Andréia Reis Bacha Moriningo

Práticas Psicopedagógicas
aplicadas à Educação
 PRÁTICAS
PSICOPEDAGÓGICAS
APLICADAS
À EDUCAÇÃO

Andréia Reis Bacha Moriningo

Editora

2a Edição / Agosto / 2011

Impressão em São Paulo - SP
M859p Moriningo,, Andréia Reis Bacha.
Práticas psicopedagógicas aplicadas à educação. / Andréia
Reis Bacha Moriningo. – 2. ed. - São Paulo : Know How, 2011
164 p. : 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN : 978-85-8065-101-0
1. Desenvolvimento e aprendizagem. 2. Práticas psico-
pedagógicas. 3. Psicopedagogia. 4. Educação. I. Título.
CDD – 370.15
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

Práticas Psicopedagógicas
Aplicadas à Educação
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professor Responsável
Andréia Reis Bacha Moriningo
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
Projeto Gráfico,
Diagramação e Capa
Glaucia Ferraro
1 Edição: Julho de 2011
a
Impressão em São Paulo/SP

Copyright © EaD Know How 2011

Nenhuma parte desta públicação pode
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
 A
A criança deve amar tudo aquilo
que aprende, que esteja ligado ao APRESENTAÇÃO
seu crescimento mental e emo-
cional. O que quer que seja apresentado a ela deve ser
feito de forma bonita e clara, impressionando sua ima-
ginação. Uma vez que esse amor tenha sido despertado,
todos os problemas que os especialistas em educação
enfrentam desaparecerão.
Maria Montessori

Você está recendo o livro-texto da disciplina

PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS APLICADAS À
EDUCAÇÃO, elaborado com a finalidade de elucidar a
importância dos conhecimentos psicopedagógicos apli-
cados à prática educacional, tendo em vista a demanda
institucional das dificuldades que interferem no desen-
volvimento de aprendizagem do aluno.
 S
SUMÁRIO
P Plano de estudos...................................................... 11
1. Psicopedagogia institucional: um saber necessário à
prática educativa...................................................... 13
2. O desenvolvimento da aprendizagem na escola.......... 37
3. Epistemologia construtivista de piaget...................... 65
4. A relação do psicopedagogo na instituição escolar... 89
5. Família e as dificuldades de aprendizagem.................. 127
6. Distúrbios que interferem no aprender...................... 147
B Bibliografia............................................................. 163
 • Identificar as principais dificuldades que comprometem
uma aprendizagem bem sucedida do aluno.

Habilidades
• Identificar os sintomas das dificuldades no processo de
aprendizagem.
• Organizar projetos de prevenção, envolvendo todos os
segmentos da instituição, inclusive a família dos alunos.
• Propor recursos para atender os alunos com distúrbios ou
dificuldades de aprendizagem.

Carga horária - 30 horas

12
 cientes, seguir com confiança o ritmo do Eterno.
Nikos Azanizaki

Reflita sobre cada questão apontada, e registre

seu ponto de vista.
a. Os professores geralmente respeitam o ritmo de aprendiza-
gem do aluno, levando em consideração sua história pessoal?
b. Como a Psicopedagogia pode contribuir no desempe-
nho dos alunos que apresentam defasagem na aprendiza-
gem escolar e estão condenados às sucessivas reprovações?
c. Que relação podemos estabelecer entre as ideias do
texto e a função do psicopedagogo na instituição escolar?
d. A escola, como espaço de produção do saber, conside-
ra o ritmo de aprendizagem do aluno?
e. Quem são os responsáveis por exigir respostas imedia-
tas ao ensino ministrado?
f. Psicopedagogia, o que é? Um campo específico do
conhecimento científico? Uma perspectiva para a tarefa
científica de leitura dos dados reais, que envolvem o ato
de aprender? Um pré-saber?

1.1.1 O que é a Psicopedagogia?

Há diversas concepções quando se tenta elucidar
o conceito do termo psicopedagogia. A princípio parece
simples, dada a formação da palavra: psico+pedagogia,
que indica a interseção entre duas ciências a Psicologia
e a Pedagogia. Para Kiguel (apud Bossa, 1994, p.7), “his-
toricamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre
a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de
atendimento de crianças com distúrbios de aprendiza-
gem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional

16
convencional”.
Inicialmente, a Psicopedagogia recebeu influên-
cia das abordagens behaviorista e humanista, que con-
cebiam o processo pedagógico como uma consequência
das potencialidades do sujeito. O papel do professor
limitava-se em facilitar que as potencialidades dos alunos
fossem desenvolvidas. O aspecto social ficava relegado
ao segundo plano. Bastava exigir que as aprendizagens
acontecessem, e isso independia das condições do sujeito.
De acordo, com Bossa (op.cit., p. 6):

A Psicopedagogia como área de aplicação, ante-

cede o status de área de estudos, a qual tem pro-
curado sistematizar um corpo teórico próprio,
definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu
campo de atuação, e para isso recorre à Psico-
logia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia,
Medicina, Pedagogia.

Essa consideração permite-nos ir além da ideia

de que a Psicopedagogia explica-se a partir dos pressu-
postos teóricos dados pela Pedagogia e Psicologia.
Feita essa análise podemos chegar ao consenso
de que a Psicopedagogia constitui-se em uma nova área
de conhecimentos sistematizados, para a qual convergem
profissionais já graduados em Psicologia, Pedagogia, Fo-
noaudiologia e outras áreas afins. Isso nos conduz à refle-
xão do caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, uma vez
que busca conhecimento de outros campos, cria o seu pró-
prio objeto, condição essencial dessa interdisciplinaridade.
Para Maria M. Neves (apud Bossa, op. cit., p. 6):

17
 Falar sobre psicopedagogia é, necessariamente,
falar sobre a articulação entre educação e psi-
cologia, articulação essa que desafia estudiosos e
práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre
presente no relato de inúmeros trabalhos cientí-
ficos que tratam principalmente dos problemas
ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia
não consegue adquirir clareza na sua dimensão
conceitual.

Para essa autora, a Psicopedagogia assumiu uma

conotação adjetiva, e posteriormente, substantiva. A pri-
meira indicava uma forma de atuação, apontando a inevi-
tável interseção da Psicologia e da Pedagogia. A segunda
correspondeu a uma aplicação conceitual, gerando com
isso, um estado de confusão, devido à utilização de vários
sentidos ou significados aplicados a um só termo.
A conceituação de Bossa (op.cit., p.1): “a Psico-
pedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca
de soluções para a difícil questão do problema de aprendi-
zagem” remete-nos entendê-la como múltipla e una, visto
que reúne informações de ramos afins para transformá-
-las em conhecimentos novos, que transcendem os ante-
riores, formando um novo campo teórico e prático.
Diante disso, podemos concebê-la como um
saber mais do que interdisciplinar, pois articula novas
abordagens sobre os problemas de aprendizagem, haja
vista a complexidade de fatores que interferem no desen-
volvimento cognitivo do ser humano, tornando-se, então,
transdisciplinar. Tem, portanto, o compromisso com a
aprendizagem, com o conhecimento, sua aquisição, de-
senvolvimento e distorções.
18
 E, nesse contexto, quem é o psicopedagogo?
O psicopedagogo é um profissional cuja for-
mação corresponde à configuração de uma identidade
própria e singular que reúne qualidades, habilidades e
competências de atuação. No Brasil, a formação psico-
pedagógica dá-se em cursos de especialização, mestrado
ou doutorado, cujo objetivo é o preparo para uma práti-
ca psicopedagógica teórica e socialmente comprometida,
uma vez que se baseia em conhecimentos de diversas áre-
as. Sua atuação acontece em dois âmbitos: o clínico e o
institucional. Como o trabalho deste livro converge para
o institucional, daremos maior enfoque ao trabalho do
psicopedagogo institucional.
Na instituição (seja ela da área da Saúde ou da
Educação) esse profissional integra a equipe multidisci-
plinar, colaborando nos diagnósticos e tratamentos dos
distúrbios relacionados com a aprendizagem. Na área
da Educação, presta assistência aos professores e outros
profissionais da instituição de ensino, buscando a me-
lhoria das condições do processo de ensino e aprendiza-
gem, prevenindo eventuais problemas de aprendizagem.
Na clínica, recebe sujeitos portadores de problemas de
aprendizagem, para terapia psicopedagógica.
Para Mery (1985), o trabalho do psicopedagogo
jamais perde de vista os propósitos terapêuticos de sua
ação, independente de qual tenha sido a formação. A au-
tora considera o distúrbio de aprendizagem, a partir de
uma perspectiva dinâmica do desenvolvimento infantil,
como manifestação de uma perturbação que envolve a
totalidade da personalidade e não parte dela. O objetivo
do psicopedagogo, como especifica, é reintegrar o sujeito
à vida escolar normal, respeitando suas possibilidades e

