Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Programa de Pós-Graduação em Educação

Leonardo Azevedo Neves

Os Mangás e a produção de marcas identitárias dos modos de ser

jovem: um novo olhar para a relação entre mídia e educação

Dissertação de Mestrado

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da UERJ como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação

Orientação: Profª Maria Luiza M.B. Oswald

Julho - 2007
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Aos que tanto amo,

Meus pais, Leila Luzia e Manoel Neves, pelo amor,

incentivo e compreensão incondicionais.
Vocês são meus primeiros e eternos heróis.

Meu irmão Marcelo Azevedo, que leu comigo

minha primeira história em quadrinhos.
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Agradecimentos

Este trabalho não poderia ser realizado se não fosse a presença de pessoas muito
especiais que direta ou indiretamente, nos mais distintos momentos, contribuíram para
meu equilíbrio ao longo de mais essa jornada.

Agradeço à orientação companheira e maravilhooooosa da minha orientadora

Maria Luíza Oswald que me recebeu de coração aberto, alimentou minhas idéias e
desde sempre acreditou em mim. Ao longo desta caminhada aprendi muito com ela e
para sempre levarei comigo seu exemplo de profissionalismo, dedicação e afeto
incondicionais. Nós acreditamos nos jovens.

Agradeço a todos os colegas de meu grupo de pesquisa, “Infância, juventude e

indústria cultural: sociedade, cultura e mediações - imagem e produção de sentidos”,
especialmente Adriana Hoffmann – minha “maga” maior - e Dagmar Canela, que muito
colaboraram para a realização deste trabalho. Nossos encontros sempre marcados por
intenso debate e maravilhosos sorrisos são o maior legado que levo.

Ao CNPq e à UERJ-Rio, pelo auxílio concedido, sem o qual este trabalho não
poderia ser realizado.

Agradeço a todos os professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação

em Educação (PROPED), que sempre se mostraram atenciosos e solícitos.

Agradeço ao Professor Walter Kohan e a Professora Siomara Borba pelo estímulo

constante durante as aulas (e nos corredores) e pela inestimável contribuição acadêmica
dada para minha formação.

Agradeço a Professora Rita Ribes. “Penso que” seu jeito único e sua genialidade
me permitiram lançar novos e enriquecedores olhares sobre meu objeto de pesquisa.

Agradeço aos amigos de minha turma de mestrado (2005) que foram parte
importante de todo esse processo - e me aturaram debatendo incansavelmente em quase
todas as aulas.

Agradeço ao meu amigo e antigo coordenador, de minha antiga escola, Prof.Luiz

Cruz. Sua dedicação à educação e ao jovem são um exemplo e abriram caminho para
que as entrevistas deste trabalho acontecessem.

Agradeço a todos os jovens que participaram desse trabalho e se constituem como

razão fundamental de tudo que está aqui. Suas falas são a alma dessa pesquisa.
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Agradeço com todo afeto a Roberta Dias, a quem conheci através da prática
docente e, curiosamente, acabou me conduzindo até esse curso.

Agradeço a Pedro Rafael Soares, meu grande Amigo e desenhista, pela paciência e
confiança depositadas. Chegou a hora “meu rei”!

Agradeço a Thiago Bianco e Tarcísio Pelissari, amigos especiais por tudo que
fazem e representam em minha vida.

Agradeço a Raquel Porto, pelo carinho, Amizade, respeito e por tudo aquilo que é
tão vital para minha felicidade e ainda assim invisível aos olhos.

Agradeço a Rebeca Vargas, pelo Amor, paciência e apoio incondicionais. Você

foi, e sempre será, parte dessa história. A parte mais feliz e azul.

Agradeço aos lendários Wagner Simão, Marcelo “7ing” e Márcio “Bobby”, que
amam quadrinhos, RPG, games e são, sem sombra de dúvida, os melhores amigos que
um cara como eu poderia ter.

Agradeço a todos que acreditam no “Estúdio Casinha” e nos quadrinhos nacionais

- especialmente o grande amigo e mestre André Brown.

Agradeço a todos os meus aprendizes, ao longo de todos esses anos, que sempre
me ensinaram muito, todos os dias, em cada encontro. Sem vocês nada disso faria
sentido.

Agradeço a todos da minha família, aos irmãos de luz que sempre me ampararam
e especialmente meus avós, Antônia Augusta e José da Costa Azevedo. Suas vidas me
dão o exemplo de amor e afeto com que ladrilho o caminho em que sigo.

- “Yatá!”
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RESUMO

O presente trabalho procurou investigar os modos de ser jovem que se revelam

nos sentidos que leitores de mangás produzem sobre essas histórias em quadrinhos que,
junto com os animes e os videogames, constituem o tripé da indústria de entretenimento
japonesa. O interesse crescente que este artefato vem despertando nos jovens foi o ponto
de partida do estudo que aqui apresento, cuja intenção foi trazer contribuições ao campo
de pesquisa em mídia e educação. Mais especificamente, busquei trazer compreensão
para as experiências culturais compartilhadas por jovens que, não obstante venham
constituindo modos de ser juvenis, são deslegitimadas pela escola. Os Estudos Culturais
Latino-americanos (especialmente Jesús Martín-Barbero e Néstor Canclini) serviram de
fundamento teórico à construção do objeto e à opção pelos procedimentos
metodológicos. Seguindo a orientação desses estudos, privilegiei interpretar o consumo
e a recepção dos mangás sob o prisma dos sentidos que as audiências produzem sobre
os meios, o que me levou a reconhecer os jovens – sujeitos da pesquisa - não como
“dóceis audiências”, mas como produtores ativos de sentidos. Com relação à identidade
do jovem encarei-a como um exercício permanente de interação, de reconhecimento
recíproco entre o eu e o outro. O estudo foi realizado numa perspectiva etnográfica, por
intermédio de entrevistas individuais e coletivas com jovens leitores de mangá,
observações nos animencontros – espaço onde se reúnem os fãs da indústria de
entrenimento japonesa – e registros fotográficos. Com a presente dissertação espero
contribuir para o reconhecimento das especificidades históricas, sociais e culturais da
juventude, motivando a escola a conferir aos jovens alunos o papel social de
protagonistas.

Palavras-chave: mangás, práticas culturais de jovens, identidades juvenis, mídia e

educação.
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ABSTRACT

The present work investigated some young people behavior revealed in the
senses produced by manga readers just about that kind of “comic books”. Mangas,
animes and videogames are the three pillars of Japanese entertainment industry. The
starting point of the study I present here was the growing interest that specific artifact
starts in young people. The goal of such a study was to bring contributions to the midia
& education research field. In a more strict sense, I have tried to promote a
comprehension to the cultural experiences shared by the young people that, despite their
own way to construct the Youth have been illegitimated by the School. The Latin-
American Cultural Studies (especially Martín-Barbero and Néstor Canclini) served as
theoretical fundament to construct the subject and to choose the methodological
procedures. Following the guidance of those studies, my interpretation – to both
consume and reception of the mangas – is made on the light of the senses that the
audiences produce about the Medias. That led me to recognize the young people –
subjects of that research – as active producers of senses and not as “passive audiences”.
Regarding the identity of that sense of youth, I face it as a permanent interaction
exercise, with reciprocal knowledge between the one self and the other. The study was
made in an ethnographic perspective, using: interviews – solo or collective – with
young manga readers; making observations in the so-called anime meetings, i. e., spaces
where fans of Japanese entertainment industry are gathered; and photographic records.
With the present Dissertation I hope to contribute to the reckoning of historical, social,
and cultural specificities of the Youth, motivating the School to attribute to those young
students the social role of protagonist.

Keywords: mangas, cultural practices of the youth, juvenile identities, midia and
education.
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Sumário
Introdução 11

1. Conhecendo os mangás 20

2. Reconhecendo e construindo o objeto 32

2.1. Delimitando o objeto 32
2.2. A opção teórico-metodológica 36
2.2.1. Consumo como colonização X consumo como 36
produção de sentidos
2.2.2. O receptor como sujeito 38
2.3. Sobre o conceito de juventude 40
2.3.1. Identidade Juvenil 44
2.4.1 A opção por um estudo etnográfico 49
2.4.2. O campo empírico 51
2.4.3. A entrada no campo 54

3. O Jovem e o Mangá: produzindo

sentidos sobre a alteridade da experiência juvenil
na contemporaneidade 63
3.1. Mangá e novas competências de leitura:
“Eu sempre tenho um mangá na mochila. Qualquer coisa eu pego e leio” 63
3. 2. Mangá e sociabilidade: “Cada um tem
a sua visão e a gente conversa para entender mais” 68

4. Identificação e Experiência nos Mangás:

Novos heróis e novas narrativas para um novo jovem 81
4. 1 – O Herói no mangá e o herói além das páginas:
“O herói é assim mesmo, tão diferente e ao mesmo tempo tão igual a gente” 81
4.2. (Re) conhecendo um herói: “Os mangás tentam focar mais
a pessoa normal de cada dia, o ser humano. Um herói mais humano” 82
4.2.1. Os heróis no mito 83
4.2.2. O herói na cultura de massa ou anti-herói 89
4.2.3. Herói Épico + Anti-herói = Herói dos mangás 91
4.3. O jovem como herói de mil faces: “Muitas vezes eu vi
a minha vida no mangá e lá encontrei respostas, caminhos...” 94
4. 4 – Mangá, narrativa e modos de ser do jovem:
“A história no mangá é diferente de tudo. Ela fala algo
que as outras revistas não falam. E o que ela fala tem tudo a ver” 97
4. 4.1. A relação do jovem com a imagem narrativa 99
4. 4.2. Mangás e juventude: uma nova narrativa capaz de dar conselhos? 102

Considerações Finais: Contribuições para se pensar

práticas educativas interculturais 122

Anexo - Sites de onde foram extraídas as imagens utilizadas 127

Referências bibliográficas 129

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Lista de Figuras

Apresentação para o capítulo I 16

Fig. 1 – Exemplo de Kamishibai 22

Fig. 2 – Exemplo de Kashibon 22

Fig. 3 - Ôgon Bat 23

Fig. 4 - kashibon de Fantomas 23

Fig. 5 – Osamu Tesuka 23

Fig. 6 – A princesa e o cavaleiro 24

Fig. 7 - exemplos de Shonen mangás 27

Fig. 8 - exemplos de Shoujo mangás 28

Fig. 9 – Exemplos de Hentai, Yaoi e Gekigá 28

Apresentação para o capítulo II 29

Apresentação para o capítulo III 60

Fig. 10 – Jovens em animencontro 71

Fig. 11 – Jovens em animencontro 72

Fig. 12 – Cosplay Zabuza 73

Fig. 13 – Cosplay Spike, Itachi e Kiba 73

Fig. 14 – Cosplay Link e Sumo-sacerdotisa 74

Fig. 15 – Músicos do Anime Daiko 74

Fig. 16 – Jovens dançam com Anime Daiko 75

Fig. 17 – Comunidade no Orkut “Rurouni Kenshin” 76

Fig. 18 – Comunidade no Orkut “Viciado em Mangá” 76

Fig. 19 – Comunidade no Orkut “Eu leio mangá na sala de aula” 77

Fig. 20 – Fórum de discussão em comunidade de mangá 77

Apresentação para o capítulo IV 79

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Fig. 21 – Kenshin: “nascimento/surgimento trágico” 84

Fig. 22 - Kenshin: “educação iniciática” 85

Fig. 23 - Kenshin: “chamado da aventura” 86

Fig. 24 - Kenshin: “auxílio sobrenatural” 87

Fig. 25 - Kenshin: “catábasis do herói” 87

Fig. 26 - Kenshin: “o retorno e o casamento” 88

Fig. 27 – Seqüência do mangá Blade 100

Fig. 28 - Seqüência da batalha entre Soujirou e Kenshin 109

Fig. 29 – Seqüência de despedida da personagem Soujirou 110

Fig. 30 – Mangá e RPG “Lodoss” 112

Fig. 31 – Diferentes narrativas originadas de “Lodoss” 113

Apresentação para considerações finais 121

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INTRODUÇÃO

A sociedade em que vivemos atravessa ao longo das últimas décadas profundas

e contínuas transformações decorrentes do novo padrão tecnológico e de consumo hoje
existentes. Nunca a velocidade das relações se deu de forma tão intensa, ainda que
nunca também as relações sociais se encontraram tão fragmentadas. A globalização que
possibilitou o encurtamento das distâncias e ampliou, através de seu poderoso viés
tecnológico, o contato entre as diferentes culturas, também expandiu ainda mais a lógica
exploradora do modelo capitalista. Cada vez mais o “indivíduo” se “individualiza” e
talvez nunca tenhamos estado tão próximos e ao mesmo tempo tão distantes.
Instituições antes reconhecidas imediatamente como alicerces fundamentais na
constituição dos jovens, encontram-se desmerecidas e desacreditadas. Tanto o Estado,
como a igreja e a escola não parecem hoje influir de forma tão expressiva no dia-a-dia
de nossos jovens e na constituição de seus valores. No tempo da alta velocidade, a
informação encontra-se amplamente acessível pelos mais diferentes meios, seguindo por
circuitos cada vez mais alternativos e, levando assim, talvez, ao surgimento de uma
“nova” juventude que enxerga a vida de uma forma muito diferente daquela de seus
pais, sendo capaz de ver o universo político, religioso e o da cultura de um modo muito
próprio e, assim, mais adequado ao seu tempo.
O jovem de hoje apresenta uma nova e plural identidade que se constitui a partir
do jogo de significados e relações subjetivas que estabelece com um conjunto de novos
e variados códigos presentes em nossa sociedade. Essas interações, notadamente
marcadas por sua velocidade e pela diversidade, parecem imprimir importantes marcas
na constituição de sua identidade, tornando o jovem hoje capaz de aderir às mais
diferentes “tribos” e adotar as mais diversificadas formas de expressão, principalmente
nas grandes cidades. Um novo jogo de valores surge em cena em virtude desta nova
circulação das informações e dos significados. Os jovens parecem menos preocupados
com as competências culturais tão valorizadas pela escola - que prefere permanecer
habilitada apenas para capacitar indivíduos para geração de renda, a partir da
competitividade, na busca por status - enquanto reconhecem cada vez mais os saberes
não diretamente funcionais, mas socialmente úteis, aqueles reconhecidos por seus
grupos, constituintes de sua trajetória histórica pessoal e, assim, verdadeiramente
indispensáveis. O que se verifica é um novo movimento de circularidade do saber que
parece cada vez mais “descentralizado”, escapando do domínio da escola e dos livros,
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conduzindo assim ao fim da fronteira que antes separava os conhecimentos acadêmicos

do saberes comuns.
De acordo com Martin-Barbero (2003), um dos principais representantes dos
Estudos Culturais Latino-Americanos, vivemos hoje um “descentramento” do saber,
onde o livro e a escola passam a conviver com novas formas de expressão e
aprendizagem. Ainda que o desenvolvimento dos meios audiovisuais e a difusão dos
hipertextos estejam rompendo a centralidade ordenadora imposta pelo livro e pelo
modelo secular de aprendizagem, a escola ainda prefere ignorar estas novas expressões
em nome de uma “tradição” que deslegitima os saberes que provêm da experiência
social, não ajudando em nada a entender a complexidade das mudanças que estão
atravessando as linguagens, as escritas e as narrativas. Como comenta o autor, afinal, se
os jovens hoje não lêem, como professa invariavelmente a escola, é porque os
professores continuam acreditando que ler trata-se apenas de ler livros.
A razão que me atraiu a desenvolver uma pesquisa sobre o tema “Os mangás e a
produção de experiências e sentidos pelo jovem: um novo olhar para a relação entre
mídia e educação” repousa no fato de eu mesmo ser um leitor de quadrinhos, mais
recentemente também de mangás (histórias em quadrinhos japoneses), e reconhecer em
minha própria experiência que tais leituras tiveram um importante papel na minha
constituição como leitor, estudante, professor, pesquisador e cidadão. Sei que em um
primeiro momento é difícil entender como ler quadrinhos possa ser um exercício
valioso de formação, mas minha trajetória até aqui, que não é diferente da de muitas
outras pessoas, ajuda a comprovar isso. Hoje sou professor do ensino fundamental e do
ensino médio e minha experiência docente cotidiana tem me demonstrado que, cada vez
mais, os jovens têm se envolvido com a leitura de mangás encontrando ali uma
importante fonte de aprendizado e reflexão, ainda que, de um modo geral, a escola
permaneça ignorando o significado desta prática e de sua influência na constituição da
identidade dos jovens. O constante descaso da escola pelas diversas culturas jovens me
conduziu a integrar o grupo de pesquisa “Infância, Juventude e Indústria Cultural:
sociedade, cultura e mediações” afim de justamente de me acercar mais
sistematicamente das práticas juvenis em seus universos culturais e, mais precisamente,
buscar verificar o que os jovens produzem a partir daquilo que lêem.
Minha inquietação decorre diretamente de minha experiência discente e docente.
A enorme maioria dos professores com quem convivi como aluno, e com quem hoje me
relaciono profissionalmente, parecem não se dar conta do contexto que tem marcado a
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emergência de novos interesses, necessidades e competências dos estudantes. Ao se

referirem às culturas jovens revelam desconhecimento das mesmas, adotando, muitas
vezes, uma perspectiva marcada pelo preconceito, observando o universo cultural do
jovem com um olhar excessivamente crítico – no sentido negativo da palavra - e nada
reflexivo. Recorrendo à minha condição não tão remota de aluno, lembro-me da
sensação, descrita por Green e Bigum (1995), de ser um alienígena na sala de aula,
decorrente da tendência da escola de colocar o professor na posição do “senhor do
conhecimento”, afirmando todo tempo que sem ele o aluno não seria capaz de saber e
conhecer o que realmente é importante. No entanto, avalio hoje que aprendi na escola
várias coisas inúteis que não tiveram importância nenhuma para mim. E não estou
falando do sentido utilitário do que se aprende nos bancos escolares. Estou falando do
sentido social da aprendizagem, daquele que, constituindo-se no diálogo entre as
culturas presentes na sala de aula, favorece o exercício da cidadania. Muitas
características importantes e verdadeiramente constitutivas do que sou hoje, que consigo
identificar em meu dia-a-dia, somente pude desenvolver fora do universo da escola, a
partir do meu próprio interesse pelas coisas que participavam do meu cotidiano, através
dos meus amigos, da televisão, das coisas que lia etc. É claro que a escola também teve
participação aí, mas de uma forma, com certeza, bem diferente daquela que ela própria
imaginava. Ao que me parece, as coisas mais importantes que a escola faz - e quando
falo da escola aqui não me refiro àquela idealizada por pedagogos e sempre presente na
reflexão de muitos autores, mas sim a escola real, com metas meramente conteudistas,
como aquela em que estudei e que, infelizmente, tem o mesmo formato das que ainda
estudam a maioria dos alunos – ela mesma ainda não sabe valorizar.
Na verdade, tive alguns professores que me ensinaram coisas importantes.
Foram as palavras que eles dividiram comigo que me estimularam a pensar além. Foram
seus exemplos e estímulos que me fizeram querer ser professor. Eu queria fazer a
diferença como estes poucos fizeram para mim. Ninguém é incompetente por ter
dezesseis anos e ler mangás. Eu não era e sei que ninguém é. Eu sabia exatamente a
profundidade das coisas que eu ouvia. O que merecia atenção ou não. Por isso eu jamais
subestimo meus aprendizes. Eu tive muitos, muitos professores ruins. Profissionais – se
é que eles merecem ser chamados assim – que sabem muito – pelo menos têm muitas
informações acumuladas – mas não sabem transmitir absolutamente nada. Penso que o
professor deva ser um estimulador e através de seu papel tentar apresentar para o
aprendiz elementos que o cativem e que despertem sua curiosidade. Ninguém corre a
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corrida de ninguém! Isso é uma ilusão. A escola parece viver de ilusão: ela finge que
ensina, o aluno finge que aprende e bola para frente! Tem sido assim já há um bom
tempo. A escola é anacrônica. Ela acha que atua na preservação da cultura sendo
eternamente a mesma, mas, de uma maneira geral, só tem conseguido com isso afastar
os jovens dos livros, do aprender, da diversidade cultural existente no mundo.
Eu estudo a relação dos jovens com mangá porque aprendi muito com
quadrinhos. Cresci e pude vivenciar naquelas leituras saberes e valores que até então
eram bastante teóricos para mim. Tudo indica que precisamos ouvir os jovens para que
possamos ser ouvidos por eles. Para que possamos lhes dizer coisas que façam sentido
para eles. Coisas que permaneçam como aquelas histórias que ouvimos quando somos
pequenos e que depois somos capazes de recontar para nossos filhos.
O presente trabalho está integrado à Linha de Pesquisa “Infância, Juventude e
Educação” do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ e articulado ao
projeto: Infância, Juventude e Indústria Cultural: sociedade, cultura e mediações
coordenadas pela Profª. Maria Luiza Oswald, compartilhando com este não só o
compromisso de reconhecer o papel dos jovens em suas especificidades históricas,
sociais e culturais, contribuindo para conferir a esses sujeitos o papel social de
protagonistas, mas também o interesse em investigar o consumo e a recepção do mangá
– Histórias em Quadrinhos japonesas que vem se constituindo como fenômeno mundial
de comunicação em massa – buscando entender o êxito mercadológico desse produto na
perspectiva teórico-metodológica dos Estudos Culturais latino-americanos que permite
conceber a recepção e o consumo cultural como modo de legitimação ou expressão de
identidades.

Dentro dessa perspectiva a dissertação foi estruturada da seguinte forma: o

Capítulo I – “Conhecendo os mangás” – se propõe a apresentar o que é o mangá e uma
breve trajetória histórica desta modalidade de história em quadrinhos, assim como sua
recente entrada no mercado brasileiro. No Capítulo II - “Reconhecendo e construindo o
objeto” – apresenta o processo de construção do objeto da pesquisa dentro do
referencial teórico dos Estudos Culturais Latino-americanos, assim como uma análise
do conceito de identidade juvenil, discutindo-o em relação às múltiplas manifestações
culturais do jovem. No Capítulo III – “O Jovem e o Mangá: produzindo sentidos sobre
a alteridade da experiência juvenil na contemporaneidade” – apresento a análise dos
dados, apontando a alteridade das identidades juvenis que se revelam no consumo do
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mangá assim como as diferentes redes de sociabilidades a qual participam os jovens

leitores de histórias em quadrinhas japonesas. No Capítulo IV – “Identificação e
Experiência nos Mangás: Novos heróis e novas narrativas para um novo jovem” –
destaca como os mangás através de seus personagens heróicos e também de suas
narrativas contribuem para a produção de sentidos de seus jovens leitores.
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CAPÍTULO I

Conhecendo os mangás

“Não são poucos os japoneses que interpretam o mangá (...) como o terceiro
sistema hieróglifo entre os dois que constituem a escrita textual japonesa”
BERNDT, J.

Até pouco tempo a palavra mangá era completamente desconhecida dos

brasileiros não-aficcionados por quadrinhos. Mesmo que desenhos animados derivados
de mangás (animes) ocupem nossa televisão desde muito tempo, sua matriz narrativa
somente começou a ganhar visibilidade no país a partir da década de1990.
Mangá é o nome das histórias em quadrinhos japonesas e se constitui como um
estilo de arte sequencial com características bastante próprias. A palavra Mangá se
origina da união de duas palavras do alfabeto Kanji (um dos três existentes no Japão):
Manketsu (conto ou história) e Fáshiko (ilustração). O mangá mais antigo já encontrado
data de 1702 (Tobae Sankokushi) e já tinha divisão em quadrinhos e balões. (Moliné,
2004)
Os mangás têm suas raízes no período Nara com a aparição dos primeiros rolos
de pintura japoneses: os emakimono. Eles associavam pinturas e textos que juntos
contavam uma história à medida que eram desenrolados. O primeiro desses emakimono,
o Ingá Kyô, é a cópia de uma obra chinesa.
A partir da metade do século XII, surgem os primeiros emakimono com estilo
japonês, dos quais “Genji monogatari emaki” é o representante mais antigo conservado.
A partir daí tais “rolos de pintura e narrativa” se difundiram progressivamente,
desenvolvendo um estilo estético de narrar que marcaria os mangás até os nossos dias
(diversas vezes encontramos nos emakimonos textos explicativos após longas cenas de
pintura. Essa prevalência da imagem assegurando sozinha a narração é até hoje uma das
características mais importantes dos mangás).
A origem dos mangás, como os conhecemos, é o Teatro das Sombras ou
“Oricom Shohatsu”, que data do século XI e que consistia num grupo de artistas
japoneses que percorria vilarejos contando lendas por meio de fantoches. As lendas
acabaram sendo escritas em rolos de papel e ilustradas, seguindo a tradição emakimono,
dando origem a histórias seqüenciais. Ainda no século XVIII já era possível se
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encontrar diferentes modalidades de trabalho com imagens, com o uso de diversas

técnicas, sobre os mais diferentes materiais, como os ukiyo-e - “imagens do mundo
flutuante” – (gravuras feitas em pranchas de madeira, muitas vezes de temática cômica
ou erótica, apreciadas pelas classes populares) e os kibyôshi – “livro de capa amarela” –
que consistiam em compilações que traziam histórias contínuas em lugar de imagens
isoladas, numa espécie de antepassados dos gibis. O primeiro grande nome neste
cenário foi o pintor Katsuhika Hokusai (1760-1849), um famoso artista de sua época, o
primeiro a desenvolver as imagens em sucessão de desenhos, que lançou em 1814 um
encadernado intitulado Hokusai Manga.

Ao criar o estilo que unia os caracteres man (“involuntário”) e ga

(“desenho”, “imagem”) – cuja palavra resultante significa “imagens
involuntárias” -, este impôs definitivamente como sinônimo de tudo o que é
relacionado à caricatura e humor gráfico, à semelhança da palavra inglesa
cartoon. (Moliné, p.18, 2004)

Ainda que demorasse até a segunda metade do século XX para que o termo
mangá fosse consolidado, Hokusai não imaginava que a palavra por ele inventada
abriria caminho para uma das mais poderosas e prósperas indústrias do país.
Entretanto é Rakuten Kitazawa o primeiro verdadeiro autor japonês de
quadrinhos, que publicou em 1901 a primeira história japonesa com personagens fixos:
“Tagosaku to Mokubê no Tokyo Kenbutsu” (“A Viagem a Tokyo de Tagosaku e
Mokubê”), na qual era recuperada a expressão mangá. A partir daí temos, nas duas
primeiras décadas do século XX, a consolidação e a expansão da narrativa ilustrada no
Japão, que se apoiaram também na difusão das primeiras “tiras” de quadrinhos vindos
dos Estados Unidos.
Com a segunda guerra mundial, a produção foi interrompida, mas voltou após
45, graças em parte ao Plano Marshall, que destinou verbas para os livros japoneses.
Com uma população estimulada a ler e poucas atrações culturais - a guerra havia
destruído a maioria dos lugares destinados à cultura e ao ensino de artes - as editoras de
mangá viveram então nesse momento um de seus maiores booms. Na verdade o Japão,
no pós-guerra, necessitava, mais que nunca, de meios de entretenimento e distração para
superar os acontecimentos recentes. Nesse sentido, dois elementos contribuíram para a
difusão dos mangás: os kamishibai, ou “teatro de papel” (relatos em quadrinhos, feitos
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em lenços e apresentados por um narrador) e os kashibon, “mangás de aluguel”

(distribuídos nas bibliotecas ambulantes que difundiram as revistas em um momento em
que os mangás eram raros e com preços elevados).

Fig. 1 – Um exemplo de kamishibai e como ele é utilizado para contar histórias.

