Avaliação de conceitos em física térmica introdutória: avaliando a

compreensão dos estudantes*

Shelley Yeo & Marjan Zadnik
Curtin University of Technology, Australia

*Tradução livre do original “Introductory Thermal Concept Evaluation: Assessing Students’ understanding” publicado em The Physics Teacher, vol.
39, Nov 2001 por Eric B. Lopes.

MUITOS ESTUDOS EXPUSERAM e exploraram a existência e resil- fundamente sobre os processos termodinâmicos, como a con-
iência dos vários entendimentos ingênuos dos alunos sobre o dução de energia térmica. Isso, por sua vez, limita a extensão
mundo físico [1,2]. Apesar da diversidade de pontos de vista em que novos conhecimentos apropriados podem ser con-
dos alunos, diferentes pesquisadores relataram repetidamente struídos. Conceitos alternativos fortemente sustentados tam-
resultados semelhantes em diferentes idades e grupos cultur- bém inibem o desenvolvimento de conceitos mais úteis
ais. É geralmente aceito que a instrução tradicional, que não porque os alunos não percebem a necessidade de buscar ex-
leva em consideração as crenças existentes dos alunos, é am- plicações diferentes.
plamente ineficaz para mudar suas idéias científicas ingênuas Crença é diferente de conhecimento. Na psicologia, a
[3]. Muitos alunos deixam a escola, e freqüentemente a uni- crença tem um status mais elevado do que o conhecimento,
versidade, com entendimentos intuitivos de física intactos ou pois, para o crente, uma crença é uma verdade tida como certa
existindo ao lado de visões científicas mais aceitas [4]. A ação que não requer justificativa ou prova. As crenças levam o
estratégica de um professor eficaz é, portanto, descobrir as crente a falar, agir ou raciocinar de maneiras particulares,
crenças relevantes de seus alunos antes de planejar um seg- mesmo que o crente não seja capaz de articular essa crença
mento de ensino/aprendizagem de física. [17,18]. A pesquisa em educação física ou científica relata
A pesquisa de mudança conceitual levou ao desenvolvi- muitos incidentes de discrepâncias entre o que os alunos
mento de uma variedade de métodos e estratégias de ensino aprendem, muitas vezes para fins de avaliação, e o que eles
que encorajam os alunos a refletirem ativamente e avaliarem realmente acreditam. As leis de Newton são um excelente
seus conhecimentos existentes [5]. Essas estratégias envolvem exemplo. Instrumentos como a Avaliação Conceitual de Força
a promoção de um ambiente de aprendizagem que apóia a e Movimento [11] avaliam a extensão das crenças não newto-
aprendizagem de mudança conceitual. Na física, existem nianas subjacentes dos alunos.
vários métodos de ensino de engajamento interativo bem di- Algumas descobertas gerais sobre os entendimentos tér-
vulgados que encorajam os alunos a tornar seus entendimen- micos dos alunos aprendidos com a pesquisa são:
tos explícitos por meio de discussões e outras formas de inter- 1. Muitas concepções dependem do contexto e as explicações
ação social, muitas vezes facilitadas por ambientes de com- estão relacionadas a situações únicas ou isoladas. Geral-
putador [6-10]. Os alunos são auxiliados na comparação de mente, generalizações apropriadas não são reconhecidas.
seus entendimentos com os de seus colegas e com as idéias 2. Os alunos são inconsistentes em suas explicações; eles
aceitas pela comunidade científica. usam diferentes concepções para explicar fenômenos
As evidências da eficácia das iniciativas de ensino desti- semelhantes e geralmente não reconhecem as contradições.
nadas a produzir mudanças conceituais podem ser fornecidas 3. Os alunos não aplicam as ideias aprendidas na escola a
por avaliações iniciais e finais das crenças conceituais dos situações “quotidianas”; eles são mais propensos a expres-
alunos. O Force Concept Inventory [3] e mais recentemente a sar concepções alternativas ao explicar situações da vida
Force and Motion Conceptual Evaluation [11] permitiram que real.
professores de introdução à mecânica avaliassem com eficiên- 4. As estruturas de conhecimento dos alunos muitas vezes
cia as concepções alternativas de seus alunos, bem como os permitem que eles aceitem uma declaração do que é uma
ganhos de aprendizagem obtidos pelos alunos após a in- explicação suficiente do porquê. Por exemplo, os alunos
strução. Essas informações têm facilitado a comparação de acreditam que o calor aumenta, mas muitos aceitam isso
diferentes cursos e métodos de ensino [12,13]. Testes semel- como uma explicação definitiva para as correntes de con-
hantes foram desenvolvidos para avaliar a compreensão em vecção.
astronomia, eletricidade e eletromagnetismo, óptica, mecânica 5. Mesmo quando os alunos fazem afirmações corretas, eles
quântica e calor e temperatura. frequentemente admitem não ter clareza sobre suas idéias.
O instrumento que desenvolvemos foi projetado especifi- As crenças alternativas das crianças surgem por meio da
camente para avaliar uma ampla gama de crenças ou en- interação com seu ambiente físico e social, incluindo o uso
tendimentos sobre conceitos termodinâmicos em alunos de 15 cultural de linguagem imprecisa [19]. Portanto, ao usar a pele
a 18 anos. Pode ser administrado facilmente, geralmente leva para avaliar a temperatura de objetos, as crianças se acostu-
menos de 30 minutos para ser concluído e fornece um único mam com materiais que geralmente são quentes ou frios ao
total numérico conveniente. toque e combinam essas experiências em uma generalização
que fornece alguma explicação para essa experiência. Declar-
Concepções alternativas em Física Térmica ações comuns como “medir a temperatura” levam a crenças
A termodinâmica apresenta aos alunos muitas dificuldades que podem estar em conflito com as visões científicas. O uso
conceituais [14-16]. Adolescentes que não diferenciam os con- de materiais pela sociedade para fins relacionados ao calor,
ceitos de calor e temperatura, por exemplo, possuem uma por exemplo, usando folha de alumínio para manter as coisas
estrutura de conhecimento inadequada para pensar mais pro- frias, leva à confusão sobre condutores, isoladores, radiadores