19
interesses. Decorre, portanto, que o trabalho psicopeda-
gógico é uma terapia centrada na aprendizagem do sujei-
to e não apenas um procedimento reeducativo.
Na escola, o papel do psicopedagogo assume as
características terapêuticas centradas na aprendizagem do
aluno. Cabe, portanto, avaliar o educando e identificar os
problemas decorrentes de seu processo de aprender, bus-
cando conhecê-lo em seus potenciais e em suas dificul-
dades. Quando houver a necessidade de um atendimento
de outros profissionais (psicólogo, pediatra, neurologista,
fonoaudiólogo etc.) deve ser encaminhado para que rece-
ba um diagnóstico especializado e exames complementa-
res, se for o caso.
Muitas vezes, o aluno manifesta uma ansiedade
latente por não conseguir articular, adequadamente, o
processo que lhe seja peculiar na aquisição de habilidades,
formação de conceitos, construção de ideias. Isso o tor-
na, na maioria das vezes, revoltado, indisciplinado, com
baixa autoestima. É nessa hora que acontece a interven-
ção psicopedagógica, no sentido de resgatar o potencial
cognitivo latente de cada um, independentemente do es-
tágio de desenvolvimento intelectual em que se encontra.
Desse modo, é importante que o sistema escolar
respeite o ritmo de aprender de cada criança, pois cada
uma apresenta uma maneira particular de lidar com o co-
nhecimento. A experiência vivida é diferente, a forma de
interpretar o mundo difere de um para outro. Aprender a:
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a
ser, conjugam-se com os propósitos da ação psicopedagógi-
ca; pilares educacionais que há muito vêm sendo cogitados
pela política educacional e quase nunca levados a contento
de uma educação, politicamente, eficaz e igual para todos.

20
 1.2
Quando nos referimos aos
campos de atuação do psicope-
campos de atuação
da psicopedagogia
dagogo não nos limitamos ao
espaço físico onde acontece esse trabalho, mas especialmente
ao espaço epistemológico que lhe cabe (lugar desse campo de
atividade e o modo de abordar o seu objeto de estudo).
A modalidade de intervenção psicopedagógica
pode ser: clínica, preventiva e teórica. Essa última visa re-
fletir sobre a pertinência da aplicação das diversas teorias
nos campos da Psicopedagogia, criando-lhe um corpo
teórico próprio, com processos de investigação e diag-
nóstico, além de estudos das questões educacionais e da
saúde, no que concerne ao processo de aprendizagem.
A princípio, a Psicopedagogia nasceu para aten-
der a patologia da aprendizagem. Porém, está voltada
cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando
que muitas dificuldades de aprendizagem decorrem da
inadequação da pedagogia institucional e familiar.
Segundo Lino de Macedo (apud Bossa, op. cit.,
p.24), o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguin-
tes atividades:
1. Orientação de estudos - Consiste em organizar a
vida escolar da criança quando esta não sabe fazê-lo es-
pontaneamente. Procura-se promover o melhor uso do
tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é
necessário ao “como estudar”.
2. Apropriação dos conteúdos escolares - O psicope-
dagogo visa propiciar o domínio de disciplinas escolares

21
em que a criança não vem tendo um bom aproveitamen-
to. Ele diferencia-se do professor particular, pois o con-
teúdo escolar é usado apenas como uma estratégia para
ajudar e fornecer ao aluno o domínio de si próprio e as
condições necessárias ao desenvolvimento cognitivo.
3. Desenvolvimento do raciocínio - Trabalho feito
com os processos de pensamento necessários ao ato de
aprender. Os jogos são muito utilizados, pois são férteis
no sentido de criarem um contexto de observação e diá-
logo sobre processos de pensar e de construir o conhe-
cimento. Este procedimento pode promover um desen-
volvimento cognitivo maior do que aquele que as escolas
costumam conseguir.
4. Atendimento a crianças - A Psicopedagogia presta-
se a atender crianças com necessidades especiais, ou com
simples dificuldade de aprendizagem.
O importante é que o psicopedagogo tenha em
vista os propósitos terapêuticos de sua ação, qualquer
que tenha sido sua formação acadêmica. De acordo com
Janine Mery (apud Bossa, op. cit., p.25), o trabalho do
psicopedagogo possui como especificidades:
• O distúrbio de aprendizagem – manifestado como per-
turbação que envolve a totalidade da personalidade do
indivíduo;
• O desenvolvimento infantil considerado a partir de uma
perspectiva dinâmica;
• A neutralidade do papel do psicopedagogo;
• O objetivo do psicopedagogo que é levar o sujeito a
reintegrar-se à vida escolar normal.
Independentemente dos campos de atuação,
cabe ao psicopedagogo ajudar a criança a desenvolver e a

22
expandir a personalidade, favorecendo as suas iniciativas
pessoais, suscitando os seus interesses, respeitando seus
gostos, propondo e não impondo atividades. Assim, quer
na área educativa como na da saúde, o psicopedagogo
tem uma atitude clínica frente ao seu objeto de estudo,
não significando com essa colocação que o lugar de tra-
balho seja a clínica, mas referindo-se às atitudes do pro-
fissional ao longo de sua atuação.

1.2.1 A Psicopedagogia preventiva

A Psicopedagogia no âmbito escolar é uma for-
ma de intervenção preventiva. E o psicopedagogo pode-
rá auxiliar na elaboração dos conteúdos e na orientação
metodológica, tornando-os mais significativos e voltados
para a realidade educacional do grupo. Essa medida pre-
vine dificuldades de aprendizagem, que podem ocorrer
no decorrer do ensino-aprendizagem.
Diante disso, a função do psicopedagogo abran-
geria todos os trabalhos de apoio pedagógico realizados
no espaço da escola e por iniciativa da equipe escolar,
com vistas à melhoria nas condições externas proporcio-
nadas pela escola que poderiam conduzir à construção
efetiva da aprendizagem.
Cabe, também, ao psicopedagogo institucional
orientar os professores, promover-lhes estudos dirigidos,
a fim de que se criem condições para discutir questões de
aprendizagem, voltados a ações rotineiras em sala de aula
e ao procedimento de avaliação da aprendizagem do alu-
no. Também, é importante promover às famílias palestras
orientativas, com base nas ações pretendidas pela equipe
pedagógica escolar.

