Anais XV Confaeb

XV CONFAEB
Trajetória e Políticas
do Ensino de Artes no Brasil
ANAIS

Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Cultura
Gilberto Gil
Presidente da Funarte
Antonio Grassi
Diretora Executiva
Myriam Lewin
Diretora do Centro de Programas Integrados

Miriam Brum

XV CONFAEB
Trajetória e Políticas
do Ensino de Artes no Brasil
ANAIS
FAEB

Copyright© by Funarte, 2005
Todos os direitos reservados à Funarte - Fundação Nacional de Arte
Coordenador Geral do Congresso

Prof. Ms. José Mauro Barbosa Ribeiro – Presidente da FAEB
Coordenadora Geral do Evento
Miriam Brum – Diretora do Centro de Programas Integradas / Funarte
Coordenação de Execução do Evento
Beatriz Gross – Funarte
Prof.ª Camila Portes – Andrews/RJ.
Prof.ª Ms. Dilma Nascimento – Funarte
Prof.ª Liliane Mundim – Secretaria Municipal de Educação/UNI-RIO
Prof.ª Ms. Marisa Egrejas – Tear/RJ.
Prof. Ms. Narciso Telles – Universidade Federal de Uberlândia
Prof.ª Rose Mary Aguiar Borges – Secretaria de Estado de Educação – Coordenação Serrana II/RJ.
Prof.ª Ms. Vanda B. M. Viola – Unibennett
Prof.ª Maria Célia Fernandes Barbosa – ASAE/DF
Comissão Científica
Presidente: Prof. Dr. Arão Nogueira Paranaguá de Santana – UFMA
Prof.ª Dra. Isabel Montandon – UNB
Prof.ª Ms. Maria Beatriz Lemos – UNB
Prof. Ms. Narciso Telles – UFU / MG
Prof.ª Dra. Marly Meira – GEARTE / UFRGS
Prof.ª Dra. Irene Tourinho – UFG
Prof.ª Dra. Maria Heloísa de Toledo Ferraz – USP
Prof. Dr. José Alberto Tostes – UNIFAP
Prof.ª Izabel Mota Costa – UFMA
Comissão Editoral
Prof.ª Dra. Roberta Puccetti – PUC / Campinas
Prof.ª Ms. Maria José de Oliveira Nascimento – PUC / Campinas
Prof.ª Célia Regina Marinelli – SENAC / Campinhas
Prof.ª Ms. Dilma Nascimento – Funarte
Coordenação de Edições / Funarte
Maristela Rangel
Maria Ângela Villela
João Carlos Guimarães
Projeto Gráfico
Bábara Monteiro
Gisley Coimbra
Revisão
Naduska Palmeira
Coordenação das Oficinas
Prof.ª Itamar Alves dos Santos Leal
Prof.ª Rose Mary Aguiar Borges
Carlos Alberto Xavier
João Moreira Coelho – Tradutor
Apoio
Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil
Luiza Granda
(15.: 2004 : Rio de Janeiro, RJ)
Anagilsa Franco
Cláudia Amorim XV CONFAEB, 2004 : trajetória e políticas do ensino de artes
Roseana Agra no Brasil. – Rio de Janeiro : FUNARTE : Brasília : FAEB, 2005,
Pedro do Amaral 308p.
Local
FUNARTE ISBN 85-7507-076-2
Palácio Gustavo Capanema 1. Arte na educação – Brasil. 3. Arte na educação – Congressos
Rua da Imprensa, 16 20030-120 RJ CCD372.5
Tel. (21) 2279-8078
UNIBENNETT
Rua Marquês de Abrantes, 55 – Flamengo

SUMÁRIO
1. ABERTURA
1.1. CONFAEB – Antônio Grassi, 13
1.2. Apresentação FAEB – José Mauro Barbosa Ribeiro, 14
1.3. Bem Vindos! Arte – Educadores-Míriam Brum, 15
2. PAINEL: políticas públicas para o ensino de arte no Brasil
2.1. Boas-vindas! – Myriam Lewin, 16
2.2. XV CONFAEB – Antonio Cláudio Gomes, 17
2.3. A importância da arte no currículo do ensino fundamental das escolas
do município do Rio de Janeiro – Maria de Fátima Gonçalves da Cunha, 18
2.4. Aspectos da arte-educação a partir dos anos 70 no Estado do
Rio de Janeiro – Caíque Botkay, 20
3. HOMENAGENS
3.1. Não me conformo – Renan Tavares, 24
3.2. Albertina: dínamo de coragem e liderança – Ritamaria Aguiar, 27
3.3. Homenagem ao prof. Camarotti – Arheta Ferreira de Andrade, 30
4. CONFERÊNCIAS: a FAEB
4.1. Arte/educação contemporânea ou culturalista – Ana Mae Barbosa, 32
4.2. XV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil – Laís Aderne, 40
5. MESAS TEMÁTICAS
5.1. Políticas públicas e o ensino de arte no Brasil, 50
Mediador: Richard Perassi Luis de Souza
5.1.1. Políticas públicas para o ensino de arte no Brasil – a transversalidade
necessária – José Mauro Barbosa Ribeiro, 50
5.1.2. O Ministério da Cultura e a Funarte – Míriam Brum, 55
5.1.3. Educação física e cultural na escola pública – Carlos Alberto de Xavier, 62
5.1.4. Políticas públicas e o ensino da arte – Francisco Potiguara Cavalcante Júnior, 74
5.2. Ensino da arte em contextos de comunidade, 79
Mediadora: Leda Guimarães
5.2.1. Educação artística a serviço da comunidade: perspectiva histórica dos
Africanos e a Diaspóra – Jacqueline Chanda, 79
5.2.2. Componentes da ação comunitária como fontes pedagógicas – Vesta Daniel, 87
5.2.3. Reflexões sobre o ensino da arte no âmbito das Ongs – Lívia Marquês, 97
5.3. Pesquisas em ensino de arte no Brasil, 105
Mediadora: Isabela Frade
5.3.1. Entrevidas: o cotidiano e o ensino de arte – Míriam Celeste Martins, 105
5.3.2. Pesquisas no ensino e na formação de professores: caminhos entre
visualidades e visibilidades – Lucimar Bello P. Frange, 109
5.3.3. Pedagogia do teatro na educação – Ingrid Dormien Koudela, 119
5.4. Formação de professores de arte novos caminhos, 122
Mediador: Aldo Victoriano
5.4.1. Formação de professor@ de arte: novos caminhos, muitas
responsabilidades imensa responsabilidade – Lúcia Gouvêia Pimentel, 122
5.4.2. Dança-Educação: uma contribuição da expressão corporal-dança
– Mabel Emilce Boteli, 130
5.4.3. A modalidade música no composto arte-educação-música-escola:
notas, certezas e indagações em torno da formação de professores
– Regina Márcia Simão Santos, 138

5.4.4. Cursos de arte: novos caminhos. Abordagens metodológicas do teatro
na educação – Arão Paranaguá de Santana & Ingrid Dormien Koudela, 147
5.5. Arte, diversidade, cidadania e inclusão, 156
Mediadora: Ritamaria Aguiar
5.5.1. Arte na diversidade: da função à inclusão – Roberta Puccetti, 156
5.5.2. Pertencer e viver – Denise Mendonça, 165
5.5.3. Educação intercultural e educação para todos (as): dois conceitos que se
complementam – Ivone Richter, 169
6. COMUNICAÇÕES
6.1. Ensino de arte e cultura visual, 174
Coordenação: Terezinha M. Losada Moreira
6.1.1. Arte em lata – Adalgiza da Silva Rocha, Amanda Nogueira
Brum Fontes, Diogo dos Santos Netto et al, 174
6.1.2. Arte em qualquer parte – Cecília Maria Lúcio Pacheco, 175
6.1.3. Duas mulheres de fibra – Eudirce Silva Almeida, 176
6.1.4. Estudo e produção de imagem – Cristina Pierre de França, 177
6.1.5. As imagens na sala de aula: possibilidades de abordagem da cultura e
do cotidiano na constituição do sujeito – Márcia Maria de Sousa, 178
6.1.6. Jogos com a visualidade – Ronaldo Auad, 179
6.1.7. Linguagem visual instrumental: uma proposta de formação docente
– Esequiel Rodrigues Oliveira & Teresa Maria Moniz de Aragão, 180
6.1.8. Memórias zipadas: visualidades do centro oeste brasileiro – Leda Guimarães, 181
6.1.9. Modernismo e expressão regional na arte goiana – Enauro de Castro, 182
6.1.10. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade turística
– Alexandre Sá Barretto da Paixão, 183
6.1.11. O Olho que se faz olhar: os sentidos do “Espaço Estético do
Colégio de Aplicação da Ufsc” para alunos do ensino fundamental
– Fabíola Cirimbelli Búrigo Costa, 184
6.2. Currículo e ensino de arte, 185
Coordenação: Donald Hugh Barros Kerr Jr.
6.2.1. Aspectos curriculares do bacharelado em artes visuais
– Richard Perassi Luiz de Sousa, 185
6.2.2. Beuys! – Alexandre Pereira, Alexandre Sá Barretto da Paixão, Amélia Sampaio
Possidônio et al, 186
6.2.3. A década da educação e a disciplina de fundamentos da arte
educação no curso de pedagogia em módulo da Universidade
Federal do Amapá – Alexandre Pereira, 187
6.2.4. Educação especial: mito ou utopia – o desvelar de uma vida
– Marisa Tsubouchi da Silva, 188
6.2.5. Por onde caminha a educação? – Angela Capanema Garcia,
Jurema Regina Holperin & Lurimar Rangel de Freitas, 189
6.2.6. Proposta curricular para o ensino fundamental da rede pública
estadual de Sergipe – Manoel Luiz Cerqueira Filho, Erinaldo Alves
do Nascimento, Nadja Nayra Alves Monteiro et al, 190
6.2.7. Revista arte-educação – Alexandre Palma da Silva, 191
6.2.8. Teatro-educação: saberes e transformações de jovens artistas
– Alexandre Santiago da Costa, 192
6.2.9. Teatro-educação, componente curricular no meio rural: o caso da escola
comunitária Brilho do Cristal – Riomar Lopes da Silva, 193
6.2.10. Trabalhos finais de curso de arte no Brasil: a tendência histórica

da obra prima – Sérgio Augusto Malacrida, 194
6.2.11. Uma trajetória no ensino de arte em Uberlândia: diretrizes básicas
de ensino – Carneiro de Zumpano França, Ana Maria Vilela de Carvalho,
Márcia Maria de Sousa, et al, 195
6.3. Ensino de arte na diversidade, 196
Coordenação: Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo
6.3.1. Arte-educação e turismo em escolas públicas de São Luís – Izabel Mota Costa, 196
6.3.2. A arte na alfabetização de jovens e adultos – Cilene Nascimento Canda, 197
6.3.3. Ensino de arte e inclusão do aluno deficiente visual – Roberto Sanches Rabello &
Eliane de Souza Nascimento, 198
6.3.4. O ensino de teatro na Eja: uma experiência com jogos teatrais
– Elaine Rodrigues, 199
6.3.5. A “Instalação” na escola – Jacqueline Mac-Dowell, 200
6.3.6. Inter-relações entre teatro e educação: a alfabetização cênica
– André Luiz Porfiro, 201
6.3.7. A leitura de imagens através do jogo teatral: uma experiência de ensino
de arte em espaços não escolares – Everson Melquiades Araújo Silva, 202
6.3.8. O negro e seus acessos aos direitos de cidadania – Ronivaldo
Moraes da Silva, 203
6.3.9. Um olhar sobre a inclusão através do teatro – Arheta Ferreira de Andrade, 204
6.3.10. O papel da arte-educação na realização de um projeto social – Claudia Carneiro da
Cunha, Mabel Emilce Botelli & Denise Mendonça, 205
6.3.11. Pequenos espetáculos da memória – Beatriz Pinto Venâncio, 206
6.3.12. A práxis do teatro didático na instituição pública escolar: uma
experiência dentro e fora da sala de aula – Eneila Almeida dos Santos, 207
6.3.13. Processo de criação na contemporaneidade – Marly Silva Rodriguez, 208
6.3.14. Representações visuais da identidade sexual de adolescentes em
escolas públicas de Goiânia – Adair Marques Filho, 209
6.3.15. Tecendo lembranças e vivenciando as artes no convívio entre amigas e profissionais
– Maria Célia Fernandes Rosa, Vera Lúcia Dias & Lydia Garcia, 210
6.3.16. A tridimensionalidade e a formação – Roberta Puccetti, Carla
Carolina Constantino, Maria Christina Quilici Guimarães, et al, 211
6.4. História do ensino da arte no Brasil, 212
Coordenação: Luciana Grupelli Loponte
6.4.1. A contribuição do professor Ivan Serpa – Hélio Márcio Dias Ferreira, 212
6.4.2. Ensino de arte e educação profissional feminina: a criação da
escola profissional feminina de São Paulo – Carolina Marielli Barreto, 213
6.4.3. O ensino de arte na educação feminina no Colégio Nossa Senhora
das Dores (1885-1973) – Roberta Maira de Melo Araújo, 214
6.4.4. Panorama histórico das artes cênicas no município do Rio de Janeiro
– Laureana Conte de Carvalho & Juvêncio Fernandes Carvalho, 215
6.4.5. Os primeiros passos no ensino da dança moderna em Minas Gerais
– Gabriele Luzia Pires Generoso & Alba Pedreira Vieira, 216
6.4.6. As quatro chaves do imaginário na poética de Ilo Krugli – Márcia
Mascarenhas, 217
6.5. Arte, educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, 218
Coordenação: Itamar Alves Leal dos Santos
6.5.1. Ensino de arte nas séries iniciais do ciclo I: implantação do ensino de
arte ministrado por Especialistas nas séries iniciais – Roseli Cassar
Ventrella & Maria Terezinha Telles Guerra, 218
6.5.2. Projeto arte-educação para a cidadania – Joana Sanches Justo

& Carmem Sílvia Sanches, 220
6.5.3. Projeto Dante no PIJ: uma experiência pedagógica em arte-educação
infantil – José Mauro Barbosa Ribeiro, Elza Gabriela Godinho Miranda,
Patrícia Lúcia Mércio da Silveira Sá, et al, 221
6.5.4. Vídeo: produção visual de crianças – Valéria Fabiane Ferreira, 222
6.6. Formação de professores em arte, 223
Coordenação: Richard Perassi Luis de Sousa
6.6.1. A arte como princípio de todas as aulas – Sônia Regina Fernandes, 223
6.6.2. A crítica genética e o ensino artístico: um diálogo possível
– Edna de Jesus Goya, 224
6.6.3. Cultura e arte nas séries iniciais – Sandra Helena Escouto de Carvalho, 225
6.6.4. Da “professora criativa” à docência artista: tensões na produção da
docência em arte – Luciana Gruppelli Loponte, 226
6.6.5. Educador, artista, pesquisador: utopia ou realidade?
– Renata Bittencourt Meira, 227
6.6.6. Em busca (e à espreita) de uma pedagogia para o ator
– Tatiana Motta Lima, 228
6.6.7. Ensino de arte na formação inicial dos professores das séries iniciais
da escolarização: uma análise das matrizes curriculares das instituições
formadoras da região metropolitana do Recife – Clarissa Martins de Araújo
& Everson Melquiades Araújo Silva, 229
6.6.8. Exercício de cena – Berenice Raulino, 230
6.6.9. Formação de professores de arte: representações visuais e suas mediações
– Henrique Lima Assis, 231
6.6.10. Teatro-educação: um coadjuvante do auto-conhecimento na adolescência
– Lêda Aristides, 232
6.6.11. Tons e semitons na formação do professor – Ana Valéria de Figueiredo da
Costa & Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa, 233
6.6.12. Vygotsky, educação e arte: pressupostos e práticas da Psicologia
Sócio-Histórica na Educação Estética – Adilson Florentino, 234
6.7. Ensino de arte e interdisciplinaridade, 235
Coordenação: Maria Célia F. Rosa
6.7.1. A Arte possibilita ao ser humano re-pensar suas certezas e reinventar seu
cotidiano – Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, 235
6.7.2. 100 anos de Dali: projeto pedagógico de uma escola de periferia de
Nova Friburgo – Rose Mary Aguiar Borges, 236
6.7.3. Experimentos na disciplina Seminário Interdisciplinar no Curso de
Educação Artística/Habilitação Artes Cênicas da UFU
– Ana Maria Pacheco Carneiro, 237
6.7.4. História da Estética: como estudá-la e como traçar meios de viabilizar a
apreensão do mundo contemporâneo através da arte – Merinéia Ribeiro, 238
6.7.5. Jogos tradicionais na educação – Ingrid Dormien Koudela & Itamar
Alves Leal dos Santos, 239
6.7.6. Oficina-Escola de Arte de Nova Friburgo: uma experiência bem sucedida
em arte-educação por políticas públicas da Secretaria de Cultura de
Nova Friburgo – Sônia Guaraldi, Maria Vidal & Eliane Jordy, et al, 240
6.7.7. Sabores e saberes das Minas Gerais: recortes e trajetórias interdisciplinares
– Déborah de Oliveira Lins, Fernanda Vianna & Fernanda Viola Trinta, 241
6.7.8. Teatro e o adolescente em conflito com a lei – marly Alonso Araújo, 242
6.7.9. Artes visuais e teatro: experimento de interação da obra “Desvio

Para O Vermelho” de Cildo Meireles com “Dois Perdidos Numa
Noite Suja” de Plínio Marcos – Fred Nascimento, 243
6.8. Ensino de arte e espaços culturais, 244
Coordenação: Alice Bemvenutti
6.8.1. Alfabetização cultural: o acesso às instituições culturais no processo de aprendizagem
– Renata Sant’Anna de Godoy Pereira & Anacláudia
Di Lorenzo Paciullo, 244
6.8.2. Ateliê de sonhos: uma experiência em arte na educação de jovens e
adultos da escola municipal de educação infantil e ensino fundamental
Profª. Terezinha Souza – Nélia Lúcia Fonseca, 245
6.8.3. A biblioteca como espaço cultural estimulador da ação cultural e
da arte – Raphael Figueiredo Xavier, 246
6.8.4. Da escola à galeria e de volta para a vida – Luisa Günther, 247
6.8.5. Estratégia de mediação para a exposição Morte das Casas – Nuno Ramos
– Alberto Duvivie, Camila Lia, Christiane Coutinho, et al, 248
6.8.6. Estudo de espaços escolares reais e imaginados em escolas públicas
de Goiânia – Lílian Ucker, 249
6.8.7. Instalação Casa – Robson Francisco Martins, Maria das Graças
M. Martins, Maria Ignez de Almeida Cacholas, et al, 250
6.8.8. Mediação arte/público: encontros provocativos de um grupo de pesquisa
– Mirian Celeste Martins, Ana Maria Schultze, Olga Egas, et al, 251
6.8.9. Museus e educação em museus-história, metodologias e projetos com
análises de caso: Museus de Arte Contemporânea de São Paulo,
Niterói e Rio Grande do Sul – Alice Bemvenuti, 252
6.8.10. “Oficina do Olhar”: estendendo os limites do museu até a escola
– Bárbara Harduim, Mariana Furlon, Ana Paula Pereira, et al, 253
6.8.11. Oficina do patrimônio cultural – Rossano Antenuzzi de Almeida, 254
6.8.12. Práticas pedagógicas teatrais: um olhar etnográfico – Narciso Telles, 255
6.8.13. Prefiro ver com meus próprios olhos! – Rejane Galvão Coutinho, 256
6.8.14. Projeto de extensão: arte educação e cidadania “Caminhos de Barro” – Mônica
Scarpat Zandonadi, José Ricardo Viana, Silvia Alicia Martinez, et al, 257
6.8.15. Relações entre a codificação Freireana e o distanciamento Brechtiano na
prática de teatro para o desenvolvimento – Maria Amélia Gimmler Netto,
Paula Karina Kornatzki & Márcia Pompeo Nogueira, 258
6.8.16. Teatro e imaginário: a sala de aula como espaço cênico
– Sueli Barbosa Thomaz, 259
6.8.17. O teatro na relação escola/comunidade – Josanne Pinheiro
Tavares & Márcia Pompeo Nogueira, 260
6.9. Ensino de arte e novas tecnologias, 261
Coordenação: Alberto Coelho
6.9.1. Arte interativa por computador – Alberto Coelho, 261
6.9.2. Artes visuais e o laboratório de informática: parceria de sucesso
– Claudia Maria Mauad de Sousa Andrade, Sandra Maria Vasconcelos,
Wilma Maria Costa, et al, 262
6.9.3. Clube de quadrinhos: unindo arte e tecnologia – Anderson Leitão, 263
6.9.4. Ensino de dança e novas tecnologias: existe uma fronteira? – Mirza Ferreira, 264
6.9.5. Experiência do teatro de animação em audiovisual – Letícia Braga Santoro, 265
6.9.6. Jogando & aprendendo: proposta para o uso de um jogo eletrônico sobre
história da arte – Débora da Rocha Gaspar, 266
6.9.7. Revista Digital Art&: uma experiência de uso da internet como veículo de
atualização profissional e divulgação científica em arte – Anna Rita

Ferreira de Araújo, Ester Marçal Fér, Gisa Picosque, et al, 267
6.9.8. O vídeo como modelo de educação cognitiva e estética
– Fábio Ferreira de Lima, 269
6.9.9. A vídeo-instalação como material educativo no ensino de arte
– Greice Cohn & Anita Leandro, 270
6.10. Ensino de arte, corpo e som, 271
Coordenação: Rosimerie Gonçalves
6.10.1. Angel Vianna: a pedagoga do corpo – Maria Enamar Ramos Neherer Bento, 271
6.10.2. O circo na escola: o prazer da aprendizagem – Carlos Cartaxo, 272
6.10.3. Escultura viva – Laiz Vilarinho, Mônica França, Vera Resende, et al, 273
6.10.4. Eu danço, me pergunte como? – Luciana Gomes Ribeiro, 274
6.10.5. Música e teatro: uma proposta artístico-estética – Martha Lemos
de Moraes & Betsy Emery Keppel, 275
6.10.6. O trabalho corpóreo e o estudo do movimento na disciplina dança
educacional, no curso de licenciatura em teatro/UFAL – Nara Salles, 276
7. POSTERS
7.1. A arte-educação por meio do lúdico: Leo no Renascimento
– Tatiana Dantas Oliveira, 277
7.2. Ciranda de Tarituba – Elis Regina Silveira Vasconcelos de Lima, 278
7.3. Comunidade virtual Faeb – Federação de Arte-Educadores do
Brasil – Arthur Leandro & Itamar Alves Leal dos Santos, 279
7.4. Do labirinto dos dinossauros ao labirinto das crianças – Alessandra Mara Rotta
de Oliveira, 280
7.5. Ensino da dança: arte, corpo e socialização – Valeska Ribeiro Alvim, Kátia Imacula
Moreira & Maristela Moura Silva Lima, 281
7.6. O enigma do prazer – Natasha Parlagreco, 282
7.7. O fluxo da imagem domina tudo: o fluxo da mulher domina o homem
– Silvana Fonseca, 283
7.8. Língua de barro e fogo – Ana Maria Giffoni Soares, 284
7.9. As linguagens artísticas e a pesquisa em artes – Rose Mary Aguiar Borges & João
Henrique Verly Serrão, 285
7.10. Macapá, Amapá: extremo norte do Brasil, bem no meio do mundo – Jonas Borges &
Anderson Rirley, 286
7.11. Obra de arte cédula – Dione Souza Lins & Luís Ricardo Pereira de Azevedo, 287
7.12. As Ongs e a ludicidade na formação de arte-educadores: uma possibilidade de inclusão
social? – Ana Paula Trindade de Albuquerque, 288
7.13. O que é o lugar? Por que e quando se dá o nosso lugar? – Kátia Meireles, 289
7.14. Por que se esconde a árvore? – Barbara Harduim, 290
7.15. Projeto de artes – Maria do Carmo Ferreira Magela, 291
7.16. Revista arte-educação – Alexandre Palma da Silva, 292
7.17. 2º encontro de arte-educadores da Região do Médio Paraíba III – Resende/Rj-múltiplas
linguagens da arte no mundo da escola – Alice Brandão, Maria Estela de Oliveira &
Nadia Teresinha Moraes Nelson, 293
7.18. Um triângulo imoral? Reflexões acerca da relação sexualidade/família/
escola – Rejane Galeno & Tissiana Carvalhêdo, 294
7.19. Uso de VRML para educação à distância em arte – Jurema Luzia de
Freitas Sampaio-Ralha, 295
8. OFICINAS
Coordenação: Itamar Alves Leal dos Santos & Rosimeri Aguiar Borges, 296
10
8.1. Arte-educare: arte-educação integrada ao programa
de educação em valores humanos – educare – Marcelle de Lima Lyra, 296
8.2. A arte na escrita – Maria Beatriz Albernaz, 297
8.3. Brincando de brincadeira: reciclando o encontro – Antonio Ataíde Cunha Filho, 298
8.4. Expressão criativa com o corpo no teatro-educação – Ariadne Cardoso
Carvalho & Cilene Nascimento Canda, 299
8.5. Expressão musical: recriação e som – Sidney Mattos, 300
8.6. A importância da dança como propulsora do movimento criativo na formação
de professores de arte – Carla Ávila & Mirza Ferreira, 301
8.7. Grafismo indígena brasileiro: os Asurini do Xingu – Vera Pletitsch, 302
8.8. Oficina de circo – Merinéia Ribeiro, 303
8.9. Percepção corpóreo/vocal para dançar na escola – Nara Salles, 304
8.10. Zumbi e a estética africana através de máscaras de argila – Rose Mary
Aguiar Borges & Vitória Levy Sztejnman, 305
ÍNDICE AUTORAL, 306
11
12
1. ABERTURA
1.1. CONFAEB
Ao apoiar o XV Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do

Brasil – Confaeb –, que reuniu profissionais de todo o país para discutir os rumos
do ensino no Brasil, a Funarte afirma sua convicção de que é necessária a volta
da arte como matéria prioritária ao currículo do ensino básico. O encontro teve
como tema Trajetória e Políticas para o Ensino de Arte no Brasil e promoveu
espaços para a troca de experiências entre arte-educadores sobre os trabalhos
desenvolvidos nas escolas brasileiras.
As estruturas educacionais do país vêm ao longo dos anos se democratizan-
do, mesmo assim, é inegável a necessidade de que sejam implementadas políticas
mais eficazes e consistentes no sentido de garantir a inclusão do ensino da arte
com qualidade, o acesso ao fazer artístico, à compreensão da produção estética
e ao conhecimento do patrimônio cultural.
A promulgação, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases-LDB, foi um passo
importante na medida que abre um processo de discussão nas redes escolares.
Neste momento se configurava a oportunidade de resgate do perfil humanista e
criativo da educação brasileira, abandonado em detrimento de um ensino técnico
e profissionalizante.
Porém, poucas foram as instituições que vislumbraram o ensino da arte, da
filosofia, da sociologia como elementos de peso e imprescindíveis para a forma-
ção plena do cidadão.
Para a FUNARTE fica clara a necessidade de apoiar e tornar-se parceira
de iniciativas como as do CONFAEB, para que, de fato, possamos avançar na
construção de um projeto que reaproxime o universo da educação do universo
da arte e da cultura.
Durante os três dias do evento, entre palestras, oficinas e mesas temáticas, os
participantes debateram questões como o currículo e o ensino de arte, interdiscipli-
naridade, novas tecnologias e formação dos professores. E o saldo do CONFAEB foi
positivo. A consolidação de novas perspectivas de trabalho em escolas e universidades
comprovou a disposição dos Ministérios da Cultura e da Educação em apoiar a criação
e implementação de novas estratégias educativas comprometidas com a identidade
social e cultural brasileira. A Funarte quer fazer parte desta mudança e tem trabalhado
para a criação de medidas inovadoras, que dêem à arte o seu devido valor.
Antonio Grassi
Presidente da Fundação Nacional de Arte
13
ANAIS – CONFAEB
1.2. Apresentação FAEB
Na sua XV edição, o Congresso dos Arte-educadores do Brasil, na cidade

do Rio de Janeiro, objetiva refletir sobre os caminhos percorridos pelo ensino de
arte no nosso País e suas perspectivas de novas e possíveis direções.
A pauta do debate situa-se entre dois olhares passado e presente não como tem-
pos estanques, mas como a trama histórica que sustenta o entendimento do contexto
contemporâneo, em suas múltiplas dimensões, fundamentando, por conseguinte, a
ação educativa e a formulação de políticas públicas para o ensino.
Os objetivos das Associações Científicas, além de promoverem a discussão,
a crítica e a socialização do conhecimento, têm também função de congregar
profissionais, estimular a produção de conhecimento, de pesquisa e criar meios
necessários à sua divulgação. A cada ano, a FAEB realiza em algum estado da
Federação, o CONFAEB, nosso momento mais importante de aprofundamento
das questões teórico-políticas sobre o ensino de arte.
Nossa intenção, enquanto diretoria, é realizar um congresso que realmente
reflita, discuta e apresente respostas para as demandas que se impõem ao contexto
contemporâneo. Este ano em que o MEC sinaliza com propostas de reformas no
sistema de ensino, as questões a serem discutidas, aprovadas e encaminhadas
às autoridades competentes têm importância primordial no apontamento de sa-
ídas para os problemas identificados neste fórum. Neste sentido, a temática do
congresso, refletida em suas mesas redondas, comunicações, oficinas e posters
remete para o aprofundamento destas questões.
Ser realizado na cidade do Rio de Janeiro era uma vontade há muito alimen-
tada por todos nós, arte-educadores, que acompanhamos e participamos desta
jornada de 15 anos, pela importância política e cultural da cidade, e principalmen-
te, histórica/afetiva. Nesta cidade foi criada a Escolinha de Arte do Brasil, berço,
portanto, de nossa história, e a Sobreart, uma das nossas primeiras experiências
associativas de Arte-educadores, liderada, bom tempo, pela saudosa Fayga Ostro-
wer. Também são desta cidade nossos homenageados in memorian, que em suas
vidas tanto contribuíram para a arte-educação brasileira, o emérito arte-educador
Geraldo Salvador e a “guerreira” líder do programa Arte sem Barreiras, Albertina
dos Santos Brasil.
Por fim, a inauguração da parceria com a FUNARTE-MINC, a participação de
autoridades do MEC, do MCT em mesas temáticas e a presença de representantes
das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e Culturas do Estado do Rio
nos dão o forte sentimento de que retomamos nosso lugar como protagonistas da
nossa história, propositores da construção de uma sociedade ética, justa e estética
nos seus fundamentos filosóficos e humanísticos.
Bom Congresso para todos.
Prof. MS José Mauro Ribeiro
Presidente da Federação dos Arte-educadores do Brasil.
14
ANAIS – CONFAEB
1.3. Bem vindos! arte-educadores
Míriam Brum
É com enorme satisfação que a funarte abriga o XV Congresso da Federação

de Arte-educadores do Brasil.
Fizemos questão de receber este congresso neste prédio, o Palácio Capa-
nema, casa habitada por dois amantes em histórico desencontro.
Na verdade, a tarefa a que estamos nos propondo é sempre de muito difí-
cil abordagem, pois envolve, além de questões técnicas e políticas, questões de
ordem emocional, pois como um casal, educação e cultura se encontram desde
há muito separados.
Todos nós que convivemos no dia a dia com os dois sabemos que eles
nascerem um para o outro. Eles próprios percebem a esquizofrenia e a catástrofe
geradas por esta separação.
Bem, hoje aqui estamos para “discutir a relação”.
Com este intuito, FAEB e Funarte convidaram, para dividir a mesma mesa,
representantes da educação e da cultura em suas instâncias federal, estaduais e
municipais.
Esperamos que esta iniciativa represente um passo nesta reconciliação, em
uma relação mais aberta, com cada um em sua própria casa, mas compartilhan-
do ações que possam ser transformadoras para a construção de uma sociedade
melhor e mais justa.
Gostaríamos de agradecer aos conferencistas e professores convidados que
nos honram com suas presenças, a todos que aqui vieram dispostos a trocar idéias,
discutir e refletir sobre as trajetórias e políticas para o ensino de arte no Brasil.
15
ANAIS – PAINEL
2.2. Boas-vindas!
(Myriam Lewin – Diretora Executiva da Funarte)
Bom dia a todos,

Autoridades, professores, palestrantes, convidados e participantes do XV
CONFAEB aqui presentes, que souberam reconhecer a importância deste momento
para a história da arte-educação no Brasil.
É com grande satisfação que a Funarte, juntamente com a FAEB, abre seus
espaços para abrigar o XV CONFAEB, oportunidade de encontro das mais diver-
sas correntes de pensamento e relato de ações voltadas para esta discussão tão
fundamental da arte-educação, que não tem encontrado espaços para sua prática
e desenvolvimento.
Reconhecendo que usufruir dos bens culturais e participar integralmente da
vida cultural do país e, sobretudo, um direito da cidadania, a Funarte, através de
sua trajetória, sempre entendeu que a educação possui uma importância política
no sentido da socialização do conhecimento.
A Cultura é uma das mais importantes vertentes na construção da verdadeira
cidadania. É a porta de entrada para um mundo onde a dignidade e o respeito são
premissas fundamentais para a formação plena de cidadãos transformadores.
Triste é constatar que a arte ainda continua tendo de pedir licença para
entrar tanto na escola quanto na vida institucional do país.
Podemos entender essa dificuldade quando reconhecemos que uma ação
efetiva nas instâncias formadoras do homem, quaisquer que sejam elas, educação,
cultura, trabalho, saúde e lazer, para não citar outras tantas áreas transversais,
exige mudanças e redefinições dos papéis cotidianos de toda uma estrutura já
sedimentada. Exige-se ousadia no campo político e institucional, pois ameaça as
estruturas de poder constituídas.
Gigantes têm de ser enfrentados. Entre eles, a burocracia, que é devoradora
e desestimulante.
Enquanto não conseguimos ferramentas de gestão leves, desembaraçadas,
atentas à especificidade do fazer cultural, não será possível vencermos este enor-
me desafio.
Não quero me estender na descrição das ações da Funarte no campo da
arte-educação, pois isto será tema da mesa de logo mais.
Prefiro usar este espaço para reafirmar o compromisso da Funarte em re-es-
tabelecer uma trajetória – que já foi pioneira no país – e que, emblematicamente,
inaugura, com o XV CONFAEB, o embrião de uma nova linha de trabalho, que
certamente encontrará parceria na Educação.
16
ANAIS – PAINEL
2.3. XV CONFAEB
Antonio Cláudio Gomes 1
É com grande satisfação que a Secretaria de Estado de Educação do Rio de

Janeiro participa como parceira do XV Congresso Nacional da Federação de Arte-
educadores do Brasil (2004). Saúdo, em nome do secretário Claudio Mendonça
– titular da pasta – e da governadora Rosinha Garotinho, às demais autoridades
componentes da mesa – das esferas federal, estadual e municipal –; aos organizado-
res do evento e, em especial, aos arte-educadores presentes. Muito feliz a escolha
do local do evento, o Palácio Gustavo Capanema, espaço de memoráveis lutas
pela escola pública de qualidade. Não poderia deixar de citar, ainda, o trabalho
produtivo da professora Rose Mary Aguiar Borges, da comissão de infra-estrutura
e apoio deste evento, docente da rede estadual e militante assídua dos ideais da
CONFAEB, lotada na Coordenadoria Regional Serrana II, em Nova Friburgo. Foi
através de sua oportuna solicitação que disponibilizamos os computadores em
rede aqui instalados e mobilizamos os professores estaduais com a garantia de
acesso a este Congresso, que se notabilizou, ao longo dos anos, por tantas ino-
vações e contribuições que têm trazido ao ensino da arte no país.
Junto-me à homenagem em memória dos arte educadores Geraldo Salvador
de Araújo e Albertina Santos Brasil, na qual acrescento o saudoso mestre Hilton
Araújo, pioneiro no ensino do Teatro na Educação, de quem tive a honra de ser
aluno na UniRio.
Inúmeras são as contribuições do ensino da arte. Desde os Pioneiros da
Educação, enaltecidos no legendário manifesto da Escola Nova de 1932, até o
reconhecimento inconteste dos célebres pedagogos e pensadores da atualidade
educacional. Tais como o desenvolvimento da criatividade, do trabalho em equi-
pe, da compreensão da condição humana, do aporte intelectual, das habilidades
manuais, rítmicas, literárias, e tantas outras, manifestas nas diversas linguagens
artísticas do teatro, da música, das artes plásticas, da dança, assim como na his-
tória das artes. Sem distinção entre artes maiores ou menores, na valorização
do processo sobre o resultado, já que o aprendizado se dá nos ensaios de erro
e acerto, na construção das habilidades e competências indispensáveis para o
crescimento pessoal e da coletividade.
Parabéns, muito obrigado e bom trabalho a todos.
1
Então Subsecretário Adjunto da Gestão Escolar.
17
ANAIS – PAINEL
2.4. A importância da arte no currículo no ensino fundamental

das escolas do município do Rio de Janeiro
Maria de Fátima Gonçalves da Cunha 1
É um prazer participar deste evento, enquanto representante da Secretaria

Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro. É também um prazer po-
der integrar a mesa composta pelas três instâncias governamentais responsáveis
pelas políticas públicas do ensino de Arte no Brasil: governos federal, estadual e
municipal. Esse casamento, proposto pela Míriam Brum, numa articulação maior
e mais constante, favorece, sem dúvida, a implementação de caminhos para o
ensino de Arte no nosso país.
Especificamente a Diretoria de Educação Fundamental da Secretaria Munici-
pal de Educação do Rio é locus da discussão do ensino, da orientação curricular
e da formação dos professores desta Rede, que é uma Rede atípica, por ser a
maior Rede Municipal do país e, acredito, ainda, da América Latina.
No Município do Rio, temos mil e quarenta e nove escolas. Nessas escolas,
adota-se um currículo – a Multieducação –, nosso núcleo curricular básico, e,
neste currículo, contemplamos as quatro Linguagens da Arte: Teatro, Música, Artes
Visuais e Dança como áreas de conhecimento oferecidas da quinta à oitava série.
Os alunos, nessas séries, trabalham obrigatoriamente, em cada ano, com uma
dessas linguagens, o que significa que eles podem estar vivenciando as quatro
linguagens no decorrer desse período de sua educação.
Na Secretaria Municipal de Educação, entendemos que, como política pú-
blica, hoje, nós precisamos valorizar o ensino de Arte na grade, nas suas quatro
linguagens, enquanto áreas específicas do conhecimento, sem perder de vista um
processo mais amplo de integração entre estas áreas da Arte, que se caracteriza
na perspectiva da educação estética.
Nesse momento, passamos por um processo de atualização curricular. Esse
núcleo curricular básico, a Multieducação, está na nossa Rede desde 1996 e mais
uma vez trazemos para os professores que ensinam Arte na Rede Pública do Mu-
nicípio uma atualização, uma discussão desses componentes curriculares, assim
como todos os outros. Nessa discussão atual, afirmamos a importância conceitual
e a importância do investimento nessa política que garante aos alunos da Rede
terem um ensino de Arte valorizado.
Esse é um viés que acredito ser bastante importante quando pensamos no
processo de desenvolvimento desses jovens, meninos e meninas, do segmento da
quinta à oitava série do ensino fundamental. É importante lidar com as questões
da sensibilidade, da afetividade, do desejo, da criatividade, que são processos
1
Diretora da Diretoria de Educação Fundamental, do Departamento Geral de Educação da Secretaria Municipal da
Cidade do Rio de Janeiro.
18
ANAIS – PAINEL
detonados pelo ensino de Arte. Todas as áreas de conhecimento precisam beber

dessa riqueza que o ensino de Arte nos traz.
Além do trabalho na grade curricular, nós possuímos, na Rede Municipal,
nove Núcleos de Arte, que são programas de uma política de extensividade do
horário escolar do aluno, ou seja, uma possibilidade para o aluno participar em
oficinas de Arte, ampliando o seu horário na escola.
Na verdade, trabalhamos com duas grandes vertentes no ensino de Arte: uma,
na perspectiva da alfabetização nessas linguagens: o aluno precisa ler e interpretar
o mundo a partir das linguagens da Arte. Isso é contemplado no horário regular
da escola, na grade curricular. A outra perspectiva diz respeito à extensividade
do horário escolar: a possibilidade de aprofundar conhecimentos, atendendo ao
interesse, ao desejo, ao talento, à vontade de estar ampliando o espaço de convívio
escolar em oficinas de Arte. Para isso, nós temos os Núcleos de Arte.
É muito importante podermos continuar reafirmando as políticas de formação
através de um processo de interlocução com o campo, com esses professores e
a partir de uma demanda do próprio campo para contemplar essa área de Arte
no currículo escolar.
Eu quero agradecer, mais uma vez, a possibilidade de estar aqui, comparti-
lhando com vocês a ação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
com suas políticas públicas para o ensino da Arte.
Muito obrigada.
19
ANAIS – PAINEL
2.5. Aspectos da arte-educação a partir dos anos 70

no Estado do Rio de Janeiro
Caíque Botkay
Assessor da Subsecretária de Ação Cultural em Exercício da SECRJ.
Bom dia a todos os meus colegas!

Agradeço o convite da Funarte para esse importante encontro e que bom
começar o dia ouvindo boa música. A queda do som veio a propósito para mostrar
a importância do canto coral na nossa formação, uma vez que pudemos todos,
com afinação, cantar a música até o final.
Quero parabenizar a minha amiga Míriam Brum pela organização de um
evento tão necessário para o pleno desenvolvimento da educação através do
pensamento voltado para a educação cultural e artística no âmbito escolar.
Sou assessor da Subsecretária de Ação Cultural, Professora Cecília Conde,
subsecretaria que abrange o Interior e a Baixada, totalizando os noventa e dois
municípios do Estado do Rio de Janeiro.
E, falando em Cecília Conde, eu gostaria de prestar uma justa homenagem
ao educador e artista Pedro Domingues, que foi casado com a Cecília Conde por
mais de quarenta anos, e que faleceu no dia 08 do mês corrente. Cito este nome
porque ele foi um grande expoente do assunto de nosso encontro.
Pedro Domingues era um educador, um artista plástico e bonequeiro como
raros e que, junto com a Cecília Conde e Ilo Krugli, formou um tripé capitaneado
pelo Augusto Rodrigues, que mudou muito os conceitos da questão da Arte e Edu-
cação nos anos sessenta aqui no Rio de Janeiro. Eles quebraram todas as antigas
convenções, fundaram um novo pensar e distribuíram entre milhares de pessoas
– e eu tenho a honra de me incluir como um dos pupilos dessa geração. Então,
é uma homenagem à memória do Pedro esta minha participação aqui hoje.
Continuo a falar a respeito de Cecília Conde, que foi uma das fundadoras do
moderno conceito de Arte-educação. Cecília, há duas semanas atrás, com o Pedro
ainda hospitalizado, dirigiu, aqui, o ‘Encontro Nacional de Educação Musical, pro-
duzido pelo Conservatório Brasileiro de Música. Neste Conservatório, do qual é
diretora artística, ela fundou, em 1972, o curso de Musicoterapia, pioneiro no Brasil.
Nesse curso eu tive o grande prazer de ter sido da turma original. Logo, eu venho
acompanhando a articulação dos conceitos de arte e educação ao longo desses trinta
e poucos anos. Eram, então, nossos professores, por exemplo, os já citados Pedro
e Ilo, Klaus e Angel Vianna, Aylton Escobar, Mauro Costa, Fernando Lébeis.
Nos anos setenta, Cecília Conde, junto com João Rui Medeiros e Paulo Afon-
so Grisolli, começou as viagens pelo interior do Estado para conhecer o que se
fazia, o que acontecia fora da Capital. E esta grande cidade do Rio de Janeiro já
trazia a herança de capital nacional, com todo seu aparato de bens patrimoniais
que abrangiam dezenas de teatros, incluindo o Teatro Municipal, cinemas, casas
de espetáculos, museus, centros culturais e fartos investimentos. Além de ser a
20
ANAIS – PAINEL
capital cultural do país, em contraponto aos escassos recursos técnicos e finan-

ceiros dos antigos municípios fluminenses.
Eu, pessoalmente, não sou partidário do termo interiorização da cultura,
porque aparenta ser um “descobrimento do Brasil”, sem levar em conta a cultura
previamente existente. Dá a impressão de que não existia nada antes, tem de se
levar a cultura com as naus da cidade grande. O interior está lá, e sempre esteve.
É riquíssima e variada a sua produção e temos de travar conhecimento com ela.
Logo, temos é de começar a compartilhar esses “fazeres culturais”, o pensamento
tem de sair das grandes capitais ou não vamos avançar no conhecimento do país
e do que deve ser feito em nome da sua arte, sua cultura e, consequentemente,
em nome da sua educação.
Nos anos oitenta, Cecília Conde me convidou para integrar a equipe central
de animação cultural nos CIEP’s do Estado do Rio de Janeiro, que foi uma inovação
dela com o professor Darcy Ribeiro na área da cultura dentro das escolas. Este é
o tema central que considero da maior importância que nós poderemos falar aqui
hoje: o Animador Cultural. Foi uma mudança de conceito da relação da arte com
a escola envolvendo a comunidade e o próprio prédio educacional. Quebrou-se
um antigo conceito da arte congelada dentro da sala de aula, embora o mesmo
seja da maior importância. Eu acredito que não são atividades excludentes. Não
estou falando aqui da eliminação da Educação Artística na escola. A questão que
abordo é que a Animação Cultural, que era o artista fazendo a ponte, a ligação
entre comunidade e a sua escola, trazia o conceito mais abrangente de cultura
como totalidade das ações de uma coletividade.
Então, toda a comunidade tomava posse, deixava de ver a escola como
aquela construção inatingível. O que pertencia só aos alunos e ao corpo docente
deixou de ser um corpo estranho à comunidade, o que possibilitou uma maior
aproximação na própria educação dos filhos e demais parentes. Então, a popu-
lação tornou-se agente e partícipe do desenvolvimento da própria escola.
O conceito de educação na cabeça das diretoras e professoras dessa nova
escola também se transformou, porque mudou o enfoque da utilização daqueles
muros. Com o tempo, davam-se até casamentos nos finais de semana dos CIEP’s,
naqueles novos e belos prédios. E mais: cursos de doceiras, desfiles de modas
e cineclubes para a toda a população. Além de amplos debates sobre os mais
diversos assuntos, como discriminação racial, violência doméstica, o papel da
mulher, alternativas para os jovens.
Cada comunidade e cada escola tinham seus animadores culturais, oriundos da
região, e que sabiam o que era importante para estabelecer aquele trânsito diverso.
Agora, temos de falar sobre o que ocorreu em meados dos anos noventa
quando abateu-se, talvez, a pior praga que nós temos para desenvolvimento do
nosso assunto de hoje que é a falta de continuidade de projetos fundamentais
como o citado. Acredito que sem uma análise profunda a esse respeito e se os
setores políticos não compreenderem que um programa não pode findar em um
único e breve mandato, nós passaremos a vida inteira organizando eventos e pro-
jetos imediatos e não poderemos pensar no cerne da palavra desenvolvimento,
21
ANAIS – PAINEL
que eu creio ser a palavra chave para o nosso país.

O programa de animadores culturais foi desmontado. Nós tínhamos mil e
cem animadores culturais pelo Estado inteiro, em todos os municípios. Eram dois
animadores por CIEP, sempre com linguagens artísticas diferentes. Ou era dança
e música, ou música e teatro, ou literatura e dança. As linguagens eram distintas
e eles não trabalhavam dentro da grade, mas dentro de toda a escola, inclusive
com voz ativa nas reuniões deliberativas. Tudo isso foi desmontado e, agora, nós
temos ainda seiscentos animadores que estão fora dessa função original. Ficamos,
então, sem a animação cultural e sem a educação artística, dependentes de um
maior ou menor grau de interesse de cada diretora. Ficamos sem ambos. Nós
não temos na grade a educação artística e não temos o animador para fazer esse
contato com a comunidade. Meu atual sentimento é de que todas as ações ligadas
à arte na educação estão muito isoladas. Por outro lado, temos já uma história de
realizações já experimentadas, uma base que é fundamental.
Outro dia, conversando em um debate no Dia da Cultura, eu estava na rádio
MEC falando com a Maria Juçá, a diretora do Circo Voador, que o reergueu das
cinzas. Isso que é bonito na cultura, ela não morre, ela fica enterrada viva por um
tempo, depois ela retorna. Estávamos falando sobre a questão de meia entrada
para teatros e cinemas, para os estudantes, a importância disso. Mas nós também
concluímos que, se pensarmos na evasão escolar que nós temos no interior, nas
favelas, na baixada, quem é esse aluno da meia entrada? Quem é que se bene-
ficia? Qual é a meia entrada para o ex-estudante que não está mais na sala de
aula? Que acesso esse ex-aluno terá em cinema e teatro? Lembro-me ainda de que
setenta por cento dos municípios do Rio de Janeiro não têm nem cinema e nem
teatro. Temos de encarar o quadro como grave, nós temos de pensar com muito
carinho sobre essa questão da evasão escolar e a nossa função dentro disso. A
nossa função de transformar a escola em um espaço menos voltado para o estudo
massivo, sem a ótica humana que a arte trás para dentro da escola.
Outra coisa que nós observamos, talvez tão sérias quanto todos esses aspectos,
foi a questão da professora, principalmente no interior e na baixada fluminense,
que não tem o que ler, não tem verba e nem um salário que possa propiciar uma
literatura de qualidade, assistir a uma ópera, visitar uma boa exposição. Na maio-
ria da vezes, essa professora nem pode vir da baixada até o museu, porque os
grandes bens materiais, museus, teatros e salas de exposição, estão todos aqui na
capital. Culpa da herança da capital brasileira e capital cultural. Então, só o preço
do transporte já inviabiliza uma vinda. Sem o ovo e nem a galinha, a professora
precisa estar instrumentalizada para estimular o aluno a ter um pensamento plural.
A partir desta constatação, a equipe da Subsecretaria de Ação Cultural for-
mulou um projeto, uma minuta, do que seria a função da Educação Artística nas
Escolas da Rede Pública Estadual do Rio de Janeiro, da qual farei um resumo.
Abre com uma frase de José Miguel Wisnik: “A arte ensaia e antecipa aque-
las transformações que estão se dando, que vão se dar ou que deveriam se dar
na sociedade”.
22
ANAIS – PAINEL
Introdução: “... buscando novas soluções, a função da educação artística

nas escolas da rede pública estadual do Rio de Janeiro tem como uma das suas
finalidades sensibilizar, através das práticas das linguagens artísticas, os professo-
res de ensino fundamental e os futuros professores que cursam as duas últimas
séries das escolas de formação de professores, além dos animadores culturais
que, ainda, estão no Estado”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se refere às artes nos
artigos 3, 24, 26,32 e 33. O artigo 26 determina que os ensino das artes constitui
componente curricular obrigatório nos diversos níveis de educação básica de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos deixando, agora, de ser
considerada uma atividade educativa conforme era referida na lei anterior.
Os parâmetros curriculares nacionais situam a educação artística de forma
bastante ampla, abordam aspectos relativos aos fundamentos teóricos e históricos
na arte da educação e do ensino da arte no Brasil. Segundo os PCNs – os parâ-
metros curriculares nacionais –, a arte tem uma função tão importante quanto a
dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizado.”
Não tomarei muito tempo porque temos outros colegas da mesa que falarão
sobre suas experiências. Eu vou só dizer que este projeto visa a qualificar e a
aperfeiçoar professores e alunos, e essa equipe seria composta por educadores,
professores de arte, supervisores, conferencistas e palestrantes. Seria um projeto
piloto em dez escolas, está pronto para ser executado, estamos lutando por ele e
nossa luta é constante. Comentei aqui a questão dos municípios, que setenta por
cento deles não possuem equipamentos culturais, e eu tenho levantado a possi-
bilidade de verbas provenientes de loterias e renúncias fiscais, tenho discutido o
assunto no Conselho Estadual de Cultura, do qual faço parte. Então, se setenta
por cento do Estado do Rio não possui equipamento, eu fico pensamento nos
cinco mil municípios do Brasil.
Mas a grande maioria tem a escola. Então, nesse casamento, a gente pre-
cisa obedecer a uma das boas propostas dos ensinamentos históricos: crescei e
multiplicaivos. Porque onde quer que haja uma escola, nós podemos chegar e é
dever da cultura caminhar junto com esse processo.
Agora, como uma palavra de incentivo, eu fui jurado pelo segundo ano do
prêmio chamado “Cultura nota dez”, que atende aos noventa e dois municípios
do Rio de Janeiro e que dá prêmios a dez dos projetos artísticos e sociais que
envolvam cultura no Estado. No ano passado, nossa equipe examinou trezentos e
doze projetos e esse ano foram 282 projetos. Eu posso dizer, com clareza, que a
imensa maioria desses projetos, e foram quinhentos e tantos, vindos do interior e
da baixada fluminense, passavam pela escola de alguma forma. Quero dizer que a
escola continua sendo o eixo das atividades, dos acontecimentos, nos municípios
do Rio de Janeiro. E precisamos, simplesmente, sistematizar, apoiar e entender a
importância disso no crescimento dessa meninada que vai aprender até dez anos
tudo o que ela vai levar pela vida.
Muito obrigado e um bom dia a todos.
23
3. HOMENAGENS
3.1. Não me conformo1
Prof. Dr. Renan Tavares

UNIRIO
Dizem que a gente fica velho e se conforma com tudo

E até se esquece de quando era cabeludo e cabeçudo
Cabeça dura que lutava contra a ditadura
Que protestava e enfrentava qualquer estrutura
Que detestava esse fedor da situação
E acreditava que a flor venceria o canhão
Cabeça viva que pensava na transformação
E alimentava cada sonho com convicção
Dizem que a gente fica velho e perde os ideais
E até se esquece das idéias que deixou pra trás
Cabeça dura que lutava pra mudar o mundo
Agora muda e só enxerga o seu umbigo imundo
E se acostuma com o fedor da situação
E se conforma com o programa da televisão
Cabeça morta que não pensa mais com sentimento
E que alimenta a podridão com o seu consentimento
Mas eu não me conformo!
NÃO! Por que deveria eu me conformar?
Eu não me conformo!
NÃO! Não me acostumo enquanto o rumo não firmar
NÃO! Por que haveria de me acostumar?
NÃO! Não fico mudo enquanto tudo não mudar
Dizem que a gente fica velho e se acovarda com medo
E até se esconde de quem sabe algum segredo, de bem mais cedo
Cabeça mole que engole e fala e cala a bronca
Não se incomoda e se acomoda e deita e dorme e ronca
1
Contino, Gabriel (O Pensador). Diário noturno. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001. p. 22-23.
24
ANAIS – HOMENAGENS
Cabeça feita que só sonha enquanto baba a fronha

E que se ajeita e deita e rola na própria vergonha
Essa cabeça que se cansa por coisa pequena
E que dispensa a esperança pra ficar serena
[Cada cabeça é uma sentença e cumpre a própria pena]
Dizem que a gente fica velho e perde a atitude
Mas a idade não me ilude e por mais que eu mude
Eu sei usar a juventude da minha cabeça
Pra conquistar maturidade sem que eu envelheça
Minha cabeça de criança anda sempre erguida
Levando a vida e me levando pra melhor saída
Minha cabeça não se cansa, não se envenena
E se ela pensa na mudança é porque vale a pena.
Que a palavra poética de Gabriel, o Pensador, aqui transcrita, possa se comu-

nicar com a sensibilidade dos que aqui estão, vivos, e que viveram as peripécias
desta geração, assim como possa tocar o espírito daqueles que já partiram, que
já não estão mais presentes entre nós, mas que igualmente fizeram parte desta
geração de luta por um mundo melhor, por uma mudança efetiva e duradoura!
Assim, quero agradecer a oportunidade de remexer minhas memórias para
falar e homenagear, com todos vocês, Geraldo Salvador de Araújo, neste XV
Congresso da Federação de Arte-educadores do Brasil.
Para não me alongar muito, penso ser oportuno evocar somente três mo-
mentos de convívio com este saudoso amigo. O primeiro, se deu em um passeio
de barco pelos mares do sul, que circundam a ilha de Santa Catarina, quando
Florianópolis, em 1995, acolheu o VIII Congresso da FAEB. Em uma manhã nem
tão cinzenta, nem tão ensolarada, pude estar com Ingrid e Geraldo e perceber a
serenidade e disponibilidade para o outro como características fundamentais de
sua personalidade. Pudemos trocar, num cenário de beleza singular, experiências
pessoais, que, certamente, foram fundamentais para o amadurecimento de uma
relação de afeto e respeito pelo outro. Foi, sem dúvida, um momento ímpar para
nós três e como é gostoso lembrar e resgatar o imenso viver que juntos experi-
mentamos naquele passeio de barco.
Um segundo momento, foi no Colégio de Aplicação da UFRJ, quando o pro-
curei para reativar a possibilidade de ter os estudantes do Curso de Licenciatura,
da Escola de Teatro, da UNIRIO, realizando o Estágio Supervisionado nas aulas
de Artes Cênicas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio junto à equipe de
professores de Teatro. Neste momento, conheci a apaixonante dimensão do tra-
balho de formação dos estudantes de Licenciatura que Geraldo desenvolvia e fui
generosamente acolhido no tocante ao nosso interesse enquanto Universidade. Ao
mostrar o espaço do CAp dedicado às atividades de Artes Cênicas, Geraldo revelava
a cada momento seu total engajamento e descrevia as dificuldades e vitórias alcan-
çadas para finalmente se chegar ao ambiente favorável para o desenvolvimento
25
das atividades inerentes tanto ao ensino dos alunos do CAp quanto à formação
dos futuros professores. Ainda aqui, neste encontro, com interesses nitidamente
profissionais, pude re-confirmar a serenidade, a generosidade, a disponibilidade
para com o próximo como qualidades inerentes àquela personalidade.
Como último momento de convívio, talvez o mais intenso e o mais produ-
tivo, em que Geraldo me revelou sua incansável e cuidadosa atenção a tudo o
que diz respeito à inserção do Teatro no universo do Ensino, foi quando acolheu
meu convite para ler e avaliar uma numerosa contribuição de pesquisadores e
estudantes dos Cursos de Mestrado e Doutorado de São Paulo e do Rio com
vistas a uma publicação sobre Teatro e Educação no Ensino e na Comunidade.
Trabalhamos juntos durante um pouco mais de um mês, trocando idéias, experi-
ências e desfrutando de um valioso prazer em verificar a real existência de textos,
resultantes de pesquisas e experiências em sala de aula, oriundos de quase a
totalidade dos estados do Brasil. Nossa tarefa – ler e avaliar – foi concluída e foi
elaborado, dentro do prazo, o sumário para tal publicação que, apesar de não
ter sido efetivada, nos aproximou sobremaneira. Nesta época, experimentamos
uma forte sensação de orgulho de pertencermos a uma comunidade de pesqui-
sadores, cujos textos poderiam contribuir para subsidiar o trabalho pedagógico
dos inúmeros professores de Teatro nos três níveis de Ensino.
Durante este tempo de intenso trabalho conjunto, Geraldo me revelou seu
interesse em trabalhar na UNIRIO e pude, então, através de um dossiê que ele
preparou, apresentar ao Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Teatro
sua candidatura como Professor Convidado. Uma carta da Profa. Dra. Ana Mae
Barbosa ao então vice-reitor da UNIRIO em muito colaborou para a concretização
deste desejo. A participação do Prof. Dr. Geraldo Salvador de Araújo foi aceita,
sem questionamentos. Entretanto, inesperada e surpreendentemente, a chama de
sua vida se apagou.
Recentemente, revendo o filme de Peter Brook, Encontro com homens no-
táveis, que trata da juventude de Gurjief, fiquei muito impressionado sobre um
questionamento que ele faz durante sua busca pelo conhecimento: o que acon-
tece quando se morre? A resposta de um dos notáveis cabe aqui ser reproduzida:
“a gente desenvolve durante a vida uma substância fina que custa muito tempo
para morrer depois de nossa morte”. Ao me lembrar destes três momentos de
convívio com Geraldo, ouso dizer que sua generosidade, sua cuidadosa atenção
e disponibilidade para o próximo, sua paixão pelo que fazia profissionalmente,
sua serenidade, seu prazer em acolher e ouvir seus pares ainda permanecem vivas
e por estarem vivas, enquanto sutil e fina substância justifica nossa homenagem.
Tê-lo assim em nossa memória é, sem dúvida, colocar-nos como aprendizes diante
de um verdadeiro mestre. Espero que saibamos alimentar, cotidianamente, em
nossas mentes e em nossos corações, o legado que Geraldo nos deixou, enquanto
Arte-educadores que somos.
26
3.2. Albertina – Dínamo de coragem e liderança
Ritamaria Aguiar
Albertina sempre foi e é: ícone e fênix, ao mesmo tempo.

Mas, ultrapassa todas as denominações conhecidas em nossa língua pátria
e as outras que conhecemos: dinâmica, generosa, altruísta e empreendedora.
Nem isolada e nem distraída, atenta e aglutinadora.
Observadora atenta...
Caminha devagar, mas célere, com segurança; em alternâncias de cadências,
mas sempre em frente, olhando o chão e visualizando as estrelas e as nuvens...
Com a arte, levou e proporcionou que muitas pessoas tivessem desloca-
mentos sensíveis que permeavam a andança pelo mundo.
Em alguns momentos, era o exercício participativo e compartilhado unindo re-
lações dialéticas entre meta e metodologia; forma e função; teoria e experiência.
Em outros momentos, percebia, em cada olhar, novas figuras, volumes cores
e luzes, oportunizando sempre espaços para que cada artista demonstrasse a sua
capacidade e competência, com respeito e ética.
Sempre indagávamos a ela de onde vinha tanta força e entusiasmo.
A resposta era sempre a mesma: “minha força é ancorada pela verdadeira
fé e por acreditar que podemos realizar coisas boas”.
Em sua formação acadêmica, lecionou em diversas universidades; funda-
dora da Faculdade de Serviço Social de Sergipe; criou o Centro de Cultura e Arte
entre outras diversas associações. Idealizou e dirigiu os Festivais de Arte de São
Cristóvão/SE.
Presidiu a Aliança Francesa do Estado de Sergipe e foi Vice-Presidente do
Conselho Estadual de Cultura Mineira, mas cidadã do mundo...
Como Madre Superiora, aceitava sem esboçar nenhum antagonismo as
questões religiosas diferentes da sua.
Bem, partimos das esferas intelectiva, científica e acadêmica e entramos no
campo da emoção, único pelo qual podemos falar com o coração.
A proposta de vida de Albertina foi sempre essa: a de falar através da emo-
ção e do coração.
Certa vez, Edithinha (o anjo tutelar em vida de Albertina), preocupada com
a longa viagem que ela realizaria, externou a preocupação do cansaço, e Berta
respondeu:
– “Querida Edithinha, tenho vivido muito e continuarei vivendo; o cansaço
não faz parte do meu currículo”.
Quando conheci Albertina? Através de quem?
Alegro-me em responder:
Em 1984, estiveram no Brasil Joanne Grady (diretora do Very Special Arts
27
Internacional) e Earl Copus (Presidente de Melwood Traininng) e Laurie Larhrop,

antropóloga, que vieram a convite da Profa. Olívia Pereira e da Professora Sara
Couto César, através do Partners of América.
Companheiros das Américas (Partners of América) é uma grande associa-
ção que realiza intercâmbios entre Brasil e Estados Unidos. Nessa ocasião, eu
respondia pela Diretoria Executiva.
Assim, nos endereçaram, para avaliações de intercâmbio, duas propostas:
Projeto Centro de Vida Independente – idealizado por Rosângela Berman
– e o Projeto Artes para pessoas com visão reduzida, apresentado por Albertina
Brasil Santos.
As duas propostas foram aceitas pelo conteúdo significativo e necessário.
Realizou-se o intercâmbio e, na volta, Albertina e um grupo de idealistas cons-
cientes da responsabilidade, montaram a Associação Very Special Arts/Arte Sem
Barreiras com o apoio da Funarte, em parceira com dezenas de Instituições de,
para e com pessoas com deficiência, secretarias de cultura, universidades, entre
outras associações.
Reuniões e mais reuniões foram realizadas e, finalmente, em 1990, foi ofi-
cialmente fundada a Associação Very Special Arts/Arte Sem Barreiras/Funarte.
Taiwan, Sobradinho, Bruxelas, Ouro Preto, Paris, Januária, pelo mundo
afora...
Em todos os locais em que representava a Associação Very Special Arts/Arte
Sem Barreiras /Funarte, Albertina os transformava em espaços de divulgação da
arte estética realizada pelas pessoas com deficiência.
Sua conduta e postura fortaleciam a aproximação e interação entre os povos,
levando a imagem do Brasil de forma positiva e qualificada.
Albertina, como bem enfatiza a Luiza Câmara, “transformou em magia o
palco das representações para milhares de pessoas”.
Em cada oportunidade de realizações de festivais, mostras de arte, seminários
e congressos, as pessoas iam mudando seus conceitos e “pré-conceitos”.
A Mestra Albertina, sempre flexível em direção às mudanças, quando em
determinada época, em reunião com Otoniel Serra e Paulo Cesar Soares, levei a
nova filosofia de inclusão como um novo vetor de interação e mostrei que essa
filosofia deveria nortear as nossas futuras ações, Albertina imediatamente acatou
a idéia e, assim, reconstruímos estradas de inclusão.
Refletindo...
E juntaram-se a nós os amigos e profissionais interessados e comprometidos:
Bráulio, Késia, Zezé Gonzaga, Rosita Gonzalez, Maria do Carmo, Ruth, Tereza,
Luiza, Otoniel, Maria Lúcia Godoy, Paulo César, Fernando, e tantos outros...
O Brasil começou a mudar...
Com um trabalho intenso, ultrapassou os limites que a vida tentou lhe impor
e cada dia mais forte, deixava a marca de sua trajetória.
28
A Arte, até então para poucos, começou a ocupar um lugar de destaque;

os artistas com deficiência começaram a mostrar a sua performance e estética.
Mas, o tempo foi pouco para tantas realizações e, quando pensávamos que
Albertina seria eterna, da perspectiva renascentista em beleza e harmonia, ela fez
a viagem no tempo...
Renascer é o verbo...
Os observadores sensíveis e atentos podem perceber a profundidade des-
sas variáveis sempre harmônicas: o ícone da arte em linguagem universal, sem
barreiras espácio-temporais, e sua história de inclusão.
Renascer é o verbo...
Obrigada, Albertina!
29
3.3. Homenagem ao prof. Camarotti
Aretha Andrade
Univ. Fed. Pernambuco
É com imensa honra e respeito que, por meio desta homenagem, tentarei
expressar o sentimento de gratidão e saudade que invadiu, nesses últimos dias,
os corações de tantos arte-educadores que conheceram Marco Antonio Camarotti
Rosa.
Professor da Universidade Federal de Pernambuco, Ph.D em Teatro, Es-
critor, Ator, Dramaturgo, Encenador, enfim, Camarotti dedicou toda a sua vida
a questões relativas aos campos da Arte e da Educação. Lutou, junto a muitos
dos arte-educadores aqui presentes, por espaços ativos para o trabalho em arte-
educação dentro das instituições de ensino e colaborou com valiosas pesquisas
sobre teatro infantil, teatro folclórico, dentre tantas outras.
No entanto, não é apenas deste homem de grande importância acadêmica
que quero falar, mas também do brilhante ser humano que tive o privilégio de
encontrar, para além do espaço acadêmico.
Posso dizer que conheci um dos homens mais belos que já vi. Homem cuja
beleza se expressava através da interminável crença na vida, na fé do encontro
indiscriminado com o outro, no respeito às diferenças e ao tempo de cada um.
Beleza presente na coragem de se entregar por inteiro aos seus alunos, abrindo
as portas de sua casa, de sua família, de sua vida, do seu coração. Beleza con-
centrada no dedicado amor com que realizava todas as suas atividades. E, dentre
as tantas que realizava, a que ele mais amava era a educação. Sempre ouvi isso
dele, de sua esposa, de sua filha.
Mais que ensinar o o quê e o como dar aulas de teatro, o nosso professor
nos ensinou o amor pela arte-educação, amor com que descobrimos o como e
o o quê ensinar.
Finalizo dizendo que o Professor Marco Camarotti contagiou uma legião
de educadores com seus sonhos de um mundo melhor, com sua fé no homem e
em suas possibilidades de mudança.
Sua sabedoria brilhava como o fogo

Era vasta e plena como um grande rio
Serena e suave como o vento
Se vocês me permitirem e me ajudarem, eu gostaria ainda de cantar uma

música que, melhor que minhas palavras, expressa o sentimento dos arte-educa-
dores que foram alunos de Camarotti. Ela diz assim:
“Um fogo queimou dentro de mim

Que não tem mais jeito de se apagar
Nem mesmo com toda água do mar
30
Preciso aprender os mistérios do fogo

Pra te incendiar
Um rio passou dentro de mim

Que eu não tive jeito de atravessar
Preciso um navio pra me levar
Preciso aprender os mistérios do rio
Pra te navegar
Vida breve
Natureza
Quem mandou, coração?
Um vento bateu dentro de mim

Que eu não tive jeito de segurar
A vida passou pra me carregar
Preciso aprender os mistérios do mundo
Pra te ensinar...”
“Pra te ensinar...”.
(Milton Nascimento)
31
4. CONFERÊNCIAS: a FAEB
4.1. Arte-educação contemporânea ou culturalista
Ana Mae Barbosa
Nos últimos anos, o esforço de entendermos a área de Arte-educação ou

Ensino da Arte em relação com a cultura que nos cerca, gerou estudos muito
significativos. Dentre os Estudos Culturais da Arte-educação, podemos mencio-
nar três livros: Buiding Bridges, de Marjo Räsänem (1998); Teorías y Prácticas en
Educación Artística, de Imanol Agirre (2000) e The Arts and the creation of mind,
de Elliot Eisner (2002).
Curiosamente, Räsänem, que é finlandesa, Agirre, que é espanhol e Eisner,
um americano, partem do mesmo ponto: o conceito de Arte como experiência,
elaborado em 1934 por John Dewey. Este conceito circulou entre os pragmatistas
e fenomenologistas com sucesso, mas não teve larga aceitação entre artistas e
críticos de arte durante o alto modernismo, para o qual importava principalmente
a materialidade da obra ou sua conceituação. O pós-modernismo retoma o con-
ceito, embebendo-o em um contextualismo esclarecedor que amplia a noção de
experiência e lhe dá uma densidade cultural. É, portanto, natural que os Estudos
Culturais da Arte-educação tomem como base a experiência como argumento
cognitivista.
Dos três livros aos quais me refiro, o de Eisner é o mais ousadamente clas-
sificatório. Em The Arts and the creation of mind, Elliot Eisner estabelece uma
taxonomia das visões de Arte-educação que persistem na contemporaneidade.
Suas conceituações de Arte e de Educação o aproximam de John Dewey e Paulo
Freire. Conceitua Educação como um processo de aprender, como inventarmos
a nós mesmos. Paulo Freire, menos confiante nas nossas invenções pessoais, en-
sinou-nos que a Educação é um processo de vermos a nós mesmos e ao mundo
em volta de nós. Enquanto Eisner enfatiza Imaginação, Paulo Freire valoriza-a,
mas sugere diálogos com a Conscientização Social.
Para ambos, a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, forma-
tada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada
pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade. Trata-se
de uma experiência com o mundo empírico, com a cultura e a sociedade perso-
nalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras pessoais auto-sono-
rizadas do mundo fenomênico e das “paisagens interiores”. É aí, na valorização
da experiência que os três filósofos e/ou epistemólogos se encontram: Dewey,
Paulo Freire e Eisner. Se para Dewey experiência é conhecimento, para Freire
é a consciência da experiência que podemos chamar conhecimento. Já Eisner
32
ANAIS – CONFERÊNCIAS
destaca da experiência do mundo empírico sua dependência de nosso sistema

sensorial biológico, que é a extensão de nosso sistema nervoso ao qual Susanne
Langer chama de “orgão da mente”.
Segundo Eisner, refinar os sentidos e alargar a imaginação é o trabalho que
a Arte faz para potencializar a COGNIÇÃO. Cognição é o processo pela qual o
organismo se torna consciente de seu meio ambiente. Novamente os três gigantes
da filosofia da Educação se encontram e nos alertam acerca da importância da
arte para nos permitir a tolerância à ambigüidade e a exploração de múltiplos
sentidos e significações. Esta dubiedade da Arte a torna valiosa na Educação: Arte
não tem certo e errado, tem o mais ou o menos adequado, o mais ou o menos
significativo, o mais ou o menos inventivo.
Arte na Educação se contrapõe às supostas verdades da Educação e, mais
suspeitas ainda, às certezas da Escola.
São muitas as visões da Arte-educação as quais dependem da ênfase que
se dá às funções da Arte na Educação. Para Eisner, as que operam até nossos
dias são:
1 – auto-expressão criadora;
2 – solução criadora de problemas;
3 – desenvolvimento cognitivo;
4 – cultura visual;
5 – ser disciplina;
6 – potencializar a performance acadêmica;
7 – preparação para o trabalho.
A leitura de Eisner, como sempre, estimulou-me a pensar em termos de
Brasil e de nossa trajetória histórica. Cada livro novo dos três grandes teóricos da
Arte-educação (Efland, Parsons e Eisner) é uma provocação intelectual.
Comecemos a analisar as mais recentes visões categorizadas por Eisner.
Vejamos a idéia de preparação para o trabalho, enfocando a necessidade de flexi-
bilizar o indivíduo para ser capaz de mudar de emprego pelo menos uma vez na
vida e estar conseqüentemente preparado para desempenhar mais de uma tarefa.
Para mim, esta é uma função apontada pela ideologia neoliberal. Encontramos
na História do ensino da Arte no Brasil a configuração da visão da arte como
preparação para o trabalho no fim do século XIX ancorada nas idéias liberais
de Rui Barbosa, André Rebouças e Abílio César Pereira Borges. Mas, com uma
conotação libertária ligada ao anti-escravagismo e à aparentemente nobre preo-
cupação de preparar os escravos recém libertos para conseguir empregos. Não
deixavam de ser hipócritas como os neoliberais de hoje, que querem que tudo
continue o mesmo: eles ganhando muito dinheiro às custas de manter a maioria
na instabilidade empregatícia. Os nossos liberais de antigamente pensaram em
preparar os escravos para trabalhos de pintura de gregas e frisas decorativas, or-
33
natos sobrepostos como rosáceas e vitrais, assim como em métodos de ampliação

de figuras para que trabalhassem na construção civil, portanto, assimilando-os
nas mais baixas classes sociais.
Quanto à Arte na Educação para melhorar a performance acadêmica, esta
concepção ainda não chegou ao Brasil. É típica da Arte-educação norte-ameri-
cana dos últimos anos, depois que uma pesquisa mostrou que os dez primeiros
lugares do exame SAT (equivalente ao ENEM), por uma década, haviam cursado
pelo menos duas disciplinas de Arte. No ensino médio nos Estados Unidos, os
alunos escolhem as disciplinas que vão cursar. No Brasil não há liberdade de
escolha, o currículo parece prescrição médica. Portanto, nem se poderia fazer
uma pesquisa destas no Brasil.
A Arte como disciplina configurada no Disciplined Based Art Education,
que mudou o ensino da Arte nos Estados Unidos na década de 90, também não
emplacou no Brasil, apesar de vários arte-educadores brasileiros terem sido envia-
dos pelo poder privado para cursar o instituto de preparação para o DBAE mais
fraco dos financiados pela Getty Foundation, na região pobre de Chattanooga,
numa forçada tentativa de ressaltar nosso suposto subdesenvolvimento.
Na realidade não temos uma Arte-educação subdesenvolvida, mas temos
até pensamento próprio. Um amigo da Austrália um dia me perguntou:
– Como vocês, no Brasil, escaparam do DBAE, enquanto os países da Ásia
estão por ele colonizados? Dialogamos com o pós-modernismo ou ultramodernis-
mo e sistematizamos nosso próprio sistema com a Proposta Triangular, inspirada
em múltiplas experiências estudadas em diferentes lugares. Hibridizamos falan-
do nossa própria linguagem de necessidades e somos hoje um dos países que
junto com Cuba e Chile estão na liderança do ensino da Arte na América Latina
com um sistema bem desenvolvido de Arte-educação. A Colômbia, graças aos
esforços dos últimos anos, está prestes a se integrar a este grupo de qualidade.
No Modernismo, os lugares de excelência do Ensino da Arte na América Latina
eram a Argentina e o México.
Das visões da Arte-educação que Elliot Eisner nos fala, as que dizem res-
peito à nossa história e aos nossos dias no Brasil são em ordem cronológica: a
expressão criadora, a solução criadora de problemas, a cognição e a cultura visual.
Quanto a esta última há uma grande diferença do caso americano.
Eisner dá a entender que foi a decisão de ampliar a análise visual circunscrita
à Arte para outros universos visuais como a publicidade, o cinema, o vídeo clip,
que fez surgir nos Estados Unidos a preocupação com a multiculturalidade.
No Brasil, o movimento foi inverso. Ao sairmos de uma ditadura de 20 anos,
o processo de redemocratização, nos anos oitenta, trouxe em seu bojo a preo-
cupação plural com a multiculturalidade. Durante a ditadura, os únicos suspiros
democráticos no Ensino da Arte foram os Festivais, especialmente os de Ouro
Preto, nos quais professores, alunos, artesãos locais e povo em geral podiam in-
tercambiar. Por meio dos Festivais, os universitários de Arte tinham contato com
34
o povo e suas culturas. Quando os resultados daqueles intercâmbios puderam

chegar mais abertamente às Universidades, manifestaram-se na necessidade de
respeito à produção de todas as classes sociais. Foi o multiculturalismo baseado
na diferença de classes sociais que primeiro eclodiu no Brasil. O revigoramento
das idéias de Paulo Freire, que voltou ao Brasil em 1980 com uma recepção po-
pular nunca vista para um educador, assim como o início do Pós-Modernismo na
Arte-educação, no Festival de Inverno de Campos de Jordão, em 1983, consoli-
daram o valor do reconhecimento das diferenças que depois orientou a política
multicultural do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (de 1987 a 1993)1,
que era bastante ampla, incluindo a cultura visual do povo como os lateiros, os
carnavalescos, os pintores de placas de bar, etc.2
Este esforço multicultural trazia a necessidade de ver criticamente a pro-
dução do povo, das minorias e das “mídias”, especialmente a publicidade e a
programação da rede Globo, que fora durante a ditadura e pelo menos até 2002,
mais poderosa que o Ministério da Educação. No próprio Festival de Campos do
Jordão (1983) teve lugar o primeiro curso de análise de Televisão oferecido à arte-
educadores, que fora precedido de cursos de TV em estúdio, vídeo e cinema, em
1980, durante a Semana de Arte e Ensino da Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo. Mesmo nas oficinas de Arte e Computador, realizadas
em 1984 durante o Congresso de História do Ensino da Arte na ECA-USP, ainda
não se falava de Cultura Visual.
Só nos anos 90 começamos a usar a expressão Cultura Visual (TV, internet,
softwares interativos, etc.), para falar das “mídias” que modelam nossa mente,
nos ensinam sobre Arte e comandam a nossa Educação, embora já as viéssemos
trabalhando criticamente como imagem e como significação. O conceito já era
conhecido, mas o termo Cultura Visual entrou no vocabulário dos Arte-educadores
graças ao curso que deu Kerry Freedman em São Paulo, no SESC – Vila Mariana,
em 1998, e à publicação do livro de Fernando Hernandez . Um dos textos de
Kerry Freedman discutidos no curso está publicado neste livro.
Entretanto, a Cultura Visual achou o caminho preparado por livros como “A
imagem no Ensino da Arte” (1991), “Metodologia do Ensino da Arte” (1993) e ou-
tro, bem anterior, “Teoria e Prática da Educação Artística” (1975), que já falava de
experiências na Escolinha de Arte de São Paulo com a análise de imagens da TV.
Mas voltemos ao início: a idéia da arte na escola como expressão criadora
difusa, data do início do modernismo, tendo como patronos Franz Cizek, artista
do Movimento de Secessão de Viena, Viktor Lowenfeld e Herbert Read, que para
teorizar sobre Arte-educação, recorreram, o primeiro a Freud e o segundo a Jung,
1
Ver Tópicos Utópicos BH: Comarte, 1998.
2
À Arte Popular chamo Arte do Povo. É a Arte reconhecida em separado pelo código hegemônico como arte do
povo, resultando que o artista do povo que a faz também se reconhece como artista. Exemplo: Vitalino. Chamo
Arte das minorias. Estética do povo ou Cultura visual do povo, quando o produto tem alta qualidade estética, não
é codificado pela cultura dominante e o próprio criador não se vê como artista. Exemplo: lateiro, as bancas dos
feirantes, os bonecos de escapamento, a confeiteira de bolo. Estética das massas quando ligada aos valores visuais
dos grandes mitos e manifestações populares’, como o Carnaval, o Candomblé. À “Popular Art” dos americanos
chamo de cultura de massa (no singular).
35
tendo como base filosófica comum Martim Buber. Portanto, as primeiras sistema-
tizações teóricas na Arte-educação foram de origem psicanalítica e psicológica.
Embora nenhum destes autores houvesse prescrito que a análise visual inerente
ao desenho de observação da natureza era a única forma aceitável de estímulo à
expressão. Como diz Eisner, a idéia do Ensino da Arte como solução criadora de
problemas esteve influenciada pela Bauhaus (1919-1932, Weimar-Dessau).
A função do Ensino da Arte era produzir soluções para a vida e para o de-
sign tecnicamente eficientes, esteticamente prazerosas e socialmente relevantes.
A idéia era desafiar expectativas tradicionais quando a melhor forma de resolver
problemas fosse encontrada. Na Escolinha de Arte de São Paulo, trabalhamos não
só no desenho de observação de objetos e roupas de bom desenho, visitando
lojas da moda, mas ensaiamos o desenho gráfico de capas de discos e livros e a
construção de objetos de madeira.
Atualmente, a abordagem mais contemporânea de Arte-educação na qual
estamos mergulhados no Brasil é a associada ao desenvolvimento cognitivo.
Embora Eisner afirme que a visão de Arte-educação mais fortemente im-
plantada no imaginário popular é a ligada à expressão criadora difusa interpreta-
da como algo emocional e não mental, como atividade concreta e não abstrata,
como trabalho das mãos e não da cabeça, o movimento de Arte-educação como
cognição se impõe no Brasil . Por meio dele se afirma a eficiência da Arte para
desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar,
conceber possibilidades, construir, formular hipóteses e decifrar metáforas.
Rudolf Arnheim foi um dos expoentes da idéia de Arte para o desenvolvimento
da Cognição. Sua concepção se baseia na equivalência configuracional entre percep-
ção e cognição. Para ele, perceber é conhecer. Eisner aponta Ulric Neisser e Nelson
Goodman como colaboradores desta visão. Arrisco a afirmar que o Projeto ZERO,
que Goodman iniciou e financiou pessoalmente, foi a maior fonte de pesquisas
sobre a Cognição em Arte e a Cognição por meio da Arte. O livro The Arts and
Cognition, editado pelo Projeto ZERO, em 1977, foi um forte argumento cognitivo.
Evidenciou que Arte depende de julgamento, mas obriga a poucas regras
que precisam ser conhecidas antes de se ousar desafiá-las. Estas regras são para
Arnheim a gramática visual subjacente à todas as operações envolvidas na cog-
nição como recepção, estocagem e processamento de informação, percepção
sensorial, memória, pensamento, aprendizagem, etc. Acusado de formalista nos
anos oitenta, na efervescência do Pós-Modernismo nos Estados Unidos, Arnheim,
entretanto, vem sendo recuperado pelos cognitivistas, pois sua gramática visual
não se comprazia apenas na forma, mas derivava de uma negociação contextual
mental e se dirigia ao contexto perceptual.
A princípio se trabalhava a percepção desta gramática visual só a partir da
percepção do mundo fenomênico. Nos anos 80, precisamente a partir de 1983 (Fes-
tival de Inverno de Campos do Jordão), o esforço cognitivo de apreender a imagem
36
da Arte se ampliou e outras “mídias” visuais também passaram a interessar à Arte-

educação e a um novo grupo, o de especialistas de Educação e Comunicação.
Estou preparando um livro que trata principalmente dos modos pelos quais
se aprende Arte, portanto, de cognição e interdisciplinaridade. Artigos publicados
entre 2002 e 2003, de Michael Parsons e Arthur Efland, da Universidade Estadual
de Ohio (EUA) e Kit Grauer, Rita Irwin, Alex de Cosson e Sylvia Wilsom, da Uni-
versidade de British Columbia, Vancouver, British Canadá, iniciam o livro que é
presidido pela idéia de Arte como conhecimento.
Em seguida, o conhecimento da Arte ocupa a segunda parte do livro, cen-
trada no Ensino da História da Arte. Os artigos de Edward Lucie-Smith, Crítico
e Historiador da Arte da Inglaterra, de Donald Soucy, da Universidade de New
Brunswick e de Annie Smith, da Universidade de Toronto, ambos do Canadá,
são republicações dos anais do Congresso sobre “O Ensino da Arte e sua His-
tória”, por mim organizados em 1989 no MAC, USP. Estes anais de tiragem res-
trita são conhecidos apenas pelos pesquisadores, mas alguns textos são muito
importantes para a prática de professores do ensino fundamental e médio em
sala de aula. Annie, que veio duas vezes ao Brasil dar cursos no Museu de Arte
Contemporânea da USP, infelizmente, morreu poucos anos atrás, deixando uma
lacuna na experimentação do ensino da História da Arte e muitos de nós, seus
amigos, saudosos. O texto de Jacqueline Chanda, que encerra a segunda parte,
já anuncia o tema da terceira parte, reclamando por uma teoria crítica no ensino
da História da Arte baseada na leitura da obra e do campo de sentido da Arte. O
texto de Jacqueline Chanda foi publicado primeiramente no Brasil pelo SESC, Vila
Mariana, que o distribuiu no curso que ela ministrou no Projeto “A Compreensão
e o Prazer da Arte” em 1998.
Na Parte III do livro, dois artigos paradigmáticos de Brent Wilson e David
Thistlewood são palestras que deram para o Simpósio sobre o Ensino da Arte e
sua História, em 1989, que continuam muito atuais. Sob a égide da decodificação,
nesta parte se agrupam situações diferentes de leitura, como a que é desenvol-
vida em museus privilegiando Arte-educação como mediação cultural (Ana Mae
Barbosa, 2004), a praga escolar da releitura (Ana Amália Barbosa, 2002) e o novo
poder da Cultura Visual (Kerry Freedman, 1998).
Tópicos sobre Interculturalidade ocupam a Parte V do livro discutindo o pro-
blema ou oferecendo um rico material para ser usado pelos professores, como o
texto de Heloísa Margarido Sales, escrito para embasar o material didático da Expo-
sição Arte da África, que teve lugar no Centro Cultural do Banco do Brasil em São
Paulo, em 2004, mas não publicado na íntegra. Agradeço ao curador Alfons Hug a
permissão para publicação das imagens. O texto de Jimo Bola Akolo contextualiza
o ensino da Arte na Nigéria, servindo de referência para o texto de Heloísa.
Diferentes perspectivas da multiculturalidade no século XXI podem ser
apreciadas nesta parte do livro, como a proposta didática de Marian Cao, da Uni-
versidade Complutense de Madri; as questões do multiculturalismo e da Cultura
Visual nos Estados Unidos depois de 11 de Setembro, de Vesta A. H. Daniel, Patrícia
37
L. Sturh e Christine Ballengee-Morris, as três do departamento de Arte-educação

da The Ohio State Universit; o problema de gênero discutido por Belidson Dias,
professor da Universidade de Brasília, e na ocasião que escreveu este texto, vi-
vendo em Vancouver, no Canadá, como doutorando da Universidade de British
Columbia. O artigo de Graham Chalmers (Universidade de British Columbia),
“Seis anos depois de Celebrando o Pluralismo: transculturas visuais, educação
e multiculturalismo crítico”, encerra com chave de ouro a quinta parte do livro,
fazendo uma revisão dos conceitos de seu livro publicado em 1996. Simpatizo
muito com intelectuais que são capazes de rever seus conceitos e posições e
Chalmers, que já merecia todo o meu respeito por suas atitudes plurais, agora é
por mim mais admirado ainda por sua ousadia crítica.
A última parte do livro é composta de três artigos sobre Avaliação, o de Enid
Zimmerman, publicado pela primeira vez em português, e os de Doug Boughton
– (Northern Illinois University, EUA) e Maurice Sevigny e Marguerite Fairchild,
respectivamente diretor do Faculdade de Arte da Universidade do Arizona e sua
ex-colega da Universidade do Austin Texas, publicados o primeiro pelo SESC, Vila
Mariana, em 1998, e o último pelos anais do Simpósio sobre o Ensino da Arte e
sua História, de 1989. Curiosamente, a 5a e última parte sintetiza as fontes deste
livro, que são artigos atuais nunca publicados antes no Brasil ou de brasileiros
inéditos e artigos republicados dos dois eventos que solidificaram a Contempo-
raneidade e a Internacionalidade da Arte-educação no Brasil, o Simpósio sobre o
Ensino da Arte e sua História, de 1989, e a série de cursos patrocinados pelo SESC
dentro do projeto “A Compreensão e o Prazer da Arte de 1998”. O Congresso de
10 anos da ANPAP (1996) também foi um reforço em direção ao internacionalis-
mo da Arte-educação no Brasil, mas os trabalhos apresentados eram muito mais
voltados para pesquisas e difíceis de serem apropriados pelos professores em
sala de aula. O livro é para o professor e a professora que se interessam pelos
fazeres informados.
Este livro foi um projeto desenvolvido com minhas alunas de doutorado do
período 2001-2005, Leda Guimarães, Lívia Marques e Vitória Amaral, que discu-
tiram comigo algumas escolhas e traduziram muitos dos artigos.
Leda e Vitória estiveram na The Ohio State University com bolsa sanduíche
da CAPES, em 2001-2005. É um hábito meu incluir os orientandos do momento
em meus projetos de livros. As mestrandas de 2001-2004, Fernanda Cunha e Rita
Bredariolli, ajudaram na produção do livro.
Belidson Dias também participou das escolhas e do trabalho de tradução.
Nunca foi meu aluno, mas venho acompanhando sua vida acadêmica com grande
interesse e expectativa. Está terminando o doutorado sob a orientação de Graham
Chalmers, em Vancouver. Agradeço a eles e a Maria Emília Sardelic, a quem não
conheço pessoalmente, e que me foi apresentada via e-mail por um aluno meu
que fazia bolsa sanduíche na Espanha. Ela é professora da Universidade Estadu-
al de Feira de Santana e se dispôs a traduzir o texto de Marian Cao, enquanto
38
fazia seu pós-doutorado em Barcelona. Agradeço a generosidade de todos que

trabalharam para este livro e aos meus amigos autores e autoras que permitiram
a publicação ou republicação de seus artigos.
Peço permissão a eles e elas para dedicar o livro à memória dos queridos
Annie Smith e David Thistlewood, que influenciaram muitos Arte-educadores
brasileiros com seus cursos iluminadores e que, com suas ausências em nossas
vidas, deixaram o mundo mais pobre.
Este livro, em um certo sentido, é a continuidade de Arte-educação: “Leituras
no Subsolo”, publicado em 1997 pela mesma editora, Cortez. O livro de 97 é uma
antologia de textos que influenciaram a mudança do paradigma Modernista para
o Pós-Modernista, segundo pesquisa realizada nas teses e dissertações defendidas
nas Universidades no Brasil. Portanto, os textos representam os fundamentos da
Pós-Modernidade na Arte-educação. Este livro traz os textos, que demonstram o
desenrolar dos problemas3 salientados pelo Pós-Modernismo.
Referências bibliográficas
AGIRRE, Imanol. Teorías y Prácticas en Educación Artística. Pamplona: Universidad Pública
de Navarra, 2000.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prática da Educação Artística. São Paulo: Editora Cultrix, 1975.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora Com/Arte,1998.
DEWEY, John. Art as experience. New York: Perigee Books, 1980.
EISNER, Elliot. The Arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press, 2002.
FERRAZ, M. Heloísa e FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Editora
Cortez, 1993.
PERKINS, David and LEONDAR, Barbara. The Arts and the Cognition. Baltimore and London:
The John Hopkins University Press, 1977.
RÄSÄNEM, Marjo. Buiding Bridges. Helsinki: University of Art and Design, 1998.
39
4.2. XV Congresso da Federação de Arte-educadores do Brasil
Laís Aderne 1
“Os fatos mudam e a história se repete”

