijos [...] Cuando asoman
los dientes y el niño empieza a andar, ya se le abandona a su propio
esfuerzo; danle de comer dos o tres veces durante el día, y lo dejan
con el perro y las gallinas revolverse y manejarse según le parezca,
siempre descalzo, a no ser los domingos y en la fiesta del pueblo.
Cuando llega a los cinco años, va al monte con sus hermanos y se
acostumbra a la vida al aire libre; sufre sin alterarse el frío y el calor;
queda acompañado de su inseparable perro, y si acaso de una oveja,
mientras los otros juntan el rebaño cuando el sol va a ocultarse.
Pasados lo primeros cinco años corre segura su vida, y el desarrollo
continua al aire libre, comiendo poco y mal y viviendo entre riscos,
siempre descalzado o mal calzado con las clásicas zuecas de madera.
Llegando a los siete años, comienza la época del trabajo, y puede
decirse que niños y niñas desde esta edad ganan lo que comen, y a
veces algo más; porque, aún tan pequeños, sirven para los
menesteres de la casa, llevan agua y leña, buscan las reses perdidas,
y a veces recorren sin temor alguno grandes distancias; guardan la
casa mientras los padres trabajan en el campo, y, en fin, prestan el
débil concurso de sus fuerzas para el sostenimiento de la familia; las
niñas casi siempre en casa; los muchachos, por ser más fuertes en el
campo....
En esta edad preocúpanse los padres de la instrucción. Primero el
cura de la parroquia les enseña la doctrina cristiana, y luego el
maestro a leer y a escribir. Van a la escuela sólo en invierno, porque
durante el verano son indispensables en casa: las muchachas pocas
veces aprenden a leer y a escribir"36.
"En cuanto a la situación de los hijos menores del obrero... viven
como semisalvajes, medio vestidos... hasta que tienen edad para el
trabajo, y con una mortalidad excesiva... En cuanto llegan a la edad
de cinco años, los dedican con una espuerta al hombro a recoger
excrementos de caballerías para luego hacer basuras y venderlo o
emplearlo en sus tierras. La instrucción que reciben es casi nula,
puesto que el 8 por 100 sólamente van a las escuelas municipales, y
sólo durante el invierno... Estos pequeños en la época de la
35
Un análisis más detallado de dichas encuestas puede verse en José Mª Borrás Llop, "Zagales,
pinches, gamines... Aproximaciones al trabajo infantil", en José Mª Borrás Llop (Ed.), Historia
de la infancia en la España contemporánea, 1834-1936, op. cit., pp. 230-234.
36
Reformas Sociales, op. cit., t. II, pp. 187-188. El texto procede del informe sobre la
"condición de los niños labradores en Galicia", obra de José Rodríguez Mourelo.
41
recolección, teniendo de siete años en adelante, los dedican a

trillar"37.
Así como el empleo en la industria era incompatible con la

asistencia a la escuela por las largas jornadas laborales, las distancias a
recorrer y la dureza de las tareas, el trabajo u ocupación en la agrícultura
permitía en algunos casos una asistencia de temporada o irregularmente
distribuida en cuanto a las horas y los días, si bien solía empezar a edades
más tempranas.
¿Tuvo algún efecto, sobre esta realidad, la legislación aprobada a
principios del siglo XX que prohibía el trabajo de los menores y pretendía
facilitar su escolarización? La cuestión del trabajo infantil fue ampliamente
debatida en sus múltiples aspectos -laborales, educativos, económicos,
sociales- en las dos últimas décadas del siglo XIX, en especial cuando, tras
la Información oral y escrita efectuada por la Comisión de Reformas
Sociales en 1884-1885, este organismo elaboró, en 1891, un proyecto de ley
sobre el "trabajo de los niños"38. La promulgación de la Ley de 13 de marzo
de 1900 "referente al trabajo de las mujeres y de los niños", con su
Reglamento de 13 de noviembre del mismo año, dio paso a una serie de
disposiciones -insertas en el contexto más amplio de una política de
protección a la infancia- sobre la creación de escuelas en fábricas y
empresas -Decreto de 3 de mayo de 1900-, el trabajo de menores en
espectáculos públicos -Decreto de 28 de noviembre de 1900- y la
prohibición a los menores de determinados trabajos insalubres, peligrosos o
por razones de moralidad -Decreto de 25 de enero de 1908-, entre otros
aspectos39, así como a diversas publicaciones sobre su aplicación y
efectos40.
37
Instituto de Reformas Sociales, Miseria y conciencia del campesino castellano ("Memoria
acerca de la información agraria en ambas Castillas"), Narcea, Madrid, Ed. de Julio
Aróstegui, 1977, p. 148. La "Memoria" fue redactada por Adolfo Alvarez Buylla.
38
Sobre las reacciones patronales ante el proyecto, cf. José Mª Borrás LLop, "Actitudes
patronales ante la regulación del trabajo infantil en el tránsito del siglo XIX al XX, op. cit.. Dos
de los textos más utilizados y comentados en este trabajo son los de Ferrán Alsina,
Observaciones sobre la reglamentación del trabajo de los niños en talleres y fábricas,
Barcelona, Imprenta "La Renaixensa", 1892, y Juan Sallarés y Plá, El trabajo de las mujeres y
de los niños. Estudio sobre sus condiciones actuales, Sabadell, Est. Tip. de A. Vives, 1892.
Además de ellos, cf. los de José de San Martín y Falcón, El trabajo de los niños. Conveniencia
de que sea regulado por el Estado, e indicación de medios prácticos para reglamentarlo,
Madrid, Imprenta Colonial, a cargo de G. Gutiérrez, 1891, y Juan LLadó y Vallés, Información
abierta por el "Fomento del Trabajo Nacional" de Barcelona sobre el proyecto regulando el
trabajo de las mujeres y de los niños, Barcelona, Tipografía Española, 1900.
39
Sobre la legislación del trabajo de menores, cf. Alvaro López Núñez, La protección a la
infancia en España, op. cit., así como la exposición y comentarios de José Gascón y Marín,
Notas legislativas sobre la reglamentación de la jornada de trabajo de las mujeres y de los
adolescentes en España, Madrid, Imprenta de la Sucesora de M. Minuesa, 1911, e Isidro de
42
En síntesis, la Ley de 13 de marzo de 1900 prohibía de un modo

general, en su artículo 1º, el trabajo de los menores de 10 años, si bien
admitía, en su articulo 8º, que se adelantara la edad laboral en un año a
quienes acreditaran saber leer y escribir. Asimismo, limitaba a seis horas en
la industria y ocho en el comercio la jornada laboral de los mayores de 10 y
menores de 14 años, con un descanso obligatorio de duración no inferior a
una hora, y prohibía, en su artículo 4º, el trabajo nocturno a los menores de
14 años. Además de ello, ordenaba, en su artículo 8º, conceder al menos dos
horas diarias "no computables entre las de trabajo, para adquirir la
instrucción primaria y religiosa a los menores de 14 años que no la hubiesen
recibido", cuando hubiere una escuela "dentro de un radio de 2 kilómetros
del establecimiento en que trabajen". En otro caso, se decía, sería
"obligatorio" que sostuviere una escuela aquel "establecimiento fabril" que
ocupare "permanentemente" más de 20 niños.
¿Tuvieron algún efecto esta serie de disposiciones y la creación,
para su cumplimiento, del Servicio de Inspección de Trabajo en 1907? De la
comparación entre las memorias de la Inspección de Trabajo desde 1909 a
1920 Alejandro Tiana llega a la conclusión de que, al menos en la industria,
en la segunda década del siglo XX se produjo una disminución del
porcentaje de menores empleados. Dicha disminución tuvo más intensidad
en el sector textil y del vestido, incrementándose por el contrario el
porcentaje de población obrera infantil en el sector del papel y del caucho41.
Esta conclusión general, por otra parte certera, ha de ser matizada teniendo
en cuenta no sólo la distinción entre aquellas actividades que podían o no
ser inspeccionadas -es decir, los sectores a los que se extendía o no la
inspección-, sino también las deficiencias observadas, en la misma tarea
inspectora, en el control del cumplimiento de lo legalmente dispuesto.
La Memoria de la Inspección de Trabajo de 1914 mostraba, en
relación con la de 1908, un descenso de las infracciones en cuanto al trabajo
Villota y Presilla, El trabajo industrial de los menores de 18 años en España, Madrid,

Imprenta de la Sucesora de M. Minuesa, 1908. Estos dos últimos textos fueron editados por la
Asociación Internacional para la Protección Legal de los Trabajadores.
40
Enrique Salcedo, El trabajo de las mujeres y los niños. Estudio higiénico-social, Madrid,
Imprenta de Ricardo Rojas, 1904; Práxedes Zancada, El trabajo de la mujer y el niño, Madrid,
M. de Núñez Samper, 1904; José Adsuar Moreno, El niño en la industria, Madrid, Imprenta de
"El Día", 1916; Julián Juderías, El problema de la infancia obrera en España, Madrid,
Sucesora de M. Minuesa de los Ríos, 1917; José González Castro, El trabajo de la infancia en
España, Madrid, Sobrinos de la Suc. de M. Minuesa de los Ríos, 1917. Una visión general de
esta cuestión, en sus relaciones con la asistencia escolar, puede verse en Alejandro Tiana
Ferrer, "Educación obligatoria, asistencia escolar y trabajo infantil en España en el primer
tercio del siglo XX", Historia de la Educación, nº 6, 1987, pp. 43-59.
41
Alejandro Tiana Ferrer, "Educación obligatoria, asistencia escolar y trabajo infantil en
España en el primer tercio del siglo XX", op. cit., pp. 53-54.
43
de menores. Este descenso se atribuía a la actividad inspectora y a la

publicación del Decreto de 4 de julio de 1912 que disponía la expedición
gratuita de partidas de nacimiento a quienes lo solicitasen con el fin de
facilitar el control por la Inspección de la edad de los trabajadores42. Sin
embargo, de las mismas memorias -y de cualificados comentaristas de
ellas43-, se desprende una realidad que no difiere sensiblemente de la que
ofrecía la ya analizada información oral y escrita llevada a cabo por la
Comisión de Reformas Sociales en 1884-1885.
Buena parte del cumplimiento de lo legislado dependía de la
acción de las Juntas locales de Reformas Sociales. En muchos casos no
llegaron a constituirse, y allí donde lo hicieron pecaron casi siempre de
"pasividad e incuria", dejando impunes, bajo de la presión de los caciques o
de las mismas autoridades locales, las infracciones que se producían.
Incluso en ocasiones, como decía un inspector, estos organismos sólo
servían para obstaculizar su labor. La misma Inspección era consciente de
las dificultades y limitaciones que ofrecía su tarea44.
En otros casos -"en muchas industrias de Cataluña"-, cuando
llegaba el inspector a la fábrica los niños, "a una señal convenida",
abandonaban rápidamente el trabajo y acudían a un local destinado a
escuela donde, con sus libros en la mano, les encontraba dicho funcionario,
contestando además a sus preguntas, de modo unánime, que todos los días
dedicaban dos horas por la mañana y otras dos por la tarde a esta
actividad45.
Testimonios personales avalan la existencia de este tipo de
prácticas. F. Estrada Salarich, que había nacido en 1901, nos cuenta, por
ejemplo, que él, al igual que los demás niños y niñas de los pueblos de
Cataluña, entró a trabajar en la industria textil con apenas 10 u 11 años.
Salían del pueblo, junto con los demás obreros, hacia las cinco de la
mañana, caminaban media hora, entraban a trabajar a las cinco y media y
42
Julián Juderías, El problema de la infancia obrera en España, op. cit., p. 31. Sobre las
dificultades para la obtención de las partidas de nacimiento y la expedición de los también
exigidos certificados médicos sin un reconocimiento previo, cf. José González Castro, El
trabajo de la infancia en España, op. cit., pp. 7-8. En cuanto a "la vieja y duradera práctica,
anterior a la ley de 1900", del "falseamiento de las edades", cf. José Mª Borrás Llop, "Zagales,
pinches, gamines..... Aproximaciones al trabajo infantil", op. cit., pp. 252-253.
43
Julián Juderías -El problema de la infancia obrera en España- era Auxiliar del Instituto de
Reformas Sociales y vocal del Consejo Superior de Protección a la Infancia y de la Comisión
Asesora de Reforma tutelar del Ministerio de Gracia y Justicia. José Adsuar Moreno -El niño
en la industria- y José González Castro -El trabajo de la infancia en España- eran Inspectores
provinciales de Trabajo.
44
Julián Juderías, El problema de la infancia obrera en España, op. cit., pp. 35-36. También lo
indicaba, José Adsuar Moreno, El niño en la industria, op. cit., pp. 34-35.
45
José González Castro, El trabajo de la infancia en España, op. cit., p. 12.
44
salían de la fábrica a las ocho de la noche, sin más interrupciones que dos
cuartos de hora para tomar algún alimento. Según sus palabras:
Cada dos o tres años visitaba la fábrica un inspector de trabajo. Sin
embargo, jamás le vi porque la tarde en que había de presentarse, a
los rapazuelos nos enviaban a merendar a una fuente situada a un
kilómetro del edificio. El Mayordomo nos decía:
-Hoy no trabajaréis; id a la fuente a merendar.
Estas palabras significaban que el inspector había anunciado su
llegada. Y no era conveniente que nos viera allí, pues nosotros
eramos menores de edad y no podíamos trabajar aún. Por eso nos
daban un asueto inesperado46.
La mayor parte del trabajo infantil escapaba, además, al control

de la Inspección. Tenía lugar, como decía José Adsuar, en la vía pública, en
espectáculos públicos, en el hogar -trabajo a domicilio- o en pequeños
talleres y empresas familiares47. Se veían niños en la calle recogiendo
basuras o desperdicios, vendiendo periódicos, de limpiabotas, de botones o
recaderos, como meritorios en comercios, escritorios o talleres modestos,
realizando trabajos repetitivos y a destajo a domicilio y en teatros y circos.
Todos ellos quedaban fuera de la actividad inspectora. Como también lo
estaba, legalmente, el trabajo realizado en el seno familiar, o, de hecho, el
trabajo agrícola. Nada tiene por ello de extraño que en 1916 José Adsuar
siguiera diciendo lo que ya se decía en el siglo XIX: que "en algunos casos"
el niño comenzaba a trabajar a los cuatro o cinco años. Un hecho sin duda
menos habitual que en el siglo anterior, pero que subsistía y no de modo
ocasional o aislado, junto a la más habitual incorporación definitiva o
temporal al trabajo, durante los primeros años de la escolaridad obligatoria.
Diversos testimonios autobiográficos atestiguan esta realidad, en
especial en el mundo rural y campesino. Así, Simón Sánchez Montero,
nacido hacia 1918 en el seno de una familia de campesinos sin tierra en
Nuño Gómez, un pequeño pueblo de la provincia de Toledo, relata en sus
memorias que en los veranos –al fin y al cabo en época vacacional- había
trabajado a jornal, como trillador, a partir de los seis o siete años, que él se
consideraba un "privilegiado" por asistir a la escuela y seguir jugando a una
edad en la que sus hermanos mayores "ya estaban trabajando y ganando, al
menos, su comida... gracias a su sacrificio y al de sus padres", y que, por
último, en dicha localidad:
46
F. Estrada Salarich, Memorias de un comerciante catalán, Barcelona, Ed. Quiris, s.a., pp. 32-
33.
47
José Adsuar, El niño en la industria, op. cit., pp. 4-24. Sobre el trabajo de los niños y niñas
en industrias prohibidas, en talleres de costura, en el comercio y en espectáculos públicos, así
como sobre la inobservancia del descanso dominical entre la población infantil trabajadora, cf.
José González Castro, El trabajo de la infancia en España, op. cit., pp. 13-23.
45
A partir de los ocho años las necesidades de las familias obligaban a

trabajar a bastantes niños "guardando" vacas, cabras, ovejas,
cerdos... o realizando otros trabajos, lo que les impedía continuar en
la escuela. Ese fue el caso de mis hermanos mayores, Demetrio y
Felipe. Mi hermana Eulalia, tres años y medio mayor que yo, fue a
Madrid a los ocho años a trabajar como niñera en casa de una prima
de mi madre48.
Incluso en un texto autobiográfico, como el de Isidoro Sánchez

Povedano, nacido en 1918 en Priego (Córdoba), en el que se nos ofrece una
imagen bastante idílica del campo andaluz –hasta el punto de afirmar que no
se pasaba hambre porque el pan y el aceite de oliva no faltaban en la casa de
ningún trabajador-, el autor se ve obligado a reconocer que "los niños, desde
muy temprana edad nos dedicábamos a guardar ganado, a recoger
aceitunas" –tarea a realizar en época escolar- "y, en el verano, a rebuscar
espigas y almendras"49. Pero es, sin duda, en el impresionante testimonio
oral de un hijo de un "pegujalero" –jornalero o campesino sin tierra en
propiedad o en aparcería- de Calasparra (Murcia), nacido en 1901,
transcrito, presentado y comentado, junto con otros testimonios orales, por
Joan Frigolé, donde mejor se puede apreciar la realidad del trabajo infantil
en la primera mitad del siglo XX y sus consecuencias en relación con la
escolarización.50
El protagonista, en efecto, había sido puesto a "servir", como
otros niños del pueblo, a los ocho años. Su trabajo consistía en estar al
servicio de una familia, para lo que se terciara –en la casa, con el ganado o
en el campo-, simplemente por la comida. "Muchos hijos" y "las
condiciones precarias de vida" empujaban, en palabras del comentarista, a
colocar a "los niños como mozos desde pequeños". Los testimonios
recogidos, añade, apuntan a la imposibilidad de alimentar a todos los hijos y
al hambre como la causa de esta práctica. Otro entrevistado, refiriéndose a
los años de la postguerra, decía haberse colocado de pastor, siendo niño,
sólo por la comida. Y, en palabras del protagonista, "en tiempos de la
Monarquía, para quitar una boca de casa, ponían a los muchachos de seis o
siete años para servir"51. De no ser así, o si disponían de tiempo libre, los
niños acompañaban a sus padres al monte desde los seis o siete años para
recoger esparto, en algunos casos descalzos, helados de frío y explotados,
cuando no golpeados, caso de no rendir lo suficiente, por los mismos
48
Simón Sánchez Montero, Caminos de libertad. Memorias, Madrid, Ed. Temas de Hoy, 1997,
pp. 13, 15-16.
49
Isidoro Sánchez Povedano, Vivencias de un zagal andaluz, Terrassa, Ed. Egara, 1990, p. 7.
50
Joan Frigolé Reixach, Un hombre. Género, clase y cultura en el relato de un trabajador,
Barcelona, Muchnik Editores, 1998.
51
Ibid., p. 84.
46
padres. "Esta temprana edad de ir al monte –en palabras del comentarista-

parece formar parte principalmente del proceso de aprendizaje del
espartero". Como decía uno de los entrevistados, en sentido hipotético, en
una época en la que el oficio se hallaba ya "en pleno declive":
Nosotros nos criamos en un ambiente. Al zagal éste –su hijo menor
de apenas cinco años- lo cojo y me lo llevo al monte. Es como quien
tiene un perro, aunque no haga nada, está conmigo y va viendo. Se
fija y va aprendiendo a arrancar el esparto52.
A los 17 años, Juan, el protagonista, se retiró "de servir" y

decidió, pagando 1.50 pts. al mes, aprender a leer, a escribir y "de cuentas",
tras su trabajo diario como jornalero, con un maestro ambulante que por el
día daba "lecciones" por los campos y por la noche en su casa, en
Calasparra. Otro de los entrevistados, Paco, que no había hecho más que
trabajar desde los seis años, y que, a diferencia del protagonista del relato,
había nacido a finales de los años 30, decía asimismo haber aprendido "un
poco" a los 15 ó 16 años con "un maestro profesional, que era de Asturias,
hombre de izquierdas" -represaliado, sin duda, tras la guerra civil- que
durante uno o dos años enseñó "por los campos"53.
Aludo a este fenómeno, el de la escolarización tardía, de difícil
cuantificación, porque estimo que se trataba de una práctica no extendida,
pero tampoco inhabitual, a la que no se ha prestado la suficiente atención.
De acuerdo con la estadística oficial de enseñanza primaria de 1885, los
alumnos que durante dicho año habían ingresado en las escuelas públicas
tenían, en el 33.6 % de los casos, menos de 6 años, en el 42.3 % de 6 a 9
años –el período de escolaridad obligatoria- y en el ¡24.1%¡ más de 9 años.
Dichos porcentajes, en las escuelas privadas, eran, respectivamente, del
28.3, 34.3 y ¡37.3 %¡54. Interpretar dichas cifras no resulta fácil. Hay que
suponer, con fundamento, que incluían tanto las nuevas inscripciones como
las de los que procedían de otras escuelas. El epígrafe estadístico decía
"Matrícula de alumnos y alumnas que han ingresado en las escuelas desde
1º de enero hasta 31 de diciembre de 1885" –la idea de curso escolar, con su
principio en septiembre y su final en julio empezaría a extenderse tras la
implantación legal de las vacaciones estivales en 1887-, sin distinción entre
nuevos ingresos y traslados. Sin embargo, al comentar tales datos, en
relación con las escuelas públicas, a fin de explicar el fuerte descenso que se
había producido en el número de nuevos ingresos (467.027), en
comparación con la estadística de 1880 (647.623) –un fenómeno asimismo
52
Ibid., pp. 140-141.
53
Ibid., pp. 107-108.
54
Estadística general de primera enseñanza correspondiente al quinquenio que terminó el 31
de diciembre de 1885, op. cit., pp. 114 y 140.
47
apreciable en las escuelas privadas (203.716 nuevos ingresos en 1880 y

134.224 en 1885)-, los miembros de la Junta de Inspección y Estadística de
Instrucción Pública, responsable de ambas estadísticas, argumentaban, tras
haber realizado "un estudio minucioso por provincias", que "los maestros al
llenar los estados o los Inspectores al formar los resúmenes", habían
estimado, en 1885, con mejor criterio que en 1880, que sólo debían
computar "como nuevas matrículas" las de aquellos niños que por primera
vez ingresaban "en una escuela pública, prescindiendo de los que vinieren
ya de otra de igual clase"55. Fuera o no ello cierto, el hecho es que las cifras
de nuevas inscripciones de alumnos y alumnas mayores de 9 años no
pareció sorprender a dicha Junta. Hasta tal punto fue considerada normal
que ni siquiera mereció un comentario.
Tiempos familiares, tiempos escolares
No parece, pese a lo dicho, que abundaran las propuestas de

acomodación y reforma de los horarios escolares a la realidad descrita o, en
lo que al siglo XX se refiere, para hacer posible esa combinación entre
trabajo y escuela que establecía el artículo 8º de la Ley de 13 de marzo de
1900. En relación con el trabajo industrial, tales propuestas eran, por lo
demás, inviables. Con unas condiciones laborables como las indicadas,
incluso las escuelas de adultos carecían de sentido. En la información de la
Comisión de Reformas Sociales de 1884-1885 hay, sin embargo, dos
propuestas coincidentes -entre los informantes de Valencia y Sueca- para
crear "escuelas de tiempo medio", de sólo mañana o tarde con el fin de
facilitar la concurrencia al taller por la tarde o por la mañana,
respectivamente, con programas diferentes a los de las escuelas de doble
jornada. Nada se decía sobre la duración de esa única sesión matutina o
vespertina, pero no eran necesarios más detalles. Al menos en lo que al
trabajo fabril o artesanal se refería, la propuesta exigía la paralela reducción
de la jornada de trabajo.
No menos eficacia tendrían otras propuestas similares en relación
con el trabajo infantil y la inasistencia o asistencia irregular en el sector
agrícola y pecuario. Por ejemplo, la efectuada por Rafael Monroy,
secretario de la Junta provincial de Enseñanza de Madrid, en una Memoria
premiada por la Sociedad Económica Matritense en 1871, quien tras
constatar la inasistencia escolar de los niños de 6 a 10 años a causa de sus
"quehaceres" en el campo o la "guarda" de ganado y animales domésticos,
55
Ibid., p. 113.
48
así como la "escasa" pero "más permanente y uniforme" asistencia de las

niñas, empleadas, por lo general, en "minuciosas tareas domésticas",
propugnaba una drástica adecuación -y, por tanto, supeditación-, de los
horarios escolares a las necesidades derivadas del trabajo infantil tal y como
lo haría en 1881 Concepción Arenal56.
La solución a este problema fue objeto, pues, de análisis,
preocupaciones y estudios, sin que las propuestas derivadas de los mismos
tuvieran efectividad alguna. De entre los remedios propuestos, uno era la
adecuación del calendario y horario escolares a la necesidades familiares y
productivas. En otras palabras, entre las causas de la inasistencia o
asistencia irregular, se hallaban un calendario no acorde con las tareas
agrícolas, un horario o jornada diaria que no tenía en cuenta las
circunstancias familiares y laborales -de ahí las peticiones en favor de la
sesión única, la clase alterna, el doble turno o el horario flexible-, y la
práctica, que María Sánchez Arbós reprobaba, de cerrar la puerta de la
escuela tras la hora de entrada y ordenar a los retrasados que volvieran a sus
casas57. Las consecuencias para la organización y marcha de la clase eran
obvias58.
En síntesis, el modelo de organización escolar y distribución del
tiempo propuestos y legislados no encajaban con los hábitos y necesidades
de la población rural y de la mayoría de la clase trabajadora urbana, con su
manera de organizar y distribuir el tiempo dedicado a las tareas familiares y
laborales. La lógica temporal de la escuela iba por un lado y la de las
familias por otro. La oposición de la administración educativa a fórmulas de
organización del tiempo más adecuadas a dichas necesidades –como la
jornada única, el doble turno, las clases alternas o la aplicación de horarios
flexibles para determinados alumnos- es el reflejo de una voluntad
normalizadora que pretendía imponer los tiempos de la escuela a otros
tiempos sociales. Intento vano. La búsqueda, por algunos maestros, de
fórmulas de adaptación, producto de una concepción flexible y no
impositiva de un tiempo escolar único, hallaba a menudo los límites legales
y administrativos. La consecuencia paradójica era, no la imposición del
56
Rafael Monroy, "Memoria sobre el modo de propagar la instrucción primaria en las
poblaciones agrícolas y las clases jornaleras", Revista de la Universidad de Madrid, 2ª ép., t. II,
1873, pp. 586-587 y 596.
57
58
Cf. Gabriel Rivera, "Obligaciones de las corporaciones municipales y autoridades locales en
relación con la escuela y modo de cumplirlas. El problema de la asistencia escolar", Primer
congreso pedagógico provincial. Organizado por la Inspección y por la Asociación Provincial
del Magisterio de Cáceres. 1929, Serradilla (Cáceres), Ed. Sánchez Rodrigo, 1930, pp. 221-
253.
49
tiempo escolar, sino el triunfo y predominio de esos otros tiempos

familiares a los que la escuela, como institución, se oponía.
Antonio Viñao Frago é professora da Universidad de Murcia.

Aceito em: 27/08/2004
50
A criação da Seção Pelotense
da Associação Brasileira de Educação (ABE)
e suas primeiras ações no campo educacional
Aliana Anghinoni Cardoso
Eliane Peres
Resumo
O presente artigo expõe alguns resultados da pesquisa O Movimento da Escola Nova e seus
desdobramentos na Região Sul do Rio Grande do Sul, desenvolvida junto ao Centro de Estudos
e Investigações em História da Educação (CEIHE-FaE/UFPel). Neste trabalho enfocamos o
processo de criação da Seção Pelotense da ABE, em 1926, e suas principais ações em âmbito
local. Baseadas em notícias veiculadas no jornal pelotense Diário Popular, apresentamos
alguns dados que mostram a fase de estruturação e o começo da atuação da Sessão Pelotense da
ABE. Em seguida analisamos a participação da Seção Pelotense na 1ª Conferência Nacional de
Educação realizada em Curitiba, em 1927.
Palavras-Chave: Escola Nova – Associação Brasileira de Educação - Associação Pelotense de
Educação - 1ª Conferência Nacional de Educação.
Abstact
This article exposes some results about the research " the movement of the New School and its
consequences on South region of Rio Grande do Sul, developed in conjunction with the Center
of Studies and Investigation on History’s education (CEIHE – Fae/Ufpel). In this work we
emphasized the process of creation of the ABE´S Pelotas session, in 1926, and its main actions
in the region. Based on news published on the town’s newspaper called Diario Popular, at first
we present some data that show the structuration stage and the beginning of the actuation of the
Pelotas Session of the ABE. Next that we analyzed the participation of Pelotas Session in the
1st Education’s National Conference happened in Curitiba, at 1927.
Keywords: New School –Education’s Brazilian Association –Education’s Pelotas Association
- 1st Education’s National Conference

Aliana Anghinoni Cardoso; Eliane Peres
Introdução
A pesquisa denominada O movimento da Escola Nova e seus

desdobramentos na Região Sul do Rio Grande do Sul, em andamento junto
ao Centro de Estudos e Investigações em História da Educação (CEIHE-
FaE/UFPel), tem como objetivo principal desenvolver estudos sobre o
movimento da Educação Nova na Região Sul do Rio Grande do Sul,
enfatizando:
• processo de criação e as ações da Seção Pelotense da
Associação Brasileira de Educação – ABE (fundada em
Pelotas em 1926);
• as ações de modernização didático-pedagógicas nas escolas
públicas primárias da Região Sul;
• a repercussão das Conferências Nacionais de Educação (anos
20-30) na imprensa da Região Sul do Estado;
• as notícias veiculadas nos jornais sobre o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932);
• tratamento da imprensa do sul do Rio Grande do Sul ao "caso
Anísio Teixeira" (polêmica dos bispos gaúchos com o
educador baiano sobre sua posição em relação à escola
pública, laica e gratuita, em 1957).
• As fontes privilegiadas na investigação são, fundamentalmente,
os jornais pelotenses que circularam entre o final dos anos de
1920 até 1960. A pesquisa é realizada junto ao Centro de
Documentação da Biblioteca Pública Pelotense.
Em razão dos resultados obtidos na primeira fase da pesquisa,
que evidenciaram a existência, desde os anos 20, de um projeto de expansão
e modernização especialmente da educação pública municipal, de acordo
com os fundamentos da chamada pedagogia moderna, estamos nos
dedicando a investigar a forma como essas idéias renovadoras foram
divulgadas em âmbito local e até que ponto esse projeto de modernização
foi realmente efetivado no cotidiano escolar. Papel fundamental na
divulgação das idéias da Escola Nova em Pelotas teve a Seção Pelotense da
Associação Brasileira de Educação (ABE), criada na cidade em 1926 e que
ficou conhecida também como Associação Pelotense de Educação.
Neste trabalho enfocamos, portanto, o processo de criação da
Seção Pelotense da ABE e suas principais ações em âmbito local. Baseadas
em notícias veiculadas no jornal pelotense Diário Popular, apresentamos
52
A criação da Seção Pelotense da Associação Brasileira de Educação...
alguns dados que mostram a fase de estruturação e o começo da atuação da

Seção. Analisamos, também, a participação da Seção Pelotense na 1ª
Conferência Nacional de Educação realizada em Curitiba, em 1927. Para
isso, dividimos o texto em três partes: na primeira apresentamos brevemente
alguns dados sobre a ABE, fundada no Rio de Janeiro em 19241; em
seguida expomos dados sobre a criação da Seção Pelotense da ABE; e, por
fim, analisamos a tese que representou o departamento pelotense da ABE na
1ª Conferência Nacional de Educação (Curitiba, 1927).
1 A Associação Brasileira de Educação (ABE)
A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) está, de

alguma forma, relacionada ao que Nagle (2001) chamou de entusiasmo pela
educação. Segundo o autor, as diversas transformações econômicas, políticas
e culturais que foram se efetivando ao longo da primeira fase do período
republicano fizeram com que a sociedade brasileira entrasse em uma espécie
de crise, causada pela eclosão de diferentes idéias e correntes de pensamento
além, é claro, dos novos modos de vida gerados pelos processos de
industrialização e urbanização. A solução para todos esses problemas passou
a ser então, no discurso de muitos intelectuais e do poder público, a educação
do povo. Lutar contra o analfabetismo e transformar a população brasileira em
um povo "culto" seria o caminho que levaria o país ao progresso.
Em meio à luta contra o analfabetismo e com a crença de que
através da educação era possível a reforma da sociedade, foi criada em 1924,
no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE). Segundo
Marta Carvalho (1998), a fundação desta Associação foi resultado da união de
intelectuais que compartilhavam de algumas concepções em relação às novas
funções da educação em uma sociedade moderna. Um dos principais intuitos
desse grupo de intelectuais era discutir as possibilidades de organização de
uma Federação de Associações de Ensino que vinculasse os educadores (e
demais envolvidos com questões educacionais) de todo país em torno de um
grande movimento nacional em prol da questão educacional.
Dentre os idealizadores da ABE estavam Heitor Lyra da Silva,
Everardo Backeuser, Edgar Süssekind de Mendonça e Francisco Venâncio
Filho. Além deles, tiveram participação e atuação na constituição da
Associação Mário Paula de Brito, Delgado de Carvalho, Mello Leitão,
1
A ABE tem sido, com mais ou menos profundidade, analisada por vários pesquisadores. Para
maior conhecimento dessa Associação ver o estudo de CARVALHO, Marta Maria C. Molde
Nacional e Fôrma Cívica. Bragança Paulista, SP: EDUSF, CDAPH, 1998.
53
Fernandino Labouriau, Levi Carneiro, Branca Fialho, Othon Leonardos,

Armanda Álvaro Alberto e Benevenuto Ribeiro (Carvalho, 1998).
As personalidades que tomaram a frente da ABE nos seus
primeiros anos de atuação depositaram na questão educacional todas as suas
expectativas em relação ao futuro da nação brasileira. A explicação para
esta grande importância atribuída à educação, como já foi dito, era baseada
na convicção de que as mudanças e os melhoramentos que fossem
realizados em benefício dessa causa eram o caminho para as reestruturações
e as reformas que vinham se mostrando necessárias à sociedade brasileira.
Uma das condições para a realização do ideal de uma nação próspera era
"disseminar" e propiciar a educação para o povo. A melhor maneira para a
disseminação nacional da necessidade da educação para todos, segundo a
visão dos idealizadores da ABE, era a criação de departamentos estaduais
da Associação Brasileira de Educação.
Entre os nomes que se destacaram na defesa da nacionalização
da ABE estão Levi Carneiro e Licínio Cardoso. Em 1929, como presidente
da Associação, Licínio Cardoso viajou pelo país decidido a criar
departamentos da ABE e tomar conhecimento do que estava sendo feito em
prol da educação em vários estados brasileiros (sul e norte do país). A
contribuição de Licínio Cardoso foi de grande importância para a
divulgação dos objetivos e das campanhas da Associação Brasileira de
Educação. Entretanto, foi Levi Carneiro, presidente da Associação em 1925,
o pioneiro nas tentativas de dar ao movimento de reforma educaciooal um
alcance nacional.
Logo no começo da estruturação do Departamento Carioca, Levi
Carneiro fez contato com os diretores da instrução pública de diferentes
estados brasileiros, incentivando a criação de departameotos locais da
Associação. Esses departamentos, segundo os estatutos da sede carioca,
teriam autonomia para realizarem as melhorias necessárias e adequadas à
sua região, mantendo comunicação constante de seus feitos à Associação e
participando dos eventos organizados pela mesma (Carvalho, 1998). Além
da divulgação dos principais fins a que seriam direcionadas as realizações
da Associação Brasileira de Educação, Levi Carneiro preocupou-se também
em solicitar aos responsáveis pela instrução pública informações que
pudessem esclarecer a atual situação do ensino nos diferentes estados
brasileiros. Ainda segundo Carvalho (1998), as ações e procedimentos do
presidente Levi Carneiro não tiveram a repercussão prevista e a
transformação da ABE em uma Federação de Associações de Ensino não se
efetivou. Contudo, a ABE, nos moldes em que se organizou, procurou
desenvolver um trabalho voltado para a disseminação da causa educacional
no país. Pode-se dizer, também, que ao que tudo indica, a campanha de
54
nacionalização da Associação empreendida por Levi Carneiro, enquanto

presidente da ABE, não foi totalmente em vão. De alguma forma, a prova
disso foi a fundação, em 1926, da Seção Pelotense da Associação Brasileira
de Educação que foi bastante ativa e promoveu ações significativas no
campo educacional em Pelotas.
2 A Seção Pelotense da ABE
Os dados da pesquisa mostram que durante a assembléia na qual

trataram-se das primeiras providências para a organização da Seção
Pelotense da ABE, houve, por parte dos que ali estavam, recorrentes
referências ao nome de Levi Carneiro em relação ao seu incentivo para a
organização da Seção Pelotense da Associação. Segundo a reportagem
publicada pelo jornal pelotense Diário Popular:
(...) Ficou assentado telegraphar-se ao dr. Levi Carneiro, cujo nome
foi muito festejado, de congratulações com este eminente patricio
pela fundação da Associação Pelotense de Educação, iniciativa que
s. exa. animou, entre nós, quando na presidência da grandiosa
instituição nacional com seus bons officios junto ao dr. Joaquim
Luís Osório (Diário Popular, 26 de outubro de 1926).
A figura de Levi Carneiro teve sua importância reconhecida e

lembrada, ainda, em outros momentos que marcaram a constituição da
Seção Pelotense da Associação Brasileira de Educação. Na primeira reunião
oficial dos sócios, o ex-presidente da ABE foi aclamado, juntamente com
Fernando Magalhães e Miguel Couto, sócio honorário da recém fundada
Seção Pelotense.
Um dos principais responsáveis pela fundação da Seção da
Associação Brasileira de Educação em Pelotas foi Joaquim Luís Osório.
Bacharel em Direito, era reconhecido nacionalmente por conta de sua
intensa atuação na política. Foi deputado estadual e, no ano da criação da
Seção local da ABE, ocupava os cargos de deputado federal e de diretor
administrativo daquele que, na época, era o mais importante
estabelecimento de instrução da cidade de Pelotas: o Ginásio Pelotense.
Em relação a criação da Seção Pelotense, segundo a imprensa
local, no dia 24 de outubro de 1926, teve lugar no Ginásio Pelotense uma
assembléia convocada por Joaquim Luis Osório, na qual foi proposta a
criação da Associação Pelotense de Educação. Entre aqueles que
testemunharam os momentos iniciais da Seção local da ABE estiveram
nomes que se destacaram no cenário político e educacional da época.
Estiveram presentes na reunião de 24 de outubro de 1926, no Ginásio
55
Pelotense, Manoel Luis Osório, Coronel Manoel Simões Lopes, João

Simões Lopes Filho, Álvaro Simões Lopes, Coronel Pedro Luís da Rocha
Osório, Jorge Salis Goulart e Fernando Luís Osório. Enviaram por carta
suas mensagens de incentivo à Associação Pelotense de Educação, Augusto
Simões Lopes (Intendente Municipal) e João Brum de Azeredo (Diretor da
Instrução Pública do município). De alguma forma, isso denota o prestígio
da então nascente Associação Pelotense de Educação.
Acatada a proposta de fundação da Seção Pelotense da ABE, o
Ginásio Pelotrense foi novamente palco de um episódio da estruturação da
recém fundada sociedade: a primeira assembléia geral dos sócios, realizada
no dia 31 de outubro de 1926. Nessa reunião foram discutidos e aprovados
os estatutos da Seção e escolhidos os membros do Conselho Diretor e da
Comissão de Contas.
Segundo os estatutos da Seção Pelotense da ABE, (registrada
como Associação Pelotense de Educação em 11 de fevereiro de 1927), a
eleição do Conselho Diretor deveria ser realizada na assembléia geral dos
sócios, que deveria acontecer anualmente, no mês de outubro. O primeiro
Conselho Diretor da Seção Pelotense da Associação Brasileira de Educação
era composto por figuras bastante influentes na sociedade pelotense da
época. Eram políticos, profissionais liberais, professores e diretores de
destacados estabelecimentos de ensino da cidade. O primeiro Conselho
Diretor ficou assim composto: Presidente: Joaquim Luís Osório; Secretário:
Professor Joaquim Alves da Fonseca; Tesoureiro: Coronel Guilherme
Echenique (Diário Popular, 2 de novembro de 1926).
Os demais componentes da diretoria eram: Helena Pilman,
Manoel Serafim Gomes de Freitas, Anna Velloso da Silveira e Orfila do
Nascimento. Todos eram professores e/ou diretores de destacados
estabelecimentos públicos de ensino da cidade (Diário Popular, 2 de
novembro de 1926).
Ficou assim estabelecida a Comissão de Contas: dr. Edmundo
Berchondes Essartes; dr. Pompeu Mascarenhas de Souza; dr. Dias da Costa
(Diário Popular, 2 de novembro de 1926).
A exemplo do Departamento Carioca da Associação Brasileira de
Educação, a Seção Pelotense também foi organizada em diversas Comissões
Técnicas: Comissão de Ensino Primário, de Ensino Secundário, de Ensino
Profissional, de Ensino Técnico e Superior, de Ensino Artístico, de
Educação Física e Higiene, de Educação Moral e Cívica, além da comissão
responsável pela Educação da Infância Abandonada. Cada uma dessas
comissões era responsável pela promoção de atividades que fossem
direcionadas ao progresso da instrução pública local, assim como pela
divulgação das ações da Associação Pelotense de Educação. Também era
56
atribuição de cada Comissão Técnica comunicar ao Conselho Diretor as

medidas de apoio e auxílio que estavam sendo prestadas às iniciativas que
visavam o melhoramento do ensino dentro de cada departamento.
Uma das ambições da Seção Pelotense da Associação Brasileira
de Educação era ampliar a oferta de ensino e garantir que a educação
oferecida na cidade de Pelotas, em todos os níveis, tivesse qualidade e
pudesse resolver os problemas que assolavam a sociedade local. Assim,
também a exemplo daqueles que estiveram a frente da ABE, a crença de que
a educação era o caminho para uma sociedade melhor também esteve
fortemente presente entre os intelectuais pelotenses que criaram a
Associação Pelotense de Educação, sendo mesmo a razão de sua criação e
existência.
Para a realização desses propósitos foi estabelecido um conjunto
de procedimentos inicias que expressavam as principais preocupações em
relação ao ensino público local. Foi estabelecido, no plano de ação da Seção
local da ABE, o seguinte:
• recolhimento de dados estatísticos do ensino no município
(registrando os estabelecimentos de educação e assistência,
organizando arquivos com fichas individuais dos professores,
elaborando questionários sobre os grandes problemas da
educação, etc.);
• a manutenção de um Museu Escolar e de uma Biblioteca
Pedagógica;
• incentivo à elaboração e publicação de livros didáticos
(promovendo concursos e exposições de obras locais...);
• a criação de meios viáveis para a aquisição de livros e
materiais escolares (bibliotecas infantis junto às escolas
públicas e apoio à Biblioteca Pública Pelotense para a criação
de uma seção infantil, etc.);
• a cooperação com iniciativas de educação física (orientando a
população quanto a importância de uma boa alimentação, da
prevenção de doenças e da preocupação com a higiene,
promovendo de exames de saúde obrigatórios para o ingresso
no ensino público), moral (censurando filmes, indicando os
livros mais adequados às crianças, proibindo a entrada de
menores em casas de jogos e estabelecimentos do gênero) e
cívica (adotando o escotismo nas escolas elementares, e
promovendo intensas comemoração às datas cívicas);
• envolvimento na procura de soluções para os problemas das
crianças abandonadas (instituindo programas de alimentação
nas escolas públicas) e
57
• a oferta de condições para o estímulo da educação popular

(agindo junto às empresas, indústrias e estabelecimentos
comerciais para estimular a criação de escolas para os
operários e suas famílias). (Diário Popular, 30 de outubro de
1926 e 1º de janeiro de 1927).
No decorrer dos anos de 1926 e 1927 alguns dos procedimentos
do plano de ação traçado pela Associação foram colocados em prática. Os
dados que se referem à atuação da Seção Pelotense nesse período
demonstraram a disposição de seus membros em colaborar para que a
educação ofertada à população fosse uma educação integral, moderna e de
qualidade. Essa educação teria como base a instrução moral, física e cívica.
Nesse sentido, uma das principais ações da Seção local, ainda em 1926, foi
a campanha para a utilização do cinema como agente educativo, prevendo
incentivos do poder público aos estabelecimentos que facilitassem o acesso
dos estudantes aos espetáculos e que exibissem filmes educativos,
considerados, pela diretoria da instrução municipal, adequados à infância
(Diário Popular, 24 de novembro de 1926).
Em 1927 a Seção Pelotense da ABE intensificou suas atividades:
• realização de concurso para escolha do melhor livro didático,
destinado às primeiras séries e de autoria de um pelotense;
• realização de propaganda e apoio ao programa de manutenção
das "Caixas Escolares", projeto esse que consistia em reunir
recursos provenientes de doações ou promoções realizadas
pelas escolas para auxiliar na compra de materiais escolares ou
agasalhos para as crianças menos favorecidas. Aliado a esse
projeto a associação ainda efetuou a promoção do programa
"Copo de Leite" que, empreendido pelo governo municipal,
consistia em garantir às crianças de baixa renda uma
alimentação saudável que as auxiliasse realização de suas
atividades escolares.
• ação junto às autoridades para a proibição do acesso dos
menores de 21 anos aos espetáculos e ambientes considerados
impróprios;
• divulgação e participação na 1ª Conferência Nacional de
Educação, na qual a seção pelotense foi representada por
Fernando Luís Osório, redator e defensor da tese – "A
Unidade Nacional: a) pela cultura literária; b) pela cultura
cívica; c) pela cultura moral";
• organização e realização de uma Exposição de Trabalhos
Manuais e Livros didáticos, evento de repercussão
intermunicipal que recebeu livrarias e visitantes vindos da
58
capital do estado, além da participação em peso da escolas do

município;
• realização, em parceria com o governo municipal, do censo
escolar.
Como se pode perceber, as atividades desenvolvidas pela
sociedade de educadores pelotenses mantinham proximidade com as novas
propostas pedagógicas que circulavam pelo país, as quais tinham no
Departamento Carioca da ABE um importante veículo de divulgação. Como
exemplo dessa afinidade pode ser apontado, no trabalho proposto pela
Seção Pelotense, a valorização dos trabalhos manuais, a preocupação com a
higiene e a saúde, o incentivo à produção de materiais didáticos, a
realização de comemorações cívicas nas escolas, o combate ao
analfabetismo, entre outras.
Outra importante ação da Seção Pelotense da ABE foi sua
participação na 1ª Conferência Nacional de Educação, realizada em
Curitiba, em 1927. Passamos a analisar a tese que foi escrita e defendida
pelo pelotense Fernando Osório nesse evento: A Unidade Nacional pela
cultura literária, pela cultura cívica e pela cultura moral.
3 A Seção Pelotense da ABE na 1ª Conferência Nacional de

Educação
Como já foi citado, a ABE tinha como um de seus principais

objetivos incentivar a criação de departamentos em vários estados
brasileiros. Para manter a unidade entre as diferentes seções e a
originalidade do projeto inicial dos fundadores da ABE – que era contribuir
para a constituição de um movimento coeso em defesa da causa educacional
- estes departamentos participariam de reuniões periódicas para avaliação e
debate acerca do trabalho realizado pela Associação. Essa idéia de reunir
anualmente os membros dos departamentos estaduais da Associação foi, a
princípio, o principal motivo para a proposição das Conferências Nacionais
de Educação.
No entanto, essas reuniões, que haviam sido pensadas apenas
como uma estratégia administrativa da Associação, acabaram se
transformando em grandes acontecimentos de caráter cívico-nacionalistas,
contando inclusive com a presença de importantes autoridades políticas e
59
intelectuais2 e recebendo ampla divulgação pela imprensa nacional

