A Escola Publica em Crise

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(Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)
E74 A escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios. / Organiza-

dores Carlota Boto, Vinício de Macedo Santos, Vivian Batista da Silva, Zaqueu
Vieira Oliveira. São Paulo: FEUSP, 2020. 385 p.
Vários autores
ISBN: 978-65-87047-11-9 (E-book)
DOI: 10.11606/9786587047119.
1. Educação. 2. Educação - finalidades e objetivos. 3. Educação e estado -

escolas públicas. 4. Escolas públicas - avaliação - Brasil. 5. Escolas públicas -
aspectos sociais. 6. Política educacional. I. Boto, Carlota. (org.). II. Santos, Vi-
nicio de Marcedo (org.). III. Silva, Vivian Batista da (org.). IV. Oliveira, Zaqueu
Vieira (org.). V. Título.
CDD 22ª ed. 371.01
Ficha elaborada por: José Aguinaldo da Silva CRB8a: 7532

Conselho Editorial
Carlos Guilherme Mota

(Universidade de São Paulo)
Julio Groppa Aquino
Maria Arminda do Nascimento Arruda
Maria Isabel de Almeida
Selma Garrido Pimenta
Capa: Edi Carlos Pereira de Sousa
Foto da capa: Diana Gama Santos
Revisão técnica desta versão: Anna Cecília de Paula Cruz e
José Aguinaldo da Silva
Revisão: Leonor Estela de Carvalho Correia
Transcrição: Millena Miranda Franco
Este livro foi anteriormente publicado pela Editora Livraria da

Física.
Para a elaboração desta obra, contamos com o apoio da Fapesp e da Capes.

Sumário
Apresentação
A escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios
Carlota Boto | Vinício de Macedo Santos | Vivian Batista da Silva | Zaqueu Vieira
Oliveira 11
Escola e democracia no brasil do século XXI

Dermeval Saviani 25
Currículo de resultados, atenção à diversidade, ensino para o desen-

volvimento humano: contribuição ao debate sobre a escola justa
José Carlos Libâneo 41
O direito à educação no contexto da internacionalização dos direi-

tos humanos
Pedro Dallari 69
Kant, educação e dimensão pública

Edmilson Menezes 85
A produção do vazio: considerações sobre a memória das lutas pela

escola pública no Brasil
Marta Maria Chagas de Carvalho 109
O futuro dos direitos humanos: notas sobre memórias e possibilida-

des da educação em direitos humanos no Brasil
Flávia Schilling | Fernanda Castro Fernandes 121
A criança e a desigualdade da sorte de nascer e viver em tempos e lo-

cais diferentes
António Gomes Ferreira 135
Em defesa da universidade, dos cientistas e das ciências humanas

Bruno Bontempi Júnior 155
Inovações permanentes e desigualdades crescentes: elementos para

a composição de uma teorização curricular crítica
Roberto Rafael Dias da Silva 169
O currículo cultural e a afirmação das diferenças

Marcos Garcia Neira 183
9
Educação, diversidade, emancipação e lutas em tempos antidemocrá-
ticos
Nilma Lino Gomes 203
Do universal na educação aos fundamentos da educação especial no

Brasil
Cássia Geciauskas Sofiato 225
O tempo da escola em Portugal: permanências, bloqueios e mudança

(sécs. XIX–XX)
António Carlos da Luz Correia 245
O único e melhor tempo de ensinar na escola: reverberações da ava-

liação (1870-1970)
Vivian Batista da Silva 271
Educação pública brasileira: lengua de madera e políticas de apaga-

mento
Vinício de Macedo Santos 289
Concepções de matemática e implicações para a aprendizagem: um

breve estudo
Zaqueu Vieira Oliveira 309
A escola nova e a educação republicana em Portugal e no Brasil: Fa-

ria de Vasconcelos e Lourenço Filho
Carlota Boto 327
Educação e política no contexto da crise contemporânea: formação

para a vida civil e o lugar público da escola
Milton Lahuerta 355
Sobre os autores 381

APRESENTAÇÃO
A escola pública em crise: inflexões,
apagamentos e desafios
Carlota Boto | Vinício de Macedo Santos | Vivian Batista da Silva |

Zaqueu Vieira Oliveira
C
om o propósito de pensar a política e a educação nos tempos que correm
e refletir sobre o lugar social da escola pública no momento presente, esta
obra contempla temas e ideias discutidas no I Seminário Internacional de
Educação: a escola pública em crise – inflexões, apagamentos e desafios e centrou-se
especificamente no estudo e debate de referências educativas clássicas e atuais.
Quando pensamos em organizar esse I Seminário Internacional da Educação, já
desenhamos o tema com que gostaríamos de comemorar os 50 anos da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) e os 60 anos da Escola de Aplicação
da Feusp1 : escola pública em crise – inflexões, apagamentos e desafios. Entendemos
que o campo da Educação e a escola pública mais especificamente vivem uma crise
sem precedentes na história de nosso país. Quisemos interpelar esse problema.
A escola moderna surge a partir do século XVI, quando, com a Reforma protes-
tante e a Contrarreforma católica, aparecem os primeiros colégios religiosos, com o
objetivo de proporcionar a cultura letrada às populações. Em tais colégios há iniciati-
vas voltadas a empreender um modelo de ensino coletivo, capaz de romper com os
modos individuais de ensinar.
A partir da segunda metade do século XVIII, mais precisamente com o Ilumi-
nismo e a Revolução Francesa, surge o interesse de o Estado assumir para si a tarefa de
ensinar. Aparecem, portanto, no início do século XIX, as primeiras redes públicas de
ensino. O propósito desse formato da escolarização é transmitir, ao mesmo tempo, co-
nhecimentos e valores, saberes e atitudes – formar, no limite, o futuro cidadão do Es-
tado republicano. A escola, nesse sentido, é compreendida como um templo de forma-
ção da democracia. Por meio dela, os futuros cidadãos republicanos serão formados.
1 A Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) foi criada pelo Estatuto da Univer-
sidade de São Paulo (USP) de 16 de dezembro de 1969, dando continuidade aos trabalhos até en-
tão desenvolvidos no Departamento de Educação da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
(FFCL). Já a Escola de Aplicação da Feusp tem suas origens em agosto de 1958, na então denominada
Escola Experimental. Naquele momento, a Escola de Aplicação estava associada ao Centro Regional
de Pesquisas Educacionais de São Paulo Professor Queiroz Filho (CRPE-SP), o qual foi extinto em
1973, ano em que a escola vinculou-se à Faculdade de Educação.
12 • a escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios
A acepção motriz que ampara os ideais da escola republicana tem a ver com a
igualdade de oportunidades. Era necessário que o Estado oferecesse escola para todos,
inclusive para que se pudesse firmar uma sociedade pautada pelo mérito, e não mais
pela respectiva condição social de origem. Esse foi o sonho das sociedades liberais em
seu nascedouro.
Tal modelo de escola recebeu, entretanto, muitas críticas, tanto dos setores rea-
cionários quanto do espectro mais progressista da sociedade, engendrando, por ser
assim, modelos educacionais em disputa. No caso dos setores conservadores, a crí-
tica vinha pelo lado da direita: não se aceitava a tese da igualdade de oportunidades
nem a ideia de uma sociedade onde os lugares de poder e de distinção fossem exclusi-
vamente pautados pelo mérito individual. No caso das críticas advindas dos setores
da esquerda, denunciou-se o caráter de reprodução dessa escola burguesa, que, na
verdade, fazia por reafirmar, no âmbito da cultura, as desigualdades já presentes na
própria sociedade. Essa escola não teria dado conta de produzir uma sociedade mais
justa, posto que a igualdade de oportunidades que ela proclamava era, na verdade,
uma falácia para disfarçar o primado da dominação de classe social, reiterado no inte-
rior do modelo escolar.
No momento em que vivemos, entretanto, presenciamos o outro lado da crise
da escola republicana. O discurso sobre a privatização do ensino, bem como a crí-
tica aos modelos escolares herdeiros da escola republicana, tornam-se a tônica do de-
bate contemporâneo. Os anos 90 do século XX constituem o início do período da
globalização. As referências internacionais, sempre existentes, mas anteriormente
escamoteadas, passam a dar o tom para a discussão educacional. Fala-se, por um lado,
que à escola caberá formar, não mais o cidadão ou o trabalhador disciplinado, mas o
sujeito flexível, capaz de se adaptar às mudanças que os tempos exigem. Sendo assim,
o discurso sobre “competências e habilidades” torna-se a grande temática das maté-
rias de educação. A crítica à pressuposta queda dos padrões de qualidade do ensino é
remetida não mais às políticas educativas, mas aos professores, que não sabem en-
sinar. No final daquela década, o número de crianças que não encontravam vagas
nas escolas praticamente se reduz a zero, a despeito da permanência dos altos índices
de reprovação e de evasão nos diferentes níveis. Alguns sugerem, como alternativa,
modelos de privatização das instituições educacionais.
Desde o início do século XXI, a ampliação das tarefas burocráticas, bem como o
que Nóvoa (1999) compreendeu ser o excesso de discursos, povoa a discussão con-
temporânea: fala-se de planos de metas, de projeto político-pedagógico, de avaliação
da unidade escolar, de aferição do aprendizado dos alunos. Inúmeros dispositivos
vêm à tona, por parte dos diferentes governos estaduais e do governo federal, para
medir os índices de produtividade das escolas e das universidades. O padrão com-
petitivo imposto pelo mundo globalizado convive com a enorme preocupação com
a escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios 13 •
a lógica da concorrência no ofício. Os professores se veem numa condição em que

disputam entre si para saber quem será a classe mais bem avaliada daquela específica
escola; escolas disputam entre si para saber qual unidade escolar mais se destacará
nas avaliações municipais; municípios disputam entre si para saber quem ganhará a
“grande gincana” nacional das avaliações; organizações não governamentais elaboram
seus próprios concursos para verificar quais são as escolas que mais se destacam...
Curiosamente, a produção teórica da universidade brasileira não tem acompa-
nhado essa tendência e não se tem esforçado para compreender os modos pelos quais
alunos, professores e escolas se comportam nestes tempos de produtividade. A pró-
pria universidade, premida pela onda do produtivismo, tende hoje a acelerar a lógica
do conhecimento, elaborando trabalhos ligeiros em grande número.
Por ser assim, a profusão de discursos é acompanhada de um silenciamento das
práticas. O confinamento dos discursos na universidade e o protagonismo de organi-
zações sociais produzem novos discursos e monopolizam a fala, silenciando profes-
sores exclusivamente ocupados com as tarefas que lhes são delegadas. Presencia-se
um neotecnicismo. Além disso, outras questões interpelam o debate contemporâ-
neo: como os educadores dialogarão com os novos desafios colocados pela ciência
cognitiva que descortina, com radicalidade, os assuntos da mente? Como a Educa-
ção responderá aos desafios postos pelas novas tecnologias da informação? O mundo
digital oferece inúmeras novas questões à Pedagogia. Não se têm dado respostas mi-
nimamente satisfatórias a essas questões, seja no terreno das ações pedagógicas ou
das políticas públicas para a Educação. E, observando nas escolas as crianças que não
aprendem, os professores que desistem de seu ofício – literal e metaforicamente –,
podemos nos perguntar: quem responde por isso? Quem interpreta isso? Quem po-
derá modificar isso?
Muitos dirão que essa escola que chegou até nós não soube se renovar. É preciso,
entretanto, compreender os movimentos de renovação que tiveram lugar na histó-
ria e que impactaram a trajetória dessa escolarização, que chega a nossa contempora-
neidade eivada de procedimentos cristalizados pelo lastro da tradição, mas marcada
também por todas as tentativas de mudança. A educação, como projeto público da
modernidade, inscreve-se na política. E a política está no coração de cada fato que a
educação produz. Pensar nas intersecções entre educação e política significa partilhar
o problema...
Os objetivos do I Seminário Internacional de Educação foram os de proporcio-
nar, no âmbito das comemorações dos 50 anos da Feusp e 60 anos da Escola de Apli-
cação, reflexão e debate sobre temas que impactam a escola brasileira na atualidade.
A igualdade de oportunidades na escola pública; o universalismo da escola republi-
cana; a pluralidade cultural e a necessidade da inclusão social; a avaliação do rendi-
mento escolar, em suas várias dimensões; o lugar social da formação de professores;
o futuro dos direitos humanos, especificamente do direito à educação: todos esses

assuntos serviram de organizadores de temas e de problemáticas a serem contempla-
das nas mesas-redondas e conferências as quais foram gestadas e engendradas a partir
do questionamento das grandes perguntas que impactam a escola contemporânea.
Assim, o objetivo geral do evento foi compreender o lugar social e político da escola
pública em nossa contemporaneidade. Além disso, o seminário pretendeu: 1) iden-
tificar parâmetros socio-históricos do modelo moderno de escolarização na organi-
zação da forma de escola ainda em vigor; 2) reconhecer projetos educacionais con-
figurados na ordem mundial neoliberal; 3) abarcar os antecedentes históricos desse
modelo neoliberal, especificamente retomando as premissas do que seria o modelo
democrático de educação republicana; 4) reafirmar o direito à educação em suas vari-
adas dimensões; 5) compreender o debate sobre a formação de professores em uma
sociedade em mudança; 6) discriminar as vertentes do atual discurso educacional.
Após um ano da realização de nosso seminário, presenciamos uma realidade
absolutamente inédita. Uma pandemia de proporções mundiais atravessa nosso
país. As pessoas não podem mais sair de casa, enquanto o governo federal faz troça
do vírus que tem matado milhares de pessoas em uma proporção sempre crescente.
Em virtude dessa situação decorrente do novo coronavírus, as escolas tiveram de se
readaptar e, para não deixar crianças e jovens sem instrução, passaram a ministrar
seus conteúdos por meios remotos.
Toda uma discussão se instaura a partir dessa experiência absolutamente inau-
dita de crianças aprendendo em casa pela tela de um computador.. . Há, nesse movi-
mento, uma dimensão excludente extremamente preocupante: especialmente nas
escolas públicas, ao passo que há crianças que podem perfeitamente acompanhar as
atividades a distância, a maior parte da população escolar não tem acesso à internet
banda larga. Isso significa que, em tempos de pandemia, podem ser agravadas as dis-
tâncias pedagógicas pelas distintas oportunidades sociais entre aqueles que podem
acompanhar o ensino remoto e os que não podem.
Por outro lado, há um espectro pedagógico extremamente fértil nessa experiência
de educação em tempo de pandemia. Finalmente, o mundo da tecnologia da informa-
ção entrou no universo da escola. E isso, por si, constitui um verdadeiro desafio. Não
se trata de pensar no advento do modelo de educação a distância. Não é esse o caso.
Trata-se, sim, de engendrar novas ferramentas e dispositivos educativos para fomentar
o ensino presencial com atividades remotas. Esse uso das novas tecnologias da infor-
mação nesta época de pandemia pode engendrar maneiras extremamente criativas e
inventivas para ressignificar os sentidos da formação das crianças e dos jovens. A crise
da Covid-19 – com tudo o que carrega de sombrio e de desolador, por deixar expostas
as fraturas sociais que recobrem a sociedade brasileira – trouxe, curiosamente, uma
oportunidade educativa que os professores de nosso tempo não deverão deixar passar.
Entretanto, não passa desapercebida uma nova onda de produção ligeira de

aplicativos e artefatos mediados por tecnologias e disponibilizados a todos os sistemas
de ensino e aos alunos de qualquer ponto do país de maneira indiferenciada, como
formas de ensino tomadas como adequadas para o ensino remoto. Tais dispositivos
passam a ocupar o lugar da solução de um problema, substituindo de certo modo o
planejamento do professor, o livro didático impresso. Chegam às mãos de professores
sem que estes, utilizando critérios próprios, tenham arbitrado na escolha e tomado a
decisão que sempre lhes coube. Quais concepções de educação e de currículo estão
sendo forjadas e embasam essa produção no momento inédito da pandemia, quando
as condições de vida são gravemente alteradas?
O conjunto de textos do livro traz diferentes abordagens acerca dos vários pon-
tos propostos para o debate durante o seminário, compondo um rico painel de refle-
xões sobre a escola do nosso tempo. Trata-se de pensar sobre os projetos de educação
para todos, desde seus tempos embrionários, passando pela consolidação das ações
do Estado, com todas as conquistas e contradições ainda presentes nos dias atuais,
quando continuam em pauta os desafios para se efetivar uma escola que seja, de fato,
democrática.
Dermeval Saviani apresenta, em “Escola e democracia no Brasil do século XXI”,
uma caracterização do papel estratégico da educação para a construção da demo-
cracia na sociedade moderna. Inicia, assim, sua análise vindo do início do século
XIX, com a função clássica da educação escolar de formação para o exercício da cida-
dania, para, em seguida, abordar a relação entre a escola e a democracia no Brasil
do século XXI. Saviani considera ser ainda cedo para se fazerem projeções sobre a
relação entre escola e democracia no século XXI, mas sinaliza com dois cenários
possíveis de futuro: um futuro já enraizado no presente e que investe na crise da
escola pública, que “corresponde à tendência que vem prevalecendo, na qual escola e
democracia cada vez mais se vergam ante as imposições do mercado” , e que pode ser
identificada na ação de organizações não governamentais ligadas a grandes grupos
econômicos; o outro futuro, o desejável, para o autor, corresponde à resistência a
essa tendência atual em favor da introdução e generalização da escola unitária, que,
segundo Saviani, é construída sobre a base do conceito do trabalho como princípio
educativo. Saviani indica a substituição da democracia formal própria do modo de
produção capitalista pela “democracia real consolidada pela universalização da escola
unitária, que propiciará a todos os indivíduos uma formação integral que lhes as-
segurará o pleno domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos, artísticos e
filosóficos historicamente produzidos pela humanidade”. O texto aqui apresentado
é baseado na conferência de abertura do I Seminário Internacional de Educação: a
escola pública em crise – inflexões, apagamentos e desafios proferida por Saviani.
José Carlos Libâneo, em “Currículo de resultados, atenção à diversidade, ensino para
o desenvolvimento humano: contribuição ao debate sobre a escola justa”, destaca as

lutas pela escola pública que tiveram lugar na história da educação brasileira. Ob-
serva primeiramente a geração dos anos 1930, congregada em torno do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova; depois a retomada desse movimento com novos
autores, em 1959, no Manifesto dos educadores mais uma vez convocados. Por fim, Li-
bâneo relata o papel daquilo que qualifica como o segundo momento de luta pela de-
mocratização de ensino, a partir de um grupo-geração dos anos 1980, articulado em
torno da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e
especialmente envolvido na criação da Associação Nacional de Educação (Ande), em
1979. A segunda parte do capítulo de Libâneo trabalha o tema da escola justa hoje,
buscando responder à questão: o que deve ser a qualidade da escola pública das ca-
madas populares? O autor reconhece que vivemos em uma época na qual a temática
da diversidade penetrou na escolarização, exigindo, de certa maneira, a realização de
um diálogo intercultural. Mas Libâneo adverte para a necessidade de se superar a
contradição entre uma formação básica comum – que, sob a perspectiva aqui deli-
neada é ainda imprescindível – e o também fundamental respeito às diferenças. A
escola justa é tomada aqui na acepção de Dubet, como sendo aquela que minimiza
as desigualdades escolares para que elas não aprofundem as desigualdades sociais.
Pedro Dallari destaca, em “O direito à educação no contexto da internacionali-

zação dos direitos humanos”, que, em um mundo fragmentado como este em que
vivemos, há, curiosamente uma tendência à integração no plano do direito, revelada
por mecanismos sempre aprimorados de compatibilização dos diferentes sistemas
jurídicos nacionais e internacionais. Dallari recorda que a Declaração universal dos
direitos humanos de 1948 fez com que a educação figurasse hoje no rol dos direitos
socialmente imprescindíveis. A partir daí, o capítulo traça um panorama do século
XX, demonstrando claramente sua hipótese de uma dimensão progressiva e progres-
sista do direito internacional público. A acepção do direito à educação é apreciada
mediante vários documentos nacionais e internacionais, até chegar ao caso brasileiro.
Nesse sentido, o autor confirma sua tese segundo a qual teria havido uma conforma-
ção da ordem global à pauta dos direitos humanos.
Edmilson Menezes, em “Kant, educação e dimensão pública”, busca construir

os nexos entre a educação e a dimensão pública da modernidade. Nesse sentido, o
autor recorda que público significa aquilo que é comum, para uso de todos. Depois,
o capítulo caracteriza a situação da Alemanha no século XVIII, com a progressiva
passagem das escolas da Igreja para um sistema no qual o controle da escolariza-
ção pertenceria ao Estado. Menezes recorda o papel de Frederico II e sua iniciativa
pioneira de construção de escolas públicas. Nesse sentido, antes de discutir o pen-
samento pedagógico de Kant, o autor demonstra como Basedow propugnou, em

seu tempo, que o Estado retirasse o controle das escolas das mãos de eclesiásticos,
recordando, inclusive, a ineficiência dos colégios religiosos daquele tempo. Para Base-
dow, o ensino público seria a ferramenta mais favorável à formação de todos os que
cuidam do bem comum. Só então o capítulo trabalha as ideias educativas de Kant, as
quais enfatizam tanto a disciplina quanto a instrução, em direção ao governo de si
mesmo. Trata-se, no limite, de introduzir o educando na vida civil e prepará-lo para
o mundo moral. A tese defendida por Menezes em seu texto é a de que, de acordo
com Kant, apenas a educação pública capacitaria de maneira estratégica a formação
que prepara o sujeito para o exercício da cidadania.
Marta Maria Chagas de Carvalho, em “A produção do vazio: considerações

sobre a memória das lutas pela escola pública no Brasil”, parte da referência de um
texto escrito por Mona Ozouf, que constituía, dentre outros aspectos, a apreciação
daquela autora sobre a própria obra. Sob tal suporte teórico-conceitual, Carvalho re-
visita sua própria produção teórica, destacando o intuito que teve de questionar prá-
ticas e representações cristalizadas especialmente a partir de uma leitura da geração
que atuou no Brasil nos anos 1930, em especial Fernando de Azevedo. A autora des-
taca as mudanças de posições de Azevedo entre o período da Primeira República, do
Governo Provisório e o do Estado Novo, destacando o apagamento de um conjunto
de lutas e de resistências a partir da narrativa construída em A cultura brasileira. Ali
Azevedo teria feito um relato apologético de sua própria trajetória e a de seu grupo-
geração, relato que foi posteriormente apropriado pela interpretação de Jorge Nagle
em seu livro sobre a educação na Primeira República. Finalmente, Carvalho recorda
o modo pelo qual ela interpelou esse discurso e os modos pelos quais sua própria
produção tem sido lida hoje por outros autores, que destacam o vazio produzido em
nossa contemporaneidade na memória sobre a escola pública brasileira.
Flávia Schilling e Fernanda Castro Fernandes, em “O futuro dos direitos hu-

manos: notas sobre memórias e possibilidades da educação em direitos humanos
no Brasil”, centraram-se na discussão da Declaração universal dos direitos humanos,
tida como o marco inaugural, segundo elas, da noção contemporânea de direitos. As
autoras enfatizam o quanto esse documento demarca a ideia da dignidade da pessoa
humana, assegurando suas possibilidades de proteção em sociedades como a nossa,
pautadas pela desigualdade. Porém, Schilling e Fernandes indagam sobre os porquês
de esse documento ser tão pouco conhecido pela população, que acaba por desconhe-
cer seus próprios direitos, não tendo, portanto, nenhuma garantia efetiva de acesso
às suas possibilidades de proteção presentes na lei. O texto traça comentários sobre a
história de memórias, de lutas, de movimentos e de legislação, tendo em vista a busca
de assegurar uma sociedade que tenha a igualdade e a diversidade como horizontes.