Osmar Toscano Rios
Parlamentarista da U.E.E. de Minas Gerais
Refrão de um discurso proferido no
Congresso de Estudantes – Diamantina 1958
Há 15 anos, estivemos no Congresso Nacional trazendo a mensagem aos

educadores, artistas, entidades e instituições, preocupados em inserir na Consti-
tuição a Arte como elemento indispensável à formação do homem brasileiro.
Os debates sobre esta questão vêm se desenvolvendo a partir de encontros
e congressos de arte-educação municipais, estaduais e nacionais, que geraram
documentos como: Manifesto de Diamantina, Carta de São João Del Rei, Carta
Protesto de Brasília e o documento síntese, apresentado em 1987 à Constituinte,
na Comissão de Educação, Cultura e Desportos.
Em 1988, realizamos em Brasília o I Congresso da FAEB, que elaborou o
documento apresentado na V CBE, onde foi aprovada em plenária moção ga-
rantindo o espaço da Arte entre as disciplinas básicas dos currículos de 1º e 2º
graus, na nova LDB.
Hoje voltamos a este Congresso, representando 49 entidades e instituições,
preocupadas com a formação do cidadão brasileiro e os destinos do país nas
questões de educação e cultura.
A necessidade da Arte para o desenvolvimento nacional é justificada na
História de todas as civilizações como elemento preponderante da cultura e da
própria economia de todos os povos.
Em 1988, a Dra. Ana Mae Barbosa, da USP, publica em seu artigo “Arte é
Preciso”, que a área de Arte gera, pelo menos, 2/5 dos empregos do país e cita,
ainda, países como o Canadá, onde a indústria das Artes desde 1982 vem sendo
a que tem o maior número de empregos em tempo integral (234280), ocupando
o 9.º lugar na produção de renda, o que significa 2,5% do PNB (Produto Nacional
Bruto).
No Brasil, não tem sido levada em conta pelos legisladores a dimensão da
criação em arte, que gera tantos empregos e renda para o país, tanto no “design”
como nas profissões ligadas à arte comercial, como: propaganda; broadcasting;
cinema; publicações de livros e revistas; gravação de som, vídeos e TV, carente de
1
Universidade de Brasília. Instituto HUAH DO PLANALTO CENTRAL.
40
sonorizadores competentes, desenhistas de ambientes e câmeras que realmente

conheçam acerca da imagem.
Sabemos através da história da educação inglesa o quanto foi investido
em arte na educação quando da revolução industrial, pois a Inglaterra, tomando
consciência da primazia da França nos modelos para a indústria, resolve assumir
a liderança, aplicando especialmente na presença marcante da Arte nos currículos
das escolas. Esta ampliação do espaço das artes, em prol do desenvolvimento
econômico, gera o movimento humanista e o desenvolvimento das teorias de
educação através da arte, lideradas pelo filósofo Herbert Read, que chega até nós
através da Escolinha de Arte do Brasil.
A partir de depoimentos trazidos por Anísio Teixeira para um grupo restrito
de educadores da Escolinha de Arte do Brasil, RJ, em 1967, vindo do exílio dos
EUA, tomamos conhecimento do investimento do Governo Americano, na área de
artes nas escolas, após a II Guerra Mundial. Este investimento era decorrente da
constatação da pobreza em número de cientistas entre os países aliados, enquanto
a Alemanha estava, após a guerra, exportando seus criadores e homens da ciência
para os países vencedores. A análise comparativa dos currículos da Alemanha e
EUA levou o país, naquela ocasião, a aplicar cifras altíssimas na arte nas escolas.
A aplicação desses recursos foi reforçada depois do lançamento do “Sputnik”, e
vem sendo grandemente subvencionadas hoje pela fundação Paulo Getty, com o
objetivo de formar o homem criador, o ser pensante, reformulando a sociedade.
Recentemente, o XX Fórum de Secretários de Estado da Cultura do Brasil
esteve reunido na cidade de Manaus para a formulação de propostas que favo-
reçam o desenvolvimento cultural do país.
Refletindo e debatendo sobre a política que defenda o patrimônio ambiental,
preserve o patrimônio cultural e a pluriculturalidade que caracteriza o país, esse
fórum, entre outros posicionamentos, decidiu: manifestar-se diante do Congresso
Nacional pela importância da arte na educação do cidadão brasileiro, mantendo
e ampliando na nova LDB o espaço da arte entre as matérias fundamentais dos
currículos de 1.º e 2.º graus, como elemento imprescindível para a formação da
personalidade, da cidadania do educando e para o desenvolvimento da cultura
nacional.
Obs: Citações do Documento do I Congresso da FAEB.
Laís Aderne
Universidade de Brasília
Instituto HUAH DO PLANALTO CENTRAL
Em anexo, os Anais do I Encontro Bienal de Ecologia Humana, Ambiental e
Social.
Universidade do Cerrado – UNICERRADO
Cocalzinho de Goiás – agosto de 2004
41
Anais do I Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e

Social do Ecomuseu do Cerrado. II Feira dos Poetas, Escritores,
Músicos e Produtores Culturais de Corumbá de Goiás.
Realização: Instituto Huah do Planalto Central/Fubra/FAP

DF/SDCT
Apoio: UnB / UCB / MMA / IBAMA / AMAB-GO
Local: Praça da Matriz e Casarões do Município de Corumbá de Goiás
/ Hotel Fazenda Cabanas dos Pirineus – Cocalzinho de Goiás.
Período: 20 a 25/08/2004
O Ecomuseu abrange sete municípios do Entorno de Brasília: Abadiânia,

Alexânia, Águas Lindas, Cocalzinho de Goiás, Corumbá de Goiás, Pirenópolis
e Santo Antônio do Descoberto. Todos fazem parte da área de abrangência do
Projeto Ecomuseu do Cerrado (Museu Território na Região da AMAB – Associação
dos Municípios da Abrangência de Brasília, no Estado do Goiás)
I – Relatório Geral
Este 1º Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e Social, após seis
anos do início da implantação do Ecomuseu, objetivou refletir, consolidar e am-
pliar as metas e propostas estabelecidas para sua região de atuação, preparando
e estimulando os cidadãos e grupos envolvidos através das “Instituições Parceiras”
e definindo as novas metas que incluem a criação da Universidade do Cerrado e
do Museu de História Natural do Cerrado, no Planalto Central.
O I Encontro Bienal aconteceu entre os dias 20 e 25 de agosto de 2004.
Representou dois momentos significativos das linhas metodológicas do Ecomuseu
do Cerrado, sua experiência de cultura e sociedade, bem como a reflexão sobre
os conceitos teóricos e as metodologias que a norteiam. Este projeto é um Eco
Museu Território, que está sendo implantado no cerrado do planalto central do
Brasil, integrando o pensamento o sentimento e a ação das comunidades envol-
vidas em seu programa de trabalho.
O primeiro momento do encontro foi a “II Feira dos Poetas, Escritores, Mú-
sicos e Produtores Culturais de Corumbá de Goiás”, que ocorreu entre os dias 20
e 22 de agosto de 2004. Esta feira, a cada ano faz homenagens especiais, tendo
no ano passado homenageado os nove “Poetas e Escritores Imortais” de Corumbá
de Goiás (das Academias Goiana e Brasileira de Letras), e neste ano destacando o
poeta latino-americano Pablo Neruda, pela ocasião do seu centenário, e o pároco
Monsenhor Chiquinho, criador da 1a Biblioteca de Corumbá de Goiás, incentivando
e apoiando o nascimento de uma significativa produção literária na região.
A feira mostrou e refletiu as práticas culturais das comunidades do Ecomu-
seu e especialmente de Corumbá; com extensa programação com stands, com
apresentações musicais, rodas de poesia, exposições de artesanato e artes visuais,
42
danças, saraus, oficinas e lançamento de livros. Essas atividades compuseram a

primeira parte do encontro, dedicadas a mostrar para os participantes as linhas de
ação do Ecomuseu e os fazeres culturais da região, com o objetivo de subsidiar
as reflexões no segundo momento do Encontro, que foi realizado no Centro de
Convenções do Hotel Fazenda Cabanas dos Pirineus, no município de Cocalzinho
de Goiás.
Os trabalhos da segunda parte do I Encontro Bienal de Ecologia Ambiental,
Humana e Social do Ecomuseu do Cerrado ocorreram entre os dias 23 e 25 de
agosto de 2004. A cerimônia de abertura foi presidida pela Prefeita do Município
de Abadiânia, Senhora Leda Almada, Presidente da Associação dos Municípios Ad-
jacentes de Brasília – AMAB. Participaram da mesa, como convidados especiais, o
Dr. Emir José Suaiden – Diretor / Presidente da Fundação de Apoio à Pesquisa do
DF – FAP/DF, a representante do Sr. Ministro da Cultura – Sra. Ana Maria Villalba,
da Diretoria de Identidade e Diversidade Cultural do MINC, Dra. Cecília Leite Oli-
veira – representando o Sr. Secretário de Estado, do Desenvolvimento da Ciência
e Tecnologia do DF – SDCT-DF, e a Coordenadora do Evento – Profa. Laís Aderne.
Todos os participantes da mesa usaram da palavra, destacando a importância do
trabalho que está sendo realizado nos sete municípios que compõem o Ecomu-
seu do Cerrado e ressaltando a realização das ações destes últimos seis anos de
trabalho, na preservação e resgate do patrimônio natural e cultural da região.
Após a instalação do Encontro, foram iniciados os trabalhos com a “Oficina
da Terra”, coordenada pela doutoranda Eliene Muniz de Matos, da UCB/CEB, que
abordou a identidade cultural e natural da região, fazendo uma alusão ao passado,
presente e futuro, e gerando trabalhos individuais dos participantes. Do painel
de “Ecologia Ambiental”, coordenado pela professora Nina de Paula Laranjeira,
representante do MMA – participaram os conferencistas: Dr. Manoel Cláudio da
Silva Júnior – UnB, Dr. Antônio José da Rocha – UCB, o pesquisador Tiago Gomes
Teixeira Neto, do Jardim Botânico de Salvador – BA. As atividades do dia foram
concluídas com um Fórum Ecológico coordenado pela Dra. Maria Dolores Coni
Campos (UFF), que conduziu os participantes do encontro para um trabalho de
identidade, diversidade e unidade.
No segundo dia, o painel “Conceito e Diversidade Cultural dos Ecomuseus
– Ecomuseu e o Bioma Cerrado”, foi coordenado pela representante do IBAMA
– Profa. Lúcia Pio. Foram conferencistas deste painel os representantes do ICOM-
Brasil: Dr. Maurício Cândido da Silva – Universidade de São Paulo/USP, a Sra.
Ana Maria Villalba, do Ministério da Cultura, representando a Museóloga Profa.
Célia Corsino, da Universidade Católica de Goiás/UCG, a Coordenadora Técnica
do Ecomuseu, Profa. Laís Aderne – UNB/Instituto Huah do Planalto Central, Prof.
Eduardo Luppi – UFMG/Instituto Huah. Este painel troxe as palavras do ICOM
sobre a experiência dos Ecomuseus do Brasil, enfocando a criação do Ecomuseu
do Itaipu. Os outros conferencistas abordaram o Ecomuseu do Cerrado, “Museu
Território”, que se instalou no ecossistema Cerrado, do Planalto Central, em 1998,
para preservar e recu-perar o patrimônio natural e cultural dessa região, inte-
43
grando as áreas de ecologia ambiental, humana, e social, e enfocando cultura e

sociedade. No período da tarde realizou-se o painel “Ecologia Humana e Social”,
com as conferencistas: Dra. Anita Mendes de Reyna, da Fundación Tierra Viva
– Venezuela, Dra. Vera Lessa Catalão e Dra. Isabel Zaneti, da UnB, Dra. Lenita
Nicoletti, da Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz, com enfoque nas questões hu-
mana e social e nos efeitos causados pelos resíduos sólidos no ser humano e no
meio ambiente.
No Fórum Ecológico coordenado pela Dra. Maria Dolores Coni Campos,
foram formados os grupos de trabalho deste encontro, com base nas temáticas
dos painéis, objetivando fornecer subsídios para as novas metas do Ecomuseu,
com relação aos aspectos conceituais, metodológicos e seu embasamento na área
de cultura e sociedade.
Na manhã do último dia, as atividades foram iniciadas pela Profa. Laís
Aderne, que fez um pronunciamento a respeito do assunto em destaque, o painel
“Cultura e Sociedade”, e apresentou os convidados: Dr. David W. Ecker – New
York University, Dr. Maurice Reyna – Adido Cultural da Venezuela, o doutorando
da UnB – Hermes Oliveira dos Anjos, tradutor do conferencista Dr. David Ecker,
que abordou o contexto cultural, o indivíduo e o objeto, enfocando o pluralismo
cultural e sua importância neste momento da globalização.
Finalizando, foi reinstalado o Fórum Ecológico e reuniram-se os grupos
de trabalho para elaboração dos documentos finais que refletem os conceitos,
metodologias e metas do Ecomuseu do Cerrado e redesenha suas linhas de ação,
visando estabelecer as bases para a criação da Universidade do Cerrado e seu
Museu de História Natural, enfocando o Cerrado e Planalto Central.
Os três Grupos de Trabalho: Filosofia, “Cultura e Sociedade” e Metodolo-
gia, que sintetizaram as contribuições trazidas pelos diversos painéis e o Fórum
Ecológico, bem como estabeleceram propostas para linhas de ação.
Em seguida, foi convocada a Assembléia de Encerramento do I Encontro
Bienal de Ecologia Humana, Social e Ambiental, onde foram apresentados os
documentos elaborados pelos grupos de trabalho e submetidos à votação pela
plenária, tendo sido debatidos e aprovados por unanimidade.
Na Assembléia foram apresentadas cinco moções para discussão e votação,
tendo sido aprovadas por unanimidade, após as contribuições dos participantes:
• Criação das Coordenações Tríplices e dos Conselhos Locais em cada Mu-
nicípio do Ecomuseu, reordenando assim sua organização, a partir da experiência
de seus seis anos de funcionamento. Cada município será representado por duas
pessoas no Conselho Regional.
• Apresentação em cada um dos sete municípios que compõem o Ecomuseu,
através das Câmaras de Vereadores, de propostas de parceria entre a Prefeitura e o
Ecomuseu do Cerrado, para o desenvolvimento, dentre outras, das seguintes ações:
a. criação, nos outros municípios, como em Santo Antônio do Descoberto,
dos “Guardiões do Cerrado”, que deverão ser orientados para realizar visitas nas
propriedades rurais, num trabalho de conscientização sobre a preservação do
meio-ambiente;
44
b. palestras nas escolas, a fim de mobilizar os estudantes, em uma campa-

nha de reflorestamento, principalmente das matas ciliares e áreas de nascentes,
de forma integrada com representantes das escolas e da sociedade organizada de
cada município, através do projeto: Replantando a Vida no Cerrado.
• Solicitação à Prefeitura de Cocalzinho de Goiás, de espaço destinado
aos outros Municípios do Ecomuseu para escoamento de produtos culturais no
evento: “Festa da Rapadura”, que integra o “Circuito de Feiras e Festas de Cultura
da Região”.
• Encaminhar ao Ministério de desenvolvimento agrário uma proposta de
programas de incentivo ao pequeno proprietário de terras da região do Ecomu-
seu, através da implantação de um “Território” do MDA, que apóie projetos rurais
produtivos e evite o arrendamento de suas propriedades, por produtores de grãos
vindos de outras regiões, que utilizam grandes extensões de terras arrendadas
para a plantação de grãos, com agrotóxicos, deixando a região degradada.
• Encaminhamento ao Fórum Social Mundial de Porto Alegre, à UNESCO,
ONU e OEA, a proposta de criação de um Conselho Mundial de Ecologia Hu-
mana, que objetive a preservação do homem e das culturas deste planeta, para
impedir o tipo de violências que vêm ocorrendo atualmente no Oriente Médio e
em outras partes do planeta.
Após os debates e votação das propostas, a presidente da assembléia deu
por encerrados os trabalhos do I Encontro de Ecologia Humana, Ambiental e
Social do Ecomuseu do Cerrado.
II – Documentos finais dos Grupos de Trabalho (Criação da Universidade do

Cerrado)
a) MISSÃO E FILOSOFIA
Nossa missão é desenvolver estudos, pesquisas e experimentações, gerando
conhecimentos compartilháveis de forma imediata com a sociedade. Para isso,
a Universidade do Cerrado, enquanto espaço de Educação, deverá interagir de
forma direta com a comunidade, através de seus agentes educacionais, auxiliando
os grupos a reorientarem suas ações, para alcançar soluções mais permanentes
e harmonizadas.
A Universidade do Cerrado deverá abrigar atividades integradas de Ensino,
Pesquisa, Extensão, promovendo a experimentação, realização de eventos, de-
bates, consultorias, publicações, administração de projeto, dentre outras, tendo
como fundamento para todas as suas ações, a educação integral do ser humano,
e priorizando na pesquisa e extensão o bioma cerrado, o Planalto Central do
Brasil e a América Latina com um enfoque multicultural.
Acreditamos que todo processo educacional deve se estruturar, como um
sistema capaz de intervir de forma equilibrada e positiva, nas inúmeras atividades
humanas, reorientando-as através de princípios e valores que elevem a qualidade
da vida coletiva.
45
A Ação Educativa é um bem maior da humanidade: se for entendida,

construída e praticada, visando a uma nova ordem, pode atuar em todos os
níveis do ambiente social, integrando-os na direção de um objetivo que conduza
a sociedade para rumos superiores de convivência.
Princípios filosóficos específicos

Promover ações de capacitação que possibilitem a criação de uma dinâmi-
ca emancipadora das populações dos municípios participantes do Ecomuseu do
Cerrado, transformando-as em protagonistas de seu próprio processo de desen-
volvimento sustentável e multicultural.
Refletir sobre as tecnologias que estão sendo utilizadas, propondo melhorias
para que se tornem mais adequadas e eficientes. Possibilitar, ainda, a criação de
novas tecnologias, ou a renovação das já existentes, sincronizando eficiência e
adequação com os resultados almejados pelas comunidades e uma visão multi-
cultural e sistêmica de mundo.
A Universidade deverá orientar sua prática de ensino buscando instalar
processos transformadores da formação crítica dos indivíduos, entendidos como
agentes geradores e transmissores do conhecimento.
Promover, por meio das suas ações, o fomento de interconexões entre co-
munidades específicas e afins, buscando abranger os aspectos biopsicossocial e
espiritual do ser humano na sua forma individual e coletiva.
Instalar um processo educacional capaz de libertar o indivíduo de suas
próprias limitações, de suas amarras morais, emocionais e intelectuais, para ver
o outro, além de si mesmo, respeitando as diversidades ambientais e humanas.
Desenvolver a consciência crítica a fim de intervir na questão ambiental
por meio da construção de projetos voltados para a pesquisa e extensão, com o
objetivo de priorizar a preservação das espécies endêmicas do cerrado e identifi-
car seus recursos etno-botânicos, sua história, sua cultura e tecnologias oriundas
desse ecossistema.
b) METODOLOGIA
Um espaço/tempo de pedagogia integradora, experimental e de pesquisa
em processo contínuo e em cultura democrática.
Um centro gerador de idéias e de formação humana assegurando projetos
multidisciplinares.
Um local de preservação cultural e ambiental da região do Ecomuseu do
Cerrado.
Um núcleo gerador de integração de saberes e difusão de conhecimentos,
com foco no desenvolvimento sustentável embasado na cultura.
Um laboratório humano de criação e superação individual e coletiva na
perfectiva da harmonia e do bem-estar do homem e do seu ambiente em processo
de estudo/reflexão contínuo.
46
Um trabalho de preservação e reencontro de identidades, tomando como

base a experiência de Olhos d’água / Alexânia, atento ao envolvimento, inclusão
e interação das sete comunidades iniciais e em expansão a outras da região, na
revitalização local e no equilíbrio ambiental.
Um grande centro de convivência cultural e ambiental, aberto a todos que
queiram trocar fazeres / saberes / tecnologias e desejem ampliar conhecimentos
na construção de um acervo vivo centrado na memória pessoal, social e ambiental,
resgatando e preservando o acervo natural e cultural.
c) CULTURA E SOCIEDADE
A Universidade do Cerrado (UNICERRADO) deverá ser uma universidade voltada
para as características de seu meio ambiente e sua sociedade da seguinte forma:
• intercambiando com outros centros acadêmicos e grupos sociais de outras
culturas dominantes, sem competir com eles, mas inovando em suas linhas de
pesquisa e ação societária e ambiental, bem como produtiva;
• voltada para populações de pequeno e médio porte, atuando com seus
mestres e com especialistas de outros centros culturais que poderão ministrar
cursos e oficinas em módulos e atender pessoas vindas de outras regiões, que
poderão trocar um período de estudo na UNICERRADO por serviços na área de
extensão e ensino às comunidades do Ecomuseu;
• construindo uma rede de especialistas de diferentes áreas do conhecimento
das várias regiões do país e do continente; não somente doutores, mas também
grandes mestres, outros níveis de conhecimento não acadêmico;
• promovendo cursos de experiências em diferentes áreas da ciência, tec-
nologia e humanidades, como a botânica, a geologia, a medicina tradicional ou as
tecnologias construtivas regionais e a comunicação através do rádio, audiovisual,
teatro, folclore e outros meios;
• propiciando acesso gratuito à população local;
• criando produtos para a difusão do processo gerado pela atividade
acadêmica e comunitária, bem como proporcionando recursos materiais para a
produção de instrumentos e registro de processos e resultados;
• oferecendo créditos aos alunos pelas atividades de extensão comunitária;
• desenvolvendo estudos e guias de ações voltados para a interação entre
a comunidade universitária e a sociedade;
• realizando estudos e projetos com bases nas tecnologias construtivas
históricas da região, que favoreçam a saúde humana, a partir dos materiais uti-
lizados;
• planejando seu calendário para permitir a promoção do turismo acadêmico,
cultural e ecológico com outras universidades do país e do exterior, possibilitando
o intercâmbio entre professores, pesquisadores, produtores culturais e estudantes
em períodos de férias;
47
• integrando tecnologias inovadoras e tecnologias tradicionais com utiliza-

ção de recursos naturais e mão-de-obra local, minimizando impactos ambientais
e culturais negativos;
• gerando conhecimento transdisciplinar através de atividades e pesquisa
nas áreas de cultura, educação, sociedade e natureza, redesenho social e desen-
volvimento sustentável, tecnologias tradicionais e contemporâneas;
• desenvolvendo pesquisas no campo alimentar, visando minimizar impactos
ambientais gerados pela alimentação humana tradicional, produzida sem levar
em conta o conceito de desenvolvimento sustentável;
• promovendo, na região, a criação de cursos profissionalizantes de segundo
grau voltados para o campo da ecologia humana, ambiental e social;
• promovendo a interação entre as ciências, tecnologias e artes para favo-
recer aos estudantes a construção do pensamento sistêmico;
• formando acervos bibliográficos, videográficos, fonográficos e mono-
gráficos que favoreçam estudos e pesquisas nas áreas de cultura e sociedade,
ecologia e educação;
• promovendo a geração de serviços e elaborando programas de ativida-
des extracurriculares, envolvendo a cultura regional e o intercâmbio com outras
culturas;
• promovendo ações de gestão na geração de serviços no setor de ecoturismo
cultural, que favoreçam a vocação da região e o desenvolvimento sustentável;
• oferecendo consultoria às Prefeituras Municipais do território do Eco-
museu, para o estabelecimento de planos microrregionais de desenvolvimento,
embasados na cultura.
IV) Colaboradores
a) PARTICIPANTES DO GRUPO DE TRABALHO “MISSÃO E FILOSOFIA”
Gabriela Silva Noronha – Sebrae/GO
Eduardo Luiz Luppi – Instituto Huah/UFMG – Belas Artes
Hermés Oliveira dos Anjos – UNB
Tiago Gomes Teixeira Neto – PMS-SPJ-J.Botânico Salvador – BA
Laércio Carlos Tomaz – Ecomuseu – Santo Antônio do Descoberto/GO
José Áureo de Oliveira Villena – Comunidade de Francisco – RJ
Sônia Aparecida Santos Curado – Corumbá de Goiás – GO
Itamar de Queiroz Ferreira – Secretário de Turismo de Corumbá/Pres.
ACIACG
Lúcia Pio dos Santos – IBAMA/DIREC/CGECO/DF
b) PARTICIPANTES DO GRUPO DE TRABALHO “METODOLOGIA”

Anita Reyna – Fundación Tierra Viva – Venezuela
Isabel Zaneti – UnB
Vera Lessa Catalão – UnB
Maria Dolores Coni Campos – Instituto Pé no Chão – RJ
48
Maria Jussara Lopes Bandeira – Comunidade de Corumbá de Goiás

Aurea Curado Fleury Teixeira – Ecomuseu do Cerrado – Corumbá de Goiás
Neuler Lourenço Teixeira – Ecomuseu do Cerrado – Corumbá de Goiás
Emir Curado – Vereador em Corumbá de Goiás
Maria Eliza Curado – Professora – Corumbá de Goiás
Deuselina Teles Machado da Silva – Radialista – Cocalzinho de Goiás – Eco-
museu do Cerrado
Maria Divina de Assis Pereira – Corumbá de Goiás
Maria Terezinha Resende Martins – Instituto HUAH
c) Participantes do Grupo de Trabalho “Cultura e sociedade”:

David W. Ecker – New York University
Lais Aderne – UNB/Instituto Huah
Maurice Reyna – Adido Cultural da Venezuela/Músico
Vera Lucia – Professora
Eurípedes Ferreira Gomes – Vereador
Wilmar Mota Fernandes – Vereador
Cléia Rezende Pires – Educadora
Ramir Curado – Pesquisador, professor e comerciante
Lucimar Pavelkonski da Silva – Primeira dama de Cocalzinho – GO
Maurício Cândido Silva – USP, especialista em museologia
Lúcia Andrade – Comunidade de Pirenópolis
Cézar Rabelo – Gestão de ecossistema – Sítio Baleria
Cocalzinho de Goiás, 25 de agosto de 2004.
49
5. MESAS TEMÁTICAS
5.1.1. Políticas públicas e o ensino de arte no Brasil
José Mauro Ribeiro Barbosa 1
A aceitação da arte como forma de conhecimento humano nas suas mais

variadas linguagens se deu em razão de sua identidade com o amplo espectro
da ação humana. Sua inserção no sistema educacional brasileiro ocorreu a partir
da segunda metade do século XX, onde há registro da presença de escolas es-
pecializadas com objetivos de ensinar crianças e adolescentes as mais variadas
modalidades artísticas.
Segundo Ana Mae Barbosa, personalidades importantes de nossa história,
como Teodoro Braga, Anita Mafalti e Mário de Andrade, tiveram contribuições
relevantes para o início do processo de ensino de arte em nosso país. Teodoro
dirigiu em São Paulo a Escola Brasileira de Arte, Anita mantinha cursos para
crianças e adolescentes em seu atelier, enquanto Mário, entre outras coisas, na
qualidade de diretor do Departamento de Cultura de São Paulo, incentivou a
criação de um curso infantil.
Sob a influência do neo-expressionismo, que grassava no pós-guerra tanto
nos Estados Unidos como na Europa, no final da década de 40, surge no Brasil
um movimento de valorização da arte infantil, com o aparecimento de ateliês
orientados por artistas voltados para a livre expressão da criança. Neste universo
criativo e pulsante de locais de ensino de arte, Augusto Rodrigues funda a Escolinha
de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro, iniciativa ligada ao movimento de redemo-
cratização da educação, liderado por Anísio Teixeira, Helena Antipoff e outros
notáveis, na construção do processo educacional do nosso país. Figura dotada de
um carisma invejável, Rodrigues teve como parceira nesta empreitada a professora
Noêmia Varela, fundadora da Escolinha de Arte de Recife, que, posteriormente,
transferiu-se para o Rio, e juntos, frutificaram por vários anos o ambiente onde
se especializaram os primeiros professores de arte brasileiros – numa função
afirmativa, multiplicadora e divulgadora da causa educativa da arte.
Em 1958, influenciado pelas idéias do movimento da Bauhaus, Lucio Costa,
arquiteto que concebeu Brasília, elaborou um programa de ensino em desenho
que influenciou o processo de ensino de arte brasileiro como um todo, resultando
na promulgação de uma lei que permitia a criação de classes experimentais para
o ensino de arte, com a finalidade de investigar alternativas e experimentações
1
Professor Mestre do Departamento de Artes Cênicas da UnB – Universidade de Brasília e Presidente da FAEB.
50
ANAIS – MESAS TEMÁTICAS
para os currículos e programas que se definiram, posteriormente, como normas

gerais do Ministério da Educação.
A implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, que
regulamentou a uniformização dos programas escolares e sugeriu a introdução
formal da arte na escola, teve, entretanto, seu percurso cortado com o golpe de
1964. Alguns anos mais tarde, com o pressuposto de “democratizar” o ensino, foi
implementada a famigerada reforma na educação que, em suas primeiras ações,
eliminou o exame de admissão ao curso ginasial – o correspondente hoje ao pe-
ríodo de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental – com a intenção de ampliar vagas.
Deu-se a primeira estremecida nas velhas estruturas do sistema escolar vigente e,
conseqüentemente, na qualidade educativa, pois as demandas em todas as áreas de
ensino eram muito distintas daquele público proposto para antigos programas.
Esse novo cenário, com necessidades e procedimentos de tiveram que ser
adequados às demandas surgidas, como o acesso de alunos de origens sociais
diferentes – que por sua vez trouxeram para a escola experiências de vivências
culturais diversas e peculiares –, explicitou os paradoxos e obstáculos que se
apresentaram à trajetória da educação brasileira, a partir de então. Como decor-
rência desta súbita “abertura” dos portões das escolas aos pobres, sem que para
eles fossem pensadas e implementadas políticas voltadas para a manutenção dos
mesmos nos bancos escolares – que culminou com a adoção da Lei 5.692/71,
de caráter tecnicista. A partir de então, o sistema educacional como um todo
passou por um processo de decadência e aviltamento de suas condições opera-
tivas, refletindo-se na formação precária dos professores, baixos salários, falta de
materiais didáticos, etc.
Foi nesse contexto que o ensino de arte entrou em cena oficialmente na
educação brasileira, com o advento da Educação Artística para o ensino de 1º e
2º graus e do curso de Licenciatura em Educação Artística para o ensino superior,
nos formatos de duração curta e plena. Moldado pelas mãos do regime de exceção
e com uma visão demagógico-populista do processo educacional, implantou-se,
por dispositivo de lei, a obrigatoriedade do ensino de artes nas escolas, sob a
égide da polivalência. O que já estava “capenga” no sistema escolar acentuou-se
de maneira drástica no emergente ensino de arte. Com a obrigatoriedade – con-
siderada uma “boa nova” em termos de oportunidade educativa para os alunos e
de mercado de trabalho para esta nova categoria de professores –, na verdade, o
que se assistiu foi o aparecimento de diversos problemas tornando inexeqüível
a efetivação na arte no meio escolar.
Isso se deu quer pela concepção pedagógica equivocada – a de fusão
polivalente das linguagens artísticas, “conceito” que tentava abrigar um ensino
pretensamente “interdisciplinar” das artes cênicas, plásticas, música e desenho,
ministrado por um mesmo professor, da 1ª a 8ª série do 1º grau –, quer pela
inadequação física das escolas ou então pela necessidade que se impôs quanto
à improvisação de professores, provenientes das demais disciplinas, para preen-
cher as lacunas criadas pela nova atividade escolar, já que não havia professor
51
qualificado para tal. Formou-se, assim, uma verdadeira confusão que passava
pela questão da competência profissional, do enfoque teórico-metodológico, das
técnicas e materiais didáticos, como pelo próprio preconceito dos professores das
outras disciplinas quanto à incompreensão da arte como forma de conhecimento,
o que infelizmente perdura até hoje.
Dessa maneira, o “mal” que veio para o “bem”, ou melhor, a obrigatoriedade
da arte no currículo, acabou colaborando para transtornar o ainda combalido e
frágil processo de implantação do ensino de arte na educação escolar brasileira.
Na tentativa de resolver os problemas que se apresentaram, principalmente re-
lativos à carência no quadro de professores, foram criados cursos emergenciais,
para os professores leigos, e complementares, para os professores provenientes
de bacharelados de belas artes, conservatórios de música e escolas de teatro e
dança. Ainda antes disso, no final dos anos sessenta, foi celebrado um convênio
entre o MEC e a Escolinha de Arte do Brasil, para execução junto às Secretarias
Estaduais de Educação, o qual resultou em cursos de especialização (ainda não
se tinha um sistema de pós-graduação no Brasil) e na elaboração de um guia de
orientação da nova disciplina. Contudo, poucos Estados conseguiram desenvolver
e realizar algum projeto que resultasse em algo razoável, apesar de que se tenha
realizado um trabalho mais efetivo de reciclagem e atendimento de professores
no Rio de Janeiro, em Minas Gerais e Rio Grande do Sul. O insucesso do pro-
grama levou à criação, em 1977, do Programa de Desenvolvimento Integrado
de Arte-educação / PRODIARTE, visando-se estabelecer uma integração entre a
cultura da comunidade e a cultura escolar, projeto esse que acabou caindo na
inércia e no populismo, pelo esgotamento do regime militar que experimentava
sua agonia derradeira.
Se o advento da licenciatura em Educação Artística provocou o surgimento
de graves problemas desde sua implantação, por outro lado contribuiu para dar a
largada definitiva da afirmação da arte como área de conhecimento e sua gradativa
expansão no ensino superior. Segundo estudos de Arão Paranaguá de Santana,
“em 1972 existiam apenas três cursos superiores de teatro, ao passo que, hoje,
entre bacharelados e licenciaturas, há trinta e quatro cursos em todo o território
nacional”, o que se pode verificar também nas outras áreas da arte, pois há cerca
de 150 cursos de licenciatura em artes, em todo o Brasil; nos últimos vinte anos,
foram criados diversos programas de pós-graduação stricto sensu, principalmente
lato sensu; a produção acadêmica aumentou devido à atuação das universidades
públicas; cresceu consideravelmente o número de títulos publicados, o que dá
provas da capacidade produtiva e da capilaridade da arte-educação.
A construção deste árduo e belo caminho firmou-se através de lutas, debates,
experimentações artísticas, pesquisas e principalmente pelo movimento organi-
zado dos arte-educadores, iniciado na década de 80, marcado pelos inúmeros
encontros nacionais, ampliadores de um debate até então restrito às agências
formadoras, conselhos, secretarias de educação. Faz-se necessário registrar os
marcos desse “movimento” organizado pelos professores e estudantes de arte, que
52
viabilizaram e estimularam, gradativamente, a conscientização e a participação

dos professores em debates e lutas políticas que se seguiriam nas duas últimas
décadas, a saber:
– I Encontro de Especialistas de Arte e Educação, MEC / UnB – Brasília
(1973)
– I Encontro Latino Americano de Arte-educação – Rio de Janeiro (1977)
– Semana de Arte e Ensino, ECA/USP – São Paulo (1981)
– Congresso da International Society for Education Trought Art / INSEA /
SOBREART – Rio de Janeiro (1984)
– Encontro de Arte-educação do Nordeste – João Pessoa (1984)
– Festival Latino-Americano de Arte e Cultura / FLAAC, UnB – Brasília
(1987)
Ressalte-se que no último evento em destaque, em meio às discussões
emergidas no próprio festival e considerando os bastidores políticos onde se
moldava a nova LDB, imaginou-se uma maneira de congregar a ânsia associativa
que germinava nas várias unidades da federação, culminando na criação da Fe-
deração dos Arte-educadores do Brasil ( FAEB).
No final do século passado, precisamente nas duas últimas décadas, a efer-
vescência dos acontecimentos no bojo desse movimento exigiu um novo sentido
para o sistema educacional ocasionado a partir da promulgação da Lei 9.394/96.
Posteriormente, vieram as diretrizes do CNE, parâmetros e orientações curricula-
res do MEC, provocando, por conseguinte, uma mudança lenta, mas significativa,
alterando a legislação curricular dos Estados; aperfeiçoando em todos os níveis a
educação nacional; atualizando os cursos superiores; solidificando as associações
acadêmico-científicas; aumentando o quadro de professores nas redes de ensino;
mudando o panorama editorial; aflorando a pesquisa; possibilitando oportunida-
des em termos de educação continuada.
Nota-se, contudo, que neste novo século as associações arrefeceram sua
força de articulação e militância política, tendo transferido esta resistência para
o cotidiano das escolas e universidades, com temas mais centrados em proble-
máticas domésticas, como adequação de currículos, a tentativa de superação das
deficiências no quadro de professores, a luta constante por melhores condições
de trabalho, de salário, etc. Entretanto, entre altos e baixos, a nossa Faeb man-
teve-se como canal representativo da luta dos arte-educadores, apresentando-se
como um espaço híbrido entre a resistência dos professores da escola básica e
dos professores pesquisadores na academia, tornando seus congressos anuais
momentos únicos de equalização das trincheiras de resistência, de diálogo e re-
flexão acerca das saídas aos inúmeros problemas encontrados por quem realiza
o ensino da arte enquanto protagonista dos destinos de nosso país.
Neste sentido, o CONFAEB que ora realizamos, é um desdobramento de
toda esta trajetória, e hoje, mais do que nunca, propõe-se a interatividade entre
nossas ações e as políticas formalizadas pelos poderes públicos. A organização
deste fórum temático reflete a nossa preocupação de abrir uma discussão, um
53
debate, franco e amistoso, com os ilustres componentes que aqui se encontram

e os que estarão participando das discussões que se sucederão – um momento
singular para o debate crítico e propositivo sobre as políticas públicas relativas
a nossa área.
Estamos, nesta oportunidade, ansiosos e esperançosos de que essas proposi-
ções possam sinalizar novos caminhos, viabilizando a verdadeira transversalidade
de parcerias entre nós, arte-educadores, e as pessoas que lidam com a máquina
pública. Para clarear a discussão, passo a citar um projeto de lei (PL 4.567/03)
encaminhado ao Congresso Nacional: “Para transformar a letra da lei em realidade,
o governo federal encaminhará proposta de lei complementar para regulamen-
tar a cooperação entre as esferas de administração, normalizando o regime de
colaboração entre os sistemas de ensino e instituindo as instâncias democráticas
de articulação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional descreveu, sob
a orientação constitucional, as incumbências de cada esfera administrativa. Em
todas, o princípio da colaboração se repete, subordinado não somente ao cum-
primento do direito público subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e
ações de governo, como também à superação de desigualdades, à formação básica
comum e à consolidação de um padrão de qualidade”. Partindo desta indicação,
creio que há um caminho certo e uma hora exata, que perpassam a realização
do XV CONFAEB, que devem impor-se como ponto de partida na construção de
um projeto que inaugure efetivas parcerias capazes de formular políticas públicas
para o setor cultural e educativo deste país, entendendo cultura e arte não como
mero entretenimento, ou simples questão de mercado, mas, como a dimensão
simbólica da existência social brasileira, como eixo construtor de nossa identidade
permanentemente alimentada e enriquecida pela nossa diversidade.
Não há mais lugar para idéias mirabolantes, saídas de uma cabeça brilhante
e solitária, ditando os destinos e os sonhos de uma nação; o tempo é de solidarie-
dade, de parcerias e de agregação de idéias, num exercício constante e interativo,
que possibilite, sem exclusão, o efetivo acesso de nossos bens culturais a toda
sociedade Brasileira.
54
5.1.2. O Ministério da Cultura e a Funarte
Miriam Brum
A FUNARTE sempre foi uma instituição pioneira.

Criada em 1975, nasceu 10 anos antes do Ministério da Cultura, que só veio
a ser constituído em 1985.
Como não poderia deixar de ser, a história da FUNARTE reflete a história da
vida pública brasileira, marcada por tantas instabilidades na construção de suas
políticas e constantes redefinições de seus objetivos institucionais.
A partir dos anos 30, no período Vargas, algumas instituições públicas foram
criadas com o objetivo de produzir, preservar e difundir bens culturais em nosso
país. Era o momento da criação de uma estrutura organizacional nacional, e a
cultura, localizando-se, inicialmente, dentro do Ministério da Educação e Saúde
Pública, teve como Ministro Gustavo Capanema (1936-45), que arregimentou
artistas e intelectuais para compor sua equipe. A visão da cultura nacional anco-
rava-se, neste momento inicial, em um viés preservacionista.
Já no final dos anos 60, refletindo a preocupação do governo para com os
bens simbólicos, dentro de um projeto político que se desenhava, foi criada a
Embrafilme, posteriormente extinta em 1990, tendo como uma de suas motivações,
ajudar a mudar, no exterior, a imagem do país, que vivia em plena ditadura. Era
a época do “milagre econômico” (68-74), momento em que, no rastro da moder-
nização, uma modernização conservadora, as multinacionais começavam a ter
forte presença no país, invadindo violentamente a cultura nacional.
Para fazer frente ao risco de descaracterização da cultura nacional face ao
potencial perigo trazido pela modernização do país e o conseqüente descontrole a
partir da invasão no mercado cultural, reforçou-se a necessidade de promoção dos
valores nacionais, através de grandes campanhas ufanistas de veiculação nacional.
Era a época de um Brasil campeão mundial de futebol na copa de 70, de
Fittipaldi campeão mundial de fórmula I, do “Brasil, ame-o ou deixe-o” e do “Eu
te amo, meu Brasil, eu te amo”. Era sombria da ditadura e do AI 5.
Em 1975, o Conselho Federal de Cultura - que havia sido criado no ano
de 1966 – apresentava, pela primeira vez, um conjunto de diretrizes para a área,
promovendo uma reorganização das instituições, num documento chamado PO-
LÍTICA NACIONAL DE CULTURA gerado pelo governo Geisel (1974-79 / Ministro
do MEC Nei Braga), que incluía a cultura em suas metas políticas, entrelaçando
as noções de cultura, desenvolvimento e segurança nacional, na promoção dos
valores nacionais.
Na época da criação deste documento, o governo brasileiro ensaiava uma
aproximação com a classe artística. Em 1973, através do Departamento de As-
suntos Culturais do MEC, tinha lançado um programa chamado Programa de
Ação Cultural (PAC), com estrutura moderna, bastante ágil, que não se prendia à
burocracia e dispunha de gordas verbas vindas do FNDE. Com estas vantagens, o
55
programa acabou atuando de forma paralela ao próprio MEC, só que com muito
mais eficiência que ele, o que acabou por gerar um conflito. Em conseqüência,
a partir daí, os recursos começaram a ser repassados diretamente para os órgãos
existentes, o programa se enfraqueceu e a solução foi a criação de uma estrutura
para herdar a agilidade e os recursos que o PAC tinha.
Para executar as diretrizes da POLÍTICA NACIONAL DE CULTURA foi então
criada a FUNARTE, em bases modernas, buscando criar modelos mais leves e ágeis,
que não fossem dominados pela máquina burocrática, tendo em sua estrutura o
Instituto Nacional de Artes Plásticas (INAP), o de música (INM) e o folclore. O
Serviço Nacional de Teatro, já existente, com autonomia política, mas vinculado
orçamentariamente à FUNARTE, ganhou mais força.
A FUNARTE, dirigida de 1976 a 1981, por Roberto Parreira, que tinha
sido gestor do PAC, tinha sua política claramente formulada: “a cultura se liga à
identidade nacional e à preservação de seus valores. As raízes são vistas como
questão de “segurança nacional” (1). Atuava-se com uma equipe de ponta através
do fomento às atividades culturais, numa política de incentivo à produção e ao
consumo, como uma agência de financiamento.
Empírica, num primeiro momento, sua ação amadureceu, e a partir de
pesquisas e análises técnicas, chegou-se a uma política de prioridades e divisão
de responsabilidades entre as áreas estaduais e municipais, numa definição de
políticas mais claras.
Passou a atuar em duas linhas:
1. Financiando projetos próprios, criando uma área editorial, formando
pessoal, criando áreas de pesquisa, documentação e divulgação.
2. Apoiando projetos externos, vindos de todo o país.
Em 1981, durante o governo Figueiredo, a Secretaria de Assuntos Culturais
do MEC foi transformada em Secretaria de Cultura, com mais peso político e insti-
tucional, estabelecendo uma coordenação única das instituições culturais Dirigida
por Aloísio Magalhães. Esta Secretaria “estabelece dois campos operacionais”:
1. Uma vertente de produção, com a Funarte, a Embrafilme e a criação do
Inacem (com autonomia administrativa e financeira, mas ligada à Funarte)
2. Uma vertente patrimonial, na qual a Fundação Pró-Memória absorve o
Museu Nacional de Belas Artes, o Museu Imperial, o Museu Villa-Lobos e o Museu
Histórico Nacional; mais tarde, a Fundação Biblioteca Nacional absorveu parte
do Instituto Nacional do Livro, extinto em março de 1990.
A partir de 1982, com as primeiras eleições diretas para governos estaduais
depois do golpe de 64, a área cultural se viu fortalecida: foram criadas secretarias
estaduais de cultura, desligadas das de educação. Organizou-se o Fórum Nacional
dos Secretários Estaduais.
Alguns anos mais tarde, em 1985, fruto de articulações deste Fórum, veio a
ser criado o Ministério da Cultura.
Assim, de uma Secretaria de Cultura forte dentro do MEC, com uma política
claramente formulada, foi criado um Ministério, que não chegou a ter a mesma
56
força e acabou defenestrado pelo governo Collor em 90, que desmantelou bru-
talmente suas estruturas e demitiu grande parte de seus funcionários. Ainda hoje
sentimos as conseqüências deste desmantelamento no cotidiano da instituição.
Três estruturas antes autônomas e com perfis bastante consolidados (Fu-
narte, Fundacen e Fundação do Cinema Nacional) foram amontoadas dentro de
um Instituto Brasileiro de Arte e Cultura, o IBAC.
O esvaziamento causado levou a uma “redistribuição de responsabilidades”.
Com a saída de cena do governo federal, os estados e municípios tiveram
que, de uma hora para a outra, assumir sozinhos, integralmente, suas responsa-
bilidades para com a cultura.
Com a escassez dos recursos públicos federais, as esferas estaduais e mu-
nicipais, regidas por uma visão cada vez mais “de resultados” dos investimentos
efetuados e pela pressão do marketing, passaram a disputar espaço, recursos e
visibilidade e se dissociam cada vez mais radicalmente.
Programas e projetos eram gestados nos centros das burocracias federal,
estaduais e municipais, que atuavam de forma desvinculada, dissociada, gerando
ações paralelas.
Como se vê, política cultural no Brasil tem sido quase sempre conjuntural,
nunca estrutural, imediatista, visando a atender a demandas circunstanciais.
Não se trabalha para a consolidação e fortalecimento das instituições. Es-
quece-se que o objetivo destas é atender à demanda da população e acaba-se
sucumbindo às pressões de grupos com interesses particulares fragmentados.
Um dos grandes desafios que a conjuntura atual nos apresenta é: como
abraçar este imenso Brasil, com suas múltiplas facetas, enormes desigualdades e
diferenças culturais nos planos econômico e social?
Quando falamos em diferenças culturais nos referimos tanto à riqueza da
diversidade quanto do abismo gerado pela desigualdade de oportunidades entre
os diversos grupos sociais neste país tão heterogêneo.
Vivemos num país em que convivem uma elite que discute os caminhos da
pós-modernidade e uma imensa população que ainda não tem equacionadas suas
questões básicas de sobrevivência como comida, saneamento e saúde.
É claro que isto não é novo e, historicamente, sempre foi o cerne da questão.
Este conflito ocorreu historicamente num contexto de enorme instabilidade
institucional que sempre caracterizou nosso país.
São exemplos expressivos dessa instabilidade uma seqüência de eventos
como a revolução de 30, a de 32, o golpe de estado de 37, a reconstitucionalização
do país em 45, a crise de 54, que culminou com o suicídio de Vargas, a renúncia
de Jânio, o golpe de 64, dezessete atos institucionais que modificaram profunda-
mente as constituições de 46 e 67 e sete planos de estabilização econômica, só
para citar alguns exemplos macro-históricos.
Assim, podemos notar que grande parte do séc. XX foi marcado por
constantes rupturas que, não poucas vezes, nos alienou de nossa memória em
campos fundamentais para o desenvolvimento nacional e nos afastou do eixo
da questão.
57
Neste contexto, quantas ações foram iniciadas e abortadas sem que suas
virtudes tenham sido mais bem exploradas... Programas e projetos foram e con-
tinuam sendo sempre marcados por esta descontinuidade, pela carência de uma
reflexão mais profunda a cada mudança.
Pretende-se reinventar a roda a cada gestão, seja por desconhecimento das
experiências bem-sucedidas anteriores, seja pelo desejo de alguns governantes
em deixar marcadas suas impressões digitais, em suas ações.
Como primeiro passo no sentido de restaurarmos a arte-educação dentro
das ações da Funarte, buscamos conhecer os projetos que já tinham sido con-
cebidos e desenvolvidos ao longo de sua história, para evitar que mais uma vez
reproduzíssemos estes velhos e condenáveis vícios de gestão.
A questão da educação vinha sendo trabalhada na Funarte desde seus
primeiros anos. Tendo como princípio a educação do indivíduo através da arte
e a cultura como matéria prima da educação, foram implantados três projetos:
o Projeto Universitário em 1977, os apoios aos Festivais de Arte e o projeto “Fa-
zendo Artes” em 1980.
O Projeto Universitário apoiava a “extensão cultural” da universidade, partia
do reconhecimento desta como espaço próprio para uma reflexão sobre a cultura
brasileira e visava à integração com a comunidade.
O apoio aos Festivais de Arte buscava transformar o caráter de “evento” dos
festivais, através de ações que deixassem raízes nas comunidades.
Em 1980, a Funarte criava, como uma alternativa à Educação Artística (ins-
tituída como disciplina obrigatória nos currículos pela Lei 5.692/71), o “Fazendo
Artes”, para apoiar experiências em arte-educação que pudessem trazer subsídios
a professores e educadores. Trabalhando as diferentes possibilidades de arte na
educação, “privilegiou-se o espaço informal propício à experimentação e à ati-
vidade livre da criança e do professor, dando prioridade a crianças que estavam
fora da escola ou com dificuldades de aprendizagem e adaptação”. O primeiro
passo foi fazer um levantamento, em termos nacionais, desses trabalhos, para
posterior seleção e apoio. Concomitantemente também foram realizados encontros,
seminários, congressos, promovendo a discussão e divulgação de experiências
e propostas.
Em 1981 a Secretaria de Cultura do MEC – com a participação de todos os
órgãos que compunham sua estrutura - elaborou o documento “Diretrizes para
a operacionalização da Política Cultural do MEC”.
Este documento apontava para a necessidade de um “sistema de ações
descentralizadas que compreendessem e beneficiassem a produção do bem
cultural e a proteção do bem patrimonial”. O mecanismo fundamental proposto
era a “articulação dos níveis municipais, estaduais e federal, através de efetiva
interação de instituições oficiais, entidades privadas e representantes do fazer e
do pensamento das comunidades”, descentralizando ações através de um sistema
de comunicação entre os diferentes contextos culturais existentes no Brasil”.
Apontava também para a “necessidade de interdisciplinaridade, o reco-
58
nhecimento da pluralidade cultural, a valorização dos bens culturais ainda não

consagrados e a proteção do produto cultural brasileiro”.
Um documento intitulado “A Funarte diante das Diretrizes...” levantava várias
questões que estiveram presentes na atuação da instituição durante todos esses
anos. E afirmava: “Enquanto a escola e a universidade não assumirem sua função
de espaço cultural fundamental dentro da sociedade, enquanto a arte se mantiver
alijada da formação de novas gerações, pouco se poderá da democratização do
universo da arte no país”.
Em 1981, outro projeto é proposto por Aloísio Magalhães: “Interação entre
Educação básica e os diferentes contextos culturais existentes no país”: uma linha
programática que, com recursos do FNDE, incentivava “ações destinadas a pro-
porcionar à comunidade meios de participação, em todos os níveis, de processo
educacional, de modo a garantir que a apreensão de outros conteúdos culturais se
faça a partir dos valores próprios da comunidade”. A comunidade participava do
planejamento, execução e avaliação do projeto; a escola, integrada com a comu-
nidade, participava das ações propostas, procurando incorporar ao seu currículo
o contexto cultural específico ao qual se inseria”. Mais de 200 projetos ocorreram
e foram acompanhados por técnicos de diversas áreas, em todo o país.
“Interação” teve duração de 1981 a 1985 e constituiu-se em uma das expe-
riências de ponta da SEC/ MEC. Mas com sua extinção e a criação do MinC, em
1985, “colocaram-se novas exigências de pertencimento institucional, de realinha-
mento político, de captação e aplicação de recursos, abrindo (acentuando?) um
quadro de crises no Projeto”. (doc: Interação-cinco anos / avaliação e perspectivas
– Lúcia Yunes, Lygia Segala e Paulo Roberto Abrantes). Pouco depois o projeto
foi interrompido.
Nesta época, tinha acabado de ser criada uma Coordenação de Educação
na Funarte, que teve curta existência. Perdeu fôlego dentro do bojo da mudança
institucional provocada pela criação do Ministério da Cultura.
Os recursos diminuíram, paralelamente a uma indefinição filosófica entre
ocupar um papel de agência financiadora ou executora de projetos.
O repasse de verbas diretamente para as secretarias estaduais, implantado
pelo MinC, e a decisão de transferir o trabalho desenvolvido com as universidades
para o MEC, entre outras decisões, promoveram um esvaziamento da Funarte,
com a perda de sua autonomia e deslegitimização de sua prática. Perdeu-se a
capacidade de estar na vanguarda.
Com a criação das leis de incentivo, recursos privados substituíram recursos
orçamentários, confirmando a retirada do Estado dos subsídios.
Se a proposta inicial da criação do Ministério baseava-se na expectativa
de ampliação de recursos, deu-se, na verdade, o contrário: parcos orçamentos,
desgaste e perda de prestígio.
Como tinha profetizado Aloísio Magalhães, tínhamos agora um Ministério
fraco, ao invés de uma secretaria (outrora) forte.
No vácuo aberto pelo governo federal e alimentado pelas leis de incentivo,
59
emergiram novos perfis culturais, que aliavam espaço e financiamento. Nasceram

sucessivamente, ao longo dos anos, os centros culturais do Banco do Brasil, da
Caixa, o Instituto Cultural Itaú, o Instituto Moreira Salles, entre outros.
No início do governo Collor, extinguiu-se o Ministério da Cultura, que foi
transformado novamente em uma secretaria. Período de triste lembrança.
Com Fernando Henrique Cardoso, a ação do governo federal, através da
Lei de Incentivo à Cultura, acabou por transferir o poder de definir as políticas
púbicas, antes prerrogativa do governo, para os departamentos de marketing das
empresas. A escolha do que teria incentivo passou a obedecer, exclusivamente,
a critérios dessas empresas, o que é, antes de mais nada espantoso, pois, afinal,
a renúncia fiscal nada mais é que dinheiro público!
E – distorção maior – hoje, as próprias instituições públicas passaram a
buscar recompor sua capacidade de se manter como agências executoras, através
destes mesmos recursos, disputando-os no mercado, com os produtores culturais
independentes.
Não é um belo quadro...
Urge que revertamos esta situação, retomando nosso papel original.
Antes de qualquer coisa, procedendo à modernização do setor público,
tornando-o mais ágil, para que possa atender ao ritmo dinâmico da sociedade,
articulando as diversas instâncias, estimulando experiências inovadoras, mas, antes
de tudo, exercendo o seu papel na defesa dos produtos culturais não comerciais,
garantindo as manifestações culturais em sua diversidade e a preservação da
memória nacional.
Parafraseando Paulo Freire, a cultura não transforma o mundo. Transforma
as pessoas. As pessoas é que transformam o mundo.
BOTELHO, Isaura. Romance de Formação: FUNARTE e Política Cultural 1976-1990. Rio de
Janeiro: Edições Casa de Rui Barbosa, 2001.
FUNARTE. Legislação Básica da Funarte. Rio de Janeiro, s/d.
Documento de Ação. Rio de Janeiro, 1983.
Interação Educação Básica: Contexto Cultural - Cinco anos de projeto: avaliação e perspec-
tivas. Rio de Janeiro, 1986.
Boletim Fazendo Artes. Vários números.
Documentos Internos. Relatórios de atividades. Vários.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA

O Programa de Ação Cultural (PAC) em 1973.
Política Nacional de Cultura. Brasília, 1975.
60
Diretrizes para a operacionalização da política cultural do MEC. Brasília, 1981.

Interação entre educação básica e os diferentes contextos culturais existentes no país. Bra-
sília, 1981.
Interação entre educação básica e os diferentes contextos culturais existentes no país. Orien-
tação para o encaminhamento de propostas para 1983. Brasília, 1982.
61
5.1.3. Educação física e cultural na escola pública
Carlos Alberto Ribeiro De Xavier 1
Resumo
No presente texto, o autor procura fazer um pequeno histórico da evolução
institucional do Ministério da Educação, da sua fundação em 1930 aos nossos dias,
especialmente no que diz respeito ao tratamento dado a conteúdos do processo
educativo os quais, apesar de fundamentais, nem sempre são assim considerados:
educação física; o ensino das artes; a formação cultural e todas as atividades com-
plementares necessárias ao desenvolvimento da criança e a formação do jovem
para fazê-lo cidadão responsável e participativo.
Palavras-chave: educação física; arte-educação; atividades complementares;

cultura.
Primeiras Palavras
Inicialmente, gostaria de salientar que não falo aqui como especialista em
arte-educação, nem mesmo falo como professor, mas sim como funcionário público
federal, por trinta anos desempenhando diversos cargos e funções na órbita da
educação, cultura e meio ambiente. Por essa condição e, também, pelo privilégio
da permanência na alta direção da Administração Pública Federal, em setores tão
importantes, meu texto traz um testemunho sobre o papel desempenhado pelo
setor público a respeito do tema deste Congresso.
Como ensina Celso Furtado (terceiro Ministro da Cultura no Brasil), devemos
analisar a questão cultural por três ângulos: o relativo ao arcabouço jurídico de
que dispomos – Constituição Federal e Leis e Decretos específicos –; o aparato
institucional que montamos – o conjunto de organizações do Estado que tratam
da matéria; e, por fim, a organização da sociedade: o conjunto de entidades de
interesse público, não estatais, criadas pelos cidadãos.
Tendo isso em conta, informo também que não vou falar apenas da edu-
cação cultural ou do ensino de arte, vou fazer um breve histórico da evolução
institucional do Ministério da Educação – MEC –, desde a sua fundação em 1930
até os dias atuais, especialmente no que diz respeito ao tratamento dado a certos
conteúdos do processo educativo os quais, apesar de essenciais, nem sempre são
1
Carlos Alberto Ribeiro De Xavier, é Assessor Especial do Ministro da Educação. Foi Diretor do Jardim Botânico do
Rio de Janeiro (MMA); do IPHAN (MINC); Secretário de Cooperação Internacional e Chefe de Gabinete do Ministro
da Cultura e do Gabinete do Ministro da Educação, em várias gestões. ([email protected])
62
assim considerados: a educação física; o ensino de artes; a formação cultural e

todas as atividades complementares necessárias ao desenvolvimento da criança
e do jovem, para fazê-lo cidadão responsável e participativo.
Introdução
Onze dias após a tomada do poder pela Revolução de 1930, o Governo
Provisório de Getúlio Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde Pública,
nomeando o Doutor Francisco Campos, o primeiro titular desta Pasta. Antes do
surgimento do Ministério, a educação era tarefa afeta ao Departamento de Instrução
Pública, Correios e Telégrafos, do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.
Em 1934, em meio ao processo constituinte, Gustavo Capanema foi nome-
ado Ministro e, dois anos e meio depois, em 1937, conduziu uma ampla reforma
do Ministério, incluindo todos os assuntos ligados à Cultura, à Educação Física,
à Ciência e à Pesquisa na Universidade em uma nova estrutura, o Ministério da
Educação e Saúde denominação persistente até 1953, quando surgiram o Minis-
tério da Saúde, o Ministério da Educação e Cultura, fixando-se a sigla MEC, que
se conserva até hoje.
Vale lembrar, ainda, que a reforma proposta e implementada por Gustavo
Capanema, em 1937, deu a conformação institucional que vigora até os nossos
dias, mesmo que aqui ou ali, como em São Paulo, onde o Estado assumiu integral-
mente as tarefas da educação, inclusive o ensino superior com a criação da USP
em 1934. Hoje, as atividades antes desenvolvidas pelo Ministério de Capanema
estão subdivididas entre seis Ministérios: Saúde, Meio Ambiente, Cultura, Educação,
Esportes, Ciência e Tecnologia e, com a crescente descentralização e autonomia
dos sistemas educacionais, o modelo federal tende a se reproduzir.
Com a criação da ONU e dos organismos a ela vinculados, como OMS,
UNESCO, OIT, entre outros, vários países criaram instituições homólogas ou
análogas, ou foram se adaptando aos novos tempos do pós-guerra. Assim é
que foram criados: um organismo autônomo, não estatal, denominado IBECC
– Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, para articular a sociedade
nacional em torno da Educação, Ciência e Cultura. Essa mesma preocupação
apareceu nas Américas com o sistema da OEA e na Iberoamérica com o sistema
OEI, organismo do qual o Brasil voltou a fazer parte em 2002. Mas o Brasil já
vinha, pioneiramente, implantando as bases da educação nacional, um poderoso
Ministério, inclusive com a inauguração do prédio de sua sede que é hoje, marco
mundial indiscutível da arquitetura moderna no Rio de Janeiro.
Nós todos, funcionários do Ministério da Educação e Cultura, o MEC, somos
herdeiros do exemplo deixado pelo grupo de pessoas que o Ministro Gustavo
63
Capanema conseguiu reunir em torno de um projeto: auxiliares e colaborares do

porte de Carlos Drummond de Andrade ou Mário de Andrade; de um Anísio Tei-
xeira e um inventor de cinema brasileiro, Humberto Mauro que, como um Chaplin
caboclo, era autor, produtor, diretor, montador de dezenas de filmes educativos,
além de clássicos longas metragens, patrimônio cultural dos mais importantes.
Capanema reuniu desde um padre-inspetor do ensino médio chamado D.
Helder Câmara a um maestro brilhante como Villa Lobos, que conseguia reger
milhares de vozes para cantar o Brasil; jovens arquitetos como Oscar Niemeyer,
Lucio Costa, a Jorge Moreira, a Carlos Leão, a Afonso Reidy e Hernani Vasconce-
los; artistas como Bruno Giorgi, Roberto Burle Marx e Cândido Portinari, Celso
Antônio, Adriana Janacópulus e Lipchitz, que construíram no Brasil, país perifé-
rico, um prédio dentro das mais modernas linhas arquitetônicas da vanguarda
mundial, um marco da modernidade no Rio de Janeiro, em um tempo em que,
como disse Lucio Costa, a Europa e o mundo estavam envolvidos em um conflito
que destruía, com a guerra, milhares de vidas e importante patrimônio cultural
da humanidade.
Também devemos nos lembrar de Rodrigo de Melo Franco de Andrade,
que soube erguer solidamente, com pedra e cal, as robustas bases do IPHAN,
que vem prestando enorme serviço à nação há várias décadas; e de tantas outras
pessoas, professores e diretores de Escolas e de Faculdades de todo o Brasil, ou
simples funcionários, como eu próprio, que emprestam todo seu vigor, inteligência
e anônima labuta; gente que dedicava e dedica, até a morte, todo amor que é
capaz de sentir, para quê? Tudo isso por um patrimônio imaterial, a idéia de um
Brasil possível, um Brasil melhor para todos.
Oscar Niemeyer considera o período Capanema tão ou mais importante
do que a Semana de Arte Moderna em São Paulo, pelos efeitos duradouros que
causou. Recomendou a exposição “A construção do Moderno”, instalada no se-
gundo andar do Palácio Capanema, como bem ilustrativa do que representa essa
construção para o Brasil; e tem essa mesma indicação a exposição sobre a história
do Ministério da Educação montada na sede do MEC, em Brasília.
Assim, na esteira do desenvolvimento do MEC surgiram, no início dos anos
50, o CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa, hoje vinculado ao Ministério de
Ciência e Tecnologia, e a CAPES – Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal do
Ensino Superior, depois CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal
do Ensino Superior, hoje uma Fundação ainda vinculada ao Ministério da Edu-
cação; em 1953, com a autonomia dada à área da saúde com a criação do novo
Ministério, consolidou-se o Ministério da Educação e Cultura.
A Evolução do MEC
Até a mudança da capital e do Ministério da Educação para Brasília, em
1960, desenvolveu-se no Brasil um sistema educacional centralizado, que se pre-
tendeu modelar, seguido em todos os estados e municípios do país, onde existia
a oferta do ensino primário, de quatro anos, mas o MEC estabelecia os currículos
64
mínimos e conteúdos programáticos a serem seguidos pelas escolas, em todos os

níveis de ensino. Note-se bem que, naquela altura, a população do Brasil era, em
sua maioria, do meio rural, havendo apenas cerca de 15 milhões de pessoas nas
cidades e mais de 70% do restante da população estava nas pequenas localidades
do interior ou mesmo no campo. Nas capitais e em outras cidades, a educação era
tida como de boa qualidade, mas atendia a apenas cerca de metade da população
urbana, e uma pequena parcela do restante.
Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB –, em 1961, cujo projeto havia sido apresentado ao Congresso
em 1947, esperava-se que depois de 14 anos de discussão a norma pudesse
durar algum tempo. Mas não, logo surgiram propostas de alteração e novas leis
e emendas: foi criado o Salário Educação e o FNDE, o Fundo Nacional para o
Desenvolvimento da Educação, junto com uma série de mudanças a partir de
1964; a mudança do antigo sistema de ensino primário e secundário, (primeiro
e segundo graus de ensino) e criando o ensino fundamental, de oito anos, mais
os três anos do nível médio, como temos hoje a Educação Básica. No início dos
anos 70, portanto, a LDB já não era a mesma.
Até a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, editada em 1996, o sistema educacional brasileiro foi sendo gradativamente
descentralizado, ganhando força os sistemas estaduais e municipais de ensino
público, além do vigoroso crescimento do sistema privado de educação, princi-
palmente do ensino médio e superior, em que a oferta de ensino público não
conseguia atender com qualidade a demanda da sociedade.
Nesse novo período do Ministério da Educação (no primeiro, os 30 anos no
Rio e, no segundo, 14 em Brasília), a evolução da área cultural dentro da instituição
experimentou seu melhor momento em dois períodos do governo Figueiredo,
sob a inspirada liderança de Aloísio Magalhães na chefia da poderosa Secretaria
de Assuntos Culturais do MEC.
São dessa época os melhores exemplos de programação integrada com a
cultura e com as comunidades locais, como foi o projeto “Interação da educação
básica com os diversos contextos culturais do país”, que procurava, pioneiramente,
adequar a educação pública às diferenças culturais e características regionais do
país. Antes de ser encarada apenas como um problema de desigualdade econômica
e social, essas diferenças são, também, a rica diversidade cultural do Brasil.
O artista plástico Aloísio Magalhães havia usado sua criatividade ambulante
para criar um inovador e interessante sistema administrativo, denominado SPHAN-
pró-memória, dentro da rígida Administração Pública da época, conseguindo fa-
zer com que o poder de polícia da Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico
65
Nacional –- SPHAN –, tivesse um braço executivo ágil para implementar suas

ações e ainda se encarregar de outras, a Fundação Nacional pró-memória, que
funcionou com uma estrutura administrativa matricial para execução de projetos
e programas da área cultural, inclusive usando recursos privados das empresas,
tão eficiente como nunca se viu sucedâneo, mesmo após a criação do MINC e
do surgimento das Leis de Incentivo à Cultura.2
Nessa época, o SPHAN-pró-memória, já havia incluído os bens de valor
arqueológico (Lei 3.924, de 1961) e passara a se preocupar em proteger e pro-
mover todas as manifestações culturais de importância sob o ponto de vista an-
tropológico, sociológico, as manifestações da arte popular e dos fazeres culturais
locais. Mais de duzentos projetos foram desenvolvidos pela Secretaria da Cultura
do MEC, antes do surgimento do Ministério da Cultura.
Esses projetos eram os mais variados: Escola Nova do Ylê Ayê, de Salvador,
a primeira experiência de valorização do patrimônio cultural afro-brasileiro; o
Projeto Seringueiro – Cooperativa, Escola, Educação de Adultos e Saúde para os
Seringueiros de Xapuri, no Acre, de onde saíram várias lideranças, dentre elas
a Ministra Marina Silva; as pioneiras experiências de educação diferenciada nos
remanescentes de quilombos; A Escola Indígena Experimental dos Ticuna, onde
se experimentou ensinar, em primeiro lugar, na língua da aldeia, para depois
introduzir o português. Hoje é a política para todas as populações indígenas.
Desse mesmo tipo de programa cultural nas Escolas que o MEC chegou
a desenvolver, entre 1979 e 1984, vários projetos e ações eram financiadas pelo
FNDE, pela FAE, ou por alguma das 11 instituições culturais vinculadas ao MEC,
que iriam se transferir mais tarde para o MINC.
Em 1982, foi realizado o I Encontro nacional de Seringueiros, na Universi-
dade de Brasília, propondo teses e valorizando propostas que mais tarde seriam
abraçadas por Chico Mendes. Uma dessas teses, a da “Territorialidade dos Serin-
gais”, era a base de todo o movimento que fez surgir as “Reservas Extrativistas”,
hoje institucionalizadas pelo Sistema Nacional de Unidades de Conservação.
Poderia citar dezenas de outras interessantes iniciativas, mas fico com al-
gumas, como o Projeto de Fortalecimento e Difusão da Cultura Amapaense; o
Projeto Arte Cênicas – Uma proposta de Interação, também em Macapá, com o
INACEN; Projeto Música e Culturas Regionais, em Manaus e outras cidades, com
o Instituto Nacional de Música da FUNARTE; Projeto Escola Aberta do Calabar,
em Salvador; Projeto Espaço Cultural Cinematográfico, em diversas capitais do
país, com a EMBRAFILME; Projeto Fotografia sem Câmera, com a FUNARTE, em
Olinda e outras cidades; Projeto Mamulengo – Uma proposta de Interação Escola/
Comunidade, com o Inacen em Tracunhaém,Olinda; Projeto Olhar dos pequenos
para mim, Projeto Tempero, Projeto Chegança, Projeto Penha, todos no Rio de
Janeiro, com o INACEN; Projeto Criança e Cinema de Animação, em Curitiba com
2
Sobre trajetória de Aloísio Magalhães na Secretaria de Cultura do MEC, ver o livro E Triunfo?, editado pelo
IPHAN.
66
a Embrafilme; Projeto literatura Infanto-juvenil da Escola Básica, em todo o país

com o INL; Projeto Boi Aruá, com a Embrafilme em todo o país; Projeto de Longa
Metragem na Educação Básica, também com a Embrafilme.
Enfim, o que quero mostrar com esse pequeno rol de ações e projetos é
a riqueza de articulações que havia na época em que a Educação e a Cultura
estavam sob o mesmo comando. Não vemos mais as instituições vinculadas à
Cultura produzindo materiais para o público das escolas como se fazia antes se
buscando a formação de novos públicos junto à comunidade escolar: professores,
funcionários, alunos e a família dos alunos.
Em 1985, depois de amplo debate nacional liderado pelo Secretário de Cul-
tura de Minas Gerais, no curto período de governo mineiro de Tancredo Neves
e na euforia dos movimentos populares das Diretas Já, propunha-se a criação
do Ministério da Cultura, contrariando outra corrente, inspirada na incontestável
liderança de Aloísio Magalhães, que preferia uma forte Secretaria de Assuntos
Culturais, vinculada ao MEC a um Ministério novo e fraco.
O governo Sarney surgiu com a novidade da criação do Ministério da
Cultura, permanecendo o Desporto no MEC, porém, já sem a força que tivera a
educação física em outros tempos. Também o que se chamava educação artística
foi perdendo espaço, até quase desaparecer.
As práticas de algumas modalidades esportivas e as competições esportivas
interescolares que vinham substituindo um projeto pedagógico integral ficaram
cada vez mais escassas; as atividades dos alunos fora da sala de aula, como as
visitas a museus, foram perdendo espaço para uma série de novas atividades
descontinuadas e assistemáticas, oferecidas, aleatoriamente, às escolas, ao sabor
das incontáveis mudanças de direção, de rumo das políticas adotadas, de estru-
turas e orientações administrativas, incompatíveis com um projeto pedagógico
moderno e participativo.
Houve também um período em que havia uma farta distribuição de materiais
educativos complementares e cartilhas diversas, sobre os mais variados temas que
não podiam ser adequadamente tratados em sala de aula por falta de habilitação
dos professores ou mesmo por falta de espaço no calendário escolar. Não havia
como incluir no Calendário Escolar, cada vez mais apertado para conduzir as
crianças e jovens ao mundo da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências,
da Geografia e da História, em tão pouco tempo. Não foi possível ainda manter
uma boa formação de professores capaz de atender a crescente demanda na
quantidade e qualidade exigidas.
Não se trata de fazer, aqui, uma avaliação sobre os ganhos advindos com
o surgimento do Ministério da Cultura, que é positiva, sem dúvida, mas de fazer
algumas considerações sobre a deficiência ou mesmo ausência de cooperação
ampla e consistente entre os dois ministérios nestes últimos 19 anos.
Partindo da hipótese de que a “educação ficou empobrecida sem os apor-
tes da cultura no cotidiano escolar” e de que a “cultura perdeu o sentido de sua
função no governo se distanciando do sistema educacional”, poderia afirmar,
67
por exemplo, que os sistemas de museus e de bibliotecas existem em função da

educação e não, simplesmente, como local de guarda de acervos ou de produção
científica ou artística, voltados para seu público tradicional e seu próprio desen-
volvimento, como se fossem instituições isoladas.
Cultura e esporte nas escolas