(Carvalho, 1998).
Segundo Cunha (1981) as Conferências promovidas pela ABE, em
especial as cinco primeiras3, contribuíram de forma significativa para o
processo de autonomização do campo pedagógico. Tal contribuição se deve
ao fato desses eventos terem proporcionado a ampliação do espaço
educacional, que começou a ser regido por normas geradas no seu interior, ou
seja, as discussões e decisões referentes à educação, antes atribuídas
exclusivamente aos administradores e legisladores, começavam a ser
realizadas com a participação daqueles envolvidos diretamente com o ensino.
Dessa forma, por um estudo mais detalhado dessas conferências,
dos temas e assuntos predominantes, das propostas contidas oas teses
apreseotadas, dos pareceres atribuídos pelas comissões compostas pelos
educadores sediados na ABE, entre outros aspectos importantes, pode-se
perceber a maneira pela qual foram surgindo os profissiooais da educação4
que, donos de um saber específico acerca dos assuntos educacionais,
juntaram-se aos legisladores e passaram a decidir os rumos da educação
brasileira.
A participação da Associação Pelotense de Educação no evento
promovido pela ABE em dezembro de 1927, foi além da responsabilidade
da divulgação do acootecimento na imprensa local5. A convite do
Departamento Carioca, a Seção Peloteose foi incumbida de tratar da
primeira das quatro temáticas principais do evento: A Unidade Nacional
pela cultura literária, pela cultura cívica e pela cultura moral6. Para
realizar essa tarefa foi indicado pelo Conselho Diretor da Associação
2
De acordo com Carvalho, o primeiro dos regimentos elaborados para as Conferências previa,
no seu artigo 2º, a participação, como presidentes de honra, do presidente da República e do
Presidente do Estado sede do evento.
3
A importância atribuída por Cunha (1981) às cinco primeiras Conferências Nacionais de
Educação promovidas pela ABE – Curitiba, 1927; Belo Horizonte, 1928; São Paulo, 1929; Rio
de Janeiro, 1931 e Niterói, dezembro 1932 e janeiro 1933; – deve-se ao fato desses eventos
terem iniciado o processo de autonomização do campo educacional e contribuído, também,
para o surgimento dos técnicos especializados em educação o que, mais tarde, propiciaria aos
educadores brasileiros, em especial aqueles reunidos na ABE, a participação efetiva na
discussão das diretrizes de um Plano Nacional de Educação.
4
Expressão largamente utilizada por Fernando de Azevedo para se referir aos educadores
responsáveis pelas reformas que modificaram o perfil e o caráter da educação no país.
5
A realização da 1ª Conferência Nacional de Educação e o convite feito pela sede da ABE aos
educadores membros do departamento pelotense mereceu lugar de destaque nas páginas do
jornal pelotense Diário Popular nos dias que precederam a abertura do evento.
6
A tese apresentada pela Seção local na 1ª Conferência Nacional de Educação foi publicada na
íntegra pelo jornal pelotense Diário Popular no dia em que o evento estava sendo oficialmente
inaugurado (18 de dezembro de 1927).
60
Pelotense o professor e advogado Fernando Luís Osório7, figura de destaque

na sociedade da época.
A tese que representou a Seção Pelotense da ABE na 1ª
Conferência Nacional de Educação (Curitiba, 1927) é representativa das
muitas idéias educacionais que marcaram o período em que foi escrita e
proferida. A necessidade de moralização dos centros urbanos, a valorização
da ciência, a crença no poder da educação, a necessidade de se combater o
analfabetismo, a importância atribuída à instrução física e moral e à
formação da consciência cívica dos brasileiros são colocadas pelo autor
como estratégias para proteger a nação contra os perigos que a ignorância
do povo poderia produzir.
Os cidadãos brasileiros, guiados por um mesmo sentimento de
pátria e disciplinados pela consciência do seu dever perante a sociedade, é
que, de acordo com o plano de ação traçado nas linhas escritas por Osório,
formariam, cada um exercendo uma função, um conjunto de vários
organismos8 em que estariam concentradas todas as forças de pensamento e
de ação, em direção à unidade da pátria. Para o autor, a Unidade do Brasil,
seria, então, fruto da formação de um sistema cultural em que os brasileiros
se reconheceriam como parte da nação e que trabalhariam no sentido de
conhecê-la, de organizá-la e administrá-la, respeitando e admirando o seu
passado, sua cultura e sua tradição. Esse sistema cultural só se tornaria
possível via educação.
São vários os aspectos do texto de Fernando Osório que
mereceriam ser analisados. No entanto, nos propomos a discorrer sobre a
provável influência exercida pelo discurso cívico-nacionalista, característico
do período de que tratamos e largamente utilizado pelos intelectuais
sediados na ABE, nas idéias contidas no texto que representou a Seção
Pelotense na 1ª Conferência Nacional de Educação.
7
Como professor da Faculdade de Direito de Pelotas, primeiro diretor e organizador da Escola
Prática de Comércio, Professor de Filosofia do Ginásio Pelotense, diretor da Escola de Artes e
Ofícios, presidente da Biblioteca Pública Pelotense e da Sociedade de Tiro Pelotense (Tiro
Brasileiro nº 31), fundador do Núcleo de Escoteiros de Pelotas (o primeiro do Rio Grande do
Sul), Fernando Osório parece ter tido importante participação na construção da imagem
cultural do município de Pelotas. Talvez em função de seu envolvimento com as questões
educacionais e sua erudição como escritor e orador é ele foi indicado, pelos demais membros
da Seção Pelotense da ABE, para o desenvolvimento do tema na 1ª Conferência de Educação.
8
São eles: o Conselho Consultivo de Defesa Nacional Interna, o Ministério da Educação
Nacional, a Federação do Magistério Nacional, a Federação das Letras Ciências e Artes
Nacionais, a Federação da Mocidade Nacional, o Sacerdócio Nacional, a Federação das
Associações da Imprensa Nacional, a Aliança das Mães Brasileiras, a Defesa do Proletariado
Nacional e a Liga Cultural das Forças Armadas.
61
As manifestações nacionalistas que vinham ganhando força desde

o começo da segunda década do novo século obtiveram com a eclosão da I
Guerra Mundial os elementos necessários para se estabelecerem mais
fortemente. Segundo Nagle (2001), o perigo externo representado pelo
conflito e o processo de reestruturação que atingia as bases fundamentais da
sociedade da época fez com que se formasse a idéia de que o Brasil vivia
uma situação de caos, em que vigoravam a insegurança e o receio em
relação ao futuro.
Nesse contexto, de acordo com o mesmo autor, a educação, e
talvez principalmente a educação primária, passou a figurar como uma
poderosa "arma", sendo utilizada como instrumento de formação, nos
cidadãos, da consciência nacional tão necessária para que o país vencesse
essa fase de "crise".
A campanha cívica executada pela Associação Brasileira de
Educação muito se aproximou das idéias difundidas pelo movimento
nacionalista descrito por Nagle (2001). De acordo com Carvalho (1998),
essa Associação utilizou-se de alguns elementos pertencentes, por exemplo,
ao ideário nacionalista da Liga de Defesa Nacional e de outras instituições
cívico-patrióticas para legitimar suas estratégias de ação. Dessa forma, a
incapacidade das elites governantes e a situação de extrema ignorância do
povo eram elementos freqüentes na fala dos congregados da Associação,
como conclui Carvalho (1998):
A representação privilegiada da "crise" que o discurso da ABE
constantemente teatraliza corresponde à figura do "marasmo" das
elites, cépticas, indiferentes, inativas; do "povo", improdutivo, doente,
viciado, vegetando na imensidão do território do país. (p.144)
Como se pode notar, produzindo a imagem do país como um

organismo enfermo e atribuindo ao despreparo das "elites" e à situação de
precariedade na qual vivia o povo - carente de educação, de instrução moral,
de higiene e de disciplina -, a responsabilidade pelo atraso do Brasil, os
educadores sediados na ABE justificavam a necessidade de sua atuação no
sentido de realizar empreendimentos que garantissem a "civilização" do
povo brasileiro.
Colocando o tempo presente como "ephoca em que se decidem os
destinos da humanidade", Fernando Osório parte, também, da constatação
da existência de uma possível crise nacional para tecer seu plano de ação.
Os efeitos dessa crise poderiam ser agravados se os brasileiros não se
unissem, constituindo um sistema cultural único, característico do
brasileirismo, que serviria como proteção:
(...) contra o "perigo brasileiro", escudando o Brasil Social, a
Unidade da Patria, a Republica, baseada na diffusão das luzes e da
62
moral, de males que de seus filhos possam porvir: mingua de

instrucção, depauperamento do caracter, definhamento do
patriotismo consciente, desorganização das "elites", classes
dirigentes, dos chefes, das populações, das forças activas da Nação,
em preconceitos centralizadores, em bairrismos vêsgos, em
federalismo desarticulado em accumulo dos erros das más
administrações, em indifferença triste de que vigitasse a maior parte
dos nossos patrícios.
(Trecho da tese de Fernando Luís Osório, Diário Popular, 18 de
dezembro de 1927).
Na estratégia de defesa traçada pelo autor percebe-se ainda,

assim como o proposto pelos membros da Associação Brasileira de
Educação, uma nítida diferenciação estabelecida entre os intelectuais,
"homens de notorio saber e notoria virtude", e o povo, desorientado e
dependente da ação das elites intelectuais esclarecidas para compreender
sua função social e direcionar sua atitude em função do progresso da nação.
Esses intelectuais, agindo de acordo com leis sociológicas,
filosóficas, psicológicas e estéticas, seriam os principais responsáveis tanto
pela educação do povo como pelo preparo dos dirigentes da nação. Atuando
como líderes, esses homens deveriam se unir afim de coordenar o processo
de nacionalização, fortalecimento e moralização do povo e dos dirigentes
que, esclarecidos de sua missão na defesa da pátria, garantiriam a
continuidade da luta contra a crise que rondava o Brasil. Na passagem
destacada a seguir pode-se notar claramente a importância atribuída por
Fernando Osório à atuação do "intellectualismo brasileiro":
Si enfraquecidos se acham, no Brasil, os processos biologicos e
sociaes de adaptação, a economia, o conhecimento, a religião, a
moral, a esthetica, o direito, a politica, fortaleçamos todos elles para
que funccionem na defeza, na independencia e na fortuna da Patria,
defendido o encanto e a força da lingua que canta em nossos labios.
E, com essa defeza, o intellectualismo brasileiro, pelo exemplo e
pela lição, pregue a decencia do pensar e do dizer, as latinas virtudes
sobrias da justiça e da graça, dominando nas luctas do espirito a nota
da dignidade, da ellevação e da ellegancia dos que trabalham para a
resplandecencia da verdade.
(Trecho da tese de Fernando Luís Osório, Diário Popular, 18 de
dezembro de 1927).
Como se pode notar, assim como no ideário propagado pelo

movimento nacionalista, a educação era ponto central da estratégia proposta
pelo autor, para atingir a unidade nacional. Para fazer com que a população de
um país tão extenso como o Brasil compartilhasse da mesma cultura,
sentiodo-se filhos de uma mesma pátria e, portanto, imbuídos do dever de
garantir o desenvolvimento de seu país, seriam necessárias estratégias de
ensino articuladas em torno da idéia da formação dessa consciência patriótica.
63
Para tanto, além da sugestão da criação de um Ministerio da

Educação Nacional9, o autor ainda coloca como primordial, no seu projeto
de unificação, a ação da Federação do Magisterio Nacional, da Federação
da Mocidade Nacional, da Federação das Associações de Imprensa
Nacional e da Aliança das Mães Brasileiras.
O Ministerio da Educação Nacional estaria destinado a realizar
aquele que, segundo Fernando Osório, é o mais urgente dos deveres do
Estado para com seus cidadãos: "systhematizar o ensino, republicanizal-o,
nacionalizal-o". Além de ser disponível a todos os cidadãos o ensino de que
fala Osório ainda deveria estar alicerçado em suportes científicos10, que
auxiliariam o "estudo e a applicação social melhor dos processos
biologicos e sociaes de adpatação e elevação da mentalidade nacional".
Assim, o Ministério da Educação, dividido em diversos
departamentos11, teria no departamento da vida civica a expressão maior de
sua importância. Coordenando a atuação de todos os componentes desse
órgão, esse departamento seria responsável pela uniformização do ensino,
auxiliando na defesa do idioma nacional, elemento que identificaria os
brasileiros como filhos da mesma Pátria.
À Federação do Magisterio Nacional, ligada diretamente aos
departamentos da Associação Brasileira de Educação, caberia a missão de
unificar o professorado brasileiro em um mesmo ideal de educação, bem
como oferecer a esse professorado as condições técnico/científicas para a
realização desse ideal. Ainda nessa direção, a importância da atuação dos
professores na constituição do sistema cultural brasileiro parece ser fator de
extrema relevância para o autor. Repetidas vezes ele faz referência à criação
de Escolas Normais pelas diferentes regiões do território brasileiro, afim de
formar professores que atuassem conhecendo as características do meio em
que seus alunos se desenvolvem. Dessa forma, os professores seriam
9
A proposta de criação de um Ministério da Educação, já em 1927, mencionada por Fernando
Luís Osório, só se efetivou, como se sabe, em 1931, durante o governo de Getúlio Vargas, com
a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública.
10
Ainda sobre a valorização dos preceitos científicos como determinantes da ação desse
Ministério é interessante destacar que o autor sublinha o fato de que a chefia desse órgão
deveria ser atribuída a um 'ministro sociologo' ou ao menos 'sociologista'. A partir dessa e de
tantas outras posições do autor em relação à incorporação da ciência nas discussões acerca da
educação, pode-se perceber a influência da chamada pedagogia científica, que, no Brasil, teve
entre os educadores reunidos na Associação Brasileira de Educação importantes divulgadores.
11
O autor não cita quais seriam os departamentos que comporiam o Ministerio da Educação
Nacional, fazendo alusão, somente, ao departamento responsável pela educação das 'elites', às
seções que atenderiam ao progresso individual e à educação integral dos indivíduos, ao
departamento que ofereceria estímulos a intelligencia criadora e a cultura educadora e ao
departamento da vida civica.
64
espécies de sociólogos, devendo receber a devida preparação que os

capacitasse a realizar uma "analyse techinico-hygienica e também
economico social e pysico-social do ambiente em que a creança vive",
buscando na Pediatria e na Sociologia Infantil os métodos para melhor
educar, garantindo a formação integral (cívica, moral, física e intelectual) de
seus alunos.
A Federação das Associações da Imprensa Nacional seria
responsável, por sua vez, pela moralização e unificação do pensamento da
população que, tendo na imprensa responsável e bem orientada a
propaganda verdadeira do progresso nacional e a elevação das qualidades
dos brasileiros, desenvolveria a consciência e o orgulho de pertencer a essa
raça. Além dessas atribuições, esse departamento ainda estaria destinado a
esclarecer a opinião nacional, alertando para as possíveis ameaças que
poderiam surgir das ações anti-sociais e anti-humanas de alguns indivíduos.
Segundo o autor,
O que é preciso é que exista no Brasil, não uma opinião, apenas, mas
uma opinião nacional organizada, com a consciencia dos perigos que
nos rodeiam, com o controle do raciocinio, com as correntes internas
de sentimento que liguem a imprensa nacional trabalhando no claro
e no lizo roteiro nacionalista.
(Trecho da tese de Fernando Luis Osório, Diário Popular, 18 de
dezembro de 1927).
Por fim, a Federação da Mocidade Nacional e a Aliança das

Mães Brasileiras seriam responsáveis, no plano de ação educativa apontado
por Fernando Osório, pela formação adequada dos jovens brasileiros, afim
de garantir já nas gerações futuras a sobrevivência da cultura, da tradição e
dos cultos de devoção à Pátria.
Pela ação benéfica da mulher - mãe -, cooperando "no ensino e
na hygiene" estariam garantidas a "elevação do nível moral" dos jovens
cidadãos, bem como a "protecção da raça, da mocidade, o combate a
miseria e aos flagellos dos povos". Distanciados de suas mães, que eram
responsáveis pela forma mais 'primitiva' de educação, esses jovens teriam
na Federação da Mocidade Nacional os meios para se educarem de acordo
com os ideais da República, recebendo uma orientação que lhes despertasse
"as claridades da razão e a logica dos bons sentimentos", tornando-os
"conscientes da sua philosophia", isto é, de seu "destino social", de maneira
que pudessem sistematizar suas idéias e seus atos.
Nacionalizar o sistema de ensino; defender a utili{ação líogua
materna; formar os professores para que atuassem de acordo com um
mesmo credo, baseados nos princípios da ciência; unificar a opinião
pública, garantindo também a moralização de seus veículos de informação e
zelar pela formação e orientação da mocidade de forma coerente com um
65
projeto específico de sociedade12 seria, então, segundo Fernando Osório, as

formas de alcançar a "Unidade do Brasil pela cultura literária, pela cultura
cívica e pela cultura moral". Contudo, o sucesso da busca por essa unidade
só estaria assegurado, evidentemente, pela eficácia dos processos educativos
postos em prática pela ação dos governantes, já previamente preparados e
educados pela elite intelectual organizada em torno de um plano synergico
de acção naciolista
Considerações Finais
Dos dados já analisados na investigação, pode-se ter uma visão

parcial da repercussão e disseminação das idéias do movimento da
Educação Nova na cidade de Pelotas, bem como as ações impulsionadas por
esse movimento, dentre elas, e talvez a mais relevante, a criação da Seção
Pelotense da Associação Brasileira de Educação.
A fundação dessa Associação Pelotense de Educação indica que
os discursos em defesa da educação como forma de prevenção e cura dos
possíveis males que poderiam assolar a esfera da sociedade, característicos
dos educadores envolvidos com o projeto da ABE no Rio de Janeiro,
encontraram na cidade de Pelotas terreno fértil para se desenvolver, uma
vez que, desde o início da década de vinte, a educação vinha sendo colocada
no centro das preocupações dos administradores municipais e dos
"defensores da imagem" de Pelotas, considerada como um dos principais
centros culturais do Estado gaúcho e quiçá do Brasil.
A intensidade do esforço despendido pelos políticos e intelectuais
pelotenses, afim de colocar e manter o sistema de ensino pelotense como
modelo a ser seguido por outras cidades, pode ser percebido pelos
comentários publicados nos jornais que circulavam nas demais regiões do
Rio Grande do Sul - e freqüentemente reproduzidos pelo Diário Popular -,
ressaltando os feitos da administração do município no sentido de adequar o
ensino de Pelotas ao dos grandes centros urbanos. Dentre esses comentários,
para exemplificar, cabe apresentar a referência feita pelo jornal Diário de
Notícias, órgão da imprensa estadual, a respeito do assunto:
Desde o processo adoptado para a admissão de professores, até os
programmas escolares, tudo denota uma constante preoccupação de
seriedade, visando dar ao ensino a maior efficiencia, encarando de
frente as mais serias difficuldades, cuidando de instruir e educar,
12
(...) Recebam os moços brasileiros uma educação republicana para viverem em republica.
(Trecho da tese de Fernando Luís Osório, Diário Popular, 18 de dezembro de 1927).
66
guiando-se pelos mais modernos methodos, associando ao ensino

elementar, norteado por um criterio emminentemente pratico.
(Diário Popular, 24 de janeiro de 1928).
O que se pode concluir até o presente momento é que a fundação

da Seção Pelotense da ABE e a sua atuação constitui-se em um elemento
bastante relevante ao projeto que já vinha sendo desenvolvido pelo poder
público municipal e que tinha como objetivo equiparar o sistema
educacional de Pelotas às mais modernas concepções pedagógicas da época,
fazendo do município referência nacional em educação.
O papel da Associação Pelotense de Educação seria, nesse sentido,
promover atividades em benefício da educação, colaborar com as ações
reformadoras empreendidas pelo poder público local, além de, por meio da
ligação com o departamento carioca, manter contato com o que surgia de mais
moderno no país, em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Em relação a tese defendida pela Seção local na 1ª Conferência
Nacional de Educação, em Curitiba, em 1927, pode-se dizer que as idéias
que tiveram espaço na ABE se fizerem fortemente presentes no texto de
Fernando Osório. Em parte, essa semelhança pode ser explicada pela
relação existente entre os termos e as idéias utilizadas pelos educadores
membros da ABE e, portanto, produtores desse discurso cívico, e o ideário
preconizado pelo movimento nacionalista.
É importante considerar, ainda, que o papel que pretendiam
desempenhar o autor da tese A Unidade Nacional pela cultura literária,
pela cultura cívica e pela cultura moral, Fernando Osório, e os demais
associados da Seção Pelotense da ABE, frente ao povo, era o mesmo dos
intelectuais cariocas: o de 'elite' esclarecida e destinada a controlar a
educação e a organização do povo em busca do objetivo de nacionalizar e
defender o país. Logo, pode-se chegar à conclusão de que o autor expôs, nas
linhas que escreveu, mais do que um plano pela busca da unidade nacional;
ele afirmou que os educadores pelotenses compartilhavam do pensamento
expresso pelo movimento promovido pela ABE e, defendendo essa tese
frente a educadores de todo país, na plenária da Conferência, evidenciou a
disposição dos pelotenses em aderir de forma completa ao movimento de
renovação educacional e ao seu discurso, que começavam, então, a ganhar
ainda mais força no país nesse período.
Referências
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da Cultura. parte 3 da 5 edição da

obra A cultura brasileira. São Paulo, Melhoramentos, Brasília, INL, 1976.
67
CARDOSO, Aliana & PERES, Eliane. A criação da Seção Pelotense da

Associação Brasileira de Educação (ABE-1926). Anais do IX Encontro Sul-
rio-grandense de Pesquisadores em História da Educação: História da
Educação, Literatura e Memória. Pelotas, Seiva, ASPHE, 2003.
CARDOSO, Aliana & PERES, Eliane. A participação da Seção Pelotense
da Associação Brasileira de Educação na 1ª Conferência Nacional de
Educação. Anais do X Encontro Sul-rio-grandense de Pesquisadores em
História da Educação: História da Cultura Escolar: Escritas e Memórias
Ordinárias, Pelotas, Seiva, ASPHE, 2004.
CARDOSO, Aliana. A fundação da Seção Pelotense da Associação
Brasileira de Educação e a proposta de modernização do ensino na cidade
de Pelotas. Anais do V Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul
(VANPed Sul), Curitiba, 2004, meio digital.
CARVALHO, Marta Maria C. Molde Nacional e Fôrma Cívica. Bragança
Paulista, SP: EDUSF, CDAPH, 1998.
CUNHA, Luiz Antônio. A organização do campo educacional: as
Conferências de Educação. In: Educação e Sociedade. CEDES, 9. São
Paulo. Cortez Ed. – autores associados, maio 1981.
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo:
EPU, 1974.
Aliana Anghinoni Cardoso é Acadêmica do Curso de Pedagogia da

FaE/UFPel e Bolsista PIBIC-CNPq da pesquisa O Movimento da Escola
Nova e seus desdobramentos na Região Sul do Rio Grande do Sul. Integra a
equipe de pesquisadores do CEIHE (Centro de Estudos e Investigações em
História da Educação). E-mail: [email protected]
Eliane Peres é professora da FaE/UFPel, pesquisadora do CEIHE e
coordenadora da pesquisa O Movimento da Escola Nova e seus
desdobramentos na Região Sul do Rio Grande do Sul. Doutora em
Educação pela UFMG. E-mail: [email protected]

Aceito em: 20/01/2005
68
As caixas de papéis de Nilce Lea:
memórias e escritas de uma simples professora?
Beatriz T. Daudt Fischer
Resumo
O artigo discorre sobre questionamentos desencadeados pela pesquisadora frente a documentos

diversos, os quais lhe chegaram às mãos para eventual aproveitamento ou estudo. Sabendo
muito pouco acerca da professora a quem tais papéis teriam pertencido, a autora decide repartir
com os leitores seu próprio processo reflexivo. Perguntas emergem das múltiplas conexões que
se estabelecem entre os materiais arquivados, permitindo antever alguns desafios no
encaminhamento operacional bem como levantar suspeitas. A mulher que, ao longo dos anos,
decidira preservar tais papéis, exerceu o magistério muito além da sala de aula, assumindo
posições políticas significativas. Seus registros pessoais, embora raros e fragmentados,
permitem não só visualizar um cenário político mais amplo, como insinuar sobre a existência
de micropoderes em confronto no interior do movimento docente, no final da década de 70 do
século XX.
Palavas-chave: escrita ordinária; arquivos pessoais; micro-história.
Resumen
El artículo discurre sobre procedimientos desencadenados por la investigadora frente a diversos

documentos que llegaron a sus manos para un eventual aprovechamiento o análisis. Sabiendo
muy poco acerca de la profesora a quien estos papeles habían pertenecido, la autora decide
compartir con los lectores su propio proceso reflexivo. Algunas interrogantes emergen de las
múltiples conexiones que se establecen entre estos materiales archivados, permitiendo prever
algunos desafíos en el proceso operacional, así como levantar sospechas. La mujer que, a lo
largo de los años, había decidido preservar tales documentos, ejerció el magisterio mucho más
allá de la sala de aula, asumiendo posiciones políticas significativas. Sus registros personales,
aunque raros y fragmentados, permiten no sólo visualizar un escenario político más amplio,
sino que dejan entrever también, una insinuación sobre la existencia de micro-poderes
confrontándose dentro del movimiento docente, en el final de los años 70 del siglo XX.
Palabras clave: escrita ordinaria; archivos personales; micro-história.

Esses moços
Pobres moços
Ah, se soubessem o que eu sei
Não amavam, não passavam
Aquilo que eu já passei
(...)
É que eu peço - a esses moços
Que acreditem em mim
Que eles julgam que um lindo futuro
Só o amor nesta vida conduz
Saibam que deixam o céu por ser escuro
E vão ao inferno à procura de luz
(Lupicínio Rodrigues) 1
Recebi de presente duas caixas com documentos que pertenceram

a uma pessoa que partiu para a outra dimensão da vida. Sua neta, amiga de
minha filha, ao comentar sobre as repartições que a família vinha fazendo,
de objetos e pertences da querida avó, fez menção a "papéis e coisas de
professora". A tal avó teria sido mestra ao longo de muitos anos. Minha
filha - sabedora de meus interesses por "tudo que é papel antigo", tanto mais
quando relacionados ao campo da educação - na mesma hora propôs que,
caso não interessasse a ninguém da família, certamente este material
poderia ser muito bem acolhido lá em casa.
Algumas semanas depois, recebo as tais caixas de papelão, não
muito grandes (dimensões 0,30 x 0,20 x 0,15), dessas comuns normalmente
reutilizadas em momentos de descarte ou de mudança. Curiosa, porém sem
tempo algum para deter-me em analisar o conteúdo, abri e dei uma rápida
olhada. Constatei que se tratava de papéis diversos, algumas pastas
contendo folhas impressas, alguns certificados, publicações do CPERGS2,
recortes de jornal, cadernos, etc). Fiquei instigada em ali ficar, verificando
com maior acuidade cada documento, porém as demais demandas não me
permitiam.
Hoje, passado um ano, decido retornar àqueles achados. Não
quero, porém, fazê-lo de forma corriqueira. Aquela caixa guarda fragmentos
de uma história. Contém pedaços materializados de instantes vividos por
uma professora, que por alguma razão decidiu não descartar tais
lembranças. Papéis guardados por uma mulher que, segundo sei, gostava
que seus pertences tivessem o encaminhamento devido3.
1
Letra e música do compositor gaúcho (1914-1974), http://www.dragonwill.com/mocos.html
Acesso em 15/5/2004.
2
Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul.
3
Segundo contou sua neta, ao remexerem em seus pertences após seu falecimento, a família foi
surpreendida por um documento onde ela própria havia listado vários objetos e, ao lado, o
nome de quem deveria ser contemplado com cada um deles.
70
As caixas de papéis de Nilce Lea...
Assim, encaro a tal caixa quase como um tesouro. Silencio e

penso na mulher que teria sido Nilce Lea. Sim, este seu nome. E ao pensar
nela como pessoa, dona daqueles papéis, decido que não posso reduzir esse
momento a um mero processo técnico de investigação. Resolvo, pois, criar
um clima especial para iniciar minha incursão, adentrando aquela caixa.
Acendo um incenso, coloco música de fundo e, estendendo um grande pano
no chão, começo o ritual.
Mas, o que tudo isso teria a ver com os versos de Lupicínio na
introdução deste artigo? Acontece que, anteriormente, só o que eu sabia de
Nilce Lea eram dois fatos contados por sua neta. Um deles é que seu
esposo, Hamilton Chaves, havia sido braço direito de Brizola nos tempos da
Legalidade – de fato, secretário de imprensa do governo do estado; o outro
fato um tanto curioso: esta mulher odiava Lupicínio Rodrigues. E o motivo
estaria diretamente relacionado à canção Esses Moços, que o compositor
teria feito especialmente para o amigo Hamilton e sua noiva. Como os dois
amigos eram boêmios da noite porto-alegrense, o compositor estaria,
através destes versos, querendo demover Hamilton de um casamento que
considerava precoce. Para melhor conhecer esta história, investiguei um
pouco mais e, navegando, encontrei o seguinte:
Sou testemunha 'ocular' de como nasceu o samba ESSES MOÇOS,
no início dos anos 40. O jornalista Hamiltom Chaves, que depois
veio a ser amigo pessoal e secretário da Imprensa do Gov. Leonel
Brizola, começou a namorar uma loira "ragazza" filha de um casal
Italiano residente 'a rua Duque de Caxias (Porto Alegre), que era
percurso do então adolescente Hamiltom. Lupi e Hamiltom eram tão
amigos que o último era chamado "o irmão branco de Lupicinio"
que fez o samba a título de conselho para ele não casar. Claro que a
namorada ficou uma fera, intrigou-se com Lupi, principalmente
pelos versos que dizem 'deixam o céu por ser escuro e vão ao inferno
'a procura de luz'. O inferno no caso era ela, que deu ao Hamiltom
três lindos filhos, não perdoou o compositor e hoje, viúva, mora num
belo apartamento no centro de Porto Alegre. Abdias Silva.4
Na verdade o próprio Lupicínio contou, de forma resumida, esta

história numa crônica para o jornal Última Hora, de Porto Alegre, onde
manteve uma coluna entre 1963 e 1964. Sobre Esses Moços ele escreve:
Publicarei a letra de uma música que escrevi para o meu amigo
jornalista Hamilton Chaves quando há alguns anos atrás, resolveu
casar-se. Julguei ser ele muito moço e resolvi dar-lhe um conselho
4
Cópia literal do site http://www.samba-choro.com.br/s-c/tribuna/samba-
choro.9905/0918.html Acesso em 15/5/2004.
71
para que não se casasse ainda, e o fiz com a letra desse samba (e aí
Lupicínio transcreve a letra de Esses Moços, Pobre Moços)5.
Numa abordagem que pretende tratar de História da Educação,

pode parecer um tanto fora de propósito apontar para episódios que mais
parecem curiosidades de almanaque popular. Faço esta ponte, entretanto, ou
seja, estou valendo-me de um fato aparentemente secundário, para iniciar
meu processo de conhecimento sobre a mulher Nilce Lea.
Num primeiro momento o que me interessa como pesquisadora
que tem dedicado estudos a trajetórias docentes (Fischer, 1999; 2004) é o
fato de ela ter sido uma professora que guardou papéis relacionados a sua
vida profissional. Mas quem foi esta mulher? Por que ela mereceria uma
pesquisa? Vou em frente e o interesse por sua história aumenta na medida
em que descubro que ela foi também uma ativa militante do CPERGS6. Ao
mesmo tempo, instiga-me o fato de ter sido esposa de um homem
importante, jornalista e político influente, que esteve ao lado do então
governador Leonel Brizola, nos marcantes anos na década de 60 do século
XX.
Volto às caixas e interrogo sobre que tipos de pistas tais
guardados podem me dar. Em que sentido tal pesquisa pode contribuir para
a história da educação entre nós? Mesmo na incerteza da relevância desta
empreitada, decido ir em frente. Pretendendo exercitar minha prática de
pesquisa a partir de documentos escritos dispersos, passo a esboçar algumas
questões iniciais buscando saber quem foi Nilce Lea? Em que ano nasceu?
Que idade tinha ao falecer? Em quais níveis de escolarização teria atuado?
Foi professora de artes musicais (há dois cadernos com registros de
atividades didáticas e canções infantis)? No campo político do Partido
Trabalhista Brasileiro, foi mera "esposa de Hamilton Chaves", ou teria tido
alguma participação importante nos movimentos daquela época? Por que
teria guardado estes materiais e não outros? Haveria outros documentos a
investigar? Onde? Que critérios a família teria utilizado para enviar-me
estes? 7
Dando, então, continuidade as minhas interrogações, começo a
alinhavar os primeiros pontos para um possível projeto de pesquisa: devo ou
5
Há uma coletânea, organizada pelo Lupicínio Filho, chamada Foi Assim (Editora L & PM,
1995), que contem uma seleção destas crônicas, onde ele conta a história de muitas musicas
dele.
6
Ao comentar sobre esta pesquisa com uma colega que integrou a diretoria do CPERGS na
década de 80, ela fez menção à Nilce Lea como atiwa militante.
7
Soube pela neta que a família de Nilce Lea e Hamilton Chaves teria doado documentos e
fotos para o Memorial da Legalidade, acervo que se encontra no Memorial do Rio Grande do
Sul, Praça da Alfândega, Porto Alegre.
72
não cruzar os dados que sairão desta caixa com outras "descobertas" que
posso vir a fazer através de outras fontes? Devo desde já buscar
informações por via de depoimentos de seus amigos e familiares? Ou devo
aguardar primeiro os resultados de minha incursão percorrendo cada página
ou recorte abrigado nesta caixa? De questão em questão, vou encontrando
motivos para persistir nesta aventura, tentando estruturar um caminho que
permita recolher detalhes, garimpar vestígios, quem sabe meros traços
secundários de uma vida enredada em outras vidas. Assim, em forma de
microhistória, buscarei entrecruzar dados, decompondo tramas e
construindo enredos possíveis, tentando descrever dinâmicas de um tempo
não tão distante.
O ritual
A caixa: passo por ela, olho, dou voltas pela casa, encontro o que
fazer, parecendo querer adiar aquele momento de, finalmente, desencadear
o processo, penetrar naqueles documentos que não me pertencem – ou, sim,
já são meus?
Só consigo iniciar a mexer no material quando descubro fazer
disso um ritual quase sagrado. Decido estender um grande pano no chão.
Depois me pergunto: por quê? Estaria erigindo ali uma espécie de altar? Ou
aquele pano ali estava para garantir que nada, nenhum recorte de papel ali
se perdesse? Na medida em que fui retirando da caixa cada um daqueles
documentos, percebia-me como uma arqueóloga que não queria perder
nenhum caquinho daquelas "cerâmicas em fragmentos".
As pastas e papéis: num primeiro momento decido que não posso
perder a ordem de como os materiais estão ali aglutinados. Mas dou-me
conta que talvez esta não tenha sido a forma como Nilce Lea os guardou.
Pode ter sido a forma como filhas e netas os encaixotaram. Mesmo assim,
decido mantê-los na mesma ordem. E vou inventando um jeito de registrar o
que ali vou encontrando. Organizo pelo que chamei de "conjuntos" e vou
listando um por um deles8.
Detenho-me mais tempo nos papéis referentes ao CPERGS. São
eles que ocupam a maior parte das duas primeiras pastas. Ao lê-los
mergulho nos anos 80 do recente século passado. De certa forma, reporto-
me à minha própria história como professora que também lutou por tudo
8
Cada pasta constituiu-se de um conjunto; quando os materiais estavam soltos, tentei formar
conjuntos por sua proximidade (constarem da mesma caixa e porque tinham um tema ou
episódio comum).
73
que ali está contemplado em forma de folders anunciando conferências, de

mosquitinhos com chamamentos para a greve, de impressos em offset
resumindo dados da "realidade educacional brasileira", em forma de
recortes de jornal a favor ou contra o movimento grevista, ou publicações
do próprio Centro declarando os salários e sua histórica defasagem, ou
ainda em anotações manuscritas por Nilce Lea a partir de reuniões que
discutiam tudo isso. Mergulho, sim, em um tempo de lutas memoráveis
entre governo e magistério9. Um tempo que era ainda de esperança. Em
parte, vejo-me ali. Mas diferentes são as nossas instâncias de atuação: a
minha e a da dona dessas caixas. Naquela época eu era mera professora
pública estadual, participava do movimento do magistério a partir do ângulo
da minha escola, acompanhando as decisões da categoria. Mas Nilce Lea,
pelo que se pode ir depreendendo dos papéis preservados, integrava a
comissão de frente na batalha, ou seja, exerceu funções diretamente
relacionadas às mesas de decisão. Isso dá pra constatar não só pelos
impressos que ali estão preservados, mas principalmente porque
determinados escritos, ali misturados, explicitam suas ações concretas.
Há materiais, por exemplo, que indicam ter sido ela uma das
responsáveis pelos registros manuscritos em certas reuniões de diretoria ou
comissões, e depois, a responsável por datilografar (ou encaminhar para
datilografia) o que antes estava em forma de rascunho. Há detalhamentos
que chegam a explicitar os lugares e tempos que cada membro da diretoria
ou autoridade convidada deverá ocupar e falar numa cerimônia de posse.
Tudo leva a crer que teria sido vencedora a Chapa que ela defendia. Mas
não fica evidente (pelo menos por estes primeiros materiais analisados) se
ela tinha um cargo diretamente vinculado à nova diretoria. Há, inclusive,
esboços com desenhos da mesa e dos lugares a serem ocupados por cada um
dos seus integrantes. Depreende-se que tenha sido traçado por Nilce Lea,
mas não há como fazer disso uma afirmação categórica.
Sigo em frente, remexo mais papéis e encontro materiais de
Congressos Nacionais, onde é possível verificar a presença ativa de Nilce
Lea, especialmente pelos manuscritos que foi traçando nas margens das
folhas impressas, ou em alguns papéis soltos, onde algumas conclusões e
encaminhamentos foram registrados por sua própria mão.
A caixa revela também documentos e certificado de participação
em um Congresso Internacional de Professores, realizado no Panamá em
1981. Neste, assim como nos congressos nacionais, ela foi delegada com
direito a voto. Isso fica explicitado por diversos documentos e também
9
Já sem incenso, e relaxando no ritual, decido ligar a TV para ver o noticiário. Incrível
coincidência: lá estão as professoras estaduais, portando sinetas na mão, em frente ao palácio
do Governo, reivindicando as promessas feitas (14/5/2004).
74
pelos crachás, que ela guardou inclusive com os próprios alfinetes de

segurança que os fixavam.
Adiante, pelos materiais que vou encontrando, percebo
claramente que ali estão vestígios da existência uma mulher defensora de
uma ideologia, o socialismo, conforme revela o conteúdo da Pasta do
Primeiro Seminário do Movimento do Professor Socialista, Porto Alegre,
1984. Há outros vestígios que revelam a militante de um partido político: o
Partido Trabalhista Brasileiro, conhecido pela sigla PTB.
Num misto de emoção e curiosidade, remexo naqueles papéis
com certa pressa, como quem quer descobrir algum segredo nunca revelado.
Quem sabe posso ali encontrar um sigilo, um cochicho vindo dos bastidores
daquele cenário. Quem sabe consigo indícios dos micropoderes que então se
digladiavam no Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul.
Eram (e ainda são hoje) comuns as histórias referentes às lutas internas
entre lideranças do movimento do magistério gaúcho. Será que a caixa de
Nilce Lea, com papéis ora soltos, ora organizados, poderá servir para
reconstituir um pedaço desta história? Paulatinamente, vou relacionando
peças. Encontro, a um passar d’olhos, alguns impressos e manuscritos que
me dizem: ela andou diretamente envolvida no campo de lutas. Ela guardou
papéis, por exemplo, que revelam sua posição acerca de determinadas
tentativas de monopolização de militantes do Partido dos Trabalhadores
(PT) junto ao movimento docente. Pelos vestígios, Nilce Lea pertencia a
forças antagônicas ao partido que buscava tal hegemonia. Nesse sentido, há
um manuscrito no verso de uma folha do VI Congresso Nacional de
Professores10; há também um bilhete, escrito por ocasião de campanha
eleitoral para direção do CPERGS, endereçado a uma colega de Chapa11.
Dou-me conta do quanto sou atravessada por estas lembranças,
memórias de toda uma história não tão distante no tempo. Gostaria de
livrar-me delas por um momento, tentando apossar-me somente da história
de Nilce Lea. Mas percebo a impossibilidade de fazê-lo. Estou, mesmo que
remotamente, envolvida naqueles acontecimentos. Como descrever nosso
próprio arquivo, se é do interior de suas regras que falamos? (Foucault,
1987, p. 150).
10
Manuscrito no verso de um papel do VI Congresso Nacional de Professores: Observação – A
maioria dos profs. do meu [grupo?] eram PT, se não eram, usavam o chavão do mesmo – o
trabalhador. O porquê – Talvez porque no momento de elegerem os candidatos a delegados,
como eles são organizados e unidos, eles foram eleitos. Estão se organizando e crescendo.
Natal, 22-01-83.
11
Bilhete: Julieta – a Fulana [preservo aqui a identidade] esteve na nossa sala e me perguntou
se tu eras da CUT, eu respondi que o teu setor na atual diretoria era o entrosamento com
todas as associações e entidades. Então ela disse – "Se a Julieta é da CUT, eu fecho com ela".
Que achas?
75
Histórias que se cruzam: encontro no interior de um dos cadernos

(onde constam letras de música e pautas com notas musicais) um cartão de
Dia das Mães, datado de 13/5/1962, com uma mensagem de Zilah (imagino
que seja Zilah Totta). Tudo leva a crer que Zilah tenha sido diretora da
escola onde Nilce Lea atuava naquele momento12. Surge, então, uma
suspeita que merecerá ser melhor investigada: talvez tenha sido por aí a
entrada de Nilce Lea no CPERGS, já que os primeiros documentos em
ordem cronológica referentes ao Centro, são aqueles que tem Zilah Totta
como líder da categoria.
Encontro também dentro deste mesmo caderno uma foto em
preto e branco, onde aparecem cinco professoras (uma delas seria Nilce
Lea?) e 14 alunos num momento de festa, fazendo pose para a foto.
Algumas crianças com trajes gauchescos. Atrás da foto está escrito: "Para
Nilse uma lembrança de seu maravilhoso trabalho, Zaira". Na mesma
página está datilografado em cor vermelha o seguinte escrito:
As professoras e alunos do Grupo Escolar Ceará, cujo próprio
nome é já uma homenagem a um dos valorosos estados do nordeste
brasileiro, sentem-se orgulhosas em estar hospedando atualmente
duas mestras que vieram do distante e progressista estado de
Pernambuco para aqui conhecer mais de perto o nosso Rio Grande,
que é também um pedaço deste imenso e amado Brasil.
A aluna....................... dançando um típico frevo pernambucano,
será a intérprete da grande simpatia com que todos nós, professoras
e alunos, recebemos as professoras............. em nosso colégio. (É
provável que os pontilhados seriam preenchidos posteriormente,
constando desde já, escrito a lápis, dois nomes que provavelmente
seriam das duas professoras.
Outros escritos deste caderno parecem ajudar a compor um

quadro, onde sobressai o que talvez fosse característica marcante desta
mulher, fazendo surgir mais uma suspeita de pesquisa: Nilce Lea seria
aquele tipo de professora atuante, organizadora das atividades sociais e
culturais da escola? Ouso apostar que ela ia além da apresentação de
músicas e versos infantis. Ela, pelo que se apreende dos manuscritos
naqueles cadernos, pesquisava informações sobre o significado das
festividades, talvez querendo dar maior sentido ao que, de outro modo,
poderia apenas representar um cumprimento de calendário.
Interessante também ressaltar que, como já constatado em
estudos anteriores que trataram de trajetórias docentes, estes cadernos
12
A professora Zilah Totta, entre tantas funções assumidas ao longo de sua carreira, "foi
diretora do Grupo Escolar Paula Soares, em Porto Alegre, de 1956 a 1962" (ABRAHÃO, 2001,
p. 215).
76
explicitam enunciados católicos transitando por aquela cultura escolar. Não

só pelo conteúdo dos textos, mas até mesmo por imagens ali encontradas13.
Pouco a pouco aquelas caixas, com aquele repertório de
documentos diversos, instiga-me a querer saber mais detalhes acerca de sua
dona. Ocorre-me o impulso de ir ao telefone. Certamente não seria difícil
falar com um de seus filhos, o pai de Letânia (a neta que me fez chegar o
modesto e precioso acervo). Sei onde ele trabalha14. Sei também que ele
teria muito prazer em falar-me de sua mãe. Contenho-me, entretanto. Penso
que esta é uma oportunidade de eu fazer um exercício enquanto
pesquisadora que tem acesso a fragmentos. Proponho-me a explorar melhor
tais materiais, fazendo o que costumo denominar de jogos de possibilidades,
permitindo-me levantar hipóteses (por que ter medo dessa palavra?) e quem
sabe, então, a partir do que for formulando, ir adiante na busca de outras
fontes15.
Considerações que emergem nesta etapa
O que teria mobilizado Nilce Lea a guardar estes materiais? O

que desejava preservar e por qual razão? Por que alguns os arquivava em
pastas separadas, outros simplesmente acumulados, sem aparente lógica de
classificação? Teria interesse de um dia contar as histórias ali implícitas?
Como bem enfatiza Mignot (2000, p. 126), "os velhos documentos
guardados possibilitam descobrir pequenos núcleos narrativos, zonas de
sombras e luzes (...). Aos poucos, o indivíduo acumula papéis. Existe
através deles".
13
Encontrei, solto, dentro de um dos cadernos um slide com a imagem de Nossa Senhora. Se a
tecnologia do material consegue expressar uma visão progressista para a época (década de 50
do século XX), o conteúdo confirma a tradicional hegemonia do catolicismo no interior das
escolas públicas.
14
Trata-se de um dos principais fotógrafos do jornal Zero Hora.
15
Nesta momento do trabalho decidi fazer contato, enviando um mail para a neta de Nilce Lea,
que atualmente vive em Belo Horizonte, e que me deu o seguinte retorno: Oi, Beatriz! Fiquei
muito feliz mesmo com o carinho que vc tá tratando essa pesquisa que inclui um pouco da
história da minha avó Nilce. Minha família vai ficar feliz de poder participar, tenho certeza.
Pode ligar pro meu pai qualquer dia pela manhã. Por motivos óbvios, ele herdou os dois álbuns
de fotos lindas que ela montou durante a vida. Minha tia mais velha, Teresa tbm vai ter
bastante pra contar. Ela e meu pai foram alunos da minha avó. A Betânia talvez lembre de
menos coisas, mas tbm pode ajudar. Ela tem um vídeo de uma entrevista que o Jornal Hoje fez
com a minha avó sobre a história do Lupicínio ter feito "Esses Moços" pro meu avó, no
noivado deles. Qualquer dúvida, é só entrar em contato. Um grande abraço da Letânia (Em
30/5/2004).
77
Percebo estas caixas como um arquivo que guarda arquivos.

Nilce Lea, de certa forma, vive através deles. Seus guardados de ontem
agora ajudam a reconstruir excertos de vida desta mulher. Ao mesmo tempo
permitem levantar questões a respeito de um momento vivido pelas
professoras em suas práticas políticas. A partir desses fragmentos outros
nomes e fatos começam compor o cenário. O que posso eu fazer? Buscar
singularidades, atribuindo a cada coisa a sua própria medida e intensidade,
ou como nos diz Foucault:
(...) manter o que se passou na dispersão que lhe é própria. Não
querer buscar uma identidade [quem foi de fato esta mulher?] – (...)
o plural a habita, almas inumeráveis nela disputam; os sistemas se
entrecruzam e se dominam uns aos outros (...). E em cada uma
dessas almas, a identidade esquecida, sempre pronta a renascer, mas
um sistema complexo de elementos múltiplos, distintos, e que
nenhum poder de síntese domina (1995, p. 34).
Nóvoa (1995, p. 10) fala de se recuperar "um certo paradigma

perdido da investigação educacional". Mas ele se refere a desvendar no
enredo das vidas de professores, o significado do magistério. Aqui, não se
trata especificamente do exercício do magistério. Trata-se também da
companheira de um assessor político que marcou época. Trata-se
igualmente da militância política de uma professora16.
Encerrando este artigo, onde o que quis foi repartir algumas
reflexões sobre o processo inicial de construção de um projeto de pesquisa,
gostaria de lembrar dois ou três pontos que considero importantes: primeiro,
que os arquivos pessoais não guardam apenas desejos, aspirações e sonhos
individuais, eles são também produtos da sociedade que os configurou,
segundo as relações de força que aí detinham o poder (Fávero e Brito,
2003). Nessa perspectiva, poderia eu ver estes arquivos como uma espécie
de "dispositivos de resistência"? (Artières, 1998). Segundo, que vale insistir
por qual razão Nilce Lea teria guardado tais papéis. Por exemplo, os dois
cadernos com letras de canções e atividades didáticas17. Por que estes e não
outros? Haveria ali o desejo de preservar lembranças dos seus primeiros
tempos de magistério, quando exercia o papel de professora de música das
turmas dos primeiros anos do Grupo Escolar? Teria sido esta uma função
que lhe deixou gratas lembranças? Estas e tantas outras questões,
aparentemente secundárias, têm aflorado à medida que vou adentrando
nestas caixas de guardados. Decido, então, listar todas as dúvidas para,
16
Os indícios revelados até agora por estas caixas fazem crer que ela, no CPERGS, militou
muito mais enquanto professora aposentada junto ao grupo denominado Sempre Ativas.
17
Trata-se de letras de canções tradicionalmente ensinadas nos primeiros anos escolares como,
por exemplo, versos do folclore gaúcho e nacional ou hinos cívicos.
78
posteriormente, definir o caminho metodológico, esboçando com maior

rigor o projeto investigativo a ser efetivado: devo concentrar o foco em sua
vida de professora ou de militante aposentada? Ou quem sabe tentar fontes
as mais diversas, buscando elaborar sua história de vida como um todo?
Qual o recorte temporal que permitirá maior possibilidade de estudo e
análise? Talvez o mais adequado para esta etapa seja esboçar um desenho
com todas as relações que os dados atuais possibilitam, para em seguida
traçar novos rumos na busca de documentos escritos e fontes orais.
Segundo Ginzburg e Poni (1989) a fragmentação do objeto pode
corresponder à fragmentação das fontes. No caso desta pesquisa, cada
documento pode remeter a outros que constem, ou não, das caixas de papéis
desencadeadoras do processo investigativo; talvez leve a documentos que
pertençam a espaços institucionais - escolas por onde atuou como
professora ou Centro de Professores - ou mesmo pode levar a registros
privados ainda guardados pela família. Cada detalhe manuscrito, ou
rascunhado à margem de um folheto impresso – daqueles cuidadosamente
por ela preservados – pode remeter a outras fontes e a toda uma rede de
conexões. Como tão bem assinala Pesavento (2000, p. 219), as "margens"
podem dizer mais do que o centro. Além disso, por tratar-se de estratégia de
escala reduzida, a profundidade de análise pode representar um ganho
significativo, desde que cada passo seja consistentemente iluminado por
referenciais teóricos assumidos ao longo do projeto.
Nesta etapa, quando a curiosidade soma-se ao desejo de
desenvolver um sólido monumento investigativo, surpreendo-me com o
prazer de fazer buscas a la Sherlok - atitude provavelmente rebatida pela
intransigência de determinados segmentos da academia. No entanto, é
precisamente esta vontade de saber que energiza o movimento para seguir
em frente, trabalhando a partir de detalhes, de vestígios aparentemente sem
maior importância, mas que pouco a pouco poderão configurar algum
sentido. Em outras palavras, a partir de um contexto de referência e através
do "acúmulos de possíveis", posso começar "em qualquer ponto da cadeia"
(Ginzburg e Poni, p.174) a desenhar enredos, produzindo roteiros em torno
da vida de Nilce Lea - uma mulher, professora e militante, que ao preservar
alguns papéis estava, sem saber, criando instigantes desafios para pesquisa
de nossa história da educação.
Referências
ARTIÈRES, Philippe. Arquivar a própria vida. Estudos Históricos. Rio de

janeiro, CPDOC/FGV, 1998, p.9-34.
79
ABRAHÃO, Maria Helena M. B. (Org.) História e Histórias de Vida:

destacados educadores fazem a história rio-grandense. Porto Alegre,
EDIPUCRS, 2001.
FÁVERO, M. L. e BRITO, J. Memórias e escritos de um educador. In:
MIGNOT, A. C. & CUNHA, M. T. S (Orgs.), Práticas de memória
docente, São Paulo, Cortez, 2003.
FISCHER, Beatriz T. Daudt. Ponto e contraponto: harmonias possíveis no
trabalho com histórias de vida, In ABRAHÃO, Maria Helena M. B. (Org.),
A aventura (auto) biográfica, Porto Alegre, EDIPUCRS, 2004.
_____ Professoras: histórias e discursos de um passado presente,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tese de doutoramento,
Programa de Pós-Graduação em Educação, 1999.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro, Forense
Universitária, 1987.
_____ Microfísica do Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1995.
GINZBURG, Carlo e PONI, Carlo. O nome e o como: troca desigual e
mercado historiográfico. Lisboa, DIFEL, 1989.
MIGNOT. Ana C. & CUNHA, Maria T. S. Práticas de memória docente.
São Paulo, Cortez, 2003.
PESAVENTO, Sandra J. Esta história que chamam micro. In: GUAZELLI,
César Augusto B. et alii, Questões de teoria e metodologia da história,
Editora da Universidade/UFRGS, 1989.
Beatriz T. Daudt Fischer é professora e pesquisadora no Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (RS).
E-mail: [email protected]

Aceito em: 20/01/2005
80
A leitura escolar como construção ideológica:
o caso na lenda do Negrinho do Pastoreio (1857-1906)
Elomar Tambara
Resumo
Neste trabalho investigamos o processo de metamorfose de uma das lendas mais conhecida e
usada em sala de aula no Rio Grande do Sul: A lenda do Negrinho do Pastoreio até o momento
em que ela se tornou um "saber escolar".
Sob certo prisma, é possível identificar as mudanças, transformações, metamorfoses que as
diversas concepções de mundo e, em conseqüência, os currículos e saberes escolares sofrem a
partir das leituras escolares. Sem sombra de dúvida, há um processo em desenvolvimento no
cotidiano da sala de aula concatenando escola/sociedade direcionado à construção da memória
e da manutenção da ideologia dominante.
No caso em análise a lenda foi cristianizada e lapidada para atender os interesses de
consolidação de uma estratégia de reconquista do poder do catolicismo e, em particular, do
ultramontanismo no Rio Grande do Sul. No momento em que isto ocorreu, com a versão
desenvolvida por João Simões Lopes Neto, a lenda constituiu-se num efetivo saber escolar
passando a fazer parte dos currículos escolares.
Em suma, o que se pode observar é que as práticas de leitura consubstanciadas nos currículos e
nos saberes escolares estão eivadas de concepções ideológicas que reconstroem continuamente
as subjetividades e as práticas dos sujeitos a elas submetidas. A compreensão da direção destes
parâmetros de indução da introjeção de uma dada cosmovisão contribuiriam, com certeza, para
uma prática profissional, na área da educação, muito mais conscientizada e conscientizadora.
Palavras-chave: Saber Escolar; lenda Negrinho do Pastoreio; Inculcação ideológica.
Abstract
In this work we investigate the metamorphosis of one of the most known and used legends in
classroom in Rio Grande do Sul Province: the "Negrinho do Pastoreio" legend until de moment
it because a "school knowledge".
From a Certain aspect, it is a possible to identify changes, transformations and metamorphosis
that diverse word conceinings and, consequently, School curriculums and knowledges, suffer
from scholl readings. No doubt, there is a developing process in classroom everyday
concatenating school/society directed to memory construction and dominant ideology
maintenance.
In short, one can observe that reading practices consubstantiated in school curriculums and
knowledges are full of ideologic conceinings that continuously re-build subjectivities and
practices of the subjects submitted to such reading practices. The comprehension of the
direction of these inducement parameters of a given conception of world would certainly
contribute to a professional practice, in education area, much more.
In the case here analyzed, the legend was Christianized and lapidated to attend the
consolidation interests of a reconquest strategy of the Catholicism power and, particularly, of
Elomar Tambara
the Ultramontanism. At the moment in which that occurred, with João Simões Lopes Neto
version, the legend became a real school knowledge, as part of the schools curriculums.
Keywords: School knowledge, Negrinho do Pastoreio Legend; Ideologic inculcation.
82
A leitura escolar como construção ideológica...
Este "trabalho" é resultado parcial da investigação realizada no

