Docência em EaD: 
Desafios da avaliação 

Priscila Cristina Fiocco Bianchi 

 
 
   

Docência em EaD: Desafios da avaliação 
 

Introdução. 

Todos  nós  já  passamos  por  muitos  momentos  em  que  éramos  avaliados  em 
nossa  vida  escolar,  não  é  mesmo?  Geralmente  esses  momentos  envolviam  estresse, 
pressão e tensão e, na maioria das vezes, esses sentimentos negativos duravam até o 
final  do  semestre,  quando  recebíamos  a  caderneta  com  as  notas  daquele  período. 
Pode‐se  dizer  que  essa  realidade  era  comum  em  praticamente  todos  os  níveis  de 
ensino (ensino fundamental, médio, superior etc.) independente da época (nossos pais 
certamente  concordam  com  isso!).  Aliás,  isso  ainda  é  bastante  rotineiro  em  algumas 
escolas públicas e até mesmo em escolas privadas.  
Então, a partir dos conhecimentos que você já possui sobre a temática e de sua 
trajetória  na  educação  formal1  (seja  como  estudante  ou  como  professor),  qual  é  a 
concepção  de  avaliação  que  você  se  apoia?  Está  diretamente  relacionada  com 
procedimentos como prova, nota, chamara oral, boletim, recuperação e reprovação? 
Ou,  em  sua  opinião,  é  possível  incorporar  dinâmicas  e  estratégias  diferenciadas  na 
avaliação da aprendizagem dos estudantes?  
Pois bem! Neste material, nosso foco será realizar um estudo teórico buscando 
conceituar  a  avaliação  da  aprendizagem  e  seus  tipos  a  partir  de  autores  que  são 
referência na área, bem como apresentar as especificidades da avaliação em ambiente 
virtual  de  aprendizagem.  Na  primeira  Unidade,  veremos  o  conceito  de  avaliação  da 
aprendizagem. Para isso, estudaremos autores que abordam a temática de avaliação, 
nas concepções  somativa, diagnóstica, mediadora, autêntica, formativa e processual. 
Na segunda, abordaremos a concepção de avaliação baseada em aspectos formativos 
a  partir  da  perspectiva  da  avaliação  processual  e  suas  especificidades  no 
acompanhamento  do  processo  de  ensino  e  aprendizagem  em  ambiente  virtual  de 
aprendizagem. 
  Prontos para iniciarmos os estudos sobre esta temática? 
 

Unidade 1 – Conceituando avaliação da aprendizagem.   
Quando  o  assunto  a  ser  tratado  diz  respeito  à  temática  de  avaliação  da 
aprendizagem, de modo geral, a literatura aponta que esta é caracterizada como uma 
                                                            
1
  Considere  educação  formal  como  uma  educação  institucionalizada,  que  ocorre  em  espaços 
sistematizados e suas atividades são assistidas pelo ato pedagógico (ALMEIDA, 2014, p. 4). 
 
 
   

ação integrante da prática pedagógica e que por meio dela são obtidos os elementos 
necessários  para  a  reflexão  e  tomada  de  decisão  sobre  o  processo  de  ensino  e  de 
aprendizagem.  
Embora  no  contexto  educativo  o  termo  avaliação  esteja  associado  a 
rendimento escolar, nota, conceito etc., vemos que avaliação é um conceito amplo e 
também está  presente em  nosso  dia  a  dia.  O  dicionário  da  língua  portuguesa2  indica 
que avaliar significa “determinar o valor, conhecer o valor” de alguma coisa.  

Nesta  direção,  Saul  (1999,  p.  05)  aponta  que  não  há  apenas  um  tipo  de 
avaliação  e  por  isso,  não  podemos  atribuir  a  ela  um  mesmo  significado.  Porém,  o 
termo  avaliação  inclui  um  julgamento  de  valor  sobre  nós  mesmos,  sobre  o  que 
estamos fazendo e também sobre o resultado de nossos trabalhos. 

Em consonância com o que aponta Saul, Luckesi (1998, p.76) complementa que 
o  ato  de  avaliar,  além  de  ser  considerado  um  julgamento  de  valor,  implica  um 
posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto ou ação avaliada.  

É  fato  que  a  avaliação  passou  por  algumas  mudanças  em  sua  prática,  com  a 
superação  da  concepção  de  que  o  ato  de  avaliar  estava  vinculado  à  finalidade  de 
classificação,  como  um  momento  distinto  e  isolado  do  processo  de  ensino  e 
aprendizagem. Porém, atualmente, o ato de avaliar extrapola esse conceito limitado, 
embora a avaliação ainda possa ser reduzida à avaliação do estudante, dos resultados, 
focada exclusivamente nos conhecimentos, centrada apenas em aspectos negativos e 
utilizada para avaliar apenas quantitativamente (Arredondo, Telles e Duarte, 2001).  