23
 Verificamos, portanto, que o trabalho psicopeda-
gógico deverá envolver todos os segmentos escolares, pois
de uma forma ou de outra, todos estão envolvidos direta
ou indiretamente com a aprendizagem do aluno, incluindo
aqui, a família que pode tornar-se a responsável pelo su-
cesso ou pelo fracasso frente ao aprender da criança.
A contribuição da família para o progresso na
aprendizagem do aluno é fator primordial. Ela pode au-
xiliar o filho nas tarefas escolares e organizar um horário
apropriado de estudo. Mesmo aquela com baixo nível de
instrução poderá ser modelo para a criança, ao demons-
trar-lhe o interesse por aquilo que a escola tem ensinado.
Além disso, poderá contribuir no sentido de verificar as
dificuldades que a criança encontra nas tarefas da escola,
destinadas à lição de casa: lentidão para executá-las, pen-
samento confuso, troca de letras, dificuldade de cálculo.
Feitas as observações, os pais deverão contatar a escola
para passar-lhes as dificuldades do filho.
Vale esclarecer que o sucesso ou fracasso na
aprendizagem independem da classe social do aluno.
Há casos de crianças mal nutridas, que sofrem miséria
e abandono na família, que são molestadas pelos pais,
como de crianças bem amparadas pela família e que, no
entanto, não avançam no desenvolvimento intelectual.
Tal evidência leva-nos a conceber o aprender como for-
ma particular de vivenciar o saber instituído. E o não-
aprender como um sintoma, sinal de que algo não está
funcionando fluentemente. Existe um “aprisionamento”
que necessita ser investigado.
Importante destacar, também, que a maioria do
aparecimento do fracasso escolar está ligada a questões

24
culturais, sociais e políticas, que regem a instituição esco-
lar e seus diferentes grupos de pertença. Oportunizar a
equipe escolar à reflexão, à observação e à busca de signi-
ficado na própria aprendizagem e, a seguir, na dos outros,
é compromisso da Psicopedagogia com a comunidade, a
que pertence o grupo escolar.
Aliás, Bossa (op. cit., p.23) destaca que na função
preventiva o psicopedagogo deverá:
• Detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;
• Participar da dinâmica das relações da comunidade edu-
cativa, a fim de favorecer processos de integração e troca;
• Promover orientações metodológicas de acordo com as
características dos indivíduos e grupos;
• Realizar processos de orientação educacional, vocacional
e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
O trabalho psicopedagógico na área preventiva é
de orientação do processo ensino-aprendizagem, ressal-
tando que para aprender, dois sujeitos entram em cena:
um que ensina e outro que aprende. Porém, a relação
“ensinante e aprendente” deverá apresentar flexibilidade,
uma vez que é impossível permanecer todo o tempo ocu-
pando a mesma posição. Nesse sentido, o psicopedagogo
também deverá observar como se estabelece, na institui-
ção, esse vínculo, se prevalece uma relação autoritária, im-
positiva, ou uma relação dialógica, aberta e construtiva.

1.2.2 A Psicopedagogia clínico-terapêutica

O trabalho clínico dá-se em consultórios, em
hospitais de atendimento psicológico ou psiquiátrico,
podendo ser desenvolvido, também, em instituições,
que mantêm serviços de atendimento psicopedagógico

25
a crianças provenientes de comunidades de baixa renda.
Nesse caso, o trabalho clínico faz-se, geralmente, de for-
ma grupal, em virtude do número elevado de crianças
para serem atendidas.
O psicopedagogo clínico busca compreender o
porquê da não aprendizagem do sujeito, e acima de tudo,
a forma como a condicionou. A busca desse conheci-
mento inicia-se no processo diagnóstico, considerado
como uma avaliação ampla, estruturada, que conta com
técnicas e métodos específicos e sistematizados, para en-
tender os problemas e dificuldades escolares.
A ênfase, inicialmente, é a investigação, momen-
to em que o profissional procura o sentido da proble-
mática do sujeito que lhe é encaminhado. Num segundo
momento, a medida é a intervenção. É importante, nes-
sa direção, compreender que, em cada situação torna-se
necessário pesquisar no que o conhecimento científico
pode auxiliar, pois cada uma apresenta detalhes e especi-
ficidades que devem ser buscados sempre.
No diagnóstico psicopedagógico clínico, além das
entrevistas e anamnese, são utilizadas provas psicomoto-
ras, de linguagem, de nível mental, pedagógicas, de per-
cepção, projetivas e outras, conforme o referencial teórico
adotado pelo profissional, ressaltando a importância da
observação em todas as etapas, para precisar com eficácia
o quadro do problema e melhor processar o tratamento.
Importante, também, ressaltar que a Psicopeda-
gogia Clínica desenvolve-se sob diferentes modalidades
de intervenção, que espelham a estrutura teórica que as
fundamenta: prática psicopedagógica de inspiração beha-
viorista (talvez a menos praticada, no momento), ou de

26
base construtivista, apoiada principalmente na contribui-
ção piagetiana; ou resultante das postulações da chamada
escola de epistemologia convergente proposta por Jorge
Visca, hoje talvez a mais difundida.
Outro fator pontual na intervenção do psicope-
dagogo clínico diz respeito ao olhar e à escuta, que esta-
belece frente à produção do sujeito (hora do jogo, testes,
entrevistas dos pais, desenvolvimento de ações lúdicas,
gráficos, discurso verbal). Nesse momento, é importante
que seja um olhar e uma escuta cuidadosos, criteriosos
para decifrar a mensagem do jogo, de um gesto, de um
silêncio, de uma recusa. Mais importante que os instru-
mentos utilizados é a atitude do profissional frente à men-
sagem do paciente, concebido como um sujeito epistêmi-
co-epistemofílico (sujeito do conhecimento e do desejo).
Conclui-se, portanto, que a possibilidade de
aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de
conhecer, que segundo Freud, é o impulso do conhecer
associado, desde a infância, ao interesse sexual. E esse
desejo mantém sempre seu vínculo inicial, ou seja, a par-
tir das representações que vamos tecendo, nas relações
familiares e sociais.

1.3
Ao analisarmos a definição
do objeto de estudo da Psi-
objeto de estudo da
psicopedagogia
copedagogia abordada por
vários teóricos, não restam dúvidas de que a maioria
converge para um ponto comum, qual seja, o estudo do
processo de aprendizagem humana. Isso se comprova

27
com a definição dada pelos autores a seguir:
Segundo Scoz (1992, p.2):

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendiza-

gem e suas dificuldades, e numa ação profissional
deve englobar vários campos do conhecimento,
integrando-os e sintetizando-os.

Isso nos remete a tudo o que foi dito anterior-

mente: o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, seu
campo de atuação, e o principal, como se processa o co-
nhecimento no sujeito aprendente.
Para Kiguel (1991, p.24):

O objeto central de estudo da Psicopedagogia está

se estruturando em torno do processo de aprendi-
zagem humana: seus padrões evolutivos normais
e patológicos – bem como a influência do meio (fa-
mília, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.

Aqui, o autor retoma o sujeito na sua integralida-

de, em seus aspectos físico, emocional, intelectual (nor-
mal ou patológico), e sua relação com o meio social.
Para Golbert: (1985, p.13):

[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser

entendido a partir de dois enfoques: preventivo e
terapêutico. O enfoque preventivo considera o ob-
jeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em
desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto

28
 de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de
desenvolvimento e as alterações de tais processos.
Focaliza as possibilidades do aprender, num senti-
do amplo. Não deve se restringir a uma só agência
como a escola, mas ir também à família e à comu-
nidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos
sistemática, a professores, pais e administradores
sobre as características das diferentes etapas do de-
senvolvimento, sobre o progresso nos processos de
aprendizagem, sobre as condições determinantes de
dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêu-
tico considera o objeto de estudo da Psicopedagogia
a identificação, análise, elaboração de uma meto-
dologia de diagnóstico e tratamento das dificulda-
des de aprendizagem.

Sendo assim, fica claro que o objeto de estudo da

Psicopedagogia alinha-se ao processo cognitivo do sujei-
to aprendente, que deverá ser estudado por outro sujeito
(que neste momento adquire o status de ensinante), e,
portanto, adquire características específicas. O vínculo
terapêutico, que se estabelece nesse momento, deve ser
investigativo, motivador, analítico, uma vez que, do ponto
de vista de Weiss (1991, p.6):

A Psicopedagogia busca a melhoria das relações

com a aprendizagem, assim como a melhor qua-
lidade na construção da própria aprendizagem
de alunos e educadores.