Fig. 2 – Um kashibon que data do momento de seu surgimento.

Curiosamente alguns personagens de kamishibai se transformaram

posteriormente em séries de mangá; é o caso de Ôgon Bat, “Morcego Dourado”, criado
em 1930, e que no final da década de 1960 tornou-se um anime – desenho animado
japonês –que teve grande popularidade no Brasil com o nome de “Fantomas – o
Guerreiro da Justiça”.
É neste contexto de efervescência dos mangás, no pós-guerra, que surge Osamu
Tezuka, o "Walt Disney Japonês". Entre outros, Tezuka criou “Ribon No Kishi” (“A
Princesa e o Cavaleiro”), “Tetsuwan Atomu” (“Astro Boy”) e Kimba (“Leão
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Branco”). Já em sua primeira obra longa – “Shin Takarajima” (“Nova Ilha do

Tesouro”) – Tezuka vendeu milhares de exemplares e apresentou ritmo, estilo e uma
dinâmica até então inédita nos quadrinhos japoneses. Como fã de cinema
(especialmente das animações Disney e Fleischer) e dos comics norte-americanos ele
soube fundir novas influências com a tradição narrativa japonesa, criando assim um
estilo novo e próprio. Sua admiração pelas animações ocidentais torna-se evidente no
seu próprio traço: ele foi o primeiro a adotar os olhos grandes, brilhantes e muito
expressivos. Ainda que o estilo fosse uma homenagem à arte ocidental, hoje os “grandes
olhos” tornaram-se um marca inconfundível dos quadrinhos japoneses.

Fig. 3 - Ôgon Bat (Fantomas). Fig. 4 - kashibon de Fantomas.

Fig. 5 – Osamu Tesuka e seu auto-retrato em versão mangá.

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Fig. 6 – “A Princesa e o Cavaleiro”, um dos mangás criados por Osamu Tezuka.

Ao longo das décadas seguintes, especialmente nos anos 60 e 70, os mangás se

popularizaram, consolidaram-se como estilo narrativo e Osamu Tezuka tornou-se o
maior desenhista japonês de histórias em quadrinhos. Nesse período surgiu um estilo de
mangá que teve um importante papel para o progresso dos mangás entre os adultos: o
gekigá (“imagens dramáticas”). Tratavam-se de mangás mais realistas, violentos, que
abordavam temas mais densos, voltado para um público mais maduro e, habitualmente,
de classe social mais baixa. Dessa maneira, enquanto nas Américas e na Europa as
histórias em quadrinhos entravam em crise, talvez devido ao avanço da televisão, no
Japão ocorria justamente o contrário: a indústria de mangá só se expandia – tanto no
número de títulos como nas tiragens – e possibilitou também o crescimento da indústria
de animação, que levou para as tv´s os mangás de maior sucesso.
Atualmente podemos identificar algumas características que marcam os mangás
e os diferem dos demais estilos de quadrinhos:
- a opção pelo uso de grandes e diferentes olhos nas suas personagens para maior
expressividade, para assim transmitir emoções mais “sinceras” e psicologicamente mais
profundas;
- o ritmo narrativo diferente dos demais quadrinhos com o uso de planos mais
abertos, com paisagens detalhadas e closes muitos próximos, ambos com o intuito de
destacar uma dada situação; o desenvolvimento de longas seqüências de narrativa
baseadas somente na sucessão de imagens, sem qualquer tipo de texto; e mesmo a
 25

presença de linhas de movimento para transmitir maior dinamismo nas seqüências de

ação;
- o layout das páginas não respeita os padrões das HQ´s ocidentais – ortodoxa
disposição quadros em tiras - e apresenta um número baixo de quadros por página, com
quadrinhos verticais, sobrepostos, espaços em branco entre quadros, enfim uma ampla
variedade de formas que servem ao melhor desenvolvimento da narrativa;
- a grande variedade de temas, que muitas vezes acabam fundindo elementos
altamente realistas e dramáticos com o universo fantástico;
- a psicologia das personagens é mais desenvolvida pelos autores, onde é
possível identificar não somente virtudes, mas também seus defeitos e sentimentos;
- as personagens crescem e evoluem na medida em que se desenvolve a história,
muitas vezes envelhecendo, estabelecendo relações mais profundas com outras
personagens – muitos se casam, tem filhos, morrem etc.;
A ordem de leitura de um mangá japonês também é um elemento característico:
ela é inversa da ocidental, ou seja, inicia-se da capa da edição com a lombada à sua
direita (correspondendo à contracapa ocidental), levando a leitura das páginas a ser feita
da direita para a esquerda. Além disso, a revista é impressa em preto-e-branco, contando
esporadicamente com algumas páginas coloridas, geralmente no início dos capítulos, e
em papel reciclado tornando-o barato e acessível a qualquer pessoa.
No Japão os mangás são originalmente publicados em revistas antológicas, com
cerca de 300 à 800 páginas, que abrigam diversos títulos e são publicadas com variada
regularidade (podendo ser semanal ou até mesmo trimestral) dependendo do caso. Cada
capítulo, de cada história, normalmente tem entre 10 e 40 páginas. Assim que uma
determinada história atinge algo em torno de 160 à 200 páginas no total, é publicado um
volume único que compila toda a história até ali (chamado tankohon ou tankobon) no
formato livro de bolso. São justamente esses volumes únicos que sãos vendidos em
diversos países, dependendo do sucesso alcançado.
Para os japoneses as histórias em quadrinhos são uma leitura comum de uma
faixa etária bem mais abrangente do que a infanto-juvenil. A sociedade japonesa é ávida
por mangás e, em toda parte, vê-se desde adultos até crianças lendo essas HQ´S.
Portanto, o público-consumidor é muito extenso, com tiragens na casa dos milhões e o
desenvolvimento de vários estilos para agradar a todos os gostos.
Outro aspecto curioso dos mangás é que estes são comumente classificados de
acordo com seu público-alvo. Histórias para meninos — o que não quer dizer que
 26

garotas não devam lê-los — são chamados de shonen (garoto jovem, adolescente, em
japonês) e tratam normalmente de histórias de ação, amizade e aventura. Histórias para
meninas são chamadas de shoujo (garota jovem em japonês) e têm como tema comum
as histórias de amor (também existem garotos que lêem shoujo pois alguns contam com
bastante ação e luta). Além desses existe o gekigá, que é uma corrente mais realista
voltada ao público adulto (não necessariamente são pornográficos ou eróticos) e ainda
os gêneros seinen para homens jovens e josei para mulheres. Existem também os
pornográficos apelidados hentai. As histórias yuri abordam a relação homossexual
feminina e o yaoi (atualmente chamado de BL – Boys Love) trata da relação amorosa
entre dois homens, mas ambos não possuem necessariamente cenas de sexo explícito.
Há também os fanzines e dōjinshis, que são revistas feitas por autores
independentes sem nenhum vínculo com grandes empresas. Algumas dessas revistas
criam histórias inéditas e originais utilizando os personagens de outra ou podem dar
continuidade a alguma série famosa. Esse tipo de produto pode ser encontrado
normalmente em eventos de cultura japonesa e na internet.
Atualmente o mangá vive no Japão um momento de relativa crise. Se ele soube
interagir bem com a televisão em tempos passados, o mesmo não está ocorrendo na sua
relação com os videogames e com o avanço da internet – ainda que muitas personagens
de populares mangás se tornem estrelas de jogos eletrônicos de sucesso. Desde o fim da
década de 1990 as vendas têm caído e as editoras têm buscado por novos autores e por
sua renovação.
Já no Brasil, a entrada dos mangá data do início da década de 1990, através de
títulos esporádicos, de poucos números (pois quase nunca eram publicados até o final)
em edições que hoje são consideradas raras. Séries como “Akira”, do mestre Katsuhiro
Otomo, e “Kozure Ookami” (“Lobo Solitário”), de Kazuo Koike, foram desbravadoras
no sentido de apresentar o público brasileiro ao estilo. Ainda que as edições fossem
ocidentalizadas (isto é, as páginas foram “espelhadas” para manter a estrutura de leitura
tradicional) este primeiro contato fez com que o interesse pelos quadrinhos japoneses
apenas crescesse.
Mas foi no final da década de 1990 que ocorreu o grande boom dos mangás,
quando a Editora Conrad, e pouco depois a JBC, trouxeram para o país títulos de grande
popularidade entre os jovens, com heróis que já eram conhecidos pelos animes que eram
transmitidos periodicamente na televisão. Esse é outro aspecto curioso de nossa relação
com a cultura japonesa: desde o fim da década de 1960 o público brasileiro tem contato
 27

com animações e séries japonesas, enquanto os mangás mantiveram-se fora do circuito

nacional até então. O investimento audacioso dessas editoras em um tipo de quadrinho
diferente – em formato menor do que os tradicionais comics, preservando o estilo preto
e branco e editorial de narrativa original, isto é, de trás para frente - revelou-se
extremamente lucrativo: heróis como Son Goku (“Dragon Ball Z”), Seya (“Saint Seya”
/ “Cavaleiros do Zodíaco”) e Kenshin Himura (“Rurouni Kenshin” / “Samurai X”)
garantiram as vendas e criaram um novo nicho de mercado. Hoje podemos encontrar em
qualquer jornaleiro ou livraria inúmeros títulos diferentes de mangás à venda, além de
muitos outros livros que abordam assuntos e temas correlatos ao mangá e sua cultura.
Atualmente são publicados no Brasil mais de quinze títulos, tais como: Samurai
Girl, Angel Sanctuary, Vampire Knights, Priest, Lodoss War, Berserker, Full Metal
Panic, Gravitation, dentre outros.

Fig. 7 – Samurai X, Dragon Ball, Yu Yu Hakusho, Naruto e Dragon Ball Z: exemplos de Shonen
mangás já lançados no Brasil.
 28

Fig. 8 – Samurai Girl, Sakura Card Captors, Vampire Knights e Chobits: exemplos de Shoujo mangás
já lançados no Brasil.

Fig. 9 – Gravitation e Love Junkies são respectivamente Yaoi e Hentai mangás, enquanto Blade e
Vagabond são tidos como Gekigá mangás.
29
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CAPÍTULO II

Reconhecendo e construindo o objeto

2.1. Delimitando o objeto.

“Ao perguntar o que significa, hoje, ser jovem, verificamos que a sociedade
que responde ser o futuro incerto ou não saber como construí-lo está
dizendo aos jovens não apenas que há pouco lugar para eles. Está
respondendo a si mesma que tem pouca capacidade, por assim dizer, de
rejuvenescer-se, de escutar os que poderiam mudá-la.” - Nestor Garcia
Canclini·.

Em artigo, provocativamente intitulado “Alienígenas na sala de aula”, Green e

Bigum (1995), referindo-se à realidade australiana, chamam atenção para os limites da
“pesquisa educacional tradicional” que, ao se dedicar a investigar os motivos da
repetência escolar entre jovens estudantes do Ensino Médio, fixa-se na experiência da
escolarização, ignorando que a construção social e discursiva da juventude envolve não
apenas essa, mas outras experiências, como a relação do jovem com a comunicação de
massa, com o rock, com a cultura da droga, entre outras. A distância entre a pesquisa e o
cenário no qual se reproduzem as identidades e as formas culturais estudantis determina
a representação dos jovens como verdadeiros alienígenas. Questionando se não seria
mais justo considerar que alienígenas são os professores, e os adultos de forma geral,
que se mantêm cegos à interface dos jovens com as novas tecnologias do texto, da
imagem e do som, os autores destacam a importância de estudos, como os que eles
próprios vêm realizando, que investiguem o papel que a cultura da mídia vem exercendo
sobre o mundo vital dos jovens e a relação entre essa cultura e sua escolarização.
Comungando da mesma preocupação, Santomé (1995) mostra que o exame
atento dos conteúdos que são desenvolvidos nas propostas curriculares de grande parte
das instituições escolares está calcado nas culturas chamadas hegemônicas, deixando
silenciadas as culturas que não dispõem de estrutura de poder, como é o caso das
culturas juvenis. Nesse sentido, programas e professores não reconhecem as formas
culturais da juventude (cinema, rock and roll, rap, quadrinhos, etc.) como expressão de
suas visões da realidade, perdendo, assim, a oportunidade de aproveitar essas formas
culturais para o trabalho cotidiano na sala de aula.
 33

Se uma das missões-chave do sistema educacional é a de contribuir para que

os alunos e alunas possam reconstruir a cultura que essa sociedade considera
mais indispensável para poderem ser cidadãos e cidadãs ativos/as,
solidários/as, críticos/as e democráticos/as, é óbvio que não podemos partir
de uma ignorância daqueles conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
culturais que a juventude valoriza acima de todas as coisas (p.165).

Essa situação de desvalorização dos modos de ser e conhecer dos jovens afeta
particularmente minha condição de professor de História e Geografia no Ensino Médio,
até porque resgatando minha situação não tão remota de aluno do então denominado 2º
grau eu me coloco na posição de meus alunos – ou do Outro – conseguindo entender, e
mesmo compartilhar, seu mal-estar em relação ao que a escola ensina e aos modos de
ensinar. Essa troca de lugar, que me familiariza – enquanto jovem que sou – com a
condição de meus alunos de “peixes fora d’água”, me permite ser cúmplice deles quanto
ao ceticismo com que olham para a escola. Admitindo, entretanto, que essa
cumplicidade é insuficiente para promover mudanças na minha prática, dispus-me nesse
estudo a desvelar esse mal-estar, buscando não apenas me beneficiar, mas tentar
contribuir para o “rejuvenescimento” da escola.
Com relação à escolha do mangá como produto capaz de viabilizar a
investigação, são os seguintes os motivos que me levaram a ela: por uma feliz
coincidência, além de ser um dos focos do estudo coordenado por minha orientadora,
conforme referenciado na Introdução, o mangá vem sendo objeto de meu próprio desejo
há mais de seis anos, incitando-me não só à leitura, mas também à produção de histórias
em quadrinhos. Além disso, não dá para ignorar a significativa incidência do seu
consumo entre crianças e jovens. Embora somente agora os mangás venham tendo mais
visibilidade na mídia, sua recepção por crianças e jovens no Brasil é significativa, haja
vista a venda pela Conrad – editora que detém 47% do mercado nacional do gênero –
de, em média, 200 mil exemplares mensais que estão disponíveis tanto em bancas de
jornal, como em livrarias, havendo algumas que se dedicam exclusivamente à venda das
HQs japonesas. Cabe ainda esclarecer que a opção por estudar o que poderia ser
considerado no âmbito da sociologia e da antropologia clássicas um reles produto
alienador da consciência, adquire, a partir da diluição das fronteiras entre alta e baixa
cultura, a condição de artefato cultural. Referindo-se a Derrida, Foucault, Deluze e
Guattari, Kellner (1995) diz que “eles atacam o elitismo inscrito no modelo conservador
 34

da educação, que canoniza os grandes livros, complexas habilidades literárias e os

artefatos da alta cultura” (p.106). E continua com a seguinte reflexão:

Embora a alta cultura tradicional forneça prazeres e atrações singulares, sua

glorificação e canonização também servem como instrumento de exclusão,
marginalização e dominação, ao longo dos eixos do gênero, da raça e da
classe social. Além disso, ela trabalha com um conceito altamente limitado
de cultura e exclui do domínio dos artefatos culturais sérios precisamente
aqueles fenômenos que mais imediatamente envolvem os indivíduos em
nossa sociedade. Consequentemente, um dos méritos de certas posições pós-
modernas é o de expandir o conceito de cultura, rompendo, ao mesmo
tempo, as barreiras entre “alta” e “baixa” cultura. Isso possibilita a abertura
de um amplo terreno de artefatos culturais para a análise crítica. (p.16)

Entre esses artefatos culturais situam-se os meios de comunicação de massa que,

sob o escopo da problemática mídia e cultura, vêm sendo objeto de estudo dos Estudos
Culturais latino-americanos. O contato, no âmbito do grupo de pesquisa, com os
subsídios teórico-metodológicos desses estudos me permitiu avaliar a importância de
conferir ao mangá a dimensão de artefato cultural. Trata-se, com isso, de subtrair o
consumo do mangá da subordinação do mercado, conferindo-lhe a dimensão de bem
simbólico produzido no âmbito da cultura. Tomar essa perspectiva como ponto de
partida me permite centrar o olhar nos modos pelos quais os jovens usam o mangá e
produzem sentido sobre ele a partir de sua discursividade. Por fim, a opção por estudar
de forma sistemática esse consumo cultural, de que eu desfrutava até então com a
liberdade própria de quem está protegido pela ignorância teórica, foi determinada pela
constatação da não-existência de estudos sobre a relação de jovens com esse produto,
não obstante sua significativa presença no cenário cultural desses sujeitos. Vasculhando
os trabalhos apresentados nos encontros anuais da ANPED em todos os GTs, desde
2000, encontrei apenas uma apresentação no formato de pôster na última reunião de
2005, valendo dizer que a autora era, então, bolsista de Iniciação Científica do Projeto
Infância, Juventude e Indústria Cultural: sociedade, cultura e mediações.
Em mapeamento sobre as formas de atuação juvenil nos movimentos sociais,
Sposito (2000) aponta que os poucos trabalhos desenvolvidos na década de 90 se
afastam da interpretação insuficiente de trabalhos das décadas anteriores que atribuem a
crise de participação dos segmentos juvenis ao fato de que os jovens seriam “a
expressão radical de uma sociedade que esgotou as modalidades públicas de
 35

construção de sujeitos e atores, voltando-se sobre si mesma, em um momento de

exacerbação da esfera íntima e de interesses de natureza individualista” (p.77). A
autora refere-se à importância desses estudos da década de 90, que apontam para novas
formas de participação coletiva dos jovens, expressas no âmbito da esfera cultural
(manifestações protagonizadas por punks, clubbers, roqueiros, rappers, adeptos do
reggae, funkeiros), constatando, entretanto, que “é preciso admitir a existência de
significativa diversidade de práticas coletivas entre os jovens, ainda pouco visíveis e
escassamente investigadas” (p.80).
Diante disso, acho que não é demais considerar a relevância dessa proposta de
estudo. Se, aludindo à epígrafe de Canclini, as respostas que a sociedade vem dando aos
jovens são “caducas”, nada mais justo do que ouví-los, entendendo-os como aqueles
que poderiam propor mudanças. Como diz Canclini, prefaciando Martin-Barbero
(2001):

...o conhecimento de seus [dos jovens] hábitos de consumo e apropriação das

indústrias culturais, assim como das formas próprias de organização da
cultura cotidiana, são alguns dos caminhos para passarmos das respostas que
fracassaram às perguntas que renovam as ciências sociais e as políticas
libertadoras (p.25).

Este foi o caminho que esta pesquisa se propôs a percorrer, buscando os

sentidos/leituras que jovens leitores de mangá produzem sobre essas imagens com base
na orientação dos Estudos Culturais latino-americanos que propõe que a recepção dos
produtos midiáticos seja analisada a partir de um deslocamento teórico-metodológico
que, redirigindo o foco dos meios/mensagem para as mediações, permite identificar os
receptores não como “dóceis audiências”, mas como produtores ativos de sentidos.
Pretende-se, com isto, tentar contribuir para a superação da tensão entre a escola e as
culturas dos jovens, tensão que tem como um de seus pilares o conflito entre a cultura
letrada e a cultura da imagem.
Levando em conta meus interesses particulares de pesquisa delimitei o foco de
minha investigação no seguinte recorte: buscar que sentidos conferidos ao mangá
podem estar se constituindo como marcas identitárias dos modos de ser jovem na
contemporaneidade ou, em outros termos, buscar a alteridade dos modos de ser jovem
que se revelam no consumo e na recepção do mangá.
 36

2.2. A opção teórico-metodológica

“A cultura é menos a paisagem que vemos do que o olhar com que a vemos”
Jesús Martín-Barbero

A contribuição que os Estudos Culturais latino-americanos vêm trazendo à

problemática do consumo cultural e da recepção justifica a opção de tais estudos como
fundamento teórico-metodológico dessa pesquisa.

2.2.1. Consumo como colonização X consumo como produção de sentidos.

Alguns autores, como Jameson (1996), e Baudrillard (2007), chamam atenção

para a reviravolta que a cultura do consumo trouxe ao reconhecimento social dos
sujeitos no momento em que a lógica do consumo se sobrepôs à lógica da produção. Se
no âmbito das sociedades capitalistas modernas, esse reconhecimento era pautado pela
profissão ou pelo modo como cada um ganhava a vida, sob o escopo do capitalismo
pós-industrial a pessoa vale por sua capacidade de adquirir bens e mercadorias.
Referindo-se à posição desses autores, Castro (1998) aponta que “consumir, e o que
consumir, adquirem uma importância decisiva para definir ‘quem é quem’ no mundo
social” (p.57). E complementa que, enquanto rótulo genérico que abarca os processos
econômicos e culturais próprios da contemporaneidade, a cultura do consumo refere-se
não só à aquisição de bens e mercadorias, mas também à criação e perpetuação de
desejos em relação ao que não se tem, promovendo a cultura da obsolescência, da
renovação pela renovação. Nessa perspectiva, o que garante status são as atitudes e
comportamentos adequados ao que está “na última moda”. Moda lembra propaganda,
imagem visual, não sendo à toa, portanto, que a cultura do consumo seja relacionada à
mídia, às imagens mirabolantes de produtos, cuja freqüente substituição pelo mais novo,
excita a constituição de subjetividades insaciáveis, instáveis, narcísicas. Concordando
com a severa crítica de Guy Débord à sociedade do espetáculo, Fridman (2000) fala
sobre isso, dizendo que:

Na comunicação de massa, a onipresença da mídia, a inundação de imagens

(televisão, computadores, publicidade etc.) e a integração entre vídeo, som e
 37

bancos de dados suplantaram a cultura literária anteriormente predominante.

A produção de narrativas midiáticas cria uma ‘realidade à parte’ e constitui o
ambiente em que se processa a atual expansão do capitalismo através do
consumo. Linguagens estéticas cada vez mais sofisticadas atingem
dimensões da existência dos indivíduos que anteriormente não eram
‘colonizadas’ pelo universo das mercadorias, explorando os registros
simbólicos e investimentos libidinais em torno do consumo de produtos.
(p.16)

Canclini (1999) coloca em xeque essa visão, argumentando que o consumo tem
uma lógica que é determinada pelas práticas sócio-culturais dos sujeitos.
Assim, segundo ele, caberia analisar “os processos de consumo como algo mais
complexo do que a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências” (p. 75-76).
Longe de fazer a apologia do consumo, o autor considera que não é possível continuar
entendendo o consumo como lugar de irreflexão e do gasto supérfluo, diante do qual o
sujeito desaparece. A função mercantil, que fortalece a racionalidade do capitalismo
pós-industrial é, segundo ele, apenas uma das funções do consumo que não pode ser
encarado “como a mera possessão individual de objetos isolados” (id, ibid, p.90). Para
ele, o homem atua como consumidor não apenas obedecendo à regulação do mercado,
mas pode também, como cidadão, exercer uma reflexão e uma experimentação mais
ampla do consumo.
Nessa perspectiva, Canclini destaca que o consumo tem também uma função de
interação e que consumir é um modo de distinguir-se dentro do próprio grupo para fazer
parte de uma comunidade e/ou ampliar a interação.
Como é o caso do consumo de artefatos da cultura de massa que acabam
tornando-se símbolos de reconhecimento e aceitação para aqueles que, imersos nessa
cultura, compartilham destes mesmos significados. Desse modo, consumir pode não ser
necessariamente reproduzir, visto que essa prática pode estar diretamente associada às
condições culturais de um dado grupo social que cria processos de construção de
identidade na produção de sentidos que estabelece com os objetos consumidos.
 38

2.2.2. O receptor como sujeito

Jesús Martín-Barbero (2001), outro autor que privilegiei como interlocutor,

propõe que o exame da recepção seja efetuado a partir do deslocamento do foco da
mensagem ou dos meios, para as mediações. De acordo com ele, esse deslocamento
permitiria rever a condição de passividade do receptor diante da reificação da
mensagem. Para o autor, a atenção que as teorias críticas voltam apenas à ideologia da
mensagem acaba supervalorizando os efeitos maléficos de inculcação de valores que os
meios exercem sobre as audiências, deixando de lado o necessário (re)conhecimento da
influência das mediações na construção de sentidos originais. Criticando o método que
as ciências sociais utilizam para analisar a constituição do massivo, Martin-Barbero
(2001) sugere que, ao invés de sustentar-se na inércia da teoria, a ciência deveria
exercer o desconhecimento necessário ao reconhecimento das verdades culturais e dos
sujeitos sociais, segundo a lógica das diferenças. Somente assim, seria possível implodir
a dimensão apocalíptica das ideologias vigentes, buscando o próprio papel de
mediadores que os meios podem estar exercendo hoje. Reconhecendo a complexidade
cultural que está implícita nos diferentes usos do massivo, que remetem a novas formas
de imaginação e criatividade social, o que Martín-Barbero procura com essa proposta
são maneiras de resignificar as relações dos sujeitos com os meios de modo a superar a
visão restrita que relaciona capitalismo pós-industrial e subjetivação acrítica.
Na sua perspectiva a cultura de massas, tradicionalmente deslegitimada e
desqualificada, tem seu valor reconhecido por intermédio das mediações que conferem
lógica aos seus usos. Segundo ele, a cultura “popular” é palco da coexistência de
múltiplas socialidades, ritualidades e significações (Martín-Barbero, 2001). Essa idéia
me ajuda a pensar a recepção do mangá como espaço de constituição de socialidades,
ritualidades e, principalmente de negociação e produção de sentidos.
As contribuições de Nestor Canclini e Martín-Barbero foram fundamentais para
eu pensar a definição do objeto, enunciada no item acima, formulada com base no
entendimento de que é necessário que o campo da educação busque interpretar o
enigma das identidades juvenis em relação à questão da alteridade. O que estou
querendo dizer é que esses autores, ao permitirem que eu compreendesse o que se
passou/passa comigo – jovem que sou – na relação que estabeleço com a cultura de meu
tempo e, mais ainda, com a pluralidade dos interlocutores que me
 39

possibilitaram/possibilitam significar essa cultura, me desafiaram a empreender um

estudo que pudesse mostrar que ser jovem não é uma questão de destinação, mas de
produção de sentidos. Trata-se, com isso, de colocar em xeque o reducionismo da idéia
de que existe uma condição juvenil transitória de caráter absoluto e universal. Como diz
Canclini (2005), entender o que significa ser jovem hoje não pode implicar em
perguntas geracionais, pedagógicas ou disciplinares, mas em averiguações sobre o
caráter intercultural do tempo, o que supõe tomar a alteridade como pressuposto teórico-
metodológico das pesquisas que se interessam por conhecer as culturas juvenis. A
relação que o autor estabelece entre o caráter intercultural do tempo e a alteridade está
implícita justamente na capacidade de a sociedade romper com uma concepção de
tempo contínuo que coloca a juventude como fase de transição, dispondo-se a
rejuvenescer-se, ouvindo os jovens que poderiam contribuir para mudá-la. Com relação
a esse tema Martín-Barbero (1999), referindo-se à posição da antropóloga Margareth
Mead no livro “Cultura e Compromisso”, diz que as gerações mais velhas deveriam
enfrentar o medo que sentem diante das transformações que a contemporaneidade vem
imputando à cultura e aos modos de comunicar, enfrentando o futuro e ajudando-o a
nascer, e não ficando presas ao imaginário falacioso do passado como paraíso perdido.
A chave para a gestação desse futuro não estaria nem na ciência, nem na arte,
mas na desconcertante experiência cultural dos jovens que não cabe mais na sequência
linear da palavra impressa, mas na exploração da visualidade e da sonoridade, do corpo
e a velocidade – aprendizagens que não implicam na dependênci do adulto – que os
jovens habitantes do novo mundo tecnocultural realizam.
Essas foram as orientações que imprimi a esse estudo. Superando a noção de que
ser jovem é uma condição passageira que o futuro pode consertar (futuro do qual fui
muitas vezes refém), investi nesse estudo (me sentindo visado por ele), reconhecendo
nos depoimentos dos jovens (e me reconhecendo neles) outras chaves para a leitura do
que é ser jovem hoje.
 40

2.3. Sobre o conceito de juventude.

“Ser jovem é, antes de um destino, uma questão de escolha.”