O que se constata facilmente ao longo dos anos é que o Ministério da
Educação vem perdendo substância em sua ação, conteúdos em suas políticas e
efetividade na execução de seus programas educacionais, isso devido não apenas
às sucessivas mudanças em sua denominação e reestruturações administrativas
que se observa.
Mesmo depois da criação do Ministério da Cultura, em 1985, o Ministério da
Educação permaneceu com denominação de 1953; sobrevieram o Ministério da
Educação e do Desporto até 1994 e hoje, Ministério da Educação, mantendo-se,
porém, a tradicional sigla MEC.
Deixou também de existir, em 1995, a Secretaria de Esporte Educacional
– SEED/MEC –, transferida, primeiro, para uma Secretaria Extraordinária e, depois,
para um Ministério Extraordinário; depois, para o Ministério do Turismo e Esporte
e, agora, para o Ministério do Esporte.
Atualmente, com a criação do Ministério do Esporte, além da antiga Secreta-
ria, deu-se também a transferência dos funcionários e dos programas orçamentários
que cobrem despesas e investimentos com materiais e infra-estrutura esportiva,
permanecendo com o MEC e sob a égide do Conselho Nacional de Educação as
competências técnicas, diretrizes e parâmetros curriculares para todos os níveis
e modalidades de ensino, inclusive, evidentemente, para Educação Física.3
Por outro lado, desde a criação do Ministério da Cultura, a função governa-
mental e os programas orçamentários, incluindo-se aí os projetos e as atividades
e campanhas de incentivo à leitura, programas para o livro, bibliotecas públicas
e acervos bibliográficos; a política nacional de museus; dos acervos arquivísti-
cos e do patrimônio histórico e artístico nacional hoje são vinculadas ao MINC,
enquanto os sistemas educacionais públicos, municipais, estaduais e do Distrito
Federal vinculam-se ao MEC, sem que se verifique, na prática destes últimos
anos, uma cooperação que garanta a otimização dos recursos públicos aplicados
nesses setores.
Os esforços para integração de políticas e programas de educação física e
3
Sobre este histórico de atividades de educação física e cultural, consultar o documento “Considerações preliminares
sobre a assinatura de Termo de Cooperação entre o Ministério da Educação e o Ministério da Cultura” e o Relatório
Final do Projeto “Esporte e Cultura nas Escolas” Acordo Brasil/UNESCO, MEC, julho de 2004.
68
cultural não resultaram. Continuaram os dois novos Ministérios executando po-

líticas paralelas, verificando-se duplicidade de ações em áreas como a do livro e
da leitura, dentre outras.
Houve avanço, sim, na área da pós-graduação com a criação na CAPES do
programa APARTES, destinado a atender a demanda de cursos de pós-graduação
da clientela artística e cultural, que agora estão sendo ampliados. Não há muito
mais a relatar.
Educação e meio ambiente

Educação Ambiental é um tema que tem outro histórico na Educação, pois
se trata de um conteúdo novo que chegou ao Ministério, às Secretarias de Edu-
cação e às escolas por pressão da sociedade.
Da primeira Conferência Mundial de Desenvolvimento e Meio Ambiente
realizada em 1972 em Estocolmo à ECO-92, realizada no Rio de Janeiro, obser-
vou-se uma mudança radical na postura do governo em relação ao assunto. Se
na primeira reunião, a delegação brasileira foi defender o progresso e o desen-
volvimento da indústria nacional, defendendo a fumaça como sinal de progresso,
na segunda, o Brasil patrocinou sua realização trazendo dezenas de Chefes de
Estado e de Governo ao Rio de Janeiro para defender o oposto.
Nessa época, já durante a gestão do Presidente Itamar Franco, foi criado
o primeiro núcleo de Educação Ambiental do MEC, no Gabinete do Ministro da
Educação, que desenvolveu um importante trabalho de base, em todas as Secre-
tarias do MEC, fazendo surgir a semente de uma nova mentalidade para a ques-
tão ambiental na educação. Posteriormente, surgiu a Coordenação de Educação
Ambiental da Secretaria de Educação Fundamental, na Secretaria Executiva e hoje
da SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
É preciso lembrar que para chegarmos ao estágio atual, com a Educação
Ambiental colocada nos Parâmetros Curriculares Nacionais como tema transver-
sal e interdisciplinar, em todos os níveis e modalidades de ensino, percorremos
um longo caminho: em 1981, surgiram o Conselho Nacional do Meio Ambiente
– CONAMA, a lei que estabelece a Política Nacional de Meio Ambiente e o Sistema
Nacional de Meio Ambiente, em vigor até hoje. Também surgiu e se consolidou
o Direito Ambiental, a partir da Lei dos Direitos Difusos do Cidadão, editada em
1984, fazendo valer as ações de defesa, conservação, proteção e recuperação do
patrimônio cultural incluídas as áreas ecológicas de interesse relevante.
Para se ter uma idéia do envolvimento já antigo da sociedade com a questão
ambiental, a partir da década de 1970, basta citar que a publicação do primeiro
Cadastro de Organizações Não Governamentais, voltadas para a defesa do meio
ambiente, em 1983, já contava mais de 2.000 entidades. Hoje, essas organizações
do terceiro setor são um importante braço executivo e principal parceiro dos gover-
nos, especialmente, no caso aqui tratado, da educação ambiental não formal.
Estão em vigor o Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, regulamentando
a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação
69
Ambiental e dá outras providências. As normas legais estabelecem claramente

os critérios e os papéis do Ministério da Educação e o do Meio Ambiente para
cumprirem e fazerem cumprir as funções governamentais de Educação Ambien-
tal, formal e não formal. Criaram, inclusive, um Comitê Gestor para a Educação
Ambiental, composto por representantes dos dois Ministérios, encarregado do
planejamento, assessoramento e gestão dos projetos nessa área.
Os tempos mais recentes

Mais uma vez, principalmente pela eficiente ação de Darcy Ribeiro, voltam-se
os pensamentos para os pioneiros da educação, como Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Paulo Freire. A proposta de Escolas Parque, que chegou a ser instituída em
Brasília, não permaneceu e nem se repetiu pelo país afora como se pretendia.
Estamos sempre em busca de um modelo, ou melhor, de uma equação que per-
mita estender o tempo de permanência na escola e preencher o calendário com
as indispensáveis atividades culturais, no sentido mais amplo do termo.
No primeiro governo de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, em 1983, surgiu
a inovadora experiência com os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP):
foram construídas 400 dessas Escolas. No começo do governo Collor, em 1990,
surgiram os Centros Integrados de Atenção à Criança (CIAC), lamentavelmente
sem a menor consistência como projeto educativo e sem qualquer projeto peda-
gógico. Posteriormente, seguindo o que emanava do recém promulgado Estatuto
da Criança do e do Adolescente (agosto de 1990), surgiram os Centros de Atenção
Integral à Criança (CAIC), que foram construídos no Brasil de 1992 a 1994. O que
se pretendia era a atenção integral à criança e ao adolescente.
Em todas essas experiências, além de resgatar as teses dos pioneiros da
educação, caminhava-se no sentido da ampliação dos temas culturais nos pro-
gramas pedagógicos dessas escolas e, principalmente, na ampliação do tempo
de permanência das crianças nas Escolas.
Entretanto, poucas dessas escolas chegaram a funcionar, efetivamente, como
centros de educação integral, com atividades didáticas, esportivas, culturais, ou de
lazer, durante todo o dia. Hoje, são poucos os sistemas educativos que oferecem
ensino em tempo integral e com programação completa.
Com a aprovação das diretrizes e parâmetros curriculares para todos os níveis
e modalidades do ensino básico e com a concentração de esforços na formação
e complementação de estudos dos professores, para melhorar o aproveitamento
dos estudantes nas disciplinas tradicionais; a educação artística, a educação física
e as atividades didáticas relativas ao temas transversais, aqueles que buscam a
formação do cidadão consciente e participativo ficaram em segundo plano.
70
As experiências de enriquecimento das atividades escolares, dentro e fora

dos turnos freqüentados pelos alunos, não são sistematizadas, acontecem de forma
aleatória, eventual, e depende, quase sempre, da existência de programas com-
plementares patrocinados por empresas privadas ou apoiados por organizações
não governamentais que atuam em um universo muito reduzido, considerado o
tamanho dos sistemas estaduais e municipais de educação, que atendem a quase
quarenta milhões de alunos, com mais de dois milhões de professores atuando
em cerca de 180 mil escolas.
Essas experiências não acontecem todas sob a coordenação do Ministério da
Educação, outro órgão da administração pública federal, pois os sistemas estaduais
e municipais são autônomos, a administração dos recursos financeiros está hoje
descentralizada, quase que completamente, como o programa da alimentação
escolar; do livro didático; além dos repasses financeiros do FUNDEF, pelo qual
a União repassa recursos financeiros paras os Estados e Municípios que tenham
recursos insuficientes para cumprir a legislação, que estabelece pisos salariais de
professores e patamares de investimentos mínimos em educação, de acordo com
os números de alunos matriculados.
A experiência de funcionamento de vários Ministérios que deveriam trabalhar
de forma coordenada em função da educação pública, mostra o desenvolvimento
de programas autônomos não integrados. Portanto, não são muitas as experiências
de trabalho conjunto a relatar:
1. Com o Ministério dos Esportes, antes atuando junto com o Turismo, acon-
teceram apenas algumas competições esportivas interescolares, com o patrocínio
da iniciativa privada e não foram realizados em todos os anos.
2. Com o Ministério da Ciência e Tecnologia, ressalta-se o programa de bol-
sas de pesquisa destinado a professores e alunos de graduação e pós-graduação
no terceiro grau. Além disso, o MCT patrocina alguns programas com o Jovem
Cientista, dentre outros.
3. Com o Ministério da Cultura, o MEC financia o programa PROLER desti-
nado a desenvolver o hábito da leitura, em parceria com a Biblioteca Nacional,
entretanto, os programas de compra de acervos para as Bibliotecas Públicas, no
MINC, e das Bibliotecas das Escolas, ou do Professor, no MEC, e as campanhas
publicitárias de incentivo à leitura dos dois ministérios são independentes e sem
articulação. Só agora surge o programa FOME DE LIVRO, que depois de realizar
cerca de 100 reuniões em todo o Brasil, está consolidando um Plano Nacional do
Livro e da Leitura, envolvendo 11 Ministérios e várias empresas estatais.
4. A programação da TV Escola que está no ar desde 1996 inclui alguns
programas culturais, mas, também, de forma não sistemática, aleatória. A progra-
mação levada ao ar é de boa qualidade, algumas campanhas foram muito bem
executadas, mas são poucas as experiências e grande é o potencial deste veículo:
a imagem da TV Escola chega a cerca de 70 mil escolas, as maiores, e atinge um
universo de mais da metade do alunado e do professorado.
5. Os bons exemplos de programação cultural levada às escolas públicas
71
do país foram aqueles apresentados e patrocinados por empresas privadas, como

os concursos de frases e de redação, os programas de distribuição de livros de
literatura nas escolas, os programas que trataram de educação para o trânsito;
direitos humanos; educação ambiental; educação para a saúde; combate às dro-
gas; pluralidade cultural; programas que buscam a valorização do cidadão e do
patrimônio cultural do Brasil, dentre outros.
Todos esses programas ou projetos-piloto patrocinados por empresas
privadas ou executados por organizações não governamentais contaram, quase
sempre, com os benefícios da Lei Rouanet, ou outras leis de incentivo à cultura,
por serem consideradas atividades culturais e, portanto, não representam, efeti-
vamente, gastos para as empresas, mas investimento, pois o retorno, em termos
de imagem institucional, é altamente compensador, como sabemos.
A descentralização dos sistemas educacionais permitiu que os Estados e os
Municípios pudessem construir os seus próprios currículos e, até mesmo, que
cada escola possa, hoje, preparar o seu próprio projeto pedagógico, respeitando
as peculiaridades culturais do lugar e vindo ao encontro do que preconizava a
pioneira programação da Secretaria de Assuntos Culturais do MEC, no começo
dos anos 80. O problema é que isso não acontece, apesar de ser absolutamente
possível e recomendável pela legislação atual.
Para não falar da afinidade com o Ministério da Saúde, objeto de um projeto
de cooperação que está sendo tratado à parte, é urgente a conjugação de esfor-
ços do Ministério da Educação com as áreas da Cultura, dos Esportes, do Meio
Ambiente, e da Ciência e Tecnologia, procurando desenvolver a cooperação e
o intercâmbio com vistas a uma programação conjunta e de forma a incorporar
todos os aportes desejáveis para o enriquecimento e melhoria da qualidade da
educação oferecida nas escolas públicas de todo o país.
Como foi retomado o processo de planejamento governamental, com o PPA
2004/2007, mesmo que de uma forma incipiente, temos condições de conhecer
os projetos e ações de cada um dos Ministérios e podemos articular os diversos
programas. Depois de várias reuniões, nesses primeiros dois anos de governo
estamos trabalhando por um programa comum de atividades entre os ministérios
afins. As áreas exploradas nas reuniões havidas entre técnicos do Ministério da
Educação e do Ministério da Cultura para o estabelecimento de uma cooperação
ampla e efetiva são as seguintes:
1. Museus – Existem vários museus (cerca de 30) vinculados às Universidades
e outras instituições da esfera do MEC e, dentre eles, o mais importante, sem dúvi-
da, é o Museu Nacional da Quinta da Boa Vista, vinculado à Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Existe já uma pauta extensa a ser trabalhada que inclui uma
reunião de seis Ministros (do Meio Ambiente, da Ciência e Tecnologia, da Cultura,
da Educação, do Esporte e do Turismo, realizada em outubro de 2003, no Palácio
Capanema no Rio de Janeiro). Pelo Decreto 5.264 foi criado o Sistema Brasileiro
de Museus, que disporá de um Comitê Gestor, com a participação do MEC;
72
2. 2o Tempo – Dentro do programa que vem sendo executado em coopera-

ção com o Ministério do Esporte, espera-se agregar atividades artísticas, culturais
e de lazer, nos horários alternados ao turno que os alunos das escolas públicas
freqüentam;
3. TV Escola – Depois de entendimentos havidos entre o MEC, o MINC e o
IPHAN, estão sendo encaminhados três sugestões para a produção de vídeos para
a TV Escola: roteiros sugeridos pelo programa MONUMENTA/BID, do MINC e o
aproveitamento das experiências bem sucedidas de preservação e divulgação do
patrimônio cultural reconhecidas pelo Prêmio Rodrigo Melo Franco de Andrade
e outros textos escolhidos de roteiros;
4. Escolas Técnicas – Foi apresentada a demanda de cursos técnicos de nível
médio para as áreas culturais carentes em diversas regiões do país;
5. Livro e Leitura – Ficou evidente a urgente necessidade de articulação dos
dois Ministérios na produção de programas e campanhas de incentivo à leitura e
de compra de acervos para as Bibliotecas Públicas Estaduais, Municipais, Univer-
sitárias, Escolares, dentre outras, de forma a otimizar a utilização de recursos do
orçamento ou incentivados. O programa FOME DE LIVRO está sendo preparado
e deve se constituir no Plano Nacional do Livro, da Leitura e da Biblioteca a ser
anunciado brevemente;
6. Departamento de Artes das Universidades – Registra-se, mais uma vez,
certa nostalgia dos tempos em que os campi das universidades eram verdadeiros
centros culturais com a promoção de atividades de dança, música, teatro, festivais
de cinema. O Ministério da Cultura acredita que pode encontrar patrocinadores
para a implantação de cinemas comerciais nos campi para atrair a comunidade
universitária e fazer das Universidades um pólo irradiador de cultura;
7. Programas da Capes para a área cultural – A experiência do programa
Apartes e Virtuose da CAPES e do MINC estão sendo revistos e ampliados para
incluir a área do patrimônio e outras de interesse;
8. Símbolos Nacionais – Abandonadas há muito tempo as atividades cívicas
nas escolas deixaram de ser promovidas. Há necessidade de revisão da legislação
que trata do assunto (Lei 5.400/1971) e de distribuição de materiais às escolas
para a reintrodução dessas atividades no calendário escolar;
9. Linguagem áudio-visual nas Escolas – Existe um anseio muito grande
dos cineastas de introdução da linguagem áudio-visual nas escolas de forma
mais intensiva, mas não se adiantou, ainda na estratégia e/ou formas de inserção
do aprendizado pelas imagens no currículo escolar. Foi realizado um Seminário
Nacional em Belo Horizonte e espera-se que a Secretaria do Áudio-Visual/MINC
conclua o programa que pretende lançar em cooperação com o MEC.
73
5.1.4. Políticas públicas e o ensino da arte
Francisco Potiguara Cavalcante Junior 1
Inicialmente, gostaria de agradecer o convite para participar do XV CONFA-

EB – Trajetória Políticas de Ensino da Arte no Brasil – com a responsabilidade de
refletir com os arte-educadores sobre algumas questões relacionadas a “Políticas
Públicas e o Ensino da Arte”. Falando do lugar de quem, pela condição imposta
pelo exercício da função de dirigente público, procura, democraticamente, desen-
volver políticas e ações para a consolidação da Escola Pública Republicana capaz
de produzir corações e mentes repletos de alegria, paixão e espírito crítico em
milhões de meninos e meninas – alunos das Escolas Públicas de Educação Básica
espalhadas por todos os cantos do Brasil: “... Um céu de estrelas escrito com caneta
Bic num papel de pão...” (Zeca Baleiro, em Boi de Haxixe, CD “Vô Imbolá”).
Sempre que ouço esta música do Zeca e, em particular, os versos aqui citados,
penso na escola brasileira, nos nossos padrões de qualidade, no que se ensina,
nas condições materiais de trabalho, pois não tenho dúvida: muitos alunos das
Escolas de Educação Básica ainda usam o papel de pão e outros recursos que a
criatividade lhes permite como insumo pedagógico.
Triste realidade de um país com um dos maiores índices de desigualdade
social do planeta, que se reflete de maneira contundente nas instituições sociais,
em especial na Escola Pública Brasileira.
Os versos, graças à sensibilidade do artista, tocam o céu de estrelas, dese-
nhados no papel de pão com toda a simbologia e significado. Penso na Escola que
possa desenvolver a capacidade de sonhar, que leve nossos alunos a observar o
céu, o futuro. A escola em que os alunos risquem e rabisquem o céu. Com cer-
teza, uma boa escola. No caminho de ser um espaço de constituição de valores
universais como a liberdade, o direito à participação, o direito de ser gente, de
desenvolver todas as potencialidades do ser humano. Uma escola que ensine
para a vida plena e consciente, competente na transposição do conhecimento e
na preparação básica para o trabalho. Mas, acima de tudo, uma Escola do Prazer
de Aprender, da esperança; uma escola para se viver e conviver em sociedade.
A escola dos homens e mulheres do amanhã.
A constituição da escola republicana passa, necessariamente, por um proces-
so histórico de afirmação de modelos gerenciais, de financiamento e de currículo.
Desde há muito, educadores e governantes de muitos matizes políticos e ideoló-
gicos vêm contribuindo no desenvolvimento de concepção (ou concepções) de
organização política e pedagógica da Escola Brasileira. Alguns consensos possíveis
já existem e estão explicitados nas leis que regem a Educação Nacional e em publi-
1
Coordenador Geral de Política do Ensino Médio – Ministério da Educação / Secretaria de Educação Básica / De-
partamento de Política do Ensino Médio.
74
cações que, oficiais ou não, definem os eixos norteadores de uma prática docente
competente e emancipadora, como bem demonstram os princípios norteadores da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: I – igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e
de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V
– coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da
educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A normatização desses princípios tem concretizado avanços na oferta e im-
plementação da Educação Básica que expressam o resultado das lutas históricas
pela democratização do ensino.
E o Ensino da Arte? De que forma a dimensão da Cultura incorporada ao
currículo escolar pode gerar movimentos capazes de induzir mudanças significa-
tivas na formação de professores e alunos? Faz sentido ensinar Arte? Como e em
que condições devemos trabalhar o ensino da arte nas Escolas?
Quando comecei a refletir sobre o tema “Políticas Públicas e o Ensino da
Arte”, logo vieram do passado sons, imagens e conteúdos do tempo em que le-
cionei História da Arte para alunos do, então, 2o Grau, que buscavam habilitação
pela formação do Curso Técnico de Turismo.
Na ausência de Professor de Artes, entra o professor de História, com o de-
safio de desenvolver competências e habilidades numa área, a princípio, distante
da sua formação inicial.
Por intuição, comprei um livro e, assim como tantos outros professores, a par-
tir dele fiz o planejamento do ano letivo. O livro História da Arte, de Gombrich.
Muitas janelas se abriram: conhecer a história das Artes Plásticas no Oci-
dente e dividir este novo conhecimento com os meus alunos foi uma experiência
enriquecedora. Era o que minha história de vida permitia fazer em uma orga-
nização escolar sem coordenação, sem planejamento e satisfeita pelo fato de,
naquele momento, preencher a grade curricular. No papel, todas as disciplinas
tinham professores.
Dessa experiência, retomo um conceito de Arte de Gombrich:
Nada existe realmente a que se possa dar o nome de Arte. Existem
somente artistas. Outrora, eram homens que apanhavam um punhado
de terra colorida e com ela modelavam toscamente as formas de um
bisão na parede de uma caverna; hoje, alguns compram suas tintas e
desenham cartazes para os tapumes; eles faziam e fazem muitas ou-
tras coisas. Não prejudica ninguém dar o nome de arte a todas essas
atividades, desde que se conserve em mente que tal palavra pode
significar coisas muito diversas, em tempos e lugares diferentes, e que
75
Arte com A maiúscula não existe.
A esse conceito, acrescento outros dois. O primeiro, da Professora Doutora

Graziela Feldmann:
Uma das formas de percebermos a existência do homem no mundo é
por meio da arte. A arte está presente no mundo desde que o homem
se fez homem. (...) A arte como parte essencial da experiência huma-
na nos mostra como o ser humano, mediante a imaginação, visão de
homem, de mundo, de experiências, sentimentos, conhecimento, dá
forma às suas idéias e produz, cria cultura, cria arte.
Em seguida, uma reflexão de Hegel:

Arte é o meio entre a insuficiente existência objetiva e a representação
puramente interior: ela nos fornece os objetos mesmos, mas tirados
do interior... Limita nosso interesse à abstrata aparência que apresenta
a um olhar puramente contemplativo.
E é com a percepção desses três autores que ouso refletir com vocês sobre
o Ensino de Artes nas escolas brasileiras. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio estabelecem como objetivo do Ensino da Arte o seguinte:
Capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos
inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis,
no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e
das cidades, com ética e respeito pela diversidade.
O Relatório Jacques Delors – Relatório para a UNESCO da Comissão Inter-

nacional sobre educação para o Século XXI – propõe que o processo de escolari-
zação seja desenvolvido a partir de quatro pilares básicos: aprender a apreender,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Pilares a partir dos quais
educadores de todo o mundo civilizado defendem a reestruturação da Educação
Pública, fazendo com que o conhecimento, neste século, transforme-se no instru-
mento fundamental, a base sobre a qual as nações se inserem ou não no conjunto
das relações internacionais. O principal capital – o bem mais precioso.
Essa percepção inclina as forças políticas a investir como nunca na formação
das pessoas. Há uma preocupação global com o desenvolvimento de políticas/
ações que elevem os níveis de formação em todos os países do planeta.
Uma onda positiva que deve ser “surfada” tendo como objetivo a consoli-
dação da Educação Básica, garantindo as possibilidades de que todos os nossos
jovens desenvolvam seus estudos e avancem na direção da universidade ou do
mundo profissional. Educação Básica capaz de viabilizar conhecimentos que
permitam ao jovem desenvolver as competências e habilidades necessárias para
uma inserção qualificada no mercado de trabalho e, acima de tudo, uma educação
básica que prepare para a vida em sociedade, formando cidadãos.
76
Para Delors, “à educação cabe fornecer, de algum modo, os meios de um

mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que
permita navegar através dele.”
É desta Educação Básica de que estamos falando. De processos formativos
que dêem significado ao conhecimento acumulado pela humanidade, que permi-
tam aos jovens “aprender e enriquecer os primeiros conhecimentos e se adaptar
a um mundo em mudança”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecem, como
competências a serem desenvolvidas pelo ensino de Arte:
– realizar e compreender produções artísticas;
– apreciar e compreender produtos de arte;
– analisar, conhecer e compreender manifestações artísticas em sua diver-
sidade histórico-cultural.
Em trecho das Orientações Curriculares do Ensino Médio, produzido pelo Minis-
tério da Educação, os autores do artigo sobre a componente Arte destacam que:
Além do objetivo mais imediato de fazer com que os alunos consigam
criar, expressar e comunicar idéias artísticas e estéticas pelo estudo,
investigação e prática, é fundamental conferir ao ensino da Arte a
possibilidade de propiciar ao educando um nível de qualificação que
o habilite a entender os sistemas sígnicos que constituem a produção,
a apreciação e a contextualização dos conceitos da área.
Percebe-se claramente o que se espera do Ensino da Arte na formação bá-

sica de adolescentes e adultos que estão nas escolas de Ensino Médio: educar os
estudantes para a cidadania impregnada de sensibilidade. A Arte como expressão
de humanidade ideal que consolide valores éticos, o respeito à diversidade, ao
trabalho coletivo, à criação e ao espírito crítico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 36, destaca
a importância da compreensão do sentido da Arte pelos alunos.
Sem dúvida alguma precisamos investir na consolidação dos espaços neces-
sários para o bom desenvolvimento das práticas que permitam o acesso a todas
as dimensões da cultura pelos estudantes do Ensino Médio.
Uma excelente formação geral é pré-condição para que homens e mulheres
possam ocupar plenamente seus espaços na sociedade. Digo: trabalhar, exercer
o papel político com autonomia, desenvolver projeto de vida que inclua as di-
mensões pessoal e social.
Na escola, o ensino da Arte, entre outras áreas do conhecimento, tem esse
potencial que é vital para uma Educação Emancipadora – desenvolver em todos nós
o(s) sentido(s) da vida. Manter acesa a capacidade de sonhar e projetar o futuro.
Como? Que passos podemos dar na direção da Escola Republicana que
ainda não temos? Que ações os gestores devem promover para o pleno desen-
volvimento das Artes nas Escolas de Ensino Médio.
O Relatório da UNESCO sobre a educação para o século XXI – o Relatório
77
Jacques Delors – indica três áreas de intervenção prioritárias para as políticas

públicas comprometidas com a superação do atual quadro da Educação em todo
o mundo:
1. gestão das Escolas;
2. concepção e elaboração de programas e seus aspectos conexos (currí-
culo);
3. melhoria das competências dos professores.
Tarefa difícil, mas não impossível, é desenvolver estratégias capazes de ga-
rantir, no dia-a-dia dos sistemas e das escolas, ações que possibilitem a expansão
do sentido de Arte nos processos de gerenciamento e de ensino-aprendizagem.
Precisamos, com a máxima urgência, estruturar alguns cenários nos quais
a direção da escola, por meio de processos de gestão participativa, promova
a abertura de espaços alternativos que viabilizem as condições físicas para o
trabalho artístico: uma escola com sala de teatro, de música, de artes plásticas
– um espaço de múltiplos usos para o desenvolvimento de todo o potencial de
habilidades artísticas. Finalmente, uma formação inicial e continuada que permita
a todos os educadores o acesso ao patrimônio cultural e artístico produzido pela
humanidade.
Vamos à luta!
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BRASIL. Orientações Curriculares do Ensino Médio. BsB: MEC/SEB/DPEM. 2004
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. 6ª ed. SP/BsB: Cortez/UNESCO/MEC, 2001.
FELDMANN,M.G. “Formação de Professores e o Ensino de Arte na Escola Brasileira.” Palestra
proferida no 2º Fórum de Educadores, São Paulo, 06 de outubro de 2004. In: http://www.
mackenzie.com.br/pos_graduacao/cont_stricto/educahc/forumeducadores.htm/, acessado em
08 de outubro de 2004.
GOMBRICH, E. H. História da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara, 1993.
78
5.2. Ensino da arte em contextos de comunidade

5.2.1. Educação artística a serviço da comunidade: perspectiva histórica
dos africanos e da diáspora1
Jacqueline Chanda 1
Resumo
Este artigo analisa a educação artística como uma intervenção direta no
desenvolvimento cultural da comunidade, fazendo um breve exame de como a
arte africana tem sido usada no passado e no presente como veículo para manter
o controle social, elaborar conceitos históricos e disseminar valores educacionais.
Discute, primeiramente, alguns exemplos de objetos de arte africana em socieda-
des tradicionais como instrumento de controle social, preservação da memória
histórica e educação, focalizando, em seguida, como conceitos parecidos se ma-
nifestam em sociedades urbanas contemporâneas, analisando um exemplo mais
atual, na forma de um fenômeno chamado Set-Setal, que ocorreu no Senegal
entre 1989 e 1992.
Palavras-chave: comunidade; arte; educação; arte africana.

A educação artística comunitária tornou-se um tema candente nos últimos
anos. No contexto americano, é considerada geralmente como um acréscimo ou
alternativa aos programas de arte em escolas públicas ou privadas. O objetivo dos
programas de arte comunitária é oferecer às crianças oportunidades adicionais
ou especiais para vivenciar a feitura da arte. Com freqüência, esses programas
procuram também atender às necessidades sociais das crianças. Muitas vezes,
esses programas são adotados porque os programas de arte nas escolas públicas
e privadas não dispõem de recursos suficientes ou porque simplesmente não
existem.
O que é educação artística comunitária? O dicionário define comunidade
como um grupo unificado de indivíduos; pessoas que partilham um interesse
comum e habitam uma mesma área – a “comunidade”. Segundo várias definições,
comunidade se refere a um local onde vivem pessoas com interesses e caracterís-
ticas comuns. Outra definição aponta para propriedade comum ou participação.
Ao associarmos educação artística e comunidade, criamos a expressão “educação
artística comunitária”. O que queremos dizer com isso?
Esse fenômeno é geralmente definido como um processo criativo baseado
na cooperação entre um artista profissional e uma comunidade ou na colabo-
ração de artistas com a comunidade com o objetivo de abordar certos tópicos
acordados como expressão de identidade, relação ou propósito. É importante
como um processo de desenvolvimento comunitário, como meio de estabelecer
1
Professora de Educação Artística e História da Arte na Universidade do Norte do Texas. [email protected]
79
uma conexão dos artistas com a comunidade, de incentivar a participação nas

artes e de demonstrar a relevância das artes para a vida cotidiana. Todas essas
definições contêm a noção de um artista como o cerne dessa combinação. Ou-
tras definições, porém, indicam que a educação artística comunitária se refere à
feitura da arte com a participação direta das pessoas, que partilham o processo
criativo, produzindo, assim, sua própria arte. Embora essas definições ofereçam
uma perspectiva interessante, quando olhamos para as tradições originárias da
África, notamos que a arte estava a serviço da comunidade de que fazia parte
integrante e que era, portanto, ligeiramente diferente do conceito de arte comu-
nitária no mundo ocidental.
No contexto africano, o termo comunidade se referia mais a uma locali-
dade onde, em alguns casos, as pessoas eram ligadas, de alguma forma, pela
consangüinidade ou casamento e, em outros casos, pela ocupação. E, quando
comunidade é associada à educação artística, a definição aponta mais claramente
para uma intervenção direta da comunidade em seu próprio desenvolvimento
cultural e futuro. Essa definição põe em relevo o propósito da arte na comuni-
dade – em resumo, como a comunidade cria e utiliza a arte para intervir no seu
próprio bem-estar cultural e social e no dos indivíduos. Essa noção se aplica não
apenas ao contexto tradicional da arte africana, mas também ao contexto atual
da arte em muitas comunidades africanas rurais e urbanas. Este artigo explora
essa noção de intervenção direta da arte no desenvolvimento cultural do próprio
indivíduo, passando em revista alguns exemplos africanos tradicionais e, mais
especificamente, o movimento chamado Set-Setal, que ocorreu no Senegal entre
1989 e 1992. Set-Setal é uma expressão da língua wolof e significa “purificar”. Set
significa “puro” e setal significa “tornar puro”. A redundância da expressão – “puro”
e “purificar” – reflete uma preocupação com a pureza física e moral. O que torna
esse fenômeno recente tão interessante é o fato de que as questões relacionadas
com a pureza física e moral sempre tiveram um lugar central no uso da arte em
comunidades tradicionais africanas.
Culturas africanas tradicionais

Em muitas culturas africanas, a arte sempre teve uma intervenção direta
no desenvolvimento cultural e futuro da comunidade. Os objetos de arte eram
utilizados para controle social e para manter as normas sociais, reforçar conceitos
históricos, educar os jovens e assegurar uma existência pacífica. Às vezes, essa
intervenção era facilitada por máscaras, estátuas ou outros objetos estéticos. Em
algumas sociedades, danças com máscaras, por exemplo, eram executadas com
o fim de purificar a comunidade de forças negativas indesejáveis. Em outras, os
objetos eram criados para instruir e socializar as pessoas com relação a valores e
conceitos importantes para a comunidade. A arte africana tradicional, portanto,
fazia parte integral da vida e das comunidades de muitos povos africanos. Os
kweles do Gabão, do Congo e dos Camarões, por exemplo, acreditavam que as
80
mortes inexplicáveis, a varíola e outras ameaças misteriosas contra o bem-estar da

comunidade eram causadas pela feitiçaria. O antídoto para a feitiçaria era o ritual
beete, que incluía a cerimônia da máscara eluk (Chanda, 1993). Essa cerimônia se
realizava a intervalos regulares, mas principalmente quando algum evento grave
ocorria como a doença de um dignitário, uma caçada infrutífera, um ataque con-
tra a aldeia, etc. A palavra eluk se refere aos espíritos protetores da floresta. A
finalidade da máscara era unir a comunidade numa interação harmoniosa contra
forças negativas.
As máscaras kwele eram esculpidas em muitos estilos, mas todas tinham
algumas características básicas comuns: caras em forma de coração, pintadas de
branco, utilizando pigmentos de terra, com os olhos em forma de fenda estrei-
ta. O pigmento branco simboliza luz e claridade, duas armas essenciais na luta
contra a feitiçaria. É obtido de caulim e deriva sua força mágica do fato de ter
sido guardado juntamente com crânios poderosos de familiares mortos, preser-
vados em relicários. Esses crânios eram guardados em cestos decorados com
“cabeças esculpidas de madeira” e colocados atrás da cama do chefe de família
(Deschamps, 1962). Estando, assim, próximos, os ancestrais podiam aconselhar
o chefe de família em sonhos e desvendar o futuro. Esse poder era mobilizado
contra as forças negativas da feitiçaria, capazes de destruir a saúde e a harmonia
de uma aldeia.
Muitos objetos de arte eram, no contexto africano tradicional, dispositivos
mnemônicos, objetos usados para ajudar as pessoas a se lembrarem de idéias,
conceitos e eventos históricos. Os lubas, por exemplo, utilizavam o lukasa como
um auxílio para a memória. Nesse objeto do século XVIII ou XIX, o desenho
formado por contas e alfinetes na superfície e os sulcos e saliências lembram
importantes fatos míticos ou históricos. Esses desenhos, sulcos e saliências fun-
cionam como ideogramas, que são lidos. A leitura depende da ocasião em que o
objeto é utilizado e essa leitura é pública. O objeto é como um texto que registra
conhecimentos e serve de documento para a história, a ideologia e a cultura
(Biebuyck & Herreman, 1999). Os indivíduos que os lêem fazem parte da asso-
ciação Mbudye. São treinados rigorosamente e são conhecidos como “homens
de memória”. Eles aprendem a variada iconografia referencial. O conhecimento
dessa iconografia estimula a memória. Por exemplo:
As contas coloridas se referem a heróis específicos da cultura e aos
principais protagonistas do mito luba. As fileiras de contas se referem
a viagens, estradas e migrações. Uma conta grande rodeada por um
círculo de contas menores se refere a um chefe cercado de seus dig-
nitários. O alfinete de ferro se refere ao rei em cuja honra a prancha
foi feita e os desenhos talhados encerram, em código, segredos reais
(Biebuyck & Herreman, p. 285).
A prancha é dividida em duas partes, uma das quais representa os aspectos

masculinos e a outra, os aspectos femininos. Essa divisão permite a leitura das
genealogias.
81
Além de utilizar objetos para controle social e para documentar a história, as

culturas africanas têm uma longa tradição de uso de objetos de arte como meios
pedagógicos. Esses meios eram geralmente apresentados durante os ciclos de
iniciação ou de atos comunitários relacionados com funerais ou diversão social.
Os pende da República Democrática do Congo, por exemplo, produzem uma refi-
nada máscara de madeira, metade preta e metade branca, com traços distorcidos,
relacionados com doença ou paralisia facial. Essa máscara demonstra como até
mesmo o membro mais considerado e correto da comunidade, como um caçador,
pode inesperadamente ser atingido por uma doença causada por feitiçaria, caso
ele tenha falhas morais. O propósito da máscara, portanto, é ensinar o público
pende a respeito das recompensas de uma boa conduta e os perigos a que estão
sujeitos aqueles que têm falhas morais. Tradicionalmente, a máscara era usada
na cerimônia mbuya de máscaras, como parte da iniciação de meninos. Agora,
são usadas predominantemente para o entretenimento de visitantes estrangeiros.
Também aparecem quando um novo chefe é designado, durante a construção
da casa de um chefe e no fim da safra (Perani & Smith, 1998). A máscara preta e
branca é conhecida como a máscara de palhaço e sua finalidade é questionar os
valores estabelecidos. Segundo Perani e Smith, num contexto de entretenimento,
a máscara de palhaço comenta e critica “as mudanças socioeconômicas ocasio-
nadas pelo colonialismo e pela independência” (p. 271).
Do rural para o urbano

À primeira vista, pode parecer que o processo de arte comunitária, que
servia como instrumento de desenvolvimento cultural e de continuidade, tenha
sofrido erosão por causa do surgimento e desenvolvimento de áreas urbanas em
toda a África. No entanto, a arte continua a ser usada como meio para comentar
e criticar as mudanças socioeconômicas relacionadas com o colonialismo e a in-
dependência, tanto na zona rural como em áreas urbanas. Há, porém, diferenças
marcantes na maneira como a comunidade pode ser definida. Como foi mencio-
nado, a comunidade rural era baseada em indivíduos ligados por consangüinidade
ou ocupação. Diferentemente da maioria das zonas rurais, as áreas urbanas se
definem por grupos heterogêneos de pessoas pertencentes a diferentes grupos
étnicos e de diferente procedência. A comunidade, tal como existia num sentido
tradicional, não é mais viável num meio urbano. Pessoas vindas de diferentes
zonas rurais convergem nas grandes cidades, em busca de melhores condições
de vida, emprego, educação, etc. Infelizmente, encontram apenas alienação. De
acordo com Diouf (2001), os centros urbanos concentram principalmente os jovens,
nascidos após a independência. Vêm em busca de oportunidades, mas encontram
alienação e marginalização, pois não se enquadram na cultura do meio urbano.
Em geral, uma comunidade heterogênea não parece ser o lugar mais ade-
quado para um discurso coletivo, visto que, segundo Repetti (2001), “a proximi-
dade forçada de grupos culturalmente heterogêneos incentiva a fragmentação do
82
mbookk – a família polígama ampliada – e o enfraquecimento de suas funções

de apoio, além de impor a modificação das relações sociais tradicionais” (p.11).
No Senegal, porém, jovens (estudantes e desempregados) se juntaram no final da
década de 1980 e fundaram um movimento social chamado Set-Setal. Algumas
pessoas dizem que o movimento foi instigado pelo ritmo sincopado do super-astro
do mundo musical Youssou N’Dour, que escrevia e cantava canções a respeito
de pureza, dignidade e retidão (Roberts & Roberts, 2002). Suas canções foram
lançadas em um momento em que havia “tensões entre a juventude urbana e
o governo senegalês por causa da falta de emprego e do colapso dos serviços
públicos básicos” (Roberts & Roberts, 2002, p.58). Essa juventude marginalizada,
porém, não se lançou às ruas em agitações. Pôs-se, antes, a restaurar os logradou-
ros públicos, embelezando-os, recolhendo lixo e pintando as paredes com ícones
da cultura popular e de santos sufistas3 . Além disso, o propósito do movimento,
expresso na palavra set, na língua wolof, que significa puro, era limpar as ruas,
restaurar, pintar e substituir monumentos coloniais e dar novos nomes aos locais
alienados. Outro propósito do movimento era romper com o discurso histórico,
que fora perpetuado pela geração nacionalista (Diouf, 1992).
A fim de ajudar os jovens marginalizados a encontrar seu lugar em comu-
nidades ou “quartiers” heterogêneos, inúmeras organizações associativas, como
as sociedades de auxílio mútuo e associações islâmicas forneceram respaldo e
criaram um espaço de apoio e assistência mútuos, mediante discurso, cooperação
prática e solidariedade recíprocos. Essas associações reuniam pessoas com laços
familiares e ligadas por causa de etnia, religião ou negócios (Repetti, 2001). A
argamassa que unia cada um desses “quartiers” não era apenas elementos sociais,
mas também suas memórias idiossincráticas, que contribuíam para as várias iden-
tidades sociais que davam àqueles jovens senegaleses uma sensação de pertencer.
O elemento de coesão que unia os membros dos “quartiers” era as histórias que a
comunidade produzia. Essas histórias dão origem a uma consciência comunitária.
Ainda segundo Repetti, “o acervo de tradições orais é partilhado pelos residentes
de um distrito e é virtualmente desconhecido fora dos limites daquele distrito”
(p. 2). As histórias servem de impulso para trocar o nome dos espaços alienados.
Um distrito ou “quartier”, por exemplo, mudou o seu nome de HLM 6 para HML
“ângulo Mouss”, ou “canto do gato” por causa de uma história em que um gato
entra em uma casa e se transforma em uma feiticeira; e “Patte d’oie” (Pé de gan-
so) substituiu a designação oficial das zonas HLM indicadas por número (HLM 1,
HLM 2, etc.). Repetti acrescenta que “essa expressão de identidade por meio da
camaradagem” constitui uma base social da produção artística urbana, que era
emblemática do movimento Set-Setal.
Embora possa parecer, pelos relatos publicados, que os jovens decidiram
empreender essa atividade sem a ajuda de órgãos governamentais, o fato é que,
3
Os sufis são muçulmanos que representam uma vertente mística do Islã; muçulmanos que buscam uma experiência
direta de Alá.
83
ainda segundo Repetti, “a Municipalidade de Dakar confiou a implementação do

Set-Setal... a associações e artistas locais. A campanha decorativa de educação
social recebeu subsídios para ornamentar com murais áreas da cidade (p. 9)”.
O movimento Set-Setal do final da década de 1980 contou com milhares
de jovens senegaleses, que foram mobilizados para limpar locais onde o lixo e a
sujeira evidenciavam a negligência do governo de Dakar. No esforço de limpeza,
combatiam também a corrupção, a prostituição e a delinqüência causadas por um
governo ineficiente. Os murais, que abordavam três tópicos principais – sanea-
mento, ecologia e história – podem ser considerados como meios pedagógicos
destinados a estabelecer certa forma de controle social. Em certas comunidades,
eles atuam como dispositivos que criam ou revivem a história. Os que tratam
de saneamento focalizam questões relacionadas com HIV/Aids, vacinação e o
combate contra a diarréia. A maioria desses contém textos para esclarecer as
mensagens educativas. Por exemplo, um que se refere à diarréia exibe a frase
“Comment on attrappe la Diarrhée?” – Como se contrai a diarréia? A ilustração
mostra, em forma de narrativa, que, se defecarem e brincarem no mesmo local,
as crianças irão sofrer diarréia. Todo ano, um grande número de crianças morre
desse mal; por isso, a campanha para informar os cidadãos sobre o assunto é de
crucial importância.
A preocupação com a ecologia é ilustrada por um mural que admoesta: “Ne
coupez pas les arbres!” – Não corte as árvores! A África está sofrendo seriamente
com o desmatamento. À medida que os madeireiros e fazendeiros limpam terrenos
para a agricultura, perde-se a cobertura vegetal, expondo as áreas à erosão e ao
escoamento dos minerais e nutrientes, empobrecendo o solo. Na África Ocidental,
esse problema é gravíssimo, pois 90% das matas já foram derrubados. Além da
perda de minerais e nutrientes, o desmatamento causa mudanças climáticas.
Dos murais com temas históricos, 11.7%, aproximadamente, tratam de
religião e outros contêm referências políticas (Diouf, 1992). Essas referências
são mais internacionais do que locais; mostram não somente figuras históricas
da época colonial, mas também aquelas que parecem ter mais relevância para
a juventude de hoje. Entre as figuras políticas internacionais se incluem Nelson
Mandela, Malcom X e Che Guevara. Outras afirmações políticas são feitas por
meio da representação simbólica de fábulas senegalesco-gambianas, que falam
da raposa e do coelho e do cabrito e da hiena. Num mural, o cabrito e a hiena,
que são inimigos em fábulas tradicionais, tornam-se amigos e jogam futebol com
o leão, um símbolo da paz (Repetti, 2001). Os murais religiosos se concentram,
em sua maioria, na representação de Ahmadou Bamba, um santo marabuto. Tra-
ta-se de um sufi4 , nascido em 1853. Era um pacifista que empunhava a pena em
vez de revólver. Ele atingiu a santidade realizando milagres, como orar sobre as
4
O sufismo cristalizou sua forma atual no século XVII. “A vereda do amor”, como a religião é chamada, é um
caminho que facilita a união pessoal e direta com o “Divino Amado”. Por meio dessa união, aquele que busca,
fortalecido pela disciplina e pela graça, vive a experiência da essência do amor e sabedoria divinos no mundo e
atinge a consciência da “Realidade Única”.
84
águas, sossegar um leão famélico e escapar das ciladas cruéis de seus captores
franceses. As representações de Bamba predominam nos “quartiers” majoritaria-
mente muçulmanos. Esses murais servem não somente para ornamentar ou em-
belezar a cidade, mas também para contar a história e falar do poder de Bamba.
Os “mourides”5 levam uma imagem de Bamba à testa ou beijam os murais para
receber sua bênção (Roberts e Roberts, 2002, p. 55). Embora o Islã proíba a re-
presentação de seres humanos, a imagem visual é, nesse contexto, usada como
veículo de intercessão.
Um dos principais responsáveis pela criação dos murais relacionados com o
movimento Set-Setal era um jovem grafiteiro chamado Pape Samb, mais conhecido
por Papisto Boy. Órfão, chegou a Dakar aos dez anos. Tinha vivido numa comu-
nidade de pescadores espremida entre pátios de fábricas e um parque industrial
chamado Belaire. Ele pinta murais como um ato de devoção ao Caminho Mouri-
de. Artista autodidata, é mais conhecido pelo mural de mais de duzentos metros
de comprimento nas paredes de uma fábrica de Belaire. O mural retrata Nelson
Mandela, Jimi Hendrix, Malcom X e outras figuras conhecidas. Papisto Boy diz
que se inspira em sonhos e que sua mão é guiada pelo santo. Depois de Amadu
Bamba, o retratado que mais aparece é Bob Marley, considerado um “mensageiro”
que inspirou Papisto por intermédio da música. Diferentemente do que acontece
com outros murais, Papisto vem trabalhando no seu mural das paredes sórdidas
da fábrica há trinta anos, de modo que se trata de uma obra em andamento. Há
pinturas sobre pinturas, que não são completamente cobertas. Às vezes, ele en-
xerga algo escondido em um retrato ou em uma cena e pinta essa visão. O retrato
de Che Guevara é um perfeito exemplo disso. “Certa manhã, enquanto ele estava
parado diante do retrato do político Abdoulaye Wade (p. 3), da oposição, o olhar
fixo nele”, o retrato de Che se revelou a ele e Papisto Boy o pintou.
Conclusão
Como vimos, a arte em sociedades africanas continua a exercer controle
social, manter os padrões sociais, reforçar conceitos históricos e educar as mas-
sas. Ao passo que, antes, a arte era usada para controlar forças imprevisíveis, no
contexto urbano de hoje no Senegal, ela é usada para transformar espaços mar-
ginalizados em “espaços imaginários”, criados pelo desejo de controlar um meio
ambiente negligenciado pelo governo de Dakar. Esse controle assumiu a forma
de murais que recriam a história, produzem memórias compartilhadas e instruem
a comunidade a respeito de questões sociais. Infelizmente, ao contrário dos obje-
tos de arte tradicional, cujo uso e função eram reforçados por uma comunidade
homogênea, esses murais são efêmeros e frágeis diante da ação do tempo e da
poluição e, por isso, alguns já começam a se apagar.
5
Seguidores do “mouridismo”, um movimento islâmico contemporâneo, inspirado pelo sufi pacifista, poeta e santo
Amadou Bamba.
85
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86
5.2.2. Componentes da ação comunitária como fontes pedagógicas1
Vesta A. H. Daniel 2
Nesta palestra, defendo a idéia de que a vinculação da aprendizagem a con-

textos e processos comunitários é uma forma de identificar aquilo que sabemos,
de onde veio nosso conhecimento e como esse conhecimento contribui para o
êxito da educação institucional. Ademais, as inter-relações entre as instituições
formais e os espaços comunitários, conducentes a um ensino e a uma aprendiza-
gem viáveis, são capazes de incentivar uma intensa atividade educacional. Serão
aqui sugeridos componentes pedagógicos específicos, baseados na comunidade,
que não se limitam à educação artística como forma de vincular professores,
membros da comunidade e alunos mediante a prática educacional.
A ação comunitária é um comportamento ou atividade cuja origem
e realização se encontram na autodeterminação de um grupo que se
define como comunidade. Faz-se necessária a cooperação de várias
identidades para identificar, buscar e atingir seus objetivos coletivos.
(Daniel, 1999).
Meu trabalho no ensino superior inclui o preparo de estudantes de uma

universidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos para se tornarem arte-educadores.
Procuro incentivar os estudantes e aqueles que já estão em exercício a adotarem
um conceito transformador da educação. Um dos meus objetivos é levá-los à ex-
periência da educação artística baseada na comunidade e de seu potencial para
identificar as correlações entre grupos díspares e a associar-se à comunidade
como uma fonte pedagógica. Defino comunidade como sendo um aglomerado de
pessoas unidas (ou não) pelo lugar ou localidade, por circunstâncias semelhantes
ou por sua história, interesses compartilhados, ou afinidades espirituais.
A vinculação a contextos comunitários permite identificar o que as pessoas
sabem, de onde lhes vem tal conhecimento e como esse conhecimento está liga-
do a uma educação institucional bem-sucedida. As fontes de conhecimento e as
formas de adquirir conhecimento não podem se limitar a um cânone determinado
pela presunção de uma classe média eurocêntrica e machista, que se julga dona
de um conhecimento superior e intérprete do pensamento. Aqueles que estão à
margem, os membros de diversas comunidades, os ativistas e defensores de causas
cívicas e culturais podem ser fontes confiáveis de conhecimento relevante para
uma prática educacional que leve em conta os comportamentos comunitários. A
consideração dos métodos comunitários de identificação e utilização do conheci-
mento é um aspecto da pedagogia baseada na comunidade. Ela pode contribuir
1
Palestra feita no XV CONFAEB – Congresso Nacional da Federação de Arte-Educadores do Brasil, realizado de 10
a 12 de novembro de 2004 na sede da FUNARTE, no Rio de Janeiro.
2
Doutora em Educação, Departamento de Educação Artística, Universidade Estadual de Ohio, Columbus, Ohio,
EE.UU.
87
para que a educação seja mais estreitamente vinculada tanto aos professores
como aos estudantes. Pode também transformar a sociedade, contribuindo para
a consecução do ideal de igualdade.
O local e uma educação consciente do local

Um dos elementos que definem meu pensamento sobre a importância
da comunidade para a educação procede das teorias sobre local e educação
consciente do local. Um dos argumentos dessas teorias é que as localidades ou
os lugares têm importância pedagógica por serem os contextos mais amplos de
vida, dos quais a educação faz parte (Gruenewald, 2003; Hooks, 1994; Hovey,
2004). Gruenewald (2003) conclama os educadores e administradores a associar
a experiência baseada no local à responsabilidade acadêmica. Segundo ele,
Para que o local tenha significado para a escolaridade, é preciso que
a responsabilidade e o propósito sejam concebidos de modo a levar
em conta o valor do local como um contexto primário da experiên-
cia, como uma via de autêntica participação democrática e como um
legado vivo do envolvimento humano no mundo (p.645).
Além de ser uma fonte de conhecimento que influi na pedagogia, a co-

munidade pode funcionar como um local ou lugar de resistência, propiciando
matéria e comportamentos que suscitam um diálogo crítico. Isto é, o status quo
das práticas educacionais que dependem de uma interação unidirecional entre
professor e aluno pode ser mudado, mediante uma cooperação instrutiva, que
se realize numa multiplicidade de direções, vozes e camadas. Uma educação que
prestigie o microcosmo social da educação baseada na comunidade prepara o
estudante para o macrocosmo da comunidade mundial.
A participação de professores e alunos na experiência bidirecional de cada
um, como pessoas de lugares diferentes, é outro aspecto da pedagogia baseada
na comunidade. Professores procedentes da cultura majoritária (que talvez não
se expressem como maioria numérica) precisam, eles próprios, participar dessa
experiência, para que possam merecer confiança e ser eficientes em contextos
cultural, racial e etnicamente diferentes. Em muitos casos, precisarão aprender
a interessar-se profundamente pelo contexto pessoal de seus alunos, a fim de
elaborar e ministrar um conteúdo curricular atraente.
Alguns educadores, na de tentativa fazer modificações num conteúdo curri-
cular cultural e racialmente pobre, enganoso ou simplesmente errado, têm propi-
ciado a seus alunos que se preparam para ser professores experiências baseadas
na comunidade. Os professores podem racionalizar, alegando que, apenas por se
encontrarem em contextos comunitários ou lugares novos ou desconhecidos, tais
como centros de recreação, centros culturais, oficinas de artistas, centros comu-
nitários ou programas extracurriculares, estarão preparados para ensinar nesses
contextos. Mas, se professores e alunos não se conectarem com o etos, práticas,
objetivos, estratégias para a solução de problemas, experiências e histórias que
88
caracterizam a comunidade, a experiência baseada na comunidade não passará

de um exercício sem propósito.
A comunidade como fonte de conhecimento prévio

A experiência tanto dos professores como dos alunos é fonte de conheci-
mento prévio proveniente de algum tipo de conexão com a comunidade, quer seja
essa conexão rica, inteiramente aprazível, estimulante e nutriente, quer seja ela
distante e lamentável. A utilização desse conhecimento prévio, que poderá vir do
lar ou da comunidade, tem relação com o processo de educação. Shapiro (2004),
ao estudar o que é que os estudantes aprendem pela leitura de um texto, concluiu
que “o conteúdo do conhecimento prévio pode afetar o grau de informação que
os leitores extraem de um texto” (p. 162) e que, embora “um conhecimento prévio
preciso possa ajudar os leitores a extrair informação de um texto, um conheci-
mento prévio inexato pode até mesmo interferir com o aprendizado” (p. 163).
Os estudos de Lipson, de 1982 e 1983 (citados por Shapiro, 2004), alertam que
é mais difícil corrigir um conhecimento prévio incorreto durante o processo de
aprendizagem do que assimilar uma informação desconhecida. Os professores e
membros da comunidade que pelejam no sentido de corrigir conceitos errôneos
baseados em preconceitos, estereótipos, medos infundados de pessoas, culturas e
comunidades desconhecidas, esforçam-se para corrigir um conhecimento prévio
inexato. Shapiro (2004) sugere que os professores capazes de identificar aquilo
que os estudantes já sabem, o conhecimento prévio que eles trazem consigo
para a escola, estão mais bem capacitados para identificar o que é que eles estão
aprendendo na escola. Além disso, como sugere Freire (1973), é preciso que os
professores se familiarizem com as vidas e realidades de seus alunos. Precisam
prestigiar o conhecimento que eles trazem consigo, derivado do contexto de sua
experiência, como sendo, do ponto de vista educacional, matriz de relevância,
prazer, emancipação e autonomia, tanto para alunos como para professores.
O conhecimento que posso identificar como resultado de meu envolvimento
com ações comunitárias permite-me identificar alguns dos objetivos que os grupos
comunitários parecem compartir. Exemplos:
• aquisição da auto-suficiência por meio de iniciativas comerciais;
• aquisição e demonstração de autodeterminação política e cultural pelo
esforço próprio;
• iniciativas de melhoria ambiental e participação nelas;
• exploração e compartilhamento de histórias, filosofias e cosmologias
pessoais como um aspecto importante da história coletiva;
• utilização da arte, da estética pessoal e comunitária e do ensino de arte
como instrumentos de transformação social;
• celebração, valorização e observação pública e privada de crenças e prá-
ticas pessoais e comunitárias importantes; e
• concessão de voz aos sem-voz.
À medida que fui me familiarizando com esses objetivos, comecei a com-
89
preender que eles são formulados e moldados por experiências do passado e do

presente, como deve acontecer também com os objetivos da educação formal.
Parece também que, para que os educadores possam propugnar por objetivos
que sejam importantes e valiosos para alunos e professores, é preciso que as
características das ações comunitárias fiquem bem claras tanto para eles como
para os estudantes. A identificação de ações criativas e positivas da comunidade
e a participação nessas ações poderão levar a uma pedagogia educacional escla-
recida e fazer com que a epistemologia baseada na comunidade seja reconhecida
e utilizada com proveito como conteúdo curricular.
Características da ação comunitária

1. Orientação do processo. Esse aspecto da ação comunitária se refere à
natureza da forma como a ação é realizada. Uma característica do processo de
ação comunitária é que ele talvez pareça desprovido de regras ou diretrizes cla-
ras. Por exemplo, os “objetivos do processo” que se seguem podem jamais ter
sido enunciados ou considerados importantes, já que isso poderia atrapalhar sua
a fluidez:
a) os objetivos do processo devem ser claramente enunciados no início de
cada procedimento; e
b) cada parte dessa discussão deve durar apenas 15 minutos.
No entanto, é possível que o processo tenha um sistema de operação e que
seja voltado para um objetivo que pode ser a produção de um item material ou
uma idéia a ser explorada e colocada em prática. O processo poderá consistir
numa série de ações, que pode ou não ser formalizada. O processo é a geratriz
do produto. Meus alunos já observaram que, às vezes, é-lhes difícil atenuar sua
preocupação com um determinado produto (como, por exemplo, a elaboração
de um currículo ou a organização de uma exposição de arte dos alunos). Já
pude notar, porém, que aqueles que educam a partir de uma base comunitária
reconhecem e, em geral, nunca mais negligenciam a importância do processo
na identificação e consecução dos objetivos que interessam a uma determinada
comunidade.
2. Aspecto dinâmico e evolutivo. Visto que, em geral, as comunidades são
internamente diversificadas, seus membros demonstram diferentes estilos de par-
ticipação e comunicação e diferentes noções do momento mais adequado para
atuar. Nesse sentido, uma comunidade é como uma sala de aula com diferentes
tipos de alunos. Diferentemente de uma sala de aula, porém, em que o professor
(felizmente ou infelizmente) pode muitas vezes dirigir a interação entre mestre e
aluno, a ação comunitária pode ser impulsionada por uma dinâmica a trancos de
um movimento enérgico e vigoroso em direção a um objetivo. Para a frustração
de alguns, esse movimento é suscetível de causar muitas alterações de orientação
e estrutura a caminho de um objetivo. Com freqüência, a natureza evolutiva de
uma ação comunitária pode fazer com que o objetivo seja alcançado de maneira
mais gradual, mediante um processo evolutivo ou de descoberta, que leva os
90
membros da comunidade a um outro nível de conscientização. Em outras palavras,

à medida que o processo evolui, também evoluem o pensamento e a compre-
ensão por parte dos membros da comunidade. Uma pessoa que se situasse fora
desse comportamento, como observador esclarecido, provavelmente notaria as
descobertas específicas e os exemplos de conscientização entre os participantes
do processo.
3. Aspecto não-linear (provavelmente). Define-se como linear um processo
que percorre uma linha reta e estreita, em que os elementos sucedem uns aos
outros de maneira ordeira e concatenada. Da mesma forma que uma linha, um
processo pode ser um caminho ou uma trilha, desprovido de largura e espes-
sura. Existem, porém, comunidades de aprendizes que, devido a seus padrões
culturais, estilos de aprendizagem, ambiente educacional ou pendores criativos,
utilizam caminhos alargados e multidimensionais para identificar e atingir seus
objetivos. Assim, por exemplo, no debate com vistas à elaboração de um plano
para a construção de um playground comunitário, talvez seja necessário:
• reconstruir, pela discussão, os relatos históricos de eventos que são im-
portantes para indivíduos e grupos no espaço comunitário em foco;
• discorrer sobre experiências de amigos e parentes, que talvez pareçam ter
apenas uma relação muito distante com o assunto em pauta e que, no entanto,
oferecem “lições de vida” do passado, suscetíveis de ajudar-nos em nossas deci-
sões para o presente e o futuro;
• expor e valorizar afirmações ou fotografias de entes queridos e de heróis,
a fim de criar um clima de apoio, mediante a homenagem aos ancestrais ou an-
tepassados; e
• estabelecer o motivo da presença de cada indivíduo e de sua participação
na discussão.
O processo é não-linear, no sentido de que esses quatro elementos podem
ser abordados na discussão em qualquer ordem, na mesma ocasião ou em qual-
quer oportunidade. Não se trata de confusão. Os participantes compreendem que
esse caminho ampliado é importante para a consecução dos objetivos porque
é baseado na experiência e, portanto, relacionado com sua vida. A participação
num caminho com tal multiplicidade de camadas demonstra respeito pela im-
portância das experiências coletivas, que são fontes de informação importante e
que refletem um conhecimento nascido da experiência.
4. O processo funciona como matriz formadora, alimentada pela interação
de história, filosofia, tradição, contexto e emoção. Neste período pós-moderno e
construtivista de nossa história, estamos cônscios da interação das variáveis em
nossas vidas, que são suscetíveis de ajudar ou impedir a construção de um signi-
ficado, um conhecimento e uma compreensão pessoais. É certo que o conceito
de ação comunitária como método educacional precede as teorias do pós-moder-
nismo e do construtivismo e tem-se evidenciado historicamente em comunidades
pelo mundo afora. A comunidade com que tenho maior familiaridade (além da
comunidade universitária americana) é urbana e centrada na África. Esse agru-
pamento que transcende gerações e gêneros inclui muitos setores da Diáspora
91
Africana (de que são exemplos, embora não exclusivos, os negros na África, na
América do Norte e na América do Sul, na Europa e no Caribe) e indivíduos
que não são de ascendência africana. A constituição de uma comunidade pode
também transcender os diferentes níveis econômicos e educacionais, podendo
ser caracterizada pela proximidade geográfica, sem a ela se limitar. O sentido de
experiência histórica e de fundamento filosófico partilhados produz tanto con-
sonância como dissonância entre os membros de uma comunidade. Entende-se,
porém, que nossa relação tradicional, contextual e emocional com nossos filhos,
por exemplo, age em harmonia com nossos diversos objetivos sociais, estéticos e
educacionais. Estamos cientes de que nossas decisões não podem racionalmente
ser separadas de nossas realidades contextuais e de que as ações comunitárias
proativas são um componente fundamental da educação de crianças e adultos.
Acho que as escolas sabem disso também, mas não sabem bem como agir nessa
base.
5. Uma forma de trabalho do espírito. Uma volta pela livraria local pro-
vavelmente nos há de revelar um acervo de textos voltados para o cuidado e a
alimentação do espírito. O espírito pode ser considerado como a força invisível
e intangível que anima os seres vivos, talvez sem nosso consentimento ou apro-
vação. A artista brasileira Regina Vater, ao discorrer sobre a influência do legado
africano no Brasil, oferece uma explicação para o conceito de espírito:
A vibração de antigos saberes da África ainda reverbera em muitas
coisas no Brasil: em nossa espiritualidade sensorial, em nossa conexão
mágica com a vida, na nossa resistência e paciência nas circunstâncias
mais adversas, em nossa teimosa esperança de “melhores dias”, na
espontânea conexão com a alegria, no aguçado sentido de meiguice
e generosidade do amor, na liberdade e inventividade do corpo, no
admirável ouvido musical brasileiro e na flexibilidade e adaptabilidade
diante do novo (1977, p. 72).
Note-se que não estou me referindo à religião. Trabalho do espírito aqui

se refere à atividade que nos anima, nos inspira a nós e a nossa comunidade e
que nos traz máxima satisfação. O trabalho do espírito está relacionado com a
sugestão de Chandler (1997), segundo o qual “o gênio artístico não é uma ques-
tão de gênero ou raça, salvo se aquelas qualidades estiverem ligadas à agência
espiritual – ao poder de fazer com que boas coisas aconteçam, mesmo em tempos
ruins” (p. 81).
Os professores cônscios de que o trabalho do espírito pode ser uma parte
importante da experiência das diversas culturas norte-americanas terão mais faci-
lidade para trabalhar com estudantes de tipos diversos. Por exemplo, Ani (1994)
sugere que, para alguns estudantes, influenciados por certos sistemas de crença
africanos, a criação artística deve ser sempre comunitária e espiritual, para que
seja moral:
No conceito africano do ser humano, o emocional e espiritual estão
92
indissoluvelmente ligados ao racional e material. Aliás, é a espiritu-

alidade do ser humano que o define como humano, fornecendo o
contexto no qual ele é capaz de criar tanto a arte como a tecnologia.
A identificação emocional do indivíduo e da comunidade com a arte
e sua participação nela são valores primários que ajudam a determinar
sua forma... Embora os artistas [europeus] ainda tentem suscitar certas
reações emocionais isoladas no seu público, essas reações têm, teori-
camente, muito pouco significado “cultural” ou “moral”... ( p. 203).
Em uma situação comunitária, o trabalho do espírito incluirá necessariamen-

te o propósito de agir para o bem comum. O motivo que leva a pessoa a fazer
isso não se expressa em forma discursiva, assim como nossa experiência da arte
dificilmente pode ser verbalizada. Os participantes de uma comunidade, porém,
podem ser capazes de explicitar a natureza do trabalho do espírito a ser realizado,
como no caso da criação do Kwanzaa Playground na cidade de Columbus, Ohio.
Os sete artistas da comunidade, cujas obras nele estão permanentemente instala-
das, tinham sido expostos a certos aspectos do pensamento de raízes africanas,
com o qual se identificaram em diferentes graus. Boa parte de sua obra reflete a
internalização de qualidades suscetíveis de serem definidas como espirituais. A
discussão de Delpit (2003), ao analisar a obra de Asa Hilliard em 1997, sobre a
educação africana tradicional e contemporânea, ajuda a colocar em evidência a
importante relação entre espírito e educação. O autor observa que a educação da
mente e do corpo se realiza simultaneamente e que o “templo divino” (p. 16) do
corpo abriga o espírito. A educação corporal e a espiritual estão, pois, interligadas.
“Na tradição africana, portanto, é papel do professor apelar para o intelecto, a
humanidade e a espiritualidade de seus alunos” (p. 16). Os artistas do Kwanzaa
Playground procuraram atingir o intelecto, a humanidade e a espiritualidade dos
que freqüentam o lugar, mediante o seguinte trabalho do espírito:
• tornando visível o efeito de cosmologias africanas em sua arte;
• apresentando exemplos de estética e símbolos de inspiração africana,
que evocam lições positivas de vida, como as que se observam em símbolos
adinkra;
• tornando culturas invisíveis visíveis a todas as comunidades;
• mostrando como as crianças são valorizadas, como parte da coletividade,
da família e da comunidade; e
• mostrando a relação positiva entre autodeterminação e ação comunitária.
6. Valorização mediante a narrativa. Um aspecto da cultura jovem que está
se tornando um fenômeno mundial é uma forma de arte performática chamada
narração oral. Trata-se de uma narrativa poética e emocional, ora em estilo livre
e extemporâneo, ora meticulosamente preparada. Esse tipo de contar história
pode ser observado em praça pública, clubes, teatro, televisão, rádio, espaços
comunitários e escolas. Uma linguagem humorística, vigorosa e pungente é utili-
zada, a fim de criar algo que poderia ser considerado como uma contra-narrativa
93
(Hooks, 2003), uma forma de resistência oral contra as matrizes narrativas de

hegemonia, supremacia, poder e privilégio. Em sua descrição de metodologias,
Creswell (1994) caracteriza a narrativa qualitativa como um procedimento de
pesquisa que resulta da análise de dados. Esses descritores partilham da palavra
falada como narrativa. Os dados submetidos a análise são a experiência vivida, e
a natureza da narrativa pode ser realista, confessional ou impressionista, ou todas
essas coisas ao mesmo tempo.
A narrativa é uma história contada. Ela requer um contexto compreensível,
um pano de fundo, pormenores descritivos e marcadores cronológicos (Luns-
ford & Connors, 1995). As narrativas religiosas (como as bíblicas e as corânicas,
por exemplo) e as narrativas históricas (como as da escravidão, as militares) são
exemplos desse gênero. Ana Mae Barbosa, arte-educadora e patrona das artes,
discorre sobre as dificuldades de artistas brasileiras em suas próprias narrativas
(Barbosa, 1997). A crítica teórica Bell Hooks, uma afro-americana, vale-se de
suas narrativas para exemplificar a aplicação de ideologias baseadas em raça à
educação (Hooks, 1994 e 2003). Muitos estudantes têm histórias para contar, que
podem ajudar a estabelecer um vínculo entre eles e seus professores e até mesmo
inspirar e influenciar o currículo e o ambiente da sala de aula.
Um professor que quisesse focalizar minha história, por exemplo, observaria
os seguintes elementos, entre outros. Filosófica, cultural e etnicamente, identi-
fico-me como uma afro-americana, produto do Movimento pelos Direitos Civis
nos Estados Unidos. É evidente que meu destino foi influenciado pelo processo
movido por Brown contra a Junta de Educação de Topeka, Estado de Kansas em
1954, que levou à abolição da segregação legalizada nas escolas públicas e à Lei
sobre Direitos Civis de 1964, cujo propósito era pôr fim à segregação legalizada
de negros e brancos no Sul dos Estados Unidos e em locais públicos em todo o
país. A vida e o destino de meus pais, porém, assim como de seus antepassados,
retrocedendo até o século XV, foram profundamente influenciados pelas atrocida-
des do tráfico negreiro transatlântico. Dos quinze milhões de africanos que foram
transportados à força da África pelos europeus e norte-americanos, a maior parte
foi levada para a América do Sul e para as ilhas do Caribe. Constato que, desde
aquela época até os dias de hoje, os descendentes de africanos na Diáspora pelo
mundo afora têm tido de enfrentar desafios, sem o direito e a expectativa de
utilizar seu próprio nome e tendo de lutar para manter uma presença histórica e
cultural em muitas frentes hostis.
Minha experiência educacional (como estudante e como professora) abarca
tanto escolas com maioria de estudantes negros como escolas com maioria de
estudantes brancos. Em todas as escolas predominantemente para brancos, tinha
plena consciência de que pessoas semelhantes a mim eram omitidas dos relatos
históricos sobre contribuições inventivas, criativas e monumentais aos Estados
Unidos e ao mundo. Minha experiência educacional abrange várias décadas e
poderia apontar para uma irrelevância contemporânea. Contudo, há um mês, uma
aluna do curso de graduação contou-me que ela tencionava fazer pesquisa sobre
a omissão ou o tratamento indevido da arte de africanos e afro-americanos no
94
conteúdo curricular e a falta de preparo, especialização ou disposição para inclusão

desse aspecto nos currículos. Há dois meses, um grupo de estudantes brancos me
disse que eles se sentiam estupefatos ao constatar a falta de interesse por parte
de seus colegas, também brancos, em discutir a importância do elemento racial
(como, por exemplo, a imagem definida pela raça como um aspecto da cultura
visual), particularmente por parte daqueles que não tinham alunos negros.
Seria importante que aquele professor soubesse que a prática de uma pes-
soa adotar seu próprio nome é um componente de minha história, bem como
um aspecto de minha autodeterminação. Isso significa que as pessoas podem
escolher sua identidade, em vez de tê-la imposta por outros. Nos Estados Uni-
dos, a identidade pública e privada é baseada, em geral, em bipolaridades, tais
como negro/branco, homem/mulher, rico/pobre, heterossexual/homossexual,
instruído/sem instrução. Todo professor deveria refletir se sua filosofia, história
pessoal e se o ambiente de sua sala de aula, bem como suas práticas de ensino,
demonstram resistência a essas polaridades como determinantes do êxito educa-
cional e da igualdade social.
Se aquele professor estudasse minha história em relação à minha comunida-
de, poderia ensinar e aprender, em plena consciência, os três conceitos seguintes:
1) raça e as odiosas conseqüências socioculturais do racismo são fenômenos
importantes que afetam a realidade da experiência do indivíduo como norte-
americano ou como imigrante no contexto norte-americano; 2) a designação
racial nos Estados Unidos influi sobre até que ponto uma educação de quali-
dade poderá ser obtida e sobre o conteúdo curricular; e 3) os professores que
não estão interessados na história de seus alunos, inclusive no impacto da raça,
poderão ter dificuldade em utilizar o conteúdo curricular de maneira atraente e
significativa (Daniel, 2003).
Conclusão
Os professores fariam bem em se envolver no ensino de arte como uma ação
comunitária, visto que tal processo oferece as seguintes vantagens: confere um
propósito a uma abordagem, muitas vezes desprovida de rumo, do envolvimento
educacional nas experiências comunitárias de arte; propicia uma perspectiva sob
a qual a pedagogia se baseia no saber da comunidade; ensina os educadores
formais a respeito do processo, filosofia e valor da arte e da pesquisa baseada na
comunidade; permite uma visão dos componentes de um conhecimento que é
evolutivo, ligado a situações específicas, contextual e voltado tanto para o processo
como para o produto; e exige que os educadores e pesquisadores examinem sua
tendência para a exploração da “comunidade”. Hooks (1994), que resumiria esses
componentes como “pedagogia engajada”. Acrescentaria que essa abordagem de
parceria de objetivos educacionais entre escolas e comunidades é “uma expressão
de atividade política” (Hooks, 1994, pp. 202-203).
A familiaridade dos educadores com as características da ação comunitária
pode respaldar as maneiras de ensinar e aprender, mediante a transferência do
95
conhecimento, por meio da ação, da microcomunidade para a macrocomunidade

(ou de dentro da comunidade para fora dela). O envolvimento dos professores
na história de seus alunos e de suas comunidades poderá dinamizar o currículo
e, como sugere Delpit (2003), evitar que os professores se “esgotem no esforço
de fazer com que o ensino seja vital, atraente e eficaz” (p. 15).
Incentivo os educadores a se envolverem com as comunidades como fonte
de conhecimento e de pedagogia e a participarem de uma experiência interativa
de ensino e aprendizagem com seus alunos. Esse envolvimento é capaz de in-
centivar o pensamento crítico, ao nos familiarizarmos com as vozes e as formas
de saber das comunidades às margens da sociedade predominante. Um resultado
auspicioso dessa transferência de conhecimento de uma comunidade para outra
poderá ser uma educação mais estreitamente relacionada com a vida.
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in the Americas. New Jersey: Humanities, 1997.
96
5.2.3. Reflexões sobre o ensino da arte no âmbito das ONGs1
Lívia Marques Carvalho 2
Resumo
Em decorrência de uma combinação de problemas sociais que se acentua-
ram no início da década de 1980, verificou-se no Brasil o aumento do número de
crianças e adolescentes fora das escolas, vagueando pelas ruas. A inconformidade
com essa situação tem levado a sociedade civil organizada, principalmente as
ONGs – Organizações Não-Governamentais, a se estruturarem criando mediações
de caráter educacional e político visando a promover a inclusão social. Em tais
organizações, a arte é quase sempre tomada como uma diretriz pedagógica fun-
damental. Com base em uma pesquisa realizada em três ONGs brasileiras situadas
na Região Nordeste, voltadas para a promoção e a defesa de crianças e jovens em
situação de risco social, analisa-se o papel da arte, o perfil dos/as educadores/as
e as atividades artísticas empregadas nesses espaços educativos.
Palavras-chave: ensino de arte; educação não-formal; inclusão social; orga-

nizações não-governamentais.
O Panorama da sociedade brasileira tem sido marcado por desigualdades
econômicas profundas. Ao mesmo tempo em que alcança um das mais elevadas
taxas de crescimento do Produto Interno Bruto, entre os países capitalistas, os
indicares sociais para medir a qualidade de vida de sua população atingem níveis
lastimáveis. No que pese algumas conquistas sociais recentes, como o aumento da
expectativa de vida, a diminuição do número de analfabetos e de evasão escolar,
o Brasil continua como um dos paises que apresenta um dos piores índices de
desenvolvimento humano do mundo.
Os governos vêm se empenhando em expandir o sistema educacional,
partindo do pressuposto de que a escolarização melhora a qualificação e con-
seqüentemente possibilita a inserção de indivíduos no mercado. Esse discurso
sempre presente nos planejamentos do Estado é baseado em teorias educacio-
nais, que consideram a Educação um instrumento capaz de produzir a igualdade
social, bem como garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.
De acordo com esse entendimento, a Educação, seria, por si só, um fator de su-
peração da marginalidade.
No entanto, diversos estudos têm revelado que, no que tange à sociedade
brasileira, a realidade tem mostrado que apesar dos esforços governamentais
1
Mesa Redonda Tema: Ensino de Arte em Contextos de Comunidade.
2
Doutoranda em Artes pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo – USP. Mestre em Ciência
da Informação pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Graduada em Educação Artística pela UFPB. Professora
do Departamento de Artes Visuais da UFPB. Coordenadora da Oficina de Artes da Casa Pequeno Davi, atividade
de extensão universitária (1989-2004). Autora de diversos artigos na área de arte e educação no Terceiro Setor, em
coletâneas e revistas especializadas.
97
para expandir o sistema educacional, a sociedade brasileira continua polarizada

por carências profundas e privilégios cristalizados. As conquistas obtidas na área
da Educação não conseguiram reduzir, de maneira significativa, os níveis de
pobreza.
O sistema educacional oficial do Estado toma como base sociedades homo-
gêneas, exclui, por conseguinte, aqueles que se encontram fora da forma prescrita
por critérios, seja estes de idade, herança cultural, padrão econômico, local de
nascimento ou de residência. Desconhece os efeitos das condições socioeconô-
micas e culturais do aluno sobre a sua capacidade e seu estado de espírito, ou
até de saúde para aprender. O sistema educacional oficial não abarca, portanto,
todos os seus usuários.
Os problemas sociais provenientes das desigualdades que se acentuaram no
início da década de 1980, e os motivados pelas mudanças econômicas decorrentes
dos tempos de globalização tornaram a exclusão social ainda mais intensa e revi-
gorada. Diante desse quadro, os intelectuais são desfiados, por um lado a entender
os mecanismos que tornam possível a manutenção de tais fenômenos, por outro
lado a investigar ações inovadoras que possibilitem a mudanças sociais.
A inconformidade com essa situação tem levado os indivíduos e a socieda-
de civil a se articularem criando um ambiente propício às ações participativas. É
nesse contexto que se percebe a acelerada expansão das atividades do chamado
Terceiro Setor no Brasil, principalmente das Organizações Não-Governamentais
– ONGs.
Essas instituições têm se destacado principalmente pelo desenvolvimento
de metodologias e estratégias eficazes para intervir junto a grupos com demandas
específicas. Em geral, as ONGs atuam junto àqueles grupos nos quais as ações
do Estado não tem conseguido atingir, nem é do interesse dos setores privados,
como por exemplo, populações da zona rural, minorias raciais, crianças e jovens
em situação de risco pessoal e social.
Nos últimos anos, a mídia, principalmente a televisiva, tem apresentado com
muita freqüência matérias sobre ONGs ressaltando, principalmente, o trabalho
daquelas que são voltadas para promoção dos direitos das crianças e dos/as
adolescentes. O trabalho dessas instituições adquiriu, nos últimos anos no Bra-
sil, uma visibilidade nunca dantes recebida. Em grande parte das reportagens o
que sobressai são as cenas focalizando meninos/as sorridentes, desenvoltos/as,
realizando alguma atividade artística.
A repetição amiúde dessas cenas não apenas propicia a sociedade reconhe-
cer que o número dessas instituições vem se ampliando e ocupando um espaço
significativo no cenário nacional, quanto põe em evidência que o ensino artístico
é um componente fundamental em seus programas educativos.
A partir de uma pesquisa que venho desenvolvendo, sob a orientação da
Professora Ana Mae Barbosa, para a realização de doutorado, examinei alguns
aspectos relativos ao ensino de arte, em três ONGs da Região Nordeste que têm
como público-alvo crianças e adolescentes em situação de risco social. São elas:
98
a Casa Pequeno Davi na cidade de João Pessoa, a Casa Renascer em Natal e a

Daruê Malungo em Recife. Neste trabalho discuto três questões: I) Como a arte
contribui para a reconstrução pessoal e inclusão social?; II) quem ensina arte nas
ONGs?; III) quais as atividades artísticas ensinadas?
A pesquisa de campo foi realizada no segundo semestre do ano de 2003,
por meio de exames em documentos oficiais, registros administrativos, publica-
ções, questionários, entrevistas individuais com dirigentes e educadores e com
grupos focais de educandos.
Análises das Questões

Questão I – Como a arte contribui para a reconstrução pessoal e inclusão
social?
A arte foi considerada, por todos os participantes da pesquisa, como um
elemento de absoluta importância. Foram apontados diversos propósitos tais
como: fortalecer a auto-estima; desenvolver a capacidade cognitiva; socializar o
acesso aos bens culturais produzidos universalmente; desenvolver habilidades e
competências em determinadas modalidades artísticas; favorecer a obtenção de
atitudes positivas; possibilitar a inserção no mercado de trabalho, para fazer valer
os direitos de todas as crianças e adolescentes.
As atividades artísticas são organizadas em forma de oficinas. Essas oficinas
têm carga horária média de cinco a seis horas semanais. Há, por parte de todas
as ONGs estudadas, uma preocupação em prover tanto os conteúdos teóricos
específicos das linguagens artísticas quanto em aperfeiçoar as habilidades técni-
cas. Conhecer e ter domínio de técnicas e materiais permite aos educandos criar
articulando percepção, imaginação e conhecimento. Isso é um fator essencial
para que os/as educandos/as produzam com mais confiança, competência e
qualidade estética.
Realizar bem os exercícios pode contribuir para erguer a auto-estima. Pois,
ao se perceberem realizando algo bem feito, recebendo aprovação, sendo aplau-
didos e valorizados, os educandos descobrem-se com competências em áreas
que até então lhes eram desconhecidas. A repetição sistemática de situações, nas
quais os educandos sejam bem sucedidos, termina por lhes elevar a auto-estima.
A gratificação pelo reconhecimento social modifica a maneira como esses meni-
nos/as se auto-percebem. A crença em si e o se querer bem, estão relacionados
à visão de futuro, à esperança, ao desejo de vir a ser.
Dado a situação de vulnerabilidade do público-alvo quanto à primeira in-
serção no mercado, a qualidade do ensino necessita ser muito sólida com vistas
a possibilitar uma possível profissionalização. Embora a inserção no mercado
não seja o objetivo principal dessas instituições, esse aspecto está, quase sempre,
presente na mente dos/as dirigentes, educadores/as, quanto na dos/as educan-
dos/as e seus familiares.
A participação em trabalhos realizados em grupos contribui para o “prota-
gonismo” dos/as educandos/as. Os/as meninos/as são incentivados/as a discutir
99
os exercícios, e a compartilhar de todas as etapas do trabalho, isso incentiva o

diálogo, estabelece relação de cooperação entre os participantes, melhora a capa-
cidade de comunicação, concorre para formar consciências mais críticas, fatores
necessários para o desabrochar de personalidades mais seguras. Os trabalhos
realizados coletivamente podem possibilitar, ainda, a consideração e o respeito
pelo o outro, bem como o cumprimento de normais grupais.
Assegurar meios para que as crianças e os/as adolescentes se expressem
com liberdade e que tenham acesso aos bens culturais está previsto no Estatuto
da Criança e do Adolescente.3 A maioria desse segmento social é privada, por
limitações de ordem econômica e social a que estão sujeitos/as, de usufruírem a
produção artístico-cultural que não seja a divulgada pelos meios de comunicação
de massa. A ampliação das referências estéticas favorece a compreensão acerca
do mundo ao refletirem e se posicionarem criticamente diante destas.
Questão II – Quem ensina nas ONGs?