Projeto de Pesquisa "Repertório de Manuais Escolares na Escola Elementar
no Brasil, no Século XIX", desenvolvida no âmbito do CEIHE (Centro de
Estudos e Investigações em História da Educação), vinculado à
Universidade Federal de Pelotas.
As fontes para a compreensão do processo de constituição de
estruturas ideológicas no âmbito do cotidiano escolar e, particularmente, na
construção dos currículos e saberes escolares são variadas e inúmeras. Os
livros-textos, os manuais escolares, os discursos em formaturas, as
fotografias e outras impressões iconográficas, os catecismos, as ementas, os
cadernos escolares, entre muitos outros "artefatos"
impregnados/impregnadores de ideologia que circulam nas redes de ensino,
refletem os diversos momentos deste processo.
Da mesma forma, as abordagens teórico-metodológicas que
servem de suporte para as investigações dos processos de inculcação
ideológica são muito variadas. No caso em análise optamos pela utilização
do cabedal desenvolvido por Pierre Bourdieu.
A seleção de significações que define objetivamente a cultura de um
grupo ou de uma classe como sistema simbólico é sociologicamente
necessária na medida em que essa cultura deve sua existência às
condições sociais da qual ela é o produto e sua inteligibilidade à
coerência e às funções da estrutura das relações significantes que a
constituem. (BOURDIEU, 1982, p.:23)
Sob certo prisma, é possível identificar as mudanças,

transformações, metamorfoses que as diversas concepções de mundo e, em
conseqüência, os currículos e saberes escolares sofreram a partir das leituras
escolares. Sem sombra de dúvida, há um processo em desenvolvimento no
cotidiano da sala de aula concatenando escola/sociedade direcionado à
construção da memória e da manutenção da ideologia dominante.
Nesta comunicação vamos analisar o processo de metamorfose
de uma das lendas mais conhecidas e usadas em sala de aula no Rio Grande
do Sul: A lenda do Negrinho do Pastoreio ate o momento em que ela se
torna um "saber escolar".
A principal justificativa para esta opção decorre do fato de que
esta lenda é usada em inúmeras salas de aula como instrumento auxiliar do
processo de aquisição da leitura e fazendo parte de muitos currículos
escolares. Uma rápida incursão na internet nos demonstra sobejamente esta
assertiva. Entretanto, uma compulsação nas clássicas "seletas em prosa e
verso", de modo especial, aquelas mais utilizadas no Sul do país desde as
83
Elomar Tambara
primeiras que caracterizaram este tipo de instrumental de livro de leitura1

até aquelas que, praticamente, as tornaram a forma por excelência de livro
texto de leitura2 não encontramos esta lenda.
Da mesma forma nas cartilhas tradicionalmente utilizadas no Sul
do país, no final do século XIX e início do século XX, a lenda do negrinho
do pastoreio não aparece como texto de leitura.
Assim, é nossa hipótese que uma lenta e gradual metamorfose
lapidou esta lenda tornando-a passível, e mesmo desejável, de ser utilizada
em sala de aula. Constituindo a grade curricular e o saber escolar de muitas
escolas contemporaneamente.
O primeiro aspecto que precisa ser evidenciado é que lenda é
narrativa que se conta e que se escreve. E neste sentido, constitui registro de
tipos e arquétipos que assumem um evidente papel de indicador do processo
de hegemonização de determinados paradigmas sociais.
Os símbolos, valores combinatórios definidos por suas virtualidades,
são, de fato constitutivos de todas as relações sociais que não podem
manter-se senão graças à instauração de um sistema de referência
comum. (AKOUN, 1983:395)
Estruturas narrativas, mormente aquelas transmitidas por tradição

oral, vinculam-se com facilidade às estratégias das frações de classe da
classe dominante no sentido de plasmar processos hegemônicos de
dominação ideológica. Estas narrações tradicionais significam algo mais do
que a expressão literária de um povo. Assim, muitas vezes, podem revelar
formas específicas de modos de viver e de conceber as relações sociais e
das transformações por que passam. Um exemplo são as diferentes versões
da fábula "A cigarra e a formiga" de La Fontaine. Este processo está
associado tanto às versões decorrentes de traduções diferenciadas,3 como às
diferentes versões sobre seu final, o que atesta diferenciadas mensagens
morais. Um exemplo deste procedimento são as duas versões elaboradas por
Monteiro Lobato4.
As lendas, segundo HERSKOVITS, "atuam não somente como
valioso instrumento educativo, senão que são igualmente úteis para manter
um sentido da unidade e do valor do grupo" (1952, p. 45)
1
Parnazo Brasileiro, SILVA, Pereira da. Parnaso Brasileiro, Rio de Janeiro, Laermert, 1843;
VILLEROY, Frederico Ernesto Estrela de. Seleta nacional ou trechos escolhidos de Diversos
autores nacionais. Pelotas, Americana, 1883.
2
CLEMENTE, Pinto. Seleta em prosa e verso dos melhores autores brasileiros e Portugueses.
Porto Alegre, Selbach, 1884.
3
vide as clássicas traduções de João de Deus e a de Bocage
4
LOBATO, Monteiro. Fabulas em prosa in Revista do Brasil, São Paulo, 1921. n. 68
84
O objetivo desta investigação é identificar o processo de

metamorfose por que passou a lenda do negrinho do pastoreio e,
particularmente, compreender as transformações, agregações, mutações,
obliterações dos motivos constitutivos da estrutura literário-narrativa da
lenda.
Em verdade, vamos nos restringir aos registros publicados, e que
constituem fontes objetivas, da interpretação e re-interpretação que alguns
autores registraram em determinada época. Neste sentido, pressupõe-se que
estes relatos, historicamente situados, tenderiam a representar o espectro
sócio-cultural e ideológico destes períodos históricos.
Vamos nos circunscrever às manifestações direta ou
indiretamente vinculadas ao Rio Grande do Sul. A associação da lenda do
Negrinho do Pastoreio como uma manifestação tipicamente sul-rio-
grandense tanto tem merecido a aquiescência de muitos estudiosos como
também tem recebido contestações5.
É interessante observar que também em relação à natureza do
negrinho pastoreio há controvérsias, mormente, aquelas associadas à
vinculação do mesmo à figura do Saci.
Segundo Bilac,
em certos pontos do Brasil, o mesmo Saci despoja-se da sua
malignidade, perde a cauda retorsa e os chavelhos de diabo, e
adquire uma aureola e um par de azas de anjo. Aqui mesmo, em
alguns sertões de São Paulo, o Saci é, ás vezes, o Negrinho do
Pastoreio, nome favorecedor, que, no Rio Grande do Sul, tem o
nome ligeiramente modificado de Negrinho do Pastoreio. (BILAC,
1928, p. 49)
Agregam-se a esta polêmica, posições platinas que reivindicam

para outras plagas o lócus sob o qual se originou a lenda do Negrinho do
Pastoreio. A rigor, dois autores têm registrado esta manifestação: Javier
Freyre no Uruguai6 e Juan Ambrosetti na Argentina.
Mas, em relação a esta controvérsia e, mesmo a outras, que
fazem parte do estado da arte da compreensão que hoje se tem desta lenda,
passaremos ao largo. Nos restringiremos a identificar algumas
transformações da lenda tentando mostrar as conotações que as respectivas
5
Entendem que a lenda é "genuinamente" Sul-Rio-Grandense, entre outros estudiosos, Alcides
Maia, Donatello Griecco, Augusto Meyer, Roque Callage. De outro lado, contestam de uma
forma ou outra, Câmara Cascudo, Euclides da Cunha, Basílio de Magalhães, Barbosa
Rodrigues
6
A versão de Javier Freyre, publicada em 1890 no Almanaque Peuser encontra-se em
MEYER, 1951, p. 123.
Uma outra versão encontra-se no Anexo 1.
85
Elomar Tambara
mudanças tiveram com a realidade sócio-ideológica da época em que

ocorreram e que, em meados do século XX, a transformaram em um saber
escolar.
Para tanto, faremos este trajeto a partir de três registros pontuais
seguindo a seqüência cronológica de seu surgimento na literatura até o
início do século XX. Iniciamos com o primeiro que conhecemos, que é o de
Antonio Maria do Amaral Ribeiro, em 1857. Seguindo com a análise das
versões de Alfredo Varela, em 1897; de João Simões Lopes Neto, em
19067. A partir de então outras versões da lenda são elaboradas: João
Cezimbra Jacques, em 1912; Roque Callage, em 1914; (...) vindo até os dias
atuais.8
Esta tipologia difere de algumas outras "cronologias", que
acrescentam algumas outras versões, consideradas importantes, como a de
Alberto Coelho da Cunha, em 1872, equivocadamente considerado o
primeiro registro da Lenda9, como a de Apolinário José Gomes Porto
Alegre, em 1875, também por muitos estudiosos considerada o primeiro
registro da lenda10, e a de Darcy Pereira Azambuja, 1928.
Quanto a Alberto Coelho da Cunha, este apenas consigna a
existência da mesma, sem, contudo, apresentar a estrutura da lenda.
Apolinário Porto Alegre e Darcy Pereira Azambuja, a rigor, restringem-se a
ter a lenda do Negrinho do Pastoreio como pano de fundo de suas
narrativas. A rigor, nenhum destes registros, permitem uma análise mais
acurada da metamorfose dos elementos constitutivos da lenda.
Este trabalho limitar-se-á à investigação das estruturas básicas da
lenda, e de modo especial, das transformações que a mesma passou a
apresentar no decorrer das décadas. Temos como hipótese fundamental que
estas mutações muito mais do que representar a fertilidade literária ou
estilística dos autores que a formataram, representam as transformações por
que passou a sociedade Sul-rio-grandense. Destarte, não se pretende fazer
juízos de valor sobre o grau de consciência destes autores no sentido da
percepção de seus papéis históricos, salvo o de registrar o papel da lenda em
termos de formação social.
7
Para efeito desta comunicação nossa análise irá somente até a versão de J. Simões Lopes
Neto.
8
A versão de Cezimbra encontra-se no Anexo 2.
9
Veja BORGES, Luís. História da pesquisa simoniana e atualização bibliográfica sobre João
Simões Lopes Neto in História, Resistência e Projeto em Simões Lopes Neto. Porto Alegre,
WS editor, 2001
10
Veja CESAR, Guilhermino. Notícia do Rio Grande – Literatura. Porto Alegre, IEL/Editora
da Universidade da UFRGS, 1994
86
Esta empreitada tem início com o registro efetuado por Antonio

Maria do Amaral Ribeiro, em 1857. Embora tenha-na registrado em
Portugal, sua manifestação parte de Porto Alegre e faz, inclusive, o registro
com uma perspectiva irônico-zombeteira típica de um posicionamento
alheio à realidade cotidiana da província. O autor assim relatou a lenda:
Lenda do Rio Grande – Há entre a plebe da Província do Rio Grande
do Sul uma superstição, que tem tanto de absurda quanto de ridícula
e exótica. Amiudadas vezes se vê a deshoras d’uma noute escura,
junto do monturo, no canto do cerrado d’um quintal, em logares
pouco freqüentados e destinados a immundicies, um côto de vela de
cebo, acceso e fincado no chão. Que significará isto? Será um fanal,
que alguma nova Hero tenha accendido para servir guia ao seu
extremoso Leandro, com receio que elle naufrague n’esse
Hellesponto? Não: é o cumprimento d’um voto, que nas horas de
suas atribulações fez a mãi Catharina ou o pai José para amansar
seu senhor, recorrendo para isso ao Crioulinho do Pastoreio! E
quem era esse Crioulinho do Pastoreio? Perguntai à tia Andreza e
ouvirei maravilhas d’este Santo! Era um negrinho crioulo, escravo
d’um mau senhor, que lhe dava um punhado de farinha para elle
comer por dia, com a obrigação de trazer a mesma porção quando
regressasse de apascentar o gado, e que este, para o livrar das
sevicias de seu senhor, não só subministrava a farinha precisa para
viver e levar para casa, como também por elle cumpria a tarefa quem
lhe era imposta! Ouvireis a tia Rosa nos seus catares descrever os
tractos que ao Crioulinho do Pastoreio applicava seu mau senhor,
como o fazel’o dormir sobre um formigueiro! E como é junto dos
muros e cerrados dos quintaes, nos monturos, etc., que de ordinario
as formigas se vão alojar, eis a rasão do ignóbil altar de tão
milagroso Santo, o qual só se allumia com cebo, que é despojo dos
animaes, que tanto se condoeram d’esse nunca visto Santo e tão
prestimosos lhe foram. Quanto a dever ser um, ou deverem ser três,
os côtos accêsos, é questão de liturgia ainda não decidida. Os que
dizem dever ser três, fundão-se para isso nas três espécies de gado,
bovino, suíno e cavallar, guardados pelo Crioulinho. Antonio Maria
do Amaral Ribeiro. Porto Alegre, Império do Brasil. (RIBEIRO,
1857, p. 207)
Assim, em termos estruturais, nesta primeira versão, o enfoque

está direcionado a um único motivo: a exploração, a violência, e os "maus
tratos" exercidos pelos senhores em relação aos negros escravos. O martírio
foi uma constante na vida do negrinho. E sua intercessão se refere única e
exclusivamente no sentido de "amansar" o seu senhor. Portanto, é uma
lenda com a específica fuoção de amainar as trucumentas relações de classe
entre o senhor e o escravo. A classe oprimida constrói uma entidade com
capacidade, uma vez invocada, através do acendimento de um ou três cotos
de vela, de aplacar a crueldade da relação social senhor/escravo
Há uma canonização popular de um ente com capacidades
especiais para atender determinados e específicos pedidos. Note-se então
87
Elomar Tambara
que já em seu início há um processo de mitificação da ação do negrinho

pós-martírio.
A segunda versão é a de Alfredo Varela. Em verdade há duas
versões deste autor, a primeira em 189711, e a segunda, mais estilizada, em
193312
Informado um estancieiro de que desapparecera um petiço, confiado
à guarda de um escravo de pouca idade, enfureceu-se, ordenando ao
pretinho que lhe procurasse o animal até encontrar, sob pena de
soffrer castigo severo. N’isto occupou se todo o dia o infeliz e
desolado rapaz, e ainda continuou na faina, pela noite á dentro,
servindo-se, para allumiar-se, de um coto á dentro, servindo-se, para
allumiar-se, de um coto de vela: mas, debalde. Voltou á estância,
sem haver achado o que procurava.
O senhor, então, fel-o matar sob o açoite; para esconder o nefando
crime, ordenou que o enterrassem, sendo escolhido um lugar em que
seria difficil de decobrir o cadáver: um desses grandes formigueiros
existentes no paiz, no fundo do qual foi escondido o mizero
descendente da raça sacrificada.
No dia seguinte, pela manhã, quando o fazendeiro passava nas
proximidades de casa e não longe da cova da victima, estacou
espantado, avistando o negrinho a quem encarregava de pastorear
seus animaes, o qual, de pé, à boca da passageira sepultura, sacudia
de cima de si as formigas e a terra de que o tinham coberto, feito o
que, saltando sobre o petiço perdido e que no momento ali se
achava, desappareceu para sempre.
Foi sobre esta tradicção que se fundou o culto original do Negrinho
do pastoreio. O povo dos campos, quando queria encontrar um
objecto perdido, tinha o cuidado de votar-lhe, em qualquer canto, um
naco de fumo e um coto de vela acceso – em lembrança dos seus
soffrimentos, na noite que precedera o martyrio. (VARELLA, 1897,
p. 377-78)
Em 1897, observa-se, supondo que a versão de Varela fosse a

corrente, uma primeira e substancial modificação no eixo principal da
narração: a transferência do conflito do âmbito da luta de classes para o da
relação funcional.
O cerne da lenda passa a ser um pressuposto descuido do
negrinho, e a transformação deste fato, pela malvadeza do estancieiro, em
falta grave e sua inconseqüente reação que o leva a morte.
Sem dúvida, a lenda como anteriormente era relatada perdeu sua
intensidade (e sua utilidade) ideológica por ocasião da abolição da
11
VARELA, Alfredo. Rio Grande do Sul. Descrição Geográfica, Histórica e Econômica. Porto
Alegre, A Federação, 1897.
12
VARELA, Alfredo. História da Grande Revolução. Porto Alegre, Globo, 1933
88
escravatura. Embora, os negros ainda continuassem oprimidos, segregados,

marginalizados, etc. no novo sistema, ideologicamente foi conveniente re-
direcionar a lenda para uma nova motivação. Entra em cena a questão do
extravio do petiço e a conseqüente re-construção do objeto da intercessão: a
ajuda para encontrar objetos perdidos.
Há, sem dúvidas, um re-direcionamento no motivo principal da
lenda. E é importante ter em mente que este teve eminentemente um caráter
secular, apesar de por outro lado, também se observar a caracterização do
ecletismo religioso com a introdução da oferenda ("obrigação") -o naco de
fumo - aspecto típico dos cultos religiosos afro-brasileiros.13
Em termos de estilização da lenda do Negrinho do pastoreio, a
contribuição de João Simões Lopes Neto, em 1906, tornou-se, rapidamente,
a versão mais conhecida e, reconhecidamente, a de melhor compleição
literária. Segundo Reverbel:
Embora tenha havido três versões anteriores da lenda, "O Negrinho
do Pastoreio" poderia permanecer no culto popular, mas não ficaria
como obra de arte literária, despido da estilização simoniana. Havia
apenas registros da lenda, Simões Lopes transformou-a em obra-
prima. (REVERBEL, 1981, p. 245)
Uma característica importante da estilização realizada por João

Simões Lopes Neto é a expressiva agregação de novos elementos á lenda.
De modo geral, os autores identificam:
O menino mau, filho do estancieiro, personagem de relevo na
desgraça do Negrinho; o motivo de Nossa Senhora, madrinha dos
desvalidos; o lance importante das carreiras pois o próprio herói da
história é o corredor do parelheiro, e a corrida em cancha reta,
essencial no caso, não se limita a servir de simples episódio,
assumindo a importância de um clímax dentro da linha da narrativa.
É a carreira perdida que vai provocar a desgraça do Negrinho.
(MEYER, 1960, p. 112)
Embora estas alterações sejam importantes e significativas a

principal contribuição da "versão simoniana" foi a de plasmar um novo re-
direcionamento do eixo argumentativo da lenda. Isto é, transferir a ênfase
dos conflitos existentes entre classes sociais para conflitos intra-classes. E, a
rigor, não constituindo, sociologicamente falando, em conflitos de classe.
O comportamento do estancieiro é compreendido como uma
decorrência natural de suas características pessoais. E somente como muita
boa vontade é que se pode, a partir da narrativa da lenda, transferir tal
13
CACCIATORE, Olga Gudolle. Dicionário de Cultos afro-brasileiros. Rio de Janeiro,
Forense, 1977
89
Elomar Tambara
comportamento para toda a classe. Ao contrário, o estancieiro que ganhou a

aposta representa a fração de classe "bem comportada".
Há uma troca de plano, em que a questão do bem e do mal se
torna o ingrediente fundamental do argumento. Assim de um lado temos o
estancieiro mau, seu filho tão mau como ele e, de outro lado, o estancieiro
bom, e o negrinho do pastoreio colocado como um ente desprotegido.
Neste aspecto, reforça-se o poder do negrinho pela proteção
mística que passa a receber. No caso, nitidamente um ingrediente católico.
Na verdade cola-se à personagem do negrinho do pastoreio, que já havia
sido santificada pela devoção popular a figura de Nossa Senhora.
A primeira vista, pode parecer uma questão menor dentro do
espectro ideológico que estava se configurando no Rio Grande do Sul no
início do século XX. Entretanto, representa a consolidação de uma
estratégia de reconquista do poder do catolicismo e, em particular, do
ultramontanismo.
É preciso ter em mente, que na província de São Pedro do Rio
Grande do Sul durante o século XIX se observa um acelerado processo de
deterioração das concepções religiosas católicas plasmando uma sociedade
caracterizada por um absoluto indiferentismo religioso.
Segundo Varella:
Depois da grande revolução, continuou cada vez mais rápida a
decadência do culto reconhecido pela constituição imperial, até as
mesmas praticas exteriores sendo cada vez mais abandonadas, só um
pequeno numero de senhoras continuando a freqüentar os lugares
destinados a officios divinos; a população masculina ficou reduzida
a um deismo vago e em muitos chegou a uma completa annihilição
dos mais ligeiros resquícios da doutrina catholica. Hoje em dia, o
desuso de toda e qualquer pratica religiosa, é facto, universalmente
observado: raro é não descobrir uma ponta de riso voltaireano, até
mesmo nos poucos que affectam falar com certo respeito, na
chamada religião dos brazileiros, do art. 5o. da carta imperial.
(VARELLA, 1897, p. 378)
A rigor, com a proclamação da república a igreja católica

deixando de ter o caráter de religião oficial apressou-se a ocupar todos os
aparelhos ideológicos possíveis com o objetivo de plasmar, agora na prática,
aquilo que detinha de direito.
Neste sentido, nota-se em todo o Brasil e, de modo especial, no
Rio Grande do Sul, a gênese e consolidação de estratégias de domínio
ideológico que buscavam plasmar a cosmovisão ultramontana na sociedade
civil.
Neste sentido, evidencia-se a importância da introdução da figura
de Nossa Senhora e sua conseqüente contraposição com os segmentos
90
luteranos que não enfatizam o papel de intermediação que o catolicismo

atribui a esta "entidade".
Em todos esses casos reproduz-se o que poderíamos definir,
forçando um pouco a expressão, a ‘imitação de Cristo’ do nosso
tosco martirológio negro. O Negrinho do Pastoreio, a ‘Santa Josefa’,
o preto Sebastião também não devem nada ao sincretismo religioso
introduzido pelos africanos, ao enxertarem as formas originais do
seu culto na tradição católica da Colônia. Não Possuem nenhum
fundo afro-brasileiro, mas apenas elementos formais de origem
africana. O seu sentido é bem cristão, apesar de certa mescla
acidental de paganismo. (MEYER,1960, p. 106)
A dimensão cristã da lenda do Negrinho do Pastoreio é

constatada por diversos autores. Segundo CASCUDO (1940, p. 2295) "A
lenda do ‘Negrinho’ é visivelmente cristã e regional". Outro trabalho que
demonstra a feição cristã da lenda do negrinho do pastoreio é o de
BAVARESCO. Segundo este autor: "Há um paralelo entre o texto do
Negrinho e o texto do Evangelho que narra a paixão, morte e ressureição de
Jesus (o tríduo pascal)" (...) A figura do Negrinho é semelhante a figura do
‘servo sofredor’ do profeta Isaías. O sofrimento, as injustiças e a dor carnal
do Negrinho são superados no plano simbólico-religioso. A Mãe – a
madrinha – é reverenciada como protetora e redentora na figura da Virgem
Maria. Tal como Jesus Cristo, o salvador da humanidade, Maria é a que
salva e redime o Negrinho." (2001:26) Augusto Meyer sintetiza bem esta
questão "a lenda do Negrinho do Pastoreio ‘originou-se, por piedade e como
desafronta e castigo, nos sofrimentos da escravidão’, observa Alcides Maia.
Ela é, sublinha o mesmo autor, ‘de fundo essencialmente cristão’. Todos os
intérpretes e folcloristas assim a compreenderam. " (1949:268)
Entretanto, o que precisa ficar bem claro neste processo de
metamorfose da lenda é que a conformação cristã/católica é
fundamentalmente originada da estilização elaborada por João Simões
Lopes Neto e representa a consolidação do processo de hegemonia
ideológica propugnada pela corrente ultramontana no Rio Grande do Sul.
Em suma, o que se pode observar é que as práticas de leitura
consubstanciadas nos currículos e nos saberes escolares estão eivadas de
concepções ideológicas que reconstroem continuamente as subjetividades e
as práticas dos sujeitos a elas submetidas. A compreensão da direção destes
parâmetros de indução da introjeção de uma dada cosmovisão
contribuiriam, com certeza, para uma prática profissional, na área da
educação, muito mais conscientizada e conscientizadora.
Um belo discurso pode produzir excepcionalmente um
desencadeamento momentâneo de comoção; uma história de criança
que nos ficou na reminiscência, uma canção do povo que nos passa
91
Elomar Tambara
de quando em quando na memória, uma usança tocante de que não

nos esquecemos, essas ficam na alma por toda a vida como
pungentes e gostosos acicates do enternecimento, da saudade e da
simpatia. (AMARAL, 1948, p. 31)
Nesta direção, o poder de introjeção, de persuasão, de

domesticação, etc. que contos, lendas, mitos, canções, etc intrinsecamente
possuem não pode ser negligenciado nas práticas de leitura, e
especificamente, na constituição dos currículos e saberes escolares, pois
independente do caráter técnico do processo de aprendizagem há, sempre,
uma mensagem oculta que, por vezes, impregna o aprendiz por toda a vida.
Os saberes nunca são axiologicamente neutros.
Só o fato de se transmitir uma mensagem numa relação de
comunicação pedagógica implica e impõe uma definição social do
que merece ser transmitido, do código no qual a mensagem deve ser
transmitida, dos que tem o direito de transmiti-la ou, melhor, de
impor a recepção, dos que são dignos de recebe-la e, por isso, são
coostrangidos a recebe-la, e enfim, do modo de imposição e de
inculcação da mensagem, que confere a legitimidade e, através
disso, o sentido completo à informação transmitida.
(BOURDIEU,1982, p. 122)
Referências
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AMARAL, Amadeu. Tradições Populares. São Paulo: Progresso Editorial,
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BOURDIEU, Pierre. A Reprodução. São Paulo: Francisco Alves, 1982.
BORGES, Luís. História da pesquisa simoniana e atualização bibliográfica
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CACCIATORE, Olga Gudolle. Dicionário de Cultos afro-brasileiros. Rio
de Janeiro: Forense, 1977.
92
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CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. Rio de
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CASCUDO, Luis da Câmara. Seis mitos Gaúchos. In Anais do III
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CESAR, Guilhermino. Notícia do Rio Grande – Literatura. Porto Alegre:
IEL/Editora da UFRGS, 1994.
CEZIMBRA JACQUES, João. Assuntos do Rio Grande do Sul. Porto
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GRIECO, Donatello. Antologia de Contos brasileiros. Rio de Janeiro: A
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HERSKOVITS, Melville J. El Hombre y sus obras. México: Fondo de
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LOBATO, Monteiro. Fabulas em prosa In Revista do Brasil, São Paulo,
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MEYER, Augusto. Guia do Folclore Gaúcho. Rio de Janeiro: Gráfica
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MEYER, Augusto. Nota sobre "Lendas do Sul" In Contos Gauchescos e
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REVERBEL, Carlos. Um capitão da guarda nacional. Porto Alegre: UCS,
1981.
RIBEIRO, Antonio Maria do Amaral. Uma lenda do Rio Grande In
Almanach de Lembranças Luso-brasileiro de 1858. Lisboa: Imp. Imprensa
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VARELA, Alfredo. Historia da grande revolução. Porto Alegre: Globo,
1933.
VARELA, Alfredo. Rio Grande do Sul. Descrição Geográfica, Histórica e
Econômica. Porto Alegre: A Federação, 1897.
93
Elomar Tambara
ANEXO 1
El negrito del pastoreo
Cuenta el folklore uruguayo que a la hora de la siesta, cuando el

campo se duerme bajo el sol, anda cabalgando sobre um bayo brioso, un
jinete oscuro como la noche. Si alguien se lo topa, verá que es un
muchachito negro, casi un niño, que sale a buscar algún animal perdido o
cosas extraviadas, que un paisano creyente del fantasma le ha solicitado,
mientras encendia su vela.
És una aparición querida y respetada desde su muerte, allá por la
época en que los esclavos aún existían en la otra margem del Plata.
Según relata la leyenda, un negrito esclavo, buen jinete, debía
montar en una carrera de caballos un bayo propiedad en su amo.
La carrera se largó. Los caballos avanzaron al galope largo. El
hombre, bien vestido y expectante, observaba lao competencia. Su animal
debía ganar.
Cuando vio que se rezagaba, la cólera se fue apoderando de él.
Finalmente, la cabalgadura y su jinete llegaron contritos y tarde a
la meta.
La furia tiñó los ojos y el alma del dueño, y el castigo cruel cayó
sobre el desamparado negrito perdedor.
Durante dias y dias lo dejó sin alimento. Las fuerzas
abandonaban al muchachito y la desesperación y el hambre eran sus únicas
compañias. Hasta que, hecho un montón de piel y huesos, murió en la
soledad.
Para esconder los pobres restos, el asesino los metió en un
homiguero. Así nadie sabría el delito cometido.
Pero el Negrito del pastoreo salió de la tierra que lo cobijara, para
mostrar-se durante siestas silenciosas cabalgando su bayo.
El fantasma del negrito ya no esclavo y ayuda a los que confian
en él le prenden una vela.
94
ANEXO 2
Versão de Cezimbra
Havia um estancieiro cruel para os escravos e para a peonada.

Uma feita, comprou ele uma boa ponta de novilhos, era inverno rigoroso e
fazia frio de rachar. Esse gado, para ser aquerenciado no campo da estância,
mandou ele pastorejá-lo por um crioulito de quatorze a desesseis anos.
Quando chegava o entrar do sol, trazia o crioulito o gado do pastorejo e o
encerrava no curral, sendo de antemão, contado os ditos animais pelo
estancieiro.
Um dia na contagem deu ele falta de um novilho e sem mais
demora encostou o cavalo no da pobre criança e deu-lhe a valer com grosso
e pesado relho, deixando-lhe o corpo semi-nu e cheio de lanhos a correr
sangue. E depois que bateu barbaramente, à vontade, nas costas do infeliz,
disse-lhe: Vai me dar conta do novilho ou, do contrário, verás o que te
acontece.
Ao ouvir a ordem do cruel senhor, o crioulo deu de rédeas ao
cavalo e partiu à procura do novilho. Não caminhou ele muito tempo para
avista-lo pastando em uma cochilha. Ao lançar-lhe as vistas, desatou um
frágil laço dos tentos, fez a armada e serrou pernas no cavalo e
aproximando-se do novilho á distância necessária, atirou o laço
certeiramente, laçando-o.
Em poucos tirões secos que deu o animal altaneiro, partiu-se o
laço e saiu ele à disparada, sem que, por mais empenho que fisesse o
crioulo, fosse possível faze-lo dar volta.
Desenganado, o desditoso preto voltou, dando parte ao cruel
senhor. Este amarrou-o de pés e mãos e depois de tornar a dar-lhe muito, fez
abrir um formigueiro e deitou-o nu entre as formigas.
No dia seguinte, vindo ele ver a sua vítima para continuar o cruel
castigo, sendo acompanhado pelas pessoas da estância, ao aproximarem-se
do formigueiro, viram, ele e os demais presentes, erguer-se uma nuvem e,
envolvido nela, subir o mártir ao céu, desaparecendo.
Desde então os camponeses consideraram a vítima um santo e
começaram a dirigir-lhe promessas. E ficou entre eles esse uso: quando
perdem qualquer cousa útil, prometem logo velas ao Crioulo do Pastorejo,
as quais costumam acender ao acharem o objeto perdido
É assim que não raro verem-se, nas estâncias, atrás das
mangueiras ou currais e mesmo ao redor das povoações, velas acesas à
noite, cravadas no terreno.
95
Elomar Tambara
Elomar Tambara é Professor titular de Historia de Educação do

Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas.
Recebido em 15/10/2004
Aceito em: 20/01/2005
96
O advento da República e a Educação Superior
no Brasil: uma mentalidade nova integrada
pelo espírito do século e nas exigências do tempo
Maria Cândida de Pádua Coelho
Almiro Schulz
Resumo
O texto tem como objetivo analisar a visão da educação superior no contexto da Primeira
República, de 1889 a 1930, a partir do "espírito do século", das exigências do tempo e da
compreensão dos presidentes do referido período. A pesquisa foi desenvolvida com base em
fontes bibliográficas e documentais, que abordam a educação superior da época, em especial, o
registro das falas presidenciais. Constatou-se que nesse período estão presentes ainda três
matrizes de pensamento: a matriz Católico-conservadora, como reação; a matriz Libeal, a laica;
e a matriz Cientificista, com base positivista. A educação superior foi entendida como caminho
para superar o atraso e a ignorância e como meio para a profissionalização, para os setores da
economia e do mercado em expansão.
Palavras-chave: Primeira República, Educação Superior, Mentalidades.
Abstract
The objective of the text is to analyze the vision of higher education in the context of the First
Republic, from 1889 to 1930, taking the "spirit of the century", the demands of the time, and an
understanding of the presidents of that period as a point of departure. Research was developed
based on bibliographical sources and documents that deal with higher education of the time,
especially presidential discourse. Three currents of thought were verified to be still present in
this period: the reactionary Catholic-conservative current; the lay Liberal current; and the
Scientific current, with a positivist base. Higher education was understood as the way to
overcome backwardness and ignorance and as a means of professionalizing sectors of the
economy and an expanding market.
Keywords: First Republic, Higher Education, Mentalities..

Maria Cândida de Pádua Coelho; Almiro Schulz
Introdução
O presente trabalho é parte da Dissertação de Mestrado

apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Magistério
Superior, do Centro Universitário do Triângulo: UNIT, perante Banca de
Defesa constituída em 28 de Abril do ano de 2003, na cidade de Uberlândia,
para fins de obtenção do Título de Mestre em Educação.
Originário do primeiro capítulo da referida Dissertação e
transformado em Artigo para publicação, este trabalho busca conhecer qual
era a visão de educação superior construída no Brasil pelos presidentes que
governaram o país na Primeira República, que vai de 1889 a 1930, quando
termina a chamada República Velha ou República Oligárquica e começa a
República Nova ou Era de Vargas.
Sob os auspícios das visões novas de mundo e de homem
presentes desde o tempo do Império, consubstanciadas em um novo ideário
político, os presidentes da Primeira República construíram, paulatinamente,
uma nova visão de educação superior, seguindo as exigências políticas do
momento e as condições do novo desenvolvimento econômico, como eles
próprios afirmam, cujas bases materiais e técnicas permaneceram, no
entanto, intocáveis.
Referindo-se à época Republicana, que até certo ponto foi uma
extensão do Império, Furtado (1979) cita que, o marco econômico e os
mecanismos de exploração e dominação sobre os quais se organizou a
sociedade brasileira na República, e sobre os quais se estruturou o seu
sistema de poder, não foram muito diferentes daqueles do período
monárquico, persistindo o grande domínio agrícola e a grande propriedade.
Assim, nos marcos de uma unidade social básica que continuou
sendo o domínio de terras e a grande propriedade, balizada pelo sistema
único de propriedade e de posses, é que se organizou a sociedade brasileira
e se estruturou o seu sistema de poder. Este, estava caracterizado por uma
burocracia racional, seletiva e impessoal, cheia de formalismos e rotinas,
que se contrapunha às relações pessoais clientelísticas e conciliatórias dos
Presidentes da República, e que muitas vezes se tornavam conflitivas,
autoritárias e irracionais, prevalecendo a vontade do "Chefe Local",
amparada pelas normas jurídicas consubstanciadas em lei.
Nesse marco institucional jurídico e político, cuja base
econômica era a grande propriedade da terra, é que a República se
estruturou e se consolidou, marcada por um profundo sentimento de
renovação e aperfeiçoamento da sociedade, da vida, da educação e da
98
O advento da República e a Educação Superior no Brasil...
cultura, pautada pelos princípios da ordem e do progresso e os ideais de

igualdade e de liberdade, expressos como dogmas dos direitos de homem,
cujas bases teóricas sustentavam-se no positivismo e no liberalismo,
matrizes fundamentais do capitalismo.
Tratava-se de um processo de institucionalização de uma
burocracia que era democrática na sua forma, porém oligárquica e
autoritária na sua prática, e na qual os novos grupos sociais apenas
teoricamente tinham representatividade política, não participando
efetivamente das decisões mais importantes no núcleo de poder do Estado.
Com a República, um surto de idéias novas entra no país,
caracterizadas mais pelo positivismo de Augusto Comte e pelo liberalismo
clássico europeu que se afirmou no século XVIII, em especial na França,
com as contribuições de Voltaire, Rousseau e Diderot, entre outros.
Renovadas nas suas essencialidades, estas vão dar novas
diretrizes à política e à educação nacional, num novo contexto econômico,
sociocultural e ético, cujas bases e cujo conteúdo estavam sendo
historicamente reconstruídos, na perspectiva de uma sociedade que se
pretendia, idealisticamente, mais justa e mais igualitária.
Empregado pela primeira vez por Saint-Simon, para designar o
método exato das ciências e sua extensão para a filosofia, o positivismo
ficou conhecido como a religião Saint-Simonienne. Adotado por Augusto
Comte, na França, para sua filosofia, este passou a designar uma grande
corrente filosófica que na segunda metade do século XIX teve numerosas e
variadas manifestações nos países do mundo ocidental.
Advindas do continente europeu, essas novas idéias mesclaram-
se às idéias aqui existentes, formando um verdadeiro mosaico de etnias e
diferentes culturas, em que as novas relações de forças, reaglutinadas em
torno das forças então presentes, imprimem uma nova direção à sociedade e
à educação.
O advento da República trouxera implícita a necessidade de
ampla difusão do ensino e de profundas e urgentes mudanças na educação,
que trazia subjacentes visões novas de mundo e de homem,
consubstanciadas em um novo ideário político, pautado pelo
desenvolvimento econômico de base cafeeira e pelo desenvolvimento
cultural do chamado mundo moderno.
Ao abrir-se um novo período político na história do país com a
Proclamação e com o reinado do café, durante o qual, por 36 anos, estaria o
poder em mãos da aristocracia rural do café e dos senhores de terras, abriu-
se, também, um novo período na história da educação brasileira, que
durante a República buscou se reorganizar e se adequar aos interesses e
necessidades das diferentes classes e frações de classes, então presentes.
99
Segundo Cruz Costa (1956, p. 139), "a segunda metade do século

XIX marca o momento de maior transformação da história brasileira". A
partir de 1870, uma nova burguesia urbana, de classe média, formada por
militares, médicos, engenheiros e advogados, assume papel significativo no
país, sobretudo no campo intelectual. O Brasil define-se pela formação de
uma "nova nação sul-americana" e articula-se na evolução geral da
civilização do ocidente, que muito o influenciou e que sempre buscou
imitar, principalmente a França, que mais profunda influência exerceu na
construção das nossas idéias e na formação do nosso pensamento.
No campo político, em que predominaram as idéias liberais, três
diretrizes se fizeram presentes: o federalismo, o presidencialismo e a
democracia representativa, que ampliada nas suas bases, a partir da
Proclamação, permitiu a construção das chamadas estruturas de dominação
dos Estados, conhecida como "política dos governadores" ou política "café-
com-leite", forma extremada de descentralização do poder, em que os
Estados econômica e politicamente mais fortes exerciam o predomínio
sobre os demais Estados da Federação.
Idealizada por Campos Sales (1898 – 1902), a política dos
governadores consistia, basicamente, em uma troca de favores. O Presidente
da República comprometia-se a respeitar e apoiar as decisões dos governos
estaduais, enquanto estes, por sua parte, se comprometiam a eleger os
parlamentares que fossem simpatizantes do Presidente da República.
Quebrada a hegemonia do regime monárquico centralista e
instituída a República, novas aspirações se fizeram presentes na sociedade
brasileira, a exemplo da Revolução Francesa, que definiu os direitos do
homem como dogmas, sustentados nos princípios de liberdade, igualdade e
fraternidade, expressos nos cânones das leis.
Do ponto de vista das idéias, três mentalidades ou matrizes de
pensamento se fizeram presentes no debate sobre a Universidade: a matriz
católico-conservadora, conhecida como a mentalidade religiosa da reação; a
matriz liberal, também conhecida como mentalidade laica ou leiga; e a
matriz cientificista, de base positivista, "que fez da gé na ciência e oo poder
da educação suas idéias-força, com ênfase nas ciências naturais" (BARROS,
1985, p. 116).
Partindo de diferentes valorações de aspectos essenciais da
cultura expressos nas idéias, sentimentos e costumes dos católico-
conservadores, centrados na religião; dos liberais, centrados no direito; dos
cientificistas, centrados na ciência e na educação, é que a mentalidade
católico-conservadora destacou-se como a grande força da reação, por opor-
se de forma intransigente às aspirações liberais.
100
Com a República, novos caminhos abriram-se para o Brasil: a

democracia francesa, fundada nos princípios de liberdade, igualdade e
fraternidade; o federalismo e a democracia representativa norte-americana e
uma política econômica sui gêneris, balizada por uma monocultura cafeeira
de exportação e um processo de industrialização incipiente.
O país vivia um outro momento histórico demarcado por um
novo regime político em substituição ao antigo regime monárquico,
caracterizado por um expressivo centralismo de poder e por uma oligarquia
rural açucareira, de forte base econômica (BASBAUM, 1981), que se
opunha às classes médias urbanas.
Na economia, ensaiavam-se novos e largos passos rumo à
industrialização nascente, sob a influência das idéias políticas
predominantes nos Estados Unidos, que já contava com um certo
desenvolvimento industrial sem, contudo, se dar conta de que nem a
República seria tão democrática quanto se esperava, nem o industrialismo
teria muito a ver com os interesses dos fazendeiros de café, os grandes
latifundiários, para quem o Brasil deveria continuar sendo, por muitos e
muitos anos, essencialmente agrícola.
Paradoxalmente, convivia-se com o difícil momento de transição
entre um regime fortemente centralista e um novo regime que se pretendia
democrático, sob os auspícios da democracia representativa própria do
modelo liberal norte-americano, imitado em grande parte pela nova política
brasileira, porém sem muito sucesso, prevalecendo o federalismo, forma
autoritária da política positivista.
O Império havia criado as condições necessárias para que uma
nova organização econômica e social fosse gestada no país e um novo
regime político pudesse ser criado, o que, certamente, não se deveu apenas
ao chamado "golpe militar" de 15 de novembro de 89 mas, sobretudo, à
falta de apoio popular ao regime imperial que não o encontrou em nenhuma
das classes sociais existentes, senão em "alguns poucos, antigos e
decadentes barões do açúcar" (BASBAUM, 1981).
Instaurado o novo regime, esperava-se que este garantisse à
sociedade brasileira melhores condições de vida e efetiva participação
social e política, cogitando-se, também, de uma nova orientação ao
relevante problema da educação. Tratava-se de conhecer a realidade do país
pelos cânones do direito, buscando ver a "contradição indisfarçável entre o
ideal e o real, entre a realidade e os seus princípios" (BARROS, 1986).
Referindo-se às novas orientações para o país, como um elemento
necessário e indispensável ao desenvolvimento e manutenção da nova ordem
política instaurada, na Mensagem de Abertura do Congresso Constituinte, em
15 de novembro de 1890, o chefe do Governo Provisório, Marechal Deodoro
101
da Fonseca, assim falava à Nação Brasileira, com os devidos destaques aos

retoques e às reformas indispensáveis à sua consolidação.
Alcançada, assim, a vitória, banido para sempre do seio da América
um regime antagônico com a sua hegemonia, com a sua aspiração de
liberdade, com as tendências das civilizações que se formavam e
desenvolviam após a grande revolução que definiu os dogmas dos
direitos de homem, cumpre-nos voltar vistas solícitas e patrióticas
para a conquista realizada, para a obra que, embora finda, há de ir
recebendo, com o tempo, com a observação dos fatos, com o
conhecimento exato das circunstâncias e das necessidades reais do
País, com o aperfeiçoamento da educação popular e política das
classes e dos partidos, com as expansões que forem tendo as nossas
riquezas, as nossas indústrias, os retoques e as reformas
indispensáveis à sua consolidação (MEC/INEP, 1987, p. 15)
Em tais circunstâncias, a educação das classes e dos partidos foi

considerada de extrema necessidade, mesmo porque, sem uma ideologia
definida que os unisse, os partidos políticos existentes, tanto o partido
liberal quanto o republicano, sofriam de falta de unidade sob as influências
da época, contando apenas com as tradições de família, amizades, relações
municipais e grupais, embora os republicanos, que se enquadravam no tipo
liberal e cientificista (BASBAUM, 1981), pudessem ser considerados como
o tipo exclusivamente político.
Quanto às aspirações de liberdade então preconizadas, estas
traduziram-se na liberdade de ensino, de culto e de expressão,
consubstanciadas na Constituição de 1891, expressiva dos diferentes
interesses de classe, cujos conflitos, ideologicamente dissimulados pelo
princípio da liberdade, tinham suas origens na separação entre a Igreja e o
Estado, que se tornara laico.
O princípio da liberdade e da laicidade transformou-se em
mecanismo ideológico eficaz, capaz de resolver os conflitos entre católicos
e liberais, para os quais ensino livre e ensino obrigatório não se opunham,
assim como não se opunham educação e instrução, direito e dever. "A
Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual
e à propriedade, nos seguintes termos: Será leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos" (CONSTITUIÇÃO de 1891, Art. 72, § 6º).
Junto ao princípio da liberdade de ensino consagrou-se o
princípio da instrução elementar, obrigatória e gratuita, considerada não
apenas obrigatória, mas, sobretudo, necessária, a exemplo da Constituição
Francesa. A instrução pública, comum a todos os cidadãos, gratuita no que
se refere à parte do ensino indispensável a todos, foi considerada uma forma
de garantir a igualdade entre os homens, tal como compreendiam os
liberais. Dessa forma, considerou-se necessário difundir o ensino, levar
102
alguma instrução para o povo, ir realizando o "ideal ilustrado" contra o

absolutismo.
Acreditava-se que somente pela educação intelectual o país sairia
do atraso cultural em que se encontrava, atingindo a almejada maturidade e
superioridade, a exemplo dos países do ocidente, impulsionado pela força
da lei, verdadeiro princípio civilizador no seio das idéias da "ilustração
brasileira".
Considerou-se, então, de extrema necessidade a ampla difusão do
ensino elementar e a sua reorganização, acompanhada do aperfeiçoamento
da educação popular e política das classes e dos partidos, com a devida
inclusão da educação superior, tendo em vista as reformas consideradas
indispensáveis à consolidação do novo regime político que ora se instituíra
com a Proclamação.
A formação de profissionais já não satisfazia às necessidades e
interesses da nova organização sócio-econômica e política da sociedade
brasileira que necessitava de novos quadros técnicos para a burocracia do
Estado, assim como de novos profissionais para os diferentes setores da
economia e de um mercado em expansão, ou seja, tanto os profissionais
liberais das diferentes áreas e ideólogos das classes dominantes e das
camadas médias urbanas, quanto os administradores de altos negócios,
juristas, intérpretes de leis, legisladores, juizes e jurisconsultos.
Tratava-se de construir uma nova hegemonia condizente com as
novas aspirações de liberdade e com as novas orientações da sociedade,
segundo o "novo espírito do século" (MEC/INEP, 1987). Para isso,
considerou-se necessário corrigir os defeitos das velhas instituições
desgastadas pelo tempo e pelas inúmeras fragilidades políticas do tempo do
Império, fortalecendo o império das leis e impedindo que a Proclamação se
restringisse a um simples ato de deslocamento de homens, como acontecera
com a Independência, em 22.
Acreditava-se que "o governo republicano, como todo novo
governo, tinha idéias novas, mas as de agora eram inteiramente novas, pois
não se tratava apenas de uma mudança de simples governo ou de regime,
mas de uma mudança de classes no poder" (BASBAUM, 1981, p. 33).
Pela primeira vez, na história do país, desde a Colônia, cogitava-
se de uma organização geral do ensino, em todos os seus graus e níveis,
desde o primário até o superior. Nossas experiências anteriores,
particularmente oo tempo do Império, haviam demonstrado o contrário,
pelo fato de termos tido "instrução superior" antes da educação secundária
ou mesmo primária.
Reformular o ensino em todos os graus, harmonicamente, desde a
Instrução Primária até os Institutos Superiores, significava, antes de mais
103
nada, garantir o direito e o dever à educação. Significava garantir, da parte

do indivíduo, o direito de educar-se, e, da parte do Estado, o dever de prover
a educação.
É, de fato, no que diz respeito ao problema da educação e da
instrução, que o pensamento liberal se completa e se faz, ao lado do
cientificismo, uma das forças capitais da ilustração brasileira. Duas
são as suas teses capitais: a obrigatoriedade do ensino elementar e a
liberdade de ensino, em todos os graus (BARROS, 1986, p. 102).
A exemplo de outros países euro-americanos, buscou-se em uma

nova organização do ensino a causa da superioridade do país aliada à
expansão das suas riquezas, pautada por um intenso movimento de
renovação. É esta crença que vai permear todo o debate em torno da idéia
de universidade, na Primeira República. Não se busca explicar o estado do
ensino como expressão da situação geral do país, mas, ao contrário, explica-
se a situação presente como conseqüência do ensino.
Ao lado da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino tornou-se,
então, uma constante preocupação no pensamento liberal: "se, educar-se é
um direito e um dever, gratuidade e obrigatoriedade do ensino são as peças
de um sistema que possibilite, harmonicamente, a efetivação desse direito e
o cumprimento desse dever" (BARROS, 1986, p. 102).
Quanto às mudanças na educação superior, estas
corresponderiam às transformações mais profundas na sociedade, o que vai
coincidir com uma forte influência positivista na política educacional
brasileira marcada pela atuação de Benjamim Constant, em 1890-91.
Os Goveroos da Primeira República, entendendo essa
necessidade, buscaram organizar o ensino sob "novas bases", de forma
"completa e harmônica", desde a "escola primária até os Institutos
Superiores, "segundo o espírito do século" e de acordo com as novas
condições materiais e políticas do momento, como vai acontecer no
Governo Provisório de Deodoro da Fonseca (1889 – 1891).
Assim, na Primeira Mensagem apresentada ao Congresso
Nacional, em 1891, Deodoro da Fonseca vai expressar a necessidade de
difundir o ensino e organizá-lo sob "novas bases", desde a escola
fundamental até o ensino superior.
Dado o advento da República, forma de governo em que a difusão
do ensino se impõe com o caráter de suprema necessidade, cuidou o
Governo Provisório de organizá-lo sob novas bases, por modo
completo e harmônico, desde a escola primária até os institutos
superiores, proporcionando aos estudos a orientação que o espírito
moderno e as condições de nossa existência política imperiosamente
exigiram (MEC/INEP, 1987, p. 16).
104
Mas, o que significava, de fato, organizar o ensino sob "novas

bases", por "modo completo e harmônico", segundo as orientações do
espírito moderno e as condições da nossa existência política, desde a escola
primária até os institutos superiores?
1 A organização do ensino sob "novas bases": o espírito do

século e a nova conjuntura política
Como vimos, com a República, um surto de idéias novas que se

seguiu ao término da Guerra do Paraguai, em 1870, dá entrada no país,
introduzindo modificações substanciais no pensamento e na cultura brasileira,
forçando a mentalidade católica a definir-se e a precisar-se diante de questões
importantes presentes na sociedade, tais como a Questão Religiosa e o
Laicismo do Estado, que significava perda de poder da Igreja Católica.
Construídas sob o signo do paradigma positivista na Europa,
particularmente na França, e presente na universidade moderna, da qual em
grande parte o Brasil foi cópia, essas idéias começaram a constituir-se, ao
lado do liberalismo, num novo ideário político, voltado para uma burguesia
urbana teoricamente comprometida com o progresso. A Guerra do Paraguai
havia mostrado a todos os inúmeros defeitos das instituições do tempo do
Império e o seu acanhado progresso social, desvendando a chaga da
escravidão.
Segundo Barros (1986), a Questão Religiosa, momento
culminante da luta entre os integrantes da mentalidade católico-
conservadora e o Estado laico, era a expressão brasileira de uma oposição
universal. Exprimia, no Brasil, o esforço de definição do catolicismo diante
da civilização moderna que subestimava os seus serviços, constituindo-se
em risco à sobrevivência da "religião de Pedro", perplexa diante de um
mundo hostil que a declarava superada.
Utilizada pela burguesia nascente como um instrumento
importante de combate aos remanescentes feudais" (CUNHA, 1980, p. 75),
que tinham na Igreja Católica fortes bases materiais e ideológicas, a
secularização do ensino público, no Brasil, embora tardia, foi entendida
pelo Estado Republicano como uma forma eficaz de garaotir a sua
hegemonia, o que se daria pela efetivação dos seus interesses e pelo
aumento de sua própria força, na medida em que garantisse os interesses da
burguesia industrial e mercantil em desenvolvimento.
Com base no princípio de liberdade e com o enfraquecimento do
Estado laico, ao separar-se da Igreja, mais definitivamente, com a
Proclamação da República, em 89, estabeleceu-se a descentralização, a
105
liberdade municipal e provincial, a federação, a exemplo dos Estados