Na  sequência,  veremos  o  que  dizem  autores  considerados  referência  na  área 
de avaliação da aprendizagem.  

É preciso refletir “para que” e “para quem” estamos no processo educacional. 
Esse questionamento que abre o livro Avaliação: mito & desafio, de Jussara Hoffmann 
nos propõe uma reflexão sobre a educação e nos conduz a uma visão de educação que 
traz  o  estudante  para  o  centro  do  processo  educativo.  Nessa  concepção,  a  avaliação 
necessariamente  deve  ser  parte  integrante  do  processo  de  educar,  como  ação 
constante de acompanhamento e diagnóstico de diferentes aspectos da relação ensino 
e aprendizagem. Portanto, deve estar integrada ao processo formativo, sistemático e 
contínuo  que  leva  o  professor  a  escolher  as  alternativas  prévias  para  as  tomadas  de 
decisões. 

                                                            
2
 https://dicionario.priberam.org/avaliar 
 
 
   

Turra et al. (2004, p. 178) atribuem à avaliação algumas funções, entendendo 
função como um exercício ou uma atividade com vistas ao alcance de um propósito. 
São elas: fornecer as bases para o planejamento, possibilitar a seleção e a classificação 
pessoal e ajustar políticas e práticas curriculares.   
Bloom,  Hastings  e  Madaus  (1983)  indicam  três  tipos  de  avaliação,  que  são 
comumente  utilizadas:  somativa,  diagnóstica  e  formativa.  Segundo  os  autores,  a 
avaliação  somativa  tem  por  objetivo  avaliar  em  que  medida  o  estudante  se 
desenvolveu na direção desejada, isto é, esse tipo de avaliação busca identificar o que 
de  fato  o  aluno  aprendeu.  Essa  avaliação  é  frequentemente  utilizada  ao  final  de  um 
período  com  a  finalidade  de  atribuir  notas  e/ou  conceitos  e  ainda  predomina  em 
muitas escolas como sendo a única fonte avaliativa. 
Por ser utilizada ao final de um processo de ensino e aprendizagem a avaliação 
somativa tem característica verificadora e também informativa haja vista que situa o 
aluno sobre o seu desempenho a partir do resultado obtido ao final de um processo 
educacional.  
Outro autor destacado por suas produções é Luckesi (2005), que nos apresenta 
a avaliação diagnóstica. Em seus estudos, sinaliza a diferença entre avaliar e examinar. 
Para ele, embora essa diferença tenha sido compreendida conceitualmente, não tem 
gerado novas condutas entre os educadores. 
Dessa forma, Luckesi (2005, p. 28) afirma que: 
Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do 
desempenho  dos  estudantes,  tendo  em  vista  proceder  a  uma  investigação 
para  a  melhoria  dos  resultados,  caso  seja  necessária.  Assim,  a  avaliação  é 
diagnóstica.  Como  investigação  sobre  o  desempenho  escolar  dos 
estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem 
e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não 
aprendeu.  O  que  já  aprendeu  está  bem;  mas,  o  que  não  aprendeu  (e 
necessita  de  aprender,  porque  essencial)  indica  a  necessidade  da 
intervenção de reorientação..., até que aprenda. Alguma coisa que necessita 
de  ser  aprendida,  como  essencial,  não  pode  permanecer  não  aprendida. 
Tomar  conhecimento  somente  do  que  o  educando  aprendeu  não  permite 
investir no processo, porém somente no produto. (LUCKESI, 2005, p.28) 
 
Além disso, Luckesi reforça a necessidade da avaliação como um ato para uma 
melhor condução do processo educativo. 
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá‐la 
para produzir o melhor resultado possível: por isso, não é classificatória nem 
seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro 
lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se 
destina  à  construção  do  melhor  resultado  possível;  tem  a  ver,  sim,  com  a 
classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na 
 
 
   

construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar 
está  centrado  no  julgamento  de  aprovação  ou  reprovação.  Por  suas 
características  e  modo  de  ser,  são  atos  praticamente  opostos;  no  entanto, 
docentes  e  professoras,  em  sua  prática  escolar  cotidiana,  não  fazem  essa 
distinção  e,  deste  modo,  praticam  exames  como  se  estivesse  praticando 
avaliação. (LUCKESI, 2002, p.05) 