Dos profissionais brasileiros supracitados, verifi-

29
camos que o tema aprendizagem “ocupa-os e preocupa-
-os, sendo os problemas desse processo (de aprendiza-
gem) a causa e a razão da Psicopedagogia”. (Bossa, op.
cit., p. 9). Para os profissionais argentinos que atuam na
área e envolvem-se com o trabalho teórico, “a aprendiza-
gem com seus problemas” (Bossa, op. cit., p. 10) consti-
tui-se o pilar-base da Psicopedagogia. Vejamos.
Alicia Fernández (1984, p. 102) ao referir-se à
Psicopedagogia, ressalta:

Pero aún no hemos podido construir alguna teoria

acerca de nuestra prática específica, em la patología
del aprendizaje. Recurrimos a la teoria de la inteli-
gência de Piaget, que nos aporta un modelo de la in-
teligência, pero no uma teoria acerca de lãs fracturas
em el aprender, acerca del sujeto que no aprende. Re-
currimos también al psicoanálisis, que nos permite,
entre tantas otras cosas, realizar uma lectura de lo
inconciente y nos posibilita un marco psicopatológi-
co al cual remitimos para comprender la estructura
de personalidad de nuestros pacientes. Pero carece-
mos de uma Psicopatologia acerca del aprendizaje.
Estamos realizando intentos de construir nuestra
propia teoria, nuestro específico encuadre, los rasgos
diferenciadores de nuestra técnica y nuestro lugar
como especialistas em problemas de aprendizaje.

De acordo com Jorge Visca (1987), a Psicope-

dagogia que anteriormente subsidiou a Medicina e a Psi-
cologia, quando a questão envolvia problemas de apren-
dizagem, hoje se apresenta como um conhecimento
independente e complementar, possuidora de um objeto

30
de estudo próprio – o processo de aprendizagem – e de
recursos diagnósticos corretores e preventivos.
Podemos chegar à conclusão de que a Psicopeda-
gogia adveio de uma demanda – os problemas de apren-
dizagem – e evolui graças à existência de recursos para
atender a essa demanda, constituindo-se, assim, uma prá-
tica. O que vale é compreendermos que a Psicopedagogia
ocupa-se da aprendizagem humana e de sua relação com
o sujeito do conhecimento e do desejo (epistêmico-epis-
temofílico); significando que a possibilidade de aprender
se situa no nível inconsciente, no desejo de conhecer, ou
seja, a epistemofilia, conceito Kleineano, como adjetivo,
alusivo ao impulso de conhecer associado, desde a mais
tenra infância ao interesse sexual; deriva de Freud e sua
visão “pansexualista”. (cf. Klein, 1981)

Sugestão para complementação de estudos

1. Excerto do livro: “A práxis Psicopedagógica Brasileira
- uma proposta de atuação.”
Julgamos que o trabalho psicopedagógico na es-
cola deva ser um levantamento, uma análise crítica e
a transformação do processo de construção e produção
do conhecimento em diferentes níveis. Será sempre um
trabalho com a cultura e com a ciência.
Propomos que o trabalho desenvolva-se em di-
ferentes níveis:
1. O conhecimento dos educadores, de como se proces-
sou a construção de seu próprio modelo de aprendiza-
gem, de que modo, aqui e agora, ele atua como mediador
na relação do aluno-aprendente com o objeto da aprendi-
zagem escolar. É preciso que fique claro que não estamos
preconizando nenhuma forma de “tratamento” do pro-

31
fessor, nenhuma intervenção clínica, nem posturas psico-
lógicas autocentradas, mas sim a reflexão dos educadores
como co-responsáveis pelo que a escola produz, sobre
sua história de aprendizagem.
2. O estudo teórico e a identificação na realidade do pro-
cesso de construção do conhecimento humano, especial-
mente do aluno em suas diferentes etapas evolutivas, o
que de algum modo tem interface com o item anterior.
Por exemplo: esse estudo abrangeria um apro-
fundamento em Epistemologia Genética, Sociolinguísti-
ca, Psicanálise, e outras teorias explicativas de construção
do conhecimento humano.
3. O conhecimento pelos educadores de como identificar
o fracasso na aprendizagem e a discriminação do que é
possível de melhoria no âmbito escolar, e as questões que
exigem o encaminhamento do aluno para uma avaliação
com profissionais e/ou serviços especializados.
4. O estudo aprofundado das questões relativas ao meio
cultural, social e político que é parte integrante de todo
processo de ensino-aprendizagem escolar. Por exemplo,
estudos de Vygotsky, da Psicologia Social, em diferentes
abordagens, que explicitam o processo interativo e o peso
do cultural e do meio social, no que a escola produz.
5. O conhecimento, por parte do educador, de como se
processou, na história da humanidade, a construção dos
conhecimentos, que ele pretende que seus alunos adqui-
ram. Assim, conhecer a História da Cultura Humana,
a História da Ciência, é fundamental para saber o que
se traz para a sala de aula. Por exemplo, é preciso saber
como o homem construiu a escrita, para entender como
o aluno constrói sua própria escrita. Isso nos é dado pe-

32
las pesquisas de Emília Ferreiro – sobre a Psicogênese
da Leitura e da Escrita. Nessa linha de pensamento, é
importante ressaltar os saltos da Física, da Geometria etc.
6. A melhoria das condições da escola, que fazem parte
das “condições externas do ato de aprender”, ou seja, a
melhor qualidade do ambiente escolar, que é parte básica
da mediação no processo de interação do aluno-apren-
dente, com o objeto de conhecimento que está nesse
mesmo meio escolar. O melhor ambiente escolar evitaria
a formação de forças, que conduziriam à construção de
desvios na aprendizagem já trazidos pelos alunos para a
escola. (Maria Lúcia Lemme Weiss, p. 101, 1994)

2. Livro: “A Psicopedagogia no Brasil”

Bossa, A. Nadia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

3. Livro: ”Psicopedagogia: novas contribuições”

Visca, Jorge. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

33
A
As atividades, a seguir, são de natureza pesso-
atividades
al. Primamos, acima de tudo, pela pesquisa e
pelo trabalho de autoria. O nosso objetivo é
proporcionar momentos de estudo que lhes
permitam a construção do conhecimento pela
investigação, pela curiosidade, pela reflexão.
Seja, portanto, um pesquisador. Desenvolva
sua formação, utilizando critérios objetivos e
subjetivos.

1. Produza um texto, narrando os principais

acontecimentos de sua vida escola, desde a
pré-escola ao ensino superior: relação com
os professores, com os conteúdos escolares,
com os colegas; as dificuldades encontradas
no processo de aprendizagem, estratégias que
usou para superá-las. Quem o (a) ajudou nesse
processo?

2. O trabalho psicopedagógico na escola deve

ser um levantamento, uma análise crítica e a
transformação do processo de construção e
produção do conhecimento em diferentes ní-
veis. Será, portanto, um trabalho com a Cultu-
ra e com a Ciência.
Com base nesse trecho, responda:
a. Como a escola, hoje, lida com os alunos
que apresentam dificuldades para aprender, ou
quando são portadores de alguma necessidade

34
especial?
b. No espaço escolar, em geral, a relação do
aluno com o professor é de subordinação ou
de construção?
c. Como atua a equipe pedagógica (supervisão,
orientação educacional) quando solicitada a
prestar auxílio frente a uma dificuldade didática
do professor, ou quando o problema diz respei-
to à indisciplina do aluno em sala de aula?
d. O psicopedagogo tem clara sua função no
âmbito escolar?
e. A formação do professor permite-lhe lidar
com os problemas de aprendizagem, de dis-
ciplina e motivacionais que se apresentam em
sala de aula?