Unidos, e a liberdade de ensino, que levaria ao ideal do ensino sob a
responsabilidade de particulares.
A orientação geral do pensamento filosófico-jurídico brasileiro e
o papel que passou a desempenhar como fundamento de sua concepção de
mundo, aplicado à realidade brasileira, expressou-se, então, por uma
preocupação central pela luta política, tendo como problema inicial a
reformulação das instituições.
Sob o influxo dos autores populares do século XIX, tais como
Tobias Barreto, Silvio Romero, Oliveira Viana e Clóvis Beviláqua, dentre
outros, criara-se um "movimento ilustrado" que, sob uma nova forma,
desempenhou um papel semelhante ao do iluminismo na Europa do século
XVIII. "Deste, a nossa ‘ilustração’ guardou a crença absoluta no poder das
idéias; a confiança total na ciência e a certeza de que a educação intelectual
era o único caminho legítimo para melhorar os homens, para dar-lhes
inclusive um destino moral" (BARROS, 1986, p. 9).
Compreendida como um intenso movimento de renovação, a
"ilustração brasileira" abre-se sob o signo dessa luta. Tomada em sentido
amplo, a idéia de ilustração, da qual a mentalidade católico-conservadora
foi adversária natural, definiu-se pelo desejo de transformar o país, de
adequar as instituições ao "espírito do século" ou seja, ao espírito científico
moderno, adequando o país à modernidade do ocidente e integrando-o na
cultura ocidental, confundida com a humanidade.
Mas, o sentimento de renovação ou de ilustração que invade o país
não mantém apenas a crença no poder das idéias, considerando-as capazes de
por si mesmas transformarem a realidade. Há também uma confiança
exagerada no poder da ciência ao lado de uma crença generalizada na
educação, uma certeza quase como dogma de que somente pela educação
intelectual sairíamos do atraso cultural em que nos encontrávamos.
Dessa forma, junto à crença de que havia um processo histórico
único ao qual devíamos nos integrar, permanecia viva, mais do que nunca, a
crença no poder das idéias e da educação, bem como no espírito reformista.
"No Brasil, é indiscutível o êxito de tais idéias: espera-se que da reforma do
ensino, do aperfeiçoamento da instrução, surja uma mentalidade nova,
integrada nas exigências do tempo" (BARROS, 1986, p. 11).
Por espírito científico moderno compreendeu-se, então, naquele
momento, o domínio de uma mentalidade nova, "condutora essencial da
nossa civilização", a chamada mentalidade cientificista, que supervalorizava
a ciência, mais particularmente as ciências naturais.
Para muitos, nossos erros do passado não eram fruto da maldade,
mas da nossa ignorância, sendo a educação intelectual o caminho mais
106
propício e adequado para livrar-nos desse grande mal, considerado como

uma das mais fortes razões do nosso atraso. "Espera-se a transformação da
sociedade pela ilustração: ilustrar-se é ser bom e é ser feliz" (SILVIO
ROMERO apud BARROS, 1986, p. 10).
Portanto, construir uma nova política de educação que visasse, no
seu topo, a um preparo intelectual de alto nível, para alguns, encarregados
de "conduzir as massas" e tirá-las da ignorância, tornou-se objetivo
fundamental do Estado Republicano.
Do ponto de vista da nova mentalidade, considerou-se necessário
refundamentar as doutrinas liberais por intermédio de uma nova moral e de
uma nova doutrina do direito, igualmente científicas, como pedia o espírito
da época, abrindo os olhos para os novos problemas sociais.
Pautada por uma concepção ecumênica ou universalista da vida,
intimamente ligada às idéias ou padrões do ocidente, essa nova mentalidade
tinha como ideal de educação um novo tipo de homem, o tipo ilustrado,
culto, civilizado, iluminado pela ciência, de elevada moral, exercendo pleno
domínio sobre a natureza e sobre si mesmo.
Tratava-se de um novo humanismo, fundado na ciência e
comprometido com a problemática oacional, com a defesa dos direitos do
homem e com a difusão de um novo saber científico e tecnológico,
fundamento da revolução industrial.
Dentre as inúmeras exigências do espírito moderno considerou-se
necessário, por parte da "ilustração brasileira", levar o liberalismo às
instituições. Não o velho liberalismo europeu, que se deduz a partir do ideal
da liberdade de consciência, mas um novo liberalismo, o chamado
liberalismo brasileiro, autêntico, completo, tal como estava sendo entendido
no século XIX.
Prevalecia o entendimento de que a crença na liberdade e na
educação, cientificamente demonstrada, e a fé na ciência, interligados entre
si, constituíam-se nos motivos dominantes do novo liberalismo, mais
adequado às solicitações do século, tanto dos liberais clássicos quanto dos
liberais cientificistas, ambos presentes no movimento da ilustração
brasileira (BARROS, 1986).
Do ponto de vista da essência do liberalismo que é o seu
significado ético, tratou-se da força da lei, das regras, do direito natural,
porém não enquanto uma realidade historicamente construída, mas como
algo que é dado naturalmente, como exigência da natureza humana. Para os
liberais, os valores não derivam da ciência, mas do direito natural: há um
ideal supremo de justiça, um direito indiscutível e inalienável que evolui
naturalmente.
107
Não se tratava de uma declaração abstrata dos direitos

inalienáveis do homem, fundados nos antigos princípios de liberdade,
igualdade e individualidade, mas de reivindicações sociais e políticas
concretas, que exigem uma teoria nova da vida, da ética e do direito; uma
nova visão de sociedade, em que a liberdade individual se sobrepõe à
liberdade de consciência.
Assim, o processo de reestruturação da educação superior, na
Primeira República, deu-se no âmbito de um processo de renovação e de
aperfeiçoamento, conhecido como "ilustração brasileira" (BARROS, 1986).
Era necessário "ilustrar o país", iluminá-lo pela ciência e pela cultura, fazer
das escolas focos de luz, de onde haveria de sair uma sociedade
transformada, fruto da força das idéias e da eliminação da ignorância.
Tratava-se de integrar-se, a qualquer preço, à nova civilização do
ocidente, rompendo as barreiras do atraso e preparando um povo
verdadeiramente culto e progressista. "A importância de tais desafios, no
plano do ensino superior, exige que se dediquem a superá-los as mentes
mais lúcidas, as mais capazes de enxergar mais longe e em maior
profundidade, as mais ousadas no aceitar reptos e, ainda, as mais generosas"
(RIBEIRO, 1982, p. 13). Em tal conjuntura, coube ao ensino superior
formar as elites intelectuais, "as mentes mais brilhantes e mais capazes",
responsáveis pela educação e condução da sociedade brasileira.
Visando alavancar o progresso do país e integrá-lo no espírito do
século, com suas novas bases éticas, jurídico-políticas e filosóficas, os
novos liberais defenderam a total liberdade de imprensa, de ensino, de
reunião, de associação e de consciência, com a conseqüente separação entre
a Igreja e o Estado e a abolição do culto oficial, juntamente à "libertação do
trabalho", buscando criar melhores condições de trabalho com menor
exploração. Estas eram iniciativas importantes para a economia, uma vez
que favoreciam a imigração de braços para a lavoura, decadente com a
abolição da escravatura e conseqüente redução da mão-de-obra escrava.
Quanto às relações entre a educação e o Estado, no novo
liberalismo, o "Estado-educador" não significava o Estado apoiando
doutrinas e impondo idéias. Significava o Estado velando pelo nível do
ensino, oferecendo o máximo de seus recursos à educação; criando
condições para que todos se instruíssem e para que as idéias se opusessem
livremente. Liberdade de ensino, portanto, não significava abstenção do
Estado, mas, ao contrário, a sua presença permanente, garantindo um
"ensino de base".
Ao Estado liberal não caberia a responsabilidade direta pelo
ensino, muito embora se admitisse, mais tarde, a existência de um "Estado-
educador", no âmbito do Estado liberal laico.
108
Para os liberais, era fundamental a intervenção de um estado

laico, sem doutrina, que não negasse à Igreja a liberdade do ensino, mas,
apenas, impedisse o privilégio e o monopólio desta, dividindo-o com o
Estado, onde todos teriam liberdade para ensinar e para aprender. Assim, ao
Estado caberia o direito exclusivo de conferir os graus e de responsabilizar-
se pela competência dos graduados nas diversas profissões.
Entretanto, em relação ao ensino superior, esta não foi a direção
do "triunfante" liberalismo brasileiro. Neste, a liberdade de ensino
encaminhou-se na direção de uma liberdade sem restrição, como a que
caracterizou a maior parte dos projetos de reforma do ensino superior do
tempo do Império, e que estavam consubstanciados na Reforma de Leôncio
de Carvalho (BARROS, 1986, p. 104).
2 A nova política de Educação Superior e os primeiros cinco

anos da República
Instaurada a República, cuja proclamação não se deu nem pelo

povo, nem pelo Partido Republicano então existente, mas pelo Exército, que
em seu conjunto não era republicano, os governos de Deodoro e de Floriano
(1889 – 1994) cuidaram de consolidá-la, o que, certamente, não foi tarefa
fácil. Em poucos meses de governo Deodoro dissolveu o Congresso, demitiu
Ministros e, sem o apoio do povo e dos partidos políticos, renunciou ao seu
mandato, sendo substituído por Floriano Peixoto, cuja gestão também foi
bastante agitada, uma vez que Floriano assumiu a gestão do país por força das
circunstâncias do momento, sem o necessário conhecimento dos problemas
nacionais, mantendo-se com dificuldade no poder.
Coube ao Marechal Floriano Peixoto, Vice-Presidente e sucessor
de Deodoro, cuja gestão foi, na realidade, uma continuação do governo
anterior, consolidar a República. Esta se efetivaria, em parte, por foça da lei,
cumprindo o princípio de liberdade que buscava conciliar as conflitivas
relações de forças postas pelo laicismo do Estado.
Com o deslocamento da força econômica do tempo do Império
para novos setores da oligarquia rural, agora demarcada pelos fazendeiros
de café, tornou-se necessário uma recomposição de forças do governo
republicano que buscou apoio nas classes médias urbanas, que podiam
contar com as forças das armas e que desejavam a República, o que
indiretamente correspondia aos interesses dos senhores do café.
As antigas forças políticas do tempo do Império, que vinham
paulatinamente se fortalecendo em prol da Proclamação, estavam
aglutinadas em torno das classes possuidoras, os donos das terras, os
109
fazendeiros de café, que se expressavam no "coronelismo" e em torno de

alguns setores ilustres da pequena burguesia urbana (BASBAUM, 1981),
sobretudo os profissionais liberais: advogados, médicos, engenheiros,
jornalistas, assim como alguns setores do exército brasileiro, cuja
insatisfação originada da "Questão Militar" havia se agudizado e precipitado
no ato da Proclamação.
A oligarquia rural, latifundiária, essencialmente agrícola, perdera
sua hegemonia. Assumira o poder um grupo heterogêneo de homens que,
pela sua formação e relações econômicas, sociais e culturais, se achavam
vinculados às classes médias urbanas, das quais os militares eram parte,
constituindo-se, ao lado das classes possuidoras, em um setor forte e
homogêneo, detentor da força das armas.
Para Deodoro, que estivera à frente do ato da Proclamação e para
quem a educação foi vista como mecanismo de desenvolvimento econômico
e consolidação do novo regime político que se implantava no país, tratava-
se de conhecer de forma exata e adequada as circunstâncias e as
"necessidades reais do momento".
Proclamada a República, foi considerado ponto de honra mantê-
la e engrandecê-la. "Se fundar a República fora uma missão do passado",
conservá-la e engrandecê-la perante a pátria e o mundo era um dever do
presente (MEC/INEP, 1987, p. 15).
Até ontem, a nossa missão era fundar a república; hoje, o nosso
supremo dever perante a pátria e o mundo é conservá-la e engrandecê-
la. Não se mudam instituições para persistir em defeitos inveterados ou
para causar simples deslocação de homens. Nas revoluções em que
preponderam os princípios sobre que repousa a trilogia sagrada do
direito, da justiça e da liberdade, os povos visam, antes de tudo,
melhorar de condição, fortalecer o império das leis e reivindicar o
papel que lhes cabe no governo da sociedade. Por igual, cogitamos do
momentoso problema da instrução pública, a que tem sido dada nova a
mui diversa orientação (MEC/INEP, 1987, p. 15).
Monarquista e liberal por convicção, Deodoro cuidou de integrar

o país, agora sob novo regime político, à nova realidade político-social e
econômica que ia, aos poucos, se configurando e assumindo os contornos
históricos da época. Embora pertencesse a elite intelectualizada e culta das
classes médias, recentemente instaladas no poder e das quais era o mais fiel
representante, e embora "sangue e espírito" dessa classe, Deodoro
continuava a agir e a pensar dentro da tradição monárquica, na qual cresceu
e se formou.
Assim, identificava-se muito mais com a "aristocracia rural", à
qual os monarquistas pertenciam, a chamada nobreza, donos das terras e dos
escravos, do que, propriamente, com a classe social de que era parte. Misto
110
de burguesia e agrarismo, possuidora dos latifúndios e da população

miserável que neles habitava e que a eles estava vinculada, completamente
alheia à vida política dos país, a aristocracia rural era a base principal do
governo monárquico.
Na condição de chefe da Nação, representando "o estado maior"
das classes possuidoras, cujo poder político estava assentado no domínio
econômico e no domínio dos postos-chaves da administração, bem como
das forças armadas, tanto Deodoro quanto Floriano foram os mais fiéis
representantes das elites dominantes e dirigentes, destacando-se como
"figuras invulgares" da Proclamação.
Embora "intelectuais orgânicos" (GRAMSCI, 1978) das classes
médias urbanas, classe flutuante de camadas heterogêneas, culta e letrada,
da qual o exército era parte, Deodoro e Floriano falavam em nome das
elites, que cooptavam os seus serviços, junto de personalidades ilustres da
República que muito contribuíram para com esses governos.
Na condição de representantes máximos do país, Deodoro e
Floriano tiveram que administrar, com certa habilidade, a composição de
uma Assembléia Constituinte complexa e heterogênea, formada por grupos
cujos membros vinham, em grande parte, da monarquia, sendo a grande
maioria bacharéis, muitos dos quais representantes dos senhores de terras, e
outros tantos militares, oriundos de alguns setores das classes médias
(BASBAUM, 1981).
Nessa conjuntura, misto de agrarismo e burguesia industrial, de
liberalismo e positivismo, de monarquia e republicanismo, em que os
governos republicanos foram representativos dos interesses das classes
médias e altas, em que pesem suas preocupações com os problemas
nacionais, é que a visão de educação superior foi se configurando e
tomando corpo no país.
Num contexto assim delineado, a visão de educação superior
construída pelos presidentes da Primeira República não poderia ser outra
senão uma visão pequeno-burguesa e de classe média, ao lado de uma visão
burguesa e elitista cujos interesses, teoricamente estavam em consonância
com os interesses nacionais, estando, porém, na realidade, em maior
sintonia com os interesses das elites hegemônicas, que exerciam o
predomínio econômico e político sobre as demais classes, cabendo-lhes
fixar os rumos da sociedade, dando-lhe a direção.
No âmbito do Estado Republicano, cujo núcleo de poder ia
perdendo, aos poucos, o caráter excessivamente centralista da monarquia ao
mesmo tempo em que assumia algumas tendências liberais e positivistas,
com alguns traços de federalismo, este propunha-se a ditar normas para o
111
ensino público por ele ministrado, deixando o ensino particular fluir e

funcionar livremente.
A estrutura da educação superior deixada pelo Império era uma
estrutura secular, elitista, cujo processo de laicização encontrava-se em vias
de desenvolvimento e consolidação, sofrendo forte resistência da ala
católica conservadora, que não queria abrir mão da posse dos seus domínios
e do seu poder. Com a secularização do ensino, que se tornara público,
perdendo, aos poucos, o caráter religioso, a Igreja Católica deixava de ser a
única gestora da educação, sendo substituída por um corpo de funcionários
do Estado, organizado segundo padrões burocráticos seculares.
Assim, a visão de educação superior construída no Brasil pelos
Presidentes da Primeira República tem seu momento decisivo nos seus
primeiros cinco anos, um curto período que vai da Proclamação, em 1889, até
a posse de Prudente de Morais, em 1894, quando terminam os dois primeiros
mandatos dos governos militares de Deodoro e Floriano, considerados como
um dos períodos mais difíceis e agitados da história do país.
3 O reformismo institucional:
a expansão econômica e a primeira reforma geral do ensino
Nesse contexto de renovação, reformismo e aperfeiçoamento da

sociedade brasileira, foi considerada necessidade premente e da maior
urgência a difusão da educação popular e da instrução pública, ao lado dos
Institutos de Instrução e de Aplicação, bem como dos Liceus Comerciais,
tendo em vista a formação dos profissionais necessários ao
desenvolvimento da indústria e do comércio, nos seus mais variados ramos,
prevalecendo, no entanto, teoricamente, a importância da educação popular
e da instrução pública, consideradas prioritárias para o país.
Frente ao atual estágio de desenvolvimento da economia
brasileira, com o crescimento da indústria e do comércio, cuidou o governo
da efetivação de medidas de urgência, promulgando Decretos que criavam
os Institutos Profissionais, ao lado das escolas de Instrução Pública, embora
o governo se ressentisse da falta de recursos orçamentários e da falta de
crédito para efetivação das medidas previstas nos dispositivos legais
(MEC/INEP, 1987, p. 20).
Começava a desenhar-se no país uma estrutura dualista de ensino
superior, com um ensino profissionalizante, "mais pragmático", voltado
para a maioria da sociedade, ao lado de um ensino "mais ilustrado", de mais
alto nível, voltado para as elites.
112
Entendeu-se que era necessário reformular o ensino superior não só

ampliando o número de vagas, criando mais Faculdades, mas, sobretudo,
reestruturando-o mais adequadamente, segundo as necessidades e as
exigências do momento. Tratava-se de preparar melhor o estudante para
qualquer tipo de trabalho e não apenas conferindo-lhe gratuitamente títulos
honoríficos que lhe possibilitassem galgar as posições mais elevadas e
confortáveis, que tinham no "bacharel" um elevado ideal de vida. Para este, o
trabalho manual significava muito pouco numa sociedade urbanizada, de
costumes refinados, na qual o antigo dono das terras havia perdido o seu
prestígio.
No entanto, além da preocupação do governo com o preparo de
mão-de-obra adequada a um mercado em expansão, cogitaram os
presidentes da Primeira República de garantir a unidade e a integridade
nacional supostamente quebradas com a expansão desordenada do ensino
superior, por meio da elaboração dos Estatutos Especiais de cada Faculdade
e da elaboração dos Códigos de Disposições Comuns às instituições de
ensino superior dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.
Entretanto, o "esforço ilustrado" para elevar o país ao nível do
século não se concentrou apenas na atividade política, conclamando a
sociedade para as reformas das instituições e das leis, consideradas
necessárias. Este concentrou-se, também, numa atividade teórica, de ordem
pedagógica e elitista, que teve na educação das elites e na "alta cultura", de
"índole científica", de quem se esperava a orientação e condução das
"massas", "ignorantes e incultas", a maior referência.
É a alta cultura, especialmente de índole científica, que produz a
prosperidade material, que pode enriquecer o País, torná-lo saudável
e feliz. Para que a tenhamos, é preciso difundir as "luzes" por todas
as classes sociais, espalhar o ensino primário, estabelecer o ensino
secundário, criar o ensino técnico, especialmente o profissional e o
agrícola. Mas antes e acima de tudo, é preciso reformar o ensino
superior, torna-lo sólido e eficaz, porque sem ele será vã qualquer
outra tarefa. Sem uma elite intelectual bem preparada, como esperar
a ilustração do povo? Já fizemos ver que a "lógica" de nossa história
apontava essa solução: do mesmo modo que fora a elite que
conquistara a independência do País e que estabelecera a sua
organização jurídico-política, caberia ainda a ela a tarefa de orientar
o progresso do País, formando o povo. Assim, se sequer um povo
ilustrado, é preciso, primeiro, que se constitua uma elite
verdadeiramente ilustre: [...] (BARROS, 1986, p. 207).
Ao ensino superior, cuja organização deveria estar fundada em

bases liberais, caberia, o papel a ele inerente de preparar bem as elites cultas,
responsáveis pela formação do povo e pelo progresso do país, conforme
expressava o governo: "Sem uma elite intelectual bem preparada, como
113
esperar a ilustração do povo?" (MEC/INEP, 1987, p. 42). Como tornar o país

sólido e eficaz, uma vez que sem o ensino superior qualquer outra alternativa
assumida na sociedade brasileira era considerada "vã e sem eficácia"?
Ressentindo-se da falta de uma reforma geral do ensino, há tanto
tempo esperada, cuidou o governo de determinar a sua elaboração,
constituindo-se esta na primeira de uma série que estavam por vir, na
tentativa de adequar o ensino aos diferentes interesses e necessidades da
sociedade brasileira republicana.
Estamos nos referindo à primeira reforma geral do ensino, a
Reforma de Benjamim Constant, de 1891, uma reforma geral da Instrução
Pública, como até então não houvera no país, abrangendo desde a instrução
primária até o ensino superior, passando pelo ensino secundário, técnico e
profissional, e que deveria atender ao desenvolvimento econômico e às
exigências políticas do momento, contemplando os diferentes interesses da
sociedade.
No entanto, esta acabou versando mais sobre os novos planos de
ensino dos respectivos Institutos Superiores e sobre o desenvolvimento e
extensão dos cursos do que propriamente sobre os princípios gerais que
constituíam o sistema da Reforma, e que segundo o governo deveria primar
pelo caráter liberal.
Ao abrir os canais de participação à sociedade no ensino superior
pelo relaxamento do controle ao "livre acesso", ao criar o exame de
madureza, a Reforma do Ensino de Benjamim Constant buscou atender ao
caráter que era inerente aos positivistas, ou seja, de uma postura
radicalmente contrária aos privilégios educacionais e ao desejo da
sociedade, que aspirava "a mais" educação e de mais alto nível.
No entanto, esta foi muito mais uma tentativa frustrada de
organizar um ensino que correspondesse às aspirações e interesses da
sociedade brasileira, acabando por contemplar interesses particulares de
uma classe ou frações de classe, ainda que os positivistas fossem
radicalmente contrários aos privilégios educacionais.
Nascida do compromisso entre a oligarquia e os grupos de classe
média, a República liberal exigia um marco institucional flexível. A
necessidade de se dialogar com as massas punha em marcha o processo de
politização destas, uma vez que exigia dos líderes políticos um permanente
esforço de superação da rigidez do sistema político vigente. Assim, à
medida em que os "movimentos de massas" iam ganhando autonomia,
fazia-se necessário modificar o conteúdo e a forma do processo político,
tornando-o mais flexível.
Segundo Furtado (1979), a própria resistência que a oligarquia
oferecia no Parlamento criava as condições para que a politização e
114
mobilização das massas se intensificassem. A pressão no sentido de

modernização institucional se exercia pelos próprios canais da política.
Estava, assim, aberta a porta ao reformismo institucional, passando para
primeiro plano a problemática das Reformas do Ensino.
Conclusão
Construída na esteira de uma nova hegemonia econômica e

política, que aos poucos foi se delineando no cenário brasileiro, a nova
visão de educação superior foi se configurando marcada pela idéia de
aperfeiçoamento e de progresso e por uma visão elitista, em que a educação
buscou acompanhar a evolução econômica e política do país, em sintonia
com os interesses da sociedade, porém sem muito sucesso.
Esta, voltou-se, então, para as novas aspirações de liberdade e de
igualdade e para as novas orientações da sociedade brasileira, demarcada
pelo "novo espírito do século", que tinha na modernidade do ocidente seu
referencial mais expressivo.
Vista pelos presidentes da Primeira República como mecanismo
de desenvolvimento econômico e consolidação do novo regime político ora
instaurado no país, estes buscaram, a todo tempo, adequá-la às
circunstâncias e às exigências políticas do momento, segundo os diferentes
interesses de classe em presença, com a predominância dos interesses das
classes dominantes e dirigentes, hegemonicamente instaladas no poder.
No plano das idéias prevaleceram as mentalidades ou matrizes
positivistas e liberais, de cunho cientificista, demarcadas pela luta entre
católicos e liberais, entre estes e os positivistas. Ao lado das idéias de
prosperidade e expansão das riquezas e do progresso, fundado na ordem e
no aperfeiçoamento das instituições e da sociedade, pautada pelos princípios
de liberdade e igualdade, teoricamente definidos, desenvolveu-se um
profundo sentimento de renovação que permeou o debate em torno da idéia
de universidade, por um longo tempo.
No plano político prevaleceram as idéias federalistas e
presidencialistas, a democracia representativa que jamais se efetivou num
país de múltiplos interesses e necessidades demarcado por um sistema único
de propriedade e de posses, prerrogativa das elites dominantes e dirigentes
da sociedade.
Assim, balizada pelas novas visões de mundo e de homem
veiculadas no país e consubstanciadas em um novo ideário político, que aos
poucos foi se configurando de forma mais nítida, é que a nova visão de
educação superior foi sendo construída, na esteira do desenvolvimento
115
econômico e político da República Brasileira, em que a ação estatal vai

corresponder, mais efetivamente, ao desenvolvimento e às necessidades do
novo setor da economia, de base cafeeira.
Nesse contexto crivado de contradições, um duplo movimento de
expansão e de contenção do ensino superior, iniciado sob a forma de
desoficialização do ensino desde o Império, começou a se configurar mais
claramente, tomando novas proporções, na medida em que sinalizava para o
agravamento dos inúmeros problemas educacionais e político-sociais
presentes na sociedade.
Numa conjuntura assim complexa e de inúmeros interesses, em
que a luta política se destacou como uma das principais atividades do país,
certamente não foi fácil sintonizar os interesses dominantes com os
interesses de uma sociedade que era excludente e desigual, mas que se
pretendeu igualitária, segundo as aspirações republicanas.
Nesse sentido, as freqüentes incursões ideológicas no terreno
político, particularmente quando se tratava de harmonizar interesses
conflitivos e contraditórios, constituiu-se numa estratégia eficaz,
dissimulando os conflitos político-sociais existentes. A ideologia era uma
forma de justificar, legitimando e dissimulando, a exclusão e a
marginalidade social em uma sociedade que apenas teoricamente era igual.
De tendência nitidamente industrialista, que muito pouco ou
quase nada tinha a ver com os interesses dos fazendeiros de café, e em que
era visível a influência não apenas das idéias francesas mas, também, das
idéias predominantes nos Estados Unidos, com o seu expressivo
desenvolvimento industrial, a República das classes médias e dos militares,
a República paradoxalmente idealista, não logrou subsistir. Sua duração foi
efêmera como efêmera foi a fantasia dos dogmas franceses que chegaram a
dominar nos últimos anos do Império mas que submergiram às forças do
"reinado do café".
Assim como a França havia sido o paradigma das idéias políticas
burguesas de liberdade, igualdade e fraternidade, os Estados Unidos
se haviam transformado, para as classes médias, no exemplo vivo do
que pode o desenvolvimento industrial para o progresso de uma
nação (BASBAUM, 1981, p. 45).
Numa realidade histórico-social assim complexa, mesclada de

diferentes interesses, valores e visões de mundo, misto de agrarismo e de
industrialismo, somente um regime político mais flexível, que dialogasse
com a sociedade, poderia subsistir. Criara-se uma burocracia que era
democrática na sua forma, porém, oligárquica na sua prática e na qual os
grupos sociais tinham representatividade apenas teórica, não participando
das decisões mais importantes no núcleo de poder do Estado.
116
Segundo Basbaum (1981), o fim do século anterior havia sido

para os povos da Europa e da América um período de paz e tranqüilidade
social. Paris havia transformado-se em centro do mundo e o espírito francês
atraía todas as atenções para as artes, para as ciências, para "a alegria de
viver". "Reinava la belle époque". A burguesia, bem instalada no poder,
acreditava haver atingido pleno domínio sobre o mundo e sobre os seus
problemas sociais.
Mas, o início do século XX abriria um momento realmente novo
na história mundial. A Primeira Guerra Mundial abriria os olhos dos
homens para novos problemas sociais e novas alternativas de vida.
A abolição, o crescimento demográfico, a guerra de 1914, com
seu influxo industrial, a ampliação do mercado interno e do mercado
internacional do café, abririam novas perspectivas para o Brasil.
O capitalismo entrava em uma nova etapa do seu
desenvolvimento, evoluindo da concentração de capitais para a formação de
trustes e cartéis, que abririam fronteiras pelo mundo, dominando,
explorando e subjugando os países menos desenvolvidos.
Tal como expressa Pedro Calmon apud Basbaum (1981), a
fantasia dos dogmas franceses havia passado. Tinha sido uma quimera.
Desse sonho submergira a República, que não fora tão promissora quanto se
esperava. Tudo não passara de um sonho de "coisa pública".
O País varrera de si a fantasia dos dogmas franceses, que o tinham
empolgado nos últimos anos do Império. Queria trabalhar. Pedia
paz. Nessa atmosfera de saturação, de desencanto e de fadiga é que
submerge a República teórica, que não fora exeqüível e se impõe a
República que pudemos ter. A que foi possível (PEDRO CALMON
apud BASBAUM, 1981, p. 46-7)
Referências
BARROS, Roque Spencer Maciel de. A Ilustração Brasileira e a Idéia de

Universidade.
Apresentação de Antonio Paim. São Paulo: Convívio, 1986. 440 p.
BASBAUM, Leôncio. História Sincera da República: de 1889-1930. 4. ed.
São Paulo: Alfa – Omega, 1981. 316 p.
BRASIL: Decreto No 346 de 19 de Abril de 1890. Cria a Secretaria de
Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. In: A
Educação Superior nas Mensagens Presidenciais, MEC/INEP, Brasília, DF,
1987.
117
BRASIL: Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. 22 de

Junho de 1890. In: A Educação Superior nas Mensagens Presidenciais,
MEC/INEP, Brasília, DF, 1987.
BRASIL: Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. 24 de
Fevereiro de 1891. In: A Educação Superior nas Mensagens Presidenciais,
MEC/INEP, Brasília, DF, 1987.
BRASIL: Ministério Da Educação E Cultura / Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais. In: A Educação Superior Nas Mensagens
Presidenciais: Período de 1890-1986. V.I. Brasília, DF, 1987. 249p.
CRUZ COSTA, João. Contribuição à História das Idéias no Brasil: O
desenvolvimento da filosofia no Brasil e a evolução histórica nacional. Rio
de Janeiro: José Olympio, 1956. 484 p.
CUNHA, Luiz Antônio. A Universidade Temporã: O Ensino Superior da
Colônia à Era de Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980. 295p.
FURTADO, Celso. (Org.). Brasil: Tempos Modernos. 3. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979. 194p.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Tradução de Carlos
Nelson Coutinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. 341p.
RIBEIRO, Darcy. A Universidade Necessária. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982. 307p.
Maria Cândida de Pádua Coelho é professora aposentada na Universidade

Federal de Uberlândia - UFU e professora em exercício na Faculdade de
Caldas Novas- UNICALDAS. Mestre em Educação: Magistério Superiror,
pelo Centro Universitário do Triângulo- UNIT
Almiro Schulz é doutor em Educação, professor e Coordenador do Curso de
Mestrado em Educação: Magistério Superior do Centro Universitário do
Triângulo- UNIT. Telefones: (34) 32152511; (34) 32287617. E-mail
[email protected].

Aceito em: 20/01/2005
118
Lucy Gomes
Marta Carvalho Loures
Josélia Alencar
Resumo
Na perspectiva de que todos devem estar preparados para enfrentar e solucionar a problemática
do envelhecimento populacional, a Universidade Católica de Brasília criou no ano de 2001, a
Universidade Aberta de Terceira idade, consolidando seu esforço em prol de um processo de
envelhecimento digno. Neste texto faz-se uma análise histórica da evolução da criação das
universidades abertas da terceira idade em nível mundial e brasileiro culminando com a criação
da citada Universidade na Universidade Católica de Brasilia.
Palavras-chave: Universidade Aberta da Terceira Idade; Universidade Católica de Brasília.
Abstract
From the perspective that everyone must be prepared to face and to solve people aging
problematic, in 2001 the Catholic University of Brasilia created the Age Open University,
endorsing its effort to a deserving aging process. This work does an historical analysis of the
evolution of world and Brazilian Age Open Universities creation until the creation moment of
such University at the Catholic University of Brasília.
Keywords: Age Open University; Catholic University of Brasília.

Lucy Gomes; Marta Carvalho Loures; Josélia Alencar
Entre as várias conquistas do século XX, certamente a maior de

todas foi o aumento da expectativa média de vida do ser humano. Até o ano
2025, países como o Brasil, considerado em desenvolvimento, terão um
aumento fabuloso de sua população idosa constituindo-se em momento
significativo da história da humanidade. No entanto, é preciso garantir a
esta parcela da sociedade um mínimo de condições na melhoria da
qualidade de vida, proporcionando-lhes o resgate da cidadania, de modo que
o idoso possa estar engajado socialmente, participando da vida familiar e da
comunidade.
Na perspectiva de que todos devem estar preparados para
enfrentar e solucionar a problemática do envelhecimento populacional, a
Universidade Católica de Brasília criou, no ano de 2001, a Universidade
Aberta da Terceira Idade, consolidando seu esforço em prol de um processo
de envelhecimento digno.
A Universidade da Terceira Idade é um termo universal que, em
1972, teve origem em Toulouse, na França, correspondendo a curso de
extensão universitária e de atualização cultural, voltado para um segmento
específico da população, numa perspectiva de educação continuada. Do
ponto de vista epistemológico, apresenta contribuição interdisciplinar,
tendo-se várias ciências e disciplinas dirigidas para projeto comum,
tornando acessível o universo do saber à população idosa. Por isso, as
Universidades da Terceira Idade deveriam estar necessariamente atreladas a
uma Instituição de Ensino Superior, pois este é o lugar de investigação, de
sistematização e de transmissão do conhecimento.
As Universidades Abertas da Terceira Idade, que já funcionam
em várias cidades do nosso país, constituem importantes centros de
atividades e integração social dos idosos. Elas devem proporcionar aos
idosos oportunidades para que desenvolvam suas experiências e se
preparem para intervir na resolução de problemas sociais, tornando-se,
desse modo, orientadores e mediadores dos companheiros de outras
gerações; e criem um novo status e novos papéis, permitindo-lhes ser,
integralmente, junto com outras pessoas, os criadores de uma nova
sociedade, de uma nova economia e de uma nova cultura (SÁ,1999). Com
seu programa, as Universidades da Terceira Idade contribuem para diminuir
a depressão, a solidão, a sensação de inutilidade e até mesmo a demência
(GOMES, 1999). Assim, as Universidades da Terceira Idade, ou
Universidades Interidades, ou de Todas as Idades, ou do Tempo Livre, ou
dos Idosos, não importa o nome, estão cada vez mais disseminadas pelo
mundo, constituindo-se em lugar ideal de encontro e aprendizagem para
pessoas idosas.
120
Alves (1997) afirma que os programas das Universidades da

Terceira Idade procuram corresponder às necessidades características do
alunado e, ao mesmo tempo, buscam alicerçar seus objetivos numa visão
inovadora de currículo. Segundo esta autora, a maioria dos programas
universitários para idosos apresenta--se sob forma de "microuniversidades
temáticas", ou seja, o currículo é organizado a partir de disciplinas-eixo,
com a finalidade de trabalhar os temas de forma integrada, priorizando a
questão da interdisciplinaridade. Existe grande diversidade nessas propostas
de estruturação, uma vez que cada instituição toma decisões sobre objetivos,
conteúdos, estrutura curricular, atividades e professores, atuando
exclusivamente com base em seus recursos humanos e materiais e em sua
ideologia sobre velhice e sobre educação na velhice. Ao longo de sua
história, as Universidades da Terceira Idade promoveram: programas de
lazer e educativos à população de adultos maduros e idosos; pesquisas
visando à produção de conhecimentos acerca do processo de
envelhecimento; formação de profissionais para atuar na área de
gerontologia; serviços preventivos de saúde aos idosos; e integração entre as
gerações.
Os conteúdos curricumares das Universidades da Terceira Idade
visam proporcionar informaçõesoreflexões sobre o processo de
envelhecimento e suas implicações biopsicossociais. As disciplinas e
atividades convergem para um maior conhecimento do próprio corpo, para a
superação de preconceitos que a sociedade construiu progressivamente em
relação à velhice e para a consciência dos direitos e deveres como cidadãos.
Por isso, estimulam a convivência social, reativam a memória, desenvolvem
a criatividade e a espiritualidade, ajudam a superar as perdas e prevenir
doenças que possam surgir na Terceira Idade. Além disso, propiciam a
socialização das experiências de vida e incentivam a produção do saber.
Segundo LACERDA & SOUZA (2001), isso resulta na melhoria da auto-
estima e na construção de novos referenciais para pensar, agir e ser, enfim,
contribui na melhoria da qualidade de vida na Terceira Idade.
DEBERT (1997) sintetizou as representações normalmente
presentes nos programas para a terceira idade que visam à promoção da
auto-estima dos idosos e à luta contra os preconceitos: primeira, a dívida
social que os mais jovens e a sociedade, como um todo, têm para com o
idoso, que deve ser reconhecida e paga; segunda, olha o idoso como
detentor de uma experiência única, de uma história que deve ser passada e
ouvida com atenção pelos mais jovens, sendo a memória, nesses contextos,
um bem valioso que deve ser preservado pela nação e pelo indivíduo;
terceira, tem por objetivo a criação de uma imagem positiva da velhice e do
envelhecimento, buscando redefinir o que é essa experiência,
121
transformando-a em período privilegiado da vida, em que a satisfação e o

prazer encontram o auge e podem ser vividos de maneira mais madura e
proveitosa.
Analisando numa perspectiva histórica a evolução destas
instituições, inúmeras Universidades da Terceira Idade na Europa
emergiram de universidades convencionais, integrando-se totalmente às
mesmas e apresentando o triplo objetivo atribuído às universidades: ensino,
pesquisa e extensão. O papel universitário de ensino concretiza-se pela
adoção de atitudes de participação ativa na vida cultural, social, econômica
e política, através de conferências proferidas por especialistas, seminários e
oficinas de pesquisa e pesquisa-ação (LOUIS, 1993). Em relação à
pesquisa, este instrumento objetiva o aprimoramento das condições do
envelhecimento, bem como a reflexão sobre o envelhecimento populacional
e seu impacto na sociedade, preocupando-se com a experiência acumulada
pelos idosos, como também em reduzir o impacto das mudanças rápidas que
se vêm desencadeando, oferecendo aos mesmos oportunidades de serem
agentes de desenvolvimento. Finalmente, na extensão, estas Universidades
asseguram seu papel através de uma tríplice função: (a) prevenção —
propiciar o prazer de aprender e permitir também uma atividade cerebral,
que evita a redução da eficiência intelectual, fonte de envelhecimento; (b)
social — lutar contra a solidão e o isolamento, criando um novo contexto
social que permita a cada um reencontrar uma identidade; e (c) criação —
atender aos aposentados, liberando-os para a função de atores de sua própria
vida (ERBOLATO, 1996).
LEMIEUX (1990) afirma que a primeira geração de
Uniwersidades da Terceira Idade, a dos anos 60, apresentou um modelo de
serviço educativo, ao passo que a segunda geração, a dos anos 70, centrou
suas atividades no conceito de participação e desenvolvimento das
experiências dos idosos, preparando-os para intervir nos problemas da
sociedade. A terceira geração de Universidades da Terceira Idade, a dos
anos 80, esteve engajada em elaborar programação para os idosos que iam
se aposentar mais cedo, sendo mais escolarizados. Já no final dos anos 90,
houve a tendência para que a Universidade fosse voltada para o atendimento
intergeracional.
Com o propósito de se ajudarem mutuamente, as Universidades
da Terceira Idade organizaram-se desde 1975 numa Associação
Internacional, a "Association lnternationale des Universités du Troisiéme
Age (AIUTA)", com sede na Bélgica, que segundo seus estatutos "agrupa
instituições universitárias que, em qualquer parte do mundo, contribuam
para a melhoria das condições de vida dos idosos, para a formação, a
122
pesquisa e o serviço à comunidade". Em 1999, a AIUTA contava com mais

de 5.000 instituições catalogadas no mundo (LOUIS, 1993).
A Universidade da Terceira Idade no Contexto Mundial
Com a intensificação do seu processo de envelhecimento

populacional, nos anos 70, França e Estados Unidos foram pioneiros em
criar oportunidades educacionais para os idosos. Os modelos criados nesses
países difundiram-se por todo o mundo, em poucos anos.
Na Europa, a preocupação com os idosos foi demonstrada com a
instauração do ano de 1993 como o "Ano Europeu das Pessoas Idosas e da
Solidariedade entre Gerações". Com o intuito de obter esta almejada
integração de gerações, a AIUTA apresentou, naquele ano, a seguinte
proposta: "A Universidade da Terceira Idade deseja suscitar maior
freqüência em seus cursos e conferências de alunos do secundário ou
estudantes do terceiro grau (universitário ou superior não universitário),
objetivando notadamente a promoção de suas atividades nos
estabelecimentos escolares." (LOUIS, 1993).
Na França, o modelo precursor das Universidades para a Terceira
Idade existia desde os anos 60, envolvendo a oferta de atividades culturais e
de incentivo à sociabilidade, tendo como objetivos ocupar o tempo livre dos
aposentados e favorecer as relações sociais entre eles. Nessa época, não
havia ainda preocupação com programas de educação permanente,
educação em saúde ou assistência jurídica e, sim, de promoção de
atividades ocupacionais e lúdicas, motivo pelo qual essa primeira geração
de Universidades da Terceira Idade foi significativamente denominada
"Universidades para o Tempo Livre" (LEMIEUX, 1995).
As Universidades da Terceira Idade receberam esta denominação
por ocasião de sua criação em 1973, em Toulouse, na França, pelo professor
de Direito Internacional Pierre Vellas. A população francesa dispunha, na
época, de esperança de vida maior e de qualidade de vida relativamente
melhor do que as gerações anteriores, tendo necessidade de ocupar o tempo
livre, ganho com a aposentadoria, em atividades novas, variadas,
desafiadoras e produtivas (LEFÊVRE, 1993). Segundo Pierre Vellas, tirar
os idosos do isolamento, propiciar-lhes saúde, energia e interesse pela vida
e modificar sua imagem perante a sociedade foram, desde o início, os
objetivos do programa. O mesmo afirmou que é possível compensar todo o
tipo de dificuldade decorrente da idade e obter novas possibilidades de vida
e bem-estar, graças à ação apropriada composta de vida social, exercícios
123
físicos, atividades culturais e medicina preventiva (VELLAS, 1997;

UCHOA, 1997).
Embora com a designação de Universidades, tais instituições
inicialmente caracterizavam-se, administrativamente, como cursos ou
atividades de extensão e aperfeiçoamento, o que, em determinados casos,
perdura até a atualidade. Devido à grande aceitação popular, muitas
Universidades da Terceira Idade européias abriram-se para pessoas acima
de 45 anos, que soubessem ler e escrever, enquanto outras decidiram
atender somente àqueles acima de 60 anos, com qualquer tipo de
escolaridade. Estas instituições objetivaram oferecer aos idosos, ou aos que
se preparam para ser idosos, oportunidades para estimular ou desenvolver
atitudes de participação na vida social, econômica, política e cultural. Desse
modo, através da educação permanente, os de mais idade têm acesso a
oportunidades até então somente ou prioritariamente direcionadas aos mais
jovens.
No fim da década de 70, já haviam outras 20 universidades em
diversas cidades francesas, além das existentes na Bélgica e na Suíça
(ATTIAS-DOUFUT, 1979). As Universidades da Terceira Idade na
Alemanha, Suíça, Polônia, e algumas na Espanha, também desenvolveram
seus programas conforme o modelo de Toulouse (SWINDELL &
THOMPSON, 1995).
Também na França, em Nantèrre, surgiu outro modelo
denominado "Universidade para a Terceira Idade" pois, pela primeira vez,
uma universidade abria as portas para que indivíduos dessa faixa etária
pudessem freqüentá-la, sem a exigência de qualquer tipo de exame ou
diploma. A peculiaridade desse modelo consistia na possibilidade de
ingresso de pessoas da terceira idade com apenas o curso primário, nas
matérias oferecidas tradicionalmente a alunos de curso superior. Na mesma
sala de aula, indivíduos com idades e formação acadêmica díspares
relacionavam-se, sem qualquer obstáculo, levando as pessoas idosas a
adquirirem mais segurança para discutirem problemas intelectuais e para
trocarem idéias com a nova geração. Este contacto levou à valorização dos
idosos pelos jovens.
Outro modelo de universidade envolvendo a temática da Terceira
Idade, engloba cursos de formação e treinamento em Gerontologia para
profissionais (em nível de extensão e especialização) e cursos de preparação
para a aposentadoria, oferecidos a adultos em estágios anteriores à mesma.
SCHMITZ-MOORMAN (1989) refere-se à criação, nas últimas décadas, de
Universidades na Alemanha seguindo este modelo, e VINHÁES (1989)
destaca o trabalho desenvolvido na Universidade de Frankfurt, onde os
idosos são, simultaneamente, estudantes e objeto de estudos.
124
A Itália é outro país que possui várias Universidades da Terceira

Idade, sendo as mesmas particulares e nem todas ligadas às Universidades
convencionais. Estas Universidades da Terceira Idade oferecem cursos
geralmente de natureza acadêmica, havendo exigência de que os alunos
tenham diploma do nível médio ou superior. A Universidade da Terceira
Idade italiana mais antiga é a do Lions Clube, fundada em 1978, contando
atualmente com 1.900 alunos matriculados. Mantida pela Igreja Católica, há
a Universidade da Terceira Idade Cardeal Giovanni Colombo, criada em
1983. A Universidade Popular da Terceira Idade de Roma enfatiza
especialmente a formação de agentes gerontológicos, ou seja, os alunos têm
oportunidade de atuar como voluntários na comunidade, colocando em
prática os conhecimentos adquiridos durante o curso
(FLORENZANO,1991).
Na Grã-Bretanha, desde 1981 o conceito de auto-ajuda tem
norteado as atividades de suas Universidades da Terceira Idade. Em 1994,
já havia um total de 240 universidades, distribuídas na Inglaterra, na
Escócia, no País de Gales e na Irlanda do Norte, abrangendo 32.000
estudantes. Os programas desenvolvidos são flexíveis, considerando as
necessidades de cada grupo, geralmente com atividades educacionais,
físicas e recreativas.
Na Bélgica, a Universidade da Terceira Idade de Wallonie visa
integração entre as gerações de idosos, adultos e jovens, na vida social
pública e familiar. Na Universidade da Terceira Idade de Louvain-la-Neuve,
denominada "Université des Atnés", os idosos podem assistir a alguns
cursos dentre os oferecidos aos universitários jovens. Esta universidade
pretende também tornar-se uma ligação entre a Terceira e a Quarta Idade,
aceitando matrícula destes últimos.
Nos Estados Unidos, na década de 1950, as Universidades de
Chicago e Michigan investiram em cursos de preparação para a
aposentadoria, os quais. se difundiram rapidamente, sendo que nas décadas
de 1970 e 1980, programas de requalificação para o trabalhador idoso foram
desenvolvidos em muitas empresas. O programa da Universidade da
Terceira Idade criado em Toulouse inspirou educadores norte-americanos e,
logo depois de sua criação, as primeiras instituições desse tipo nos Estados
Unidos levaram multidão de adultos maduros e idosos às universidades e
serviços comunitários. Entre essas instituições, destacaram-se: "Institute for
Learning in Retirement", "New School for Social Research" e "The
Academy of Senior Professionals at Eckert College" (DICKSON –
MARKMA & SHERN, 1997).
O Japão, desde a metade dos anos 60, tem oferecido
oportunidades de educação continuada para sua população idosa. No
125
momento, os programas estã ligadow a Universidadew, como em Osaka,

Tóquio, Kobe e Kyoto, onde os idosos discutem problemas relacionados à
sua coorte etária, política, economia, filosofia da religião, constituição e
direitos humanos, história, arte e artesanato. Desde 1989, algumas
universidades treinam alunos, que possuem talentos especializados, para
atuarem como líderes na comunidade, estimulando a troca de informações
intergeracionais (PALMA, 2000).
Na Argentina, a primeira Universidade da Terceira Idade foi
criada na década de 1980, na Universidade Nacional de Entre Rios. Baseado
no modelo de Toulouse, o programa segue as diretrizes do ensino
universitário, investindo em pesquisas e serviços à comunidade idosa.
Outras universidades da Argentina oferecem programas semelhantes,
contribuindo com a melhora da qualidade de vida na terceira idade
(BAYLEY, 1994; SWINDELL & THOMPSON, 1995).
A Universidade Aberta do Uruguai (UNI-3) foi criada em 1983,
no Instituto de Estudos Superiores de Montevidéu. É programa pioneiro na
América Latina, integrando a AIUTA. Caracteriza-se por modalidade de
ensino não-formal, intergeracional e fundamentado na educação
permanente. A UNI-3 teve sua ação estendida por todo Uruguai e
projetando-se na América do Sul, incluindo Brasil, Paraguai, Bolívia e
Argentina (BAYLEY, 1994).
Universidade Aberta da Terceira Idade no Brasil
No Brasil, a primeira iniciativa para promover uma velhice bem

sucedida data de 1963, quaodo o Serviço Social do Comércio - SESC
chamou seus associados idosos para os Grupos de Convivência, cujos
programas de lazer voltavam-se para o preenchimento do tempo livre. A
seguir, foram criadas as Escolas Abertas para a Terceira Idade, projeto
baseado nas experiências francesas, direcionado para público mais
qualificado em termos educacionais, já que oferecia programas de
preparação para a aposentadoria, informações sobre aspectos
biopsicossociais do envelhecimento e atualização cultural, além de
atividades físicas e complementação sociocultural. Buscava o
desenvolvimento de potencialidades e de novos projetos de vida,
estimulando a participação ativa do idoso e sua contribuição para a
resolução de problemas em sua família e em sua comunidade (SALGADO,
1982).
A partir da década de 1980, as universidades brasileiras
começaram a abrir espaço educacional, tanto para a população idosa como
126
para profissionais interessados no estudo das questões do envelhecimento,

sendo que, atualmente as instituições particulares têm, comparativamente,
maior número de atividades dirigidas à população idosa do que as
universidades públicas. É, portanto, recente a admissão de adultos maduros
e idosos na universidade brasileira, para experiências educacionais
desvinculadas das vocações classicamente assumidas por essas instituições:
ensino, pesquisa e extensão. As Universidades da Terceira Idade
exemplificam o exercício de outra importante missão da universidade, que é
a prestação de serviços à comunidade na qual está inserida. As
Universidades da Terceira Idade brasileiras já realizaram três encontros de
professores, administradores, alunos e ex-alunos, nos quais foram discutidos
os rumos dessa iniciativa e a viabilidade de fundar uma Associação
Nacional (NERI, 1997).
Ainda carecemos de estudos que busquem sistematizar a análise
da emergência das Universidades da Terceira Idade no Brasil. A construção
de uma rede nacional visando à coleta e à disseminação de informações
sobre experiências nacionais de educação para idosos facilitaria a
identificação de experiências comuns, a difusão de novas idéias, a
identificação de modelos brasileiros de atuação nessa área e a pesquisa
educacional e gerontológica. Implantadas somente em 1990 em alguns
Estados, já somavam mais de 100 instituições em 1999, segundo dados da
Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia. Apesar de não haver
dados estatísticos organizados sobre as características do alunado em
questão, existem pontos comuns às várias experiências com essa população.
Estes adultos maduros e idosos têm idade superior a 45 anos, com
predominância quase absoluta do público feminino. Segundo DEBERT
(1997), a participação masculina nos programas raramente ultrapassa 20%.
Essa clientela tem escolaridade desde o 2.o grau incompleto até o 3.o grau. É
proporcionalmente maior o número de mulheres donas de casa e de homens
aposentados do que o de trabalhadores.
A universidade brasileira pioneira neste tipo de programa foi a
Universidade Federal de Santa Catarina, que criou, em 1982, o Núcleo de
Estudos de Terceira Idade (NETI), que oferece, além do atendimento ao
idoso, formação de técnicos e voluntários na área gerontológica, consultoria
e assessoria a empresas e entidades, cursos de preparação para a
aposentadoria e de formação de monitores de ação gerontológica,
contribuindo ainda com prefeituras na implantação e na implementação de
programas gerontológicos.
A Universidade Estadual do Ceará (UECE), sensibilizada com as
necessidades da população idosa do Nordeste, criou a Universidade Sem
Fronteiras, em 1988. As principais atividades didáticas ocorrem no Centro
127
de Humanidades da UECE, em Fortaleza, onde são oferecidos 40 cursos.