A Casa Pequeno Davi conta com oito educadores/as, a Daruê Malungo
com quatro e a Casa Renascer, três. Totalizando 15 educadores/as. Dentre estes,
oito, 53, 33% possuem o 3o grau completo. Sendo um pedagogo e sete arte-edu-
cadores. Cinco, 33,33% possuem o 2o grau completo e dois, 13,33% o 1o grau
incompleto.
Essas instituições, como já foi mencionado, lidam com meninos/as com
necessidades desmedidas e têm como objetivo propiciar, por meio de atividades
educacionais, condições para que os/as mesmos/as busquem meios de superar
as barreiras que os/as excluem. Isso implica que os/as educadores/as tenham
posicionamentos políticos, éticos e estéticos alinhados aos das instituições e que
possuam, também, qualidades e aptidões pessoais que vão além das habilidades
técnicas profissionais, tais como: autonomia, capacidade de liderança, de traba-
lhar em equipe, habilidade no relacionamento interpessoal, responsabilidade.
Portadores/as de títulos acadêmicos desacompanhados/as dessas especificações
são de pouca valia.
Questão III – Quais as atividades artísticas ensinadas?

Para simplificar, tomei a liberdade de dividir as atividades artísticas em dois
grandes grupos:
Ÿ Grupo 1 – Performance: as atividades que podem possibilitar a apresen-
tação de espetáculos como a música, teatro e dança.
Ÿ Grupo 2 – Artes Visuais: as atividades cujo ato da percepção envolve
3
Artigo 58, do capítulo IV do Estatuto de Criança e do Adolescente que dispõe sobre o direito à educação, à cultura,
ao esporte e ao lazer. (ECA, 1990, p. 22).
100
mais diretamente o sentido da visão como as artes plásticas, artes gráficas e arte
em tecido.
Atividades Artísticas Número de ocorrência/ONG Grupos
Música 2 (CPD; CR)4 G1 – Performance
Percussão 1 (DM) G1 – Performance
Teatro 3 (CPD; DM; CR) G1 – Performance
Dança de Rua 1 (CPD) G1 – Performance
Dança contemporânea 2 (CPD; CR) G1 – Performance
Dança Afro-Brasileira 1 (DM) G1 – Performance
Artes Plásticas 2 (CPD; DM) G2 – Artes visuais
Arte em Tecido 1 (CPD) G2 – Artes visuais
Marcenaria 1 (CPD) G2 – Artes visuais
Das 15 oficinas, dez, 66,7 estão incluídas no G1 – Performance e cinco, 33,3

no G2, – Artes Visuais. Os dados encontrados na pesquisa de campo indicaram
a predominância de atividades que possam resultar em trabalhos coletivos e que
possibilitem a montagem de apresentações públicas.
Foi possível observar que as atividades que são realizadas coletivamente como
as bandas, a dança, o teatro, têm mais chances de receberem apoio financeiro.
Pois, são atividades que ao cabo de poucos meses podem originar um produto
com possibilidade de ser levado a público, apreciado e divulgado. Diante de um
espetáculo a comunicação com o público é mais imediata, há uma interação social
maior. Diferentemente, as artes visuais são meios de expressão realizadas, na maioria
das vezes, individualmente e, a comunicação com o público é mais subjetiva, sutil
e menos imediata, nem têm, tampouco, um impacto televisivo marcante.
Para as ONGs, aparecer também é muito importante. As que têm mais visi-
bilidade são as que têm mais chances de receber apoio das agências financeiras,
uma vez que muitas destas preferem investir naquelas que já são referência. Mas,
esse não é o único motivo. Os trabalhos realizados coletivamente têm, também,
elevada importância pedagógica porque propiciam o diálogo, as discussões gru-
pais e favorecem, também, a sociabilidade dos participantes.
Para os/as educandos/as, as modalidades que possam vir a ser espetáculos
também apresentam pontos vantajosos, pois, para eles/as aparecer lhes confere
notoriedade. Eles/as passam a ser conhecidos/as na vizinhança, na escola e até
os familiares passam a lhes dar mais importância. Realizar algo considerado dig-
no de ser mostrado e aplaudido faz com que eles/as se sintam mais seguros/as
e aprovados/as.
4
CPD (Casa Pequeno Davi); DM (Daruê Malungo); CR (Casa Renascer).
101
Essas considerações me levam a refletir sobre as formulações de Guy De-

bord, sobre a sociedade contemporânea que ele denominou de “A sociedade do
espetáculo” – em uma obra com esse mesmo nome. O autor destaca o domínio
das imagens e a forte influência da mídia nas sociedades contemporâneas. Nos-
so cotidiano está fartamente embebido de realidades que são representadas nos
outdoors, TVs, vídeos, computadores, CDs, DvDs e outros meios. Na atualidade
tudo vira espetáculo, desde as manifestações da cultura popular como carnaval,
as festas do ciclo junino, até os debates políticos. Em nenhuma outra época a
imagem teve tanta importância.
Tecendo as considerações finais

Os/as meninos/as que vivem em situação de risco, geralmente têm baixa
auto-estima, porque pertencem a comunidades pobres, porque incorporam várias
discriminações e símbolos negativos. Portanto, é importante que se empregue
meios que favoreçam o desenvolvimento, tanto dos campos cognitivos quanto
dos emocionais.
As atividades artísticas além dos propósitos mencionados pelos entrevistados
são, também, uma oportunidade para queesses/as meninos/as possam expressar
seus sentimentos, brincar, criar, inventar, fantasiar. A exclusão social penaliza
toda uma geração de brasileiros. Enquanto crianças e jovens servirem de suporte
econômico da família, seu desenvolvimento pessoal estará comprometido e sob
permanente ameaça de violência, da marginalidade da prostituição e das drogas.
Acredito ser indispensável criar chances de integração social e ao mesmo tempo,
gerar condições que proporcionem a afirmação individual. Para enfrentar o desafio
de oferecer possibilidades reais de construção de um projeto de vida é necessário
empregar uma pedagogia, como a educação artística, que tenha a força de inter-
ferir no plano da auto-imagem e da auto-estima. Que os/as leve a acreditar e a
desejar na possibilidade de ultrapassar as barreiras que os/as excluem e buscar
o seu desenvolvimento como pessoa e como cidadão/ã.
Seria um equívoco supor que a formação acadêmica seja desnecessária, o
que os exemplos sugerem é que a habilitação acadêmica por si só não é suficiente
para preparar o/a educador/a para realizar um trabalho competente nesse cam-
po de ensino. Em alguns casos, esses/as profissionais trazem para esses espaços
educacionais vivência e atitudes próprias da escola formal que, muitas vezes, não
se adaptam a essa esfera pedagógica e até dificultam a atuação destes/as.
Na condição de arte-educadora exercendo atividade tanto na Universidade
Federal da Paraíba, quanto na Casa Pequeno Davi – onde participo ativamente
como voluntária desde 1989 –, pude perceber algumas dificuldades de adaptação
experimentadas pelos/as educadores/as provenientes dos cursos de Educação
Artística nesse campo de ensino. Um dos impasses mais recorrentes, diz respeito
à questão de trabalhar em função de resultados. Para as ONGs é importante “se
mostrar”, apresentar, expor o que foi produzido nas oficinas. Por isso esforçam-se
para organizar eventos em intervalos regulares. Para as instituições, a apresen-
102
tação de resultados é uma das maneiras de prestar contas, de serem avaliadas

pelas agências financiadoras, pelos familiares dos educandos e pela comunidade
em geral. No entanto, para alguns/mas arte-educadores/as, trabalhar sob essa
perspectiva representa romper com conceitos que se cristalizaram nos cursos de
formação. Seria como se eles/as estivessem aceitando ser o “festeiro/a da escola”
- postura tão combatida no âmbito dos cursos de formação de Educação Artística
–, e por isso, oferecem resistência em aceitar ou relutam em se enquadrar nes-
ses procedimentos. Eles/as parecem se prender ao princípio básico de que em
educação o importante não é o produto, mas o processo, sem fazer as devidas
transposições entre as situações educativas.
A realidade observada aponta para a necessidade dos cursos de Licencia-
tura em Artes elaborarem currículos mais adequados à diversidade de mercado
de trabalho e que ofereçam conhecimentos e treinamentos, que habilite os/as
alunos/as para atuarem, apropriadamente, em espaços especiais e não apenas
nas escolas regulares.
O nosso sistema educacional atual é convencional, não está montado para
atender ao novo cenário que se forma, tendo como elemento importante as de-
mandas por profissionais para o Terceiro Setor. Um setor que vem se expandindo
em uma velocidade superior a dos tradicionais setores público e privado. Para
fazer frente às novas responsabilidades em uma sociedade em transformação, o
terceiro setor necessita de competências específicas para suas atividades. Sem
essa competência esse setor não poderá desempenhar bem as transformações
sociais que todos nós almejamos.
Para finalizar eu diria que a arte nesse setor é um campo propício para
rebatermos o desanimo e acalentarmos o sonho de construímos uma sociedade
para além dos limites da exclusão.
ALMEIDA, Célia de Castro. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli
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103
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SINSON von, Olga; PARK, Margareth; FERNANDES, Renata (orgs). Educação não-formal: ce-
nário da criação. Campinas, SP: Unicamp/Centro de Memória, 2001.
104
5.3. Pesquisas em ensino de arte no Brasil

5.3.1. Entrevidas: o cotidiano e o ensino de arte1
Mirian Celeste Martins 2
Resumo
Na mesa-redonda em que se situa esta reflexão, pretende-se abordar a pes-
quisa do ponto de vista do cotidiano do professor, partindo dela para a pesquisa
acadêmica e para as publicações que tanto têm provocado o ensino de arte no
Brasil.
Palavras-chave: formação contínua; pesquisa; ensino de arte.

O pé está nu. Pisa com extremo cuidado,
atento e sensível à crueza do solo e a fragilidade
dos pequenos obstáculos prenhes de vida. O
que nos diz?
Entrevidas 3 é o nome desta instalação de
Anna Maria Maiolino, originada de uma perfor-
mance em 1981. A foto síntese abre este texto,
não como ilustração, mas como epígrafe visual,
detentora da idéia que anima esta reflexão sobre
pesquisas no ensino de arte no Brasil.
Talvez o solo da educação brasileira possa
ser expresso também por este solo instalação.
Talvez nós, educadores tenhamos este mesmo
cuidado ao atravessar os obstáculos que a vida
Talvez seja a nossa condição humana que nos faça percorrer caminhos,
escolher percursos, atravessar terrenos pouco amistosos.
Mas, como educadores, nos basta a condição humana de sermos cuidadosos?
Basta caminhar delicadamente, com a sensibilidade à flor da pele, com o respeito
e o cuidado frente à fragilidade do outro?
O senso comum tem invadido a sala de aula e nos tomado em suas garras.
1
Mesa Redonda Tema: Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil.
2
Professora de Pós-graduação do Instituto de Artes/Unesp. Sócia-funadadora do Espaço Pedagógico (formação
contínua de educadores) e do Rizoma Cultural (coordenação de Ações Educativas em Instituições Culturais). Autora
de artigos e livros. Espaç[email protected].
3
Para maiores informações sobre Anna Maria Maiolino consulte: http://www1.uol.com.br/bienal/24bienal/ e www.
obraprima.net/materias/html722/html722.html.
105
Muitas vezes, mergulhados no ritmo frenético de aulas de 45 minutos, de uma

jornada de trabalho sem descanso, sem alimentos teóricos, sem espaço de troca
entre parceiros, nos vemos vagando, com menor ou maior cuidado, entre con-
ceitos, fazeres e aprendizes.
Que alicerces profissionais nos ajudam a sair dos impasses em que nos
metemos? Como nos inventamos a cada dia para driblar a mesmice? Como usu-
fruímos da vida de educadores, saboreando o aprender de cada dia junto com
nossos alunos?
É preciso, como diz Lya Luft (2004, p. 23) “escapar, na liberdade do pensa-
mento, desse espírito de manada que trabalha obstinadamente para nos enqua-
drar, seja lá no que for.” Que liberdade de pensamento pode nos levar a ousar
caminhos outros, a inventar a nós mesmos como andarilhos do saber, a buscar
compreender a caminhada por entre tantos obstáculos, riscos, trilhas?
Somente como professores-pesquisadores poderemos ultrapassar o senso
comum que nos mantém no que já fizemos, ou que nos faz repetir o que deu certo
para outros. Vivenciar a ação pesquisante, o olhar indagador, a vigília criativa e
atenta ao mundo ao nosso redor, o estudo, a leitura, a constante formação cultural
pode nos alimentar como profissionais da educação. Profissionais que aprendem
seu ofício na convivência diária com a pesquisa de sua própria prática.
É deste ponto de vista particular que gostaria de focalizar as pesquisas em
ensino de arte. Quase como operários e operárias da educação, na construção
diária do futuro, tenho encontrado professores e professoras atentos ao caminho
que traçam e às suas encruzilhadas, na conexão vigorosa com os caminhos da
Arte, do ensino da Arte, dos aprendizes com seus repertórios e desejos particulares.
Educadores que registram em seus diários de bordo, as conquistas, os desacertos,
as inquietudes diárias e refletem sobre eles, sem descanso. Minha homenagem
primeira é para esses professores-pesquisadores, bricouleur 4 de suas próprias
práticas, coletores de papéis, de jornais, de imagens, da cultura visual na riqueza
e na penúria de nossa realidade.
Assim, as pesquisas em ensino de arte não se atêm apenas àquelas que se
constituem nos espaços das universidades. É certo que os mestrados e doutora-
dos são excelentes alimentos para as pesquisas. Como doutora, tive a honra de
participar de (e aprender com) muitas bancas, nas qualificações e defesas que
evidenciam o mergulho de profissionais nos processos de aprender e ensinar,
vivendo eles mesmos as incertezas do não-saber, as perdições no caos criador
de quem busca algo mais.
Muitas das publicações que hoje encontramos sobre o ensino de arte advêm
deste espaço da academia. Poderíamos aqui elencar muitas delas, mas me abste-
nho para não incorrer em esquecimentos injustos, pois não me foi possível uma
pesquisa mais aprofundada. É certo também que nem sempre estas pesquisas
4
Este termo é empregado por Perrenoud (1993) para designar o trabalhar com os meios disponíveis, re-utilizar textos,
situações, materiais, como uma bricolage, retirando o termo do antropólogo Claude Levi-Straus.
106
ganham a divulgação que merecem, ficando restritas às bibliotecas das faculdades

em que foram apresentadas. A ANPAP – Associação Nacional dos Pesquisadores
em Artes Plásticas, por exemplo, não tem um acervo atualizado das pesquisas de
seus associados. Há grupos de pesquisa, oficializados junto ao CNPq ou não, mas
a divulgação fica muitas vezes restrita aos grupos que lhe são próximos.
Embora esta idéia não seja nova, faço desta reflexão um convite, ou melhor,
uma provocação para que a FAEB, tendo como suporte a FUNARTE possa se
tornar um meio de divulgação das pesquisas sobre o ensino de arte. Em tempos
de Internet, não será tão difícil disponibilizá-las. Como fazer isso?
Instituições, assim como idéias, sobrevivem se pessoas lutarem arduamente
para mantê-las em pé, para ativá-las em outros, para torná-las reais. Como dina-
mizar o que já se tem pesquisado para que outros sejam provocados por elas?
Há algo que move o artista, há algo que move o educador e a educado-
ra. Algo que pode ser ainda imprevisível, como uma mancha de luz. Algo que
pode estar “na ponta da língua” mas não sabemos o que é até encontrar uma
referência que nos traga a certeza. Algo que faz manejar situações de incerteza,
singularidade e conflito.
Para Schön, a arte é “uma forma de exercício da inteligência, um tipo de
saber” (1992a, p. 26). Há uma habilidade artística do aprendiz e também do
mestre que aprende que, para Schön, “consiste em sua capacidade e disposição
para mergulhar numa situação. Arrisca-se a declarar que efeitos espera produzir
e se arrisca a colocar em prova um tipo de experimentação desconhecida” (id,
p. 258). Arrisca-se para um vir-a-ser... tornar-se “ser” em um tempo e espaço um
contextualizados.
Além dele, Stenhouse (1987), Sacristan e Perez Gómes (1998), entre outros,
têm feito considerações em relação à dimensão estética da experiência educativa e
da pesquisa, tendo como suporte maior a visão da experiência estética de Dewey
(1959,49,74). O artista apreende o sentido das qualidades com as quais trabalha
e sabe tirar proveito delas. É preciso que os educadores e aprendizes-educadores
também possam perceber como a flexibilidade, a sutileza e tolerância pela am-
bigüidade são necessárias, ampliando o conceito do que é uma ação racional e
valorizando também as qualidades de subjetividade, ludicidade e humor, de lidar
com o caos, com a insegurança com a tensão que também faz criar. Os artistas
investigam de maneira qualitativa e é deles que como pesquisadores poderemos
aprender a pesquisar, a dar forma ao que buscamos.
Para isto não há modelos de pesquisa, nem modelos de educadores, nem
modelos de educador de educadores, mas jeitos muito diferentes de lidar com o
contexto, com a cultura, com a sociedade, com a política, enfim com os outros
humanos aqui e em outros espaços de forma compromissada, coerente e intensa
ou apaixonada, e por isto estética, com sabor, aroma e calor especiais. Precisa-
mos de aventuras-desafios, que possam nos instigar para que nos arrisquemos no
mundo. E a esperança é que nestes encontros da FAEB, encontremos parceiros
para continuar nossa aventura pelos caminhos do ensinar e do aprender arte,
107
para além do senso-comum, com o cuidado e tensão criadora de quem, com

olhar estrangeiro, estranha o familiar e problematiza o que já sabe, com cuidado
e atenção por onde e com quem atravessa a vida.
DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1959.
_________ El arte como experiencia. Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1949.
_________ A Arte como experiência. São Paulo: Abril Cultural, 1974. (Col. Os Pensadores)
LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Rio de Janeiro: Record, 2004.
PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PÉREZ GÓMEZ, Angel Pérez e SACRISTAN, J.Gimeno. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SCHÖN, Donald. La formación de professionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizage en las profesiones. Barcelona: Paidós, 1992.
STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata,
1987.
108
5.3.2. Pesquisas no ensino e na formação de professores:

caminhos entre visualidades e visibilidades1
Lucimar Bello P. Frange 2
Resumo
O texto está dividido em duas partes: a primeira trata de uma abordagem
sobre algumas teorias da arte e seu ensino e, a segunda, possibilita uma reflexão
sobre a formação de professores, propondo alguns caminhos de pesquisa.
Parte 1: Algumas teorias sobre a arte e seu ensino, visualidades e visibilidades

A pintura jamais celebrará outro enigma a não ser o da visibilidade.
Maurice Merleau-Ponty
A partir dos anos 80, a arte e seu ensino vêm sendo estudados em pesqui-
sas de mestrados e de doutorados relacionadas a várias áreas do conhecimento.
Nesse sentido vão se construindo e consolidando abordagens metodológicas
diversificadas. Estas pesquisas nos permitem considerar vários caminhos de
professoralidades3 em artes visuais, permitindo conviver e dialogar pensamentos
convergentes e divergentes. São presenças constantes os termos: “educação artís-
tica”, “educação através da arte”, “arte-educação”, “arte e seu ensino”. O primeiro
reporta-se às proposições da Lei 5.692/71 e os caminhos percorridos, anunciados
e denunciados como “anti-caminhos” para o ensino da arte. “Educação através
da arte” se refere a Herbert Read e, no Brasil, ao MEA – Movimento de Escoli-
nhas de Arte do Brasil4. “Arte-educação” e “Arte e ensino de arte” estabelecem a
contigüidade entre arte e educação nas escolas, nos espaços culturais, grupos e
comunidades5. Os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – propõem categorias:
arte como expressão e comunicação; elementos básicos formais; produtores de
arte; diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional;
1
Temática da Mesa: Pesquisa em Ensino de Arte no Brasil.
2
Artista plástica (exposições no Brasil e exterior), pesquisadora em artes visuais (Bolsa de Pesquisa em Arte, Fun-
dação VITAE, 1994), doutora em arte-educação pela ECA/USP e pós-doutora em comunicação e semiótica, pela
PUC/SP. Professora aposentada, UFU, Uberlândia. Publicações: Por que se esconde a violeta? São Paulo: Anna Blume
/ Uberlândia: EDUFU, 1995; Noemia Varela e a arte. Belo Horizonte: C/Arte, 2001; Desenhando e Construindo a
Cidade no Cerrado (org. com Falcão Vasconcelos). Uberlândia: EDUFU, 2002.
E-mail [email protected]
3
Professoralidade é um termo trabalhado por Marcos Vilela Pereira, em sua tese de doutorado: A estética da profes-
soralidade, um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. São Paulo: PUC, 1996.
4
Sobre o MEA, ver: “Noemia e o Movimento Escolinhas de Arte”. In: FRANGE, Lucimar Bello P. Noemia Varela e a
Arte. Belo Horizonte, C/Arte, 2001. E ainda: “Arte e seu ensino, uma questão ou várias questões?”. In: BARBOSA, Ana
Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002, p. 35-47.
5
Sobre esses termos existe hoje, no Brasil, uma bibliografia significativa de livros, dissertações e teses (ainda não
publicadas), anais de congressos, como os da FAEB – Federação de Arte-Educadores do Brasil; os da ANPAP – As-
sociação Nacional de Pesquisadores em Arte e publicações de encontros e materiais de instituições culturais.
109
arte na sociedade6. Propõe os temas transversais, sendo um deles, a pluralidade

cultural (visto como sinônimo de multiculturalidade). Os PCN nos impulsionam
a “outras” buscas7. A Proposta Triangular propõe uma relação entre: ler obras de
arte (crítica e estética), contextualizar (relações entre arte e outras áreas do conhe-
cimento) e fazer (a prática artística). Está fundamentada, por Ana Mãe Barbosa,
em três abordagens epistemológicas: Escuelas ao Aire Libre, no México; Critical
Studies, na Inglaterra (Rod Taylor) e DBAE – Discipline Based Art Education, nos
Estados Unidos8 (Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith, Marjorie Wilson, entre
outros). Um grande número de abordagens (com diferenças conceituais) enfoca
o Olhar9 e a Leitura de imagens. Estudar as leituras visuais é necessário após um
excesso de “releituras” (termo vindo, entre muitos de nós, arte-educadores, de
“des-leituras” rápidas e rasteiras)10.
Leitura de imagens a partir da sociossemiótica propõe a construção de lei-
tores de imagens num contrato-comunicativo. A arte é considerada como lingua-
gem em seus percursos sintáticos e semânticos, que geram sentidos nas relações
concomitantes entre plano de expressão e plano do conteúdo, imbricadas nas
dimensões culturais e sociais11. O olhar seleciona, organiza, discrimina, associa,
classifica, analisa, constrói sentidos. A formação de um primeiro olhar, seguido de
muitos outros olhares é caminho para promover a cidadania cultural e o direito
de acesso aos bens culturais. É o primeiro passo para um olhar expandido para
todos os sentidos, como diz Merleau-Ponty, há um olhar-corpóreo. A leitura de
imagens, enriquecida pela análise, estimula a criação. Olhar é tornar-se imagem12.
Algumas variáveis acabam impulsionando, ainda mais, a necessidade de aprofun-
damento, como o “boom de arte-shows” e a mídia convocando cada vez mais um
grande número de pessoas13 para as “visitações” às exposições. A Alfabetização
Visual é uma proposta de conhecimento visual, inter-relacionando análises for-
mais, diferentes contextos e a recepção da obra de arte. Trabalha com códigos e
decodificação buscando o significado da obra14. No entanto, muitos educadores
trabalham a alfabetização visual apenas como “codificação e decodificação”, e
6
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Limites em expansão, licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999, p. 97.
7
Sobre os PCN ver considerações em: TOURINHO, Irene. “Transformações no ensino de arte: algumas questões para
uma reflexão conjunta”. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Op. cit., p. 27-34.
8
Ver: “Fundamentação do trabalho de arte-educadores realizado na Mostra”. In: RIZZI, Maria Christina de Souza
Lima. Olho Vivo. Arte-Educação na Exposição Labirinto da Moda: uma aventura infantil. São Paulo: ECA/USP, 1999.
(tese de doutoramento)
9
Sobre o olhar e leitura de imagens ver: BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção, uma experiência de
ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
10
Sobre releituras ver: “Leitura e releitura”. In: PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar. Porto Alegre:
Mediação, 1999, p. 9-21. Ver ainda: “Outras maneiras de ver Mondrian e universos pessoais”. In: FRANGE, Lucimar
Bello P. Por que se esconde a violeta? Isto não é uma concepção de desenho, nem pós-moderna, nem tautológica.
São Paulo: AnnaBlume/Uberlândia: EDUFU, 1995, p. 148.
11
Ver: OLIVEIRA, Ana Claudia de. “As semioses pictóricas”. In: Face; revista de semiótica e comunicação. São Paulo:
PUC/COS, v. 4, n. 2, novembro, 1985.
12
Ver: BUORO, Anamelia B. Olhos que pintam; a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: EDUC, FAPESP,
Cortez, 2002.
13
Mais de 160 000 pessoas visitaram a Exposição Os Guerreiros de X’i an e os Tesouros da Cidade Proibida (em São
Paulo). Seriam pessoas seduzidas pela arte e o que ela nos mostra, diz, afirma ou provoca?
14
BARBOSA, Ana Mae. “As mutações do conceito e da prática”. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Id., p. 13-25.
110
ainda, como “recepção”, ficando trabalhada apenas a expressão, sem chegar ao

conteúdo, priorizando os aspectos formais e estruturais, sem ver a obra em sua
inteireza relacionada a percursos, pessoas e grupos culturais e sociais. Ser alfabe-
tizado é entender o significado e senti-lo dentro do contexto. É ser atravessado
por esse significado, ser perpassado pela experiência pessoal e pelas experiências
coletivas. A manipulação de imagens e o diálogo entre os meios “tradicionais”
e os eletrônicos permitem o acesso à desconstrução para uma construção outra
e, portanto, à criação15. Alguns educadores priorizam o que denominam como
Percursos Educativos com obras de arte abrangendo sentidos variados: plásticos,
poéticos, críticos, culturais, temporais, locais, universais. As experiências com a
arte postulam: parar, olhar, sentir, questionar, investir em atitudes investigativas.
Formar pela arte é uma experiência transcultural, crítica e poética. A Mediação
envolve dois pólos que dialogam com um terceiro, o mediador. São projetos para
interlocuções entre objeto de conhecimento, professor, aprendiz, arte, culturas.
O projeto em ação do professor se configura como uma prática investigativa e
mediadora que incorpora a qualidade estética e se traduz na experiência visível
e refletida, avaliada e replanejada16. A mediação é comunicação, interatividade,
incluindo a mediação tecnológica – rede de relações e pensamento contextual em
constante transformação. A internet permite diálogos coletivos numa importância
de atitudes criativas, culturais, políticas e críticas. As criações computacionais e
multimidiáticas são artes de interações, do vir-a-ser. As autorias são co-partilhadas
com engenheiros, físicos, matemáticos, técnicos. As tecnologias digitais propiciam
a participação, a comunicação, a interatividade17. A interdisciplinaridade é uma
questão de mudança de atitude frente ao conhecimento, é uma concepção unitária
e integral do ser humano18. A interculturalidade implica uma inter-relação e reci-
procidade entre culturas, enfatizando a estética do cotidiano, reforçando a idéia
de diversidade, da multiplicidade e da heterogeneidade de perspectivas19. Olhar
para as pessoas especiais/diferentes pelo ângulo das potencialidades e não pelo
ângulo das deficiências é investir nas inclusões culturais, é ir além das inclusões
sociais. A Educação Especial, dentre outras abordagens, vem propondo um olhar
antropológico da cultura; a valorização nas singularidades; uma mudança das ati-
tudes de estranhamento diante das desigualdades gritantes em nossa sociedade;
o reconhecimento da heterogeneidade de qualquer grupo humano20. Ao lado
dessas atitudes investigativas há uma experiência que vai se sedimentando e nos
“obrigando” a maiores aprofundamentos entre arte e ensino & arte em nossas
vidas. A ação educativa em arte é território de interações e diálogos que permitem
15
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. “Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte”. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Id.,
ibid., p. 113-121.
16
MARTINS, Mirian Celeste et alii. Didática do ensino de arte; a língua do mundo, poetizar, fruir e compreender
arte. São Paulo: FTD, 1998.
17
DOMINGUES, Diana (org.). A arte no século XXI, a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, 1997.
18
Ver: FAZENDA, Ivani. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo:
Loyola, 1992.
19
RICHTER, Ivone. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino de artes visuais. Campinas: Mercado Aberto, 2003.
20
AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves. “Multiculturalidade e um fragmento da história da Arte/Educação Espe-
cial”. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Op. cit. p. 95-104.
111
revelar a arte como sistema de relações estéticas e estésicas (sentidos-sentidos),

na escola e nos centros de cultura21. A arte-educação é epistemologia da arte,
são interlocuções entre as teorias da arte e as teorias do ensino-aprendizagem no
intuito de compreender a arte e suas afirmações/provocações. Arte é cognição,
interalteridades e interculturalidades. As idéias só têm valor e sentido para o ser
humano quando podem ser compreensíveis e possibilitam uma interatividade com
o mundo da natureza e o mundo das culturas. O conhecimento em arte é, para
mim, fundamentalmente uma questão de visibilidades, além das visualidades. A
arte não representa o visível, a arte torna visível, conforme afirma Paul Klee. E,
também, como diz Merleau-Ponty, a pintura jamais celebrará outro enigma a não
ser o da visibilidade. A partir dessas rápidas considerações, nós, professores de
arte, podemos construir espaços e tempos para uma ética da arte na escola junto
a uma ética, estética e estesia de presença no mundo – olhares-corpóreos para a
Arte e com a Arte na Vida-em-vivência.
Parte 2: Reflexão sobre a formação de professores, alguns caminhos.

A criação artística colabora, de maneira privilegiada, com a ela-
boração da questão do SER e com a expressão do SENTIDO DE
MUNDO.
Georges Didi-Huberman
A relação entre visualidade e visibilidade é uma das maneiras de ir além de

uma primeira visada, rápida, de fácil apreensão, enganosa e enganadora. A visi-
bilidade se dá pelos olhares adensados em busca da significação: a busca do ato
de escuta perante a obra; a fala e voz do artista, pela e na imagem; as conexões
com outros textos visuais do artista e outros textos visuais de outros artistas; as
conexões espaciais e temporais. Nesse sentido concordo com Paul Klee: A arte
não representa o visível, a arte torna visível.
As relações entre o cognoscível e o sensível necessitam estar nas proposi-
ções curriculares:
• o cognoscível, a ser trabalhado na ARTE em relação com as culturas, com
a filosofia, antropologia, sociologia, história, conteúdos imbricados, aos quais
chamamos de transdisciplinaridades;
• o sensível, a ser trabalhado na ARTE e nas dimensões do Ser: inquietações,
memórias, desejos, afetos e perceptos. As formas são estruturas de ações e de
pensamentos materializados, são corpos-matéricos, são pessoas-Arte, como nos
afirma Merleau-Ponty: emprestando seu corpo ao mundo é que o pintor trans-
forma o mundo em pintura ... meu corpo é vidente e visível22. Isto significa que
21
Centros de Cultura são espaços de encontros com obras, trajetórias de artistas e de pessoas, cotidianos, comuni-
dades e mundos vividos, imaginados, e em-vivência.
22
MERLEAU-PONTY, M. “O olho e o espírito”. In: Maurice Merleau-Ponty, textos selecionados. São Paulo: Abril
Cultural, 1984, p. 88.
112
sou na forma, me mostro nela e deixo inúmeras visibilidades nela e através dela.
No sistema educacional precisamos investir na construção dessas relações entre
o cognoscível e o sensível. Segundo Jacqueline Chanda, compreender a filosofia
estética de uma cultura que gerou uma obra de arte significa olhar para aquele
objeto através da epistemologia daquela cultura. Para mim, isso quer dizer atuar
nas dimensões intervalares das culturas: as intra-culturas (as dimensões de uma
pessoa), as entre-culturas (dimensões entre pessoas), e as inter-culturas (dimen-
sões intervalares existentes nas suas dimensões anteriores, ou seja, o que se gesta
e/ou se constrói de conexões das tessituras de intervalos).
As subjetivações & as objetivações constituem as alteridades. As alteridades,
por sua vez, são constituídas de “pessoalidades e de sujeitidades”, a pessoa em um
tempo e em um espaço em relação com outras pessoas, em outros tempos e em
outros espaços. “Pessoalidade” é a pessoa com suas histórias, memórias, vontades,
frustrações, desejos-desejantes, esperas, apostas – jeitos de ser. “Sujeitidade” é essa
pessoa sócio-político-cultural adensada de “mils” possibilidades de Ser e Pessoa-
que-se-faz-Ser. O SER se institui no EU, uma sociabilidade e uma sustentabilidade
“de si no outro”, em co-partilhamentos de corpos, em outro CORPUS – a Arte
na vida. ARTE é criação, é invenção efetivada. ARTE é conhecimento. Arte é, de
certa forma, a “anti-disciplina” na escola, ela está entre limites e potencialidades
de ser “Coisa” e ser SER-Humano a se mostrar e se fazer ver nos objetos e nas
situações, nas instaurações, como diz Tunga, ao invés do termo “instalações”,
usado nas artes visuais.
As Licenciaturas em Artes Visuais poderiam enfatizar pesquisas em:
• conteúdos da Arte, do sistema da Arte e de tessituras intervalares;
• conteúdos das culturas pelas histórias de vida das pessoas daquele grupo
(professores, alunos, técnico-administrativos, pessoas da comunidade escolar e
das famílias dessa comunidade);
• formação crítica permanente entre Arte e saberes (quer sejam, ou não,
os “instituídos”);
• arte nas contemporaneidades, quer dizer, os mundos cotidiânicos e suas
complexidades, desafios e potências, frestas e fissuras.
Levanto, para pensarmos, algumas expressões retiradas dos currículos das
licenciaturas em artes plásticas ou visuais:
• cursos ancorados em disciplinas das “belas artes” e na Lei 5.692/71 (que
fez nascer as licenciaturas curtas), geram as despossessões na arte e da arte na
vida;
• as particularidades sem especificidade da própria arte;
• a disciplina “folclore” tem sido uma “exotização” de quem somos e como
somos;
• a disciplina chamada “análise e exercício das técnicas e dos materiais ex-
pressivos”, separa a estrutura de seus conteúdos (como se isso fosse possível);
• informações conteudísticas (excessos de disciplinas, um saber falso, de
conta gotas sem formar uma Gota sequer);
113
• fragmentos, “partes sem um todo” – despedaços da arte e das pessoas.

A relação de termos, a seguir, foi feita a partir de análises de “grades” curri-
culares e são expressões complexas a serem trabalhadas e ressignificadas porque
estão indevidas e são negações de uma educação emancipadora, estética, ética
e estésica:
• formar artistas familiarizados (?) com linguagens diversas. A arte, se en-
tendida como desafio e criação, é instabilidade, imprevisibilidade, e não “familia-
rização”. A proposta poderia ser formar artistas em várias linguagens;
• habilitação (?) escolhida ... Profissional habilitado (?). A arte não é “habi-
lidade”, mas uma dimensão humana de criação, compreensão e ressemantização
da vida e das relações interculturais;
• fortalecer a índole (?) da pesquisa. A pesquisa não acontece por “índole”,
mas com atitudes investigativas, muito menos pode ser “fortalecida”. A pesquisa
é encontro entre inúmeras buscas. Cada encontro gera, incessante e permanen-
temente, outras buscas;
• atividade resultante (?)... Resultado esperado (?). “Resultados esperados”
fazem parte de outras dimensões do conhecimento, não da arte. E arte também
não é “atividade”, é dimensão humana, de criação do não-existente;
• o curso possibilita atividades (?) de criação. Criação não é “atividade”, mas
conteúdo inventivo que mostra uma pessoa em seus estados-de-ser;
• transmitir conhecimentos (?). Conhecimentos não são “transmissíveis”.
São construídos com muita ousadia, inventividade e percursos densos, intensos
e saborosos de trabalhos;
• passar experiências (?). Experiências não são “passáveis”, mas momentos
vividos e adensados no corpo-pessoa, momentos intensivos de experimentações
a serem significativos;
• promove a supervisão (?) didático-pedagógica do curso. Um projeto é
coordenado, é trabalho de equipe e não “supervisionado” e nem “promovido”;
• conteúdos como meio e suporte para a constituição das competências (?).
A arte não é “meio” e nem “suporte”, mas conteúdo e subjetivação coletivizada;
• novas ferramentas auxiliares (?) à prática artística enriquecedora (?), exer-
cício de atividades (?) de enriquecimento cultural. Nesta frase, a passividade fica
instalada em “auxiliares” e em “enriquecedora”. As ferramentas, na arte contem-
porânea, são constituintes de uma trajetória do artista ou do estudante de arte
e a prática não é de “enriquecimento”, muito pelo contrário, é de desafios, de
angústias, de desconstruções para que possam haver construções outras. Arte não
é atividade. É dimensão de existência, novamente insisto, arte é vida-em-vivência
e em constantes perdas e invenções, para perdas e buscas outras;
• construção progressiva (?). Esse raciocínio vem do positivismo. A constru-
ção é construtivação permanente;
• comprometimento com valores inspirados da sociedade democrática (?).
Valores não se inspiram, valores são construídos por grupos de comunidades
diversificadas. Cada um de nós é, concomitantemente, muitas comunidades (de-
114
pendendo do lugar em que habitamos um dado momento sócio-cultural);

• folclore-complexo cultural espontâneo (?). Folclore é palavra que remete a
estrangeirismos, a exotização. E, mesmo se assim considerado, não é espontâneo,
pois mostra e é maneira de ser de uma determinada comunidade;
• atividades de suporte (?) em setores da sociedade (?) como mediadoras de
eventos (?). Arte não é atividade, nem suporte, nem eventos. “É-vento”, já passou.
Arte é uma manifestação humana. Os eventos se dão noutros campos e nada
contra eles, muito pelo contrário;
• incentivar a simbolização consciente (?) como celebração da vida. O que se-
ria “incentivar a simbolização consciente? E ainda, “como celebração da vida?”;
• proporcionar a conquista (?) da significação da produção artística. Sig-
nificação não se conquista, é trabalho árduo e de muito tempo. É construção
assumida, co-partilhada e efetivada;
• a forma humana como veículo expressivo (?) nos seus vários contextos. O
ser humano é expressivo ao se mostrar, na arte, em suas produções. O “veículo”
é de extrema passividade, não sendo o caso da arte;
• beneficiando (?) nossos alunos. Escola não é espaço de “benesse”, mas
de diálogos desafiadores, instalando a dúvida com respostas para novas pergun-
tações;
• prestar serviços à comunidade (?) como educador de arte. O artista e o
professor de arte não “prestam serviços”, mas provocam, dialogam, desafiam, abas-
tecem a si e a outras pessoas na busca da arte e seus inúmeros significados.
O enfrentamento, a partir dessas considerações, é conceitual entre as nossas
visões de “bachareturas e os licenciarados” (segundo Irene Tourinho, professora da
UFG). Poucos, dentre os cursos de licenciatura atualmente propostos, têm adensado
a compreensão da arte. Precisamos aprofundar as críticas aos bacharelados e às
licenciaturas e suas informações generalistas e rasantes. O professor, em muitos
momentos, ainda é o “proponente”. E o aluno, por sua vez, ainda é o “obediente”.
Numa proposta contemporânea, alunos, professores, técnico-administrativos, ex-
alunos e comunidades – toda uma equipe – tem que ser propositora e cúmplice
de uma e das muitas processualidades. Todos têm que enfrentar as dicotomias
entre fazer-arte e pensar-arte e transformá-las em complementares:
• de fazer-pensar-saber;
• de fazer-saber;
• de saber-fazer e pensar criticamente os saberes com sabores;
• de saber-fazer-ser nas Artes Visuais, na vida, nas culturas e no mundo.
Os saberes da Arte são sabores ácidos, adocicados, belos-horrorosos, deli-
ciosos, inter-relacionando arte & estética & estesia, todos constituintes que tornam
115
visível tanto a expressão quanto o conteúdo.

A cultura das imagens abre as portas para uma crise da visibilidade, dificul-
tando não apenas a percepção das facetas sombrias, mas até mesmo por saturação,
aquelas mais iluminadas... Os olhares são cada vez mais indiferentes, progressi-
vamente cegos... Como o alimento das imagens é o olhar e como o olhar é um
gesto do corpo, transformamos o corpo em alimento do mundo das imagens.
Quanto mais vemos, menos vivemos, quanto mais vivemos, mais necessitamos de
visibilidade. E quanto mais visibilidade, tanto mais invisibilidade e tanto menos
capacidade de olhar. Assim, o primeiro sacrifício desse círculo vicioso termina
por ser o próprio corpo, em sua complexidade multifacetada, olfativa, auditiva,
performática e proprioceptiva 23. Na maioria dos bacharelados há uma distância
entre a arte e a compreensão da arte, entre textos visuais, verbais e sincréticos.
As discussões sobre a compreensão da arte têm ficado para os professores, como
se isso fosse “Uma Verdade” (?). O artista é um ser inquieto, inventa porque está
insatisfeito, inventa por necessidade das rupturas. Os artistas estão na escola
porque são profissionais da arte, como diz Renina Katz: entrei na universidade
como artista, me tornei professora de arte. Na maioria das licenciaturas há uma
distância entre os artistas e seus ateliês. O futuro professor, em grande parte dos
cursos de arte, minora a processualidade dos artistas e a inventividade da arte.
A escola é espaço e tempo de gestações de inventividades da arte na vida e
da vida com arte. Essas proposições podem ser vistas, por exemplo, na trajetória
de Lygia Clark que propõe a vida como obra de arte.
Paulo Freire afirma que Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Um
Curso de Licenciatura em Artes Visuais, no início desse 3o milênio, pode ter
como conteúdos possíveis a construção de uma práxis da educação em arte, uma
educação dos sentidos-sentidos, dos sentidos significativos que aprofundem as
percepções, os entendimentos e as múltiplas significações na complexidade da
arte e do mundo contemporâneo, incluindo, enfaticamente, o silêncio e a escuta,
as experiências e seus percursos de acontecimentos interligados, questionados e
adensados de significações.
Os Conteúdos da Arte se constituem de teorias da arte e do sistema da arte;
espaços-lugares-ambientes de criação com análises constantes; são experiências
co-partilhadas de compreensão e de significação, são avaliações propositoras,
mas, muitas vezes, têm deixado ao largo as pessoas e as tessituras intervalares
entre Coisas, Pessoas e Mundos.
Segundo Agnaldo Farias, cada obra de arte é em si mesma um sinal de
descontentamento. Todo artista, diversamente do comportamento-padrão, em vez
de simplesmente satisfazer-se com as obras já existentes, de ficar extasiado pela
leitura de um livro, pela contemplação de uma pintura ou pela audição de uma
23
BAITELLO JUNIOR, Norval. “O olho do furacão. A cultura da imagem e a crise da visibilidade”. In: Revista Virtual
GHREBH. São Paulo: CISC, 03/03/2003. (internet)
24
FARIAS, Agnaldo. Arte Brasileira Hoje. São Paulo: Publifolha, 2002, p. 14.
116
música, prefere ir além: prefere produzir mais um livro ou pintura ou obra mu-
sical. Sintonia de uma insatisfação, cada obra de arte traz embutida uma crítica à
própria noção de arte e pode mesmo modificar aquilo que entendemos por arte
24
. As Licenciaturas em Artes Visuais têm de incorporar e enfatizar esses desafios
e tecer, conjuntamente, outros fios.
Uma Licenciatura em Artes Visuais é uma força latente e uma proposta
curricular de transformação de “realidades” em atos, é corpus de consistências
e resistências para transformar uma vontade inovadora, audaciosa, coerente, em
ARTE, em experiências significativas para as pessoas. A arte fala, diz, e precisamos
escutar as maneiras de sua organização para dizer o que ela nos fala, assim como
escutar o que nos dizem os artistas, suas produções e proposições inquiridoras.
O artista enfrenta o desafio DESENHAR É DESENHAR-SE, que são as ou-
sadias permanentes da criação. Ele trabalha num campo “pessoal” movediço e
abastecido pelo coletivo. Somos sócio-culturais, as trajetórias são, portanto, pes-
soais e coletivizadas. O conceito de desenho, ainda como mimeses, é um dos
maiores entraves nas “grades curriculares” (?) dos cursos; a sua dependência e
não-autonomia minora a Arte e as estruturas formais de pensamentos e saberes
inquietos. O desenho está pensado (aqui) como “desenhamento”, uma condição
de estrutura visiva e cambiante, inventada por uma pessoa e a nós mostrada para
que, com ela, possamos conversar.
O professor de Arte professa e constrói sua professoralidade na relação entre
o sistema escolar e o sistema da arte. As trajetórias, mais uma vez, são coletivas.
O professor se realiza na sala de aula, se abastece dos desafios coletivos seus,
dos alunos, dos sistemas da arte e da escola, e nas comunidades com as quais
está envolvido. Isto é além de “uma comunidade escolar”, um curso não pode
ser, portanto, concebido apenas pela comunidade acadêmica (esse tem sido um,
dentre outros, de nossos grandes equívocos no ensino da arte).
A escola é propulsora do processo de transformações cultural, educacio-
nal, política e ética das pessoas. Os ateliês, os laboratórios, as salas de aulas
são espaços de encontros e desencontros para encontros outros. Aqui podemos
lembrar algumas experiências recentes: o professor-visitante-artista num atelier
dentro do espaço escolar; o artista-visitante na Escola de Belas Artes da UFMG;
a proposta de Rod Taylor em Wigan, Inglaterra, do artista-residente na escola;
as escolas de Reggio Emilio, na Itália, em que cada uma tem um artista ou um
artesão trabalhando ora ao lado, ora junto com os alunos. Os trabalhos de final
de Curso precisam abrir espaços e ter defesas publicizadas junto a profissionais
da arte, artistas e junto a profissionais do ensino de arte, os professores-pesqui-
sadores de arte e sobre a arte.
Uma proposta curricular poderia atuar no cognoscível e no sensível. A
escola é lugar de síntese entre cotidianidades e rupturas. É espaço do intervalar,
do inesperado na espera; é espaço e tempo da criação. A escola é espaço edu-
cativo-social da condição humana.
A construção de uma proposta curricular em Artes Visuais é uma gestão
117
co-partilhada entre pessoas e culturas; é projeto de autonomia; é campo de ava-

liação permanente e propositora para outras mudanças da escola, das pessoas,
das comunidades e de sociedades.
ARAÚJO, Olívio Tavares de. O Olhar amoroso. São Paulo: Momesse, 2002.
_________ “Um percurso pessoal e prazeroso”. In: Espelho selvagem; arte moderna no Brasil
na primeira metade do século XX: Coleção Nemirovsky. São Paulo: MAM, 2002.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,
2002.
BASBAUM, Ricardo (org.). Arte contemporânea brasileira: texturas, dicções, ficções, estratégias.
Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 2001.
BRITO, Ronaldo. Neoconcretismo brasileiro, vértice e ruptura do processo construtivo brasi-
leiro. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1985.
BUORO, Anamélia. Olhos que pintam; a leitura da imagem e o ensino de arte. São Paulo:
EDUC/FAPESP/CORTEZ, 2002.
CHIARELLI, Tadeu. Arte brasileira internacional. São Paulo: Lemos, 1999.
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. São Paulo: 34 1998.
FRANGE, Lucimar Bello P. Por que se esconde a violeta? Isto não é uma concepção de desenho,
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teiros... Roteiros... Roteiros... 24ª Bienal de São Paulo. São Paulo: Fundação Bienal de São
Paulo, 1998.
118
5.3.3. Pedagogia do teatro e teatro na educação1
Ingrid Koudela 2
A questão da terminologia sempre gerou muitas polêmicas na área de co-

nhecimento a que denominamos Teatro na Educação. Em outros países, termos
como Creative Dramatics, Drama in Education, Child Drama e outros se sucedem
no decorrer de sua história.
Em função disso, faz-se necessário historicizar o binômio Pedagogia do
Teatro e Teatro na Educação, através do qual identificamos o nosso Grupo de
Trabalho da ABRACE – Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em
Artes Cênicas –, que focaliza a criação e a difusão do conhecimento teórico-prá-
tico em teatro, tendo como fórum os debates e discussões resultantes dos GTs
da entidade, organizados em congressos bienais.
A consolidação dos GTs como eixo estruturante da ABRACE é de notória
relevância, já que, em seu âmbito, foram efetuados avanços significativos, reali-
zando avaliações e prognósticos.
No início da década de setenta, eu utilizava a grafia Teatro/Educação. A
barra buscava deixar em aberto relações a serem tecidas através do binômio.
Com a tradução do termo Art Education para o Português, oriundo da área de
Artes Visuais nos EUA, passamos a grafar Teatro-Educação, termo que se tornou
corrente durante toda a década de setenta nos congressos da FAEB – Federação
de Arte-educadores do Brasil – e da AESP – Associação de Arte-Educadores de
São Paulo –, dos quais vínhamos participando. O anglicismo é evidente, mas foi
largamente utilizado. O termo Arte-educação passou a ser utilizado de forma gené-
rica, sendo as áreas de conhecimento do Teatro, da Dança, da Música e das Artes
Visuais concebidas como linguagens. Embora esta questão dificilmente encontre
unanimidade, temos o exemplo dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – na
área de Arte, que apontam para ela, tornando-a contemporânea e palpitante.
O batismo de Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação do nosso GT na
ABRACE buscou incorporar as novas dimensões da pesquisa que vem sendo
realizada na área, tendo em vista evitar a camisa de força gerada por uma visão
estreita dos conceitos de pedagogia, didática e metodologia, sedimentando a
epistemologia de nossa área de conhecimento no teatro.
O termo Pedagogia do Teatro é utilizado em diferentes contextos. Eugenio
Barba faz uso dele em A Arte Secreta do Ator (Hucitec, UNICAMP, 1995) e, no
contexto alemão, a Theaterpädagogik é a denominação dada ao campo teórico-
prático do teatro, com vistas à sua articulação com a pedagogia e a educação.
A revista especializada que traz artigos com diferentes vertentes e abordagens
1
Mesa Redonda Tema: Pesquisas em Ensino de Arte no Brasil.
2
Professora Doutora – Escola de Comunicação e Artes, USP.
119
era chamada, inicialmente (década de oitenta), Lehrstück... Theater... Pädagogik

(Peça... Didática... Teatro... Pedagogia). As reticências no título buscavam, clara-
mente, indagar e deixar em aberto as relações a serem estabelecidas. Evidencia-se
que o ponto de partida é brechtiano, embora a tradição do Lehrstück possa ser
reportada até Lessing e o classicismo alemão. Na década de noventa, a revista
assume a denominação Zeitschrift für Theaterpädagogik (Revista para a Pedagogia
do Teatro) legitimando, dessa forma, essa área de pesquisa.
O dicionário
Concebido como instrumento de trabalho para orientação na área da
Theaterpädagogik, que teve na última década um grande desenvolvimento e é
concebida, cada vez mais, como disciplina autônoma na Alemanha, incorporada
em diferentes sistemas organizacionais e de formação, o WÖR/TER/BUCH DER
THEATER/PÄDAGOGIK Berlin: Scribni-Verlag, 2003. (Koch, Gerd e Streisand,
Marianne (org.)) é a primeira publicação desta natureza em língua alemã.
Proporcionando uma perspectiva da multiplicidade de abordagens, méto-
dos, procedimentos e suas formulações teóricas e históricas e apontando para
o caráter inter-disciplinar da Pedagogia do Teatro, incorpora temáticas que al-
cançaram projeção significativa no discurso internacional e que pertencem aos
conhecimentos reunidos na área.
O Dicionário traz verbetes escritos por cento e quarenta autores, sendo os
conceitos oriundos de diferentes contextos culturais, tais como Animation (anima-
ção), Warming Up (aquecimento), Stegreif (improvisação), Statuentheater (teatro
imagem), Ästhetische Bildung (formação estética), Spiel (jogo), Psychodrama
(psicodrama), Rollenspiel (desempenho de papéis), Prozess und Produkt (pro-
cesso e produto), Performance (performance), Lehrstück (peça didática), Contact
Improvisation (contato improvisação), Drama in Education (drama na educação),
Konstruktivismus (construtivismo), entre outros.
Há, também, verbetes que se referem a autores, oriundos de várias discipli-
nas, o que condiz com o objeto da Pedagogia do Teatro, na prática e na teoria,
que se caracteriza como disciplina de integração entre os pólos teatro e pedagogia,
bem como de disciplinas limítrofes. Nesse sentido, o Dicionário traz o desafio de
constituir-se como um programa de pesquisa em Pedagogia do Teatro. Entre os
autores, sobre os quais é apresentada uma breve biografia, encontramos Rudolf
Steiner, Jacob Moreno, Richard Schechner, Bertolt Brecht, Rudolf Laban, Augusto
Boal, John Dewey, Viola Spolin, entre outros.
Drama in education
Outro verbete que merece comentário mais detalhado é Drama in Education
(drama na educação), cujos princípios metodológicos foram desenvolvidos desde
a década de cinqüenta na Inglaterra. Também nos Estados Unidos, no Canadá e
na Austrália esta concepção didática representa uma especialização do Educa-
tional Drama (drama educacional). Na Europa, o DIE (Drama in Education) foi
120
divulgado especialmente nos Países Baixos e Escandinávia. Através do trabalho

da inglesa Dorothy Heathcote, o DIE se impôs no espaço lingüístico anglo-saxão,
encontrando ingresso como metodologia no currículo da escola oficial. Outros
representantes são Galvin Bolton, Richard Courtney e Peter Slade.
Em seu esboço para uma Education in Drama (educação através do drama),
David Hornbrooks contesta a didática do DIE, definindo o DRAMA como uma
disciplina artística e analisando esse processo educacional como parte da forma-
ção estética, o que vem a corroborar com as posições largamente defendidas nos
últimos anos no Brasil.
O campo epistemológico
O intuito de incorporar reflexões e indagações sobre a Pedagogia do Tea-
tro visou não apenas a ampliar o espectro da pesquisa na área, trazendo para a
discussão os Mestres de Teatro – dramaturgos, teóricos e encenadores –, como
também fundamentar a epistemologia e os processos de trabalho do teatro, inse-
rindo-os na história da cultura. Acredito que essa dimensão nos permita escapar
do risco de reducionismos e camisas de força didáticas, entendendo o ensino do
teatro na sua complexidade.
121
5.4. Formação de professores de arte novos caminhos

5.4.1. Formação de professores1 de arte: novos caminhos, muitas
possibilidades, imensa responsabilidade 2
Lucia Gouvêa Pimentel 3
Resumo
A elaboração de um currículo para formação de professores de Arte tem
como premissas mais que normas legais. É necessário que sejam levadas em conta
as contextualizações de como se pretende realizar essa formação e das condições
em que esse ensino vai se realizar, bem como que o currículo proposto tenha
condições de preparar o aluno a preocupar-se com sua formação continuamente.
Parte-se, ainda, do princípio que um curso de Arte forma artistas; alguns/mas vão
ser professores, outros não.
Palavras-chave: ensino de arte; licenciatura em artes visuais; currículo; for-

mação de professores de arte.
Introdução
Conhecer é uma construção e não uma aquisição. Supõe oportunidade de
ter acesso à informação e supõe um movimento interno que torne significativa
essa informação para que possam ser tomadas decisões não a partir do que está
na moda ou do que outras pessoas fazem, mas com base nos pensamentos e na
autonomia da vontade pessoal. Os saberes são construídos a partir do conheci-
mento. Os saberes em arte pressupõem, portanto, um trabalho de informação
e de conhecimento – a cargo do ensino de arte – que faz parte do trabalho de
educação em arte.
É muito importante pensar e discutir o porquê do ensino de arte na escola.
Uma das questões é entender a justificativa para serem incluídas aulas de Arte
na Educação Básica. Na maioria das vezes, o ensino de Arte, nas escolas, tem
como objetivos: desenvolver a criatividade, permitir a auto-expressão e ajudar
a sociabilidade. Não há, normalmente, o registro a priori de que o objetivo das
aulas de Arte é ensinar e aprender arte.
1
A grafia @, neste caso,refere-se ao masculino eao feminino
2
Mesa Redonda Tema: Cursos de arte: novos caminhos
3
Professora e Vice-Diretora da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG). Ba-
charel e Licenciada em Belas Artes (EBA/UFMG), Mestre em Educação (FAE/UFMG) e Doutora em Arte/Educação
(ECA/USP). Membro da AMARTE (Associação Mineira de Arte/Educação), da FAEB e da InSEA. Coordenadora da
Coleção Arte & Ensino (Editora C/ARTE-BH) e membro do Conselho Editorial da Revista Art&. luciagpi.bh@terra.
com.br e [email protected]
122
Arte, na escola, é a oportunidade de uma pessoa explorar, construir e

aumentar seu conhecimento, desenvolver suas habilidades, articular e realizar
trabalhos estéticos e explorar seus sentimentos. Proporciona meios de conhecer,
apresentar, interpretar, simbolizar e metaforizar em um contexto de apreciação
e valorização. Para que isso ocorra, é preciso que o ensino de Arte possibilite a
todos os alunos a construção de conhecimentos que interajam com sua emoção,
através do pensar, do apreciar e do fazer arte.
A escola, sendo lugar social de construção do conhecimento, de aprender
e de ensinar, deve contribuir para promover o pensamento e construir conheci-
mento nas áreas nela presentes. Tem-se, pois, que arte está presente no currículo
escolar porque é uma área de conhecimento e como área de conhecimento tem
que estar na escola da mesma maneira que as outras áreas estão.
Sabemos, através de estudos que vêm sendo desenvolvidos em diversas
partes do mundo, inclusive aqui no Brasil, que existem ações inteligentes, ações
mentais, que só podem ser feitas a partir de determinados raciocínios em arte,
assim como existem algumas que somente são feitas a partir de determinados
raciocínios em história, em matemática, etc. Portanto, temos diversas áreas de
conhecimento presentes na escola porque as formas de pensar são diferentes e
peculiares a cada área.
Arte relaciona-se com registros diversificados e com a imaginação estética
desses registros, que podem ser tanto gestuais quanto gráficos, sonoros, virtuais,
espaciais, etc. A dificuldade que se tem de entendimento da arte contemporânea
está muito relacionada a uma capacidade que normalmente não desenvolvemos,
que é a de pensar registros. Os registros podem ser vários e não padronizados.
Dentre os registros possíveis, as referências visuais, sonoras, gestuais e compor-
tamentais estão à disposição de todos e, cada vez, mais direcionados à criança
e ao jovem. Entender registros, contextualizá-los e recontextualizá-los e pensar
novas possibilidades para eles é importante para a formação de crianças e jovens.
Note-se que não estamos nos referindo à comunicação visual, mas ao desenvol-
vimento e criação de repertório imagético.
O fato de, na escola, não serem trabalhados conteúdos de arte tem como
conseqüência maior massificação e alienação, porque tiramos das crianças e jovens
as chances de conhecer novas possibilidades de trabalho em arte, de pensar o
que há de desafio em uma imagem, um gesto ou um movimento e de imaginar
como se expressar em uma imagem, um gesto ou um movimento.
Ensinar arte é uma tarefa extremamente complexa, porque lidamos com
questões materiais, instrumentais e conceituais do que seja aprender e ensinar
arte, do que seja a própria questão da área do conhecimento arte e, inerente-
mente, com a questão emotiva, sensível dos alunos. Essa tarefa, que é complexa,
necessita de uma preparação bastante profunda e constante para poder ser bem
sucedida. Por isso, a necessidade de que os professores de arte tenha tempo de
pensar e experimentar questões de arte e possa estar em conexão com especialis-
tas de outras áreas de conhecimento. O produto – necessário como consumação
123
de um processo, mesmo que não seja perene – é importante como registro do

percurso dessa experiência.
A arte deve ser tratada em suas diversas facetas, como área de conhecimen-
to, na relação com a memória e na possibilidade de pensar registros imagéticos
e imaginários, com referência em seu contexto cultural. Se há algum tempo a
obra de arte era obra de arte por ela mesma, hoje ela tem valor relacionado ao
seu contexto cultural. Isto é extremamente importante para o ensino de arte na
contemporaneidade.
O conhecimento em arte propicia a construção de novos saberes acadêmicos
e pessoais para o grupo de maneira geral e para cada indivíduo em particular,
podendo em muito contribuir para o compartilhamento de experiências estéticas
sensíveis e significativas.
Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pes-
quisa e sua ação são fatores determinantes para que determinemos os rumos do
que pretendemos que seja a Arte neste início de século XXI. O ensino da arte,
em todos os níveis, tem passado, ao longo dos tempos, por processos os mais
diversos, quer por fatores de influência social, quer por modismos, ou pela im-
portação de modelos sem a necessária adaptação ao contexto cultural brasileiro.
E agora é o momento de pensarmos a arte como parte integrante da formação da
criança e do jovem, como componente curricular e extra-curricular de construção
não só de conhecimentos, mas também de cidadania.
Aqui, o problema maior serelaciona a duas lacunas: a formação dos pro-
fessores e a sala ambiente de Arte. Sem professores especializados e locais ade-
quados, o ensino de Arte na Educação Básica, que deveria propiciar ao aluno
oportunidades experenciais nas diversas formas de arte, praticamente inexiste na
maioria das escolas, restringindo-se a atividades não possibilitadoras de construção
de conhecimentos na área.
Considera-se que currículo é a referência social para um esforço recons-
trutivo pessoal e integrado que possibilita uma atitude participativa, envolvida,
emocionalmente carregada do aluno, um campo fértil para criação e construção
de conhecimentos. Um currículo deve:
• ser flexível;
• trabalhar em todas as áreas derivadas do processo artístico de criação;
• pensar na perspectiva que o mundo apresenta hoje;
• compatibilizar as tendências do corpo docente com as tendências de
abertura necessária, de flexibilização e de processualidade mais rigorosa;
• ser contemporâneo, ensinar ao sujeito como aprender sempre, como
estudar sempre. Ainda há que se notar que a tradição de Arte é dinâmica e é for-
mada, a cada dia e continuamente, pela inclusão das tecnologias contemporâneas
como acréscimo às possibilidades existentes. Além da atualização tecnológica, é
preciso que as escolas tenham à disposição a possibilidade de pesquisa constante
na área, por parte dos professores. Há que se investir, portanto, na formação de
professores para que conheçam essa área e possam instigar e propiciar vivências
124
significativas.
O desafio diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou de uma
obra de arte já finalizada propiciam a elaboração do pensamento em que todas as
forças intelectuais/emocionais agem em completude. As experiências de desenhar,
pintar, cantar, dançar, apreciar, filmar, videografar, dramatizar, etc. são vivências
essenciais para a construção de conhecimento em arte. Não se pode pensar na
formação de professores de Arte em cursos que não tenham o tempo adequado
para que essas experiências se realizem.
Saber como a arte é concebida e ensinada na escola, como se expressa
em cada cultura e que significado tem para um indivíduo e para a sociedade é
importante para que se possa planejar as ações necessárias para o ensino/apren-
dizagem da arte. Pela necessidade da especulação constante, o estudo-ação está
sempre presente na arte, quer seja em sua análise ou produção.
Ensinar arte significa possibilitar experiências e vivências significativas em
apreciação, reflexão e elaboração artística. Para isso, é necessário que o profes-
sor tenha uma base teórica que lhe possibilite a amplidão de pensamento, tanto
para conhecer os caminhos trilhados por seus/suas alunos quanto para propiciar
momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos individuais
e coletivos.
Além dos trabalhos tradicionais bidimensionais e tridimensionais, em Artes
Visuais é importante que as formas contemporâneas de expressão também sejam
contempladas, tais como o grafite, a instalação e a arte digital.
O trabalho de arte digital não é chamado de 2D (bidimensional) ou 3D (tri-
dimensional) porque é virtual. Isto porque a arte digital é de outra natureza. São
obras digitais as realizadas com o uso de equipamentos que produzem imagens
digitalizadas, como o computador e a câmara digital, por exemplo. Essas imagens
podem ou não ser impressas em suportes tradicionais. Não é o uso de papel ou
de tela como suporte o que caracteriza a impressão, quando se pensa na imagem
digital. Impressão, hoje, é um dos conceitos a serem revisitados.
A tecnologia digital propicia novas formas de pensar e fazer arte. Para que
isso aconteça, os alunos precisam entender a natureza dos instrumentos de arte
e os meios de escolha. Isso significa que é importante que façam exercícios para
conhecer programas de tratamento de imagem, por exemplo, mas é essencial
que pensem seu trabalho como sua própria produção artística, e não somente
usem os recursos desses programas aleatoriamente. É importante, portanto, que
o professor de Arte conheça e experiencie os meios digitais de produção artística,
para poder fazer propostas e aceitar propostas de alunos, bem como para poder
contextualizar adequadamente obras de arte digital.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – ARTE, é fundamen-
tal, no processo ensino/aprendizagem de arte contemporâneo, que os alunos,
através de pesquisas, observações, análises e críticas, possam conhecer e analisar
os processos:
• dos produtores de arte – artistas;
125
• dos seus produtos – obras de arte;

• dos difusores comunicacionais da produção artística;
• dos públicos apreciadores de arte no âmbito da multiculturalidade.
Quanto à expressão audiovisual, hoje, além dos tradicionais meios audiovisu-
ais já assimilados – como a fotografia, televisão, cinema – vêm se somando outras
mídias. A formatação da Internet, por exemplo, tem permitido o desenvolvimento
e a criação de novas formas de relacionamento e conhecimento.
Aprender/ensinar Arte é, portanto, tarefa muito mais complexa que o sim-
ples ensino de técnicas ou o uso de materiais artísticos em atividades prazerosas.
Exige um investimento de completude constante, para que as experiências sejam
significativas tanto para o professor quanto para o aluno.
Em vista disso, torna-se premente repensar os currículos escolares de maneira
geral e, principalmente, os que são responsáveis pela formação de professores de
Arte. Quais serão os conteúdos e procedimentos metodológicos que melhor po-
derão preparar os alunos para viverem em um mundo em constante mudança?
No momento em que os PCN-Arte ainda não estão instalados no Ensino
Fundamental e Médio e já estão sendo repensados – e é preciso que estejamos
atentos a isto, sob pena de perdermos o pouco que já conquistamos –, estarão os
cursos de Licenciatura em Arte preparando professores conhecedores da área e
com capacidade crítica para neles buscar não uma prescrição, mas um ponto de
referência para a construção de novos conhecimentos e práticas metodológicas?
É preciso que cuidemos para que haja coerência entre a formação de bacharel
e de professor, bem como que haja respeito à área específica de conhecimento
e expressão, sem detrimento das possibilidades de ação entre as diversas áreas
artísticas (Artes Audiovisuais, Artes Visuais, Dança, Música, Teatro). Parte-se do
princípio que uma Escola de Arte forma artistas; alguns vão ser professores, outros
não. Para os que fazem a opção de ser professor, é preciso fazer a ligação entre o
que é o conhecimento de arte, sua expressão, seu ensino e sua inter-relação com a
formação artística do aluno. Assim, o licenciado em arte é artista e é professor.
Lembremos, ainda, que os desafios a serem vencidos não são os do século
XXI, mas os deste início do século XXI que, portanto, se fazem presentes agora.
Outras pessoas virão para dar continuidade ao que propusermos ou para mudar
tudo. Isso depende de fatores externos, sim, mas também de como nos sairmos
nessa tarefa. Temos que saber que as crianças e jovens são cidadãs(os) hoje e como
tal devem ser respeitados. Não estamos preparando futuros cidadãs(os), estamos
compartilhando, como cúmplices, da vida cidadã da idade que eles têm.
O currículo da escola de belas artes da UFMG

É sabido que não se pode delegar somente ao currículo, seja ele qual for,
a melhoria do ensino. Todo o contexto em que o currículo ocorre tem de ser re-
visto, sob pena de que também este se perca nas amarras de estruturas arcaicas.
126
Mas considera-se que a mudança curricular, em seus conteúdos, tarefas e forma

de organização, é um dos fatores que podem impulsionar uma mudança mais
ampla, bem como servir de estímulo para que outras mudanças que se fazem
necessárias ocorram.
A flexibilidade da estrutura curricular, sem que se descuide do aporte te-
órico e da reflexão sobre a prática, foi um dos quesitos mais estudados para a
elaboração do nosso currículo. Sabe-se, entretanto, que não é possível a prática
de uma flexibilização sem que ela seja implantada em toda a infra-estrutura que
envolve a prática acadêmica.
Os aspectos da individualidade e da contextualização, a preocupação com
a formação cultural do aluno e sua visão de mundo, com a inovação e o desen-
volvimento de potencialidades para construção de conhecimentos da cultura
artística estão presentes no curso. Como já foi dito, parte-se do princípio que
uma escola de Arte forma artistas; alguns/mas vão ser professores, outros não.
Para os que fazem a opção de ser professor, é preciso fazer a ligação entre o que
é o conhecimento de arte, sua expressão, seu ensino e sua inter-relação com a
formação artística do aluno. Assim, o licenciado em arte é artista e é professor.
Justifica-se, portanto, o sistema de um curso básico comum para a licenciatura e
o bacharelado.
Assim, o foco da Licenciatura em Artes Visuais é o conhecimento especí-
fico Arte integrado com conhecimento específico Ensino. Arte e seu ensino não
devem ser desarticulados na prática, mas unificados desde a construção de seu
campo específico de conhecimento. Isso posto, não é desejável que se pense
a Licenciatura com um programa especial a ser feito após o Bacharelado, mas
um curso que possa ter sua especificidade atendida durante todo o percurso do
aluno na graduação.
Fica claro que, durante o curso, ocorrerão momentos mais dirigidos para
arte e outros mais dirigidos para seu ensino. É desejável, entretanto, que, sempre
que seja possível, a inter-relação arte/ensino de arte seja estabelecida. Afinal, to-
dos são professores e podem contribuir para a formação de futuros profissionais
nessa área. A estreita ligação com o bacharelado habilita os licenciandos para o
desenvolvimento e o estímulo de atitudes criativas em seus/suas futuros alunos.
A LDB sugere que o aluno possa fazer os dois cursos ao mesmo tempo,
o que parece viável, desde que ele permaneça mais tempo na escola. O ideal
é que o aluno tenha, ao longo do nível básico, suporte teórico/crítico dirigido
a ambos os cursos. Na fase de especialização, o aluno da Licenciatura terá seu
enfoque complementado por oficinas e laboratórios diferenciados, com prática
de docência, estudos e discussões sobre educação em arte. Mas os ateliês à sua
disposição serão os mesmos à disposição do Bacharelado. É importante que a
valorização e a qualidade de ambos os cursos seja a mesma, a fim de que a espe-
rada competência do profissional formado seja fruto de um projeto inter-relacional
aluno/professor/instituição.
O professor de arte, em qualquer nível de ensino, deve ser, primeiramente,
127
uma pessoa inserida no contexto artístico como forma de viver. É essencial que
a experiência estética seja um componente importante em sua vida cotidiana.
Ao se ensinar e aprender arte, é preciso que se assegure continuidade e
ruptura, garantindo uma prática artística/pedagógica consistente, responsável
e respeitável. Para além da inteligência e da percepção já instituídas. Rumo ao
pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se não somente com conhecimento es-
pecífico, com sensibilidade e com emoção, com identidade e com subjetividade,
mas também e certamente com o pensamento.
Como norteamento geral, durante todo o período de sua formação, o aluno
estará sendo estimulado a fazer reflexões acerca da arte, seu estudo, sua aprendi-
zagem e seu ensino, considerados em seus múltiplos aspectos e tendências.
Teoria e prática não serão concorrentes, mas interagentes num mesmo
processo. A especulação constante, necessária tanto ao trabalho do artista quanto
ao do professor, supõe ambas. Assim, um professor da EBA/UFMG que desen-
volva seus estudos predominantemente na área teórica deverá estar num ateliê
discutindo questões levantadas durante atividades práticas e vice-versa. Isso
acarretará um esforço de todos, no sentido de quebrar as barreiras dos muros
departamentais, além de centrar as discussões em questões de ensino, mais que
nas burocráticas.
Note-se que as nomenclaturas das disciplinas, na grade curricular, são
apresentadas de maneira globalizante, possibilitando flexibilidade na elaboração
das ementas dos conteúdos programáticos e facilitando as mudanças sempre que
se faça necessário. De acordo com as normas da flexibilização, o aluno poderá
cursar parte de sua formação em outra escola, faculdade ou instituto que não
a EBA, assim como a EBA poderá receber alunos oriundos de outras escolas,
faculdades ou institutos.
O primeiro ano é básico. o aluno tem oportunidade de construir conhe-
cimentos que serão necessários para sua formação em Arte, qualquer que seja
sua opção posterior por cursar uma habilitação. Casa semestre tem 315 horas de
aula, perfazendo 21 créditos. Serão oferecidas duas turmas para cada disciplina
(manhã e tarde), à exceção das disciplinas eminentemente teóricas, que terão
turma única. Ao final do segundo semestre, o aluno fará sua opção por uma das
habilitações oferecidas no bacharelado, ou pela licenciatura.
O segundo ano é o intermediário, em que será feita a base mais específica
para a licenciatura. o aluno será iniciado nas práticas pedagógicas, tendo um
conhecimento mais aprofundado dos fundamentos do ensino de arte, que lhe
darão a sustentação para sua presença em sala de aula.
O terceiro e o quarto anos são de aprofundamento. o aluno sistematizará
seus conhecimentos nas bases teóricas do ensino de arte e os trabalhará integra-
damente ao processo artístico de ateliê, bem como iniciará sua prática em escola
de educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental, cumprindo
405 horas de Estágio Supervisionado. As duas últimas semanas de cada semestre
serão de preparação e mostra de seu trabalho, tanto de artista quanto de profes-
sor de arte.
128
No último semestre, haverá, ainda, o Trabalho de Conclusão de Curso,

que aliará suas reflexões às práticas exercidas. Esse trabalho será defendido pu-
blicamente. Durante todo o curso, o aluno deverá, também, perfazer 210 horas
de Atividades Acadêmicas-Cientíificas-Culturais, à sua escolha, aprovadas pelo
colegiado de Curso.
Tanto em relação aos professores quanto em relação aos alunos, preocu-
pamo-nos com o ser contemporâneo. E ser contemporâneo é caminhar com o
tempo. Supõe o presente, o agora a cada momento. Pode-se viver esse tempo
passando ao largo dele ou influenciando-o, sendo influenciado e projetando-o
para tempos antes e depois. Cabe a nós a decisão.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS / ESCOLA DE BELAS ARTES. Currículo do Curso
de Artes Visuais – Bacharelado e Licenciatura. Belo Horizonte: EBA/UFMG, 2004.
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Hori-
zonte: C/ARTE, 1999.
129
5.4.2. Dança-educação: uma contribuição

da expressão corporal-dança1
Mabel Emilce Botelli 2
Resumo
Contribuição sobre Dança-Educação, apresentando o trabalho que teve seu
início na Primer Escuela Argentina de Expresión Corporal-Danza e que está sendo
desenvolvido no Brasil há dezesseis anos. Apresentação da pesquisa em Dança-
Educação intitulada Corpo Natureza: sentidos da Expressão Corporal-Dança na
Natureza entre adolescentes. O estudo analisa atividades desenvolvidas no Rio
de Janeiro com adolescentes junto à Escola de Arte Tear.
Palavras-chave: comunicação; criação; ser.
Fico muito agradecida por ter a oportunidade de participar do XV Con-

gresso da Federação de Arte-educadores do Brasil, que aborda questões tão
significativas sobre Arte-educação. Neste momento, quero contribuir falando
sobre Dança-educação, apresentando um trabalho que teve seu início na Primer
Escuela Argentina de Expresión Corporal-Danza e que venho desenvolvendo no
Brasil há dezesseis anos.
A Expressão Corporal-Dança foi um movimento de Dança-Educação criado
por Patrícia Stokoe, que se iniciou na Argentina em 1950, onde ganhou ampla
aceitação, expandindo-se para outros países. Resultou depois na Primer Escuela,
um marco na Arte-educação no país, não só formando profissionais que defende-
ram o espaço da Dança dentro da educação formal, preocupando-se em discutir
a relação da teoria com a prática, através de grupos de pesquisa que combinam
arte e educação, assim como produzindo vários trabalhos escritos. Esta Escola
oferece subsídios para o trabalho dirigido ao público infantil e juvenil.
Para a Primer Escuela Argentina, Expressão Corporal-Dança (ECD) é:
Uma das linguagens artísticas, patrimônio da espécie humana que considera
a pessoa como unidade indivisível em suas áreas sensitiva, motora, psicológica,
afetiva, criativa e social. Um ser que se impressiona com estímulos de seu meio, os
re-elabora em seu interior e os expressa em sua dança (Stokoe et al, 1986: 2).
O desenvolvimento desta maneira de dançar compromete o indivíduo com
1
Mesa Redonda Tema: Formação de Professores de Arte: Novos Caminhos.
2
Arte-Educadora formada pela Primer Escuela Argentina de Expresión Corporal-Danza; Mestre em Educação Física,
UGF, Dissertação sobre Dança-Educação; professora do Curso de Dança da UFRJ; responsável pela Coordenação
Artística da Companhia Cirandeira do Projeto Ciranda Brasileira realizado pelo Instituto de Arte Tear (tear@instituto tear.
org.br). Responsável pela disciplina: Estagio Supervisionado em Dança Contemporânea da Escola Angel Vianna.
130
a descoberta de quem ele é, como ele é, do que quer expressar, de quais são os
caminhos para dizê-lo corporalmente. Nesta concepção de dança não se procura
um corpo adestrado para responder a formas e códigos preestabelecidos. Importa,
antes, despertar a atenção e o domínio do corpo, para responder aos próprios
impulsos que se materializam na dança. Para que os princípios desta abordagem
possam ser aplicados é indispensável integrar o desenvolvimento corporal com o
sujeito como um todo. Esta perspectiva pressupõe, por outro lado, que todo ser
humano pode dançar, sem distinção de idade, sexo ou situação física ou mental;
todos têm o direito e a possibilidade de viver a experiência da dança.
Desenvolver a dança de cada um não significa se isolar. Como diz Herbert
Read (1977), a singularidade carece de valor prático no isolamento. Segundo este
autor, a formação pessoal deve ser não somente um processo de individuação,
mas também de integração, de reconciliação da singularidade individual com a
unidade social. A corrente de dança preconizada pela Primer Escuela utiliza como
uma de suas fontes filosóficas o pensamento de Read. Assim, busca-se estimular a
consciência de que o ser humano se completa no intercâmbio com os demais, na
cooperação, no compartilhar, no respeitar-se e respeitar o outro. O ser humano
não nasce pronto, ele vai se constituindo durante toda a vida, e isto acontece na
troca com o meio, a partir da sua relação com as outras pessoas, outros seres e
o ambiente. O ser humano é um ser cultural e social. Ele se completa na vida
em sociedade. E a dança é uma das formas em que tal aspecto essencial pode
ganhar espaço.
A ECD pode cumprir uma importante função educativa na formação global
do ser humano, trazendo temas, conteúdos e objetivos próprios e complementa-
res aos de outras áreas do conhecimento. Segundo a filosofia da Primer Escuela,
educar através da dança é promover certas qualidades humanas como: desenvol-
vimento da sensibilidade; impulso para investigar; expressão das emoções e da
subjetividade; expansão da imaginação; criatividade; prazer da beleza; ludicidade;
capacidade de comunicação humana. Entre seus objetivos específicos, podemos
citar o desenvolvimento da sensibilidade e percepção do corpo, da consciência,
a expressão e o domínio do movimento, da criatividade e da comunicação não
verbal. Nos documentos de base da Primer Escuela Argentina, enuncia-se:
A princípio sonhamos e lutamos por instituições educativas onde
Arte e Ciência se equilibram para viabilizar um novo ser humano,
desenvolvendo todas as suas potencialidades. Acreditamos em um
currículo onde cada área com sua identidade e todas em sua diver-
sidade possibilitem ao aluno sintetizar em si mesmo o ‘cientista’ e o
‘artista’. (Stokoe et al., 1986: 1).
Entre as diversas concepções que fundamentam esta prática da dança, uma

referência é Curt Sachs (1980), que escreve: “A dança enlaça a separação de alma e
corpo, une a livre expressão das emoções à rigidez da conduta estabelecida, marca
um nexo entre a vida social e a manifestação da individualidade (...)” (p. 13).
No texto, o autor considera a dança um meio de ligação, adesão, reunião,
131
de converter em unidade aquilo que está separado. Mais adiante, vincula a dança
com a mitologia, dizendo:
(...) quem dança ganhará através dela poderes mágicos que o levarão
à vitória, à saúde e à vida; um laço mítico que une a tribo, cujos in-
tegrantes juntam suas mãos em dança grupal, e a desenfreada dança
individual, expoente da profunda devoção que o executante consagra
a si mesmo”. (Idem: 14)
O autor também discorre sobre o caráter lúdico da dança, sua qualidade

desinteressada, o processo criativo que ela implica. Nas suas palavras: “Libera-se
o potencial reprimido e busca-se uma expressão desinteressada; (...) o dançarino
se dá ao deleite supremo do jogo (...), aproximando-o da região onde a fantasia,
a imaginação e a visão acordam e entram em plena função criadora”. (Ibidem)
Dançar, assim, é vivenciar a relação do homem consigo próprio, com os
outros homens, com o imaginário, com o sagrado. É uma manifestação onde
corpo, mente e espírito não estão separados; dançar permite um contato maior
com o corpo, que pode significar uma maior consciência e transcendência de si
mesmo.
A dança dá sentido ao movimento. É linguagem do corpo, organizada
em seqüências significativas. Uma manifestação da pessoa, que responde com
atividades conscientes e inconscientes a um mundo humano, natural e cósmico,
do qual faz parte em um interagir incessante.
A dança possibilita à pessoa desenvolver suas potencialidades criativas atra-
vés do movimento. Este perde seu sentido meramente físico e toma um sentido
mais amplo: psíquico, compartilhado socialmente, integrado no todo. Cria-se, no
praticante, conexões entre o percebido, sua história-memória, sua imaginação,
seus afetos, a presença dos outros dentro de si, propiciando uma expressão única,
singular e irreproduzível.
A atividade Expressão Corporal-Dança segue dinâmicas próprias no âmbito
da educação do sensível e do fazer. Formam parte destas dinâmicas quatro aspectos
básicos, que se apresentam de forma sucessiva, alternada ou integrada: pesquisa,
expressão, criação e comunicação.
A pesquisa é utilizada para o conhecimento e as relações com o próprio
corpo, o corpo do outro, com o espaço, os materiais do local; é a etapa da edu-
cação sensível. A expressão é a possibilidade de manifestar através do corpo sua
subjetividade, a capacidade de exteriorizar as sensações, sentimentos, emoções,
pensamentos, imagens, sonhos e fantasias. O momento expressivo se caracteri-
za por dois níveis de realização: o que se quer expressar e como expressar. Na
etapa da criação, o questionamento feito pelo profissional facilitador é aberto, as
respostas podem ser variadas, com amplas possibilidades, produto da iniciativa
e da imaginação de cada participante. Além das improvisações de exploração
de si mesmo, das formas expressivas e da busca do “que” e “como” se quer ex-
pressar, existe outra etapa: a etapa construtiva, na qual cabe dar forma concreta
132
ao tema. Compreende a seleção, a combinação, a memorização e a composição

do movimento; o encontro da forma através da qual a pessoa sinta que projeta
sua “verdade”: interioridade, sentimentos, representações. O quarto aspecto, da
comunicação, se apresenta em diferentes níveis. a) A comunicação intrapessoal
consiste em entrar em relação consigo mesmo, sentir-se, descobrir-se, conhecer-
se, pensar-se, manifestar-se; implica uma investigação pessoal de sua realidade
corporal e de sua psique: conectar-se com seus sonhos, fantasias, desejos; é
dançar-se a si mesmo e para si mesmo, dar-se ao prazer de sua própria revelação
expressiva. b) A comunicação interpessoal implica estabelecer uma relação com
outra pessoa; é a participação em uma aprendizagem mútua; envolve dialogar,
complementar, encontrar, adequar, aceitar, reconhecer o outro, criar empatia. c)
A comunicação grupal parte da relação entre várias pessoas; participar em um
aprendizado grupal envolve perceber os seus companheiros, sintonizar, harmo-
nizar. d) A comunicação intergrupal está associada ao relacionamento de um
grupo com outro; envolve sentir-se parte de um corpo grupal, ampliar o campo
da percepção para seu grupo e o outro.
Em 1994, Patricia Stokoe3 e Alicia Sirkin4 escreveram El Proceso de la Crea-
ción en Arte (1994), que sintetiza a concepção da Expressão Corporal-Dança. As
autoras sustentam que o culto do indivíduo, proclamado pelo capitalismo, não
oferece opções de individualidade para a maioria das pessoas, e sim uma pro-
posta velada de manipulação, de massificação, que serve para impor o domínio
da minoria. Esta proposta tende a retirar do ser humano sua essência mesma,
sua singularidade única e irrepetível. Sufoca-se, assim, a expressão pessoal e
a criatividade pela indução de modelos, valores, comportamentos que vão se
construindo como ideal do eu. Desta maneira, a pessoa termina por negar-se a si
mesma, nivelando-se ao outro, esse outro socialmente estandardizado.
O trabalho da ECD propõe favorecer a flexibilidade do corpo em termos de
mobilidade, de plasticidade, de expressões diversas. Corpos que se transformem
de acordo com as circunstâncias e as oportunidades. Corpos que expressem uma
linguagem ampla, subjetiva. Corpos onde o ser possa manifestar-se sem travas,
sem fechaduras, sem armaduras que limitem a verdadeira relação entre a intenção
e a expressão corpórea.
Stokoe e Sirkin também sustentam que quando a educação, nos primeiros
3
Patricia Stokoe (1921-1996), bailarina e arte-educadora argentina, recebeu sua formação e trabalhou profissional-
mente como bailarina em Londres, desse modo incorporando muitas disciplinas de dança e de teatro, de 1938
até 1950, ano em que regressou ao seu país. Desenvolveu um conceito de dança criativa ao qual deu o nome de
“Expressão Corporal”, sobre o que escreveu vários livros. Foi a criadora da Primer Escuela Argentina de Expresión
Corporal-Danza, tendo desenvolvido sua metodologia de ensino e prática desde 1950. Patricia Stokoe abriu um
caminho de prática e investigação incansáveis e se dedicou durante toda a sua vida à reaproximação da dança
com o social e o cotidiano. A dança deve estar ao alcance de todos, acreditava ela. Nesta busca de uma linguagem
autêntica, Patricia, como bailarina e educadora, ao confrontar-se com tantas inibições, tensões e bloqueios por uma
falta de conhecimento e contato corporal, produto de séculos de negação do corpo e dicotomização da pessoa, foi
integrando os anos de prática e investigação sobre si mesma com as contribuições mais valiosas, entre as que se
encontram as de Rudolf Von Laban e de seus mestres e companheiros de trabalho, entre os quais podemos citar
Moske Feldenkrais e Gerda Alexander.
4
Alicia Sirkin, psicóloga, socióloga e atriz, foi uma das pessoas que se integrou ao núcleo da Escuela no final da
década de 1970, quando ela se constituiu como espaço de formação de educadores na área.
133
anos de idade, inculca modelos dominantes, dá início a um processo de aliena-

