Formação em Linguagens e Suas Tecnologias

Formação em Linguagens e suas Tecnologias
Formação Geral Básica: Área de Linguagens
Apresentação
Sejam bem-vindos(as) ao primeiro módulo da Formação em

Linguagens e suas Tecnologias!
Neste módulo, composto de duas unidades, serão apresentados

os pressupostos da BNCC na área de Linguagens e uma visão
geral da proposta do Novo Ensino Médio em relação à área de
Linguagens. Serão, ainda, trabalhados alguns dos aspectos do
Novo Ensino Médio especificamente em relação à área de
Linguagens, no que tange à formação geral.
No sumário a seguir você poderá visualizar melhor o que te

espera neste primeiro módulo:
 Unidade 1 - Estrutura geral do Novo Ensino Médio01
o 1.1 Revendo alguns pressupostos02
o 1.1 Dicas para a transição para o Novo Ensino

Médio05
o 1.2 Dicas para a aplicação das novas propostas da

BNCC06
 Unidade 2 - Competências gerais da BNCC e competências

específicas da Área de Linguagens no Ensino Médio:
subsídios para a Formação Geral Básica08
o 2.1 Competências gerais da BNCC08

o 2.2 As competências no Ensino Médio10
o 2.3 Competências específicas de Linguagens e suas

tecnologias no Ensino Médio11
o 2.4 O trabalho articulado entre os componentes da

área de linguagens16
 Considerações Finais28
 Referências29
Progresso do Módulo
Unidade 1 – Estrutura geral do Novo Ensino Médio
Nesta primeira unidade o objetivo principal é apresentar a

estrutura geral do Novo Ensino Médio, tendo em vista os
pressupostos da organização curricular e dos itinerários
formativos.
Questões-chave
Qual é a organização curricular do Novo Ensino Médio?
Entre as mudanças propostas pelo Novo Ensino Médio (reforma

estabelecida pela Lei 13.415, de 16/02/2017) estão a valorização
do protagonismo juvenil e a flexibilização do currículo nessa
etapa de ensino, resultando no rompimento com a lógica das
disciplinas ao se introduzirem as competências e as habilidades
por áreas do conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias;
Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e Ciências Sociais Humanas e Sociais Aplicadas) e a
Formação Técnica Profissional. Assim, as redes devem organizar
seus currículos de forma que os componentes de uma mesma
área sejam trabalhados de forma integrada. Língua Portuguesa e
Matemática são as únicas disciplinas com habilidades específicas,
que precisarão ser trabalhadas obrigatoriamente durante toda a
extensão do Ensino Médio.
Fonte: http://portal.educacao.rs.gov.br/novo-ensino-medio.
Acesso em: 12 agosto 2021.
Diante da mudança legal, o Conselho Nacional de Educação

(CNE) emitiu a Resolução n. 3/2018, atualizando as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio. Nesse
documento está explícito que os currículos desta etapa passam a
ser compostos por uma formação geral básica e por itinerários
formativos.
A formação geral básica é composta por competências e

habilidades previstas na BNCC, a ser enriquecida pelo contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural local, do
mundo do trabalho e da prática social. Possui carga horária total
máxima de 1.800 horas e deverá ser organizada nas quatro áreas
de conhecimento (BRASIL, 2018).
Por sua vez, os itinerários formativos representam a parte

flexível do currículo, com carga horária de 1.200 horas. Devem
ser orientados para o aprofundamento acadêmico e a ampliação
das aprendizagens em uma ou mais áreas do conhecimento da
base comum ou para a formação técnica e profissional. Essa
estrutura busca atender as especificidades locais e a
multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o
exercício do protagonismo juvenil.
Os itinerários formativos são constituídos por conjuntos de

unidades curriculares, cujo detalhamento é prerrogativa dos
diferentes sistemas, redes e escolas, conforme previsto na Lei n.º
13.415/2017. Objetivam possibilitar ao estudante o
aprofundamento de seus conhecimentos de modo a prepará-los
para prosseguir nos estudos ou adentrar no mundo do trabalho.
A DCN de Ensino Médio estabelece, ainda, que os itinerários
devem se organizar em torno de um ou mais dos eixos
estruturantes.
Interaja no infográfico, clicando em cada um dos Eixos

Estruturantes a seguir, para conhecer mais sobre cada um deles,
uma vez que eles devem estar presentes na configuração do
Novo Ensino Médio.
Eixos Estruturantes
 Integram os diferentes arranjos de Itinerários Formativos

 Conectam experiências educativas com a realidade
contemporânea
 Desenvolvem habilidades relevantes para a formação

integral
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL
PROCESSOS CRIATIVOS
EMPREENDEDORISMO
EIXO: Investigação científica
Justificativa:
Criar condições para que o jovem possa participar da sociedade

da informação compreendendo e intervindo na realidade e
lidando de forma crítica, reflexiva e produtiva com a quantidade
cada vez maior de informações disponíveis.
Objetivos:
 Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a

interpretação de ideias, fenômenos e processos;
 Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer

cientifica;
 Utilizar esses conceitos e habilidades em procedimentos de

investigação voltados a compreensão e enfrentamento de
situações cotidianas, com proposição de intervenções que
considerem o desenvolvimento local e a melhoria da
qualidade de vida da comunidade.
Foco Pedagógico:
Investigar a realidade por meio da realização de uma pesquisa

científica identificando uma dúvida, questão ou problema;
levantando, formulando e testando hipóteses; selecionando
informações e fontes confiáveis; interpretando, elaborando e
usando de forma ética as informações coletadas; identificando
de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar
problemas diversos; e comunicando conclusões com a utilização
de diferentes linguagens.
Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-
ensino-medio-entenda-os-itinerarios-formativos/
Cabe ressaltar que o Novo Ensino Médio não exclui disciplinas

dos currículos, mas busca mobilizar conhecimentos de todos os
componentes curriculares em suas competências e habilidades.
O que se almeja é, antes, atender às necessidades e às
expectativas dos jovens, permitindo a eles fazer escolhas em
relação aos conhecimentos em que pretendem se aprofundar,
sempre com o objetivo de reforçar o protagonismo juvenil.
Observação
É importante observar que a BNCC não se constitui como o

currículo do Ensino Médio. Ela apenas define as aprendizagens
essenciais que, a partir da reelaboração dos currículos pelas
escolas, deverão ser alcançadas pelos alunos nos três anos de
formação dessa etapa.
Nesse contexto, temos um conceito importante, o de Unidades

Curriculares. As Unidades Curriculares são os elementos com
carga horária pré-definida, cujo objetivo é desenvolver
competências específicas, seja da formação geral básica, seja dos
itinerários formativos. Além da tradicional organização por
disciplinas, as redes e escolas podem escolher criar unidades que
melhor respondam aos seus contextos e às suas condições, como
projetos, oficinas, atividades e práticas contextualizadas, entre
outras situações de trabalho. O conjunto de unidades
curriculares de um itinerário deve desenvolver as habilidades de
pelo menos um dos eixos estruturantes apresentados nos
referenciais para a elaboração dos itinerários formativos.
Desse modo, para atender ao que preconiza a BNCC, a

organização dos currículos no Novo Ensino Médio deve evitar a
fragmentação das unidades curriculares, buscando a construção
de currículos interdisciplinares que mobilizem as habilidades de
todos os atuais componentes curriculares, bem como os temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local,
regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora.
Face a esse novo contexto, cabe às escolas de Ensino Médio

proporcionar experiências e processos que garantam aos
estudantes as aprendizagens necessárias para a leitura crítica da
realidade, o enfrentamento dos desafios atuais, a participação
cidadã e a tomada de decisões acertadas.
O mundo físico, social e cultural deve ser objeto de investigação

e intervenção, de modo que os estudantes se sintam estimulados
a buscar soluções e a descobrirem novas possibilidades de ser,
viver e agir. Assim, esta última etapa da Educação Básica precisa
atender com qualidade os anseios das diversas juventudes que
acorrem à escola com suas múltiplas necessidades e aspirações
(BRASIL, 2011).
No quadro a seguir, são apresentadas algumas mudanças que

ocorrerão, em conformidade ao que é proposto pelo Novo
Ensino Médio:
Colocar em prática as mudanças propostas constitui a etapa final

de um percurso que teve início com estudos desenvolvidos pelas
redes, seguidos de um processo de diagnóstico das capacidades
por meio da escuta efetiva dos vários segmentos envolvidos,
como os jovens, os professores, os gestores e a sociedade,
buscando apoio no processo de (re)elaboração dos currículos e
de implementação da nova arquitetura do Ensino Médio. A
(re)elaboração dos currículos por cada rede vem sendo
desenvolvida – alguns estados já tiveram suas propostas
homologadas – visando contemplar as aprendizagens definidas
na BNCC e as diferentes possibilidades de itinerários formativos.
Para a implementação efetiva do Novo Ensino Médio, com início

previsto para 2022, as redes deverão adotar ações que incluam
um cronograma de implementação progressiva e, se possível,
realizar projetos-piloto para entender quais organizações
curriculares melhor respondem às diferentes realidades.
A seguir, apresentamos algumas orientações a respeito de como

implementar essas mudanças no âmbito das escolas:
1.1 Dicas para ajudar a escola na transição para o Novo Ensino

Médio e na aplicação das novas propostas da BNCC:
 Planeje a implantação considerando o contexto da escola,
como o tempo destinado para reuniões de professores e da
gestão, conhecimento prévio da equipe, desejos da
comunidade escolar e recursos materiais.
 A implementação deve ser gradativa, considerando a

capacidade e a velocidade de transformação da escola e da
comunidade.
 A formação de professores pode ser feita em etapas e foca

na compreensão das competências gerais e no uso de
metodologias ativas; na interdisciplinaridade aplicada à
prática docente; e nos processos avaliativos para diferentes
competências cognitivas e socioemocionais.
 É necessário muito estudo para ter um entendimento

satisfatório da Base. Desdobre a BNCC e todos os conceitos
pedagógicos e pressupostos teóricos por trás do
documento.
 Envolva os professores na elaboração do currículo da
escola, que deve ser feito de forma colaborativa.
 Compartilhe experiências, conheça os êxitos e fracassos de

outras comunidades e exponha os seus.
 Ouça a comunidade e faça pesquisas para a elaboração e

construção da oferta de itinerários formativos, a parte
flexível da BNCC. Uma oferta de itinerários que não
responda aos desejos e necessidades dos alunos os
mantém sem escolhas.
 Considere a parte administrativa para algumas decisões.

Por exemplo, a quantidade de itinerários, formato, duração
e distribuição têm relação com a parte pedagógica, mas
também envolve espaços, número de alunos por sala,
professores para lecionarem etc.
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/20257/trilha-
ensino-medio-como-trabalhar-por-areas-do-conhecimento.
Em resumo
Como vimos, o Novo Ensino Médio propõe uma maior integração

entre as disciplinas, além da oferta de itinerários formativos
(sobre os quais trataremos mais detalhadamente no Módulo 2
deste curso). Com relação à implementação das mudanças nessa
etapa do ensino, sabemos que muitos estados já elaboraram
seus currículos de referência, a serem postos em prática a partir
de 2022. A principal característica presente nesses novos
currículos é justamente a integração entre as disciplinas tendo
em vista as quatro áreas do conhecimento (Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas).
Para muitos professores ainda parece ser difícil encontrar a
forma de fazer a integração das disciplinas, por considerarem um
desafio o trabalho em conjunto com outros profissionais que
ministram aulas de disciplinas que compõem a mesma área que
a sua matéria.
Há, no entanto, caminhos que podem tornar esse processo mais

fácil. O primeiro passo é entender como as áreas são separadas e
qual é a principal função deste agrupamento de disciplinas.
Veja, a seguir, mais dicas para ajudar a escola nesse processo de

transição!
1.2 Mais dicas para ajudar a escola na transição para o Novo

Ensino Médio e na aplicação das novas propostas da BNCC
ÁREAS DO CONHECIMENTO
Tomando como exemplo a área de Linguagens, os alunos

aprenderão, de forma integrada, conhecimentos ligados à língua
portuguesa, língua inglesa, educação artística e educação física.
Essa junção das quatro disciplinas tratando de um mesmo
assunto com diferentes pontos de vista é o grande diferencial
dessa nova maneira de ensinar e aprender.
Muitos estudos apontam que o conhecimento por áreas é mais
fácil para o aprendizado dos alunos, sendo um modo mais
orgânico de construir o conhecimento. Isso ocorre porque as
disciplinas reúnem componentes que podem se complementar
mutuamente sobre um determinado assunto. No caso da área de
Linguagens, é preciso incentivar a capacidade de ler e se
expressar no mundo.
É preciso ter em mente que o sucesso do aprendizado dos alunos

está estreitamente ligado à organização dos professores com
relação ao material que será oferecido aos estudantes. Nesse
sentido, os professores de cada área devem fazer um
planejamento disciplinar abrangente. Assim, os alunos poderão
ampliar o repertório e ter contato com diferentes pontos de
vista sobre um mesmo assunto e isso pode contribuir com a
formação de um sujeito mais apto a ler criticamente a realidade.
OS BENEFÍCIOS DO TRABALHO EM GRUPO
Inicialmente, a divisão das disciplinas por áreas causou um

estranhamento em muitos alunos e professores, pois houve a
preocupação de que essa organização do currículo tirasse um
pouco da autonomia de cada matéria. Entretanto, ao entender o
conhecimento de forma integrada, as novas orientações
curriculares podem enriquecer o aprendizado, ampliando as
possibilidades de serem feitas conexões entre o que é
trabalhado pelas diferentes disciplinas, tornando os conteúdos
mais atrativos e relevantes.
UNIDADE II – Competências gerais da BNCC e competências

específicas da Área de Linguagens no Ensino Médio: subsídios
para a Formação Geral Básica
Nesta segunda unidade, o objetivo é apresentar as competências

gerais da BNCC e as competências específicas da área de
Linguagens, com vistas à prática pedagógica.
Questões-chave
Quais são as competências da BNCC e como aplicá-las na sala de