Carlos Henrique dos Santos Martins.

Tendo em vista meu interesse de buscar que sentidos conferidos ao mangá

podem estar se constituindo como marcas identitárias dos modos de ser jovem na
contemporaneidade, apresento nesse item uma reflexão sobre juventude e identidade.
Ter o jovem e suas práticas culturais como objeto de estudo leva
necessariamente ao desenvolvimento de uma análise da categoria juventude e de seu
significado na contemporaneidade. A “experiência juvenil” que na maioria das vezes é
associada à figura do adolescente, acaba sendo caracterizada como um período de busca
de referências, padrões estéticos e valores, entendido assim, pela grande maioria da
sociedade, como um momento de contradições inerentes e transformações.
Mas o que é de fato esta experiência juvenil? Isto é, o que significa ser jovem
hoje?
Muitos autores já buscaram entender melhor a juventude, sua complexidade e
características. A maneira mais simplista de definir o que é um jovem seria estabelecer
critérios que pudessem enquadrá-lo em uma determinada faixa etária. Entretanto a idade
não possui caráter absoluto e universal. As noções de infância, adolescência, juventude
e vida adulta resultam do momento histórico e variam segundo a organização da
sociedade, se diferenciando ao longo do tempo e no espaço.
O que se percebe nas investigações acerca da juventude é que, muitas vezes, os
jovens são tidos como uma ponte entre a infância e a idade adulta. Esta “condição”,
reconhecida como meramente transitória, nos afasta daquilo que o jovem experimenta
como sendo sua verdadeira identidade. Busco aqui justamente destacar a juventude
como um fenômeno complexo que varia histórica, cultural e socialmente.
Antes de tudo é importante ter claro que a juventude é uma experiência que
transcende qualquer estação da vida, não se esgotando dentro de uma determinada idade
biológica. A idade biológica da adolescência chega ao fim, mas muitas características
práticas e perspectivas ecoam ainda por muito tempo. Isso sinaliza que a experiência
juvenil adapta-se, transforma-se e, pode sim, permanecer além de qualquer limite
cronológico (Carrano, on line 1).
 41

Marília Pontes Sposito (1997) sinaliza para a existência de um reconhecimento

tácito, na maioria das análises sobre juventude, em torno da condição de transitoriedade
como elemento importante para a definição do jovem. É exatamente a partir desse
quadro que ela faz sua crítica, destacando dois diferentes aspectos:

[...] o primeiro diz respeito a uma caracterização da transição como

indeterminação; jovens não são mais crianças e também não são adultos,
jovens viveriam uma espécie de hiato na acepção de Salem (1986) sendo
definidos pelo que não seriam (...) O segundo aspecto incide sobre uma
necessária subordinação dessa fase à vida adulta, referência normativa
caracterizada pela estabilidade em contraste com a juventude, período da
instabilidade e das crises. (SPOSITO, 1997, p.09)

Assim, segundo Sposito (idem), a juventude, e consequentemente o jovem, sofre

uma contínua desqualificação por ser entendida apenas como etapa passageira, e não
como uma realidade presente. Como destaca Vianna (1997), este modo de ver a
juventude como mera transição deve-se a uma compreensão que temos da vida adulta
como rígida e estática diante da pretensa “instabilidade” juvenil. Ora, mas será que
condições como transitoriedade, instabilidade e turbulência não se constituem hoje
como características de nosso tempo, de todas as pessoas, em toda a sua vida, e não
somente da juventude?
Para Dayrell (on-line 1) existe um conjunto de imagens estabelecidas acerca dos
jovens que interferem em nossa compreensão acerca de sua realidade. Uma delas é
aquela que entende a juventude como uma etapa transitória, onde “prevalece uma
perspectiva de ‘vir a ser’”. A negação do tempo presente anula assim o papel do jovem,
amputando-lhe qualquer significado relevante. O autor aponta ainda para outros
“olhares” do senso comum, a partir dos quais a juventude é reconhecida como um
tempo de “liberdade” e “prazer”, de “comportamentos exóticos”, servindo como um
período de “experimentações”. Desse modo a juventude acaba sendo tida como etapa da
vida que seria marcada pela irresponsabilidade e o desajustamento social. Quando não,
acaba sendo tida como um momento de crise, uma fase difícil, dominada por conflitos
com a auto-estima e a personalidade.
Infelizmente, a escola também não escapa dessas perspectivas.

Essa concepção está muito presente na escola: em nome do "vir a ser" do

aluno, traduzido no diploma e nos possíveis projetos de futuro, tende-se a
 42

negar o presente vivido do jovem como espaço válido de formação, assim

como as questões existenciais que eles expõem, bem mais amplas do que
apenas o futuro. (Dayrell, on-line 2).

Partindo desse quadro, Dayrell reconhece a juventude como, ao mesmo tempo,

uma condição social e um tipo de representação.

Se há um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa

determinada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e
enfrenta mudanças psicológicas, é muito variada a forma como cada
sociedade, em um tempo histórico determinado, e, no seu interior, cada
grupo social vão lidar com esse momento e representá-lo. Essa diversidade
se concretiza com base nas condições sociais (classes sociais), culturais
(etnias, identidades religiosas, valores) e de gênero, e também das regiões
geográficas, dentre outros aspectos (Dayrell, on-line 02).

Ainda que não exista um período específico em que cada identidade começa a
ser constituída, assim como não há um prazo fixo para que ela se consolide, observa-se
que esse processo coincide com o início da adolescência, podendo se prolongar por
diferentes períodos, de acordo com as experiências pessoais e as possibilidades de
escolhas oferecidas em cada grupo social. Assim, se a adolescência é tida como uma
fase de transformações mais bem definidas, a juventude apresenta uma amplitude maior,
de fronteiras móveis e limites imprecisos.
O processo de construção da(s) identidade(s) do jovem passa por um processo
simultâneo de reconhecer-se e ser reconhecido. Trata-se de um processo que não se
constitui isoladamente, mas que refaz os seus sentidos nos diversos relacionamentos que
se estabelecem com os adultos e os conjuntos de ações das redes culturais da juventude.
Contemplamos aqui o conceito de juventude segundo a perspectiva de Carrano
(on-line 2) que evita reducionismos e a apresenta como uma experiência ampla, mutante
e capaz de se resignificar no tempo e no espaço.

(...) não há uma única possibilidade de compreensão do que venha a ser a

juventude, uma vez que a mesma é uma variável sociológica das mutações
sociais no tempo-espaço, também não há linearidade histórica naquilo que as
sociedades esperam de suas novas gerações (Carrano, on-line 2).
 43

Na sociedade contemporânea ser jovem é mais do que uma condição biológica.

É uma maneira de definição cultural. É o conjunto de experiências múltiplas, cada uma
das quais caracterizada por formas de relacionamento, linguagens e regras específicas
que assinala a experiência juvenil. Ela não é um dado e sim uma realidade construída
através de representações e relações, menos como um fato e mais como um fazer-se. É
desse modo que a juventude pode prolongar-se para além dos limites de idade,
tornando-se “uma espécie de nômade no tempo, no espaço e na cultura”, onde a
“maneira de se enfeitar, os gêneros musicais e o pertencimento ao grupo funcionam
como linguagens provisórias e variáveis, através das quais os indivíduos se identificam
e enviam sinais de reconhecimento frente ao exterior” (Carrano, on line 3).
A juventude não pode ser entendida como um tempo que termina, como uma
fase de crise ou de trânsito entre a infância e a vida adulta. Mais do que uma passagem,
a juventude possui importância em si mesma. Ela representa o conjunto de mudanças do
corpo, dos afetos, das referências e das relações sociais a partir da interação com o meio
social e os tipos e intensidades das trocas que aí transcorrem. Ela abriga um conjunto de
experiências significativas que transcendem qualquer tipo de determinação cronológica.
Não se deve assim buscar por uma ideologia de unidade juvenil que de fato
inexiste. Não é possível pensar a juventude de forma absoluta, desconsiderando as
diferentes inserções sociais e as correlações de forças que atravessam a sociedade. Ao se
falar sobre juventude, muitas vezes as – tantas – diferenças existentes acabam sendo
diluídas em prol de um ideal inalcançável, uma vez que as múltiplas identidades
forjadas, que caracterizam a experiência do “ser jovem”, se efetivam em função da
diversidade de espaços e realidades que possibilitam o desenvolvimento de formas de
socialização e de participação das mais diversificadas. Assim, apesar das
especificidades, o mais próprio seria referir-se a diferentes “modos de ser jovem”. Daí
se enfatiza a idéia de juventudes, no plural, destacando a diversidade dos modos de ser.
A partir disso, me parece correto supor que o conceito de juventude é plural e
ganha diferentes significados de acordo com o contexto histórico, social, econômico e
cultural. Para Dayrell: “O tempo da juventude, para eles, localiza-se no aqui e agora,
imersos que estão no presente. E um presente vivido no que ele pode oferecer de
diversão, de prazer, de encontros e de trocas afetivas, mas também de angústias e
incertezas.” (on-line 1)
 44

2.3.1. Identidade Juvenil

“O Eu é cadeia” - Fernando Pessoa

Não é apenas o condicionante social externo que determina a resposta para a

famosa pergunta “quem eu sou?”, mas também a capacidade individual que temos de
nos definirmos e nos diferenciarmos uns dos outros.

Numa sociedade complexa o “eu” se faz múltiplo ajustando-se às mudanças

rápidas a que é submetido. Neste sentido, um “eu múltiplo” não estaria
referido a uma essência permanente, mas ao processo da própria
identificação sucessiva. Assim, a identidade se configuraria como um
sistema dinâmico definido entre possibilidades e limites que gera um campo
simbólico no qual o sujeito pode conquistar a capacidade de intervir sobre si
e reestruturar-se. (Carrano, on-line 2).

Identificar-se significa assim reconhecer-se e ao mesmo tempo ser reconhecido.

É um jogo de interações nem sempre tranqüilas, muitas vezes conflituosas, entre a
maneira que o jovem se vê e a percepção que tem dos modos como os outros o vêem.
As mais atuais análises do conceito de identidade se afastam da consolidação da
idéia de um “eu” estável, definidor da personalidade e do campo cultural dos
indivíduos, assim como formulado na modernidade. Hoje, individualizar-se significa
muito mais se redefinir continuamente. O desafio repousa agora em como garantir a
unidade e a continuidade da história individual numa realidade marcada pela
complexidade e pela alternância existencial. Embora o campo de escolhas na construção
da autonomia e nas possibilidades de realização do indivíduo tenha se alargado, ainda
permanecemos associados às múltiplas redes existenciais que constituem o social. Nesse
sentido, parece ser no âmbito das múltiplas mediações que estabelecemos em nossa vida
cotidiana que levamos à frente o continum de experiências que constituem nossa
identidade.
As possibilidades dos sujeitos controlarem a própria ação, produzirem sentidos
existenciais diferenciados de suas famílias e comunidades de origem e a indeterminação
frente ao futuro são traços marcantes do cotidiano das sociedades complexas que
conduzem dessa forma ao surgimento de um novo conceito de identidade, mais
concernente com a realidade em que este indivíduo, o jovem de hoje, se constitui.
 45

Uma vez reconhecido o atual processo de identização – isto é, identidades

passíveis de constante redefinição e experimentação (Carrano, on-line 1) – revela-se um
dos grandes desafios da contemporaneidade a construção de uma unidade social em
sociedades marcadas por significativas diferenças e desigualdades pessoais e coletivas.
Como destaca Carrano: “Escutar a si e ao outro se torna, portanto, a condição para o
reconhecimento e a comunicação. Para escutar numa relação solidária é preciso,
contudo, assumir a própria identidade, entrar em relação com a diferença e rejeitar as
desigualdades que venham a configurar a constituição das coletividades humanas.”
(Carrano, on-line 2).
Para ampliar a compreensão dos significados sociais das diferentes juventudes
acredito ser de vital importância entender a complexidade do funcionamento das redes
sociais, onde sem dúvida alguma os jovens são atores centrais no processo de
consolidação de redes de ações coletivas que apontam para a afirmação de generosas e
democráticas formas sociais de realização humana.
As redes sociais são próprias da ação humana desde os primórdios da vida em
sociedade, afinal desde o momento em que se estabeleceu um vínculo social, criou-se
também o objetivo comum de associação, principio básico da rede. O geógrafo Milton
Santos (1997) elaborou uma análise de relação existente entre sociedade e natureza,
identificando três etapas fundamentais na trajetória de produção das redes. São estas: a)
império dos dados naturais, onde a criação humana era limitada pela própria natureza e
sua oferta, prevalecendo assim o surgimento de redes espontâneas e as relações sociais
mais lentas; b) desenvolvimento da técnica, etapa de consolidação da modernidade
capitalista, onde ocorreu o controle e a expansão dos territórios, com destaque para o
surgimento dos Estados nacionais e o crescimento do comércio internacional com
mundialização das redes através da relação com as colônias; e c) período técnico-
científico-informacional, onde os suportes das redes encontram-se nas forças naturais
dominadas pelo homem e nas forças elaboradas pela inteligência e contidas nos objetos
técnicos (como os microcomputadores), expandindo exponencialmente as relações em
uma escala global. Esse quadro apontado por Milton Santos nos leva a entender que
quanto mais avança a civilização material, mais se impõe o processo de constituição das
redes. Ainda de acordo com Santos (1997), as redes dominantes são capazes de fazer
repercutir seu discurso imediatamente e imperativamente sobre os lugares distantes,
revelando-se os mais eficazes transmissores do processo de globalização.
 46

As redes possuem uma dimensão física, mas também possuem uma dimensão
social e política que se dão a partir das pessoas, mensagens e valores que as freqüentam,
nos impedindo assim de ignorar o poder da ideologia que circula por elas. As redes
dependem de fluxos e para os poderes hegemônicos interessa que estes ocorram com
rapidez e eficiência.
Nesse sentido Carrano (on-line 1) aponta nossa análise para um sentido ainda
maior:

É preciso superar a idéia de que a globalização seja algo produzido por

forças inumanas – a mão invisível do mercado, por exemplo – em esferas
que seriam efetivamente globais. Quero dizer com isso que todo processo de
globalização é resultante de ações de sujeitos concretos e que possuem
referências locais. Da mesma forma, toda globalização interage com uma
localidade que não se apresenta apenas como um ente passivo; pelo
contrário, as redes do lugar podem opor resistência aos fluxos de tendência
dominante. A ordem global busca impor, a todos os lugares, uma única
racionalidade. E os lugares respondem ao mundo segundo os diversos modos
de sua própria racionalidade. A ordem local funda a escala do cotidiano, e
seus parâmetros são a co-presença, a vizinhança, a intimidade, a emoção, a
cooperação e a socialização com base na contigüidade. Assim, o cotidiano é,
portanto, o localmente vivido. Garantia de comunicação. (p.03).

Milton Santos destacou também o papel desempenhado pelo lugar nas relações
em rede e como este pode oferecer resistência e oposição a movimentos massificadores
e totalitários. Ele apresenta o poder do lugar como o poder dos “homens lentos”, isto é,
dentro das múltiplas temporalidades que coexistem no mesmo lugar, os indivíduos que
não se integram à velocidade do modo de vida capitalista globalizado, seja por
incapacidade participativa ou por resistência ideológica, expressam sua capacidade
como coletividade, se organizando e se associando em redes colaborativas que atendem
à demanda do homem e não do sistema. Tal ação pode ser reconhecida como uma busca
da vivência segundo o ritmo dos interesses de coletividades humanas autodeterminadas
(Santos, 1997).
É possível compreender que as redes sociais não são auto-explicativas e que o
poder de mobilização, reação e, principalmente, ação se faz presente de forma decisiva
na compreensão dos processos local/global de efetivação destas.
As redes sociais são desse modo fatos sociais que só podem ser compreendidos
em seu processo de realização, estando sob contínua redefinição, revelando um forte
 47

caráter orgânico, que demonstra sua ampla capacidade de auto-avaliação e

transformação nas mais diferentes escalas.
Para Dayrell (on line 1) o novo aparato tecnológico de comunicação existente
em nossa sociedade contemporânea, redefine a relação entre os jovens e desses com a
cultura:, pois por meio da intensificação da velocidade das informações, os jovens
entram em contato e de alguma forma interagem com as dimensões locais e globais, que
se determinam mutuamente, mesclando singularidades e universalidades, envolvidos
numa pluralidade de pertencimentos: posições sociais, redes associativas, grupos de
referência, etc.
Dentro dessa lógica de relações em rede, podemos compreender as redes sociais
da juventude como expressões de identidades múltiplas. As diferentes juventudes
estabelecem uma gama vasta de vínculos em seus relacionamentos, que transcendem em
muito as delimitações impostas por termos de análise (como ocorre com as “tribos
urbanas”) que surgem com o intuito de categorizar a ação coletiva dos jovens na cidade,
mas acabam por muitas vezes reduzindo o número real de intercessões e mediações
sociais que essa “categoria/metáfora” permite revelar.
Carrano destaca que a categoria de “tribos urbanas” é muito interessante para
que identifiquemos determinado grupo social no espaço, pois é possível reconhecer
determinados estilos em cada um dos diferentes agrupamentos jovens, que muitas vezes
levam a homogeneização social. Mas segundo ele mesmo, isso vai ainda muito além:

(...) quando abandonamos a perspectiva da evidência imediata e penetramos

nos espaços sociais dos grupos, temos condições de perceber configurações
sociais realmente existentes, expressando conjuntos de ações coletivas que
não sustentam empiricamente as categorias analíticas que apresentam a idéia
de isolamento e fragmentação social como os traços definidores da vivência
das juventudes nas cidades. É neste sentido que considero que a categoria
tribos urbanas dá idéia de um apartamento social que em verdade não existe.
As relações dos jovens são muito mais complexas do que a idéia de tribo,
herança da antropologia de sociedades tradicionais que, mecanicamente
transportada para o urbano, pode criar mais uma idéia fora de lugar (Carrano,
on line 4).

Muitas vezes o debate sobre juventude se encontra separado do debate acerca do

restante da vida social em suas múltiplas dimensões (social, política, econômica, etc).
Segundo Carrano é impossível falar em “sociologia da juventude” sem buscar
 48

compreender o social que constitui e é constituído pelas diferentes juventudes. Partindo

dessa premissa, a adoção da perspectiva dos Estudos culturais latino americanos parece
acertada pois nos conduz a entender a cultura do jovem a partir do conjunto de
mediações que constituem seu dia-a-dia.
No presente contexto de mundialização da sociedade, um dos significados
fundamentais que devemos ter em mente é de que esta nova identidade que estamos
vendo surgir não é estática, isto é, ela está em constante transformação assim como os
fluxos que orientam a vida social. Como destaca Morin (1998), o “eu” é relacional e
móvel, se redefinindo continuamente, fruto de uma dinâmica social tremendamente
plural que exige uma racionalidade aberta às múltiplas novas experiências e ao
conjunto de diversificadas mediações da qual participa o indivíduo. Este novo cenário
orienta fortemente o surgimento de um novo conceito de identidade, muito mais fugaz.
Trata-se de uma formação complexa e em permanente redefinição.

(...) A unidade do tempo não é mais assegurada nas raízes da memória ou

nos projetos para o futuro, mas na capacidade de ser presente momento por
momento. A luta que o cotidiano traz é ainda aquela de construir uma
experiência de tempo que aconteça através da variedade e da multiplicidade
sem se perder (Carrano, on line 1).

A identidade é assim vista como um exercício permanente de interação, de

reconhecimento recíproco entre nós e os outros, onde sempre se expressa a tensão
existente entre a definição que temos de nós mesmos e aquela conferida pelo outro. A
condição de compartilhar sentidos nos faz participante de um grupo e sentimos a
solidariedade de outros, quando nos sentimos parte do grupo. É isto que reforça nossa
identidade e a garante.
O que mantém os indivíduos ligados a outros não são apenas os interesses
comuns, mas sim porque esta é, sobretudo, a condição que temos para encontrar sentido
naquilo que fazemos. E é justamente nessa solidariedade que nos afirmamos como
sujeitos.
A mobilização em torno das expressões culturais pode estar apontando para
questões centrais na sociedade contemporânea. Podem ser expressão do processo de
transformações profundas pelas quais vem passando a sociedade brasileira e mundial,
tendo na informação, no campo simbólico e na disputa do controle dos recursos
 49

simbólicos o eixo em torno dos quais se caracteriza a chamada sociedade complexa. Por
meio da intensificação da velocidade das informações, os jovens entram em contato e de
alguma forma interagem com as dimensões locais e globais, que se determinam
mutuamente, mesclando singularidades e universalidades, envolvidos numa pluralidade
de pertencimentos: posições sociais, redes associativas, grupos de referência, etc... De
tal forma que participam, no real ou no imaginário, de uma multiplicidade de mundos,
tendo acesso a diferentes modos de ser, a diferentes modos de viver, a diferentes
modelos sociais que terminam interferindo nos processos identitários.
A identidade é vivenciada assim, como uma ação e não tanto como uma
situação: é o indivíduo que constrói a sua consistência e seu reconhecimento, no interior
dos limites postos pelo ambiente e pelas relações sociais.
A construção da identidade é antes de tudo um processo relacional, ou seja, um
indivíduo só toma consciência de si na relação com o Outro. Ninguém pode construir a
sua identidade independentemente da identificação que os outros possuem a seu
respeito, num processo intersubjetivo no qual “eu sou para você o que você é para mim
”.É uma interação social, o que aponta para a importância do pertencimento grupal e das
suas relações solidárias para o reforço e garantia da identidade individual. Não nos
sentimos ligados aos outros apenas pelo fato de existirem interesses comuns mas,
sobretudo, porque esta é a condição para reconhecer o sentido do que fazemos, podendo
nos afirmar como sujeitos das nossas ações.

2.4.1 A opção por um estudo etnográfico.

Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em sua pesquisa se

opõem à premissa que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências,
recusando-se a “(...) legitimar seus conhecimentos por processos quantificáveis que
venham a se transformar em leis e explicações gerais.” (Goldenberg, 2001 p.17). Para
estes, as ciências sociais têm a sua especificidade, negando o modelo positivista e
adotando uma metodologia própria.
Max Weber, maior representante da chamada sociologia compreensiva, afirma
que o principal interesse da ciência social é o comportamento significativo dos
indivíduos engajados na ação social, isto é, o comportamento ao qual os indivíduos
agregam significado considerando o comportamento de outros indivíduos. Tais
cientistas sociais, que se dedicam a pesquisar os significados das ações sociais de outros
 50

indivíduos e deles próprios, são sujeito e objeto de suas pesquisas. É objetivo destes
compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos que, segundo sua
própria perspectiva, só pode ocorrer se a ação é colocada dentro de um contexto de
significado.
Na década de 1970, surge nos Estados Unidos, inspirada nas idéias de Weber, a
antropologia interpretativa. Um dos principais representantes desta abordagem é
Clifford Geertz, que propõe um modelo de análise cultural plural e diferenciado, onde o
antropólogo realiza uma descrição profunda (“densa”) das culturas, como “teias de
significados” que devem ser interpretados. Para Geertz, os textos antropológicos são
interpretações sobre as interpretações nativas, já que os nativos produzem interpretações
de sua própria experiência. Tal perspectiva conduz o antropólogo a um constante
questionamento a respeito dos limites de sua capacidade de conhecer o grupo que estuda
e na necessidade de expor em seu texto os questionamentos, perplexidades e caminhos
percorridos em sua interpretação, tida sempre como provisória e parcial.
Posteriormente, a contribuição de Geertz influenciou o surgimento da
antropologia reflexiva que propõe uma reflexão acerca do trabalho de campo e as
escolhas epistemológicas onde o resultado da pesquisa não deriva simplesmente da
observação, mas de um diálogo e de uma negociação de pontos de vista, do pesquisador
e pesquisados. (Goldenberg, 2001).
Como a objetividade e a neutralidade absoluta são impossíveis de serem
alcançadas, já que a simples escolha de um objeto significa um julgamento de valor, a
antropologia reflexiva propõe ao pesquisador o esforço de objetivação como forma de
conter a subjetividade. Afinal, ainda que seja impossível atingir uma neutralidade plena,
é essencial manter esta meta para não fazer do objeto construído um objeto inventado.
Nesse sentido Goldenberg (2001) nos aconselha: quanto mais o pesquisador tem
consciência de suas preferências pessoais mais é capaz de evitar o bias, muito mais do
que aquele que trabalha com a ilusão de ser orientado apenas por considerações
científicas. (p.45)
É importante ter em mente que a sociologia interpretativa reflexiva adota uma
abordagem qualitativa que não se preocupa em fixar leis para produzir generalizações.
O que está em jogo aqui é uma compreensão mais profunda dos fenômenos sociais a
partir de aspectos subjetivos da ação social. A abordagem qualitativa vem suprir a
incapacidade da abordagem estatística de dar conta de fenômenos complexos e
singulares através de questionários padronizados.
 51

Seguindo a linha de uma sociologia interpretativa reflexiva, minha opção para o

desenvolvimento dessa pesquisa foi por um estudo etnográfico, adotando uma
perspectiva de análise holística, onde o comportamento dos jovens pôde ser entendido
no contexto em que ocorre. Para tanto determinei alguns princípios fundamentais que
nortearam o contato estabelecido: (a) o primeiro encontro ocorreu através de bate-papos
informais nas escolas e, posteriormente, em animencontros, onde busquei reconhecer
assim o ambiente e as atividades desenvolvidas pelos leitores; (b) a descrição – e não
prescrição – de como os jovens se comportavam nesses encontros, onde busquei relatar
com fidedignidade aquilo que era verificado, evitando sempre qualquer tipo de
julgamento relacionado à como supostamente eles “deveriam” se comportar; (c) e
entrevistas, de abordagem semi-estruturada em que o entrevistado tem a possibilidade
de discorrer sobre o tema proposto sem condições pré-fixadas pelo pesquisador.
O desenvolvimento da pesquisa envolveu o movimento de imersão minuciosa no
campo para coleta dos dados empíricos, respaldado por alguns pressupostos construídos
com base nos meus interlocutores teóricos. É importante ressaltar o cuidado que
envolveu minha aproximação aos sujeitos em função de minha ligação com o tema do
estudo. Os dados foram sendo organizados processualmente a partir de levantamento de
categorias empíricas, interpretadas com o auxílio da teoria. Vale citar que em todo
momento de campo busquei realizar uma observação em profundidade, enfatizando as
relações informais, inclusive no momento das entrevistas, capazes de relativizar a
dissimetria presente na relação entrevistador/entrevistados (MINAYO, 2000, p. 113-
117).
O conceito de cultura escolhido para orientar essa investigação é o de Martin-
Barbero (2001), segundo o qual, a cultura é tida como o espaço de onde emergem as
mediações e ocorre a constituição do sujeito. É no âmbito da cultura que se dá a
produção de sentidos dos receptores. Para o autor, a cultura é mediação, lugar de
constituição da identidade, onde os sentidos são produzidos e resignificados. O processo
de recepção na cultura é sempre um processo de resignificação.