 
Segundo  Bianchi  a  avaliação  diagnóstica  permite  que  o  professor  conheça  a 
aprendizagem  dos  alunos,  “possibilitando  também  interferência  durante  todo  o 
processo  educativo,  isto  é,  a  avaliação  favorece  a  tomada  de  decisões  durante  o 
processo  de  ensino  e  aprendizagem,  visando  melhorar  a qualidade  do  conhecimento 
que está sendo construído” (BIANCHI, 2013, p. 56). 
A  avaliação  diagnóstica  é  efetuada  antes  do  início  da  instrução  e,  na  maioria 
das vezes, depende dos resultados obtidos por meio da avaliação somativa, pois apoia 
a  tomada  de  decisões.  Esta  avaliação  visa  determinar  o  grau  em  que  o  estudante 
domina  os  objetivos  previstos  para  iniciar  uma  atividade  ou  verifica  se  existem 
estudantes  que  já  possuem  o  conhecimento  e  as  habilidades  previstos  a  fim  de 
orientá‐los a outras oportunidades (TURRA et al., 2004). A partir dos resultados dessa 
avaliação o professor tem em mãos importantes informações que podem ajudá‐lo na 
revisão de seu planejamento para atender as reais demandas dos estudantes. 
Agora,  vamos  refletir  sobre  a  visão  dessas  práticas  no  ensino  e  na 
aprendizagem. Para isso, vamos retomar as questões que levantamos no início deste 
material. 

 A partir dos seus conhecimentos prévios, qual é a concepção de avaliação que 
você se apoia?  
 Está relacionada com procedimentos como prova, nota, boletim, recuperação e 
reprovação?  
 Para você, a avaliação é encarada como um momento de tensão e pressão? 

Caso a sua concepção esteja apoiada nestes procedimentos, você compartilha 
da  mesma  visão  de  muitos  professores  e  estudantes,  o  que  faz  da  prática  avaliativa 
uma ação classificatória e autoritária, refletindo a sua história de vida e a dos demais 
educadores,  como  estudante  e  professor  (HOFFMANN,  2010).  É  fato,  que  muitos  de 
nós  guardamos  sentimentos  negativos  quando  se  fala  em  avaliação.  E,  por  isso,  a 
avaliação não pode ser desenvolvida como um momento isolado do ato de educar.  

Assim, a avaliação, necessariamente, deve ser parte integrante do processo de 
educar.  Deve  ser  vista  como  ação  constante  de  acompanhamento  e  diagnóstico  de 
diferentes aspectos da relação ensino e aprendizagem vivenciada pelo estudante e da 
 
 
   

qualidade  dessa  aprendizagem,  integrada  ao  processo  formativo,  sistemático  e 

contínuo que leva o professor a julgar as alternativas prévias às tomadas de decisões. 

Dando continuidade à nossa reflexão:  

 E a postura do professor nesse processo? 

Hoffmann  propõe  a  mudança  da  prática  avaliativa  do  professor  por  meio  da 
avaliação mediadora. A postura mediadora do professor é aspecto fundamental para a 
implementação  de  uma  avaliação  formativa,  segundo  Hoffmann  (2010).  Segunda  a 
autora, a mediação se dá na interação entre aquele que ensina e aquele que aprende.  
Possibilita que haja aceitação do outro, suas diferenças e compreensão de suas 
potencialidades para a aprendizagem num processo de “ação‐reflexão‐ação” tanto do 
professor  quanto  do  próprio  aluno.  A  autora  propõe  a  “conversão  dos  métodos  de 
correção tradicionais (de verificação de erros e acertos) em métodos investigativos, de 
interpretação  das  alternativas  de  solução  proposta  pelos  alunos  às  diferentes 
situações de aprendizagem” (HOFFMANN, 2010, p. 68). Assim, esse acompanhamento 
pelo  professor  do  processo  de  construção  do  conhecimento  do  educando  deve 
privilegiar o entendimento e não a memorização do conhecimento.  

Vaccari  e  Onofre    analisando  a  concepção  mediadora  de  Hoffmann,  (2010,  p. 