!1
e refletores e o mecanismo pelo qual eles funcionam em difer- Testando o instrumento
entes situações. As crenças ingênuas também são desenvolvi- O instrumento foi administrado a 478 estudantes da Austrália
das por meio da instrução em sala de aula e da leitura de Ocidental em quatro anos consecutivos (séries), 10 a 13, em
livros ou outros materiais educacionais. Um editorial recente nove instituições diferentes. Os alunos do décimo ano es-
no American Journal of Physics [20] descreve a confusão sobre tavam em aulas de ciências e sua única instrução formal ante-
o uso da palavra calor. Bauman [21] atribui a culpa entre o uso rior em conceitos de termodinâmica havia sido dentro de seu
mal compreendido ou inconsistente da terminologia em livros currículo de ciências gerais. Os alunos do 11º ano estavam
didáticos, o conhecimento inadequado dos professores e a todos em aulas de física e haviam recentemente concluído um
dificuldade conceitual inerente do tópico. tópico de seis semanas chamado Aquecimento e Resfriamen-
to, que aborda conceitos de calor, temperatura, transferência
Desenvolvimento do instrumento de calor e calores específicos e latentes. Os alunos do 12º ano
Na Austrália Ocidental, a maioria dos alunos tem instrução estavam em aulas de física e muitos também estudavam
formal em física térmica ou termodinâmica introdutória no 11º química. O programa de química contém um componente
ano e/ou no primeiro ano da universidade. Exigimos um úni- termodinâmico pequeno, mas significativo (cinética de
co instrumento que seria útil para avaliar a compreensão e a reação). O 13º ano é o primeiro ano da universidade. Os
aplicação dos conceitos termodinâmicos em ambas as popu- alunos do 13º ano estavam todos em aulas de física baseada
lações. Um inventário de concepções alternativas foi extraído em cálculo e já haviam estudado física do 11º e 12º ano no
da literatura de pesquisa sobre as crenças dos alunos sobre os ensino médio ou seu equivalente. O teste foi posteriormente
fenômenos térmicos (ver Tabela I, ao final). As crenças são dado às classes do Ano 13 como um pós-teste seguindo in-
expressas de forma ingênua. Um instrumento experimental struções em termodinâmica. A confiabilidade do teste, deter-
composto por 32 itens de múltipla escolha foi desenvolvido e minada usando uma correlação parcial de meia com correção
posteriormente revisado para apenas 26 questões. Esta segun- de Spearman-Brown, foi de 0,81.
da versão passou recentemente por um novo período de teste Os resultados são mostrados na Fig. 1. A distribuição dos
e pequenas modificações (ver Apêndice I, artigo original). resultados de um grupo de ano para o próximo indica que
As perguntas permitem que os alunos apliquem a física conforme os alunos são expostos a mais instrução em física
“do dia a dia” ou a física da “sala de aula”. Ao situar exemp- térmica, suas concepções alternativas são gradualmente sub-
los em contextos comuns, acreditamos que os alunos sele- stituídas por outras mais adequadas. As duas populações
cionam respostas que correspondem às suas próprias con- onde a discriminação é importante são representadas pelas
cepções, em vez de escolher aquelas que refletem afirmações divisões de cargos no Ano 10 / Ano 11 e Ano 13 pré / Ano 13.
aprendidas, mas não necessariamente acreditadas. Muitas O teste se mostrou adequado nesse aspecto.
perguntas modelam uma conversa que ocorre entre adoles-
centes em casa ou no refeitório da escola.
O estilo de pergunta geral é um cenário seguido por de- Pontuação média para cada ano
clarações representativas das opiniões dos alunos que pos-
suem uma ou mais concepções alternativas. Em reconheci-
mento à importância da experiência pessoal no desenvolvi-
mento e manutenção de concepções alternativas, cada cenário
apresenta objetos do cotidiano que os alunos provavelmente
já manipularam ou experimentaram diretamente. Diagramas
ou representações gráficas não são usados para evitar erros de
%
interpretação ou mal-entendidos não intencionais. O nível de
leitura é baixo para reduzir a carga cognitiva imposta ao con-
siderar simultaneamente a veracidade de quatro ou mais
afirmações diferentes.
Existem duas maneiras em que as concepções alternativas
dos alunos podem afetar sua escolha de resposta. Em primeiro
lugar, uma concepção alternativa firmemente sustentada pode Ano 10 Ano 11 Ano 12 Ano 13
Ano 13