2.4.2. O campo empírico

Cabe lembrar, conforme já foi mencionado na apresentação deste trabalho, que

este estudo integra uma investigação mais ampla que vem sendo realizada no âmbito do
 52

Projeto Infância, Juventude e Indústria Cultural: sociedade, cultura e mediações1. Isso

significa que o material empírico utilizado nessa dissertação – depoimentos orais,
registros de campo, fotografias – integra o acervo do Projeto, que está à disposição não
só dos seus integrantes, mas disponível para outros grupos de pesquisa, bem como para
estudantes e professores interessados no tema. Se, de início, essa questão foi motivo de
discussões e controvérsias, relativas ao receio de que o uso coletivo do material pudesse
ameaçar a originalidade e a autoria dos trabalhos, aos poucos, foi ficando claro -
inclusive depois da integração no Projeto de uma mestranda de outro programa de pós-
graduação - que a relevância da pesquisa implicava também na disponibilização desses
dados. Até porque, tendo em vista que tais dados não são “dados”, mas sim, uma
construção, a originalidade e a autoria deixam de ser problema. O acervo do Projeto,
que vem sendo desenvolvido numa abordagem qualitativa de cunho etnográfico, está
constituído por entrevistas individuais e coletivas, pelos registros das observações
realizadas nos animencontros, pelos registros fotográficos desses eventos e pelas
produções acadêmicas do grupo (projetos, trabalhos apresentados em seminários e
congressos, textos publicados em livros e periódicos), nas versões impressa e em CD-
ROM. Esse material vem sendo colhido pelo grupo, com base em roteiros de entrevista
e de observação nos quais são levados em conta os diferentes recortes de cada integrante
do projeto. Tanto as transcrições das entrevistas, quanto os registros do campo (diários e
fotos) circulam entre os participantes e, na medida do possível, a discussão das
categorias de análise relativas a cada objeto é feita coletivamente.
No caso deste estudo em particular, o campo empírico foi constituído por:
(a) Duas entrevistas individuais, realizadas na fase exploratória do estudo, com
um estudante do Ensino Médio e um universitário. No momento das entrevistas, José,
tinha 16 anos e era estudante do Ensino Médio de uma escola particular de prestígio; e
João, tinha 19 anos, era bolsista de Iniciação Científica no curso de Nutrição da UERJ e
se definia como “uma pessoa de classe média baixa”. Ambos se ofereceram para dar
seus depoimentos, a começar por José, sobrinho de uma integrante da pesquisa. Os
depoimentos foram colhidos na UERJ, por intermédio de gravação de voz, tendo a
duração, cada um, de 90 a 120 minutos.

1
Coordenado pela Profª. Maria Luiza Oswald no Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, o
Projeto tem por interesse investigar os sentidos que crianças e jovens produzem sobre o consumo e a
recepção dos produtos do tripé da indústria de entretenimento japonesa – mangás, animes e videogames –
com base, prioritariamente, nas contribuições de autores filiados aos Estudos Culturais Latino-
americanos.
 53

(b) Uma entrevista coletiva, por intermédio de gravação de voz, com sete alunos
que até então pertenciam ao Ensino Médio de uma escola da rede particular em que eu
lecionava, à época das entrevistas, as disciplinas de História e Geografia. Situada no
bairro de Bento Ribeiro, a escola afirma adotar uma linha sócio-interacionista,
atendendo a crianças e jovens de diferentes classes sociais devido ao sistema de bolsas
que oferece. Os entrevistados eram meus alunos da segunda série do ensino médio em
ambas as disciplinas e a escolha dos jovens entrevistados foi relativamente simples,
afinal o grupo com quem conversei era constituído por assíduos leitores de mangás que
liam e trocavam revistas durante as aulas das disciplinas que menos lhes interessavam –
isto é, quase todo tempo. Toha tinha 18 anos, Henrique, Ramon e Vitor tinham 17 anos,
enquanto Vanessa, Diogo e Luis tinham 16 anos. Os depoimentos foram colhidos na
própria escola, por intermédio de gravação de voz, tendo a duração de 90 a 120 minutos.
A opção pela realização dessa entrevista coletiva teve por objetivo observar a dimensão
de socialidade que a recepção do mangá supõe, bem como investigar a influência da
grupalidade na constituição das identidades.
(c) Duas entrevistas individuais, com uso do gravador, com dois dos jovens que
participaram da entrevista coletiva, Toha e Henrique, cuja forte relação com os mangás
me permitiu preencher algumas brechas da entrevista coletiva. Cada entrevista teve a
duração média de 40 minutos.
(d) Duas entrevistas individuais com dois jovens da rede pública estadual de
ensino, com quem tive contato nos animencontros de que participei. Daniel de 14 anos e
Fábio de 15 anos, ambos matriculados na primeira série do Ensino Médio. Os
depoimentos foram colhidos em dois animencontros. Um no Centro Cultural da UERJ e
outro no Esporte Clube América, por intermédio de gravação de voz, tendo a duração
média de 30 minutos cada. Minha intenção com essas entrevistas foi confrontar as falas
desses jovens com os depoimentos dos jovens da escola particular.
(e) Duas entrevistas individuais on line com duas alunas do ensino médio: Ana,
então com 17 anos, aluna de um colégio/curso preparatório ao vestibular, e Bya, de 18
anos, aluna do terceiro ano do ensino médio, ambos particulares, situados na zona norte
da cidade. A presença de apenas uma jovem na entrevista com alunos do Ensino Médio
foi uma das motivações dessa opção.
(f) Diários de campo dos seguintes animencontros: 9/10 de 2005, no “Anime
Center de Aniversário”; 18/03 de 2006 no “Anime Center EXTRA!”, também realizado
na UERJ; 27/05 de 2006 no “Anime Center Verão”, ocorrido no Esporte Clube
 54

América; 29 e 30/07 de 2006, no “Anime Center Especial de Férias”, evento ocorrido

na UERJ; e 25 e 26/11 em 2006, no “Anime Center Especial de Halloween”, também
no Centro Cultural da UERJ.
(g) Registros fotográficos dos mesmos em animencontros.

2.4.3. A entrada no campo

Na escola

No mês de setembro de 2005, entrei em contato com a direção da escola

particular em que trabalhava há 5 anos e apresentei minha proposta de pesquisa ao
coordenador, destacando meus objetivos e pedindo autorização para permanecer com os
alunos interessados no horário posterior ao turno escolar. O coordenador aceitou
prontamente meu pedido e sugeriu que as entrevistas fossem realizadas em uma das
salas da própria escola. Apesar da estranheza inicial, ele demonstrou interesse na
investigação, reconhecendo que cada vez mais os alunos têm sido vistos com histórias
em quadrinhos japonesas que, segundo seu ponto de vista, eram “esquisitas e muito
violentas”. Agendei com ele para uma semana depois o início do “bate-papo” com os
alunos interessados. Visitei então, naquela mesma semana, uma turma do segundo ano
do Ensino Médio em que lecionava História e Geografia, nas quais já havia percebido a
presença de assíduos leitores de mangá. Em um papo informal contei para a turma que
estava escrevendo um trabalho sobre mangás e juventude e que me interessava muito
conhecer a opinião deles sobre essas histórias em quadrinhos. Sete alunos se dispuseram
a conversar comigo. Uma semana depois, a própria sala de aula dos jovens foi, o espaço
utilizado para a realização da entrevista. Um espaço amplo bastante familiar para todos
nós, onde semanalmente discutíamos as mais diferentes questões referentes aos diversos
temas abordados nas disciplinas que eu mesmo ministrava. Curiosamente, os alunos
presentes para a entrevista eram aqueles que também revelavam grande entusiasmo nas
aulas e interesse nos debates de questões políticas e sociais. Logo que eles chegaram e
se acomodaram de forma livre e descontraída, percebi um deles retirar uma pequena
pilha de mangás da mochila, me dando indícios de que a entrevista me renderia bons
frutos.
Nossa conversa, assim como em todas as aulas, fluiu de forma descontraída e
todos animadamente queriam saber, logo no começo do encontro, no que eu havia me
 55

metido agora para querer saber sobre mangás. Eu era professor-conselheiro dessa turma
e nós já havíamos conversado outras vezes, sobre outros assuntos como música, cinema
e RPG. Essa minha faceta, de compartilhar com eles suas práticas culturais foi o que os
levou – como eles próprios relataram – a dispor-se a dar seus depoimentos como
leitores de um produto que grande parte dos professores considerava pouco benéfico à
sua formação. Saber que a opinião deles seria importante para o trabalho que eu estava
desenvolvendo parecia significativo para eles, que confiavam em mim e se sentiam
felizes em poder retribuir. O fato de eu compartilhar com o grupo o conhecimento e a
admiração pelo artefato que eu estava investigando me proporcionou a vantagem de não
precisar me esforçar para transformar “o exótico em familiar”. Tendo em vista o tempo
restrito para o desenvolvimento dessa dissertação, essa vantagem foi um benefício. Por
outro lado, é necessário dizer que não me eximi do esforço de transformar “o familiar
em exótico”. Até porque, durante a entrevista, e ao longo do estudo, minha relação com
o mangá não esteve protegida pela “ignorância” que nos dá liberdade para ver TV,
assistir a filmes, ler Histórias em Quadrinhos etc, sem a “tutela“ da teoria. O ingresso no
mestrado mudou minha posição de leitor/produtor de mangá para a de pesquisador da
recepção desse fenômeno de comunicação de massa entre jovens. Minha condição atual
de “desprotegido da ignorância” me garantiu a possibilidade de discernir a
complexidade do meu objeto de estudo.

Nos animencontros2

Por ser leitor de histórias em quadrinhos desde que aprendi a ler e conviver em
meu dia-a-dia com amigos também leitores, sempre tive conhecimento da existência de
eventos e encontros relativos ao universo dos personagens dos mangás. Cheguei a
participar de alguns deles, mas nunca com regularidade. Entretanto, em outubro de
2005, meu interesse de pesquisa me levou a voltar aos encontros de anime e mangá
realizados no Rio de Janeiro, desta vez como pesquisador. Minhas entradas em campo
ocorreram no chamado “Anime Center”, evento realizado em média duas vezes por ano,
2
Os animencontros são mega eventos presenciais que reunem fãs da indústria de entretenimento
japonesa- crianças, jovens e adultos - em torno de práticas relativas ao consumo e recepção de mangás
animes e videogames, tais como: jogar cards, games; participar de palestras conferidas por editores,
dubladores de animes, especialistas em videogames; participar de desfiles e concursos de cosplay (prática
de caracterizar-se como heróis e heroínas de mangás e animes); encenar em jogos de arena lutas próprias
da cultura japonesa; participar de oficinas de produção de mangás e animes; assistir a competições de
videogames; trocar informações sobre os produtos; adquirir mercadorias; constituir grupos de amizade
referentes às identidades aos produtos.
 56

por vezes no campus da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e por vezes
no Esporte Clube América (ambos localizados na região da grande Tijuca).
Vale destacar que a experiência de ir a esses eventos não despertou em mim a
curiosidade e a estranheza presentes nos demais membros do grupo de pesquisa. Muitas
vezes, nas reuniões de pesquisa, meus colegas demonstraram um certo espanto com o
cenário dos animencontros. Distantes do universo cultural dos mangás e animes e das
práticas relativas ao consumo/recepção desses artefatos, meus companheiros de
pesquisa demonstravam sentir-se como um antropólogo de visita a uma tribo indígena
de uma terra distante, estranhando o jovem que vivia na mesma cidade que eles,
freqüentava o espaço da mesma universidade, mas transitava por outro circuito cultural.
Para mim, leitor desde sempre de histórias em quadrinhos, o cenário dos animencontros
não gerava estranheza. A pele do pesquisador em nada me pesava. O que não significa
dizer que eu me expus desavisadamente à “ilusão do saber fazer”, que segundo
Brandão (2002) é um dos perigos a que se expõe os pesquisadores principiantes (e não
só eles). Muito pelo contrário, me senti instigado a desvendar os sentidos que os jovens
produziam sobre aquelas práticas, desencavando a cultura das mochilas escolares onde
ela permanecia oculta. Para tanto, tomei algumas precauções para não incorrer no que
Bourdieu, citado por Brandão (idem), chama de “arrogância da ignorância”. Muito
embora eu não tenha ido para o campo coberto pela teoria, minha intimidade com a
temática tornou necessário que eu me apropriasse de algumas categorias teóricas que me
ajudassem a transformar o tema em problema. Canclini, Martín-Barbero e a revisão de
literatura sobre práticas culturais de jovens (Paulo Carrano, Marilia Sposito, Hermano
Vianna, Dayrell, entre outros ) me ajudaram nessa etapa, me auxiliando no trabalho de
construção dos roteiros que me guiariam no que eu iria observar nos animencontros e
perguntar para os sujeitos. Esses cuidados, essenciais diante do prazo exíguo para o
desenvolvimento de dissertações de mestrado, foram importantes na fase da
interpretação do material recolhido, já que me permitiram ir organizando
processualmente os dados, livrando-me de ter que lidar com um volume enorme de
registros e depoimentos não visados pelo estudo.

Nesses animencontros tive contato mais sistemático com três jovens da rede
pública de ensino que compartilharam comigo a relação que tinham com o mangá e os
diferentes significados que constituíam a partir dessa leitura. Eram alunos que
estudavam em escolas dos bairros do Méier e de São Cristóvão e que em seus relatos
 57

apresentavam suas escolas como “boas” embora que “meio que abandonadas”, enfim, o
lugar em que eles iam para “aprender sobre a vida e sobre o mundo para ser alguém”.

Na rede

Outra interessante experiência que vivenciei no desenvolvimento dessa pesquisa

foi a realização de duas entrevistas on line que, em função de terem abordado garotas e
devido a riqueza dos relatos, acabaram também tomando parte deste trabalho. Visitando
o site de relacionamento Orkut, tive acesso a um vasto número de comunidades virtuais
compostas por fãs de quadrinhos japoneses. Tanto a leitura quanto a arte de escrever e
desenhar quadrinhos japoneses são temas recorrentes dessas comunidades que chegam a
reunir de centenas a milhares de fãs. Para se ter uma idéia, Shaka (cavaleiro de ouro da
casa de Virgem), um personagem coadjuvante do popular mangá Cavaleiros do Zodíaco
(Saint Seya), chega a ter na comunidade que leva seu nome mais de 50.000 integrantes,
dos quais muitos postam regularmente discutindo os mais diferentes assuntos referentes
ao personagem e a história de que participa. Foi justamente em uma dessas
comunidades – mais precisamente a de fãs da revista Samurai X: “Rurouni Kenshin
Mangá” – que arrisquei entrar em contato com quatro internautas, dentre os quais duas
jovens aceitaram serem entrevistadas através do programa de conversação on line MSN
sobre a personagem Kenshin e a relação delas com os mangás.
Essas comunidades virtuais têm se tornado novos espaços onde se compartilham
experiências e significados referentes a uma determinada temática lançando as relações
sociais em uma nova dimensão que despreza o espaço formal e permite a criação de
espaços de interação temática.
As duas jovens entrevistadas, que se definiram como classe média alta, estavam
freqüentando cursos preparatórios para o vestibular, uma do bairro do Méier e outra no
bairro da Tijuca, e a conversa com cada uma delas demorou em média 90 minutos tendo
ocorrido no mês de agosto de 2006.

A juventude transcende os rótulos que a fixam como fase de preparação para a

vida adulta, como momento de transição com características que sugerem a
incompletude de uma etapa da vida voltada para um futuro ainda por vir constituindo-
se, ao contrário, como uma construção plural que tanto é determinada social,
 58

econômica, cultural e afetivamente, quanto determina as transformações dos contextos

que lhe diz respeito. Para os autores que se dedicaram a analisar os dados quantitativos
da pesquisa “Perfil da Juventude Brasileira” (Abramo e Branco, 2005), o
desenvolvimento das políticas e da legislação capazes de promover a cidadania do
jovem supõe que se busque compreender o sentido de suas experiências, em todos os
campos múltiplos e complexos que compõem a vida juvenil, relativamente ao seu
contexto histórico e cultural, “evitando partir de expectativas fundadas sobre o
comportamento adulto ou o de outras gerações, como se estes indicassem um padrão
normal ou desejável” (p. 18). No que se refere à esfera do lazer e da cultura, interesse
dessa dissertação, Carrano, Dayrell e Brenner (2005) – pesquisadores que participaram
da análise dos dados da referida pesquisa - consideram fundamental que essa esfera seja
investigada não numa perspectiva negativa, contraposta à esfera do estudo e do trabalho,
mas como campo essencial responsável pela elaboração de identidades pessoais e
coletivas, pela formação de valores e referências e pelo desenvolvimento da relação
participativa do jovem com o espaço público. Segundo os autores, “é principalmente
nos tempos livres e nos lazeres que os jovens constroem suas próprias normas e
expressões culturais, ritos, simbologias e modos de ser que os diferenciam do
denominado mundo adulto”, daí a necessidade de que o lazer seja considerado como
“tempo sociológico no qual a liberdade de escolha é elemento preponderante e que se
constitui, na fase da juventude, como campo potencial de construção de identidades,
descoberta de potencialidades humanas e exercício de inserção efetiva nas relações
sociais” (Carrano, Dayrell e Brenner, 2005, p.176).
Foi essa compreensão que guiou meu trabalho de pesquisa com os jovens,
conduzindo-me a focalizar que sentidos conferidos ao mangá podem estar se
constituindo como marcas identitárias dos modos de ser jovem na contemporaneidade.
São esses sentidos que trago neste capítulo a partir dos depoimentos dos sujeitos da
pesquisa, interpretados em função de meu interesse de desocultar para a escola as
práticas, valores e modos de vida dos jovens. Vale destacar que, como toda
interpretação, as que aqui apresento estão relacionadas com a subjetividade relativa ao
recorte do objeto de estudo tendo, portanto, um caráter incompleto e provisório.
Diante dos dados, elegi como categorias de análise de quatro aspectos presentes
nos depoimentos acerca da relação dos entrevistados com o mangá que me pareceram
expressar alguns dos modos de ser que identificam a alteridade da experiência juvenil
hoje.
 59

Minha intenção é contribuir para que os sentidos que emergem dos depoimentos
dos jovens, façam sentido também para a escola, auxiliando-a na construção de uma
prática educativa intercultural, tal como sugere Orofino (on-line). São esses sentidos
que trago nos capítulos a seguir, entendendo como Dayrell (on-line 2) que se a escola e
seus professores querem estabelecer um diálogo com as novas gerações, é
imprescindível romper com os estereótipos socialmente construídos que impedem que
os jovens sejam vistos como realmente são, buscando descobrir como eles vêm
construindo um determinado modo de ser jovem.
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CAPÍTULO III

O JOVEM E O MANGÁ: produzindo sentidos sobre a alteridade da

experiência juvenil na contemporaneidade

3.1. Mangá e novas competências de leitura: “Eu sempre tenho um mangá na

mochila. Qualquer coisa eu pego e leio”.

Consumir produtos relativos a mangás constitui-se, também, como uma forma de

interação entre os fãs desses quadrinhos e uma fonte produtora de novos
sentidos.(sociabilidade)
É fundamental apontar aqui a importância de um descentramento do conceito de
cultura. Os Estudos Culturais preconizam a necessidade de se reconhecer cultura como
não apenas aquela que corresponde à elite letrado-intelectual, mas também a cultura das
massas que deve ser entendida como um campo fértil e rico no jogo das significações.
Busca-se efetivar o reencontro com a cultura outra, isto é, aquela que não é eleita,
estabelecida ou mesmo reconhecida.
Todos os jovens entrevistados lêem “muito” mangá, acompanhando uma gama
vasta de títulos, alguns com maior fidelidade, outros com o intuito de passar o tempo,
não havendo nenhum tipo de grande distinção, sejam alunos de escola pública ou do
ensino privado. Na verdade a experiência do mangá parece transcender espaços e
momentos, estando presente em diferentes lugares e ocupando um tempo significativo
da vida desses sujeitos. Diferente da televisão ou do computador que ocupam um
espaço específico, não podendo ser transportados, o mangá na mochila revela-se
onipresente, servindo de companhia ao leitor em casa, na condução, na escola, nos
espaços de lazer aonde se reúne com outros leitores, como os animencontros, enfim, nos
diferentes lugares por onde ele transita.
Tudo indica que isso se deve à rede de sociabilidade que está por trás da leitura
do mangá. Os rapazes não gostam dos chamados shojo mangás (de temática mais
feminina e voltados no Japão especificamente para esse público) defendendo que são
“bobos demais”. Entretanto não fazem nenhuma crítica severa, podendo mesmo lê-los
quando “não tem mais nenhuma opção”, enquanto as meninas apreciam os shoujo
mangás, não demonstrando, entretanto qualquer restrição à leitura de mangás de cunho
masculino (shonen mangá).
 64

Os títulos mais comuns citados no período das entrevistas foram: “Samurai X”,
“Dragon Ball Z”, “Cavaleiros do Zodíaco” e “Shaman King”. “Naruto”, apontado por
todos como um anime empolgante, divertido e de grande repercussão, surgiu também
como o mangá preferido de três alunos do ensino particular que o acompanhavam via
internet - até o dia das entrevistas ele ainda não havia sido publicado no Brasil. Outros
títulos que também foram citados, mas com menor expressão foram “Yu Yu Hakusho”,
“Blade”, “Evangellion”, “Guerreiras Mágicas de Rayearth” e “Sakura Card Captors”,
dois desses (“Rayearth” e “Sakura”) classificados como shoujo mangá.
A pergunta sobre que outras atividades prazerosas faziam parte de seu dia-a-dia,
de uma maneira geral, tanto os jovens da rede pública quanto os da rede particular
referiram-se a “ver TV”, “estar com os amigos”, “jogar videogame”, “escutar música”,
“jogar RPG”, “ir ao shopping”, “namorar”. E, enquanto os da rede pública apontaram a
prática de esportes (especialmente futebol) como um de seus lazeres preferidos, os da
rede privada citaram “navegar na internet” como uma de suas preferências.
O fato de tanto os jovens da rede pública quanto os da rede particular se
envolverem em práticas semelhantes, como “ver TV”, “estar com os amigos”, “jogar
videogame”, “escutar música”, “jogar RPG”, parece estar relacionado à sua
identificação com o universo da indústria de entretenimento japonesa. Com relação à
TV, a maioria deles referiu-se que sua aproximação aos mangás decorreu da assistência
assídua aos animes. No que diz respeito a jogar videogame e RPG, muitas vezes os
personagens do mangá são utilizados nesses jogos. Quanto a estar com os amigos, esta
é uma experiência que eles demonstraram ser fundamental ao consumo e à recepção do
mangá, como será analisado abaixo. O fato de navegar na internet não ter sido citado
pelos jovens da rede pública pode ser um indício da característica ainda excludente
dessa atividade.
Chamou a atenção o fato de nenhum dos jovens ter mencionado a participação
em práticas culturais coletivas em espaços sociais públicos, o que denota a escassez de
políticas públicas voltadas à cidadania cultural, quanto de não terem relacionado escola
e lazer/cultura. Brenner, Dayrell e Carrano (2005), comentando os dados da “Pesquisa
da juventude brasileira”, mostram que tanto as escolas ainda estão longe de se
transformar “em equipamentos culturais que favoreçam a expressividade juvenil e, ao
mesmo tempo, dialoguem com os projetos pedagógicos escolares” (p.182), quanto
chamam a atenção para o escasso envolvimento do Estado na promoção de atividades
culturais em espaços públicos, indispensável para garantir “a apropriação da cidade
 65

como espaço educativo, de encontro e sociabilidade” (p.183). Essa realidade permite

colocar em xeque a desconfiança de que a juventude contemporânea cultiva os valores
do individualismo, não tendo mais capacidade, como por exemplo a juventude de 68, de
se articular em ações coletivas de resistência aos aparatos hegemônicos da dominação
no mundo atual. Bem como coloca em suspenso a idéia de que a escola é hoje uma
instituição obsoleta incapaz de contribuir para a constituição de subjetividades e
identidades críticas. Se, como aponta Sposito (2005), a experiência de vida dos jovens
mudou bastante nos últimos 30 anos em função das transformações da sociedade
capitalista que incidiram sobre a esfera do trabalho, e portanto, sobre a esfera da
escolaridade,

Afirmar a desinstitucionalização da condição juvenil como fator positivo na

medida em que faria emergir uma nova sociabilidade mais próxima do
desejo, da experimentação e da liberdade pode desconsiderar a aspiração por
escolaridade, os sentidos atribuídos à instituição escolar e a importância das
redes familiares para muitos jovens, sobretudo aqueles que, em decorrência
das estruturas desiguais, situam-se na base do sistema social. De outro,
poderia eliminar da análise a permanência de certos mecanismos de poder do
‘percurso institucional’ e a emergência, também, de novas formas de
dominação que surgem com desenhos diversos na experiência juvenil
contemporânea (p.91-2).

A distância entre escola e lazer/cultura apareceu na fala dos entrevistados.

Quando indagados sobre em qual momento de seu dia eles liam os mangás, a
maioria dos entrevistados, não havendo aqui distinção entre aqueles de ensino privado,
público ou dos cursos preparatórios, responderam “sempre que possível”, inclusive no
horário da escola, isto é, durante as aulas, como indicaram os alunos do curso técnico da
escola particular.

Pesq: Tem um momento certo para ler mangá?

Fábio: O mangá fica na mochila. Ele vai comigo e sempre que tem chance eu leio...
Hoje por exemplo tô com “Blade”...

Victor: Não... No meio da aula...

Toha: É ultimamente tem sido no meio da aula... Terças-feiras, por causa do

técnico... As aulas do (M), de matemática têm sido “muito interessantes”...

- Risos-.
 66

Diogo: Pô, o mangá é muito importante pra mim. Sempre que eu tenho tempo eu
leio. Mas nem sempre dá... Porque tem coisas que você tem de deixar de lado, às
vezes, para fazer outras.

Luís: Eu gosto de ler quando não tem ninguém perto. Na paz do meu quarto...

Victor: Toda hora é hora!

Essas falas parecem remeter a questões relativas aos desencontros entre jovens e
seus professores, à dificuldade que apresentam com a lógica de aprendizagem calcada
no livro e no impresso, à falta de interesse com as atividades escolares, entre outras.
Referindo-se à importância de que esses desencontros sejam superados, Orofino (on-
line) sugere que, para tanto, a escola precisaria colocar em funcionamento uma prática
educativa intercultural que supõe o reconhecimento do papel que as indústrias da mídia,
e os múltiplos e contraditórios conteúdos por elas veiculados, desempenham nos
processos de constituição das identidades dos jovens estudantes.
Esses desencontros também aparecem nas falas dos primeiros jovens
entrevistados na fase exploratória do Projeto ao qual essa dissertação está articulada.
Indagado sobre se achava o mangá menos importante do que o livro, José põe em dúvida o
poder emancipador inquestionável que os intelectuais atribuem ao livro.

José: Não, pra mim, não, mas pra outras pessoas talvez seja.

Pesq: Pra que outras pessoas, por exemplo?

José: Não sei os intelectuais.

Pesq: Os intelectuais não consideram o mangá importante é isso?

José: É. Mas pra mim conta. Eu acho que a mesma mensagem que o livro traz pra
pessoa o mangá também pode trazer só que por outro meio de expressão, de
comunicação.