As autoras recordam os riscos de fomentar excessivamente apenas as diferenças, dado
que, nesse caso, elas correrão o risco de se tornarem desigualdades. Escrito em tom co-
loquial, posto que se tratava de uma fala do seminário, o texto traz o debate para nos-
sos dias, destacando a necessidade de se responder à busca sistemática de aniquilação
do pensamento crítico, de se resistir ao fascismo e de se reagir ao elogio da ignorância
que têm sido a tônica dominante do discurso do governo federal no Brasil de hoje.
António Gomes Ferreira, em “A criança e a desigualdade da sorte de nascer e viver

em tempos e locais diferentes”, estabelece um diálogo com as interpretações mais canô-
nicas acerca da história da infância ocidental. O texto de Ferreira sublinha as controvér-
sias e as polêmicas que se deram a partir da clássica tese de Ariès, sobre o sentimento de
infância e de família no mundo moderno. À luz desse vasto e sólido referencial teórico,
Ferreira estabelece quadros comparativos. O primeiro deles abarca as taxas de mortali-
dade infantil no século XVIII em diferentes países europeus. O segundo evidencia os
índices de mortalidade infantil em meados do século XX na América Latina. Outros
quadros mostram, finalmente, a mortalidade infantil no Brasil e nos países de língua
portuguesa. A segunda parte do texto de Ferreira traz perspectivas históricas acerca das
representações sobre a infância desde o século XVI, revelando a articulação entre a his-
tória de Portugal, a história comparada e as questões que interpelam nossa atualidade.
Bruno Bontempi Júnior, no seu “Em defesa da universidade, dos cientistas e das
ciências humanas”, situa o quanto essa preocupação é antiga e, nos tempos atuais, as-
sume contornos necessariamente mais fortes. Em suas palavras: “temos presenciado,
jamais em silêncio ou resignados, as manifestações e medidas do governo federal
contra a escola pública, a universidade, os educadores, a ciência e a pesquisa”. Bruno
aborda os lugares-comuns dos discursos avessos às ciências humanas e às universida-
des públicas, no tocante às inflexões que vêm marcando os esforços para manter e
ampliar o ensino e a produção do conhecimento nos últimos anos. Percorrendo
artigos de imprensa, destinados à população como um todo e não apenas à comuni-
dade acadêmica, o autor evidencia como algumas ideias vão sendo enraizadas. Por
um lado, o artigo destrincha as contradições das propostas oficiais que sugerem a
extinção das ciências humanas nas universidades públicas. Enquanto “narrativas his-
tóricas convenientes”, tais discursos tentam esvaziar a compreensão dos fenômenos
humanos e sociais, sobretudo das desigualdades que, historicamente, os marcam.
Ao esclarecer como operam esses discursos, Bontempi Júnior traz contribuições
inestimáveis para combater a ignorância e a injustiça. Defender a universidade, os ci-
entistas e as ciências humanas significa clamar permanentemente por uma sociedade
mais ilustrada, solidária, sustentável e equânime.
Roberto Rafael Dias da Silva, em “Inovações permanentes e desigualdades cres-

centes: elementos para a composição de uma teorização curricular crítica”, afirma
que muitos dos discursos atualmente proferidos acerca da escolarização estão im-
pregnados de alusões à inovação e à criatividade. A este conjunto de novos métodos,
estudos futuristas e soluções infalíveis para o avanço da educação, Silva denomina
“dispositivos de estetização pedagógica”. O autor traz alguns apontamentos de como
se desenvolveu e se popularizou esta nova cultura organizacional, na qual a inovação
tem como principal foco uma revalorização do campo emocional, tornando-a um
estilo de vida associado a uma permanente psicologização. Apresentando análise de
um conjunto de estudos recentes, o autor detecta que o termo inovação, quando
associado à educação, remete principalmente a dois aspectos: a mudança didática e
metodológica ou baliza para a elaboração de currículos e políticas educacionais. Em
relação a este segundo ponto, ressalta que uma das promessas é que essa inovação
educativa apresentada em diferentes currículos sirva como forma de enfrentamento
das desigualdades, o que, na visão do autor, não foi o alvo prioritário no caso bra-
sileiro. Seria necessário pensar, então, numa inovação não como obrigação, mas
estando sob um novo enquadramento que busca a renovação dos propósitos educa-
cionais por meio de uma dimensão comunitária.
Marcos Garcia Neira, em “O currículo cultural e a afirmação das diferenças”,

apresenta uma possibilidade de currículo escolar na qual os docentes devem conside-
rar legítimos os conhecimentos que os estudantes já sabem e levam consigo para a
escola. Nesta perspectiva, denominada pelo autor de currículo cultural, os estudan-
tes são considerados sujeitos capazes, reconhecendo naquilo que sabem o potencial
para se apropriarem de novos conhecimentos. Para Neira, não se trata somente de
substituir a centralidade ocupada pela cultura dominante por outras práticas cultu-
rais, mas de dar a devida atenção a elas e a seus participantes com a mesma ênfase
que são reconhecidos os conhecimentos hegemônicos. A escola tem, então, o pa-
pel de, ao fazer circular conhecimentos heterogêneos, possibilitar modificações nos
saberes iniciais dos estudantes. Segundo Marcos, para que as diferenças culturais
sejam afirmadas, a hegemonia herdada da Modernidade deve ser rompida através
do currículo cultural que, para além de trabalhar respeito e tolerância, tem como
principal objetivo evidenciar e analisar as relações assimétricas e desiguais de poder
que produzem a diferença. Ao trabalhar temas culturais, os docentes teriam, então, a
possibilidade de valorizar os patrimônios dos grupos minoritários, buscando formas
de compreender como e porque determinadas práticas culturais são legitimadas,
enquanto outras são desconsideradas. Para o autor, ao incorporar ao currículo os
saberes historicamente silenciados, a escola tem a oportunidade de construir um

futuro fundamentado em princípios da solidariedade e do poder compartilhado. O
texto aqui apresentado é uma versão atualizada do artigo “Os conteúdos do currí-
culo cultural da Educação Física e a valorização das diferenças: análises da prática
pedagógica”, aprovado para publicação na Revista e-Curriculum.
Nilma Lino Gomes, em “Educação, diversidade, emancipação e lutas em tem-

pos antidemocráticos”, parte da análise do crescimento de tensões, no Brasil e pelos
diferentes continentes afora, coincidindo com os tempos do que chama “colonia-
lismo neoliberal”. São os tempos atuais, em que perversas formas de preconceito e
dominação são postas em marcha de forma violenta. São tempos em que a diversi-
dade e a diferença são direitos motores de resistência e conquistas e cuja visibilidade
social alcançada não escapa ao olhar conservador e autoritário enraizado na soci-
edade brasileira. Gomes destaca a importância da luta antirracista protagonizada
pelo movimento negro no país durante décadas, somando-se às lutas de diversos
movimentos contra a dominação econômica e pela igualdade social, e indica con-
quistas importantes que ocorreram especialmente no período 2003-2016 (políticas
afirmativas, cotas para negros e indígenas na universidade, obrigatoriedade do ensino
de história e cultura africanas, estatuto da igualdade racial etc.). São políticas que, ao
promoverem a presença dos diferentes grupos na universidade, trouxeram novos
desafios e produziram mudanças na pesquisa, no ensino, na extensão e na internacio-
nalização da universidade. Por fim, a autora argumenta que a ascensão da extrema
direita e de forças reacionárias no Poder Executivo federal e no Congresso Nacional
constitui forte ameaça a todos os avanços conquistados, sendo necessário resistir para
preservá-los e evitar retrocessos. Algumas análises apresentadas neste capítulo fazem
parte de reflexões do projeto “Por uma pedagogia pós-abissal: movimento negro e co-
nhecimentos emancipatórios”, com Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Cássia Geciauskas Sofiato assina o capítulo intitulado “Do universal na educa-

ção aos fundamentos da educação especial no Brasil”. Em seu texto, ela discorre
sobre um dos desafios mais caros à efetiva garantia da escola para todos. Pode nos
parecer que as reivindicações de acesso das pessoas “deficientes” aos bancos escolares
é recente, talvez porque tenha sido naturalizada a ideia de que eles devam ficar excluí-
dos. Entretanto, Sofiato identifica o germe de um trabalho educacional com esse
público já no século XIX. Ela coloca em pauta duas instituições especializadas: o Im-
perial Instituto dos Meninos Cegos (1954) e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos
(1857). Assim, é possível notar que a luta pelo direito à educação é antiga entre nós,
mas vem se configurando em épocas distintas, cada qual com seus entendimentos,
termos, agentes, condições e formas de atuação. Examinando as iniciativas situadas
entre as décadas de 1850 e 1890, a autora identifica um rico acervo documental, com-
posto por relatórios dos diretores dos institutos e de autoridades governamentais,
além de textos especializados. O que vem sendo ensinado aos alunos cegos e surdos?
Quais espaços lhes são reservados? De que maneira suas especificidades são tratadas?
Quem são seus professores? Trata-se de lugares onde nascem os fundamentos para a
educação especial no país e que, de alguma forma, ainda povoam os atuais debates da
área. Este capítulo foi realizado com o Apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
António Carlos da Luz Correia, n’ “O tempo da escola em Portugal: perma-

nências, bloqueios e imperativos de mudança (séc. XX-XXI)”, tem como ponto
de partida um problema há muito colocado entre os educadores. Por que é tão di-
fícil mudar a escola, ou seja, rever seus currículos, a forma como são organizadas
as classes e julgados os alunos? Há aproximadamente 200 anos, desde quando foi
criado, esse modelo de ensino institucionalizado pelo Estado visou a transformar os
indivíduos em cidadãos. Numa análise socio-histórica de como as temporalidades
escolares perseguiram a normalização de seus modos de funcionamento e a homoge-
neização de seus alunos, Correia atenta para o caso português, o que não significa
considerar experiências completamente estranhas a nós. Esse modelo de ensino se faz
presente não apenas ao longo de muitos anos, como também em diferentes lugares
do mundo, em países com histórias, culturas, economias e políticas por vezes diver-
sas. Ainda assim, muitos comungam de uma escola parecida, como acontece com
brasileiros e portugueses. Tecendo uma revisão cuidadosa da literatura sobre o tema,
o autor situa o surgimento e enraizamento da escola e de seus tempos, consubstan-
ciados em seus programas, modos de funcionamento, métodos e livros de ensino.
Como bem evidencia o autor, é justamente a articulação desses elementos, comu-
mente tomados como naturais ou até mesmo inevitáveis, que produz sua tradição e
bloqueia sucessivos projetos de mudança, ainda que ela seja por nós desejada.
Vivian Batista da Silva, em “O único e melhor tempo de ensinar na escola:

reverberações da avaliação (1870-1970)”, traz elementos para refletirmos sobre os
modos pelos quais entendemos e vivemos a vida na escola, em meio a práticas tão
entranhadas em nós e das quais muitas vezes sequer nos damos conta. São facetas
“naturalizadas”, mas que podem nos ajudar a compreender como se consolidam
mecanismos de homogeneização, controle e desigualdade nas trajetórias dos alunos.
A autora investiga como, entre finais do século XIX e finais do século XX, os profes-
sores estudaram o tema da avaliação, uma das peças fundamentais da modernidade
escolar. Isso porque as decisões sobre o que avaliar passam pela seleção de conteúdos
e pelos tempos nos quais eles são ensinados aos alunos. De 1870 a 1970, os manuais
pedagógicos (53 títulos que compõem o conjunto das fontes nucleares no artigo)
privilegiaram, pouco a pouco, as preocupações que hoje nos parecem indissociáveis
da avaliação e dos tempos de ensinar e aprender na escola. Ao explicar como se deve
exercer o magistério, tais publicações deram ênfase à avaliação ora como um caminho
para disciplinar os alunos ou ordenar as classes e a escola, ora para verificar, analisar
ou mensurar o que os alunos aprenderam. É nas tramas dessas iniciativas que se defi-
nem tempos de ensinar e aprender, os quais reverberam muitas vezes em trajetórias
desiguais dos estudantes. E é nessas tramas tão sutis e poderosas que podemos com-
preender como estão presentes, ainda hoje, lógicas de excelência e exclusão na escola.
Vinício de Macedo Santos traz, em seu texto “Educação pública brasileira: len-
gua de madera e políticas de apagamento”, um olhar particular sobre formas como a
educação pública brasileira tem sido afetada no seu papel de elemento constitutivo
da formação de uma sociedade democrática. Durante a primeira década da redemo-
cratização do país, após o fim da ditadura militar de 1964-1985, o caráter público,
universal e gratuito da educação foi debatido e de modo inconteste figurou como um
dos principais axiomas da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) de 1996. Registraram-se, naquele período, políticas educacio-
nais que conjugavam aspirações da sociedade civil brasileira e metas de acordos com
organismos internacionais multilaterais que tratavam de inscrever políticas e proje-
tos educacionais dos países periféricos ou em vias de desenvolvimento às diretrizes do
neoliberalismo firmadas no final da década de 1980. Santos pontua interesses, ora in-
diferenciados ora em disputa, que geram apagamentos na educação pública brasileira
e cujas marcas mais visíveis estão na permanência e na emergência de organizações so-
ciais vinculadas a fortes grupos econômicos e na consequente subordinação da edu-
cação pública à lógica e à dinâmica de mercado. Não é detalhe menor, nas políticas
educacionais recentes, o léxico genuíno e ambíguo associado pelo autor a expressões
como langue de bois, lengua de madera ou “discurso vazio”: léxico próprio de uma
produção conceitual, teórica, que fundamenta e identifica políticas educacionais
conflitantes com o projeto de construção de uma educação pública de qualidade.
Zaqueu Vieira Oliveira, em “Concepções de matemática e implicações para a

aprendizagem: um breve estudo”, destaca um paradoxo em que a matemática está in-
serida: se, por um lado, ela é vista como uma área de conhecimentos extremamente
valorizados numa sociedade cujas ciências e tecnologias são cada vez mais difundidas,
por outro, ela também gera impactos negativos ao ser considerada inacessível e incom-
preensível por muitos. Baseado em uma pesquisa realizada com estudantes de gradu-
ação, Oliveira passa a discorrer sobre três aspectos que podem impactar na aprendiza-
gem da matemática. O primeiro – se a matemática foi descoberta ou inventada –
trata de como as pessoas veem esta disciplina como algo supremo e divino e, por isso,
desistem de tentar qualquer aproximação, já que acreditam a priori que seus conheci-
mentos são inatingíveis. Outros dois aspectos – a utilidade da matemática e suas
conexões com a realidade – trazem à tona uma visão reduzida e simplista desta disci-
plina, mas enfatizam também suas potencialidades durante o processo de aprendiza-
gem como forma de desenvolvimento da abstração, habilidade que tanto se valoriza
na matemática. Segundo o autor, tais concepções não estão claras na percepção dos
indivíduos; porém, o professor precisa tê-las em mente a fim de buscar formas para
que o aluno compreenda o papel que a matemática tem na sua vida e na sociedade,
tornando a matemática ferramenta de criticidade, reflexão, ação e transformação.
Carlota Boto, em “A Escola Nova e a educação republicana em Portugal e no

Brasil: Faria de Vasconcelos e Lourenço Filho”, elabora uma análise comparativa da
produção teórica de dois expoentes do movimento da Escola Nova em Portugal e no
Brasil. Faria de Vasconcelos e Lourenço Filho foram ambos autores importantes
em seu tempo no âmbito do discurso pedagógico. A ideia deste capítulo é a de en-
tretecer teoria e prática dos dois educadores, que repensaram métodos de ensino,
com o auxílio de outras áreas do conhecimento, particularmente a Psicologia e a
Biologia. A crítica que os dois teóricos efetuavam da escola tradicional era acompa-
nhada pela proposição da escola ativa, na qual o interesse da criança passava a figurar
no centro do processo pedagógico. Faria de Vasconcelos defendia, inclusive, um
autogoverno da criança, ancorado na ideia de uma ciência da infância: a Pedologia.
O fato é que, conforme busca demonstrar Boto, Faria de Vasconcelos e Lourenço
Filho construíram um modelo de pedagogia experimental, que acabava por clas-
sificar os educandos à luz de dado padrão de normalidade. Foi um momento em
que a Pedagogia pretendeu efetivamente tornar-se uma ciência da educação. E esses
dois educadores contribuíram também para isso. Em tal direção, o capítulo visa a
demonstrar luzes e sombras do discurso da Escola Nova e sua possível atualidade,
para pensar os impasses da educação contemporânea.
Milton Lahuerta, no texto “Educação e política no contexto da crise contempo-

rânea: formação para a vida civil e o lugar público da escola”, parte da discussão do li-
beralismo clássico e debate sua interlocução com o marxismo, para debruçar-se sobre
a época contemporânea. Segundo o cientista político, a denúncia do neoliberalismo
nem sempre é acompanhada por uma discussão efetiva de suas raízes. Será preciso
considerar o modelo econômico que é hoje hegemônico em nível mundial a partir de
uma minuciosa análise de conjuntura que, aqui reproduzida no tom coloquial que
remete à ideia de uma desmontagem do Estado-nação no mundo contemporâneo.
Tomando como referências teóricas os trabalhos de Tocqueville, Stuart Mill, Marx e
Gramsci, Lahuerta destaca que somos hoje impactados por uma nova realidade, do
ponto de vista social e político, que nos é dada, em larga medida, pelo primado de
uma lógica econômica. Essa realidade nova passa pela velocidade das novas tecnolo-
gias digitais e também pela dimensão do primado da economia sobre todas as outras
esferas da sociedade. A lógica competitiva que acelerou a busca por uma produção
rápida, eficaz e maximizadora de dado conceito de rentabilidade marca, inclusive, a
universidade, tão pautados que somos hoje pela lógica do que Lahuerta nomeia de
homo lattes. Nessa realidade, na qual os partidos políticos perderam o protagonismo,
o papel a ser desempenhado pela educação e pelos educadores torna-se imprescindí-
vel na construção do futuro. Essa é a principal mensagem desse capítulo.
Por fim, são diversos assuntos, com várias abordagens. Trata-se de aqui retratar
um pouco o estado atual das pesquisas em educação no Brasil. Vivemos tempos
sombrios, em que os projetos e prospectos de uma educação progressista parecem
estar obnubilados. Cabe resgatar a lembrança e a esperança de trajetos, histórias e
narrativas que desenharam um mundo pedagógico mais justo, mais fraterno e mais
bem distribuído. Que o futuro que se avizinha possa receber este volume como um
legado de esperança em tempos melhores.
Referência
NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à

pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, v. 25, n. 1, p. 11-20, 1999.
Escola e democracia no brasil do século XXI
Dermeval Saviani
P
rimeiramente, quero agradecer o honroso convite para participar deste Se-
minário Internacional de Educação, comemorativo dos 50 anos da Faculdade
de Educação e 60 anos da Escola de Aplicação da USP, proferindo a confe-
rência de abertura do evento.
Como ponto de partida de minha exposição, vou caracterizar a forma como a
educação foi posta em posição estratégica na construção da democracia na sociedade
moderna na qual ainda estamos vivendo. Feita essa caracterização, nos tópicos se-
guintes encaminharei a abordagem do tema específico referente ao problema da rela-
ção entre escola e democracia no Brasil do século XXI.
A educação como exigência da construção da democracia

na sociedade moderna1
Como sabemos, a sociedade moderna se constituiu a partir do desenvolvimento

contraditório da sociedade feudal. Nesta, as relações sociais assentavam-se na propri-
edade privada da terra, colocando em oposição os senhores feudais, como classe do-
minante e, como classe dominada, os servos, que se encontravam vinculados à terra.
Nessa condição, eles deviam cultivar a terra produzindo para satisfazer as próprias
necessidades e também as de seus senhores. Era, pois, uma sociedade cuja produção
estava voltada para o consumo. E, para produzir os objetos requeridos pela estrutura
da sociedade feudal, como os instrumentos de trabalho, os meios de locomoção e
as condições de moradia, foram constituídas as corporações de ofício, que reuniam
os artesãos. Eis aí, em termos simplificados, a estrutura da sociedade feudal. E sobre
a base concreta desse conjunto das relações de produção elevou-se a superestrutura
jurídica e política representada pela nobreza e pelo clero que estabeleciam as normas
que regulavam o funcionamento dessa forma social.
No âmbito dessas relações feudais de produção foi-se desenvolvendo a capacidade
produtiva dos servos e artesãos, provocando o aumento progressivo de excedentes.
Dessa forma, as trocas foram se tornando cada vez mais frequentes, fazendo com que
as grandes feiras de troca, que antes eram esporádicas, passassem a ser permanentes,
dando origem às cidades onde viviam aqueles que se dedicavam ao comércio, às trocas.
1 Na exposição desse tópico retomo, com os devidos ajustes, a análise desenvolvida em Saviani (2017a,
p. 221-226).
Essa mudança do eixo da produção – do consumo para as trocas, do campo para a

cidade e da agricultura para a indústria – acabou por determinar o surgimento de
um novo modo de produção, com uma nova estrutura social: o modo de produção
capitalista, com a sociedade de mercado.
Consequentemente, as relações sociais feudais impulsionaram o desenvolvi-
mento das forças produtivas sociais, conduzindo-as à geração de bens para além do
atendimento às necessidades de consumo. E, ao atingir o estágio de generalização das
trocas, de formas de desenvolvimento das forças produtivas, essas relações sociais feu-
dais transformaram-se no seu entrave. Isso porque, com os servos vinculados à terra
e com os artesãos vinculados às corporações, como reorganizar a produção voltando-
a para as necessidades de troca? Abriu-se, então, uma era de revolução social liderada
pela nova classe em ascensão, a burguesia. Pela revolução burguesa, os servos foram
arrancados do vínculo com as glebas e os artesãos, do vínculo com as corporações, e
transformados em trabalhadores livres. Surgiu, assim, o modo de produção capitalista.
E sobre o conjunto das relações que constituem a estrutura da sociedade capitalista
levantou-se toda uma imensa e complexa superestrutura representada pelas formas ju-
rídicas, políticas, religiosas, artísticas, filosóficas, em resumo, pelas formas ideológicas.
Aí está a base da constituição das relações sociais específicas do modo de produção
capitalista: proprietários livres que se defrontam no mercado; de um lado, o capitalista
que detém a propriedade dos meios de produção; de outro lado, o trabalhador (o
proletário) que detém a propriedade da força de trabalho. Nessa condição, eles
entram em relação de troca e celebram “livremente” um contrato mediante o qual o
capitalista compra a força de trabalho, adquirindo, assim, o direito de se apropriar de
tudo o que o trabalhador é capaz de produzir; e o trabalhador, por sua vez, vende sua
força de trabalho em troca do salário que lhe permite sobreviver.
Eis aí o atributo de liberdade da sociedade capitalista. É uma sociedade livre
porque baseada na relação entre proprietários que dispõem livremente de seus bens:
os meios de produção, do lado capitalista, e a força de trabalho, do lado proletário.
Nesta nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a troca
que determina o consumo. Desde a troca que precede a produção consubstanciada no
contrato de compra e venda da força de trabalho, até a relação de venda e compra dos
bens produzidos que possibilita, nos mercados, o acesso dos membros da sociedade
ao consumo desses bens.
Vê-se, assim, que a organização social em que vivemos assumiu suas feições carac-
terísticas com a consolidação do poder burguês e a consequente formulação de sua
visão de mundo: o liberalismo. Trata-se de uma concepção ideológica sistematizada
a partir de três categorias-chave: propriedade, igualdade e liberdade. A sociedade
seria, pois, composta de proprietários igualmente livres que entram em relação de
troca. Diferentemente da sociedade feudal, em que seus membros (senhores feudais,
clero, camponeses, artesãos) pertenciam a castas organizadas com base em laços de

sangue e uma suposta origem divina, portanto, sem mobilidade entre si, os membros
da sociedade burguesa compõem classes que se originam da posição que assumem
no processo de produção, podendo, pois, haver mobilidade entre elas.
A consolidação dessa nova forma de sociedade ocorreu a partir da Revolução
Francesa e se consumou com a derrubada da Comuna de Paris. Gramsci (1975, p. 1.581-
1.582) observou que os germes da Revolução Francesa só se realizaram plenamente
quase um século depois, com a queda da Comuna de Paris, em 1871, pois foi nesse
momento que o novo, a ordem burguesa, triunfou ao mesmo tempo sobre o velho,
o Antigo Regime, e sobre o novíssimo, a revolução socialista preconizada pelos traba-
lhadores. Nessa nova situação, a burguesia tornou-se não apenas classe dominante,
mas também classe hegemônica. O signo da hegemonia consiste em que sua visão de
mundo, o liberalismo, transforma-se em senso comum, ou seja, a ideologia burguesa
passa a ser compartilhada pelo conjunto da sociedade. E a forma política posta em
posição dominante nessa nova organização social é a democracia, entendida como o
regime político baseado na soberania popular. O soberano, então, deixa de ser o rei,
o monarca, e passa a ser o próprio povo, a quem cabe escolher os governantes. Mas,
para exercer a soberania, para se tornar governante ou, pelo menos, para ser capaz de
escolher e controlar quem governa, os membros da população precisam ser educados.
A escola surge, então, como o grande instrumento de construção da ordem demo-
crática, difundindo-se a ideia da “escola redentora da humanidade”, sob cuja égide
desencadeia-se a campanha pela escola pública, universal, obrigatória, gratuita e laica,
viabilizada em cada país pela organização do respectivo sistema nacional de ensino.
Nesse novo contexto, a educação assume uma função explicitamente política.
A escola passa a ser entendida como um instrumento para transformar os súditos
em cidadãos, portanto, um instrumento de participação política, a via efetiva para
se implantar a democracia. Trata-se de uma proposta que representava os anseios
não apenas da classe dominante, mas também da classe dominada. Eis aí o caráter
hegemônico da burguesia: seus interesses são expressos de modo a abarcar também
os interesses das demais classes; a ideologia liberal torna-se consenso. Isso, porém,
não ocorre de forma tranquila, linear, mas de maneira contraditória, conflituosa.
Com efeito, se a participação política das massas configura um interesse comum
a ambas as classes (dominante e dominada), ao se efetivar acaba por colocá-las em
confronto, uma vez que os interesses específicos de uma e outra são inconciliáveis
em última instância. A expectativa dos representantes da classe dominante era que
o povo, uma vez alfabetizado, apoiaria seus programas de governo. Isto, porém,
não se deu. Depois da euforia iluminista em torno do lema da escola redentora da
humanidade, difunde-se nas primeiras décadas do século XX “a convicção de que,
apesar da alfabetização universal, não resulta tão simples implantar, de verdade, as
formas democráticas de governo” (ZANOTTI, 1972, p. 44), já que a educação do

soberano resultava algo bem mais complicado do que parecia. Daí a percepção de que
[...] nem sempre “um povo ilustrado escolhia bem os seus governantes” e
que se davam casos de povos instruídos, alfabetizados, que, apesar de tudo,
[...] seguiam a demagogos, aceitavam tiranos e caudilhos, e deixavam de lado
os melhores programas de governo, que se lhes ofereciam em cartilhas bem
impressas. (ZANOTTI, 1972, p. 44).
Obviamente, os tais “programas de governo” eram “os melhores” do ponto

de vista dos interesses dominantes. As camadas dominadas não se identificavam
inteiramente com os referidos programas. E já que, pela sua posição subalterna, não
constavam representantes de sua classe como candidatos aos cargos políticos, elas
buscavam, dentre as alternativas propiciadas pelas várias frações da classe dominante
em luta pela hegemonia, aquela que acenasse com algum espaço que permitisse a
manifestação de seus interesses. O povo, portanto, tendia a eleger para governantes
aqueles que não eram considerados os melhores candidatos do ponto de vista da
classe dominante. Daí a conclusão: “Algo, em síntese, não havia funcionado bem.
Algo não havia saído como se esperava. Algo tinha sido mal feito, talvez” (ZANOTTI,
1972, p. 46). E, para corrigir o que se entendia que não estava funcionando bem,
surgem periodicamente movimentos pela reforma da escola que, fundamentalmente,
desempenham o papel de recomposição dos mecanismos de hegemonia da classe
dominante, hegemonia ameaçada pela crescente participação política das massas.
Nessas condições, a sociedade moderna, de base capitalista, ao mesmo tempo em
que espera e exige da escola a formação para a democracia traduzida no objetivo da
formação para o exercício consciente da cidadania, inviabiliza essa tarefa, impedindo
a escola de realizá-la.
Mas então, como explicar essa situação paradoxal da educação que, em lugar de
contribuir para a construção e consolidação da democracia, torna tal tarefa pratica-
mente impossível? Penso que a explicação desse fenômeno deve ser buscada na es-
trutura da sociedade burguesa moderna, que introduziu, pela via do “fetichismo da
mercadoria”, a opacidade nas relações sociais. Com efeito, nas sociedades escravista e
feudal as relações sociais eram transparentes, já que o escravo era, no plano da reali-
dade e no plano da concepção, de fato e de direito, propriedade do senhor; e o servo,
por sua vez, estava submetido ao senhor e devia servi-lo também de fato e de direito,
real e conceitualmente.
Diferentemente, na sociedade capitalista defrontam-se no mercado proprietários
aparentemente iguais, mas de fato desiguais, realizando, sob a aparência da liberdade,
a escravização do trabalho ao capital. Instala-se a cisão entre a aparência e a essência,
entre o direito e o fato, entre a forma e a matéria (SAVIANI, 2016, p. 209-210).
Considerando que o trabalhador não terá como sobreviver se não vender sua
força de trabalho ao capitalista, ele na verdade não tem escolha: ou vende sua força de
trabalho ou simplesmente vai morrer (sobra-lhe apenas a alternativa da delinquência,
ou seja, enveredar pelo caminho do crime). Isso significa que, enquanto o capitalista
é livre na aparência e na essência, de direito e de fato, formal e materialmente, o
trabalhador é livre apenas na aparência, no plano do direito e no aspecto formal.
Essencialmente, de fato e materialmente, ele é escravo. Efetivamente, a força de
trabalho não é um bem externo que o trabalhador possua, podendo mantê-lo ou
transferi-lo a outrem e permanecendo integralmente ele mesmo. A força de trabalho
é seu próprio corpo, é ele mesmo. Assim, ao vendê-la ele está se vendendo a si mesmo.
Eis porque, como observou Engels (2010, p. 121), do ponto de vista de sua condição
de sobrevivência, a situação do proletário é pior do que a do escravo e do servo.
Com efeito, o escravo sendo propriedade do senhor, este estava obrigado a mantê-
lo, garantindo sua vida. O servo, por sua vez, tinha assegurada sua permanência na
terra em que vivia, com a posse inalienável de seus instrumentos de trabalho. Já ao
proletário lhe foram arrebatadas todas as suas posses, ficando reduzido à pura força
de trabalho e tendo de seu apenas o próprio corpo. Eis porque sem trabalho, ficando
desempregado – o que não depende de sua decisão –, ele não pode sobreviver.
As cisões mencionadas expressam o caráter contraditório da ideologia liberal,
contradição que é ao mesmo tempo a sua força e a sua fraqueza. É a sua força porque
é mediante esse mecanismo que ela expressa em termos universais seus interesses
particulares, o que a torna porta-voz do conjunto da humanidade, logrando, com
isso, a hegemonia, isto é, a obtenção do consenso das demais classes em torno da
legitimidade de sua direção. Mas é também a sua fraqueza, uma vez que o caráter
universal foi obtido ao preço de uma concepção abstrata de homem que, embora
histórica, não se reconhece como tal, buscando justificar-se a-historicamente.
Fica esclarecido, aí, o paradoxo referente à cidadania. O cidadão autônomo,
sujeito de direitos e deveres, consciente e participante ativo na vida da sociedade, é o
homem abstrato, o “verdadeiro” homem; o cidadão real é o homem em sua existência
sensível, o indivíduo “egoísta”, que é adaptado, submisso à sociedade burguesa tal
como se encontra constituída.
Vê-se, então, que a noção de educação básica geral e comum esconde a divisão
entre o “indivíduo egoísta independente” e a “pessoa moral, cidadão do Estado”
(MARX, [1979 ou 1980], p. 31-37). Essa contradição inscrita na estrutura das relações
sociais fornece o fundamento objetivo para a formulação de raciocínios igualmente
coerentes e plausíveis que conduzem a conclusões contrárias, configurando a situação
paradoxal que caracteriza a educação escolar, ao gerar expectativas contraditórias em
relação ao papel da escola na construção e consolidação da ordem democrática.
Democracia no Brasil do século XXI
Do que foi exposto no tópico anterior, podemos concluir que a formação para o
exercício da cidadania tendo em vista a construção e consolidação da ordem demo-
crática já pode ser considerada uma função clássica da educação escolar, pois vem
sendo apregoada desde o início do século XIX. No entanto, na América Latina e
especificamente no Brasil, certa descontinuidade da experiência democrática tem
afastado periodicamente a discussão dessa questão. Para ficarmos na história mais
recente, cumpre recordar que nas décadas de 1960 e 1970 o processo político na Amé-
rica Latina caracterizou-se pela vigência de regimes autoritários, manifestando-se, no
conjunto dos países da região, os sintomas da crise do regime democrático.
Com o desgaste dos regimes autoritários sob controle militar a partir do final
da década de 1970, ocorreu, na maioria dos países latino-americanos, um processo
chamado de “abertura democrática”. Assim, se no período autoritário a educação foi
despojada de sua função de formação para a participação política, limitando-se ao
papel de preparar recursos humanos para o desenvolvimento, com a abertura política
passou-se a discutir mais intensamente não apenas a questão da democratização
da escola, mas também a importância da educação no processo de democratização
da sociedade. Contudo, essa tendência que se vinha desenvolvendo na direção da
consolidação da institucionalidade democrática desde o início dos anos 80 do século
XX está entrando numa zona de risco de ruptura na conjuntura atual, o que pode
ser constatado de forma emblemática no caso do Brasil.
Como já assinalei antes, democracia é um regime político baseado na soberania
popular. Ocorre que essa mesma sociedade moderna que erigiu o povo como so-
berano se constituiu dividindo o povo em duas classes fundamentais: uma, quanti-
tativamente menor, constituída pelos detentores dos meios de produção e dos ins-
trumentos de trabalho concentrados no capital; e outra, amplamente majoritária,
constituída pelos detentores apenas de sua força de trabalho e obrigados, nessa con-
dição, a pôr em movimento sua força de trabalho com os instrumentos e os meios de
produção dos detentores do capital. Os primeiros, por deterem o poder econômico,
detêm também o poder político. Em consequência, eles têm a iniciativa de indicar
os candidatos aos cargos públicos. Nessas circunstâncias, a possibilidade de indica-
ção de governantes sintonizados com os interesses populares é bem pequena. Assim,
enquanto os membros dos grupos dominantes procuram eleger os melhores candi-
datos de seu ponto de vista, os membros das camadas populares não podem escolher
os melhores segundo seu ponto de vista, porque estes raramente conseguem se candi-
datar. Assim, eles acabam tendo de buscar eleger os menos piores.
O quadro descrito põe em evidência o caráter formal do regime democrático que
se instalou nos diversos países no contexto da implantação e consolidação da sociedade
moderna. Isto significa que o regime democrático se caracteriza pela igualdade e

liberdade formais de todos os membros da sociedade, superando, assim, tanto a
divisão da sociedade em castas como os governos autocráticos. A democracia formal
é, então, insuficiente porque necessita evoluir na direção de sua transformação em
democracia real. No entanto, embora insuficiente, ela é necessária enquanto conjunto
de regras que devem ser respeitadas por todos, como garantia dos direitos dos cidadãos.
Em consequência, a quebra da institucionalidade democrática abre as portas para
toda sorte de arbítrios.
No Brasil, o regime democrático esteve sempre em risco porque, considerando a
tendência da população de escolher, especialmente para os cargos majoritários, os
menos piores de seu ponto de vista, que são os piores do ponto de vista dominante,
os governantes de tendência popular sempre foram alvo de tentativas de golpe. Assim
ocorreu com Getúlio Vargas, que foi conduzido ao suicídio em 1954, com Juscelino
Kubitschek, quando se tentou impedir sua posse em 1955, e com João Goulart, que foi
deposto por um golpe militar apoiado pelo empresariado em 1964. Esses foram golpes
de força que recorreram às Forças Armadas. Tal situação decorre da especificidade
da formação social brasileira, marcada pela resistência de sua classe dominante em
incorporar os de baixo, no dizer de Florestan Fernandes (1991, p. 48), ou as classes
subalternas, na expressão gramsciana (GRAMSCI, 1975, p. 302-303, 328-332, 1.064,
1.320, 1.387-1.388, 2.283-2.284), na vida política, tramando golpes sempre que pressente
o risco da participação das massas nas decisões políticas. Daí o caráter espúrio de nossa
democracia, que alterna a forma restrita, quando o jogo democrático é formalmente
assegurado, com a forma excludente, em que a denominação “democracia” aparece
como eufemismo de ditadura. É essa classe dominante que agora, no contexto da
crise estrutural do capitalismo, dá vazão ao seu ódio de classe, mobilizando uma
direita raivosa que se manifesta nos meios de comunicação convencionais, nas redes
sociais e nas ruas.
Na atual conjuntura, em lugar dos golpes de força recorrendo às Forças Armadas
com apoio da Agência Central de Inteligência (CIA) dos Estados Unidos, a estratégia
mudou na direção da desestabilização seguida de destituição, por via parlamentar,
de governos populares. Essa iniciativa vem sendo posta em prática em diferentes
países, especialmente naqueles em que os Estados Unidos têm interesses econômicos
ou politicamente estratégicos. Daí as mobilizações chamadas de “primavera árabe”
ocorridas em países como Tunísia, Egito, Líbia, Iraque e Síria, estendendo-se também
a Rússia e Ucrânia. Na América Latina, os alvos imediatos são o Brasil e a Venezuela,
não por acaso dotados de grandes reservas de petróleo, esboçando-se movimento
semelhante na Bolívia e no Equador, sendo que na Argentina a vitória da direita nas
eleições tornou desnecessário, por ora, o recurso ao golpe jurídico-parlamentar.
Foi nesse contexto que ocorreu no Brasil, em 31 de agosto de 2016, o golpe medi-
ante o qual o Senado Federal destituiu Dilma Rousseff da Presidência da República.
Ao desrespeitar a Constituição depondo uma presidenta que não cometeu crime
algum, quebrou-se a institucionalidade democrática. Sem crime, a presidenta, na vi-
gência do regime democrático, só poderia ser julgada pelo próprio povo no exercício
de sua soberania.
O século XXI, a democracia e a escola unitária
Passo, então, a abordar o tema escola e democracia no século XXI, retomando

uma análise que fiz ao final de minha intervenção no Seminário “Trabalho e Educa-
ção”, realizado na Fundação Carlos Chagas em agosto de 1992, portanto, bem no iní-
cio do século XXI, se levarmos em conta a periodização de Hobsbawm, que data o fim
do século XX no ano de 1991, com o fim da União Soviética. Minha intervenção foi ob-
jetivada no texto “O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias”
(SAVIANI, 1994). No final desse texto observo que adentramos o século XXI no qua-
dro da chamada revolução da informática, revolução microeletrônica ou revolução da
automação. Nesse contexto, diferentemente do que ocorreu na primeira Revolução
Industrial, com a transferência de funções manuais para as máquinas, o que agora está
ocorrendo é a transferência das próprias operações intelectuais para as máquinas. Daí
a expressão metafórica nomeando essa época como a “era das máquinas inteligentes”.
Nessa nova situação, também as qualificações intelectuais específicas tendem
a desaparecer, trazendo como contrapartida a elevação do patamar de qualificação
geral, o que me permitiu levantar a hipótese de que estaríamos atingindo o limiar da
consumação do processo de constituição da escola como forma principal, dominante
e generalizada de educação, momento em que a universalização de uma escola unitária
que desenvolva ao máximo as potencialidades dos indivíduos (formação omnilateral)
conduziria ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-intelectuais. Lembro
que essa ideia já havia sido antecipada n’O capital, quando Marx (1968, p. 554) referiu-
se ao “germe da educação do futuro que conjugará o trabalho produtivo de todos
os meninos além de uma certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo-se
em método de elevar a produção social e de único meio de produzir seres humanos
plenamente desenvolvidos”.
Consequentemente, como desdobramento da minha hipótese, a referida escola
unitária que chegou a ser proposta por Gramsci de forma mais acabada na década de
30 do século XX deixaria, no estágio atual atingido pelo desenvolvimento das forças
produtivas, o terreno da utopia e da mera aspiração ideológica, moral ou romântica,
para converter-se numa exigência posta pelo próprio desenvolvimento do processo
produtivo. Passaríamos, assim, da democracia formal, limite não ultrapassável pela

sociedade burguesa, para a democracia real.
Esse meu posicionamento foi objeto da crítica de alguns colegas que se afirmam
situados no campo marxista, acusando-me de fetichismo tecnológico e entusiasta das
novas tecnologias. No entanto, na sequência do mesmo texto mostro que o atingi-
mento da meta de uma escola unitária destinada à formação de homens plenamente
desenvolvidos, embora já se tenha tornado possível pelo avanço das forças produ-
tivas que permitiu o amadurecimento das condições objetivas para a emancipação
humana, não se pode realizar na sociedade capitalista tendo em vista os obstáculos
postos pelas relações sociais vigentes, que, dificultando a generalização da produção
baseada na incorporação maciça das tecnologias avançadas, dificultam também a uni-
versalização da referida escola unitária.
Na verdade, essa análise encontra-se em perfeita consonância com Marx, quando
este afirmou:
A legislação fabril arrancou ao capital a primeira e insuficiente concessão de
conjugar a instrução primária com o trabalho na fábrica. Mas, não há dúvida
de que a conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora trará
a adoção do ensino tecnológico, teórico e prático, nas escolas dos trabalhado-
res. Também não há dúvida de que a forma capitalista de produção e as cor-
respondentes condições econômicas dos trabalhadores se opõem diametral-
mente a esses fermentos de transformação e ao seu objetivo, a eliminação da
velha divisão do trabalho. Mas, o desenvolvimento das contradições de uma
forma histórica de produção é o único caminho de sua dissolução e do esta-
belecimento de uma nova forma. (MARX, 1968, p. 559).
A contradição entre relações de produção e forças produti-

vas no século XXI
Assim, a universalização da escola unitária nos termos propostos por Gramsci