ção que bloqueia a criatividade, o pensamento crítico e a autonomia. Dito de
outra maneira, neste marco há tendência a seres passivos, impedindo que cada
indivíduo se desenvolva como pessoa responsável por suas próprias escolhas,
invenções, expressões, ações. Desta forma, limita-se a possibilidade das pessoas
expressarem suas identidades e de contribuírem criativamente para o momento
histórico da sociedade em que estão vivendo.
É fundamental, no processo de formação do ser humano, estimular a cria-
tividade e favorecer a manifestação da subjetividade, para que, como ser social,
cada pessoa, participe eficazmente do contínuo processo de criação e recriação
do mundo e de si mesma. A participação ativa, criativa, crítica, autônoma e sensi-
bilizada socialmente é indispensável para a evolução social. Só assim o indivíduo
pode atuar como protagonista das trocas necessárias à busca de uma sociedade
mais justa. A participação sensível de cada um permitirá maior respeito mútuo,
mais respeito às diferenças, um maior sentimento de pertencimento, fazendo
parte e fazendo sua parte, uma maior igualdade de direitos e deveres. Favorece-
rá o emergir de seres mais responsáveis, mais cooperativos. Como protagonistas
conscientes, é possível estar-se atento e participar dos processos sociais.
Em relação à evolução pessoal e à participação social, Stokoe e Sirkin
afirmam que “o desenvolvimento da individualidade criadora não se contrapõe
à necessidade de atender aos interesses coletivos e ao bem comum” (1994: 15).
Um sujeito autônomo – através do aguçar de sua sensibilidade e do exercício
da reflexão, com liberdade para manifestar-se, produzir – estará mais preparado
para integrar-se e contribuir com o seu meio. Ele conta com instrumentos para
resolver com originalidade os desafios que os processos de transformação pessoal
e social vão apresentando a cada momento.
Na atividade artística, a subjetividade é fonte e instrumento das obras. Aqui,
as fantasias, os sonhos, os desejos, enfim, os componentes da subjetividade, são
elementos decisivos. Nos termos de Stokoe e Sirkin, criar artisticamente é sub-
jetivar a realidade (1994: 25). O artista imprime seu olhar, seu sentir, seu tônus,
sua vivência, dando forma a uma nova realidade, o produto artístico, através do
qual se revela a si próprio e ao mundo. O produto artístico é uma estrutura com
significados diversos, em que se moldam imagens emocionadas do mundo. Assim,
ele nos informa sobre a realidade social e histórica a que a obra pertence, mas
através da significação particular através da qual o artista a recria.
Segundo as autoras, “dar forma artística” compreende um complexo pro-
cesso de criação onde há a participação de diferentes níveis da personalidade. O
inconsciente, habitado por imagens, fantasias, desejos, se entrelaça com aspectos
conscientes da subjetividade. A integração e fluidez entre consciente e inconsciente
variam em cada pessoa. Estas variações são definidas não só pela estrutura da
personalidade, mas também pela situação do meio em que acontecem.
134
Falando sobre as fontes que mobilizam em cada um a criação da forma

artística, as autoras afirmam que elas se constituem pela relação existencial entre
criador e o mundo, pela maneira como o sujeito é afetado pelas vivências com
seu meio e consigo mesmo. Estas experiências movimentam um processo de ela-
boração imaginária que culmina na ideação de um objeto ao qual o criador dará
uma forma material. Este processo marca a importância da qualidade e variedade
de experiências oferecidas e recebidas pelo sujeito criador.
A ECD pretende oferecer um espaço através do qual possamos nos desvelar
tanto em relação a nós mesmos quanto na interação com os outros e o ambien-
te. A prática da ECD compreende um processo contínuo, que nos convida a
experiências do humano, como dedicação, constância, persistência, importantes
qualidades que devemos praticar. Aliás, diante da corrida desenfreada associada
ao consumismo atual, não se pode esquecer também do desenvolvimento da
tolerância, do companheirismo, do respeito. Talvez uma forma de cada um de
nós voltar a ser “Caçador de mim”5.
Tive oportunidade de realizar uma pesquisa em Dança-Educação que
constitui minha dissertação de Mestrado, intitulada Corpo Natureza: sentidos da
Expressão Corporal-Dança na Natureza entre adolescentes
O estudo analisa atividades de Expressão Corporal-Dança na Natureza
(ECDN), desenvolvidas no Rio de Janeiro com adolescentes da classe média, junto
à Escola de Arte Tear. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como objetivos:
(1) Mapear os sentidos de ECDN para adolescentes praticantes desta atividade,
conforme expressos em seus discursos; (2) Identificar pontos de convergência
entre os sentidos de ECDN dos praticantes e os objetivos presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), especialmente nas áreas de Arte e Meio Ambiente.
Os fundamentos teóricos que nortearam o estudo foram extraídos de textos que
explicitam a proposta de Expressão Corporal-Dança (ECD); de textos oficiais dos
PCNs; e do pensamento de autores que abordam temas relacionados à pesquisa,
entre eles: adolescência, imaginário social, mito, grupo e análise do discurso. Foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com adolescentes praticantes de ECDN,
cuja idade variou de 13 a 20 anos. Na análise de seus discursos, quatro marcas
lingüísticas se destacaram e foram estudadas pormenorizadamente: sentir/expe-
riência/ser adolescente/grupo. As conclusões do estudo apontam que existem
inúmeros pontos de convergência entre as experiências desenvolvidas em ECDN
e as concepções e recomendações oficiais contidas nos PCNs, especialmente no
que diz respeito à necessidade de fomentar a auto-expressão dos adolescentes e
seu encontro consigo mesmos, com os outros e com o meio ambiente, na busca
de um desenvolvimento individual socialmente integrado.
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137
5.4.3. A modalidade música no composto arte-educação-música-

escola: notas, certezas e indagações em torno da formação de
professores
Regina Márcia Simão Santos
Resumo
Apresento histórias de vida e trajetórias do pensamento em “Educação
Musical”, “Educação Artística” e “Arte-Educação” no Brasil – teorização, políticas
públicas e práticas curriculares cotidianas. Trago questões contemporâneas para
a formação de especialistas (Professores de Arte, nas modalidades Artes Visuais,
Dança, Teatro e Música) e para a formação de professores das séries iniciais
(generalistas ou unidocentes), a propósito do composto arte-educação-música-
escola: Arte (Música) como forma de conhecimento-pensamento, experiência da
ordem do plano de composição estética, multiplicidade já presente na prática
social, trajeto dinâmico entre os caminhos de profissionalização e humanização, e
projeto educacional-pedagógico-curricular com um funcionamento da aula como
mapa-cartografia.
Atuo na Licenciatura do Curso de Música da Universidade Federal do Es-
tado do Rio de Janeiro (UNIRIO) desde o início dos anos 70. Vivi a proposta
das Licenciaturas Curtas e Plenas, as tendências do pensamento em Educação
Artística, Arte-educação e Educação Musical, a euforia em torno da Lei 5.692/71
e, recentemente, a expectativa em torno da Lei 9.394/96, que fala do “ensino da
arte” como “componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
básica”, e se conjuga com os documentos do MEC (Referenciais Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais de 1a a 4a e
de 5a a 8a, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, Diretrizes Gerais para as
Licenciaturas, Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Téc-
nico)1 – que tratam, por exemplo, das modalidades Artes Visuais, Dança, Teatro
e Música e da formação de especialistas.
Minha história de vida se confunde com tais histórias, que deixaram marcas
inscritas em todos que viveram e estão vivendo essas experiências.
Não estamos aqui para fazer discursos saudosistas ou denunciatórios. Há
muito já temos ouvido falar do enfraquecimento das linguagens da arte no coti-
diano escolar, e quero me referir especificamente ao caso da música. Como disse
em recente congresso2, não cabe indagar que conjunto de fatores responde por
isso: se (como dizem alguns) a arte-educação enfraqueceu o projeto do Canto
Orfeônico; se algumas universidades brasileiras abdicaram dos saberes específi-
1
Documentos normativos, de orientação oficial, mas não de caráter obrigatório, que servem de base para a cons-
trução de projetos políticos-pedagógicos da competência das escolas, em acordo com orientações das instâncias
federal, estadual e municipal, conforme o caso. São documentos situados historicamente. Não devem ser tomados
como um conjunto de “princípios atemporais”.
2
XIII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical, out. de 2004, Rio de Janeiro.
138
cos de cada componente da área de Arte (a Música) na Licenciatura e optaram

por uma polivalência mal entendida; se os músicos abdicaram da sua presença
no projeto da educação básica, de baixa hierarquia e prestígio social entre os
campos profissionais e ocupações profissionais. Ao invés de falar da “volta da
música para a escola”, concordo com Maura Penna (2002), quando prefere dizer
que não temos sabido ocupar esse espaço que nunca deixou de ser oferecido
pelos documentos oficiais no Brasil.
Não estamos aqui para dizer do que perdemos nesse percurso, pois não
se trata de recuperar nada, resgatar nada, restabelecer nada. Um ritornelo – na
música ou na vida – nunca é o retorno do mesmo.
Ao ser convidada para a mesa do XV CONFAEB sobre novos caminhos na
formação de professores de Arte, pensei em tratar de terminalidades de cursos,
flexibilização e percursos individuais, autonomia do aluno no desenho do seu
percurso curricular; de quebra de fronteiras disciplinares e campos de saberes;
de ensino modular, alternativas na organização curricular e currículos integrados.
Ou considerar que os “saberes” pedagógicos não se localizam exclusivamente
nas licenciaturas, que nos formamos “professores” numa rede de instâncias de
formação, no convívio cotidiano e direto com o campo profissional, em meio a
processos analíticos e intuitivos. Mas isso tudo já foi tratado em outras ocasiões3
e preferi não me repetir aqui.
3
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prelo).
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Congresso Internacional de Políticas Curriculares. Tema: Currículo e Contemporaneidade: questões emergentes.
UFPB/CE. João Pessoa, Paraíba, 2003 (PÔSTER).
Santos, Regina M S. A Universidade Brasileira e o Projeto Curricular dos Cursos de Música frente ao Panorama Pós-
Moderno Revista da ABEM nº 8, p. 63-68, março 2003.
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contro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical, Uberlândia, 2001, p. 41-66.
Santos, R M S. Jaques-Dalcroze, avaliador da instituição escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze um século
depois? Debates nº 4. Revista do Programa de Pós-Graduação em Música da UNIRIO, 2001, p. 07-48.
Santos, Regina M S. Cartografias na Educação Infantil: quem joga? IX ANAIS ABEM 2000, p. 111-132.
Santos, Regina M S et alii. Contribuições Para Discussão Sobre as Novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores.
Comunicação de Trabalho em GT. ANAIS XI Encontro da ANPPOM. Campinas, 1999, p. 123-127.
Santos, R M S. Cultura e Globalização: desafios ao ensino de música na cidade contemporânea. Interfaces. Revista
da Pós-Graduação das Unidades do Centro de Letras e Artes da UFRJ, ano IV, nº 5 temático Globalização e Cultura.
Ano IV nº 5. out. 1998, p. 21-32.
Santos, R M S. Uma Educação Musical em face da sensibilidade urbana da presente modernidade. In: ANAIS VI
Encontro da ANPPOM, p. 120-127, 1993.
139
Pareceu-me oportuno, então, considerar o composto arte-educação-música-

escola: nesse composto, que questões contemporâneas parecem importar para
tratar da formação de professores especialistas, mas, também, de professores das
séries iniciais hoje?
“Educação Musical”, “Educação Artística”, “Arte-educação”: pedaços
da história de uma prática curricular.
Parto da rememoração de pedaços da história da prática curricular que

temos chamado de “Educação Musical”, “Educação Artística” ou “Arte-educação”.
São fragmentos que existem em nós, teorizações que, em parte, incorporamos.
Constituem um conjunto de heranças que pode ser atravessado por outros fluxos,
ser rasgado, remontado, atualizado. São partes dessa trama:
– Villa-Lobos, instituindo o Canto Orfeônico por Decreto em 1931, no
governo de Getúlio Vargas, com um tríplice objetivo: estético, de disciplina e
civismo;
– Bloom, tratando das taxionomias dos domínios afetivo, psicomotor e cog-
nitivo, controlando e definindo objetivos em níveis e complexidade crescentes;
– Herbert Read, criando o termo “arte-educação” e falando do professor-ar-
tista (no que o aproximo de Paulo Freire, Perrenoud, Schon, Nóvoa e Corazza);
– Piaget, antogonizando-se com Robert Witkin, que desenvolveu uma teoria
com base na sensibilidade estética, ao invés de baseada no conhecimento através
dos objetos (da ação sobre eles)4;
– George Kellner, frisando que em todo item de um programa é possível
desenvolver processos de criação; Fayga Ostrower, fundamentando o debate sobre
criatividade e processos de criação;
– Jerome Bruner, criando a noção de currículo em espiral (espiral de con-
ceitos) e rompendo com currículos lineares. Do apogeu dos discursos sobre a
estrutura da matéria (currículos centrados na estrutura da matéria, segundo os
grupos de especialistas) chegamos a experimentar duas posições distintas: a
ênfase essencialista e naturalizante desses discursos e a suspeita de que tais es-
truturas são uma construção do homem, existindo múltiplas lógicas possíveis na
organização do conhecimento;
– Elliot Eisner, indagando mais recentemente em torno da “estrutura e má-
gica” no ensino de arte (Eisner, 1999) e reiterando que sempre há uma estrutura,
sempre a aprendizagem diz de algum relacionamento, alguma seqüência, conexão,
não necessariamente única, verdadeira, linear. Seria, hoje, mais próprio falar de
estruturas acentradas, com centros moventes, estruturas rizomáticas, espirais
com anéis abertos, caleidoscópios, labirintos? Esta seria outra forma de pensar o
funcionamento da arte, do conhecimento, da vida?
Em todo esse percurso, fomos abandonando o paradigma do racionalismo
4
Como as crianças organizam uma coleção de pedras (em círculo, triângulo, linha) como resultado de uma qualidade
estética, e não com base na consciência de uma invariância quantitativa? Esta é uma das questões que destaco do
seu livro de 1974, intitulado The Intelligence of Feeling.
140
acadêmico (enciclopedismo), sendo atravessados pelo paradigma tecnicista (ên-

fases aplicacionistas em torno de técnicas e métodos) e experimentando a ênfase
nos processos cognitivos.
Em “Educação Musical”, usamos as músicas para disciplinar os corpos, ensinar
cantando o que se pode ensinar falando, dar ordens de modo mais agradável e
cantando todos juntos. São “musiquinhas de comando” (Fuks, 1991) que muitos
manuais pedagógicos e cancioneiros para a escola nos ensinaram a usar. E sele-
cionamos músicas folclóricas e canções pedagógicas para as festas e comemora-
ções do calendário escolar. Chegamos a incluir as músicas de diversas culturas,
amenizando o peso no repertório eurocêntrico (“música séria”, “cultura musical
erudita européia”, “música clássica”, música escrita – “cultivated music”, “notated
music”). Fomos afetados pelo paradigma da cultura e passamos a considerar a
possibilidade de trabalhar sobre as culturas: “Da camiseta ao museu” (título de
um livro) – que bem poderíamos, num paralelo, chamar de “Do jingle à música
de concerto”; ou inverter, indo “do museu à camiseta”, sem o pretexto de partir
da cultura do aluno para chegar à mais nobre, numa operação de diferenciação,
hierarquização e exercício de poder. Falamos de multiculturalismo, de diferença
e identidade, e hoje entendemos que não basta defender a “tolerância” e o “res-
peito” à alteridade, sendo necessário considerar como se constituem, histórico-
socialmente, tais diferenças e identidades.
Em música, vimos se alargarem os horizontes do trabalho com o material e
as mediações pedagógicas: os brasileiros Gazzi de Sá, Liddy Mignone e Sá Pereira
investiram na mediação pedagógica através de sistema de sílabas e de números;
a mediação corporal e a qualidade cinestésica formaram a base do discurso
dalcroziano sobre a memória corporal do ritmo e o som apreendido pelo corpo
inteiro, numa sensação tátil-motora. Para Dalcroze (1967), interessava que o alu-
no pudesse dizer, ao final de uma experiência de ensino, “eu sinto”, ao invés de
dizer “eu sei” (p. 63). As idéias de Orff chegaram ao Brasil pondo em destaque o
potencial expressivo das palavras (a qualidade musical, rítmico-sonora das rimas e
lenga-lengas) e defendendo uma prática musical de conjunto, intuitiva e imediata,
com ênfase nas atividades de criação.
Os vários representantes do movimento de Oficina de Música explora-
ram o som, produziram o som, propuseram o desenvolvimento de processos
de composição empírica: os músicos-educadores europeus e norte-americanos
Briam Dennis, John Paynter, Murray Schafer, o alemão naturalizado brasileiro
Hans J. Koellreutter, a argentina Violeta Gainza, os brasileiros Luiz Carlos Cseko
e Jorge Antunes, o uruguaio Conrado Silva (atuante na vida acadêmica e cultural
no Brasil por várias décadas) são alguns de quem nos lembramos. Fala-se de
método pré-figurativo (Koellreutter, 1997, p. 41) e de “ensinar no limite do risco”
(Schafer, 1991, p. 277).
Defendeu-se um currículo menos fragmentado e por processo de compo-
sição empírica, indo direto aos materiais, visto que “há pouco valor em se saber
sobre ritmo, pulso e duração, a não ser que a visão derivada da experiência nos
capacite a lidar com outros usos de ritmo, pulso e duração, onde e quando os
141
encontrarmos” (Paynter, 1983, p. 34)5. Desafiou-se o professor de música a uma

ação pedagógica norteada pelo princípio do prazer em lidar com sons, ao invés
de orientada por uma seqüência de informações e habilidades técnicas; lidar com
direções que possam vir dos alunos, sem critério aparente. Para Paynter (1983),
um “bom planejamento” deveria “possibilitar mudanças na direção ou caminhos
alternativos para lidar com linhas inesperadas da exploração que possam vir dos
alunos” (p.43). Isso, tomando-se um “princípio unificador que liberte o potencial
musical em várias direções e ainda assegure a abordagem de conceitos musicais,
sem nenhuma fragmentação” (p.66).
Mais recentemente temos discutido as possibilidades de diálogo com a
cultura midiática, as culturas do cotidiano na sala de aula, considerando, na
segunda metade do século XX, o impacto da tecnologia, o acesso às músicas
através da audição, a prática intensa dos adolescentes ouvindo música no seu
ambiente familiar e no cotidiano da vida urbana (shoppings, academias, lugares
públicos os mais diversos), com funções e identidades variadas. Temos buscado
compreender os diversos contextos onde se dá o aprendizado musical na vida
cotidiana.
Por uma política de formação de professores especialistas nas moda-
lidades da Arte e professores das séries iniciais.
A que ações e pensamentos toda essa trajetória e toda essa imbricada com-
posição nos leva hoje?
Quero desenvolver isso em cinco pontos que entendo serem questões con-
temporâneas para o traçado de uma política de formação de professores espe-
cialistas nas diversas modalidades da Arte e também para professores das séries
iniciais, considerando o funcionamento pedagógico-curricular:
1 – Arte (Música) como forma de pensamento e conhecimento
Deleuze e Guattari vão tratar da arte, ciência e filosofia como três formas de
pensamento e campos indiscerníveis, um não sendo inferior, nem mais relevante
que o outro, ou de excelência ou lugar exclusivo de criação e pensamento. Todos
os três são campos de criação.
Assim, se desfaz a visão romântica da arte como lugar exclusivo da criati-
vidade e do espontâneo. Dizem Deleuze e Guattari (1992) que “é o cérebro que
diz Eu, mas (...) este Eu não é apenas o ‘eu concebo’ do cérebro como filosofia, é
também o ‘eu sinto’ do cérebro como arte. A sensação não é menos cérebro que
o conceito”6. (p. 271). A ciência tem a função de produzir proposições científicas;
a filosofia tem a função de produzir conceitos; e a arte tem a função de produzir
blocos de sensação, de afetos. Diz de afetar e ser afetado por uma escultura (seus
5
Tradução de Regina Marcia Simão Santos.
6
Curioso é observar que na virada do século XIX para o XX Dalcroze falava que os seus alunos deveriam chegar
ao final de uma experiência de ensino dizendo “eu sinto, ao invés de dizer eu sei”...
142
trajetos interiores, ângulos), de ser arrastado pelo devir-jazz de uma performan-

ce musical, por uma interpretação do Hino Nacional Brasileiro na voz de Fafá
de Belém, de ser afetado pelos materiais, num processo de experimentação. E
o gestual do maestro, o cheiro da tinta, ou o pêlo da brocha fazem parte desse
bloco de sensações.
Não há mais lugar para os binarismos reducionistas do tipo arte como lu-
gar da emoção, do inefável, do transcendente, do metafísico e do inexprimível,
e ciência como pensamento via razão. Arte, ciência e filosofia não competem
entre si, são apenas formas de organizar o caos (concomitância de linhas). Arte,
ciência e filosofia brigam contra a opinião, o clichê, o molde, o dado pronto: no
lugar do ponto-posição (já dado de antemão numa estrutura), seria mais próprio
falar do ponto-linha, que surge no trajeto-cartografia.
Urge tratar a Arte como área de conhecimento, como instrumento de com-
preensão do mundo e intervenção na realidade, como leitura do mundo através
das marcas sonoro-musicais, das vestimentas, das esculturas, da arquitetura, etc.
Marcas que talvez já não tenhamos na memória, sons que já perdemos (garrafas
de leite, rangido de cadeiras de balanço no assoalho, rodas de carros de boi,
trepidar de paralelepípedos no fundo do carro). Essa “afinação do mundo” ou
“paisagem sonora”, como diz Schafer – todos os “corpos sonoros”, todo objeto
suscetível de produzir sons –, tem sentidos inscritos socialmente.
Há implicações disso no projeto de formação de professores de Arte e dos
professores das séries iniciais no funcionamento da prática curricular?
2. Arte (Música) como plano de composição estética, que extrapola o plano

de composição técnica
Os materiais entram na sensação, seja quando se compõe a partir de um
plano detalhado, ou quando se vai compondo de cor em cor, de som em som,
por experimentação.
A arte, como plano de composição estética, atravessa e une os eixos do fazer,
apreciar, refletir. Integra o produzir (executar, criar), fruir e refletir. Refletir sobre
conhecimento técnico, notacional, perceptivo; sobre conhecimento socialmente
acumulado, contextualização dos produtos culturais e históricos; sobre sentidos
e subjetividades, contextualização histórica, social, psicológica, antropológica, ge-
ográfica, ecológica, biológica, o que amplia o que temos vivido tradicionalmente
como “História da Arte”.
Há implicações disso, no projeto de formação de professores de Arte e dos
professores das séries iniciais, no funcionamento da prática curricular?
3. Arte (Música) como multiplicidade já presente na prática social (musical,

no caso)
Estar entre “a variação de um idêntico” e “a identidade de um diverso”, con-
forme expressão de Barbero (1987), falando dos fenômenos de cultura e comu-
nicação. Essa é a condição em que nos coloca a cultura, pelo seu funcionamento
intertextual, em rede, com produtos híbridos, misturando presente e passado e
143
produzindo sentidos que se dão na remissão a outras obras, do mesmo gênero

ou não.
Uma multiplicidade já está presente na prática social e podemos falar de
uma música sobreposta, interdependente de outras práticas, e não “pura musica-
lidade” (Said, 1992, p. 121), ao mesmo tempo em que falamos da música como
experiência massiva e singular. Música compartilhada, com suas matrizes culturais,
inscrita num ritual social no qual um grupo se reconhece; e música como expe-
riência individual e idiossincrática, não visando a comunicação social.
Um menino congadeiro diz que aprende a bater o ritmo do congado indo
“direto no batido” (Arroyo, 1999); o aluno da escola regular diz que gosta mesmo
é do “batidão do funk” (Alfonzo, 2004). Em ambos os casos, referem-se a um
composto, uma multiplicidade dada a cada instante: o batido do congado e o
batidão do funk são, ao mesmo tempo, ritmos, timbre, intensidade, coreografia,
dança. Borram-se as fronteiras entre essas dimensões de uma mesma experiência
social. No “batido” e no “batidão” há tanto uma escuta guiada por convenções
quanto uma escuta que escapa às coordenadas que orientam qualquer suposta
escuta “certa”, “ideal” e totalizante.
Há implicações disso no projeto de formação de professores de Arte e dos
professores das séries iniciais no funcionamento da prática curricular?
4. Arte (Música) nos seus caminhos de profissionalização e humanização

Um músico popular, cego, tocador de viola, afirma: “Tô tocando, tô me di-
vertindo. É a minha profissão.”7 Divertir-se e ir se tornando um músico profissional
se confundem. Mundo do trabalho e profissionalização parecem se instalar sem
que se tenha um demarcador temporal para isso.
De igual forma, o jovem vai se profissionalizando em música hoje, sem que
se possa precisar quando e como começa a sua profissionalização. Essa é uma
realidade que temos encontrado nos dias atuais, e que nos leva a rever célebres
binarismos e códigos de coleção que guiaram projetos e políticas educacionais
no Brasil: formação do músico x formação de platéia; formação profissional x
formação geral.
Se professores abrem portas e se falamos de um projeto ético-político-social-
estético, como não conceber que um projeto esteja centrado em tarefas que façam
sentido para o aluno e para o professor, aumentando a potência de agir e de viver,
a potência de produção e a capacidade de tomar decisões musicais, favorecendo
o crescente desejo de competência e a expectativa de profissionalização?
5. Arte (Música) no projeto educacional-pedagógico-curricular, com um

funcionamento da aula como mapa-cartografia
Decorre disso tudo que não se trata de entender a arte como campo de
conhecimento proposicional. Ao invés de dizer o que é a “bossa-nova”, dizer do
7
Documentário Som da Rua, TV ZERO. Exibições através da emissora de televisão CANAL BRASIL.
144
que experimentamos: seu devir-jazz, seu devir-impressionismo, seu devir-samba,

entre essas qualidades e blocos de sensação. Ao invés de uma unidade progra-
mática no planejamento de ensino que define “o que é ritmo”, experimentar o
devir-ritmo nas suas multiplicidades, sempre um conceito em fuga, que depende
das circunstâncias, que é da ordem do acontecimento, dos eventos em seus re-
lacionamentos em cada contexto, seja no transcurso de um trecho musical, nos
modos de falar um nome ou uma frase falada-cantada – “melodiada”.
Nesses trajetos, que são cartografias, a escuta é nômade, inesgotável, de
caráter heurístico e sempre reinventada, mesmo quando se dá em sistema musical
com alto grau de previsibilidade.
Decorre também que devemos estranhar os projetos de disciplinarização
e institucio-nalização da Arte como conhecimento escolar, como a temos carac-
terizado na cultura escolar. O exercício de atomização (para melhor controle e
domínio do processo de administração do conhecimento) e os binarismos “na
grade” / “fora” da grade “curricular” / “extra-curicular” ou “profissional” / “não
profissional” devem dar lugar à experimentação de outras possibilidades de lidar
com educação e organização curricular.
Sandra Corazza, na sua palestra intitulada “Nos Tempos da Educação”8, trata
do que herdamos para então considerar a herança que deixaremos no campo
pedagógico-curricular. A herança que deixaremos decorrerá de uma decisão co-
tidiana, fundamentada, compartilhada, construída coletivamente, investindo nas
brechas abertas nos documentos da “educação maior”, oficial, instituída.
Entre notas, certezas e indagações

As questões que se colocam à formação de professores de Arte hoje, pro-
pondo novos caminhos frente aos novos conhecimentos da arte, da filosofia e da
ciência, não geram respostas prontas para reprodução. Geram profundo questio-
namento sobre a lógica dos cursos de formação, já que é neles que aprendemos a
prática do enciclopedismo, da didática bancária, do ensino proposicional, do mo-
ver-se pela força reativa (estudar para passar na prova). Diz Perrenoud (1995):
Estes esquemas, uma vez adquiridos, não se transformam facilmente
de hoje para amanhã, e comandam uma parte das novas experiências
do indivíduo, tanto na construção de uma imagem da realidade como
nas condutas concretas que adota em relação ao seu trabalho (...) Se
se aceitar esta análise, admitir-se-á que o tipo de funcionamento que
favorece, durante tantos anos, a organização escolar condiciona profun-
damente as competências e as estratégias que os atores, ao tornarem-se
adultos, mobilizarão no seio de outras organizações. (p. 33)
Quando e como vamos romper este círculo?
Villa-Lobos (1987) afirma que “temos mais necessidade de professores de
8
Conferência de abertura do XIII Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical, Rio de Janeiro,
outubro de 2004.
145
senso estético do que de escolas ou cursos de humanidades” (p.13). Fica a per-

gunta a nos inquietar e mobilizar para ações emergentes: onde se aprende a ser
professor-artista, aquele que compõe com o outro, lida com a brincadeira, com
o jogo da criação, queensina “no limite do risco”, já que depende do trajeto e do
percurso? Que faz uma pedagogia plástica e constrói currículos dançantes? Que
projeto pedagógico e curricular poderá ser útil à formação desse profissional?
ALFONZO, Neila R. Prática Coral: um plano de Composição. Dissertação de Mestrado. Pro-
grama de Pós-Graduação em Música. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2004.
ARROYO, Margarete. Representações Sociais sobre Práticas de Ensino e Aprendizagem Musi-
cal: um Estudo etnográfico entre Congadeiros, professores e estudantes de música. Tese de
Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Música. P. Alegre: UFRGS, 1999.
BARBERO, Jésus Martin. De los Medios a las Mediaciones – Comunicación, Cultura y hege-
monia. México: Gustavo Gili, 1987.
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? trad. Bento Prado Jr. E Alberto A
Muñoz. Rio de Janeiro: Ed 34, 1992.
EISNER, Elliot. Estrutura e Mágica no Ensino da Arte. in. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos
(org). Arte-Educação: leitura no subsolo. 2ª ed. revista. São Paulo: Cortez, 1999, p. 78-94.
FUKS, Rosa. O Discurso do Silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
JAQUES-DALCROZE, Émile. Rhythm, Music & Education. England: The Dalcroze Society, 1967.
KOELLREUTTER, Hans J. O Espírito Criador e o Ensino Pré-Figurativo. In. Kater, Carlos (org.)
Cadernos de Estudo: Educação Musical. Belo Horizonte: Atravez / EM UFMG/FEA/FAPEMIG,
1997, p. 53-59.
PAYNTER, John. Music in the Secondary School Curriculum. Cambridge University Press,
1983.
PENNA, Maura. Professores de Música nas Escolas Públicas de Ensino Fundamental e Médio:
uma ausência significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, nº 7, p. 07-20, set. 2002.
PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora
1995.
SAID, Edward W. Elaborações Musicais. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
VILLA-LOBOS, Heitor. Presença de Villa-Lobos, v IX, MEC/DAC, Museu Villa-Lobos, 1974. In:
O Pensamento Vivo, v. 18. Heitor Villa-Lobos. São Paulo: Martin Claret, 1987.
146
5.4.4. Cursos de arte: novos caminhos.

Abordagens metodológicas do teatro na educação1
Ingrid Dormien Koudela 2
Arão Paranaguá de Santana 3
A crítica educacional contemporânea tem evidenciado que muitas práti-

cas pedagógicas se restringem apenas à aplicação de técnicas desvinculadas de
uma justificativa teórica, resultando no afastamento dos reais propósitos da ação
educativa em relação às possibilidades de aprendizagem concreta que são pro-
piciadas aos sujeitos. Infere-se que essas práticas desconhecem, via de regra, as
bases teórico-metodológicas que se foram agregando no decorrer da história, o
que assegura a necessidade de se sistematizar a discussão em torno do assunto.
Não somente na esfera do teatro, como em qualquer área do conhecimen-
to, os pressupostos epistemológicos de uma metodologia do ensino necessitam
proporcionar o conhecimento da estrutura teórico-prática dos procedimentos que
levam à aprendizagem, ensejando a incorporação do pólo instrucional ao pólo
sócio-cultural. Nessa trajetória, o que se convencionou denominar de metodologia
do ensino adquire um valor relativo que se configura no enlace entre educador
e educando, em meio a condições objetivas (matéria, situação escolar, ambiente,
etc.) e subjetivas (pessoas, comunidades, etc.).
O termo método descende do grego – metá, pelo, através e hodós, cami-
nho – e significa, na perspectiva pedagógica, a unidade entre teoria e prática
que compreende o ambiente educativo em face da realidade cultural na qual os
atores estão inseridos. Neste sentido, metodologia do ensino constitui-se em uma
atividade de natureza complexa que se torna objetiva somente quando é conver-
tida em procedimento pedagógico voltado para a superação do apriorismo, do
dogmatismo e do espontaneísmo.
Nas últimas décadas, a presença da arte na educação brasileira alterou-se
progressivamente, fazendo emergir algumas conquistas bastante significativas, a
saber: (i) a legislação curricular foi aperfeiçoada em todos os níveis da educação
nacional; (ii) os cursos universitários atualizaram seus projetos pedagógicos ou
estão adotando essa estratégia; (iii) há entidades representativas da produção
intelectual, atuantes em todas as linguagens, e a atuação da Associação Brasileira
de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas / ABRACE é um dos exemplos
mais significativos; (iv) multiplicaram-se as oportunidades no mercado de trabalho;
(v) mudou o panorama editorial em termos quantitativos e qualitativos, graças,
sobretudo, à pesquisa desenvolvida nos cursos de pós-graduação.4
1
Mesa Redonda Tema: Formação de Professores de Arte: Novos Caminhos.
2
Professora Doutora da Escola de Comunicação e Artes, USP.
3
Professor Doutor da Universidade Federal do Maranhão, UFMA.
4
A navegação no site do CNPq resultou numa lista de 131 grupos de pesquisa na área de artes cadastrados na pla-
taforma LATTES, cujos trabalhos tratam de temas específicos referentes as artes cênicas, artes visuais, música, dança
e outras linguagens, ou abordam perspectivas multidisciplinares (informação capturada no site www.cnpq.br em
10/02/2004). Ademais, pode-se dizer que a produção nacional expandiu-se de maneira articulada aos parâmetros
internacionais da pesquisa em arte.
147
Para compreender o contexto em que esses avanços estão configurados no

terreno da pedagogia teatral, torna-se imprescindível verificar quais são os funda-
mentos teórico-metodológicos que lhe dão sustentação e de que maneira eles se
cristalizaram na história da educação brasileira, conforme discussão a seguir.
Conceitos e práticas recorrentes no Brasil

Do ponto de vista epistemológico, há algum tempo atrás os fundamentos do
teatro na educação eram pensados a partir de questões dirigidas ou formuladas
pela psicologia e educação, indicando o caminho a orientar. Hoje a história e
estética do teatro fornecem conteúdos e metodologias norteadoras para a teoria
e prática educacional. Podemos dizer que a situação se inverteu, sendo que es-
pecialistas de várias áreas e em vários níveis de ensino – da educação infantil ao
ensino superior – buscam a contribuição única que a área de teatro pode trazer
para a educação.
Ainda que possa ser considerado em grande parte utópico diante da miséria
em que se encontra a educação brasileira, o caminho afigura-se talvez como a
última possibilidade de resgate do ser humano diante do processo social contur-
bado que se atravessa na contemporaneidade. Para atender a essas prerrogativas
sociais, pode-se dizer que há várias abordagens metodológicas para o teatro na
educação, que nasceram de forma independente, em contextos culturais e edu-
cacionais diversos e, em grande parte, estranhos uns aos outros.5
Inventariando, teríamos o lehrstück, o jogo de aprendizagem brechtiano, e
a animation. Ambos sugerem a parceria entre projetos artísticos e educacionais
(o teatro na escola e a escola no teatro). A renovação da linguagem do teatro de
espetáculo não é dissociada do vasto campo chamado teatro amador, que en-
globa o teatro na escola e o grupo comunitário. Bons exemplos são o teatro da
espontaneidade de Moreno, o lehrstück de Brecht, o teatro fórum de Boal e os
jogos teatrais de Viola Spolin. Mas por que ensinar teatro para crianças e jovens?
Ou para amadores? Essa pergunta, de ordem epistemológica tem mais de uma
resposta.
O termo theater game (jogo teatral) foi originalmente cunhado por Viola
Spolin em língua inglesa. Mais tarde ela registrou o seu método de trabalho como
Spolin Games. A autora americana estabelece uma diferença entre dramatic play
(jogo dramático) e game (jogo de regras), diferenciando assim a sua proposta
para um teatro improvisacional de outras abordagens, através da ênfase no jogo
de regras e no aprendizado da linguagem teatral.6
Nos livros de Winifred Ward, encontramos os postulados da Escola Nova,
transportados para o ensino do teatro. Apesar de teóricos como John Dewey
preverem oportunidades para a expressão dramática na escola, foi Ward quem
5
Inúmeros termos designam a área do teatro na educação: drama, child drama, creative drama, creative dramatics,
improvisational drama, drama in education, educational drama, informal drama, art education, theatre education,
theatre in education, educational theatre. A discussão em torno da gênese e desenvolvimento dessas expressões é
analisada por Ingrid Dormien Koudela, Jogos Teatrais, São Paulo, Perspectiva, 1984.
6
Ver Viola Spolin, Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin, São Paulo, Perspectiva, 2001; _____, Jogos teatrais no
livro do diretor, São Paulo, Perspectiva, 1999; _____. Improvisação para o teatro, São Paulo, Perspectiva, 1989.
148
desenvolveu princípios e técnicas e popularizou a atividade. Seu livro Playmaking

with children (publicado em 1947) teve impacto considerável na Inglaterra e em
todo o Reino Unido, além dos Estados Unidos, onde o termo creative dramatics
passou a designar o movimento de teatro realizado com crianças. Peter Slade
publicou Child drama (1954) baseado em trabalhos desenvolvidos durante vinte
anos na Inglaterra. Sua tese é a de que existe uma arte infantil e, na definição de
Slade, o objetivo do jogo dramático é equacionado pelas experiências pessoais e
emocionais dos jogadores. O valor máximo da atividade é a espontaneidade, a ser
atingida através da absorção e da sinceridade durante a realização do jogo. Dentre
os muitos valores do drama está o valor emocional e Slade propõe que o jogo
dramático forneça à criança uma válvula de escape, uma catarse emocional.
A diferença mais importante da definição de theater game de Spolin, quando
relacionada ao drama (teatro-educação) de origem inglesa ou ao creative dramatics
(drama criativo), de origem americana, reside na relação com o corpo. O puro
fantasiar do jogo dramático é substituído, no processo de aprendizagem com o
jogo teatral, por meio de uma representação corporal consciente. De acordo com
Spolin, o princípio da physicalization (fisicização/corporificação) busca evitar uma
imitação irrefletida, mera cópia.
Dicotomia e polarização de objetivos e técnicas agravaram-se durante os
últimos trinta anos no Brasil. Através da influência do escolanovismo e da postura
espontaneísta, pode-se caracterizar uma tendência que ancora os objetivos edu-
cacionais da atividade de teatro na escola na dimensão psicológica do processo
de aprendizagem. Nos textos especializados nacionais sucedem-se descrições de
objetivos comportamentais, que são a justificativa para a inclusão do teatro no
currículo da escola.
Ultimamente, o conceito de jogo teatral vem tendo uma larga aplicação, na
educação e no trabalho, com crianças e adolescentes. Paralelamente à prática do
jogo teatral em escolas e centros culturais, o método de Viola Spolin vem sendo
adotado em escolas de teatro, contribuindo para a formação de atores e profes-
sores nas universidades.
O conceito de jogo teatral tem sido entre nós objeto de reflexão e fundamen-
tação teórica, sendo abordado através da conceituação de Piaget e Vigotski. Na
psicogênese da linguagem e do jogo na criança, a função simbólica ou semiótica
aparece por volta dos dois anos e promove uma série de comportamentos que
denotam o desenvolvimento da linguagem e da representação. Piaget destaca
cinco condutas de aparecimento mais ou menos simultâneo e que enumera na
ordem de complexidade crescente: imitação diferida, jogo simbólico ou jogo de
ficção, desenho ou imagem gráfica, imagem mental e evocação verbal (língua).
A evolução do jogo na criança se dá por fases que constituem estruturas
de desenvolvimento da inteligência: jogo sensório-motor, jogo simbólico e jogo
de regras. O jogo de regras aparece por volta dos sete/oito anos como estrutura
de organização do coletivo e se desenvolve até a idade adulta nos jogos de rua,
jogos tradicionais, folguedos populares, danças dramáticas.
O jogo de regras favorece a aprendizagem da co-operação, no sentido pia-
149
getiano. Na teoria biológica de Piaget, o processo de equilibração é promovido

pela relação dialética entre a assimilação da realidade ao eu e a acomodação
do eu ao real. Com foco na psicologia do desenvolvimento, é importante no-
tar que a relação dialética entre assimilação e acomodação não se dá de forma
harmônica no desenvolvimento da criança. Na primeira infância, prevalece a
assimilação da realidade ao eu, determinada pela atitude centrada em si mesma
da criança até os seis/sete anos de idade. O jogo de regras supõe o desenvolvi-
mento da inteligência operatória, quando a criança desenvolve a reversibilidade
de pensamento. O amplo repertório de jogos tradicionais populares sempre foi
instrumento de aprendizagem privilegiada da infância. As brincadeiras de rua
como as amarelinhas, os jogos de bolinhas de gude, as cantigas de roda, os
pegadores, o esconde-esconde, as charadas e adivinhas foram documentadas,
por exemplo, por Peter Brueghel, em uma imagem paradigmática sobre esse
patrimônio cultural da humanidade.
A expressividade da criança é uma manifestação sensível da inteligência
simbólica egocêntrica. Pela revolução coperniciana, que se opera no sujeito
ao passar de uma concepção de mundo centrada no eu para uma concepção
descentrada, as operações concretas iniciam o processo de reversibilidade do
pensamento. Esse princípio irá operar uma transformação interna na noção de
símbolo na criança. Integrada ao pensamento, a assimilação egocêntrica do jogo
simbólico cede lugar à imaginação criadora.
Por uma correlação com a conceituação piagetiana, a maior contribuição
de Vigostski reside no favorecimento de processos que estão embrionariamente
presentes, mas que ainda não se consolidaram.
A intervenção educacional do coordenador de jogo é fundamental ao desafiar
o processo de aprendizagem de reconstrução de significados. A zona de desen-
volvimento proximal muda radicalmente o conceito de avaliação. As propostas de
avaliação do coordenador de jogo deixam de ser retrospectivas (o que o aluno é
capaz de realizar por si só) para se transformarem em prospectivas (o que o aluno
poderá vir a ser). A avaliação passa a ser propulsora do processo de aprendizagem.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, como princípio de avaliação,
promove, com particular felicidade, a construção de formas artísticas.
No jogo teatral, pelo processo de construção da forma estética, a criança
estabelece com seus pares uma relação de trabalho em que a fonte da imagina-
ção criadora – o jogo simbólico – é combinada com a prática e a consciência da
regra de jogo, a qual interfere no exercício artístico coletivo.
O jogo teatral passa necessariamente pelo estabelecimento de acordo de
grupo, por meio de regras livremente consentidas entre os parceiros. O jogo te-
atral é um jogo de construção com a linguagem artística. Na prática, com o jogo
teatral, o jogo de regras é princípio organizador do grupo de jogadores para a
atividade teatral. O trabalho com a linguagem desempenha a função de construção
de conteúdos, por intermédio da forma estética.
Outra abordagem metodológica e conceitual muito difundida no Brasil re-
150
porta-se à Peça Didática brechtiana.7 Através da teoria da Peça Didática, Brecht

busca uma solução reintegradora para a sociedade e para o impasse da alienação
artística. E aqui, não menos que no conjunto de problemas nos quaisse insere
a filosofia marxista, vai encontrá-la na sociedade sem classes. O desenho da
etapa propriamente comunista, depois de revolucionariamente ultrapassadas as
contradições não só do capitalismo como da fase instauradora da nova ordem
proletária, não é muito preciso e contém boa dose de redução teleológica, senão
utópica ou pelo menos profética.
A Peça Didática foi concebida por Brecht com o fito de interferir na orga-
nização social do trabalho (infra-estrutura). Em um Estado que se dissolve como
organização fundamentada na diferença de classes, essa pedagogia deixa de ser
utópica. Por outro lado, é justamente o caráter utópico da experimentação com
a Peça Didática – concebida para uma ordem comunista do futuro – que garante
a sua reivindicação realista no plano político.
Enquanto o palco privilegiado do Episches Schaustück (Peça Épica de Es-
petáculo) é o Schauspielhaus (casa de espetáculo, casa onde se mostra o jogo),
o Lehrstück (Peça Didática) busca palcos alternativos, buscando romper a atitude
passiva do espectador, do consumidor de arte. Ambas as tipologias dramatúrgicas
pertencem à poética do Teatro Épico Dialético, de acordo com Brecht.
Na Peça Didática, a realização do espetáculo fica condicionada à intervenção
ativa do receptor na obra de arte no Kollektiver Kunstakt (ato artístico coletivo).
A Peça Didática ensina quando nela atuamos. Em princípio não há necessidade
de platéia, embora ela possa ser utilizada.
Brecht propõe dois instrumentos didáticos, quais sejam o Handlungsmuster
(modelo de ação) e a Verfremdung (estranhamento). O conceito de Handluns-
muster visa a radicalizar, de acordo com Brecht, a autonomia da obra de arte,
do próprio autor como modelo. Ao escrever a Peça Didática, Brecht abdica da
autoria, na medida em que concebeu exercícios de dialética, nos quais o texto
é experimentado cenicamente, visando à participação do leitor como ator e co-
autor do texto.
O exame do Theaterspiel brechtiano levanta novos questionamentos. O jogo
teatral brechtiano pode atingir objetivos de aprendizagem específicos, que são
próprios ao teatro e só podem ser aprendidos através desta linguagem?
Para o teatro amador contemporâneo (dos trabalhadores, estudantes e
crianças), a libertação da obrigação de exercer a hipnose se faz sentir de forma
especialmente positiva. Torna-se possível estabelecer fronteiras entre o jogo do
amador e do ator profissional, sem abandonar funções básicas do teatro.
O teatro, como uma forma distinta de manifestação pública, tem um Gestus
7
Ver Ingrid Dormien Koudela, Brecht na pós-modernidade, São Paulo, Perspectiva, 2001; _____. Brecht: um jogo de
aprendizagem, São Paulo, EDUSP/Perspectiva, 1991; _____. Um vôo brechtiano: teoria e prática da peça didática,
São Paulo, Perspectiva/FAPESP, 1992.
151
próprio, que pode ser declarado (ou camuflado) por meio da confissão do teatro
como teatro. Os campos hipnóticos do velho teatro de ilusões sugerem que, ao
abrir-se a cortina, aparecerá um mundo real de ações e paixões.
A capacidade de transformação completa é tida como uma característica do
talento do ator; se falhar, tudo estará perdido. Ela falha quando crianças brincam
de teatro e com atores leigos. Algo de artificial estará presente no seu jogo. A
diferença entre teatro e realidade aparece de forma dolorosa.
A natureza do Gestus é dialética, justamente pelo fato de ser, simultanea-
mente, símbolo e ação física. É o que lhe confere o status de Gestische Sprache
(linguagem gestual), de acordo com Brecht. No poema Teatro do Cotidiano, o
autor descreve como esse processo de pensamento se organiza. No ensaio Cena
de Rua, tira as conseqüências do teatro do cotidiano para as formas de proce-
dimento e a estética do Teatro Épico. A cena de rua é eleita por Brecht como
modelo de uma cena de Teatro Épico.
O teatro passa a ser o espaço do filósofo (no sentido de Brecht), que se
reflete sobre os processos históricos para exercer uma ação sobre eles. O conceito
de Gestus exerce, justamente neste ponto nevrálgico ou neste campo de tensão
entre os estados estéticos e históricos, a sua importância primordial. Tarefa do
trabalho pedagógico, na dicção brechtiana, é ter em mira o concreto e o abstrato,
na forma do gesto, que deverá ser operacionalizado (tornado físico).
O Lehrstück foi estudado à margem ou esteticamente desqualificado, a partir
de pontos de vista artísticos, críticos e/ou políticos que impediam o acesso à sua
poética. A marca registrada da vulgata brechtiana é pensar a Peça Didática como
aprendizado e suporte de conteúdos que envelheceram.
Quando Brecht traduziu o termo Lehrstück para o inglês, utilizou o equiva-
lente Learning Play, isto é, um jogo de aprendizagem e não a instrumentalização
de conhecimentos pré-estabelecidos. Essa confusão afastou o conhecimento
real do trabalho teórico de Brecht sobre a Peça Didática e sua capacidade de se
adaptar a novos contextos.
A prática do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, surgiu da necessidade de
reação às relações ditatoriais na América Latina na década de 1960. Boal conclui
por uma total desativação do papel do espectador, tendo em vista a sua libertação
do papel de mero observador e, com isso, em última instância, a libertação do
povo de sua passividade e impotência. Ao acusar Brecht de ter proclamado a ex-
periência política apenas no nível da consciência e não da ação, Boal desconhece
as reflexões do escrevinhador de peças e sua teoria da Peça Didática.
Através da publicação de Brecht: um jogo de aprendizagem, foram recupe-
rados materiais importantes, que eram totalmente desconhecidos entre nós e que
permaneceram em grande parte fragmentários e subterrâneos na obra de Brecht.
Na teoria da Peça Didática e na especificidade dessa tipologia dramatúrgica foi
possível vislumbrar uma proposta estética e pedagógica que mostrou ser mere-
cedora de novos aprofundamentos teórico-práticos de pesquisa, com vistas à sua
aplicabilidade no contexto educacional brasileiro contemporâneo.
152
A teoria pura da Peça Didática não mais existe – e certamente nunca existiu.
É a possibilidade de ir além do plano meramente intelectual e buscar a percepção
sensório corporal para provocar o processo de estranhamento de gestos e atitu-
des corporais, o que torna a proposta pedagógica brechtiana singular. Vemos na
perspectiva de um dos maiores encenadores de Brecht no Brasil, José Antonio
Martinez Correia, que:
Na pequena brecha antes do primeiro fim (antes da Segunda Guerra),
Brecht criou uma antítese teatral para deter o que vinha vindo – o
merchandising, a arte como mídia. Trouxe a tecnologia dos ritos taoístas
de sacação social dialética para as suas peças chamadas de didáticas,
softwares sofisticadíssimos de educação social. A Peça Didática entrou
na máquina de produção cultural que os corais operários comunistas
desencadearam num último round de guerra social. Mas disso ficou
um eco de teatro doutrinário. Essas peças não são isso. São obras de
arte. São como os mistérios dos jesuítas, ou rituais de feitura de nova
cabeça no candomblé, que se fazem para sacar nossos papéis no jogo
social. Ritos austeros, produzidores de estalos dialéticos, não somente
comunistas, mas metáforas da sacação coletiva do tempo. Essas peças
sempre foram horrivelmente mal representadas como teatro político.
Como teve que fazer as malas, Brecht trabalhou muito pouco com
elas. Essas peças, inspiradas em ritos de teatro Nô chinês, são pro-
gramas teatralizados de aprendizagem que o Ministério da Educação
deve aplicar à educação como Villa Lobos fez com os corais (...) para
a educação da juventude no teatro.8
Uma educação política que pratique a educação estética e uma educação

estética que leve a sério a formação política terá de esforçar-se para alcançar uma
consciência capaz de superar a diferença entre a esfera do estético e a do político
no seu conceito de cultura. Ou seja: ambas as esferas não podem ser submetidas
a um denominador comum, pois tal redução significaria o fim da arte; por outro
lado, não há como separar tais domínios um do outro, posto que se inter-rela-
cionam continuamente, através de um processo de oscilações.
O político de ser constantemente resguardado de modo a não se tornar
unidimensional, cabendo-lhe trazer ao estético a consciência de que ele se acha
sob o signo do “como se”.
Nos últimos anos, vem sendo usada no Brasil a terminologia Pedagogia do
8
Folha de São Paulo, 1999.
153
Teatro,9 que incorpora tanto a investigação sobre a teoria e prática da linguagem

artística do teatro quanto sua inserção nos vários níveis e modalidades de ensino.
Essa vertente focaliza principalmente pesquisas com ênfase no jogo teatral e na
teoria do jogo, com diferentes fundamentações. O espaço como elemento defla-
grador do jogo e local privilegiado para enfrentamento e risco é um dos temas
recorrentes, bem como a criação de imagens a partir do jogo e a proposição de
textos poéticos como deflagradores do processo pedagógico. A perspectiva de
interação entre jogo e narrativa é outro aspecto ressaltado.
Outra tendência verificada em várias pesquisas é o teatro como ação cul-
tural. Problemas sociais contemporâneos, como as drogas, o meio ambiente e
a violência têm surgido como temas privilegiados nos trabalhos realizados com
crianças e adolescentes. Esse trabalho teatral vem sendo desenvolvido no âmbito
de organizações não-governamentais, de projetos de pesquisa e extensão nas
universidades e através de apoios da iniciativa privada. Os pesquisadores repre-
sentantes dessa tendência propõem ampliar a discussão de políticas culturais que
discutam o papel do Estado na busca de continuidade e apoio para o tratamento
dos problemas sociais contemporâneos, através do teatro e da arte. A pesquisa
que surge dentro dessa tendência manifesta preocupação com os critérios esta-
belecidos para a condução de projetos em ação cultural e/ou comunitária, no
que diz respeito ao treinamento e recrutamento de educadores, considerando-se
as esferas estatais, privadas e do terceiro setor.
Ainda uma outra vertente ressalta a importância do desenvolvimento da
linguagem artística do teatro na formação do professor. Essas pesquisas focalizam
a vinculação corpo e voz e a voz como corporeidade.
A pedagogia do teatro abrange também o receptor na apreciação de espe-
táculos teatrais. Assim como o espectador frente ao espetáculo, o professor pode
explorar os materiais de apoio educativo para transformar a ida ao teatro numa
experiência significativa, através da mobilização do processo de apreciação e
criação de seus alunos.
A apreciação e a análise, por parte das crianças e jovens de espetáculos
teatrais de qualidade, bem como a participação em eventos artísticos, são formas
de trabalhar a construção de valores estéticos e o conhecimento de teatro, sendo
que o professor poderá desenvolver procedimentos variados para avaliar a frui-
ção, apreciação e leitura do espetáculo, fazendo propostas para a tematização
do conteúdo da peça.
9
Há várias referências tratando da Pedagogia do Teatro e suas variadas vertentes, seja em publicações ou encontros
científicos, a exemplo dos livros e anais da Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas / ABRACE.
Ver também Arão Paranaguá de Santana (coord.), Visões da ilha: apontamentos sobre teatro e educação, São Luís,
2003.
154
A Pedagogia do Teatro tem como referência teorias contemporâneas de

estudos crítico-culturais como o desconstrutivismo, o feminismo e o pós-moder-
nismo. Nesse tipo de teatro, educadores e alunos empregam convenções que
desafiam, resistem e desmantelam sistemas de privilégio criados pelos discursos
dominantes e práticas discursivas da moderna cultura do ocidente. Dessa forma,
a prática da ação dramática cria espaços e possibilidades para dar forma à cons-
ciência pós-moderna e pós-colonial, sensíveis à pluralidade, diversidade, inclusão
e justiça social.
Acreditando que a escolarização, a cultura e a economia no novo milênio vão
exigir dos educadores brasileiros uma reavaliação de suas percepções rotineiras,
há solicitação quanto à construção de pontes no mais amplo sentido do termo,
para atingir o outro, e a Pedagogia do Teatro pode contribuir para essa tarefa.
155
5.5. Arte, diversidade, cidadania e inclusão

5.5.1. Arte na diversidade: da função à inclusão1
Roberta Puccetti 2
Resumo
A arte na educação e sua relação com a diversidade cultural no exercício
da cidada-nia plena, efetiva e na inclusão social. A função social e a ética da arte
na educação no contexto da sociedade contemporânea. A tendência sócio-inte-
racionista da arte na educação. A arte como conhecimento, como ruptura com o
modelo racionalista, tecnicista, e individualista excludente.
Palavras-chave: arte; educação; diversidade; inclusão; cidadania; função

social; ética.
Introdução
O tema proposto para esta palestra pressupõe a relação, a interlocução, a
articulação entre quatro idéias ou conceitos ricos em sentidos e significações, o
que sem dúvida permite uma variedade de aproximações. Minha exposição se
dará no sentido da articulação dos conceitos de diversidade, cidadania e inclusão
para situar, ao final, o papel da arte, sob a perspectiva da arte na educação, ou
seja, o ensino da arte e a função que desempenha na educação inclusiva numa
sociedade multicultural. O propósito é contribuir na reflexão sobre a função da
arte, estruturada na experiência do fazer, na linguagem visual, na expressão e
conhecimento e na produção artística numa sociedade complexa, diversa e glo-
balizada. Enfim, demonstrar a importância da arte para todos e demonstrar que,
nesse sentido, como aponta Loureiro (2003:15), a questão é mais de caráter ético
do que estético, ou seja, permitir que todos, sem distinção, desfrutem das pos-
sibilidades do estético, em que a diferença seja entendida como singularidade,
“a inclusão como equilíbrio diante do desequilíbrio dissimétrico da exclusão”;
a simetria da estética transposta para a dimensão social, como garantia de que
todos, sem exceção, possam exercer a real função da arte.
Multiculturalismo: diversidade, cidadania e inclusão

Este termo (multiculturalidade) tem sido utilizado como sinônimo de
pluralidade ou diversidade cultural, indicando as múltiplas culturas
hoje presentes nas sociedades complexas. Atualmente, vem sendo
utilizado também o termo interculturalidade, que implica uma inter-
1
Mesa Redonda Tema: Arte, Diversidade, Cidadania e Inclusão.
2
Mestre em Educação pela PUC – Campinas, SP. Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba,
SP. Diretora e Professora da Faculdade de Artes Visuais da PUC-Campinas, SP.
156
relação de reciprocidade entre culturas. Esse termo seria, portanto, o

mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha
a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes
grupos culturais (Richter, 2003).
A idéia de diversidade encontra-se compreendida na construção da teoria

da multiculturalidade. Por sua vez, a idéia de multiculturalidade “é, de certa for-
ma, uma resposta à globalização: ao efeito homogeneizante excessivo busca-se
valorizar a diversidade e as identidades locais” (Demo in Torres, 2003).
As teorias do multiculturalismo predominam no discurso educacional de
países democráticos nos últimos 20 anos e nasceram em resposta à constituição do
sujeito pedagógico nas escolas; à interação deste com o sujeito político e também
para enfatizar a relevância da multiciplicidade de identidades na educação e na
cultura. De tal forma, que as teorias do multiculturalismo estão, intrinsecamente,
ligadas às políticas educacionais e culturais e ambas se relacionam com as teorias
da cidadania. Ambas “procuram identificar o sentido e as fontes da identidade
e das formas concorrentes de identidade nacional, regional étnica ou religiosa”.
(Torres, 2003:64).
Contudo, como adverte Torres (2003:64), as teorias da cidadania e da demo-
cracia refletem “os desafios teóricos e práticos nas sociedades contemporâneas”,
além de enfatizar os “dilemas da negociação do poder” em sociedades capita-
listas. De tal modo, que a reflexão sobre uma não se faz sem a relação com as
outras. Essa aproximação ocorre quando se deparam com questões referentes
à “participação, representação, controle e equilíbrio do poder”; “com os modos
de promover a solidariedade” para além das “formas específicas de identidade”
(Torres, 2003: 64-65).
De modo geral, porém, é possível estabelecer os objetivos comuns entre
as teorias, segundo o autor, quais sejam: identificar um senso de identidade que
integre o cidadão e o sujeito político-multicultural; estabelecer os limites e as
possibilidades das formas de sociabilidades destinadas a “promover a habilidade
dos indivíduos para tolerar e trabalhar com pessoas diferentes de si mesmos”;
aumentar “a habilidade ou o desejo das pessoas de participar do processo político
de promoção do bem público e da responsabilidade social; contribuir para aumen-
tar a “disposição dos indivíduos de exercitar a auto-restrição e responsabilidade
pessoal na suas demandas econômicas e escolhas pessoais que afetem a saúde
e a prosperidade da sociedade e do meio ambiente, assim como o processo de
formação de comunidades” (Torres, 2003:65).
Ocorre que, na perseguição desses objetivos, as teorias convivem ou enfren-
tam alguns dilemas: os conceitos de cidadania foram desenvolvidos em contextos
bastante específicos e limitados (as mulheres, minorias, pessoas com deficiências
físicas ou mentais foram excluídas da definição de cidadão), “que identificam uma
cidadania homogênea através do processo de exclusão sistemática em vez da in-
clusão social”. Os sistemas democráticos foram incapazes de evitar essa exclusão
157
sistêmica e tampouco conseguiram realizar os valores de igualdade e eqüidade,

pois “o capitalismo, por definição, exige representação diferenciada no poder e
na política”, promovendo a injustiça e a desigualdade; os conceitos de multicul-
turalismo não aceitaram ou relutaram em fazê-lo, um conceito de democracia e
cidadania factível, exeqüível e eticamente viável no contexto de uma sociedade
capitalista (Torres, 2003:65-66).
Evidencia-se, assim, o conflito entre a idéia de uma sociedade democrática,
multicultural, da cidadania plena, sem distinção de qualquer tipo, e as caracterís-
ticas e condições exigidas pelo capitalismo. Conflito este que repercute nas polí-
ticas públicas, de modo que a exclusão social, compreendida como limitação da
cidadania plena (portanto, bem mais que a simples participação política), passa a
ser a tônica de nosso tempo. Tempo de sociedade fragmentada em dois mundos:
o dos incluídos e dos excluídos, entre o homem racional e o homem sensível.
No embate entre a idéia de sociedade democrática, multicultural, de cidadania
plena e as exigências capitalistas, a educação transita como a mediação necessária
como garantia de acesso às melhores condições sociais. O ensino da arte, como
expressão do fazer humano, histórico e social, embasados em fundamentos teóri-
cos, metodológicos e filosóficos, insere-se nesse contexto, não apenas como “um
processo de individualização, mas também de integração, que é a reconciliação da
singularidade pessoal com a unidade social”, conforme assinala Read (1958).
Na perspectiva da arte-educação, portanto, reconhecer a diversidade, implica
práticas educativas que estabeleçam a reciprocidade entre as múltiplas culturas,
ou, como afirma Richter (2003:19) “estabelecer a inter-relação” entre os diversos
códigos culturais existentes.
A arte e a educação
A experiência estética se situa na origem, naquele ponto em que o
homem, confundido inteiramente com as coisas, experimenta sua
familiaridade com o mundo (Dufrene, 1971).
Desde os mais remotos tempos, os homens registram suas marcas e percep-

ções do mundo. Esses registros são formas de comunicação singulares e históricas,
pois ultrapassam o tempo, trazendo referências a respeito de uma multiplicidade
cultural. O acesso a eles, contudo, não nos é dado, mas pode ser construído. Em
outras palavras, somente é possível compreender a linguagem artística por meio
do aprendizado organizado e fundamentado. É a arte-educação que reúne os
fundamentos teóricos, históricos, metodológicos, filosóficos e epistemológicos que
permitem a aproximação dessa específica e singular produção humana.
Inserida num processo histórico e social, a arte se relaciona com o processo
educacional de forma dinâmica. Assim, a história da arte-educação está impreg-
nada por concepções teóricas que revelam modos de compreender o homem e
158
o mundo, que ora enfatizam o fazer, ora o exprimir, ora a forma, como elemento
definidor da produção artística. Sobre esses elementos, foram construídos os di-
ferentes paradigmas sobre a arte, várias maneiras de conceber a arte e a função
que desempenha na educação. De tal modo, que os pressupostos filosóficos e
metodológicos na arte-educação passaram por algumas transformações e várias
tendências influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte, acompanhando as
variações conhecidas pelo próprio conceito de arte.
Nesta apresentação, porém, nos limitaremos a considerar apenas a tendência
sócio-interacionista, reflexiva, emergente e crítica, que contempla a arte como
conhecimento, que evidenciou a ruptura com o modelo tecnicista, reprodutivista,
individualista e excludente.
O paradigma sócio-interacionista parte de uma concepção integral do ho-
mem, compreendido como racional e sensível, inacabado, um ser social e político,
que se relaciona com outros homens e se constrói nessas relações, um ser singular
e coletivo; que interpreta o mundo; que emprega sentido ao que vivencia, um ser
dotado de corpo, razão, emoção e espiritualidade (Freire, 2004 & Charlot, 2000).
Comprerender a educação como um processo pelo qual o sujeito se constrói e a
arte como uma produção que lhe é inerente, uma produção social, uma lingua-
gem construída pelo ser humano e histórico, modo construído de comunicação
com o mundo, que pode ser aprendido, capaz de promover transformações. Com
Varela (1991) compreendemos que:
O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão
muito ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino. Não é um
campo de atividades, conteúdos e pesquisa de pouco significado. Muito
menos está voltado apenas para atividades artísticas. É um território que
pede presença de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel
integrador plural e interdisciplinar no processo formal da educação.
Sob esse ponto de vista, a arte-educação poderia exercer um papel
de agente transformador na escola e na sociedade.
A arte-educação é, assim, um conceito recente no contexto educacional

brasileiro. E o princípio que o sustenta “é ver a arte não apenas como uma das
metas da educação, mas sim como seu próprio processo, que é considerado
criador” (Ferraz & Fusari, 1993).
A arte-educação: função social e ética implícita no reconhecimento do

outro
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsa-
bilidade ética no meu mover-me no mundo (Freire, 2004).
Nesse cenário, vislumbra-se a potencialidade inclusiva da arte-educação.