E à pergunta sobre porque os professores achavam o livro mais importante do

que o mangá, João respondeu sem hesitação: “É, eu sou televisivo. Provavelmente a
pessoa não é televisiva, mas aí, o problema é dela e de quando ela nasceu”.
Essas falas parecem expressar a tendência da escola de interpretar a leitura “dos
outros” à luz de um ponto de vista letrado, como se a leitura do conjunto de textos
valorizados pela tradição cultural fosse “um bem em si mesmo, um valor e uma
 67

necessidade a ser transmitida e difundida” (Batista e Galvão, 1999, p.18, apud Oswald,
2007).
José também explica qual é o meio de expressão do mangá. Para ele: “Ler
mangá é como ver cinema. [...] É bem cinematográfico, é como se você estivesse lendo
um cinema. Aí é bem legal de ler é bem divertido... É como se você estivesse vendo um
filme só que em papel”.
Interpretados sob a ótica da leitura do livro, tais depoimentos poderiam ser
encarados como alienação provocada pelas imagens midiáticas. No entanto, sob a ótica
das novas competências de recepção, que envolvem as ações do ver, do escutar e do
sentir (Orozco Gomes, on line), eles fazem sentido. Segundo o autor, a tendência de
buscar compreensão para a maneira como os sujeitos interagem com os meios,
colocando a tônica na ritualidade própria à leitura do livro, é equivocada, já que ler não
é o que define essa interação, e sim ver, escutar ou sentir. Para ele, investigar a relação
dos sujeitos com os meios sob a ótica da leitura do livro seria uma herança da
“mentalidade ilustrada”, perniciosa porque “tem impedido afinar e matizar
conceituações mais apropriadas aos fenômenos que inauguram, como por exemplo as
visualidades tecnificadas que inundam as cotidianidades atuais” .
O diálogo a seguir, que ocorreu na entrevista coletiva realizada com jovens do
Ensino Médio, indica empiricamente o que Orozco Gomes (on-line) diz sobre as
competências implícitas à recepção dos meios audiovisuais. À pergunta sobre por que se
interessavam pelo mangá, seguiu-se a seguinte conversa.

Henrique: O mangá é diferente de tudo que você já viu.

Pesquisador: Diferente?

João: No mangá os personagens sofrem, ficam felizes... Eles vivem como nós. Com
sentimento (...) Os desenhos mostram a emoção. Dá pra ver no olhar deles.

Henrique: É como eu já te disse aquela vez, a gente vê e vive aquela emoção junto
com o personagem.

João: No mangá o desenho diz tudo. É pura emoção! Você vive e se emociona com
o personagem. E cresce com ele também...

Martín-Barbero (2003) também ajuda a interpretar o que esse diálogo expressa.

Segundo ele, o descentramento da cultura ocidental do seu eixo letrado, destitui a
primazia não só do papel da escritura e da leitura na ordenação e divulgação dos
saberes, mas de todo o modelo da aprendizagem centrada na linearidade e
 68

seqüencialidade implicadas no movimento da esquerda para a direita e de cima para

baixo. Como ele diz, embora estejamos diante de um descentramento cultural
desconcertante, boa parte do mundo escolar ignora este desconcerto. E comenta que
“somente colocada em perspectiva histórica, essa mudança pode deixar de alimentar o
preconceito apocalíptico com que a escola, os professores e muitos adultos olham a
empatia dos adolescentes para com os meios audiovisuais, os videojogos e o
computador”. Para o autor, essa atitude não ajuda em nada a entender a complexidade
das mudanças que estão atravessando as linguagens, as escritas e as narrativas. E
ressalta que são essas mudanças que explicam porque os adolescentes não lêem, no
sentido que os professores continuam a considerar o que é ler – apenas os livros.

3. 2. Mangá e sociabilidade: “Cada um tem a sua visão e a gente conversa para

entender mais”

Analisando os dados quantitativos da já referida pesquisa “Perfil da Juventude

Brasileira”, no eixo relativo às culturas do lazer e do tempo livre dos jovens, Brenner,
Dayrell e Carrano (2005) mostram que 82% dos jovens apontaram “encontrar com os
amigos” como a terceira atividade mais significativa para usarem seu tempo livre, o que
demonstra, segundo os autores, a importância da sociabilidade na vida dos jovens. O
“tempo livre” torna-se assim um componente fundamental, como destaca Helena
Abramo (2005), pois é nele que os jovens exercitam sua relação entre si e com o
universo da cultura, onde “a vivência da experiência juvenil passa a adquirir sentido em
si mesma e não apenas como preparação para a vida adulta” (p.43).
Ainda para Abramo (idem)

“(...) a juventude, mesmo que não explicitamente, é reconhecida como

condição válida para todos os grupos sociais, embora apoiada sobre
situações e significações diferentes. Agora a pergunta é menos sobre a
possibilidade ou impossibilidade de viver a juventude, e mais sobre os
diferentes modos como tal condição é ou pode ser vivida” (p. 44).

Hoje é possível perceber que o jovem conta com uma ampla multiplicidade de
instâncias de socialização, que não se limitam apenas à família e à escola, mas
abrangem outros campos do lazer e da cultura, principalmente na constituição da
sociabilidade, da identidade e da formação de valores. A leitura dos mangás, na presente
 69

pesquisa, parece constituir-se na direção da sociabilidade - um dos modos os sentidos

que os jovens entrevistados atribuem ao mangá são construídos na relação com o outro,
dentro do espaço de mediação do seu grupo de amigos, isto é, de sua comunidade
interpretativa.
Varela (1999 apud Fernandes 2006) aponta que o conceito de comunidade
interpretativa refere-se a união que se estabelece entre um grupo de indivíduos que
compartilham de gostos, objetivos, crenças e ideais semelhantes, sendo suas atuações
sociais orientadas, em alguns dados momentos, pelo que há de comum entre eles.
Diversos elementos do consumo acabam assim sendo compartilhados por um grupo
social e passam a ter valor para esse grupo que tem no consumo desses produtos um de
seus elementos de interação, troca e produção de sentidos.
Tal definição parece se adequar bem aos jovens leitores de mangás que se
constituem como um grupo a partir de sua relação com esse artefato da cultura:

Pesq: Como vocês começaram a ler mangás?

Luís: Eu conheci por causa do anime. Eu assistia “Cavaleiros” e quando saiu o

mangá eu quis conhecer. Aí vi que era bem melhor, mais completo.

Daniel: Eu conheci através de um amigo meu, que me mostrou o mangá do

“Dragon Ball”. Eu conhecia o anime mas não costumava ler quadrinhos. Aí como
já gostava da história me interessei em ler. Aí foi “Cavaleiros” “Samurai”... Não
parou mais.

Toha: Um amigo meu comprou “Cavaleiros”, aí eu vi e “Putz! Nossa! Que da

hora!”... Aí eu comprei e nós passamos a acompanhar.

A relação dos mangás com os animes parece ser de grande importância na

iniciação dos jovens na leitura dos mangás. Ocorre uma circularidade entre o consumo
de mangás e animes, onde o consumo de um produto alimenta o outro. Em paralelo é
possível perceber também que a mediação de um ou mais amigos fortalece e dá
continuidade a essa leitura. O grupo lê troca informações, experiências e passa a estar
mais tempo junto.

João: Às vezes a gente lê e tem que discutir com o outro para entender melhor. Tem
muito da cultura japonesa. Se for preciso a gente até pesquisa.

Daniel: Cada um tem a sua visão e a gente conversa para entender mais.
 70

Ana: Quando acabou Samurai X eu discuti muito com meu namorado sobre o final.
A história marcou muito e na nossa conversa nós entendemos ainda mais o que
aconteceu. E isso foi muito legal!

Henrique: Todo mundo traz uma informação a mais e isso enriquece muito. Você
fica sabendo mais e acaba ficando por dentro de tudo.

A troca com outros e o debate sobre o que foi lido parece para esses leitores algo
extremamente enriquecedor, significando uma experiência que amplia muito o que se
encontra nas páginas da revista. Na verdade, os mangás trazem muitos elementos
desconhecidos do leitores ocidentais – seja a cultura oriental ou simplesmente os
componentes fantástico-mitológicos - e isso os torna ainda mais atraentes como também
instigantes, levando os jovens a pesquisar sobre o que estão lendo. E todos procuram ler
para compartilhar experiências para assim fazer parte do grupo.

Ramon: Eu converso com todo mundo... Não tem essa de falar só com quem lê
mangá.

Toha: Eu lido com os caras daqui e com o pessoal de lá – aponta para onde seria a
outra turma – que curte outras paradas... Aqui eu falo de anime e mangá e lá de
outras coisas...

Henrique: Mas quando a gente tá aqui conversando sobre mangá e anime e vem
alguém de fora...

Toha: Um não-iniciado!

(Risos)

Henrique: É isso aí! Um não-iniciado, ele fica perdidinho...

Vanessa: É verdade. Quando eu comecei a ler “Samurai” eu pude conversar mais

com o pessoal aqui

O uso do termo “não-iniciado” pelo próprio jovem destaca como a questão de

pertencimento ao grupo é forte e que membros da mesma comunidade interpretativa
compartilham experiência e significados que estreitam a união e a amizade entre seus
membros.
À pergunta sobre com que freqüência liam mangá, detonou ainda mais respostas
que apontaram para a importância da rede de sociabilidade relativa a essa prática:

Luis: Diariamente. Coleciono oito. Tipo assim, eu racho com o meu primo, tá
entendendo? Meu primo compra quatro e eu compro quatro.
 71

Toha: Ela racha com a sala toda - Todos riem - Se ela [a Vanessa] cooperar, eu
leio todo dia. Se ela esquecer, eu passo um dia sem ler.

Pesq: Você não compra os mangás?

Toha: Eu tive que parar, porque não me sobra dinheiro. Eu tava comprando
“Blade”, que são R$5, 20, mas agora com namorada, acabou que eu fico sem
dinheiro mesmo. Aí eu fui buscar assim: pegar Samurai X emprestado, pegar
“Shaman King”, vou começar a pegar “Blade” com ela também, mas se eu puder
ler todo dia, eu vou ler todo dia. Desde que sejam os mangás que eu gosto.

Daniel: Eu leio mangá sempre que dá (...) Eu compro Samurai, Blade e o resto eu
leio dos meus amigos. Eles também lêem os meus e assim todo mundo lê tudo e
ninguém perde nada.

Fábio: Mangá tem ficado muito caro, né? Mas a gente sempre dá um jeito e pega
emprestado ou o cara te conta... Eu leio sempre que posso, principalmente quando
volto do curso (...) Mas eu não leio qualquer coisa, só por ser mangá... Leio o que
eu gosto.

É possível perceber pelos depoimentos dados que o consumo é marcado por

momentos de troca dos próprios produtos e de rico debate acerca do que é lido. A leitura
dos mangás surge nas falas como uma atividade importante e enriquecedora, que leva os
jovens a desenvolverem estratégias como compartilharem suas edições ou mesmo
comprarem em conjunto para assim terem acesso àquilo que lhes dá tamanha satisfação.
Outro exemplo de socialização dos jovens devido ao seu gosto pelo mangá são
os chamados “animencontros”, onde fãs se reúnem para adquirir revistas e vídeos de
seus mangás e animes preferidos, mas principalmente para encontrar com outros fãs e
viver em conjunto a experiência de ler mangás e assistir animes.

Fig. 10 Jovens reunidos em um animencontro ocorrido na UERJ, em outubro de 2005.

 72

Fig. 11 Jovens em animencontro realizado no Esporte Clube América, em maio de 2006

Nesses encontros não é raro ver vários jovens reunidos pelos corredores, lendo
mangás e/ou discutindo os eventos ocorridos em seus títulos preferidos. Também
existem grandes salas onde centenas de jovens se amontoam para assistir episódios das
mais diferentes séries de animes, muitos deles pela terceira ou quarta vez, só pela
experiência de ver em conjunto.

Pesq: Você estava na sala de exibição?

Daniel: Tava.

Pesq: Era “Cavaleiros” né? “Prelúdio do Céu”.

Daniel: Era.

Pesq: Foi bom?

Daniel: Foi. Mas eu já tinha visto com um amigo.

Pesq: E viu de novo?!?

Daniel: Claro! É muito maneiro... E aqui eu vi com geral.

Pesq: Com “geral” é diferente?

Daniel: Claro. Aqui a gente vibra junto, zoa, grita... E depois ainda tem os
comentários. Tem sempre alguém hilário.
 73

Mas não somente existem mangás e animes nesses animencontros. Além de

comidas típicas japonesas ocorre ainda um já tradicional “concurso de cosplayers” (fãs
que se fantasiam de suas personagens preferidos dos mangás e animes e desfilam em
uma competição que define o “cosplayer” mais fiel à personagem) e o anime daiko
(evento de dança coletiva e coreografada que conta com a grande participação dos fãs
presentes, que dançam ao redor de percussionistas que tocam as músicas-temas dos
animes mais populares).

Fig. 12 Cosplayer da personagem Zabuza Momochi, de Naruto.

Fig. 13 Cosplayers das personagens Spike, de Cowboy Beebop e Itachi Uchiha e Kiba Inuzuka,
também de Naruto.
 74

Fig. 14 Cosplayers das personagens Link, de Legend of Zelda e Sumo-sacerdotisa, de Ragnarok.

Fig. 15 Músicos do Anime Daiko, que se apresentaram em um animencontro na UERJ, em outubro de

2005.
 75

Fig. 16 Músicos do Anime Daiko em ação enquanto os jovens presentes dançam em uma grande roda
músicas-tema de animes, na UERJ, em outubro de 2005.

Os mangás (e animes) parecem assim significar um tipo de catalisador que

agrega os jovens que vivenciam a cultura do mangá, possibilitando uma ampla troca que
leva à produção de sentidos. Quando vemos um filme ou lemos um romance não temos
a necessidade de dividir com outras pessoas aquilo que vivenciamos? Não nos
importamos em saber também o que outro achou? Os jovens buscam justamente
compartilhar entre si as experiências que vivem ao lerem os mangás, e essas parecem
ser tremendamente ricas, tendo em vista ocorrerem tantas manifestações diferentes que
expressam sua relação com este produto da cultura. Acima de tudo, parece claro que é
no grupo, isto é, na troca de experiências com outros jovens que ocorre a produção de
sentidos.
Além dos animencontros, outro espaço de socialização dos jovens leitores de
mangás é a internet. Sites de relacionamento, como o orkut, abrigam centenas de
comunidade de fãs de mangás, algumas chegando a ter mais de cento e cinqüenta mil
integrantes. Existem os mais diferentes tipos possíveis de comunidades criadas pelos
próprios leitores: para fãs de determinados títulos e/ou heróis; daqueles que gostam de
desenhar mangás; os que rejeitam qualquer tipo de estereotipação por serem leitores;
aqueles que detestam certa personagem; de colecionadores dedicados e muitas mais.
 76

Fig. 17 Comunidade no Orkut referente a um título de mangá de grande popularidade: Rurouni Kenshin
(128 membros).

Fig. 18 Comunidade no Orkut de leitores fãs de mangá (33.312 membros).

 77

Fig. 19 Comunidade no Orkut de pessoas que lêem mangá na sala de aula (9.364 membros).

Em tais comunidades ocorre um amplo debate sobre os mangás e assuntos

correlatos. Por um sistema de tópicos, destinados a discutir temas referentes a
comunidade em que se está, os leitores postam suas impressões e idéias constituindo
assim um espaço de alta circularidade destinado a compartilhar experiências a partir do
debate, com acesso 24 horas.

Fig. 20 Fórum de discussão no Orkut entre leitores de mangá.

 78

Assim, é possível perceber que o consumo e a recepção desses produtos

acontece e se institui na coletividade, onde a comunidade interpretativa pode ser
identificada como uma significativa mediadora, talvez a principal, da produção de
sentidos sobre o mangá. Mais uma vez vale destacar que tal prática de lazer, tida pelos
“adultos” como sem valor algum se revela um valioso momento de constituição da
identidade do jovem, rompendo com a idéia de juventude como um tempo de “vir a ser”
e lhe conferindo sentido próprio, já no tempo presente.
Carrano, Dayrell e Brenner (2005) parecem consoantes com tal interpretação ao
destacarem que

“Nos espaços de lazer, os jovens podem encontrar as possibilidades de

experimentação de sua individualidade e das múltiplas identidades
necessárias ao convívio cidadão nas suas várias esferas de inserção social.
As diferentes práticas de experiência coletiva em espaços sociais públicos de
cultura e lazer podem ser consideradas como verdadeiros laboratórios onde
se processam experiências e se produzem subjetividades.” (p.177).
79
80
 81

CAPÍTULO IV

IDENTIFICAÇÃO E EXPERIÊNCIA NOS MANGÁS: Novos heróis e

novas narrativas para um novo jovem

4. 1 – O Herói no mangá e o herói além das páginas: “O herói é assim mesmo, tão
diferente e ao mesmo tempo tão igual a gente”

Com base nas entrevistas encontrei muitas vezes termos como “personagens
humanos”, “heróis realistas”, “uma história boa” e o fato de “dizer alguma coisa”
como pré-requisitos fundamentais para o consumo regular de um certo título de mangá.
Respaldado em Canclini (1999) que diz que “o consumo serve para pensar”, não sendo
fruto de atitudes irrefletidas de sujeitos que se deixam cooptar irresistivelmente para as
mercadorias, tais alusões me levaram a crer que estes jovens não consomem mangás por
consumir, mas selecionam aquilo que vão ler a partir de uma lógica que tem relação
com o que eles significam como fundamental aos seus modos de ser.

Pesq: Como se escolhe um mangá para ler?

Daniel: Bom, eu leio o que aparece na minha frente... Meio para ver como é. Mas
só continuo acompanhando aqueles que eu acho legal, com mais ação, que tenha
uma história boa...

Fábio: Comigo é igual. Mas tem que dizer alguma coisa para que eu continue
acompanhando.

Ramon: O mangá tem que ter história e isso eles têm muito.

Henrique: A maioria. Não são todos.

Ramon: Claro. A gente acompanha aqueles dizem algo pra gente

Atualmente os jovens revelam uma nova organização de pensamento que

emerge de um conjunto de novas experiências que estão intrinsecamente associadas à
cultura da mídia em que vivemos. Entender e interpretar este novo universo cultural
permite que possamos compreender melhor também as crianças e os jovens de hoje.
Dentro desse contexto é possível verificar que ao longo dos últimos anos os mangás têm
se popularizado enormemente no mercado de revistas e livrarias das grandes cidades,
assim como também, ao que tudo indica, os mangás vêm se tornando os quadrinhos
 82

mais populares entre os leitores, superando até mesmo os tradicionais comics

americanos, atraindo a atenção de crianças, jovens e adultos.
Mas o que torna um mangá tão atraente? Porque cada vez mais jovens lêem
mangás e se sentem atraídos por essa narrativa de entretenimento? Enfim, que
significado os mangás possuem para os jovens leitores? E principalmente: quais
significados seus leitores produzem a partir de sua leitura? Responder a essas perguntas
pode ser uma maneira de compreender melhor o modo pelo qual a experiência juvenil se
expressa.
Ainda são poucas as pesquisas que focalizam a recepção e as mediações a partir
das quais os sujeitos produzem sentidos sobre os mangás, além de eu não ter encontrado
nenhum estudo que contemple as mediações que levam crianças e jovens a se
identificarem com o novo arquétipo do “herói” forjado nos quadrinhos japoneses, daí a
provisoriedade da interpretação dos dados que apresento, na esperança de que esse
trabalho possa servir de abertura ao diálogo com escolas e professores que, porventura,
tenham leitores de mangá entre os alunos.
Apesar de existirem diversos títulos de mangás, onde se destacam diferentes
temáticas, alguns elementos essenciais parecem estar sempre presentes nesses
quadrinhos, definindo sua narrativa e conferindo-lhes características bastante peculiares
e atraentes. Tendo como objetivo melhor compreender a relação dos jovens com os
mangás e buscando verificar os sentidos que estes jovens produzem - como receptores
ativos e produtores de cultura na sua relação com os meios - utilizo a figura do “herói”,
arquétipo presente em todas as culturas e nas mais diversas narrativas ao longo do
tempo, como eixo de análise, tendo em vista a constante recorrência dessa figura na fala
dos jovens entrevistados. Uma vez que os “heróis” nos mangás revelam características
universais e singulares minha intenção foi descobrir como este símbolo universal que é
o “ser heróico”, tão presente nas falas dos jovens entrevistados, pode estar constituindo
os modos de ser dos fãs de mangá.

4.2. (Re) conhecendo um herói: “Os mangás tentam focar mais a pessoa normal de
cada dia, o ser humano. Um herói mais humano”.

O herói é uma figura que reúne em si os atributos necessários para superar de

forma excepcional um determinado problema de grande dimensão. Ele difere dos
demais indivíduos comuns pela sua capacidade de realizar proezas que exigem a
 83

abundância de alguma virtude crucial aos seus objetivos – fé, coragem, vaidade,
orgulho, força de vontade, determinação, paciência etc.
A análise da figura do “herói” nos mangás exige que investiguemos os dois
principais modelos arquetípicos de heróis que se conhece: o “herói épico”, presente nos
mitos da Antigüidade, e o “herói da cultura de massas”, ou simplesmente “anti-herói”.

4.2.1. Os heróis no mito

Apesar de possíveis controvérsias quanto à origem e características do herói, não é

muito difícil estabelecer um perfil deste guardião. O herói é um arquétipo que está
presente no inconsciente de toda a humanidade. Na verdade, a existência de “heróis”
constitui-se como uma necessidade psíquica universal. Através da figura do “herói”
reafirmamos valores e crenças fundamentais para a humanidade. O herói tem sempre o
dever mais difícil e incomum. Uma missão na qual os deuses, por serem onipotentes e
habitarem uma esfera tão distante, não podem intervir. O herói, que é mortal, ao cumprir
sua tarefa torna-se um modelo psíquico que se repete, infinitamente, no imaginário de
todos - como o conceito formulado por Jung onde padrões de comportamento que fazem
parte do inconsciente coletivo são compartilhados por toda a humanidade em todos os
tempos.
O herói épico revela uma personalidade dual e contraditória, centrada na tensão de
opostos que irá levá-lo a aventuras estranhas, assinaladas por glórias e falhas, vitórias e
derrotas. Ainda que seja virtuoso o herói também é repleto de carências e, mesmo após
conquistas memoráveis, ele estará fadado a falhar em algum momento, quando
justamente toda sua trajetória, desde o início, é ameaçada.
No mito o herói passa sempre por ferimentos e sofrimentos de diferentes níveis.
São provas difíceis em que ele é iniciado na trajetória de aventuras que o levarão a
adquirir sabedoria e humildade. Tal quadro reproduz a unidade nuclear de toda aventura
do herói, que implica uma mini-narrativa mítica que pode ser assim condensada: Um
herói vindo do mundo cotidiano se aventura numa região de desafios sobrenaturais; ali
encontra fabulosas forças e conquista uma vitória decisiva; o herói retorna então de sua
misteriosa aventura com o poder de trazer benefícios aos seus semelhantes. (Campbell,
1997).
Esse processo se dá numa trajetória de altos e baixos que irão marcar o
amadurecimento do herói e seu reconhecimento como tal. Chama-se catábasis, palavra
 84

grega que designa descida, submersão, o momento em que o herói conhece as trevas:
uma viagem ao deserto, a exploração da caverna do dragão, etc. Todo esse sofrimento,
até mesmo a morte, simbólica, do herói, é reversível e configura-se como o momento de
“queda” do herói.
Todavia a catábasis sempre é sucedida por uma anábasis, subida, emersão, é
quando ocorre a renovação moral e física do mesmo. Aqui o herói conquista o tesouro, a
espada mágica e a princesa perdida, alcança a maturidade interior e renova-se.
O estudioso das religiões Joseph Campbell (1997) elaborou a estrutura básica do
mito heróico que seria seguido por todos os heróis de todos os tempos e culturas.
Segundo Campbell a aventura do herói pode ser dividida em fases elementares, pelas
quais todo herói deveria passar. São estas: 1.“o nascimento complicado”; 2. “a
iniciação”; 3. “o chamado da aventura”; 4. “o auxílio sobrenatural”; 5. “as provas
iniciáticas – catábasis – e a luta contra o monstro”; 6. “o retorno - anábasis – e o
casamento”;
Campbell nos diz que o mito do herói segue sempre um padrão arquetípico,
segundo os moldes da psique humana, onde tal mito corresponde simbolicamente ao
próprio desenvolvimento da consciência do homem, individual e/ou coletiva, e é
exatamente isso que nos permite seu reconhecimento.
Deixando os épicos para trás, vamos observar como a estrutura elaborada por
Campbell para o herói antigo encaixa-se perfeitamente em heróis modernos. Temos
como exemplo Kenshin Himura, personagem-título do mangá “Samurai X”, muito
citado entre os leitores entrevistados. Em seu caminho o “samurai andarilho” segue
rigorosamente a estrutura simbólica apontada por Campbell:
Kenshin tem seus pais mortos quando ainda criança

Fig. 21 - 1. “nascimento/surgimento trágico”.

 85

Seu pai adotivo, Seijuuro Hiko, torna-se seu protetor, guardião e mestre,
oferecendo ao pupilo a sabedoria e as técnicas necessárias para o desenvolvimento das
habilidades do futuro retalhador;

Fig. 22 - 2. “educação iniciática”.

 86

A ameaça de uma guerra, prestes a se iniciar através da figura de um outro

retalhador (Makoto Shishio), leva Kenshin a abandonar seu exílio e lutar novamente.

Fig. 23 - 3. “chamado da aventura”.

 87

A necessidade de uma nova espada, ainda mais forte, e o retorno ao antigo

mestre para aprender uma técnica secreta...

Fig. 24 - 4. “auxílio sobrenatural”.

...Acabam conduzindo Kenshin a inúmeras batalhas, onde a mulher que ama,

Kaoru Kamiya, é supostamente assassinada.

Fig. 25 - 5. “catábasis do herói”.

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Após se defrontar com seus maiores medos, Kenshin resgata em si a força

necessária para, finalmente, confrontar seu algoz, descobrir que sua amada ainda está
viva e assim reafirmar seu voto de nunca mais matar novamente, podendo viver em paz.

Fig. 26 6. “o retorno e o casamento”.

Assim percebemos que Kenshin percorre todas as etapas do herói mítico e revela
ao longo de sua trajetória muitos elementos que são facilmente reconhecidos por todos
nós, pois se comunicam com nosso inconsciente, tornando sua aventura legítima e
satisfatória. Na verdade os heróis nos mangás costumam revelar essas características e
isso faz com que sejam amplamente valorizados

Bya: O herói tem a pretensão de ser um... O Kenshin não. Ele acaba se tornando
[herói] ao longo da história e no final das contas ele não liga se ganhou, se o
importante é fazer o bem.
 89

Fábio: O herói nos mangás são movidos por um ideal maior, diferente dos outros.
O Goku tem uma força extraordinária, treinou com todos os mestres que existem...
A história dele começa com ele criança e conta toda a vida dele.

Toha: O Goku é demais, né cara? Eu adoro o Goku! Eu cresci junto com ele. Vi ele
ficando mais forte, aprendendo mais. Teve até o momento em que ele fica doente e
quase morre... Mas depois ele volta ainda melhor e cumpre a missão de ajudar a
todo mundo!

Muitos outros mangás seguem a estrutura elaborada por Campbell, não sendo essa
uma característica exclusiva de “Rurouni Kenshin” ou “Dragon Ball”. E, muito
possivelmente, isso não se dá de forma sempre intencional e planejada, uma vez que tal
estrutura parece existir na psique de todos nós, tanto que, quanto mais próxima a
narrativa está desse modelo, mais gostamos da história (afinal é maior nossa
identificação). Talvez isso explique porque cada vez mais leitores encontram-se atraídos
pelos heróis dos quadrinhos japoneses. Já os heróis presentes nos comics americanos
possuem uma trajetória indeterminada (muitas revistas são publicadas há mais de
quarenta anos...) tornando seus protagonistas apenas figuras emblemáticas de histórias
descartáveis, para consumo rápido, perdendo de vista, muitas vezes, os elementos
fundamentais elaborados por Campbell.