aula no contexto do Novo Ensino Médio?
2.1 Competências gerais da BNCC
Como vimos na Unidade I, os currículos do Novo Ensino Médio

são compostos, indissociavelmente, pela formação geral básica e
pelos itinerários formativos. A formação geral básica, no que lhe
concerne, é composta por competências e habilidades previstas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como
um todo também indissociável, enriquecidas pelo contexto
histórico, econômico, social, ambiental, cultural local, sendo
organizada por áreas de conhecimento e com vistas ao mundo
do trabalho e da prática social
Nesta Unidade, vamos tratar das competências gerais da BNCC e

das competências e habilidades que se aplicam mais
especificamente à área de Linguagens e suas tecnologias, para
que você, professor, tenha a oportunidade de aperfeiçoar suas
práticas pedagógicas visando adequá-las à nova configuração do
Ensino Médio.
Para iniciar esse trajeto, cabe ressaltar que, na BNCC,

competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC
reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada
para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013).
Vamos, então, observar, no infográfico a seguir, as 10

competências gerais estabelecidas pela BNCC:
Fonte:http://ctj.thomas.org.br/makerspace/a-intersecao-entre-
o-maker-centered-learning-e-a-base-nacional-comum-
curricular-bncc/
Uma pergunta que pode surgir ao professor é: Como ensinar as

competências?
É importante assinalar que a ideia proposta pela BNCC não é a de
planejar uma aula específica sobre essas competências ou
transformá-las em componente curricular, em conteúdo a ser
ensinado, mas sim de articular a sua aprendizagem à de outras
habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. Como se
pode observar, algumas dessas competências estão relacionadas
ao desenvolvimento socioemocional, e este, para que
efetivamente aconteça, deve estar incorporado ao cotidiano
escolar, permeando disciplinas e ações. O desafio, portanto, é
complexo, pois impacta não apenas os currículos, mas nos
processos de ensino e aprendizagem, gestão, formação de
professores e avaliação.
Desse modo, as 10 competências gerais da BNCC são elementos
fundamentais para a arquitetura dos diferentes currículos. Neles,
os estudantes devem ser desafiados, em seus respectivos
contextos, a se tornarem protagonistas de seus processos
formativos. É importante não perder de vista que, na BNCC, cada
área do conhecimento possui competências específicas que
visam mobilizar, articular e integrar conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores. Relacionadas a cada uma dessas
competências, são descritas habilidades a serem desenvolvidas
ao longo de cada etapa de ensino.
Antes de passar às competências específicas de nossa área de

conhecimento, vamos nos aprofundar um pouco mais nas
competências gerais da BNCC. Para tanto, realize a atividade 1
desta unidade
ATIVIDADE DE FIXAÇÃO 1
Assista ao vídeo “As competências gerais da BNCC” e responda

às questões, a seguir:
Questão 1
A que diz respeito o conceito de Educação Integral proposto pela

BNCC?
Questão 2
Segundo a BNCC, qual deveria ser o foco na elaboração dos

currículos?
Questão 3
Qual a relação entre competências gerais, competências
específicas e habilidades?
Questão 4
O que seriam as práticas pedagógicas interdisciplinares?
Enviar Atividade
Respondidas 0 de 4 questões
SAIBA MAIS
E-book – “Competências Gerais da BNCC”. Disponível em:

https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/JQtb9x4pJtb
XaRk9VxTBEbTQu7sHHSM8kVyCsTkfHwYgA8rdfAbFhJsQg5eh/
guiabncccompetenciasgeraisnovaescola.pdf
2.3 Competências específicas de Linguagens e suas tecnologias

no Ensino Médio
Tendo em vista os pressupostos da BNCC, os currículos para o

Ensino Médio se organizam por áreas do conhecimento, não com
o objetivo de excluir componentes curriculares, mas, sim, de
fortalecer as relações entre eles e a contextualização para
intervenção na realidade. Entre as finalidades desta organização
curricular, está a de proporcionar um trabalho integrado e
cooperativo dos professores.
Assim, a BNCC propõe, para a área de Linguagens e suas

Tecnologias no Ensino Médio, a consolidação e a ampliação das
aprendizagens previstas na BNCC do Ensino Fundamental nos
componentes Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua
Inglesa.
Em alguns dos currículos estaduais já elaborados e aprovados,

encontramos interessantes aprofundamentos e proposições
quanto à efetivação dos pressupostos da BNCC para a área de
Linguagens.
No Currículo Referência de Minas Gerais, por exemplo, é

enfatizado o objetivo essencial da área de Linguagens e Suas
Tecnologias, como sendo o de “propiciar aos estudantes
condições para se tornarem capazes de: dialogar e criar
entendimento mútuo; compreender o outro; se expressar;
debater ideias de maneira crítica, baseando-se no respeito e na
ética, com consideração de diferentes perspectivas e valores
culturais; de valer-se de diferentes linguagens e mídias, em
diferentes processos de interação, com uso crítico de
ferramentas digitais. Além disso, busca aperfeiçoar a capacidade
dos estudantes de elaborar e avaliar metas e construir seus
projetos de vida e de profissões, para exercer proativamente
seus variados papéis sociais, conhecendo seus direitos e deveres
como cidadãos, e agindo por meio das linguagens em favor deles
e da transformação social”.
Nessa mesma direção, a Proposta Curricular do Ensino Médio da
Paraíba, prevê que os estudantes “desenvolvam competências e
habilidades que lhes possibilitem mobilizar e articular
conhecimentos desses componentes simultaneamente às
dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem que
lhes sejam significativas e relevantes para sua formação
integral”.
No Currículo Paulista – Etapa Ensino Médio, o ensino e a

aprendizagem das Linguagens, propõe “uma formação voltada a
possibilitar a participação plena dos jovens nas diferentes
práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens”.
Considerando os aspectos citados no slide anterior, são

priorizados cinco campos de atuação social para a proposta de
práticas de linguagem. Veja quais são eles:
O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar uma
reflexão sobre as condições que cercam a vida contemporânea e
a condição juvenil no Brasil e no mundo e sobre temas e
questões que afetam os jovens. As experiências, análises críticas
e aprendizagens propostas neste campo podem se constituir
como suporte para os processos de construção de identidade e
de projetos de vida, por meio do mapeamento e do resgate de
trajetórias, interesses, afinidades, antipatias, angústias, temores,
etc., que possibilitam uma ampliação de referências e
experiências culturais diversas e do conhecimento sobre si.
O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa,

recepção, apreciação, análise, aplicação e produção de
discursos/textos expositivos, analíticos e argumentativos, que
circulam tanto na esfera escolar como na acadêmica e de
pesquisa, assim como no jornalismo de divulgação científica. O
domínio desse campo é fundamental para ampliar a reflexão
sobre as linguagens, contribuir para a construção do
conhecimento científico e para aprender a aprender.
O campo jornalístico-midiático refere-se aos discursos/textos da

mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e ao
discurso publicitário. Sua exploração permite construir uma
consciência crítica e seletiva em relação à produção e circulação
de informações, posicionamentos e induções ao consumo
O campo de atuação na vida pública contempla os

discursos/textos normativos, legais e jurídicos que regulam a
convivência em sociedade, assim como discursos/textos
propositivos e reivindicatórios (petições, manifestos, etc.). Sua
exploração permite ao estudante refletir e participar na vida
pública, pautando-se pela ética.
O campo artístico-literário abrange o espaço de circulação das
manifestações artísticas em geral, contribuindo para a
construção da apreciação estética, significativa para a
constituição de identidades, a vivência de processos criativos, o
reconhecimento da diversidade e da multiculturalidade e a
expressão de sentimentos e emoções. Possibilita ao estudante,
portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais
manifestações, com base em critérios estéticos e no exercício da
sensibilidade.
Essa estrutura também é utilizada no Currículo de Referência de

Mato Grosso do Sul — Ensino Médio para a área de Linguagens e
suas Tecnologias. O referido documento apresenta um
Organizador Curricular, que corresponde a um quadro composto
por cinco (05) colunas contendo: eixo temático (campo de
atuação social), habilidades, componente curricular, objeto de
conhecimento e sugestões didáticas, os quais indicam os saberes
que devem ser aprofundados com os estudantes, por meio de
competências e habilidades, em cada componente curricular da
área de conhecimento no respectivo ano, no sentido de dar
respaldo pedagógico aos professores.
Diante dessas e de outras propostas encontradas nos diferentes

currículos para o Ensino Médio, vimos ser variadas as formas de
se organizar as competências, as habilidades e os objetos de
conhecimento:
 As competências, as habilidades e os objetos de

conhecimento podem ser organizados por conceitos
estruturantes, temas integrados, situações problemas,
situações de aprendizagem e unidades temáticas.
 É recomendado que sejam organizados em uma escala de

complexidade e integralidade e partindo dos
conhecimentos gerais para os específicos. Nessa
organização, os objetos de conhecimento são as expressões
dos componentes curriculares que, em conjunto,
potencializam o desenvolvimento das habilidades e
competências das áreas do conhecimento.
Antes de passarmos ao detalhamento das competências

específicas da área de Linguagens, assista ao vídeo produzido
pela Secretaria de Estado de Educação de Goiás, intitulado
“Competências e habilidades na perspectiva da BNCC”:
São sete as competências específicas da área do conhecimento

de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio. Veja
quais são elas:
 Compreender o funcionamento das diferentes linguagens
e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e
mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de
discursos nos diferentes campos de atuação social e nas
diversas mídias, para ampliar as formas de participação
social, o entendimento e as possibilidades de explicação e
interpretação crítica da realidade e para continuar
aprendendo.
 Compreender os processos identitários, conflitos e

relações de poder que permeiam as práticas sociais de
linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de
ideias e posições, e atuar socialmente com base em
princípios e valores assentados na democracia, na
igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o
autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação e combatendo preconceitos de
qualquer natureza.
 Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e

verbais) para exercer, com autonomia e colaboração,
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de
forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos
de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos
Humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável, em âmbito local, regional e global.
 Compreender as línguas como fenômeno (geo)político,
histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e
vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento
de preconceitos de qualquer natureza
 Compreender os processos de produção e negociação de

sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e
vivenciando-as como formas de expressão de valores e
identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito
à diversidade.
 Apreciar esteticamente as mais diversas produções

artísticas e culturais, considerando suas características
locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos
sobre as linguagens artísticas para dar significado e
(re)construir produções autorais individuais e coletivas,
exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
 Mobilizar práticas de linguagem no universo digital,
considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas,
éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir
sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas e
de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura,
trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
SAIBA MAIS
O material “Área de Linguagens na BNCC” faz uma síntese dos

aspectos mais importantes definidos pela BNCC para cada um
dos componentes da área de Linguagens (Língua Portuguesa,
Língua Inglesa, Artes e Educação Física).

Leia o texto e assista aos vídeos, buscando identificar as
particularidades de cada componente e as possibilidades de
convergências entre eles com vistas à proposta interdisciplinar
da BNCC.

Você pode acessá-lo através do link, a seguir:
https://movimentopelabase.org.br/acontece/area-de-
linguagens-na-bncc/
Introdução: família, base da sociedade

 (EM13LGG101) Compreender e analisar processos de
produção e circulação de discursos, nas diferentes
linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função
de interesses pessoais e coletivos.
 (EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de

interesse, preconceitos e ideologias presentes nos
discursos veiculados nas diferentes mídias como forma de
ampliar suas possibilidades de explicação e interpretação
crítica da realidade.
 (EM13LGG103) Analisar, de maneira cada vez mais

aprofundada, o funcionamento das linguagens, para
interpretar e produzir criticamente discursos em textos de
diversas semioses.
 (EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando

em conta seus funcionamentos, para a compreensão e
produção de textos e discursos em diversos campos de
atuação social.
 (EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos

de remidiação de produções multissemióticas, multimídia e
transmídia, como forma de fomentar diferentes modos de
participação e intervenção social.
 (EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e
perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas
de linguagem (artísticas, corporais e verbais), para
compreender o modo como circulam, constituem-se e
(re)produzem significação e ideologias.
 (EM13LGG203) Analisar os diálogos e conflitos entre

diversidades e os processos de disputa por legitimidade nas
práticas de linguagem e suas produções (artísticas,
corporais e verbais), presentes na cultura local e em outras
culturas.
 (EM13LGG204) Negociar sentidos e produzir entendimento

mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e
verbais), com vistas ao interesse comum pautado em
princípios e valores de equidade assentados na democracia
e nos Direitos Humanos.
 (EM13LGG301) Participar de processos de produção

individual e colaborativa em diferentes linguagens
(artísticas, corporais e verbais), levando em conta seus
funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes
contextos.
 (EM13LGG302) Compreender e posicionar-se criticamente

diante de diversas visões de mundo presentes nos
discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus
contextos de produção e de circulação.
 (EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância

social, analisando diferentes argumentos e opiniões
manifestados, para negociar e sustentar posições, formular
propostas, e intervir e tomar decisões democraticamente
sustentadas, que levem em conta o bem comum e os
Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global.
 (EM13LGG304) Mapear e criar, por meio de práticas de

linguagem, possibilidades de atuação social, política,
artística e cultural para enfrentar desafios
contemporâneos, discutindo seus princípios e objetivos de
maneira crítica, criativa, solidária e ética.
 (EM13LGG401) Analisar textos de modo a caracterizar as

línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
 EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a

variedade e o estilo de língua adequados à situação
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do
discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s)
interlocutor(es) e combatendo situações de preconceito
linguístico.
 (EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua do mundo

global, levando em conta a multiplicidade e variedade de
usos, usuários e funções dessa língua no mundo
contemporâneo.
 (EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais

de forma consciente e intencional para interagir
socialmente em práticas da cultura corporal, de modo a
estabelecer relações construtivas, éticas e de respeito às
diferenças.
 (EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos,

estereótipos e relações de poder subjacentes às práticas e
discursos verbais e imagéticos na apreciação e produção
das práticas da cultura corporal de movimento.
 (EM13LGG503) Praticar, significar e valorizar a cultura