3. O psicopedagogo necessita conhecer seu

próprio processo de aprendizagem, seus talen-
tos e habilidades, bem como suas limitações e
dificuldades, que interferem positiva ou nega-
tivamente em seu processo de aprendizagem,
para assim poder intervir no processo cognitivo
do outro. Portanto, pensamento criador! Reflita
sobre suas habilidades e expresse-as abaixo.
Liste tudo o que você sabe fazer muito bem.
(aprender a aplicar)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

35
Liste tudo o que você sabe que faria bem, se
tentasse. (aprender a aprender)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Liste tudo o que você gostaria de aprender a
fazer muito bem. (aprender a fazer)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

36
 02
O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM
NA ESCOLA
N esta unidade, estudaremos alguns aspectos re-
lativos ao desenvolvimento da aprendizagem
na escola: as condições físicas desse espaço, e
as condições psíquicas, que envolvem o estudo da per-
cepção, sensação, imaginação e linguagem, presentes no
processo de desenvolvimento cognitivo da criança.
Tomaremos como referência a contribuição da
Psicanálise no processo de desenvolvimento cognitivo dos
alunos, a partir dos estudos de Freud sobre o inconsciente.
Veremos, também, que a motivação é o ponto crucial que
conduz o educando a uma aprendizagem bem sucedida.
 2.1
As condições físicas referem-
condições físicas da
se, aqui, ao espaço e tempo,
nos quais são desenvolvi-
aprendizagem um –
olhar psicopedagógico
das as atividades escolares e
isso consiste em promover nas salas de aula condições para que
os alunos consigam aprender e estudar de uma maneira saudável.
Ao planejarem-se as atividades escolares, em pri-
meiro lugar há que se pensar no local, onde serão realiza-
das, pois muitas que poderiam ser favoráveis à aprendiza-
gem do aluno, acabam fracassando devido às condições
do espaço físico. Se, por exemplo, planejamos dramatizar
um teatro, o espaço da sala de aula deverá levar em con-
sideração o número de participantes (atores), de espec-
tadores, pois um espaço desconfortável facilita a indis-
ciplina, gerando dispersão e tumulto. A disciplina, aliás,
associa-se à boa utilização do espaço de aprendizagem.
Para Artur Noguerol (1999, p. 30), é necessário,
também, “considerar o espaço físico, como o entorno educa-
tivo dos alunos. Isso implica que tenha condições estéticas e
funcionais – cartazes, anúncios e informações de todo tipo”.
O espaço pessoal de que dispõe cada um na aula,
para guardar os objetos pessoais, os materiais das ativi-
dades é outro aspecto a ser observado. As carteiras e as
cadeiras deverão oferecer comodidade, pois o contrário
causa inquietação e também a dispersão. A luminosidade
da sala, da mesma forma, deverá estar adequada ao turno
de aula. Uma sala muito escura, de baixa luminosidade,
provoca também a distração do aluno. Inclusive o profes-

39
sor sente-se desconfortável nessas condições.
Esses aspectos, embora pareçam prescindíveis,
visam à criação de hábitos de organização nos alunos e
favorecem uma melhor utilização de sua predisposição
para aprender. Do mesmo modo, deverão ter continuida-
de no ambiente de estudo, que os alunos vivem em casa.
Ainda, segundo Noguerol (op. cit., p. 31):

Sem cair em excessos que pouco tenho de realista,

e sendo conscientes da realidade sociocultural de
nossos alunos, deveremos exercitá-los nos hábitos
de trabalho pessoal, relacionando-os com os aspec-
tos físicos do estudo, sem utopias; temos que exigir
de nossos alunos algumas condições de estudo que
estejam em consonância com as condições reais
em que se movimentam e, a partir dessa situação,
dar-lhes os instrumentos que os ajudem a rentabi-
lizar sua realidade mais imediata.

Há, também, a necessidade do aluno repousar

diariamente: dormir em horários adequados, para acor-
dar bem disposto e com sensação de descanso. A atenção
ao cansaço físico tem que ser levada em conta na escola.
A saúde física, do mesmo modo, afeta diretamente nos
resultados do trabalho escolar: se o aluno tem dor de ca-
beça, é muito difícil concentrar-se adequadamente.
O organismo para servir de base para a aprendi-
zagem necessita estar bem estruturado, em boas condições
de funcionamento. Para Sara Paín (1984), “o organismo se
conforma como um sistema de autorregulação inscrito; o

40
 corpo seria um mediador e por sua vez um sintetizador
dos comportamentos eficazes para a apropriação do “em
torno” por parte do sujeito”. A autora define o organis-
mo como uma programação, “memória assentada sobre a
morfologia anatômica dos diferentes órgãos.”
Fica comprovada a necessidade de oferecer-se
e exigir do aluno um ambiente físico facilitador de sua
aprendizagem, assim como orientá-lo a cuidar de sua saú-
de física, pois o funcionamento equilibrado do organismo
firmar-se-á em um corpo. O corpo torna-se o responsável
pelo acúmulo de experiências, pela aquisição de destrezas,
automatização dos movimentos, produção de programa-
ções originais ou culturais de comportamento. A aprendi-
zagem passa pelo corpo e registra-se nele. Este coordena
as aprendizagens novas que irão integrar as aprendizagens
anteriores. É através dele que se realizam as demonstra-
ções de “como fazer”’. Portanto, ele é fundamental quan-
to à transmissão de conhecimentos. É deste modo que in-
tervém na aprendizagem, o organismo já “corporizado”,
no qual interatuam a inteligência e o desejo.
2.2
condições psíquicas
da aprendizagem

2.2.1 O desenvolvimento da sensação, da percepção e da imaginação

A sensação, a percepção e a imaginação estão
implicadas no processo de construção do conhecimento,
as quais se desenvolvem através da experiência da criança
em seu ambiente, dependendo das atividades realizadas

41
em seu grupo social.
A sensação se refere ao reconhecimento dos es-
tímulos presentes num ambiente, percebida pelos órgãos
dos sentidos. Através dela o sujeito apreende caracterís-
ticas e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio,
como, por exemplo, as formas das coisas, as cores, os
sons, a temperatura ambiente, os objetos e pessoas.
A percepção relaciona-se à maneira como se or-
ganizam as informações obtidas por meio das sensações.
Referem-se aos atributos dos estímulos como forma,
peso, altura, distância, tamanho, localização temporal, to-
nalidade, entre outros. Atribuímos a essas características
significados como grande, alto, longe, perto, antes, claro,
escuro, barulhento etc. Cada objeto, pessoa ou situação
são percebidas como um todo imbuído de sentido.
É importante, ressaltarmos que a percepção é
parte do sistema dinâmico do comportamento humano.
Depende, pois, de outras atividades intelectuais do sujei-
to, ao mesmo tempo em que as influencia. Compreende-
se, portanto, que a percepção e o raciocínio são processos
que se apóiam mutuamente.
Para Piaget existe uma diferença entre percep-
ção e inteligência. Segundo ele, a percepção está voltada
ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos movi-
mentos. A inteligência, por sua vez, possibilita que se co-
nheçam outros aspectos dos objetos e dos movimentos,
mesmo na ausência de contato direto com eles.
Ao estudar o desenvolvimento perceptivo, Pia-
get afirma que no período sensoriomotor, a percepção
é indissociável da ação. Nesse sentido, é indiferenciada,
global e sincrética. Por exemplo: o bebê percebe um ob-

42
jeto que já conhece reproduzindo o gesto que, habitual-
mente, emprega quando o usa. Gradativamente, a crian-
ça passa a agir diante do objeto de forma cada vez mais
distanciada da sua experiência imediata: analisa, sintetiza,
relaciona, antecipam dados acerca do objeto em questão,
avaliando-os.
Vygostski ressalta a importância da linguagem,
através da fala, na modificação das percepções iniciais
da criança. Através das palavras, incorporadas na relação
com os membros da família, de sua cultura, a criança pas-
sa a isolar determinados atributos dos objetos, formando
novas categorias explicativas. Por meio de rótulos verbais
podem perceber o objeto: “é pequeno”, “é grande”, “está
bem perto” e assim por diante. A fala, dessa maneira, per-
mite à criança reorganizar seu campo perceptivo.
• A capacidade, por exemplo, para distinguir entre formas
tão complexas como são os números e as letras do alfa-
beto desenvolve-se, gradualmente, e fica razoavelmente
estabelecida por volta dos cinco anos, quando a discrimi-
nação visual torna-se mais acurada. Os progressos na re-
alização das discriminações visuais, resultantes da maior
maturidade e prática na captação de constantes, desem-
penham um papel essencial no ensino de leitura à criança.
A capacidade para extrair ou diferenciar partes de uma
percepção global, originalmente indistinta, desenvolve-se
gradualmente com a idade.
• Finalmente, a capacidade para perceber detalhes e rela-
ção entre partes é, geralmente, adquirida durante um longo
período. Através da experiência, os vários componentes e
aspectos do mundo acabam por relacionarem-se mutua-
mente, graças a novos processos e novas integrações.
A imaginação é a habilidade, que os indivíduos