4.2.2. O herói na cultura de massa ou anti-herói.

O herói da cultura de massa é o herói do período em que vivemos e que alguns

chamam de anti-herói. É aquele que hoje tem destaque como protagonista na maioria
das obras de literatura, no cinema, quadrinhos e nas novelas que invadem nossas casas.
Ele não é inumano, não está distante do cotidiano, não é agraciado por nenhuma força
externa excepcional e, em uma primeira vista, não possui qualquer habilidade especial.
O herói da cultura de massas é na verdade, apenas, o protagonista da história. Trata-se
de um cara comum, como eu ou você. E talvez seja justamente esta alta humanização a
principal característica deste “anti-herói” de nossos dias.
O “anti-herói” é justamente aquele que protagoniza atitudes referentes às do herói
clássico, mas que não possui vocação heróica ou que realiza as façanhas por motivos
egoístas, de vaidade ou de quaisquer gêneros que não sejam altruístas. Espera-se que ao
se acompanhar a trajetória deste protagonista o leitor/espectador sinta que aquilo que se
passa com o personagem poderia ocorrer também com ele. Trata-se da
 90

aventura/circunstância acessível, que poderia ocorrer com qualquer um, não somente
com o herói eleito, de atributos notáveis.

A figura do herói contemporâneo é menos estável que a do herói clássico.

Humberto Eco, referindo-se à figura do Super-homem, mostra que este herói
vive a continuidade de suas aventuras no tempo presente e não tem, como os
heróis antigos um repertório fixo de aventuras já vividas e que são narradas
repetidamente (Eco, 1990, p.249-51). Desta forma, o personagem ficaria
menos mítico porque estaria sujeito aos imprevistos do dia a dia, como todos
nós. Suas histórias não têm uma seqüência cronológica, mas, como ocorre
com os sonhos e seus saltos de temporalidade recomeçam sem um fio
temporal definido. (NAVES, p.129, 2002).

O herói da cultura de massa é criado pela ocasionalidade, quase acidentalmente, é

o sujeito absolutamente corriqueiro que ganha notoriedade dentro de uma determinada
trama. Enquanto o herói épico tem uma missão a cumprir, tem que vencer algum
obstáculo ou chegar a algum lugar, o herói das massas deseja apenas sobreviver à
situação difícil em que se encontra para retornar ao cotidiano de sua vida. Este herói
pós-moderno tem em suas fraquezas suas características (humanas) mais excepcionais.
Não age por ninguém, mas em causa própria, e suas razões são geradas ao longo do
próprio enredo.
Estes elementos constroem o protagonista do objeto cultural na cultura de massa.
Sua principal característica é a identificação com a pessoa que lê o livro ou assiste ao
filme (poderia ser você tomando banho atrás da cortina de plástico enquanto o assassino
se aproxima, como em “Psicose”). É fundamental que esse protagonista seja mundano, e
dessa mundaneidade desempenhe um emocionante papel, pois essa é a exigência da
própria sedução existente neste “humano herói”.
Os mangás, como produtos dessa cultura de massa, obviamente também possuem
em suas narrativas “heróis”, ou simplesmente protagonistas, com estas características. É
o sujeito comum que, de repente, tem seu cotidiano transformado por um conjunto de
eventos que o empurram para uma nova condição, que o leva a superar seus próprios
limites e, na maioria das vezes, lutar para sobreviver e salvar aqueles que ama. Não é
possível esquecer que, a princípio, este protagonista era um sujeito comum, com uma
vida comum e ainda que de uma hora para outra tudo vire de ponta cabeça, ele continua
sendo um ser humano com sentimentos, idéias e desejos, acertos e falhas, como
qualquer outro.
 91

Pesq: Você acha que os heróis dos mangás são super-heróis?

Ana: Não... Acho que super-heróis são seres indestrutíveis, sem defeitos...E eles
não... Eles tem alguns defeitos e podem ser destruídos. Acho que é por aí...

Vanessa: (...) É um herói que, por vezes, não tem nada de herói. Por exemplo, eu
tava vendo Naruto outro dia...o garoto parece um idiota... Ele é um idiota total. Ele
só faz besteira, ele só quer chamar a atenção das pessoas, mas ele não é aquele
estereótipo que “eu vou salvar o mundo”.

Na verdade, a fala desses leitores revela um herói nada convencional, que mais se
aproxima do protagonista da contemporaneidade, ou simplesmente o anti-herói. Seus
objetivos não são nada nobres, assim como os meios para que eles sejam atingidos.

Vanessa: Ele – o mangá - tá falando de um herói diferente. Geralmente, quando

você vê no herói tem aquela coisa de querer salvar o mundo, mas no o Yu-yo do
“Shaman King” você não vê isso. Que ele quer o quê pra vida dele? Ele quer um
sonho meio impossível... Ele quer deitar numa rede e ouvir a música o dia inteiro e
não fazer nada da vida...Esse é o sonho dele, entendeu? Ele não quer salvar o
mundo e coisa e tal. Ele só quer virar o “Shaman King”, que é o rei supremo lá dos
espíritos, pra ele encontrar sua vida tranqüila, para não ter que trabalhar, para
não ter que fazer porcaria nenhuma na vida, entendeu?

Henrique: Saito - uma das personagens de “Samurai X” – é um herói diferente. Ele

quer destruir Shishio mas do jeito dele. Ele não se envolve muito com o Kenshin e
seus amigos. Ele ainda acha que o Kenshin é um fraco por não matar.

Toha: No Dragon Ball o Goku vai ficando cada vez mais forte, ganha várias
habilidades, mas ele não perde a sua essência. Ele continua sendo o mesmo Goku
brincalhão e comilão de sempre – risos –Ele é muito parecido com qualquer
pessoa, só que tem o poder... Ele tem um coração enorme e apesar de tudo que ele
conquistou você sabe que ele ainda é mortal. Esse é o grande barato!

Nos mangás este “herói circunstancial” pode adquirir inúmeros poderes ou

habilidades para superar a adversidade em que se encontra, mas ele continuará sendo o
mesmo indivíduo de antes que deseja apenas uma vida normal, pelo menos até que sua
jornada o leve a desenvolver uma visão diferente acerca do mundo, dos desafios que
tem vivenciado e do tanto que pode realizar (e estas são também características bastante
peculiares dos quadrinhos japoneses).

4.2.3. Herói Épico + Anti-herói = Herói dos mangás

A partir do que verificamos, o herói nos mangás é capaz de conservar elementos

tanto do herói épico, presente nas narrativas míticas da Antigüidade, como também
 92

características do herói pós-moderno, produto da cultura de massas. Assim nos resta

perguntar, o que caracteriza o herói nos mangás? Como será que os leitores vêem
realmente este herói? As falas de jovens leitores, que acompanharam a saga de Kenshin,
Goku, Yu-yo e muitos outros, podem lançar luz sobre esta questão:

Vanessa: Eu acho que, em parte, ele é sim [o herói], porque é um herói que, por
vezes, não tem nada de herói (...) ele não é aquele estereótipo que “eu vou salvar o
mundo”, ele faz mais aquilo porque ele acha que é certo ou ele acha que é
favorável para ele.

Pesq: Kenshin é o herói? Um super-herói?

Ana: Não sei... Quem lê tem a impressão que sim porque ele luta pelo bem e não
mata mais... Mas no fundo ele também tem defeitos, já foi uma pessoa que fez muito
mal a outras pessoas e ainda pode fazer escolhas nem tão boas assim. (...) Quando
pensamos num super-herói pensamos no super-homem, no lanterna-verde, caras
que já tem poderes praticamente dados. O Kenshin não. Ele não tem a pretensão de
salvar tudo e todos... Só está do lado certo, fazendo o bem.

A fala apresentada destaca o caráter humano das personagens do mangá e como a

ocasionalidade e um conjunto de dificuldades acabam conduzindo-o para uma posição
de destaque. Os heróis nos mangás possuem características em comum com os dois
modelos que analisamos. Apesar das infinitas possibilidades de temas para se
desenvolver a narrativa, o herói apresenta-se nos mangás, quase sempre, como os
protagonistas das histórias de hoje. Trata-se do ser humano comum, com qualidades e
defeitos e que, na grande maioria das vezes, só quer seguir em paz com sua vida. Essas
características constituem-se como um primeiro passo fundamental para que haja a
identificação do leitor com a personagem. Estabelece-se aí um pacto, uma relação de
igualdade, onde leitor e o personagem seguem juntos pelas páginas da revista o
caminho daquela aventura. Afinal, tudo aquilo poderia acontecer com o próprio leitor.
Aconteceu com a personagem...

Bya: Acho que as coisas que ele faz [Kenshin] as coisas em que acredita meio que
tornam ele um herói (...) tem a honra do samurai, que ele tem de sobra. Ele não
mata nem os inimigos, pois fez um voto pra não matar mais... Acho que isso ensina
as pessoas a não tirarem conclusões sobre outras só olhando para elas.

Ramon: O Goku luta porque quer se tornar o mais forte. E no meio desse caminho,
desse objetivo, ele vai ajudando as pessoas. Ele às vezes tem que fazer escolhas e
lutar mesmo quando não quer. E isso não é fácil... Não é simplesmente lutar e
pronto. A luta tem um motivo. Tem que ter.

Pelas fala desses jovens é possível perceber que a tão discutida “violência
gratuita” parece não existir, pelo menos para eles, nos mangás. Apesar das fortes
imagens, com seqüências de ação e luta bastante intensas, esses jovens acreditam que
existe uma motivação maior que leva às batalhas e estas não podem simplesmente
acontecer por si próprias. Eles destacam um conjunto de valores que parecem estar
 93

sempre em jogo: honra, coragem, respeito, boa vontade em socorrer aqueles que
precisam. Tratam-se de valores que eles destacam como importantes e comuns a todas
as pessoas. Valores que humanizam e aproximam os heróis deles próprios.

Toha: É diferente das revistas em quadrinhos americanas que o cara já é super

inteligente, tipo Batman. O cara é o “Senhor Inteligência” (...)

Bya: Comum? [falando sobre Kenshin] Acho que sim... Acho que qualquer um
poderia ser como ele. De repente não em lutas, mas em atitudes.

Henrique: Acho que a força dele, a determinação que tem para salvar as pessoas...
Eu acho que a força dele é o que menos importa, acho que o que mais importa é a
coragem dele e às vezes vem alguém mais forte que ele e, mesmo assim, ele quer
ajudar aquela pessoa, botando em jogo a vida dele, a espada dele para salvar
aquela pessoa.

Outras características importantes também identificadas pelos leitores remetem à

outra dimensão heróica, esta de perfil épico:

Toha: (...) No mangá, o cara sempre se ferra, ele é o último a conseguir, ele só
consegue no último segundo, ele vai descobrindo no meio da luta.

Luis: É... Você acompanha o progresso do personagem

Ana: O Kenshin vai crescendo ao longo das aventuras... Ele só quer ficar em paz...
Mas as coisas vão acontecendo e ele é tirado da vida que queria para recomeçar a
lutar. Ele tem que proteger as pessoas que ama e seus ideais e para isso enfrenta
muitas provações... E é difícil pra caramba para ele preservar o que acredita. (...)
Apesar de toda força que ele tem o caminho dele não é fácil... Chega até a pensar
que perdeu quem mais ama... Mas no final, quando ele retorna para a
tranqüilidade que queria ele não é mais o mesmo. Não só salvou as pessoas, mas
também se transformou. Cresceu mais!

Como visto pela fala desses jovens, o personagem heróico do mangá se

aproxima também do herói épico, pois irá percorrer toda a trajetória, toda a estrutura
apontada por Campbell (1997), e por fim não será mais o mesmo que iniciou a aventura.
Ele não é um eleito pelos deuses, como o herói mítico (que muitas vezes nasce
destinado a cumprir uma missão), esse herói relutante é arremessado para dentro da
aventura, dos problemas, e terá que sair por conta própria. E nesse processo de
escapar/enfrentar as adversidades é que ele gradativamente abandonará a posição de
simples protagonista e se tornará um verdadeiro herói. Na verdade, os mangás parecem
trabalhar com a idéia de que todos temos um grande potencial dentro de nós e, assim,
todos podemos nos tornar heróis. Até o indivíduo mais comum quando colocado sobre
circunstâncias adversas pode despertar o que há de melhor em si, revelar atributos e
 94

valores até então desconhecidos e assim realizar o bem para o mundo e para aqueles que
ama.
O herói dos mangás sempre começa sua jornada a partir de um evento extra-
ordinário (quando recebe o “chamado para a aventura” – como na primeira fase
apontada por Campbell). Nesse momento ele ainda é apenas o protagonista e encontra-
se perdido e aflito, como se desejasse que nada de diferente tivesse acontecido em sua
vida (assim como o herói da cultura de massa). Com o desenrolar das situações e dos
problemas, ele inicia uma busca para mudar as coisas e acaba que a situação é pior do
que parece e aqueles que lhes são caros correm risco. É a partir desse momento que o
protagonista começa a percorrer os demais passos apontados por Campbell e,
gradativamente, começa a desenvolver um senso de dever que o aproxima da
coletividade e lhe permite, no fim, tornar-se um verdadeiro herói. Entretanto, em
nenhum momento esse herói torna-se onipotente ou perde as características emocionais
e psicológicas que o humanizam e o distanciam do “herói de papel” do ocidente.

4.3. O jovem como herói de mil faces: “Muitas vezes eu vi a minha vida no mangá e
lá encontrei respostas, caminhos...”.

De acordo com o que foi possível perceber, não só os modos de ser dos heróis do
mangá determinam a preferência dos leitores pelas HQs japonesas, como os inspiram a
ser como eles em suas experiências cotidianas. Além disso, os jovens usam os
personagens para entender o que se passa com eles na vida.

José: Sempre que eu leio o Mangá, eu acabo me identificando com alguns dos
personagens (...) aí sempre que eu leio Mangá eu fico meio motivado a fazer as
coisas que ele faz, tipo seguir adiante, é uma coisa que vem ás vezes eu fico feliz
no momento, mas eu nunca procuro porque a coisa não pode ser forçada, eu não
vou atrás, tipo agora eu vou ler este Mangá aqui pra ver se eu me identifico com
tal personagem, você vai e acontece, isso é que é legal. Se eu fosse procurar um
personagem pra eu me sentir identificado, motivado... É tudo meio que
inconsciente: você vai ler o Mangá porque você gosta e você acaba ficando
identificado.

O presente quadro indica que a experiência social está mudando profundamente e

os valores de nossa sociedade estão sendo fragmentados e rearticulados. Mais do que
manipular a mídia, os publicitários parecem saber observar e descobrir os desejos das
audiências. Isso se torna evidente na própria construção dos heróis nos mangás,
 95

principalmente no que tange às características deste “novo” herói comum. O herói que
pode ser qualquer um, até o próprio leitor, atende a uma demanda de sedução dessa
indústria e estabelece pactos identitários que garantem a ligação entre leitor e
personagem.
Entretanto, como aponta Martin-Barbero (1995), temos de estudar não o que
fazem os meios para as pessoas, mas o que fazem as pessoas com elas mesmas, o que
elas fazem com os meios, com a sua leitura. A recepção não é programável e o receptor
não é uma vítima manipulada dessa recepção. Assim o mangá parece trazer para seus
leitores elementos novos para serem pensados. O herói dos mangás parece trazer
consigo um ensinamento, um princípio que parece um tanto perdido. E como a fala de
alguns jovens parece demonstrar é possível aprender com este herói.

Ramon: É o mangá tem uma coisa que as pessoas não encontram em outros
lugares é por isso que as pessoas que lêem mangá gostam muito e se sentem muito
bem com ele (...)

Vanessa: Quando eu leio o mangá eu procuro ali dentro uma filosofia (...) ele [a
personagem dos mangás] - é um ser humano, ele tem vida, ele tem passado, tem
presente, tem problemas, ele sofreu, ele tá crescendo, ele tá ali se desenvolvendo
junto com você, ele tem uma história pra te contar, ele tá te mostrando a vida dele,
então você lê....

A busca por uma filosofia e o reconhecimento de uma trajetória de vida dos

personagens sinaliza como o mangá é importante para seus leitores e como, de alguma
forma, eles parecem “viver” com o personagem sua jornada, onde ambos aprendem algo
ao longo do caminho. A identificação com o herói leva ao resgate de alguns valores que
se encontram aparentemente perdidos, permitindo aos leitores pensarem sobre suas
vidas e, a partir das experiências vividas pela personagem, eles mesmo também parecem
aprender.

Ana: (...) Kenshin fala sobre váááárias coisas que também são valores e tal...

Bya: O mangá costuma ter muitas lições... Aqui às vezes passa sem as pessoas
perceberem, mas a gente aprende muito com eles.

Pesq: O que se aprende com mangá?

Bya: Acho que alguns valores perdidos... Amizade, lealdade... Não tratar os outros
diferentes só porque não estão na mesma condição que você...

Ana: Esse lance de você ser o que quer ser e não como o mundo te vê... Os
valores... O “fazer o bem sem olhar a quem”... Muita coisa.
 96

No caso dos heróis presentes nos mangás o que desejamos destacar aqui é
justamente a importância da análise dos sentidos produzidos por estes leitores, isto é,
me interessa buscar quais elementos os levam a identificar-se com um ou outro herói.

Pesq: (...) o que Kenshin te ensinou?

Bya: Ah, ele dá muito valor as amizades dele, quer o melhor pra eles... E isso é
importante... Ele é honrado... Ele não trata as pessoas com superioridade só
porque é mais forte ou mais velho.

Pesq: Para você, o mangá “Samurai X” é uma história sobre o quê? Seria Kenshin
lutando pelo Japão?

Bya: Não, acho que é mais profundo que isso... Às vezes acho que é sobre amizade,
às vezes sobre... Não sei como dizer isso... Ah, tipo... Às vezes acho que é sobre
uma “viagem interna” de uma pessoa... Ela se descobrindo ou descobrindo coisas
importantes pra ela. (...) Eu tenho algumas coisas que achei importante em
Kenshin, e tento manter isso... Como a amizade, por exemplo...

Os jovens leitores reencontram nas páginas dos mangás valores hoje distantes de
seu cotidiano. A experiência da leitura do mangá parece conduzir justamente a um
resgate de valores que estes jovens reconhecem como importantes tais como amizade,
honra e respeito diante da diferença e que estão escassos e cada vez menos reconhecidos
em nossa sociedade contemporânea. Entretanto, parece também contraditório que esta
mesma sociedade tão marcada pelo apelo ao consumo fácil e rápido e pelo
individualismo consiga gerar artefatos (os mangás) capazes de alimentar e gerar ideais
fundamentais para o ser humano. Pois ao que parece, é através da relação com o
fantástico/fantasioso das páginas dos mangás, através das aventuras de personagens
heróicos como Kenshin, que estes jovens incorporam importantes valores e novas
aprendizagens.
Assim, a indústria cultural não deveria ser pensada como estímulo que impõe
necessariamente as mesmas respostas. O sentido apocalíptico, adorniano, deveria ser
substituído pela idéia da recepção como um espaço de interação e produção de sentidos.
A recepção é um processo de interação (socialidade), negociação de sentidos, onde o
receptor possui sim um poder de seleção sobre aquilo que consome e produz.
Os mangás e seus heróis significam para seus leitores muito mais que um
escapismo baseado em seqüências de ação. Significa sim uma oportunidade de reflexão
acerca da vida e de valores, estabelecendo meios para a interação entre os jovens que
constroem ainda identidades coletivas, incluindo aí até mesmo uma perspectiva de
 97

“pertencimento” dentro de um dado grupo (Canclini, 1999). A socialidade é gerada na

trama das relações cotidianas dos homens ao juntarem-se, nos modos e usos coletivos
da comunicação. Nesse processo as matrizes culturais ativam e moldam habitus que
conformam as competências de recepção, ou seja, os modos como cada grupo vai dar
sentido aos meios de comunicação. (Martin-Barbero, 1999).
Como sugere Oswald (2005), com base nas contribuições dos Estudos Culturais
latino-americanos, “focalizar as mediações que constituem as audiências deixa brechas
para que o receptor deixe de ser encarado apenas como consumidor de entretenimento,
ou de supérfluos culturais, e passe a ser visto como produtor de cultura. Redefinidos
pela cultura, os meios deixam de ser mera circulação de ideologia e passam a ser um
processo de produção de significações. Nessa perspectiva, o objeto de análise não é a
ideologia da mensagem e seu efeito danoso sobre as audiências, mas os relatos sobre os
usos dos meios a partir dos quais é possível reconhecer a mediação que a cultura exerce
na recepção”.
Parece, assim, de fundamental importância estudar a relação de jovens com os
mangás e seus heróis, o que poderia contribuir para uma melhor compreensão do jovem
no que diz respeito às suas maneiras de ser e de se relacionar com seus pares.

4. 4 – Mangá, narrativa e modos de ser do jovem: “A história no mangá é diferente

de tudo. Ela fala algo que as outras revistas não falam. E o que ela fala tem tudo a
ver”.

Basicamente narrar é contar uma história, e para tanto temos personagens,

cenários, conflitos e cenas. A narração surge como o processo de enunciação da
narrativa - a forma adquirida pela narrativa em sua realização. Como relato de
acontecimentos a narração caracteriza-se por apresentar fatos que se desenrolam em
determinado tempo e lugar, com a atuação de uma ou mais personagens. A narração é
reconhecida como um expressivo recurso da prosa de ficção, lado a lado com a
descrição, o diálogo e a dissertação. Hoje encontramos em nossa sociedade as narrativas
presentes em diferentes dimensões da cultura, distribuídas nas mais diferentes mídias.
Sejam em romances, filmes, novelas ou mesmo nos quadrinhos, a narrativa está por
toda parte, ainda que seu significado tenha em muito se transformado ao longo do
tempo.
Ainda que vivamos hoje em um mundo repleto de informações que emergem
dos mais diferentes meios, segundo as mais diferentes formas, a velocidade com que
 98

isso se processa parece, segundo muitos autores, ser acompanhada de uma crescente
alienação, decorrente de uma possível incapacidade nossa de selecionar, avaliar e
utilizar plenamente essa gigantesca gama de informações a que estamos expostos todos
os dias. Para o jovem que é um dos principais alvos da chamada indústria cultural isso,
obviamente, não seria diferente. De acordo com Bauman (1999), a lógica da sociedade
de consumo é fazer com que se consuma cada vez mais, gerando assim uma rápida
insatisfação e o surgimento de novos desejos. Dentro dessa perspectiva, nada se edifica
em todo esse processo a não ser o desejo interminável de consumir.
Mas será que realmente nada “fica” daquilo que consumimos? Será que os
jovens consomem apenas por consumir e não adquirem nada nesse processo? Será que
os leitores de mangás não se dão conta de que os quadrinhos que lêem são histórias
pobres, sem conteúdo, que distorcem a realidade e alienam seus pensamentos?
Entendo aqui os processos de consumo como algo muito mais complexo do que
a relação entre meios manipuladores e dóceis audiências Segundo Nestor Canclini
(1999) “o consumo serve para pensar” e assim acredito que através da fala dos jovens
sobre aquilo que consomem podemos encontrar muito sobre eles e sua relação com o
mundo. O gesto de consumir não se resume a uma mera aquisição de bens, materiais ou
simbólicos, mas sim também, e talvez principalmente, a uma experiência coletiva que
influi na constituição da identidade do jovem e seu pertencimento junto a um grupo.

Da mesma maneira, o consumo não é visto como mera possessão individual

de objetos isolados mas como a apropriação coletiva, em relações de
solidariedade e distinção com os outros, de bens que proporcionam
satisfações biológicas e simbólicas, que servem para enviar e receber
mensagens. (CALCLINI, 1999, p 90)

Desse modo quando selecionamos os bens e nos apropriamos deles acabamos

definindo os que consideramos publicamente valiosos, assim como os modos como nos
integramos e nos distinguimos na sociedade. Temos aí o surgimento do que Canclini
(1999) chamou de “cidadania cultural”, onde “ser cidadão não tem a ver apenas com os
direitos reconhecidos pelos aparelhos estatais (...) mas também com as práticas sociais
e culturais que dão sentido de pertencimento.” (p.46). Trata-se aqui de repensar a
cidadania em conexão com o consumo, admitindo assim que o próprio conceito de
cidadania pode ser despedaçado em uma multiplicidade infinita de categorias que
transcendem a mera acepção jurídico-política, estabelecendo o que seriam “cidadanias
alternativas”. Dentro dessa perspectiva, seria possível que os leitores de mangás possam
 99

constituir o que Nestor Canclini definiu como “cidadania cultural”? Para tanto é preciso
que escutemos o que os jovens leitores têm a dizer sobre a sua relação com os mangás.

4. 4.1. A relação do jovem com a imagem narrativa.

Ao analisar a estrutura narrativa presente nos mangás, percebemos que sua

maneira de “contar a história” possui características bastante próprias e inovadoras,
quando comparado aos padronizados quadrinhos ocidentais (sejam os comics norte-
americanos ou mesmo os europeus), assim como também coexistem alguns elementos
mais tradicionais. É interessante perceber como os autores japoneses ao longo da
evolução dos quadrinhos em seu país souberam assimilar diferentes influências e daí
desenvolver um estilo próprio e certamente inconfundível. Entretanto ainda mais
significativo para mim foi perceber como os jovens interpretam e pensam acerca
daquilo que lêem

Henrique: Tú vê o sentimento no mangá.

Luis: Dá pra você ver as expressões nos olhos do personagem O desenho mostra
perfeitamente (...) as várias imagens, a forma com que elas vão passando...

Henrique: As expressões são perfeitas, praticamente. Você vê, assim... Você às

vezes chega a se sentir... Quando você tá entretido com o mangá, você chega a
sentir como o personagem. Você sente o que o cara tá sentindo, naquele momento
ali.

A arte empregada tem um papel fundamental nos mangás, pois a riqueza de

detalhes presente nos desenhos, especialmente nas expressões que retratam as emoções
das personagens, acaba estabelecendo um tipo de linguagem narrativa que muitas vezes
ignora a escrita e consegue transmitir as emoções envolvidas naquele momento somente
através das imagens.
 100

Fig. 27 Seqüência sem falas de um mangá (“Blade”), onde as expressões são suficientes para o
desenvolvimento da narrativa.

Vanessa: É, porque foi feito pra isso mesmo... Os olhos, cada traço que eles fazem
tem essa intenção de passar para o leitor aquela emoção... É a expressão do que o
personagem tá sentindo naquele momento.

Luis: É diferente de um livro. No livro, você não vê a expressão. Você vai ter que
imaginar. E nem sempre bate.

Ramon: Dá para perceber a emoção nos olhos, na expressão... Dá para ver como
aquele sentimento é verdadeiro para o personagem. Não dá para ficar indiferente.
Mexe coma gente

Daniel: O mangá fala com as imagens e depois não dá para você deixar pra lá...
Aquilo que tá acontecendo na revista traz a emoção e toca na gente e muda. Muda
tudo.