(1975, p. 1.530-1.550), embora exigida pelo avanço das forças produtivas, a ela se
opõem diametralmente as relações de produção baseadas na propriedade privada dos
meios de produção, configurando a contradição entre forças produtivas e relações de
produção referida por Marx no prefácio à Contribuição para a crítica da economia
política, no qual ele sintetiza sua análise do processo de desenvolvimento histórico-
objetivo da humanidade indicando que, “a traços largos, os modos de produção
asiático, antigo, feudal e burguês moderno podem ser qualificados como épocas
progressivas da formação econômica da sociedade” (MARX, 1973, p. 29). E prossegue
observando que “as relações de produção burguesas são a última forma contraditória
do processo de produção social”, para concluir que “as forças produtivas que se
desenvolvem no seio da sociedade burguesa criam, ao mesmo tempo, as condições
materiais para resolver esta contradição. Com esta organização social termina, assim,
a pré-história da sociedade humana” (MARX, 1973, p. 29).
De fato, em seu processo de desenvolvimento o capitalismo socializou, pela
grande indústria, o processo de produção, o trabalho, mas manteve privada a pro-
priedade dos meios de produção e dos produtos do trabalho. E, no atual estágio de
desenvolvimento, essas relações de produção baseadas na propriedade privada dos
meios de produção, de formas de desenvolvimento das forças produtivas, estão se
transformando no seu entrave. Entramos, pois, numa nova era de revolução social,
em que se faz necessário libertar as forças produtivas dos entraves provocados pela
manutenção dos meios de produção em mãos privadas. Trata-se, pois, de socializar
os meios de produção, compatibilizando-os com o processo de socialização do traba-
lho já realizado no âmbito do próprio capitalismo.
Hoje o capitalismo já tomou conta de todo o globo e esta é a característica
estrutural da sociedade humana no século XXI. Nestas circunstâncias, a consciência
dos problemas produzidos pelo modo de produção capitalista vai-se aguçando. Mas,
como lembrou Engels, para levar a bom termo o controle das consequências sociais
indiretas e mais distantes das ações humanas propiciado pelo conhecimento histórico
“é necessário algo mais do que o simples conhecimento. É necessária uma revolução
que transforme por completo o modo de produção existente até hoje e, com ele,
a ordem social vigente” (ENGELS, 1977, p. 73). É dessa forma que, superando o
modo de produção capitalista, a humanidade sairá da pré-história e ingressará na
história propriamente dita, que corresponde ao chamado “reino da liberdade” no
qual os homens agirão coletivamente de forma intencional, tornando-se plenamente
senhores de seus atos: passarão, pois, a fazer a história sabendo que a fazem e não
como vem ocorrendo até agora, em que os seres humanos fazem a história, mas, de
modo geral, sem o saber.
Prossigo, então, com a retomada do texto de minha intervenção no Seminário
“Trabalho e Educação”, realizado na Fundação Carlos Chagas em 1992 (SAVIANI,
1994, p. 165), pois na sequência observei que a universalização da escola unitária
só se viabilizará plenamente com a generalização do não trabalho ou do trabalho
intelectual geral. Isto porque, se as próprias funções intelectuais específicas também
são transferidas para as máquinas, conclui-se que todo o trabalho material passa
a ser feito por elas. O processo de produção se automatiza, torna-se autônomo,
autorregulável, liberando o homem para a esfera do não trabalho. Generaliza-se,
assim, o direito ao lazer, atingindo-se o “reino da liberdade”.
Por certo que o trabalho, mesmo aí, continuará sendo uma prerrogativa humana,
conservando-se a sua definição geral como atividade pela qual o homem, guiado por
determinada finalidade, transforma um objeto por meio de determinados instrumen-
tos (MARX, 1968, p. 201-210). As máquinas, como extensão dos braços e agora tam-
bém do cérebro humano, não são mais do que instrumentos por meio dos quais o
homem realiza a atividade do trabalho, ainda que se trate de instrumentos capazes
de pôr em movimento operações complexas, múltiplas, amplas e por tempo prolon-
gado. Portanto, o criador desse processo, aquele que o domina plenamente e que o
controla em última instância, continua sendo o ser humano que, então, continua
sendo um trabalhador. Seu trabalho consistirá, então, em comandar e controlar todo
o complexo das suas próprias criaturas, mantendo-as ajustadas às suas necessidades e
desenvolvendo-as na medida das novas necessidades que vierem a se manifestar. Mas,
convenhamos que as fronteiras entre esse tipo de trabalho e o lazer, entre esse tipo de
atividade e aquele próprio do desfrute das artes e dos jogos desportivos tornam-se
tênues, diversamente do que ocorria (e ainda ocorre) no “reino da necessidade”.
Em suma, pode-se afirmar que o trabalho foi, é e continuará sendo o princípio
educativo do sistema de ensino em seu conjunto. Determinou seu surgimento sobre
a base da escola primária, seu desenvolvimento e diversificação e tende a determinar,
no contexto do século XXI, sua unificação.
Escola e democracia no século XXI
Considerando-se que o século XXI está apenas começando, projetar a relação

entre escola e democracia ao longo dele configura-se como uma espécie de exercício
de futurologia, situando-se no âmbito de uma “história do futuro”.
A partir dessa premissa eu diria que a escola e a democracia no século XXI
encontram-se diante de dois futuros possíveis: o primeiro corresponde à tendência
que vem prevalecendo, na qual escola e democracia cada vez mais se vergam ante as
imposições do mercado. O segundo tem sua possibilidade condicionada à reversão
da primeira expectativa, o que implica a transformação radical, isto é, revolucionária,
da ordem atual.
Assim, o primeiro futuro para o qual caminham escola e democracia no século
XXI é aquele que se realizará espontaneamente, como que de acordo com o princípio
da inércia. Diria que este é o futuro previsível e plenamente viável da relação entre
escola e democracia neste século. Acrescentaria, contudo: embora perfeitamente
possível, em meu entendimento trata-se de um futuro indesejável. Inversamente, o
segundo futuro não é previsível e sua viabilidade é problemática. É, contudo, possível
e, a meu ver, desejável.
O primeiro futuro é aquele que está nas ruas, na mídia e se expressa diretamente
na ação de grandes conglomerados econômicos que tomam a escola como objeto de
investimento capitalista, assim como nas ações das organizações ditas não governa-
mentais, ligadas a grandes grupos econômicos que, em alguns casos, convergem num
movimento de maior envergadura como o “Todos pela Educação”, manifestando-se

também nas políticas educacionais nos níveis federal, estadual e municipal. Do ponto
de vista das ideias pedagógicas, esse futuro é representado pelo neoprodutivismo com
as variantes do neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo, que circu-
lam na forma de supostas teorias travestidas de últimas novidades, na forma das tais
“pedagogias do aprender a aprender” que aparecem em versões como “pedagogia da
qualidade total”, “pedagogia das competências”, “pedagogias da inclusão”, “pedago-
gia multicultural”, “teoria do professor reflexivo”, “pedagogia corporativa”, “pedago-
gia social”, “pedagogia da terra” e assemelhadas. Nesse futuro, que já se faz presente,
promove-se a fetichização das novas tecnologias com uma açodada adesão à educação
a distância expandindo o processo de alienação de crianças e jovens. Penetrando nas
escolas, as referidas “pedagogias” descaracterizam-nas, convertendo-as em espaços
anódinos, esvaziados da função própria da escola, ligada ao objetivo de assegurar às
novas gerações a apropriação dos conhecimentos sistematizados. É esse o futuro que
se desenha como hegemônico e que pode perdurar ao logo de todo o século XXI.
O outro futuro situa-se no âmbito contra-hegemônico e corresponde à resistên-
cia à tendência dominante descrita como “primeiro futuro”, aliada aos esforços para
introduzir, buscando generalizá-la, a escola unitária exigida pelo estágio atual atin-
gido pelas forças produtivas. A proposta da escola unitária é construída sobre a base
do conceito do trabalho como princípio educativo, que compreende três significados:
num primeiro, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo
grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação
em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspondem modos dis-
tintos de educar, com uma correspondente forma dominante de educação. Em um se-
gundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências
específicas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta
dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o traba-
lho é princípio educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a edu-
cação como modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico.
Considerando o primeiro sentido do trabalho como princípio educativo, vemos
que o modo como está organizada a sociedade atual é a referência para a organização
do ensino fundamental. Uma vez que o princípio do trabalho é imanente à escola ele-
mentar, isto significa que no ensino fundamental a relação entre trabalho e educação
é implícita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o caráter do currículo es-
colar em função da incorporação dessas exigências na vida da sociedade. A escola ele-
mentar não precisa, então, fazer referência direta ao processo de trabalho, porque ela se
constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento, por meio do qual os in-
tegrantes da sociedade apropriam-se daqueles elementos, também instrumentais, para
a sua inserção efetiva na própria sociedade. Aprender a ler, escrever e contar e dominar
os rudimentos das Ciências Naturais e das Ciências Sociais constituem pré-requisitos

para compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a própria incorpo-
ração, pelo trabalho, dos conhecimentos científicos no âmbito da vida e da sociedade.
Se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio a
relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática, deverá
ser tratada de maneira explícita e direta. Intervém aqui, pois, o segundo sentido
do conceito de trabalho como princípio educativo. O saber tem uma autonomia
relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental
da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento
e a prática do trabalho.
Assim, no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do
conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de tra-
balho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto espe-
cífico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, converte-
se em potência material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o
domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se ar-
ticula com o processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organização do
ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas
diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produ-
tivas. Não a formação de técnicos especializados, mas de politécnicos.
Politecnia significa, aqui, especialização como domínio dos fundamentos cientí-
ficos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa perspectiva, a
educação de nível médio tratará de se concentrar nas modalidades fundamentais que
dão base à multiplicidade de processos e técnicas de produção existentes.
À educação superior, por sua vez, cabe a tarefa de organizar a cultura superior
como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em sua
manifestação mais elaborada, todos os membros da sociedade, independentemente
do tipo de atividade profissional a que se dediquem. Assim, além do ensino superior
destinado a formar profissionais de nível universitário (a imensa gama de profissionais
liberais e de cientistas e tecnólogos de diferentes matizes), formula-se a exigência da
organização da cultura superior com o objetivo de possibilitar a toda a população a
difusão e a discussão dos grandes problemas que afetam o homem contemporâneo.
Por fim, deve-se considerar com toda atenção e cuidado o problema do conteúdo
da educação a ser desenvolvido no âmbito de todo o sistema da escola unitária. Está em
causa, aqui, a questão do trabalho pedagógico em consonância com o terceiro sentido
do conceito de trabalho como princípio educativo. Isso implica que a organização
curricular dos vários níveis e modalidades de ensino deverá tomar como referência a
forma de organização da sociedade atual, assegurando sua plena compreensão por
parte de todos os educandos, o que significa que se deve promover a abertura da “caixa
preta” da chamada “sociedade do conhecimento”. A educação a ser ministrada deverá

garantir a todos o acesso aos fundamentos e pressupostos que tornaram possível a
revolução microeletrônica que está na base tanto dos mecanismos de automação que
operam no processo produtivo como das tecnologias da informação que se movem
nos ambientes virtuais da comunicação eletrônica.
Assim, além de tornar acessíveis os computadores pela disseminação dos apare-
lhos e em vez de lançar a educação na esfera dos cursos a distância de forma açodada,
é preciso garantir não apenas o domínio técnico-operativo dessas tecnologias, mas a
compreensão dos princípios científicos e dos processos que as tornaram possíveis. Se
continuarmos pelos caminhos que estamos trilhando, não parece exagerado conside-
rar que estamos, de fato, realizando aquelas profecias dos textos de ficção científica
que previram uma humanidade submetida ao jugo de suas próprias criaturas, sendo
dirigidas por máquinas engrenadas em processos automáticos. Pois não deixa de ser
verdade que nos relacionamos cada vez mais com as máquinas eletrônicas, especifica-
mente com os computadores e celulares, considerando-os fetichisticamente como
pessoas a cujos desígnios nós nos sujeitamos e, sem conseguirmos compreendê-los,
atribuímos a eles determinadas características psicológicas traduzidas em expressões
que os técnicos utilizam para nos explicar seu comportamento, tais como: ele, o com-
putador, não reagiu bem ao seu procedimento; ele é assim mesmo, às vezes aceita o
que você propõe e às vezes não aceita; etc.
Nas condições atuais, não é mais suficiente alertar contra os perigos da racionali-
dade técnica advogando-se uma formação centrada numa cultura de base humanís-
tica voltada para a Filosofia, a Literatura, as Artes e as Ciências Humanas à revelia
do desenvolvimento das chamadas “ciências duras”. É preciso operar um giro da for-
mação na direção de uma cultura de base científica que articule, de forma unificada,
num complexo compreensivo, as Ciências Humano-Naturais que estão modificando
profundamente as formas de vida, passando-as pelo crivo da reflexão filosófica e da
expressão artística e literária. É este o desafio que cabe enfrentar (SAVIANI, 2017b, p.
55-61, passim).
Conclusão
Enfim, espero ter delineado a forma como se apresentam a democracia e a escola

no século XXI. As duas possibilidades apresentadas correspondem, obviamente,
às perspectivas da classe dominante, o primeiro futuro, e da classe dominada, o
segundo futuro. A primeira possibilidade aspira perpetuar essa forma social, mas
objetivamente apenas conseguirá assegurar-lhe alguma sobrevida, já que está ficando
cada dia mais evidente que o capitalismo suscita problemas, cada vez em maior
número, que ele já não pode resolver.
Nesse primeiro cenário, a democracia obviamente limita-se ao caráter formal e,
ainda assim, restringe-se cada vez mais diante de mecanismos autoritários crescente-
mente adotados, conduzindo a escola pública a uma profunda crise, tal como está
registrado no subtítulo do tema deste I Seminário Internacional: “a escola pública
em crise: inflexões, apagamentos e desafios”.
Vê-se, pois, que o futuro da humanidade só poderá ter uma saída favorável
pela realização da segunda possibilidade, que corresponde ao alto nível atingido
pelas forças produtivas, as quais estão sendo travadas pelas relações de produção
vigentes por meio da obsolescência programada, o que faz com que a atual forma
social só venha podendo manter-se pela produção destrutiva. Libertadas dessas peias
pela socialização dos meios de produção, as conquistas tecnológicas propiciadas
pelo desenvolvimento histórico das forças produtivas humanas permitirão a toda a
humanidade ingressar no “reino da liberdade”.
De fato, as tecnologias disponíveis já permitem pôr em funcionamento comple-
xos automáticos capazes de produzir praticamente todos os bens materiais necessá-
rios para que todos os seres humanos possam viver confortavelmente, reduzindo a
um mínimo a quantidade de horas de trabalho socialmente necessário. O que im-
pede a realização desse objetivo é simplesmente o conjunto de interesses vinculados à
propriedade privada dos meios de produção. A remoção desse obstáculo é, ao mesmo
tempo, condição para a implantação plena da escola unitária e resultado do processo
em curso visando à sua implantação.
Nessa nova forma social, a democracia formal própria do modo de produção
capitalista cederá lugar à democracia real consolidada pela universalização da escola
unitária, que propiciará a todos os indivíduos uma formação integral que lhes asse-
gurará o pleno domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos, artísticos e filo-
sóficos historicamente produzidos pela humanidade. Oxalá seja permitido às novas
gerações chegar ao final do século XXI com esses objetivos atingidos.
Referências
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significado, controvérsias e perspectivas. 2. ed. revista e ampliada. Campinas: Autores
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ZANOTTI, Luis Jorge. Etapas históricas de la política educativa. Buenos Aires:
Eudeba, 1972.
Currículo de resultados, atenção à diversidade,
ensino para o desenvolvimento humano:
contribuição ao debate sobre a escola justa
José Carlos Libâneo
Introdução
O
título deste texto aponta três dos entendimentos vigentes acerca de fina-
lidades e funções da escola pública postas como possíveis orientações de
políticas educacionais, tendo em vista a democratização dos sistemas esco-
lares. Eles indicam diferentes propósitos de como a esfera pública pode assegurar a
educação escolar, social e moral da juventude e, de algum modo, expressam a crença
de que a educação é um poderoso meio de melhorar as sociedades. Junto a isso, no
entanto, o campo da Educação no país vive hoje um quadro de agravamento de in-
certezas em relação ao que uma sociedade democrática pode esperar das escolas e, ao
mesmo tempo, observa-se um notório desapontamento de muitos educadores pela
intermitência de uma trajetória até então aparentemente bem-sucedida da constru-
ção da escola pública.
A história da educação brasileira percorreu momentos importantes, ainda que
descontínuos, do investimento da sociedade e do poder público na democratização
da escola em seu caráter público, gratuito, laico, desde as ações públicas de ampliação
do acesso e de permanência dos alunos até às lutas pela melhoria da qualidade do
ensino. No entanto, a despeito de muitos ganhos, é forçoso admitir que boa parte
dos anseios da sociedade e da comunidade de educadores pela valorização da escola
pública foi-se perdendo, principalmente nos últimos anos.
Embora a estimativa de ganhos e perdas nessa trajetória requeira análise mais apro-
fundada, pode-se constatar, ao longo das últimas décadas, que parte da explicação do
descenso da qualidade social e pedagógica da escola pode ser encontrada na orienta-
ção hegemônica, no âmbito da política educacional oficial, do discurso globalizado
em torno da educação de resultados, de caráter economicista, fortemente protagoni-
zado pelos organismos internacionais desde, pelo menos, os anos 1980, e hoje consoli-
dada pela implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em paralelo
a essa orientação afiliada ao neoliberalismo, a posse, em janeiro de 2019, do presidente
eleito trouxe junto pautas conservadoras em torno da preservação de tradições, cos-
tumes e valores conservadores, numa perspectiva de regeneração moral do indivíduo
e da sociedade num sentido individualista e visando ao controle moral, postulando a