corporal de movimento como forma de autoconhecimento,
autocuidado e construção de laços sociais em seus projetos
de vida.
 (EM13LGG601) Apropriar-se do patrimônio artístico e da

cultura corporal de movimento de diferentes tempos e
lugares, compreendendo a sua diversidade, bem como os
processos de disputa por legitimidade.
 (EM13LGG602) Fruir e apreciar esteticamente diversas

manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
assim como delas participar, de modo a aguçar
continuamente a sensibilidade, a imaginação e a
criatividade.
 (EM13LGG603) Expressar-se e atuar em processos criativos

que integrem diferentes linguagens artísticas e referências
estéticas e culturais, recorrendo a conhecimentos de
naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos)
e experiências individuais e coletivas.
 (EM13LGG604) Relacionar as práticas artísticas e da cultura

corporal do movimento às diferentes dimensões da vida
social, cultural, política, histórica e econômica.
 (EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação

e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e
funcionalidades, e mobilizá-las de modo ético, responsável
e adequado a práticas de linguagem em diferentes
contextos.
 (EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais

da informação e comunicação (TDIC) na formação do
sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico
dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e
produção de discursos em ambiente digital.
 (EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e

ferramentas digitais em processos de produção coletiva,
colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.
 (EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de

pesquisa e busca de informação, por meio de ferramentas
e dos novos formatos de produção e distribuição do
conhecimento na cultura de rede.
2.4 O trabalho articulado entre os componentes da área de

linguagens
No novo cenário que se desenha para o Ensino Médio, voltado

para a formação de um indivíduo crítico, competente e
comprometido consigo mesmo, com o outro e com a natureza, é
importante que se faça presente uma educação que busca
produzir sentidos, estimulando a compreensão da realidade que
extrapola as barreiras disciplinares.
Os diversos saberes, atrelados aos contextos de sua produção,

situados no tempo e no espaço, precisam integrar-se sob a
perspectiva da interdisciplinaridade, promovendo a articulação
entre os componentes de área para demonstrar que diferentes
conhecimentos subsidiam a construção de outros, numa
integração contínua de conhecimentos, em que se dá um diálogo
entre campos do saber, a despeito dos componentes curriculares
aos quais estejam ligados
Assim sendo, compreende-se que as estratégias pedagógicas,

enquanto atividades planejadas para alavancar o desempenho
dos estudantes, devem priorizar temáticas que atendam à
construção da identidade, à leitura crítica de mundo e à
promoção de ações voltadas para o bem comum numa
perspectiva inter e transdisciplinar.
Nesse sentido, o foco da área de Linguagens e suas

Tecnologias no Ensino Médio está na ampliação da autonomia,
do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes
linguagens (verbais, corporais e artísticas); na identificação e na
crítica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder
no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação
em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo
das diversas mídias. (BRASIL, 2018).
Importa ressaltar que os sentidos produzidos pela linguagem,
representados por palavras, imagens, sons, gestos e movimentos
materializam-se em cada componente curricular, estando todos
os diferentes campos da atividade humana ligados ao uso da
linguagem. Entendemos, então, ser esse o elo entre os
componentes curriculares da área − Arte, Educação Física,
Língua Inglesa e Língua Portuguesa.
Componentes curriculares da área de linguagens
Os componentes curriculares da área em debate são

responsáveis por ampliar as habilidades no uso das diversas
formas de linguagens. A seguir, vamos falar sobre o tratamento
dado pela BNCC a cada um deles, e como essa abordagem se
traduz nas práticas pedagógicas.
O componente Arte na BNCC está centrado nas linguagens das
artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas,
contribuindo para o desenvolvimento da autonomia criativa e
expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre
racionalidade, sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é,
também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito
relacionado a si, ao outro e ao mundo. É na aprendizagem, na
pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões
do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se
interconectam, permitindo aos sujeitos estarem abertos às
percepções e experiências, por meio da capacidade de imaginar
e ressignificar os cotidianos e rotinas.
Nessa perspectiva, o trabalho com as linguagens artísticas deve

contemplar aspectos corporais, gestuais, teatrais, visuais,
espaciais e sonoros, possibilitando aos estudantes explorar, de
forma interconectada, as especificidades das Artes Visuais, do
Audiovisual, da Dança, da Música e do Teatro.
Esses processos criativos devem permitir incorporar estudo,

pesquisa e referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e
políticas, para criar relações entre sujeitos e seus modos de olhar
para si e para o mundo. Eles são, portanto, capazes de gerar
processos de transformação, crescimento e reelaboração de
poéticas individuais e coletivas.
No decorrer desses processos, os estudantes podem também

relacionar, de forma crítica e problematizadora, os modos como
as manifestações artísticas e culturais se apresentam na
contemporaneidade, estabelecendo relações entre arte, mídia,
mercado e consumo. Podem, assim, aprimorar sua capacidade
de elaboração de análises em relação às produções estéticas que
observam/vivenciam e criam.
Assim, o trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o

cruzamento de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes
o acesso e a interação com as distintas manifestações culturais
populares presentes na sua comunidade. O mesmo deve ocorrer
com outras manifestações presentes nos centros culturais,
museus e outros espaços, de modo a garantir o exercício da
crítica, da apreciação e da fruição de exposições, concertos,
apresentações musicais e de dança, filmes, peças de teatro,
poemas e obras literárias, entre outros.
O componente Educação Física tem como objetivo principal

promover ao estudante a apropriação crítica da cultura corporal,
sendo esta o conjunto de sentidos e significados das práticas
corporais construídas historicamente. Para tal apropriação
crítica, a escola deve oferecer condições para que o estudante
não apenas conheça os sentidos e significados nas práticas
corporais, mas também construa e reconstrua, contribuindo para
uma aprendizagem significativa e com foco no aluno.
Exatamente devido a esse conjunto de sentidos e significados,
símbolos e signos, a Educação Física Escolar faz parte da grande
Área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias. Ou seja, o
homem é produtor de textos não verbais, através da linguagem
das práticas corporais (BRASIL, 1997). Além disso, toda produção
cultural humana se traduz em movimento, sendo este intrínseco
à cultura.
Diferentemente de outras épocas da educação brasileira, na

Base Nacional Comum Curricular e no Referencial Curricular
Amapaense para o Ensino Médio, a Educação Física tem como
foco a formação integral do estudante, contribuindo para a
aprendizagem das competências gerais da BNCC, desenvolvendo
habilidades por meio dos objetos de conhecimento relacionados
às práticas corporais.
Sendo assim, a BNCC propõe que as aulas de Educação Física no

Ensino Médio devem aprofundar a reflexão sobre as práticas
corporais através não somente de vivências, mas também pela
reflexão sobre a própria prática, atribuindo a elas valores e
sentidos para a apropriação e uso crítico e consciente para a
vida. Desse modo, deve-se buscar promover experiências
pedagógicas que permitam aos estudantes reconhecerem o
significado da cultura corporal por meio da sua prática
contemporânea e histórica, do estudo e da pesquisa de textos
científicos, jornalísticos, jurídicos e normativos, além da
apreciação de manifestações artísticas.
O componente Língua Inglesa propicia a criação de novas formas

de interação e participação dos alunos em um mundo social cada
vez mais globalizado, em que fronteiras entre países e interesses
pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais podem
possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos e ampliar
as possibilidades de interação e mobilidade. E nesse caráter
formativo, proposto desde o Ensino Fundamental, em que se
inscreve a aprendizagem do inglês em uma perspectiva de
educação linguística, consciente e crítica na etapa do Ensino
Médio, segundo as orientações e aprendizagens essenciais
definidas na BNCC desta etapa. (BRASIL, 2018)
Assim, a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino

Médio (LDB, Art. 35-A, § 4º), continua a ser compreendida como
língua de caráter global, utilizando-se da multiplicidade e
variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade,
permitindo, portanto, aos estudantes ampliar as formas de
participação social, o entendimento e as possibilidades de
explicação e interpretação crítica da realidade, explorar as
culturas digitais, aprofundar estudos e pesquisas, ampliar os
projetos de vida e as perspectivas em relação à sua vida pessoal
e profissional.
Nessa concepção, esse componente permite entender a língua
como um fenômeno marcado pela heterogeneidade e variedade
de registros, dialetos, estilizações e usos bem variados, fazendo
com que o estudante respeite todas essas diferenças, posicione-
se criticamente diante de diversas visões de mundo e interaja
com grupos multilíngues e multiculturais.
A BNCC do Ensino Médio traz como proposta para o ensino da

Língua Inglesa que seu status mude de língua estrangeira
para língua franca, ou seja, é a língua que diversas pessoas, que
falam idiomas diferentes, adotam para a comunicação entre si.
Nesse sentido, a BNCC legitima o Inglês, não só como a língua
falada em países como nos Estados Unidos ou na Inglaterra, mas
como uma oportunidade de acesso ao mundo globalizado. Com
esse conhecimento, todos os jovens e crianças têm a
possibilidade de exercer a cidadania e ampliar suas
possibilidades de interação nos mais diversos contextos.
Através da perspectiva de língua franca, o Inglês deixa de ser

apenas dos falantes nativos (para os quais é ensinada como
língua materna), e passa a ser uma língua que varia, nos
diferentes contextos, trazendo uma visão de educação linguística
voltada para a interculturalidade, desvinculada da noção de
posse de um ou outro território.
Deste modo, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”,

oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de
modelo a ser seguido, nem tampouco se trata de uma variante
da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados
os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro,
com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que
possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês
“correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos (BNCC, 2018)
O componente Língua Portuguesa é o único que tem suas

competências e habilidades específicas descritas na BNCC. Esse
componente, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio, deve estar presente em todos os anos do Ensino
Médio e também nos itinerários formativos.As habilidades
específicas do componente Língua Portuguesa são responsáveis
pela integração efetiva com os demais componentes da área,
promovendo aos estudantes experiências significativas na
utilização das práticas de linguagem em diferentes mídias e
gêneros textuais dentro dos cinco campos de atuação social
propiciando o desenvolvimento de práticas cidadãs, culturais e
sociais em seus estudos.
A BNCC propõe que os estudantes possam vivenciar experiências

práticas de linguagem em diferentes mídias (impressa, digital,
analógica), situadas em campos de atuação social diversos,
vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas
cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos. (BRASIL, 2018)
Partindo deste pressuposto, a Língua Portuguesa integrada aos
demais componentes da área, deve levar aos discentes um
ensino em que as aprendizagens estejam voltadas às diversas
práticas de linguagens e seus contextos de produção/recriação, a
maneira de inter-relação entre os sujeitos e a relação destes com
as várias formas de desenvolver o ato de comunicar, expressar
valores, perceber e analisar ideologias, tomar atitudes éticas e
saber lidar com sentimentos.
Desse modo, é preciso trabalhar com os componentes da área de

forma interdisciplinar assegurando direitos linguísticos aos
diferentes povos e grupos sociais brasileiros. Para tanto, é
previsto que os estudantes desenvolvam competências e
habilidades que lhes possibilitem mobilizar e articular
conhecimentos desses componentes simultaneamente às
dimensões socioemocionais, em situação de aprendizagem que
lhes sejam significativas e relevantes para sua formação integral.
A BNCC, no que tange à Língua Portuguesa, divide as práticas de
linguagem em quatro categorias: leitura, escuta, produção de
textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise
linguística/semiótica.
As Práticas de Leitura e Escrita ampliam o repertório do aluno,

garantindo-lhe ter acesso à leitura e produção dos chamados
textos multissemióticos, ou seja, textos que extrapolam a ideia
da escrita, incorporando elementos de diversas mídias e
linguagens.
As Práticas de Oralidade enquadram-se na concepção de textos

multissemióticos, sendo possível considerar podcasts, textos
teatrais, debates, jogos argumentativos, vídeos e produções nos
quais a voz do aluno seja respeitada, de forma protagonista e
reflexiva.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica durante o processo de

leitura e produção de textos (orais, escritos e multissemióticos)
requer procedimentos de análise e avaliação cognitiva na
observação das materialidades dos textos e seus efeitos.
Em consonância com o que diz a BNCC, de que a semiose é um

sistema de signos em sua organização própria, é possível
explorar a diversidade de linguagens, promovendo reflexões que
envolvam o exercício de análise de elementos discursivos,
composicionais e formais de enunciados nas diferentes semioses
visuais (imagens estáticas e em movimento), sonoras (música,
ruídos, sonoridades), verbais (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita) e corporais (gestuais, cênicas, danças). Os elementos e
páginas textuais trazem consigo não apenas a linguagem verbal
escrita, como também recursos visuais.
Partindo-se dessa premissa, há um universo de elementos
imagéticos e visuais que corroboram na geração de
determinados efeitos de sentido, como a seleção das cores
empregadas em um dado texto, a seleção da letra, do formato,
da cor e outros, proporcionados pela disseminação da
tecnologia. Dessa forma, novas modalidades vão surgindo e o
texto passa a assumir um caráter multimodal.
Assim, o trabalho com essas práticas contemporâneas de

linguagem na escola assume maior importância no Ensino
Médio, tendo em vista os novos letramentos, multiletramentos e
as práticas de cultura digital, que permitem ao estudante
desenvolver habilidades nas diversas linguagens. Nesse sentido,
a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes
linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente
lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que
envolvem a hipermídia. (BRASIL, 2018).
Em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o

centro do trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer
nuclear também no Ensino Médio. Por força de certa
simplificação didática, as biografias de autores, as características
de épocas, os resumos e outros gêneros artísticos substitutivos,
como o cinema e as histórias em quadrinhos, têm relegado o
texto literário a um plano secundário do ensino. Assim, é
importante não só (re)colocá-lo como ponto de partida para o
trabalho com a literatura, como intensificar seu convívio com os
estudantes.
Para além da simples apresentação cronológica e histórica, o
desenvolvimento da prática de leitura de obras literárias, em
seus diversos gêneros textuais, visa promover a formação do
leitor-fruidor, pela imersão dos estudantes no mundo criativo da
literatura ao longo de todas as etapas do ensino fundamental,
assegurando o desenvolvimento de um olhar crítico sobre o
contexto de produção, recepção e circulação de discursos
literários e a apreensão de sentidos para o exercício do diálogo
cultural.
É desse pressuposto que a área de Linguagens no Ensino Médio

deve mediar as aprendizagens dos jovens e juventudes que
nasceram num tempo de transformações científicas e que
presenciam o avanço da cultura digital nas diferentes esferas da
sociedade contemporânea. Assim, as novas leituras e
comportamentos leitores, o processo de autoria, a compreensão
do ser/estar no mundo continua exigindo dos sujeitos que vivem
e fazem educação: repensar posturas de práxis pedagógicas
sobre o próprio fazer pedagógico do ato de ensinar, mediar
conhecimento.
O diálogo entre os componentes da área de Linguagens
O ponto de partida para que Arte, Educação Física, Língua