O termo “nem sempre bate” usado por Luis, para explicar as vantagens da
imagem do mangá em relação ao livro, remete à curiosa preocupação desse jovem se
aquilo que ele imagina ao ler um livro realmente faz jus à condição vivida pela
personagem. Tal fala demonstra a importância da imagem para esses leitores e, mais
ainda, parece sinalizar para um aspecto importante: esses jovens tendem a encarar as
 101

emoções das personagens como um elemento fundamental dentro do universo do

mangá. Tais emoções são para eles tão ricas que conferem vitalidade àquela
personagem que deixa de ser apenas uma figura ficcional. Trata-se de uma pessoa como
eles, que poderia ser um deles.
As emoções vividas pelas personagens, expressas pelas imagens características
do mangá, têm grande importância para eles e parecem significar um resgate de
experiências que transforma suas próprias atitudes. Teria assim esse consumo um
significado que transcende o mero consumo em si?

Henrique: Uma vez conversando com um amigo sobre um personagem eu me vi

como o personagem, eu me vi no personagem. Enquanto eu falava sobre o
problema do personagem eu tava falando também sobre o meu.

Luis: Você não encontra mais emoções como essa por aí... Pessoas dispostas a se
sacrificar, lutar e morrer por aquilo que acreditam.

Bya: O Kenshin [personagem de um mangá] luta por aquilo que acredita. E isso é a
sua maior força. Ele me faz acreditar também. Acreditar no certo.

José: O mangá tem uma coisa que as pessoas não encontram em outros lugares. E é
por isso que elas lêem mangá, gostam muito e se sentem muito bem com ele. Eles
[os mangás] tentam focar mais a pessoa normal de cada dia, o ser humano em si, e
você encontra a sua vida ali. Eu estou lendo e aquele ali sou eu. Eu já encontrei
muitas vezes personagens que eu me sinto muito identificado.

E complementa

José: [tem um mangá] bem famoso que fala de uns garotos normais, assim de 14
anos, que por terem 14 anos são os únicos aptos a pilotar uns robôs pra salvar o
mundo de ameaças alienígenas... Mas aí mostra também a problemática toda do
garoto. O pai não ama ele...

Pelas falas desses jovens parece que os mangás oferecem muito mais do que
mero entretenimento. Os mangás significam para eles aventura, diversão, mas também o
momento de se encontrar com emoções, sentimentos e valores que “não se encontram
mais por aí”. Através dos mangás e das intensas emoções vividas por suas personagens,
esses jovens repensam seus próprios sentimentos e discutem pensamentos e sensações
vividos por eles próprios. Trata-se de uma oportunidade de reflexão que deriva do
encontro com aquelas imagens e da relação que esses leitores firmam entre si a partir de
então.
 102

4. 4.2. Mangás e juventude: uma nova narrativa capaz de dar conselhos?

Em muitas falas pude verificar a distinção que os jovens fazem entre as histórias
dos mangás e aquelas existentes em outros tipos de quadrinhos. Além da continuidade,
da finitude e da forte expressão/emoção presente nas imagens, pude perceber também
como os argumentos desenvolvidos nos mangás constituem-se também como um dos
principais atrativos dessa mídia.

Diogo: Mangá é quadrinho, mas é um quadrinho diferente.

Luis: E não é só porque tem “olhão”... Mangá tem história.

Diogo: É isso aí! Uma história que é diferente de todas as outras.

Pesq: Mas existem diferentes tipos de mangá, não?

Luis: Claro, mas muda os estilos... Para garotas, jovens, de terror, fantasia (...)
mas todos têm uma história muito boa naquilo que eles querem contar.

Pesq: Não poderia ter um mangá só com imagens?

Toha: Hum... Acho que não.

Henrique: Eu acho que poderia. Mas não seria a mesma coisa. Mangá tem que ter
imagem maneira, mas tem que ter fala também.

Luis: É isso aí. As duas trabalham juntas.

Diogo: Em algumas revistas tem muita ação e altas imagens. Outras têm muita
conversa, muita coisa acontecendo, e a fala é fundamental. Com o desenho então,
aí fica perfeito!

Diante de desses depoimentos me pareceu claro que as histórias contadas nos

mangás na sua dimensão escrita – ainda que sempre associada à imagem, como eles
mesmo destacam - tem para os jovens leitores um papel bastante significativo. Tal
constatação me conduziu a refletir sobre o papel das narrativas em nossa sociedade hoje
e como os jovens se relacionam com as narrativas presentes nos mangás.
As narrativas contemporâneas encontram-se atreladas aos diversos artefatos da
indústria cultural e, numa primeira vista, parecem ter perdido seu sentido primeiro, que
se relacionava com o aprendizado a partir da transmissão oral, na medida em que se
tornou progressivamente mais pobre de experiências. Para compreender isso acredito
ser imprescindível retomar a concepção de narrativa tradicional desenvolvida por
 103

Walter Benjamin (1994), onde essa é apresentada como um meio de troca de

experiências de uma pessoa para outra.
Segundo Benjamin (idem), os narradores podem ser reconhecidos como de dois
tipos distintos, que são seus representantes mais arcaicos: o camponês sedentário e o
marinheiro comerciante. O primeiro, por viver há muito tempo em sua terra, conhece-a
bem e sabe contar suas histórias e tradições; o segundo por viajar muito e conhecer
diferentes lugares tem sempre muito que contar dos povos e lugares visitados. Para
Benjamin, a narrativa só pode ser compreendida se considerada a partir desses dois tipos
fundamentais de narradores, estando assim sempre relacionada ao espaço e ao tempo do
contar e do viver. Benjamin lembra que uma das características dos narradores
tradicionais é o senso prático: o fato narrado é útil ao ouvinte e essa utilidade pode se
revelar em um ensinamento moral, numa sugestão prática, num provérbio ou mesmo
numa norma de vida. Enfim, o narrador é aquele que ao contar suas histórias sabe
também dar conselhos, e assim ele transmite sua experiência.

A experiência que passa de pessoa para pessoa é a fonte a que recorrem

todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores são as que
menos se distinguem das histórias reais contadas pelos inúmeros narradores
anônimos (Benjamin, 1994, p.198)

Nesse sentido, Benjamin sinaliza que o romance, forma de narrativa surgida com
a imprensa, apresenta novas características, dentre as quais se destacam sua transmissão
restrita (para aqueles que sabem ler) e individualizada. Passa a inexistir assim nos
romances a dimensão de aconselhamento, uma vez que esta se dá na oralidade, levando
em conta as preocupações do narrador, sua relação com o outro, com as experiências e
visões de cada ouvinte. Assim, a narrativa apontada por Benjamin só existe na
oralidade, pois ali existe a possibilidade de qualquer história ser acrescida de novas
experiências e assim retransmitida de forma diferente.
O surgimento do romance é para Benjamin o primeiro indício da evolução que vai
culminar no desaparecimento da narrativa. E esse processo se dá em paralelo com toda a
evolução secular das relações produtivas.

Mas, se ‘dar conselhos’ parece hoje algo antiquado, é porque as experiências

estão deixando de ser comunicáveis. Em conseqüência, não podemos dar
conselhos nem a nós mesmos nem aos outros. (...) O conselho tecido na
 104

substância viva da existência tem um nome: sabedoria. A arte de narrar está

definhando porque a sabedoria – o lado épico da verdade – está em extinção
(Benjamin, 1994, p.200-201)

A chegada da imprensa marca para Benjamin o progressivo desaparecimento da

experiência, impondo um fim a história que até então era inacabada e livre, capaz de se
alimentar sempre de mais experiências, através da transmissão oral, e se renovar
infinitamente.
Benjamin nos alerta ainda de um outro fator que afeta diretamente a narrativa, e
também ao romance, sinalizando para uma forma outra de comunicação: a informação.
Ele afirma que o saber que vem de longe encontra hoje menos ouvintes que a
informação sobre acontecimentos próximos. O saber que provinha do relato narrativo,
vindo de longe – seja dos confins da tradição ou das distâncias - dispunha de uma
autoridade que era válida, ainda que não fosse controlável pela experiência, enquanto a
informação necessita de uma validação imediata, além de ser plausível e, acima de tudo,
compreensível “em si e para si”. De acordo com essas características Benjamin aponta a
informação como incompatível com o espírito das narrativas.

Cada manhã recebemos notícias do mundo todo. E, no entanto, somos

pobres em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam
acompanhados de explicações. Em outras palavras: quase nada do que
acontece está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da
informação. (Benjamin, 1994, p.203).

O diferencial surge no fato da narrativa fugir de explicações e permitir, assim, ao

ouvinte interpretar a história como quiser, levando o episódio narrado a uma amplitude
que não pode ser atingida pela informação, que já traz em si explicações e nenhum
acúmulo de experiência. A informação é fugaz e passageira, logo substituível e busca
dar conta do fato na sua totalidade. Já a narrativa tradicional não se preocupa em
explicar todas as circunstâncias, mas sim transmitir a experiência advinda do fato
narrado, que intrinsecamente relaciona-se com a vida do narrador e o interesse dos
ouvintes. No que tange ao tempo, a velocidade descartável da informação em nada se
parece com a longa duração das narrativas, que demandam um tempo estendido para se
 105

constituírem, se enriquecerem de experiências, sendo re-elaboradas e então

retransmitidas.
Refletindo sobre as narrativas contemporâneas, Fernandes (2006) resume bem,
no diálogo que estabelece entre Walter Benjamin e Silviano Santiago, o impacto do
romance e da informação para a narrativa tradicional.

Como cada vez mais o tempo foi esvaindo-se na vida do homem, sem tempo
ou com pouco tempo, as histórias não são contadas de novo e morrem no
ostracismo já que deixam de ser rememoradas. Para Benjamin, o romance e a
informação não trazem esse caráter vivo da experiência do contador,
expressa principalmente pelo conselho, que dialoga com a experiência do
ouvinte. O narrador é um homem que sabe dar conselhos. (Fernandes, 2006,
p.04)

No mesmo artigo, a autora realiza uma detalhada e rica análise da relação entre o
conceito de experiência apresentado por Walter Benjamin e aquele desenvolvido por
Silviano Santiago. Segundo ela, Santiago (1989) traz à luz um conceito de experiência
que, diversamente da experiência contida na narrativa tradicional, irrompe no contexto
contemporâneo da seguinte maneira: de forma distinta do narrador que transmite a
experiência a partir daquilo que ele próprio viveu, emerge hoje um outro tipo de
narrador que transmite a experiência obtida através da observação da experiência de
outro. O dilema aqui repousa na autenticidade, onde discute-se se só é autêntico aquilo
que narro a partir do que experimento, ou se será autêntico aquilo que narro e conheço
só por ter observado? Para Santiago o narrador de hoje é um espectador que adquire a
experiência pela observação e não por ser o ator da narrativa.
Como Fernandes (2006) analisa, o narrador benjaminiano tem “senso prático”,
pretendendo ensinar algo, enquanto o narrador da contemporaneidade, apontado por
Santiago, se relaciona com o outro no intuito de levá-lo a falar, já que não importa para
ele as ações de sua própria experiência, mas as ações da experiência do outro. É
justamente aqui que podemos identificar o narrador como um observador, condição que
o aproxima muito do leitor de nossos dias.

Ambos [narrador e leitor] se encontram privados da exposição da própria

experiência na ficção e são observadores atentos da experiência alheia. Na
pobreza da experiência de ambos se revela a importância do personagem na
 106

ficção pós-moderna; narrador e leitor se definem como espectadores de uma

ação alheia que os empolga, emociona, seduz etc. (Fernandes, 2006, p.05).

O leitor de mangás poderia assim ser identificado como esse espectador que se
empolga, se emociona e aprende a partir da experiência vivida pela personagem
presente na revista. Afinal as narrativas hoje não são mais como outrora, elas se
modificaram historicamente, buscando se adaptar aos diferentes meios, adotando
sempre novos recursos, para assim sobreviver. Todo esse conjunto de mudanças trouxe
também uma mudança na natureza da experiência a ser transmitida, que não acontece
mais de geração para geração, como na narrativa tradicional. Como reconhece
Fernandes (idem), a partir de Santiago, e aqui estamos de acordo, “a experiência talvez
seja hoje como (...) ‘um convite a olhar junto’, a viver junto algo para depois poder
dialogar sobre a experiência que, ambos que olharam, viveram” (p.06).
Segundo essa perspectiva parece correto afirmar que o mais experiente não é
aquele com maior vivência, e sim quem é capaz de observar/desfrutar de um conjunto
mais variado de experiências midiáticas. Mas todos podem usufruir disso? De certo não.
As diferentes mídias de hoje oferecem diferentes narrativas e cada uma parece reservar
um conjunto de experiências que lhes são próprias, sendo estas transmitidas quase
simultaneamente e exigindo para sua assimilação um olhar apurado, na verdade
contextualizado, para acompanhá-las de forma que estas sejam realmente significativas.
Por essa razão, só aqueles que se constituíram, e assim constituíram seus olhares, no
contexto da contemporaneidade conseguem reconhecer o valor e as experiências
transmitidas pelos presentes meios.
A partir desse cenário pude começar a refletir sobre o papel dos mangás para os
jovens e os múltiplos significados que estes conferem a essas leituras. Afinal, para esses
leitores, ler mangás parece constituir-se como uma experiência enriquecedora, muito
além dos limites das páginas. Na verdade o que parece haver é uma relação bastante
especial entre os jovens leitores de mangás entre si e com os mangás propriamente.
Uma relação repleta de significados duradouros que podem ser sempre resgatados,
desde que se retorne às páginas da revista.

Pesq: Você já leu o mesmo número mais de uma vez?

Henrique: Sim. Porque é aquela sensação: você lê uma vez e quer ler tudo de novo,
aí lê de novo, e quer mais, e lê de novo...
 107

Pesq: Mas não é a mesma coisa?

Henrique: Não. Você enxerga com outros olhos. A primeira visão do mangá é pra
você ter uma noção do que é aquilo. A segunda já é uma visão mais de... Você tem
um amigo, entendeu? Você vai conhecer ele mais a fundo... Aí você passa mais
tempo com ele e conhece mais

Pesq: Mas você acha que quando você vai lendo a mesma história outras vezes,
você não tá lendo a MESMA história outras vezes?

Henrique: Não. Eu vejo outras histórias ali, eu vejo a história de outros

personagens ali, também maneiros. Porque eu já li a história do personagem
principal e às vezes eu me interesso pela história do personagem secundário e abre
mais a visão pra ele, porque eu me interessei por ele... Eu vou para outros pontos...

Diogo: Você lê mais e descobre mais.

Luis: Você consegue perceber outras coisas e dá atenção a outras coisas que não
são o principal ali, mas de repente é o principal para você.

Parece evidente a partir da falas destacadas que esses jovens são capazes de
encontrar múltiplos significados em um mesmo mangá à medida que retornam a ele,
como se cada passagem imprimisse uma nova experiência, onde são descobertos “outros
pontos” devido a esse “outro olhar”. Aqui a fala destacada por Fernandes (2006), a
partir de Silviano Santiago, de que o mangá “convida a olhar junto”, ganha força, já que
a cada visita do olhar, a cada reler, o narrador dessa história parece convidar o leitor a
percorrer o caminho das personagens e vivenciar, pela identificação, um novo ganho de
experiências que é orientado por uma nova perspectiva, não facilmente esgotável.
Diante de tudo isso parece evidente que compreender a relação do jovem com o
mangá nos indica caminhos na compreensão da sua própria relação com a sociedade.
Um crítico poderia nos dizer que esse tipo de produto cultural não traz nada para os
jovens, mas o consumo que eles fazem destas revistas nos permite pensar (Canclini,
1999) muitos aspectos da própria cultura jovem.

Henrique: A história é maneira, a história é maneira... Em geral é. Pô, não tem

como explicar o mangá em si. Tu sente a parada... O estilo de enxergar o mundo de
outra forma. Se transportar para uma realidade fora da sua que faz você ir além...
É muito legal.

Luis: Às vezes porque a gente tem ali pessoas que dão asas à imaginação. Você
gostaria de ser o que tá vendo ali...

Ana: Os mangás falam sobre váááárias coisas que também são valores e tal...
Como as coisas nem sempre são como parecem... Tem os vilões, que também nem
sempre são o que parecem... O mal não é só mal e o bom não é perfeito. É como a
vida.
 108

Um novo modo de enxergar a vida, a busca por valores, o choque nada

maniqueísta entre o bem e o mal... Os mangás parecem tratar de um conjunto vasto de
questões, assim como diferentes posicionamentos que parecem empurrar seu público
para uma reflexão mais profunda dentro da sua própria narrativa.

Ramon: No mangá a gente encontra a luta por um ideal. A amizade é sempre muito
forte... É uma luta da amizade. É o bem contra o mal, mas sem bobeira... Tem
sentimento, tem paixão, tem ação... Muita luta! Mas nada de graça, sem motivo.
Descobrir o porque de tudo, faz parte da viagem. E a gente sempre aprende alguma
coisa.

Pesq: Se você fosse um personagem de mangá, qual você seria?

Toha: Ah, eu seria o Soujirou.

Pesq: Quem? Soujirou?

Toha: Do “Samurai X”.

Pesq: O Espada Celestial? Tu sabe quem é esse cara?

Toha: Ah... A história dele é sinistra demais, cara. O jeito que ele aprendeu as
coisas e ele é forte pra caramba

Pesq: Mas ele não é um herói.

Toha: Ele não é um herói, mas eu seria ele. Ele não é um herói pro “Samurai X”,
mas ele vai ser um herói para ele, papo dele buscar a vida dele... Por isso, na vida
dele, ele é um herói.

Os mangás transmitem, de acordo com seus leitores, uma mensagem que os leva
a pensar sobre a vida, seus valores e sua escolhas. Encontrar o “porque” das coisas
serem como são, valorizar sentimentos humanos e permitir uma livre interpretação das
personagens parece aproximar essa narrativa contemporânea da narrativa benjaminiana
que contém o conselho. Ainda que a princípio a narrativa dos mangás se encontre nas
páginas de uma revista e não se realize no campo da oralidade, a partir da relação com o
outro e a expectativa do ouvinte, a narrativa presente nos mangás parece “dar
conselhos” ao seu leitor, fazendo-o pensar em questões antes talvez irrelevantes.
A fala de Toha, que destaca Soujirou como sua personagem preferida nos
mangás, é algo bastante revelador sobre a liberdade de interpretação e de pensamento
que o mangá oferece. Soujirou é uma personagem secundária do mangá “Samurai X”-
Rurouni Kenshin –, trata-se de um rapaz de pouco mais de quinze anos que se tornou
um exímio espadachim e assassino profissional depois de ser salvo pelo “vilão” da
 109

história, Makoto Shishio, anos antes do tempo em que se passa a história. Na revista, o
assassino Soujirou não é apresentado como uma das muitas faces do mal apenas. A
história relata brevemente que ele foi educado assim por Shishio, ensinado a viver pela
espada onde o mais forte deve sobreviver. O confronto do rapaz com o protagonista da
série, o herói Kenshin Himura, termina em um empate e o jovem Soujirou decide então
abandonar tudo e vagar pelo mundo por alguns anos a procura da sua própria verdade,
que não seria nem a de Shishio, nem a de Kenshin.
Soujirou não é morto, nem recompensado, não atinge seu objetivo inicial ou
mesmo é derrotado. Na verdade a história da personagem continua, mesmo que esta não
seja mais relatada na revista. Toha vê na saída de Soujirou a procura por algo maior e
por isso se identifica com as motivações dessa personagem secundária que busca
respostas para sua própria vida.
Tal exemplo nos permite uma aproximação a mais com a narrativa tradicional de
que fala Benjamin, pois aqui, também, a narrativa foge de explicações e permite ao
leitor interpretar a história como quiser, levando o episódio narrado a uma amplitude
que não está contida, nem limitada pelas páginas do mangá.

Fig. 28 Seqüência da batalha entre Soujirou e Kenshin no mangá Samurai X.

 110

Fig. 29 Seqüência destacada por um dos entrevistados (Toha) onde a personagem Soujirou se despede
indo em busca de seu próprio destino.

O fato de Toha ter se identificado com Soujirou, por ele ser capaz de se tornar o
“herói de sua própria vida” demonstra, mais uma vez, o quanto essa narrativa está livre
para múltiplas interpretações e assim rica em experiência a ser transmitida. Na verdade
o mangá não dá todas as respostas e sim gera questões que acabam significando uma
oportunidade para que seus leitores pensem e assim olhem para suas próprias vidas.
 111

Fábio: O mangá é diferente de tudo que eu já li... Nele não tem essa de super-
homem... Por mais que o cara tenha poderes ele é um cara como eu e você. Ele
sofre, tem medo, pode falhar. Pode falhar como eu! Mostra todo o caminho do cara
no seu dia-a-dia... Seus sentimentos, suas vitórias... Como ele deixa de ser mais
uma pessoa e passa a ser “o cara”. Ele ganha experiência e a gente também.

Luis: Você tá próximo do personagem... Como se fosse você.

Diogo: Muitas vezes ele reage como você e não como um personagem. Aí você
aprende sem ter que estar passando diretamente por aquilo.

Toha: Tem também a questão de você se identificar com o personagem Ás vezes, o

personagem é alguma coisa que você sempre sonhou em ser...

Henrique: E nunca foi.

A personagem que é “um cara como eu” aparece como um elemento bastante
presente na fala dos entrevistados, o que destaca a identificação entre o leitor e a
personagem como uma característica marcante dos mangás. Tal elo não significaria
assim um caminho para a troca de experiências? Afinal, só não nos mobilizamos diante
de relatos com os quais temos identificação?
Ao que parece, à medida que o jovem leitor acompanha o caminho da
personagem e seu crescimento, ele também realiza uma reflexão sobre o seu próprio
caminho, sobre sua vida e escolhas. De acordo com as falas percebemos que estes
jovens parecem aprender com a experiência transmitida pelas personagens.

Vanessa: (...) - o mangá – é uma cultura diferente... É uma coisa diferente. Você
aprende outras coisas e a gente acaba fazendo parte daquilo que a gente lê. A
gente se apega as coisas.

Luis: Porque tem que ler coisas diferentes que te ajudem a te formar. Dá muitas
idéias... Talvez a palavra não seja formar... Tipo assim, eu tenho muitas idéias.

Victor: São coisas diferentes que nos ajudam para conviver...

Vanessa: Isso! Nos ajudam com o diferente. Nos ajuda.

Bya: (...) às vezes acho que é sobre amizade, às vezes sobre uma “viagem interna”
de uma pessoa... Ela se descobrindo ou descobrindo coisas importantes pra ela. E
eu tento manter isso, porque é uma coisa importante para mim. Como amizade, que
é muito forte nos mangás que eu leio.

Parece que a experiência vivida pela personagem no mangá aparece para os

leitores como um conselho, como uma aprendizagem que se desdobra a partir da leitura
continuada da saga vivida na revista. E mais ainda: devido a indústria cultural contar
com as mais diferentes mídias de comunicação, o narrador de hoje observa e coleta
 112

experiências de diferentes fontes que se complementam e se intensificam mutuamente.

Mangás apresentam narrativas que se desdobram e se ampliam e podem ainda – não
obrigatoriamente – serem acompanhadas através de outras mídias como animes,
romances, livros de RPG e games.

Daniel: Eu curto “Lodoss” mas eu só conheço o anime. Estou ansioso pelos

mangás...

Pesq: Não é a mesma coisa?

Fábio: Não! O mangá sempre tem mais coisa, apesar de ter vindo primeiro.

Daniel: São iguais, mas diferentes. Um complementa o outro. Com mangá acontece
muitas vezes isso...

Fábio: Por isso é bom conversar, trocar... A gente passa a conhecer mais.

O exemplo citado por Daniel é a série em mangá “Record of Lodoss War”

(Recordações da Guerra de Lodoss) que se passa em um mundo de fantasia medieval -
estilo Tolkien – em que o universo da história é construído simultaneamente no mangá,
no anime (que em uma das séries apresenta aventuras que se passam alguns anos após
os eventos ocorridos nos quadrinhos) e nos livros de RPG. Um jovem leitor de “Lodoss
War" é capaz de avaliar e selecionar os aspectos que julga mais relevantes dessa
narrativa a partir de diferentes fontes disponíveis e retransmiti-los de forma própria
entre seus amigos, isto é, através da comunidade interpretativa a que pertence. Mais
uma vez aqui destaca-se o papel das mediações e das sociabilidades que irão conferir
significado próprio a esta narrativa multimídia.

Fig. 30 O mangá de “Lodoss” e seu primeiro derivado: o sistema de RPG que detalha o universo da
história.
 113

Fig. 31 O universo do mangá se expande em outras mídias que fornecem novas e diferentes
informações. Aqui o anime, o game (do sistema SEGA) e um outro mangá contando uma história futura.

Os diferentes formatos de narrativa acabam impulsionando este jovem a buscar o

diálogo com outros, de sua geração ou não, e é nesse contato que se dá a transmissão da
experiência que resgata, em alguma medida, sua dimensão oral e de circularidade.
Nessa troca a experiência se revitaliza e nos aproximamos mais uma vez, e ainda mais,
da concepção elaborada por Benjamin.
Defendo assim que estamos assistindo - e não reconhecendo, na grande maioria
das vezes – a existência de uma nova forma de transmissão da experiência narrativa,
que hoje se dá através dos mais diferentes meios midiáticos, mas que ainda assim
preserva seu significado constituidor. Na verdade, penso que tais novas mídias não
corroboram apenas negativamente para os jovens, e sim que estes têm a capacidade de
interpretar e imprimir significados outros a partir de sua comunidade interpretativa,
muito mais amplos do que inicialmente possamos crer, às diferentes narrativas hoje
existentes, incluindo aquelas presentes nos mangás.
A forma e a maneira de difusão são certamente outras, mas as narrativas
persistem e mantêm sua função tradicional de estimular e reflexão e a produção de
sentidos, não de forma totalitária direcionadora como muitos acreditam, mas criando
momentos que significam oportunidades importantes no jogo de constituição dos
sentidos dos jovens.

Henrique: Quando você tá interagindo com aquilo [o mangá], a coisas estão mais
rápidas... Tem aquela sensação de que quando você gosta da coisa ela passa muito
mais rápido do que quando você não gosta. E aí se você fica assistindo um tempo
de aula de matemática, tudo é mais devagar.
 114

Ramon: Você fica num ritmo diferente e passa a ver as coisas com outros olhos.

Henrique: Não sei cara..., Parece um mundo diferente, parece que você está lá
dentro... Quando você tá interagindo com aquilo, a coisas estão mais rápidas... Lá
dentro – da revista – está lento, mas aqui fora passa depressa.

Ramon: O dia real, fora da revista, é mais lento. Mais chato.

Toha: Tu lê, tu lê, cara, só lendo, tu lê.

O relato desses jovens sinaliza para o que Guilherme Orozco (2001) e Jésus
Martin-Barbero (2001) chamam de revolução do sensorium individual e coletivo, isto é,
todo um conjunto de novas relações, percepções e usos que a sociedade contemporânea
tem estabelecido como os meios. Tanto Orozco como Martin-Barbero trazem este
conceito para pensar a relação que existe hoje da sociedade com a televisão, pois
entendem a Tv como o maior agente capaz de rearranjar as idéias e os limites do campo
da cultura. Mas será só a Tv? Será que estes jovens também não ampliam, a partir de
sua relação com os mangás, sua relação com a cultura? Afinal em suas falas percebemos
uma nova relação com o tempo, onde o “dia real” é lento e sem graça. Na verdade esses
jovens parecem encontrar nessas leituras uma velocidade que não encontram em outras,
como nos livros tradicionais, ainda que o gesto de desfrutar de um mangá não aconteça
na tela do videogame, da tv ou do computador.
Os mangás são em preto-e-branco, tem intrincadas tramas e edições inteiras (de
em média 90 páginas) só com diálogos. Para olhos não treinados apresentam figuras
estáticas e aparentemente não possuem qualquer atrativo em comum com jogos de
computador - como sons e cores intensos e diversificados - mas ainda assim atraem
jovens de diferentes idades e classes sociais. Por quê?