defesa do autoritarismo, reforçando na escola o currículo homogeneizador, incenti-
vando hostilidade às políticas de respeito às diferenças culturais e às minorias sociais.
O conservadorismo social e pedagógico é representado, presentemente, por dois
movimentos: a Escola Sem Partido e a militarização das escolas. Em face da supre-
macia dessas orientações, educadores progressistas mobilizam-se em torno de outros
entendimentos acerca das finalidades educativas escolares por uma educação demo-
crática e emancipatória. No entanto, estão enfraquecidos pelo desequilíbrio na rela-
ção de forças políticas entre a sociedade e o atual governo, mas também pela ocorrên-
cia de grande dissenso no campo educacional em torno dessas finalidades educativas,
especialmente no que se refere à educação das camadas empobrecidas da sociedade.
Ademais, a despeito da complexidade das causas que explicam o recorrente mal-estar
da educação pública brasileira – entre elas o descaso da elite social e econômica, a
debilidade dos investimentos públicos, a improvisação dos governantes etc. –, não
deixa de causar incômodo o sentimento, entre educadores, de que algo falhou no
esforço empenhado na promoção da educação crítica e emancipatória.
O quadro traçado põe, assim, novamente, o embate sobre as finalidades e funções
da escola pública e, especialmente, a retomada da discussão sobre a busca da escola ar-
ticulada com a justiça social na perspectiva dos interesses majoritários da população.
Há indícios, no movimento da realidade social e política do país, de que está longe
de se esgotar o debate em torno das finalidades educativas escolares, ou seja, a busca
de respostas à pergunta “para que servem as escolas?”. Desse modo, continuam rele-
vantes perguntas como: para que os alunos vão à escola? Que funções deve cumprir
a escola numa sociedade social e economicamente desigual? A escola é o lugar apenas
de preparação para o trabalho, em que se desenvolvem principalmente habilidades
e destrezas profissionais? A finalidade prioritária da escola é atender à diversidade
cultural? É suficiente à escola pública constituir-se em espaço de convivência e de
compartilhamento de valores e práticas de respeito à diversidade? O que caracteriza,
em nosso país, a realidade da diversidade cultural e social em nossas escolas e salas de
aula? A supervalorização da diferença pode levar a sacrificar o atendimento à igual-
dade entre os seres humanos? Ou a escola tem por função prioritária a apropriação
de conhecimentos e modos de agir, visando à formação humana onilateral e ao de-
senvolvimento integral dos seus alunos? A questão a discutir, portanto, é o que vem
a ser uma escola articulada com anseios de justiça social na perspectiva de emancipa-
ção social, especialmente no que se refere à população matriculada nas escolas públi-
cas da educação básica. Em outras palavras, trata-se de refletir sobre as bases teóricas
e operacionais que podem assegurar a essa população uma escola socialmente justa1 .
Para abordar esse tema, o texto está organizado em três tópicos: breve menção à
trajetória da construção da escola democrática no Brasil; os embates sobre concepções
de finalidades educativas da educação escolar; esboço de proposição sobre escola
socialmente justa.
Breve menção à trajetória da escola pública democrática
Este tópico apresenta uma breve incursão histórica sobre dois momentos signifi-
cativos dos embates em torno de finalidades educativas da educação escolar, na pers-
pectiva da escola democrática. A escolha desses momentos não obedece a critérios his-
toriográficos, visando tão somente a identificar determinados ideais que se foram deli-
neando sobre a relação justiça social e escola. Nesse sentido, o primeiro momento em
que se destaca mais fortemente a dimensão pública da educação escolar é o movimento
renovador de 1932. Nos anos 1930, a industrialização emergente foi determinante para
o surgimento de novas exigências educacionais, dada a necessidade de condições mí-
nimas para ingresso no mercado de trabalho (ROMANELLI, 1978). Nesse contexto,
o movimento da Escola Nova ganhou força no âmbito do sistema público de ensino,
formalizado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, inspirado nas
ideias do filósofo norte-americano John Dewey e de outras lideranças nacionais, entre
elas, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. A despeito da oposição de setores cató-
licos contrários a mudanças na rede pública de ensino e ao monopólio estatal da edu-
cação em defesa da liberdade de ensino, a orientação liberal das políticas para a educa-
ção preconizava a escola única fundamentada nos princípios de laicidade, gratuidade,
obrigatoriedade e coeducação. Romanelli comenta que na ordem social oligárquico-
aristocrática vigente no período, a educação era privilégio das elites e, portanto, não
lhes interessava a ação do Estado para a expansão do ensino público e gratuito. No en-
tanto, no contexto do surgimento da ordem social burguesa, as classes médias reivin-
dicavam o ensino médio e as camadas populares, o ensino primário. Conclui a autora:
Daí porque o movimento renovador compreendeu que havia chegado a hora
de o Estado assumir o controle da educação e que, portanto, esta deveria ser
gratuita e obrigatória, dadas as necessidades da nova ordem econômica em
implantação. [...] A campanha em torno da escola pública foi uma campanha
que, crescendo em intensidade na época, visava, antes de tudo, à concretiza-
ção de um dos princípios máximos do movimento: o direito de todos à educa-
ção. Entendiam os reformadores que esse direito só poderia ser garantido, na
1 Aproprio-me aqui da expressão utilizada por Dubet em seu texto “O que é uma escola justa?” (2004),
esclarecendo que não estou tomando as ideias desse autor como referência para os propósitos deste
texto.
sociedade de classes em que vivíamos, se o Estado assegurasse às camadas me-

nos favorecidas o mínimo de educação compatível com o nível de desenvolvi-
mento então alcançado. Daí a razão pela qual o ensino, sem se tornar mono-
pólio do Estado, deveria ser também público e gratuito. Como o ensino mi-
nistrado pelo Estado numa sociedade heterogênea, ele só poderia ser leigo, a
fim de garantir aos educandos o respeito à sua personalidade e confissão reli-
giosa e a fim de que a escola se transformasse em instrumento de propaganda
de doutrinação religiosa (ROMANELLI, 1978, p. 143, grifos da autora).
Está clara, nessa síntese do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a afirma-
ção da educação como direito, a sua vinculação com a realidade social, as responsabi-
lidades do Estado, o atendimento a todas as classes sociais sem privilégios. Pesquisa-
dores mostram que várias aspirações não foram atendidas na legislação, que o movi-
mento renovador conciliou interesses de diferentes segmentos sociais sem questionar
a ordem social vigente, que não conseguiu evitar o dualismo no sistema de ensino e
que pouco chegou à prática pedagógica (BRANDÃO, 1995; ROMANELLI, 1978). É
fato, também, que, embora a Constituição de 1934 tenha absorvido parte das propos-
tas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, atribuindo papel relevante ao Es-
tado no que diz respeito ao controle e à promoção da educação pública, o sistema de
ensino se expandiu, mas controlado pelas elites, com o Estado mais agindo pelas pres-
sões do momento e de maneira improvisada do que buscando delinear uma política
nacional de educação em que o objetivo fosse tornar universal e gratuita a escola ele-
mentar (ROMANELLI, 1978). De todo modo, há reconhecimento de que o Mani-
festo dos Pioneiros da Educação Nova foi um avanço para a época, à medida que pro-
clama a educação como direito de todos sem distinção de classes e situação econômica,
a defesa explícita do ensino público, gratuito, obrigatório, laico e o dever do Estado em
assegurá-lo e a introdução de novos métodos de ensino na perspectiva da Escola Nova.
A Constituição de 1937 vigente no Estado Novo interrompeu a aplicação do ideá-
rio do movimento renovador, oficializando o dualismo educacional que provê aos ri-
cos escolas particulares e públicas de ensino propedêutico e confere aos pobres a con-
dição de usufruir da escola pública optando pelo ensino profissionalizante. Atenuou
também o dever do Estado como educador, instituindo-o como subsidiário, para
preencher lacunas ou deficiências da educação particular (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012).
O processo de democratização do país foi retomado com a deposição de Vargas,
em 1945. A industrialização crescente, especialmente nos anos 1950 e 1960, impul-
sionou a retomada da educação como direito de todos, mas levou à adoção da po-
lítica de educação para o desenvolvimento, com claro incentivo ao ensino técnico-
profissional. Como se sabe, o apelo à universalização do ensino foi pouquíssimo
atendido ao longo do período de 1930 a 1960. Por isso, setores liberais, apoiados por
intelectuais, estudantes e sindicalistas, iniciaram campanha em defesa da escola pú-
blica, que culminou, em 1959, com o Manifesto dos educadores: mais uma vez convo-
cados, que reiterava os princípios de 1932 e propunha o uso dos recursos públicos
unicamente nas escolas públicas e a fiscalização estatal para as escolas privadas, com
161 signatários. Conforme esse manifesto:
Não negamos nenhum dos princípios por que nos batemos em 1932, e cuja
atualidade é ainda tão viva, e mais do que viva, tão palpitante que esse do-
cumento, já velho de mais de 25 anos, se diria pensado e escrito nestes dias.
Vendo embora com outros olhos a realidade, múltipla e complexa – porque
ela mudou e profundamente sob vários aspectos –, e continuando a ser ho-
mens de nosso tempo, partimos do ponto em que ficamos [...] para uma to-
mada de consciência da realidade atual e uma retomada, franca e decidida, de
posição em face dela e em favor, como antes, da educação democrática, da es-
cola democrática e progressista que tem como postulados a liberdade de pen-
samento e a igualdade de oportunidades para todos. (MANIFESTO DOS
EDUCADORES, 2006, p. 205-206).
O período da ditadura militar (1964-1985) caracterizou-se pelo reforço ao ensino

profissionalizante, atrelando fortemente a educação ao mercado de trabalho. No
entanto, ao menos duas medidas foram de relevância: a ampliação da escolaridade
mínima de oito anos (Lei nº 5.692/71) e a expansão da oferta de vagas nos diversos
níveis de ensino. Assunto bastante polêmico, essa medida teve duas faces. Por um lado,
levou à expressiva ampliação do acesso à escola, principalmente nas quatro primeiras
séries. Conforme registro de Azevedo (1994, p. 461), “ao final dos 20 anos do regime,
o crescimento da oferta de vagas no 1º grau menor atingiu índices superiores a 100% e
no 1º grau maior a 700%”. Por outro lado, a expansão quantitativa não representou
melhora qualitativa do ensino; ao contrário, o ensino perdeu qualidade, entre outras
razões, pela não ocorrência de condições intraescolares e pela desvalorização do
professor. Conforme a mesma autora:
A expansão das oportunidades foi feita através de um padrão perverso.
Ampliam-se as vagas por meio de arranjos que vão continuar comprome-
tendo a qualidade dos serviços ofertados. Na perspectiva modernizadora,
procurou-se otimizar os serviços disponíveis. Isso se traduziu, na prática, na
redução da jornada escolar, no aumento do número de turnos, na continui-
dade das classes multisseriadas e unidocentes, no achatamento dos salários
dos professores e no estímulo à absorção de professores leigos. Cai o prestí-
gio social das atividades docentes, tornam-se ainda mais precárias suas condi-
ções de trabalho e de formação. Por meio de estratégias que não priorizaram
investimentos no setor educacional, foi possível a expansão da rede pública.
(AZEVEDO, 1994, p. 461).
Ainda segundo Azevedo (1994), o rebaixamento da qualidade do ensino foi

exacerbado em face das diferenças entre as regiões mais ricas e mais pobres do país,
entre as áreas rurais e urbanas, entre a periferia e os bairros dos grandes centros.
Além disso, a entrada de alunos pobres na escola provocou alteração no perfil da
população escolar, gerando inadequação entre os rituais e práticas próprios da escola

e as condições de ingresso dos alunos. Azevedo (1994, p. 462) conclui: “É nesse
contexto que se produzem os altos níveis de reprovação e, por conseguinte, os parcos
níveis educacionais que atestam a negação do direito universal à escola básica”. O
relato de Azevedo é reiterado por outros pesquisadores, que destacam consequências
dessa expansão quantitativa desacompanhada de efeitos qualitativos e o realce da
problemática relação entre qualidade e quantidade (BEISIEGEL, 1981; BRANDÃO,
1982; GUSMÃO, 2013; ROSA; LOPES; CARBELLO, 2015).
Conforme Rosa, Lopes e Carbello (2015), os debates sobre a ampliação de vagas
escolares para atender à população em idade escolar remontam aos anos 1930, mas foi
nos anos 1970-80 que ganhou força a democratização do acesso à escola, expresso na
ampliação das matrículas principalmente no ensino fundamental, à época denomi-
nado ensino de primeiro grau, beneficiando a população. Conforme Gusmão (2013,
p. 303), ao longo das décadas 1920-1970, ações visando à ampliação de vagas escolares
para setores mais amplos da população sofriam resistências na sociedade, principal-
mente das elites, “com a alegação de que a expansão traria consigo uma perda na qua-
lidade de educação”. Desse modo, os esforços pela democratização do acesso à escola
a partir dos anos 1930, visando à universalização do ensino, foram vistos por vários
pesquisadores como importante passo para a democratização da educação.
Esse processo não se deu sem problemas. Estudioso desse tema, Beisiegel (1981)
afirma que a extensão da escolaridade ao maior número de crianças e jovens implicou
a expansão da rede de escolas sem suficientes investimentos financeiros. Com isso
houve, de fato, à época, improvisação de prédios, de salas de aula e de professores,
além de uma quebra nos padrões de adequação entre os conteúdos transmitidos e as
expectativas e necessidades da nova população recebida na escola (BEISIEGEL, 1981, p.
50). No entanto, ainda segundo Beisiegel (1981, p. 52), a democratização incorporou
à escola segmentos da população que antes estavam excluídos das possibilidades de
escolarização. Para ele, isto implicou a adoção de outros padrões de qualidade, pois
aqueles da escola anterior eram restritos a segmentos socialmente mais favorecidos
da população. Ou seja, não se pode avaliar uma nova realidade escolar tendo como
parâmetro uma escola do passado, de outro contexto, de outra realidade social.
No último governo do regime militar (1979-1985), em meio à crise econômica
mundial e à quebra da economia no país, e outros fatores como pressão popular, for-
talecimento da oposição, foram-se formando as condições para o início da redemocra-
tização, culminando com a eleição de um presidente civil pelo Colégio Eleitoral. Foi
nesse contexto que ocorreram, no final da década de 1970, a reorganização e a mobili-
zação do campo educacional, com a criação de entidades como a Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), em 1978, o Centro de Estudos
Educação e Sociedade (Cedes), em 1980, e a Associação Nacional de Educação (Ande),
em 1979, nas quais foi retomado pelos educadores o significado social e político da
escola pública e seu papel em relação aos setores sociais majoritários da população.
Desse modo, surge o segundo momento das lutas pela democratização do ensino,
nos anos 1980, representado pela atuação teórica e política da Ande. Dermeval Saviani,
um dos fundadores dessa associação, embora admitindo os reveses econômicos e
políticos dos anos 1980 no Brasil e no mundo, escreve:
[...] a análise histórica não condicionada pelos revezes da virada dos anos
de 1980 para os de 1990 permite constatar que, do ponto de vista da organi-
zação do campo educacional, a década de 1980 é uma das mais fecundas de
nossa história, rivalizando apenas com a década de 1920, mas, ao que parece,
sobrepujando-a. [...] a década de 1980 também se inicia com a constituição
de associações, depois transformadas em sindicatos aglutinando, em âmbito
nacional, os professores de diferentes níveis de ensino e os especialistas nas
diversas habilitações pedagógicas. (SAVIANI, 2007, p. 400).
O contexto histórico no início da década de 1980 era de transição política num

momento de arrefecimento da ditadura militar, levando ao surgimento de movimen-
tos sociais e à difusão da produção acadêmica por meio de revistas e livros, função
esta desempenhada pelas associações mencionadas. A Ande foi fundada em agosto
de 1979 por um grupo de professores e estudantes da pós-graduação em Educação,
tendo à frente Saviani, com o objetivo de mobilizar o campo educacional no Brasil
pela valorização da escola pública e do trabalho dos professores. A visibilidade das
ideias defendidas por essa entidade se deu por meio da Revista da Ande, que circu-
lou durante dez anos, cujo primeiro número trazia, na primeira página, a definição
de sua missão: “A Ande é uma entidade sem fins lucrativos que se propõe a atuar
na sociedade brasileira na busca de uma educação plenamente identificada com os
princípios da democracia e da justiça social” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 1981). A Carta de princípios da Ande (1981) definiu sua proposta nos
seguintes termos: “Propomos uma tomada de posição a favor e em defesa da demo-
cratização da educação em todos os seus níveis. Entendemos por escola democrática
aquela que, de fato, é acessível a todos e cuja ação vem ao encontro das necessidades e
anseios da maioria” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1981, p. 57).
Em seguida, a carta assinalava, entre características dessa democratização: pri-
oridade no atendimento às camadas majoritárias da população; garantia de ensino
gratuito e acessível a todos por parte do poder público; fortalecimento de medidas
para assegurar a permanência de alunos de camadas desfavorecidas; valorização, na
seleção de conteúdos, da contribuição das diferentes camadas da população; estabe-
lecimento de padrões de desempenho compatíveis com as características de rendi-
mento da maioria da população; melhoria das condições de trabalho e de remunera-
ção dos profissionais da Educação, sobretudo dos professores; reconhecimento da
necessidade, por parte dos educadores, de reflexão sobre as dimensões políticas de
sua prática, ou seja, sobre as determinações que essa prática sofre da sociedade e as
influências que ela pode exercer sobre a sociedade.
Esse ideário abarcava aspectos externos e internos do funcionamento da escola,
mas pontuava especialmente a atuação em fatores intraescolares como medidas para
assegurar a permanência do aluno na escola, a busca de uma concepção de ensino dos
conteúdos articulada com as características sociais e culturais dos alunos, a melhoria
das condições de trabalho e remuneração dos professores, o realce do papel político da
prática docente. Pode-se constatar que os militantes da Ande antecipavam aspirações
em relação à escola pública que ainda hoje inspiram boa parte dos pesquisadores no
campo da Pedagogia.
Um aspecto importante para os propósitos deste texto é a menção, na Carta de
princípios, de duas dimensões básicas da democratização do sistema educacional: a de-
mocratização do acesso à escola e a democratização do conteúdo de ensino. Quanto
ao acesso à escola, a carta identificava a inexistência do ensino pré-escolar gratuito
e acessível às crianças das classes de baixa renda, os problemas de evasão e reprova-
ção associados à pobreza, principalmente nas séries iniciais do ensino elementar, a
inconveniência da profissionalização no ensino de segundo grau empobrecendo a
formação geral propedêutica. Em relação à democratização dos conteúdos de ensino,
a Carta de princípios argumentava que os padrões de competência exigidos nos currí-
culos eram “próprios de uma classe de estudantes que já traz de casa a base de conhe-
cimentos e o tipo de atitudes aprovado pela escola” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO, 1981, p. 58). Desse modo, a maioria dos alunos é levada a atribuir
seu insucesso escolar ao seu mau desempenho, e não à “inadequação entre o que é
valorizado pela escola e a experiência que a origem social lhe propiciou” (ASSOCIA-
ÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1981, p. 58).
Observe-se que os militantes da Ande tinham clareza de diagnósticos que vinham
sendo efetuados na pesquisa acerca das consequências das medidas tomadas pelo
regime militar, de ampliação do acesso das camadas populares à escola, mas com perda
da qualidade, “ampliação para menos”, como foi caracterizado mais tarde aquele
momento (ALGEBAILE, 2009). Beisiegel tinha interpretação um pouco diferente
em relação a esse assunto, ao escrever que não houve propriamente uma perda, mas
uma mudança de qualidade. Ele escrevia: “Na verdade, a escola não perdeu qualidade,
à medida que foi se alargando e se estendendo a setores mais amplos da população. A
escola mudou [...] a escola secundária do passado já não é mais a escola do 1º grau
do presente” (BEISIEGEL, 1981, p. 52). Para esse autor, a sociedade defendeu a
democratização de oportunidades, mas recusou suas consequências, as quais “ainda
não foram claramente compreendidas e assimiladas por boa parte dos educadores e
por significativa parcela da coletividade” (apud GUSMÃO, 2013, p. 305), uma delas,
a mudança no modo de trabalhar com as crianças e os jovens menos favorecidos

socialmente.
Em artigo de 1982, Brandão escrevia que, se por um lado foi ampliado o acesso à
escola, por outro, pôs-se em evidência a inadequação da escola então existente para a
escolarização das crianças das camadas populares. Para a autora, esse descompasso
entre quantidade e qualidade da oferta do ensino punha ao sistema de ensino e à
ideologia da escola democrática difundida pelo pensamento liberal desde os anos 1930,
o desafio de garantir ensino de qualidade da escola pública em face da heterogeneidade.
A questão que se colocava era a impropriedade de a escola insistir em manter o ensino
dentro dos padrões de normalidade da escola até então existente, ou seja, do padrão
das camadas médias e altas da sociedade. Ou seja, o que se esperava era estender a
“todos” o mesmo padrão de normalidade do ensino ministrado às classes médias e
altas, o que resultou, ao longo dos anos seguintes, talvez até o presente, na acentuação
das diferenças das classes pobres e seu insucesso escolar, ampliando as desigualdades
sociais dentro da própria escola.
Os dois artigos mencionados, com diferentes argumentos, concluem que a in-
corporação à escola de segmentos da população antes excluídos das possibilidades de
escolarização, aponta para a busca de outra qualidade de ensino, em razão de expec-
tativas e necessidades da nova população recebida. Em artigo publicado na mesma
Revista da Ande – da qual fui editor por dois anos – eu tentava fazer uma síntese a
respeito dessa outra qualidade, ao definir trabalho docente:
O trabalho docente consiste na atuação do professor no ato educativo, com
o suporte da instituição escolar como um todo, mediando os processos pelos
quais o aluno se apropria ou reapropria do saber de sua cultura e do saber da
cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber criticamente ela-
borado. Nesse caso, uma boa parte do campo da didática refere-se às media-
ções (assumidas pelo professor) pelas quais se promoverá o encontro forma-
tivo entre o aluno e sua experiência social concreta e o saber escolar. [...] O
arranjo eficaz dessas mediações constitui a base da prática pedagógica do pro-
fessor compromissado com a passagem da condição social de origem dos alu-
nos para sua destinação social, na direção dos objetivos sociais da escola. (LI-
BÂNEO, 1984, p. 28).
Outra síntese em torno dos dilemas acerca da mudança de critérios de qualidade