Inglesa e Língua Portuguesa não se tornem meros instrumentos
disciplinares com conhecimentos estanques e sem significados
na vida do jovem e das juventudes da nova era implica pensar a
educação das juventudes de forma que a dimensão crítico-
reflexiva sobre o saber ensinado nas escolas esteja
constantemente em prática.
Assim, a área de Linguagens, como propulsora de estudos e

reflexões sobre os campos de atuação e suas práticas de usos e
criação, deve apresentar diálogos, discursos, gêneros de
discursos, textos orais, escritos e audiovisuais, novos formas de
leitura e compreensão de textos multimídias, transmídias com
contextos articulados e inter-relacionados.
Veja, a seguir, algumas sugestões didáticas para os componentes

curriculares da área de linguagens (a serem articuladas aos
campos de atuação, às habilidades e aos objetos de
conhecimento estabelecidos pelos currículos estaduais em
relação à área):
Arte
 Investigação e análise da arte africana, sua origem e

características, bem como sua influência na formação da
cultura e do folclore brasileiro, contrastando e
ressignificando as diferentes visões de mundo que cada
grupo traz em si e em suas manifestações artísticas e
sociais.
Atividades relacionadas: produção de máscara, escultura,

pintura, dança e/ou música, para vivenciar a cultura africana,
com respeito ao uso das linguagens artísticas, sem preconceitos
e limitações de gostos pessoais, expressando ideias e atuando
nos mais diversos contextos da vida social
 Pesquisa sobre as diversas culturas dos povos Maias, Incas

e Astecas, no período Pré-Colombiano, utilizando
diferentes tecnologias, bem como recursos digitais, para
acesso e apreciação das práticas e dos repertórios artísticos
desses povos antigos, de modo reflexivo, ético e
responsável.
Atividades relacionadas: produção de seminários, retomando os

conhecimentos referentes a esse gênero, para
compartilhamento das informações sobre as principais
características socioculturais desses povos.
 Investigação sobre o Renascimento e os patamares da

Renascença Europeia, das pinturas, dos principais artistas,
escultores e da importância da arquitetura renascentista
para o mundo. Questionamentos e análise relacionados à
valorização temporal da arte, por meio de instrumentos
diversos, para a formação de julgamentos éticos, estéticos
e políticos nas produções artísticas e culturais.
Atividades relacionadas: valendo-se das linguagens artísticas,

criar e/ou reconstruir artes digitais inspiradas nas obras
renascentistas e ou desenhos, grafites, histórias em quadrinhos,
tirinhas, charges, seminários, dentre outros, contrastando com a
atualidade e valorizando a produção criativa.
 Pesquisa sobre a Música no Brasil e a Música Popular

Brasileira (MPB), os compositores, músicos e intérpretes
que se destacaram no país, no final do século XIX e no
decorrer do século XX. Identificação das diferentes fontes
sonoras convencionais (instrumentos musicais) e não
convencionais (movimentos com o corpo e objetos que
podem produzir sons) usadas nessas composições.
Atividades relacionadas: criação de videoclipes com músicas

produzidas, por meio de percussão corporal, a fim de
transformar o corpo em instrumentos musicais e/ou usando as
novas tecnologias digitais, para criar efeitos sonoros. É possível,
ainda, elaborar paródias, seminários, apresentações, dentre
outros, explorando as habilidades musicais de cada estudante,
mediante a experimentação, desenvolvendo a organização,
determinação, responsabilidade e o trabalho em conjunto.
Educação Física
 Pesquisa, em diferentes mídias, sobre o conceito de lazer e
sua garantia nas práticas inclusivas, como um direito de
todos, em seu período de ociosidade, bem como dos tipos
de lazer ofertados na comunidade e fora dela (clubes,
praças ao ar livre, espaços abertos ou fechados ao público).
Atividades relacionadas: discussão sobre os espaços disponíveis,

em âmbito local e/ou regional, para o entretenimento a partir de
atividades esportivas; organização de cronograma para ações
recreativas em ambiente escolar, a fim de vivenciar momentos
de lazer que poderão ser, posteriormente, compartilhados em
ambiente familiar, desenvolvendo o entusiasmo e praticando a
iniciativa social como indivíduo protagonista de sua
aprendizagem.
 Investigação da realidade acerca das práticas da linguagem

corporal, para compreensão crítica de diferentes pontos de
vista sobre temas controversos, de relevância social das
modalidades esportivas. Uso significativo das diversas
linguagens em várias mídias e semioses que levem em
consideração a abordagem sobre ações discriminatórias no
esporte.
Atividades relacionadas: promoção de um festival audiovisual

com encenações de situações de preconceitos, relacionadas ao
mundo do esporte, fomentando a empatia e o respeito e
combatendo discursos discriminatórios.
 Problematização, a partir de questionamentos sobre os
prós e contras do uso de videogames no desenvolvimento
cognitivo e motor; uso das tecnologias como ferramentas
pedagógicas e inclusivas, de modo que, nesse processo,
compreenda-se o significado da gamificação, com
curiosidade para aprender e estímulo à imaginação criativa.
Atividades relacionadas: análise dos tipos de habilidades

motoras executadas, dos seus benefícios e malefícios, e
orientação quanto à postura adequada, visando à produção
autoral de manuais ergonômicos.
 Pesquisa e reflexão sobre os aspectos fisiológicos para

compreensão e apropriação dos princípios relativos à
manutenção da saúde e ao corpo.
Atividades relacionadas: selecionar e praticar atividades físicas
variadas, observando as alterações fisiológicas ocorridas no
corpo; produzir material, como, por exemplo, um e-book, a
respeito dos processos fisiológicos observados − respiração,
circulação, digestão, dentre outros −, de forma colaborativa,
estimulando a criatividade e o engajamento com o outro.
Língua inglesa
 Leitura e discussão de textos em língua inglesa, veiculados

em diferentes suportes de comunicação, como jornais e
revistas, pertinentes à faixa etária que tratem dos Temas
Transversais Contemporâneos: consumo, trabalho e/ou
violência no meio juvenil. Verificação da veracidade dos
fatos, nos canais de comunicação, reconhecendo o que são
realmente fatos ou fake news e desenvolvendo a
autogestão e a amabilidade.
Atividades relacionadas: produção de textos multimodais

(tirinhas, charges, HQs, memes e/ou gifs), por meio de
aplicativos, desenhos e/ou outros recursos digitais. Reflexão,
ampliação e prática das competências linguísticas na criação de
manchetes jornalísticas, com ênfase nos quantifiers (much,
many, few, little, a lot of, some and any) e tempos verbais no
presente.
 Apropriação de elementos de obras ou textos, observando

as características de cada gênero textual, bem como os
termos neles utilizados, enfatizando o uso do verbo modal
- Would para fazer um convite, um pedido ou oferecer algo
a alguém.
Atividades relacionadas: leitura de textos clássicos e
contemporâneos, com temas abrangentes da Cultura Pop, para
criação de fanfics, com apresentação de versões finais diferentes
e/ou comparação de personagens, incentivando a imaginação
criativa e a curiosidade para aprender.
 Utilização de filmes ou documentários que tenham como

foco temas sobre questões multiculturais, científicas e/ou
tecnológicas, de meio ambiente e sustentabilidade, para
gerar discussões, produções escritas, encenação de
diálogos, etc., visando à ampliação do vocabulário, ao
desenvolvimento da pronúncia (speaking) e à compreensão
auditiva (listening), para fortalecer a empatia e o
entusiasmo.
Atividades relacionadas: elaboração de ações didáticas que

possibilitem a produção textual, a aplicação dos conhecimentos
gramaticais necessários às produções e a análise coletiva ou,
ainda, a troca dos textos para serem revisados, tendo como base
um parâmetro de correção pré-definido pelo grupo.
 Leitura de textos que privilegiem o uso da linguagem não-

verbal ou multimodal (cartoons, HQs, charges), nos quais
os recursos linguístico-discursivos possam ser empregados,
obedecendo a uma gradação de complexidade cognitiva, à
pronúncia adequada das palavras em língua inglesa, para
aprimorar a fluência do idioma e favorecer a comunicação.
Atividades relacionadas: produção colaborativa de texto oral ou

escrito em podcasts, vídeos e demais recursos tecnológicos, além
de charges e/ou textos jornalísticos opinativos em inglês, visando
promover a discussão e a reflexão sobre a sociedade atual, a
cidadania, bem como ação e intervenção na comunidade escolar.
Língua portuguesa
 Abordagem de Temas Transversais Contemporâneos de

interesse local e global, por meio de pesquisa bibliográfica,
problematização e análise de situações de conflitos,
preconceitos e ideologias, materializados nos discursos
veiculados em mídias diversas. Leitura e análise de
situações comunicativas de uso formal e informal da língua,
em que sejam apresentadas, de forma oral e escrita, as
variantes linguísticas. Problematização e investigação de
discursos que atribuem a algumas variantes da língua a
condição de prestígio ou desqualificação, com foco na
adequação dos níveis de linguagem.
Atividades relacionadas: produção escrita de textos informativos,

notícias, telejornais, documentários, editoriais, fotodenúncias,
fotorreportagens, oportunizando a vivência do papel de
repórter, analista crítico e editorialista, relacionando-a aos
aspectos linguísticos voltados aos usos notacionais da língua
padrão. Socialização das referidas produções com a comunidade
escolar interna e externa, em redes sociais, jornal da escola e/ou
da cidade, expressando as opiniões e os pontos de vista, com
organização, segurança e respeito.
 Análise da intertextualidade intergêneros (hibridização

decorrente da mistura de gênero), no meio virtual, tendo
em vista a estrutura textual, finalidade, intencionalidade, o
público-alvo, os recursos visuais e linguísticos, conteúdos
temáticos, dentre outros, que possibilitam a identificação
dos gêneros, observando que estes, assim como a
linguagem, são dinâmicos, por isso, podem sofrer
alterações ao longo dos anos.
Atividades relacionadas: produção colaborativa de um gênero

textual, aliando, por exemplo, elementos próprios do gênero
poesia ao gênero anúncio publicitário, em ambientes digitais,
com o propósito de melhorar a comunicação com o interlocutor
e permitir que este interprete, adequadamente, todas as
informações. Nesta ação, é possível o desenvolvimento da
curiosidade para aprender, da imaginação criativa e do interesse
artístico, promovendo a abertura a novas experiências estéticas,
culturais e intelectuais.
 Pesquisa sobre os empréstimos linguísticos no cotidiano

dos brasileiros, objetivando a reflexão sobre seu uso em
charges, fotos, figuras, dentre outros. Seleção de
anglicismos, para discussão relacionada à pronúncia e
contribuição de palavras e expressões advindas do inglês
nos discursos, bem como adaptações de vocábulos desse
idioma para a língua portuguesa.
Atividades relacionadas: produção de artigos de opinião, de

forma crítica e colaborativa, que comprovem a necessidade ou
não do emprego de estrangeirismos na Língua Portuguesa, com
defesa de ponto de vista sustentado por argumentos que
expressam a ideologia dos integrantes do grupo.
 Investigação sobre a estrutura de gêneros híbridos, a partir

de variados textos, observando, por exemplo, as reflexões
e digressões líricas, humorísticas, sociais e políticas
contidas na crônica que contempla o jornalismo e a
literatura.
Atividades relacionadas: criação autoral de blogs e/ou fanpages,

com temas atuais relacionados à comunidade escolar, a fim de
servir como intervenção social, utilizando os recursos da língua e
as ferramentas que permitam a publicação gratuita em sites,
com ética e responsabilidade.
Considerações finais
Parabéns! Você chegou ao final do módulo 1 da Formação em

Especialistas consideram que um ponto forte da BNCC está no

desenvolvimento de competências, com habilidades que
articulam a aquisição de conhecimentos. As habilidades dizem
aquilo que os alunos são capazes de fazer, em vez de
simplesmente destacar os conhecimentos e a compreensão que
se espera que eles adquiram. Esse pressuposto está presente
também na proposta do Novo Ensino Médio e nas formulações
curriculares dele oriundas. A Formação Geral Básica é a parte
comum do currículo onde todos os estudantes terão acesso aos
conhecimentos essenciais para a sua formação integral, tendo
sido construída a partir da BNCC.
Este Módulo 1 parte de um curso de aperfeiçoamento de

professores com foco na BNCC e no Novo Ensino Médio, e tratou
da Formação Geral relacionada à área de Linguagens e suas
tecnologias, buscando subsidiar professores para a
implementação de novas práticas pedagógicas. Em continuidade,
o Módulo 2 tratará dos Itinerários Formativos e seus Eixos
Estruturantes.
Entre os currículos estaduais já reformulados e homologados, é

possível perceber que as proposições avançaram sobremaneira
no quesito da flexibilidade dos conteúdos e na promoção do
protagonismo juvenil. Além disso, puderam ser observadas
preocupações específicas com a questão da diversidade e das
especificidades regionais, aproximando os currículos da
realidade dos estudantes de cada estado. Outro aspecto de
destaque foi a observância do diálogo entre as áreas, não mais
vistas como conteúdos estanques e, sim, como conhecimentos
que se integram, se atravessam e promovem a inserção social e a
postura cidadã do estudante.
Esperamos que você tenha aproveitado o conteúdo estudado. Se

quiser aprofundar ainda mais seus estudos, veja a lista de
referências no próximo slide.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constit
uicao.htm. Acesso em 12 ago. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em 12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de