Suas atividades estão centradas nas áreas de prevenção, formação e
pesquisa, além de trabalhos de cooperação internacional, para os quais
recebe apoio da Universidade Lumière-Lyon 2, na França
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, s/d).
Registram-se outros programas similares, como o da Legião
Brasileira de Assistência – LBA, extinta em 1995, que oferecia atividades
físicas, de artesanato, turismo, bailes e conferências, contando, na época,
com 31 unidades em São Paulo.
A partir da década de 1990, multiplicam-se os programas
voltados para a terceira idade em universidades brasileiras. Têm
denominações e currículos diversos, mas com propósitos comuns, como o
de rever os estereótipos e preconceitos com relação à velhice, promover a
auto-estima e o resgate da cidadania, incentivar a autonomia, a
independência, a autoexpressão e a reinserção social em busca de uma
velhice bem sucedida (SÁ, 1999).
O Programa da Universidade da Terceira idade da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP) foi criado pela Faculdade
de Serviço Social, em 1990. Seu currículo está organizado em três níveis,
cada qual com duração de um semestre, sendo fornecido ao aluno
certificado, desde que freqüente 60% das aulas e das atividades presentes
em cada nível, a saber: Nível I, voltado para atualização cultural,
reorganização da identidade pessoal, sensibilização social e elaboração de
um novo projeto de vida; Nível II, enfatiza formação de grupos de estudo,
preparação de monitores, engajamento em novos programas comunitários,
inserção nos cursos e atividades gerais da universidade; Nível III, privilegia
as atividades intergeracionais por meio de cursos de extensão universitária
para jovens, adultos e idosos; e atividades de extensão à comunidade,
através da prestação de serviços em que atuam estudantes dos vários cursos
de graduação, professores e alunos da Universidade da Terceira Idade.
O corpo docente da Universidade da Terceira Idade da
PUCCAMP é composto por cerca de 70 professores oriundos dos
departamentos dos cursos de graduação e de professores convidados de
outras instituições (MARTINS DE SÁ, 1991). Esta Universidade organizou
em Campinas, logo após sua inauguração, o "Io Encontro sobre
Envelhecimento – desafios para os anos 90", evento que contou com a
presença de representantes de dez estados brasileiros, interessados no
intercâmbio de informações e de experiências. Seguindo princípios do
modelo francês, a criação desse programa representa um marco importante
na evolução da gerontologia educacional brasileira, por ter servido de
modelo à criação de outros programas universitários para Terceira Idade
128
(SÁ, 1999; NÉRI & CACHIONI, 1999). A partir dela, dezenas de

Universidades da Terceira Idade foram criadas no estado paulista e nos
demais estados brasileiros, como nos estados do Pará, Rio de Janeiro,
Paraná, Ceará, Pernambuco, Goiás, Maranhão, Bahia e Rio Grande do Sul.
Segundo estimativas recentes, o Brasil conta hoje com cerca de 160
programas assemelhados.
No Rio Grande do Sul, a Universidade para a Terceira Idade —
UNITI foi criada também em 1990, como Projeto de Extensão do
Departamento de Psicologia da UFRGS. Como decorrência do trabalho
desenvolvido na UNITI, surgiu o Núcleo da Terceira Idade (FRUTUOSO,
1999).
A Universidade de Passo Fundo-RS, em 1991, criou o Centro
Regional de Estudos e Atividades para Terceira Idade (CREATI). Em 1996,
este programa ultrapassou fronteiras, engajando-se às UNI-3 da América
Latina, quando convidou as Universidades Abertas da América Latina para
discutir a temática "Educação permanente: Um grande desafio para o século
XXI", no Vo Encontro Latino-Americano de Universidades Abertas UNI 3,
realizado na cidade de Passo Fundo. Além de Universidades da Terceira
Idade brasileiras, sete países da América Latina (Argentina, Bolívia,
México, Panamá, Uruguai, Venezuela e Chile) participaram desse encontro.
Também no Rio Grande do Sul, a Universidade de Caxias do Sul
criou a Universidade da Terceira Idade em 1991, desenvolvendo atividades
de ensino, extensão e pesquisa para adultos maduros e idosos, sendo seu
programa dirigido para pessoas com ou sem prévia formação universitária.
Para os alunos portadores de diploma superior, são oferecidas disciplinas
nos cursos de graduação em diversas áreas do conhecimento, que serão
registradas no histórico escolar; para aqueles que não possuem o 3o grau são
oferecidos cursos de atualização cultural (UNIVERSIDADE DE CAXIAS
DO SUL,1995).
Também em 1991, a Faculdade da Terceira Idade de São José
dos Campos-SP iniciou suas atividades organizando o Curso de Extensão e
Atualização Cultural, que compreende três níveis destinados a pessoas
acima de 45 anos, divididos em três semestres letivos seqüenciais. Para os
alunos que concluíram os três níveis, foi criado o Centro de Estudos
Avançados para a Terceira Idade, com o objetivo de sensibilizá-los para o
estudo e a investigação das questões sociais da comunidade, motivando-os
para a ação social como agentes habilitados para trabalhos com famílias e
com a comunidade (RAHAL, 1994).
Desde 1992, a Universidade da Terceira Idade da Universidade
Metodista de Piracicaba-SP (UNIMEP) desenvolve currículo sob o sistema
de quatro módulos, com duração de um semestre letivo cada um,
129
abrangendo cursos de atualização cultural e atividades desportivas e

artísticas (ALVES, 1997).
Foi implantado pela Universidade Federal de Santa Maria –
NIEATI em 1992, e pela Universidade de São Paulo (USP) em 1993,
modelo semelhante ao originário de Nanterre, França, denominado Aluno
Especial II. Trata-se da abertura de cursos regulares aos alunos veteranos,
oferecendo vagas em determinadas disciplinas, que são cursadas com vistas
à obtenção de certificados de estudos, sem direito à contagem de créditos na
universidade, permitindo a interação entre as gerações (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 1996). O programa da Universidade Aberta à Terceira
Idade da USP, tem como proposta que seus alunos cursem disciplinas dos
cursos de graduação nas áreas do conhecimento de ciências exatas,
biológicas e humanas, oferecidas nos diversos campi da USP existentes no
estado. Para freqüentá-la, exigem-se: idade mínima de 60 anos, exame de
currículo, entrevista ou formação superior e número de vagas disponíveis
em cada disciplina. O programa não oferece diploma, certificado ou
atestado de conclusão de curso, como também não cria vínculo oficial do
participante com a USP. Além de cursar as disciplinas, os alunos participam
de atividades complementares didático-culturais e gísico-esportivas
destinadas à sua coorte etária. Essa experiência de idosos ouvintes deotro
dos cursos de graduação permite não só a atualização cultural como a troca
de saberes e a interlocução entre as gerações.
Entre várias Universidades que criaram programas para Terceira
Idade no estado de São Paulo temos: Universidade do Sagrado Coração
(USC), Bauru-SP, em 1996 (UNIVERSIDADE DO SAGRADO
CORAÇÃO DE JESUS, s/d); Universidade de Sorocaba-SP (UNISO) e
Universidade de Araçatuba (UNA), ambas em 1997 (UNIVERSIDADE DE
SOROCABA, 1997; FRUTUOSO, 1999). Neste estado foi criada, em 1994,
a Associação das Universidades e Faculdades Abertas para a Terceira Idade
(AUFATI), que contou com o apoio do Conselho Estadual do Idoso, tendo
como objetivo trocar experiências e buscar novos caminhos na área da
Gerontologia Educacional.
A Universidade Aberta à Terceira Idade, da Universidade
Católica de Goiás (UNATI – UCG), foi implantada em 1992 como
atividade de extensão, por iniciativa dos Departamentos de Educação e de
Serviço Social. O curso corresponde a dois semestres letivos, atendendo em
cada semestre 150 alunos acima de 50 anos, sem exigência de escolaridade.
Este programa foi referência para criação de outras Universidades da
Terceira Idade no Interior do estado de Goiás, como nas cidades de Rio
Verde e de Goiás. A atuação da UNATI tem gerado um efeito multiplicador através
130
da ação dos ex-alunos que, ao término do curso, tornam-se agentes multiplicadores,

atuando em 42 grupos em diversos bairros de Goiânia (ANDRADE, 1999).
A Uerj criou a Universidade Aberta para a Terceira Idade –
UNATI/Uerj em 1993, sendo hoje vista como uma das maiores entre as
experiências brasileiras. Teve sua origem no trabalho do "Núcleo de Ação
Disciplina de Atendimento aos Idosos – NAI", que funcionava no Hospital
Universitário Pedro Ernesto no final da década de 1980. Transformado este
Núcleo em Universidade da Terceira Idade, hoje funciona no próprio
campus universitário, estruturado em três áreas: ensino, pesquisa e extensão.
A UNATI/Uerj apresenta programa composto, no qual assistência médica e
sociabilidade são fundamentais, mas também permitindo acesso à cultura
universitária, sendo que cerca de 2.000 adultos maduros e idosos já
procuraram seus cursos (VERAS & CAMARGO JR, 1995).
Em 1998, a Universidade Católica Dom Bosco de Campo Grande
(MS), criou a Universidade da Melhor Idade – UMI, que tem entre seus
objetivos o de integração dos idosos com os alunos da graduação. Assim,
oficinas são realizadas por acadêmicos, colocando em prática o ideal de
relacionamento intergeracional. O entrosamento da UMI com a cidade de
Campo Grande é tão bom que, em 1999, a festa de formatura de sua
primeira turma fez parte do calendário oficial das comemorações do
centenário da capital de Mato Grosso do Sul (FRUTUOSO, 1999).
Ainda que curta, a trajetória realizada pelas UNATI brasileiras,
as ações em benefício da qualidade de vida da população que envelhece já
se fazem notar e comprovam, ao contrário do que muitos pensam, não ser
um modismo passageiro. As universidades que chancelam esses programas
assumem seu comprometimento com a população envelhecida, ao se
dedicarem à produção do saber e à formação de recursos humanos para
atender à demanda nessa área.
Conclui-se, portanto, que as Universidades da Terceira Idade são
de grande sucesso, uma vez que vêm criando oportunidades de desafio
intelectual e promovendo bem-estar a adultos maduros e idosos, que estão
em busca de um envelhecimento bem sucedido. Seus programas devem
servir como espaço educacional, cultural e político, em que os alunos
possam vir a usufruir de uma vida mais saudável, participativa e produtiva
nas sociedades em que estão inseridos. Na opinião de ALVES (1997), "o
aluno idoso/universitário é educando entusiasta, capaz e autônomo; ele
busca entender o mundo e a vida como processo permanente de
aprendizagem."
131
Universidade Aberta da Terceira Idade da Universidade

Católica de Brasília – UCB
A UCB iniciou os trabalhos com a Terceira Idade em 1995, após

constatar a presença de muitos idosos nas turmas de Alfabetização de
Jovens e Adultos, Programa de Extensão que ainda está em funcionamento.
A partir desta experiência, a Pró-Reitoria de Extensão criou um grupo
interdisciplinar de profissionais para organizar Núcleo de Estudos voltado
para as questões do envelhecimento. Neste mesmo ano, realizou-se o
primeiro encontro de idosos na UCB, coordenado pelo então Núcleo de
Vivência do Envelhecimento – NUVEN. Os idosos participantes provinham
de "Centros de Convivências de Idosos" das cidades vizinhas a Taguatinga
(onde se localiza o Campus I da UCB), sendo grupo constituído por
indivíduos de baixa renda, com pouca ou nenhuma escolaridade, sendo a
maioria aposentados ou pensionistas. Em razão desta realidade, os trabalhos
do NUVEN, com abordagem inter e multidisciplinar, objetivaram oferecer
aos idosos uma formação contínua, para que fosse despertado neles o
interesse pela cultura e estimulado o espírito de cidadania, bem como
contribuir para a conscientização de que é preciso cuidar também da saúde
física e mental. As atividades foram desenvolvidas por alunos de Estágio
Curricular do Curso de graduação em Educação Física, possibilitando a
convivência intergeracional entre jovens universitários e idosos.
Complementando esta atividade foram oferecidas oficinas variadas, com
alunos e professores de outros cursos, como: Contadores de História,
Oficina de Teatro e Artesanato, Cine-debate, Grupo Vocal e Ciclos
Temáticos de Palestras.
Em 2001, os trabalhos do NUVEN com os idosos já haviam sido
tão ampliados, que se decidiu implantar a Universidade Aberta para a
Terceira Idade - UNATI, oferecendo-se, além das oficinas existentes, cursos
de informática e de inglês, bem como oportunidade de retorno aos estudos
para idosos que já haviam passado pelo processo seletivo do vestibular. A
estes é possibilitado cursar até três disciplinas como alunos especiais, nos
vários cursos de graduação da UCB e nos Mestrados de Gerontologia e
Educação Física, concretizando-se, assim, a integração destes projetos, que
proporciona à UNATI desenvolver trabalho que envolve ensino, pesquisa e
extensão.
Com a criação da UNATI, a UCB pretende, a partir de um núcleo
central – o idoso, congregar profissionais, estudiosos e alunos de diversas
áreas para desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão, nos
campos de Geriatria e Gerontologia. Assim, esta Universidade confirma o
interesse que vem demonstrando em participar de forma efetiva do esforço
132
do país em prol de um processo de envelhecimento digno, por meio das

atividades de educação continuada, que objetivam conhecer o interesse e
disponibilidade do idoso, para que este possa usufruir dos conhecimentos e
dos bens gerados pela própria Universidade. É a proposta de uma outra
modalidade de ocupação do tempo livre quando o idoso, além de aprender,
é estimulado a tornar-se um agente multiplicador.
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Lucy Gomes é diretora do Mestrado em Gerontologia, Universidade

Católica de Brasília; Profa. Titular de Clínica Médica, Universidade de
Brasília (aposentada).
Marta Carvalho Loures é coordenadora da Universidade Aberta à Terceira
Idade, Universidade Católica de Goiás.
Josélia Alencar é coordenadora da Universidade Aberta à Terceira Idade,
Universidade Católica de Brasília.

Aceito em: 10/01/2005
135
.
História e memória da educação:
a organização do sistema escolar
em Uberabinha, MG, no final do Século XIX*
Wenceslau Gonçalves Neto
Resumo
No final do século XIX, Uberabinha (hoje Uberlândia, MG) é promovida a município.

Trabalho desafiador colocava-se para a edilidade: transformar uma vila em cidade e lançar as
bases para o desenvolvimento material e espiritual da população. Tarefa que acompanhamos
através dos debates que ocorrem na Câmara Municipal, envolvendo temáticas relacionadas a
urbanização, administração pública, educação e organização social. Minas Gerais, acreditando
no potencial transformador da educação, promove, já em 1892, uma reforma na instrução
pública. E outras mais lhe sucedem, até 1906, quando se implementa o sistema de grupos
escolares. Em Uberabinha, semelhante debate se coloca, inclusive com a publicação de uma lei
municipal para a instrução pública anterior em alguns meses à citada reforma estadual de 1892.
Entre 1892 e 1905 diversas peças legislativas são produzidas pela Câmara Municipal,
referentes ao regulamento das escolas municipais, ao ensino noturno, à extensão do direito da
educação secundária aos alunos pobres, ao ensino rural, etc. Apesar da condição interiorana e
das dificuldades de comunicação, a Câmara Municipal demonstra atualidade em relação à
discussão sobre educação que ocorria nos grandes centros do País, acreditando em sua
capacidade redentora.
Palavras-chave: Historia da educação, escolas elementares, Uberabinha
Abstract
In the end of teh XIX Century, Uberabinha (today) Uberlândia, MG) became a municipality.
Defying work presented to edileship: transforming a village in a city and to lay the foundation
to material and spiritual population development. We attended such a task through the debates
occurred at the Common Council, which involved subjects related to urbanization, public
management, education and social organization. Minas Gerais Province, having faith on the
transforming potential of education, promotes a public instruction reform, yet in 1892. Other
reforms followed it, until 1906, when the elementary schools (grupos escolares) system was
established. In Uberabinha, similar debate occurred, inclusively with the publication of a
municipal Law for public instruction, some months before the above cited 1892 Provincial
Reforms. Between 1892 and 1905 the common Council produced many legislative documents
related to Municipal Schools regulation, to nights courses, to high education right extension to
poor students, to rural teaching, etc. Despite inland condition and communication difficulties,
the common Council showed to be updating relatively education debates that occurred in big
centers of the country, believing in its redeeming capacity.
Keywords: History of education; elementary Schools, Uberabinha

1 Estado, Educação e Legislação
Ao analisarmos a História da Educação encontramos a

oportunidade de utilizar diversas portas de entrada, na busca de mecanismos
de interpretação que nos permitam melhor compreender a dinâmica do
processo de formação e difusão da educação, os agentes que condicionam
sua implementação, confrontos ideológicos, os rumos e os objetivos
pretendidos, a concepção de sociedade que dá sustentação ao edifício todo,
etc. O importante é que consigamos criar uma certa racionalidade capaz de
organizar os fatos, as idéias, os personagens, o contexto sem homogeneizá-
los, isolá-los ou deixar espaços em branco, hiatos, que perturbem
demasiadamente o olhar e a compreensão de quem trabalha com temáticas
ou períodos específicos no âmbito da história da educação.
No nosso caso, estamos tomando como referência a discussão em
torno da educação primária, de cunho popular, que ocorre no setor público
brasileiro ao final do século XIX e início do século XX, utilizando como
indicador principal os debates que ocorrem na Câmara Municipal de
Uberabinha (Uberlândia a partir de 1929), no interior do estado de Minas
Gerais. Pelo momento de sua confecção (1892) e pelo conteúdo que aparece
no texto da primeira lei do município sobre instrução, julgamos poder
considerá-la como representativa dos princípios vigentes, não apenas na
localidade mas nos principais centros do país, respeitantes à educação. Nela
encontramos encaminhamentos que vão desde a aceitação da co-
responsabilidade pública e privada pela educação, à obrigatoriedade do
ensino, a determinações sobre a formação dos professores, as formas de
inspeção, até preocupações com as questões arquitetônicas, higiênicas,
premiações, etc.
Aproximando um pouco, torna-se interessante buscar, antes de
mais nada, a compreensão do ideário que embasava a República nos seus
inícios e o papel esperado da educação no interior do mesmo. Sendo o
estado que se desenhava de perfil liberal, era de se esperar que à educação
fosse reservado espaço fundamental, em vista da ênfase desta teoria na
importância do sistema escolar, considerado propulsor de diversas
experiências de desenvolvimento empreendidas no século XIX (Estados
Unidos, Japão, Alemanha, etc), que abriram caminho para a industrialização
e o progresso, e também pela compreensão da necessidade de formação do
cidadão, tanto para a prática política e o exercício da cidadania, como para a
preservação da tradição humanista e a formação profissional. Por essa via,
normalmente, o pensamento liberal coloca em primeiro lugar que
138
História e memória da educação...
O sistema democrático exige, simultaneamente, que a grande massa

de cidadãos tenha noção plena e integral do papel que compete a
cada um desempenhar. Em toda parte, é certo, as funções do
governo são exercidas por elites preparadas para esse mister.
Contudo, devem ser avaliadas periodicamente, tarefa que incumbe à
massa dos votantes. Os meios de comunicação contribuem, por seu
turno, para destacar as questões efetivamente polarizadoras. Para
compreendê-las, requer-se um mínimo de cultura geral, que o ensino
fundamental deve ser capaz de universalizar1.
Estabelecido este referencial, cumpriria ao Estado liberal tomar a

iniciativa para o estabelecimento de um sistema de ensino que conseguisse
dar conta dessas tarefas, o que implica na admissão de um papel interventor
do Estado na educação. Mas esta não é uma situação tranquila, já que a
intervenção pode significar diminuição do espaço das liberdades
fundamentais, pelas quais o pensamento liberal pugnava de longa data: em
confronto aos que concordam com este princípio de intervenção encontram-
se os que se batem pela participação mínima do Estado no interior da
sociedade, na economia, nos interesses privados e na educação, inclusive2.
Independentemente da posição mais ou menos favorável à
atuação incisiva do Estado na criação de um sistema nacional de ensino,
pode-se inferir que a crença no poder da educação enquanto formadora da
consciência de nação, de preparação para a democracia e para o progresso
material era disseminada entre as elites do final do século XIX. Portanto,
não se questionava a necessidade da educação nem o descalabro que se
denunciava como sendo a realidade deste setor no período imperial, muito
bem ilustrado pelos índices escandalosos do analfabetismo, sempre
lembrados pelos republicanos. Aliás, usava-se, até, este argumento para se
mostrar o descuido e a irresponsabilidade do governo monárquico no trato
da questão educacional. Em contraste, a República apareceria como o
sistema político que se propunha a oferecer as luzes ao povo brasileiro,
através principalmente da educação, reconhecendo-se o seu caráter
civilizatório e transformador.
A elite brasileira espelha-se, neste momento, na experiência
européia, onde o debate pela formação de um sistema nacional de ensino
está atrelado à montagem do estado burguês, que vê na educação mais um
mecanismo de controle social e de integração das massas sem universalizar
1
Antonio Paim. O Liberalismo Contemporâneo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995, p.
122.
2
Para tomar contato com o debate que então se estabelece, cf., por exemplo, Analete Regina
Schelbauer, Idéias que não se realizam: o debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870 a
1914. Maringá (PR): EDUEM, 1997, p. 83 e seguintes. Cf. também André Petitat, Produção da
Escola/Produção da Sociedade: Análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da
evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p. 142.
139
todos os benefícios prometidos pela ideologia. No dizer de André Petitat, a

"nação e o cidadão se forjam na escola"3, o que sintetiza a concepção
francesa de educação e que se estenderá em terras brasileiras. Reconhecida
essa importância, destaca-se também a necessidade do controle sobre a
educação, principalmente daquela que atinge as classes populares, que era o
que estava em pauta naquele momento. Competia ao Estado, substituindo a
anterior ação religiosa-educadora da Igreja, liderar o processo, não
permitindo que princípios outros interferissem no encaminhamento da
solução. Nesse sentido,
Seja olhando com nostalgia para a ordem passada ou aspirando ao
ideal republicano, para as elites dirigentes a educação do povo não
pode ser um assunto do povo4.
Por este raciocínio, apesar de se negar às classes populares o

direito à participação na montagem de sua própria educação, percebe-se que
a instrução passa a ser reconhecida como direito do cidadão, tornando-se
um dos princípio centrais na ordem democrático-liberal. E se é direito do
indivíduo todos têm que ter iguais chances de usufruí-lo. Dado que a
sociedade não se encontra organizada em termos homogêneos, cabe ao
Estado propiciar a todos o acesso a essa condição essencial para a prática da
cidadania. Nesse sentido, "como se trata de um direito, é preciso que ele
seja garantido e para isto a primeira garantia é que esteja inscrito em lei de
caráter nacional"5, embora deva ser ressaltado que a simples inscrição legal
não torna concreto o direito, não se devendo pensar numa transmissão
mecânica ao cidadão dos benefícios previstos na lei.
Tomando por base essa argumentação, podemos perceber a
importância da inclusão de novos ângulos de análise para a compreensão da
História da Educação, o que implica, por exemplo, na abertura de um
diálogo interdisciplinar com o direito, buscando na legislação não apenas a
sua letra, mas também o seu espírito:
A área do Direito, ao penetrar no campo educacional, muitas vezes
foi absorvida apenas como uma técnica jurídica, sem ser considerada
como uma concepção de sociedade. Está ainda presente, muitas
vezes, na área educacional, a percepção da razão jurídica como
formalismo. Por isso, é relevante não só mostrar a importância da
formalização como decorrência de uma prática histórica, como
3
Op. cit., p. 142.
4
André Petitat, op. cit., p. 152.
5
Carlos Roberto Jamil Cury, Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000,
p. 8.
140
também evidenciar uma concepção de sociedade, no interior de

práticas jurídicas, que tem a ver com a própria prática educativa6.
Não é nossa intenção fazer, aqui, qualquer tipo de análise jurídica

das leis e seus fundamentos, mas observar a interrelação que ocorre entre
lei, sociedade e educação num período determinado da história da educação
brasileira. Também deve ser ressalvado que não entendemos que a lei seja a
síntese dos projetos das diferentes classes que se opõem na sociedade, muito
menos que contemple os interesses populares. Na realidade, a lei consolida-
se expressando os interesses das elites dominantes, que passam a ser
tomados como de toda a sociedade. No entanto, consideramos que, pela
identificação do projeto educacional da elite local, seja possível, também,
estabelecer relações com os anseios (ou com a ausência dos mesmos) da
classe trabalhadora. O resultado pode regletir não apenas o que uma
determinada classe planeja executar, mas também o que pretende evitar, a
quem se pretende excluir, a quem se destinam os privilégios, etc. Portanto,
apesar de privilegiarmos um determinado discurso, não perdemos de vista
as diferentes vozes que se manifestam no espaço social.
2 A Educação na República
Um dos aspectos mais difundidos quando se trata da educação na

primeira República brasileira é o que se refere ao "entusiasmo pela
educação"7, a crença no papel formador e regenerador da educação, capaz
de consolidar as bases do novo regime que se iniciava. É significativa, por
este ponto de vista, a observação de José Veríssimo, em 1890, de que para
"reformar e restaurar um povo, um só meio se conhece, quando não
infalível, certo e seguro, é a educação, no mais largo sentido, na mais
alevantada acepção desta palavra"8. Ao que se pode acrescentar a anotação
de Primitivo Moacyr, de que "Importa consignar o desvelo dispensado pelo
regime republicano à educação popular"9. No entanto, apesar de
reconhecida a confiança na educação e da preocupação pela sua
6
Carlos Roberto Jamil Cury, José Silvério Baía Horta, Osmar Fávero, "A relação educação-
sociedade-Estado pela mediação jurídico-constitucional". In: Osmar Fávero (org). A educação
nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas (SP): Autores Associados, 2001, p. 30.
7
Expressão difundida por Jorge Nagle, em seu já clássico estudo Educação e Sociedade na
Primeira República. São Paulo: EPU, 1974. Conferir, especialmente, p. 97 e seguintes.
8
A Educação Nacional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985, p. 43.
9
A instrução e a República: Reformas Benjamim Constant (1890-1892). Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1941, p. 233 (primeiro volume).
141
implementação, é preciso dimensionar as intervenções realmente ocorridas

no início do período republicano. E aí os testemunhos e análises tendem a
apresentar um cenário diferente daquele que se apresenta no discurso. O
mesmo José Veríssimo, na introdução que faz à nova edição do seu livro,
em 1906, apresenta um tom de decepção:
As reformas de Benjamim Constant, os seus muitos regulamentos,
porém, nunca se realizaram. (...) Aliás, não obstante feitas por um
antigo professor e diretor de institutos oficiais de ensino, essas
reformas, como é aqui frequentíssimo, se não apoiavam em um
conhecimento real e exato das condições do nosso ensino público e
das suas lacunas, necessidades e possibilidades. (...) Não obstante
defeituosas, tinham, entretanto, tais reformas o mérito grande de
criar um movimento a favor do ensino público, um estímulo à Nação
para que se dele ocupasse como uma necessidade urgente, e de
mostrar no novo regime altas preocupações da cultura do País10.
Portanto, torna-se necessário, relembrar sucintamente as

iniciativas tomadas pelo governo provisório da República, bem como os
princípios assentados em nossa primeira Constituição referentes à educação.
Ora, o governo provisório, em termos práticos, imediatamente após a
proclamação da República, mantém os mesmos dispositivos imperiais que
transferiam aos estados e municípios a responsabilidade pela educação
fundamental do povo, não se propondo a qualquer reformulação nesse
princípio. As reformas promovidas por Benjamim Constant, acima aludidas
por José Veríssimo, na realidade destinavam-se ao Distrito Federal, apesar
de podermos ver ali o caráter de modelo que se pretendia instituir, podendo,
posteriormente ser estendido aos sistemas estaduais/municipais na
implementação do ensino primário. Os princípios que regulavam a ação do
governo, bem como da reforma, são sintetizados por Carlos Roberto Jamil
Cury:
No terreno educacional, o Governo Provisório, criando a Secretaria
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos e decorrente dela,
propõe a reforma expressa no Decreto 981 [08 de novembro de
1890]. Mostra uma face pela qual os serviços seriam
descentralizados, mas a direção seria centralizada. De algum modo
estão presentes neste Ministério a estrutura federativa, a liberdade de
ensino e o desejo da educação como mediação para a unidade
nacional11.
Pelo que se depreende, o governo provisório mantém os

princípios advindos do Império, relativos à liberdade do ensino, por não
10
Op. cit., p. 19.
11
Cidadania republicana e educação: Governo Provisório do Mal. Deodoro e Congresso
Constituinte de 1890-1891. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p. 113.
142
contar com recursos suficientes para proceder à implantação de um sistema

nacional de ensino, da mesma forma que os estados também não podiam
suportar esse encargo. Ficava aberta, portanto, a entrada dos particulares, os
religiosos inclusive, apesar da preocupação do novo governo com a
laicidade. A falta de recursos impossibilitava, igualmente, a extensão do
princípio da obrigatoriedade do ensino em nível nacional. Ainda, o
federalismo impedia que se procedesse a iniciativas centralizadoras,
vislumbradas pela definição de um sistema único de ensino ou prescrições
que os estados julgassem não poder cumprir. Ou não dever cumprir, por se
sentirem invadidos em seus direitos federativos. Benjamim Constant pouco
poderia, ainda que o quisesse, avançar para além do caráter modelar que
tentou imprimir a suas reformas. Não havia espaço político para este tipo de
negociação, ficando a definição para o texto da nova Constituição que se
iniciava a discutir.
Na constituinte, porém, o impasse subsiste. Retorna-se, antes de
mais nada, aos condicionantes do federalismo e ao debate sobre o caráter
intervencionista ou não do estado. Como já adiantamos, as idéias liberais,
por essa época, já admitiam uma maior intervenção do estado, notadamente
na área da educação. Na segunda metade do século XIX na Europa a
discussão em torno da formação de sistemas nacionais de ensino era intensa
e ia sendo, gradativamente, instalada essa importante engrenagem. De uma
forma geral,
é preciso salientar que a intervenção do Estado em educação era
aceita, e mesmo defendida pelos pensadores clássicos do
liberalismo. A educação, com efeito, se situa ao nível das atividades
que são consideradas como sendo de interesse geral; e a intervenção
em educação é vista como um direito, e mesmo um dever do Estado.
(...) Esta intervenção, para os liberais, deve se concretizar pela
utilização de dois mecanismos fundamentais: a criação e a
manutenção de escolas por parte do Estado e a promulgação de uma
legislação específica para a educação12.
Ora, a Constituição que finalmente se concretiza em 1891 não

avança em nenhum dos dois sentidos. Não se constrói um sistema escolar,
cuja responsabilidade é remetida aos governos estaduais, nem se promulga
uma legislação específica, para não ferir os interesses federativos. Como
resultado, esta Constituição "Nada, ou quase nada, dispunha sobre
educação"13.
12
José Silvério Baia Horta, "Planejamento educacional". In: Durmeval Trigueiro Mendes
(coord.). Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983, p. 205.
13
Messias Costa, A educação nas Constituições do Brasil: dados e direções. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002, p. 13.
143
Como produto das discussões e iniciativas tomadas no âmbito do

governo provisório e, em seguida, tomando como referência a Constituição
brasileira de 1891, pouco se pode considerar como um "projeto nacional". O
que temos na Constituição, com relação ao ensino primário, é a manutenção
intransigente da laicidade do ensino público, acrescida da responsabilização
do Congresso, "mas não privativamente", pela animação das letras, artes e
ciências. Além da remessa do problema aos estados, mantinha-se a
liberdade do ensino. Complementarmente, o Decreto 981, de 08 de
novembro de 1890, já referido, que regulamentava o ensino primário no
Distrito Federal, também não avançava para muito além dessas premissas.
3 A Educação em Minas Gerais
Em Minas Gerais, questões semelhantes são colocadas em

debate. Terminado o processo constitucional no nível federal e transferida
aos estados a responsabilidade pela implementação do ensino primário, a
discussão sobre a estrutura do ensino recomeça. Na falta de uma legislação
federal, o governo mineiro buscará inspiração principalmente no Decreto
que deu molde à reforma Benjamim Constant para a elaboração da lei
estadual que trataria da educação. João Camilo de Oliveira Tôrres observa
esta influência:
O importante da lei 41 é que atualiza e codifica a experiência dos
bons pedagogos da Província. Nos programas, como dissemos, há o
reflexo da reforma Benjamin Constant e o seu exagerado tom
enciclopédito. E, com isto, segundo as mensagens relativas aos anos
subseqüentes, a lei não era posta em prática de maneira ampla. Não
havia professores para ensinar tudo aquilo...14.
Esta questão do enciclopedismo dos programas da reforma

Benjamim Constant já apresentara problemas de implementação também no
Distrito Federal. Quando da edição do Decreto 981, previa-se uma série de
punições para os professores considerados deficientes nas suas atividades, o
que acarretou um certo "receio" por parte dos professores. Primitivo
Moacyr, seguindo relatórios oficiais e descrevendo os anos 1891-1892,
anota:
Em relatório anterior foi assinalada a hesitação de uma boa parte do
professorado ante as exigências da reforma que levantou o nível do
ensino primário (1890). Semelhantes obstáculos deviam influir
sobre os resultados colhidos. (...) É certo que ainda há desanimados
14
História de Minas Gerais (volume 3). Belo Horizonte: Editora Lemi, 1980, p. 1433.
144
no meio do magistério público. Confio que isso desaparecerá com o

tempo ante o entusiasmo comunicativo de tantos outros professores
que não duvidam preparar-se para o magistério; colhendo
informações, frequentando o Pedagogium e até cursos particulares15.
Pelo que se vê, a reforma promoveu um certo alvoroço, capaz de

remeter professores novamente aos bancos de escola, na procura da
atualização necessária para fugirem às penalidades e para a manutenção de
seus postos. Apesar destes problemas que ocorriam tanto em Minas Gerais
como no Distrito Federal, a avaliação de João Camilo de Oliveira Tôrres,
com relação à Lei número 41, de 03 de agosto de 1892, é extremamente
positiva:
A república estrearia bem em matéria de educação: a lei estadual nº.
41, sancionada pelo Conselheiro Afonso Pena, reforma todo o
ensino, numa codificação realmente notável, em que se procura
modernizar os programas e as técnicas de aprendizado. A lei dá
destaque notável aos problemas de administração e fiscalização do
ensino. Nesta parte possuía a lei aspectos revolucionários, pois
estabelecia a fiscalização do ensino público pelo povo, graças aos
conselhos municipais e distritais, eleitos conjuntamente com os
vereadores e conselheiros distritais16.
Apesar dos elogios, já vimos em citação anterior que o mesmo

autor observou que a lei não era amplamente implementada. No entanto, há
que ressaltar alguns pontos realmente interessantes contidos na referida lei.
Em primeiro lugar, deve se chamar a atenção para os conselhos
que acompanham administrativa e disciplinarmente o ensino em Minas
Gerais. A partir do art. 2º (até o art. 22), à semelhança do Decreto 981
(reforma Benjamim Constant), prevê-se a formação de um conselho
superior, sob a presidência do Secretário de Estado, responsável pelos
métodos de ensino, programas, regimentos das escolas, etc17. Subordinados
a este aparecem os conselhos escolares municipais (art. 28-34), a quem se
incumbe pela inspeção das escolas, observância dos regulamentos,
formação de caixa municipal para auxílio dos alunos pobres, indicação de
escolas particulares a serem subvencionadas pelo estado, etc. Da mesma
15
Op. cit., p. 231.
16
Op. cit., p. 1432.
17
Foi utilizado para a presente pesquisa o texto da Lei número 41, de 03 de agosto de 1892,
que "Dá nova organização á instrucção publica do Estado de Minas", contido em Minas Gerais,
Collecão das Leis e Decretos do Estado de Minas Geraes em 1892. Ouro Preto: Imprensa
Official de Minas Geraes, 1893. Uma análise dos principais pontos dessa reforma pode ser
encontrada em Paulo Krüger Corrêa Mourão, O ensino em Minas Gerais no tempo da
Republica. Belo Horizonte: Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais, 1962,
pp. 24-30.
145
forma, também são previstos conselhos escolares distritais (art. 35-42), com
atribuições semelhantes às dos conselhos municipais, nos respectivos
distritos. Além disso, foram criados os "inspectores ambulantes, agentes do
governo, encarregados da fiscalização das escolas e mais estabelecimentos
de instrucção do Estado..." (art. 23).
Com relação ao ensino primário, previa-se a sua obrigatoriedade,
conforme consta no art. 53: "O ensino primario é gratuito e obrigatorio para
os meninos de ambos os sexos, de 7 a 13 annos de idade". No entanto, não
se responsabilizava especificamente ao estado pelo cumprimento dessa
obrigatoriedade. No art. 54, continua a orientação: "Os paes, tutores, patrões
e protectores são responsaveis pela educação dos meninos que em sua
companhia ou sob sua auctoridade estiverem, e, como taes, obrigados a
fazer com que elles, em idade escolar, frequentem a escola publica primaria
do Estado, afim de aprenderem os conhecimentos de que trata o art. 88". Ao
descumprimento do estatuído, previa-se a aplicação de multas. No entanto,
existe uma lista de exceções previstas à obrigatoriedade, que permite
facilmente a sua burla: incapacidade física ou mental, doença contagiosa
(ambas comprovadas por atestados médicos), indigência (invalidada quando
existir a distribuição de livros, vestuário, etc aos alunos pobres), frequência
em outra forma de aprendizagem (municipal, familiar, etc), certificados de
aprovação, residência fora do perímetro escolar (1,5 km de raio para os
meninos e 0,5 km de raio para as meninas, a partir da escola pública) e
dificuldade permanente de comunicação.
As escolas foram classificadas em rurais, distritais e urbanas,
exigindo-se a frequência mínima para o funcionamento de 15, 20 e 25
alunos, respectivamente. O art. 79 alertava: "Será suspenso o ensino da
escola cuja frequencia, durante um semestre, fôr inferior á exigida por esta
lei". Com relação à disciplina, o art. 84 definia:
Não serão applicadas aos alumnos penas degradantes, nem castigos
physicos. A diciplina escolar deve repousar essencialmente na
affeição do professor pelos anumnos, possuindo-se aquele de
sentimentos paternaes para com estes, de modo a corrigil-os pelos
meios brandos e pela persuasão amistosa. Nenhum castigo physico
será permittido, ainda quando reclamado ou auctorizado pelos pais,
tutores ou protectores dos alumnos. O professor que infringir esta
disposição fica sujeito á pena de multa e suspensão.
Pela extensão e e pelas indicações pormenorizadas do artigo,

pode-se inferir que os castigos físicos não deviam ser desconhecidos da
rotina escolar no período. Como exemplo comprobatório da permanência
dessa prática, apesar da proibição legal, podemos citar reportagem
encontrada em jornal da cidade de Uberabinha, no ano de 1914, contendo
uma espécie de "crônica" de um professor explicando ao inspector escolar
146
seu desgosto com as condições de trabalho escolar em sua época, seguida da

apresentação de sua técnica para manter a disciplina na sala de aula:
Sr. Inspector. Há tres dias pedi a minha aposentadoria. Estou
cançado. Não me adapto ao novo regulamento, porque sou da escola
antiga. É moço. Não poderá magoar-se comigo, mesmo porque,
péde-me a revelação de um segredo. Eu sou da velha escola, repito,
e durante toda a minha vida de magisterio, só encontrei uma coisa
capaz de disciplinar. O que quer? Preciso confessar, preciso. E
abrindo a gaveta da mesa, de onde falava aos seus alumnos, seu
Alexandrino tirou um objecto de madeira que passou às mãos do sr.
Inspector, dizendo-lhe: "dou-lh’a, é o segredo da disciplina nas
escolas. Acompanha-me durante vinte e cinco annos e se chama: -
todos ahi pela aldeia a conhecem – Santa Luzia do velho
Alexandrino, porém o nome classico é palmatoria...18.
Uma outra questão interessante era a determinação para a prática

de exercícios físicos (§ 8º, art. 331: "...se incluirá a creação... de dois pateos
para exercicios calisthenicos ou gymnasticos e evoluções militares, sendo
um jardim e um pateo divididos por grades de ferro ou madeira destinados
aos alumnos, e os outros ás alumnas da escola") e a disseminação de uma
"mentalidade" mineira, que pode ser vista no art. 89: "Nas escolas haverá
exercicio de canto coral, devendo ser adoptados hymnos patrioticos e, de
preferencia, mineiros". Também se previa a construção de prédios escolares
nas cidades e vilas, devendo a Câmara Municipal responsabilizar-se pela
metade do custo. O § 9º do art. 331 tratava de questões higiênicas:
No mesmo plano, que attenderá rigorosamente ás exigencias de boas
condições de hygiene, luz e ventilação, se proverá sobre o
abastecimento de agua nas escolas, para todas as applicações
necessarias, havendo, sempre que fôr possivel canalizal-a, torneiras
para uso interno e lavatorios e tanques de natação.
Não devia ser essa, no entanto, a realidade arquitetônica e

higiênica das escolas estaduais em Minas Gerais. Uma reportagem, quinze
anos depois da lei, nos descreve condições bem diferentes daquelas
previstas na norma, inclusive contrastando com o sucesso alcançado pelo
ensino privado:
O ensino publico, mostrengo (sic) coxo, anda por ahi arrastando-se
aos trambolhões, sem norte e sem o amparo de quem deve ser o
primeiro a olhar para elle. Affirmação cathegorica, isto que aqui fica
dito está nitidamente comprovado pelo modo como è ministrada a
18
"Uma por vez". Jornal O Progresso, Uberabinha, 25/10/1914, p. 1. As reportagens dos
jornais de Uberabinha utilizadas neste trabalho referem-se às duas primeiras décadas do século
XX porque apenas a partir de 1907 passa a existir nessa cidade jornal com circulação regular.
O que existe do período anterior (o primeiro jornal aí fundado, A Reforma, é de 1897) são
apenas números esparsos de diversos periódicos.
147
instrucção estadoal e municipal em Uberabinha. Funcionando em

predios que não têm o menor requisito para estabelicimento de
educação, as nossas escolas publicas resentem-se de tudo. Falta-lhes
mobiliario, hygiene, material, em fin, tudo porque o ensino está
completamente desorganisado. A escola do sexo mascolino foi
suspensa por motivos frivolos, sem que o governo procedesse
previamente a mais leve syndicacia. Felizmente, porém, por outro
lado, como se fosse uma tremenda bofetada aos poderes publicos, a
instrucção particular em Uberabinha está se desenvolvendo
satisfatoriamente, sendo isso, de certo, prenuncio de uma nova era
para esta terra19.
O fundo escolar aparece no art. 333: "Fica instituido o fundo

escolar destinado a auxiliar o desenvolvimento da instrucção do Estado, de
conformidade com a Constituição...". Finalmente, aparece a questão das
subvenções, rezando o art. 334: "É completamente livre aos particulares ou
associações o ensino primario, secundario, superior e technico".
Desta exposição rápida, depreende-se que o governo mineiro
procurou, no início do período republicano, estruturar a educação de forma
a estabelecer um diferencial com relação ao Império, demonstrando um
interesse específico pelo ensino e pelo caráter civilizatório do mesmo,
formador do cidadão republicano e reforçador tanto da nacionalidade como
da própria "mineiridade". Por outro lado, em termos práticos, escudou-se na
reforma promovida por Benjamim Constant no Distrito Federal, como
modelo para o estado de Minas, mas acrescentando algumas "novidades".
No entanto, como já foi observado, o caráter enciclopédico da reforma, bem
como a ambição dos objetivos e a carência de recursos, dificultaram sua
implementação, retardando o desenvolvimento da educação primária no
estado.
4 A Educação em Uberabinha
Na exposição que vimos fazendo, estamos promovendo uma

espécie de "afunilamento" da análise, partindo do geral para o particular, do
Brasil para Uberabinha, passando por Minas Gerais. Neste percurso, até o
momento, temos demonstrado como a construção das leis sobre educação
neste estado respaldam-se na legislação federal, tanto na Constituição como
no Decreto da reforma Benjamim Constant. Seria de esperar-se, agora, que
buscássemos demonstrar a influência da Lei número 41, de Minas Gerais,
19
"Pela instrucção". Jornal O Progresso, Uberabinha, 24/11/1907, p. 1.
148
sobre o processo legislativo em Uberabinha. Contudo, este trajeto não é

possível.
Acontece que a Lei número 1 de Uberabinha, "Sobre a instrução
pública", foi aprovada pela Câmara Municipal, em última votação, em 22 de
abril de 1892, portanto, mais de três meses antes da edição da Lei número
41, que organizava a instrução pública em Minas Gerais.
Consequentemente, foi elaborada sem a necessária adequação à lei estadual,
ainda inexistente, pautando-se pelos princípios dos primeiros legisladores
municipais e pelo que conheciam do debate sobre a educação nacional.
Não se pode, no entanto, afirmar que trabalharam absolutamente
livres de quaisquer determinações legais. Se não existia uma lei estadual
regendo o assunto, existiam os princípios constitucionais definidos tanto na
Carta Magna da República quanto na do estado de Minas Gerais. Além
disso, é possível que a edilidade tenha tido acesso ao Decreto número 981,
de novembro de 1890, a chamada reforma Benjamim Constant para o
ensino primário do Distrito Federal. Nas atas da Câmara não existem
referências às fontes que embasaram o trabalho de elaboração do projeto
que foi apresentado para discussão na sessão do dia 12 de abril de 1892:
Annunciada pelo o Snr. Prezidente proposta do Snr. Vereador Alves
Pereira, pedindo e obtendo a palavra leu e mandou a meza, o
projecto do regulamento escolar, o Snr. Vereador Manoel Alves
obtendo a palavra disse, que inspirando na necessidade de criar-se o
regulamento escolar se havia animado elle e o Snr. Vereador Alves
Pereira, a colaborar em um projecto que acaba de ser lido, e que
convencido de sua utilidade aguardava a sua discussão perante seos
companheiros de Câmara20.
Durante as sessões dos dias 13, 19, 20 e 21 de abril foram

discutidos, emendados, substituídos e aprovados os artigos que compunham
o projeto, tendo a aprovação final ocorrido no dia 22 de abril de 1892. Este
momento e os desdobramentos que se seguiram, como a indicação para a
montagem do regulamento da educação municipal e a criação de aulas
noturnas, foi assim expresso pelo secretário da Câmara:
E anunciou [o presidente da Câmara] a terceira discussão englobo do
projecto de instrucção publica, não havendo quem pedisse a palavra
foi o projecto votado e aprovado (...) O Snr. Vereador Lellis França,
leu e mandou a meza uma proposta, criando uma aula noturna do
sexo masculino nesta Cidade, regida pelo professor municipal
Cidadão Eduardo José Bernardes a qual foi apoiada... O Snr.
Vereador Carneiro, leu e mandou a meza uma indicação mostrando a
20
CAMARA Municipal de S. Pedro de Uberabinha. Actas da Câmara. Uberabinha, 1892-
1905, vol. 25 (Arquivo Público Municipal de Uberlândia-MG). As citações a seguir, que não
forem especificamente indicadas, referem-se a este mesmo livro de Atas.
149
conviniencia da adopção de um regulamento escollar para o

município. (...) Endico que esta câmara eleija uma commissão de
tres membros, para confeccionar o regulamento escolar que deve
reger o incino publico no municipio...
É importante chamar a atenção, na forma de um pequeno

parêntese, para um fato interessante na história da educação local: as quatro
primeiras leis aprovadas na Câmara Municipal de Uberabinha no ano de
1892 referem-se à educação. Além desta, de número um, citada acima,
foram aprovadas a Lei número 2, que "dispõe sobre o Regulamento
Escolar", a de número 3, que "dispõe sobre as aulas nocturnas" e a de
número 4, que "dispõe sobre a divizão das zonas litterarias dos districtos da
cidade Uberabinha". Este esforço legislador do ensino pode ser considerado
um indicador positivo da importância que se dava à educação naquele
momento, bem como da presença do "entusiasmo" pela educação, tão caro
aos propagandistas da República, entre os vereadores da cidade, o que
confirma a relevância do estudo do percurso da educação na região como
forma de se compreender melhor, e em conjunto, a história da educação no
Brasil e em Minas Gerais.
Apesar da antecedência desta lei municipal em relação àquela
que estava em discussão no legislativo estadual, podemos perceber, pela
análise das duas, que existem alguns pontos de aproximação.
Com relação à gratuidade, o art. primeiro esclarece que as escolas
da cidade, de ambos os sexos, seriam "mantidas a custa do cofre municipal"
(art. 1º)21. No entanto, não se dispensa o concurso da iniciativa privada,
conclamando-se aos fazendeiros que têm escolas em suas propriedades, para
fazerem a doação do terreno ou deste e do prédio para a municipalidade,
oferecendo-se, como retribuição, isenção de impostos municipais por
períodos determinados. Ainda envolvendo aspectos da gratuidade, o art. 8º
trata da manutenção dos alunos pobres: "A Camara fornecerá aos alunos
pobres, livros, papel, pena, tinta necessaria ao ensino devendo quando o
fundo escolar comporte fornecer roupa necessaria para a frequencia do
aluno".
A obrigatoriedade está prevista no art. sétimo: "Logo que comece
funcionar qualquer escolla municipal, os responsáveis pela educação da
infancia remeterão todos os meninos que estiverem sobre (sic) sua gerencia,
21
O texto oficial, com correções de forma mas não de fundo, pode ser encontrado no Livro 1
de Leis, Decretos, Regulamentos, da Camara Municipal de S. Pedro de Uberabinha, referente
ao ano de 1892 (também as demais leis citadas, de número 2, 3 e 4 aí se encontram). Aqui e à
frente, preferimos manter o texto original, constante nas atas da Câmara, para que o leitor possa
acompanhar de forma mais "viva" a elaboração legislativa no final do século XIX, em uma
pequena cidade do interior de Minas Gerais, inclusive a forma arcaica da escrita (Arquivo
Público Municipal de Uberlândia-MG).
150
sob pena de pagarem a Camara para o fundo escollar a quantia de trinta mil
reis e na reincidencia – secenta mil reis". A responsabilidade pelo controle
desta obrigação seria feita pelo agente escolar, devendo este informar o
ocorrido ao presidente da Câmara, para as devidas providências. Este agente
escolar, uma espécie de inspetor ambulante previsto na legislação estadual,
cargo criado pelo art. sexto, deve fiscalizar todas as atividades escolares do
município, desde os professores aos pais dos alunos em idade escolar,
passando pelas condições infra-estruturais da escola, envolvendo
equipamentos, mobília, livros, etc. É interessante notar que o pagamento
deste funcionário virá de sua própria competência no recolhimento do
imposto escolar, numa espécie de terceirização na cobrança de tributos,
conforme consta no art. 11º: "O agente escollar que desempenhar com tino e
proficiencia seus deveres receberá dez por cento sob (sic) a quantia que
liquidar para o fundo escollar nas zonas de sua gerencia. Este favor se
reduzirá a seis por cento do primeiro anno em diante".
Com relação às condições arquitetônicas e de higiene, que fazem
parte da lei mineira, também encontraremos essa preocupação na lei
municipal. No art. 5º diz-se que, ao se proceder a qualquer desapropriação
de área para fins de construção escolar, "será escolhido local saudavel e
com mananciais d´ondem derivem uma penna de agua para uso ordinario da
escolla". E o art. 14º complementa: "As cazas destinadas as escollas
construidas pelo fundo escollar ou aduádas por qualquer cidadão terão as
seguintes dimenções e condições: midirão cincoenta palmos de frente sob
trinta e ceis de fundo contando varanda conforme a regra da construção.
Nestas cazas se observarão as condições hygienicas recomendadas pela a
sciencia e terão acomodação necessaria ao serviço da instrucção e a pessoal
docente". A realidade, no entanto, não deveria estar muito próxima desta
descrição. Em reportagem de 1908, veremos críticas profundas às condições
das escolas municipais, declaradas ao jornal por um inspetor escolar que,
apesar de "satisfeitissimo e admirado do adiantamento" de alguns alunos,
acabou observando,
porém, o abandono em que se acham as duas escolas municipaes,
por parte dos poderes competentes. Achou as salas pequenas para a
grande frequencia de alumnos, despidas completamente de mobilia,
material technico, livros, etc. E’ uma pura verdade. A Camara
Municipal adoptou para regimem de suas escolas, o novo methodo
de ensino e regulamento estadoal, mas não cuidou em mobilial-as
convenientemente, fornecel-as de mappas, quadro-negro e outros
utensilios escolares, constantes do regulamento e nem o proprio
regulamento forneceu aos professores para norma de seu
procedimento, de maneira que os professores na falta de instrucções
sobre o regulamento adoptado, vão continuando a exercer o
magisterio pelo antigo methodo de ensino. (...) [E os mestres ainda
151
têm] de lutar com uma meninada desenfreiada, sem educação e

pauperrima, que nem livros podem seus paes comprar, sendo preciso
que os proprios professores muitas vezes os forneçam, a meninos
que se mostram mais dedicados aos estudo22.
Ainda no campo das aproximações, podemos destacar a presença

do fundo escolar, criado e descrito na lei mineira e que se encontra também
indicado na lei municipal, apesar de não se prescrever as suas
características, administração e se há alguma outra fonte para o mesmo além
das multas previstas na lei.
Mas, o mais interessante é que, ao final do texto legislativo,
encontramos a abertura para o enquadramento da legislação municipal à
estadual. O art. 18º estabelece: "Os casos omissos nesta lei serão regulados
pela lei da instrucção publica que for adoptada no Estado aonde não for
contraria a esta". É provável que os vereadores já tivessem conhecimento da
discussão que acontecia na capital, mas não se dispunham a aguardar a
finalização da mesma, antecipando-se ao Estado, mas abrindo uma brecha
para a posterior adequação legal.
Também deve ser observado que as leis que são elaboradas na
sequência compõem tanto um esforço de aperfeiçoamento do texto
produzido, quanto um processo de ajuste às normas estaduais. Em 1896 será
aprovada pela Câmara Municipal uma nova versão do Regulamento
Escolar, fato que se repetirá em 1899, o que denota a continuidade do
debate entre os vereadores e que a educação permanecia como uma
esperança de progresso que se projetava no horizonte da cidade.
Os problemas também perduram, principalmente relacionados
aos recursos financeiros. A questão do financiamento, que perturbou o
encaminhamento da questão tanto no governo provisório quanto na
constituinte, em razão das dificuldades financeiras dos estados, não está
ausente em Uberabinha. Por diversas vezes o assunto aparece e reaparece
nas sessões da Câmara, seja na forma de atraso no pagamento de
professores, na dificuldade de repassar recursos que possam garantir o
material didático aos alunos pobres ou o aluguel do prédio escolar, seja nas
dificuldades de se conseguir arrecadar o imposto escolar, que deveria
manter o ensino municipal. Na sessão de 28 de dezembro de 1893, sendo
discutido o orçamento da cidade para o ano de 1894, encontramos um
reflexo dessa pendência, com a edilidade tentando até a supressão do dito
imposto escolar:
Fica o Agente executivo municipal autorizado a despender no
exercicio do anno financeiro de 1894, a quantia de R$ 46:800$000
com os serviços especificados nos seguintes paragraphos: (...) § 9º
22
"Instrucção". Jornal O Progresso, Uberabinha, 08/08/1909, p. 1.
152
Com a manutenção das escolas municipaes, inclusive livros e papeis

para alumnos pobres 6:000$000 (...) A Commissão permanente
revendo o projecto de orçamento municipal para o exercício de
1894, é do seguinte parecer: (...) § 9º Suprima-se este paragrapho em
vista da má vontade do povo para o pagamento do imposto escollar
[grifos nossos]. (...) O Snr. Augusto Cezar pedio a palavra,
fundamentou o seu projecto apresentado a Câmara, offereceo a
seguinte emenda – Que fosse sustentado o art. 9 do projecto
relactivo ao imposto de taxa escollar e manutenção das Cadeiras
municipaes, base única do edifício popular a instrucção do povo e
que por isso votava contra o parecer com relação ao art. 9. (...) O
Snr. Augusto Cezar discutindo e esclarecendo a questão – disse que
a taxa escollar era uma lei da Câmara e mesmo em vista da atitude
popular, a Câmara não podia suprimir aquella lei e mesmo que uma
lei não pode ser suprimida senão por outra lei especialmente creada
para tal fim.
Os problemas financeiros, ao final do século XIX causarão uma

verdadeira catástrofe no ensino tanto mineiro quanto uberabinhense.
Acossado por dívidas e sem recursos o governo do estado, no período de
Francisco Silviano de Almeida Brandão (1898-1902), fechará escolas e
outros estabelecimentos e dispensará professores. A escola mantida pelo
estado em Uberabinha foi fechada nesse momento, reabrindo apenas em
1907. José Veríssimo nos atesta que este problema vai para além de Minas
Gerais, atingindo praticamente todo o país, demonstrando a pouca seriedade
com que este serviço era tratado e que a preocupação com a formação do
cidadão não era sincera:
mal a crise financeira surgiu para quase todos esses Estados, como
natural consequência dos seus desmandos administrativos, a
primeira traça econômica que lhes ocorreu foi a supressão dos seus
institutos de ensino, o corte largo nas suas aliás minguadas verbas
orçamentárias destinadas a esse serviço público. Minas Gerais, entre
outros, suprimiu de vez muitas das suas Escolas Normais e centenas
de escolas primárias. Outro tanto fez o Rio de Janeiro, o mesmo
fizeram outros Estados23.
Também a Câmara Municipal de Uberabinha tomará medidas

duras de contenção de despesas, pressionada pela falta de recursos para a
manutenção do ensino na cidade. Em 1899 o problema começa a ser
discutido no início do ano e, paulatinamente, várias escolas vão sendo
fechadas, outras suspensas, culminando o processo, no dia 15 de setembro,
com o encerramento de grande parte das atividades escolares do município:
Pelo vereador Gonçalves de Andrade, foi dito que a supressão devia
ser geral em todas as aulas exceptuando a da séde do municipio e do
sexo masculino. Posto em votação foi unanimente votado e
23
Op. cit., p. 22-23.
153
approvado que se suppremissem todas as aulas ruraes inclusive as

urbanas do sexo feminino da séde do Districto da cidade e a do sexo
masculino da séde do Districto de Santa Maria, a começar essa
suppressão do 1º de Outubro em diante, em consequencia do que, o
Presidente e Agente executivo ordenou ao secretario para fazer as
devidas communicações a todos os professores compreendidos na
referida suppressão dando-lhes os motivos do acto d’esta Camara.
As crises constantes, envolvendo os recursos orçamentários, a

inspeção, a infra-estrutura material, a formação de professores, a ausência
de alunos, etc, acelera a discussão pela busca de novos rumos para a
educação mineira. Com a chegada ao poder do governador João Pinheiro
(1906-1908), haverá uma proposta de reorganização do ensino no estado,
com a criação dos grupos escolares. E isto abrirá uma nova perspectiva
educacional, influenciando inclusive os rumos da escolarização municipal
de Uberabinha, mas este processo excede os objetivos da presente análise.
Considerações finais
A preocupação que nos moveu neste trabalho foi, antes de mais

nada, contribuir para a ampliação no uso de uma perspectiva de análise,
normalmente utilizada mais como ilustração ou exemplos nas pesquisas,
mas que oferece interessantes portas de entrada para o estudo da História da
Educação: a legislação e os processos sociais que a acompanham.
Percebemos que a educação, ao ser considerada um direito subjetivo, passa
a ser obrigatória para todos os cidadãos, visando tanto sua formação
política, sua participação numa sociedade democrática, quanto a preparação
para o trabalho. No entanto, a responsabilidade por essa educação
permanecerá em aberto por longo tempo, eximindo-se o Estado central de
assumi-la e transferindo-a para os estados, municípios, pais, tutores, etc. De
qualquer forma, a inscrição do princípio em lei significa não apenas o
reconhecimento do direito mas, também, o início da sua concretização.
Desta maneira, buscamos na análise, acompanhando Luciano Mendes de
Faria Filho, duas dimensões: "a primeira, o caráter histórico e político da
legislação e a segunda, dá a ver, mais uma vez, os sujeitos responsáveis por
esta intervenção social"24.
Podemos perceber, também, que este esforço legislativo passa
muito pela concepção de educação com que se trabalha no início do período
24
"Estado, cultura e escolarização em Minas Gerais no século XIX". In: Diana Gonçalves
Vidal e Maria Cecilia Cortez C. de Souza (org.). A memória e a sombra: a escola brasileira
entre o Império e a República. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p. 118.
154
republicano. O "entusiasmo pela educação" que se observa na maior parte

dos textos da época e nos discursos dos políticos representa, em parte, a
crença num poder especial da educação em transformar ou reformar os
homens, propiciando a formação de uma nação civilizada, vocacionada ao
progresso. Em parte, também, servia aos propósitos de formação de uma
mentalidade nacional, com ênfase no civismo e que demonstrasse uma
diferença fundamental entre o Império e a República. Salientamos, contudo,
que este é o discurso da elite dirigente, que procura manter sob seu controle
qualquer iniciativa de organização da educação popular.
Em Minas Gerais esta preocupação com a educação estará
presente, ocorrendo já em 1892, logo após a definição das constituições
federal e mineira, a edição da lei que regulamentava o ensino primário no
estado. E, sob muitos aspectos, avança em relação aos princípios que
estavam colocados na Constituição Federal, que não definia a
obrigatoriedade do ensino ou a responsabilidade do estado pelo mesmo.
Em Uberabinha, a lei que trata da instrução pública é anterior à
do estado de Minas. Apesar do município ter sido criado em 1888 e ter
instalado sua primeira Câmara Municipal em 1891, já no ano seguinte
encontramos a edilidade às voltas com problemas relacionados com saúde
pública, higiene, água potável e, com destaque, a educação. A primeira lei
da cidade, no ano de 1892 versou sobre a educação. E também a segunda, a
terceira e a quarta, denotando a preocupação da Câmara em estruturar este
serviço público em seus domínios.
No entanto, se sua edição é anterior à lei estadual, isto não
significa que existam diferenças gritantes entre elas. Várias coincidências
aparecem, relativas à gratuidade, à obrigatoriedade (não privativa do poder
público), à forma de fiscalização e controle, às construções das escolas, etc.
E tanto havia a preocupação com a adequação à lei estadual, que a lei de
Uberabinha previa que os casos omissos seriam resolvidos pela lei da
instrução pública que seria confeccionada pelo estado de Minas Gerais.
Estas e outras coincidências nos animam a continuar trabalhando
por esta vertente, buscando análises complementares que nos permitam
compreender com maior clareza o processo de desenvolvimento da
educação no Estado de Minas Gerais.
Referências
155
Wenceslau Gonçalves Neto é Doutor em História pela FFLCH/USP,

professor do Instituto de História e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFU. E-mail: [email protected].