em decorrência da população escolar que passou a desfrutar da escola apareceu no
documento A escola que queremos, elaborado pela equipe da Secretaria Municipal de
Educação da cidade de São Paulo para a gestão 1983-1985. O conteúdo desse docu-
mento seguia o programa político-pedagógico da Ande, ao afirmar que a universali-
zação da escolarização básica se impunha como imperativo no projeto de construção
de uma sociedade baseada nos ideais de igualdade e justiça sociais, conforme é mos-
trado dos seguintes princípios:
A escola que queremos é, em primeiro lugar, a escola universal, gratuita, obri-

gatória, portanto, uma escola pública que receba a todos e assegure a cada um
o desenvolvimento de suas capacidades. [...] Em segundo lugar vem a ade-
quação pedagógica e didática da escola pública às condições de vida material,
características psicológicas e socioculturais dos alunos [...] Em terceiro lugar,
a presença dos alunos na escola somente se justifica se esta efetivamente cum-
prir a tarefa que lhe é própria, ensinar [...] Em quarto lugar, a construção da
escola democrática é um projeto coletivo que requer a ação coordenada e a
participação de todos nela envolvidos [...]. (SÃO PAULO, 1986, p. 13).
Como se pode constatar, o programa político da Ande antecipava problemas que

persistiriam nas décadas seguintes. A partir do entendimento da escola como situada
numa totalidade social, estava claro aos seus militantes que valorizar a escola pública
não consistia apenas em reivindicá-la para todos, mas em realizar nela um trabalho
docente diferenciado em termos pedagógico-didáticos, considerando as condições
sociais e materiais concretas dos alunos.
Nos 40 anos que separam a criação da Ande e a realidade atual da escola pública,
a despeito do trabalho incessante de muitos educadores que aderiram aos ideais
propostos desde 1980 por aquela Associação, a discussão sobre a qualidade de ensino,
vale dizer, sobre a escola socialmente justa, continua remetendo a uma pergunta
crucial: o que deve ser qualidade da escola pública na perspectiva de um ensino
para necessidades e demandas das camadas populares? Quem as define: as camadas
populares ou quem fala por elas? Permanece a conjectura de que a democratização da
escola, no sentido de acolher a população pobre, não ocorrerá sem a busca de respostas
à pergunta “qual qualidade pedagógica” e não apenas “qual qualidade social”. Ou seja,
para a democratização da escola – aquela que mescla a formação comum dos alunos
e a diversidade – não é suficiente uma aspiração política; é preciso que se assegure a
especificidade dos aspectos pedagógico-didáticos nas escolas e nas salas de aula.
A partir dos anos 1990, mudanças significativas ocorreram no âmbito das políticas
oficiais para a escola, assim como na formulação/revisão das teorias educacionais
que, se não travaram a continuidade do programa proposto pela Ande, trouxeram
maior complexidade à discussão em torno da qualidade do ensino na escola. Em
relação às políticas oficiais, a adesão às orientações dos organismos internacionais
significou a implantação do currículo de resultados, em que as finalidades e funções
da escola subordinam-se aos interesses do mercado globalizado, introduzindo como
critério de qualidade o bom desempenho escolar baseado em testes. Em paralelo
a essa trajetória das políticas oficiais de ensino, há que considerar também o rumo
que foi tomando a pesquisa em Educação, as posições dos educadores em relação às
políticas educacionais e às políticas e formas de funcionamento interno das escolas. A
luta pela escola pública obrigatória, laica e gratuita para toda a população continuou
sendo bandeira de muitos educadores; no entanto, para além dessa bandeira comum
foram-se acirrando os dissensos em torno de um projeto nacional e público que viesse

a estabelecer com clareza os objetivos e as formas mais adequadas de funcionamento
da escola, especialmente a destinada às camadas pobres da sociedade.
Tendências e embates acerca das finalidades e funções da

escola pública
O tema das finalidades educativas da educação escolar vem ganhando relevância

em publicações nacionais e internacionais, ao apontar para uma questão crucial nos
estudos sobre a educação pública: para que servem as escolas. Com efeito, diferentes
respostas a esta pergunta induzem diferentes entendimentos sobre políticas educacio-
nais, funções da escola, diretrizes do currículo e do processo de ensino-aprendizagem
e, inclusive, sobre a concepção e o lugar ocupado pela diversidade social e cultural.
Essas respostas também fornecem uma boa explicação aos crescentes dissensos na
comunidade de pesquisadores e educadores acerca das funções e formas de organi-
zação curricular e pedagógica das escolas. Os estudos sobre o tema das finalidades
educativas, como os de Evangelista (2014), Lenoir; Adigüzel; Lenoir; Libâneo; Tupin
(2016), Lessard (2016), Lessard e Meirieu (2005), Libâneo (2011, 2014, 2016a, 2016b,
2019), Libâneo e Freitas (2018), Pessoni (2017) e Silva (2014), trazem esclarecimentos
conceituais sobre o tema, analisam as políticas educacionais sob o patrocínio do neo-
liberalismo no contexto da globalização e enfrentam o debate gerado por perguntas
cruciais em relação a concepções de escola e do processo de ensino-aprendizagem:
quem define as finalidades educativas escolares e que interesses ideológicos, políti-
cos, culturais, se antepõem a esta definição? Quais são as consequências da implanta-
ção do currículo de resultados para a formação humana dos alunos? Que objetivos e
funções são mais compatíveis com uma educação emancipatória? A função social
predominante da escola é a instrução ou a socialização? Ou ambas são plausíveis? É
possível combinar a formação cultural e científica e o atendimento à diversidade soci-
ocultural dos alunos? Quais são as relações entre finalidades educativas, currículo e o
trabalho dos professores? É defensável a ideia de um currículo nacional ou recusá-lo
seria a atitude mais compatível com uma visão democrática de escola? As respostas a
estas perguntas induzem, de algum modo, a diferentes orientações, tanto de natu-
reza política quanto pedagógica, acerca de como promover justiça social na escola,
entre outras: garantir a todos os alunos um mínimo de competências e habilidades,
preparar para o trabalho e a empregabilidade, reparar ou compensar desigualdades
sociais, oferecer igualdade de condições e oportunidades, atender e respeitar diferen-
ças, promover formas de socialização e integração social, promover uma competição
escolar justa entre alunos, e assim por diante.
A formulação das finalidades ocorre no plano social e no acadêmico. No plano

social, são definidas em diferentes instâncias governamentais, institucionais, empre-
sariais, profissionais, associativas, sindicais; no plano acadêmico, por meio de estudos
e pesquisas no âmbito das teorias da educação formuladas dentro das várias correntes
filosóficas, sociológicas, psicológicas etc. Em ambos os planos, em escala internacio-
nal e nacional, ao menos desde o final da Segunda Guerra Mundial, estão expressas
intencionalidades, tanto na legislação e nas políticas educacionais quanto na produ-
ção acadêmica, a respeito do atendimento educativo e social das crianças e jovens,
pela elevação da escolaridade, preparação para o trabalho, formação moral e cidadã.
A viabilização de políticas educacionais tornou-se tema bastante complexo em
razão de fatores intercruzados como a globalização, a atuação dos organismos inter-
nacionais, a visibilidade das questões da cultura e da diversidade social e cultural, a
migração, a afirmação de identidades locais e a intensificação dos ambientes virtuais.
Em relação a este último fator, por um lado, a expansão das redes sociais pode favore-
cer a difusão de ideias, valores e interesses, ampliando a participação da sociedade
nas ações políticas; por outro, ao invés disso, pode impulsionar o avanço de práticas
culturais conservadoras e valores homogeneizantes, por exemplo, de negação da dife-
rença, da diversidade, das desigualdades sociais ou aumentar injustiças no caso das
limitações de acesso aos meios virtuais por parte das camadas pobres. Em relação ao
impacto da globalização e à instrumentalização de políticas educacionais por parte
de organizações internacionais, é pertinente a observação de Lessard (2016, p. 11):
Em certo sentido, o poder agora é múltiplo. É certo que os estados-nação ela-
boram e promulgam políticas, mas as instituições regionais e locais, de um
lado, e as organizações internacionais, de outro, são cada vez mais agentes
em primeiro plano da construção, legitimação e instrumentalização das polí-
ticas. Diversos agentes da área educativa contribuem, também, para definir,
atualizar e transformar as orientações da educação. Nesse sentido, os agentes,
estejam eles em que nível de sistema educativo estiverem, são, em graus va-
riáveis, “autores” de políticas, na medida em que, obrigados a participarem,
apropriarem-se delas e aplicá-las na prática, eles procedem às retomadas das
mesmas.
A atuação dos organismos internacionais, principalmente o Banco Mundial e a

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, visa à homogeneiza-
ção dos sistemas educativos em escala mundial por meio de currículo supranacional,
processos avaliativos padronizados, indução de atitudes e competências socioemoci-
onais compatíveis com interesses do mercado. Com efeito, a visão neoliberal ocupa,
hoje, o lugar hegemônico na definição de políticas educacionais e das diretrizes curri-
culares e operacionais para as escolas. Sob a aparência de uma orientação humanista
de alívio da pobreza, em que a ideia de desenvolvimento de capacidades produtivas
se confunde com desenvolvimento humano (DECLARAÇÃO..., 1990; EVANGE-
LISTA; SHIROMA, 2006), introduz-se a lógica economicista: preparar para o mer-

cado trabalhadores empregáveis, flexíveis, adaptáveis, competitivos. No Brasil, essa
concepção foi claramente explicitada em documentos oficiais desde 1993 até o pre-
sente (EVANGELISTA, 2014; LEHER, 1998; LIBÂNEO, 2014, 2016a; SILVA, 2014).
As políticas de aligeiramento do ensino para alunos pobres, já efetivadas ao longo
do regime militar, são intensificadas com a expansão do capitalismo no contexto da
globalização quando, entre as décadas de 1980-1990, o Banco Mundial passa a atuar
na formulação de políticas para educação nos países pobres (LEHER, 1998). A Con-
ferência Mundial de Educação para Todos realizada em 1990 em Jomtien, na Tailân-
dia – a primeira de um conjunto de outras realizadas nos anos seguintes (Nova Dé-
lhi, 1993; Dakar, 2000; Incheon, 2015) – expediu a Declaração Mundial Educação
para Todos, ressaltando as seguintes orientações para as escolas: a) centrar a educação
dos pobres nas necessidades básicas de aprendizagem para fortalecimento de capaci-
dades produtivas; b) prover instrumentos essenciais e conteúdos da aprendizagem
necessários à sobrevivência social e ao emprego, aferidos por avaliações padronizadas
(LIBÂNEO, 2014, 2016a).
No caso brasileiro, as mencionadas orientações foram inscritas no Plano Decenal
de Educação para Todos (1993-2003), no governo Itamar Franco, mantidas nas políti-
cas e diretrizes para a Educação dos governos subsequentes e integralmente consoli-
dadas com a aprovação, em 2018, da BNCC, abonada por setores do empresariado
impulsionados pelo movimento Todos pela Educação.
Este modelo de currículo por resultados, que marcou toda uma geração de alu-
nos nos últimos 30 anos, vem culminando numa qualidade restrita das aprendiza-
gens escolares. A par da obrigação de resultados – cuja implantação nas políticas edu-
cacionais brasileiras visaram muito mais a atender a problemas de economia da edu-
cação do que da formação e desenvolvimento humano –, a institucionalização da re-
gulação do funcionamento do sistema escolar pelas avaliações externas vem trazendo
consequências nefastas ao trabalho pedagógico nas escolas (LIBÂNEO; FREITAS,
2018). As práticas de ensino ficam restritas à transmissão e memorização de conteú-
dos e a avaliação da aprendizagem, à aplicação de testes padronizados, banalizando o
processo de ensino-aprendizagem. Com isso, o aluno é visto como indivíduo pas-
sivo, desconsiderando-se seu papel ativo no processo de aprender e, também, o con-
junto de fatores que intervêm no rendimento escolar, especialmente os contextos
sociais/materiais de vida dos alunos e os fatores intraescolares, trazendo inestimá-
veis prejuízos aos alunos pobres. Finalmente, o modelo do currículo por resultados
constitui-se em mecanismo de controle de escolas e professores, responsabilizando-
os pelo sucesso ou insucesso dos alunos.
O contraponto a esta visão hegemônica de políticas educacionais e curriculares
veio sendo firmado desde o início da década de 1980, em especial por ocasião da I
Conferência Brasileira de Educação (CBE), quando os sinais de esgotamento do

regime militar fizeram emergir na comunidade educacional a retomada da questão da
educação como direito social e político e da escola pública democrática. Ao longo das
décadas seguintes foram-se fortalecendo as teorias sociocríticas da Educação – entre
elas, a teoria curricular crítica, a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a pedagogia
histórico-crítica, a teoria da ação comunicativa, a educação intercultural, as teorias
críticas e pós-críticas –, as quais, por um lado, reforçaram a crítica às orientações
neoliberais e, por outro, trouxeram diferentes visões acerca de finalidades educativas,
objetivos e funções da escola pública. Foram-se definindo, assim, ao menos três
finalidades distintas para a escola: atendimento à diversidade sociocultural por meio
de vivências de experiências socioculturais; acolhimento à identidade cultural a partir
da diferença entre indivíduos e grupos, a partir de experiências locais e cotidianas;
formação cultural e científica articulada com a diversidade sociocultural. Não é difícil
ao pesquisador atento identificar as decorrências pedagógicas e operacionais dessas
diferentes visões na definição de objetivos escolares, na organização curricular, nas
formas de organização e gestão e nas práticas pedagógico-didáticas (LIBÂNEO, 2019).
Em relação aos dois primeiros posicionamentos sobre finalidades e funções da
escola, um dos pontos de inflexão foi a ascensão, no campo investigativo das Ciên-
cias Humanas e Sociais, da questão da cultura em seus vários matizes, especialmente
aquele das identidades culturais, de onde sobressaiu o tema da “diversidade”. O tema
traz em si um conjunto múltiplo e complexo de significados, ora destacando a hete-
rogeneidade de culturas, ora associado a movimentos sociais de cunho identitário ar-
ticulados em torno das “políticas de diferença, ora como sinônimo de multicultura-
lismo que descreve a pluralidade de culturas numa sociedade ou de educação intercul-
tural” (MOEHLECKE, 2009, p. 463). Em nível mundial, boa parte da visibilidade
do tema da diversidade no campo social e acadêmico pode ser explicada pelo apareci-
mento de fenômenos sociais envolvendo conflitos internacionais, a expansão da glo-
balização econômica, a migração, a afirmação de identidades (RODRIGUES; ABRA-
MOWICZ, 2013, p. 17). No campo social, ocorre o crescimento dos movimentos so-
ciais envolvendo grupos de identidade étnico-raciais, segmentos minoritários como
indígenas, grupos religiosos e de gênero. Também as agências e organismos internaci-
onais, com destaque à Unesco, mobilizaram-se desde, pelo menos, o ano 2000 em
torno de proposições políticas públicas visando a ações de promoção de coesão social
em sociedades multiétnicas e multiculturais e, mais recentemente, já por volta de 2009,
pondo foco no atendimento à diversidade cultural e ao diálogo intercultural. No Bra-
sil, a atuação da Unesco repercutiu na orientação política de movimentos sociais e em
propostas e programas oficiais de educação intercultural ou de educação para a diver-
sidade. O impacto da pesquisa cultural e a visibilidade do tema da diversidade resulta-
ram numa variedade de orientações teóricas e práticas como a teoria curricular crítica,
a educação intercultural, a educação plural, educação para a diferença, educação para

a diversidade, pedagogia do cotidiano, educação em rede, educação pós-crítica. Tais
orientações têm em comum a consideração da cultura como um dos conceitos-chave,
abarcando termos como identidade, multiculturalismo, diversidade cultural, etno-
centrismo, hibridismo cultural, relativismo cultural, incorporados em distintos dis-
cursos, com diferentes ênfases e significados. Os estudos produzidos a partir da visibi-
lidade social e acadêmica da diversidade têm contribuído há, pelo menos, duas déca-
das, por meio de pesquisas e elaborações teóricas na perspectiva crítica para uma visão
sociocultural da educação, que inclui a compreensão da educação inclusiva e da diver-
sidade sociocultural no currículo e na pedagogia (entre outros, ALVES; OLIVEIRA,
2008; CANDAU, 2011; CANDAU; KOFF, 2006; LOPES; MACEDO, 2011; MO-
REIRA, 2002; MOREIRA; CANDAU, 2012; OLIVEIRA; SGARBI, 2008).
O denominador comum dessas teorias consiste em conceber como função da
escola atender a todos os alunos oferecendo um currículo diversificado assentado
em experiências educativas locais e cotidianas, num ambiente de acolhimento às
singularidades dos alunos e à diversidade sociocultural, em alguns casos propondo
um currículo na medida das identidades culturais.
O terceiro posicionamento sobre finalidades educativas escolares surge, de certo
modo, dando sequência ao movimento pela escola pública mencionado no tópico
anterior. Educadores e pesquisadores que optaram por esse posicionamento enten-
dem que a finalidade prioritária da escola consiste em prover e assegurar as condições
para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por
meio deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. Desse
modo, a escola promove a justiça social, ao cumprir sua tarefa básica de planejar e ori-
entar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma das mais
importantes instâncias de democratização e inclusão social. Para isso, precisa articu-
lar os conteúdos, a metodologia de ensino e as demais ações escolares com a diversi-
dade sociocultural dos alunos evidenciada nas práticas socioculturais e institucionais
que vivenciam. Em síntese, esse terceiro posicionamento propõe atender a todos por
meio de um currículo de formação cultural e científica, articulado pedagogicamente
com a diversidade sociocultural, e diretamente enlaçado às condições sociais, cultu-
rais e materiais de vida dos alunos. Segundo Libâneo (2019), essa escola não pode ser
reduzida à oferta de um “kit” de habilidades de sobrevivência social, conforme o cur-
rículo de resultados, nem ser reduzida a um lugar de acolhimento e integração social.
Ela é lugar privilegiado de conquista do conhecimento e de desenvolvimento de ca-
pacidades humanas, o que lhe possibilita contribuir para a igualdade social, à medida
que pode reduzir a diferença em relação a diferentes qualidades de escolarização e
educação entre os grupos sociais, já que a superação das desigualdades sociais guarda
estreita relação com o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar. Para cum-
prir essa função social, é preciso conectar as práticas socioculturais e materiais dos
alunos ao processo de ensino-aprendizagem.
Em busca de um sentido mais realístico de escola social-

mente justa
A perspectiva de análise da problemática da educação pública trazida até aqui

aflui, obrigatoriamente, para questões clássicas da pesquisa educacional, como as rela-
ções unificação/diferenciação escolar, particular/universal, formação geral/formação
diversificada, formação científica/atendimento à diversidade, entre outras. Conforme
abordado no tópico anterior, posicionamentos acerca dessas relações antecedem deci-
sões cruciais, tanto no âmbito das políticas educacionais oficiais quanto no das formu-
lações teóricas sobre políticas, currículo e pedagogia, pois se trata de buscar superar a
contradição entre formação geral básica comum/respeito às diferenças, mais precisa-
mente, entre o currículo comum e o reconhecimento das diferenças na escola e nas sa-
las de aula, onde estaria a base da problemática da escola socialmente justa. A questão
é bastante complexa, razão pela qual será abordada a seguir ao modo de conjecturas.
Em publicação provocativa, Dubet (2004), sem trazer de modo explícito sua
definição de escola justa, aponta alguns princípios que poderiam identificá-la, sendo
um deles a escola que procura minimizar as desigualdades escolares a fim de que estas
não aprofundem ainda mais as desigualdades sociais. Para isso, ela deve evitar que
os alunos sejam levados a trajetórias escolares indignas; ao contrário, deve garantir
que consigam preservar sua dignidade e igualdade com os outros, sem humilhar
ou ferir os vencidos (DUBET, 2004, p. 551) e, ainda, que os alunos sejam tratados
como sujeitos em desenvolvimento e não apenas como indivíduos engajados em uma
competição. Finalmente, Dubet (2004, p. 553) recomenda que a escola justa garanta
o acesso a bens escolares fundamentais, isto é, a um mínimo escolar.
Boto (2005) indica de maneira muito elucidativa três gerações de proposições de
direitos públicos em educação, especialmente em relação à escolarização. Na primeira,
situa o postulado de um ensino universal para todos, isto é, o direito de todas as
crianças e jovens irem para a mesma escola como primeira exigência da educação como
direito público. Nesse sentido, para a autora, o acesso e a frequência à escola é um
ganho, “direito democrático de primeira geração” (BOTO, 2005, p. 787). A segunda
refere-se à necessidade de assegurar um tipo de qualidade educacional que possibilite
o êxito de todos os alunos no processo de aprendizado e, para isso, seja capaz de
incorporar crianças de diversas tradições familiares, comunidades e identidades. Isso
significa:
[...] revisar os padrões ideológicos que presidem as normas de qualidade do

ensino público [...] perscrutar com perspicácia possíveis efeitos do currículo
oculto, que transpõe para a vivência escolar a mesma clivagem de classe que
organiza a vida societária em seu conjunto [...] uma escola de boa qualidade
capaz de incorporar crianças de diversas tradições familiares, comunidades e
identidades. (BOTO, 2005, p. 789).
A terceira geração refere-se ao reconhecimento da diversidade para além dos