Educação. Parecer CNE/CEB n.º 5, de 04 de maio de 2011.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=8016- pceb005-
11&category_slug=maio-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em:
12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília/DF, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em:
12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica. Guia de Implementação do Novo Ensino Médio. 2019.
Disponível
em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads
/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 12 ago. 2021.
Linguagens e suas tecnologias
SUMÁRIO
M2
Itinerários: Área de Linguagens
Apresentação
Sejam bem-vindos(as) ao segundo módulo da Formação em

Neste módulo, voltado aos itinerários formativos, temos três

unidades: na primeira, veremos como os itinerários formativos
foram pensados, de forma geral e também em relação à Área de
Linguagens. Na segunda, apresentaremos algumas propostas
interdisciplinares nas quais a Área de Linguagens dialoga com
outras áreas do conhecimento. Por fim, na terceira e última
unidade, trataremos das possibilidades do chamado projeto de
vida no que tange à área de Linguagens.
No sumário a seguir você poderá visualizar melhor o que te
espera neste segundo módulo:
 Unidade 1 - Itinerários formativos na área de

Linguagens01
o 1.1 Revendo alguns pressupostos02
o 1.2 Trilha de aprofundamento (Área de Linguagens):

Produção cultural04
o 1.3 Eletivas14
 Unidade 2 - Propostas interdisciplinares: Linguagens e

outras áreas do conhecimento18
o 2.1 Propostas interdisciplinares18
 Unidade 3 - Linguagens e projeto de vida: possibilidades20
o 3.1 O que é projeto de vida?20
o 3.2 Objetivos do projeto de vida20
o 3.3 Dimensões do projeto de vida21
o 3.4 Projetos de vida na escola - Como colocar em

prática?21
 Considerações Finais24
 Referências25
Unidade 1 - Itinerários formativos na área de Linguagens
Nesta primeira unidade, o objetivo é apresentar os pressupostos

dos itinerários formativos na área de Linguagens, com vistas à
prática pedagógica.
Questões-chave
O que são os itinerários formativos e como eles se aplicam à

Área de Linguagens no contexto do Novo Ensino Médio?
1.1 Revendo alguns pressupostos
A formação geral básica, que vimos no Módulo 1 deste curso, é

composta por competências e habilidades previstas na BNCC, a
ser enriquecida pelo contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural local, do mundo do trabalho e da prática
social. Possui carga horária total máxima de 1.800 horas e deverá
ser organizada nas quatro áreas de conhecimento (BRASIL,
2018).
Por sua vez, os itinerários formativos, objeto deste Módulo 2 de

nosso curso, representam a parte flexível do currículo, com carga
horária de 1.200 horas. Devem ser orientados para o
aprofundamento acadêmico e para a ampliação das
aprendizagens em uma ou mais áreas do conhecimento da base
comum, ou, ainda, para a formação técnica e profissional. Essa
estrutura busca atender as especificidades locais e a
multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o
exercício do protagonismo juvenil.
Fonte: http://portal.educacao.rs.gov.br/novo-ensino-medio.
Acesso em: 12 agosto 2021.
Já os itinerários formativos são o conjunto de disciplinas,

projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de
trabalho, que os estudantes poderão escolher no Ensino Médio.
Os itinerários formativos podem se aprofundar nos
conhecimentos de uma área do conhecimento (Matemáticas e
suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas) e da formação técnica e profissional (FTP), ou mesmo
nos conhecimentos de duas, ou mais áreas e da FTP. As redes de
ensino têm autonomia para definir quais os itinerários
formativos irão ofertar, considerando um processo que envolva a
participação de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido, os itinerários formativos objetivam possibilitar ao

estudante o aprofundamento de seus conhecimentos de modo a
prepará-los para prosseguir nos estudos ou adentrar no mundo
do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino
Médio estabelecem, ainda, que os itinerários devem se
organizar em torno, de um ou mais, dos eixos estruturantes,
cuja estrutura geral vamos rever a seguir.
Clique sobre cada um dos Eixos Estruturantes para interagir e

conhecer mais sobre cada um deles, conforme também foi visto
no Módulo 1 deste curso.
Eixos Estruturantes
 Integram os diferentes arranjos de Itinerários Formativos
 Conectam experiências educativas com a realidade

contemporânea
 Desenvolvem habilidades relevantes para a formação

integral
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL

PROCESSOS CRIATIVOS
EMPREENDEDORISMO
EIXO: Investigação científica
Justificativa:
Criar condições para que o jovem possa participar da sociedade

da informação compreendendo e intervindo na realidade e
lidando de forma crítica, reflexiva e produtiva com a quantidade
cada vez maior de informações disponíveis.
Objetivos:
 Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a

interpretação de ideias, fenômenos e processos;
 Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer

cientifica;
 Utilizar esses conceitos e habilidades em procedimentos de

investigação voltados a compreensão e enfrentamento de
situações cotidianas, com proposição de intervenções que
considerem o desenvolvimento local e a melhoria da
qualidade de vida da comunidade.
Foco Pedagógico:
Investigar a realidade por meio da realização de uma pesquisa

científica identificando uma dúvida, questão ou problema;
levantando, formulando e testando hipóteses; selecionando
informações e fontes confiáveis; interpretando, elaborando e
usando de forma ética as informações coletadas; identificando
de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar
problemas diversos; e comunicando conclusões com a utilização
de diferentes linguagens.
Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-
ensino-medio-entenda-os-itinerarios-formativos/
ATIVIDADE DE REFLEXÃO 1
Questão 1
Agora que você tomou conhecimento dos principais elementos

que compõem os eixos estruturantes, em torno dos quais os
itinerários formativos devem ser organizados, faça a seguinte
reflexão:
Tendo em vista a área de Linguagens, que temas poderiam ser

trabalhados ao se escolherem os itinerários? Procure pensar em,
no mínimo, dois temas.
Enviar Atividade
Respondida 0 de 1 questão
Para enriquecer sua reflexão, cabe assinalar outro aspecto

importante sobre os itinerários formativos: eles estão
associados às competências da BNCC, tanto as gerais de cada
área (vimos as de Linguagens no Módulo 1), quanto às
específicas, ligadas a cada um dos eixos estruturantes.
Nas tabelas a seguir, podemos entender melhor como se dá essa

associação:
Tabela 1: Habilidades dos Itinerários Formativos Associadas às
Competências Gerais da BNCC – Área de Linguagens
Fonte: BRASIL, 2018 (PORTARIA Nº 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO
DE 2018 - Estabelece os referenciais para elaboração dos
itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais
do Ensino Médio). Disponível
em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0T
ZC2Mb/content/id/70268199. Acesso em: 12. ago . 2021.
Tabela 2: Habilidades Específicas dos Itinerários Formativos

Associadas aos Eixos Estruturantes
Fonte: BRASIL, 2018 (PORTARIA Nº 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO
DE 2018 - Estabelece os referenciais para elaboração dos
itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais
do Ensino Médio). Disponível
em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0T
ZC2Mb/content/id/70268199. Acesso em: 12. ago . 2021.
Voltamos a ressaltar o que foi dito no Módulo 1: o Novo Ensino

Médio não exclui disciplinas dos currículos, mas busca mobilizar
conhecimentos de todos os componentes curriculares em suas
competências e habilidades. A associação dessas habilidades aos
itinerários formativos vem no sentido de atender às
necessidades e às expectativas dos jovens, permitindo a eles
fazer escolhas em relação aos conhecimentos em que
pretendem se aprofundar, sempre com o objetivo de reforçar o
protagonismo juvenil.
Face a esse novo contexto, cabe às escolas de Ensino Médio

proporcionar experiências e processos que garantam aos
estudantes as aprendizagens necessárias para a leitura crítica da
realidade, o enfrentamento dos desafios atuais, a participação
cidadã e a tomada de decisões acertadas. O mundo físico, social
e cultural deve ser objeto de investigação e intervenção, de
modo que os estudantes se sintam estimulados a buscar
soluções e a descobrirem novas possibilidades de ser, viver e
agir. Assim, esta última etapa da Educação Básica precisa
atender com qualidade os anseios das diversas juventudes que
acorrem à escola com suas múltiplas necessidades e aspirações
(BRASIL, 2011).
Questão 1
Agora que você conheceu mais detalhadamente a associação

entre os itinerários formativos e as habilidades ficou mais fácil
pensar em temas a serem trabalhados?
Atividade Respondida
SAIBA MAIS
Textos:
 Referenciais Curriculares para Elaboração de Itinerários

Formativos https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visua
liza/index.jsp?data=05/04/2019&jornal=515&pagina=94
 Diretrizes Currículares Nacionais para o Ensino

Médio https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/i
ndex.jsp?data=22/11/2018&jornal=515&pagina=21
 Diretrizes Currículares Nacionais para Educação Profissional

e
Tecnológica https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolu
cao-cne/cp-n-1-de-5-de-janeiro-de-2021-297767578
 Base Nacional Comum Curricular –

BNCC http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
 Guia para Implementação do Novo Ensino
Médio https://anec.org.br/wp-content/uploads/2021/04/
Guia-de-implantacao-do-Novo-Ensino-Medio.pdf
 Vídeos
 Os Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio.

Disponível em: https://youtu.be/9zPshUn0ZNg
 Orientações práticas para a implementação dos Itinerários

Formativos. Disponível
em: https://youtu.be/sJQzzNwMt3U
Antes de seguir adiante, vejamos alguns conceitos:
− O que entendemos por itinerários formativos?
Os Itinerários Formativos são um conjunto articulado de

unidades curriculares que promovem aprofundamento em Área
do Conhecimento ou Formação Técnica e Profissional, em
percurso com começo, meio e fim, abarcando os eixos
estruturantes.
− O que compõe um Itinerário Formativo?

Os Itinerários Formativos são compostos por Trilha de
Aprofundamento, Projeto de Vida e Eletivas.
1.2 Trilha de aprofundamento (Área de Linguagens): Produção

cultural
Área do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias.

Carga horária: 160 h ou 240 h, a depender da matriz curricular
em funcionamento na Unidade Escolar.
Aulas semanais: 10 ou 15 aulas, conforme matriz em
funcionamento na Unidade Escolar.
Perfil docente: Quatro professores licenciados, ao menos um
para cada componente da Área de Linguagens e suas
tecnologias, que trabalhem de maneira articulada:
 Habilitação em Língua Portuguesa: 4 aulas ou 6 aulas, a

depender da matriz curricular em funcionamento na
Unidade Escolar;
 Habilitação em Língua Inglesa: 2 aulas em todas as

matrizes;
 Habilitação em Arte: 2 aulas ou 5 aulas, a depender da

matriz curricular em funcionamento na Unidade Escolar;
 Habilitação em Educação Física: 2 aulas em todas as

matrizes curriculares.
Unidades Curriculares
 UC - Territorialidade e cultura – 40 h ou 60 h, a depender

da matriz curricular vigente na Unidade Escolar.
 UC: Produção cultural: pesquisa e planejamento – 30 h ou

50 h, a depender da matriz curricular em funcionamento na
Unidade Escolar.
 UC: Processos criativos e produção cultural em diálogo
– 40 h ou 60 h, a depender da matriz curricular em
funcionamento na Unidade Escolar.
 UC: (Re)criação sociocultural – 50 h ou 70 h, a depender da

matriz curricular em funcionamento na Unidade Escolar.
Desenvolvimento
O corpo docente será composto por professores habilitados, com

formação específica, especialmente na área de Linguagens e suas
tecnologias: Arte (artes visuais, dança, música e teatro),
Educação Física e Línguas. Salienta-se, obviamente, que para o
desenvolvimento das habilidades mencionadas são importantes
os conteúdos dos demais componentes da formação básica,
quais sejam, os das Ciências da Natureza e suas tecnologias,
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e da Matemática e suas
tecnologias, para os(as) estudantes compreenderem a rede
complexa do conhecimento.
Almeja-se que os professores, além dos conhecimentos

específicos, compreendam que o desenvolvimento da
aprendizagem depende de ampla teia de relações entre
estudantes e professores, por meio da mediação colaborativa, e
sejam capazes de rever objetivos e metas propostos em um
constante exercício de reelaboração de sua prática pedagógica,
com base na discussão e análise coletiva.
Também se espera dos professores que sejam capazes de

promover espaços de empatia, inclusão e respeito, com um perfil
investigativo e experiência em cultura plural, articulados com a
escola e a comunidade; que sejam capazes de albergar os
diversos afetos nos processos, atentos às políticas educacionais e
culturais e estudiosos da Teoria Histórico-Cultural.
Caracterização da trilha
A produção cultural e artística abarca a cultura em três

dimensões: a simbólica, a cidadã e a econômica.
A dimensão simbólica fundamenta-se na ideia de que é inerente

aos seres humanos a capacidade de simbolizar. Toda ação
humana é socialmente construída por meio de signos que,
entrelaçados, formam redes de significados que variam
conforme os diferentes contextos sociais e históricos.
A dimensão cidadã apoia-se no princípio de que os direitos

culturais são parte integrante dos direitos humanos e devem
constituir-se como plataforma de sustentação das políticas
culturais e das diversidades.
A dimensão econômica compreende que a cultura,

progressivamente, vem se transformando num dos segmentos
mais dinâmicos das economias dos países, gerando trabalho e
riqueza. Mais do que isso, a cultura é hoje considerada elemento
estratégico da chamada nova economia, que se baseia na
informação, na criatividade e no conhecimento.
A economia da cultura gera efeitos para além dela mesma, pois

seus produtos fortalecem os vínculos de sociabilidade e
identidade, criam lazer e bem-estar, contribuem com a educação
e com o desenvolvimento econômico, gerando uma economia
solidária.
Há que se ter em mente que a produção cultural tem