Aceito em: 10/01/2005
156
Cynthia Pereira de Sousa
Resumo
Este artigo pretende tecer algumas considerações acerca dos cruzamentos entre história e
literatura, ilustrando o produtivo intercâmbio que tem sido operado por investigadores dessas
duas áreas, extensivo a quem trabalha com História da Educação. Ao se examinar certas obras
memorialísticas de autores nacionais, não resta dúvida de que as primeiras experiências com a
escola foram fatos marcantes na vida das pessoas, tanto quanto o são, hoje, nos relatos
autobiográficos de professoras e professores. Nesses escritos evidenciam-se de que modo
práticas escolares eram desenvolvidas em diferentes tempos e espaços, desvelando tensões,
conflitos, alegrias e surpresas experimentadas por aqueles que se dispuseram a rememorar sua
infância e juventude e nas quais a escola, seus mestres e o cotidiano foram temas recorrentes.
Palavras-chave: literatura e história – memórias de formação escolar – obras memorialísticas
– escrita autobiográfica – relatos autobiográficos de professores – escrita de diários.
Abstract
This paper intends to make some considerations concerning the interrelations between history
and literature, illustrating the productive exchange that has been carried out by researchers of
those two areas, extensive to those who work with History of Education. If one examines
certain life stories of national authors, there is no doubt that their first experiences at school
were outstanding facts in their lives, as much as male and female teachers’ autobiographical
reports are nowadays. In those writings the way that school practices were developed in
different times and spaces is evidenced, revealing tensions, conflicts, joys and surprises
experienced by those willing to remember their childhood and youth, which the school, their
teachers and daily acitivities were recurring themes.
Keywords: literature and history – memories of school education – life stories –
autobiographical writing – teachers’ autobiographical reports – writing of diaries.

História, Literatura e Memórias de Formação
Os deuses criam os acontecimentos históricos

para que os poetas do futuro possam cantá-los
(Homero)1.
Esta citação serve a dois propósitos interligados: tecer algumas

considerações acerca dos cruzamentos entre história e literatura e ilustrar o
produtivo intercâmbio que tem sido operado por investigadores dessas duas
áreas, extensivo a quem trabalha com História da Educação.
A consulta a alguns dos números da Revista Brasileira de
História mostra o acolhimento de artigos elaborados por pesquisadores da
área de literatura. É o caso de M. Teresa de Freitas, na época professora do
Departamento de Letras Modernas da FFLCH/USP e para quem “a epopéia
antiga constitui excelente exemplo da coexistência de História e Literatura”
demonstrando, por meio de outros produções, como continuou a sê-lo
através dos tempos. Em seu texto sobre o livro de Malraux, qualificado
como a peça literária mais destacada acerca da Guerra Civil Espanhola, ela
assinala de que modo situações de crise, pessoal ou social, se configuram
como “fontes inesgotáveis de inspiração às mais diversas formas de
produção literária”. Uma outra menção pode ser feita envolvendo trabalhos
com crítica à diferença de classes sociais. Trata-se da coletânea organizada
por Roberto Schwarz 2, composta por estudos de 35 colaboradores homens e
mulheres, professores de literatura de várias instituições de ensino superior
(a esmagadora maioria), além de poetas, tradutores, críticos, ensaístas,
sociólogos. Uma única exceção: Laura de Mello e Souza, professora de
História. Para Schwarz, a publicação teve o sentido de apresentar aos
leitores os modos pelos quais vários expoentes do campo literário brasileiro
(desde Antonil, Gonzaga, Machado de Assis, passando por Monteiro
Lobato, Graciliano Ramos, Mário de Andrade, até Carlos Drummond de
Andrade, Adoniran Barbosa, Chico Buarque, entre outros) definiram e
representaram a pobreza nas suas obras, escritas em diferentes momentos da
história de nossa sociedade.
Algum tempo atrás um plano destes seria recebido como prova de
conteudismo e cegueira para os valores propriamente estéticos.
Hoje, depois do banho formalista dos últimos anos, a desconfiança
1
Citado por Maria Teresa de Freitas no artigo “Ficção e História: Malraux e a Guerra Civil
Espanhola”. Revista Brasileira de História, v. 7, n. 13, set. 1986/ fev. 1987, p. 137.
2
Roberto Schwarz. Os pobres na literatura brasileira. São Paulo, Brasiliense, 1983.
158
parece que perdeu a razão de ser. O contra-senso de usar a ficção

como documento bruto se desprestigiou 3.
Se, desse modo, estudiosos e críticos de literatura podem fazer

história utilizando-se do material que lhe diz respeito – a produção literária
– também os historiadores, servindo-se de obras de escritores, percebem-nas
como construções mentais, muitas vezes reveladoras de tensões e conflitos
presentes na sociedade, de vez que os escritores são testemunhas do seu
tempo, “transformando os fatos históricos em fatos literários”4.
Transformações e rupturas operadas no plano social são capturadas nos
textos literários, que se revelam “termômetros admiráveis dessa mudança de
mentalidade e sensibilidade” 5.
A brilhante análise elaborada por Nicolau Sevcenko acerca das
relações entre História e Literatura, a partir do estudo das obras de dois
escritores brasileiros - Euclides da Cunha e Lima Barreto – chama-nos a
atenção para os limites e as possibilidades que investigações sobre a
literatura apresentam quando desenvolvidas no âmbito da pesquisa
historiográfica, cada uma guardando os estilos de linguagem e os
significados que lhes são próprios.
Nem reflexo, nem determinação, nem autonomia: estabelece-se entre
os dois campos uma relação tensa de intercâmbio, mas também de
confrontação 6
A produção literária, que é arte, é “produto do desejo”, expressa

o “vir-a-ser”, localiza-se no território das possibilidades; a história, que
interpreta o que ocorreu, pode captar na literatura tensões, crises, impasses,
dilemas, emoções, sentimentos, que a realidade muitas vezes não revela. A
percepção da dimensão histórica dos textos literários revela todo o seu
potencial
Lê-se a história simultaneamente ao ato de ler-se literatura,
reproduzindo como que pelo avesso o movimento de quem fez
história fazendo literatura 7
Um outro tipo de produção, reunindo crônicas, relatórios,

descrições, é o que se denomina “literatura de viagem”, por meio da qual se
reescreveu parte de nossa história do século XIX, focalizando especialmente
o cotidiano, as famílias e a condição feminina. A literatura dos viajantes,
amplamente utilizada nas análises sociológicas empreendidas por Gilberto
3
Op. cit., p. 7.
4
Nicolau Sevcenko. Literatura como missão. Tensões sociais e criação cultural na Primeira
República. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1989, p. 245.
5
Idem, op. cit., p. 238
6
Idem, p. 246.
7
Idem, p. 241.
159
Freyre, foi retomada e reinterpretada por historiadores e historiadoras, à luz

de novas perspectivas, trazendo significativas contribuições ao
conhecimento histórico 8.
Nas pesquisas que vem sendo desenvolvidas no campo da
História da Educação, a utilização de obras literárias como fonte de
pesquisa já está consolidada, em razão das possibilidades que determinado
tipo de produção literária oferece para a análise de práticas e representações
do ensino, das escolas, da educação, bem como dos primeiros estágios do
ciclo de vida: infância, meninice, juventude.
A escrita da memória escolar que, em geral, é a parte que
inaugura os livros memorialísticos, não é um gênero novo no campo
literário. José Honório Rodrigues 9 ao analisar a “credibilidade de fontes
específicas” que servem aos estudos históricos, quais sejam autobiografias
(memórias e diários), cartas, jornais e relatos de viajantes, apresenta uma
bibliografia de memórias “extremamente rica”, constituída por 30 livros de
autores brasileiros que escreveram “memórias”, “reminiscências”,
“itinerários”, “meu tempo”, “meu caminho”, “minha formação”, “minha
mocidade” etc., e que constituem escritos autobiográficos. Desses, apenas
uma pequena parcela (12 autores) continha rememorações da infância.
Depois de pesquisa mais acurada, outros 29 escritores de textos
memorialísticos foram localizados, alguns deles tendo escrito
especificamente sobre sua infância, meninice e juventude 10. Desse novo
conjunto, a esmagadora maioria é de autores masculinos (21) e apenas 8
escritoras compõem essa lista, uma delas a educadora alemã Ina von Binzer,
que foi professora de filhos de fazendeiros no Rio de Janeiro, em São Paulo,
além de ter trabalhado em um pensionato para meninas no Município da
Côrte. Sua coleção de cartas escritas à sua amiga Grete, entre 1881 e 1883,
foi depois traduzida e transformada em livro, cuja primeira edição foi
publicada pela Anhembi, com introdução de Antônio Callado, seguida de
prefácio e notas de Paulo Duarte 11.
As primeiras experiências com a escola são, em geral, fatos
marcantes na vida das pessoas. Nas pesquisas empreendidas pelo
8
Entre outros, os trabalhos de Maria Odila Leite da Silva Dias e Miriam Moreira Leite (ambos
publicados em 1984) e Eni de Mesquita Samara., em 1989.
9
José Honório Rodrigues. Teoria da História do Brasil.. 2. ed. v. 2. São Paulo: Ed. Nacional,
1957, p.638.
10
Utilizo a referência a J. H. Rodrigues e o levantamento complementar de obras literárias
feitos por Joelma Sampaio de Alencar, na sua dissertação de mestrado intitulada “A presença
da infância na literatura autobiográfica brasileira (final do séc. XIX/ início do séc. XX)”,
defendida na FEUSP em 1995.
11
Ina von Binzer. Os meus romanos. Alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil. 5ª
ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1991.
160
GEDOMGE, tanto com professores, quanto com alunos dos cursos de

Licenciatura, essa etapa dos seus relatos de formação foi cuidadosamente
preparada, para que depois se procedesse à análise das recordações dos seus
primeiros tempos de escola, como tentativa de captar semelhanças e
diferenças nos seus modos de rememoração.
Se a literatura oferece referências acerca de imagens e
representações, elas podem funcionar ou como contraponto ou para
corroborar momentos vividos e que ainda permanecem como resíduo. Como
foram as primeiras experiências escolares descritas por alguns dos grandes
autores de nossa literatura? Se nos reportarmos às passagens que descrevem
as experiências vividas na época da meninice e da adolescência, podemos
encontrar uma gama variada de estórias carregadas de sentimentos
conflitantes. Infância, de Graciliano Ramos, é um livro de memórias dos
seus tempos de menino, publicado pela primeira vez em 1945, no Rio de
Janeiro. O relato de suas experiências é carregado de imagens e sentimentos
fortes, que vão da apreensão, passam pelo medo e transformam-se em
verdadeiro terror. Seu pai, comerciante de ferragens e miudezas em uma
vila, vendo seu interesse em caixas, pacotes e em uns cadernos, perguntou-
lhe se não queria aprender a ler o que estava escrito naqueles folhetos.
Meu pai tentou avivar-me a curiosidade valorizando com energia as
linhas mal impressas, falhadas, antipáticas. Afirmou que as pessoas
familiarizadas com ela dispunham de armas terríveis. Isto me
pareceu absurdo: os traços insignificantes não tinham feição
perigosa de armas”12.
Surpreso com a pergunta, incrédulo quanto ao poder de que

estaria investido caso pudesse decifrar as letras e temeroso de contrariar o
pai, aceitou a oferta e “a aprendizagem começou ali mesmo”, como também
seu inferno pessoal.
Meu pai não tinha vocação para o ensino, mas quis meter-me o
alfabeto na cabeça. Resisti, ele teimou - e o resultado foi um
desastre. Cedo revelou impaciência e assustou-me13.
A mãe e uma das irmãs livraram-no, temporariamente, do

tormento paterno, mas continuaram as tentativas de ensiná-lo. Para ele, “o
sono era forte, enjôo enorme tapava-me os ouvidos, prendia-me a fala”. Mas
conseguiu “familiarizar-se” com as letras do alfabeto, depois de muitos
sofrimentos, castigos, dificuldades e emudecimentos em presença do pai,
sempre aos gritos para as lições do dia. Finalmente, o pai desistiu de ensiná-
12
Graciliano Ramos. Infância. 23. ed. Rio de Janeiro, São Paulo: Ed. Record, 1986, p. 104.
13
Idem, p. 106.
161
lo. Parecia que o tinham deixado sossegado para poder brincar no quintal,
na rua, com os amigos; entretanto, outras coisas estavam por vir.
A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam
falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que
realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de
crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu
me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra.
As minhas brincadeiras eram silenciosas. (...) A escola era horrível -
e eu não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a
resolução de meus pais uma injustiça (p. 113-114).
O livro clássico de Raul Pompéia - O Ateneu - redescoberto e

reinvestigado sob novas lentes 14, é outro exemplo de obra memorialística
que não pode deixar de ser mencionado. Trata das experiências vividas pelo
menino Sérgio, no Rio de Janeiro, àquela época Município da Côrte, quando
seu pai resolve matriculá-lo, com a idade de dez anos, no internato de um
colégio, que serve de título ao livro, publicado pela primeira vez em 1888.
Tendo estudado, na vida real, no Colégio Abílio15, este livro é o relato
romanceado da vida escolar, “uma amarga crônica de saudades”, segundo
suas próprias palavras. Antes, porém, de ser colocado como aluno interno, o
menino Sérgio já tinha estudado em casa de “algumas senhoras inglesas” e,
depois, com um professor particular, “a domicílio”.
Apesar deste ensaio da vida escolar a que me sujeitou a família,
antes da verdadeira provação, eu estava perfeitamente virgem para
as sensações novas da nova fase. O internato! Destacada do
conchego placentário da dieta caseira, vinha próximo o momento de
se definir minha individualidade. Amarguei por antecipação o adeus
às primeiras alegrias; olhei triste os meus brinquedos, antigos, já!16.
O texto de Pompéia é um rico manancial acerca de

representações e práticas escolares: espaços internos e externos do colégio,
ensino e aprendizagem de disciplinas, métodos de avaliação, relações
professores/ alunos/ diretor, processos disciplinares, formas de resistência e
subversão às imposições cotidianas.
No campo da literatura infanto-juvenil, o livro Cazuza ou A
história verdadeira de um menino de escola, publicado por Viriato Corrêa 17
é outro exemplo de rememorações da infância e da escola. “São as minhas
memórias dos tempos de menino”, como afirmou o seu autor, conhecido
apenas por Cazuza e que era vizinho de Viriato Corrêa. Passou-lhe os
14
Destacamos O Ateneu - retórica e paixão, livro organizado por Leyla Perrone-Moisés e
publicado pela Ed. Brasiliense e EDUSP, em 1988.
15
M. Lourdes M. Haidar. O ensino secundário no Império brasileiro. 1972, p. 176-177.
16
Raul Pompéia. O Ateneu. São Paulo: Editora Três, 1973, p. 26
17
Viriato Corrêa. Cazuza. 31. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1983.
162
originais dizendo-lhe: “O senhor, que escreve, veja se isto presta para

alguma coisa”. Depois de algumas semanas, Viriato Corrêa conta ter, enfim,
se debruçado sobre o “grosso maço de manuscritos”, dos quais não
conseguiu mais arredar pé.
Era diante de minha família, reunida, que eu lia os capítulos. Quem
mais gostava da leitura eram os meus sobrinhos de oito a doze anos.
Ou porque conhecessem o autor da história, ou porque a história, de
fato, os divertisse, a verdade é que, à noite, estavam em derredor de
mim, a esperar pela leitura18.
Cazuza nasceu em Pirapemas, um lugarejo pobre às margens do

rio Itapicuru, no Maranhão. Quando ficou decidido que iria para a escola,
ele era ainda tão pequeno, que “ainda chupava o dedo e vestia roupinhas de
menina”. Preocupado em “ser homem”, ficava a olhar com “inveja” os
outros meninos que usavam calças e a entrada na escola significava,
segundo promessa de sua mãe, trocar os “vestidinhos” pelas calças. Do
“amor às calças” passou a ter “amor pelos livros”. Além do mais, no seu
imaginário, “escola era lugar de alegria”. Quando as aulas começaram foi
um verdadeiro alvoroço. “Além das calcinhas de menino”, sua mãe tinha
costurado
uma camisa igualzinha às camisas de meu pai, com punhos, abertura
e colarinho. Havia ainda uns sapatos novos, um gorro azul com borla
de seda e uma blusa à marinheira
Quando chegou à escola, “um casebre de palha”, com “um

grande salão, com casas de maribondos no teto, o chão batido, sem tijolo”,
“bancos, mesas estreitas, a grande mesa do professor e o quadro-negro
arrimado ao cavalete”, começou sua decepção, pois a escola não era nada
daquilo que tinha imaginado. Seus coleguinhas estavam todos assustados e
aflitos. O professor os aterrorizou, “com um ar terrível, vigiando-nos
através dos óculos pretos” e, ao menor deslize, desferia golpes de régua na
cabeça dos meninos. Nos dias que se seguiram, Cazuza perdeu o
entusiasmo, inventando todo tipo de desculpa para não ir à escola, que tinha
um “ar de tristeza e de prisão”.
Um relato feminino, embora sem preocupações centrais com a
vida escolar, é o de Zélia Gattai no seu livro Anarquistas, graças a Deus,
publicado pela primeira vez em 1979, no Rio de Janeiro. A entrada para a
escola deveu-se à interferência de uma professora leiga, vizinha da família
Gattai:
Eu estava com quase oito anos; havia aprendido todas as letras do
alfabeto assistindo às aulas de Wanda à Maria Negra, andava sempre
18
Idem, p. 12.
163
com ‘O Estado de S. Paulo’ em punho, perguntando coisas a um e a

outro. Lia frases inteiras. (...) Dona Carolina [a professora leiga]
mandou um recado ontem, quer saber se vamos deixar a menina
continuar analfabeta para o resto da vida. Fiquei até sem jeito! (...)
Agora aquele recado, meio desaforado, de dona Carolina havia
baratinado mamãe. Realmente, ela não tinha pensado que passara o
tempo de matricular sua filha na escola. A menina era tão sabida,
aprendia com facilidade, sem ninguém ensinar... Quanto mais tarde
fosse à escola, melhor: menos tempo de escravidão entre quatro
paredes, de humilhações e castigos corporais aplicados pelas
professoras, hábito na época: bolos nas mãos, puxões de orelhas,
joelhos sobre grãos de milho ou de feijão atrás da porta (...) meus
pais acreditavam na escola da vida. A única que haviam cursado.
Talvez por isso eu atingia os oito anos sem ter sentado em banco de
sala de aula19.
A entrada na escola transcorreu sem problemas. Dona Carolina

era uma professora alegre, “nem feia, nem bonita”, cujas aulas eram
movidas a muita conversa, piadas e comentários de casos policiais
estampados nos jornais. “...tomava partido, inflamava-se. O tempo tornava-
se escasso para o estudo propriamente dito”. As estórias que Zélia havia
ouvido sobre a variedade de métodos para castigar os alunos ficaram
reduzidas, no caso de sua professora, ao uso da régua para a manutenção da
disciplina:
... mantinha sobre a mesa pelo menos uma dezena de réguas, todas
enfileiradas - que atirava na cabeça da criança faltosa, com uma
técnica muito especial: segurava numa das pontas da régua, fazia
pontaria e... jamais errava o alvo20.
As primeiras experiências com a vida escolar nos relatos de

professores
A partir dos relatos autobiográficos de professoras da antiga

Habilitação Magistério e de alunos (no masculino) de Licenciatura
(cursando ou já tendo cursado a Faculdade de História, Letras ou Artes
Cênicas e, por esta razão, alguns deles já trabalhando como professores) é
possível indicar alguns dos temas recorrentes constitutivos das marcas
deixadas por essa primeira experiência, e das que lhe sucederam, na vida
escolar.
De que modo meninas e meninos, na sua infância, desenvolveram
suas experiências iniciais com o meio escolar? Quais foram os sentimentos
19
Zélia Gattai. Anarquistas, graças a Deus. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 1989, p. 186.
20
Idem, p. 189.
164
rememorados dos primeiros tempos na escola e quais as marcas que ficaram

desta experiência: prazer, desprazer, conforto, desconforto, alegria, choro,
os meninos gostaram, as meninas choraram? Ou vice-versa? A escola,
inicialmente, seduz, repele ou combina estes dois sentimentos? Será que
existe, ainda, algum estereótipo definidor de comportamentos, nesse tipo de
experiência, para cada um dos sexos?
A existência de irmãos, irmãs, primos e primas mais velhos
experimentando a vida na escola é apontada nos relatos como algo que
aguçou a curiosidade, ou que começou a fazer parte do universo infantil por
conta da perda temporária dos parceiros de brincadeiras e o conseqüente
sentimento de solidão. Ou, ainda, pelo fato da mãe ser professora ou de um
ou outro caso em que pai e mãe eram professores e o assunto escola / estudo
estar sempre presente no ambiente familiar. A “inveja” (termo mais
utilizado pelas mulheres) da situação vivida pelo outro, a visão de crianças
passando pela rua uniformizadas, o convívio com irmãos e outros parentes
na hora das lições de casa são alguns dos motivos que podem explicar a
vontade ou o desejo de também partilhar dessa experiência - a freqüência à
escola.
Quando minha irmã foi para a escola, eu também queria ir. Ficava
chorando no portão e olhava ela caminhando toda satisfeita com o
seu material e eu ficava na maior tristeza. Às vezes meu pai a
acompanhava só para me levar junto e eu achava que também estava
indo à escola. (...) O meu pai comprava material escolar para minha
irmã e já sabia que teria problemas se não comprasse para mim.
Lembro que ele comprou um estojo bem bonito para ela, de duas
partes, e para mim um pequeno. Chorei muito querendo o estojo
dela. Hoje meu estojo é uma relíquia (Uma professora).
Talvez eu achasse a escola um lugar fascinante (dá para ver que eu
era muito ingênuo), talvez eu tivesse entre 3 e 5 anos. A escola era o
lugar onde eu via os garotos irem todo dia e onde eu não podia ir(...).
Certo dia me cansei, peguei uma bolsa velha de minha mãe, enchi de
revistinhas - afinal na escola a gente leva livros - ah, sim, na escola
você leva lanche, por isso pus nela meu hipopótamo amarelo de
plástico, meu leãozinho vermelho e o leopardo verde, todos também
de plástico, e lá fui eu para a escola. Encontrei os portões fechados
(...) um balde de água gelada. Meio decepcionado peguei o caminho
para casa, estava com fome, e já estava quase devorando o
hipopótamo amarelo quando cruzei com mamãe, ela estava
afogueada, tinha dado falta de mim e veio correndo me procurar -
depois soube que tinha sido denunciado por uma vizinha (Um
professor).
165
A ansiedade virando agonia
Parte desse “desejo” ou dessa “fascinação” pela escola pode

muito bem ter sido estimulada por mães, pais, irmãos e irmãs que se
travestiram em mestres e mestras e introduziram as crianças (obtendo bons
ou maus resultados do ponto de vista da aprendizagem) no mundo do
alfabeto e dos números. Tal como algumas obras memorialísticas
descrevem, a nova realidade com a qual essas meninas e meninos tiveram
que conviver mostrou-se bastante diferente daquilo que foi vivido durante
os “preparativos” domésticos para a entrada na escola ou, ainda mesmo
quando tal preparação não ocorreu.
Minha mãe tentou introduzir-me nas letras, quando eu tinha três
anos, aproximadamente, era tudo o que eu mais queria, ou achava
que queria pois, no primeiro dia de aula, tão logo fui entregue à
professora, fugi, para desespero de todos. Vaguei horas pelas ruas
mas, mais uma vez, os astros estavam a meu favor, fui localizada...
(Uma professora).
A primeira imagem que consigo elaborar da minha vida escolar
passada produziu-se já dentro do ambiente escolar. Esta recordação
está envolvida numa atmosfera de medo e opressão. Após me
recusar a permanecer na escola no primeiro dia de aula, do qual não
me lembro de absolutamente nada, do seguinte as coisas ficaram
extremamente vivas, principalmente a imagem da abertura de uma
porta e a visualização de uma sala cheia de crianças.(...) O que senti
durante o caminho percorrido entre o pátio e a sala de aula,
provavelmente instantes de angústia e terror, desapareceram
completamente de minhas lembranças. Recordo-me apenas do
quadro visto depois da abertura daquela porta. Naquele momento
cristalizava-se uma ruptura em minha vida (Um professor).
Punições e humilhações
Nas obras literárias, os castigos corporais faziam parte do

cotidiano escolar. O trecho citado de Zélia Gattai refere-se aos idos de 1924,
portanto, há mais de setenta anos. Cessaram os castigos ou qualquer tipo de
reação violenta sobre crianças indisciplinadas? Parece que não,
infelizmente! Muitos dos sustos, medos, angústias, terrores contidos nos
relatos, tanto de professoras quanto de professores, devem-se a tentativas
como estas, explícitas ou sob formas mais veladas, mas igualmente
humilhantes, de imposição da disciplina, do respeito e da autoridade. Uma
das professoras conta sobre seu deslocamento para outro sítio na zona rural,
o que determinou a mudança de escola:
166
... a professora era terrível, quando os alunos não sabiam a tabuada,

ela quebrava a régua de madeira na cabeça deles e dava beliscões, a
unha bem grande não sai da minha cabeça. Em mim ela não batia
porque almoçava em minha casa e eu também estudava para que
nada me acontecesse (Uma professora).
Outro relato denuncia a agressão física como parte do conteúdo

das aulas:
Dos professores do antigo primário pouco retive, exceto de um,
famoso pela violência contra alunos, que lhe custou o posto naquela
escola, removido a pedido de um movimento de mães. Ele
simplesmente mandava que nos sentássemos e então passava pelas
fileiras dando tapas nas costas e puxões de orelhas em todos os
alunos (Um professor).
Em dois dos relatos de mulheres, o caso de uma certa professora,

“horrorosa, tanto fisicamente, quanto espiritualmente”, que lecionava inglês
e música, revela agressões verbais com o objetivo de humilhar as alunas,
com resultados talvez piores que a agressão física, por conta de sua
durabilidade ao longo da vida:
Pela mínima coisa que nós fizéssemos, ela nos deixava a ‘zero’. (...).
Nós, os alunos, não a respeitávamos: tínhamos era medo, pavor dela.
(...) Quanto mais eu gaguejava, mais ela me xingava e mais nervosa
eu ficava. Não consegui falar e as lágrimas escorreram pelo meu
rosto de medo da professora e vergonha dos colegas (Uma
professora).
As boas recordações
É necessário frisar, entretanto, alguns casos nos quais as

primeiras experiências com a escola nem sempre foram desastrosas, mas
foram rememoradas de forma positiva, desde o sentimento de que “tudo era
como eu esperava” até manifestações de deslumbramento.
Desde muito pequeno, não via a hora de entrar na escola. Sempre
gostei de estudar, de aprender coisas novas. Quando entrei na escola
não tive nenhuma decepção. Era exatamente como havia imaginado
(Um professor).
Quando completei 5 anos entrei na escola e foi uma das minhas
maiores realizações. A escola talvez fosse tudo que eu imaginava,
pois me adaptei fácil e não aceitava a idéia de faltar (Uma
professora).
A sedução exercida pelo uniforme e pelo material escolar, por

exemplo, aparece vivamente em muitos dos relatos das professoras:
167
Entrar na escola era um sonho. Tudo o que eu mais queria era poder
usar aquele uniforme: saia pregueada azul-marinho, meia branca 3/4,
sapato preto e fita branca nos cabelos. Achava maravilhoso e ficava
horas e horas me olhando no espelho, rodava prá lá e prá cá, me
sentia uma princesa (Uma professora).
Entretanto, entre os rapazes, este detalhe é pouco ou nada

relevante. Em apenas um dos relatos aparece uma descrição do modo de se
vestir para ir à escola:
Eu era uma visão um tanto estranha para meus colegas, pois com
seis, sete anos, usava sapato, calça e camisa social, penteava os
cabelos para trás com gel e tudo isso acompanhado de uma bela
gravata (no inverno, complementava a indumentária com um
blaiser). Obviamente tudo isso era reflexo da influência dos meus
irmãos mais velhos. (...) Eu parecia um adulto em miniatura (Um
professor)
As mudanças e suas conseqüências
O fator mudança - de casa, de bairro, de cidade, de estado e até

do convívio familiar (para morar com avós, tios, etc.) - fatalmente
determinou a mudança de uma escola para outra. Essa mudança também
significou, em alguns casos, a saída do meio escolar para o mercado de
trabalho, rural ou urbano mas que culminou, posteriormente, com a
retomada dos estudos. Um dos relatos que mostra uma das mudanças mais
radicais nesse sentido é o de um rapaz que, tendo perdido a mãe, ficou sem
o padrasto e o irmão do meio, que fugiram da situação trágica, ficando ele,
o caçula (com 9 anos), com o irmão mais velho (de 13/14 anos) entregues à
própria sorte em uma pequena cidade de Mato Grosso do Sul. Instado pelo
irmão a buscar trabalho em outra fazenda, acabou saindo da escola.
Não tinha escolha. Ou o seguia, ou ficaria completamente sozinho.
De qualquer forma não poderia continuar na escola... Sobreviver já
era uma grande conquista. Foi assim a minha saída da escola. Só
retornei à escola quando já tinha 17/18 anos, por iniciativa própria.
Durante este período (dos meus 9 aos 17 anos de idade), meu irmão
havia ‘desaparecido’ e aí fiquei na casa duns desconhecidos numa
fazenda, enquanto ele foi para outra prometendo voltar depois de um
ou dois meses. Só reapareceu depois de sete ou oito anos, sendo que
eu acreditava que ele havia morrido. Eu o vi e não o reconheci (Um
professor).
168
As “marcas”, de todos os tipos, deixadas pelos antigos mestres
Quanto aos professores e professoras “marcantes”, vale alguma

reflexão sobre este termo. Talvez se possa entender que ele signifique
qualidade positiva, em que pese o fato de ter sido explicado às autoras e
autores dos relatos que tais professores não seriam tão-somente os bons ou
ruins. Mas foi um professor quem buscou, no seu relato, uma definição mais
acurada para este adjetivo:
Falar dos professores mais marcantes, no meu entender, seria relatar
apenas uma experiência que alterou, de modo profundo, o rumo de
minha vida e que alterou, completamente, o rumo de minhas atitudes
para com o mundo, com os Homens e com o meio, com o passado, o
presente, o futuro e, enfim, com os outros professores. A proposta
desse professor não era que os alunos pensassem como ele. Muito
pelo contrário. Na aula, ou no contato particular, o aluno é
despertado para que, por si só, descubra a sua forma de atuação e
percepção, tanto profissional como pessoal e afetiva. (...) Os outros
professores que passaram pela minha vida, todos, tornaram-se
marcantes, positiva ou negativamente, através de suas crenças,
dogmas ou caricaturas que, mais ou menos, revelaram em suas aulas.
(...) Estas representações do mundo, lançadas em aulas diversas, do
primário até a faculdade, foram sempre colocadas, com raras
exceções, de maneira enfática e absoluta (Um professor).
Os trechos de relatos aqui apresentados evidenciam os novos

tipos de relações que meninos e meninas inauguraram na ocasião de sua
entrada na escola, um verdadeiro “rito de iniciação” que, indubitavelmente,
influenciou positiva e negativamente seus outros anos escolares e, mais
tarde, sua identidade docente. Só recentemente as peculiares relações
estabelecidas com a escola e com o ensino, as imagens construídas e fixadas
na memória vêm sendo percebidas como tendo um peso relevante nos
processos formativos ulteriores, e não apenas como fatos comuns da vida
dos sujeitos.
As evocações sinalizam lições aprendidas ou por aprender e
mágoas ainda não superadas; mostram êxitos e fracassos comuns a ambos
os sexos, pois nem sempre a escola foi “risonha e franca”. Mais ainda, e
aqui podemos lembrar a “teoria do desvelo” (caring) 21, já desenvolvida em
21
O desvelo como categoria de análise foi discutido, primeiramente, em um trabalho de Carol
Gilligan intitulado In a different voice (1982), no qual propôs uma “ética do desvelo”, com
evidentes implicações para a prática pedagógica, significando “a conduta ética fundamentada
numa experiência pessoal de reciprocidade. (...) desvelar-se por alguém significa receber o
outro na sua inteireza, comunicar-se e ser invadido por ele. Porém, para que o desvelo ocorra, é
preciso que ele seja recebido como tal por aquele que é cuidado. É através desta comunicação,
então, que ocorre o sentimento de estar em relacionamento (connection) com alguém que, por
169
outros textos escritos em colaboração, nas rememorações destes professores

e professoras há um tom bastante contundente de que docentes atenciosos,
compreensivos, enfim, humanos, mas nem por isto permissivos, com
domínio dos conteúdos e com controle sobre a classe transmitiram
segurança e confiança em seus alunos, seja ao longo das séries iniciais, seja
nas outras etapas de mudança do ciclo de vida escolar - na passagem para a
5a. série, para o ensino médio, para o ensino superior. Nestes casos, a
inserção no universo da cultura escolar produziu mudanças substantivas nas
relações destes sujeitos com a escola, com os professores e com o
conhecimento.
Representações do magistério em relatos masculinos
Alunos de diversas faculdades, das três grandes áreas do

conhecimento, procuram complementar seus diplomas de bacharéis com o
título de “licenciados”, o que lhes autoriza ministrar aulas naquelas
disciplinas de sua formação especializada. Entretanto, poucos têm
conhecimento do fato de que, muitos séculos antes da emergência do
Estado-educador e da criação de Escolas Normais para a formação do
magistério, já existiam certas regras e rituais para a obtenção da “licença
de ensinar”. A expressão “licença de ensinar” foi usada na segunda parte
da Idade Média, pois foi a partir desse período (desde o século XII e com
uma organização, tanto administrativa quanto profissional, mais definida a
partir do século XIII), com o nascimento das primeiras universidades na
Europa ocidental (na verdade, corporações que reuniam mestres,
estudantes e funcionários que se dedicavam aos afazeres intelectuais) que
se deu a gênese desse processo. Foi com esta corporação universitária que
teve início todo um processo de formação de bacharéis, de doutores e de
mestres que obtinham seus títulos na Faculdades de Artes (passagem
obrigatória para as demais) e nas Faculdades de Medicina, Direito e
Teologia. A licentia docendi, ou seja, a autorização para ensinar foi
concedida primeiramente pelo scolasticus e depois pelo chanceler, até
passar, no caso da Universidade de Paris no início do século XIII, para as
mãos dos próprios mestres da corporação. A obtenção da licenciatura
envolvia uma série de procedimentos, na forma de exames, seguidos de
sua vez, alimenta a continuidade da relação”. Cynthia Pereira de Sousa, Denice Barbara
Catani, M. Cecília C. C. de Souza & Belmira Bueno. Memória e autobiografia: formação de
mulheres e formação de professoras. Revista Brasileira de Educação, Anped, n. 2,
maio/jun./jul./ago. 1996, p. 72.
170
estágios, onde o futuro professor continuaria a assistir às lições de seus

mestres, a participar de atividades comuns, a sustentar debates, a fazer
pregações etc.22 O caso de Pedro Abelardo, que formou com Heloísa, sua
aluna particular, um dos casais românticos cantados em prosa, verso e,
nos tempos atuais, em filme, descreve bem toda dinâmica desse processo.
Sua “carta autobiográfica”, conforme designação dada por Ruy Afonso da
Costa Nunes, que traduziu a Historia Calamitatum Mearum ou “A história
das minhas calamidades”, é fértil em descrições das marchas e
contramarchas pelas quais passou Abelardo, desde seus tempos de aluno
até conseguir tornar-se, oficialmente, professor de Teologia na
Universidade de Paris, no século XII.
O que pensam nossos alunos homens acerca do magistério? O
exame de um conjunto de relatos autobiográficos elaborados por alunos do
curso de licenciatura23, futuros professores ou já em atividade nas escolas,
aponta para registros carregados de sentimentos contraditórios, de
lembranças muito vivas, de marcas profundas e, sobretudo, ricos em
detalhes24. É possível, em primeiro lugar, analisar suas representações sobre
o que é ser um bom ou um mau professor, representações estas calcadas em
suas experiências como alunos, desde a primeira vez em que se sentaram
nos bancos escolares.
Características tidas, hoje, como negativas, não foram percebidas
desta forma na época, mas deram origem a uma série de desconfortos
passados quando foram alunos das primeiras séries do ciclo elementar.
Da época do primário, guardo a lembrança de uma professora loira
cujo nome não me recordo. Ela foi uma professora cuidadosa com
relação ao ensino. Porém, a lembrança que tenho dela não é de um
lado positivo. A questão é que esta professora me chamava pelo
sobrenome e eu não gostava. Não fazia parte, e ainda não faz, de
nossa cultura chamar alguém pelo sobrenome. Lembro-me que lhe
disse que não gostava, mas ela não respeitou a minha vontade.
Continuou fazendo o mesmo várias vezes, até que um dia fiquei
muito irritado e fui para casa. O importante neste caso é que ela
simplesmente desrespeitou uma vontade simples de um aluno
(Aluno 1).
22
P. Glorieux - “L’enseignement au Moyen Âge. Techniques e Méthodes en usage à la Faculté
de Paris au XIIIème siècle”. Archives d’Histoire Doctrinale et Littéraire du Moyen Âge, t. 35,
p. 97 citado por Ruy A.C. Nunes in História da Educação na Idade Média. São Paulo,
EPU/EDUSP, 1979, p. 237.
23
Alunos com idade variando entre 20 e 23 anos, na sua maioria, e outros, mais velhos, já
formados, entre 28 e 32 anos, todos oriundos de frações das classes médias e com poucos
recursos culturais e econômicos.
24
Voltaremos a esta questão mais à frente.
171
Mas se este foi um desconforto, outra experiência mostrou um

lado importante no que este futuro docente considera ser um aspecto
relevante na “pessoa professor” ou de que, no limite, “o hábito não faz o
monge”. Certa feita, faltou uma professora e outra veio para substituí-la,
passando uns exercícios de português para serem feitos pela classe. A
substituta
percebeu minha dificuldade e pacientemente explicou-me como
separar sílabas e as diferentes casas. Até hoje me recordo das
explicações e parece que toda vez que vou separar uma sílaba, eu
escuto as orientações e evito inúmeros erros ou falhas. Ela não era
uma professora, mas foi mais professora do que pessoas habilitadas
que não têm no íntimo algo que todo professor precisa ter, uma
mistura de sensibilidade, respeito e carinho pelos alunos e pelas
tarefas. O diploma não faz o professor e sim este pode muito bem
ensinar sem tê-lo (Aluno 1).
“Professor também é gente”, parece ser uma constatação que se

recolhe desses relatos, que evidenciam certas frustrações por conta de
imagens altamente idealizadas de mestres ou de mestras e que, muitas
vezes, vão dar a medida daquilo “que eu não quero ser ou fazer quando for
professor”. Depois de uma reprimenda por não ter levado o material
necessário no início das aulas
a tal da professora [ da 2ª série do então 1º Grau] teve de me
emprestar um caderno. Esta neurótica histérica mal-amada (talvez eu
esteja sendo um pouco maldoso, mas só um pouquinho) costumava
deixar os alunos indisciplinados de castigo em pé, voltados com o
rosto para a parede do fundo da sala de aula. (...) Certa vez ainda me
deu um tapa na testa, dizendo que eu batia os pés quando andava (na
época eu usava uma bota ortopédica muito pesada, e não era por
acaso que eu arrastava os pés). O pior de tudo é que eu era o aluno
mais quieto da sala de aula; nunca contei o tapa aos meus pais, tinha
medo que eles fossem reclamar e alguma retaliação caísse sobre
mim (Aluno 2).
É evidente que nem só de aspectos negativos se constrói a

imagem do professor. Nos relatos fica assinalado que sentimentos de prazer
e admiração por um docente e pelo seu trabalho foram possíveis por conta
da percepção das modificações operadas em si mesmos:
(...) me fez gostar de poesia (...) a aula era sensacional, nunca tinha
visto nada igual; (...) antes eu não gostava de História do Brasil, e
ela me abriu os horizontes e passei a amar; (...) apesar de hoje ter
sérias críticas a fazer a ela [a uma outra professora], na época foi um
divisor de águas (Aluno 3).
Há relatos menos radicais em relação a antigos professores, mas

que evidenciam a falta de envolvimento com a prática docente:
172
Estranho: acho que não fui do tipo: ‘detesto o professor, odeio a

matéria’ e vice-versa. Não me lembro de detestar professor algum.
Tive problemas com alguns, é claro, mas nada que ficasse gravado
até hoje. Nessa época, a da professora de português querida, nunca
me passou nem passaria pela cabeça que um dia eu seria tomado por
uma curiosidade, uma necessidade de saber a língua portuguesa por
dentro, lá nas suas vísceras, entender seus humores e o que fazer
com eles. Mas me era claro que a última coisa (talvez nem a última)
a que me prestaria na vida era ser professor. ‘Nem morto!’- dizia eu
então”. [Mais tarde] “comecei a lecionar, sabendo que não o queria,
mas achando que nada melhor me restava (Aluno 7).
Afirmações contraditórias podem dar a medida de um crédito que

não quer ser dado a um determinado professor, cujas aulas e métodos foram
diferentes e envolventes, embora não para todos os alunos, mas que ficaram
profundamente marcados neste relato, principalmente por conta de um jeito
muito especial de “ser professor”:
Quando fazia minha sétima série, apareceu um professor substituto
para assumir as aulas que foram abandonadas por outro professor.
Meses antes tinha assistido ao filme ‘Ao mestre com carinho’, com o
ator negro Sidney Poitier. Este professor nem preciso dizer que era
negro; ele devia ser estudante ainda, tinha uma segurança e uma
confiança para dar aula. O método de aula deste professor era
totalmente diferente do que a gente estava acostumado, ele fazia a
gente ler e depois abria uma roda de discussão em cima do texto lido
e pedia para a gente relacionar os acontecimentos do texto com a
nossa realidade. A maioria dos alunos não gostou do método do
novo professor, achavam que, ou ele estava enrolando os alunos ou
ele dava muita coisa e coisas difíceis (Aluno10).
Como a decisão da maioria é soberana, o tal do professor negro,

por conta de um abaixo-assinado da classe (exceção feita deste aluno e mais
dois outros) acabou por não voltar à escola no ano seguinte. Sucede que,
neste relato, o aluno diz que escolheu fazer o curso de História na
Faculdade, embora isto não tivesse nenhuma relação com o antigo
professor. Mais adiante, ele afirma:
Atualmente dou aula de geografia na rede estadual, a referência de
professor que procuro seguir é o Professor Júlio César, de História
(Aluno 10).
Um dos relatos é bastante revelador de um grande desejo de

tornar-se professor, significando vir a ser alguém na vida, vencer na cidade
grande, objetivos muito naturais no imaginário de alguém que nasceu e se
criou no interior do estado de São Paulo e cuja infância foi vivida com
dificuldades e limitações.
A primeira escola localizava-se em um sítio, mas a idéia sempre
presente foi a de que uma “escola paga” era a escola a ser freqüentada, pois
173
tinha um ensino de qualidade. O curso de admissão foi feito com uma

jovem aluna de 7ª série, paga pela prefeitura local para preparar os alunos
que depois iam tentar cursar o ginásio na cidade. A história da formação
primária e secundária deste professor é uma história de muitas mudanças de
moradia, passando por outros sítios, para pequenas cidades e depois para
cidades maiores do interior do estado, até a chegada na capital, em São
Paulo. Foi lá pela 8a. série, ainda no interior, que começou a se desenvolver
nele a idéia de ser professor.
Os professores naquela época, não sei se o salário era alto, todos
chegavam de carro, todos bem vestidos, com livros, comentando de
viagens que tinham feito nas férias para a Europa (...) Então aquilo
ficava marcado, eu vou ser professor, aí começou essa vontade de
lecionar, de querer descobrir esse campo que para mim seria um
enigma: o magistério.
Começou a trabalhar cedo. Vinha da escola e ia para o campo

ajudar a colher milho. Quando foi para outra cidade maior, também no
interior, estudava e depois ia trabalhar em um laboratório. Lá, o químico
responsável levava alguns livros para seus assistentes, tendo chegado a dar-
lhes algumas aulas, nos intervalos do trabalho, comentando fórmulas e
outros aspectos da química.
Chegou o dia da mudança para São Paulo e da entrada no 2º
Grau, junto com aquela idéia, há muito acalentada, de poder freqüentar uma
“escola paga”.
Eu queria freqüentar uma escola paga porque me lembrava da frase
que dizia que o curso pago era melhor. Eu tinha em mente o
seguinte: se eu conseguir pagar uma escola em São Paulo...nossa!
Vou estar lá em cima! Imagine eu estudando em São Paulo numa
escola paga?! Vou chegar no interior e vou comentar com todo
mundo, que eu estudo numa escola paga em São Paulo! Até hoje
quando chego no interior onde morei e falo que moro em São Paulo,
todo mundo vai conversar com você o dia inteiro, vai perguntar
como é São Paulo. Se eu disser que faço um trabalho com
professoras da USP, todas as pessoas vão sentar, porque querem
saber como é a USP, como é trabalhar com professoras da USP,
como eu consegui estar participando de um curso na USP...
O 2º grau foi feito em um colégio particular, que mantinha um

curso técnico de administração, no período da noite e, segundo o professor,
um dos melhores da região naquela época, o que lhe permitiu ter êxito no
vestibular em duas faculdades, também particulares.
A partir dessa época, ainda no 2º Grau, desembestei para as leituras.
O que eu já li na minha vida... e sempre com a intenção de lecionar.
Eu me projetava no lugar dos professores (...) Comecei a me
interessar pela área de humanas (...) Eu tinha objetivos muito
174
grandes. Queria ser uma pessoa não conhecida internacionalmente,