43
 têm de formar representações, ou seja, de construir ima-
gens mentais do mundo real ou mesmo de situações não
diretamente vivenciadas, que passam a fazer parte da fan-
tasia da criança. Nesse sentido, a imaginação não consiste
em uma cópia exata de objetos ou situações, nem em uma
invenção desprovida de influência do real. É, antes, um
reflexo criativo da realidade. Percebemos isso, através dos
desenhos feitos pelas crianças, das histórias e jogos de faz
de conta, e também, nos filmes, livros, e assim por diante.
Ela faz-se presente quando a criança adquiriu um número
significativo de experiências, aproximadamente, aos três
anos de idade.
A criança consegue representar mentalmente em
novos contextos graças à imaginação. Ao desenhar um
menino, por exemplo, demonstra já ter desenvolvido a
capacidade de simbolização. Entretanto, quando acres-
centa uma bola, uma trave, um gramado, pode querer re-
presentar algo criado por sua imaginação: um jogador de
futebol, por exemplo.
A capacidade imaginativa pode ser desenvolvida
pelo ser humano por meio de um ambiente acolhedor,
seguro, que promova a liberdade de pensamento, que
incentive as formas de expressão e que valorize a des-
coberta do novo. Diante disso, a escola deverá ser um
local onde as crianças possam aperfeiçoar seus processos
sensoriais, perceptivos e imaginativos.

A
2.2.2 s funções da linguagem

A princípio, cabem aqui estas perguntas: Por que

a linguagem é tão importante? Qual é seu papel no desen-
volvimento infantil?

44
 A linguagem é fator de interação social: permite
a comunicação entre os seres, a troca de experiências e in-
formações. Permite que percepções sejam assimiladas. Ao
entrar na escola, a criança passa a aprender a ler, a escrever,
a lidar com números, apropriando-se de toda uma experi-
ência humano-social, que levou tempo para ser construída,
e ainda continua sendo modificada pelos homens.
Outra função da linguagem é a de organizar,
articular e orientar o pensamento. Ao designar objetos
e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinação de palavras, a criança está discriminando es-
ses objetos, está prestando atenção em suas característi-
cas, podendo guardá-las na memória. Nisso, a linguagem
permite que a criança vá distanciando-se da experiência
imediata, fato esse que assegura o aparecimento da ima-
ginação e do ato criativo.
Outro aspecto essencial da linguagem reside no
fato de que as palavras não servem, apenas, para repre-
sentar coisas e eventos. Atuam, também, no sentido de
abstrair as propriedades e características fundamentais
das coisas e eventos a que se referem. Isso faz com que
se relacionem elementos semelhantes entre si e os agru-
pem em categorias. Por exemplo: as palavras “árvore” e
“casa” não nomeiam apenas certo tipo de árvore ou certa
casa. Na verdade, representam todas as árvores e todas as
casas, independentemente de seu aspecto exterior.
Isso quer dizer que a língua permite distinguir
(ou abstrair) características fundamentais dos objetos. A
esse fato dá-se o nome de generalização. É, portanto, por
meio da linguagem, que se passa do nível dos sentidos ao
nível do racional; o que possibilita a formação do pensa-
mento abstrato e lógico.

45
2.3
É comum quando uma crian-
o desenvolvimento ça não consegue aprender atri-
afetivo
buir a isso o fato de ter “graves
problemas emocionais”. No entanto, podemos correr sé-
rios riscos ao responsabilizarmos a emoção pelo fracasso
do processo cognitivo do aluno; haja vista que não conhe-
cemos o suficiente vários aspectos da dinâmica emocional
do ser humano e o papel da emoção na aprendizagem.
Assim, não é fácil saber como agir em sala de aula.
Não só aspectos emocionais precisam ser levados
em consideração, quando o problema é a não-aprendiza-
gem, mas o uso de metodologia inadequada, a falta de re-
cursos didáticos, as condições insatisfatórias de trabalho
(aqui vale incluir as condições de salário do professor).
Porém, isso não descarta as dificuldades cogniti-
vas e emocionais por que passam muitas crianças. Muitas
sofrem medos e problemas de relacionamento em casa,
com adultos e com outras crianças. O que quero dizer é
que não é prudente concluirmos que todas as crianças
que sofrem dificuldades escolares são anormais ou difí-
ceis. A dificuldade, em sua maioria, pode ser criada pelo
próprio professor.
Além disso, a ação da escola não é resolver di-
ficuldades emocionais e afetivas que ocorrem durante o
processo de aprendizagem. A instituição tem como meta
propiciar a aquisição e a reformulação dos conhecimen-
tos elaborados socialmente. A saúde mental, o ajusta-
mento afetivo é competência de profissionais da saúde.

46
 As condições de segurança física e emocional da-
das pelos adultos levam a criança a explorar mais o am-
biente e, portanto, a aprender. Então, pode-se dizer que a
interação humana envolve a afetividade e a emoção, como
elementos básicos. Defendem Vygotski e Freud que a inte-
ração com adultos proporciona à criança a construção de
suas funções mentais superiores e de sua personalidade.
Portanto, afeto e cognição constituem aspectos
inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora
em proporções variáveis. Pelas ações e nas ações dos in-
divíduos se estruturam a inteligência e a afetividade. O
afeto, nesse sentido, passa a ser entendido como a energia
necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar.
O ritmo com que se constrói o conhecimento passa a
ser proporcional à influência do afeto, uma vez que se a
criança sente-se segura, a chance de aprender, facilmente,
é muito maior. O afeto passa a ser portanto, condição
elementar da construção do conhecimento.
O afeto, também, regula a ação, influindo na es-
colha de objetivos específicos e na valorização de deter-
minados elementos, eventos ou situações pelo indivíduo.
Isso se verifica quando amor, ódio, tristeza, alegria ou
medo levam o indivíduo a procurar – ou a evitar – certas
pessoas ou experiências. Inclui, também, expressividade
e comunicação, pois na interação, cada um busca o aten-
dimento de alguns de seus desejos: de proteção, de reali-
zação da vontade etc.
De acordo com Fernandez (1990), o processo de
aprendizagem além de sofrer interferência de estruturas
cognitivas sofre interferência da estrutura desejante do
sujeito. Numa colocação mais precisa, a aprendizagem

48
 O “id” representa os instintos, impulsos orgâ-
nicos e desejos inconscientes, designados como pulsões,
as quais são de natureza sexual. Aqui, a sexualidade é en-
tendida como todos os desejos que encontram satisfação
na totalidade de nosso corpo. O recém-nascido para agir,
dispõe apenas do id. Suas ações visam satisfazer suas ne-
cessidades imediatas. O id representa, portanto, a energia
dos instintos e dos desejos em busca da realização do
princípio do prazer.
Freud descobriu três fases dessa sexualidade:
• Fase oral – O desejo e o prazer localizam-se, primor-
dialmente, na boca e na ingestão de alimentos. Exemplo:
o seio materno, a chupeta, a mamadeira, os dedos são
objetos de prazer.
• Fase anal – O desejo e o prazer localizam-se, primor-
dialmente, nas excreções e nas fezes. Exemplo: brincar de
amassar barro ou argila, comer coisas cremosas, brincar
com massas, sujar-se são objetos de prazer.
• Fase genital ou fálica – O desejo e o prazer localizam-se,
primordialmente, nos órgãos genitais e nas partes do cor-
po que excitam tais órgãos. É nessa fase que para as me-
ninas o pai é o objeto de desejo; para os meninos, a mãe.
O complexo de Édipo encontra-se no centro do
id, determinando toda a vida psíquica. Resume-se no de-
sejo incestuoso pelo pai ou pela mãe. E é justamente esse
desejo que organiza a vida psíquica e determina o sentido
de nossas vidas.
O superego ou censura desenvolve-se no perí-
odo da latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o início
da puberdade ou adolescência. Limita-se à censura das
pulsões imposta pela cultura e pela sociedade, impedindo