54) apontam que: 
Para  que  haja  a  garantia  de  sucesso  do  processo  avaliativo  é  preciso  que 
educador e educando tenham clareza de sua finalidade. Essa compreensão 
deve  ser  construída  a  cada  passo  do  processo,  sendo  necessário  que  o 
educador explicite os seus objetivos e que os alunos atentem para as ações, 
encontrando  significado  e,  consequentemente,  motivação  para  o 
desenvolvimento do processo. (VACCARI e ONOFRE, 2010, p. 54) 
 
 
Nessa perspectiva de avaliação, é fundamental que o professor compreenda o 
estudante como sujeito do seu próprio desenvolvimento e aprendizado. É preciso que 
haja aproximação entre eles de modo que as práticas sejam repensadas em função da 
realidade do estudante. Nesse contexto, cabe ao professor propor, orientar, direcionar 
o estudante em seu processo de aprendizagem, assim como oferecer condições para 
que  este  possa  desenvolver  suas  potencialidades.  É  preciso  que  “o  professor  esteja 
cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestações 
do educando” (HOFFMANN, 2010, p. 66). 

Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de autorreflexão, num 
acompanhamento  permanente  do  professor  que  incitará  o  aluno  a  novas 
questões a partir de respostas formuladas. (HOFFMANN, 2010, p.18) 
 
 
   

A  partir  do  entendimento  da  ação  avaliativa  como  uma  forma  de  mediação 
entre  professor  e  estudante,  que  busca  propiciar  a  troca  de  ideias  entre  estudante‐
estudante e estudante‐professor, a promoção de questionamentos, a reorganização de 
pontos  de  vistas  para  enriquecer  seus  aprendizados;  vamos  retomar  a  questão 
apresentada anteriormente:  

 É possível incorporar dinâmicas e estratégias diferenciadas na avaliação 
da aprendizagem dos estudantes? 

Sim! Não só é possível como é desejável que isso aconteça. É necessário que a 
avaliação  seja  pensada  já  no  momento  do  planejamento  da  atividade  em  função  do 
levantamento  das  necessidades  de  aprendizagem  dos  estudantes,  objetivos  que  se 
busca  alcançar,  estratégias  e  instrumentos  adequados,  atribuição  dos  critérios 
avaliativos  etc.  Nessa  direção,  o  professor  é  o  responsável  pelo  acompanhamento 
individual  e  sistematizado  do  estudante  oferecendo  todo  o  suporte  necessário  ao 
sucesso  de  seu  processo  de  aprendizagem.  Para  isso,  precisa  estar  sempre  atento  as 
necessidades  apresentadas  por  eles,  buscando  sempre  contribuir  com 
desenvolvimento  educativo  e  também  pessoal.  Do  mesmo  modo,  o  aluno  tem  a 
oportunidade  de  aprimorar  “sua  forma  de  pensar  o  mundo  na  medida  em  que  se 
depara  com  novas  situações,  novos  desafios  e  formulam  e  reformulam  suas  ideias” 
(HOFFMANN, 2010, p. 57). 
Nessa direção, Mueller (2005) nos apresenta a avaliação autêntica. Segundo o 
autor,  avaliação  autêntica  é  aquela  que  deve  ensinar  o  estudante  a  realizar  tarefas 
significativas  que  irão  encontrar  no  dia  a  dia  de  sua  profissão.  As  tarefas  que  o 
estudante irá desempenhar em seus estudos devem ter relação direta com problemas 
enfrentados  em  sua  área.  É  preciso  enfatizar  a  necessidade  de  os  estudantes 
aprenderem  e,  posteriormente,  demonstrarem  a  capacidade  de  aplicar  os 
conhecimentos e as habilidades em contextos do mundo real. Para Mueller (2005), a 
avaliação autêntica é uma forma de avaliação em que os estudantes são chamados a 
realizar  tarefas  do  mundo  real  que  demonstram  aplicação  significativa  de 
conhecimentos e habilidades essenciais.  
Replicar desafios do mundo real, como coloca o autor, é uma tarefa que cabe 
aos professores, tornando as avaliações mais significativas, atrativas e autênticas. Além 
disso,  tarefas  autênticas  tendem  a  dar  aos  estudantes  mais  liberdade  em  como  eles 
irão  demonstrar  o  que  aprenderam.  Mas  para  isso,  Mueller  (2005)  aponta  que  os 
docentes precisam definir bons critérios para que dessa forma, seja possível avaliá‐los 
mesmo  que  o  desempenho  do  estudante  seja  expresso  de  forma  diferente  de 
estudante para estudante, tendo como base diferentes estratégias avaliativas. 