Desvela-se no conhecimento artístico, na linguagem da arte, na experiência
do fazer artístico, revela-se a função social e ética da arte, como área do saber
159
sistematicamente organizado, em sua relação com a educação, entendida como

categoria fundamental para a construção do processo que emancipa o sujeito,
voltada à formação humana crítica, implicada no reconhecimento dos direitos
sociais dos indivíduos. A potencialidade inclusiva da arte, portanto, sustenta-se
no movimento dialético entre o sensível e o racional, como proposta para trans-
formação da existência e para uma prática cotidiana cidadã, tendo como base
uma filosofia estética e ética, que compreende a pluralidade como pressuposto
de sua construção.
Meira (2003:14), baseada na proposta de Guattari e Deleuze, que propõem
a ecologia como uma filosofia para pensar as relações contemporâneas, afirma a
complexidade da proposta, de enfatizar a importância da subjetividade, do sensível
e sua implicação. A complexidade diz respeito a questionar o lugar sensível, da
subjetividade, nas relações do sujeito em todas as dimensões, no cotidiano de suas
práticas. A implicação refere-se ao comprometimento necessário do sujeito como
agente, ou seja, aquele a quem cabe promover a transformação e a formulação
de um “novo discurso sobre a vida e acerca dos meios formais e informais de
aprender a realizar concretamente uma prática estética ligada à existência”.
A transformação implica, ainda, como pondera Meira (2003:14-15), “um
salutar estranhamento, assim como a aproximação mental exige o tempero das
emoções, a ousadia de pensar sobre o diferente, para reconhecer o outro como
verdadeira alteridade, pois a natureza e a cultura são múltiplas e o cosmo mul-
tidiverso.”
Portanto, a transformação que defendemos situa-se para além da visão ho-
mogênea do mundo e do homem. A transformação possibilitada pelo acesso ao
conhecimento artístico tem, no reconhecimento do outro, o seu foco. Com efeito,
Ardoino (in Morin, 2002:553), em sua teoria sobre o pensamento plural e multi-
referencial, tem na heterogeneidade, compreendida como a instituição do outro,
um de seus pilares, cuja relevância é defendida em razão de que: “a experiência
mais extrema, às vezes a mais cruel, mas provavelmente também a mais enrique-
cedora que podemos ter da heterogeneidade, é a que nos é imposta através do
encontro com o outro, enquanto limite de nosso desejo, de nosso poder e de
nossa ambição de domínio”.
Ainda sobre a instituição do outro, Castoriadis (in Barbosa, 1998:54) ques-
tiona: “Por que é necessária essa dura escolagem da realidade, da distinção, da
diferenciação? Por que não se pode suportar um outro que seja verdadeiramente
outro e não simplesmente um outro exemplar de si?” Reconhecimento, portanto,
que está além do conceito de alteridade, compreendido apenas como idéia do
outro, conforme ressalta Ardoino (in Morin, 2002:553):
Uma das significações mais profundas (e talvez intoleráveis) do plural
é o caráter inelutável desse reconhecimento e dessa aceitação do ou-
tro, alteração (fenomenal, concebida como jogo dinâmico e dialético
do outro, inserida numa duração) muito mais ainda do que alteridade
eidética (somente “idéia” do outro), mas todas as duas superando
amplamente a simples noção de diferença, porque ambas levam em
160
conta a heterogeneidade, aqui constituída principalmente de desejos,

interesses e intencionalidades, e mesmo estratégias antagônicas.
É o mesmo Ardoino (1998:12), que enfatiza com clareza a distinção entre
alteridade, idéia freqüentemente presente nos discursos, e alteração: “É muito mais
fácil dormir com a idéia do outro se ele não ronca (...) é muito mais difícil conviver
com a alteração, quer dizer, com a ação do outro, que tem negatricidade, que se
opõe a nós, e da qual o desejo não responde necessariamente ao nosso”.
Entendo que a função social e ética da arte tem origem na sua concepção
como produção social humana, que não fragmenta o homem entre ser racional e
ser sensível, pois transita entre o inteligível e a sensibilidade, além de possibilitar
o acesso ao outro, de reconhecer, na produção artística, o outro que fala, que
reage e que se opõe a nós.
Nessa perspectiva plural, a arte é uma forma de produção social, dotada
de compreensibilidade e autonomia, que expressa no todo o seu criador e o seu
fruidor. Arte é construção de linguagem, modo singular de reflexão humana, onde
interagem o racional e o sensível. O processo criativo, enquanto materialização
do fazer, é pura intencionalidade. Portanto, insere-se num processo amplo o que
revela o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num contexto de
interação social, referindo-se a um registro geral deacontecimentos e envolve
a interioridade e a contemplação, desencadeando a atribuição de significados,
carregando consigo as potencialidades cognitivas.
Na produção artística revela-se o esforço de explicitar a idéia, o pensa-
mento e a visão. É a representação simbólica da realidade, do mundo interior
e exterior, de vários mundos. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de
representações, construtora de símbolos, que envolvem processos psicológicos
e intelectuais, que propiciam o desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo
de saber e de construir conhecimento, que implica a idéia de alteração que
apresentamos. São esses fundamentos que permitem reivindicar para o ensino
da arte uma função social e ética, portanto, inclusiva diante das necessidades
educacionais contemporâneas.
A função desempenhada pela arte está implícita na análise crítica da educa-
ção, tendo em conta o papel social que desempenha na formação sujeito. Insere-
se, portanto, no contexto da transição paradigmática vivenciada pela educação e
pela escola. Em outras palavras: a arte-educação está comprometida com outra
visão de mundo e de homem, que não aquela consubstanciada pelo modelo
newtoniano-cartesiano, presa ao realismo materialista para o qual a realidade é
constituída de objetos independentes dos sujeitos que os produzem e o conhe-
cem. A função social da arte está além da visão racionalista, dualista e mecanicista
do mundo. A proposta educativa do ensino de arte está implicada com o ser
humano, inacabado, inconcluso, em construção nas relações com outros seres
humanos; social, político, histórico; que dá sentido ao mundo e as experiências
que vivencia; que constrói seu modo de ser pelo aprendizado; um ser composto
de matéria, razão, emoção e alma. Essa concepção abrangente, holística do ser
161
humano contempla a valorização de outras formas de conhecimento, como o

conhecimento artístico.
Sobre a função da arte, Aragão (2002:40) pondera com propriedade que “é
formar o conhecedor, fruidor e decodificador da imagem, seja arte ou não”. Assim,
a função da arte é contribuir também no processo de construção do conhecimento.
Isto porque a concebemos como expressão, por excelência, da subjetividade, do
fazer e da criação. Expressão que possibilita múltiplas leituras, em que o pro-
cesso de produção transita entre a sensibilidade e a razão. E é justamente esta
mobilidade, o movimento dialético entre o racional e o sensível, a origem de seu
potencial transformador e inclusivo. Assim, no que se refere à arte, ao processo
de produção, à linguagem e à expressão artística, não há diferenças, mas modos
singulares de olhar o mundo. É nessa perspectiva que atua a subjetividade, que se
constitui socialmente pela linguagem, que por sua vez, representa mais que meio
de expressão, visto que está envolvida num processo de organização mental, que
implica a assunção de postura reflexiva diante da realidade e na compreensão de
nós mesmos, num movimento dialético entre o pessoal e o social. A linguagem
artística, portanto, desvela a capacidade de expressão inerente aos homens, pois
atua em sua dimensão criativa.
A produção artística é em si um processo de conhecimento, no qual os
fazeres se relacionam, visto que compreende uma série de ações/operações
conectadas ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena, classifica, transforma
e cria. O sujeito participa ativamente desse processo, percebe a realidade, sua
capacidade de transformar, de inovar. Enfim, percebe-se como ser criativo e que
seus limites podem ser superados. A criação, portanto, implica aprendizagem e a
arte, como assinala Meira (2003:122), tem o desafio de transformar e “a pretensão
de capturar a vida onde ela se esconde ou se camufla para o olhar, mesmo nas
coisas banais e simples”. De tal forma, que as propostas de ensinar a arte, inseri-
das numa filosofia estética, demandam relacionar arte e vida, onde o conhecer, o
fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instauram práticas inventivas a partir
das vivências de cada um.
A arte se constitui, portanto, num conhecimento fundamentado que se le-
gitima na dimensão criativa e se apresenta pleno de possibilidade para o ensino
inclusivo. A concepção da arte como conhecimento, como linguagem mediadora
do conhecimento, tem em conta que a aprendizagem não se resume apenas ao
racional, mas também à dimensão criativa e sensível do sujeito, que observa e vê
no mundo e se relaciona com o outro. Compreende o sujeito como ser cultural
dotado de percepções estéticas.
A linguagem artística, por sua vez, compreende várias categorias de ex-
pressão, nas quais a construção de qualquer uma delas implica conhecimento e
leitura de elementos. O conhecimento da linguagem visual, por exemplo, assume
fundamental importância quando se reconhece que vivemos na “civilização da
imagem”, conforme assinala Durand (apud Meira, 2003:40), e apartir daí, necessá-
rio para a formação integral das pessoas e sua socialização em forma de inclusão
do cidadão.
162
Acreditamos que o ensino de arte é resultado da articulação entre o fazer, o

conhecer, o exprimir e o criar. Tomando cada sujeito em sua unicidade, inserido
num pluralismo cultural, temos que as histórias de vida são únicas e, portanto,
são diversas as possibilidades de construção das expressões visuais.
Conclusão
A leitura crítica do mundo permite identificar as bases e os fundamentos
sobre os quais se assentam a escola, o ensino e as políticas públicas, assim como
as outras dimensões em que a sociedade se organiza . A análise crítica é funda-
mental diante da necessidade de promover mudanças sociais profundas na escola,
quando se almeja práticas e processos escolares humanizados e inclusivos. Nesse
sentido, é fundamental contemplar as formas de conhecimentos que se assentem
sobre a concepção do ser plural e, ao mesmo tempo, singular.
A condição humana é plural. A arte contempla essa pluralidade. Nessa pers-
pectiva, entendemos que a arte na educação implica a busca do diferente (novo),
da transformação e transposição de algo já existente e a criação do inexistente.
Sob este enfoque, educação e arte têm muito em comum, pois na arte o processo
de criação move o fazer, o conhecer e o exprimir em direção da transformação.
A arte, então, permite ao homem demonstrar como vê e como se vê no
mundo. Permite que outros conheçam essa relação, daí que o ensino da arte
implica o reconhecimento do outro, ou seja, mudanças. A arte envolve o sujeito
como elemento sensível e atuante, que observa o mundo, que se vê e vê os outros
no mundo, que aplica processos mentais, racionais, na produção e na leitura da
produção artística. Sujeito racional, sensível, que se relaciona, que reconhece na
produção e na linguagem artística a pluralidade de culturas. Enfim, um ser social,
cultural, dentre tantas e diferentes culturas, e dotado de percepções estéticas. Em
outras palavras: o fazer, a leitura da produção artística permitem identificar dados
culturais, símbolos e a significação presente no ato criativo em si, em seu criador
e no contexto histórico e social.
Desse modo, a experiência artística é um exercício de sensibilidade, em
queas vivências têm significados e conteúdos e pode ser estimulada por meio
de práticas pedagógicas, que se constroem com as interações entre o fazer, o
conhecer e o exprimir, o processo de criação e as concepções de linguagem,
com que o sujeito interage com o mundo, apropria-se de formas culturalmente
organizadas de ação, constituindo-se sujeito de seu próprio desenvolvimento,
capaz de utilizar-se da arte para esse fim. A arte-educação, portanto, rompe com
o limite do racional e o estigma da exclusão, pois ordena o pensamento; revela a
expressão; convida à criação, considera a perspectiva da diversidade, de ruptura
com a hierarquia, com a segregação elitista.
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164
5.5.2. Pertencer e viver1
Denise Mendonça 2
Resumo
A partir da História da Escola de Arte Tear e focalizando um de seus projetos
sociais, articulam-se reflexões e devaneios acerca da importância da arte como
produtora dos sentidos e das dimensões do ser, do pertencer, do perceber e do
estar no mundo. Levanta, ainda, questões sobre a função da arte nos projetos de
reconstrução e inserção sociais.
Palavras-chave: arte; inclusão; cidadania; diversidade; projeto social.
Pensar em elaborar um texto sobre Arte, Diversidade, Cidadania e Inclusão

para fazer parte das memórias faebianas é, antes de tudo, relembrar trajetórias
de uma história de arte-educação no Brasil e de muitas gerações de profissionais
que a compuseram.
E, desta forma, me assombro ao pensar em como “me inscrever neste tempo
que me escreve”3.
Volto, então, aos idos de 70 quando, cursando a faculdade de musicoterapia
no CBM, conheci Cecília Conde, Fernando Lébeis, Dona Noêmia Varella, Augusto
Rodrigues, Ana Mae Barbosa e tantos outros grandes educadores e educadoras
que me puseram definitivamente diante do que viria a ser um projeto de vida: a
fundação do Tear, em 1980, uma escola de arte na zona norte do Rio de Janeiro
entre Vila Isabel, Maracanã, Mangueira e Tijuca.
Talvez, não por acaso (somos frutos de um tempo de silêncios, esperas, de
profundas convicções humanistas e utopias traduzidas por metáforas), o Tear,
por ser assim nomeado, passe a existir com a missão de reatar fios e de tecer
seu próprio tecido.
Explico: os anos 80 foram marcados por um sentimento e expressão de
amizade cívica, tempo de coração civil pulsando com entusiasmo e vivacidade.
Marcados por laços de filia, quando nós, “brasileiros e brasileiras da Silva”, pu-
demos finalmente viver os sonhos antes clandestinamente exilados. Uma época
de filiações aos movimentos sociais, artísticos e culturais emergentes, partidos
políticos, associações, sindicatos e federações, como a Faeb.
De lá para cá, o Tear vem florescendo. Cresce, em sua genealogia, a partir
do MEA – Movimento das Escolinhas de Arte –, sua inspiração-matriz. Os traços
de sua identidade institucional se formam pelas naturalidades geográfica, histó-
1
2
Diretora Geral da Escola de Arte Tear e do Instituto de Arte Tear. www.institutotear.org.br
3
Nas palavras de Affonso Romano de Sant’Anna.
165
rica, política social e cultural, constituindo-se como um espaço não formal (de
natureza privada com fins públicos) de educação pela arte – nas suas diversas
linguagens e dimensões.
Pela vocação de atender um público variado – todo e qualquer criança,
adolescentes e adultos, incluindo comunidades populares, indígenas e quilom-
bolas – trabalha através da arte em uma relação dialética de construção de co-
nhecimentos na diversidade.
Também por trabalhar com a formação de educadores de vários segmentos
profissionais em via de mão dupla educador-educando, consolida uma práxis que
não se separa da experiência cotidiana dos sujeitos. A esses fatos credito a sua
característica de educação inclusiva com e pela arte.
A arte como produtora e reveladora de sentidos, é o princípio norteador de
todas as ações do Tear. É o que leva às dimensões de ser, pertencer, perceber e
estar no mundo. Portanto a Arte é sua poética e a Educação, sua política.
É a partir deste ponto e deste lugar que me coloco – na vizinhança dos
espaços e culturas acadêmicas – que gostaria de tecer (ou desfiar) algumas idéias
que possam contribuir para o tema deste colóquio Arte, Diversidade, Cidadania
e Inclusão.
Puxarei, para tanto, um dos fios da malha de projetos que o Tear vem te-
cendo no momento, o Projeto Ciranda Brasileira.
Para melhor compreensão das idéias defendidas e do trabalho desenvolvido,
faz-se necessário enunciar um pouco mais de sua estrutura. “O Ciranda Brasileira”
é um projeto com e para adolescentes moradores de várias comunidades de bai-
xa renda localizadas na Grande Tijuca – Borel, Formiga, Salgueiro, Casa Branca,
Chacrinha, Turano e Macacos. Reúne quatro programas de diferentes linguagens
que dialogam entre si.
“O Ciranda” se realiza na casa/sede do Tear. Todos os adolescentes estudam
em escolas da rede pública e optaram por participarem do projeto, escolhendo
um dos 4 programas oferecidos:
• Catadores de História – eixo: literatura;
• Artecidade – eixo: artes visuais;
• Brincantes – eixo: artes corporais / teatro;
• Menestréis – eixo: música.
Freqüentam em média de 9 a 16 horas semanais e, quinzenalmente, partici-
pam da Tribo-Arte – vivências, fóruns, integrando todos os grupos para discussões
sobre diversos temas voltados para o universo adolescente.
É um projeto que instiga a todos nós, educadores do “Ciranda”, a pensar
durante todo o processo de trabalho sobre as sutilezas, delicadezas e contradi-
ções contidas num exercício da arte como libertadora e produtora de sentidos, ao
mesmo tempo reveladora de grandes hiatos, não-lugares, de um tempo quando
166
a violência (nas suas várias dimensões) passa a ser o avesso dos direitos.
É uma proposta de educação cidadã, de promoção e de defesa de direitos
dos adolescentes.
Tendo iniciado em 2001, hoje é possível observar a trajetória de alguns dos
cerca de 150 adolescentes que estiveram e estão no projeto.
O que nós podemos constatar é que, através da arte, se torna possível a
elaboração de novas narrativas e representações sobre como percebem e com-
preendem a si mesmos, aos outros e os seus ambientes (comunidade, família,
escola, tribos, etc.). É possível verificar outras maneiras como enfrentam seus
cotidianos, como traduzem a condição de existência projetando desejos futuros,
encorajando-se para conquistarem seus espaços de direitos e por direito.
É possível constatar, a partir dos posicionamentos assumidos pelos ado-
lescentes frente às solicitudes do dia-a-dia, o apuramento e desenvolvimento
da percepção, da imaginação, do pensamento, da crítica, da sensibilidade e da
criatividade.
Enfim, sabemos que através da arte, quando se torna possível um caminho
processual, com uma intencionalidade que provoque o sentir, a expressão, o
conhecimento e a contextualização, o trabalho conduz a possibilidades de en-
contros, identificações e desenvolvimentos pessoais e coletivos. No entanto, para
que esses jovens vivenciem o processo artístico como algo que faça sentido para
se desdobrarem no mundo como sujeitos – indivíduos e coletivos –, é preciso
“uma revelação inesperada e fascinante: serem desafiados a reconhecer que se
encontraram na mesma arca, como se fosse na viagem primordial”4.
É preciso o exercício, rituais e ritos, do estar junto com, se fazendo ser na
relação com o outro, que os torne, iguais entre si e semelhantes, implicados com
o grupo e com o que está ao redor. São esses pequenos gestos solidários de
amizade, de amorosidade, que “se tecem na articulação do privado, do próprio,
do diferente com o público, o comum, o mesmo”5. Surge daí o sentido de per-
tencimento e de destino do bem comum, realimentando nossas identidades.
Não pertencer é como ficar com um presente todo embrulhado com
papel enfeitado de presente nas mãos e não ter a quem dizer: tome,
é seu, abra-o!
(Clarice Lispector)
Tomo emprestado de Clarice esta imagem poética que é como percebo

muitos destes meninos e meninas brasileiros que estão repletos de presentes a
serem desembrulhados esperando que encontrem destino certo.
Neste sentido, é extraordinária a riqueza de projetos sociais que se alastram
pelo Brasil afora acreditando na arte como caminho de reconstrução social. Mas
sabemos que existem algumas armadilhas, sobretudo quando a arte se torna, no
4
Nas palavras de Octavio Ianni.
5
Jean Pierre Vernant.
167
imaginário de muitos, um poderoso instrumento de controle ou de ocupação dos

territórios emocionais, afetivos e espirituais de crianças e adolescentes, com a
justificativa de que, ao participarem de projetos com a arte, meninos e meninas
“carentes” estarão a salvo (pelo menos enquanto o projeto durar) dos perigos
da entrada no mundo do tráfico ou da marginalidade. Ocupa-se então o tempo
da meninada, como se eles não pudessem fazer escolhas, ter discernimentos,
entretenimentos e o direito do tempo livre.
E se são “carentes”, há quem deva preenchê-los? Como? Com que?
Os caminhos para se combater este estado de violência parecem ser outros.
Tenho aprendido, com a experiência, trabalhando com adolescentes em comu-
nidades, que somos todos parte deste drama cotidiano.
Um outro desalinho é acreditar que em alguns meses de trabalho é possível
tornar o adolescente um profissional-artista pronto para entrar no mercado de
trabalho. Ou ainda, tal como é comum acontecer, artistas de renome, utilizando-se
deste novo marketing social, confundindo o verdadeiro sentido de investimento
social.
Dar a voz, dar acesso, dar a isca e ensinar a pescar, para dar a chance aos
meninos e meninas de se tornarem cidadãos são, hoje, palavras esvaziadas de
sentido, porque ao serem enunciadas não se referem ao que se acredita. Quer-se
de fato ouvir estas vozes? Deseja-se realmente compartilhar as chaves que con-
duzem a certos lugares hoje habitados por não tantos?
Neste tanto tempo fiandeiro, tenho aprendido a divagar sobre as miudezas
e delicadezas dos bordados. Um tempo paciente da construção sólida do vir-a-
ser. E me pergunto: quem se preocupa com a delicadeza de um bordado? Como
pensar sobre meninos e meninas que precisam bordar seus destinos tendo que,
a cada gesto, desconstruir, desfazer, refazer, transfazer, cada ponto, sempre, como
se fosse pela primeira vez? Ou como se não houvera nenhuma vez!
Trafegar nestes limites tão tênues, nestas “divisas imaginárias”, nem sempre
é tão simples. Pois revelam muitas vezes o que não damos conta de ver.
Inúmeras questões ainda ficaram por ser levantadas sobre os projetos sociais
que utilizam a arte como centralidade em seus processos sócio-educativos. Des-
de a tirania de alguns investidores da iniciativa privada que valorizam projetos,
cujos resultados são meramente quantitativos e espetaculares, até os de iniciativas
criativas e inovadoras, mas que passam despercebidos, pois sobrevivem apenas
dos esforços de uns poucos guerreiros apaixonados pela causa, sem nenhum
apoio. Sem falar das desarticulações entre os próprios projetos ou a anemia dos
programas e políticas públicas para a Educação e Cultura.
Os anos 80 foram tempos que se inscreveram pela força da participação
da sociedade civil. É momento de revermos este capítulo e agirmos juntos para
voltarmos a nos sentir correspondidos e pertencentes.
168
5.5.3. Educação intercultural e educação para todos (as):

dois conceitos que se complementam1
Ivone Mendes Richter 2
Resumo
O ensino intercultural da arte tem como objetivo propiciar uma educação
inclusiva no seu sentido mais amplo, respeitando as individualidades pessoais e
as características culturais de todos os grupos presentes em sala de aula e que
compõem a nossa sociedade, utilizando, para isso, a arte contemporânea em
suas múltiplas manifestações e suas múltiplas estéticas, de forma a propiciar uma
educação mais justa e um tratamento mais igualitário para todos (as).
Palavras-chave: educação intercultural; multiculturalismo; ensino intercultural

da arte; ensino de arte para todos (as).
A FAEB – Federação dos Arte-educadores do Brasil, vem dedicando, há

bastante tempo, uma atenção especial aos diferentes aspectos da multicultura-
lidade e suas decorrências para o ensino intercultural da arte. Este assunto tem
sido aprofundado por estudiosas(os) ligadas(os) à FAEB, buscando discutir qual o
papel da arte na educação inclusiva e das culturas não dominantes. As questões
sobre pluralidade cultural levantadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e o
enfoque de uma Educação para Todos(as) levaram os professores e as professo-
ras de arte a buscar soluções que contemplem um ensino mais contemporâneo
e intercultural para a arte.
“A arte pode construir pontes entre as origens culturais de nossos alunos
e sua participação no aprendizado, de forma a criar um ambiente escolar enri-
quecedor para todos os alunos”, diz Amalia Mesa-Bains, artista e arte-educadora,
nascida nos Estados Unidos, filha de pais mexicanos, e que descreve a si própria
como “Chicana” (Cahan e Kocur, 1996, p. 31-32). Esta autora propõe uma equa-
ção para o aprendizado baseado nas experiências anteriores do(a) aluno(a), que
ela descreve como: Experiência + Texto = Significado. Neste caso, o texto pode
ser um texto literário, como um livro, um poema, como pode ser, também, um
filme ou uma obra de arte visual. O importante é que este texto precisa estar
conectado com a experiência anterior que a criança traz, de forma a produzir
um significado para ela.
1
2
Professora Pesquisadora da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre em Arte-Educação pela Concordia University,
Canadá. Doutora em Educação pela UNICAMP. Coordena intercâmbios de pesquisa com Universidades do Canadá,
Inglaterra e Alemanha. Foi Conselheira Mundial da InSEA e Presidente da FAEB – Federação dos Arte-Educadores
do Brasil. Possui trabalhos publicados no Canadá, Estados Unidos, Hungria, Inglaterra, Lituânia, Portugal e Uruguai.
Endereço eletrônico: [email protected].
169
Segundo a autora citada, introduzir atividades que utilizem a experiência

anterior do(a) aluno(a) antes da introdução de algo novo pode torná-los(as)
conscientes do que elas ou eles já sabem sobre o assunto. Iniciando o trabalho
a partir de sua própria vida, cultura e experiência, será possível atingir a com-
preensão de outros aspectos relevantes. Podemos dar como exemplo o trabalho
artístico desta artista, que parte de sua vida cotidiana, do seu passado e da tradição
cultural de seus pais e avós para criar sua arte. Ela salienta as múltiplas estéticas
possíveis na arte contemporânea e como os (as) artistas buscam sua responsabi-
lidade social, buscando salientar suas culturas de origem e o intercâmbio entre
culturas. Diz ela que, quando se fala em percepção estética e valor estético, não
se está falando sobre categorias superficiais, mas sobre categorias que possuem
raízes profundamente inseridas na realidade cultural e artística de algum grupo
de seres humanos.
Esta postura é especialmente indicada para o ensino da arte, pois dá ênfase
às manifestações artísticas de culturas as mais diversas, considerando suas visões
de mundo e seus próprios conceitos de arte, sem descuidar do conhecimento
e do domínio dos múltiplos códigos da arte, como acervo cultural de toda a
humanidade.
A educação intercultural em arte busca a preservação da cultura e da har-
monia através do desenvolvimento de competências em muitos sistemas culturais.
Estas competências envolvem o conhecimento e a capacidade de lidar com os
códigos culturais de outras culturas, bem como a compreensão de como ocor-
rem certos processos culturais básicos, e o reconhecimento de contextos macro-
culturais, onde as culturas se inserem, como é o caso da arte. Sua característica
principal reside em considerar a diversidade como um recurso e uma força para
a educação, ao invés de um problema. Ela reconhece similaridades entre grupos,
ao invés de salientar as diferenças, promovendo o cruzamento cultural das fron-
teiras entre grupos culturais, sejam eles quais forem, e não a sua permanência.
Ela busca uma educação para todos (as) os (as) estudantes. A educação se refere
aos processos formais e informais através dos quais a cultura é transmitida aos
indivíduos. A escola é somente um desses processos. A educação, no entanto, é
universal, pois é a experiência básica do ser humano de aprender a ser compe-
tente na sua cultura (Mukhopadhyay e Moses, 1994).
A educação intercultural vista desta forma, longe de significar um complexo
de procedimentos na prática educativa, significa a existência integral do sujeito,
que se apropria de si mesmo (a), ao apropriar-se da sua e de outras culturas. As
crianças, na escola, são conscientes de suas diferenças, mas essa consciência
não chega a permitir uma análise da situação, que não é criada por elas, mas da
qual elas são um reflexo, pois apresenta-se presente na vida social, na nossa
vida cotidiana, de brasileiras(os).
Quando Heller (1991) fala da questão da discriminação na vida cotidiana,
diz que as relações de inferioridade-superioridade são relações de desigual-
dade social e, como conseqüência, são, por princípio, alienantes. As relações
interpessoais são necessárias pelo fato antropológico da diferença entre os seres
170
humanos. O contato cotidiano é sempre um contato pessoal, pois uma ou mais

pessoas entram em contato com outras pessoas. Todas as relações sociais são
relações interpessoais, mas enquanto conjunto de relações, não são relações de
contato pessoal, embora estejam baseadas nessas. Dessa forma, as relações sociais
quando estabelecidas no sistema de inferioridade-superioridade, refletem-se nas
relações pessoais cotidianas, sob a forma de alienação. Essa alienação, de que nos
fala Heller, está presente na vida cotidiana da escola e, pela razão mesma de ser
alienante, tende a ser negada pelas pessoas, mesmo pelas mais discriminadas. O
processo de alienação faz com que sejam encontradas “desculpas” para a discri-
minação, que vão desde o insucesso escolar por “indisciplina” e “insubordinação”
até a rejeição da criança discriminada pelos(as) próprios(as) colegas. Sobre esse
processo, é importante a análise feita por Marco Frenette em sua obra Preto e
Branco: a importância da cor da pele (2001).
Outros artistas norte-americanos, à semelhança de Amalia, também buscaram
em suas raízes étnicas expressar o orgulho por suas origens e denunciar o pre-
conceito existente contra as minorias não pertencentes à cultura dominante. É o
caso de Faith Ringgold, que se auto-denomina artista mulher africana americana,
e de Jimmie Durham, que se declara Cheroqui e não americano nativo, que é a
forma como os índios são chamados nos Estados Unidos.
Faith realiza sua arte na forma de “quilts”, que são colchas de retalhos da
tradição africana americana, que as mulheres negras executavam com retalhos e
nas quais contavam sua história. Ela relata que tem um sentimento de orgulho ao
utilizar formas africanas em seu trabalho, e que foram os obstáculos colocados
pelas camadas dominantes da sociedade à sua arte que a inspiraram. Da mesma
forma, podemos imaginar o sentimento de orgulho de alunos da mesma etnia ao
estudar, na escola, a obra desta grande artista.
Jimmie Durham declara que não pode sentar-se em seu atelier, em seu
mundo privado, e cultivar boas idéias artísticas, ele precisa criar sua arte social-
mente, para o uso comum e o bem de todos. Diz ele que, pelo mesmo motivo,
é necessário também integrar o mundo da arte – das galerias, museus, revistas
de arte – ao resto do mundo. Pois a arte tem funções importantes na vida hu-
mana, aprendemos certas coisas através da arte de uma maneira particular que
não é possível através da linguagem falada. “Quero que a minha obra dê energia
e alento a todo o ser humano que entre em contato com ela”, diz ele (Cahan e
Kocur, 2001, p. 179).
No Brasil, é incontável o número de artistas que colocam as questões sociais
como questionamento e desafio em suas obras. Podemos citar, entre muitos ou-
tros, a obra de Siron Franco, em especial sua Série Césio, em que o artista traz o
horror da tragédia de Goiânia e a incapacidade da sociedade em prevenir e lidar
com um acontecimento como este e, ao mesmo tempo, o encantamento estético
que gerou a tragédia, pois o elemento radioativo foi passando de mão em mão,
levando deleite estético e morte. Francisco Stockinger, com sua Série Gabiru, em
que o artista retrata a sofrida família brasileira das camadas mais pobres da nossa
população, em que o sofrimento e a resignação se unem de forma constante no
171
dia a dia. Lia Menna Barreto, que, com sua obra, desafia a nossa compreensão
da sociedade e seus absurdos.
Rachel Mason relata sua experiência de proporcionar, nas aulas de arte na
escola, a presença de artistas britânicos de origens étnicas diferenciadas, filhos de
imigrantes da África, Ásia e do Caribe, como uma forma de promover a educação
intercultural na Grã-Bretanha. A análise da autora sobre estas experiências pode
ser muito enriquecedora para a professora e o professor de arte no Brasil (2001).
Outras obras que abordam as questões multiculturais no Brasil podem também
ser de utilidade para as abordagens interculturais na escola, como as obras de
Ana Mae Barbosa (2001), Azoilda Trindade, Org. (1999) e de Maria do Rosário
Porto et allii (2002).
Muitos artistas latino-americanos têm questionado o caráter consumista de
nossa sociedade, criando obras em que aspectos do cotidiano são trazidos à luz
de novos olhares, buscando o pensamento reflexivo, como também obras em
que objetos do cotidiano evocam reminiscências culturais. Podemos citar desde
artistas consagrados, como Xul Solar, até artistas contemporâneos, como Nicola
Constantino e Edgardo Vigo, da Argentina, Juan Domingos Dávila, do Chile, Carlos
Zerpa e Sergio Rangel Penzo, da Venezuela e Sammy Cucher, do Peru.3
Utilizar o sentimento estético como uma forma de lutar contra esse tipo
de discriminação presente no cotidiano é um caminho a ser seguido como um
canal para a compreensão da estética de outras culturas, no sentido de despertar
valores estéticos que permitam a valorização de todas as manifestações culturais.
Mesmo agindo em um espaço micro, como o da sala de aula, pode-se “perturbar
certezas... ensinar a crítica e a auto-crítica” (Louro, 1998, p. 124). Salientar-se em
algum processo artístico pode significar, para a criança discriminada, a diferença
entre a inferioridade e a igualdade, ou mesmo a superioridade, naquele momento
específico. Da mesma forma, ver a sua cultura valorizada, estudada em detalhes,
percebida como parte influente na cultura da humanidade, pode significar o
crescimento da auto-estima, na formação da própria individualidade.
Como diz Heller, o campo de ação da individualidade não é somente a vida
cotidiana, senão a vida enquanto tal, da qual a vida cotidiana é fundamento e,
em parte, espelho. Os valores são formados através da concepção de mundo do
ser individual, e este é, em grande parte, regido pelo ser coletivo. No entanto é
possível ao ser individual, através da arte, alcançar a genericidade de concep-
ções do cotidiano, como o amor, o ódio, o respeito e a amizade. A concepção
de mundo de cada indivíduo é a forma através da qual ele ou ela ordena, de
um modo hierárquico, sua cotidianidade. Cada ser humano possui uma irrepe-
tibilidade e unicidade que o caracterizam como ser único. E esta é a razão pela
qual o ser humano faz “única” a sua concepção de mundo, adaptando-a à sua
individualidade.
3
Serão apresentadas e analisadas obras dos artistas citados.
172
Através da estética, é possível despertar uma concepção de mundo em que

a multiculturalidade seja vista como um valor, e a aceitação do que é diferente
como uma demonstração da riqueza cultural, que pode ser alcançada por meio
da compreensão de diferentes estéticas e de diferentes culturas.
A inclusão da educação para todos (as) nos conceitos desenvolvidos pela
educação intercultural vem ampliar a compreensão da interculturalidade, permitin-
do, também, aproveitar os estudos já realizados neste sentido para complementar
a compreensão e a ação da prática educativa para todos (as). Uma prática que
resgate o outro, que seja revolucionária no sentido de propor a inclusão de todas
e de todos, que encontre as verdadeiras riquezas de todas as culturas e de todos
os seres humanos, justamente por sua diversidade.
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CAHAN, Susan; KOCUR, Zoya (Ed.) Contemporary Art and Multicultural Education. New York:
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FRENETTE, Marco. Preto e branco: a importância da cor da pele. São Paulo: Publisher Brasil,
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RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Estética do Cotidiano no Ensino das Artes Vi-
suais. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
173
6. COMUNICAÇÃO
6.1. Ensino da arte e cultura visual
6.1.1. Arte em lata1
Adalgiza da Silva Rocha 2

Amanda Nogueira Brum Fontes
Diogo dos Santos Netto
Harrison Magdinier Gomes
Rodrigo Mexas
Palavras-chave: fotografia; arte; ciência.
Este trabalho tem como objetivo levar arte, ciência e cidadania aos alunos
de comunidades carentes. Com essa finalidade, foi montada uma oficina de fo-
tografia em lata, Pinhole (Pin=alfinte e hole=buraco), no Ciep 314, localizado no
bairro de Santa Maria, Belfort Roxo. Aos alunos envolvidos com a oficina, foram
transmitidas noções de luz, cores e história de fotografia. Após o preparo das
“Máquinas-Latas”, os alunos realizavam suas tomadas fotográficas no ambiente
escolar ou na comunidade. Os negativos foram processados em uma câmara
escura improvisada na própria escola. A foto foi obtida através da técnica de
contato, utilizando-se a luz da própria câmara. As fotografias obtidas nas diversas
oficinas foram expostas em alguns eventos como: “Arte de portas abertas”, “Meu
Bairro, Minha Comunidade”, “10 Anos da Universidade Aberta” e “2° Simpósio
de Ciência, Arte e Cidadania”. Cada foto obtida apresenta uma beleza singular,
com imprevisíveis curvaturas e incríveis granulosidades. Por esta particularidade,
esperamos atrair o olhar de quem já estava acostumado com as dificuldades do
dia-a-dia para uma nova maneira de ver o cotidiano.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Cultura Visual.
2
Fundação Oswaldo Cruz.
174
ANAIS – COMUNICAÇÃO
6.1.2. Arte em qualquer parte1
Cecilia Maria Lúcio Pacheco 2
Com a nova LDBEN, Lei nº 9.394/96, o ensino de Arte ganhou destaque

ao ser reconhecido como área de conhecimento. O trabalho que pretendemos
apresentar descreve um programa institucional (UBM ao Alcance de Todos) criado
no ano de 2001, por iniciativa do Curso de Artes Visuais, que se organizou para
oferecer à população do município uma oportunidade dialógica com o universo
artístico em espaço social. Pela natureza do público (crianças, jovens, adultos e
idosos), que freqüenta o Parque Centenário – Jardim das Preguiças, em Barra
Mansa – ou seja, uma gama variadíssima de pessoas oriundas dos mais diferentes
segmentos da sociedade, nos é oferecida a oportunidade de fazer intercambiar a
arte em todos esses segmentos. A educação do olhar na contemporaneidade tem
se tornado essencial em virtude da diversidade de estímulos visuais presente em
nosso cotidiano. Levando oficinas livres de arte e murais de imagens, aos domingos
pela manhã, uma vez por mês, acreditamos contribuir para o desenvolvimento
da sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação, ou seja, ampliando
o universo e a visão particular de dar sentido às experiências vividas. Não nos
esquecendo que fazer Arte envolve o fazer artístico, o apreciar e o refletir sobre
este processo, contextualizando histórica e culturalmente.
1
2
UBM – Centro Universitário Barra Mansa, RJ.
175
6.1.3. Duas mulheres de fibra1
Eudirce Silva Almeida 2

Faculdade de Artes Dulcina de Moraes
Palavras-chave: identidade; cultura; diversidade.
Esta é uma pesquisa em desenvolvimento que pretende apresentar a história

de vida de duas mulheres diferentes no contexto social, porém interligadas na
abordagem poético-visual de um processo cultural do Planalto Central. A primei-
ra mulher é a arte-educadora Laís Fontoura Aderne, que desde 1973 desenvolve
projetos educativos em Olhos d’Água, Goiás, buscando o envolvimento dos
artesãos para a retomada do desenvolvimento cultural e econômico da região.
Segundo a professora Laís Aderne, a mudança deveria partir dos valores ainda
presentes naquela comunidade, mesmo que estivessem adormecidos. Criou a Feira
de Trocas de Olhos d’Água e a Casa da Memória e do Fazer. A segunda mulher
é a artesã Clotilde da Costa Abrante Dutra, que resgatou produtos culturais do
meio ambiente, criando novas tecnologias para o uso de matérias primas, como
a bucha; confeccionando bonecas, e outros objetos. Clotilde foi integrante de
um grupo de mulheres pioneiras da Feira de Trocas. Essa Feira foi a mola mestra
do processo de escoamento da produção cultural da região, tendo conseguido
consolidar o resgate dos fazeres culturais de Olhos d’Água. Além de desenvolver
a auto-sustentabilidade da localidade atingida pela Feira de Trocas, incentivando
assim, as ações voltadas para a educação e para a profissionalização. Todas as
diversidades de recursos naturais usados de maneira diferenciada fazem parte da
cultura de cada povo, devendo ser respeitada e compreendida a maneira como
cada indivíduo interage com a natureza. Não significando que não possa haver
interferências na cultura, quando se questiona a tradição. Porém, as culturas e
os saberes tradicionais, na maioria das vezes, contribuem para a preservação do
ambiente natural e do uso sustentável de seus produtos. Neste trabalho, o pro-
pósito é ressaltar o poder criador do idoso, para o surgimento de novos valores e
a consolidação da identidade cultural. O reconhecimento dessas potencialidades
e dos saberes e fazeres das comunidades culturais devem ser indicadores para
1
2
Faculdade de Artes Dulcina de Moraes.
176
6.1.4. Estudo e produção de imagem
ENSINO DE ARTE E CULTURA VISUAL
Cristina Pierre de França

Colégio Pedro II

Palavras-chave: signo; imagem; arte.
Leciono no Colégio Pedro II, na unidade Tijuca, e algumas de minhas classes

são do Ensino Médio. Por uma especificidade da escola, o programa da disciplina
se desenvolve pelo período de um semestre. Comecei este ano um projeto que
ainda está se desenvolvendo e que tem como base a inserção da arte na con-
temporaneidade. Como professora do Ensino Médio entendo que o aluno deva
estabelecer uma conexão entre a Arte e o mundo que o cerca. Nesse sentido,
busquei vincular a arte, a comunicação e a imagem a partir de dois eixos: o
primeiro, de caráter teórico, e o segundo, de caráter prático. No primeiro eixo,
introduzi os conceitos pertinentes aos objetos de nosso estudo: como os con-
ceitos de signo e imagem – que permitiu um olhar para as imagens cotidianas
– além de um recorte para o estudo de movimentos artísticos decisivos para a
arte contemporânea. No segundo eixo, os alunos deveriam produzir diversos
tipos de imagens, partindo da imagem fotográfica, que variam da produção
manual até a manipulação da imagem digital, passando pela idéia do múltiplo.
Infelizmente, não foi possível chegar à última etapa de maneira satisfatória por
falta de equipamento.
177
6.1.5. As imagens na sala de aula: possibilidades de abordagem da

cultura e do cotidiano na constituição do sujeito1
Márcia Maria de Sousa 2
Palavras-chave: ensino de arte; cultura visual; subjetividade.
Esta pesquisa de mestrado busca observar como se tece a rede de significados

que acontece na leitura da imagem. Tem como objetivo investigar práticas e sabe-
res que professores de Artes Visuais constroem em sua interação com os alunos
segundo suas características sociais, culturais e históricas. Considera as referências
visuais do cotidiano do homem contemporâneo e a cultura visual como instâncias
que têm afetado a maneira de perceber, sentir, conhecer e pensar a realidade no
contexto escolar e como possibilidades de transmitir e expressar desejos, idéias
e expectativas. Toma como referência a visão histórico-cultural-dialética de Marx,
Vygotsky e Rey, para esclarecer problemáticas como atribuição de significados
do aluno sobre sua realidade cultural, saberes produzidos na interação profes-
sor-alunos e tomada de consciência de professores e alunos sobre si e sobre o
mundo. Configura-se como Pesquisa Qualitativa, tendo a Pesquisa Bibliográfica
como procedimento inicial e base teórico-conceitual para a investigação de 3
professores de Artes Visuais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino
de Uberlândia. Através de entrevistas, registros e observações de sala de aula,
a pesquisadora pretende fazer uma reflexão sobre as implicações da leitura da
imagem na sala de aula na constituição dos sujeitos e suas subjetividades.
1
2
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, MG.
178
6.1.6. Jogos com a visualidade1
Ronaldo Auad 2
Palavras-chave: zen-budismo; arte contemporânea; ensino de artes visuais.
Este trabalho vem apresentar resultados da proposição Jogos com a visuali-

dade, concebida pelo Professor Ronaldo Auad, a partir de leituras realizadas sobre
o zen. Tal proposição tem como objetivo dissolver as dicotomias que limitem a
expressão. Neste âmbito, o contato deste professor com as obras de dois artistas
norte-americanos, o coreógrafo Merce Cunnigham (1920-) e o compositor e mú-
sico John Cage (1912-1992), também influenciadas pelo zen, configurou-se como
uma forte referência. Aos artistas acima citados, interessa o não experimentado,
as aproximações consideradas impossíveis. Enfim, interesses sobre procedimen-
tos que possam gerar novas significações. O lance de dados, prática observada
nas obras em questão, vem suscitar o inusitado, as surpresas reveladoras de
novas situações, de novos problemas, de novos significados. Os resultados aqui
apresentados referem-se a experimentações e novas variações concebidas por
Ronaldo Auad junto a alunos de seu ateliê e da graduação em Licenciatura em
Artes Visuais do UBM. Jogos com a visualidade é um sistema estruturado a partir
de dois ou mais blocos combinatórios, contendo, cada um, seis opções. Em se-
guida, a partir de lances de dados, podem ser definidas: a) questões relacionadas
ao espaço, a partir de combinações entre formatos e dimensões de suportes, no
âmbito bidimensional, e formas e dimensões de áreas abertas ou fechadas, no
âmbito tridimensional; b) relações entre os elementos visuais linha, superfície,
volume luz, cor, textura, a partir de suas inscrições sobre diferentes suportes ou
a partir de suas constituições físicas – fios, relevos, volumes – instaladas no es-
paço tridimensional; c) relações entre totalidades, partes e detalhes de desenhos,
gravuras, pinturas e esculturas pertencentes a diversos períodos da História da
Arte. Enfim, os novos contextos visuais, surgidos a partir dessas operações, irão
apresentar conteúdos novos, novas significações a serem decifradas.
1
2
Curso de Arte Visuais – Licenciatura – Centro Universitário de Barra Mansa – UBM, Barra Mansa, RJ.
179
6.1.7. Linguagem visual instrumental: uma proposta

de formação docente1
Esequiel Rodrigues Oliveira 2
Teresa Maria Moniz de Aragão 3
Palavras-chave: linguagem visual; formação de professores; cultura visual

e transdisciplinaridade.
Sentimos que a atual estruturação do ensino escolar em relação à linguagem

visual não atende às necessidades da sociedade contemporânea. Em geral, não
existem diretrizes metodológicas que trabalhem, de forma sistematizada, a imagem
e a linguagem visual relacionada a um todo social, cultural e político, isto é, a
imagem e suas implicações na construção do conhecimento e da cultura.
Existe um analfabetismo visual que se expressa no desconhecimento dos
elementos estruturais da linguagem visual, das questões plásticas, icônicas e se-
mânticas do discurso, nelas incluídas as questões ideológicas.
Acreditamos ser necessário capacitar os educadores possibilitando seu acesso
a uma linguagem visual instrumental, dinamizando e ampliando a qualidade de
sua prática docente. É esta formação visando ao entendimento do funcionamento
da linguagem visual, a leitura das imagens e a produção de textos visuais, assim
como sua interação com outras linguagens e suas possibilidades interdisciplina-
res que propomos aqui. Entendemos que a ampliação da formação do professor
de arte numa semiologia da imagem voltada para fins didáticos poderá prover
a capacitação dos educadores de outras áreas no domínio do sistema de signos
visuais.
1
2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
3
Colégio Pedro II.
180
6.1.8. Memórias zipadas: visualidades do Centro-Oeste brasileiro1
Leda Guimarães 2
Palavras-chave: miniaturas; rememorança; cultura visual.
Estou chamando de memórias zipadas uma série de miniaturas artesanais

documentadas nas feiras da cidade de Goiânia. As feiras foram espaços para nossa
pesquisa considerando a dinâmica de encontros e hibridações formais e simbó-
licas ocorridas no espaço urbano. Estas miniaturas ocupam zonas fronteiriças de
deslocamentos culturais entre oficial e não oficial, arte e artesanato, brinquedo
e decoração, útil e lúdico, interior e cidade, passado e presente. Carrinhos de
boi, tearesinhos, casinhas, ferramentinhas e muitos outros “inhos e inhas” pro-
piciam agenciamentos da memória e um religare com um tempo e um espaço
transmutados. Lembram o passado, mas não estão no passado. As rememorações
reterritorializam os sujeitos produtores e os objetos produzidos na vitalidade do
presente. Nossa reflexão sobre essas transformações foi baseada na pesquisa his-
tórica, na colonização do Centro Oeste, nos Estudos Culturais e em narrativas orais
(depoimentos) dos produtores e frequentadores das feiras. Na nossa perspectiva,
os elementos físico-geográficos e sócio-culturais presentes nestas miniaturas são
componentes de uma poética visual do Cerrado brasileiro.
1
2
Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Goiás.
181
6.1.9. Modernismo e expressão regional na arte goiana1
Enauro de Castro 2
Palavras-chave: imaginário goiano; modernismo; expressão regional.
Das várias narrativas que compõem o mosaico do imaginário goiano, existe

uma fixada na crença de que a construção de uma nova capital (Goiânia), nos
anos 30 do século XX, foi um marco na vida cultural de Goiás, separando dois
tempos: um presente, de atraso e decadência, e um futuro, de desenvolvimento e
progresso. Essa narrativa deriva de uma noção dicotômica, polarizando primitivo
e civilizado, empregada para explicar aspectos culturais da história recente de
Goiás, filtrada pela “assimetria” da conquista. Em contraposição, os “crespos do
sertão” convivem com toda sorte de contradições, das quais retiram a matéria-
prima para moldar outras formas de ver e sentir. Isto é, os artistas goianos têm
uma experiência de modernidade diferente, produzem imagens fugidias, como
objetos prismáticos, híbridos, de difícil apreensão por parte de um olhar desabi-
tuado. Suas obras brotam no limite entre o tradicional e o moderno, o atraso e o
progresso, o próximo e o distante, expressam o modo pelo qual essas polaridades
se reconhecem e se estranham por intermédio de suas projeções de alteridade. A
partir dessa compreensão, pretendo expor essa contraposição e o modo como ela
escapa àquela dicotomia abordando transformações da obra do pintor, desenhista
e gravador D.J. Oliveira, um dos precursores do modernismo na arte goiana.
1
2
Mestrado em Cultura Visual – FAV-UFG.
182
6.1.10. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade turística1
Alexandre Sá Barretto da Paixão 2
Palavras-chave: imagem; conceito; arte.
Walter Benjamin já havia apontado as possíveis conseqüências do surgimen-

to da fotografia e do cinema ou daquilo que ele chamou de reprodutibilidade
técnica. Contudo, hoje, com o advento das tecnologias digitais e da facilidade de
produção, reprodução e veiculação da imagem, a própria obra parece, gradati-
vamente, aproximar-se da necessidade da constituição imagética, para que ela se
consolide. O que acontece é um absoluto estreitamento prático na relação entre
obra e imagem, que merece atenção especial dentro de sala de aula para que seja
estabelecido um código possível entre professores e alunos. A obra de arte na
era da reprodutibilidade turística faz-se a partir de sua própria imagem, seu puro
reflexo e não mais, unicamente, pelo verbo genuíno do acontecer. A imagem em
obra, obra-se como imagem. E arte termina sendo aquilo que é provocado pelo
discurso. Armadilha pura para o conceito e fruto dele. Esta comunicação tangen-
ciará tais questões e buscará uma aproximação com alguns artistas, que fazem da
imagem sua obra em trânsito. E provocará uma reflexão sobre o deslocamento
do eixo original dentro da paisagem contemporânea.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte e Cultura Visual.
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Belas Artes. Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais.
183
6.1.11. O olho que se faz olhar: os sentidos do “Espaço Estético

do Colégio de Aplicação da UFSC” para alunos do ensino
fundamental1
Fabíola Cirimbelli Búrigo Costa 2
Palavras-chave: educação do olhar; ensino de arte; espaço estético; psico-

logia histórico-cultural.
Esta comunicação tem como objetivo apresentar os resultados referentes à

pesquisa “O Olho que se faz olhar: os sentidos do Espaço Estético do Colégio
de Aplicação da UFSC para alunos do Ensino Fundamental”. A pesquisa visou a
analisar como estes significam o processo de alfabetização estético-artístico-visual a
que foram submetidos. Investigar também se, como e de que maneira este espaço
provoca mudanças no olhar estético de quem por ali transita. Os aportes teóricos
da Psicologia Histórico-Cultural de Lev Semenovich Vygotski e interlocutores, bem
como a proposta Triangular do Ensino de Arte de Ana Mae Barbosa são funda-
mentações para a realização do presente estudo. Constatou-se a importância de
espaços estéticos, artísticos, didáticos e pedagógicos em contextos escolares por
possibilitarem o acesso ao universo da produção estético-artístico-visual, criando
condições para que alunos e comunidade escolar vivenciem experiências signifi-
cativas através da exposição da produção, da fruição dessas formas e das reflexões
provenientes da relação arte-vida, expandindo, na dialogia com o outro, valores
e conceitos culturais, estéticos, artísticos visuais e éticos.
1
2
Colégio de Aplicação/UFSC.
184
6.2. Currículo e ensino de arte

6.2.1. Aspectos curriculares do bacharelado em artes visuais1
Richard Perassi Luiz de Sousa 2
Palavras-chave: bacharelado; currículo de artes; contexto local.
O Curso de Artes na Universidade Federal de Mato Grosso está em plena

atuação desde 1981 e, ao longo desse tempo, passou por diversas atualizações
curriculares. A última dessas atualizações aconteceu no ano de 2003, prevendo o
processo de implantação que está ocorrendo neste ano de 2004. Esta comunicação
apresenta os pressupostos histórico-contextuais, que orientaram a composição
dos perfis profissionais do bacharel em artes visuais e o processo de atualização
curricular do Curso de Bacharelado. Os objetivos do processo foram a ampliação e
a organização de áreas de estudos promotoras do desenvolvimento de linguagens
artísticas tradicionais e, principalmente, de linguagens fotográficas, videográficas
e infográficas aplicadas aos campos da arte e do design. Essa perspectiva previu
interações entre códigos imagéticos, sonoros, pedagógicos e artesanais, cultivados
nos cursos de graduação, extensão e pós-graduação do Departamento de Arte e
Comunicação, que abriga também uma Licenciatura em Música, uma pós-gradu-
ação em Imagem e Som e um Núcleo de Inovação e Design em Artesanato.
1
Comunicação apresentada no GT Currículo e Ensino de Artes.
2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
185
6.2.2. Beuys!1
Alexandre Pereira 2
Alexandre Sá
Amélia Sampaio Possidônio
Arthur Leandro
Giordani Maia
Palavras-chave: arte contemporânea; instituição; ensino.
Artistas como Joseph Beuys e Hélio Oiticica já indicavam a proximidade

entre o artista e o professor, considerando tanto a educação quanto a cultura
como campos libertários por excelência. A discussão que propomos é fruto de
conversas em que identificamos problemas comuns de relacionamento de artis-
tas/professores com dirigentes de instituições de ensino, professores de arte ou
de outras áreas, principalmente quando executamos propostas experimentais
de ensino de arte, bem como trazemos questões de arte contemporânea para a
sala de aula. Queremos relatar diferentes situações que parecem revelar que o
entendimento ontológico do que é arte, expresso nos currículos institucionais,
estancou a possibilidade de processos criativos atualizados nos espaços formais de
ensino, e que a escola, em todos os níveis, está longe de ser o local de reflexão
e de produção artística, tornando-se, apenas, o lugar de sedimentação de enten-
dimentos particulares do que dirigentes de escolas e especialistas em educação,
que elaboram currículos, julgam ser o aprendizado e o fazer artísticos.
1
Comunicação apresentada ao GT Currículo e Ensino de Arte.
2
Todos os propositores desta comunicação são artistas e também professores na rede oficial de ensino.
186
6.2.3. A década da educação e a disciplina de fundamentos da arte

educação no curso de pedagogia em módulo da Universidade
Federal do Amapá1
Alexandre Pereira 2
Palavras-chave: arte-educação; teoria; política educacional.
Em 20 de Dezembro de 1996 foi sancionada a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional), que trata amplamente sobre a educação nacional,
inclusive regulamentando e especificando a formação docente. É interessante
observar o artigo 87, que institui o Plano Nacional da Educação e cria a “Década
da Educação” (de 1997 a 2007), fazendo com que surja uma série de estratégias e
convênios para a capacitação em nível, superior, dos professores de ensino infantil
e ensino fundamental. Esta comunicação pretende descrever uma experiência
realizada em um curso do tipo modular de pedagogia da Universidade Federal
do Amapá, com encontros realizados apenas nos períodos de férias acadêmicas.
Neste curso, ministrei a disciplina de Teoria e Prática da Arte Educação, que tem
carga horária de 60 horas/aula, divididas em um curtíssimo espaço de uma semana,
com encontros realizados todos os dias pela manha e à tarde. Foram, ao todo,
três turmas correspondendo a 21 dias corridos de trabalho. Pretendo falar dos
rompimentos de um mínimo de preconceitos e com o senso comum sobre arte
e, principalmente, arte-educação; sobre a bibliografia, sobre a proposta teórica e
metodológica e sobre os trabalhos produzidos pelos alunos.
1
2
Colegiado de Artes Visuais, Universidade Federal do Amapá.
187
6.2.4. Educação especial: mito ou utopia –

o desvelar de uma história de vida1
Marisa Tsubouchi Da Silva 2
Palavras-chave: educação especial; escola regular e linguagens.
Numa época em que os progressos científicos e tecnológicos levam

a uma transformação das condições de vida (...) torna-se impossível
captar a realidade em seu movimento rapidíssimo sem uma fantasia
poderosa e aberta aos maiores paradoxos. A imaginação fantástica
pode tormar-se um guia lógico no mundo de hoje e, sobretudo, no
amanhã.
Mário Schenberg.
Este trabalho desvela a história de vida da Professora Ana Lúcia de Albu-

querque Schulhan, nos anos de 1990 a 2003, com o tema: Educação Especial: mito
ou utopia - o desvelar de uma história de vida. A mesma encontra-se em fase de
conclusão e está sendo realizada nas dependências do Colégio Estadual Professora
Júlia Wanderley, Ensinos Fundamental e Médio, no Bairro Batel, Curitiba, Paraná
e, para pintar esse imenso universo, optou-se pela Metodologia de História Oral.
Redesenhando o caminho, partiu-se do príncípio que as crianças portadoras de
deficiência com necessidades educativas especiais, devem ter acesso às escolas
regulares e as mesmas deverão integrá-las no contexto escolar com uma pedagogia
flexível, centralizada na criança, com apoio da família, da equipe de professores,
equipe pedagógica e comunidade em geral. Refletir o novo paradigma possível,
para a Inclusão Educacional de crianças portadoras de necessidades especiais, em
um Estabelecimento Estadual, com mais de dois mil alunos, com todos os níveis de
Ensino Regular foi um desafio e, ainda, tendo como objetivos: integrar as crianças
com necessidades especiais no ambiente de uma escola regular e oportunizar
às crianças com necessidades especiais que convivam felizes com seus pares no
cotidiano da sala de aula. As diversas linguagens artísticas foram suportes funda-
mentais para transformar essas crianças verdadeiramente em cidadãs.
1
2
Faculdades Integradas de Curitiba, Paraná.
188
6.2.5. Por onde caminha a educação?1
Angela Capanema Garcia Costa 2

Jurema Regina Holperin
Lurimar Rangel de Freitas
Palavras-chave: arte-educação; currículo; pesquisa.
A presente comunicação está baseada numa experiência em Educação rea-

lizada na Escola Municipal Experimental José Bonifácio, no bairro da Saúde, Rio
de Janeiro, no período de 1984 a 1988. Trabalhamos procedimentos pedagógicos
inerentes ao processo criador em todas as disciplinas do currículo escolar do 2º seg-
mento do Ensino Fundamental, construindo, assim, uma metodologia integradora,
tendo a Arte como fio condutor. Embora os procedimentos pesquisados por nós
não fossem inéditos, a diferença estava no fato de que eram incomuns e aconte-
ceram dentro de um conjunto contínuo e simultâneo, tornando-os procedimentos
especiais. Por serem especiais, ainda hoje estão atualizados e resultaram no livro
“Por onde caminha a Educação?”, base de nossa apresentação neste Congresso.
Acreditamos que qualquer trabalho através da expressão criadora, em qualquer
disciplina do currículo, pode intervir nos diferentes processos mentais, auxilian-
do na construção do pensamento divergente e no potencial de reflexão crítica
de cada indivíduo. Acreditamos que fatores como a organização, a disciplina e a
responsabilidade são conquistas num processo de dentro para fora. Numa escola
em que se pretenda desenvolver uma pesquisa metodológica, é necessário que
se tenha uma equipe construída numa convivência democrática respeitando-se
as contradições. É também focalizar o administrativo com olhos de educador.
1
2
SME – Rio de Janeiro/RJ.
189
6.2.6. Proposta curricular para o ensino fundamental

da rede pública estadual de Sergipe1
Manoel Luiz Cerqueira Filho 2

Erinaldo Alves do Nascimento
Nadja Nayra Alves Monteiro
Ana Gardênia Felizardo de Souza
José Carlos Carvalho de Mendonça
José Iradilson Bomfim Bispo
Sônia Silva Barreto
Palavras-chave: currículo; ensino; aprendizagem.
Considerando os princípios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos

estabelecimentos de ensino a incumbência de “elaborar e executar sua proposta
pedagógica” (Lei 9.394/96, Art. 12), cuja prerrogativa é reafirmada pelas Diretrizes
Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução nº 2/98 – CNE).
Neste momento, cabe às Secretarias de Educação dos diversos Estados do
país investir, estimular e provocar a implementação de propostas curriculares que
venham ao encontro dos anseios da comunidade, das orientações normativas e
das novas diretrizes do ensino atual, bem como a implantação de iniciativas que
garantam a qualidade do ensino e atualização constante dos professores.
Atendendo a essas incumbências, a Secretaria de Estado da Educação e do
Desporto e Lazer – SEED – por intermédio do Departamento de Educação de
Sergipe – DED – vem desenvolvendo, há algum tempo, ações que contribuíram
e serviram de base para o momento atual. Os projetos Salas de Cultura e Arte
(1997-1999) e o Ações Arte-educativas (1999-2000), por exemplo, fomentaram
novas perspectivas para o ensino da Arte em Sergipe. Constatou-se, então, com
base nessa vivência, a imperiosa necessidade de elaborar uma proposta curricular
com o objetivo de conferir uma direção à prática docente em Arte.
1
2
Secretaria de Estado da Educação e do Desporto e Lazer/SE.
190
6.2.7. Revista arte-educação1
Alexandre Palma da Silva 2
Palavras-chave: arte-educação; informática na educação; internet.
O objetivo da comunicação é apresentar a página da internet www.revista-

arteeducacao.pro.br. Esta página iniciou sua visualização a partir de 17 de junho
de 2004 em palestra realizada na I Jornada em Arte-Educação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Esta mídia eletrônica é uma alternativa para a divulga-
ção de artigos, entrevistas, projetos, pesquisas, links, agenda cultural e formação
de comunidade virtual, congregando docentes, artistas, estudantes, pesquisadores
e público interessado nas áreas de arte e educação. O site, de atualização men-
sal, contémpublicação impressa que, até o momento, teve participações de Adir
Botelho (Escola de Belas Artes – UFRJ), Dircéia Machado (Faculdade de Educa-
ção – UFRJ), Emílio Gonçalves (Faculdade de Educação – UFRJ), João Vicente
Ganzarolli (Escola de Belas Artes – UFRJ), Mario Orlando (Colégio de Aplicação
– UFRJ), Murillo Mendes (Escola de Belas Artes – UFRJ), Rossano Antenuzzi (Mu-
seu Nacional de Belas Artes) e Rosza Vel Zoladz (Escolinha de Arte do Brasil).
Pretendemos, com este pôster, mostrar para o público presente do XV CONFAEB,
possibilidades do uso de novas tecnologias como meio de contato e partilha de
conhecimentos entre professores atuantes no ensino de arte.
1
2
Mestrando, Faculdade de Educação/UFRJ.
191
6.2.8. Teatro-educação: saberes

e transformações de jovens artistas1
Alexandre Santiago da Costa

Pós-Graduação em Educação/UFBA 2
Palavras-chave: teatro-educação; currículo e juventude.
A presente comunicação tem como objetivo explanar sobre um estudo de

caso desenvolvido a partir da pesquisa de dissertação sobre o CRIA (Centro de
Referência e Integração de adolescentes), que constitui uma ONG (Organização
Não Governamental), que atua na cidade de Salvador, com a participação de
adolescentes provenientes da periferia desta mesma cidade. A pesquisa procura
identificar as principais matrizes teórico-práticas dessa instituição e analisar o
currículo que é preconizado para o trabalho em teatro-educação com esses jo-
vens. O teatro-educação aporta como um importante aliado na formação desses
jovens que participam de um processo que valoriza seus saberes e experiências,
sua corporeidade, sua cultura e seus desejos. A presente pesquisa visa, também,
a identificar processos privilegiados no trabalho educacional, haja vista que essa
ONG trabalha com saberes relativos àconstrução da cidadania e saúde. Portanto,
aportamos com reflexões acerca dos processos educacionais através do teatro,
procurando privilegiar uma formação multirreferencial e atentando para os con-
flitos inerentes à vida desses educandos.
1
Comunicação: Currículo e ensino de arte.
2
Pós-Graduação em Educação/UFBA.
192
6.2.9. Teatro-educação, componente curricular no meio rural:

o caso da escola comunitária Brilho do Cristal1
Riomar Lopes da Silva 2
Palavras-chave: currículo; teatro-educação; meio rural.
A presente comunicação tem como objetivo apresentar a pesquisa de disser-

tação que tem como objeto de estudo o teatro-educação enquanto componente
curricular da Escola Comunitária Brilho do Cristal (ECBC). Tendo como objetivo
geral sistematizar e analisar a prática pedagógica do teatro – educação de terceira
e quarta séries, do primeiro semestre do ano letivo de 2004. A ECBC situa-se no
Vale do Capão, pequeno povoado de cerca de novecentos metros. O Vale do
Capão pertence ao distrito de Caeté-Açú, no município de Palmeiras, na Chapa-
da Diamantina, no Estado da Bahia. A população aí residente é historicamente
agricultora e garimpeira. Para melhor analisar e sistematizar minha pesquisa, três
perguntas nortearão meu estudo: como se deu o processo através do qual o teatro
apareceu na ação pedagógica da ECBC? Quais as contribuições efetivas e que
efeitos a linguagem do teatro, enquanto componente curricular, trouxeram para o
projeto pedagógico da ECBC? Quais as propostas que uma análise sistematizada
sobre o componente curricular teatro-educação pode oferecer para contribuir
com a organização do currículo da ECBC? Metodologicamente, essa pesquisa
tem como base o estudo de caso de caráter qualitativo, que implica descrever,
fundamentar e registrar a pesquisa.
1
2
Universidade Federal da Bahia – Faculdade de Educação – Programa de Pós – Graduação em Educação.
193
6.2.10. Trabalhos finais de curso de arte no Brasil:

a tendência histórica da obra-prima1
Sérgio Augusto Malacrida 2
Palavras-chave: TCC; curso de arte; obra-prima.
Apesar de somente constar como obrigatoriedade o Trabalho Final de Gra-

duação para os cursos de arquitetura – conforme Portaria/MEC 1.770/94 – no
campo das artes, cada vez mais, tal instrumento pedagógico é adotado com dife-
rentes denominações. Trata-se da busca por articulações de conhecimentos que
significam o trânsito do âmbito eminentemente acadêmico para o do exercício
profissional, em um trabalho que demonstre aquisição de competências mínimas
a serem avaliadas. O Brasil, influenciado pela Missão Francesa, a Academia de
Belas Artes, cujo início se deu em 1816, adotou, a título de estímulo, o Prêmio
de Viagem, um concurso para premiar os melhores trabalhos de pintura, escul-
tura e arquitetura. A adoção no ensino formal de arte brasileiro teve como fonte
inspiradora o Grande Prêmio de Roma, da Academia de Belas Artes de Paris,
que, anualmente, premiava os melhores trabalhos nas diversas áreas de arte,
tendo a pintura como a mais nobre. No Brasil, além das premiações, havia uma
exposição de trabalhos, a qual, no seu início, recebia o prestígio da presença da
família real.
A tendência da valorização das obras, seguindo modelos consagrados, vem
das corporações medievais, dos cursos de treinamento dos mestres de ofício que,
no seu final, exigiam a elaboração de uma obra-prima.
1
2
Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo.
194
6.2.11. Uma trajetória no ensino de arte em Uberlândia-MG:

diretrizes básicas de ensino1
Carneiro de Zumpano França 2

Ana Maria Vilela de Carvalho
Márcia Maria Sousa
Maria Rosalina Souza Pereira Miguel
Marilane Costa Lelis Melo
Milene Martins Mendonça Rodrigues
Rosane Amado Silva Medeiros
Rosângela de Ávila Oliveira
Silvana Brito de Resende
Teresa Cristina Melo da Silveira
Valéria Carrilho da Costa
Waldilena Silva Campos
Palavras-chave: currículo; ensino de arte; educação.
As Diretrizes Básicas de Ensino por Componente Curricular – Ensino de

Arte (Artes Visuais, Artes Cênicas e Música) – são fruto de um processo histórico
e representam a materialização do conhecimento acumulado e sistematizado a
partir das experiências e reflexões dos (as) professores(as). Estes entendem o
Currículo como “uma estratégia de ação intersubjuntiva dotada de procedimentos
metodológicos, que se efetiva no interior de um determinado sistema educativo
com a finalidade de garantir que o fluxo de informações selecionadas e filtradas
(filosófico-politicamente) da cultura sejam transformados em princípios ético-
político-pedagógicos e em saberes escolares sistematicamente organizados (...)”
(MUNOZ PALAFOX, 2001, p. 95). As Diretrizes estão assim organizadas: Histórico,
Objetivos, Justificativa, Fundamentos filosófico-pedagógicos (Educação, Conheci-
mento, Cultura, Arte, Metodologia, Avaliação, Desenvolvimento Gráfico), Conteú-
dos específicos, Considerações Gerais e Bibliografia. Elas têm por objetivo orientar
o trabalho dos professores visto que, na educação escolar, nem sempre a arte é
entendida como um campo de conhecimentos organizados que pode ajudar-nos
a interpretar o passado, a realidade presente e a nós mesmos. Esse entendimen-
to favorece a construção de uma identidade. O Ensino de Artes Visuais propõe
trabalhar em sala de aula na relação aluno – professor – conhecimento, na pers-
pectiva da articulação das seguintes referências: Proposta Triangular (BARBOSA,
1998), de Projeto Educativo (HERNÁNDEZ, 2000) e busca de uma aprendizagem
significativa (MARTINS, 1998).
1
2
Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia, MG.
195
6.3. Ensino de arte na diversidade

6.3.1. Arte-educação e turismo em escolas públicas
de São Luís, Maranhão1
Izabel Mota Costa 2
Palavras-chave: turismo; metodologia; escola fundamental.
O trabalho enfoca um projeto desenvolvido pela Fundação Municipal de

Turismo de São Luís, MA, entre os anos de 1999-2001. Objetivava sensibilizar
as crianças sobre o valor e importância do patrimônio da cidade, escolhida, em
1997, como Patrimônio da Humanidade. O público-alvo era alunos das escolas
municipais da 1ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Inicialmente, a
equipe do projeto utilizava palestras como metodologia, mas estas não produziam
bons resultados em turmas até a 6ª série. Ao ser contratada para coordenar o pro-
jeto, criei oficinas de arte em que eram escolhidos temas relacionados à história
e cultura de São Luís, incluindo-se passeios pelos pontos mais importantes da
cidade, museus, prédios. De posse destes dados os alunos partiam para o fazer
artístico, trabalhos que eram expostos na escola, onde compareciam as famílias,
moradores do bairro, autoridades municipais. Os resultados foram altamente po-
sitivos para os alunos, tanto para uma melhor compreensão da arte e do processo
artístico, como para a auto-estima individual, já que a grande maioria provinha
de famílias muito pobres.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte na Diversidade.
2
Universidade Federal do Maranhão – UFMA.
196
6.3.2. A arte na alfabetização de jovens e adultos.

Ensino de arte na diversidade1
Cilene Nascimento Canda 2
Palavras-chave: arte, ludicidade e alfabetização.
Tal comunicação tem como objetivo principal analisar a prática da arte e da

ludicidade e a sua função social na alfabetização de jovens e adultos. O objeto
de estudo centra-se no processo de alfabetização político-estética, concretizado
em ciclos de leitura e escrita de textos, partindo da interação grupal proporcio-
nada pelas vivências lúdicas e oficinas de teatro realizadas com alunos jovens e
adultos que apresentam dificuldades de aprendizagem no contexto educativo.
O público-alvo dessa pesquisa é composto pelas classes sociais desfavorecidas
economicamente da cidade de Salvador, Bahia. A educação desse público requer
uma prática voltada para o desenvolvimento político-estético, tendo como base
as atividades lúdicas e artísticas. A educação de jovens e adultos necessita de
uma abordagem teórica, técnica e metodológica particularmente diferenciada
das práticas aplicadas na educação de crianças e adolescentes. Unir o processo
de alfabetização com a ludicidade permite não somente a apropriação de ferra-
mentas da leitura e da escrita, mas também suscitar no sujeito a necessidade da
atividade criativa, promovendo fontes geradoras de idéias e o estabelecimento de
outras formas de relações sociais, desenvolvendo a aquisição de conhecimentos
de forma significativa e sensibilizando os alunos para as expressões culturais da
comunidade.
1
Comunicação apresentada ao GT. Ensino de Arte na Diversidade.
2
Universidade Federal da Bahia.
197
6.3.3. Ensino de arte e inclusão do aluno deficiente visual1
Roberto Sanches Rabello 2

Eliane de Souza Nascimento
Palavras-chave: ensino de arte; deficiência visual; inclusão.
Trata-se de um projeto de pesquisa-ação em desenvolvimento, que tem

como objeto a adequação do ensino de arte ao aluno com deficiência visual, im-
plicando, simultaneamente, a produção de conhecimento e uma ação de impacto
coletivo. O objetivo do trabalho é analisar a situação do ensino de arte oferecido
a alunos com deficiência visual na rede pública estadual, em Salvador, visando a
subsidiar estudos e a implementar ações na perspectiva de uma educação inclu-
siva. Identificamos as concepções de arte-educação e as diretrizes do professor
na organização do trabalho pedagógico, contemplando ações que facilitem o
aprendizado da arte, a percepção do deficiente visual e o relacionamento entre
os alunos. A fundamentação do estudo envolve as diretrizes do ensino de arte na
atualidade e o paradigma da “educação inclusiva” na especificidade do deficiente
visual. Apresentamos um diagnóstico da situação de atendimento ao deficiente
visual em oito escolas, mostrando também a análise preliminar das entrevistas
realizadas com os professores de arte, culminando com as conclusões que che-
gamos até o momento.
1
Comunicação apresentada ao GT Arte e Diversidade.
2
198
6.3.4. O ensino de teatro na EJA:

uma experiência com jogos teatrais1
Elaine Rodrigues 2
Palavras-chave: ensino; teatro; jogo.
Este trabalho apresenta o relato de um processo pedagógico em Teatro-

educação, numa turma do módulo II da EJA (Educação de Jovens e Adultos)
numa escola pública na cidade do Recife, PE, em 2003. O uso do jogo como
processo criativo e emancipatório atesta a aplicação do teatro no contexto esco-
lar contribuindo para que o educando exercite e desenvolva os aspectos físicos,
intelectuais, psíquicos, imaginários e cognitivosm, ajudando-o a construir seu
autoconhecimento, revelando-o a si próprio.
Primeiramente, através do jogo dramático, desenvolvemos o manuseio de um
objeto aparentemente sem função, levando o educando a redescobri-lo, através
de sua exploração, atribuindo-lhe novos significados. Percebeu-se, no primeiro
momento, uma certa timidez e resistência aos exercícios, justificados pela falta de
contato anterior com práticas similares. Vencido este obstáculo, desenvolvemos o
jogo teatral, em que o grupo optou por realizá-lo, projetando-se em mamulengos.
Percebemos que, através deste artifício, vencemos as barreiras antes expostas.
É necessário considerar que, no adulto, geralmente uma parte do seu ser
(o sensível, o sensorial e o sensual) foi suprimida no decurso de sua educação
em favor do intelectual, do convencional, do lógico. O ensino do teatro ajuda o
educando a descobrir e a trazer ao consciente essa parte relegada. Permitindo-lhe
uma maior familiaridade com seus próprios sentimentos e emoções despertados
pela prática dos jogos, ele estará mais subsidiado para compreender e organizar
suas ações, propiciando o seu desenvolvimento integral.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte – 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental/
Arte. Brasilia, MEC, 1998.
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento: As bases intelectuais na Educação. São
Paulo: Perspectiva,1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1975.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 197.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte na Diversidade.
2
Universidade Federal de Pernambuco.
199
6.3.5. A “Instalação” na escola1
Jacqueline Mac-Dowell 2
Palavras-chave: imaginar; criar; explorar.
Entrando pelo caminho da criatividade, conseguimos desenvolver as poten-

cialidades dos alunos e, assim, fazê-los crescer psiquicamente através de trabalhos
feitos com a“Instalação”.
A entrada do mundo utópico da arte faz as pessoas imaginarem, sonharem,
criarem metas, buscarem seus objetivos, seguirem uma trilha. A Instalação é, por si
só, interativa,por haver emissor e receptor, objeto / sujeito, num sistema de trocas
– intercâmbio / Feed-back –, se fala da ruptura no campo das artes em questão
de categorias. Mas o que importará para o aluno é exatamente a troca delecom
a experiência do material e o ambiente que se faz, que se cria.
Revendo o histórico da “Instalação” no Brasil, na década de 50, encontra-
mos artistas experimentando um novo patamar na arte brasileira. Como exem-
plo, os experimentos de Hélio Oiticica com materiais e depois em ambientes,
que propiciará um diálogo do material com o espectador. Quando concebe os
“penetráveis”, Hélio encontra uma nova ordem de pensamento, da qual fluirão
novos conceitos.
A Comunicação, então, se contextualizará nesta diversidade da arte encon-
trada na Instalação.
1
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
200
6.3.6. Inter-relações entre teatro e educação:

a alfabetização cênica1
André Luiz Porfiro 2
Palavras-chave: teatro na educação; jogos dramáticos; educação contem-

porânea.
A comunicação Inter-relações entre teatro e educação: a alfabetização cênica

pretende apresentar o resultado de uma investigação realizada durante o período
de agosto a novembro de 2002 e em novembro de 2003, na Escola Municipal
Gandhi, localizada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. Estabelece linhas
de contato existentes entre o Teatro na Educação – a partir dos jogos dramáticos,
na formulação desenvolvida por Ryngaert – e a Educação contemporânea – en-
tendida a partir do Relatório para UNESCO3 da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, o Relatório Jacques Delors – somados ao pensa-
mento de Morin sobre a Educação do futuro, numa prática em sala de aula da
rede pública. A pesquisa favoreceu a construção de um conhecimento pertinente
da nossa época, apontando para a importância da prática do Teatro na Educação,
preocupado com a cultura da comunidade e a formação do homem.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte na Diversidade.
2
Secretaria Municipal de Educação – Rio de Janeiro, RJ.
3
Organização das Nações Unidas para a Educação, para a Ciência e para a Cultura.
201
6.3.7. A leitura de imagens através do jogo teatral: uma experiência

de ensino de arte em espaços não escolares1
Everson Melquiades Araújo Silva 2
Palavras-chave: leitura de imagem; jogo teatral; ensino de arte em espaços

não escolares.
O dispositivo da pesquisa-ação foi mobilizado para se compreender os

efeitos da utilização do jogo teatral na aprendizagem da leitura de obras de artes
de estilo moderno. A experiência de ensino foi desenvolvida com 25 crianças,
com faixa etária entre sete e oito anos de idade, que participam de um grupo
de formação em valores humanos, da Organização Não Governamental (ONG)
Casa da Criatividade, localizada em uma favela de periferia urbana da cidade de
Recife. O processo formativo desencadeado buscou desenvolver, através de um
conjunto de ações organizadas, atividades que possibilitassem às crianças reali-
zarem a leitura e releitura da obra de arte Guernica, de Pablo Picasso, através do
jogo teatral e do registro da performance realizada no jogo através da imagem
visual fixa (fotografia). A seqüência didática vivenciada possibilitou a articulação
do ensino de artes visuais e o ensino de teatro, realizada a partir da metodologia
triangular do ensino de arte. O processo de releitura da obra de arte através do
jogo teatral, aliado à leitura objetiva e subjetiva da imagem, possibilitou as crianças,
de maneira lúdica, criarem um bom nível de conhecimento da obra estudada e
uma compreensão global das imagens.
1
2
202
6.3.8. O negro e seus acessos aos direitos de cidadania1
Ronivaldo Moraes da Silva 2
Palavras-chave: arte; vídeo; diferença.
São visíveis as dificuldades enfrentadas pela comunidade negra em se inserir

no contexto da cidadania brasileira e, quando falo em comunidade negra, falo
também dos adeptos das religiões afro-brasileiras, inclusive quanto ao respeito
às suas diferenças.
Na minha experiência como monitor do projeto de extensão Ingomba
N’Aruanda3, fiz dois vídeos sobre esse universo e pude conviver com o universo
afro-religioso no Amapá. Tanto nos vídeos como na experiência educativa, trato
de assuntos corriqueiros entre os grupos sociais, que Muniz Sodré chama “discri-
mináveis”, e isso permeia discriminação no trabalho e na escola; e também trato
das dificuldades de socialização nas quais engendra até o envolvimento amoroso
com pessoas de fora do culto.
Meu trabalho é composto de jovens que levam a vida normalmente como
quaisquer outros, com dois diferenciais: são, em sua maioria, negros e candom-
blecistas, genericamente chamados de “macumbeiros”. Mesmo que para alguns
possa soar esdrúxulo e repugnante, ou exótico, não devemos esquecer que esse
é justamente o discurso excludente professado pelos meios de comunicação pela
escola e por outras instituições da oficialidade brasileira. É sobre esse universo
de exclusão que tratam meus vídeos e minha atuação na arte-educação, e uso
arte, mídia, como forma de inserção e possibilidade de convivência pacífica
multicultural.
1
Comunicação apresentada ao GT Arte na Diversidade.
2
Universidade Federal do Amapá.
3
Parte da Agência Experimental de Comunicação Social “Ingomba N’Aruanda”, extensão universitária do Colegiado
de Artes da Universidade Federal do Amapá e Faculdade SEAMA para a Federação de Cultos Afro-brasileiros do
Amapá. Professores orientadores: Arthur Leandro e Alexandre Alcolumbre.
203
6.3.9. Um olhar sobre a inclusão através do teatro1
Arheta Ferreira de Andrade 2
Palavras-chave: inclusão; arte-educação; educação especial.
A problemática da inclusão do portador de necessidades especiais nas

atividades sociais afeta, também, o universo teatral. Crianças, jovens e adultos
portadores de alguma necessidade especial (leia-se deficiências visuais, auditivas,
mentais e doenças mentais) não dispõem de oportunidades para apreciar um
espetáculo de teatro, nem para se expressar através do mesmo.
Tomando como foco de observação um trabalho de pesquisa realizado por
um projeto chamado Pátio da Fantasia, da UFPE, objetivamos discutir a necessidade
de uma acentuada inclusão desse grupo de pessoas acima referido no processo
de apreciação artística, especialmente na linguagem teatral.
Os integrantes do projeto, durante todo período de dois anos de pesquisa,
realizaram seminários com temas relativos ao universo infantil, ao teatro em geral,
ao teatro para e com crianças, às necessidades dos portadores de deficiência,
bem como oficinas enfocando técnicas necessárias para as atividades artísticas
do projeto (mímica, mágica, percussão, etc.). Após esse período, compartilharam
com as crianças espetáculos teatrais que possuíam grande flexibilidade em seus
enredos. Nessas peças, o espectador poderia apreciar participando e até interfe-
rindo criativamente no processo.
Estas atividades teatrais deram àqueles que delas participaram, a possibi-
lidade de se encontrarem enquanto seres criadores, capazes de se verem iguais
aos outros, sem preconceitos e discriminações.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte na Universidade.
2
204
6.3.10. O papel da arte-educação na

realização de um projeto social1
Claudia Carneiro da Cunha 2

Mabel E. Botelli
Denise Mendonça
Palavras-chave: arte-educação; projeto social; juventude.
O Projeto Ciranda Brasileira é desenvolvido desde 2001 pelo Instituto de

Arte TEAR, que opera com uma metodologia construída ao longo de 24 anos
pela Escola de Arte TEAR. O Instituto é uma ONG de caráter educativo e sócio-
cultural. O Projeto contempla adolescentes de escolas públicas da Grande Tijuca,
no RJ, de 12 a 21 anos, em situação de vulnerabilidade. O trabalho de formação
organiza-se em três níveis: o primeiro oferece os fundamentos das linguagens
artísticas; o segundo aprofunda as linguagens e o terceiro tem caráter profissio-
nalizante, a CIA Cirandeira. Os participantes percorrem oficinas integradas, onde
são desenvolvidas linguagens como artes cênicas, criação literária, dança, expres-
são corporal, música, canto, construção de instrumentos, artes visuais, além de
fóruns de discussão com temáticas específicas da juventude. Trabalha-se com os
vários sentidos da arte: campo específico de conhecimento; socializadora; meio
de auto-conhecimento e expressão; mobilizadora de subjetividades e coletivida-
de. O trabalho permite que os alunos se preencham vivenciando a arte nas suas
dimensões ética, estética e de conhecimento. Há um exercício de construção
contínua de saberes entre professores e alunos, alicerçado em valores de coope-
ração, solidariedade, respeito e cuidado.
1
2
Instituto de Arte TEAR.
205
6.3.11. Pequenos espetáculos da memória1
Beatriz Pinto Venancio 2
Palavras-chave: teatro comunitário; velhice; memória.
Esta comunicação trata de pesquisa realizada há cinco anos com um grupo

de idosos não-atores, participantes de um projeto de extensão da UFF. Nas oficinas
semanais, os idosos relatam lembranças do passado, criando um acervo para o
arquivo que alimenta a produção de pequenos textos dramáticos. A pesquisa foi
objeto de minha tese de doutorado em teatro, defendida em março deste ano na
Uni-Rio. Circulando pelos campos do teatro comunitário, estudos de memória,
exercícios de escrita dramática e encenação de lembranças, relato o registro cê-
nico-dramatúrgico de três espetáculos, revelando o imaginário teatral do grupo
com forte presença de uma estética do teatro popular. Procuro mostrar como as
concepções do fazer teatral dos participantes saltam para dentro dos espetáculos,
permeando as escolhas do modo de contar as lembranças e de fazer delas um tipo
de espetáculo. No entanto, este fazer teatral surge carregando os novos códigos
apreendidos nas oficinas, dando origem a um modo próprio do grupo de fazer
e pensar o teatro. Neste sentido, procuro mostrar a experiência em um duplo
movimento: o processo de criação coletiva de um grupo de idosos não-atores e
um novo canal de expressão de memórias.
1
2
Universidade Federal Fluminense – Rio de Janeiro, RJ.
206
6.3.12. A práxis do teatro didático na instituição pública escolar:

uma experiência dentro e fora da sala de aula1
Eneila Almeida dos Santos 2
Palavras-chave: arte-educação; teatro; jogos teatrais.
O trabalho que quero apresentar relata uma vivência, uma pesquisa-ação

desenvolvida com um grupo de alunos de uma escola pública estadual de S.
Paulo, da qual sou arte-educadora, no decorrer do meu curso de mestrado em
2002, intitulado “A práxis do teatro didático na instituição pública escolar: uma
experiência dentro e fora da sala de aula”. Essa pesquisa, que integra arte, cul-
tura e educação escolar, num esforço interdisciplinar, buscou, por meio da arte
teatral, especificamente de jogos e exercícios improvisacionais, orientar profes-
sores que queiram trabalhar o teatro na escola, dentro ou fora da sala de aula,
de maneira simples e eficaz. O foco principal foram as ações desenvolvidas no
decorrer da práxis de 44 jogos desenvolvidos pelos alunos de uma sala de aula
do primeiro ano do ensino médio e por um grupo de teatro experimental fora
da sala de aula.
A pesquisa traz uma reflexão sobre a importância da arte teatral no ambiente
escolar, principalmente na realidade política e sócio-cultural na qual está inserida.
Partindo do princípio de que toda ação teatral é uma ação política, solidifica-
mos todas as experimentações em fatos reais, substituindo magias por verdades
vividas pelos próprios participantes, nas quais a espontaneidade, a criatividade,
as regras e as avaliações nortearam todo o processo de iniciação da arte teatral
naquele ambiente escolar. Toda a pesquisa é embasada nas práticas reflexivas,
nas vivências dos próprios alunos, estimulando, dessa forma, a transformação do
ambiente escolar, muitas vezes monótono, em um grande palco, no qual todos
os participantes se tornam personagens reais de sua própria história.
1
2
Escola Estadual João Kopke, São Paulo, SP.
207
6.3.13. Processo de criação na contemporaneidade1
Marly Silva Rodriguez 2
Palavras-chave: inclusão; processo de criação; criatividade.
Diferentemente da arte Moderna, a arte Contemporânea não pode ser estu-

dada, pensada e compreendida como aquela em que forma, cor e espaço eram
objetos de discussão. A arte contemporânea está ligada a outras esferas não artís-
ticas como a política, o corpo, a sexualidade, a filosofia, a ética determinadas pela
produção cultural de nossos dias. Refletir sobre questões estéticas e sociais, locais
ou globais, identificar um papel crítico na linguagem artística, ultrapassando tradi-
ções acadêmicas e formalistas, redefinindo processos e conceitos. As propostas vão
além da simples representação ou de vir a ser um produto de mercado. A escola
está situada em Quintino Bocaiúva, atende a uma clientela heterogênea, afastada
social e culturalmente, quer pela distância ou devido a outros impedimentos. A
minha oficina pretende minimizar e fazer a inclusão, quer seja atendendo aos
“especiais”, de pessoas da terceira idade e da comunidade em geral.
1
2
Fundação de Apoio à Escola Técnica – FAETEC.
208
6.3.14. Representações visuais da identidade sexual de

adolescentes em escolas públicas de Goiânia1
Adair Marques Filho 2
Palavras-chave: representações visuais; arte e diversidade; identidade se-

xual.
A partir da minha experiência particular em relação aos estudos gays e

lésbicos, fundamentados pela Teoria Queer, procuro problematizar como as re-
presentações da identidade sexual de adolescentes são trabalhadas ou não nas
escolas, pois ainda há uma resistência quando o assunto é sexualidade e, prin-
cipalmente, quando se trata de identidade homossexual. As questões que giram
em torno da homossexualidade vêm à tona em vários momentos na escola, nas
ruas, na família e se manifestam em espaços informais das escolas como muros,
banheiros, etc. Essa é uma questão polêmica e apresenta-se como ponto inicial
da minha pesquisa, em que busco elucidar os seguintes questionamentos: qual
a necessidade de se discutir as identidades homossexuais na escola? Qual seria
o papel do ensino de Arte para a abordagem do tema nas escolas de uma forma
“natural”? A escola (incluindo-se os educadores) está preparada para enfrentar
esse desafio? Em um momento que tanto se discute uma educação para a diver-
sidade, acredito ser a Arte o meio para a conscientização e transformação de um
pensamento sobre o diferente, colocando em pauta discussões sobre identidade
homossexual, como forma de desmitificar a idéia da homossexualidade como um
desvio ou doença, mas encarando-a como um “modo diferente de ser”.
1
Comunicação Ensino de Arte na Diversidade.
2
Faculdade de Artes Visuais – Universidade Federal de Goiás.
209
6.3.15. Tecendo lembranças e vivenciando as artes

no convívio entre amigas e profissionais1
Maria Célia Fernandes Rosa 2

Vera Lúcia Dias
Lydia Garcia
Palavras-chave: arte; diversidade; comunidade.
Relatamos a experiência do nosso grupo de professores, que ensinou Artes no