saberes convencionais do conhecimento escolar, em que a população tem o direito a
um currículo de conteúdos abertos que inclui a diversidade dos alunos, suas distintas
trajetórias, diferentes pertenças culturais. “Romper algumas amarras simbólicas do
conhecimento escolar exigiria um esforço [...] para projetar, acatar e conviver com
as diferenças.” (BOTO, 2005, p. 790) Desse modo, na terceira geração de direitos o
tema da igualdade passou a tomar o contraponto das diferenças.
Para Boto (2005), tais direitos, sucessivos na História, continuam sendo requisitos
de democratização do ensino expressos em direitos políticos (igualdade no direito
da educação), direitos sociais (flexibilização de conteúdos e métodos para atender
a diferentes alunos com os quais se trabalha), direitos indenitários/comunitários
(reconhecimento da diferença, da pluralidade cultural). Finalmente, propõe ponderar
necessidades de equidade e justiça para traduzir, em termos de escolarização, algum
nível de justiça distributiva: “trata-se, nesse caso, de pensar na diversidade sem abdicar,
de maneira alguma, do ainda necessário código de universalidade” (BOTO, 2005, p.
793).
Sacristán (1998) propõe um currículo comum no qual tenham lugar as diferenças,
de modo que o universal se componha com o particular. O currículo pode ser,
assim, universal e comum, suficientemente aberto para acolher a multiculturalidade
existente na sociedade. Ele escreve:
Desde que se considere a cultura como sistema aberto, o currículo para o
sistema escolar de uma sociedade pode ser universal e comum se for agrega-
dor de nuances, acolhedor da multiculturalidade existente e desejável, respei-
toso com os valores da democracia, da liberdade e da igualdade dos indiví-
duos. [...] O universal pode se compor com o particular matizando ambos os
conceitos de modo que na educação caibam aspirações à universalidade, ad-
mitindo a consideração de determinadas particularidades. Podemos aspirar
a um universalismo que compreenda a complexidade e admita a variedade,
mas que não seja relativista. (SACRISTÁN, 1998, p. 226, tradução nossa).
Charlot (2005, 2013) desenvolveu parte de suas pesquisas em torno do tema da

relação com o saber e seus condicionantes, visando a compreender o sucesso e o
insucesso escolar de alunos dos meios populares. Seu interesse foi investigar questões
de natureza cognitiva, cultural e epistemológica envolvidas na transformação da
relação dos jovens com o saber na escola. Para o autor, o desafio da escola de hoje é
“construir com os alunos a relação com o saber que dá sentido ao saber [...], mas isso
deve ser construído no próprio ato do ensino” (CHARLOT, 2005, p. 119). Não se
trata de primeiro construir a relação com o saber e depois ensinar. Continua Charlot
(2005, p. 120):
Se pregamos que [...] escola democrática é aquela onde todos os jovens de-
vem poder ter acesso a saberes e a sentidos, será preciso que trabalhemos essa
questão da relação com o saber. [...] Devemos levar a sério a ambição demo-
crática da escola e a ideia de que ela é, acima de tudo, feita para permitir que
os jovens adquiram saberes e competências cognitivas e intelectuais que eles
não poderão adquirir em outro lugar e que ela é feita, também, para desen-
volver sentido em suas vidas, mas de uma forma que só pode acontecer den-
tro dela. Isto, porém, para todos, e se dizemos todos, significa dizer que se de-
verá tratar a questão do saber.
Esses pesquisadores preconizam conjecturas sobre o sentido de escola social-

mente justa na direção das intenções deste texto. Demarca-se, assim, como função
primordial da escola promover e ampliar o desenvolvimento das potencialidades hu-
manas dos alunos por meio da educação escolar, envolvendo a estimulação do espí-
rito crítico, o desenvolvimento de valores morais coletivos e de novas formas de parti-
cipação na vida social, profissional, cultural. Ao mesmo tempo, como a escola ensina
a sujeitos diferentes, é preciso que a aprendizagem de conteúdos – e, por meio deles,
o desenvolvimento das capacidades humanas – esteja ligada às vivências dos alunos
em suas condições sociais, culturais e materiais de vida em que se manifestam a di-
versidade sociocultural, a coexistência das diferenças, a interação entre indivíduos
de diferentes identidades culturais. Em síntese, justiça social na escola consiste em
assegurar os meios de prover aos alunos, especialmente aos pobres que mais preci-
sam dela, a formação científica e cultural necessária, em conexão com a diversidade
sociocultural, para o desenvolvimento de motivos e competências para participar
de tarefas na sociedade de perfil crítico e transformador. O sentido de escola social-
mente justa mantém, assim, o entendimento da educação como direito, mas deve
ir mais além hoje, em face do atual contexto político, de certa forma reafirmando o
movimento crítico e transformador dos educadores da década de 1980.
No entanto, para além dessa declaração genérica acerca do direito à escola e
da noção de escola socialmente justa, é preciso conceber e efetivar as condições
institucionais que possibilitem o desenvolvimento das potencialidades humanas de
todos. Trata-se de pensar uma escola básica comum que introduza a diversidade
nas próprias formas de organização curricular, pedagógica e organizacional. A tese
defendida aqui é que a abordagem pedagógica da diversidade se subordina à finalidade
básica da escola, que consiste em assegurar o acesso de todos ao patrimônio cultural,
científico, artístico que foi social e historicamente constituído e compõe uma base
comum de conhecimentos e que, em razão dessa finalidade, é preciso considerar a
diversidade. É preciso aprofundar mais essa tese.
Há uma ideia corrente entre dirigentes escolares, professores e mesmo pesquisa-

dores, de que o termo “diversidade” se aplica a particularidades de diferentes grupos
étnicos, imigrantes e outras minorias sociais, étnicas e culturais e pessoas com neces-
sidades educativas especiais. Sendo assim, lidar com a diversidade social e cultural na
escola corresponderia a promover práticas de respeito aos “diversos”, aos “diferentes”.
A diversidade cultural seria praticada na escola por meio da arte, do esporte e de ou-
tras atividades de inclusão, as quais funcionariam mais como um currículo paralelo
ao currículo comum e não como algo integrado ao currículo, ao trabalho-pedagógico-
didático, a formas de organização e gestão da escola. É bem possível que esta maneira
de olhar a diversidade tenha sido assimilada por professores a partir da definição soci-
opolítica de diversidade em documentos das políticas sociais, e transplantada para a
escola. Em razão disso, foi-se consolidando a ideia de que a principal função da escola
é o atendimento à diversidade e não a formação cultural e científica. Não se trata,
aqui, de desconhecer a relevância das políticas sociais públicas voltadas para a diversi-
dade e das atitudes dos professores de respeito à diversidade, sejam elas de tipo físico,
de aptidões, social ou cultural. As ações socioeducativas de respeito à diversidade
representam, de fato, um avanço social, ao abranger as várias manifestações de diver-
sidade, como a atenção a pessoas com necessidades educativas especiais, a abordagem
das diferenças de gênero em sua ligação com os condicionantes sociais e culturais, as
questões da educação sexual, a atenção às minorias sociais, étnicas, culturais. No en-
tanto, na realidade cotidiana de nossas escolas, a questão parece bem mais complexa.
Com efeito, em nosso país, na escola pública comum, diferentemente de países
europeus e da América do Norte, a diversidade sociocultural aparece, sim, nas culturas
minoritárias, mas muito mais nas diversidades manifestas em razão da origem de
classe, das desigualdades sociais, das trajetórias anteriores de escolarização. Uma vez
admitida essa premissa, nosso problema enquanto escola pública não é, em primeiro
lugar, melhorar a situação das minorias étnicas no cotidiano escolar e na sala de
aula, mas contemplar essa melhoria em relação à diversidade de todos os alunos em
suas condições sociais, culturais, materiais, em função do acesso aos conhecimentos,
inclusive os pertencentes a minorias étnicas e culturais. Temos, sim, em nossas escolas,
minorias sociais, étnicas, culturais, mas, acima de tudo, temos uma maioria pobre
cuja necessidade básica é a sobrevivência material, sujeita a todas as consequências
decorrentes da desigualdade social e, por isso mesmo, necessitada de serem atendidos
seus direitos à educação escolar. Isso não leva a postular uma “escola pobre para os
pobres”, onde se ofereceria um programa escolar diferenciado e mais rudimentar,
compatível com as carências e dificuldades dos alunos pobres. Trata-se, antes, de dar
atenção intencionalmente positiva às diferenças, ao mesmo tempo que se assegura
uma escola unitária, comum, que mantenha ou promova “um mínimo de coesão
social e cultural” (FORQUIN, 1993, p. 137). É nisto que consistiria uma abordagem
pedagógica da diversidade sociocultural na escola, diferentemente de uma abordagem

restrita a oferecer um currículo exclusivamente na medida das identidades culturais.
Sendo, pois, a diversidade umas das finalidades subsidiárias da educação escolar,
à medida que é supervalorizada lança confusão em relação à natureza das finalidades
educativas escolares e, com isso, coloca em segundo plano o papel da escola em
relação ao conhecimento e ao desenvolvimento das funções psíquicas dos alunos,
levando frequentemente a sacrificar o direito à igualdade entre os seres humanos.
Em uma perspectiva diferente, tendo em vista a escola socialmente justa, trata-se
de conceber um tipo de ensino que assegure a todos os alunos aprender aquilo que
é necessário aprender como condição da igualdade entre os seres humanos e, ao
mesmo tempo, considerar a diversidade humana e social desses alunos no processo
de ensino-aprendizagem, provendo no ambiente escolar formas de organização que
assegurem na escola e nas salas de aula os apoios necessários a todos os estudantes,
para que possam desenvolver suas capacidades intelectuais e sua personalidade global.
Evidentemente, estão sendo valorizadas nessa proposição as práticas institucionais
na escola nas quais se destaca o papel dos gestores, especialmente da coordenação
pedagógica.
Reitera-se, assim, que o objetivo prioritário e dominante da escola pública não é,
em primeiro lugar, o atendimento a diferentes grupos étnicos, imigrantes e outras
minorias culturais, mas possibilitar formação cultural e científica que, sem ser etno-
cêntrica, acolha a todos e, ao fazer isso, considerar a diversidade, inclusive dos grupos
sociais minoritários. Exatamente para isso, é necessário saber em que consiste um
tipo de ensino para a diversidade que, junto, considere a exigência de igualdade de
condições, nível de excelência (cultivo e realização das capacidades pessoais de cada in-
divíduo, favorecer o desenvolvimento máximo do potencial dos alunos), pluralismo
cultural, sem cair no relativismo cultural ou pedagógico. Desse modo, uma concep-
ção de currículo comum articulado com o atendimento à diversidade considera que
pôr em prática uma pedagogia para todos significa associar os conteúdos às condi-
ções sociais, culturais e materiais concretas de vida de todos os alunos, não apenas
dos pertencentes a culturas minoritárias. Significa inserir no trabalho pedagógico
com os alunos as situações sociais, culturais e materiais em que vivem os alunos, por
exemplo: como vivem seus pais, quais são os traços característicos de sua comuni-
dade, quais são as crenças religiosas das famílias, quais são suas tradições culturais,
quais são suas carências materiais, sociais, culturais, quais são os pré-requisitos de
escolarização que trazem ou não para a sala de aula, como introduzir no currículo
tradições e costumes, que atividades diferenciadas são necessárias para alunos com
dificuldades escolares devido a carências de sua escolaridade anterior etc.
A defesa de um currículo comum e de uma pedagogia que incorpora a diversi-
dade social e cultural dos alunos não leva, de forma alguma, à adoção do currículo ho-
mogêneo, mas a um currículo aberto que contempla diferentes culturas num mesmo
contexto de trabalho pedagógico. Também não leva a aceitar o currículo de resulta-
dos, com suas listas de competências, imposto e intocável, pior ainda, com as meto-
dologias e procedimentos didáticos pré-estabelecidos, como é o caso da BNCC brasi-
leira. Trata-se, tal como propõe Sacristán (1998), de um currículo comum composto
de conteúdos tidos como necessários para a construção da cidadania, oferecido como
orientação geral, aberto à pluralidade não excludente e suscetível de interpretações
dos agentes escolares em função de cada contexto. Por outro lado, alerta o mesmo
autor, a flexibilidade e a liberdade de interpretação e aplicação têm seus limites, pois
certos relativismos, epistemológico, cultural ou pedagógico, podem desfazer critérios
científicos e o caráter de coesão social do currículo comum. Segundo Sacristán (1998,
p. 277, tradução nossa):
[...] o ensino de qualquer componente do currículo não pode escapar a acor-
dos científicos existentes numa área de conhecimento e a regras éticas às quais
deve submeter-se todo trabalho intelectual [...] Existem, sim, diferentes for-
mas de contar a história, mas isso não quer dizer que todos os relatos tenham
a mesma validez.
As considerações desenvolvidas até aqui giraram em torno da ideia de que a con-

jugação, na escola socialmente justa, entre a formação cultural e científica e o aten-
dimento à diversidade cultural somente se completa pela abordagem pedagógico-
didática da diversidade na escola e nas salas de aula. Este entendimento coaduna-se
com a teoria do ensino desenvolvimental de Davídov (DAVÍDOV, 1980; LIBÂNEO;
FREITAS, 2013) e os estudos teóricos de Hedegaard (HEDEGAARD, 2004; HE-
DEGAARD; CHAIKLIN, 2005), cuja exposição não pode ser aprofundada agora.
Davídov desenvolveu sua teoria fundamentado no materialismo histórico e dialético
e no pensamento de Vigotsky, para quem a questão central da pedagogia é a relação
entre educação e desenvolvimento humano, ou seja, o aspecto central do processo de
ensino-aprendizagem é que as várias formas de interação social professor-alunos e
entre alunos impulsionam e ativam processos internos de desenvolvimento visando
à formação da personalidade. Essas interações ocorrem nas atividades de estudo orga-
nizadas pelo professor, as quais são planejadas para mobilizar capacidades intelectu-
ais dos alunos, tendo em vista a formação do pensamento teórico-conceitual. Este
diz respeito ao modo dialético de pensar, ou seja, compreender os objetos de conheci-
mento desde sua origem e desenvolvimento histórico, em seus diversos nexos sociais,
o que proporciona aos alunos criticidade e autonomia perante os conhecimentos.
Em resumo, o que Davídov propõe é promover as condições do desenvolvimento de
capacidades gerais de pensamento que levem ao domínio de modos gerais de solução
de problemas que, por sua vez, permitem o desenvolvimento de habilidades mais es-
pecíficas, especialmente as referentes a aplicar conceitos mais abrangentes a dados
particulares. A formação cultural e científica desempenha papel relevante nessa con-

cepção de ensino, ao possibilitar ao ser humano a interiorização dos modos historica-
mente determinados e culturalmente organizados de compreensão da realidade.
Por sua vez, Hedegaard elabora uma teoria na qual a internalização de conheci-
mentos teórico-científicos implica uma metodologia de ensino em que o domínio
dos conceitos científicos se articula com os conceitos cotidianos dos alunos, razão
pela qual realça o papel das práticas socioculturais na organização do ensino. Para ela,
as práticas socioculturais e institucionais das quais os alunos participam na família,
na comunidade local, na vida cotidiana são, também, determinantes na apropriação
do conhecimento e capacidades, na constituição da identidade pessoal, sendo que
elas são caracterizadas na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto como
conteúdo (HEDEGAARD, 2004). Isto quer dizer que o desenvolvimento do pensa-
mento de um aluno que ocorre no processo de apropriação dos conteúdos científicos
precisa estar articulado com as formas de conhecimento cotidiano das quais parti-
cipa na sua vida cotidiana. É nessas práticas que se manifestam a diversidade social e
cultural, as redes de conhecimento, as particularidades culturais, as experiências e vi-
vências. Para isso, a autora propõe a abordagem do duplo movimento no ensino, ou
seja, situações didáticas que possibilitem ao professor fazer interagir o conhecimento
teórico-conceitual com o conhecimento pessoal vivido pelos alunos em suas práticas
cotidianas na família e na comunidade, utilizando essa conexão para mobilizar os mo-
tivos dos alunos para as diferentes matérias. Desse modo, o conteúdo torna-se signifi-
cativo para a criança e motivador para a compreensão tanto dos princípios teóricos da
matéria quando dos problemas da prática local e cotidiana (HEDEGAARD, 2005).
Isso significa que, no processo de ensino-aprendizagem, a criança deve ser vista como
pessoa individual e, ao mesmo tempo, participante de um coletivo social, interagindo
com outras pessoas em diferentes contextos, isto é, com o sociocultural mais amplo e
o institucional existente nas famílias, na escola, na igreja, nas creches etc. Hedegaard
contribui, assim, com a formulação de um sentido realístico de escola socialmente
justa, em que o processo de ensino-aprendizagem está articulado às condições sociais,
culturais e materiais de vida dos alunos, que ela denominou de ensino radical-local.
Ao modo de conclusão
O texto foi iniciado com uma breve menção à trajetória da construção da escola de-
mocrática no Brasil, passou pelos embates entre concepções de finalidades educativas
da educação escolar, finalizando com conjecturas em torno de um entendimento de
escola socialmente justa. Em continuidade às lutas históricas pela escola pública entre
os anos 1930-1990 e frente ao embate atual em torno de finalidades educativas escolares,
foi defendida a proposta de um currículo comum articulado com o reconhecimento

da diversidade na escola. Foram destacadas, entre as características dessa proposta: a)
uma educação escolar que tenha por finalidade fornecer as condições para apropria-
ção, pelos alunos, da ciência e da cultura, e que reconheça e se abra à diversidade social
e cultural, em boa parte condicionada por suas condições sociais, culturais e materiais
de vida; b) que a diversidade seja introduzida no cerne do trabalho pedagógico, isto é,
nos conteúdos, metodologias, nas formas de relacionamento com os alunos e na or-
ganização do ambiente escolar. Desse modo, em total oposição a uma visão economi-
cista de escola, assim como a uma visão relativista do currículo, a principal conjectura
trazida neste texto é a aposta na conjugação entre uma formação cultural e científica e
o atendimento à diversidade, na perspectiva de ensino voltado para o desenvolvimento
humano. As apostas aqui trazidas são oferecidas à reflexão de todos os interessados em
intervir na realidade educacional de nosso país, marcada por um quadro impactante
de desigualdade social, fato esse que intensifica as responsabilidades da escola pública
onde está praticamente a totalidade dos alunos provenientes das camadas pobres da
população, em que se inclui boa parte das diversidades étnicas, culturais e de gênero.
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96.
O direito à educação no contexto da
internacionalização dos direitos humanos
Pedro Dallari
É
praticamente consensual a avaliação de que o mundo contemporâneo é po-
liticamente fragmentado, não existindo um país ou mesmo uma organização
internacional que, isoladamente, dê direção efetiva aos assuntos internacio-
nais. Essa avaliação costuma ser automaticamente transferida para o campo do di-
reito, atribuindo-se ao direito alto grau de fragmentação, seja pela existência de mais
de duas centenas de sistemas jurídicos nacionais, seja pela falta de coordenação e efe-
tividade do direito internacional público, que congrega as normas internacionais.
Mas, se é verdade que a cena política internacional se encontra fragmentada, essa
correlação automática com o campo do direito não se justifica. Isto porque o direito
vai apresentando, no plano global, desde meados do século XX, clara tendência à
integração e mesmo à uniformização, em função de diversos mecanismos de compati-
bilização dos diferentes sistemas jurídicos nacionais e internacionais. Essa orientação
resulta do reconhecimento generalizado da centralidade do ser humano e de seus di-
reitos fundamentais – os direitos humanos – na estruturação da ordem jurídica do
mundo contemporâneo, que reflete, no campo do direito, o impacto do advento do
Antropoceno, a nova era geológica a que a humanidade está adentrando e cuja iden-
tificação pela ciência advém justamente da constatação dos efeitos transformadores
da atividade humana na estrutura física da esfera terrestre. Mais do que impulsio-
nar algumas especialidades – como o direito ambiental, por exemplo –, a lógica do
Antropoceno, independentemente da fragmentação política, é consentânea com a
conformação de uma única ordem jurídica extensiva a toda comunidade humana, na
qual os diferentes sistemas vão se integrando, com um forte viés de uniformização1 .
Orientada pela gramática comum dos direitos humanos, essa tendência integra-
dora da ordem jurídica do mundo contemporâneo contempla a educação como tema
essencial, consagrando o direito à educação como um dos alicerces da civilização. As-
sim, desde os primórdios da edificação do sistema global de proteção dos direitos hu-
manos – com destaque para a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948
1 A abordagem dos elementos conceituais específicos da teoria do direito internacional público e do di-
reito internacional dos direitos humanos efetuada no início deste artigo constou originalmente em ar-
tigo da lavra deste autor – “The integration of the law in a politically fragmented world” – publicado
em inglês na obra coletiva Brasil nas ondas do mundo, de 2017, edição conjunta da Imprensa da Uni-
versidade de Coimbra (Portugal) e da editora da Universidade Federal de Campina Grande (Brasil) e
que se encontra referida ao final, assim como as demais publicações referidas ao longo deste artigo.
–, a educação figura no rol de temas socialmente relevantes, e indispensáveis, na con-