mas eu queria fazer cursos fora do Brasil. Meu sonho sempre foi ir
para fora, fazer cursos fora. (...) Pensava alto (...) Eu queria ir para
fora do país estudar, eu queria falar várias línguas, eu sonhava falar
inglês, italiano, francês, espanhol, porque os autores que eu lia e via
entrevistas falavam várias línguas (...)
O contato com três professores homens durante os tempos do

curso de Letras resultou em um grande incentivo à entrada na carreira do
magistério. Lecionou nas últimas séries do 1º Grau e no 2º Grau e foi
chamado de tio, o que via com muito gosto.
Eu acho que o que eu preciso é passar para alguém aquilo que eu
estou recebendo. Desde os meus tempos de sítio, tudo o que eu
aprendia, eu passava para alguém, não ficava para mim. Comentava
tudo com minha mãe. Era como se ela fosse a minha aluna (...) A
mesma coisa depois que voltava do trabalho do laboratório. No meu
trabalho no laboratório ficava na lousa do químico explicando
coisas.(...) E por coincidência, todas as dificuldades dos colegas e
das colegas no 2º Grau em Português, eles recorriam a mim.
Ainda no primeiro ano da curso de Letras recebeu uma oferta

para lecionar Inglês em uma escola particular. “Foi uma experiência
fantástica”.
Mas o que vem a marcar bem minha vida no magistério foi meu
primeiro dia de aula, já formado (...) entrei na classe e não sabia o
que ia fazer. Eu tremia, eu tremia. Eles [os alunos] estão pensando
o seguinte: ele não sabe dar aula. Eu suava, transpirava, sentava na
mesa, descia, ia para a porta. E os alunos conversando. Como
começar a aula? E o conteúdo que me tinham colocado?(...) O que
é que eu faço? Nós tínhamos um livro (...) tinha um texto (...) aí
veio uma idéia: ‘Pessoal, antes de mais nada temos que ler o texto,
pois ele vai nos ajudar. Quem gostaria de ler?’ Ninguém se
prontificou a ler. Ninguém. Eu me lembro que eu li umas dez
vezes. Foi minha salvação no primeiro dia de aula. Depois as
coisas se acomodaram.
Quanto ao futuro da profissão magistério, ele dizia nutrir grandes

esperanças de que tudo viesse a melhorar, estimulando suas alunas e seus
pouquíssimos alunos para que continuassem a se empenhar em fazer um
trabalho sério.
Eu prefiro trabalhar no curso de magistério, porque estou formando
pessoas que vão trabalhar com seres humanos. O que eu percebo é
que os outros professores não têm um compromisso com os alunos,
de tentar coisas diferentes, novos caminhos (...)
O magistério é profissão de mulher? O que é ser professor

homem, dando aulas no magistério? No seu relato ficou bastante evidente o
preconceito que cerca os professores, e também os alunos, por conta de
175
estarem envolvidos em uma área cuja maioria é composta por mulheres,

docentes e alunas. Para ele, entretanto, como reiteradas vezes apontou, era
um grande prazer e orgulho estar participando de um trabalho com as
“doutoras” da Faculdade de Educação da USP, vista por muitos como uma
“catedral de vidro”. Por que é que outros professores da rede também não
vêm participar?
Estas orientações que estou recebendo de mulheres, das ‘doutoras’
estão sendo maravilhosas e não tenho vergonha de dizer. Eu
percebo, às vezes, que os professores, eles têm vontade de estar
participando de um projeto como o de vocês, mas não vêm porque é
nos sábados, tem que ler textos, tem que escrever, porque o que o
professor não gosta de fazer é escrever sobre o seu trabalho. Por isto
é que não temos história. Ele chega, dá sua aula e vai embora, não é
importante relatar, colocar no papel o que aconteceu. Esse negócio
de ‘vou fazer uma pesquisa nas escolas em que eu trabalhei’, para
eles é perda de tempo. ‘Eu, voltar ao passado, jamais. Tenho que
pensar no futuro’. Depende da colocação. Acho que essa volta ao
passado no magistério é fantástica, você relembrar coisas que vão te
ajudar agora.
Nesta e em outras afirmações evidenciam-se certos preconceitos

de gênero, que parecem correr à solta entre o professorado masculino. Por
outro lado, faz-nos pensar na questão do tipo de socialização pela qual
meninos e adolescentes passam, na família e na escola, e no sistema social
em que vivem, “que qualifica um dos sexos por meio da desqualificação do
outro”. No plano das emoções e sentimentos, que tanto interferem nas
relações pessoais, esse tipo de socialização está a lhes reafirmar
incessantemente que, para serem “homens de verdade” e atender a um certo
padrão de masculinidade, devem “silenciar seus sentimentos e frustrações”
e criar “defesas e proteções contra sentimentos desagradáveis”, com
evidentes prejuízos do “exercício de experiências de interiorização e
emocionalidade”25.
A escrita de diários
Um dos relatos de aluno da Licenciatura, mas já atuante como

professor da rede pública, aponta para uma questão no mínimo instigante: a
riqueza de detalhes com que escreveu seu relato autobiográfico. Memória
prodigiosa? Nem tanto. Diferentemente dos outros, moças e rapazes, ele
tinha um recurso precioso: um diário ou uma agenda, onde foi registrando
25
Sócrates Nolasco. Um “homem de verdade”. In: Dario Caldas (org.). Homens. São Paulo,
Ed. SENAC, 1997, p. 20 e ss.
176
todos os momentos significativos de sua vida e de sua trajetória escolar. Ao

ler seu relato, causava espanto que pudesse se lembrar de tantas coisas, de
maneira tão minuciosa...
Se pensarmos no nosso tempo de infância e, principalmente, de
adolescência, vamos nos recordar de que nós, adolescentes àquela época,
tínhamos os indefectíveis diários, guardados a sete chaves, bem longe dos
olhos e do alcance de pai, mãe e irmãos. Era comum, no final do período
escolar, pedirmos às colegas que escrevessem alguma coisa para nós, como
um atestado daquelas amizades, em um outro livro ou caderno mas que
compunha, junto com o diário, o registro de nossas lembranças de vida e de
escola. Não era, entretanto e até onde podia chegar ao nosso conhecimento,
um artefato utilizado pelos meninos e rapazes: isto pertencia
“exclusivamente” ao universo feminino, era “coisa de mulheres”.
De fato, a escrita de diários é uma forma de expressão bastante
comum entre mulheres, principalmente adolescentes. Em um retrospectiva
histórica sobre o uso de diários, Jane DuPree Begos26 apresenta uma lista
razoável de títulos, sobretudo porque chegaram ao conhecimento público,
produzidos em diferentes épocas deste século, segundo motivações
variadas. O mais conhecido é, sem dúvida, o Diário de uma Jovem, de Anne
Frank, publicado em 1952, com seus registros sobre os horrores que passou
como judia, durante a 2ª Guerra Mundial. Há outro exemplo de diário
escrito por garota judia, Hannah Senesh, iniciado quando tinha 13 anos de
idade, na Hungria. Quando a guerra começou, ela fugiu para a Palestina,
militou em um grupo de ajuda a judeus. Foi mandada para a Iugoslávia,
capturada, aprisionada, torturada e morta como espiã. Neste, como em
outros casos de garotas não-judias, parecem ter sido a perspectiva iminente
de catástrofe e caos, a ruptura operada no tempo da vida cotidiana, a
instauração de uma nova temporalidade com a deflagração da guerra, o que
motivou essa modalidade de expressão. Outras motivações também
estimularam a escrita de diários: viagens, mudanças para outras cidades ou
países, expectativas diante do futuro, inseguranças e questionamentos
quanto à própria condição social e sexual.
Se a escrita de diários é uma atividade marcadamente feminina e
uma forma de escrita autobiográfica27, há sempre exceções à regra, como o
26
Jane DuPree Begos. The diaries of adolescents girls. Women’s Studies International Forum,
vol. 10, nº 1, 1987, p. 69-74.
27
Este é um ponto polêmico entre os estudiosos do gênero autobiográfico. Muitos consideram
diários e cartas como textos secundários, se comparados às autobiografias e relatos de vida, dado
o seu caráter grandemente fragmentário, “construído por associações e não por conexões lógicas”,
desprovido de enredo, “trivial” e “efêmero”. Em contraposição, e para citar apenas um nome
respeitado nessa área, Philippe Lejeune publicou um livro intitulado Cher cahier... (1989),
resultado das análises de 47 diários (journal personnel) de mulheres francesas, jovens e adultas.
177
exemplo do nosso professor. Segundo Begos, o psicanalista Carl Jung

também escreveu diários e os guardou pelas mesmas razões que sempre as
garotas o fizeram: como um lugar só seu, íntimo, solitário, facilitador da
expressão livre, sem medo e sem interferência de terceiros, enfim, um
espaço de memória e de afirmação da própria identidade.
Nos dias de hoje, com a velocidade das mudanças e o
desempenho de novos papéis assumidos por homens e mulheres, parece
haver uma atitude favorável da parte de certas mães para que seus filhos
homens escrevam diários, como exercício de expressão de pensamentos e
sentimentos. Entretanto, uma dessas mães relatou que seu intento foi
desastroso, pois seu filho respondeu: “Diaries are sissy things”! 28.
Em nossa literatura encontramos alguns exemplos de relatos de
vida escolar sob a forma de diários e que, sob as perspectivas de sua
dimensão histórica, de formas de trabalho da memória e de modalidades de
escrita autobiográfica, ainda estão a merecer um exame mais cuidadoso. Um
primeiro exemplo é o livro Minha vida de menina - cadernos de uma
menina provinciana nos fins do século XIX, de Helena Morley, pseudônimo
de Alice Dayrell Caldeira Brant, nascida em Minas Gerais, em 1880 e
falecida no Rio de Janeiro, em 1970. Seu avô paterno, de origem inglesa, foi
médico em uma companhia de mineração que, depois de algum tempo,
encerrou suas atividades, mas o avô optou por ficar no Brasil, mudando-se
com a família para a cidade de Diamantina. Seu filho mais velho uniu-se a
uma jovem de família tradicional e desse casamento nasceu Alice que, após
os estudos elementares, entrou para a Escola Normal da cidade. Este livro,
cuja primeira edição apareceu em 1942, originou-se de vários escritos
acerca de sua infância e adolescência, graças a um pai com uma visão muito
diferente dos usos possíveis da escrita e à flexibilidade de um professor de
língua portuguesa, da Escola Normal, sobre os temas com os quais
deveriam ser elaborados os exercícios de escrita para o aprendizado de sua
disciplina.
Em pequena meu pai me fez tomar o hábito de escrever o que
sucedia comigo. Na Escola Normal, o Professor de Português exigia
das alunas uma composição quase diária, que chamávamos ‘redação’
e que podia ser, à nossa escolha, uma descrição, ou carta ou narração
do que se dava com cada uma. Eu achava mais fácil escrever o que
se passava em torno de mim e entre nossa família, muito
numerosa29.
28
Idem, p. 69. Em tradução livre: “Diários são coisas de maricas”.
29
Helena Morley. Minha vida de menina. Cadernos de uma menina provinciana nos fins do
século XIX. 16ª ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1988, p. 3. A 1ª edição é de 1942 e o livro
foi, posteriormente, publicado nos Estados Unidos, Inglaterra, Portugal, França e Itália.
178
Aqueles escritos ficaram guardados por muitos anos, com certeza

pelo fato de, como observa uma nota biográfica no início do livro,
provavelmente preparada pela editora, sua autora “nunca escreveu para o
público”. Mas, revendo seus manuscritos, pensou que seria bom torná-los
conhecidos, “principalmente para minhas netas”. Originou-se daí a idéia de
publicar um livro, grandemente estimulada pela família, e que teria também
por objetivo mostrar a “existência simples” que se vivia em outra época. Por
razões indicadas pela autora, alguns nomes da família foram alterados,
“pequenas correções” foram feitas e, como afirma a nota biográfica, “por
sentimento de recato, adotou o pseudônimo de Helena Morley”. Na
retomada de seus manuscritos, sua reação foi bastante significativa, ao
reavivar a memória de sua infância e adolescência, em um tempo em que
faltavam muitos confortos como telefone, padaria, água encanada, luz
elétrica:
E como a vida era boa naquele tempo! Quanto desabafo, quantas
queixas, quantos casos sobre os tios, as primas, os professores, as
colegas e as amigas, coisas de que eu não poderia mais me lembrar,
depois de tantos anos, encontrei agora nos meus cadernos antigos!30
Ainda que este livro de memórias não traga o relato das

primeiras experiências escolares, pois começa a ser escrito, em forma de
diário, quando a autora tinha treze anos e estava entrando para a Escola
Normal, nem por isto deixa de ser um exemplar de interesse para as
discussões em torno da elaboração de relatos autobiográficos. A entrada
na Escola Normal, como toda mudança de nível escolar, representa
vivamente uma nova etapa de um ciclo de vida. “Faz hoje três dias que eu
entrei para a Escola Normal. Comprei meus livros e vou começar vida
nova” (18 de fevereiro de 1893).
Outra publicação que povoou a imaginação de europeus e,
depois, de brasileiros é Coração - diário de um aluno, de Edmundo De
Amicis31. O autor, de origem italiana, viveu entre 1846 e 1908, tendo escrito
várias outras obras, algumas delas também na forma de “recordações” sobre
a infância, sobre a escola, além de uma intitulada “O romance de um
professor”. Esta a que nos referimos, cujo título original é Cuore, foi
traduzida e publicada em vários idiomas. O autor apresenta uma breve nota
introdutória afirmando tratar-se de livro especialmente “dedicado aos
meninos das escolas primárias, que têm entre nove e treze anos”, e que
poderia muito bem chamar-se “História de um ano escolar, escrita por um
aluno de terceiro ano, duma escola primária da Itália”. O que De Amicis fêz
foi redigir um texto a partir das anotações feitas pelo aluno, que era seu
30
Idem, ibidem.
31
Edmundo De Amicis. Cuore. Diário de um aluno. São Paulo, Hemus, s/d.
179
filho, sobre “o que tinha visto, ouvido, pensado, na escola e fora; (...)
preocupando-se para não alterar o pensamento e de conservar, o melhor
possível, as palavras do filho”. Alguns anos mais tarde, já no ginásio, o
filho releu o material “e juntou mais alguma coisa, valendo-se da memória
ainda fresca das pessoas e das coisas”.
***
José Honório Rodrigues observou, em pelo menos dois de seus
livros, o papel de relevo da literatura como fonte para a história social.
Pode-se dizer que a história é tão necessária para uma completa
apreciação literária, quanto a literatura para um completo
conhecimento histórico32.
Para a História da Educação, a literatura oferece temáticas

variadas para o estudo do nosso sistema de ensino, das lutas engendradas
para a conformação do campo educacional, das representações, práticas e
espaços escolares, enfim, daquilo que está inscrito na chamada “cultura
escolar”. Uma das perspectivas que podem ser aqui lembradas é a
elaboração de estudos mais compreensivos do regime de internato, tão
comum em colégios masculinos e femininos desde os tempos do Império e
que, na obra de Raul Pompéia, por exemplo, é o espaço no qual se
desenrolam suas aventuras e desventuras escolares. Sabemos que tais
instituições educacionais funcionaram até a década de 6033 havendo,
portanto, muito ainda para ser investigado em uma abordagem de longa
duração. Por outro lado, as obras literárias que compõem o que se poderia
nomear como “romances de professores”34 e que, tanto quanto as outras
produções, são historicamente datadas, permitem explorar representações da
“maquinaria escolar”, práticas docentes, vivências cotidianas e inserções no
universo profissional, a partir da perspectiva de seus personagens. Tais
produções constituem, também, excelente material para analisar formas
narrativas masculinas e femininas, os usos da memória e os processos de
construção de homens e mulheres que se tornaram mestres.
32
José Honório Rodrigues. A pesquisa histórica no Brasil. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional;
Brasília/INL, 1978, p. 176.
33
Vera Lúcia Puga de Sousa. Entre o bem e o mal. Educação e sexualidade, Triângulo Mineiro,
1960. Depto. de História, FFLCH/USP, 1991.
34
Um excelente trabalho acerca de romances escritos por três professores e uma professora
paulistas, entre 1920 e 1935, foi elaborado por Dislane Zerbinatti Moraes e apresentado como
dissertação de mestrado, com o título de Literatura, memória e ação política: uma análise de
romances escritos por professores paulistas. FEUSP, 1996.
180
Cynthia Pereira de Sousa. Universidade de São Paulo.

Aceito em: 20/01/2005
181
.
Resenhas
.
Histórias dos Tempos de Escola
Memórias e Aprendizado
Luiza Coelho de Souza Rolla
FALCÃO, Adriana et alli. Histórias dos tempos de escola – memórias e

aprendizado. São Paulo: Nova Alexandria, 2002.
O livro “Histórias do tempo de escola – memória e aprendizado”

(2002), é um dos volumes da coleção Prosa Presente, da editora Nova
Alexandria. O livro é composto por doze contos escritos por autores como
Adriana Falcão, Charles Kiefer, Luiz Galdino, Moacir Scliar e Regina
Rheda, entre outros, e traz à tona lembranças que povoam a memória de
todos que um dia freqüentaram uma escola.
A proposta dos autores não é a de fazer uma crítica, condenar ou
supervalorizar as coisas relacionadas à escola, mas desvendar as
aprendizagens possíveis fora dos limites da sala de aula, descrevendo, sob a
ótica do aluno, sua maneira de perceber este universo.
Os contos são apresentados com linguagem coloquial que facilita
a leitura e possibilita a recriação do cenário descrito, tamanha riqueza de
detalhes mesclada com poesia utilizada nos relatos e nas descrições dos
cenários e dos personagens. João Carrascoza utiliza-se deste recurso com
muita propriedade no conto “Chamada” ao relatar o sofrimento de uma mãe
em estado terminal desejando bom dia à sua filha que vai para a escola:
“(...) não obstante para a mulher, às vezes, fosse insuportável abrir os olhos
e dar com o sol arranhando as paredes” (p. 22). O sol a arranhar as paredes
aproxima-nos de seu sofrimento.
O conto “Trajetos”, de José Rubens Siqueira, traz uma afirmação
que justifica a forma através da qual o livro foi escrito: “Essa coisa de
memória é esquisita. Não tem verdade nem mentira, fica tudo guardado no
mesmo lugar de onde vem o sonho e a gente não sabe o que é sonho e o que
é realidade, o que aconteceu e o que a gente inventou” (p. 31).
As histórias são escritas exatamente assim, misturando sonho e
realidade de uma forma tão natural que é possível reconhecer em suas linhas
traços de nosso passado. As lembranças referem-se a fatos que envolvem a
vida na escola e nos seus arredores, não se restringindo às relações
professor aluno ou a situações cotidianas, mas à subjetividade, à maneira

Resenha: Histórias dos tempos de escola – memórias e aprendizado
como, na mais tenra idade, percebemos e acreditamos ser o mundo à nossa

volta.
No conto “Redação”, de Adriana Falcão, encontramos a escola de
todos nós: “A minha escola é muito bonita (...) É até meio feinha” (p. 11).
Assim como todas as coisas enquanto somos crianças, em alguns momentos
são bonitas, em outros, são feias.
Passando por situações como a escrita de uma redação, o medo
de perder a mãe, os trajetos sinuosos percorridos por grupos de amigos para
chegarem à escola, o trote no início das aulas, a notícia da morte da mãe em
meio à aula, a paixão platônica entre dois professores, a busca por um
reencontro, o retorno ao internato, as correspondências anônimas, a
implicância da diretora com o professor de biologia, lembranças da guerra e
paixões proibidas, todas ambientadas na escola e narradas por alunos,
crianças e adolescentes, os autores aproximam sua obra de quem a lê.
Quem não teve paixões proibidas, medo de perder a mãe,
fantasias envolvendo seus professores, desvios de caminhos em sua vida
escolar? Estas lembranças fazem parte de nossa história, de nossa vida, são
partes de nós mesmos.
Este livro é indicado a quem procura uma leitura leve, poética e
que possibilita uma revisita ao próprio passado. Quem percebe a magia
envolvida no mundo da escola com suas fadas, fantasmas, monstros,
prêmios e castigos, com certeza envolver-se-á e mergulhará em seus textos
sentindo-se, em alguns momentos, em algum lugar de seu próprio passado.
Luiza Coelho de Souza Rolla é mestranda em Educação na Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul na linha pesquisa “Ensino e
Educação de Professores”. Professora do Colégio La Salle Dores.
186
Antonio de Almeida Oliveira,
os ideais republicanos e a instrução:
um projeto para ensino público no século XIX
Angélica Borges
Giselle Baptista Teixeira
Oliveira, A. de Almeida (2003). O Ensino Público. Brasília: Senado

Federal, 373 p. (Edições do Senado Federal, v.4)
Não me julgues sem me ouvir. Se minhas palavras não vos

convencerem, fazei justiça a minha intenção. E só o que vos peço.
(A. de A. Oliveira – 1873)
Com estas palavras, Oliveira inicia sua obra alertando o leitor
sobre sua mais evidente proposta, que é o de ser um divulgador de suas
idéias acerca da educação no século XIX, entremeada também por suas
posições políticas, sobretudo, republicanas. Publicado em 1873, em São
Luís do Maranhão, o livro “O Ensino público” foi reeditado pelo Conselho
Editorial do Senado Federal no recente ano de 2003, acrescido de um
prefácio assinado por David Gueiros Vieira, que, entre outras coisas,
apresenta uma espécie de biografia de Antonio Almeida de Oliveira. Por
meio deste prefácio, podemos conhecer e, conseqüentemente compreender,
algumas das relações e participações de Oliveira nas variadas questões que
envolviam a instrução da época, o que lhe permitiu, inclusive, segundo o
Dicionário de Sacramento Blake, ser agraciado pelo Governo Imperial com
o Officialato da Roza por reconhecimento aos serviços prestados à
educação. Entre outras funções, Oliveira foi dono de uma escola noturna
para adultos em Recife, fundador de uma biblioteca popular no Maranhão,
assim como, deputado pelo Partido Liberal para a Assembléia Geral
Legislativa, cargo no qual apresentou um projeto sobre um plano geral de
ensino, legislando sobre a instrução pública primária e média em todo o
império.
Segundo a apreciação de Vieira (2003), com tal obra:
Antonio Oliveira abre uma janela por meio da qual vislumbra-se o
cenário da educação publica brasileira no século XIX. Nele o autor
debate uma serie de problemas do ensino, faz acusações para os
problemas da educação nacional. Causa espanto quão similares aos

Resenha: O Ensino Público
de hoje eram os problemas de então. Fica a impressão de ter o

Brasil, em muitos aspectos, permanecido quase que estático durante
esses últimos 127 anos, e não apenas na área da educação (p.14).
Contudo, uma observação se faz necessária concernente a este

prefácio, no qual Vieira realiza, em determinados momentos, comparações e
generalizações inapropriadas como, por exemplo: a comparação das
propostas de auxílio aos estudantes pobres com o atual programa de bolsa
escola, com ares de propaganda política, o que não cabe diante da diferença
existente entre as situações que as produziram e da forma como se
processaram. Do mesmo modo, a afirmação “faltam informações sobre o
ensino das massas, e com muito boa razão, pois esse era que inexistente”
(p.13), não se sustenta quando se é possível identificar instituições com
estes fins ou classes que atendiam alunos considerados pobres no século
XIX; e a declaração acerca da prática dos professores de que “o método de
ensino daquela época – se é que aquilo poderia ser chamado de método –
respaldava-se no adágio de que ‘só se sabe bem o que se aprende
dificilmente’. Esses então ministravam o ensino por meio de tremendas
surras de palmatória e de outros métodos de humilhação” (p.14), ajudando
a propagar a idéia de que todos os métodos eram iguais, assim como os
professores eram todos severos, e que, pelo fato de discordar da referida
prática, esta deixava de ser um método. Outro destaque refere-se ao fato de
que Vieira também não se preocupou em levar em consideração que a
escrita de Oliveira se apresenta como uma proposta, a partir do
entendimento que este tinha acerca da forma como a instrução pública
encontrava-se à época. Isto posto, carrega a perspectiva de suas posições
políticas. No entanto, Vieira apropriou-se do discurso de Oliveira como se
os fatos tivessem ocorrido da forma por ele colocada, o que não é possível
ponderar sem realizar um trabalho de pesquisa e reflexões profundas.
A estrutura do livro inclui uma parte introdutória na qual
Oliveira, a partir de sua perspectiva, tenta situar o leitor na conjuntura que
pretende enfatizar; nove partes que abordam temas específicos; uma
conclusão, seguida de advertências do autor e de anexos, os quais trazem
um material que se torna significativo a partir do momento em que
representam um documento que trata sobre a receita e despesas das
províncias com a instrução primária e secundária, bem como, a descrição do
número de alunos matriculados em estabelecimentos públicos e particulares
em todo o país.
Neste livro, republicado com 373 páginas, as nove partes assim
se intitulam: Vista gerais, Da organização do ensino, Algumas instituições
necessárias, Do magistério, Dos métodos de ensino, Do material das
escolas, Das bibliotecas populares, Das despesas da instrução e, por
188
último, Das mães de família. Em tais divisões o autor aborda uma série de
questões referentes à educação do império, como, o analfabetismo, a
obrigatoriedade, gratuidade e liberdade de ensino, a co-educação dos sexos,
os meios disciplinares, a inspeção de escolas, as instituições noturnas, as
conferências pedagógicas, as escolas normais, a mulher no magistério, os
modos de ensino, as escolas inferiores e superiores, a mulher e a educação,
entre outras questões. Cabe, contudo, ressaltar que o livro dá visibilidade a
um conjunto de idéias e propostas do dito autor, sendo necessário haver
uma preocupação em se buscar identificar e analisar em que pontos suas
afirmações aproximam-se ou se afastam da realidade da instrução pública
no império.
Em sua exposição, Oliveira critica o sistema educacional do
período imperial apresentando uma série de possíveis soluções para os
problemas apontados. Tendo isto em vista traz, em grande parte da escrita,
exemplos de diferentes países, em especial idéias norte-americanas, usando
o argumento da obtenção de bons resultados nos mesmos como um modo
para convencer e converter seus leitores em “republicanos”. Outras
estratégias utilizadas pelo autor, em seu discurso, são o adiantamento de
respostas a possíveis questões e críticas levantadas, assim como, a indução
da interpretação dos leitores.
No decorrer das páginas, percebe-se uma explícita defesa dos
ideais republicanos, que confere a este regime a solução para os males
existentes, resultantes da “suposta” incompetência da monarquia. Desta
forma, constrói um discurso de total desprezo ao regime monárquico,
responsabilizando-o pelos problemas e fracassos educacionais existentes.
Assim, Oliveira tece, por meio de suas idéias de educação juntamente com
algumas estratégias de escrita e de convencimento, um discurso no qual
remete seu leitor a aderir à tese da ineficácia da monarquia, apresentando os
ideais republicanos, como a única saída para o caos no qual a educação se
encontrava. Tal obra funciona, deste modo, como um privilegiado
instrumento para a propagação e, em alguns casos, para a inculcação de uma
proposta carregada por uma doutrina e posição bem determinadas.
Ao nos depararmos com este compêndio, uma pergunta torna-se
inevitável: por que o interesse em sua republicação passado 130 anos de sua
produção? É fato que tal livro se configura como uma importante fonte para
os pesquisadores em História da Educação que almejam refletir acerca de
questões que envolvem a instrução do século XIX, permitindo ao leitor
conhecer e, de certa forma, partilhar de relevantes aspectos da temática, ao
coligar um expressivo acervo de informações, apresentando um
considerável panorama da instrução publica ao retomar determinadas
práticas e políticas do século XIX, notadamente registradas nos já citados
189
mapas em anexo, que representam um determinado ponto de vista da época,

as propostas da política educacional, bem como, de inúmeras e variáveis
realizações daqueles que se lançaram na educação brasileira.
Esta obra torna-se, destarte, um instrumento que permite formar
uma idéia sobre a instrução na última metade do século XIX, ao trazer
contribuições para o entendimento de relações (discussões e tensões)
existentes neste período e, conseqüentemente, de práticas que colaboram
para a compreensão daquilo que, de alguma maneira, autorizou e
possibilitou a nossa realidade presente, isto é, ser como somos. Contudo,
cabe uma última observação, considerando-se que descrição de fatos não
passa, segundo Foucault1, de uma imagem mutilada da verdade, devido à
impossibilidade de se traduzir os acontecimentos da forma como ocorreram.
Ao lado disto, o fato do autor ter uma nítida posição política faz com que
este livro se apresente e deva ser lido, menos como um portador de verdades
(ou uma descrição de fatos) do que como a consubstanciação de interesses e
posturas presentes em uma sociedade que passava por um singular e
complexo momento de debate político.
Angélica Borges é Bolsista de IC/ PIBIC-UERJ. Membro do Núcleo de

Ensino e Pesquisa em História da Educação (NEPHE - UERJ).
Giselle Baptista Teixeira é Bolsista de IC/CNPq. Membro do Núcleo de
Ensino e Pesquisa em História da Educação (NEPHE - UERJ).
1
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1995.
190
Documento
.
Documento
A Educação Elementar e o Método Lancaster

no Correio Braziliense (1816)1
Maria Helena Camara Bastos2
Uma das fontes de divulgação do método lancasteriano ou

monitorial3 no Brasil foram os artigos publicados por Hipólito da Costa na
seção Miscellanea do Correio Braziliense ou Armazém Literário (1808-
1822)4. Foi o primeiro jornal brasileiro, publicado em Londres para ser lido
no Brasil e Portugal5, com cerca de 100 páginas e dividido em seções:
política, comércio e artes, literatura e ciências, miscelânea e, eventualmente,
correspondência. Na seção Miscellanea, Hipólito da Costa incluía as
“Reflexões sobre as novidades do mês”. Lustosa (2003, p.15-17), afirma
que era a parte mais interessante do jornal e onde o proprietário expressava
de forma organizada e consistente seus projetos para o Brasil e suas
posições políticas: “era para informar os brasileiros do que se passava no
mundo, para influir sobre seus espíritos direcionando-os no sentido das
idéias liberais, para chamar a atenção do caráter daninho do Absolutismo
ou de qualquer forma de despotismo”.
Com o objetivo de apresentar ao Brasil um projeto de educação
afinado com os ideais do liberalismo que Hipólito da Costa publica sete
artigos, entre abril e outubro de 1816, com o título Educação Elementar, em
que pretendia dar publicidade às inovações educativas implantadas por
André Bell (1753-1832) e por Joseph Lancaster (1778-1838), na Inglaterra e
a sua propagação em outros países.
A difusão do método lancasteriano ou monitorial system ou
méthode mutuelle (nome adotado na França) está intimamente ligada à
necessidade de extensão da educação a todas classes sociais, luta
1
A digitação do documento contou com a colaboração da Bolsista de Iniciação Científica
Elizandra Ambrosio Lemos (FAPERGS – 2004/2)
2
Doutora em História e Filosofia da Educação; Professora no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Pesquisadora do CNPQ.
3
Sobre o método monitorial ou mútuo e sua implantação no Brasil, ver: BASTOS, M.H.C.;
FARIA Fº, Luciano Mendes de. (Org.) A Escola Elementar no século XIX. O método
monitorial/mútuo. Passo Fundo, EdUPF, 1999.
4
Sobre o Correio Braziliense e Hipólito da Costa, ver: LUSTOSA, Isabel. O nascimento da
imprensa brasileira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003; DINES, Alberto; LUSTOS, Isabel
(Org.) Correio Braziliense (1808-1822). São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo,
2003.
5
Para Lustosa (2003, p. 14), o nome Braziliense refere-se aos portugueses nascidos ou
estabelecidos no Brasil e que se sentiam vinculados ao país como a sua verdadeira pátria, o que
demonstrava que Hipólito da Costa queria enviar sua mensagem preferencialmente aos leitores
do Brasil.

Maria Helena Camara Bastos
empreendida pelo iluminismo e colocada em prática, ao menos no papel,

nos nascentes sistemas educativos públicos do século XIX6.
A série de artigos visava apresentar “um resumo histórico do
princípio e progressos deste novo sistema de educação na Inglaterra; e
explicar em que consiste a vantagem destas instituições”. Pretendia fazer a
propaganda do método ao leitor brasileiro – “os sistemas de educação, que
se inventaram na Inglaterra e tem obtido melhoramentos sucessivos, são
destinados a preencher aquelas vistas; e por isso que intentamos propô-los
como exemplo digno de imitar-se em Portugal e no Brasil, aonde a
necessidade da educação elementar é tão manifesta, que julgamos não
carecer de demonstração” (Correio Braziliense, abril de 1816. p346-350).
Cada artigo tem um subtítulo:
1. Educação Elementar – Introdução;
2. A Origem do Novo Sistema em Inglaterra;
3. Princípios em que se funda este Sistema;
4. Empregos das diferentes classes de meninos na Escola.
Primeira Classe e Segunda Classe;
5. Emprego dos meninos nas diferentes classes. Terceira classe e
seguintes;
6. Disciplina das escolas. Prêmios;
7. Disciplina nas Escolas. Castigo.
Hipólito da Costa considera o método lancasteriano “de grande
utilidade para toda a sociedade, uma vez que, a exemplo do que acontece
na Inglaterra, tem-se conseguido uma boa educação elementar, sem
grandes despesas do governo, e, sem que se tire das classes trabalhadoras
o tempo que é necessário que empreguem nos diferentes ramos de suas
respectivas ocupações. Aconselho o método, sobretudo, por suas vantagens
econômicas: um único professor pode encarregar-se de novecentos ou mil
discípulos; além do salário do mestre, não há senão a despesa da casa para
a escola, pedra, lápis, tinta, papel e livros elementares”.
No Brasil, o método monitorial/mútuo é introduzido oficialmente
pelo Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 18277,
primeira lei sobre a Instrução Pública Nacional do Império do Brasil, que
propõe a criação de escolas primárias com a adoção do método
lancasteriano, como método oficial. Aos professores que não tivessem a
6
GINER, Maria Isabel Cortis; ESPAÑA, Maria Consolación Calderón. El método de
enseñanza mutua. Su difusión en la América Colonial Española. História da Educação.
Salamanca, v. XIV-XV, pp. 279-300, 1995/96.
7
Sobre a adoção do método antes de 1827, ver BASTOS, M.H.C. A instrução pública e o
ensino mútuo no Brasil: uma história pouco conhecida (1808-1827). História da Educação.
ASPHE/ Pelotas, v.1, nº1, p.115-134, abril 1997.
194
A Educação Elementar e o Método Lancaster no Correio Braziliense (1816)
necessária preparação neste método de ensino, o decreto prevê a sua

instrução a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais.
As escolas serão de Ensino Mútuo nas capitais das províncias; e
o serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for
possível estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os
edifícios, que houverem com suficiência nos lugares delas, arranjando-se
com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública. Os professores
que não tiverem a necessária instrução deste Ensino, irão instruir-se a
curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os
professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética,
prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de
geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral
cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da
leitura a Constituição do Império e História do Brasil.(...) ensinarão
também as prendas que servem à economia doméstica; (...) Os castigos
serão aplicados pelo método de Lancaster”.8
A publicação do conjunto de artigos de Hipólito da Costa visa
contribuir com os estudos e as pesquisas sobre a escola elementar e o
método lancasteriano, sua implantação e difusão no Brasil, ilustrando um
período das idéias e das práticas pedagógicas do século XIX.
8
O sétimo artigo de Hipólito da Costa trata primorosamente da explicitação dos castigos
segundo a orientação de Lancaster.
195
Documento
EDUCAÇÃO ELEMENTAR - Nº1.1
Introducção
O SYSTEMA de educação elementar, que se tem seguido em

Portugal, desde a extincção dos Jezuitas, tem sido mui dispendioso, e mui
limitado; ainda sem notar outros defeitos, que de tempos a tempos se tem,
conhecido, e se tem tentado remediar com algumas providencias oportunas.
Há alguns annos, que em Londres se fizéram associaçoens de
indivíduos particulares, a fim de pôr em practica os novos systemas de
educação elementar: as utilidades destes systemas tem sido verificadas pela
experiência; o exemplo tem sido imitado, na Inglaterra e fóra della; e os
progressos destes systemas e planos tem obtido rápida extensão.
Em França tinham começado a propagar-se estes systemas,
quando o fanatismo do actual Governo, junto ás parcialidades políticas, que
dilacéram aquelle paiz, puzéram fim ás esperanças, que os protectores
destes estabelicimentos tinham concebido, e fundado em tão boas razoens.
He evidente, que os planos dirigidos para dar á pátria cidadão laboriosos e
probos, por meio de uma educação conveniente, são applicaveis a toda a
forma de governo, e a toda a religião; e portanto não se devem confundir
com o espirito de partido, nem ainda com a differença de opinioens sobre
politica, e sobre religião. O Governo Francez não pensa assim; mas o
Mundo naõ he obrigado a tomallo por seu modelo.
Se a cultura do espirito augmenta a felicidade dos homens, não
póde deixar de ser grande serviço a humanidade inventar meios, pelos quaes
essa cultura se generalize. Não queremos dizer, que todos o homens devam
ou possam ser medicos, mathematicos, jurisconsultos, &c.&c.; porém
asseveramos, que se deve dar a todos os homens a maior massa de
conhecimentos possivel, sem interromper as occupaçoens ordinarias da
vida, a que cada individuo se destina.
Por este principio se não deve occupar a mocidade de um
homem, destinado pelas circumstancias a um officio mechanico, no estudo
de sciencias abstractas, que não tem relação com o trabalho manual, em que
tal individuo se deve empregar. Mas há certos ramos de instrucção, que são
compativeis com todos os empregos da vida humana; e que são essenciaes
para cultivar as faculdades do espirito, no que se distingue o homem da
creaçaõ bruta; e no que se interessa tanto a felicidade dos indivíduos em
particular, como a do Estado geral.
1
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVI, nº 95, abril de 1816. p.346 – 350.

Documento
Em toda a parte, aonde o povo vive submergido na ignorância, se

observa a brutalidade, grosseria e barbaridade. Os homens instruidos, que
desejam fomentar os melhoramentos ou a introducçaõ das sciencias, e das
artes, ainda as mais uteis, encontram mil obstaculos, e opposiçaõ, da parte
daquelles mesmos, que estas artes beneficiarîam.
Em taes paizes, o Governo não tem outro meio de manter a
ordem publica senão o rigor dos castigos, ou as imposturas de alguma
superstiçaõ, cujos mysterios saõ conhecidos unicamente dos poucos que
governam, os quaes com o andar dos tempos vem a ficar tão sugeitos aos
erros dessas supertiçoens como os póvos para cuja illusaõ ellas haviam sido
inventadas. A mais leve observação, comparando o estado de educação de
duas naçoens quaesque, mostra evidentemente estas verdades. Assim a vara
de um meirinho em Inglaterra obtem mais obediencia entre o povo, do que o
alfange de um Janisaro póde alcançar em constantonopla.
O problema, pois que ha para resolver he? Como se poderá
generalizar uma boa educação elementar, sem grandes despezas do
Governo, e sem que se tire ás classes trabalhadoras o tempo, que he
necessario que empreguem, nos differentes ramos de suas respectivas
occupacoens?
Os systemas de educação, que se inventáram na Inglaterra, e que
tem obtido melhoramentos successivos, saõ destinados a pre-encher
aquellas vistas; he por isso que intentamos propôllos como exemplo digno
de imitar-se em Portugal, e no Brazil, aonde a necessidade da educação
elementar he tão manifesta, que julgamos não carecer de demonstraçaõ.
Cuidaremos portanto na serie de Ensaios, sobre ésta matéria, que
nos propomos a publicar neste Periódico, a dar um resumo historico do
principio e progressos destes novos systemas de educação na Inglaterra; e
explicar em que consiste a vantagem destas instituiçoens. Esperamos, que
alguem lance os ollhos a estas linhas; e se mova a pôr em practica na sua
terra, o que tem ja produzido tanto beneficio neste paiz; e se houverem
pessoas, que tenham assas coragem e perseverança, para afrontar a
opposição, que suas vistas beneficas necessariamente hão de encontrar, a
posteridade abençoará a sua memória, quando reflectir nos bens que saõ
devidos a seus trabalhos.
Não póde deixar de conhecer-se a vantagem, que toda a
sociedade tira destes estabelecimento na Inglaterra, quando se visitam as
escholas. Os meninos, e meninas, aprendendo a ler, escrever e contar,
segundo o novo systema tema, se habituam necessariamente a um
comportamento bem regulado de obediência e de subordinação, methodica
de umas classes a outras; a promoção dos indivíduos não só produz a
emulação, mas acustuma-os a olhar para o merecimento proprio, como para
197
Documento
um caminho seguro de se avantajar: a practica de obrar methodicamente, e

de mandar a uma classe, ao mesmo tempo que obedecem a outra,
necessariamente dá aos meninos um conhecimento reflectido do justo e do
injusto; e quando o menino tem adquirido os elementos das primeiras letras,
que lhe saõ de tanto uso, e de tão grandes vantagens em todas as
occupaçoens da vida, está igualmente disposto a ser um cidadão util,
obediente, e morigerado.
Da historia dos Egypcios, e de outras naçoens, posto que
illuminadas em certas classes, ignorantes no gera do povo; vemos que as
sciencias eram um monopólio, que se não extendia senão aos poucos
eleitos, que entravam para membros do differentes collegios, que se
ensinavam as diversas sciencias. Felizmente vivemos em um século, em que
as letras não saõ propriedades de ninguém; e assim cada um do povo tem o
direito de reclamar aquella parte de instrucçaõ, que he compatível com o
resto de suas occupaçoens.
As despezas da educação, entre as classes pobres, seria talvez o
unico obstaculo, que pessoas sinceras e amigas da humanidade poderiam
admitir como causa de não generalizar a instrcçaõ; mas o novo methodo tem
também esta vantagem de economia; porque um só mestre póde encarregar-
se do ensino de nove-centos ou mil discípulos; e além do salário deste
mestre, não há senão a despeza da casa para a escola; pedras, lapis, tinta,
papel, e livros elementares. Portanto não há comparação entre as despezas,
pelo methodo ordinário, e o custo de uma destas escolas.
Este principio de economia se verifica não somente porque,
segundo este novo methodo, um só mestre pode ensinar grande numero de
discipulos; mas porque estes se demoram na escola menos tempo, do que
gastam no methodo commum, em aprender a ler, escrever, e contar.
Tres cousas contribuem muito para esta brevidade do ensino 1ª.
he a applicação bem entendida da disciplina da escola: 2ª. a emulaçaõ bem
dirigida; e 3ª. não retardar os progressos do discipulo de mais talento;
fazendo esperar pelos outros de menor engenho.
Conhecemos mui bem, que para se pôr em execuçaõ este novo
methodo, seria necessário ter um mestre doutrinado em alguma destas
escholas, visto que seria difficilimo dar uma noção tão circumstanciada, em
theoria, que pudesse dispensar a practica.Porém ao menos diremos quanto
he bastante, para demonstrar a utilidade desta invenção; explicar os
principios em que se fundamenta; e, em geral, o modo porque se executa. O
que tentaremos fazer em nossos futuros Ensaios.
198
Documento
EDUCAÇÃO ELEMENTAR - Nº22
Origem do Novo Systema em Inglaterra
Não he bem averiguado, se foi o Dr. Belt, ou Jozé Lancaster,

quem primeiro concebeo a idea deste novo systema de educação elementar;
e parece que silmultaneamente o primeiro poz em practica nos
Estabelecimentos Inglezes da Índia, e o segundo em Londres, as primeiras
noções, sobre o arranjamento das escholas, em que o ensino das letras,
combinado com a devida attençaõ á moral dos discípulos, he conduzido
com uma disciplina inteiramente nova.
He pouco importante, para os Leitores deste Jornal, o entrar no
exame, que tem produzido alguma controvesia, sobre o primeiro inventor do
novo systema; talves o Dr. Bell, e Mr. Lancaster tenham mutuamente
adoptado, um do ourto, os melhoramentos progressivos, que tem dado a
seus planos: assim nos limitaremos a examinar o modo porque ésta
instituição se estabeleceo, debaixo das vistas de Mr. Lancaster, e o modo
porque elle a generalizou em Inglaterra. Esta exposição he importante;
porque, imitando o que se fez neste paiz, se podem as escholas estabelecer
em Portugal.
Mr. Lancaster mostrou seu plano a varios nobres, e homens ricos
em Londres, pedindo-lhes a sua protecção para o estabelicimento das
escholas, em que se ensinassem gratuitamente os meninos pobres. Fizéram-
se para isso subscripçoens, no que entrou a Familia Real, e até El Rey
mesmo, como individuo.
Isto preparado, ajunctáram-se as principaes pessoas, e
propuzéram formar-se em Sociedade, para promover o estabelecimento das
escholas segundo o novo plano, cada um dos promotores subscreveo a uma
somma annual, cada qual conforme as suas posses; e nomearam d’entre si
pessoas, que formassem um committé para regular os negocios da
sociedade, receber e distribuir o dinheiro, e correr com a administração das
escholas.
Desde então, se faz todos os annos um ajunctamento geral de
todas as pessoas, que contribuem para o estabelicimento, o Committé faz o
seu relatório do que se tem passado durante o anno precedente, e o
thesoureiro apresenta uma conta impressa da receita e despeza, e se
nomeam as mesmas ou outras pessoas, para formarem o Committé no anno
seguinte.
2
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVI, nº.96, maio de 1816, p. 460 – 467.
199
Documento
Mr. Lancaster, depois de estabecer em Londres a principal

eschola, segundo o seu plano, viajou por toda a Inglaterra, e achou em
muitas cidades pessoas, que seguiram o exemplo de Londres, e assim se
organizáram outras muitas escholas, em varias partes, para educação de
menimos pobres.
O Dr. Bell não pôde fazer tão rapidos progressos por uma razão
bem simples, que alias não he applicavel ao estado das cousas nos domínios
Portuguezes: e vem a ser, que nas escholas segundo o plano de Mr.
Lancaster se admittem as crianças sem distincçaõ, quanto á religião de seus
pays; e por isso a doutrina, que se lhes ensina, consta em liçoens da
Escriptura Sagrada, e nos preceitos moraes em que todas as seitas de
Christaõs convem. Pelo contrario o Dr. Bell, não admittindo ésta tolerância,
só recebe em suas escholas os meninos, cujos pays permittem que se lhes dê
instrucção religiosa, segundo as formas da Igreja Anglicana. Daqui procede,
que o plano do Dr. Bell nem póde abranger tanto como o de Mr. Lancaster,
nem obter o patrocínio, que dam a este os homens de ideas mais
conciliatorias, e que mais se inclinam aos principios de tolerância tão
diffundidos na idade em que vivemos.
De Inglaterra passaram estes systemas ás suas colônias
principalmente no Canada: e logo depois aos estados Unidos. Escocia e a
Irlanda participou dos mesmos benefícios; e muitos Francezes, que viêram á
Inglaterra durante a ultima paz, visitaram estas escholas, e fôram cuidar em
estabelecer similhantes no seu paiz.
Os Franceses deram ainda um passo de mais; e foi estabelecer um
jornal, com o titulo de Journal de éducation; unicamente destinado a referir
os progressos destas escholas em França, e a publicar as intrucçoens
necessárias para o seu estabelicimento em outras partes. O Governo d’ El
Rey Liuz XVIII porém tem dado muitos passos, para suffocar este
estabelicimento em sua nascença; e he natural que, tal governo continuar,
venham a accabar-se as escholas fundadadas sobre este methodo.
O grande numero de meninos, que se educam nestas escholas em
Inglaterra, exige despezas consideráveis, não obstante ser este plano o mais
ecconomico possível; he portanto conveniente dizer aqui o modo porque se
ajunctáram os fundos necessários; e como se continuam a prover, ás
despezas occurrentes.
Os primeiros contribuintes fizéram donativos avultados. Taes
foram El Rey, o Duque de Badford, Mr. Allen, e outros muitos. O dinheiro
assim colligido, foi empregado em edificar casas para as escholas, prover as
despesas das viagens, que os agentes da sociedade fizéram por Inglaterra,
para inculcar este plano pelas províncias; e outros gastos indispensáveis nos
primeiros estabelecimentos.
200
Documento
Depois fizéram listas das pessoas, que voluntariamente se

quizéram obrigar a pagar um tanto por anno, para o mantenimento destas
escholas; e no banquete annual, em que se ajunctam todos os promotores e
bemfeitores das escholas, se pedem contribuiçoens ás pessoas presentes,
com o que se cobra sufficiente somma para occurrer ás despesas annuaes.
Alem da eschola principal de Londres, de que temos fallado, e
que está situada no lugar chamado Boroughroad; se estabelecêram outras
em diferentes bairros; porque as grandes distancias da cidade de Londres
não permittem, que os meninos possam todos concorrer a ésta grande
eschola; e alguns destes estabelicimentos são sustentados por outro plano
algum tanto differente; que convem explicar.
Os subscriptores ou contribuintes desta eschola geral, não tem
outro privilegio, senão o serem chamados annualmente, para examinar as
contas do thesoureiro, ouvir o relatorio do Comitté, e nomear as pessoas,
que o devem compôr no anno seguinte; assim como tambem votar nas
alteraçoens das leys da sociedade, que a esperiencia mostra serem
necessarias.
Nas outras escholas, porém, os subscriptores tem outro privilegio
mui importante, que he a nomeaçaõ dos meninos, que haõ de ser educados
na sua eschola; e este privilegio de nomeaçaõ he proporcional á quantia,
com que o subscriptor contribue. Assim, por exemplo, na eschola do bairro
de Shadwell; um subscriptor, que contribue annualmente um guiné, tem
direito a nomear tres meninos, para serem recebidos e educados na sua
eschola: o quue contribue com dez guinés por uma vez, tem o direito de ter
sempre na eschola, dous meninos de sua de sua nomeaçaõ; o que contribue
cinco guinés por uma vez, tem o direito de ter sempre na eschola um
menino de sua nomeaçaõ; e assim em proporçaõ. Demaneira que, na
eschola grande, o Comitté recebe quantos meninos pobres se offerecem para
ali serem educados, com tanto que haja lugar para elles; mas nas outras
escholas de districtos, o Comitté não pode receber meninos, senaõ os que
saõ nomeados pelos subscriptores, e estes não podem nomear senaõ o
numero, que he proporcional à sua contribuiçaõ.
Ultimamente se estabeleceo outra eschola, de que ao depois
faremos a descripçaõ, para o ensino de ramos superiores de educação. Nesta
os fundos são tirados de uma modica somma, para pelos mesmos
estudantes; e o calculo de receita e despeza foi calculado da maneira
seguinte, havendo-se pedido emprestado 5.000 libras, para os primeiros
gastos da erecçaõ da casa, &c.; e suppondo que cada estudante paga
unnicamente a somma de L 5, 5s por anno.
Despezas
Juros do empréstimo de 5.000 libras L 250
201
Documento
Um mestre 200
Tres ajudadantes do mestre 210
Renda de casa e tributos 60
Carvão e luzes 30
Limpeza da casa, &c. 30
-------
Total L 810
Na suposição de conter a eschola 400 estudantes, pagando cada
um 5L. 5s. o rendimento he 2.100L.; o que deixa um lucro, para remir a
divida de 1.290L
Destas escholas menores estabelecidas nos districtos, se tem
seguido em Londres um beneficio da primeira maguitude, além da
instrução, que a geração futura não deixará de reconhecer com gratidão. As
classes mais pobres da sociedade, como saõ obreiros, trabalhadores,
serventes dos officios mechanicos, &c.; e que não tem meios de pôr seus
filhos na eschola, nem acham emprego proprio para suas tenras idades, são
obrigados a deixallos andar vadios pelas ruas, aonde, em uma cidade tão
populosa como Londres, contrahem as crianças mil hábitos viciosos,
acostumam-sea occiosidade, assossiam com pessoas depravadas, que os
induzem a commmetter crimes; e vem por fim a serem victimas do rigor das
leys, quando se descobrem suas practicas. Estas escholas, portanto,
occupando utilmamente o tempo destes meninos pobres, não sómente lhes
dá a instrucção em lêr, escrever e contar, que tam proveitosa he aos mesmos
individuos; mas impede que elles se habituem á occiosidade, e tira-lhes a
oportunidade de associar pelas ruas, com quem lhes deprave os custumes;
porque as horas vagas, que restam da eschola, são aquellas em que seus
pays tem voltado de seus raspectivos empregos, e que estando, em casa,
pódem ter seus filhos debaixo de seus olhos.
Quando se considera, portanto, os milhares de meninos, e
meninas, filhos de gente pobre, a quem este systema de escholas para os
pobres tem salvado do contagio dos vicios, e dos perigos da occiosidade,
não póde ficar duvida alguma, sobre a utilidade desta invenção.
Devemos aqui notar, que na origem do estabelicimento da
eschola central do Borough-road; todos os negócios pecuniários ficáram a
cuidado do Thesoureiro; e nas outras escholas menores de districtos, ainda
assim continuam no arranjamento de ficarem as receitas e despezas somente
a cargo do respectivo Thesoureiro. Porém, na eschola central, cresceo a tal
ponto a magnitude das contribuiçoens, e a variedade de objectos para sua
applicação, que a sociedade julgou necessário nomear um Commité de
Finanças, independente do Commité de Administração; para ter a seu cargo
as contas de receita e despezas, que no principio somente o Thesoureiro
202
Documento
manejava. Personagens da primeira graduação se não dedignáram de ser