Ensino Fundamental em Brasília, entre 1965 e 1995. Iniciamos o trabalho nas escolas
de Brasília quase ao mesmo tempo. Daí, aposentamo-nos quase juntas. Em algum
tempo da nossa carreira, algumas de nós trabalharam juntas na mesma escola ou num
mesmo projeto educacional, criamos os filhos, que nos chamavam de tias, não por
sermos professoras, mas por sermos muito unidas – festas de aniversários, doenças,
nascimentos, congressos, noitadas, etc. Tínhamos necessidades de continuarmos
nesta convivência, mas só as reuniões sociais não nos satisfaziam. Era preciso ver o
fruto desta ânsia de contato. Resolvemos fazer alguma atividade prazerosa, que nos
instigasse e/ou nos provocasse a criar e a pesquisar. Assistindo ao filme “Colcha de
retalhos”, veio a idéia: vamos bordar! Uma vez por semana nos reunimos na casa
de uma de nós mesmas e escolhemos o tema, às vezes as cores predominantes, e
bordamos pedaços de telas de tapeçaria que, emendadas, viram colchas; pedaços de
linho que viram toalhas de mesa. Depois de prontas, são sorteadas, e cada uma vai
ganhando a sua. Algumas nunca tinham experimentado bordar, por isto a primeira
tarefa foi feita devagar, sem acreditar que ia funcionar. Foi só a primeira. Depois, as
cabeças encheram-se de lembranças, de imagens do que foi visto, sonhado, vivido,
e tudo ia virando bordado. Ficamos tão orgulhosas que sentimos a necessidade de
mostrar tudo isso.Vera Lúcia tem um livro no prelo, inspirado em nossos fazeres. Uma
exposição também já está agendada para o início de 2005. Nos encontros discutimos,
os filmes, teatros ou concertos assistidos, marcamos visitas às exposições ou ateliês de
artistas. Estamos encontrando uma maneira de continuarmos a nos envolver com as
artes, de promovermos a nossa educação continuada e de promovermos, também, o
interesse de outras pessoas pelo fazer artístico e pela discussão de como e para que
se faz arte! Apresento o grupo: Vera Lúcia Dias, Vera Cecília, Solange Guimaraens,
Mari-Léa P. de Campos, Lydia Garcia e Lourdes Brandão, são professoras de música.
Odete, Regina e Myrtes, professoras de artes visuais; eu, Maria Célia, sou professora
de artes cênicas; e Ester sempre estudou canto, mas é professora de História. Outras
mulheres entraram no grupo, por muita afinidade com todos: Nilda, a mãe de Vera
Lúcia, e Zezé, que nem era professora, mas cantava desde pequenininha e ainda
canta no coro junto com as outras.
1
2
Fundação Educacional do Distrito Federal.
210
6.3.16. A tridimensionalidade e a formação1
Dra. Roberta Puccetti 2

Carla Carolina Constantino
Maria Christina Quilici Guimarães
Rafaela Maria Zanatta
Raquel Carneiro Amin
Raquel Martins
Renata Meirelles Pires Ferreira
Célia Regina Gonçalves Marinelli 3
Palavras-chave: arte; produção; conhecimento.
A pesquisa refere-se ao estudo da produção artística tridimensional na

construção do conhecimento, enquanto relação entre fazer, conhecer, exprimir
e criar, do deficiente mental. A hipótese com a qual se trabalha é a de que a
complexidade da produção tridimensional, que implica esforços intencionais e
conscientes de organização visual e mental, em razão das diferentes relações
espaciais a serem feitas simultaneamente pelo sujeito, desvela o desenvolvimen-
to de processos cognitivos ao visualizar mentalmente, ao perceber a forma, ao
explorar intensamente o jogo de profundidades e o fluxo de espaço, ao sentir
o impacto da massa e a natureza diversa das técnicas e dos materiais. O estudo
centra-se sobre os significados construídos na produção artística tridimensional,
a partir dos seguintes conceitos teóricos norteadores: arte como linguagem,
construído por Eco (1988) e Pareyson (1984); experiência estética em Merleau-
Ponty (1991) e Meira (2003); concepção, percepção e concretude da forma no
fazer, em Pareyson (1993) e, na vertente psicológica, Gestalt e Jung; os processos
cognitivos e deficiência mental, em Vygotsky (1988 e 1996) e Maturana (2001).
Justifica-se o estudo pela relevância acadêmica e social num momento em que
se buscam possibilidades reais de inclusão, de modo a atender às necessidades
educacionais contemporâneas. A metodologia proposta insere-se no contexto
de uma pesquisa empírica, qualitativa, com a coleta de dados ocorrendo em
encontros com os sujeitos, realizados no Centro Interdisciplinar de Atenção ao
Deficiente da PUC – Campinas, com a aplicação de um roteiro de atividades que
exploram a produção artística tridimensional por meio de observação, pesquisa
bibliográfica e documental.
1
Comunicação apresentada ao GT Arte na Diversidade.
2
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP.
3
Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, SP.
211
6.4. História do ensino da arte no Brasil

6.4.1. A contribuição do professor Ivan Serpa1
Hélio Márcio Dias Ferreira 2
Palavras-chave: Ivan Serpa; educação e arte; escolinha de ates do MAM.
Em 2004, defendi, na Faculdade de Educação – UFF, a tese de doutorado

“O Professor Ivan Serpa: importância das artes plásticas na educação”, com parte
dos estudos realizados na Université Sorbonne – Paris, 3, com bolsa sanduíche
promovida pela CAPES.
Minha comunicação visa a apresentar um resumo da minha pesquisa e a
mostrar a importância do insígne mestre já falecido, Ivan Serpa, e lembrar a Esco-
linha de Arte por ele criada no MAM e que hoje já não mais existe. Não necessito
de nenhum recurso extra para acompanhar a comunicação.
1
Comunicação apresentada ao GT História do Ensino da Arte no Brasil.
2
Escola de Teatro – UNIRIO.
212
6.4.2. Ensino de arte e educação profissional feminina: a criação

da escola profissional feminina de São Paulo1
Carolina Marielli Barreto
Palavras-chave: história do ensino de arte; educação para o trabalho e

educação feminina.
O presente trabalho busca a compreensão do ideário de ensino de arte

presente nos pressupostos que fomentaram a criação, em 1911, da Escola Profis-
sional Feminina de São Paulo (EPFSP). A EPFSP foi um projeto e uma experiência
pioneiros do ponto de vista das políticas educacionais públicas. Organizada e
regulamentada pelo governo Estadual de São Paulo, a instituição foi destinada ao
público feminino, voltada para o ensino das artes tidas como femininas aplicadas à
indústria. A finalidade era de preparar mão-de-obra qualificada e apta à crescente
industrialização que se processava em São Paulo. Nesse contexto, o ensino da
arte, mais propriamente o ensino do desenho, teve papel relevante como objeto
disciplinador ou como forma de aperfeiçoar a mão-de-obra e cultivar o espírito
do trabalhador. O trabalho se caracteriza como uma análise da bibliografia le-
vantada para o entendimento do tema proposto. Como fontes de pesquisa, foram
utilizados pareceres e anuários apresentados pela Secretária de Instrução Pública
e outros documentos oficiais da EPFSP. Por meio do discurso de seus relatores,
tornou-se possível investigar a ideologia contida nas concepções de ensino da
arte e buscou-se, também, conceituar, dentro do período compreendido entre
1910 a 1940, o que significava a profissionalização feminina.
1
Comunicação apresentada ao GT História do Ensino de Arte no Brasil.
213
6.4.3. O ensino de arte na educação feminina no

Colégio Nossa Senhora das Dores (1885-1973)1
Roberta Maira de Melo Araújo 2
Palavras-chave: história do ensino; ensino de arte; educação feminina.
Esta pesquisa tem por objetivo verificar o modelo de ensino de arte na

educação feminina no Colégio Nossa Senhora das Dores (CNSD), em Uberaba,
no estado de Minas Gerais, no período de 1885 a 1973, e contribui para a História
do Ensino de Artes Plásticas no Brasil.
O CNSD era um internato e externato feminino, fundado por irmãs domini-
canas francesas, e ministrava aulas de trabalhos manuais, desenho e pintura.
Como resultado, observou-se que, no Colégio Nossa Senhora das Dores, a
tendência educacional tradicionalista predominou desde o final do século XIX
até grande parte do século XX, de par com os princípios do neoclassicismo nas
aulas de desenho e pintura. Contudo a pintura não era disciplina obrigatória e
era paga a parte. As aulas de trabalhos manuais compreendiam os bordados, a
costura e a modelagem. O ensino de arte recebeu influências das correntes posi-
tivistas e liberalistas e de educadores e pesquisadores como Comenius, Pestalozzi,
Dewey, Montessori, Anísio Teixeira e Perrelet. Um outro aspecto da pesquisa é a
análise das imagens (fotos) das alunas no CNSD e da produção realizada por elas
nas aulas de arte, que proporcionaram a constatação das influências recebidas e
desnudaram as mulheres da época.
1
Comunicação apresentada ao GT História do Ensino de Arte noBrasil.
2
Universidade Federal de Uberlândia, MG..
214
6.4.4. Panorama histórico das artes cênicas no

município do Rio de Janeiro1
Laureana Conte de Carvalho 2

Juvêncio Fernandes Carvalho
Palavras-chave: inícios; teatro; educação.
O tema em estudo é uma panorâmica histórica do Ensino das Artes Cênicas

(AC) na Rede Municipal do Rio de Janeiro, baseada nas vivências dos professores
participantes desta realidade.
Em 1980, um grupo inquieto de professores de Artes Cênicas reuniu-se com
a finalidade de discutir e analisar os aspectos regulamentadores da disciplina:
Leis, Pareceres, documentos da SME/RJ e do SNT /INACEM, do Ministério da
Cultura.
As conclusões desses encontros foram a constatação de restrições à disciplina
de AC e à Educação Artística; a auto-avaliação das deficiências na formação do
Arte-educador; suas conseqüências gerativas no Sistema Educacional e as prováveis
linhas de ação do grupo, culminando, em 1982, com a publicação, pela SME/RJ,
do Documento Caminhos da Artes Cênicas. Neste Documento, definimos o Perfil
do Professor de AC, sua formação e condições de trabalho.
Acreditamos que o relato proposto irá adicionar elementos para a busca
de soluções nas problemáticas comuns do Arte-educador. Queremos, portanto,
ampliar, dentro do contexto nacional, a visão do ensino das Artes Cênicas / Teatro
no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Finalmente, verificaremos em nossa comunicação os pontos comuns entre
as questões levantadas nesse Documento e as questões atuais do Componente
Curricular Teatro.
1
2
SME/RJ.
215
6.4.5. Os primeiros passos no ensino da

dança moderna em Minas Gerais1
Gabriele Luzia Pires Generoso

Alba Pedreira Vieira 2
Palavras-chave: história; dança moderna; movimento modernista.
Nesta pesquisa historiográfica, nosso objetivo foi investigar o desenvolvi-

mento da dança moderna em Minas Gerais a partir da perspectiva de sujeitos
que participaram desse processo. Realizamos entrevistas semi-estruturadas com
cinco coreógrafos que participaram desse movimento histórico. Nesse período,
dança e escola tomaram rumos diferenciados, pois a primeira, tida como essen-
cialmente feminina, não era vista como agente contribuidor para os fins propos-
tos pelo Estado autoritário, o qual priorizou investir em atividades desportivas
que incentivavam a competitividade, elemento essencial para o crescimento do
país na perspectiva econômica adotada pelos militares, o capitalismo. Segundo
os entrevistados, em Minas a dança moderna teve seu período de ascensão na
década de 60, tendo como seus precursores, dentre outros, Marilene Martins.
Martins incentivou a dança moderna no estado ao priorizar, em sua metodologia
de ensino, o desenvolvimento da criatividade de seus alunos/intérpretes. O seu
trabalho tem continuidade através daqueles que passaram por sua escola e que,
atualmente, têm suas companhias de dança reconhecidas nacionalmente, como a
Cia. de Dança de Minas Gerais, cuja sede é no Palácio das Artes. Hoje, a dança
moderna se mistura a outras tendências dando origem à dança contemporânea,
cuja perspectiva de abertura a novas propostas condiz com nossa presente di-
nâmica social.
1
2
Universidade Federal de Viçosa, MG..
216
6.4.6. As quatro chaves do imaginário na poética de Ilo Krugli1
Márcia Mascarenhas 2
Palavras-chave: teatro didático; coletivo; imaginário.
Esta comunicação pretende apresentar parte da pesquisa que venho reali-

zando para o projeto de mestrado em História, no Instituto de História da UFU.
Ilo Krugli nasceu na Argentina, em 10 de dezembro de 1930; veio para o Brasil
em 1961, para trabalhar na escolinha de Arte do Brasil, fundada por Augusto Ro-
drigues, onde encontrou artistas e pesquisadores como Noêmia Varela, Nize da
Silveira e Cecília Conde, desenvolvendo pesquisas pelas quais buscavam educar
através da arte. Krugli entrelaçou, a essa nova filosofia educacional, uma poética
própria, trazendo a cultura popular, a festa e o jogo, valorizando a composição
cênica através de cenas despojadas, em que o ator e o público brincavam com
objetos sugestivos que iam se transformando física ou imaginariamente.
1
Comunicação apresentada ao GT História do Ensino da Arte no Brasil.
2
Universidade Federal de Uberlândia, MG..
217
6.5. Arte, educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

6.5.1. O ensino de arte nas séries iniciais do ciclo I:
implantação do ensino de arte ministrado por
especialistas nas séries iniciais1
Roseli Cassar Ventrella

Maria Terezinha Telles Guerra 2
Palavras-chave: Resolução 184; ciclo I; arte.
Este trabalho tem como objetivo apresentar, em linhas gerais, os caminhos

iniciais trilhados por membros da equipe técnica da CENP/SEE/SP, assessores
das diferentes linguagens, representantes das Diretorias de Ensino e das escolas
de educação básica da rede pública estadual, durante o processo de discussão
e reflexão que teve como foco a implantação do ensino de Arte ministrado por
especialistas nas séries iniciais do Ciclo I em 2003, através da Resolução SE nº 184,
de 27/12/2002. Coube a nós, coordenadoras do projeto, deflagrar, uma série de
encontros para que o êxito da implantação, bem como as ações empreendidas
coletivamente em tais encontros, alcançassem, na sala de aula das séries iniciais,
o sucesso e a competência da aprendizagem desejada em arte. Foram realizados
então, em 2002, dois grandes Fóruns de Ensino de Arte, dos quais participaram
todas as Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo, representadas pelo Assis-
tente Técnico Pedagógico de Arte, um Supervisor de Ensino e três professores de
Arte de cada uma das regiões. Unidos em torno de um mesmo ideal – discutir e
refletir sobre a importância da inclusão do ensino de Arte no Ciclo I –, diferentes
propostas foram apresentadas visando o compromisso com os objetivos e conte-
údos específicos da área. E, foram tantas as perguntas, tantos os questionamentos
e tanta a vontade de acertar, que as dúvidas e ansiedades acabaram por contribuir
para que o conjunto de professores, inicialmente heterogêneo, se transformasse
em um grupo sólido e unido em busca de soluções que representariam o norte
das ações que seriam colocadas em prática por especialistas que atuariam nesse
segmento. Energias e idéias foram reunidas, e em janeiro de 2003, junto aos ATPs
de Arte – e, logo em seguida, estes com seus professores e estes com seus alunos
– o projeto diagnóstico “No País das Maravilhas” foi discutido, experimentado,
alterado, reduzido, ampliado, copiado, amputado, enxertado, apropriado, modi-
ficado, ressignificado. Nesse sentido, a escolha de situação-problema (repertório
cultural e histórico) tornou-se o início do diálogo com os alunos das séries iniciais
do Ciclo I, através do projeto diagnóstico “No País das Maravilhas”. Com o objetivo
1
Comunicação apresentada ao GT Arte, Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
2
Secretaria de Estado de Educação de São Paulo/CENP.
218
de contemplar as linguagens da Dança, Teatro, Música e Artes Visuais, mais quatro

projetos foram criados e aplicados em 2003. Elaborados por especialistas em cada
uma dessas linguagens e com foco no desenvolvimento da competência leitora e
escritora nos códigos não verbais, os projetos possibilitaram às crianças manipular,
organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir, conhecer imagens
visuais, sonoras e gestuais/corporais, requisitos indispensáveis para formação do
cidadão contemporâneo. Adentramos 2004 num clima de confiança, respeito e
cooperação entre todos os envolvidos no processo e avançamos ao contemplar
música e dança no projeto desenvolvido no primeiro semestre deste ano “Corpos
Sonoros”. Neste semestre estamos trabalhando com a integração entre teatro e
artes visuais por meio do projeto “O Tempo no Espaço e o Espaço no Tempo”.
Pensar projetos de Arte para a escola de Ciclo I, especialmente projetos que con-
templam ensinar/aprender arte de maneira significativa e competente, está entre
nossos objetivos. Portanto, os objetivos e conteúdos de cada um deles permeiam
um processo de pensar/construir/fazer lúdico e estético, que inclui atos técnicos e
inventivos de transformar, de produzir formas novas a partir da matéria oferecida
pelo mundo da natureza e da cultura, onde vivem nossos alunos.
219
6.5.2. Projeto arte-educação para a cidadania1
Joana Sanches Justo 2

Carmem Sílvia Sanches
Palavras-chave: protagonismo infantil; diversidade cultural.
Criar ambientes educativos, utilizando recursos como fotografia, esquetes

teatrais, dança, instalações artísticas, entre outros, para que alunos da rede pú-
blica de ensino possam ampliar sua consciência cidadã e propor soluções aos
problemas de nossa realidade pautadas no pluralismo de idéias e respeito à
diversidade cultural são os principais objetivos deste projeto, que existe há três
anos junto ao Núcleo de Ensino da Universidade Estadual Paulista, campus de
Marília/SP. O Projeto faz parceria com escolas da cidade e região e desenvolve-se
aos finais de semana, procurando atender aos interesses de expressão artística
dos alunos. Oficinas de dança flamenca e hip hop, além de contribuírem para
a educação rítmica das crianças, foram importantes para conhecerem culturas
distintas e minimizarem seus preconceitos diante do que é diferente. Ainda na
perspectiva de valorizar a solidariedade entre os povos, trabalhamos na confecção
de um símbolo de paz, utilizando origami, técnica milenar japonesa, conjugada
à pomba de Picasso. A leitura crítica de fotos permitiu aos alunos perceberem a
violência simbólica presente nas grades e muros altos da escola. Enfim, os resul-
tados das ações empreendidas têm apontado melhora na convivência escolar e
maior tolerância ao diverso.
1
2
Universidade Estadual de Londrina / Universidade Estadual Paulista.
220
6.5.3. Projeto Dante no Pij: uma experiência

pedagógica em arte-educação infantil1
Ms. José Mauro Barbosa Ribeiro 2

Elza Gabriela Godinho Miranda
Patrícia Lúcia Mércio da Silveira Sá
Paola Talita de Oliveira Barbosa
Sara Luciana Martins
Cíntia de C. Lobo
Larissa Vargas Brandão
Palavras-chave: experiência; licenciatura; arte-educação.
O Projeto Infanto-Juvenil direcionado a crianças de dois anos e seis meses a

dez anos de idade, atendia, inicialmente, somente filhos de professores e servido-
res da Universidade de Brasília (UnB). Atualmente, recebe também a comunidade
próxima e filhos de alunos da universidade. Uma parceria com o Departamento
de Artes Cênicas criou o “Projeto Dante no PIJ” pensado, inicialmente, como uma
proposta de dança e teatro para as crianças alunas do PIJ, ministrada por alunos
bolsistas do departamento de Artes Cênicas. Os alunos/professores desenvol-
vem atividades artístico-pedagógicas utilizando jogos dramáticos infantis, jogos
teatrais, oficinas de ações cênicas e movimentos corporais, envolvendo música,
histórias e livros infantis, visando, através do exercício teatral, a despertar na
criança desenvolvimento sensório-motor, sociabilidade, desinibição, criatividade
e, principalmente, atitude crítica e estética frente ao mundo e à sociedade dos
quais fazem parte. Desta forma, os futuros professores de arte-educação têm
a possibilidade de experimentar e se aperfeiçoar através da prática do ensino
cotidiano e da reflexão sobre os caminhos apontados pela arte-educação como
filosofia pedagógica e para a aplicabilidade do ensinamento das disciplinas do
currículo do curso de licenciatura em Artes Cênicas. No final do ano letivo, são
realizadas atividades de interação com os pais, professores e comunidade, com
demonstração do processo, para que, através de críticas e sugestões, possamos
reorientar e aprimorar o projeto.
1
2
Projeto Infanto-juvenil – PIJ. Departamento de Artes Cênicas – CEN. Universidade de Brasília – UnB.
221
6.5.4. Vídeo: produção visual de crianças1
Valéria Fabiane Ferreira 2
Palavras-chave: ensino; arte; alfabetização visual; vídeo.
Este trabalho relata um projeto realizado com duas turmas de crianças em

uma escola da rede privada de ensino de artes de Goiânia. A Turma A incluía
nove crianças, entre sete e oito anos, e a Turma B incluía dez crianças mais novas,
entre cinco e seis anos de idade.
Projetei três encontros semanais de sessenta minutos com cada turma vi-
sando a estimular a percepção audiovisual através de uma proposta com vídeo,
que surgiu da vontade de proporcionar às crianças uma experiência que fosse
sensorial, que integrasse o visual, linguagem falada, musical e escrita.
A referência visual selecionada para iniciar o projeto foi a obra poética
“Nome” (1993), de Arnaldo Antunes, Célia Catunda, Kiko Mistrorigo e Zaba Mo-
reou. “Nome” possibilitou aproximar as crianças de um tipo de discurso do vídeo
que vai além da função de registro, enfatizando o discurso poético que o vídeo
pode construir.
Utilizado com a intenção de criar uma narrativa poética, o vídeo estimulou
a percepção audiovisual e fortaleceu o processo de “alfabetização visual’ prepa-
rando as crianças para construir sentidos e significados através de experiências
audiovisuais.
1
2
Faculdade de Artes Visuais, da Universidade Federal de Goiás – UFG.
222
6.6. Formação de professores em arte

6.6.1. A arte como princípio de todas as aulas1
Sônia Regina Fernandes 2
Palavras-chave: aula; arte; educação.
Todo professor de arte deve, por princípio, ser criador de aulas inesquecíveis
e transformadoras. O maior sentido de qualquer aula é ser situação de encontro
que coloca a vida em curso, tornando-se momento de revelação, de construções
de significação, de interações fecundas. Portanto, cada aula, em sua autonomia
pedagógica, deve ser arte em ação, ou seja, conhecimento das transformações na
experiência do dinamismo, que faz viver intensamente, nas realidades relacionais,
a existência humana em suas diversas facetas. Nela, deve-se reconhecer o jogo
do continuum da semiose do mundo.
Toda aula, em sua existência individualizada, para se garantir educação
ativa, deve ser arte em curso: arte em obra.
“A quase-eternidade da arte confunde-se com a quase-eternidade da exis-
tência encarnada (...)”, escreve Marleau-Ponty ao analisar a obra de Cézanne.
Segundo sua visão, a arte representa pulsação, vitalidade, respiração, enfim,
sensação de se estar vivo. Assim, como celebração do potencial humano, a arte
tem nas limitações humanas sua matéria-prima. Ela pode significar, como nos
indica Eduardo Portella, a manifestação da plenitude do vigor humano e viver no
ser que pulsa e se expor no pulsar que perturba, deixando à mostra o coração
trêmulo, conforme as palavras de Clarice Lispector.
1
Comunicação apresentada ao GT Formação de Professores de Arte.
2
Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo.
223
6.6.2. A crítica genética e o ensino artístico: um diálogo possível1
Edna de Jesus Goya 2
Palavras-chave: processo; criação; ensino.
Este texto – A Crítica Genética e o Ensino Artístico: um diálogo possível

– tem como preocupação central discutir sobre o processo de criação, não do
ponto de vista das teorias, mas chamar à atenção os professores para as discussões
que estão sendo levantadas pela Crítica Genética, que, embora seja uma disci-
plina recente (1990), tem suscitado discussões interessantes sobre o assunto. A
Crítica Genética discute criação a partir de uma teoria geral, tanto na arte quanto
na ciência. Tem nos feito refletir sobre o fazer artístico não apenas como ação
isolada ou algo fruto do talento, mas como gesto-ação, que acontece imbuído de
preliminares e de complexidade, que se movimenta, interligado a uma cadeia de
relações: tempo, espaço, cultura, materiais e técnicas. Tem nos levado a pensar
sobre o que acontece no percurso da elaboração da obra, o que, conseqüente-
mente, vem contribuir para a Crítica de Arte, ajudando-nos na compreensão da
obra. Mas, ao discutir os processos de produção criadora, também temos pensado
nas implicações positivas que estes estudos poderão trazer para a formação do
artista, para a educação em arte, uma vez que, por meio da Crítica Genética, tor-
na-se possível conhecer uma teoria geral da criação, ver procedimentos criativos
de outros artistas, bem como favorecer o futuro artista para a compreensão do
seu próprio processo criativo.
1
Comunicação apresentada ao GT Formação de Professores em Arte.
2
Faculdade de Artes Visuais, Universidade Federal de Goiás.
224
6.6.3. Cultura e arte nas séries iniciais1
Sandra Helena Escouto de Carvalho 2
Palavras-chave: ensino de arte; formação de professores; séries iniciais.
Arte, enquanto linguagem, e educação como processo – em se fazendo

– são intrínsecas à natureza humana, sendo produtos na expressão e na comu-
nicação. Fundem o sentir e o pensar na construção e sistematização de culturas
de cada comunidade, e seu interfaceamento. Neste trabalho, configurado como
qualitativo, crítico e etnográfico – baseado no conceito adorniano de formação
cultural – propomos práticas educativas críticas e emancipatórias, articulando a
arte na educação informal, formal e não-formal, de professoras de séries iniciais e
estudantes de Pedagogia de 13 municípios da região nordeste do Rio Grande do
Sul. No decorrer da pesquisa, identificamos como vigoram, na familiarização com
as linguagens da arte, na escola, além da problemática educativa e pedagógica,
sobretudo a semiformação cultural das professoras, impedindo-as de entrelaçar
criticamente, no cotidiano docente, os produtos da arte erudita, da arte popular
tradicional e da indústria cultural.
Deste modo, verificamos que, para uma profícua prática educativa em Arte,
professoras de séries iniciais precisam ter re-significada sua formação cultural
por meio do resgate, problematização e compreensão das manifestações das
linguagens artísticas na totalidade de suas trajetórias de vida. Desejamos uma
sala de aula com ritmos permeados pela crítica, porém, respeitando e buscando
sempre a poética neles contida, sendo este um caminho de arte, possível para o
fortalecimento da luta contra a barbárie e a desu-manização.
1
2
Departamento de Didática – UNESP – Campus Marília, SP.
225
6.6.4. Da “professora criativa” à docência artista:

tensões na produção da docência em arte1
Luciana Gruppelli Loponte 2
Palavras-chave: ensino de arte; formação docente; Michel Foucault.
De que é feita a formação docente em arte? Como professora formadora de

professoras há alguns anos, tenho vivido situações desafiantes, que me desani-
mam, ao mesmo tempo que me impulsionam a pesquisar mais. As professoras (e
são mulheres a maioria) esperam de nós, que ocupamos esse lugar de “especia-
listas”, uma receita “salvadora” para suas aulas. E enquanto nos esforçamos para
encontrar algum tipo de saída, há um mercado editorial crescente de “manuais
pedagógicos de auto-ajuda” direcionados aos docentes, que os consomem avi-
damente. Estes livros têm títulos sugestivos como “A Professora Criativa”, contra-
ditoriamente repleto de modelos de atividades e de desenhos para colorir para
todas as datas comemorativas. Mas que formação docente para o ensino de arte
é necessária? O discurso “acadêmico” deve render-se à linguagem de receituário
e vender “soluções mágicas” como, às vezes, tanto as professoras querem? Para
fugir das análises circulares e das constatações óbvias e pessimistas, podemos,
então, começar a fazer outras perguntas e, de um certo modo, provocadas por
Foucault, tentar “pensar de outro modo”. Se estas professoras (e aqui saliento o
grande número de professoras leigas que atuam na área) têm uma formação tão
precária, o que elas ensinam nas suas aulas de “arte”? E ainda, de que forma o
fato de serem mulheres as principais responsáveis por este ensino afeta este tra-
balho? A partir dessas questões, afetadas principalmente pelas produções teóricas
de Foucault e de estudos feministas ligados à arte, problematizo o que chamo de
“docência artista”. Nessa direção, investigo as possibilidades ético-estéticas (ou uma
etopoética) de um grupo de formação docente em arte. Penso na constituição de
uma docência artística, que se efetivaria através da escrita de si e das relações de
amizade (no seu sentido mais político), como formas possíveis de resistência, de
subversão aos poderes subjetivantes (principalmente os que envolvem relações
de poder-saber e gênero). O desafio é pensar, fazer aparecer outras formas de
subjetividade docente, uma ético-estética, uma etopoética docente. Por que, afinal,
a docência não pode ser uma obra de arte?
1
2
Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC.
226
6.6.5. Educador, artista, pesquisador: utopia ou realidade?1
Renata Bittencourt Meira 2
Palavras-chave: educador; artista; pesquisador.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico do curso de Artes Cênicas da

Universidade Federal de Uberlândia discute a formação de professor de teatro e
a relação entre licenciatura e bacharelado, bem como a relação do contexto local
com a pesquisa acadêmica na área. Uberlândia é uma cidade de porte médio, pólo
regional do Triângulo Mineiro. A produção cultural vem crescendo, mas ainda é
incipiente quando comparada ao potencial local. O curso de Artes Cênicas vem
contribuindo para o crescimento da atuação cênica e do ensino do teatro. O curso
de artes cênicas, modalidade licenciatura, sempre manteve estreita a relação entre
fazer teatro e ensinar teatro. Com base na análise dos dados sobre as atividades
dos egressos, conclui-se que é necessária a abertura do bacharelado; o desafio é
oferecer um curso de graduação que forme o educador, o artista e o pesquisador.
Acreditamos na formação do artista-educador-pesquisador como profissional ade-
quado ao contexto de Uberlândia, considerando a universidade um pólo cultural
regional e como contribuição deste profissional na produção do conhecimento
em Artes Cênicas. O desafio é a construção de um projeto pedagógico que dê
conta dos aspectos artístico, pedagógico e científico da formação do professor
de teatro de maneira crítica e criativa.
1
2
Universidade Federal de Uberlândia, MG.
227
6.6.6. Em busca (e à espreita) de uma pedagogia para o ator1
Tatiana Motta Lima 2
Palavras-chave: pedagogia; teatro; formação de artistas.
No seu livro “Les Gestes”, Vilém Flusser analisa, entre outros, o “gesto de
plantar”. Próprio a esse “gesto” seria o basear-se em um projeto inicial que, apli-
cado à terra e seguido de um momento de espera, geraria a colheita. Segundo
Flusser, no gesto de plantar, acredita-se tão firmemente que a realidade se curvará
ao projeto inicial que “uma má colheita” é vista como “uma catástrofe”. Seguindo
esse pressuposto, pode-se inferir que se a realidade, porventura, vier a desmentir
o plano inicial, o agricultor passará a acreditar ou que o projeto “perfeito” ainda
não foi encontrado ou que a terra é definitivamente imprópria. Acredito que,
muitas vezes, temos como modelo do gesto de ensinar/aprender e, consequen-
temente, do ensino/aprendizagem do teatro, o “gesto de plantar”. Pretendo, no
primeiro momento da minha comunicação, trabalhar sobre esta comparação a
partir de alguns pontos: a ênfase no planejamento, a dificuldade de lidar com a
alteridade, o apego a métodos e técnicas, a maneira de relacionar-se com o tempo
na aprendizagem, etc. Aqui, estarei dialogando, entre outros, com Jorge Larossa
no seu livro “Pedagogia Profana”. Embora Flusser não tenha um capítulo sobre
o “gesto de caçar”, acredito que este possa ser um contraponto interessante para
a discussão que vou apresentar. Numa entrevista que me concedeu, Thomas Ri-
chards trabalha sobre as imagens do “engenheiro” e do “caçador” como imagens
que, dialeticamente, devem dialogar no trabalho daqueles que conduzem outros
pelo caminho da criação. Na segunda parte da comunicação, estarei inferindo
um certo modo de pensar o ensinar/aprender a partir do “gesto de caçar”. Este
gesto que se apresenta como intrinsecamente ligado à selvageria, à instabilidade,
ao nomadismo e que onde não se “espera” como um agricultor espera a colheita,
mas se “espreita” assim como se faz quando há necessidade de caçar.
1
2
Escola de Teatro da UNIRIO.
228
6.6.7. O ensino de arte na formação inicial dos professores

das séries iniciais da escolarização: uma análise das
matrizes curriculares das instituições formadoras
da região metropolitana do Recife1
Clarissa Martins de Araújo 2

Everson Melquiades Araújo Silva
Palavras-chave: formação inicial; ensino de artes e professores das séries

inicias da escolarização.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 estabeleceu a obrigato-

riedade do ensino da arte em todos os níveis da Educação Básica. Desta forma,
todos os professores das séries iniciais da escolarização têm obrigação de ensinar
artes aos seus alunos. No Estado de Pernambuco, esses professores têm se for-
mado basicamente nas instituições de ensino superior, no curso de Pedagogia,
e em escolas secundárias, no curso normal médio. Neste sentido, esta pesquisa
buscou compreender qual o espaço do ensino de arte na formação inicial de
professores das séries iniciais da escolarização, das instituições formadoras da
Região Metropolitana do Recife. Para tanto, foi realizada a análise documental das
matrizes curriculares de sete instituições formadoras. Para uma maior compre-
ensão dos processos em torno das matrizes curriculares analisadas, foi realizada,
também, uma entrevista semi-estruturada com os coordenadores dos cursos. O
estudo apontou que, a partir das reformas realizadas nos cursos, com exceção do
curso normal médio, todas as instituições de ensino superior criaram disciplinas
relacionadas ao ensino de arte nas suas matrizes curriculares, ou os que ainda se
encontram em reforma, apontam para a criação dessas disciplinas. Percebe-se,
então, que o ensino de arte ainda vem se constituindo objeto de reflexão dos
cursos de formação de professores da Região Metropolitana do Recife.
1
Comunicação apresentada ao GT Formação de Frofessores em Arte.
2
229
6.6.8. Exercício de cena1
Berenice Raulino 2
Palavras-chave: ensino de teatro; experimentação teatral; prática da escritura

cênica.
A proposta inicial do experimento foi a criação de uma cena por cada aluno
do grupo, tendo como princípio uma idéia a ser trabalhada. O aluno autor da
idéia-tema a transformaria em ação por meio de dois personagens com vontades
conflitantes e respectivas contra-vontades, de modo a explicitar o tema escolhido.
A proposta seguia a linha realista e as cenas contavam sempre com a participação
de dois alunos-atores. O autor da cena redigia seu texto a partir de improvisações
e o reescrevia pelo menos mais uma vez, depois de novas improvisações em
que o texto esboçado tivesse sido utilizado como roteiro. As improvisações eram
discutidas pelo grupo, que fazia sugestões para seu criador. Nesses exercícios,
era sempre solicitado aos alunos que deixassem evidenciada a contra-vontade
do personagem. O criador da cena, em um sistema de alternância de funções,
atuava em cenas de seus colegas. A proposta possibilitou que o aluno se exer-
citasse em diferentes funções, uma vez que era dramaturgo, diretor, cenógrafo,
iluminador, sonoplasta e figurinista de uma cena e ator de outras. Esta proposta
foi se modificando em suas versões posteriores, em que o estilo e o número de
participantes de cada cena foram sendo liberados.
1
2
Instituto de Artes, Departamento de Didática – UNESP – Campus Marília, SP.
230
6.6.9. Formação de professores em arte:

representações visuais e suas mediações1
Henrique Lima Assis 2
Palavras-chave: formação de professores; visualidades; mediações.
O objetivo deste estudo é discutir a realidade do ensino e do professorado

de arte em Goiânia, apontando as políticas de formação continuada e, ainda,
discutir a práxis de dois grupos de professores, um que freqüenta grupos de
estudos, outro não.
Subsiste uma realidade nas escolas goianas que enfraquece muito a apren-
dizagem em arte. A maioria dos docentes que ministra essa disciplina é habi-
litada em outras áreas do conhecimento. Tais professores conhecem pouco ou
equivocadamente o universo da arte / educação com suas técnicas, vocabulários,
conceitos e história. Os currículos, seus processos metodológicos, avaliativos e
outras atitudes que estão presentes no ato de ensinar e aprender arte ficam pre-
judicados com tal fato.
Em 2003 a Secretaria de Educação cria o Centro de Estudos e Pesquisa
“Ciranda da Arte” objetivando reunir professores, habilitados ou não, em grupos
de estudos para discutir aspectos atuais do ensino de arte como: a presença de
visualidades nas escolas, as possibilidades de mediação imagética, reflexões sobre
a multiculturalidade, diálogos sobre a proposta triangular e outros.
O projeto de pesquisa em questão propõe analisar as representações vi-
suais adotadas pelos dois grupos de professores supra citados, em suas práticas
pedagógicas, e os modos como os alunos as interpreta.
1
2
Centro de Estudo e Pesquisa “Ciranda da Arte” e Faculdade de Artes Visuais / Universidade Federal de Goiás.
231
6.6.10. Teatro-educação: um coadjuvante

do autoconhecimento na adolescência
Formação de Professores em Arte1
Lêda Aristides 2
Palavras-chave: teatro-educação; adolescência; autoconhecimento.
Esta comunicação pretende contribuir com reflexões e estudos para profis-

sionais que queiram utilizar o fazer teatral em sua trajetória de trabalho. Decorre
de pesquisas baseadas na observação e em estudos realizados através da leitura
de especialistas no assunto, que tem por base o fato de que o período adolescente
possui intensos conflitos em que as transformações físicas, psíquicas, biológicas e
sociais se dão em grande velocidade. Dissertamos sobre a adolescência, os estágios
de desenvolvimento e suas características. Refletimos sobre o caminho da cons-
trução de um “eu”, que a partir do autoconhe-cimento se constrói mais reflexivo e
crítico, capaz de fazer escolhas, superando esta fase de intensos conflitos através
do fazer teatral. O Teatro-educação, através de seus objetivos e da especificidade
de seus conteúdos, tem se mostrado como um caminho facilitador para se tra-
balhar no jovem o conhecimento de si próprio, a formação da auto-imagem e a
consciência na construção de um autoconceito que possibilite o surgimento de
um adulto proativo e mais feliz. Um protagonista de sua própria história, quer
sendo platéia ativa e consciente, quer sendo o construtor de diferentes persona-
gens ao atuar de forma verdadeira e eficaz no grande palco da vida!
1
2
UCAM/RJ.
232
6.6.11. Tons e semitons na formação do professor
Formação de Professores em Arte1
Ana Valéria de Figueiredo da Costa 2

UNIG; UNESA; PUC-Rio
Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa
Palavras-chave: formação de professores; música; educação infantil.
As autoras apresentam uma proposta para a inclusão de uma Educação

Musical orientada para a experiência de estágio dentro do currículo do Curso de
Formação de Professores para a Educação Infantil. Discorrem sobre a importân-
cia do estágio curricular na formação do professor, como elemento que propõe
a vivência da relação teoria-prática. Neste projeto, o futuro professor é autor,
ele próprio, de uma Educação Musical cuja prática no ambiente do estágio trará
subsídios para sua formação teórica. Essa proposta sugere experiências que po-
dem contribuir para o futuro docente conscientizar-se da importância da Educa-
ção Musical no dia-a-dia de sua prática pedagógica. O estudo aqui apresentado
completa-se com a análise qualitativa de respostas colhidas em questionários
respondidos por professores em formação e em pleno estágio curricular, podendo
indicar nos aspectos relevantes da intenção sugerida por este trabalho.
1
2
PUC-RJ.
233
6.6.12. Vygotsky, educação e arte – pressupostos e práticas

da psicologia sócio-histórica na educação estética
Tema do GT: Formação de Professores em Arte1
Adilson Florentino 2
Palavras-chave: educação estética; sócio-interacionismo; perspectiva trans-

cultural.
Este estudo pretende estabelecer uma interlocução-reflexão com a matriz

episte-mológica vygotskyana e as questões que ela suscita no campo das tensões
e contradições tematizadas em torno da formação do professor do ensino de
Arte, propondo uma perspectiva crítico-analítica que aprofunde a compreensão
das relações entre os universos estéticos e educativos. A partir da perspectiva
transcultural dos estudos de Vygotsky, far-se-á uma análise que circunscreva a
educação estética como uma prática histórica fundamental, cujas implicações
científico-sociais (paradigmáticas) incidam nos múltiplos contextos formativos
dos professores de Arte no Brasil.
1
2
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO.
234
6.7. Ensino de arte e interdisciplinaridade

6.7.1. A arte possibilita ao ser humano repensar
suas certezas e reinventar seu cotidiano1
Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo 2
Palavras-chave: arte; linguagem; leitura.
Ler é atribuir significados, é interpretar o mundo produzindo sentidos,

traduzindo-o para sua própria codificação fatos e imagens, tentativa de recontar
a aventura humana por meio das linguagens. Ler é tomar de empréstimo frag-
mentos de saberes com a perspectiva de coordenar, articular, juntar partes, tecer
uma trama. Inventar um texto é recriação – processo de reinvenção em constante
transformação, potencializando afetos, trabalhos e lutas. Em sentido freiriano, ler
o mundo nos humaniza, nos religa ao outro e ao universo. Ler possibilita inven-
tividade por exigir a criação da trama textual como expressão histórica e social
que muda a face do mundo, desfazendo certezas e instaurando novos modos de
perceber o real. Por isso, ler a imagem, segundo Analice Dutra Pillar, é:... a leitura
de um texto, de uma trama, de algo tecido com formas, cores, texturas, volumes
(2001:12). Convém, ainda, acrescentar que, assim como no texto escrito, a rein-
venção de um texto imagético implica uma relação dialogal entre os contextos
culturais do leitor com os do autor e isso requer um intenso e rico processo de
negociações – seleção, associação, classificação, recortes, conexões, compara-
ções – entre diferentes saberes culturais. A concepção de Arte e Arte-educação
que fundamenta esta comunicação parte do seguinte princiípio: a arte é uma
das formas de produção cultural, assim como a Ciência e a Filosofia, que deve
ser estudada, na contemporaneidade, situada em seu contexto histórico, social,
político e cultural, considerando os saberes instituídos e os saberes instituintes. A
Arte, pois, ao possibilitar o ser humano repensar suas certezas e instaurar novos
modos de ser, coloca-nos em um território que nos religa à vida.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Interdisciplinaridade.
2
Mestre. SEDUC – Pernambuco e FAITVISA, Pernambuco.
235
6.7.2. 100 anos de Dali: projeto pedagógico de

uma escola de periferia de Nova Friburgo1
Rose Mary Aguiar Borges 2
Palavras-chave: surrealismo; sonhos; interdisciplinaridade.
Tendo em vista a comemoração do centenário do grande mestre do sur-

realismo Salvador Dali, optamos pela escolha do estudo de sua vida obra como
Projeto Peda-gógico deste ano de 2004, cujo objetivo principal seria levar o aluno
a ter acesso a um conhecimento cultural mais abrangente, tomando como refe-
rencial este ícone da pintura mundial. Todos se envolveram, porém somente os
professores de arte, português, história e geografia deram prosseguimento. Cada
um, dentro de suas especificidades, programou e realizou trabalhos interessantes,
com o apoio total da direção do colégio. Os alunos tiveram acesso às imagens das
obras de Dali e a um pequeno texto sobre sua vida, que foi distribuído a todos os
alunos da escola. A partir daí, tudo fluiu, organizamos trabalho sobre a Espanha
e textos de criação com narrativa de sonhos, além dos trabalhos plásticos como
colagens surrealistas, desenhos e pinturas. A culminância deste trabalho deu-se
no dia 14 de maio, com grande exposição na escola, com divulgação na mídia
local. É importante destacar o retorno do processo apresentado pelos alunos
quando identificaram, no mesmo período, toda a mídia nacional abordando o
tema e sentindo-se conhecedores de tamanho vulto mundial. E daí surgiu “Viaje
como Dali, sem drogas”.
1
2
SEE-Colégio Estadual Prof. Galdino do Vale Filho – NF.
236
6.7.3. Experimentos na disciplina Seminário Interdisciplinar no

Curso de Educação Artística/Habilitação Artes Cênicas da UFU
GT Ensino da Arte e Interdisciplinaridade1
Ana Maria Pacheco Carneiro (Ana Carneiro) 2
Palavras-chave: interdisciplinaridade; teatro; lúdico.
Esta comunicação pretende apresentar algumas discussões que venho

desenvolvendo na disciplina Seminário Interdisciplinar, do Curso de Educação
Artística/Habilitação Artes Cênicas da UFU, pautadas tanto nas recentes discus-
sões sobre interdisciplinaridade no contexto da educação formal, como nas ex-
periências atualmente vivenciadas na prática dessa disciplina e nos referenciais
teóricos utilizados.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte e Interdisciplinaridade.
2
Universidade Federal de Uberlândia/UFU.
237
6.7.4. História da Estética: como estudá-la e como traçar meios de

viabilizar a apreensão do mundo contemporâneo através da arte1
Merinéia Ribeiro 2
Palavras-chave: estética; arte; interdisciplinaridade.
O conceito de Estética é o ponto principal para a compreensão da linha

sobre a qual a pesquisa se realizará. Uma análise do conceito em sua história,
realizando comparações entre as possíveis mudanças conceituais ocorridas. O
trabalho se desenvolve no estudo da estética em si, num primeiro momento, para,
então, compreender as artes do ponto de vista filosófico. O estudo das mudanças
conceituais ocorridas possibilita verificar o que de fato altera a visão do belo e do
bem ao longo da história. Posterior a isso, compreender os trabalhos artísticos e
seu conteúdo histórico, a fim de traçar meios para a construção de um método
de aprendizado através da arte. As etapas anteriores seriam uma preparação para
trabalhar uma interdisciplinaridade, que seria fazer com que o aluno percebesse
que os conhecimentos adquiridos são constantemente retomados, pois o objetivo
é desenvolver a percepção e trabalhar as relações dos conhecimentos no aprendiz
com maior acuidade.
1
2
Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília, SP.
238
6.7.5. Jogos tradicionais na educação1
Drª. Ingrid Dormien Koudela 2

Itamar Alves Leal dos Santos
Palavras-chave: jogos tradicionais; ludicidade; memória.
A pesquisa Jogos Tradicionais na Educação procura respostas para a ques-

tão: como, onde e do que brincam as crianças da periferia? Está fundamentada
em Bakhtin, Benjamin, Bruner, Koudela, Richter, entre outros. Nela, narro, reflito
e procuro fundamentar as minhas experiências, nas quais os jogos e as brinca-
deiras tradicionais fizeram a diferença entre o trabalho forçado e o faz-de-conta,
entre o assédio sexual e o brincar de boneca, entre a realidade e o sonho. Uso
diversos instrumentos virtuais e presenciais: entrevista, observação, questionário
e enquete virtual, comunidade virtual e oficinas para profissionais da educação
formal e informal e para o público leigo. Criei a comunidade virtual JogoEduc
– jogos e brincadeiras tradicionais –, que conta com sessenta e três participantes,
na sua grande maioria professores da educação formal ou informal, distribuídos
por várias cidades do Brasil, que promovem e participam de eventos para divulgar
a importância do resgate das brincadeiras no aumento da auto-estima de nossa
população. Analiso desenhos e relatos de 1572, respostas do questionário impresso
dos alunos do Ensino Fundamental e EJA – Educação de Jovens e Adultos – da
periferia de São Paulo, com a questão: “do que você gosta de brincar?” A pesquisa
conta com fotos e documentação que fundamentam, ilustram e exemplificam a
forma como os jogos e brincadeiras ainda estão presentes no cotidiano da nossa
população. Trago, em linguagem simples, o que eles procuram, valorizando os
seus saberes e dando a fundamentação necessária para a utilização dos jogos
tradicionais.
1
2
Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo.
239
6.7.6. Oficina-escola de arte de Nova Friburgo: uma experiência

bem-sucedida em arte-educação por políticas públicas da
Secretaria de Cultura de Nova Friburgo1
Sonia Guaraldi 2 , Maria Vidal 3 , Eliane Jordy

Adriana Xaviero, Aitom Pacheco, Rodrigo Guadagnini
Márcia Caetano, Merian Fontes, Marlene Louback
Joffre Evandro, Paulo N., Osmar Carpi
Palavras-chave: cultura; comunidade; responsabilidade social.
A OEANF é uma instituição pública criada pelo governo municipal e

mantida pela Secretaria de Cultura de N. Friburgo. Oferece cursos e oficinas de
forma gratuita, nas variadas linguagens artísticas, como: teatro, dança, música,
literatura, desenho criativo, artesanato, canto, construção de instrumentos, coral.
Tem como objetivos oferecer arte com qualidade, permitindo acesso à cultura, e
proporcionar vivências em arte, que partem da comunidade onde vivem os alunos,
respeitando a diversidade cultural. A maior preocupação é orientar o indivíduo
para o seu direito à cidadania diminuindo as desigualdades sociais. Os projetos
desenvolvidos nessa escola têm como base a arte-educação, possibilitando uma
leitura reflexiva e crítica, com uma metodologia que procura atender os interes-
ses de seu público-alvo, alunos provindos da zona urbana e periferia, além de
alunos da zona rural e cidades vizinhas, recebendo diversificadas leituras de vida.
A metodologia é a de projetos que nasçam do interesse do aluno e possibilitem
a interdisciplinaridade entre as linguagens. Ex: alunos do teatro com alunos de
desenho organizando cenário. O público-alvo é de estudantes (de 8 aos 17 anos),
os quais podem se matricular em duas oficinas e mudar caso não se identi-
fiquem com elas. Os portadores de necessidades especiais também participam
deste projeto. Esta instituição de arte está vivendo uma grande experiência em
arte-educação e sua metodologia está em processo. Esta comunicação mostrará
como os projetos acontecem.
1
2
Coordenadora.
3
Professores.
240
6.7.7. Sabores e saberes das Minas Gerais: recortes e trajetórias

interdisciplinares1
Déborah de Oliveira Lins 2

Fernanda Vianna
Fernanda Viola Trinta
Palavras-chave: estudo de campo; processos de recriação; imagem em mo-

vimento.
O projeto consiste em uma proposta de trabalho com alunos da sétima Série

do Ensino Fundamental, envolvendo os ensinos de Arte, Matemática e Tecnolo-
gias de Comunicação e Informação desenvolvidos durante um semestre. Todas
as propostas e processos visaram à aproximação do aluno com a cultura mineira,
objeto de investigação que teria como um de seus objetivos visitar as cidades de
Congonhas do Campo, Ouro Preto e Mariana.
As etapas do processo são: exploração da temática a partir do samba enredo
da Mangueira 2004; produção de um café colonial; releitura da obra “cozinha mi-
neira” de um artesão local; início do processo de ampliações (malha quadriculada,
homotetia e projeções) e estudo de semelhanças; viagem (registro fotográfico,
visita – Museu das Reduções, observação – tipos urbanos e patrimônio histórico).
No retorno, foram produzidas animações – cenas do cotidiano mineiro; estudo da
obra de Scliar – produção em Natureza morta (pintura por semelhança, movimento
e 360º) – e extração de pigmentos a partir de materiais coletados na região.
Finalização: organização de Mostra Cultural na escola – painéis, pinturas,
vídeo de animação, esculturas em argila, vitral, estandartes com os profetas de
Aleijadinho, diário de bordo em vídeo.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Interdisciplinariedade.
2
Centro Educacional Espaço Integrado.
241
6.7.8. O teatro e o adolescente em conflito com a lei1
marly Alonso Araújo 2
Palavras-chave: jovens infratores; teatro; liberdade.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, um jovem que

comete um ato infracional poderá, a critério do Juiz, e ainda de acordo com a
gravidade do seu ato, ficar em internação provisória por até 45 dias aguardando
a medida sócio-educativa definitiva. O seu direito à escolarização é assegurado.
A dificuldade de escolarização em tão curto tempo levou o conjunto de
professores/as a propo um formato de oficinas para as aulas, com temas gera-
dores escolhidos a cada bimestre. A oficina em que se realiza esta atividade é a
de VIVÊNCIA, que tem como objetivo discutir a ÉTICA e os valores MORAIS de
nossa sociedade com estes adolescentes.
A oficina de teatro escolheu como tema a ESCRAVIDÃO E A LIBERDADE.
Os seus objetivos são:
• resgatar a auto-estima dos jovens, dando valor às suas emoções através
do estímulo a expressão de sentimentos;
• discutir o valor ético da LIBERDADE.
A metodologia utilizada foi:
• desenho das letras do nome e criação de uma história;
• desenho dos sentimentos em figuras geométricas;
• montagem de jogral ESCRAVIDÃO E A LIBERDADE a partir das falas dos
adolescentes e suas formas de expressão cultural como a capoeira e o rap.
1
2
Coordenadora. Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio – DEGASE.
242
6.7.9. Artes visuais e teatro: experimento de interação da obra

“Desvio para o Vermelho”, de Cildo Meireles, com
“Dois Perdidos Numa Noite Suja”, de Plínio Marcos1
Fred Nascimento 2
São inesgotáveis as possibilidades interdisciplinares entre as artes visuais e o

teatro, como também com a história, a língua portuguesa e a música. As reflexões
que desenvolveremos comportam a encenação de “Dois Perdidos Numa Noite
Suja”, texto de Plínio Marcos, em diálogo com a obra/instalação “Desvio Para o
Vermelho”, de Cildo Meireles, de 1968. Trabalho desenvolvido em montagem
teatral realizada na Escola Municipal de Arte João Pernambuco, em Recife/PE.
Na busca de criar uma atmosfera que pudesse traduzir a decadência humana, o
círculo vicioso da tortura mútua, do beco sem saída, da miséria e da violência, da
morte como horizonte permanente, lançamos mão da obra “Desvio...” e, a partir
de sua releitura, foram criados todos os elementos visuais da encenação, figurino,
acessórios, cenário, maquiagem. A monocromia do vermelho remete ao universo
violento em que os personagens vivem mergulhados, interna e externamente.
Trabalhamos com dois alunos/atores interpretando cada personagem, que se re-
vesam durante o decorrer do espetáculo. A troca de signos por eles manipulados
foi decisiva para dar forma ao nosso pensamento. Cildo Meireles e Plínio Marcos
permanecem atuais nestes tempos obtusos que estamos vivendo.
1
2
Escola Municipal de Arte João Pernambuco.
243
6.8. Ensino de artes nos espaços culturais

6.8.1. Alfabetização cultural: o acesso às instituições culturais
no processo de aprendizagem1
Renata Sant’Anna de Godoy Pereira 2

Anacláudia Di Lorenzo Paciullo
Palavras-chave: alfabetização cultural; jovens.
Apresenta o programa “Alfabetização cultural”, iniciado no ano de 2003,

no grupo de alfabetização de jovens e adultos da Ação Educativa, propondo uma
reflexão sobre a importância das instituições públicas no processo de aprendi-
zagem.
Esse programa tem como proposta o desenvolvimento de uma série de
visitas a diferentes instituições culturais, apresentando as várias atividades ofe-
recidas a esse público, com a finalidade de torná-los cidadãos participativos no
contexto cultural da cidade. Baseado nas diversas metodologias de alfabetização
e em pesquisas atuais, que apontam para a importância de trabalhos voltados
para a inclusão cultural de jovens e adultos iletrados, pensamos ser indispensável
um programa que favoreça o contato com as manifestações artísticas tais como
música, artes visuais, teatro, dança, literatura e cinema.
Ao aproximar os jovens e adultos, em processo de letramento, das insti-
tuições culturais, acredita-se que esses educandos terão maior capacidade em
progredir dentro de uma cultura letrada que, portanto, sentir-se-ão desafiados a
continuar com uma aprendizagem permanente, de forma responsável, crítica e
consciente.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Espaços Culturais.
2
Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação – Centro Universitário Maria Antônia/USP.
244
6.8.2. Ateliê de sonhos: uma experiência em arte na educação de

jovens e adultos da escola municipal de educação infantil
e ensino fundamental Profª Terezinha Souza1
Nélia Lúcia Fonseca 2
Palavras-chave: arte; acesso; conhecimento.
As escolas da rede municipal de Belém, através do Projeto Político pedagó-

gico “Escola Cabana”, possui, em seu desenho curricular, aulas de Arte para Edu-
cação de Jovens e Adultos .O projeto de trabalho “Ateliê de Sonhos” foi elaborado
com a intenção de fazer com que os alunos do noturno do E.J.A., cursando a I
e II totalidade da Escola Terezinha Souza, pudessem ter um contato mais direto
com as artes visuais, tendo acesso a obras de artes através de recursos tecnoló-
gicos como a tv, o vídeo e retro-projetor, ou de visitas a museus de arte, igrejas
e praças em nossa cidade, percebendo, dessa forma, como a arte está inserida
em nossa vida cotidiana e a sua importância enquanto forma de conhecimento,
pois compreendi que, devido a nossos alunos serem oriundos de classe social
operária, não tinham acesso aos espaços culturais de nossa cidade e nem tinham
a possibilidade de exercer a criatividade através de um fazer artístico, devido ao
fato de terem uma baixa estima, fazendo com que não se sentissem capazes de
produzir trabalhos artísticos visuais.
1
2
Secretaria Municipal de Educação de Belém, PA.
245
6.8.3. A biblioteca como espaço cultural estimulador

da ação cultural e da arte1
Raphael Figueiredo Xavier 2
Palavras-chave: ação cultural; espaços culturais; disseminação da informa-

ção.
Opondo-se a uma idéia obsoleta da biblioteca como depósito de livros,

procura-se ampliar o escopo de sua atuação com ações e preocupações especifi-
camente relacionadas à cultura e à arte como fomentadoras de questionamentos
e superação de desafios na frágil política cultural do nosso país. Trata-se a biblio-
teca como um Espaço Cultural capaz não somente de disseminar informação nos
suportes já tradicionais, mas de dialogar com as artes, dinamizando sua atuação
com a população, objeto da unidade informacional, tentando alcançar o esquema
informar – discutir – criar, representado por Milanesi para a ação cultural, criando
um processo de contribuição para o desenvolvimento individual a nível inventivo.
Coloca-se como coordenador da ação cultural o profissional da informação, uma
função diferenciada, capaz de revelar à comunidade suas verdadeiras necessida-
des culturais, além dos sonhos e utopias, caracterizando-a como uma população
participante da cultura; isto é, sujeitos consumidores de arte.
1
2
UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências – Marília, SP.
246
6.8.4. Da escola à galeria e de volta para a vida1
Luisa Günther 2
Palavras-chave: transinstitucionalização; cultura visual; colagem.
As considerações a serem apresentadas nesta comunicação resultam de

minha experiência como oficineira do projeto pedagógico Criança Arteira, sob a
coordenação do arte-educador José Mauro Barbosa. Desenvolvido pelo Centro
Cultural da Caixa, o Criança Arteira tem por intenção promover a inclusão sócio-
cultural do corpo discente de escolas públicas das cidades-satélites e do entorno
de Brasília através de oficinas infanto-juvenis de artes plásticas, teatro e música,
além de monitoria às exposições em cartaz nas Galerias e visita aos espaços do
Teatro. Minhas impressões serão organizadas de forma a relacionar, reflexiva-
mente, memórias relativas às oficinas de colagem que ministro. Agora, por que
a colagem? O que começou como uma forma de aproveitar materiais impressos
de divulgação que sobram após o fim de cada exposição ou espetáculo, transfor-
mou-se em uma atividade lúdica, que estimula o desenvolvimento da consciência
crítica, ecológica e das potencialidades do olhar.
1
2
Conjunto Cultural da Caixa, Brasília, DF.
247
6.8.5. Estratégia de mediação para a exposição

Morte das Casas – Nuno Ramos
ENSINO DE ARTE E ESPAÇOS CULTURAIS1

Alberto Duvivie
Camila Lia
Christiane Coutinho
Erick Orloski
Fábio Tremonte

O Arte-educação Produções é uma equipe formada por artistas e arte-edu-
cadores que têm desenvolvido trabalhos em programas educativos de instituições
culturais, tendo como eixo a arte-educação como mediação e como principal
fundamentação teórica, a proposta triangular. Nesta perspectiva, os trabalhos de-
senvolvidos pela equipe têm se pautado num processo de mediação, que envolve
as três dimensões: leitura da obra de arte, a sua contextualização e as conexões
com a produção.
No Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo, a equipe foi responsável
pela ação educativa de diversas exposições, dentre elas a exposição Morte das
Casas – Nuno Ramos, ocorrida em 2004. Foi concebida uma proposta de visita e
uma oficina em forma de jogo, cuja dinâmica se dava em quatro fases, que ocor-
riam nos quatro andares de exposição. Em cada um desses andares foi colocada
uma caixa, projetada especialmente para a oficina, contendo diversos materiais
que visavam a ampliar as informações contextuais, aguçar a percepção formal da
obra e estimular a reflexão acerca dos trabalhos que estavam sendo vistos.
O jogo não possuía um caráter competitivo e pretendia possibilitar a re-
flexão a partir das várias linguagens artísticas, utilizando materiais, imagens e
textos diversos para atingir esse objetivo, onde os diversos conceitos presentes
na exposição foram refletidos durante o percurso da visita.
1
Comunicação apresentado ao GT Ensino de Arte e Espaços Culturais.
248
6.8.6. Estudo de espaços escolares reais e imaginados

em escolas públicas de Goiânia1
Lílian Ucker 2
Palavras-chave: espaço escolar; visualidades; imaginação.
Os impactos da globalização têm alcançado grande parte da população

mundial em escala e velocidade espantosas, transformando e reorganizando
sistemas, práticas e espaços culturais. Neste cenário pós-moderno, o espaço es-
colar continua sendo vivido com grande intensidade, apresentando mais do que
marcas de regras gerais de organização social e curricular, mostrando marcas
de experiências e saberes cotidianos, que são construídos e compartilhados nas
realidades desses espaços. Considerando o espaço escolar como socializador de
significados cotidianos, este projeto visa a investigar como jovens da rede pública
de Goiânia fantasiam e imaginam suas escolas. Através de desenhos feitos por alu-
nos, serão analisados escolas ou espaços por eles representados e as visualidades
que compõem a construção da escola imaginada. O estudo tem como objetivos
levantar discussões sobre a relação escola real x escola imaginada e organizar
evidências de visualidades que configuram estas escolas. A pesquisa tem como
eixo as seguintes questões: que elementos visuais aparecem nessas representa-
ções? De que maneira esses elementos recriam espaços? Como é representada a
escola imaginada desses adolescentes? Como esse espaço incorpora vivências?
Duas turmas do 1º ano do Ensino Médio de duas escolas localizadas na região
central de Goiânia participam do projeto.3
1
Comunicação apresenta ao GT Ensino de Arte e Espaços Culturais.
2
Universidade Federal de Goiás – Mestrado em Cultura Visual.
3
Projeto orientado pelo Prof. Dr. Raimundo Martins. Agência financiadora: CNPq.
249
6.8.7. Instalação casa1
Robson Francisco Martins 2
Maria das Graças M. Martins 3
Maria Ignez de Almeida Cacholas 4
Jorge Roberto Silva de Moraes 5
Jorge Pinto da Silveira 6
Palavras-chave: ciência; construção; arte.
Projeto do Artista Plástico e Professor Martins, com a participação de 600

alunos, professores e funcionários do Colégio Estadual Dom Antônio M. Júnior,
localizado no bairro de Santa Luzia, município de São Gonçalo/RJ. A exposição
é a culminância do Projeto Pedagógico Interdisciplinar “CASA”, que vem sendo
desenvolvido desde março de 2004 e consiste em unir as disciplinas em torno de
um mesmo tema. A instalação é composta por 310 tijolos na medida de 20x20, com
pinturas de casas em suas faces, painel com colagens, construído com imagens
de casas retiradas de jornais e revistas, forrando uma parede de 15 m2 , painel
de contato de 2m x 2m, com a técnica do Flanelógrafo para o público interagir
e oito almofadas nas cores primárias medindo 100 x 50 cm e a inscrição: Seja
Bem Vindo. No dia 04/10/2004, durante cinco horas de trabalho, oito alunos, um
pedreiro, cinco professores, 20 sacos de aréola, 2 sacos de cimento, 6 baldes, 60
litros de água, 4 metros quadradros de plástico, 2 pás, 2 enxadas, 4 colheres de
pedreiro, 1 prumo, 2 bacias e 1 nível, construíram 9 paredes com no máximo 120
x 80 cm, que se espalhavam pelos 72 metros quadrados da CASA DAS ARTES
(principal galeria de arte da cidade), sugerindo a construção de uma casa com
suas divisões, medidas e ângulos. Os objetivos da Instalação são de reconhecer
as Ciências/Disciplinas como ferramentas indissociáveis de nosso cotidiano, trazer
intimidade entre trabalho/arte/conhecimento e levar para a Galeria de Arte ou Es-
paço Público o resultado dos conhecimentos desenvolvidos no Espaço Escolar.
1
2
Colégio Estadual Dom Antonio de Almeida M. Júnior. Educação Artística.
3
Coordenadora Educação Artística.
4
Coordenadora Educação Física.
5
Educação Física.
6
Geografia.
250
6.8.8. Mediação arte/público: encontros

provocativos de um grupo de pesquisa1
Mirian Celeste Martins

Ana Maria Schultze
Olga Egas
Solange Utuari
Claudio Moreno Domingues
Maria Celina Barros Mercúrio
Maristela Sanches Rodrigues
Rita de Cássia Demarchi
Maria Lúcia Fioravanti entre outros
Palavras-chave: arte; público; mediação.
A preocupação em investigar a mediação entre arte e público nas suas

múltiplas relações – produção artística, curadoria, mediação, fruidores, ensino e
aprendizagem de arte – estrutura este grupo de pesquisa do Instituto de Artes
da Unesp, nascido após a disciplina ministrada pela coordenadora no Curso de
Pós-graduação. Os diálogos, as trocas e as reflexões geradas pela disciplina e pelo
grupo têm alimentado pesquisas coletivas e individuais, tendo sido concluídas
as dissertações: Encontros sensíveis: experiências de mediação da obra pública
Estação Sumaré no Metrô de São Paulo, de Rita de Cássia Demarchi (2003); Ma-
pas sensíveis: percursos de leituras do mundo através de imagens fotográficas,
de Ana Maria Schultze (2003); Cultura Visual; fios e desafios no ensino da arte,
de Olga Egas (2004); O papel do museu e da experiência estética na formação
do professor de arte, de Solange Utuari (2004); além do texto coletivo: Mediação
arte/público – compartilhando um exercício de pesquisa (divulgado em 2003).
Neste momento o grupo investiga a curadoria educativa, isto é, a escolha, os fios
condutores e as imagens e objetos apresentados em sala de aula entre professores
de Arte e de História. As justificativas, os tipos e suportes das imagens e objetos
apresentados, assim como de onde vêm as imagens utilizadas, têm sido objeto
de análise, através de entrevistas e das reflexões de cada participante. Em anda-
mento, a presente pesquisa do grupo, considerada como uma pesquisa em ação,
ainda não tem resultados sistematizados a apresentar. A análise inicial, entretanto,
já revela que a própria linguagem da arte precisa alimentar ainda mais o ensino
de arte, construindo olhares curiosos e experiências estéticas, impulsionando a
formação continuada de professores em diálogo com a complexidade e as rizo-
máticas conexões entre arte, cultura e vida.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Espaços Cultuais.
251
6.8.9. Museus e educação em museus – história, metodologias

e projetos com análises de caso: Museus de Arte
Contemporânea de São Paulo, Niterói e Rio Grande do Sul1
Alice Bemvenuti 2
Palavras-chave: educação em museus; ensino de arte; museus de arte con-

temporânea.
A história das ações educativas nos museus brasileiros percorre desde a

realização de ações experimentais isoladas até as intenções políticas, inicialmente
desenvolvida, em museus de história. A história não nos apresenta uma linea-
ridade de fatos e ações que nos conduzem a uma conseqüência ou resultado
previsível, mas aponta as inúmeras possibilidades e desencadeamentos que fo-
ram realizados, considerando o encontro com a obra de arte original e/ou com
o objeto museológico. Não é novidade que o conhecimento dos fatos históricos
amplia nosso campo de atuação e a conscientização de nossa própria condição
de serem fazedores de história.
Diante do panorama dos MAMs e MACs brasileiros, é possível perceber que
as ações educativas contemplam desde ações isoladas, como a monitoria informa-
tiva ou um programa de ação educativa, que não instigam o espectador a refletir
sobre o registro realizado pelo artista; por outro lado existem setores organizados
e desenvolvendo pesquisas e atividades relacionadas à leitura de obra, onde é
possível pressupor o desenvolvimento de ações educativas sistematizadas.
Os museus de arte contemporânea selecionados para essa pesquisa foram:
MAC-USP, MAC-Niterói e MAC-RS, que apresentaram diferentes características
desde a história e constituição dos mesmos, como a pesquisa desenvolvida no
setor educativo, em especial, ao trabalho em relação ao acervo de arte contem-
porânea.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte e Espaços Culturais.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
252
6.8.10. “Oficina do Olhar”: estendendo os limites do

museu até a escola
Ensino de Arte e Espaços Culturais1
Bárbara Harduim, Mariana Furloni,

Ana Paula Pereira e Morgana Maselli
Museu Antônio Parreiras 2
Palavras-chave: patrimônio material; memória social; interação museu-es-

cola.
O presente trabalho busca trazer à tona questões e debates sobre a impor-

tância do museu como patrimônio material e instrumento de memória socialmente
construída, bem como a divulgação dos projetos educativos desenvolvidos no
Museu Antônio Parreiras (em Niterói, RJ), mais especificamente a Oficina do
Olhar.
Compreendemos a instituição cultural como instigante promotora da me-
mória de uma região e que, imbuída desse papel, sua relação com as escolas
e seus profissionais deve ser cada vez mais estreita e produtiva. Nesse intuito,
o projeto referido acima visa a intensificar o diálogo e a troca de experiências
entre os arte-educadores do museu e os professores atuantes em sala de aula,
sensibilizando os segundos não apenas para os históricos e obras artísticas da
instituição, mas também para os questionamentos suscitados durante as visitas
das escolas. Nosso objetivo último é derrubar os limites do museu, a fim de que
o conhecimento construído de forma coletiva durante as visitas ecoem até as
escolas e além das mesmas.
1
2
Museu Antônio Parreiras.
253
6.8.11. Oficina do patrimônio cultural1
Rossano Antenuzzi de Almeida 2
Palavras-chave: museu; educação; cidadania.
Esta comunicação discute a ação educativa que vem sendo desenvolvida

desde maio de 2004 com professores e demais profissionais da área de educação
das redes pública e privada à galeria de arte brasileira do século XIX, do Museu
Nacional de Belas Artes, e objetiva, face ao mundo globalizado, dialogar a respeito
da função social do museu na salvaguarda da nossa memória, consubstanciada nos
bens culturais do patrimônio cultural brasileiro e no papel do cidadão na defesa
desse patrimônio, afirmando, assim, a nossa identidade cultural. A metodologia
adotada consiste em: 1) caracterizar a instituição escola enquanto um espaço
formal de educação e a instituição museu, enquanto um espaço não formal de
educação; 2) caracterizar a função social do museu nacional de belas artes na
salvaguarda do seu acervo e a globalização; 3) contextualizar, historicamente, a
sociedade brasileira do século XIX e os reflexos na produção cultural; 4) visitar
o espaço expositivo; 5)discutir com os professores as possibilidades pedagógicas
interdisciplinares de leituras de imagens do acervo em exposição permanente na
construção do conhecimento dos alunos.
1
2
Museu Nacional de Belas Artes.
254
6.8.12. Práticas pedagógicas teatrais: um olhar etnográfico1
Narciso Telles 2
Palavras-chave: pedagogia teatral; pesquisa etnográfica; Grupo Tá na Rua.
O uso da abordagem etnográfica na pesquisa educacional dá-se no início

da década de 1970, ampliando as possibilidades de entendimento dos proces-
sos de ensino-aprendizagem em contextos escolares e de educação não-formal.
Esta abordagem proporciona ao pesquisador investigar com maior acuidade
o processo, suas atividades e interações cotidianas, abarcando o “significado”
que as pessoas dão às coisas e à sua vida. Cremos que, no Brasil, a abordagem
etnográfica, ainda incipiente na área da pesquisa teatral, pode trazer uma con-
tribuição fundamental na revisão e ampliação de concepções e procedimentos
dos processos de ensino-aprendizagem teatral. A presente comunicação busca
apresentar o trabalho etnográfico na pesquisa em pedagogia teatral, realizado
junto ao Grupo Tá na Rua.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino da Arte e Espaços Culturais.
2
Núcleo de Criação e Pesquisa Teatral/Tribo – Universidade Federal de Uberlândia, MG..
255
6.8.13. Prefiro ver com meus próprios olhos!1
Rejane Galvão Coutinho 2
Palavras-chave: mediação; abordagem triangular; formação de educadores.
Prefiro ver com meus próprios olhos! Foi esta a resposta espontânea dada
a um “monitor”, há quatro anos atrás, quando a questão da mediação não fazia
parte de meu repertório enquanto arte-educadora. De lá pra cá, muita coisa mudou
na minha maneira de encarar a questão, mas a afirmação continua orientando o
trabalho que venho desenvolvendo e que gostaria de relatar nesta comunicação.
São experiências de mediação, tendo como fundamentação a abordagem trian-
gular e, como campo de ação, várias exposições no Centro Cultural Banco do
Brasil de São Paulo. Durante este percurso, meus olhos continuam cada vez mais
exigentes e autônomos, mas aprendi também a ver em conjunto, a trocar olhares,
experimentando outras formas de ver a arte. O “monitor” deixou de ser um “guia”
que indicava o que se deveria olhar para se tornar um educador em processo de
busca de conhecimentos sobre mediação, sobre arte e, principalmente, sobre seu
papel como mediador. Na dinâmica deste trabalho, a possibilidade de mergulhos
nos diferentes universos da arte alimenta e desafia a construção de estratégias de
mediação, que se tornam significativas porque são construídas e negociadas num
coletivo complexo. Formar equipes de educadores para exercer a mediação tem
sido um desafio constante.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Artes e Espaços Culturais.
2
Instituto de Artes da UNESP.
256
6.8.14. Projeto de extensão: arte-educação

e cidadania “Caminhos de Barro”1
Ensino de Arte e Espaços Culturais
Mônica Scarpat Zandonadi 2

José Ricardo Viana
Silvia Alicia Martinez
Marcelo Carlos Gantos
Palavras-chave: cerâmica; arte-educação; desenvolvimento humano.
O projeto “Caminhos de Barro” foi concebido no ano de 2000 com a ex-

pectativa de criar um espaço alternativo e privilegiado para a formação artística,
cultural e técnica da comunidade, apontando a educação e a capacitação na arte
da cerâmica e, sobretudo, para a construção de um espaço educativo para o
desenvolvimento de um pólo de cerâmica artística local. A oficina, localizada no
Colégio Estadual Leôncio Pereira Gomes, parceiro inestimável, está voltada para
estudantes e comunidade local do Distrito de São Sebastião, locus privilegiado de
produção artesanal e industrial de telhas e tijolos do Município de Campos dos
Goytacazes. No decorrer do projeto, os alunos vêm desenvolvendo as técnicas
básicas de modelagem em argila e escultura, partindo para uma cerâmica regio-
nal: pesquisando o folclore, resgatando as festividades, lendas e tradições locais.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento do projeto foi a triangular, que
integra a História da Arte, o Fazer Artístico Cerâmico e a Leitura da obra de Arte.
Os objetivos do projeto vêm sendo atingidos com o desenvolvimento de uma
cerâmica artística local, geração de renda através da comercialização das peças e
participação em exposições, assim como a formação de um grupo coeso, cons-
tituído de aproximadamente setenta pessoas, envolvidas com a arte-educação
através de pesquisas práticas e teóricas direcionadas à arte cerâmica.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Artes e Espaços Culturais.
2
Universidade Estadual do Norte Fluminense, RJ.
257
6.8.15. Relações entre a codificação freireana e o distanciamento

brechtiano na prática de teatro para o desenvolvimento1
Maria Amélia Gimmler Netto 2

Paula Karina Kornatzki
Márcia Pompeo Nogueira
Palavras-chave: codificação; distanciamento; teatro para o desenvolvimento.
A finalidade desta pesquisa é a busca de instrumentos metodológicos para

a prática de um Teatro Dialógico, que vise ao fortalecimento da comunidade e
que contribua enquanto um meio de comunicação e uma forma de identificação
e solução de problemas. A pesquisa envolveu revisão bibliográfica dos conceitos
de codificação, segundo Paulo Freire, e de distanciamento brechtiano. Envolveu,
também, pesquisa de campo, através da prática teatral com jovens da comunidade
de Nova Esperança, na grande Florianópolis. Vimos que a codificação funciona
como uma apresentação de situações de vida familiares ao grupo, que passam
a ser reconhecidas, discutidas e desenvolvidas, ampliando o entendimento da
realidade. Já o distanciamento torna especial um acontecimento cotidiano, lan-
çando um olhar de espanto, que instiga a curiosidade. Ambos os conceitos per-
mitem uma percepção distanciada da realidade, através do entendimento crítico
das situações de vida apresentadas. Nas reuniões semanais, realizadas com um
grupo de dezesseis adolescentes, partimos de uma música trazida pelo grupo
e, através dela, investigamos o tema da relação entre pais e filhos. Das imagens
e improvisações surgiram três histórias: “As Drogas”, sobre um menino que se
envolveu no mundo das drogas; “O Susto”, sobre o abuso sexual na família; e “A
Fuga”, sobre gravidez adolescente. Para desenvolver estas histórias, não partimos
de depoimentos pessoais da vida dos alunos, mas das imagens que eles criam
em relação à vida dos personagens.
1
2
Centro de Artes UDESC.
258
6.8.16. Teatro e imaginário: a sala de aula como espaço cênico1
Sueli Barbosa Thomaz 2
Palavras-chave: teatro; educação; imaginário
Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla, cujo objetivo foi a apre-
ensão do imaginário de alunos de uma escola fundamental através dos jogos
dramáticos nas aulas de teatro. Partindo do pressuposto de que o imaginário é
um sistema organizador de imagens, e que ele permite mediar a relação do ho-
mem com outro, a pesquisa buscou compreender o imaginário de alunos através
da apreensão dos regimes de imagens, de modo a perceber se os jogos podem
contribuir para a resignificação do social, criando outros sistemas simbólicos e
redes de relações. Partindo das lembranças-afetivas dos sujeitos da pesquisa, liga-
das ao nome da comunidade onde vivem, e através de práticas teatrais, pensadas
por Ryngaert, que considera o espaço da sala de aula um local onde menos nos
movimentamos, onde o corpo é negado e proibido em nome do intelecto, foi
possível a compreensão do imaginário de grupos de alunos. O espaço cênico
transformou-se num espaço de ações consigo mesmo e com o Outro, um espaço
possível para a compreensão do imaginário. Indo além de uma temporalidade
linear e racional, os jogadores deixaram emergir imagens, próprias das lembran-
ças-afetivas, e que nos dias de hoje estão presentes na vida cotidiana do grupo.
1
2
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO.
259
6.8.17. O teatro na relação escola / comunidade1
Josanne Pinheiro Tavares

Márcia Pompeo Nogueira
Palavras-chave: teatro; escola; comunidade.
Desde a década de 30, a relação entre escola e comunidade vem sendo

alvo de discussões entre educadores. Entretanto, a gestão democrática das esco-
las públicas carrega, ainda hoje, tensões que dificultam tanto a aproximação da
família com a escola, quanto a aceitação do conhecimento advindo da cultura
popular em relação ao ensino formal.
Por outro lado, o teatro tem, em seu percurso, marcas de muitas tentativas
de democratização, que também têm enfrentado muitos problemas, mas que
caminham no sentido que vai da apresentação de espetáculos para um público
mais amplo, para a realização de trabalhos que envolvem comunidades no pró-
prio fazer teatral. A tensão, aqui, estaria na perspectiva estética que, tem o teatro
formal como modelo, e que leva a uma marginalização da prática teatral com
comunidades.
Neste cenário, perguntamos: o teatro poderia contribuir para o aprimora-
mento da relação entre escola e comunidade? Será que ele não poderia servir
como ponte no diálogo entre a cultura popular e o conhecimento escolar?
Para responder a essas perguntas, estamos investigando experiências teatrais
desenvolvidas na Escola Integrada Municipal Francisco Cortez, na comunidade
do Canto da Lagoa, Lagoa da Conceição, em Florianópolis.
1
260
6.9. Ensino de artes e novas tecnologias