 
 
   

Perrenoud  (1999)  traz  o  conceito  de  avaliação  formativa.  Nessa  concepção  a 

prática avaliativa é entendida como uma ação constante durante todo o processo de 
aprendizagem. Dessa forma, pretende considerar 
como  formativa,  toda  prática  de  avaliação  contínua  que  pretenda 
contribuir  para  melhorar  as  aprendizagens  em  curso,  qualquer  que  seja  o 
quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino 
(...)  a  avaliação  formativa  é  um  componente  quase  obrigatório  de  toda 
avaliação contínua. (PERRENOUD, 1999, p.78‐79) 
 
Em seus estudos também aponta que é “formativa toda avaliação que ajuda o 
estudante  a  aprender e  a  se  desenvolver,  ou  melhor,  que  participa  da  regulação  das 
aprendizagens  e  do  desenvolvimento  no  sentido  de  um  projeto  educativo.” 
(PERRENOUD, 1999, p. 103).  
É  fundamental  que  a  avaliação  oriente  o  professor  e  forneça  elementos  para 
que possa realizar os ajustes necessários à sua prática pedagógica, transformando as 
dificuldades  apresentadas  pelos  estudantes  em  momentos  de  aprendizagem.  Nessa 
perspectiva,  a  avaliação  torna‐se  um  “instrumento  privilegiado  de  uma  regulação 
contínua das intervenções e das situações didáticas” (PERRENOUD, 1999, p. 14). 
A avaliação formativa regula a aprendizagem dos alunos e ajuda a motivá‐los a 
esforçarem‐se  no  momento  adequado,  assegurando  que  cada  estudante  tenha 
dominado as tarefas antes do início de atividades subsequentes (BLOOM, HASTINGS e 
MADAUS,  1983,  p.  60).  Essa  avaliação  busca  identificar  o  domínio  do  aluno  sobre 
determinada tarefa e intervir naquela em que não houve o aprendizado. Deve ajudar 
tanto o professor quanto o aluno a se deterem na aprendizagem específica necessária 
ao domínio da atividade. 
Hadji (2001) também aponta os desafios de uma avaliação formativa. Em seus 
estudos, propõe orientações metodológicas para uma prática avaliativa com intenção 
formativa,  no  sentido  de  uma  “aprendizagem  assistida  por  avaliação”.  Seus  estudos 
são  baseados  em  torno  de  quatro  tarefas  constitutivas  no  que  tange  à  prática  do 
professor‐avaliador. São elas: desencadear comportamento a observar; interpretar os 
comportamentos observados; comunicar os resultados da análise e remediar os erros 
e as dificuldades analisados (HADJI, 2001, p. 11). 
Vimos  que  tais  práticas  avaliativas  devem  ser  desenvolvidas  por  meio  de 
atividades  que  permitem  a  construção  de  novas  aprendizagens.  A  continuidade  do 
processo pelo professor, a compreensão e mediação durante o contexto educativo e a 
compatibilidade  da  avaliação  com  os  objetivos  propostos  no  curso  são  aspectos 
fundamentais para o sucesso de todo processo avaliativo.  

 
 
   

A partir das reflexões dos autores citados, observamos que outra característica 
da  avaliação  formativa  vem  à  tona:  a  avaliação  processual.  De  acordo  com  Demo 
(2012,  p.  5),  a  avaliação  processual  “faz  parte  do  processo  de  aprendizagem, 
preventiva  e  diagnóstica,  sendo  realizada  mediante  a  análise  dos  textos  que  o  aluno 
produz a cada aula”. 
Nesse sentido, Otsuka e Rocha (2005, p. 4) afirmam que: 
A  fase  de  acompanhamento  das  participações  em  uma  atividade  de 
aprendizagem  avaliada  deve  ocorrer  durante  todo  o  processo  de 
desenvolvimento da atividade e, em alguns casos, após a sua finalização. 

  Por  isso,  a  avaliação  processual,  como  o  próprio  nome  sugere,  deve  consistir 
em  uma  ação  continuada  e  necessária  durante  todo  o  processo  de  aprendizagem, 
planejada  no  desenvolvimento  da  disciplina  como  ato  de  reflexão  para  o  estudante. 
Essa  prática  permite  ao  estudante  a  comprovação  daquilo  que  aprendeu  e  das 
necessidades  de  apoio  e  estudo  para  a  construção  das  novas  aprendizagens,  bem 
como a reflexão para o professor a respeito dos procedimentos didáticos da disciplina, 
de modo a corresponder às reais necessidades formativas dos estudantes.   
Essa  avaliação  processual  supõe  verificar  se,  de  fato,  o  estudante  está 
aprendendo,  se  está  se  tornando  autor,  se  produz  com  autonomia,  se  lê 
adequadamente, se argumenta e fundamenta com propriedade, etc. (DEMO, 2012, p. 
13). 
Veremos  na  próxima  unidade  como  a  avaliação  formativa  pode  ser 
implementada em cursos que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem. 
 