Daniel: Parado?Nada! O mangá tem movimento. Você vê! Tem emoção ali.

Henrique: Coragem, força de vontade, determinação... Aquela sensação de você

nunca desistir, entendeu? Sempre querer tentar mais... Não ficar para trás...

Pesq: Como você consegue tirar isso de uma revista em quadrinhos?

Henrique: Não sei te explicar... Eu acho que é a interação né? Quando você
consegue ler e compreender o que tá sendo dito ali, compreender o personagem, a
história e tudo mais, eu acho que aquilo já entra em você automaticamente... Não
precisa mais de uma explicação.

Toha: Tem algumas coisas que eu li, que eu me emociono, cara... Dava vontade de
chorar e tudo (...) É completamente inexplicável! – risos - Não tem como explicar...
 115

Você vai fazer um trabalho, não vai? – perguntando à mim sobre a pesquisa -
Então, talvez lá ninguém entenda o que a gente aqui sente lendo mangá e vendo
anime... Só de você estar ali, lendo cara (...) É uma coisa completamente esquisita.
Inexplicável.(...) tem que ler para saber... Talvez depois que você ler, você entenda.
É a mesma coisa o RPG e o anime. Você tem que parar, sentar e viver.

Pesq: Acredite: a maioria dos professores e pesquisadores que conheço, eu acho –

risos – continuariam achando tudo muito, muito chato...

Toha: Cara, para curtir o mangá você tem que nascer com isso. Você tem que ser o
escolhido – risos – Você tem que ter a centelha mangá dentro de você.

Diante das falas dos entrevistados, a resposta para a pergunta “por que ler
mangá?” parece repousar não no mangá propriamente, mas nos olhos daqueles que o
lêem, pois para seus leitores, isto é, jovens que se constituíram culturalmente na
contemporaneidade, até mesmo na estaticidade das imagens de uma revista é possível
encontrar movimento. Para eles existe movimento no mangá, além de um grande
significado. Entretanto os próprios leitores, como demonstra Toha em sua fala, admitem
que os demais, não adeptos da cultura mangá, não estão “alfabetizados” para essa
linguagem, e eu, pessoalmente, me sinto inclinado a concordar com ele.

Pesq: Muito bem, o que é essa tal “centelha mangá”?

Risos

Toha: O que eu quis dizer é que ler mangá exige imaginação. Você tem que gostar
de sonhar. Precisa de ideal.

Henrique: Você precisa curtir essas histórias... Assim como é com o RPG e o
anime. Ali tem aventura e na aventura a gente aprende.

Vanessa: O mangá não tenta te impor nada. Ele está lá e você leva o que
pode levar dele.

Os jovens leitores de mangás acompanham essa narrativa por se moverem na

mesma velocidade que elas, e assim desfrutam intensamente daquilo que para a maioria
parece demasiadamente fugaz. Desse modo acredito que o mangá deve ser reconhecido
como um artefato da cultura jovem que se destaca por suas especificidades narrativas, e
mais ainda, pelas singular relação, apropriação e produção de sentidos que possibilitam
para seus leitores.
 116

Vanessa: É uma forma de divertimento, uma forma de entretenimento... É uma

coisa que interessa a mim não só pela forma como o assunto é tratado, mas com a
tranqüilidade que tem. Porque não te controla.

Daniel: Desde que eu leio mangá muita coisa mudou. Eu percebo e penso em coisas
que não pensava antes, fiz novos amigos, e muitas coisas que aparecem na escola
eu já vi no mangá. Só que nesse caso eu já tinha aprendido de uma forma mais
divertida.

A fala de Vanessa destaca como pontos positivos do mangá o fato dele acontecer
com “tranqüilidade” e sem que ela seja “controlada”. Será que ela não está fazendo
aqui uma oposição entre sua experiência com o mangá e aquela que ela vive na escola?
Seria o mangá um meio de aprender com liberdade e se divertindo, como destaca
Daniel?

Fábio: Se eu aprendo com o mangá? Claro que sim. Aprendo um monte de coisa
mesmo que ele não queira me ensinar.

Pesq: Como assim?

Fábio: Eu tô lá curtindo a história e aprendendo com tudo que tá acontecendo.

Aprendo sobre o mundo, outras culturas, sobre as guerras do passado... Aprendo
sobre ser humano.

Nesse sentido, o momento da leitura dos mangás parece significar um momento de

desaceleração e de liberdade diante da realidade, como se aquilo que acontece nas
páginas pudesse ser desfrutado em ritmo próprio, mais lento. E assim, os mangás
parecem se afastar dos aspectos da volatilidade e da descartabilidade próprios, segundo
os apocalípticos, das narrativas presentes nas mídias.
Cada vez que conversei com estes jovens pude perceber como eles se valem da
experiência que tem com os mangás para buscar um diálogo com outras pessoas e assim
retransmitir a experiência que tiveram. A diversão e o “aprender” proporcionado pelo
mangá acaba tornando-o um meio de aproximação e identificação. Através dos mangás
estes jovens compartilham de uma experiência com o “extraordinário”, isto é, um
conjunto de elementos que rompem com a realidade do dia-dia e os aproxima do
fantástico, de sonhos e desejos, enfim, de um conjunto de elementos fundamentais para
o ser humano.

Toha: O mangá ensina você a ser uma pessoa melhor... Acreditar mais no seu
sonho. No “Shaman King” mostra muito isso, né? Tem que acreditar no seu sonho.
 117

Diogo: De certo ponto, o mangá te ensina a viver.

Toha: É claro.

Pesq: Você sabe que essa frase é um pouco forte, né?

Vanessa: Eu acho que ela – a frase - tem meio que um pouco de impacto, por que...
Eu acho que ele – o mangá - faz, mesmo sem intenção. Ele mostra a vida de
alguém, a história de alguém, mas não é bem com a intenção de te mostrar como
viver, mas você acaba pegando aquilo pra você. Ele meio que faz aquilo, mas sem
intenção de te doutrinar. Então eu acho que esse é um ponto importante no mangá.

Toha: Ah, mas posso falar uma coisa? Todo mundo precisa de emoções para viver,
sabe? Eu preciso de mangá por isso, porque ali tem emoções... Eu mesmo, tipo, o
que eu faço da minha vida vou passando ali, você acaba acreditando.

Henrique: Ah cara! Tipo, o mangá me deu outra cabeça, me dá uma idéia melhor,
me ajudou muito, cara. Me ajudou a ter mais convívio social, em vez de eu ficar
mais retraído em casa... Antigamente eu era assim, ficava igual um maluco e não
saia pra nada.

Fábio: Eu encontro força, coragem, determinação nos mangás. Quando eu li

“Dragon Ball” e vi o que o Goku fez pelos amigos dele... O cara é demais! Você
não vê mais gente assim por aí (...) E eu busco passar adiante isso. A importância
da amizade e de lutar até o fim.

Pesq: Você aprendeu alguma coisa com o mangá?

Ana: Muuuuuito. Esse lance de você ser o que quer ser e não como o mundo te vê...
Os valores... O fazer o bem sem olhar a quem...

Pesq: Sem o mangá você não aprenderia isso?

Ana: Possivelmente sim, mas com o mangá é menos doloroso né? A gente não
precisa bater a cabeça na parede para saber que é ruim... Hoje eu sei mais e aquilo
que sei posso passar pra outros. Lutar por outros assim como Kenshin.

Parece claro que os mangás e suas narrativas têm um importante papel para esses
jovens que encontram, na sua leitura, conselhos que comunicam uma experiência. ,
assim como defendia Benjamin. Na verdade estes jovens parecem encontrar nos mangás
um conjunto de valores que parecem perdidos e que os fortalecem, gerando a
possibilidade de agir de forma diferente em seu dia-a-dia. Eles vivem a experiência
como espectadores através das páginas e depois “passam adiante” tentando transformar
aquela experiência que tiveram em algo que pode ser compartilhado e, assim, atingir
outras pessoas.
Através da leitura dos mangás ocorre uma troca de experiência que não se limita
apenas ao leitor, mas este traz isso para o seu dia-a-dia e tais valores reorientam sua
ação cotidiana e, mais do que isso, também o levam a desenvolver, a partir do que
 118

aprendeu, a capacidade de transmitir sua experiência para seus amigos, ampliando assim
o alcance daquela narrativa que num primeiro momento encontra-se restrita às páginas
do mangá. Assim esse novo sujeito, da contemporaneidade, que por um novo meio teve
acesso a uma nova narrativa, a transmite oralmente reaproximando-a da sua forma
tradicional, ainda que não mais atrelado aos dois arquétipos fundamentais destacados
por Benjamin, mas capaz de carregar em si um conselho que deriva de uma nova
modalidade de experiência adquirida.
Os leitores de mangás parecem, desse modo, se tornar também narradores,
revelando como hoje tais papéis encontram-se tão misturados e as fronteiras desses dois
campos da experiência encontram-se tão difíceis de distinguir. Eu mesmo tenho uma
experiência sobre esta questão que, sob a luz da elaboração desse trabalho, consegui
evidenciar.
Já há mais de 13 anos sou jogador de RPG (role playing games) e participo de
uma campanha com a mesma personagem por todo esse tempo. O RPG é um jogo de
interpretação em que cada participante desenvolve uma personagem, que podem ser dos
mais diferentes tipos, e a interpreta reagindo a situações propostas por um outro jogador
chamado “Mestre do Jogo” (MJ). O MJ é um narrador que conta uma história, onde os
protagonistas são as personagens dos jogadores e estes devem reagir às situações
apresentadas pelo MJ para que a história prossiga através de uma construção coletiva.
Nos últimos 10 anos eu não só tenho atuado como jogador, mas também como MJ, e
pude perceber como diversos elementos que adquiri em minha vida, fora da escola, e,
mais especificamente, lendo revistas em quadrinhos e mangás surgem nas aventuras que
narro para meus jogadores. Não falo aqui apenas do aspecto fantástico e aventuresco,
mas do conjunto de valores que acabei trazendo para nossas sessões de jogo e que hoje
percebo tiveram origem naquilo que li nas revistas que acompanhei. Meus jogadores
(que atualmente variam entre 17 e 29 anos, mas ainda todos jovens), em sua grande
maioria também leitores de mangás, trouxeram também para suas personagens
características e valores que foram produzidos a partir da experiência que tiveram com
os mangás Em conversas que tive com eles ao longo da elaboração desse trabalho,
muitos me contaram como os mangás foram e são importantes para eles e como ali eles
encontraram mais do que uma extraordinária aventura, mas “valores e exemplos muito
legais e difíceis de encontrar por aí hoje”. Nenhum deles iria se opor se seus filhos um
dia se tornassem leitores de mangás.
 119

Trago este depoimento para reafirmar aqui o mangá como um elemento da cultura
jovem e por esta razão, livre dos limites impostos por qualquer faixa etária. Ler mangá
revela-se uma experiência rica para aqueles que se constituíram nesse novo contexto da
comunicação, isto é, onde as narrativas apresentam-se sob outra roupagem, mas nem
por isso mais pobres de significado. Todos nós refletimos e aprendemos a partir de
nossa relação com os diferentes artefatos da cultura, acumulamos as informações que
julgamos importantes e “deletamos” àquilo que não nos tem significado. Assim
procedem todos os sujeitos, e assim é possível perceber que as novas formas de
narrativas hoje existentes, como o mangá, tem aproximado o jovem da leitura e de uma
aprendizagem que até então não é reconhecida pela escola. Não é possível que
continuemos a recorrer ao passado para deslegitimar os processos de aprendizagem hoje
existentes fora do universo da escola e que se revelam tão significativos para os jovens.
Temos hoje a experiência sendo transmitida por novos meios, novas narrativas, em um
novo contexto, constituindo novos modos de ser jovem.
Diante disso me parece acertado concordar com Canclini (1999), uma vez que o
consumo desses jovens nos auxilia a pensar sobre sua condição e relação com o mundo.
A partir de suas falas percebemos que o consumo de mangás significa muito mais do
que a mera aquisição de bens, como acredita Bauman (1999), sem qualquer fim de onde
não ocorre qualquer aprendizado, ou onde nada permanece. Possivelmente o que temos
é justamente o estabelecimento de uma “cidadania cultural”, onde a identidade também
se constitui a partir daquilo que se consome e da experiência que se compartilha.
Um antigo ditado árabe diz que “um homem é mais parecido com seu tempo do
que com seu pai”, e se buscamos entender o jovem hoje, suas dúvidas, anseios, desejos
e objetivos, me parece imprescindível que sejamos capazes de respeitar e compreender
o contexto no qual se constituem suas experiências e assim sua identidade.
Enfim, voltando a Walter Benjamin, o que salta do texto O Narrador...
(Benjamin, 1994), não é a nostalgia da narrativa tradicional, nem a sugestão de que esta
deveria ser buscada pelos homens de hoje como modo de superar a barbárie ocasionada
pelo empobrecimento da linguagem e da experiência. Essa perspectiva em nada
combinaria com a concepção benjaminiana de história para a qual a articulação do
passado com o presente só faz sentido se queremos dar um outro acabamento à história.
O passado para Benjamin seria o ponto de referência da utopia. O ponto de referência da
utopia n’O Narrador... é o conselho, ensinamento que não é imposto, mas que é tecido
alteritariamente. Este é elemento da narrativa tradicional que deveria ser trazido para a
 120

narrativa do presente para garantir a permanência do diálogo entre os homens. Isso só

pode ocorrer se a contemporaneidade se sentir visada pelas virtudes do conselho. Como
parece acontecer com os jovens entrevistados.
121
 122

Considerações Finais: Contribuições para se pensar práticas educativas

interculturais.

“Então, talvez lá ninguém entenda o que a gente aqui

sente lendo mangá e vendo anime...”.

A fala de um dos jovens entrevistados que trago aqui como epígrafe aponta a
distância entre as experiências culturais juvenis e a escola. Como o depoimento não se
refere à escola, mas aos leitores da Academia, não parece demais tomá-lo como alerta
sobre a responsabilidade de nossas pesquisas de auxiliarem a escola a se aproximar
dessas experiências, o que poderia garantir a ela tomar a si o seu papel institucional de
educar as gerações mais novas, promovendo que elas, de fato, se apropriem dos
benefícios da escolarização. Como mostram Green e Bigum (1995), a ignorância sobre
as experiências culturais dos alunos é uma constante nos processos de escolarização do
mundo ocidental, sendo urgente que os educadores se dediquem a avaliá-las
alteritariamente, entendendo como elas concorrem para a constituição das identidades-
alteridades sociais dos estudantes. Essa foi a principal motivação desse estudo, que me
possibilitou chegar mais perto, e de forma mais sistemática, de jovens leitores de
mangá, na tentativa de construir argumentos para mostrar à escola que, como eu já
intuía por experiência própria, essa prática pode não ser mecanicamente atribuída à
cooptação de “dóceis audiências” aos desígnios ideológicos da poderosa indústria
cultural. Se, por motivos óbvios, não pude me abstrair do cenário da investigação,
lidando com o objeto como estrangeiro, tomei todas as precauções para que minha
condição de nativo na matéria em estudo não se constituísse como prerrogativa para que
eu colocasse o “carro diante dos bois”. No final e ao cabo, esse foi um bom exercício:
cumprida a tarefa, saio dela fortalecido em minhas convicções e com mais capacidade
teórica para defender com conhecimento de causa o que antes eu já defendia: “ninguém
é idiota por ter dezesseis anos e curtir mangás” (Neves, 2006). Se antes, essa declaração
poderia ser desclassificada como mera opinião, invalidada como senso comum, agora
ela passa a ser uma interpretação avalizada cientificamente. Destaco a dimensão de
interpretação dos meus achados para esclarecer que não tomo o que defendo como uma
verdade absoluta. Isso seria incorrer na mesma arapuca dos estudos da recepção de
acepção apocalíptica que - priorizando a análise da mensagem sem procurar saber o que
as audiências fazem com o que consomem – concluem, não certamente sem
 123

procedência, sobre o caráter maléfico da mídia, ressaltando sua dimensão colonizadora

capaz de, sub-repticiamente, condicionar os receptores a constituírem subjetividades
conformes à ideologia da cultura de consumo.
A orientação teórica dos Estudos Culturais latino-americanos – que sugere que o
consumo e a recepção dos meios não é imediata, mas mediada, sugere a opção por um
caminho diverso. Se, segundo tais estudos, as mediações que se interpõem entre as
mensagens e as audiências são responsáveis pelos sentidos atribuídos pelos sujeitos aos
meios, é indispensável chegar perto dos sujeitos, buscando compreender o que fazem, e
porque, com os produtos da mídia. Foi o que procurei fazer nesse estudo de base
etnográfica que, exigindo uma atitude aberta e flexível na coleta e na análise dos dados,
me permitiu chegar a aspectos da relação dos sujeitos da pesquisa com os mangás ainda
novos para mim que compartilho com eles dessa prática há tanto tempo. Se busquei
manter essa atitude aberta e flexível, minha condição de leitor e produtor dessas HQs3,
participante de comunidades de fãs de animes e mangás, a descrição, compreensão e
interpretação da situação em foco não pôde deixar de estar relacionada a essa condição,
daí eu não poder generalizar os achados como verdade. Nesse sentido, a interpretação -
de que a relação do jovem com o mangá aponta para modos de ser jovem que não estão
sendo legitimados pela escola – é uma interpretação possível. A generalização, melhor
seria dizer a legitimação, da idéia de que “ninguém é idiota por ter dezesseis anos e
curtir mangás” (Oswald e Neves, 2006) ou, em outros termos, de que as experiências
juvenis no plano da cultura provém de atores sociais historicamente constituídos,
depende de outras pesquisas, de outros olhares e de outras interpretações.
De minha parte, foi a essa conclusão que cheguei com esse estudo.
Por um lado, não dá para abstrair, no caso dos jovens que acompanhei, que sua
experiência com os artefatos da cultura praticamente restringe-se ao tripé da indústria de
entretenimento japonesa. Se esse é um aspecto que preocupa porque limita a construção
da expressividade juvenil, caberia perguntar se essa situação não seria fruto da escassa
oferta pela escola e pelo Estado de atividades culturais que incentivassem o jovem a se
aproximar de outras práticas culturais. No que se refere a isso, causa estranheza as
críticas dirigidas aos jovens que se deixam cooptar pelo apelo das indústrias que
promovem o consumo e a recepção dos produtos da cultura de massa. Se isso ocorre é
porque elas ocuparam um espaço que está vazio.

3
Ver http://www.aventureirosdopoente.com/
 124

Por outro lado, sem deixar de admitir tal limite, minha implicação com esse estudo
mostrou que parece um equívoco pré-julgar a relação dos jovens com esses produtos. O
contato com os sujeitos da pesquisa me mostrou que ler mangá é sim entretenimento,
mas não necessariamente alienante, escapista e apolítico. Além de ensejar o consumo e,
portanto, a solidificação da poderosa indústria de entretenimento japonesa, e a diversão
ruidosa e animada de seus fãs no universo exótico dos animencontros, os mangás levam
seus leitores a sonhar, a pensar a respeito de suas condições e de suas experiências, a
posicionar-se diante da vida e da sociedade e a acreditar em ideais que entendem como
escassos hoje em dia. Essas atitudes e aspirações, determinadas pelas sociabilidades que
o consumo e a recepção dos produtos japoneses supõem, vão afetando seus modos de
ser e é, nesse processo de interação e troca, que eles vão construindo suas identidades,
como procurei mostrar nos capítulos anteriores.
A aproximação do seu universo cultural revela o quanto as identidades podem não
ser estáveis, como sugere a concepção de juventude pautada em critérios
desenvolvimentistas, mas múltiplas e móveis. O mesmo sujeito que é considerado
alienado, incompetente, irresponsável, imaturo, indisciplinado na escola, pode se revelar
crítico, implicado com questões sociais, preocupado com valores como solidariedade,
bondade e justiça, interessado em questões relativas ao conhecimento científico
acumulado pela humanidade, questões que caberia justamente à escola transmitir. Coisa
que ela não vem conseguindo em função de sua tendência a desprestigiar as
experiências dos alunos.
Por essa razão, tudo indica que seria fundamental que a escola tentasse olhar para
os contextos nos quais os jovens vêm constituindo suas identidades. Acredito e defendo
que esse é um passo indispensável para que possamos, nós professores, refletir
adequadamente acerca de estratégias educacionais que legitimem as práticas juvenis,
reconhecendo o jovem como um sujeito em ação hoje, e não como um “adulto em
potencial” que ainda irá desenvolver habilidades e se efetivar, no futuro, como sujeito.
Da mesma forma que não há "a juventude", mas várias, não dá para pressupor que
exista "o aluno". Tal rótulo não pode dar conta da imensa variedade de identidades
presentes em uma sala de aula, onde um único aluno encontra-se filiado,
simultaneamente, às mais diversas experiências juvenis. Se for objetivo da escola
estabelecer um diálogo com os jovens aprendizes que a freqüentam, seria necessário
que, de antemão, ela renegasse seu modelos arquetípicos de juventude, buscando
 125

conhecer de fato os jovens com os quais atua, dentro e fora da escola, descobrindo como
eles constituem seus modos de ser jovem.

Pesq: Você acha que a escola podia aprender alguma coisa com os Mangás?

Bya: Não sei. Acho que todos podem aprender coisas... Até minha mãe aprenderia
algo... Pode não ser tão importante quanto é para as pessoas da minha idade, mas
a gente aprende com tudo.

Daniel: A escola poderia aprender com o mangá que somos feitos de mais coisa do
que matemática, física e biologia... Que somos feitos de sentimentos e queremos
viver emoções.

Henrique: A escola podia aprender que a hora de ser feliz é agora e não depois que
eu passar no vestibular. Não que isso não seja importante... Mas a vida é agora
também.

Toha: Eu queria que a escola fizesse a diferença como o mangá. Que ela
dissesse algo que fosse importante para mim. Mas a escola nem sabe quem
eu sou... Eu sou só mais um. O jeito é esperar o tempo passar.

Os depoimentos sugerem que a escola não enxerga o jovem que a freqüenta. Que
ela o observa a partir do estereotipo social, isto é, de uma forma negativa, não
conhecendo assim o jovem real. Mostra também a incapacidade de professores de olhar
além dos muros da escola, transcendendo os limites dos objetivos formais de suas
disciplinas. Essas são algumas das causas das muitas dificuldades existentes para o
diálogo entre os jovens e seus professores. Na verdade, parece que esses últimos não
são capazes sequer de perceber o quanto são limitados na compreensão dos desejos,
anseios e valores que constituem os jovens que os rodeiam. Presa a teorias de
desenvolvimento e de ensino e aprendizagem que não mais correspondem às
experiências juvenis contemporâneas, a escola não tem conseguido se transformar a
ponto de reconhecer e valorizar as múltiplas culturas juvenis e, com isso, acaba
desvalorizando e desprezando modelos formativos outros que ainda não são valorizados
teoricamente.
De acordo com Paulo Freire (1996), a tarefa pedagógica da escola é ampliar nos
jovens aprendizes a sua condição de humanos. Isso demandaria, em primeiro lugar,
ampliar a compreensão sobre os jovens, escutando-os, entrevendo em suas práticas
culturais, e nas formas de sociabilidade que desenvolvem, traços de uma luta pela sua
humanização, diante de uma realidade que insiste em desumanizá-los.
 126

A relação dos jovens com os mangás mostra isso: até mesmo seus heróis são
humanizados, sujeitos a falhas, mortais... A todo o momento sentimentos e emoções que
transbordam por olhares e expressões surgem como componentes fundamentais. Assim,
se quisermos contribuir para a formação humana desses jovens, seria bom que os
encarássemos como “heróis” do cotidiano que são.
Levar em conta os jovens como “heróis” do cotidiano implica repensar a escola e
as práticas educativas. Implica em escutá-los para que sejam reconhecidos como
protagonistas do processo educacional, permitindo-lhes seu exercício de direito: a
atuação mais direta nos rumos de sua própria aprendizagem. Para tanto é fundamental
que se estimule o interesse pelo saber, mas dialogando com os interesses e necessidades
dos próprios jovens e não com premissas estabelecidas em tempos pretéritos que
privilegiam ideais e valores anacrônicos.
Enfim, o estudo que apresento pretende ser uma peça do mosaico que, acredito,
precisa ser construído para que a relação entre mídia e educação seja encarada como um
campo de estudos que necessita ser constituído. Se é descabido imaginar que este
campo poderia vir a resolver os sérios problemas do sistema educativo, por outro lado
ele poderia fornecer contribuições consistentes à superação da contradição que vem
sendo imposta aos jovens de viverem num mundo high tech e terem que conviver com o
anacronismo da escola. A aproximação entre mídia e educação poderia ensinar à escola
a investir num olhar mais amplo e dinâmico, capaz de lidar com a velocidade das
mudanças e com a multiplicidade do real. É importante que tal olhar seja crítico e nem
por isso menos carregado de sentimento.
É preciso que olhemos além.
Talvez seja preciso um olhar mais mangá.
Já é tempo de aprender com os aprendizes.
 127

ANEXO

Sites de onde foram extraídas as imagens utilizadas

Fig. 1 http://www.taharamuseum.gr.jp/lib_image/kazan/kamishibai2.jpg
http://www.aikisky.com/pics.php

Fig. 2 http://du9.org/article.php3?id_article=725

Fig. 3 http://retrotv.uol.com.br/fantomas/fotos.asp

Fig. 4 http://sunblade.iespana.es/Series/Fantasmagorico/

Fig. 5 http://p.espace.free.fr/mangas/mangakas
http://www.sonic.net/~anomaly/japan/manga/tezuka.htm

Fig. 6 http://i.s8.com.br/images/books/cover/img9/190419.jpg
http://www.hanabatake.com/research/tezuka.htm

Fig. 7 http://www.submarino.com.br

Fig. 8 Idem ao anterior.

Fig. 9 Idem.

Fig. 10 Arquivo pessoal.

Fig. 11 Arquivo pessoal.

Fig. 12 Arquivo pessoal.

Fig. 13 Arquivo pessoal.

Fig. 14 Arquivo pessoal.

Fig. 15 Arquivo pessoal.

Fig. 16 Arquivo pessoal.

Fig. 17 http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=22699641 Kenshin

Fig. 18 http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=797160 viciado em mangás

Fig. 19 http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=6022014 sala de aula

Fig. 20 http://www.orkut.com/CommMsgs.aspx?cmm=797160&tid=18144049 viciado

em mangás

Fig. 21 Mangá Rurouni Kenshin no 23, pág. 13.

 128

Fig. 22 Mangá Rurouni Kenshin no 23, pág. 12.

Fig. 23 Mangá Rurouni Kenshin no 17, pág. 40.

Fig. 24 Mangá Rurouni Kenshin no 20, págs. 16 e17.

Fig. 25 Mangá Rurouni Kenshin no 47, pág. 25.

Fig. 26 Mangá Rurouni Kenshin no 55, pág. 75.

Fig. 27 Mangá Blade no 3 págs. 34 e 35.

Fig. 28 Mangá Rurouni Kenshin no 30, págs. 60 e 61.

Fig. 29 Mangá Rurouni Kenshin no 34, págs. 62 e 63

Fig. 30 http://www.paninicomics.com.br/img/collanaNews/1304.jpg
http://mindrover.users.50megs.com/Images/rpg_splash.jpg

Fig. 31 http://www.douban.com/lpic/s1637036.jpg
http://www.vgmuseum.com/scans/mcd/record.jpg
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