6.9.1. Arte interativa por computador1
Alberto Coelho 2
Palavras-chave: interatividade; corpo; instalações interativas.
A repercussão do computador no campo das artes – visual, cinemato-

gráfica, teatral, musical, multimídia –, como uma ferramenta de criação, leva
gradativamente alguns artistas a incorporarem tais recursos em suas pesquisas e
ações. Como instrumento que possibilita uma nova linguagem expressiva na arte
contemporânea, aos poucos a digitalização se estabelece, fazendo com que os
novos meios tecnológicos se tornem suporte de expressão artística, permitindo
diferentes aprofundamentos. Acredito que, com estes meios, a movimentação
dos artistas encaminhe uma nova condição às experiências estéticas em que a
Arte Interativa e a interatividade se destacam como uma nova possibilidade de
provocação sensorial e motora.
O que proponho nesta comunicação é analisar aspectos da Arte Interativa,
provocando no leitor, professor de arte, a necessidade de realizar projetos que
priorizem discussões pertinentes às novas tecnologias digitais (a relação interativa
com a arte, a co-autoria, o jogo, as experiências corporais...). Trata-se de uma
abordagem sobre conhecimento específico em arte, e que pode apontar conteúdos
a serem selecionado, para grupos de alunos do Ensino Fundamental, Médio e
Superior. Resultou de uma preocupação que, no meu entendimento, merece maior
atenção e investimento: a atualização dos conteúdos de Arte em sala de aula.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Artes e Novas Tecnologias.
2
Mestre em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da UFRGS. Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica
– CEFET- Pelotas, RS.
261
6.9.2. Artes visuais e o laboratório de informática:

parceria de sucesso1
Claudia Maria Mauad de Sousa Andrade 2

Sandra Maria Vasconcelos
Wilma Maria Costa
Ana Cristina Barreto Leite 3
Maria Beatriz de Moraes Rocha
Sônia Regina Natal de Freitas
Palavras-chave: artes visuais; novas tecnologias; ensino fundamental.
O Colégio Pedro II é uma instituição federal de ensino e a Unidade Hu-

maitá I atende cerca de 500 alunos ao ano. Desde 1997, as equipes de artes e
de informática educativa iniciaram uma parceria viabilizando o uso das novas
tecnologias da comunicação e da informação como ferramenta de mudança no
processo de pesquisa, produção e leitura de imagens pelos alunos. Percebemos a
necessidade de uma educação que integre o estudo das visualidades nos projetos
educacionais, democratizando o acesso à produção intelectual e às pesquisas em
novas tecnologias. Dessa parceria, foram criados vários projetos, desde a classe de
alfabetização até a quarta série do ensino fundamental, nas quais os alunos tive-
ram oportunidade de dialogar com as linguagens contemporâneas e com todas as
possibilidades da era da representação. O objetivo desta comunicação é partilhar
com outros educadores e instituições de ensino as novas possibilidades do fazer
artístico e da leitura de imagens, partindo de uma utilização crítica e consciente
das novas mídias. Apresentaremos trabalhos desenvolvidos com crianças de 6
a 12 anos, que trabalharam conteúdos como: cultura popular, história da arte,
propaganda, fotografia, animação, história em quadrinhos, etc., utilizando, como
recursos da informática, internet, câmera digital, editores de imagens, linguagem
de programação, editores de textos, entre outros.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Artes e Novas Tecnologias.
2
Equipe de Artes Visuais do Colégio Pedro II – Unidade Humaitá I.
3
Equipe de Informática Educativa do Colégio Pedro – Unidade Humaitá I.
262
6.9.3. Clube de quadrinhos: unindo arte e tecnologia1
Anderson Leitão 2
Palavras-chave: histórias em quadrinhos; mídia; internet.
Relato de experiência pedagógica baseada no uso da linguagem das his-

tórias em quadrinhos como forma de desenvolvimento do potencial artístico e
lingüístico de alunos dos Ensinos Fundamental e Médio. Partimos do interesse
que esse tipo de literatura desperta em boa parte dos alunos e idealizamos um
conjunto de atividades que permitissem o desenvolvimento dos múltiplos aspectos
relacionados aos modos de criação e produção de narrativas em quadrinhos. No
processo de trabalho, estabelecemos o computador como ferramenta de edição
do material produzido pelos alunos para publicação impressa e digital, através
da criação de um sítio na internet.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte e Novas Tecnologias.
2
CIEP 441 – Mané Garrincha.
263
6.9.4. Ensino de dança e novas tecnologias:

existe uma fronteira?1
Mirza Ferreira 2
Palavras-chave: ensino de dança; novas tecnologias de comunicação e in-

formação; contemporaneidade.
As transformações ocorridas em nossa sociedade contemporânea, desenca-

deadas pelas novas tecnologias de comunicação e informação, vêm transformando
nossos conceitos de dança e educação, o que nos faz pensar em novas formas
de educar. As experiências virtuais vividas principalmente pelas gerações mais
jovens influenciam suas formas de pensar, agir e até de se movimentar. E esta
nova cultura deve ser valorizada dentro do ensino de dança. Este trabalho reflete
sobre esta necessidade de considerarmos tais transformações enquanto professo-
res de dança que lidam com jovens contemporâneos. Em seu decorrer, apresento
alguns autores que discutem a contemporaneidade, procurando traçar as possíveis
relações destas transformações com o mundo da prática e do ensino de dança.
Para tanto, parto dos relatos de um grupo de jovens dançarinos universitários
que participaram de minha pesquisa de mestrado. Com o grupo, pude discutir
os conceitos principais desse trabalho assim como refletir sobre suas posições
enquanto dançarinos e professores contemporâneos.
1
2
Centro Universitário de Belo Horizonte, MG.
264
6.9.5. Experiência do teatro de animação em audiovisual1
Letícia Braga Santoro 2
Palavras-chave: teatro de animação; ensino; vídeo.
Quando se fala em teatro de animação pensamos na criança menor. O teatro

de animação insere-se dentro do teatro como uma modalidade a ser valorizada
com os alunos. Uma arte milenar, que consegue integrar quase todas as artes:
cênicas, visuais, musical, literatura e atualmente integra as novas tecnologias a
exemplo dos recursos audiovisuais e da informática.
Com a arte e a tecnologia, dividimos a aula em duas partes. Na primeira
parte, trabalhamos o teatro de animação com sua confecção, manipulação e cria-
ção de história. Na segunda parte, o teatro de animação será transformado em
linguagem audiovisual. Algumas situações básicas são percebidas no processo do
trabalho como manuseio da câmara, centralização dos personagens e tomadas de
cena. Não podemos esquecer que aliado a este trabalho temos a preocupação de
analisar criticamente as mensagens debatendo o que nos é passado pela mídia do
consumo. Precisamos do saber técnico para responder aos desafios de hoje, mas
não podemos esquecer dos saberes de ética, política, capacidade criadora, curio-
sidade, liberdade e expressão artística. Os recursos tecnológicos também podem
principiar uma ação didática de modificar e transformar. O teatro de animação
como uma via tecnológica deve cumprir um papel artístico e social.
1
2
Centro Federal de Educação Tecnológica/RJ.
265
6.9.6. Jogando & aprendendo: proposta para o uso de

um jogo eletrônico sobre história da arte1
Débora da Rocha Gaspar 2
Palavras-chave: jogo eletrônico e educativo; ensino de arte; novas tecnolo-

gias da informação e comunicação.
Atualmente, a amplitude da influência dos computadores na vida social

contemporânea vem alterando as concepções culturais e educacionais. As crianças
estão sendo socializadas em ambientes enriquecidos com tecnologia eletrônica,
entre eles os softwares de jogos interativos, que interferem em suas maneiras de
olhar o mundo. Influenciado por este contexto, o Professor Doutor Antônio Var-
gas Sant’Anna, da Universidade do Estado de Santa Catarina, e sua equipe estão
elaborando um jogo eletrônico e educativo denominado “Conhecendo a História
da Arte com os Croquets em A Mansão de Quelícera”, no que, por meio de uma
trama de suspense, explora-se o potencial lúdico dos meios eletrônicos, com o
intuito de ampliar o repertório do público infanto-juvenil acerca de conteúdos
artísticos. Este estudo desenvolve encaminhamentos educativos com estudantes
da sexta série do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da Universidade
Federal de Santa Catarina, tendo este game como mediação educativa. Assim,
o percurso teórico percorrido mapeará a história do jogo chegando aos jogos
atuais, que influenciaram a criação do game, o contexto da cibercultura e suas
intervenções no campo pedagógico, o percurso metodológico deste trabalho,
bem como a vivência educativa com o jogo “A Mansão de Quelícera” na escola.
Chega-se, então, às reflexões acerca da prática pedagógica.
1
2
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.
266
6.9.7. Revista Digital Art&: uma experiência de uso da internet

como veículo de atualização profissional e divulgação
científica em arte1
GT – ENSINO DE ARTE E NOVAS TECNOLOGIAS
Anna Rita Ferreira de Araújo 2

Ester Marçal Fér
Gisa Picosque
Gisele Torres Martini
Itamar Alves Leal dos Santos
José Afonso Medeiros Sousa
Jurema Luzia de Freitas Sampaio-Ralha
Márcia Moreira Neves
Martha Maria Prata Linhares
Siomar Kohler Zigler
Palavras-chave: revista de divulgação científica indexada e semestral; ensino

de arte.
Este trabalho apresenta ao público diretamente interessado a publicação

Revista Digital Art& – ISSN 1806-2962. Existindo desde 20/11/2002, com endereço
próprio desde 20/01/2003, é a primeira revista acadêmica, brasileira, digital, na
Internet, independente, voltada para a divulgação de artigos científicos e traba-
lhos de pesquisa em arte e ensino de arte, sendo a única em língua portuguesa
indexada.
Tem como característica principal ter sido criada, desenvolvida e ser admi-
nistrada totalmente via Internet, por trabalho colaborativo, e conta com diretoria
composta por membros distribuídos por diversos estados brasileiros que trabalham
quase exclusivamente de forma virtual e desenvolvem este trabalho voluntaria-
mente (não há remuneração).
A publicação apresenta periodicidade semestral e conselho acadêmico
(constituído em 31/12/2003) formado por professores doutores membros de
equipes de pesquisa e docência das mais renomadas instituições de ensino e
pesquisa do Brasil, representando todas as regiões geográficas. Isso faz com que
1
2
Fundação Educacional do Distrito Federal.
267
a publicação mantenha um caráter multicultural de visões sobre o ensino de arte

em nosso país. Conta, ainda, com variadas ferramentas de apoio aos professores
que promovem a atualização profissional dos mesmos, e lista de discussão (atu-
almente com 45 membros).
O número mais recente da Art& acaba de ser lançado, em outubro de 2004,
e o próximo, com chamada de trabalhos já aberta, está previsto para abril de
2005.
Infra-estrutura: Datashow e computador com kit multimídia e CD-ROM de,
minimamente, 4X.
268
6.9.8. O vídeo como modelo de educação cognitiva e estética1
Fábio Ferreira de Lima 2
Palavras-chave: vídeo; educação; estética.
Na produção de modelos artísticos que envolvem arte e novas tecnologias

há uma forte inclinação da reinvenção continuada em projetos de livre experi-
mentação, produzindo um sistema de comunicação complexo e amplo. O suporte
passa a ser o mais variado possível: no caso do vídeo, ele tende a perder a sua
superfície plana para ser trabalhado em instalações, onde as pessoas possam
interagir. De qualquer modo, o vídeo deve ser entendido como um instrumento
de livre expressão, assim como o lápis, a argila ou a aquarela. Ele é apenas uma
ferramenta entre outras de um artista, que possibilita colocar em prática suas
idéias.
Por se tratar de uma linguagem bastante fluida, o vídeo não possui a obri-
gatoriedade de ser todo inteligível e as cenas fundem-se na mente, criando uma
mescla. Nesse sentido, há uma complexa e variável instauração de valores simbó-
licos flutuantes. Muitos vídeos são reconhecidamente produtos de grande apelo
poético, facilitadores da educação visual, mediada pela atração que a imagem em
movimento exerce e desperta, contribuindo para a apreciação estética.
1
2
Faculdade de Artes Visuais, Goiânia – GO.
269
6.9.9. A vídeo-instalação como material educativo no ensino da arte1
Greice Cohn 2
Anita Leandro 3
Palavras-chave: ensino da arte; vídeo educativo; vídeo-instalação.
Esta comunicação apresenta uma vídeo-instalação como resultado de uma

investigação teórico-prática sobre novas abordagens do audiovisual para o vídeo
educativo a serem utilizadas no ensino da arte. Esse campo se ressente da escassez
de materiais educativos em vídeo e a qualidade dos materiais existentes deixa a
desejar. Com o objetivo de obter uma recepção participativa por parte dos alunos,
propomos aqui uma abordagem construtivista do vídeo, inspirando-nos em ex-
periências desenvolvidas atualmente no campo do cinema e da vídeo-instalação.
Analisamos a série História(s) do cinema, de Jean-Luc Godard, e três vídeo-insta-
lações contemporâneas, obras que trazem, em seus métodos de montagem, uma
abordagem construtivista das imagens em movimento. A partir de um diálogo
com estas obras e de estudos de recepção realizados mediante a apresentação de
vídeo-instalações para alunos da primeira série do ensino médio do Colégio Pedro
II, desenvolvemos propostas de renovação da linguagem audiovisual no campo
da arte-educação. A vídeo-instalação que aqui apresentamos está sendo utilizada
em sala de aula como um material experimental, para o futuro desenvolvimento
de uma série de materiais educativos nesse campo.
1
2
Professora de Artes Visuais do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ.
3
Professora NUTES/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ e Universidade de Bourdeaux, França.
270
6.10. Ensino de arte, corpo e som

6.10.1. Angel Vianna: a pedagoga do corpo1
Maria Enamar Ramos Neherer Bento 2
Palavras-chave: teatro-educação; pedagogia do teatro; formação corporal

do ator.
Esta pesquisa busca um paralelo entre a Conscientização do Movimento e

Jogos Corporais, trabalho desenvolvido por Angel Vianna desde os anos 70, e o
trabalho do ator. Iniciando por uma sistematização dos princípios fundamentais
que regem o trabalho corporal de Angel Vianna, a pesquisa analisa seus cursos
Livres, Técnicos e os da Faculdade Angel Vianna, com a finalidade de mostrar
como esse tipo de trabalho corporal contribui para um trabalho de ator mais de
acordo com as demandas do teatro contemporâneo. Com base em depoimentos
de alunos e diretores, atores e atrizes que com ela trabalharam ou trabalham
mostram toda a ação pedagógica exercida por Angel Vianna no decorrer desses
vinte e três anos dedicados a tornar corpos mais ativos e expressivos.
1
Comunicação apresentada ao GT Ensino de Arte, Corpo e Som.
2
Tese (Doutorado em Teatro) – Programa de Pós-graduação em Teatro, Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2004.
271
6.10.2. O circo na escola: o prazer da aprendizagem

Carlos Cartaxo 1
O pensamento moderno do que seja ensino de arte tem tratado o circo como
uma linguagem cênica que possibilita procedimentos pedagógicos que propiciam
uma re-leitura do que vem a ser artes cênicas. Essa concepção tem evoluído a partir
dos espe-táculos mais marcantes dos últimos cinco anos, realizados por companhias
como o Cirque du Soleil, Intrépida Trupe, Circo Mínino, Escola Piolin, Grupo Gal-
pão, entre outros. Esses trabalhos deram uma nova configuração do que, de fato,
são as artes cênicas, ou seja, a concomitância artística das linguagens do teatro, do
circo, da dança e da ópera. Esse pensamento da obra cênica está sendo pesquisado
em algumas instituições de ensino como a UNICAMP, através do Grupo LUME, a
Universidade Federal da Bahia, através da Pós-graduação em teatro e dança e a
Universidade Federal da Paraíba, através do trabalho do professor Carlos Cartaxo,
que pesquisa o ensino das artes cênicas na escola de ensino fundamental e médio.
A influência do trabalho desenvolvido na UFPB tem descoberto alunos do curso
de Educação Artística cujos perfis técnicos se enquadram na linguagem circense,
de maneira que o projeto O Circo na Escola é uma forma de levar o trabalho
desenvolvido academicamente às escolas públicas e de baixa renda, foco desse
projeto. O Circo é uma das linguagens que, conjuntamente com o teatro, a dança
e a ópera, compõe as artes cênicas. Não obstante, pedagogicamente, nem sempre
se dá tratamento equânime as quatro linguagens citadas. O circo, por exemplo,
na maioria das vezes, nem é citado enquanto linguagem artística. Como esta é
uma linguagem que faz parte do inconsciente coletivo, dos pequenos vilarejos
às grandes cidades e metrópoles, inclusive ultrapassando as fronteiras de vários
continentes, defendemos o universo imaginário do circo como conteúdo do en-
sino de arte, de tal forma que esta expressão artística não fique fora da escola. A
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996, cita, no seu artigo 26 parágrafo 2, “que o ensino de arte consti-
tuirá componente obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. A mesma lei tira o ensino das
artes cênicas e torna obrigatório apenas o teatro e/ou a dança. Esse procedimento
marginaliza o circo, como se fosse uma manifestação de periferia de “arte menor”
e elitiza a ópera, como se toda ópera fosse erudita. Na verdade o circo é uma
manifestação artística alegre, que simboliza perfeição, harmonia, desafio e que
está presente no nosso imaginário, da mesma forma que a ópera popular, muito
bem representada pela Nau Catarineta, Bumba-meu-Boi, Lapinha, Coco de Roda,
etc. Partindo dessa concepção, propomos a linguagem do circo como sendo um
conteúdo programático que pode e deve ser trabalhado na escola através de um
projeto lúdico, que propicie auto-estima e motivação à aprendizagem.
1
UFPB.
272
6.10.3. Escultura viva1
Laiz Vilarinho 2
Mônica França
Vera Resende
Robson Martins
Palavras-chave: inclusão; arte; movimento.
Para conceituar Escultura, unidade prevista no Projeto Pedagógico “História

da Arte Brasileira”desenvolvida desde março de 2004, a equipe docente criou uma
aula partindo da Escultura Viva, praticada por artistas de rua, para trabalhar com
alunos do ensino fundamental mesclados com alunos portadores de necessidades
especiais. Com auxílio de instrutor paramentado com traje épico sendo Escultura
Viva, cinco pedestais (tijolos embrulhados), máscaras de papel, filmadora e um baú
contendo bonés, echarpes, calças, vestidos e tecidos, o trabalho desenvolveu-se
da seguinte maneira: cinco pares de alunos por vez para vivenciar os personagens
“Escultura e Escultor”. O Aluno-escultura sobe no pedestal submetendo-se ao
olhar estético do Aluno-escultor, isto é, escolha de vestimentas independente até
do sexo (fator resistência) e manter-se imóvel na posição escolhida pelo artista,
aguardando todos completarem a tarefa submetendo-se aos olhares e aplausos
da platéia. Em seguida, troca-se de lugar dando continuidade ao processo, esco-
lhendo outros grupos, privilegiando a todos.
1
2
Escola Arte Vida – Fundação de Apoio às Escolas Técnicas / FAETEC.
273
6.10.4. Eu danço, me pergunte, como?1
Luciana Gomes Ribeiro 2
Palavras-chave: conhecimento; dança; processo de criação.
Esta simples pergunta desencadeia todo o trabalho realizado na Universi-

dade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Goiânia – ESEFFEGO, com um
grupo experimental de dança. Este tem como eixo norteador a apropriação da
dança como forma de conhecimento em uma perspectiva crítico-social. Um dos
objetivos principais buscados no grupo é o prazer de se mover e ser no tempo e
no espaço. O gozo em dançar. Mostrar-se neste contexto preenchendo-o até tor-
nar-se ele, em uma relação de deleite e concretude entre o sujeito e a gravidade.
Os trabalhos são construções coletivas resultantes do diálogo entre os contextos
da dança existente na cidade de Goiânia e o contexto dos alunos-dançarinos.
São traduções de questionamentos, criação e transgressão, são convergências de
culturas e idéias. Os trabalhos necessitam, fundamentalmente, da história corpo-
ral/social de cada um e se tornam o ponto de fusão, um auto-retrato do grupo.
Assim nos aproximamos da dança-teatro que, como coloca Fernandes (2000), é
um trabalho retroativo em sua própria linguagem, transformando sua história e
identidade. Desta forma, a dança do grupo é a recriação da dança a partir das
danças existentes na realidade de cada aluno-dançarino, em uma dinâmica de
redançar-reescrever o passado, sendo presente e tornando-se futuro.
1
2
Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de Goiânia – ESEFFEGO.
274
6.10.5. Música e teatro: uma proposta artístico-estética1
Martha Lemos de Moraes 2

Betsy Emery Keppel
Palavras-chave: educação estética; histórias; jogos.
Esta comunicação pretende discutir a prática pedagógica a partir de

uma experiência na Creche e Jardim de Infância Fundação Cabo Frio, em
Brasília, com o objetivo de desenvolver competências artísticas e estéticas
em crianças de 2 a 6 anos. O trabalho que vem sendo proposto consiste em
jogos infantis e dramáticos, em oficinas de teatro e jogos e vivências musi-
cais e corporais em oficinas de musicalização. A cada semana, há um “dia da
apreciação”, ponto culminante do processo desenvolvido, no qual uma história
é contada. Nela, são retomadas as experiências vivenciadas nas oficinas, bem
como este se torna o momento de ponto de partida para o trabalho da semana
seguinte. Assim, garante-se o fazer artístico, a sua contextualização e a fruição.
Autores como Viola Spolin e Augusto Boal, na área de teatro, e Murray Schafer e
Teca de Alencar Brito, na área de música, sustentam a prática pedagógica. As duas
autoras fundamentam-se na idéia de que a criança deverá entrar em contato com
diferentes gêneros e estilos das diversas linguagens artísticas, ampliando assim
suas experiências estéticas. Um diálogo freqüente entre as docentes proporciona
um trabalho interdisciplinar, no qual corpo, som e movimento são elementos
que contribuem para o desenvolvimento sensível/cognitivo, como propõem os
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil.
1
2
Fundação Cabo Frio, RJ.
275
6.10.3. O trabalho corpóreo e o estudo do movimento na disciplina

Dança Educacional, no curso de licenciatura em teatro/UFAL1
Nara Salles 2
Palavras-chave: corpo; artes cênicas; educação.
Estabelecemos a pesquisa corpórea como seqüência de movimentos corpo-

rais não padronizados e nem associados a determinado ritmo musical, sendo os
movimentos organizados a partir de experimentações corpóreas criativas, como
respostas corporais a uma motivação ou memória do corpo, podendo ter um fim
expressivo e comunicativo. Este processo permite desenvolver sobremaneira os
fatores do desenvolvimento mental aliado a vivência e ao meio ambiente.
A pesquisa corpórea permite coordenar a atividade intelectual, a percepção
corporal, a expressão de emoções, sentimentos e afetividade dentro de uma es-
tética própria na busca de inovações e nas compreensões humanas internas.
Para professores de teatro é fundamental o trabalho corpóreo incentivado em
forma de encenações, que pode ser realizado na disciplina Dança Educacional, pois
assim eles têm oportunidade de perceber a possibilidade de refazer e re-elaborar
o trabalho corporal, a pesquisa do movimento e seus elementos – espaço, tem-
po, peso e fluxo –, atrelando-os a outras expressões artísticas: pintura, escultura,
instaurações cênicas, teatro, texto, imagens, sons, cruzando-se numa experiência
dinâmica e vital tanto para o processo de estudo do movimento quanto para a
criação da encenação, assim como para a vida desses futuros profissionais do
ensino do teatro, que irão atuar no cenário educativo.
1
2
Universidade Federal de Alagoas – UFAL.
276
7. POSTERS1
7.1. A arte-educação por meio do lúdico: Leo no Renascimento
Tatiana Dantas Oliveira 2
Palavras-chave: interatividade; renascimento; Da Vinci.
Partindo da intertextualidade entre os textos não-verbal e verbal, foram

abordadas as relações entre a arte, a mídia e a educação. Através do imaginário
contido na música de Vinícius de Moraes, A Casa, surge este trabalho com o ob-
jetivo de ensinar a partir do lúdico: um CD-Rom intitulado Leo na Renascença.
Enfocando o período artístico renascentista (1300-1500), idealizou-se um perso-
nagem baseado no gênio Leonardo Da Vinci. Para a sua concretização, foram
projetados diversos esboços fundamentados no cotidiano renascentista por meio de
pesquisas na Internet, em livros sobre História da Arte e da Estética da Recepção.
A criança através do percurso de Leo (protagonista) e de suas escolhas (opções
do jogo proporcionadas pelo estilo Adventure), tomará conhecimento da história
e da estética a que pertencem os elementos componentes deste jogo interativo.
1
Poster apresentado no XV Confaeb/RJ – 2004.
2
Fundação Dracenense de Educação e Cultura – FUNDEC.
277
ANAIS – POSTERS
7.2. Ciranda de Tarituba
Elis Regina Silveira Vasconcelos de Lima 1
Palavras-chave: danças folclóricas; Paraty; folclore brasileiro.
A ciranda é uma grande expressão do Folclore de Paraty e especialmente

em Tarituba, 3º distrito do município. Vila de pescadores, Tarituba fica a 35 km
do centro histórico de Paraty e possui menos de oitocentos moradores. É uma
importante manifestação cultural e possui muitos significados para essa comuni-
dade que luta para preservar não só a sua cultura, como também as suas terras.
É uma série de danças também conhecidas como baile popular. A ciranda-baile
obedece ao seguinte esquema: abertura, miudezas e encerramento. As músicas
são tiradas pelo mestre cirandeiro em quadras tradicionais ou criadas na hora
pelo mesmo. O acompanhamento é feito por viola, violão, cavaquinho, pandeiro
e mancado. As coreografias variam desde pares enlaçados como pares soltos, em
círculos ou em filas, com sapateados e rodopios. É uma influência portuguesa,
espanhola, francesa, ameríndia e africana. Constitui-se um elemento de integração,
pois dela participam pessoas de diferentes camadas sociais, sem distinção de cor,
raça, sexo ou idade. Pode ser dançada ao ar livre ou em interiores. É uma dança
de comemoração e tem o sentido de partilha. O Grupo de Danças Folclóricas de
Tarituba existe como organização desde 1975.
1
Centro Universitário de Barra Mansa.
278
ANAIS – POSTERS
7.3. Comunidade virtual Faeb – Federação

de Arte-educadores do Brasil
Arthur Leandro e Itamar Alves Leal dos Santos 1
Palavras-chave: comunidade virtual; Faeb; arte-educação.
No Conselho dos Representantes do XIV CONFAEB/2003, a comunidade

virtual Arte-educar esteve presente em condições de igualdade com as outras
associações e, já naquela época, contava com um número muito maior do que os
filiados nas associações estaduais. Dessa experiência, Yta criou a lista de discussão
da Faeb (http://br.groups. yahoo.com/group/faeb/ em abril/03), para agilizar a
comunicação com filiados e diretores da entidade, canal de informações sobre a
Faeb – pretendia ser um “jornal virtual”, “quadro de recados” ou uma ferramenta
de contato entre os Arte-educadores brasileiros. É um ambiente que congrega
artistas, Arte-educadores, doutores, mestres, professores, estudantes e curiosos.
Convivem ali diariamente, divulgam, comentam, criticam, denunciam, congregam,
festejam, brigam, relatam, participam! Comunidade virtual, atualmente, com 220
participantes. Discute desde o Estatuto da Faeb, eventos, legislação, o papel do
profissional que trabalha com Arte e com o Ensino de Arte, divulgações de con-
cursos e cursos, entre outros. O Fórum criado dessa diversidade se transformou
numa espécie de assembléia permanente da Faeb, em que o participante de
qualquer parte do Brasil tem voz ativa, sendo ouvido e respondido, lugar onde
pode cobrar da diretoria, dar sugestões, tirar dúvidas e ao mesmo tempo ajudar
a traçar novas metas, movimentando as próprias ações da Faeb.
1
Escola de Comunicação e Artes, USP.
279
ANAIS – POSTERS
7.4. Do labirinto dos dinossauros ao labirinto das crianças
Alessandra Mara Rotta de Oliveira 1
Palavras-chave: desenho; educação infantil; produção cultural.
Este trabalho tem como perspectiva contribuir com a discussão e com a

consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil que tenha como eixo do
trabalho pedagógico as crianças pequenas, suas singularidades e as linguagens
artístico-culturais, incentivando os projetos das crianças de 0 a 6 anos de idade.
A partir da documentação das relações e interações que um grupo de crianças
estabeleceu com um produto cultural, criado especificamente para as crianças
pequenas (revista de passatempo), cuja temática principal eram os dinossauros,
buscamos a discussão dos limites e das possibilidades desta produção cultural na
vida das crianças a partir dos indícios delas próprias. Desta forma, procuramos
construir um olhar crítico e sensível sobre as ações, falas e interesses das crianças
para elaborar uma proposta pedagógica de ampliação das possibilidades de sua
expressão na linguagem do desenho, incentivando processos de imaginação e
criação, curiosidade e exploração de técnicas e equipamentos presentes em nossa
cultura, de maneira que permitam construir novas formas de expressar seus desejos
e saberes, entre outros. Trata-se de um trabalho que busca não a reprodução de
imagens, linhas e temáticas, mas a criação infantil impulsionada por uma dada
referência da produção cultural, a qual as crianças têm acesso hoje.
1
Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação de Crianças de 0 a 6 anos (NEE0a6) – Universidade Federal de Santa Ca-
tarina. Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação (GEDEST) – Universidade do Extremo Sul Catarinense.
280
ANAIS – POSTERS
7.5. Ensino da dança: arte, corpo e socialização
Valeska Ribeiro Alvim

Kátia Imacula Moreira
Maristela Moura Silva Lima 1
Palavras-chave: arte; educação e sociedade.
O presente projeto de extensão e pesquisa refere-se a um estudo em anda-

mento, que pretende analisar intervenções comunitárias através da dança-teatro
que venham promover uma ação efetiva na melhoria do processo de educação
das comunidades carentes; na intenção de contribuir com o processo de inclusão
social, por meio de experiências problematizadoras, em que a dança, o teatro, a
música, enfim, a cultura, tentam resgatar a preservação dos valores éticos, morais
e sociais como a cooperação, a solidariedade, a igualdade e a justiça, oferecendo
a estes a noção de cidadania.
Para tanto, dois grandes eixos norteiam o programa: a ludicidade e a pe-
dagogia de direitos. O referido projeto nasceu da parceria do Banco do Brasil
com a Prefeitura Municipal e a Universidade Federal de Viçosa, que desde então
desenvolvem um programa de extensão denominado AABB Comunidade, que
ao longo de dois anos vem trabalhando com oitenta crianças do ensino funda-
mental das escolas públicas dos bairros da periferia da cidade. Podemos partir
de uma afirmação provisória de que os objetivos propostos para o projeto estão
sendo alcançados, como o interesse manifestado pelos alunos durante a aula e a
própria freqüência no decorrer do processo, fatos que têm sido percebidos pela
observação da equipe nas conversas semanais.
1
Universidade Federal de Viçosa.
281
ANAIS – POSTERS
7.6. O enigma do prazer
Natasha Parlagreco 1
Palavras-chave: arte contemporânea; performance; corpo.
“Por um momento fiquei imóvel, tremendo, o sangue subindo à cabeça,

enquanto ela olhava meu pau se erguer na calça”. Meu trabalho acontece nessa
mesma inocência com que Georges Bataille, na “História do Olho”, trata as perver-
sões sexuais de dois adolescentes que experimentam seus corpos e as situações
sexuais como brincadeiras infantis. Brinco com corpos, lambuzando com tinta
vermelha e fazendo carícias num ritual sedutor que nos proporciona a mesma
liberdade que Simone, uma das personagens da história, tem em mergulhar sua
bunda no prato de leite branco. No Evento RésquiNóscio, promovido pelo GPAV/
UNIFAP, proposta de um encontro para ebulição de processos poéticos mais do que
um ciclo formal de debates, ali, no meio de vários outros trabalhos, eu e Ângela
Freiberger entramos numa das salas sem sermos anunciadas, nem apresentadas,
tiramos a roupa e começamos a pintar. Nesta, como nas demais situações que
fiz experiências dessa natureza, instalou-se um silêncio ensurdecedor. Um grito
surdo que me leva a pensar que sexo, sensualidade, erotismo e corpo são, ainda,
tabus, e pensar em meus trabalhos como mecanismos que possam despertar no
outro reflexões sobre o seu próprio corpo e sobre questões alheias à arte – mas
inerentes à vida – como prazer e sexualidade.
1
282
ANAIS – POSTERS
7.7. O fluxo da imagem domina tudo – o fluxo

da mulher domina o homem
Silvana Fonseca 1
Palavras-chave: arte contemporânea; imagem; corpo.
Imagem é uma das principais preocupações femininas, e a auto-imagem

tem como modelo e inspiração os perfis impostos pelos meios de comunicação,
como descritos por Debord na Sociedade do Espetáculo. A imagem da mulher
perfeita é financiada pelas indústrias da moda e cosméticos, que lançam diaria-
mente produtos diferentes e ditam o “novo” com o nome de tendências. Utilizo-
me de produtos e resíduos dessa indústria da estética feminina para fazer minhas
experimentações performáticas. Na ação “engarrafados”, quebro uma garrafa e
com os cacos de vidro corto meus cabelos, observo o choque e o silêncio que
poderá causar nos espectadores quando vêem uma ação comum sendo realizada
com material não convencionado para tal. Já em “para onde vou?”, utilizo produtos
que são utilizados nos rituais diários das produções femininas mostradas pelas
diversas mídias, como: maquiagem, gel, lingerie, outros acessórios e um vestido
confeccionado com saco plástico representando a exigência social da “embala-
gem” do produto mulher; um feminino imposto para cada tipo de lugar e evento.
Como no dito popular “lugar de mulher é na cozinha”, criando o paradoxo com
este outro estereótipo, fiz esta performance na cozinha do Centro de Referência
de Desenvolvimento Sustentável do Amapá.

1
283
ANAIS – POSTERS
7.8. Língua de barro e fogo
Ana Maria Giffoni Soares 1
Palavras-chave: ensino médio; cerâmica; queima artesanal.
Atividade das mais antigas, a produção de peças cerâmicas nasce com os

pré-históricos, no momento em que estes descobrem o fogo e passam a cozinhar
seus alimentos. Surgida como objeto utilitário, a cerâmica percorreu um longo
caminho até ser adotada como meio de expressão por muitos artistas que apri-
moraram os seus recursos técnicos e desenvolveram a sua dimensão simbólica.
O presente projeto visa a incentivar junto aos alunos do Ensino Médio o conhe-
cimento da cerâmica como linguagem expressiva, aproximando-os desse fazer
ancestral por meio da criação e modelagem em argila e resgatando a primitiva
técnica da queima artesanal com serragem na experiência direta do contato com
o fogo, que transforma a argila em cerâmica. Propõe o relacionamento do jovem
com esta vertente das artes visuais, não só por meio de suas produções artísticas,
mas pela compreensão da cerâmica em seus contextos estético, sócio-cultural e
histórico. Envolve ações realizadas no 2º semestre de 2004 durante as aulas de Arte,
com alunos de 1º ano da E. E. Gabriel Prestes, em Lorena, SP. As etapas constam
de momentos de sensibilização, pesquisa teórica e de materiais, apreciação de
vídeos, apreciação estética, elaboração de instrumentos, oficinas de modelagem,
construção de forno artesanal e queima cerâmica.
1
Escola Estadual Gabriel Prestes – Lorena, SP. Centro Universitário de Barra Mansa (UBM), RJ.
284
ANAIS – POSTERS
7.9. As linguagens artísticas e a pesquisa em artes
Rose Mary Aguiar Borges

João Henrique Verly Serrão 1
Palavras-chave: cultura; pesquisa; arte
A pesquisa, assim como a leitura da obra de arte, assume papel preponde-

rante na formação do cidadão, uma vez que representa o questionamento, a busca,
a (re)descoberta, o despertar da capacidade crítico-analítica do pensar artístico e
da percepção estética e nunca a redução dos alunos a receptáculos das informa-
ções do professor. O presente estudo é resultado de uma pesquisa participante,
em que alunos e professores trabalharam em conjunto, procurando uma nova
leitura e análise dos códigos e linguagens artístico-culturais, através da pesquisa
em Arte, procurando analisar criticamente os códigos existentes, considerando
o conhecimento pré-existente do aluno em formação e as novas interpretações
diante da visão crítica possibilitada pela pesquisa.
1
Instituto de Educação de Nova Friburgo-SEE-RJ. Programa de Pós-graduação em Odontologia Social UFF Niterói
– RJ.
285
ANAIS – POSTERS
7.10. Macapá, Amapá: extremo norte do Brasil,

bem no meio do mundo1
Jonas Borges
Anderson Rirley 2
Palavras-chave: arte contemporânea; memória; relatos.
Nossos olhos brilham de tanta empolgação! Mal se contêm nas órbitas! O

que fazemos? O que todos fazem: participamos, olhamos, flertamos. Não tão à
vista nem tão escondidos. Somos os olhos de quem viveu ou não viveu o rés’qui
nóscio. Presença necessária? Como disse Eneida de Moraes em Aruanda, “eu nada
tenho de meu, a vida é um bem coletivo”, e nossas experiências artísticas não
são nossas, mas pertencentes à uma multidão que conhecemos e jamais vimos.
É um emaranhado disso, daquilo, daquilo outro. Fazemos arte? Estamos fazendo
agora? Se a imaginação é a faculdade de criar imagens, podemos estar criando
imagem-texto, e o ato de observar e narrar, como fazemos, exige os predicados
da criatividade visual dos rezadores, benzedeiros, daqueles que de tão pobres
nem sabem escrever, e de todos os cegos cantadores que recontam e recriam dia-
riamente a nossa história de fato presente entre nós, em sua atualidade viva.
1
Projeto integrante do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais do Colegiado de Artes da Universidade Federal do Amapá.
Linha de pesquisa em poéticas políticas. Professor orientador: Arthur Leandro. Professores colaboradores: Alexandre
Adalberto Pereira, Fátima Garcia dos Santos, Joaquim César da Veiga Netto e Marco Antônio Scutti da Costa Brava.
2
286
ANAIS – POSTERS
7.11. Obra de arte cédula
Dione Souza Lins

Luís Ricardo Pereira de Azevedo 1
Palavras-chave: trabalho; cidadania; contemporaneidade.
Sendo o tema do 3º bimestre do Projeto político-pedagógico da escola

Trabalho e Dignidade, a equipe decidiu trabalhar com o eixo Os 10 anos de real.
Tendo por base as teorias, como a metodologia triangular, onde os alunos pas-
sam por um conjunto amplo de experiências, nas quais articulamos percepção,
imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção, iniciamos sensibilizando as
turmas de 7ª série, através da música “A novidade”, de H. Vianna e Gil, seguido
das atividades:
1. Visita ao CCBB – Exposição: Onde está você, geração 80? Observação e
debate sobre o trabalho da arte contemporânea e novas técnicas artísticas. Ob-
servação da obra “Zero Cruzeiro” de Cildo Meirelles;
2. Apresentação do vídeo “Ilha das Flores”, de Jorge Furtado, seguido de
discussão sobre valor/lucro/sociedade e a inserção de cada aluno no contexto
social, tentando conscientizá-los de seus direitos e deveres;
3. Criação plástica a partir do tema: cédulas. Como seria sua cédula? Que
imagens usar? Expressão escrita e debate da experiência de cada aluno.
Através desse trabalho, os alunos podem observar e discutir o cotidiano,
descobrir as diferentes formas de expressar, plasticamente, idéias e críticas. Nossos
projetos desenvolvem a sensibilidade de todos, elevando a auto-estima e levando-
os a exercer sua cidadania de uma forma mais justa.
1
Escola Estadual Leitão da Cunha.
287
ANAIS – POSTERS
7.12. As ONGs e a ludicidade na formação de arte-educadores:

uma possibilidade de inclusão social?
Ana Paula Trindade de Albuquerque 1
Palavras-chave: arte; ludicidade; inclusão social.
O texto aqui apresentado é fruto do Projeto de Pesquisa de Mestrado que

tem o objetivo de investigar até que ponto o trabalho através da arte/ludicidade
(assumindo que a ludicidade é contemplada também pela arte-educação), de-
senvolvida em organizações não governamentais, contribui para uma inclusão
social crítica e transformadora. Para o desenvolvimento desse trabalho, é neces-
sário trazer para este espaço alguns questionamentos: que inclusão é essa a qual
algumas ONGs se referem? Como e onde se dá a ludicidade na formação desse
arte-educador? De que forma é feito o trabalho de arte/ludicidade para que este
seja um veículo importante para a construção da cidadania? Tentando responder
essas questões é que se escolheu como um dos caminhos a formação dos edu-
cadores que trabalham com ludicidade/arte-educação. A proposta é entender até
que ponto essa formação dá conta da demanda de indivíduos denominados exclu-
ídos da sociedade. Cabendo ressaltar a fragilidade desse público, tendo em vista
que a maioria não tem garantidos seus direitos e deveres, não sendo, portanto,
contemplados pelo modelo econômico vigente. Assim, pretende-se investigar a
formação profissional desse arte-educador, na graduação ou não, bem como sua
formação continuada, ou seja, o desdobramento da sua formação no trabalho de
ludicidade/arte-educação desenvolvido em ONGs.
1
UFBA/FACED/Programa de Pós-graduação em Educação.
288
ANAIS – POSTERS
7.13. O que é o lugar? Por que e quando se dá o nosso lugar?
Kátia Meireles 1
Palavras-chave: arte contemporânea; espaço; cidade.
O processo eterno-contínuo observado na área de ressaca no bairro Jesus de

Nazaré, Macapá, por efeitos múltiplos de interferências e interações no ambiente,
espaço psicossocial habitável no lugar (ou não). A interatividade do lugar (com
outros) e a interferência destes, proporcionando uma paisagem mutável “única”,
criada por seres que vivem ali, que passam por ali: os autores e o público, será?
Quem é o que na verdade? Realizo passeios levando turistas para ver arte-desinte-
ressada produzida na ressaca, no alagado: um amontoado de tábuas sobrepostas,
encaixadas, colocadas tão despropositadamente que, sem obrigatoriedade, vai
se deixando ser. Diante da visão estética (pré-estabelecida) que a condiciona,
que a faz ser o que é, ou o que deixa parecer. Exótico!? Sendo esta sua principal
determinante, então é: visão desagradável, odores insalubres, personas “feias”,
animais asquerosos, arquitetura aleatória, cenário desconcertante, esculturas sem
direito à cultura, cor com sobrenome: vermelho-puta, preto-quente, verde-limo
e branco-pó. Performances enigmáticas típicas, e somos nós os personagens es-
tranhos – interventores desde o observar ao tropeçar em armadilhas esquecidas
ou colocadas cuidadosamente para provocar acidentes; propósito da obra? Na
estiva, a paisagem é flutuante.
1
289
ANAIS – POSTERS
7.14. Por que se esconde a árvore?
Barbara Harduim 1
Palavras-chave: arte; natureza; educação patrimonial.
Na maioria das vezes, adultos e crianças pegam num lápis para desenhar
uma árvore, fazem duas retas verticais ligadas na parte superior por um risco
ondulado circular. O resultado é um desenho que traduz um esquema muito
distante da riqueza de detalhes presente na árvore.
Muitas podem ser as causas desse fato, porém, para uma nova forma de
desenhar, o importante é fornecer elementos motivadores. Não me refiro a ne-
nhum manual de ensino de desenho, e sim a um exercício de traduzir o que se
pensa, o que se usa da memória e, principalmente, o que se observa, para pos-
teriormente fazer o registro. É o resgate do olhar curioso, da pesquisa cuidadosa
e da apreciação estética.
A partir destas questões, o Setor Educativo elaborou uma oficina que visa a
estimular as pessoas, em especial as crianças, a perceberem as formas na natureza
e os elementos da composição visual na representação da árvore. O exercício
da observação e da percepção representa a pauta metodológica desta oficina, na
qual o processo inicia muito antes de se pegar no lápis.
1
Museu Antônio Parreiras.
290
ANAIS – POSTERS
7.15. Projeto de artes
Maria do Carmo Ferreira Magela 1
Palavras-chave: fundamentos; metodologia e estratégias.
O Projeto do Ensino de Artes do 1.º Segmento do Curso Fundamental Notur-

no do Colégio Santo Inácio, situado na cidade do Rio de Janeiro, visa a oferecer ao
aluno, jovem e adulto, instrumentos que o façam conhecer e trocar experiências
de Artes Plásticas, constituintes do patrimônio da humanidade, entendendo-as
como linguagen, particular e coletiva necessárias à formação integral do cidadão.
A metodologia que orienta a prática deste ensino atende à contextualização histó-
rico/espacial; ao exercício da Arte e ao processo criativo. O conteúdo trabalhado
corresponde à História da Arte, com realce para a Arte Brasileira, artistas e obras
de diversos períodos. Nas aulas, são utilizadas diversas técnicas e recursos Mul-
timídia. Os alunos são incentivados a participar de exposições internas às Bienais
dos Colégios Jesuítas e a tomarem contato com obras e expositores em Museus
e Centros Culturais, em visitas guiadas organizadas pela escola.
1
Colégio Santo Inácio – Curso noturno.
291
ANAIS – POSTERS
7.16. Revista arte-educação
Alexandre Palma da Silva 1
Palavras-chave: arte-educação, informática na educação; internet.
O objetivo do pôster é apresentar a página da internet www.revista-artee-

ducacao. pro.br. A visualização da página iniciou em 17 de junho de 2004, em
palestra realizada na I Jornada em Arte-educação da Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Esta mídia eletrônica é uma alternativa para a divulgação de artigos,
entrevistas, projetos, pesquisas, links, agenda cultural e formação de comunidade
virtual, congregando docentes, artistas, estudantes, pesquisadores e público in-
teressado nas áreas de arte e educação. O site, de atualização mensal, organizou
publicação impressa e até o momento teve participações de Adir Botelho (Escola
de Belas Artes – UFRJ), Dircéia Machado (Faculdade de Educação – UFRJ), Emí-
lio Gonçalves (Faculdade de Educação – UFRJ), João Vicente Ganzarolli (Escola
de Belas Artes – UFRJ), Mario Orlando (Colégio de Aplicação – UFRJ), Murillo
Mendes (Escola de Belas Artes – UFRJ), Rossano Antenuzzi (Museu Nacional de
Belas Artes) e Rosza Vel Zoladz (Escolinha de Arte do Brasil). Pretendemos, com
este pôster, mostrar para o público presente do XV CONFAEB as possibilidades
do uso de novas tecnologias como meio de contato e partilha de conhecimentos
entre professores atuantes no ensino de arte.
1
Mestrando – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, RJ.
292
ANAIS – POSTERS
7.17. 2º Encontro de arte-educadores da Região

do Médio Paraíba III – Resende/RJ. Múltiplas
linguagens da arte no mundo da escola
Alice Brandão
Maria Estela de Oliveira
Nadia Teresinha Moraes Nelson 1
Palavras-chave: arte, múltiplas linguagens e arte-educadores.
O “2.º Encontro de Arte-educadores da Região do Médio Paraíba III Múl-

tiplas linguagens da arte no mundo da escola” foi um evento realizado nos dias
10 e 11 de setembro de 2004, que deu continuidade ao “1.º Encontro de Arte
Educadores da Região do Médio Paraíba III”, e contou com a participação de
aproximadamente 100 profissionais da Educação da região, oriundos dos mu-
nicípios de Resende, Itatiaia, Quatis, Porto Real, Barra Mansa, Volta Redonda,
Barra do Piraí e Piraí, evento que foi uma iniciativa dos arte-educadores da Rede
Estadual de Ensino, com apoio da equipe Pedagógica da Coordenadoria Regional
da Região do Médio Paraíba III. Essa iniciativa surgiu da necessidade, em co-
mum, que todos arte-educadores sentem em relação ao olhar sobre o ensino de
Arte. Questões como a desvalorização da disciplina Arte no contexto escolar, a
ocupação de vagas por profissionais não qualificados em arte-educação, a busca
por espaços apropriados para o desenvolvimento efetivo da prática pedagógica,
a escassez de recursos e materiais para execução do trabalho e a necessidade
de promover formação continuada para que possamos entrar em contato com
novas técnicas, novas teorias, trocarmos experiências a respeito do ensino de
arte, foram discutidas e analisadas pelos profissionais presentes nos grupos de
trabalho e cujo resultado foi acordado em plenária, o que originou um documento
de reivindicações dos arte-educadores da região. No 2.º encontro participaram
170 Profissionais da Educação, entre professores e alunos de Arte, estudantes de
pedagogia e pedagogos e professores interessados no ensino da Arte, em dois
dias com palestras, nove oficinas de múltiplas linguagens, exposição de trabalhos
desenvolvidos por alunos das escolas estaduais com o tema “Reaproveitando e
Reciclando”, exposição “Professor Artista” e apresentações de performances dos
alunos das escolas estaduais.
1
Coordenadoria Regional da Região do Médio Paraíba III.
293
ANAIS – POSTERS
7.18. Um triângulo imoral? Reflexões acerca da relação

sexualidade/família/escola
Rejane Galeno e Tissiana Carvalhêdo 1
Palavras-chave: sexualidade; família; escola.
O trabalho propõe discutir a problemática da educação sexual, abordan-

do fatores sociais relevantes como a família e a escola, visando a atentar para
a importância da sexualidade na formação da cidadania dos educandos. A in-
trodução do tema apresentará uma cena da peça O Despertar da Primavera, de
Frank Wedekind, fragmento (cena II, 2.º ato) que consiste em um diálogo entre
mãe e filha e trata da questão da educação sexual em família. A partir desse
gancho, propõe-se a revisão dos papéis sociais exercidos habitualmente pela
família e pela escola, instâncias onde geralmente firma-se acordo tácito de silên-
cio, dissimulação e negação da sexualidade, provocando uma visão deturpada
da educação, cujos sentimentos naturais da vida são crivados numa ótica moral,
sob códigos “previstos” e “arranjados”, gerando graves problemas sociais, como
gravidez e aborto na adolescência. Após a apresentação, segue-se uma discussão
acerca dessa problemática, questionando-se o importante papel da educação na
formação desses jovens, criando as condições para desenvolver o pensamento
crítico e para que possam, com responsabilidade, decidir sobre seus destinos,
dar-lhes perspectivas para fazer “seu sonho brilhar” e conviver com o outro. A
escola realiza mudanças nas concepções de vida daqueles que passam por ela?
A escola tem que negar a desordem pessoal da vida cotidiana? O que ela precisa
fazer, ou pode fazer, para acolher esses problemas e ajudá-los a achar a saída?
Como capacitar a escola para ampliar sua ação sobre a sociedade? Neste sentido,
a comunicação resulta do trabalho de uma investigação sobre alguns fatores da
sexualidade na adolescência, desenvolvida inicialmente junto à disciplina Inter-
pretação I do Curso de Educação Artística, e depois continuada através do fazer
teatral do grupo “Cena Aberta” – prova de que esse fazer teatral é, além de uma
prática artístico-cultural, uma possibilidade de diálogo com a realidade, contex-
tualizando os aspectos da vida.
1
Universidade Federal do Maranhão.
294
ANAIS – POSTERS
7.19. Uso de VRML para educação à distância em arte
Jurema Luzia de Freitas Sampaio-Ralha 1
Palavras-chave: realidade virtual; EaD; ensino de arte e tecnologia.
Este trabalho é o resumo do resultado da pesquisa de mestrado desenvolvida

no IA/UNESP, apresentada para defesa em 28/03/2003, tendo sido aprovada com
indicação para publicação. Trata-se de uma proposta de estudo da viabilidade de
uso de Realidade Virtual não-imersiva, por linguagem VRML, para estudo de arte
por Educação à Distância (EaD), mediada por computadores ligados em rede, com
base na construção de ambientes virtuais educacionais de apreciação artística. A
proposta é trabalhada com base na metodologia triangular, de Ana Mae Barbosa,
e visa a promover a apreciação artística à distância, por simulação de ambientes,
com uso da realidade virtual e reprodução digital de imagens. O trabalho reúne
as conclusões da pesquisa que, após levantamentos e estudos de campo com
pesquisa quantitativa e qualitativa, detecta e documenta um total despreparo
dos professores de Arte para lidar com as Tecnologias Digitais de Comunicação
e Informação. Este fato isolado desencadeia diversos questionamentos, porém,
para a pesquisa em questão, tornou-se fator decisivo para as considerações finais
propostas. A percepção da atual impossibilidade de concluir, efetivamente, se o
uso da Realidade Virtual por VRML é ou não viável para EaD em arte, pelo desco-
nhecimento, da maioria dos profissionais da área, das possibilidades tecnológicas
disponíveis atualmente.
1
Universidade Paulista – UNIP e Faculdades Integradas IPEP.
295
8. OFICINAS
8.1. Arte-educare: arte-educação integrada ao programa
de educação em valores humanos – educare
Marcelle de Lima Lyra 1
Palavras-chave: valores humanos; arte; vivência.
A proposta desta oficina é levar o participante a vivenciar os valores huma-

nos, através das cinco técnicas – Harmonização, Citação, História, Canto Grupal
e Atividade Grupal – que compõem o Programa Educare, elaborado em 1963,
na Índia, por um grupo de educadores e psicólogos sob a orientação de Sri Sa-
thya Sai, atualmente reitor da Universidade Autônoma de Puttaparthi. Em vários
países do mundo, inclusive no Brasil, este Programa vem sendo adotado com
êxito. Enfatizaremos a quinta técnica (atividade grupal), cujo objetivo é despertar
o nível espiritual do indivíduo através de atividades de expressão artística como
instrumento capaz de resgatar os valores básicos do homem tão minimizados pela
realidade da civilização moderna. Sendo assim, descobrir o sentido da vida e o
que valorizar irá depender da compreensão que temos do mundo. Portanto, a
escola atual deve deixar florescer no aluno sua capacidade de sentir e criar, para
que ele possa ver o mundo com um olhar sensível à realidade que o rodeia e
agir de forma em que haja equilíbrio entre o pensamento, a palavra e a ação. O
Programa Educare, integrado à arte, age no sentido de aumentar a conscientização
do educando, possibilitando-o transformar o próprio meio de forma criativa.
1
Instituto de Educação Nova Friburgo – SEE, RJ.
296
ANAIS – OFICINAS
8.2. A arte na escrita
Maria Beatriz Albernaz 1
Palavras-chave: escrita; grafismo; plástica.
O namoro entre a literatura e as artes plásticas não está apenas na admira-

ção mútua entre artistas ou na inspiração que uma das artes possa provocar na
outra. Algumas experiências artísticas tiveram traduções nas artes plásticas e na
poesia ou romance (simbolismo, cubismo, surrealismo, etc.). Porém, indepen-
dente das escolas, é interessante perceber as possibilidades que se abrem para
a escrita ao se amparar no olhar agudo de um artista plástico. Essa oficina tem
como propósito praticar esse relacionamento através da leitura interprativa de
obras, mas, principalmente, através de exercícios. Para professores de arte, essa
experiência ajuda a derrubar uma das fronteiras erguidas pela divisão do saber
em disciplinas isoladas: aquela que separou a linguagem visual da oral e escrita.
Essa possibilidade revisita os tempos em que as artes integravam-se numa só ma-
nifestação. Afinal, o desenho está na raiz da escrita. Durante a oficina, elementos
tradicionalmente gráficos serão trabalhados em textos criativos. Os exercícios
tomarão determinados elementos como ponto de partida para o estabelecimento
da ponte entre as duas artes, como o grafismo; o mosaico; a colagem; o desenho;
a cor; o equilíbrio e a perspectiva.
1
Doutoranda em Ciências da Literatura (Poética) na Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ.
297
ANAIS – OFICINAS
8.3. Brincando de brincadeira:

reciclando o encontro
Antonio Ataíde Cunha Filho 1
Palavras-chave: brincadeiras; reciclar; encontro.
A oficina “Brincando de Brincadeiras” abre janelas para a livre criação de

desenhos e jogos utilizando recicláveis, possibilitando transformações no en-
contro consigo mesmo e com o outro através dos elementos básicos das Artes
Visuais. Materiais descartados são manipulados de maneira lúdica e criativa, com
propostas de jogos ou como simples incentivo à exploração e à criação de novas
atividades. É possível criar e recriar jogos, formar desenhos, além de levar a re-
flexão de temas relacionados à reciclagem, formação de valores, interligando-se a
outras disciplinas. Na verdade, a oficina é um espaço onde tudo é possível. Cada
participante, a seu tempo e forma de expressão, manipula o material fazendo
descobertas, envolvendo-se e, aos poucos, construindo uma consciência ampla
de desenvolver novas maneiras de aprender brincando, abrindo espaços para
o resgate do processo criativo, provocando ações em defesa do meio ambiente
e ampliando a capacidade de ser e perceber a vida. Tem como objetivo geral
transformar recicláveis em desenhos, jogos e brinquedos. A sua dinâmica é uma
só: liberdade de expressão.
1
Secretaria de Estado do Distrito Federal. Escola Parque 303/304 Norte.
298
ANAIS – OFICINAS
8.4. Expressão criativa com o corpo no teatro-educação
Ariadne Cardoso Carvalho 1

Cilene Nascimento Canda
Palavras-chave: teatro; corpo; educação.
Esta oficina tem como principal objetivo oferecer um conjunto de ativida-

des práticas, que têm como fundamentação a metodologia de ensino de teatro
voltada para o desenvolvimento da expressão corporal dos participantes. O tra-
balho de teatro desenvolvido com atividades lúdicas possibilita que o sujeito se
expresse a partir do corpo de forma expressiva e criativa, tendo como referência
a cultura brasileira. Com a utilização de cenas cotidianas, de textos poéticos,
músicas populares, ritmos e sons corporais, o sujeito tem a oportunidade de
expor idéias, pensamentos e valores através do corpo, sem a utilização da voz.
A oficina possibilita a interação corporal entre os participantes, contribuindo
para a expressão da sensibilidade e da afetividade. Através de diversos tipos de
ritmos e sons, o sujeito poderá compartilhar experiências lúdicas que trabalhem
a consciência corporal dramática. A experiência vivenciada nesta oficina permi-
te aos arte-educadores a reflexão sobre a importância da atividade corporal no
processo educativo. Serão utilizados jogos teatrais e dramáticos, músicas e textos
poéticos brasileiros e dinâmicas de grupo, a fim de estimular o desenvolvimento
do processo criativo corporal.
1
299
ANAIS – OFICINAS
8.5. Expressão musical: recriação e som
Sidney Mattos 1
Palavras-chave: música; som; lúdico.
Tema: Recriação e Som.

Objetivos
Geral: Vivenciar possibilidades de uma prática pedagógica interdisciplinar,
criativa e lúdica, utilizando a expressão musical.
Específicos
• Entrar em contato com os parâmetros do som.
• Vivenciar ritmo e melodia.
• Pesquisar e identificar objetos sonoros, utilizando instrumentos de per-
cussão.
Atividades
• Contato com os parâmetros do som: altura, timbre, intensidade e dura-
ção.
• Vivência do ritmo: Eu e minha música.
• Vivência da melodia: Eu e o outro.
• Vivência da harmonia: Eu e o mundo.
Material
• Espaço físico: sala vazia, com duas cadeiras para o especialista.
• Recursos necessários: 1 folha branca por participante.
• Roupa confortável para o desenvolvimento de atividades corporais.
Produto
• Criação e composição, em grupo, de um esquete musical. Tema livre.
1
NEAE – Núcleo Experimental em Arte-educação. www.neae.com.br
300
ANAIS – OFICINAS
8.6. A importância da dança como propulsora do movimento

criativo na formação de professores de arte
Carla Ávila
Mirza Ferreira 1
Palavras-chave: criatividade; dança; educação.
A criatividade é uma constante na vida do ser humano, porém nem sempre

conseguimos encontrá-la em nossas rotinas. Mesmo em meio a um bombardeio
de informações do mundo globalizado (televisão, internet, outdoors, publicida-
des, entre outros), muitas vezes o processo criativo fica estagnado dentro do ser
artista. O movimento criativo expresso no gesto, no fazer diário, na comunicação,
nos rituais subjetivos, nas relações interpessoais, nas imagens, nos corpos, estão
presentes em nosso dia-a-dia. Entretanto, quando somos chamados a criar algo
novo, nos deparamos com um vazio de idéias. Desta forma, esta oficina propõe
construir espaços e criar situações reflexivas sobre a importância do movimento
criativo para o professor de arte. Para tanto, utilizará a dança enquanto lingua-
gem artística que tem como essência o movimento humano. Buscará estabelecer
diálogos entre os diversos corpos e as multiplicidades dos saberes, pretendendo
possibilitar a descoberta de seus próprios movimentos como propulsores de sua
criatividade.
1
Universidade Federal de Viçosa e Centro Universitário de Belo Horizonte, MG.
301
ANAIS – OFICINAS
8.7. Grafismo indígena brasileiro: os Asurini do Xingu
Vera Pletitsch 1
Palavras-chave: grafismo indígena brasileiro.
Esta oficina fez parte da monografia do curso de Pós-graduação em Arte-

educação, apresentada em 2002 na FAFIC, na qual foram utilizadas pesquisas
bibliográficas sobre Antropologia Estética, principalmente as obras de Lux Vi-
dal (2000) e de Berta Ribeiro (1987). Como resultado dessas pesquisas tenho
apresentado a exposição Kwatsiarapara, constando de pinturas confeccionadas
com argila em pó, inspiradas nos grafismos dos povos Karajá, Waiãpi, Kayabí,
Kayapó-Xikrin, e Asurini. Ao apresentar a linguagem visual simbólica do grafis-
mo indígena brasileiro, particularmente dos Asurini do Xingu, demonstrarei que
esses desenhos formam um sistema de comunicação que reflete o sistema social,
religioso-cosmológico e estético do povo que o produz, identificando o indivíduo
e o grupo, sendo também registro de suas vivências e exercício da memória so-
cial compartilhada. Trabalhando, a partir da imagem, com apreciação, história e
fazer artístico, segundo a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991), serão
apresentadas ilustrações da produção gráfica desse povo, e realizada explana-
ção sobre materiais, técnicas e relações formais para a confecção; seus usos e
significados. Em seguida, os participantes confeccionarão um trabalho utilizando
papelão, cola e argila em pó, inspirados no padrão Taingawa, considerando os
princípios estéticos dos Asurini.
1
Casa de Cultura Villa Maria. Mestranda em Cognição e Linguagem, UENF.
302
ANAIS – OFICINAS
8.8. Oficina de circo
Merinéia Ribeiro 1
Palavras-chave: disciplina; auto-estima; trabalho em equipe.
A arte circense visa a trabalhar com um aspecto lúdico. Os movimentos não

repetitivos que são realizados durante a oficina pelos participantes, incentivam a
quebra dos medos, possibilitando que eles venham a adquirir uma estima mais
elevada por si mesmos, no momento em que se percebem realizando ações das
quais, num primeiro momento, pareciam-lhes assustadoras. Serão aplicadas téc-
nicas de acrobacias, que têm como foco mostrar uma oportunidade que o arte-
educador tem de trabalhar no aluno a auto-estima, a confiança em si mesmo e
a confiança no outro para a realização de trablahos em equipe com qualidade.
Acima de tudo, o circo é um elemento cultural que deve ser resgatado.
1
Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Filosofia e Ciências – Campus de Marília.
303
ANAIS – OFICINAS
8.9. Percepção corpóreo vocal para dançar na escola
Nara Salles 1
Palavras-chave: corpo; artes cênicas; educação.
Ao ser oferecida a oportunidade ao ser humano de explorar os aspectos

criativos corpóreo/vocais, ele pode descobrir a capacidade para criar novos
meios de expressão e comunicação com os movimentos corporais, pois sua
imaginação é estimulada na inter-relação de criações corporais individuais e em
grupo, provocando uma incitação no intelecto da pessoa para que ela amplie sua
própria percepção e criatividade corpóreo/vocal. Partindo dessa idéia, proponho
desenvolver uma oficina com a seguinte estrutura metodológica: exercícios de
percepção e sensibilização do próprio corpo, formas de mover partes do corpo no
espaço, locomoção com ritmo, reconhecendo o fator tempo/espaço, utilização de
formas corporais para expressar pensamentos, idéias e percepções e a interação
do movimento corporal com objetos. O objetivo da oficina é, principalmente,
incentivar uma proposta de percepção corpóreo/vocal e experimentações na
organização de movimentos corporais, alicerçadas no estudo dos movimentos
cotidianos e sensações internas, visando à percepção corpóreo/vocal intelecti-
va, considerando os aspectos culturais do meio ambiente sócio-cultural que os
indivíduos trazem em seus corpos. Dessa forma, poderão ter a oportunidade de
compreender que as movimentações básicas do dia-a-dia no meio social onde
vivem e as percepções internas podem transgredir o cotidiano e, em um processo
criativo, transforma-se em arte.
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
304
ANAIS – OFICINAS
8.10. Zumbi e a estética africana através de máscaras de argila
Rose Mary Aguiar Borges

Vitória Levy Sztejnman 1
Palavras-chave: máscara; estética; África.
Pretendemos demonstrar, através da manipulação da argila, a estética das

máscaras africanas. Segundo Araújo, é reconhecido na arte e na estética africanas
o valor das máscaras, das bonecas de fertilidade e instalação do fetiche. No relato
de Viota, o africano que molda uma máscara o faz no sentido de escultura, para
uso ritual – não considera que esteja realizando uma obra de arte. As máscaras
africanas influenciaram artistas europeus no início do século XX. Modigliani, que
encontrou nas máscaras alargadas das etnias BAULÈ, IBO e FANG, uma excep-
cional fonte de inspiração, e Picasso, que soube aproveitar, melhor que ninguém,
a carga emocional que a arte africana oferecia, representando a figura humana
de forma geométrica em atrevidos planos e ângulos, dando a mesma sensação
de força e potência que emanam das máscaras africanas. A aplicação da técnica
da argila será aqui elaborada, após, didaticamente, expormos a significação e os
passos para que cada um possa elaborar sua própria criação. Lembrando que no
próximo dia 20 de novembro festejaremos o dia de Zumbi, ressaltamos a grande
influência da África na nossa cultura, nos cultos, na arte, nas danças, nos costumes,
ao longo dos anos, fazendo a introdução de hábitos na nossa vida cotidiana.
1
Instituto de Educação Nova Friburgo (SEE), UNIRIO, RJ.
305
ANAIS – ÍNDICE AUTORAL
ÍNDICE AUTORAL BRUM, Míriam (5.1.2)
ADERNE, Laís (4.2) CACHOLAS, Maria Ignez de Almeida (6.8.7)

AGUIAR, Ritamaria (3.2) CAETANO, Márcia (6.7.6)
ALBERNAZ, Maria Beatriz (8.2) CAMPOS, Waldilena Silva (6.2.11)
ALBUQUERQUE, Ana Paula Trindade de (7.12) CANDA, Cilene Nascimento (6.3.2)
ALMEIDA, Eudirce Silva (6.1.3) CANDA, Cilene Nascimento (8.4)
ALMEIDA, Rossano Antenuzzi de (6.8.11) CARNEIRO, Ana Maria Pacheco (6.7.3)
ALVIM, Valeska Ribeiro(7.5) CARPI, Osmar (6.7.6)
AMIN, Raquel Carneiro (6.3.16) CARTAXO, Carlos (6.10.2)
ANDRADE, Arheta Ferreira de (3.3) CARVALHÊDO, Tissiana (7.18)
ANDRADE, Arheta Ferreira de (6.3.9) CARVALHO, Ana Maria Vilela de (6.2.11)
ANDRADE, Claudia Maria Mauad de Sousa CARVALHO, Ariadne Cardoso (8.4)
(6.9.2) CARVALHO, Juvêncio Fernandes (6.4.4)
ARAGÃO ,Teresa Maria Moniz de (6.1.7) CARVALHO, Laureana Conte de (6.4.4)
ARAÚJO, Anna Rita Ferreira de (6.9.7) CARVALHO, Sandra Helena Escouto de (6.6.3)
ARAÚJO, Clarissa Martins de (6.6.7) CASTRO, Enauro de (6.1.9)
ARAÚJO, Marly Alonso(6.7.8) CAVALCANTE JÚNIOR, Francisco Potiguara
ARAÚJO, Roberta Maira de Melo (6.4.3) (5.1.4)
ARISTIDES, Lêda (6.6.10) CERQUEIRA FILHO, Manoel Luiz (6.2.6)
ASSIS, Henrique Lima (6.6.9) CHANDA, Jacqueline (5.2.1)
AUAD Ronaldo (6.1.6) COELHO, Alberto (6.9.1)
ÁVILA, Carla (8.6) COHN, Greice (6.9.9)
AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de CONSTANTINO, Carla Carolina (6.3.16)
(6.7.1) COSTA, Valéria Carrilho da (6.2.11)
AZEVEDO, Luís Ricardo Pereira de (7.11) COSTA, Alexandre Santiago da (6.2.8)
COSTA, Ana Valéria de Figueiredo da (6.6.11)
BARBOSA, Ana Mae (4.1) COSTA, Angela Capanema Garcia (6.2.5)
BARBOSA, Paola Talita de Oliveira (6.5..3) COSTA, Fabíola Cirimbelli Búrigo (6.1.11)
BARRETO, Carolina Marielli (6.4.2) COSTA, Izabel Mota (6.3.1)
BARRETO, Sônia Silva (6.2.6) COSTA, Wilma Maria (6.9.2)
BEMVENUTI, Alice (6.8.9) COUTINHO, Christiane (6.8.5)
BENTO, Maria Enamar Ramos Neherer (6.10.1) COUTINHO, Rejane Galvão (6.8.13)
BISPO, José Iradilson Bomfim (6.2.6) CUNHA FILHO, Antonio Ataíde (8.3)
BORGES, Jonas (7.10) CUNHA, Claudia Carneiro da (6.3.10)
BORGES, Rose Mary Aguiar (6.7.2) CUNHA, Maria de Fátima Gonçalves da (2.4)
BORGES, Rose Mary Aguiar (7.9)
BORGES, Rose Mary Aguiar (8.10) DANIEL, Vesta (5.2.2)
BOTELLI, Mabel Emilce (5.4.3) DE XAVIER, Carlos Alberto (5.1.3)
BOTELLI, Mabel Emilce (6.3.10) DEMARCHI, Rita de Cássia (6.8.8)
BOTKAY, Caique (2.5) DIAS, Vera Lúcia (6.3.15)
BRANDÃO, Alice (7.17) DOMINGUES, Claudio Moreno (6.8.8)
BRANDÃO, Larissa Vargas (6.5.3) DUVIVIE, Alberto (6.8.5)
BRUM, Míriam (1.3) EGAS, Olga (6.8.8)
306
EVANDRO, Joffre (6.7.6) KEPPEL, Betsy Emery (6.10.5)

KORNATZKI, Paula Karina (6.8.15)
FÉR, Ester Marçal (6.9.7)
KOUDELA, Ingrid Dormien (5.3.3)
FERNANDES, Sonia Regina (6.6.1)
KOUDELA, Ingrid Dormien (5.4.4)
FERREIRA, Hélio Márcio Dias (6.4.1)
KOUDELA, Ingrid Dormien(6.7.5)
FERREIRA, Mirza (6.9.4)
FERREIRA, Mirza (8.6) LEANDRO, Anita (6.9.9)
FERREIRA, Renata Meirelles Pires (6.3.16) LEANDRO, Arthur (6.2.2)
FERREIRA, Valéria Fabiane (6.5.4) LEANDRO, Arthur (7.3)
FIORAVANTI, Maria Lúcia (6.8.8) LEITÃO, Anderson (6.9.3)
FLORENTINO, Adilson (6.6.12) LEITE, Ana Cristina Barreto (6.9.2.)
FONSECA, Nélia Lúcia (6.8.2) LEWIN, Myriam (2.2)
FONSECA, Silvana (7.7) LIA, Camila (6.8.5)
FONTES, Amanda Nogueira Brum (6.1.1) LIMA, Elis Regina Silveira Vasconcelos de (7.2)
FONTES, Merian (6.7.6) LIMA, Fábio Ferreira de (6.9.8)
FRANÇA, Carneiro de Zumpano (6.2.11) LIMA, Maristela Moura Silva (7.5)
FRANÇA, Cristina Pierre de (6.1.4) LIMA, Tatiana Motta (6.6.6)
FRANÇA, Mônica (6.10.3) LINHARES, Martha Maria Prata (6.9.7)
FRANGE, Lucimar Bello P. (5.3.2) LINS, Déborah de Oliveira (6.7.7)
FREITAS, Lurimar Rangel de (6.2.5) LINS, Dione Souza (7.11)
FREITAS, Sônia Regina Natal de (6.9.2) LOBO, Cíntia de C. (6.5. 3)
FURLON, Mariana (6.8.10) LOPONTE, Luciana Gruppelli (6.6.4)
LOUBACK, Marlene(6.7.6)
GALENO, Rejane (7.18)
LYRA, Marcelle de Lima (8.1)
GANTOS, Marcelo Carlos (6.8.14)
GARCIA, Lydia (6.3.15) MAC-DOWELL, Jacqueline (6.3.5)
GASPAR, Débora da Rocha (6.9.6) MAGELA, Maria do Carmo Ferreira (7.15)
GENEROSO, Gabriele Luzia Pires (6.4.5) MAIA, Giordani (6.2.2)
GIMMLER NETTO, Maria Amélia (6.8.15) MALACRIDA, Sérgio Augusto (6.2.10)
GOMES, Harrison Magdinier (6.1.1) MARINELLI, Célia Regina Gonçalves (6.3.16)
GOMES, Antonio Cláudio (2.3) MARQUES FILHO, Adair (6.3.14)
GOYA, Edna de Jesus (6.6.2) MARQUÊS, Lívia (5.2.3)
GRASSI, Antonio (1.1) MARTINEZ, Silvia Alicia (6.8.14)
GUADAGNINI, Rodrigo (6.7.6) MARTINI, Gisele Torres(6.9.7)
GUARALDI, Sonia (6.7.6) MARTINS, Maria das Graças M. (6.8.7)
GUERRA, Maria Terezinha Telles (6.5.1) MARTINS, Míriam Celeste (5.3.1)
GUIMARAES, Leda (6.1.8) MARTINS, Míriam Celeste (6.8.8)
GUIMARÃES, Maria Christina Quilici (6.3.16) MARTINS, Raquel (6.3.16)
GÜNTHER, Luisa (6.8.4) MARTINS, Robson Francisco (6.8.7)
MARTINS, Robson Francisco. (6.10.3)
HARDUIM, Bárbara (6.8.10)
MARTINS, Sara Luciana (6.5.3)
HARDUIM, Bárbara (7.14)
MASCARENHAS, Márcia (6.4.6)
HOLPERIN, Jurema Regina (6.2.5)
MASELLI, Morgana (6.8.10)
JORDY, Eliane (6.7.6)
MATTOS, Sidney (8.5)
JUSTO, Joana Sanches (6.5.2)
307
MEDEIROS, Rosane Amado Silva (6.2.11) PIMENTEL, Lúcia Gouvêia (5.4.1)

MEIRA, Renata Bittencourt (6.6.5) PLETITSCH, Vera (8.7)
MEIRELES, Kátia (7.13) PORFIRO, André Luiz (6.3.6)
MELO, Marilane Costa Lelis (6.2.11) POSSIDÔNIO, Amélia Sampaio (6.2.2)
MENDONÇA, Denise (5.5.2) PUCCETTI, Roberta (5.5.1)
MENDONÇA, Denise (6.3.10) PUCCETTI, Roberta (6.3.16)
MENDONÇA, José Carlos Carvalho de (6.2.6)
MERCÚRIO, Maria Celina Barros (6.8.8) RABELLO, Roberto Sanches (6.3.3)
MEXAS, Rodrigo (6.1.1) RAULINO, Berenice (6.6.8)
MIGUEL, Maria Rosalina Souza Pereira (6.2.11) RESENDE, Silvana Brito de (6.2.11)
MIRANDA, Elza Gabriela Godinho (6.5.3) RESENDE, Vera(6.10.3)
MONTEIRO, Nadja Nayra Alves (6.2.6) RIBEIRO, José Mauro Barbosa (1.2)
MORAES, Jorge Roberto Silva de (6.8.7) RIBEIRO, José Mauro Barbosa (5.1.1)
MORAES, Martha Lemos de (6.10.5) RIBEIRO, José Mauro Barbosa (6.5.3)
MOREIRA, Kátia Imacula (7.5) RIBEIRO, Luciana Gomes (6.10.4)
RIBEIRO, Merinéia (6.7.4)
N., Paulo (6.7.6)
RIBEIRO, Merinéia (8.8)
NASCIMENTO, Eliane de Souza (6.3.3)
RICHTER, Ivone (5.5.3)
NASCIMENTO, Erinaldo Alves do (6.2.6)
RIRLEY, Anderson (7.10)
NASCIMENTO, Fred (6.7.9)
ROCHA, Adalgiza da Silva (6.1.1)
NELSON, Nadia Teresinha Moraes(7.17)
ROCHA, Maria Beatriz de Moraes (6.9.2)
NEVES, Márcia Moreira (6.9.7)
RODRIGUES, Elaine (6.3.4)
NOGUEIRA, Márcia Pompeo (6.8.15)
RODRIGUES, Maristela Sanches (6.8.8)
NOGUEIRA, Márcia Pompeo (6.8.17)
RODRIGUES, Milene Martins Mendonça
OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de (7.4) (6.2.11)
OLIVEIRA, Esequiel Rodrigues (6.1.7) RODRIGUEZ, Marly Silva (6.3.13)
OLIVEIRA, Maria Estela de(7.17) ROSA, Maria Célia Fernandes (6.3.15)
OLIVEIRA, Rosângela de Ávila (6.2.11)
SÁ, Patrícia Lúcia Mércio da Silveira (6.5.3)
OLIVEIRA, Tatiana Dantas (7.1)
SALLES, Nara (6.10.6)
ORLOSKI, Erick (6.8.5)
SALLES, Nara (8.9)
PACHECO, Aitom (6.7.6) SAMPAIO-RALHA, Jurema Luzia de Freitas
PACHECO, Cecília Maria Lúcio (6.1.2) (6.9.7)
PACIULLO, Anacláudia Di Lorenzo (6.8.1) SAMPAIO-RALHA, Jurema Luzia de Freitas
PAIXÃO, Alexandre Sá Barreto da (6.2.2) (7.19)
PAIXÃO, Alexandre Sá Barretto da (6.1.10) SANCHES, Carmem Sílvia (6.5.2)
PALAGRECO, Natasha (7.6) SANTANA, Arão Paranaguá de (5.4.4)
PEDROSA, Stella Maria Peixoto de Azevedo SANTORO, Letícia Braga (6.9.5)
(6.6.11) SANTOS NETTO, Diogo dos (6.1.1)
PEREIRA, Alexandre (6.2.2) SANTOS, Eneila Almeida dos (6.3.12)
PEREIRA, Alexandre (6.2.3) SANTOS, Itamar Alves Leal dos (6.7.5)
PEREIRA, Ana Paula (6.8.10) SANTOS, Itamar Alves Leal dos (6.9.7)
PEREIRA, Renata Sant’Anna de Godoy (6.8.1) SANTOS, Itamar Alves Leal dos (7.3)
PICOSQUE, Gisa (6.9.7) SANTOS, Regina Márcia Simão (5.4.2)
308
SCHULTZE, Ana Maria (6.8.8) TAVARES, Renan (3.1)

SERRÃO, João Henrique Verly (7.9) TELLES, Narciso (6.8.12)
SILVA, Alexandre Palma da (6.2.7) THOMAZ, Sueli Barbosa (6.8.16)
SILVA, Alexandre Palma da (7.16) TREMONTE, Fábio (6.8.5)
SILVA, Everson Melquiades Araújo (6.3.7) TRINTA, Fernanda Viola (6.7.7)
SILVA, Everson Melquiades Araújo (6.6.7)
SILVA, Marisa Tsubouchi da (6.2.4) UCKER, Lílian (6.8.6)
SILVA, Riomar Lopes da (6.2.9) UTUARI, Solange (6.8.8)
SILVA, Ronivaldo Moraes da (6.3.8)
VASCONCELOS, Sandra Maria (6.9.2)
SILVEIRA, Jorge Pinto da (6.8.7)
VENANCIO, Beatriz Pinto (6.3.11)
SILVEIRA, Teresa Cristina Melo da (6.2.11)
VENTRELLA, Roseli Cassar (6.5.1)
SOARES, Ana Maria Giffoni (7.8)
VIANA, José Ricardo (6.8.14)
SOUSA, Márcia Maria de (6.1.5)
VIANNA, Fernanda (6.7.7)
SOUSA, Márcia Maria de (6.2.11)
VIDAL, Maria (6.7.6)
SOUSA, Richard Perassi Luiz de (6.2.1)
VIEIRA, Alba Pedreira (6.4.5)
SOUZA, Ana Gardênia Felizardo de (6.2.6)
VILARINHO, Laiz (6.10.3)
SOUZA, José Afonso Medeiros (6.9.7)
XAVIER, Raphael Figueiredo (6.8.3)
SZTEJNMAN, Vitória Levy (8.10)
XAVIERO, Adriana (6.7.6)
TAVARES, Josanne Pinheiro (6.8.17) ZANATTA, Rafaela Maria (6.3.16)

ZANDONADI, Mônica Scarpat (6.8.14)
ZIGLER, Siomar Kohler (6.9.7)
309

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XV CONFAEB

Diretora do Centro de Programas Integrados

Coordenador Geral do Congresso

ÍNDICE AUTORAL, 306

Ao apoiar o XV Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do

1.2. Apresentação FAEB

Na sua XV edição, o Congresso dos Arte-educadores do Brasil, na cidade

1.3. Bem vindos! arte-educadores

É com enorme satisfação que a funarte abriga o XV Congresso da Federação

(Myriam Lewin – Diretora Executiva da Funarte)

Bom dia a todos,

Antonio Cláudio Gomes 1

É com grande satisfação que a Secretaria de Estado de Educação do Rio de

2.4. A importância da arte no currículo no ensino fundamental

Maria de Fátima Gonçalves da Cunha 1

É um prazer participar deste evento, enquanto representante da Secretaria

detonados pelo ensino de Arte. Todas as áreas de conhecimento precisam beber

2.5. Aspectos da arte-educação a partir dos anos 70

Bom dia a todos os meus colegas!

capital cultural do país, em contraponto aos escassos recursos técnicos e finan-

que eu creio ser a palavra chave para o nosso país.

Introdução: “... buscando novas soluções, a função da educação artística

Prof. Dr. Renan Tavares

Dizem que a gente fica velho e se conforma com tudo

Cabeça feita que só sonha enquanto baba a fronha

Que a palavra poética de Gabriel, o Pensador, aqui transcrita, possa se comu-

3.2. Albertina – Dínamo de coragem e liderança

Albertina sempre foi e é: ícone e fênix, ao mesmo tempo.

Internacional) e Earl Copus (Presidente de Melwood Traininng) e Laurie Larhrop,

A Arte, até então para poucos, começou a ocupar um lugar de destaque;

3.3. Homenagem ao prof. Camarotti

Sua sabedoria brilhava como o fogo

Se vocês me permitirem e me ajudarem, eu gostaria ainda de cantar uma

“Um fogo queimou dentro de mim

Preciso aprender os mistérios do fogo

Um rio passou dentro de mim

Um vento bateu dentro de mim

Ana Mae Barbosa

Nos últimos anos, o esforço de entendermos a área de Arte-educação ou

destaca da experiência do mundo empírico sua dependência de nosso sistema

natos sobrepostos como rosáceas e vitrais, assim como em métodos de ampliação

o povo e suas culturas. Quando os resultados daqueles intercâmbios puderam

da Arte se ampliou e outras “mídias” visuais também passaram a interessar à Arte-

L. Sturh e Christine Ballengee-Morris, as três do departamento de Arte-educação

fazia seu pós-doutorado em Barcelona. Agradeço a generosidade de todos que

4.2. XV Congresso da Federação de Arte-educadores do Brasil

“Os fatos mudam e a história se repete”

Há 15 anos, estivemos no Congresso Nacional trazendo a mensagem aos

sonorizadores competentes, desenhistas de ambientes e câmeras que realmente

Anais do I Encontro Bienal de Ecologia Ambiental, Humana e

Realização: Instituto Huah do Planalto Central/Fubra/FAP

O Ecomuseu abrange sete municípios do Entorno de Brasília: Abadiânia,

danças, saraus, oficinas e lançamento de livros. Essas atividades compuseram a

grando as áreas de ecologia ambiental, humana, e social, e enfocando cultura e

b. palestras nas escolas, a fim de mobilizar os estudantes, em uma campa-

II – Documentos finais dos Grupos de Trabalho (Criação da Universidade do

A Ação Educativa é um bem maior da humanidade: se for entendida,

Princípios filosóficos específicos

Um trabalho de preservação e reencontro de identidades, tomando como