Unidade  2  –  Avaliação  formativa  e  suas  especificidades  no  acompanhamento  do 
processo de ensino e aprendizagem em ambiente virtual de aprendizagem.   

Os  Referenciais  de  Qualidade  para  Educação  Superior  a  Distância  (2007), 

elaborado  pelo  Ministério  da  Educação  (MEC),  também  orientam  a  avaliação  da 
aprendizagem,  contudo,  tal  orientação  é  voltada  para  cursos  oferecidos  por  meio  da 
modalidade de educação a distância, isto é, especificamente para aqueles cursos que 
utilizam ambientes virtuais como suporte aos processos de ensino e de aprendizagem. 
Importante  enfatizar  que  muitos  cursos  presenciais  também  utilizam  ambientes 
virtuais  como  apoio  ao  desenvolvimento  das  atividades  pedagógicas  e,  deste  modo, 
este material também pode auxiliar professores que atuam no ensino presencial. 

 
 
   

Para darmos continuidade, faz‐se necessário compreender o que são ambientes 
virtuais de aprendizagem (AVA): 
são sistemas computacionais que oferecem um rico espaço na Internet para 
a  organização,  o  desenvolvimento  e  o  acompanhamento  de  cursos  a 
distância,  sendo  possível  o  estabelecimento  de  importantes  canais  de 
comunicação  assíncronos  e  síncronos  entre  os  participantes  de  um  curso 
(professores,  tutores  e  estudantes),  o  acompanhamento  contínuo  dos 
processos  de  aprendizagem,  a  organização  de  diversos  tipos  de  atividades 
de  aprendizagem  e  de  diferentes  recursos  educacionais  (OTSUKA,  LIMA  e 
MILL, 2011, p. 45)  

Isto é, sem entrar em pormenores, além de facilitar a organização de cursos e 
disponibilizar  os  materiais  didáticos,  ambientes  virtuais  desempenham  um  papel 
fundamental  no  acompanhamento  contínuo  dos  processos  de  aprendizagem  pelos 
professores, independente da modalidade de ensino, pois permite o acompanhamento 
individual de cada estudante no curso de modo a verificar se os objetivos estão sendo 
atingidos  ou  se  é  necessário  realizar  algum  ajuste  durante  o  processo.  Enfatizamos 
também  que  nos  ambientes  virtuais  há  diversos  recursos  para  interação  e 
comunicação  entre  os  participantes  e  “à  medida  que  se  estabelecem  interação, 
mediação e interatividade entre os sujeitos da formação (professores, tutores, alunos 
e  gestores),  o  AVA  propicia  o  desenvolvimento  dos  participantes”  (MACIEL,  2018,  p. 
31). 
Segundo  o  documento  ‐  Referenciais  de  Qualidade  para  Educação  Superior  a 
Distância  ‐,  o  modelo  de  avaliação  da  aprendizagem  deve  ajudar  o  estudante  a 
desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, 
possibilitando‐lhe alcançar os objetivos propostos.  
Para  tanto,  esta  avaliação  deve  comportar  um  processo  contínuo,  para 
verificar  constantemente  o  progresso  dos  estudantes  e  estimulá‐los  a 
serem  ativos  na  construção  do  conhecimento.  Desse  modo,  devem  ser 
articulados  mecanismos  que  promovam  o  permanente  acompanhamento 
dos  estudantes,  no  intuito  de  identificar  eventuais  dificuldades  na 
aprendizagem e saná‐las ainda durante o processo de ensino‐aprendizagem 
(MEC, 2007, p. 16). 
 

Quando  falamos  de  cursos  que  utilizam  ambientes  virtuais  de  aprendizagem, 
não podemos afirmar que a finalidade do AVA é única e exclusiva para disponibilização 
de  informações  e  conteúdos.  Vimos  que  por  meio  dos  AVA  é  possível  o 
acompanhamento sistemático do estudante. É mais que isso também! Com o avanço 
das  tecnologias  e  com  a  modernização  dos  AVA,  estes  espaços  passaram  a  ser 
considerados  ambientes  favoráveis  à  promoção  de  interação,  comunicação, 
 