51
que os instintos e os desejos satisfaçam-se plenamente. É
a manifestação da moral, caracterizada por um conjunto
de deveres e interdições, e através da Educação, pela pro-
dução da imagem do “eu ideal”.
O “ego” ou o “eu” é a consciência, que repre-
senta uma pequena parte da vida psíquica. Submete-se ao
“princípio da realidade”: os desejos do id, as exigências
do superego e os perigos do mundo exterior. Por isso, a
angústia passa a ser a forma fundamental de existência
para o ego, ou seja, se nos submetemos ao id, tornamo-
nos imorais e destrutivos; se nos submetemos ao supere-
go, viveremos numa insatisfação permanente; se não nos
submetemos à realidade do mundo, seremos destruídos
por ele. É aí que entra o ego, na tentativa de encontrar
caminhos para essa angústia existencial.
O inconsciente jamais se manifestará, direta-
mente, à consciência. Porém, a sua maneira de manifesta-
ção acontece através das imagens, que são representações
analógicas dos objetos e dos desejos, e que formam o
imaginário psíquico. Além dos substitutos reais (chupeta,
dedo, tinta, argila, escultura etc.), o inconsciente oferece
outros, como: os sonhos, os lapsos e os atos falhos.
Para a Psicopedagogia, só é possível analisar o
sujeito do conhecimento tendo como matriz os regis-
tros psíquicos do sistema inconsciente-consciente: de
um lado o sujeito é regido por um sistema simbólico, por
outro apresenta um sistema consciente, lógico, intelecti-
vo regido pelo princípio da realidade. Para compreender,
portanto, como o conhecimento se constrói, devemos
relacionar o princípio do prazer ao princípio da realidade.
Por esse motivo, a dimensão do desejo do ser

52
cognoscente (sujeito do conhecimento) deve ser conside-
rada como constituinte fundamental no processo de cons-
trução do conhecimento, uma vez que o sujeito é determi-
nado por um saber inconsciente, que se delineia a partir
do verdadeiro desejo. Nesse contexto, cabe conhecermos
a história do sujeito aprendente, o qual dá sentido a suas
novas experiências, a partir de sua vivência com o passado.
A experiência, qualquer que seja o tipo, desen-
cadeia um processo cognitivo que conduz à construção
de outros conhecimentos. De acordo com Paín, (1987,
p.64): “não há sujeito que se sustente no pensamento
sem a proposta de uma objetividade que o excede”. Ou
seja, em toda elaboração do pensamento as operações in-
conscientes estão presentes. O pensamento, então, não se
pode articular, objetivamente, sem revelar a intersubjeti-
vidade do sujeito.
Chega-se, portanto, à conclusão de que a estru-
tura inconsciente tem por função a criação de um senti-
do, que se encontra à margem da significação lógica. O
processo de aprendizagem encontra-se em conformidade
com o nível de organização interna de cada sujeito, alcan-
çado no seu acesso ao simbólico. Para aprender é preciso
colocar-se no lugar do não conhecimento, do não saber,
que significa a incompletude do ser. O conhecimento
como fonte inesgotável do saber apresenta-se ao sujeito
cognoscente, como um eterno processo, que se constitui
ao longo da trajetória humana e que jamais se esgotará.
Quando a escola apresenta uma pedagogia en-
cerrada em si mesma, voltada para as respostas prontas,
contribui dessa maneira para a morte do desejo. Ficam
aqui estas indagações: Que conhecimentos buscar, se a

53
 escola apresenta uma resposta pronta para as tarefas?
Será a falta de compromisso com o ensino real, o motivo
de tanta evasão, de muita indisciplina? O que motiva o
aluno a construir sua aprendizagem?

2.5
Podemos considerar a modalida-
modalidade de de de aprendizagem como um dos
aprendizagem
pontos sobre os quais recai a atua-
ção psicopedagógica. Abarca o vínculo que estabelece-
mos com o objeto do conhecimento, a história de nossa
aprendizagem, a maneira de articulação dos saberes den-
tro do grupo familiar.
Herdamos, geneticamente, estruturas biológi-
cas e fisiológicas e estruturas nervosas, que dependem
de troca com meio ambiente para sua maturação. As
estruturas cognitivas são construídas na interação com
o meio, num processo de estruturação contínua. Essa
construção tem início com os primeiros esquemas mo-
tores, visuais, táteis, auditivos.
Iniciando no ato reflexo de sucção e de outras
experiências reflexas, a inteligência passa de um proces-
so de organização até chegar ao pensamento formal do
adulto, pensamento este que permite a formulação de
hipóteses e sua testagem a nível abstrato. Segundo Fer-
nandez (1991), nós apresentamos uma maneira única,
pessoal de nos apropriarmos do conhecimento. Por isso,
cada ser traz consigo, de um modo particular, uma “mo-
dalidade de aprendizagem”.
O significado de modalidade de aprendizagem

54
gira em torno do esquema de operar que utilizamos em
diferentes situações de aprendizagem. Ainda, segundo
Fernandez (1991, p. 108):

Diferenciamos modalidade de aprendizagem de

modalidade de inteligência. A aprendizagem é um
processo em que intervém a inteligência, o corpo, o
organismo, articulados em um determinado equi-
líbrio; mas a estrutura intelectual tende também a
um equilíbrio para estruturar a realidade e sistema-
tizá-la através de dois movimentos que Piaget defi-
niu como invariantes: assimilação e acomodação.

De acordo com a teoria piagetiana, a inteligência

é uma das formas de adaptação biológica, uma criação
contínua de formas cada vez mais complexas e equilíbrio
progressivo entre essas formas e o meio. No processo de
adaptação, que é um equilíbrio progressivo entre a assi-
milação e acomodação, ocorre a interação organismo e
meio, em que o organismo modifica-se em função dessa
interação. O pensamento organiza-se através da adapta-
ção às coisas e à medida que se organiza.
Piaget define momentos de assimilação e de
acomodação no operar intelectual. Concebe assimilação
como a filtragem do estímulo, apreensão ou incorpora-
ção de um novo conceito ou experiência, em um conjun-
to de esquemas já existentes (estruturas mentais com que
os indivíduos intelectualmente adaptam-se e organizam o
ambiente. É um conjunto de processos dentro do nosso
sistema nervoso), através da própria atividade do sujeito.

55
Por exemplo, o bebê assimila o bico da mamadeira a seu
esquema de sucção. Define acomodação como o proces-
so pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de
manejarem novos objetos e situações. Faz com que os
esquemas de assimilação sejam modificados quando têm
que reagir a novos objetos ou situações.
Se o processo ocorre sem problemas, em con-
formidade com o processo de equilibração – considerado
como processo ativo pelo qual uma pessoa reage a distúr-
bios ocorridos, em sua maneira comum de pensar, atra-
vés de um sistema de compensações, isso resulta em nova
compreensão e satisfação, ou seja, em equilíbrio. Nesse
processo, podemos estabelecer correlações sobre a mo-
dalidade de aprendizagem com determinadas patologias.
Podemos encontrar pessoas que agem, cognitivamente,
de um modo hiperassimilativo e outras hiperacomodati-
vamente. Sara Paín (apud. Fernández, 1991 p.109) é quem
classificou as modalidades de aprendizagem no operar
patológico do sujeito:
• “Hipoassimilação/ hiperacomodação: a primeira carac-
teriza uma pobreza de contato com o objeto que redunda
em déficit lúdico e criativo. A segunda, pobreza de conta-
to com a subjetividade, superestimulação da imitação, fal-
ta de iniciativa, obediência passiva às normas, submissão.
• Hipoacomodação/hiperassimilação: a primeira revela
pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interna-
lização de imagens, a criança sofreu a falta de estimulação
ou o abandono. A segunda consiste no predomínio da
subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade
para resignar-se.
Em síntese, o sujeito para aprender incorpora o

56
objeto às estruturas cognitivas (assimila-os), acomoda re-
lativamente aos conceitos e pré-requisitos, adaptando a
uma nova experiência de aprendizagem. Os efeitos dos
estímulos provocam modificações, que adaptam o indiví-
duo às condições predominantes.