nomeados para esta commissaõ.
A mais importante applicação da eschola central no Boroug-road,
tem sido o educar meninos com vistas de os habilitar a irem depois ser
mestres em outras escholas; para isto era necessário examinar os talentos e
applicação dos individuos, sua aptidão para o emprego de pedagogo; e
justeza de seu comportamento, no que respeita a moral. Daqui resultou á
eschola central novo emprego, além da educação geral dos meninos, e
novas despezas; porque os educandos, que se destinavam para mestres,
deviam ser sustentados, e viver debaixo da inspecção immediata da
Sociedade; que ao depois tinha de incorrer novas despezas, mandando-os
viajar para os lugares, aonde se intentava erigir novas escholas, de que elles
deviam ser os mestres.
A grande importância de serem os mestres practicamente
instruidos neste methodo, obrigou ás Sociedades, que para este fim se tem
instituído nos Estados Unidos da América, a enviar a Londres moços, que se
instruíssem na eschola central do Borough-road; alguns já voltaram para o
seu paiz, e em Nova York, Philadelphia, Baltimore, Washington, e outras
cidades, se tem estabelecido muitas escholas tanto para meninos como para
meninas, e com o mais decidido proveito.
Até se mandáram intruir moços negros, que se destinárama ir
estabelecer escholas, por este systema, na colônia que os Inglezes tem em
África, na Sierra Leona, para o fim de accelerar com isto a civilização dos
Africanos, a que aquella colonia he principalmente destinada.
Nas colônias inglezas de Asia, principalmente Calcuta e Madras,
se estabelecêram escholas, segundo este plano, mas sem mestres practicos,
valendo-se as pessoas, que isto promovêram, unicamente das noticias, que
acharam impressas. E he mui de notar, que os meninos instruídos naquelas
escholas saõ principalmente os filhos dos Portuguezes, isto he dos
descendentes mistos de Portuguezes e Indianos, que saõ mui numerosas na
Peninsula Indiana, e entre os quaes a lingua portugueza he a mais
commummente entendida.
Póde dizer-se, que já mais houve uma instiutição, que em igual
tempo diffundisse por tanta gente, e em tão diversos paizes, os úteis
conhecimentos de lêr, escrever e contar; junctamente com as sanctas liçoens
da moral do Christianismo.
Depois de estabelecida em Londres a eschola principaldo
Borough –road; se instituîram varias escholas para meninas: he aqui se
mostrou o caracter das senhoras inglezas, que tomáram as escholas das
meninas debaixo de sua procteçaõ; as Duquezas de Bedford, de Richmond,
e de Northumberland; as Condeças de Spencer, de Jersey, de Ormonde, de
203
Documento
Charleville, e outras muitas senhoras da primeira distincçaõ; não somente

contribuiram para estas escholas das meninas, mas assistiram aos
ajunctamentos públicos, solicitando contribuiçoens, e visitando
pessoalmente os estabelicimentos de ensino das meninas.
Ao diante teremos lugar de explicar, como o systema inventado
para ensinar a ler escrever e contar, foi applicado ás obras de custura das
meninas, segundo as mesmas regras, e obtendo resultados de iguais
vantagens.
EDUCAÇÃO ELEMENTAR - Nº 33
Principios em que se funda este systema
Dissemos ja, que o novo methodo de educaçaõ que nos

propuzemos a explicar, tem em vista tres grandes vantagens. 1ª. abreviar o
tempo necessario para a educaçaõ das crianças. 2º. diminuir as despezas das
escholas; e 3º. generalizar a instrucçaõ necessaria ás classes inferiores da
sociedade.
Para obter estes fins he necessario, em primeiro lugar, que a salla
da eschola seja construida e moblada da maneira mais conveniente a pôr em
practica o novo plano.
A salla deve ser um parallelo grammo, propôrcionado ao numero
de meninos; pouco mais ou menos dous pés quadrados para cada um.
Os bancos postos em fileiras uns por detraz dos outros, de
maneira que os meninos tenham todos a casa voltada pará o mestre; e uma
abertura longitudinal sem bancos, na frente da qual se acha um lugar
elevado para o mestre; que dali póde ver toda a eschola. Cada banco tem
diante de si uma meza estreita e comprida, aonde os meninos todos do
banco possam commodamente escrever.
Os meninos estão distribuidos por estes bancos em quatro
classes; segundo o gráo de conhecimentos, que tem adquirido. Esta
classificaçaõ he um dos mais importantes pontos deste novo systema.
O lugar aonde os meninos vaõ repetir as suas liçoens, depois de
terem acabado o seu exercicio de escrever, he vario nos methodos do Dr.
Bell, e de Mr. Lancaster, porém todos concordam em por uma carta, seja do
A, B, C, sêja deja de sylabas, &c; em um lugar conspicuo elevado; fazer um
circulo de certo numero de meninos em roda da tal carta; e lerem todos nella
alternativamente, segundo a ordem do decuriaõ. Em um dos methodos estas
3
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVI, nº 97, junho de 1816, p. 591 – 598.
204
Documento
cartas de liçaõ estaõ penduradas nas paredes ao lado das series de bancos:
em outro methodo estaõ as cartas fixas em páos postos no meio da salla; em
lugar, que para isso se deixa sem bancos.
A importancia do lugar destas cartas consiste em que, quando os
meninos, que occupam um banco, saem delle para se colocarem em torno da
carta, aonde devem repetir a liçaõ á ordem do decuriaõ, sáiam do banco e
tornem a elle com facilidade, ordem e regulariddae, sem perder tempo em
encontrar-se uns com outros, empurrar-se ou distrahir-se.
A divisaõ dos meninos em classes se fundamenta neste principio;
que todos os meninos que occupam uma classe, tenham os mesmos
conhecimentos, e que logo que algum sobresáia aos demais sêja passado
para a outra classe superior. Os decurioens de cada classe saõ tirados da
classe superior; e cada decuriaõ tem um ajudante, que he o menino mais
bem instruido da classe, que esse decuriaõ ensina.
O mestre tem tambem seus ajudantes, que saõ tirados da classe
mais adiantada.
No arranjamento da salla e seus moveis ha grande numero de
circumstancias, que parecem de pouca importância, mas que merecem
muita attençaõ, pelo que contribuem á regularidade dos movimentos,
marchas, e estudos dos meninos. Por exemplo, os bancos e mezas devem ter
somente a largura, e distancia entre si necessarias, para occupar o menor
lugar possivel, e dar accomodaçaõ para maior numero de meninos: os
bancos e mezas naõ devem ter esquinas agudas; porque nellas se ferem os
meninos, quando entram ou saem com rapidez: a salla deve ter bastantes
janellas, para que sêja sufficientemente ventillada; mas as janellas tam altas,
que os meninos não possam olhar para fora, o que os distrahe
consideravelmente do seu estudo: os meninos devem ter um lugar em que
pendurem os seus chapeos, cada um em sua classe, e se naõ houver
commodidade para isso, devem ter um barbicacho no chapeo, pelo qual
pendurem o chapeo para traz das costas, em quanto estão na eschola; o que
em uma eschola mui nuumerosa he sempre preferivel, por evitar a confusaõ;
que produz queixas, e dá occasiaõ a rixas entre os meninos, quando saem da
eschola.
A distribuiçaõ dos meninos em classes naõ póde ser demasiado
minuciosa: naõ deve haver numero determinado para as differentes classes;
porque logo que um menino sobresáe aos outros de sua classe, deve ser
mudado para outra classe superior; e naõ perder o seu tempo em repetir o
que ja sabe, com os outros que naõ estaõ tam adiantados. Com este methodo
um menino preguiçoso, ou de curtos talentos, naõ retarda o progresso dos
outros que saõ mais industriosos ou de maior engenho.
205
Documento
Este methodo faz, que a instrucçaõ sêja tanto mais facil e

vantajosa, quanto a eschola he mais numerosa: o que he o contrario do que
succede no methodo usual, que quando maior he o numero de meninos,
tanto mais dificeis saõ os progressos; porque os mais provectos esperam
pelos outros, e em quanto estes repetem as suas liçoens os outros estaõ
perdendo o seu tempo sem fazer cousa alguma.
Esta distribuição de classes se deve levar a tal ponto de
exactidaõ; que, se um menino, depois de ter passado para uma classe
superior, se esquece do que aprendeo na inferior, he presiso tornallo a
passar para a classe de que tinha saîdo; humiliaçaõ, que serve de castigo
assas rigoroso, e que estimula a ambiçaõ dos meninos. Para isto, antes de
um menino passar para uma classe superior, se lhe deve offerecer a
alternativa ou de passar para a outra classe superior, ou de ficar algum
tempo na em que está servindo de ajudante deca riaõ.
Grande numero de subdivisoens nas classes, e a continua
passagem de umas classes para outras, saõ o mais importante melhoramento
deste plano de educaçaõ elementar.
As classes, segundo o plano de M. Lancaster se acham divididas
em oito; em uma eschola de mil meninos, se podem convenientemente
dividir em dez; da seguinte forma.
1ª _ _ A. B. C.
2ª _ _ Palavras ou syllabas de duas letras.
3ª _ _ Dito de tres letras.
4ª _ _ Dito de quatros letras.
5ª _ _ Dito de cinco letras.
6ª _ _ Liçoens de palavra de muitas syllabas.
7ª _ _ Leitura da Bíblia.
8ª _ _ Selecção dos meninos que melhor lem na 7ª.
Os meninos que aprendem o A, B, C. se exercitam a escrever as
letras na área, como ao depois se dirá.
Depois disto, estejam em que classe estiverém, se exercitarão em
escrever as letras na pedra.
Dabi escreverão na pedra as palvaras da classe em que
actualmente se acharem; assim nas classes de escrever se acham divididas
da mesma forma que as classes de ler.
As classes de arithmetica saõ divididas por Mr. Lancaster da
seguinte forma.
1ª _ _ Combinaçaõ de unidades, dezenas, centenas, &c.
2ª _ _ somma.
3ª _ _ somma composta.
4ª _ _ subtracção.
206
Documento
5ª _ _ subtracçaõ composta.
6ª _ _ multiplicação.
7ª _ _ multiplicação composta.
8ª _ _ divisão.
9ª _ _ divisão composta.
10ª _ _ reducçaõ
11ª _ _ regra de tres.
12ª _ _ practica
Além da divisão de classes, ha outra divisão, que requer grande
cuidado no metre; e vem a ser a disticçaõ dos decurioens.
O menino mais intruido de cada classe he o ajudante do decuriaõ,
e se assenta na extermidade do banco da sua classe; grande meio de
estimulo para os meninos, que aspîram a ésta distincçaõ; porque o coração
humano he o mesmo em todas as idades; as circuntancias saõ as que variam.
Além disto os meninos, que ensinam se aperfeiçoam no que ja sabem;
docendo docentur; e porque acabam de passar pelas difficuldades, podem
melhor dizer aos outros os meios de as vencer.
Da boa nomeaçaõ dos decurioens e subdecurioens depende muito
o progresso da eschola; e portanto deve o mestre er mui cuidadoso nesta
escolha. Na primeira fundação da eschola, he conveniente deixar aos
meninos, que saõ nomeados decurioens, escolherem de entre os outros seus
subdecurioens; porque elles ordinariamente conhecem, quaes saõ os mais
capases de ensinar. Este subdecuriaõ naturalmente vem a ser depois o
decuriaõ; escolhe o seu ajudante. E aquelle não mostram assas habilidades
devem logo ser removidos de seu lugar.
Não basta para que um menino seja nomeado decuriaõ que seja
membro bem instruído da classe superior; he preciso que tenha, além disso,
genio para ensinar, moderação, e vizeza de espirito: he ao mestre que
pertence espreitar os meninos, em quem se reúnem estas qualidades, para os
nomear decurioens.
Antes de um menino passar de uma classe para outra, deve o
mestre examinallo; assim, por exemplo, quando o menino tem de passar da
classe do A, B, C, para a classe de syllabas de duas letras, deve o mestre
examinallo se conhese bem e sem hesitação todas as letras do alphabeto; e
assim por diante em todas as classes. Estes exames, e a escolha dos
decurioens, fazem a principal occupaçaõ do mestre. Quando entra algum
menino de novo na eschola, o que ja tenha aprendido alguma cousa, deve
sempre ser o mestre quem o examine, para saber a classe em que o deve
collocar.
Nu instrucçaõ sobre a escripta, custumam as escholas, segundo o
methodo usual, fazer uma disticçaõ dos meninos, totalmente diversa da
207
Documento
leitura. Porém segundo este novo plano, a leitura a escriptura saõ connexas
na mesma classe, e mutuamente se auxiliam estes exercícios um ao outro;
de maneira que, quando o menino he colocado em uma classe de ler, se acha
também na classe, que lhe compete, de escrever.
Quanto á arithmetica, he preciso classificação distincta; e
segundo o methodo de Mr. Lancaster, he abolido de todo o uso das
taboadas; assim, quando recebe um menino na sua eschola, que já tenha
aprendido alguma cousa, sempre começa pelo põr na primeira classe.
Resta notar, que, em uma eschola mui numerosa, he essencial que
o mestre tenha um livro de registo, em que entre os nomes dos meninos,
seus pays e lugar de habitação. Aqui deve haver lugar para notar os que se
ausentam, merecem premios, ou devem ter castigos.
Igualmente deve haver outro registo para as cartas, livros, pedras,
&c. que se fornecem a cada classe, com a data em que se deram; e cada
decuriaõ deve ser responsável pelo bom uso destes artigos, que se
distribuîram á sua classe.
Estes livros saõ escriptos pelos mesmos meninos mais provectos,
debaixo da inspecçaõ do mestre.
Outra divisão fundamental, neste systema, he a do tempo. Os
meninos entram na eschola ás 9 horas da manhaã; e duas hoars depois de
jantar. Ao entrar da eschola tiveram o chapeo, que fica pendurado nas costas
pelo barbicacho. Quando o relogio bate a hora, cada menino toma o seu
lugar na clase que lhe compete. Um dos meninos reza uma oração; que toda
a eschola repeta. Dahi começam os exercícios alternativamente de ler e
ecrever. A escripta nos bancos; a leitura juncto ao lugar aonde está a carta;
saindo os meninos do banco em fileira; a formar, sem confusão, um
cemicirculo juncto da carta, e o decuriaõ com o ponteiro na mão; na mesma
ordem voltam para o banco, a continuar a escripta.
Como aprimeira classe de meninos aprende a formar as letras na
area, he preciso que a meza, que se extende longitudinalmente ao longo do
banco, seja adaptada para este fim somente. Assim he ésta meza mui
estreita, e com fasquias de madeira pelas bordas, para que a arêa não cáia
para fóra. O decuriaõ tem na mão um pedacinho de taboa com uma alça por
onde lhe péga; e correndo ésta taboinha, de uma extremidade da meza até a
outra, por cima da área, a aliza, e põem em estado de receber a impressão
das letras.
Os meninos de cada classe escrevem na area, todos ao mesmo
tempo, a letra, que lhes ordena o decurião; este passa ao longo da meza a
ver se cada um escreveo bem a sua letra; faz as observaçoens, que convem;
e volta para a outra extremidade, alizando outra vez a area, com a sua
208
Documento
taboinha; e manda preparar os meninos para escreverem outra letra, quando

elle da a voz de commando.
O decuriaõ, diz “preparar,” a ésta voz levantam todos os meninos
da classe o dedo index para cima: o decuriaõ nomea a letra, por exemplo
“A”. cada menino escreve o seu A na area; e o decuriaõ passa a examinar as
letras de cada um, e depois na volta a alizar a area.
He pois necessário que a meza sobre que está a area tenha o
caixilho por tal maneira, que as bordas sirvam como de regrado, occupando
a letra toda a largura da meza que contém a area, no que se marca o
comprimento do corpo da letra e das hastes superiores e inferiores com
sufficiente exactidaõ, para familiarizar os meninos com a figura das letras, e
com as devidas proporçoens entre o corpo e hastes das letras.
Notaremos ultimamente, como parte mui essencial da
regularidade da eschola, que os meninos devem aprender a saîr do banco,
formar o cemicirculo em torno da carta; voltar para o banco; e sahir por fim
da eschola; marchando uns atraz dos outros como soldados fazem as suas
marchas e contra marchas; porque do contrario, naõ só se gasta muito tempo
inutilmente nestas mudanças; mas além disso os meninos mais turbulentos
aproveitam-se da confusaõ para dar encontroens nos outros, empurrallos; e
causar disturbios.
Mr. Lancaster toma alem disto outra precauçaõ, quando os
meninos estaõ de pé em cemicirculo juncto á carta: faz que todos tenham as
mãos junctas de traz das costas; regulamento que previne o brincarem uns
com outros e distrahirem-se do que estaõ aprendendo, como os rapazes
costumam em quasi todas as escholas.
Empregos das differentes classes de meninos na Eschola
Primeira Classe
Esta classe he composta dos meninos mais novos, e que entram

para ella sem saber cousa nenhuma, e a quem he preciso ensinar o
alphabeto, e fazer decorar as oraçoens da cartilha: o seu lugar he nos bancos
mais proximos ao mestre; e diante dos quaes estaõ as mezas cubertas de
arêa.
4
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVII, nº 98, julho de 1816, p. 58 – 63.
209
Documento
Como cada um dos individuos desta classe precisa ser instruído

separadamente, naõ pódem haver nesta classe mais de vinte meninos para
cada decuriaõ. A primeira operaçaõ he ensinar-lhes as letras do alphabeto, e
para isso se servem, nas novas escholas, de um engenhoso methodo; que
consiste em fazer que os meninos escrevam letras do alphabeto em uma
grande taboa negra, que está suspendida diante delles, como uma especie de
pulpito, e cuberta de area: o decuriaõ escreve com o dedo a primeira letra
diante do discipulo, e este a copîa logo, da maneira, que lhe diz o decuriaõ;
por este modo aprende o menino a ler e a escrever sem despeza de pennas,
papel ou tinta; e se lhe ensinam ao mesmo tempo as duas operaçoens,
manual e intellectual de conhecer e fazer as letras: operaçoens, que, nas
escholas ordinarias, saõ distinctas, e requerem dous tempos.
Quando se tem corrigido as letras escriptas pelos meninos, o
decuriaõ passa por cima da area uma taboinha para a alizar, e dispôlla a
servir para nova escripta. Assim além das outras utilidades se poupa o
tempo dos meninos, e se evitam distraçoens, que occorem, com
arranjamento do papel penna, e tinta.
Quando os meninos tem por ésta maneira aprendido a escrever e
conhecer todas as letras do alphabeto, tanto pequenas como maiusculas, se
lhe pôem diante uma grande carta do A, B, C; grudada n’um papelão: entaõ
elles nomeam e escrevem as letras na arêa, imitando as da carta, o que lhes
imprime definitivamente na memória, a figura das letras. O decuriaõ lhes
pergunta os nomes das letras salteadas; e aqui começa nesta classe o
systema fundamental da eschola, de se adiantar ou retrogadar em classe,
conforme o gráo de aproveitamento dos meninos, e os progressos que
fazem.
Calcula-se que os meninos precisam cerca de tres semanas, ao
mais tardar, para conhecer bem todas as letras; e dez semanas, quanto
muito, para as escrever bem na área.
Logo que tenham copiado sufficiente numero de vezes as letras
da carta, se lhe tira ésta de diante, e se lhes faz escrever as letras de
memoria; até ficar certo, que as sabem todas perfeitamente.
Do mesmo modo se procede para os fazer escrever, conhecer e
pronunciar algumas syllabas simplices, como Ba, be, bi; que elles deverão
imitar, e soletrar; mas ter-se-há sempre cuidado de lhes não dar novas
liçoens, sem que elles estêjam perfeitos nas precedentes. Porém, para que se
naõ fatiguem com demasiadas repetiçoens, se interromperá ésta occupaçaõ,
fazendo-os aprender de córas as oraçoens e o cathecismo. Não se lhe fará
repetir mais de tres ou quatro palavras ao mesmo tempo, e se interromperaõ,
fazendo continuar ao seu vizinho; a fim de estar certo de que todos estaõ
attentos, e que não repetem machinalmente o que acabam de ouvir. Esta
210
Documento
instrucçaõ elementar dura ordinariamente três mezes, ao mais, ainda com os

meninos de menor talento.
O methodo de escrever na área, que fixa a attençaõ dos meninos,
os diverte; e he de grande economia nas escholas publicas. O Dr. Bell achou
este methodo practicado na India, desde tempo immemorial, e elle foi o
primeiro, que o introduzio na Europa.
Um menino menos instruIdo deve sempre ser collocado ao pé
d’outro, que saiba formar as letras melhor; e os que naõ as naõ sabem
absolutamente, fazer, as escreverão sempre depois do decuriaõ ter escirpto a
letra, para o imitarem immediatamente, continuando assim até que possa
escrever a letra por si mesmo.
As mesmas letras do alphabeto se devem dividir em classes,
segundo as suas analogias de figura: primeiramente as letras que constam de
linhas rectas, como I, H, T, L, F: depois as que exigem a formaçaõ de um
ângulo, como A, V, M, N, Z, K, Y, X; dahi as que constam de curvas; como
O, U, C, J, G, D, P, B, R, Q, S. Estas classes de letras se aprendem melhor,
em consequencia da similhança da figura. A maior difficuldade, em ensinar
estas letras, occorre naquellas, cuja forma he mui similhante, e unicamente
distincta pela variedade de posiçaõ; p, q, b. d, frequentemente se tomam
uma por outra; porém fazendo ambas ao mesmo tempo, os meninos
facilmente aprendem a distinguillas. A demais, elles saõ todos empregados
ao mesmo tempo, em escrevêllas, e he curioso observar, como todos os
meninos levantam o dedo ao mesmo tempo, e escrevem cada um a sua letra
imitando os que menos sabem, os seus vizinhos que melhor escrevem.
Ha outro methodo de ensinar o alfabeto, que he escrevendo-o em
letras mui grandes, em um papel grudado em papelaõ, e pendurado na
parede. Oito meninos, da classe dos que escrevem na arêa, formam um
cemicirculo em torno desta carta, estando de pé conforme os seus numeros,
1, 2, 3, &c. até 8. Estes numeros estaõ pintados em um pedacinho de
papelaõ, pendurado ao botão da vestia; ou ao pescoço por um cordel. O
menino mais aproveitado, tem o Nº1.; e além disso uma tira de couro
dourado, como, insignia honrosa de merecimento. Este menino he sempre a
quem o decuriaõ pergunta primeiro as letras salteadas, apontando com o
ponteiro para uma letra, e perguntando? “que letra he esta?” em quanto elle
responde acertadamente conserva o seu lugar, e insignia coraçaõ, que se
dám ao menino seguinte, que responde com acerto.
Este plano promove uma constante emulaçaõ; e emprega
constantemente a ttençaõ do decuriaõ; porque elle não póde olhar para outra
parte em quanto pergunta as letras aos meninos, sem que a sua distracçaõ
sêja logo percebida, pelos que aspîram ao premio. O decuriaõ não sómente
tem obrigação de ensinar; mas ver que os subdecurioens de sua classe
211
Documento
ensinem tambem com mesmo cuidado. Se um menino, quando he

perguntado, chama ao A, B; o decuriaõ não lhe diz, “isso nao he B”,
simplesmente manda ao menino seguinte que diga o nome da letra, e corrija
o erro do precedente. Estes dous methodo da carta no papelão e escrever na
área, são usados alternadamente todos os dias, servem de corrigir um ao
outro, e de variar o emprego dos meninos, que sempre se fatigam mais, e se
esgotam a attençaõ, continuando, por muito tempo, no mesmo exercicio. As
letras de conta se aprendem do mesmo modo.
O ensino da primeira classe, portanto, he intimamente connexo
com a escripura; mas na segunda classe começa pela escripta; e he
necessario attender a ésta distinção; porque na segunda classe aprendem os
meninos a escrever na pedra o alphabeto, e depois syllabas de duas letras,
ba, be, bi, &; aprendendo tembem a soletrar estas syllabas em cartas
correspondentes grudadas em papelaõ, e penduradas na parede.
Segunda Classe
Esta classe consiste pricipalmente dos meninos, que, tendo

aprendido a escrever na area todas as letras do alphabeto, e figuras de conta;
e a distinguillas perfeitamente no papel, estão capazes de passar para ésta
classe, comparativamente superior.
Aqui aprendem a soletrar syllbas de duas letras, e a escrever na
pedra, com o ponteiro, as mesmas syllabas, que aprendem a soletrar na
carta. O decuriaõ manda escrever, por exemplo, a sillaba mi; todos os
meninos a escrevem com o ponteiro na pedra, ao mesmo tempo, e a
soletram; depois voltam as pedras para a parte de fóra; para que o decuriaõ
as veja: este vai ao longo do banco olhando para todas as pedras, e notando
as que naõ estaõ bem escriptas: dahi manda voltar as pedras para dentro;
limpallas com esponja; e preparar para escrever nova syllaba.
A pedra, em que os meninos escrevem, deve ser a pedra negra, ou
schisto, commumente usada para estes fins; com oito polegadas de longo,
quatro de largo, com seu caixilho de páo; e um cordel por que está
pendurada ao pescoço do menino: o ponteiro de pedra, com que se escreve,
deverá também estar atado á pedra por um cordel de sufficiente
cumprimento, para se poder usar sem ficar solto. Na parte superior da pedra
deve haver um alphabeto gravado de maneira permanente; o qual servirá de
traslado aos meninos.
Segundo o methodo antigo se ensinava aos meninos a soletrar
qualquer palavra, começando pela primeira syllaba, e repetindo depois
sempre, com as outras syllabas, que soletravam, as syllabas precedentes; o
que perde tempo considerável, fatiga os meninos, causa distracçaõ e
212
Documento
demora, em vez de adiantar, os seus progressos. Pelo contrario, pelo novo

methodo, se dá aos meninos um perfeito conhecimento de todas as syllabas,
fazendo que as palavras não sejam mais do que um composto de duas, três
ou quatro syllabas, que não precisam mais do que ser divididas para serem
logo soletradas. Assim se acha que os meninos sabem ler, logo que sabem
as syllabas; assim como se sabe dançar, logo se sabe dar passos. Saõ
elementos dos clementos, e uma marcha proporcional á intelligencia dos
meninos, e ao gráo de attençaõ de que eles saõ susceptiveis. Este methodo
permitte ainda seguir a leitura com a escriptura; porque naõ ha mais
difficuldade em escrever uma syllaba cujas letras se vêm; do que em a
pronunciar, quando se conhecem as letras.
As liçoens desta, pelo que respeita á arithmetica, se limitam
unicamente a escrever as letras de conta, e a entender o seu valor abaixo de
cem, pela união de duas letras.
EDUCAÇÃO ELEMENTAR Nº 55
Emprego dos meninos nas differentes classes
Terceira classe e seguintes
Os meninos, que chegam ao ponto de conhecer bem as syllabas

de duas letras, entram na terceira classe aonde se lhes ensinam as syllabas
de tres letras; justamente pelo mesmo methodo; e isto consistitue os estudos
da terceira classe; assim como o conhecimento dos numeros na combinação
de tres letras de conta.
A quarta classe aprende as syllabas de quatro letras; e os
algarismos tambem até quatro letras.
A quinta classe estuda as palavras de muitas syllabas, soletrando
syllaba por syllaba, e mui devagar, mas com o acento proprio da palavra, e
imitando o decuriaõ. As syllabas precedentes naõ se repetem depois das
subseqüentes. Por exemplo Re-li-gi-aõ consta de quatro syllabas, que o
menino pronuncia re, li, gi, aõ, sem que fatigue a atençaõ, nem restrague a
intelligencia e o tempo, com a desnecessaria repetiçaõ de syllabas. Por este
methodo adquire a liçaõ da palavra em menos tempo, e aprende ao mesmo
tempo o acento, quelhe deve dar. Quanto á arithmetica, o estudo dos
algarismos se leva nesta classe até cinco letras, e se aprende tambem a
formação das fracçoens.
5
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVII, nº 99, agosto de 1816, p. 205-209.
213
Documento
A sexta classe consta dos meninos, que, lendo bem as palavras,

podem já ler algum livro. Tem-se escripto em Inglaterra varias obras para
este fim; como resumos da Bíblia, Cathecismos, contos moraes, &c.; e as
palavras saõ lidas sem primeiro repetir as syllabas separadamente. Na
escripta cessam os meninos de escrever na pedra, e principiam a escrever
em papel; mas para evitar a despeza do papel; que he um artigo
consideravel nas escholas gratuitas, inventaram em Inglaterra o uso de um
papelaõ envernizado com certo verniz, que admite bem a tinta; mas que se
limpa lavando as letras com uma esponja humedecida com agua; o que faz
com que o papelao sirva para muitas escriptas.
Nesta classe começam os meninos a aprender as operaçoens de
arithmetica; e portanto daremos aqui o methodo, que nisto segue Mr.
Lancaster, posto que ha outros, que se dizem ser igualmente uteis e faceis.
Segundo o methodo antigo, o mestre escreve em um livro ou
papel, para cada discipulo, as somas que elle deve somar, multiplicar, &c.
os meninos vaõ para os seus lugares, aondem fazem a operaçaõ, e depois o
mestre examina se está correcta.
Os defeitos deste methodo consistem; na despeza do papel; no
tempo que perdem o mestre e os discipulos; e na duvida de que a operação
foi feita pelo mesmo discipulo ou por outro. Tudo isto se remedeia
escrevendo os meninos as somas, quem o decuriaõ manda escrever a todos
ao mesmo tempo, usando da pedra em vez de papel; e fazendo a operaçaõ
immediatamente á vista do decuriaõ.
Por este methodo o decuriaõ á frente do seu banco, manda a
todos os meninos escrever uma soma, por exemplo 640; por baixo desta
outra, 320; e por baixo desta outra 160; dahi manda sommar as tres
addiçoens, e todos os meninos, logo que acabam a operaçaõ, voltam a pedra
para fora, para a inspecçaõ do decuriaõ. Por este methodo o decuriaõ vê em
primeiro lugar, quaes saõ os meninos mais expedidos em fazer a operação;
e, em segundo lugar, observa os erros de cada um para os corrigir. Daqui
provém tambem a fecilidade de conhecer o gráo de melhoramento dos
meninos para a divisão das classes de arithmetica, assim como de leitura a
escripta; porque deve sempre haver o cuidado, de não demorar em uma
classe inferior, o menino, que tem feito assás progressos para ser posto na
classe comparativamente superior.
O mesmo methodo he exactamente applicavel ás outras
operaçoens de diminuir, e repartir; porque naõ ha mais do que o decuriaõ
ensinar a todos os meninos a um tempo, aquilo que nas escholas ordinarias
se ensina a cada menino individualmente. A differença de fazerem todos a
mêsma operação, com os mesmos algarismos, naõ altera em cousa alguma o
214
Documento
adiantamento dos meninos, como he manifesto, ao mesmo tempo que poupa

um incançavel trabalho ao mestre.
Quanto ás operaçoens da somma, e diminuiçaõ, os meninos
começam por prendêllas nos papeloens da parede como as letras do a, b, c;
assim, formando os meninos um circulo de oito ao redor da carta, em que
estaõ os algarismos, o decuriaõ lhes pergunta individualmente; por
exemplo:? 9 e 9 quantos saõ?; o menino deve responder, 18. Se o menino
naõ responde acertadamente, a mesma pergunta se faz ao menino seguinte:
assim se dividem as classes d’arithmetica como as de lêr, com as mesmas
distincçoens, numeros, premios, &c. e só depois que os meninos pódem
bem responder a éstas perguntas entram na operaçaõ de sommar na pedra,
como fica dicto.
Como em todas as operaçoens d’arithmetica he necessario
começar por poucos algarismos, e îllos argumentando á proporçaõ do
adiantamento dos discipulos, assim na classe de sommar se deverão fazer
subdivisoens dos meninos, que sommam addiçoens de duas, tres, quatro,
&c. letras de conta.
Nestas novas escholas ha livros, em que se acham exemplos de
muitas contas em todas as operaçoens; e cada decuriaõ tem um livro destes,
para por elle dictar aos discipulos as parcellas sobre que tem de fazer as
operaçoens; e assim sem ter o trabalho de fazer elle mesmo a operaçaõ,
olhando simplesmente para o resultado no livro, decide se a opraçaõ dos
discipulos está ou naõ correcta. Donde se vê, que nao he necessario que um
menino séja mui provecto em arithmeticta, para poder servir de decuriaõ
nestas classes d’arithmetica; dictar as sommas para as operaçoens, e decedir
se as que fizéram os discipulos estaõ ou naõ certas. Além de que um
decuriaõ gasta o mesmo tempo em ensinar dez, que em ensinar vinte
discípulos.
Outro methodo para os meninos trabalharem as operaçoens, he
em circulo ao redor do papelão aonde estaõ escriptas as parcéllas que se
devem sommar. Cada um dos meninos copîa aquellas parcellas para sua
pedra; e faz a somma: dahi o decuriaõ pergunta ao primeiro menino qual he
a somma total; se este responde errado; o decuriaõ não o emenda mas
pergunta ao menino segundo, o qual, se diz a somma certa, he premiado
com tomar o primeiro lugar, e decoraçaõ honorifica; que conserva até que
responda alguma vez errado; porque entaõ he substituido pelo que primeiro
depois delle disser a somma certa.
Serîa agora desnecessário decorrer por todas as classes, tanto de
lêr e escrever como de contar; porque os exemplos dados mostram bem o
system das divisoens, a diminuição do trabalho do mestre, e a economia do
tempo dos discipulos. As mesmas regras saõ applicaveis a todas as classes,
215
Documento
e a mesmas vantagens se seguem em todos os períodos da educaçaõ

elementar.
Ainda mais, estas mesmas regras se tem applicado no ensino de
outros objectos; como he, por exemplo, nas escholas de meninas, no ensino
da custura, aonde este novo methodo se tem applicado com indizível
vantagem.
Resta-nos agóra examinar a economia e arranjo geral adoptado
nestas novas escholas; que muito contribue para a boa ordem
aproveitamento dos discipulos, e reducçaõ do tempo necessário para os
meninos aprenderem as primeiras letras. Isto será o bjecto dos ensaios
seguintes.
Disciplina das Escholas. Premios
Neste artigo temos de observar tres cousas; os premios, os

castigos, e a averiguação das faltas. Nas escholas mui numerosas faz-se
summamente difficil ao Mestre attentar por estas cousas com a necessaria
exactidaõ; e o methodo, que sobre isto se tem adoptado nas novas escholas,
tem a grande vantagem de obviar todas as difficuldades, facilitar o trabalho
do mestre, e melhorar muitíssimo a condição moral dos discípulos.
Ninguém ignora quam grande seja o estimulo da emulação em
todas as idades do homem; e quanto os prêmios de distincçaõ servem para
despertar a energia do espirito, em uma louvável competencia: os premios
pois detas escholas saõ fundados nestes princípios, e a experiencia tem
amplamente demonstrado a sua utilidade.
A leitura e escripta dos meninos ésta sujeita, como temos visto, á
inspecçaõ constante do subdecuriaõ da classe; muitas vezes he examinada
pelo decuriaõ geral; e o mestre de vez em quando attende também ás
classes. Segundo o resultado desta constante inspecçaõ, saõ os meninos
collocados na sua classe pelos números 1, 2, 3, &c. tirando-se a precedencia
unicamente do seu merecimento; e os números estaõ pintados em um
pedacinho de papelaõ, que o menino traz pendurado ao botaõ da vestia; e
logo que qualquer menino excede ao que lhe fica superior, dando-lhe quináo
em alguma resposta, muda o lugar com elle e toma-lhe por consequencia o
seu numero. Assim, por exemplo, se o menino Nº 7, naõ pôde responder a
uma pergunta; e o menino Nº8, respondeo a ella certo, este toma logo o Nº
6
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVII, nº 100, setembro de 1816, p. 468- 472.
216
Documento
7, e dá ao que tinha o Nº 8. O menino que obtém ser o Nº 1, traz, além do

Nº uma tira de couro dourado, aonde, está escripta a palavra merecimento;
ou merecimento em ler, merecimento em escrever, merecimento em
arithmetica; conforme for o genero, em que elle se houver distinguido. Esta
distincçaõ honorifica tambem se perde perdendo o Nº, o que succede logo
que outro lhe quináo. Os meninos ordinariamente se deleitam com estes
signaes de aprovaçaõ, e trabalham ás invejas uns dos outros para obter e
conservar.
Quando os meninos acabam a liçaõ entregam os seus Nº, e
marcas de distincçaõ ao decuriaõ; porem aquelles meninos que tem além
disto recebido o premio extraordinário de trazer certa pintura ao pescoço,
grudada n’um papelaõ, tem jus, quando a entregam ao decuriaõ, depois da
liçaõ, para receber outra pintura similhante, que fica sendo sua: premio que
muito satisfaz aos meninos mais novos, e he mui ambicionada de todos.
Estas pinturas, além de servirem de premio, saõ também outra
fonte de instrucçaõ, pelas inscripçoens nellas escriptas, contendo sentenças
moraes, que os meninos se esforçam em ler e entender; e explicar uns aos
outros. Os prêmios de brincos, como pioens, cavallinhos, &c. naõ saõ taõ
próprios; porque satisfazem os meninos naquelle genero até que ficam
saciados; ao mesmo tempo que nas pinturas se recebe grande variedade de
liçoens e de divertimentos, que podem mudar em cada premio; e com o
mesmo custo nas estampas, sempre mais baratas, do que qualquer outro
objecto que se escolha para premiar os meninos.
Algumas das estampas saõ feitas por maneira, que se podem
cortar em varias partes, e dar cada uma dellas a differentes meninos, com
igual satisfacçaõ delles; de maneira que a mediocre somma de um shilling,
ou 15 reis, chega para dar cem premios destes.
Também se dão premios unicamente de escriptos, em pedacinhos
de papel, aonde está impressa uma passagem em verso ou prosa, historia,
&c.; premio mui interessante pela applicaçaõ, que excita no menino para o
ler.
A distribuição destes prêmios, nas escholas numerosas, não póde
deixar de ser feita pelos decurioens; e pelo que respeita o lêr e contar,
facilmente póde o decuriaõ decedir do merecimento relativo dos meninos;
porque tem a regra geral de fazer mudar para o lugar do que responde
errado o primeio seu inferior, que lhe deo quináo. Na comparaçaõ do
merecimento da escripta, porém, este trabalho he mais difficil; e por isso
devem os mestres ter grande cuidado em escolher meninos de bom
discernimento, para serem decurioens, e distribuirem os premios, na classe
da escripta. Nas escholas pouco numerosas poderá o mestre fazer esta
inspecçaõ da escripta de todos os discipulos; porém he isso impossível em
217
Documento
grande multidão de meninos, pelo que em taes casos o mestre se limitará á

boa escolha de decurioens, e a examinar de vez em tempos, se os decurioens
decidem com justeza do merecimento comparativo da escripta dos
discípulos.
Em algumas escholas ha ainda outra sorte de premio, que he em
dinheiro; distribue-se este aos meninos que sobresáem, dando-lhes um
bilhete, em que está escripto o valor do premio; por exemplo 5 reis, 10 reis,
&c,; o menino que continûa por tres ou quatro vezes, sem perder o seu Nº 1,
da classe, recebe este bilhete; mas se outro lho tira pelo exceder, antes de
chegar ao determinado numero de vezes, caso o torne o primeiro a alcançar,
principia a contar do novo as vezes, que lhe necessario para obter o premio,
que lhe he pago, apresentando o bilhete ao mestre, com a certidaõ do
decuriaõ. Este premio os limitam ordinariamente â classe de arithmetica.
A emulação nestas escholas naõ só se applica como estimulo
entre menino e menino na mesma classe, mas entre uma classe e outra
classe; no que se interessa ja a competencia dos decurioens, em procurar o
adiantamento de suas respectivas classes, e exista um espírito de partido,
trabalhando todos os meninos em sustentar a honra da distincçaõ de sua
classe.
A classe mais adiantada occupa o mais honrado lugar na eschola;
cuja honra naõ consiste em outra cousa, senaõ em que aquelle lugar he
designado como tal; bem como os numeros entre meninos de uma classe. A
classe que excede a outra occupa o seu lugar de preferencia; e a decisaõ tem
lugar examinando a escripta de todos os meninos de uma classe, com todos
os meninos de outra; fazendo a comparaçaõ de dous; vendo no fim em qual
das classes houve maioridade nas preferencias.
O espírito de partido e de corporaçaõ he taõ sensivel nestes
exemplos, que ordinariamente se observa ser maior a alegria dos meninos,
na elevaçaõ de sua classe sobre outra, do que na preferencia individual, que
obtem, sobre o companheiro da mesma classe: a industria, portanto, que este
methodo excita, he proporcional ao efeito do estimulo; e summamente
vizivel nos esforços dos decurioens, em excitar cada um os meninos de sua
classe, já com reproches aos remissos, já com louvores aos applicados.
Quando este concuso tem lugar, he tal o interesse dos decurioens,
que não cuidariaõ de outra cousa se os deixassem, pelo que estes exercícios
se fazem mais raras vezes; para evitar o pôr a eschola em demasiado
fermento. Ordinariamente os arbitros saõ tirados dos mesmos meninos mais
provectos em numero de doze, e presididos pelo mestre. Os meninos
escolhidos para esta funcçaõ de juizes do facto, ou como lhe chamam nos
tribunaes da Inglaterra, para jurados, inspira aos meninos certo ar de
importancia, que os move a decidir com a maior rectidaõ que pódem, e
218
Documento
tende consideravelmente a destruir um dos peiores vicios da educaçaõ tanto

publica como particular, que he o habito de mentir, para occultar as faltas de
seus camaradas.
Nas escholas ordinarias o mestre parece ser um ente de ordem
differente, e portanto há entre os meninos uma conspiraçaõ geral para
enganar; daqui vem esta dissimulaçaõ taõ geral na infancia, que suffoca
muitas vezes as sementes das mais elevadas virtudes. E se a principa
vantagem da educaçaõ publica he, apresentar uma imagem da Sociedade,
naõ póde ésta vantagem ser completa, sem que as differentes relaçoens de
superiores e inferiores, julgados e julgadores, sejam practicadas entre os
meninos: pelo contrario a unica differença entre mestre e discipulos, só traz
á idea obediencia cega, um proceder de escravo, um temor do despotismo,
d’onde se deve seguir a dissimulaçaõ, a mentira, e outros vícios, que
produzindo habito na infancia, nem ainda a maior reflexão da idade
provecta chega a poder remediallos.
O merecimento e naõ o capricho do Mestre he o meio da
promoçaõ; e a authoridade dos decurioens e dos arbitros, saõ os aneis da
cadea, que ligam os superiores aos inferiores, pelos lugares intermediarios,
a que todos tem o direito de aspirar; e essa consideraçaõ diminue o pezo da
authoridade, ao mesmo tempo que o desejo de ser a ella promovido estimula
o zêlo; e a rotação dos empregos, obtidos segundo o merecimento, e por
arbitros imparciaes, destróe a tendencia aos odios, e abhorrecimento do
mestre; tam geral n’outras escholas.
Disciplinas nas Escholas. Castigos
Os principaes delictos, que os meninos commettem nas escholas,

provém de sua viveza, e actividade de disposiçaõ. Poucos meninos obram
mal, só por amor d’obrar mal: os meninos procuram naturalmente com
avidez tudo quanto lhes he agradável; e diz Mr. Lancaster que sempre
achou, depois de longa experiencia como mestre de eschola, que os meninos
procuram com igual avidez o estudo, quando este he associado a prazeres
innocentes e á emulação. Assim os premios, e não os castigos, saõ o
principal estimulo de que se usa nestas escholas; mas nem por isso se
abandona inteiramente o meio do castigo, para reprimir a disposiçaõ viciosa
dos meninos.
7
Correio Braziliense. Miscellanea. Londres, vol. XVII, nº 101, outubro de 1816, p. 468-472.
219
Documento
A extrema vigilancia, que há nestas escholas, previne os delictos,

e por conseqüencia evita a necessidade de os castigar. Os muitos decurioens
e subdecurioens servem de ter os meninos sempre empregados, tirando-lhes
a occasiaõ de se protar mal; e estes decurioens trabalham por se fazerem
irreprehensiveis, para conservar assim, com o direito de reprender os outros,
a superioridade de character, assim como tem superioridade de lugar.
Consideraremos pois aqui tres cousas: primeira, o modo porque
nestas escholas se indagam os delictos; segunda, as formalidades que
precedem a imposição do castigo; e terceira em que consistem esses
castigos.
O decuriaõ deve constantemente olhar para todos os meninos da
classe que está a seu cuidado; e fazer assento de qualquer menino que
observe estar vadio, ou distrahido, ou distrahindo os outros. Logo que o
decuriaõ descubra um destes crimes deve fazer a accusaçaõ; e para evitar o
rumor usam de bilhetes impressos aonde estaõ escriptos os differentes
delictos; por exemplo - “ Vi este menino vadiando,” – ou “Vi este menino
fallando com os outros,” &c, Cada um destes billhetes tem em cima o
numero da classe. Este bulhete he entregue ao mesmo delinqüente, o qual he
obrigado a levallo ao mestre.
Nos casos de pouca importancia, como saõ, por exemplo, vir
tarde para a eschola, falta de aceio, ser priguiçoso, não prestar attençaõ ao
que faz, fallar com os companheiros e distrahillos, &c.; o Mestre ou seu
ajudante passam a dar o castigo competente; o qual consiste, em taes casos
na reprehensaõ, pretericaõ do lugar, &c. Mas se a natureza do delicto he tal
que exige maior severidade de castigo, entaõ a formalidade tanto do
conhecimento do delicto, como da imposição da pena, he naturalmente
differente.
Nos delictos mais graves, como saõ mentir, furtar, ser desbocado,
dar nos companheiros, portar-se insolentemente para com os decurioens,
&c.; se escreve o nome do menino delinqüente n’um livro de capa negra; e
o exame do delicto he entaõ feito com circumspecçaõ.
Todas as semanas se nomea um jurado de meninos, composto dos
decurioens, e ajudantes, e de certo numero dos discipulos tirados de cada
classe. Este jurado se ajuncta debaixo da presidencia do Mestre, e, quando
he possivel, na presença de um ou mais dos governadores ou Proprietarios
da Eschola. O menino accusado he couduzido anté este jurado; ali se lhe lê
a accusaçaõ, ouve-se a sua defeza, os meninos, que tem que dizer alguma
cousa a seu favor, saõ também ouvidos; e dahi passa-se a votos, votando
primeiro os mais moços. O Mestre recolhe os votos, e declara a sentença
nessa conformidade.
220
Documento
A experiência tem provado, que os meninos mostram em

similhantes occasioens uma justiça, que he sempre superior á parcialidade
que poderiam sentir por seus camaradas; e se enchem de tal elevação,
vendo-se exercitar o officio de juizes, que nada os faz desviar do seu dever.
Nem daqui resulta que os meninos adquiram o habito de serem
denunciantes; porque os accusadores óbram em razaõ de seu officio: nem ha
porque as acusaçoens sejam falsas, visto que todos se observam uns aos
outros: nem por que desejem fazer mal uns aos outros; porquanto
mutuamente saõ entre si juizes e julgados. Assim não saõ os meninos nestas
escholas discipulos temerosos ante a ferula do mestre, mas sim concurrentes
occupados a distinguir-se como rivaes: o trabalho he um brinco, a sciencia
uma luta, a authoridade uma recompensa.
A qualidade dos castigos he proporcional á natureza dos delictos;
porém sempre tendo em vista mais a afflicçaõ do espirito, pela idea da
vergonha do crime; do que executando crueldades com a dor phisica dos
castigos corporaes.
Quando a reprehensaõ deixa de produzir effeito por ser muitas
vezes repetida, se pôem ao pescoço do menino um pedaço de páo, com que
volta para o seu assento. Se este castigo naõ basta, ha uma especie de
grilhão de páo que se pôem n’uma perna; e ás vezes se pôem dous ou tres,
de maneira que o menino tem difficuldade em andar: neste estado he
obrigado a andar duas ou tres vezes ao redor da salla, e mostrar-se a seus
condiscipulos; de maneira que o delinqüente se acha feliz em ver-se livre
daquelle trabalho, e voltar á sua occupaçaõ ordinaria. Algumas vezes se
pôem os grilhoens em ambas as pernas, e por fim se lhe ata tambem um
braço; e este castigo he mui próprio aos rapazes, que deixam sem
necessidade os seus lugares para ir vadiar.
Outro castigo mais aspero he metter o menino em uma gaiola,
que se suspende no meio da salla, por meia hora, ou uma hora, segundo a
sentença; ali serve elle de exemplo visível aos demais; e por isso he o mais
sensivel castigo que se póde dar ao menino, que tem chegado á classe de
decuriaõ.
Os meninos, que reitéram suas culpas saõ todos junctos n’uma
cadea pelo pescoso; e assim se obrigam a andar para tras no meio da
eschola; castigo que lhes he ignominioso, quando se dá ao mesmo tempo
em que outros estaõ recebendo premios.
Alem disto ha labeos, que se penduram ao pescoço dos meninos,
e em que se descreve o seu crime; e tambem uma mitra de papel com a
conveniente inscripção. A isto se chama proclamar o delicto em publico.
Se o menino vem para a eschola çujo; uma das meninas vem
lavar-lhe a cara em frente de toda a eschola; e he instruida a dar-lhes alguns
221
Documento
bofetoens, um só castigo desta sorte faz que os meninos venham todos

limpos para a eschola por todo o mez seguinte.
Há também outro castigo que he a prizaõ, depois que se acaba a
eschola; este castigo porém tem um inconveniente; e he, que para prender
os delinqüentes he preciso demorar tambem na eschola ou o mestre, ou
alguns dos melhores discipulos e decurioens.
A variedade porém destes castigos não somente serve para punir
os differentes crimes, mas tem a vantagem de novidade, com o que se fere
mais a imaginação dos meninos. Um só castigo, qualquer que sêja, sendo
muitas vezes repetido, faz-se familiar, e perde o seu effeito: só a variedade
póde continuar o poder da novidade.
He porém necessário ter bastante cuidado em applicar
constantemente a mesma qualidade de castigo ao mesmo gráo de delicto;
porque isto convence os meninos da justiça de suas sentenças.
Mr. Lancaster observa, com razão, que os meninos de grande
vivacidade, e esperteza, que se mostraram mais inquietos em conseqüencia
de seu temperamento fogoso, éram os mais proprios para decurioens, aonde
os deveres de seu lugar davam pleno emprego á sua actividade, em vez de a
applicar a fazer mal.
O castigo mais exemplar, que se usa nestas escholas he se Baixá
de tres caudas (tem-se inventado nomes para os differentes castigos; o que
he mui útil, e deve ser apropriado ao genio e rifoens de cada língua.) Ha
para isto nas escholas um certo vestido que se mostra como cousa mui
ridicula; e o menino sentenciado a este castigo, toma o tal vestido, e senta-
se em um lugar conspicuo da eschola, com um labeo em letras grandes
chamando-lhe o Baixá de tres caudas.
Muitos castigos desta natureza se podem inventar, segundo as
circunstancia do paiz, ideas do tempo, e natureza dos crimes; em vez de
recorrer á crueldade da palmatoria ou dos açoites, que tem consequencias
funestas na saude dos meninos, e naõ produzem a efficacia dos castigos, que
opéram no espirito dos discipulos.
Em uma palavra, na educaçaõ da mocidade he necessario dirigir
o espirito, e naõ atemorizallo: a pena corporal inspira terror, a pena
espiritual conduz á reflexaõ: a dôr phisica he temporaria; a afflicçaõ moral
he duradoira: a obstinação resiste ao soffrimento do corpo, mas o ente que
reflecte cede á igonominia da opiniaõ.
222
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1 A oralidade nos novos caminhos da história da educação

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movimento mais carismático no que diz respeito aos valores naturais

Mais uma vez, o passado é lido à luz do presente e é trazido até

crianças. Estas imagens mentais são muitas vezes complementadas por

A construção do conhecimento profissional constitui um processo

Havia também uma dimensão oculta que fazia parte da cultura

Os métodos pedagógicos e os materiais didácticos são também

A cultura profissional é apresentado como um processo

No caso dos testemunhos que temos vindo a utilizar (de duas

O percurso profissional também incorporou, em alguns dos casos

como ouvia a BBC, porque correspondia a algum tempo de

Mais uma vez o passado é lido à luz do presente e este é

Os testemunhos orais são essenciais para preencher com as

tomadas no tempo presente, numa perspectiva de autoformação, que

ARAÚJO, H. C: (2000). Pioneiras na educação: as professoras primárias

JULIA, D. (1995). “La culture scolaire comme objet historique” in Nóvoa,

THOMPSON, P. (1992). A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro:

Maria João Mogarro é professora da Escola Superior de Educação de

Recebido em: 10/05/2004

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 17, p. 33-50, abr. 2005