(pré-teste) (pós-teste)
levar os alunos a rejeitar a resposta “correta” como implausív- !
el. Por exemplo, um aluno que acredita que o plástico é “natu- Figura 1. Pontuações médias com intervalos de confiança para cada
ralmente mais quente do que o metal” não aceitará que os grupo de anos. A coluna final são os dados do pós-teste para as
recipientes de plástico e metal retirados do refrigerador pos- aulas da universidade.

sam estar na mesma temperatura (ver questão 9). Em segundo

lugar, uma concepção alternativa diferente pode fazer uma
resposta incorreta parecer a mais plausível. Uma comparação entre as pontuações do pré-teste e pós-
Por exemplo, um aluno que acredita que a temperatura da teste da população do ano 13 produziu um tamanho de efeito
água fervente não pode permanecer constante pode selecionar de 0,70, usando um desvio padrão agrupado de 14%. O ganho
110°C como a temperatura da água que está fervendo há al- médio normalizado, g, que é a razão entre o ganho médio real
gum tempo (ver questão 5). As possíveis concepções subja- e o ganho médio máximo possível13 foi de 0,30. A diferença
centes à seleção dos alunos de uma resposta em diferentes entre as médias foi estatisticamente significativa (p < 0,05).
questões são mostradas na Tabela I. Os alunos também podem
selecionar afirmações aprendidas mecanicamente, como “o Validade do teste
calor aumenta” ou “a evaporação provoca resfriamento”, Para ser válido, este instrumento deve atribuir uma pontuação
como explicações, apropriadas ou não. Os alunos com menos alta aos alunos cujas ideias sobre física térmica se aproximam
concepções alternativas e para os quais a física do dia-a-dia e das de “especialistas” e uma pontuação baixa àqueles que
a física da sala de aula são consistentes, têm maior probabili- acreditam ou aplicam ideias ingênuas ou menos desenvolvi-
dade de selecionar as respostas corretas. das. Existem muitos tipos de validade, mas nenhum procedi-
!2
mento simples para determinar a validade de itens separados Kim tem uma régua de metal e uma régua de
ou de um teste completo.22 Três tipos de validade que são madeira a partir de uma caixa de lápis. Ele
Grupo Grupo
anunciou que a um metal sente mais frio que o
relevantes aqui são a validade de conteúdo, de face e de con- inferior
superior