 
   

colaboração  e  para  construção  colaborativa  do  conhecimento.  Nele  é  possível  o 

desenvolvimento de habilidades comunicacionais e de escrita, de trabalho em grupo, 
de organização de tarefas, desenvolvimento da autonomia etc. 
Por  isso,  especificamente  na  educação  a  distância  (EaD)3,  modalidade  que 
utiliza AVA em toda organização de seus cursos e no acompanhamento do estudante ‐ 
do  ingresso  ao  seu  egresso  ‐,  o  processo  de  avaliação  relacionado  ao  ensino  e  à 
aprendizagem  reconfigura‐se  para  atender  às  características  e  às  particularidades 
dessa modalidade. Toda a mediação que ocorre no ambiente virtual facilita a condução 
do processo avaliativo, especificamente na avaliação formativa. 
Desse  modo,  as  tecnologias  digitais  de  informação  e  comunicação  (TDICs) 
oferecem  condições  necessárias  para  a  promoção  de  avaliações  na 
modalidade, na medida em que, com as TDICs, é disponibilizada uma gama 
variada  de  possibilidades  para  acompanhar  os  alunos  em  seu  processo  de 
construção  de  conhecimentos  e,  por  conseguinte,  obter  elementos  para 
uma avaliação formativa (BIANCHI e ARAÚJO, 2018, p. 75). 

 
Entretanto, Otsuka e Rocha (2002, p. 147) nos alertam que 
apenas o registro das interações não é suficiente para prover suporte efetivo 
à avaliação formativa. Esse processo de avaliação demanda muito trabalho e 
tempo  do  professor  [tutor]  no  acompanhamento,  análise  e  orientação  das 
atividades  desenvolvidas  ao  longo  do  curso,  o  que  consiste  num  dos 
principais  problemas  da  avaliação  formativa,  seja  ela  presencial  ou  a 
distância. 

Por  isso,  nessa  perspectiva,  o  estudante  de  EaD  também  desempenha  papel 
central  no  processo  de  ensino  e  aprendizagem.  É  esperado  que  o  estudante  de  EaD 
tenha  uma  participação  ativa,  de  forma  a  desenvolver  interações  significativas  junto 
aos colegas, professores e tutores em espaços específicos para tal, como por exemplo, 
em fóruns de discussão. Nesse contexto, Oliveira e Lima (2011, p. 61) apontam que o 
estudante em qualquer processo de aprendizagem, e, sobretudo na EaD, 
necessita  ser  ativo,  investigativo  e  crítico  sobre  os  conteúdos, 
procedimentos e atitudes a serem desenvolvidos durante esse processo. É 
essencial  que  ele  assuma  a  responsabilidade  por  seu  desempenho, 
compreendendo os colegas, tutores e professores como co‐responsáveis e 
parceiros  dessa  jornada,  e  que,  acima  de  tudo,  a  aprendizagem  se  faça 

                                                            
3
 Considera‐se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático‐pedagógica 
nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação 
e  comunicação,  com  pessoal  qualificado,  com  políticas  de  acesso,  com  acompanhamento  e  avaliação 
compatíveis,  entre  outros,  e  desenvolva  atividades  educativas  por  estudantes  e  profissionais  da 
educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017). 
 
 
   

prazerosa e significativa, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal 
e profissional. 

Do mesmo modo, o professor precisa rever a sua função docente, colocando o 
estudante  no  centro  do  processo.  É  necessário  que  tutores  (e  professores)  estejam 
atentos  à  evolução  (ou  não)  de  cada  estudante  no  processo  educacional,  pois  dessa 
forma  é  possível  identificar  e  intervir  nas  causas  que  conduzem  à  reprovação  em 
disciplinas  e  à  evasão  do  curso.  Para  isso,  os  tutores  precisam  observar  as 
manifestações  de  cada  estudante,  o  que  exige  um  acompanhamento  e  uma 
participação  ao  longo  do  processo  educativo.  Cada  observação  deve  ser  registrada  e 
avaliada,  de  modo  que  ainda  no  desenvolvimento  do  curso  os  ajustes  e  os 
direcionamentos  possam  ser  feitos  e,  por  consequência,  as  dificuldades  detectadas 
sejam  superadas.  Ao  avaliar  processualmente,  o  tutor  (e  também  o  professor)  terá 
condições de fazer as intervenções em momentos adequados.  
Acompanhar o estudante por meio do AVA significa acompanhá‐lo no cotidiano 
acadêmico,  por  meio  de  intervenções  diretas,  orientações  e  ações  específicas.  Desse 
modo,  é  possível  combater  as  dificuldades,  limitações  e  entraves  do  processo  de 
ensino  e  aprendizagem.  Certamente  a  proximidade  com  os  estudantes  e  a 
possibilidade  de  estudo  de cada  situação  contribuem  para que  sejam bem  sucedidos 
nas suas atividades acadêmicas e para a melhoria dos índices de acesso e permanência 
nos cursos. 
Nesse  contexto,  a  tutoria  (realizada  pelo  tutor  virtual  ou  pelo  professor)  é 
necessária para orientar, dirigir e supervisionar o processo de ensino e aprendizagem. 
É a partir do estabelecimento de um contato, uma interação direta do estudante com 
o professor, que são fortalecidas as estratégias de acompanhamento. Ao estabelecer o 
contato com o estudante por meio das interações em fóruns, chat, esclarecimento de 
dúvidas  e  outros  mecanismos  de  comunicação  síncrona  ou  assíncrona  disponíveis  no 
AVA  torna‐se  possível  delinear  o  perfil  de  cada  estudante:  ao  analisar  a  forma  como 
ele desenvolve os trabalhos e tarefas, como interage com os colegas, o seu interesse 
pelo curso etc.  
Por  isso,  cabe  ao  professor  promover  questionamentos,  pensamento  crítico, 
autonomia,  diálogo  e  colaboração,  para  contribuir  com  o  desenvolvimento  de 
interações  e  relações  interpessoais  produtivas  entre  o  grupo  de  estudantes,  além  de 
criar condições para que o ensino seja partilhado e (re)construído pelos estudantes.  
 