Sugestão para complementação de estudo

Texto: “A modalidade de aprendizagem tem uma fonte
somática.”
1. (Esquema extraído do livro: “A Mulher escondida na profes-
sora”, da autora e psicopedagoga argentina Alicia Fernández).
Neste quadro, a autora associa significantes sur-
gidos desde a fonte somática – processos de alimentação
(lugar onde a psique encontra o material para fabricar as
significações inconscientes) – com o aprender.
Fonte somática Significação inconsciente
Alimentação Aprender
Fome. Prazer de alimen- Desejo de conhecer.
tar-se. Registro de falta Função positiva da igno-
de comida rância.
Inicialmente a comida Inicialmente, o conhe-
é possuída por outro; cimento é possuído por
é escolhida e deve ser outro; é eleito e ensina-
outorgada por outro. do por outro.
Para que o leite seja assi- Para que o conheci-
milado e possa ser usado mento seja assimilado
pelo organismo do bebê, e possa ser usado pelo
é necessário que este sujeito cognoscente (do
seja ativo e o transfor- conhecimento), é neces-
me, incorporando-lhe sário que este seja

57
 seus próprios líquidos ativo e o transforme,
corporais e eliminando incorporando-lhe seu
parte do alimento incor- saber. A partir da utili-
porado junto com parte zação do “juízo crítico”
de seus líquidos. e da capacidade expul-
sante, poderá descartar
os “restos” da atividade
pensante.
O organismo humano A inteligência opera
faz a digestão. através da seriação e da
classificação.
O corpo, transversalizado pela inteligência e pelo
desejo, alimenta-se e aprende, passando a repre-
sentar o cenário onde se mostrará a história do
alimentar-se, do aprender e do ensinar do sujeito.
A mãe sente prazer em O ensinante sente prazer
amamentar e o filho ao ensinar e o aprenden-
recebe, junto com o leite te recebe o conhecimen-
materno, o amor e o to atravessado pelo dese-
prazer que isto propor- jo de conhecer e pelo
ciona à mãe. prazer do ensinante. O
aprendente é também
participante do prazer
de ensinar, que sente seu
professor ao perceber
que ele aprende.
O organismo humano A inteligência tem dispo-
faz a digestão, mas o níveis suas operações,
corpo (organismo trans- mas o corpo, através do
versalizado pela inteli- sintoma na aprendiza-
gência e pelo desejo) gem (a inteligência e a

58
 pode dar os alicerces corporeidade aprisiona-
para a construção de das), pode representar a
um sintoma na alimen- permissão não-outorga-
tação, como a bulimia, da e a não-autorização
para gritar às escondidas do sujeito aprendente
a culpa por guardar; e para recordar, man-
como a anorexia, para ter, desfrutar e usar o
denunciar o não - direito conhecido, ou pode re-
a incorporar. presentar frustradamen-
te, através da inibição
cognitiva, o direito a não
conhecer.
Quando a fome, o dese- Quando a pulsão epis-
jo de comer e o orga- temofílica, o desejo de
nismo estão presentes conhecer e a inteligência
e sadios, mas a estru- estão presentes e sadios,
tura econômico-social mas a estrutura socio-
cerceia a possibilidade educativa (através dos
de alimentar-se adequa- ensinantes) cerceia a
damente, já não falamos possibilidade de apren-
de anorexia, mas de der adequadamente; já
desnutrição. não falamos de proble-
mas de aprendizagem,
mas de fracasso escolar.
No plano dos processos de alimentação seria muito
difícil confundir uma desnutrição com uma anorexia, e
responsabilizar o desnutrido por não se alimentar. No
cenário do ensino-aprendizagem, lamentavelmente,
realiza-se uma confusão similar quando se considera o
fracasso escolar como problema de aprendizagem, res-
ponsabilizando o aluno por sua “não – aprendizagem”.

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2. Livro: “A Mulher Escondida na Professora”.
FERNÁNDEZ, Alicia: Artes Médicas, 1994

3. Livro: ”A inteligência aprisionada”.

FERNÁNDEZ, Alicia. 2ª reedição: Artes Médicas, 1991

4. Filme: “Gênio Indomável”

Resumo: Um garoto dotado de grande inteligência, mas
que vive se metendo em encrenca. Sem família e com
pouca educação formal, devora livros, mas guarda tudo
que aprende para si e procura empregos que dispensam
qualificação. Um professor do MIT descobre que Will é
um gênio e quer o garoto em sua equipe de matemática,
mas como Will tem problemas com a polícia, é preciso
fazer um acordo com a justiça. São impostas duas condi-
ções: ele tem que trabalhar com o professor e fazer tera-
pia. Sean McGuire (Robin Willians) é o terapeuta chama-
do para domar o difícil temperamento do rapaz. Ambos
são igualmente teimosos, mas surge uma amizade que
convence Will a encarar seu passado e seu futuro.

5. Filme: “Pro dia nascer feliz”

Resumo: Documentário sobre as diferentes situações que
adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e pobres, enfrentam
dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violên-
cia e a esperança. Foram ouvidos alunos de escolas da
periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e,
também, de dois renomados colégios particulares, um de
São Paulo e outro do Rio de Janeiro.

6. Filme: “O Nome da Rosa”

Resumo: Adaptação do livro de Umberto Eco. Sean Con-

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nery faz o Sherlock Holmes dos monges, tentando solu-
cionar uma série de assassinatos ocorridos num mosteiro
do século XIV.

61
A
1. Faça a análise de cada segmento textual dado
atividades
a seguir.
“Sei que não sou meu comportamento. Posso
mudar todo comportamento que sei que me
é prejudicial porque conservo sempre minha
parte boa, à qual posso recorrer. Quanto mais
vemos o que há de bom em nós, mais vemos
o que há de bom nos demais. O que vejo na
mente é o que consigo na vida”.(Dr. Spencer
Johnson –“O professor minuto”)
A partir dessas ideias, estabeleça um
paralelo (um quadro comparativo) entre o
comportamento do psicopedagogo na institui-
ção escolar e o comportamento do professor.

2. Você está de acordo com as assertivas a se-

guir, dadas por Feurstein? Apresente uma jus-
tificativa para cada uma.
a. O ser humano é modificável.
b. Eu sou capaz de produzir modificações no
indivíduo.
c. Eu próprio devo modificar-me.
d. Toda a sociedade e toda a opinião pública
são modificáveis e podem ser modificadas.

3. Dentre as funções psicológicas envolvidas

no ato de aprender – memória, atenção, per-
cepção, pensamento e imaginação –, esta últi-
ma é a menos lembrada no processo educacio-

62
nal. Cabe à escola desenvolvê-la por meio de
experiências proporcionadas ao aluno.
Como os professores podem desen-
volver o pensamento criador de seus alunos?
Elabore atividades em que isso seja possível.

4. Trabalhar a imaginação, em qualquer nível

de ensino, desenvolve processos de pensamen-
to e instrumentos mentais, que dão autonomia
e maiores recursos para a criança e o adoles-
cente lidarem com os problemas da vida coti-
diana. Você está de acordo com o supracitado?
Dê sua opinião.

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