de madeira um. Qual é a sua explicação

strução. A validade de conteúdo está preocupada com a (N = 131) (N = 131)
preferida?
amostragem adequada do conteúdo. A validade de face não se Dificuldade = 54 %; Índice de discriminação = 0,80
refere ao que um teste necessariamente mede, mas ao que A. O metal conduz energia para longe de sua
15 95
parece medir. A validade de construto está relacionada às mão mais rapidamente do que a madeira. *
qualidades psicológicas que um teste mede e é avaliada pela B. A madeira é uma substância naturalmente
23 0
demonstração de que certos construtos explicativos são re- mais quente que o metal.
sponsáveis em algum grau pelo desempenho no teste. Em C. A régua de madeira contém mais calor do
19 2
última análise, a validade depende em grande parte do jul- que a régua de metal.
gamento humano. D. Os metais são melhores radiadores de calor
Amostragem adequada da área de conteúdo é interpretada 20 2
do que a madeira.
como representação adequada de conceitos alternativos den-
tro das escolhas de questões, em vez de cobertura adequada E. O frio flui mais facilmente de um metal. 23 1
do conteúdo de física térmica. A Tabela I descreve as oportu-
nidades para as concepções alternativas dos alunos serem Figura 2. Exemplo de uma pergunta com um nível médio de dificul-
dade, mas altamente discriminatório em termos de distinção entre
utilizadas. Professores experientes no Departamento de Física
alunos com crenças ingênuas e aqueles com crenças físicas apropri-
Aplicada forneceram feedback sobre a “correção” da física rep-
adas.
resentada e a adequação da resposta “certa”. Isso também
aborda a validade de face do instrumento. Além disso, as en-
trevistas com os alunos mostraram que a sua interpretação do Esse item altamente discriminador mostra que apenas 15%
contexto da pergunta, bem como a sua compreensão do que dos alunos do grupo inferior acreditavam que, nesse contexto,
está a ser perguntado, foram consistentes com a intenção do o calor é uma forma de energia e que nossa percepção de calor
instrumento. Quando os alunos expressaram dificuldade com (ou frio) está relacionada à taxa de condução de energia. Cada
as perguntas, na maioria dos casos, foi porque a pergunta uma das outras opções, representativas de diferentes crenças
continha uma declaração que era inconsistente com a crença alternativas, era igualmente atraente para os alunos. Por outro
ingênua do próprio aluno. “Eu me senti um pouco confuso com a lado, 95% do grupo superior escolheu a resposta correta.
água a zero grau, então pensei que não havia resposta, porque você
não pode obter água a zero grau.” Disponibilidade de teste
A validade de construto do teste depende de sua capaci- O teste está sendo disponibilizado para a comunidade de en-
dade de representar a existência de concepções alternativas sino de física para:
nos alunos ou do grau de triunfo de suas crenças ingênuas 1. usar como um instrumento de pré-teste/pós-teste;
sobre as concepções corretas, mas aprendidas mecanicamente. 2. avaliar concepções alternativas em uma classe em qual-
Os itens válidos expõem as crenças de pensadores ingênuos e quer ponto durante a instrução; ou
ainda permitem que os alunos conceitualmente avançados 3. planejamento de instruções ou remediação conforme
rejeitem essas idéias em favor de outras mais corretas. A vali- necessário.
dade de construção foi estabelecida por meio de um exame O teste é adequado para alunos de introdução à termod-
detalhado da distribuição da seleção de alternativas dos inâmica no nível do ensino médio e no primeiro ano da uni-
alunos e por meio de entrevistas com os alunos. A Dificuldade versidade ou faculdade. A versão fornecida aqui foi revisada
do Item e o Índice de Discriminação do Item foram determi- para refletir o idioma e palavras comuns dos EUA. Uma ver-
nados para cada questão. O primeiro reflete a proporção de são “australiana” também está disponível no site do Depar-
respostas corretas e o segundo, a extensão em que os melhores tamento de Física Aplicada da Curtin University of Technolo-
alunos estavam corretos em qualquer item, e aqueles que gy para uso interativo por alunos que trabalham sob a orien-
abrigavam mais concepções alternativas estavam incorretos. tação de um professor. O site, que contém informações aos
Essas medidas fornecem evidências da eficácia de cada professores sobre o uso do teste, permanecerá ativo em sua
questão e de que cada uma desempenha sua tarefa de con- forma atual até dezembro de 2002. As seleções dos alunos são
tribuir para a eficácia do instrumento como um todo. O su- enviadas automaticamente por e-mail para o endereço de e-
porte para a validade do construto também é fornecido pela mail indicado pelo professor, além de serem registradas pelo
correlação entre os resultados dos alunos e a quantidade de Curtin Physics Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento Educa-
exposição ao ensino de termodinâmica (veja fig. 1). cional para análise de testes futuros. Para obter detalhes de
Uma pergunta eficaz é ilustrada na Fig. 2. A primeira col- acesso, os professores devem enviar um e-mail para o
una de dados à direita das escolhas indica a porcentagem de primeiro autor (S.Y.) no seguinte endereço:
alunos nos 27% mais baixos (grupo mais baixo, N = 131) sele- [email protected].
cionando cada opção alternativa. A segunda coluna indica a
porcentagem de alunos nos 27% superiores (grupo superior, N Referências
= 131) selecionando cada opção alternativa. O asterisco marca (vide artigo original)