particularidades que a distinguem dos processos rotineiros e
mecânicos, que caracterizam a confecção da maioria dos
produtos. Por ser criativo e inovador, o bem cultural e artístico
pouco se coaduna com os tempos e meios de produção,
distribuição e consumo das mercadorias produzidas em escala.
Nessa trilha de aprofundamento, propõe-se um olhar cuidadoso

para as possibilidades de criação e invenção de processos
individuais e coletivos que possam gerar potencial econômico e
solidário. Neste sentido, as unidades curriculares propostas têm
como foco pensar o processo criativo e ético, a reflexão sobre os
modos de produção e de circulação da cultura e da arte, bem
como o desenvolvimento de ações que envolvam modos de
produção e consumo cultural e artístico.
Essas ações precisam ser pensadas com base em metas que

tenham por foco a educação, o bem-estar e o desenvolvimento
regional. Para tal, as unidades curriculares são desenvolvidas em
quatro momentos, conforme a figura a seguir.
Figura 1 – Produção cultural: unidades curriculares em quatro
momentos.
Orientações metodológicas
O desenho metodológico desta trilha considera as cinco ações

mentais previstas por Davidov (1988) em Atividade de Estudo.
Com base nessa perspectiva de aprofundamento do pensamento
na relação com a ação em comunidade e com a avaliação do
conhecimento elaborado, propõe-se: a) formação de uma base
teórica, b) análise mental do processo; c) formação da postura
teórica; d) exploração do conhecimento situado e concreto e e)
exame qualitativo dos fundamentos (JAKOBOWSKI E
SCHROEDER, 2020).
Destaca-se que a organização da proposta segue a lógica do

ensino desenvolvimental. Nas trilhas, porém, a ordem de tais
ações pode ser flexível. O objetivo do processo de ensino-
aprendizagem é aprofundar o conhecimento e desenvolver o
pensamento complexo, num movimento que propicie o
protagonismo estudantil, bem como estratégias de ensino e
aprendizagem que priorizam o contato dos(as) estudantes com a
teoria, a intervenção social, o processo de pesquisa e o
planejamento cultural. Neste sentido, propõem-se, para este
percurso, as seguintes ações:
a) conhecer o que se escreve sobre diversidade cultural e

políticas culturais;
b) investigar a realidade;
c) analisar a realidade;
d) criar a partir das linguagens;
e) planejar um percurso de produção cultural;
f) aplicar na comunidade e
g) avaliar. Há várias possibilidades de percurso na trilha, sem
necessidade de uma sequência preestabelecida entre as
unidades curriculares.
Este percurso metodológico exige do/a estudante e do professor,

em seu desenvolvimento - individual ou coletivo - uma postura
de aprofundamento teórico e prático acerca do uso das
linguagens no cenário da economia solidária.
Na etapa de criação, toma-se uma importante decisão com base
na pesquisa e nas características do coletivo dos(as) estudantes.
Assim, é possível aliar o potencial desse coletivo e pensar
estratégias para considerar o potencial cultural e econômico
regional. Desse modo, a pesquisa em materialidades, nas mais
diversas linguagens, pode resultar em artefatos dos mais
diversos (incluindo diálogos com moda, design, artesanato,
literatura, etc.), espetáculos (de teatro, de dança, performances,
gincanas, etc.), além de outros processos que possam ser
partilhados com a comunidade. Espera-se, ao final do percurso,
que o/a estudante, ao rever o caminho andado, tenha elementos
conceituais elaborados para se avaliar, avaliar o coletivo e a ação
em comunidade, compreendendo o que aprendeu e o que
mudou no contexto em que atuou individual e coletivamente.
Avaliação
O processo avaliativo considera a legislação vigente no âmbito

estadual e nacional; portanto, no projeto político-pedagógico
(PPP) da escola deve estar explícita a concepção de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem para fundamentar o
planejamento do professor.
Os instrumentos de avaliação devem, sempre que possível,

dialogar com as demais áreas de conhecimento a fim de
contribuir no desenvolvimento e aprofundamento das
competências e habilidades esperadas para esta etapa de
escolarização.
Salienta-se que os instrumentos, e respectivos critérios

avaliativos, sejam discutidos com os/as estudantes na
perspectiva de uma avaliação processual, formativa e
participativa. Esses instrumentos poderão ser constituídos de
registros, relatos, rodas de conversas, diários de reflexão,
processos criativos, portfólios, artigos, entre outros, à condição
de que possam dar significado ao processo e indicar a evolução
verificada na aprendizagem.
A avaliação deve considerar processos de ensino e aprendizagem

que enfatizem a produção de diferentes gêneros de discurso,
leituras diversificadas, a ampliação da visão crítica, o
desenvolvimento da oralidade, a corporeidade e a
sociointeração, da elaboração à aplicação do projeto, tendo em
vista os diferentes campos de atuação social.
Destaca-se, portanto, que os resultados da avaliação são foco

para a análise pedagógica e a ressignificação da aprendizagem,
admitido que os aspectos qualitativos devem sobrepor-se aos
quantitativos num movimento de acompanhamento dos(as)
estudantes, de modo a fornecer indicadores para o
aprimoramento do processo educativo (conforme quadro a
seguir).
Quadro 1- Indicadores para o aprimoramento do processo

educativo
Fonte: Elaboração dos autores (2020).
Desenvolvimento das Unidades Curriculares da Trilha de

Aprofundamento - Territorialidade e cultura
Eixo: Investigação científica
Objetos de conhecimento:
 Características regionais: culturais, étnicas, sociais e

políticas, geográficas e econômicas;
 As diferentes vivências culturais na formação humana
integral;
 Influência digital no contexto cultural;
 Políticas culturais e sistema de arte e cultura.
Esta unidade assume um caráter investigativo para compreender

as características regionais de cada contexto, no que se refere a
aspectos culturais, étnicos, sociais, políticos, geográficos,
econômicos e esportivos, com a proposta de compreender as
linguagens na formação humana em perspectiva integral.
Apropria-se da influência digital como espaço de discussão, de

disseminação de informações, avançando além do conhecimento
das plataformas digitais e sua interação, uma vez que o mundo
digital abre espaço à produção crítica e criativa para fins de
geração de conhecimento e resolução de problemas,
possibilitando ao estudante um constante exercício de
protagonismo e autoria.
Busca-se fortalecer os laços de identidade e cooperação para
valorizar as especificidades culturais enquanto patrimônio
ambiental, econômico e social. Para tal, olha-se para o contexto
local na relação com as dimensões mais amplas das políticas
públicas e dos sistemas de arte e cultura, para que se
compreenda como agir politicamente em processos econômicos
solidários.
Nesta unidade, os processos metodológicos voltam-se aos

trabalhos coletivos que envolvem pesquisa e aprofundamento
acerca da cultura e das políticas de cultura.
Para tal, nessa unidade, as ações devem considerar estudos,

pesquisas e compreensão da diversidade presente na sociedade.
Desse modo, são metodologias que envolvem trabalhos coletivos
e o uso de tecnologias para se compreender a influência digital
no contexto e na circulação da cultura e da arte.
Feito esse alinhamento conceitual, vamos tratar agora das trilhas

de aprofundamento da área de Linguagens, incluindo a oferta de
eletivas. Na sequência, discutiremos aspectos relacionados às
trilhas integradas e ao projeto de vida.
SOBRE AS TRILHAS DE APROFUNDAMENTO
Conforme vimos, o Currículo do Novo Ensino Médio é composto

por uma parte comum e outra que varia conforme escolha dos
estudantes. A parte comum, denominada Formação Geral Básica,
propõe a aprendizagem das competências e habilidades
definidas pela BNCC, etapa do Ensino Médio articuladas como
um todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico,
econômico, social, ambiental, cultural local, do mundo do
trabalho e da prática social. Já a outra parte, chamada de
Itinerários Formativos, compreende arranjos curriculares que os
estudantes escolhem a partir de seu interesse para aprofundar e
ampliar aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento
e/ou na Formação Técnica e Profissional.
Além das aprendizagens comuns e obrigatórias, definidas pela

BNCC, os estudantes poderão escolher se aprofundar naquilo
que mais se relaciona com seus interesses e talentos. Essa
realidade será proporcionada por meio dos Itinerários
Formativos das Áreas de Conhecimento, que buscam ampliar e
aprofundar as aprendizagens dos estudantes em: Linguagens e
suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias ou Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. O estudante também pode escolher Itinerários
voltados a um direcionamento à Formação Técnica e Profissional
ou cursar Itinerários Integrados, que combinam diferentes
opções, como duas ou mais Áreas de Conhecimento ou uma
delas com a Formação Técnica e Profissional.
Assim sendo, a oferta dos aprofundamentos deve considerar os
seguintes aspectos:
 perfil dos estudantes: o interesse e às necessidades dos

jovens;
 quantidade de estudantes: recomenda-se que as escolas

com mais estudantes ofereçam maior quantidade e
variedade de aprofundamentos para dar conta da demanda
também mais ampla;
 equipe docente: a disponibilidade de tempo, os

conhecimentos, as habilidades e as vocações dos
professores;
 infraestrutura: a estrutura e a quantidade dos espaços

físicos, equipamentos e materiais existentes ou possíveis de
serem adaptados/adquiridos pela escola ou oferecidos por
meio de parceria com outras instituições ofertantes;
 potencialidades locais: os potenciais, demandas e

especificidades do território em que a unidade de ensino se
localiza e, no caso específico da Formação Técnica e
Profissional, o potencial socioeconômico e ambiental e as
demandas tanto do mercado de trabalho regional como
das novas exigências ocupacionais geradas pelas
transformações no mundo do trabalho.
É importante destacar, ainda, que o aprofundamento nas áreas

de conhecimento não constitui reforço das habilidades já
mobilizadas na parte do currículo referente à Formação Geral
Básica, ou seja, não pode ser “mais do mesmo”, mas, sim, deve
buscar expandir os aprendizados. Destaca-se, ainda, que a
ampliação pode acontecer em articulação com temáticas
contemporâneas sintonizadas com o contexto e os interesses dos
estudantes.
A TRILHA DE APROFUNDAMENTO NA ÁREA DE LINGUAGENS
Como vimos, a área de Linguagens e suas Tecnologias compõe-se

de estudos em Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e
Educação Física. São diferentes saberes, cada qual com suas
características distintas, mas que compartilham campos
interdisciplinares, sendo que a expressão humana, em suas
distintas modalidades, é o espaço que promove o maior número
de entrecruzamentos entre os saberes dessa área do
conhecimento.
Ao optar pelo itinerário de Linguagens e suas Tecnologias, o

estudante poderá se apropriar de conhecimentos sobre as mais
diversas formas de se estabelecer comunicação entre
interlocutores, de conhecer com mais profundidade a Língua
Portuguesa e a Língua Inglesa, de registrar o percurso humano
durante sua história e de divulgar expressões artísticas e saberes
diversos. Os egressos desse itinerário deverão estar aptos
também para o uso de ferramentas e de tecnologia para
realização de pesquisas, para ter acesso a textos em língua
portuguesa e inglesa, para comunicação impressa e em mídias
digitais e intervenções sociais que envolvam arte, práticas
corporais e tecnologia.
O itinerário formativo visa complementar e aprofundar a
formação geral básica em áreas específicas de conhecimento, o
qual traz a possibilidade de arquitetar, conceber e plasmar o que
está por vir, cujas atividades são acompanhadas por verbos tais
como cooperar, comunicar, partilhar, escutar, interagir, entre
outros.
Nesse sentido, um itinerário formativo na área de Linguagens e

suas Tecnologias pode ter como objetivo, por exemplo,
possibilitar ao estudante utilizar os conhecimentos adquiridos e
habilidades desenvolvidas em processos de criação e produção
voltados às expressões criativas, à divulgação e construção de
soluções inovadoras para problemas identificados no âmbito de
atuação profissional, por exemplo. Uma proposta com essas
características estaria alinhada, portanto, com a configuração de
uma possível trilha de aprofundamento em Linguagens.
Para ilustrar melhor essas possibilidades, veremos uma proposta

de trilha de aprendizagem na área de Linguagens, extraída do
Currículo de Santa Catarina.
Unidade curricular - Produção cultural: pesquisa e
planejamento
Eixo: Investigação científica e empreendedorismo
 Processos de pesquisa;
 Estudos dos espaços na comunidade;
 Práticas de linguagem em eventos de cultura local e

regional para diferentes públicos;
 Planejamento e elaboração de projetos culturais.
O objetivo desta unidade é propor ao sujeito conhecer a

realidade do meio em que está inserido, sua origem cultural,
seus problemas, suas potencialidades, para compreender seu
lugar neste espaço e sentir-se parte dele, desenvolvendo um
pensamento crítico que fundamente seu interesse em exercer
uma cidadania ativa.
Esta unidade propicia a investigação, a análise crítica, o olhar
para o contexto e possibilita construir, com a comunidade, os
processos organizativos, apropriando-se dos processos
produtivos individuais e coletivos, tornando-se referência para a
comunidade, para que os jovens possam planejar suas ações,
promover o reconhecimento e a valorização do território e de
possíveis territorialidades. Importante registrar que em nosso
estado existem diversidades culturais, a serem consideradas
pelos professores e estudantes, nas mais diversas linguagens,
e/ou que também envolvem línguas estrangeiras/adicionais.
Este espaço também contribui para a construção de sua

identidade. Tendo a diversidade como princípio formativo, o(a)
estudante fará uma inserção aprofundada no cotidiano da
comunidade. Assim, estuda, planeja e elabora projetos culturais
que serão realizados na comunidade, os quais, por sua vez,
também poderão ser socializados por meio de línguas
estrangeiras/adicionais, potencializando a circulação desses
projetos em âmbito local, regional, nacional e/ou internacional.
Esta unidade tem como proposição metodológica a investigação.
Para tal, propõe-se a elaboração de um instrumento para
conhecer a realidade local, e compreendê-la, conhecer os
espaços de partilha cultural e artística, bem como as
características econômicas da região.
Nesse sentido, propõe-se um processo de pesquisa, reflexões

teóricas sobre dados gerados e acerca do que venha a ser um
planejamento para o desenvolvimento. Sugere-se também a
escrita do projeto cultural.
Neste percurso, os(as) estudantes irão elaborar projetos que

enfoquem planejamento, metas e desenvolvimento de
metodologias para alcançar tais metas.
Unidade curricular: Processos criativos e produção cultural em

diálogo
Eixo: Processos criativos
 Criação em linguagens e suas tecnologias;
 Materialidades em diversas linguagens;
 Processos de produção e circulação dos bens culturais das

diferentes linguagens;
 Potencial econômico cultural regional.
Como os sujeitos estão em processo constante de subjetivação

na escola, o currículo formal flexibilizado e suas instâncias
culturais ampliam as discussões acerca da dimensão pedagógica
de objetos e deve abrir espaço à discussão de implicações
sociais, tecnológicas, bem como a possíveis produções
interventoras.
Nesta unidade, objetiva-se realizar processos de criação em