 

 
 
   

Algumas considerações. 

No decorrer do material, vimos que a literatura aponta uma série de tipos de 
avaliações. Dentre elas temos: somativa, diagnóstica, mediadora, autêntica, formativa 
e  processual.  Cada  uma  das  avaliações  apresentadas  possuem  especificidades  e 
características  e  devem  ser  definidas  no  momento  do  planejamento  da  atividade, 
sempre considerando  as  necessidades  de  aprendizagem  dos  estudantes,  os  objetivos 
que se busca alcançar, as estratégias e instrumentos mais adequados e etc. O fato de o 
professor selecionar um modo de avaliar não o impede de planejar outros modos de 
avaliação durante o processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrário, as avaliações 
podem  (e  devem)  estar  articuladas  buscando  sempre  ajudar  o  estudante  na 
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.  

Por isso, é fundamental que o professor esteja atento à evolução (ou não) de 
cada  estudante  no  processo  educacional,  pois  dessa  forma  é  possível  identificar  e 
intervir  nas  causas  que  conduzem  à  reprovação  em  disciplinas  e  à  evasão  do  curso. 
Ademais, precisamos ter sempre em mente que a avaliação subsidia o professor com 
elementos para uma reflexão contínua sobre  a sua prática, sobre a criação de novos 
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados 
ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de 
todo grupo. 

Vimos  também  que  ambientes  virtuais  de  aprendizagem  possibilitam  um 

acompanhamento  dos  estudantes  de  forma  contínua  e  sistematizada,  por  meio  de 
suas  interações,  comunicações,  trabalhos  em  grupo,  atividades  etc.  Ao  oferecer  um 
acompanhamento  sistematizado  e  mais  próximo  do  aluno  se  abre  a  possibilidade  de 
sanar  suas  dificuldades  ainda  em  processo  contribuindo  para  o  sucesso  da 
aprendizagem. 

A  partir  das  reflexões  realizadas,  conclui‐se  que  a  avaliação  tem  algumas 

finalidades: i) acompanhar o processo de construção do conhecimento pelo estudante; 
ii) diagnosticar suas lacunas e defasagens, bem como suas conquistas e, iii) ajudá‐lo a 
superar suas dificuldades a cada nova unidade de ensino. Vimos também que por meio 
de  um  acompanhamento  processual  da  participação  dos  estudantes  por  meio  do 
ambiente virtual de aprendizagem pode‐se detectar as dificuldades e necessidades que 
os estudantes apresentam, de modo a reorientar os seus estudos e atendê‐los no que 
for preciso. 

Por fim, esse material não esgota a discussão sobre a temática de avaliação em 
processos  de  aprendizagem.  No  entanto,  espera‐se  que  possibilite  incitar  debates  e 

 
 
   

reflexões  sobre  avaliação,  auxiliando  os  docentes  a  tomar  decisões  e 

encaminhamentos  adequados  ao  desenvolvimento  do  estudante,  principalmente  no 
que concerne ao (re)direcionamento dos processos avaliativos. 

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Como citar este material:  

BIANCHI,  P.  C.  F. Docência  em  EaD:  Desafios  da  avaliação. São  Carlos: Portal  de 
Cursos Abertos da Universidade Federal de São Carlos ‐ PoCA‐UFSCar, 2019.

O material Docência em EaD: Desafios da avaliação de Priscila Cristina Fiocco 
Bianchi está licenciado com uma Licença Creative Commons ‐ Atribuição‐
CompartilhaIgual 4.0 Internacional.