a resposta correta.

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Tabela I. Ligações entre possíveis concepções alternativas e questões de teste. As concepções alter-
nativas, retiradas da literatura de pesquisa, são expressas de forma ingênua. (Para questões vide origi-
nal)

Concepções alternativas
A. Concepções de calor dos alunos
• O calor é uma substância.

• Calor não é energia.

• Calor e frio são diferentes, em vez de extremidades opostas de um continuum.

• Calor e temperatura são a mesma coisa.

• O calor é proporcional à temperatura.

• O calor não é um conceito mensurável e quantificável.

B. Concepções de temperatura dos alunos

• Temperatura é a “intensidade” do calor.

• A pele ou o toque podem determinar a temperatura.

• As percepções de quente e frio não estão relacionadas à transferência de energia.

• Quando a temperatura de ebulição permanece constante, algo está “errado”.

• O ponto de ebulição é a temperatura máxima que uma substância pode atingir.

• Um corpo frio não contém calor.

• A temperatura de um objeto depende de seu tamanho.

• Não há limite para a temperatura mais baixa.

C. Concepções dos alunos sobre transferência de calor e mudança de temperatura

• O aquecimento sempre resulta em aumento da temperatura.

• O calor só viaja para cima.

• O calor aumenta.

• Calor e frio fluem como líquidos.

• A temperatura pode ser transferida.

• Objetos de diferentes temperaturas que estão em contato uns com os outros, ou em contato com o ar em
temperatura diferente, não necessariamente mova em direção à mesma temperatura. (O equilíbrio térmico
não é um conceito.)

• Objetos quentes resfriam naturalmente, objetos frios aquecem naturalmente.

• O calor flui mais lentamente através dos condutores, fazendo com que fiquem quentes.

• A teoria cinética não explica realmente a transferência de calor. (As explicações são recitadas, mas não
acreditadas).

D. Concepções dos alunos sobre as “propriedades térmicas” dos materiais.

• A temperatura é uma propriedade de um determinado material ou objeto.

• O metal tem a capacidade de atrair, reter, intensificar ou absorver calor e frio.

• Objetos que esquentam rapidamente não ficam frios imediatamente.

• Diferentes materiais retêm a mesma quantidade de calor.

• O ponto de ebulição da água é 100°C (somente).

• O gelo está a 0°C e/ou não pode alterar a temperatura.

• A água não pode estar a 0°C.

• O vapor está a mais de 100°C.

• Materiais como lã têm a capacidade de aquecer as coisas.

• Alguns materiais são difíceis de aquecer: são mais resistentes ao aquecimento.

• Bolhas significam fervura.

• As bolhas na água fervente contêm “ar”, “oxigênio” ou “nada”.

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