Linguagens e suas tecnologias, com potencial econômico, de
modo a poderem circular na comunidade em projetos e espaços
culturais, como feiras, encontros culturais, espaços de cultura,
arte e esporte, entre outros.
Tem-se como foco o processo de criar em processos individuais

ou coletivos que solidariamente desenvolvam ações que
comportem modos de produção e consumo cultural e artístico.
A perspectiva metodológica dessa unidade visa propor e

provocar o fazer criativo individual e coletivo. Com base nas
características do potencial cultural econômico regional, propõe-
se a pesquisa em materialidades nas mais diversas linguagens
para a elaboração de artefatos, espetáculos, processos, enfim,
que possam ser partilhados com a comunidade.
É importante que o professor abra espaço para tal pesquisa para
que os(as) estudantes possam escolher aquela que lhes permita
sua melhor manifestação/expressão e/ou que lhes pareça mais
adequada à realização do projeto cultural.
Processos em laboratórios de criação, como o presente, devem

considerar as singularidades de cada estudante e os processos
autorais individuais e coletivos.
Unidade curricular: (Re)criação sociocultural
Eixo: Mediação/intervenção sociocultural/empreendedorismo
 Organização e protagonismo das juventudes;

 Implementação de projetos culturais;
 Animação sociocultural;
 (Re)Significação sociocultural nos projetos de intervenção.
A escola é uma das instâncias em que se produzem identidades e

subjetividades e, em parceria com a comunidade, se articulam
novos processos contemporâneos culturais.
Objetiva-se, com a presente unidade, tornar as relações

horizontais para que o mecanismo de participação dos jovens
seja ampliado, superando estereótipos de modo a fomentar,
com empatia e respeito, relações sociais. Sugere-se que os(as)
estudantes atuem na comunidade em projetos culturais
elaborados coletivamente.
A ideia principal desta unidade é ir além dos desdobramentos

teóricos dos conceitos, demonstrando que se educa não
somente através de processos formais de ensino, mas também
de relações sociais estabelecidas. Esta unidade foca a prática na
comunidade, em processos de implementação de um projeto
cultural.
Tem igualmente como foco a mediação e a intervenção social

por meio da aplicação do projeto cultural na comunidade, para
tal, são estudados conceitos que se relacionam ao fazer solidário
e ao estabelecimento de parcerias.
Os(as) estudantes devem ser estimulados a atuar com
protagonismo, a pensar o contexto, o tempo, a proposta de
aplicação e a viabilidade. A prática de um projeto cultural exige
dos professores e dos(as) estudantes um posicionamento crítico
acerca do que foi realizado; por isso, e por fim, deseja-se que o
processo seja avaliado coletivamente.
1.3 Eletivas
As eletivas são unidades curriculares organizadas pelas escolas,

ouvindo-se os interesses dos estudantes e dos professores. As
eletivas podem ou não estar diretamente ligadas à área de
conhecimento e trilha que o estudante escolheu seguir. Elas têm
o potencial de ampliar o universo de conhecimento dos
estudantes, dialogando com seus vários interesses, e podem
aparecer desde o primeiro ano.
São aulas com possibilidades de abordagem de diferentes temas.
O estudante pode cursá-las associadas à Área de Conhecimento
escolhida ou à Formação Técnica e Profissional ou, ainda,
conforme seu interesse, associadas a mais de uma das áreas do
conhecimento.
As Eletivas têm em sua proposta pedagógica uma abordagem

lúdica e uma forma prática de vivências e experiências, para
proporcionar aprendizagens significativas e articuladas com as
aulas da Formação Geral Básica, com os eixos estruturantes e
com as Competências Gerais previstas na BNCC para a Educação
Básica. Assim, elas ampliam a percepção de mundo dos
estudantes, fortalecendo a autonomia e o protagonismo.
Sendo componentes curriculares de livre escolha do estudante e

que compõem a estrutura dos itinerários formativos, as eletivas
permitem o conhecimento de diferentes temas, vivências e
aprendizagens. Esse componente ocupa um lugar de destaque na
diversificação das experiências escolares, oferecendo um espaço
privilegiado para a experimentação, a interdisciplinaridade e o
aprofundamento dos estudos. Por meio das eletivas, é possível
propiciar o desenvolvimento de diferentes linguagens – verbal,
musical, matemática, gráfica, plástica, corporal, visual –, além da
consolidação de competências previstas na BNCC.
Em seu intuito de proporcionar aos estudantes múltiplas

possibilidades/experiências de aprendizagem, as eletivas devem
fazer uso de metodologias ativas, como formas de desenvolver o
processo do aprender, envolvendo estudantes e professores de
forma conjunta na busca da (re)construção dos saberes para
além da aprendizagem cognitiva, oportunizando, também, a
formação de valores para a vida e das competências de nosso
tempo.
Nesse contexto, é fundamental que o professor participe do

processo de repensar a construção do conhecimento, na qual a
mediação e a interação são os pressupostos essenciais para que
ocorra a aprendizagem. A opção por uma metodologia ativa deve
ser feita de forma consciente, pensada e, sobretudo, preparada
para que os estudantes desenvolvam mecanismos de
problematização, pois assim eles têm a possibilidade de
examinar, refletir, posicionar-se de forma crítica e aprender a
expor sua opinião e a respeitar pensamentos diferentes, dessa
forma o planejamento deve ser pautado nas necessidades e
interesses dos estudantes, por meio de práticas pedagógicas que
os envolvam no próprio processo de aprendizagem.
Por todas essas características, as eletivas ocupam um lugar

central no que tange à diversificação das experiências escolares,
oferecendo um espaço privilegiado para a experimentação, a
interdisciplinaridade e o aprofundamento dos estudos. Por meio
delas, é possível propiciar o desenvolvimento das diferentes
linguagens − plástica, verbal, matemática, gráfica e corporal −,
além de proporcionar a expressão e comunicação de ideias, a
interpretação e a fruição de produções culturais.
A interdisciplinaridade deve ser o eixo metodológico para buscar

a relação entre os temas explorados, respeitando as
especificidades das distintas áreas de conhecimento e eixos
estruturantes e oferecendo a oportunidade de discutir temas
atuais e também de criar – seja criação artística, científica, ou a
elaboração e realização de projetos sociais, etc.

A BNCC contempla a possibilidade dos estudos através das

eletivas em seu Art. 6º, esclarecendo que as propostas
pedagógicas e os currículos devem considerar as múltiplas
dimensões dos estudantes, visando ao seu pleno
desenvolvimento, na perspectiva de efetivação de uma educação
integral, e no Art. 7º, segundo o qual os currículos e as propostas
pedagógicas das instituições escolares, considerando o disposto
no Art. 27 da Resolução CNE/CEB n.º 3/2018, devem adequar as
proposições da BNCC-EM à realidade local e dos estudantes,
tendo em vista decidir sobre formas de organização
interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares para adotar
estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM,

em seu Art. 12º apresentam que, a critério dos sistemas de
ensino, os currículos do ensino médio podem considerar
competências eletivas complementares do estudante como
forma de ampliação da carga horária do itinerário formativo
escolhido.
Assim, para sua proposição, as eletivas devem considerar, entre

outros, os seguintes aspectos:
De forma geral, ainda, as eletivas devem apresentar temáticas
provocadoras da curiosidade e do interesse do estudante,
propondo metodologias e práticas educativas ativas e
diversificadas.
Vejamos, a seguir, o exemplo das eletivas relacionadas à área de

Linguagens, propostas no currículo do estado do Amapá:
Eletiva 1 - ONDE EU TÔ? EU TÔ EM MACAPÁ
Resumo: A eletiva proposta foi criada a partir da riqueza de

detalhes da cultura local presentes na letra da música “Tô em
Macapá”. O desenvolvimento será feito através da utilização de
diversas situações didáticas e criativas de aprendizagens, visando
aprofundar e enriquecer o conhecimento dos alunos sobre o
conjunto das tradições culturais que envolvem folclore, culinária,
dança e arte. Evidenciando coisas de nossa origem amazônida
que nos caracteriza como povo do norte do Brasil.
Eletiva 2 – AONDE TU VAIS RAPAZ...? LÁ NOS CAMPOS DO

LAGUINHO
Resumo: A eletiva proposta foi gerada a partir do distanciamento

ainda evidente dos cidadãos de condição quilombola e os de
contexto urbano. O desenvolvimento será feito através da
utilização de diversas situações didáticas e criativas de
aprendizagens, visando aprofundar e enriquecer o conhecimento
dos alunos sobre as tradições, legado histórico, bem como a
linguagem viva no falar e interagir social em sua totalidade.
Evidenciando coisas da miscigenação tanto nossa setentrional,
quanto nacional.
Eletiva 3 – A ARTE EXISTE PORQUE A VIDA NÃO BASTA
(FERREIRA GULLAR)
Resumo: A eletiva foi criada a partir da frase “A arte existe

porque a vida não basta”, do poeta maranhense Ferreira Gullar,
uma frase instigante que deu origem a um documentário sobre a
obra do autor e a opinião de vários nomes do teatro, pintura,
cinema, música, literatura e outras artes produzidas no Brasil. A
proposta é realizar através de metodologias criativas um
mergulho com os jovens nesse mundo inventado que se
confunde com a realidade tornando-se essencial, já que a vida
não basta, para nossa existência.
Eletiva 4 – O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS (O PEQUENO

PRÍNCIPE)
Resumo: A presente eletiva foi elaborada tomando como

referencial de leitura o livro O pequeno Príncipe, do escritor
francês Antoine de Saint-Exupéry, por apresentar diversos
questionamentos da sociedade e do comportamento humano. O
trabalho com o ensino socioemocional como parte da formação
de crianças e jovens presente na Base Nacional Comum
Curricular preceitua lidar com as emoções, buscando a empatia e
a tomada de decisões responsáveis nas mais diferentes situações
dentro e fora da escola. Por isso, o título “O essencial é invisível
aos olhos" é retirado do diálogo entre o pequeno príncipe e a
raposa que o convida para o envolvimento de cativar e ser
cativado.
O processo de aprendizagem será elaborado através de
estratégias pedagógicas de leitura, escuta e discussões do livro
base e de outros textos auxiliares de diferentes gêneros que
aprofundem valores humanos, lições de vida e principalmente a
amizade construída entre um homem e um menino numa
história aparentemente “ingênua”, mas que tem sido motivo de
reflexão para milhares de pessoas no mundo todo.
Questão 1
Imagine que você deva propor, junto a colegas, uma eletiva a ser
ofertada por sua escola, tendo em vista as principais
características desse componente curricular. Com quais
áreas/disciplinas você gostaria de elaborar a eletiva? Que
temática gostaria de abordar?
Busque, nos currículos estaduais para o Ensino Médio, outros

exemplos de eletivas, para inspirar sua proposta.
Enviar Atividade
ATIVIDADE DE FIXAÇÃO
Questão 1
Faça uma busca no site http://www.basedeitinerarios.com.br/ e

escolha dois exemplos de itinerários na área de Linguagens,
buscando identificar os elementos presentes, tais como
temática, associação aos eixos estruturantes, habilidades
envolvidas e metodologias propostas.
Enviar Atividade
QUESTIONÁRIO DE VALIDAÇÃO DA UNIDADE 1
Questão 1
Com relação ao conteúdo desta unidade, responda:
Do ponto de vista da organização curricular, qual a principal

característica dos itinerários formativos?
Qual é o papel dos eixos estruturantes em relação aos itinerários

formativos?
Enviar Atividade
UNIDADE 2 – Itinerários integrados: propostas interdisciplinares

(Área de Linguagens e outras áreas do conhecimento)
Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar pressupostos e

possibilidades de práticas interdisciplinares entre a área de
Linguagens e outras áreas
Questões-chave
De que forma é possível colocar em prática os itinerários
integrados?
2.1 Propostas interdisciplinares
A construção de um itinerário de aprofundamento baseado na

escolha dos estudantes por uma Área do Conhecimento não
exclui a possibilidade da interdisciplinaridade (que chamamos
trilhas integradas). Isso porque a constituição da Ciência no atual
cenário tem como imperativo o diálogo entre diferentes campos
do saber, para que os conhecimentos produzidos sejam
relevantes e promovam a formação integral dos sujeitos
envolvidos nesses processos. Assim, mesmo que haja a
predominância de uma Área do Conhecimento na proposição de
um aprofundamento, o diálogo com os saberes trazidos pelos
componentes curriculares das outras é imprescindível.
Por exemplo, uma proposta no campo das Ciências Humanas,

desenvolvida a partir de metodologia de pesquisas quantitativas
e qualitativas para conhecer empiricamente a realidade
socioeconômica e cultural da comunidade onde está localizada a
escola vai encontrar desafios ambientais que levarão ao diálogo
com a área das Ciências da Natureza. Poderá, ainda, promover
um diálogo com a matemática, na tabulação e análise de dados
resultantes da aplicação de questionários quantitativos, e com a
área de Linguagens, para analisar e catalogar manifestações
estéticas, esportivas e artísticas presentes na comunidade e no
exercício de escrita de relatórios, jornais e produção de blogs
para divulgação dos trabalhos. Esta é apenas uma ideia de como
uma mesma trilha pode integrar as diversas áreas do
conhecimento, constituindo-se em uma trilha integradora.
Os currículos estaduais para o Ensino Médio encontraram

maneiras diferentes de contemplar esses itinerários integrados
(ou trilhas integradoras), muitas vezes propondo temas
transversais a partir dos quais as trilhas poderão ser pensadas,
elaboradas e aplicadas na escola. É o que ocorre, por exemplo,
no Currículo de Pernambuco, que apresenta o item “Temas
transversais e integradores do currículo”. No referido
documento, os temas selecionados para compor os itinerários
integrados estão diretamente relacionados às legislações
específicas, enquanto outros são sugeridos em diretrizes
curriculares, ou mesmo, demandados pela própria comunidade
educativa. Ainda segundo o currículo pernambucano, o que une
esses temas é o fato de se relacionarem a diferentes
componentes curriculares, garantindo uma abordagem
interdisciplinar, transversal e integradora. O documento, então,
traz alguns desses temas, ressaltando que outros poderão ser
acrescentados em função de novas demandas legais ou por
escolha das próprias escolas. São eles:
 Educação em Direitos Humanos
 Direitos da Criança e do Adolescente
 Processo de Envelhecimento
 Respeito e Valorização do Idoso
 Educação Ambiental
 Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal
 Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e

Cultura Afro-brasileira
 Africana e Indígena
 Diversidade Cultural
 Relação de Gênero
 Educação Alimentar e Nutricional
 Educação para o Trânsito
 Trabalho, Ciência e Tecnologia
 Saúde, Vida Familiar e Social
O Currículo Paulista também aborda a questão dos temas

transversais e, em sua elaboração, propõe os chamados
“Organizadores Curriculares”, em que são detalhados os
itinerários integrados entre as várias áreas do conhecimento.
UNIDADE 3 – Projeto de vida e Linguagens: possibilidades
Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar pressupostos e

possibilidades acerca do projeto de vida no contexto do Novo
Ensino Médio.
Questões-chave
O que é e como pôr em prática o projeto de vida?

3.1 O que é projeto de vida?
O Projeto de Vida é um componente curricular do Novo Ensino

Médio. De acordo com a Lei n.º 13.415/2017, que estabelece as
diretrizes e as bases da educação nacional, em seu artigo 3º § 7º,
“os currículos do ensino médio deverão considerar a formação
integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para
a construção de seu Projeto de Vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais”.
Além disso, a BNCC também contempla o Projeto de Vida entre

as suas 10 competências gerais, que devem ser trabalhadas em
todas as etapas da educação até o Ensino Médio. A competência
de número 6, “Trabalho e Projeto de Vida”, diz:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais,

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
Projeto de Vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade. (BRASIL, 2018)
Sendo assim, é fundamental que as escolas deem a devida

atenção para essa competência, considerada como premissa
básica para o desenvolvimento integral dos estudantes.
Visto que o ensino médio é a ponte que conecta a educação

básica ao ingresso na universidade e no mercado de trabalho, a
intenção é otimizar esta travessia por meio do projeto de vida. É
permitir que, ainda na educação básica, o aluno consiga validar
suas competências e interesses para investir em seu futuro
profissional e pessoal satisfatoriamente. Cabe à escola, portanto,
promover práticas e reflexões que incentivem a investigar e
elaborar o projeto de vida de cada estudante.
3.2 Objetivos do projeto de vida
O principal objetivo do projeto de vida é fomentar o

protagonismo e a autonomia do estudante em suas escolhas.
Focado na formação integral, o projeto de vida estimula o
desenvolvimento de habilidades como cooperação,
compreensão, domínio de tecnologias, defesa de ideias e análise
crítica da realidade. Promove, em última instância, o
autoconhecimento, estimulando os alunos a refletirem com
profundidade sobre suas identidades e papéis na sociedade. Este
mergulho interno dá ferramentas, em teoria e em prática, para
decisões e planejamentos mais conscientes sobre o futuro. Nas
diretrizes do Novo Ensino Médio, este processo reflexivo inicia
ainda na educação básica, respaldado por profissionais
capacitados para instigar e apresentar possibilidades.
3.3 Dimensões do projeto de vida
A abordagem do projeto de vida deve passar pelas três

dimensões intrínsecas ao planejamento de futuro: pessoal,
profissional e social. O aspecto pessoal estimula a
autodescoberta: quem sou, como me reconheço, o que almejo –
sempre respeitando a identidade, história e valores de cada um.
No aspecto profissional, desenvolvem-se competências exigidas
pelo mercado de trabalho, mas que também produzem sentido
na esfera pessoal. Empreendedorismo, inteligência
socioemocional, domínio de tecnologias, criatividade e também
habilidades técnicas que facilitam o ingresso na vida profissional.
Por fim, o aspecto social foca no papel de cidadão e de agente
ativo nas relações interpessoais. Promove o senso de
responsabilidade coletiva, de ética e empatia, com as pessoas e
com o meio ambiente.
3.4 Projetos de vida na escola - Como colocar em prática?
Trazer o projeto de vida como competência na dinâmica escolar

é um dos desafios propostos pelo Novo Ensino Médio. Existem
diversas abordagens a serem exploradas por professores e
instituições de ensino, desde que o foco esteja no
reconhecimento das potencialidades dos alunos. Avaliações
contínuas devem ser adotadas a fim de mensurar a evolução de
competências que fogem do currículo tradicional. Interação,
comunicação, escuta, cooperação, partilha e realização devem
ser estimulados pela escola.
Como vimos, segundo a BNCC, a construção e viabilização

do projeto de vida dos estudantes é o eixo central dos percursos
formativos do Ensino Médio. Logo, é papel da escola auxiliar os
estudantes a se reconhecerem como sujeitos, considerando suas
potencialidades e as possibilidades de participação e intervenção
social. Para isso, faz-se necessário “estimular uma leitura de
mundo sustentada em uma visão crítica e contextualizada da
realidade, no domínio conceitual e na elaboração e aplicação de
interpretações sobre as relações, os processos e as múltiplas
dimensões da existência humana” (BRASIL, 2018).
A Proposta Curricular do Ensino Médio da Paraíba traz um bom

exemplo de aplicação do conceito de projeto de vida, ao propor
um itinerário formativo específico para esse fim. No exemplo a
seguir, o projeto de vida para o 1º ano:
Nessa proposta, a carga horária semanal do componente

curricular é de 2h e as unidades curriculares a serem trabalhadas
seriam:
 Consciência de si mesmo;
 Autoconhecimento;
 Autorreflexão;
 Autoconceito;
 Autoconfiança e Autoestima;
 Autogestão.
Assim, as quatro áreas do conhecimento estariam contempladas,

uma vez que qualquer professor, de qualquer um dos
componentes curriculares, poderia conduzir o projeto de vida
assim pensado.
Considerações finais
Parabéns! Você chegou ao final do curso de formação em

Conforme vimos, o protagonismo juvenil, presente no Novo

Ensino Médio, pressupõe o envolvimento do jovem estudante
em atividades que vão além do seu universo pessoal e familiar,
gerando efeitos na vida em sociedade.
A ideia do protagonismo permeia todo o texto da BNCC,

aparecendo, como vimos, nas competências gerais e específicas
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
A Base ainda relaciona a ideia de protagonismo a outros

conceitos, como o projeto de vida dos estudantes.
A noção de preparar os estudantes para os desafios da sociedade

contemporânea está intimamente ligada ao desenvolvimento do
protagonismo juvenil, pois valoriza o olhar do estudante para
fora, para a sua contribuição com a vida comunitária.
Além disso, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Dessa forma, o protagonismo juvenil também se relaciona à

construção do projeto de vida, “tanto no que diz respeito ao
estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas
de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.” (BRASIL,
2018).
Neste Módulo 2, buscamos reforçar esse conceito de

protagonismo, ao apresentar os principais pressupostos dos
itinerários formativos, considerando possibilidades para área de
Linguagens e para as trilhas integradas a outros componentes,
com exemplos extraídos de alguns currículos estaduais e de
outras fontes, sempre com vistas à prática pedagógica.
Esperamos que você tenha aproveitado bem o conteúdo

estudado. Se quiser aprofundar ainda mais os estudos, veja a
lista de referências no próximo slide. Agora, siga em frente para
realizar as atividades obrigatórias e valendo nota do Módulo
avaliativo.
Itinerários: Área de Linguagens
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constit
uicao.htm. Acesso em 12 ago. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em 12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de

Educação. Parecer CNE/CEB nº 5, de 04 de maio de 2011. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=8016- pceb005-
11&category_slug=maio-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em:
12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília/DF, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em:
12 ago. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica. Guia de Implementação do Novo Ensino Médio. 2019.
Disponível
em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads
/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 12 ago. 2021.
BRACHT, Valter. Educação Física e ciência: cenas de um

casamento (in)feliz. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2007.
DAOLIO, Jocimar. Educação Física e o Conceito de Cultura:

polêmicas do nosso tempo. Ed Autores Associados, 2018.
Indicações de leitura para aprofundamento
CEREZUELA, D. R. Planejamento e avaliação de projetos cultura:

da ideia à ação. São Paulo: SESC, 2015.
GADELHA, R. Produção Cultural: conformações, configurações e

paradoxos. Fortaleza, CE: Armazém da Cultura, 2015.
KEARNEY, Richard. A Poética do Possível. Lisboa: Instituto Piaget,

1984.
LISBOA FILHO, F.F. et al. (Orgs.). Gestão e produção cultural.

Curitiba, PR: Appris, 2017.
LOBO, Leonora e NAVAS, Cassia e. Arte da Composição: Teatro

do Movimento. Brasília: LGE Editora, 2008.
LOBO e NAVAS. Teatro do Movimento: Um método para um

intérprete criador. Brasília: LGE Editora, 2007.
OLIVIERI, C. E NATALE, E. (Org.). Guia Brasileiro de Produção

Cultural: ações que transformam a cidade. São Paulo: SESC,
2016.
OSTROWER, Fayga. Acasos e Criação Artística. Campinas, SP:

Editora da Unicamp, 2013.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Rio de
Janeiro: Imago Editora, 1977.
PRONSATO, Laura. Composição Coreográfica: uma interseção

dos estudos de Rudolf Laban e da improvisação. Mestrado em
Artes – Unicamp, Campinas, 2003.
SALLES, Cecilia A. Gesto Inacabado: processo de criação artística.

São Paulo: Intermeios, 2013.
SILVA, Paulo Cunha e. O Lugar do Corpo: Elementos para uma

cartografia Fractal. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.

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Formação Geral Básica: Área de Linguagens

Sejam bem-vindos(as) ao primeiro módulo da Formação em

Neste módulo, composto de duas unidades, serão apresentados

No sumário a seguir você poderá visualizar melhor o que te

 Unidade 1 - Estrutura geral do Novo Ensino Médio01

o 1.1 Revendo alguns pressupostos02

o 1.1 Dicas para a transição para o Novo Ensino

o 1.2 Dicas para a aplicação das novas propostas da

 Unidade 2 - Competências gerais da BNCC e competências

o 2.1 Competências gerais da BNCC08

o 2.3 Competências específicas de Linguagens e suas

o 2.4 O trabalho articulado entre os componentes da

Unidade 1 – Estrutura geral do Novo Ensino Médio

Nesta primeira unidade o objetivo principal é apresentar a

Qual é a organização curricular do Novo Ensino Médio?

Entre as mudanças propostas pelo Novo Ensino Médio (reforma

Diante da mudança legal, o Conselho Nacional de Educação

A formação geral básica é composta por competências e

Por sua vez, os itinerários formativos representam a parte

Os itinerários formativos são constituídos por conjuntos de

Interaja no infográfico, clicando em cada um dos Eixos

 Integram os diferentes arranjos de Itinerários Formativos

 Desenvolvem habilidades relevantes para a formação

MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL

EIXO: Investigação científica

Criar condições para que o jovem possa participar da sociedade

 Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a

 Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer

 Utilizar esses conceitos e habilidades em procedimentos de

Investigar a realidade por meio da realização de uma pesquisa

Cabe ressaltar que o Novo Ensino Médio não exclui disciplinas

É importante observar que a BNCC não se constitui como o

Nesse contexto, temos um conceito importante, o de Unidades

Desse modo, para atender ao que preconiza a BNCC, a

Face a esse novo contexto, cabe às escolas de Ensino Médio

O mundo físico, social e cultural deve ser objeto de investigação

No quadro a seguir, são apresentadas algumas mudanças que

Colocar em prática as mudanças propostas constitui a etapa final

Para a implementação efetiva do Novo Ensino Médio, com início

A seguir, apresentamos algumas orientações a respeito de como

1.1 Dicas para ajudar a escola na transição para o Novo Ensino

 A implementação deve ser gradativa, considerando a

 A formação de professores pode ser feita em etapas e foca

 É necessário muito estudo para ter um entendimento

 Compartilhe experiências, conheça os êxitos e fracassos de

 Ouça a comunidade e faça pesquisas para a elaboração e

 Considere a parte administrativa para algumas decisões.

Como vimos, o Novo Ensino Médio propõe uma maior integração

Há, no entanto, caminhos que podem tornar esse processo mais

Veja, a seguir, mais dicas para ajudar a escola nesse processo de

1.2 Mais dicas para ajudar a escola na transição para o Novo

Tomando como exemplo a área de Linguagens, os alunos

É preciso ter em mente que o sucesso do aprendizado dos alunos

OS BENEFÍCIOS DO TRABALHO EM GRUPO

Inicialmente, a divisão das disciplinas por áreas causou um

UNIDADE II – Competências gerais da BNCC e competências

Nesta segunda unidade, o objetivo é apresentar as competências

Quais são as competências da BNCC e como aplicá-las na sala de