formação de uma ordem jurídica de vocação geral. Essa inerência permite que se veri-
fique a evolução dada à especificidade do direito à educação no contexto do processo
de afirmação histórica dos direitos humanos2 . É o que se fará neste artigo, na sequên-
cia do delineamento dos aspectos conformadores da ordem jurídica global.
Os direitos humanos como fundamento da ordem jurídica

global
O fenômeno integrador do direito, de tendência uniformizadora, resulta da

evolução histórica dos padrões de organização da política e do direito no plano
global. Da mesma forma que o risco de colapso da ordem política europeia impôs,
no século XVII, alteração estrutural na sistemática da disciplina jurídica das relações
internacionais – consagrando-se o Estado soberano como engrenagem fundamental,
cujo consentimento seria essencial à própria existência de uma normatividade jurídica
que o afetasse –, o risco de colapso da estrutura política mundial, prenunciado pelas
duas grandes guerras generalizadas do século XX, impôs novamente a mudança dessa
sistemática – desta feita pela consagração de um arcabouço jurídico supranacional,
voltado a subordinar os Estados e a sociedade internacional como um todo a diretrizes
principiológicas e regras procedimentais destinadas à geração de estabilidade.
Se, após a Primeira Guerra Mundial, a Sociedade das Nações, instituída em 1919,
significou a tentativa de estabilização da ordem internacional a partir de iniciativa
que, embora formalmente inovadora, ainda fosse conduzida pelos preceitos da lógica
vestefaliana3 , consagradora da soberania absoluta dos Estados, as situações extremas
vivenciadas após apenas duas décadas – com o horror do Holocausto e das bombas
nucleares que marcaram a Segunda Guerra – aceleraram o processo de superação
dessa lógica, cuja inevitabilidade já estava determinada pelo curso das transformações
nas relações econômicas e sociais em âmbito global que se vinham verificando ao
longo do século XX.
2 Essa enunciação para o processo de consolidação dos direitos humanos é de Fábio Konder Compa-
rato e dá título justamente a sua obra A afirmação histórica dos direitos humanos. De forma bastante
abrangente, o autor descreve como, a partir de fundamentos jusnaturalistas, ocorreu a progressiva po-
sitivação dos direitos humanos, no sentido de sua conversão em paradigma de regência da sociedade
mundial.
3 Essa qualificação deriva dos tratados de paz celebrados em 1648 na Vestefália, que puseram fim à
Guerra dos 30 Anos, na qual estiveram envolvidos muitos países europeus. Os tratados são tidos
como documentos de referência da consagração do Estado como unidade sistêmica básica da ordem
internacional, configuração que perdurou até a Carta de São Francisco ou Carta das Nações Unidas,
o tratado celebrado em 1945 que instituiu a Organização das Nações Unidas (ONU).
Nos anos subsequentes, nem mesmo o quadro de bipolaridade da guerra fria,

que marcou as relações internacionais por cerca de quatro décadas – conferindo a
dois Estados, Estados Unidos da América (EUA) e União das Repúblicas Socialis-
tas Soviéticas (URSS), papel dirigente na condução da vida internacional –, evitou
que fosse sendo erguido, paulatinamente, na esteira do novo paradigma represen-
tado pela Carta das Nações Unidas, adotada em 1945, um vasto arcabouço jurídico
de instituições, princípios e regras claramente fundados na perspectiva da suprana-
cionalidade. E o fim da guerra fria e da posterior, e efêmera, hegemonia absoluta
norte-americana da década de 1990 tornou esse quadro ainda mais acentuado, não
sendo revertido nem mesmo face à estridência da retórica unilateralista identificada
na atualidade da política internacional.
Tal movimento integrador encontra nas ciências sociais uma multiplicidade de
modelos explicativos, cuja apreciação foge ao escopo deste artigo, mas, que, de forma
geral, tendem a identificar na articulação global das atividades de produção, comerci-
alização e consumo de bens e serviços o elemento mais relevante. Sob uma perspec-
tiva estrutural mais efetiva, no entanto, as mudanças estiveram e estão associadas ao
impacto da evolução científica e da revolução tecnológica ocorridas a partir do século
XX e que ganharam extraordinária propulsão em sua segunda metade, acarretando a
acentuação da globalização da economia, a potencialização do indivíduo para uma
ação autônoma na sociedade internacional, mas, também, a ameaça nuclear e o stress
ambiental, e o risco, deles decorrentes, de extinção das condições para preservação da
espécie humana.
No ambiente social que se convencionou qualificar como globalizado, a possibi-
lidade de enquadramento jurídico da ação humana e de seus efeitos com base na mera
somatória de ordens jurídicas nacionais exclusivas e diferenciadas se revelou imprati-
cável. Como tutelar juridicamente atos e relações crescentemente dotados do atri-
buto da internacionalidade com fundamento apenas no direito nacional, ou mesmo
na somatória de sistemas jurídicos nacionais? Por outro lado, como equacionar juri-
dicamente nos limites estritos das fronteiras estatais fenômenos que impactam os
direitos humanos e o meio ambiente de forma variada e generalizada? Evoluindo-se
do quadro verificado no contexto do entre guerras, tornou-se imprescindível – e não
apenas conveniente – o estabelecimento de uma ordem jurídica global voltada não
apenas a regular a coexistência dos Estados e das respectivas ordens jurídicas, mas des-
tinada ao estabelecimento de paradigmas universais para a regência da vida humana.
A edificação da ordem jurídica global tem se dado por meio da progressiva uni-
formização dos direitos nacionais e, também e principalmente, pela adoção, direta
ou indiretamente, de critérios jurídicos estipulados em normas internacionais, sejam
as cogentes, de caráter obrigatório, sejam as de soft law, que se constituem em indica-
ções não compulsórias de modelos normativos. A acentuação, no âmbito do direito
internacional público, dessa dinâmica de construção de paradigmas jurídicos univer-

sais – já presente no direito de cooperação, erigido a partir do advento da Sociedade
das Nações – tornou-se elemento indispensável para a preservação da capacidade do
Estado de propiciar a seu contingente populacional condições mínimas para a sobre-
vivência e o exercício da vida social. De fundamento para a produção autárquica de
normas jurídicas destinadas à regência da vida social, o atributo da soberania passou
a se constituir em fator de habilitação para a atuação do Estado na conformação da
ordem jurídica global.
Nessa ordem jurídica universalmente concebida, o Estado não é mais a unidade
fundamental, à qual meramente se subordinariam os seres humanos abrangidos na
respectiva população. Por imperativo lógico, o próprio indivíduo – titular de direi-
tos que lhe são reconhecidos universalmente e que dão fundamento à própria exis-
tência do direito internacional público, os direitos humanos – é a unidade sistêmica
básica da ordem jurídica internacional. O Estado passa à condição de instituição in-
termediária, que, tanto ao produzir as regras do direito interno como ao contratar re-
gras de direito internacional público, cuida, funcionalmente, de regular a integração
da sociedade nacional a uma ordem jurídica que, de forma acentuada, se vai estabe-
lecendo globalmente. Essa dinâmica integracionista não deve ser entendida como
mera prática de atos mecânicos de adesão a paradigmas internacionalmente estabele-
cidos. Na função de ente intermediário da compatibilização entre os interesses da so-
ciedade nacional e aqueles de ordem universal, o Estado interage politicamente com
seus congêneres e com as organizações internacionais, em relacionamento negocial
muitas vezes de caráter conflituoso, marcado pela diversidade presente em diferentes
planos, inclusive no plano cultural. O caráter global da ordem jurídica não suprimiu
o contencioso que é inerente a todo processo de produção de normas jurídicas, cuja
natureza é essencialmente política.
Cotejando-se com a perspectiva teórica clássica, que conferia ao consentimento
do Estado a condição de fundamento do direito internacional público, contempo-
raneamente o consentimento do Estado subsiste como fator operacional e critério
de legitimidade, mas não mais como fundamento. Não cessa a atividade política do
Estado – ainda o ente por excelência responsável pela condução das relações interna-
cionais –, mas, tanto aquela que se dá no plano interno como a que diz respeito às
relações exteriores, mesmo impactando a evolução desse processo de integração, não
têm condições de negá-lo ou de impedi-lo. A demanda pela estabilidade necessária
à preservação da espécie humana nesta etapa histórica impulsiona inevitavelmente
essa dinâmica da integração, que, por sua vez, só pode se materializar plenamente
na medida em que o fundamento do direito internacional público e da ordem jurí-
dica global passe a repousar essencialmente nos direitos humanos, único elemento
de identidade do conjunto de indivíduos dispersos pelo planeta.
No âmbito da edificação da ordem jurídica global, muito embora seja evidente

sua configuração já a partir da tendência à uniformização que incide sobre os direitos
nacionais, o papel mais relevante cabe ao direito internacional público e ao quadro
de institutos e instituições que o perfazem. As normas jurídicas estritamente interna-
cionais que compõem essa ordem de vocação universal, por um lado, influenciam
significativamente essa perspectiva uniformizadora dos direitos nacionais e, de ou-
tro, sendo dotadas elas mesmas de cogência e efetividade, vão ocupando o espaço
regulatório da regência da vida social anteriormente preenchido exclusivamente por
normas oriundas dos direitos nacionais.
Na evolução do direito internacional público ao longo do século XX, quanto à
sua caracterização, do direito de coexistência, que, na esteira da lógica vestefaliana, re-
gia a sociedade internacional dos Estados, passou-se, com a ordem política instaurada
em 1919 com a Sociedade das Nações, para o direito de cooperação, característico da
comunidade internacional dos Estados. E deste se vem avançando, a partir da ordem
política inaugurada em 1945 pela Organização das Nações Unidas, na configuração
do direito da comunidade humana, voltado à regência da comunidade conformada
pelo conjunto dos seres humanos.
É certo que as noções de sociedade e comunidade, aqui referidas, comportam
muitas e variadas acepções, inclusive no que concerne à aplicação dos termos à di-
mensão internacional. Mas, de forma geral, reconhece-se que uma comunidade é
identificada com base em um acervo cultural comum, materializado em princípios e
regras de conduta autoaplicáveis, que a situam para além de uma sociedade, onde o
determinante é um vínculo formalmente estabelecido. Assim, a sociedade se perfaz
pela simples coexistência de seus integrantes em dado espaço formal, mais frequente-
mente, um ambiente territorial institucionalmente configurado. Já a comunidade,
que pode até mesmo prescindir de configuração institucional ou mesmo delimita-
ção territorial, pressupõe vínculo entre seus integrantes qualitativamente distinto,
lastreado em uma ética comportamental.
Aplicadas tais acepções mais gerais e comuns ao plano do direito internacional
público, constata-se que os marcos regulatórios de uma situação de mera coexistên-
cia entre os Estados, característicos da ordem jurídica reinante até a Primeira Guerra
Mundial, se prestavam a configurar uma sociedade internacional constituída por es-
ses Estados, na qual as normas internacionais – decorrentes da situação expressa pelo
brocardo latino ubi societas ibi jus (“onde há sociedade, há direito”) – tratavam de dis-
ciplinar os temas estritamente necessários à viabilização da coexistência. Sob a marca
do direito de cooperação – advindo, como visto, com a ordem representada pela Soci-
edade das Nações –, na medida em que o exercício da cooperação passou a implicar a
existência de elementos comuns à dinâmica interna concernente à organização e fun-
cionamento de cada um dos Estados cooperantes, essa identidade deu ensejo à percep-
ção de uma comunidade internacional de Estados. Por fim, com a superação do con-
sentimento do Estado como elemento fundamentador da normatividade do direito
internacional público, delineia-se o direito da comunidade humana, que, por sua vez,
se lastreia, em última instância, nos atributos comuns a todos os indivíduos, cuja di-
mensão jurídica se expressa na perspectiva universalmente conferida aos direitos fun-
damentais do ser humano. Com essa perspectiva de direito da comunidade humana,
resgata-se para o direito internacional público o sentido literal da expressão jus gen-
tium, ou direito das gentes, que, herdada do direito romano, lhe havia sido atribuída
no processo doutrinário de sua estruturação como campo do conhecimento jurídico.
O direito internacional dos direitos humanos e o tema da

educação
Essa perspectiva integradora do direito em uma ordem jurídica que, sob a orien-
tação do direito internacional público, ganha contorno universal tem fundamento
evidente nos direitos humanos. Como já se observou aqui, no plano de uma ordem
jurídica que se vai universalizando por força de movimentos de integração e unifor-
mização, o ser humano é a unidade sistêmica básica, e sua condição jurídica é dada
justamente pela titularidade de direitos que lhe são inerentes, os direitos humanos,
também chamados direitos fundamentais4 .
Na esteira da evolução quantitativa e qualitativa do acervo normativo do direito
internacional público verificada ao alongo do século XX, com a incorporação de te-
mas socialmente relevantes, os direitos humanos, já objeto de tratamento sistemático
no âmbito dos direitos nacionais desde pelo menos o século XVIII, também passa-
ram a ser objeto dessa normatividade internacional. Assim é que o direito internacio-
nal dos direitos humanos assume a condição de especialidade do direito internacional
público – ao lado de outras especialidades, como o direito internacional econômico e
o direito internacional ambiental, por exemplo –, mas ganha igualmente a condição
de fundamento do próprio direito internacional público e da ordem jurídica global.
A disciplina internacional dos direitos humanos, que tem na Declaração Univer-
sal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Na-
ções Unidas (ONU) em 1948, seu marco essencial, teve rápida e substancial expansão
a partir daí, conformando-se com base em quadro robusto de tratados e de entes in-
ternacionais de monitoramento e controle das ações dos Estados nesse campo, inclu-
4 Na doutrina dos direitos humanos, não há consenso quanto à terminologia empregada e muitos au-
tores conferem distinção ao que seriam os direitos fundamentais, valendo-se, para isso, de diferentes
argumentos e critérios. Sem adentrar nesse debate, registre-se que, neste artigo, as expressões direitos
humanos e direitos fundamentais são empregadas com o mesmo sentido.
sive cortes judiciais. Ademais dessa progressiva solidificação de estruturas específicas,

o direito internacional dos direitos humanos vem sendo significativamente adotado
como parâmetro de regramento da matéria pelos direitos nacionais, gerando-se, assim,
um claro cenário de uniformização. Nesse contexto de construção do direito interna-
cional dos direitos humanos, o tema da educação – e, mais especificamente, o direito
à educação – figura desde os primórdios. Essa presença é resultado da frequência já
evidenciada nos direitos nacionais, onde, primeiramente, teve abrigo a disciplina ju-
rídica dos direitos humanos. Sem desconsiderar o tratamento pontual recebido ante-
riormente no direito de alguns Estados, é na dinâmica das grandes revoluções liberais
do século XVIII – o processo de independência das colônias britânicas na América
do Norte e a Revolução Francesa – que se vai buscar para a ordem jurídica estatal fun-
damentação explícita nos direitos humanos, contemplando inclusive o direito à edu-
cação. Já no texto original da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, apro-
vado em 1789 na deflagração da Revolução Francesa, o direito à educação ficou implí-
cito na regra do artigo 11, assecuratória da liberdade de opinião e manifestação: “A li-
vre comunicação das ideias e das opiniões é um dos mais preciosos direitos do homem;
todo cidadão pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, respondendo, to-
davia, pelos abusos desta liberdade nos termos previstos na lei”. A capacitação do in-
divíduo para a ação política, aspecto central das diretrizes daquele movimento revolu-
cionário, vai se constituir em elemento propulsionador do direito à educação e do de-
senvolvimento de políticas públicas e estruturas de Estado voltadas à sua efetivação5 .
Ainda no âmbito do Estado, a consolidação da estrutura piramidal da respectiva
ordem jurídica, com a Constituição a encimá-la, vai inclusive ensejar a inserção do
tema da educação nesse documento seminal, especialmente com o advento do Estado
Social, após a Primeira Guerra Mundial. Exemplo clássico é o da Constituição de
Weimar, adotada em 1919 após a derrota do Império alemão naquele conflito e a
proclamação da República. Com um capítulo dedicado ao tema da educação e da
escola, o artigo 142 dispunha que “a arte, a ciência e seu ensino são livres”; e que
“o Estado lhes garante proteção e cuida de seu fomento”6 . No Brasil, a noção de
Estado Social ganhou corpo com a Revolução de 1930 e a Constituição de 1934,
cujo artigo 149, imerso em capítulo voltado à educação e à cultura, assinalava que
“a educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes
Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados
5 Em A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa, de 1996, e Instrução pública
e projeto civilizador, de 2017, Carlota Boto faz uma análise minuciosa desse processo histórico de
incorporação da educação como tema central da agenda pública a partir do século XVIII.
6 A institucionalização do Estado Social na Constituição de Weimar, bem como o enfoque em seu
corpo do tema da educação, está bem contemplada em artigo de Carlos Roberto Jamil Cury, “A Cons-
tituição de Weimar: um capítulo para a educação”.
no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da

Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana”.
Na ocasião em que, em 1948, a Declaração Universal dos Direito Humanos é, en-
tão, aprovada pela Assembleia Geral da ONU7 e lista um rol de direitos fundamentais
extensivos a todos os indivíduos, com a finalidade explícita de lhes propiciar um sen-
tido comum e promover sua efetividade, a base para essa tarefa já estava estabelecida
na realidade de muitos sistemas jurídicos nacionais. A Declaração emana da ênfase
que, em 1945, ao procederem à edificação da ordem política internacional que surgi-
ria da sequência da Segunda Guerra Mundial, os Estados reunidos na Conferência
de São Francisco, nos Estados Unidos, conferiram aos direitos humanos, atribuindo-
lhes importância primordial na atuação que deveria ter a ONU, organização interna-
cional instituída naquela ocasião, em substituição à Sociedade das Nações8 .
Logo em seu preâmbulo, a Carta das Nações Unidas registra a resolução dos
povos ali representados em “reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem,
na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direitos dos homens e
das mulheres”. O artigo 1º abriga, entre os propósitos da ONU, o de “promover e
estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos,
sem distinção de raça, sexo, língua ou religião”. No artigo 55, está disposto que
a organização internacional favorecerá “o respeito universal e efetivo dos direitos
humanos e das liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua
ou religião”. Adentrando-se no tema da educação, no mesmo artigo 55 é enfatizado
o objetivo da ONU de favorecer “a cooperação internacional, de caráter cultural e
educacional”, isto no contexto do compromisso com a solução dos problemas sociais.
Assim, a Declaração Universal dos Direito Humanos resulta da centralidade atri-
buída pela Carta das Nações Unidas aos direitos humanos e se respalda na constru-
7 A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 10 de
dezembro de 1948, por meio da Resolução n° 217-A. A data passou a ser adotada em todo o mundo,
inclusive no Brasil, para se celebrar anualmente os direitos humanos. Mesmo a Declaração não se
constituindo em tratado ou em resolução obrigatória – não sendo, portanto, formalmente vincu-
lante para os Estados –, suas disposições assecuratórias de direitos fundamentais, dada a influência
que tiveram na estruturação dos sistemas nacionais e internacionais de proteção aos direitos huma-
nos, passaram a ser consideradas como expressão do costume internacional e elevadas à condição de
princípios de direito internacional público, adquirindo, assim, a condição de normas imperativas, de
acatamento compulsório.
8 Em 26 de junho de 1945, a Conferência aprovou a Carta de São Francisco ou Carta das Nações Unidas,
tratado constitutivo da ONU. O Brasil integra a organização desde sua criação, tendo o tratado sido
promulgado internamente por meio do Decreto nº 19.841, de 22 de outubro de 1945. O Tratado de
Versalhes, que institui a Sociedade das Nações, foi aprovado em 28 de junho de 1919, ao término da
Conferência de Paris. O Brasil esteve presente na conferência e foi, também, fundador da organização,
tendo o tratado sido promulgado pelo Decreto nº 13.990, de 12 de janeiro de 1920. Com a criação da
ONU, a Sociedade das Nações foi oficialmente extinta, em 20 de abril de 1946.
ção jurídica já consolidada no direito de muitos Estados, lastreada nas tradições libe-
ral e do bem estar social. Ao longo de 30 artigos, esse documento primordial de 1948
enumera e sintetiza o acervo de direitos fundamentais do ser humano. Dois artigos
são dedicados à educação, à cultura e à ciência, os de números 26 e 27, registrando
princípios cuja atualidade é indiscutível:
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à educação. A educação deve ser gratuita,
pelo menos a correspondente ao ensino elementar e fundamental. O ensino
elementar ser obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser assegu-
rado de forma generalizada; o ensino superior deve ser acessível a todos em
condições de igualdade e com base no mérito.
2. A educação deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana
e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades funda-
mentais. Ela deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre to-
das as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvi-
mento das atividades da Organização das Nações Unidas para a manutenção
da paz.
3. Os pais têm, prioritariamente, o direito de escolher o tipo de educação que
deve ser dada a seus filhos.
Artigo 27
1.Todo ser humano tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural
da comunidade, de fruir as artes e de compartilhar o progresso científico e
seus benefícios.
2.Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses morais e materiais
relacionados a toda produção científica, literária ou artística de sua autoria.
Estas disposições, assim como o conjunto de preceitos da Declaração, passaram

a servir de referência nas formulações de normas congêneres de tratados e da legisla-
ção dos Estados, na forma antevista no preâmbulo do próprio documento, em que
se ressaltou, em relação aos direitos e liberdades nele consagrados, o propósito de
“promover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu reco-
nhecimento e a sua aplicação universais e efetivos”. Assim, ocorreu. Em um tempo
histórico bastante rápido – de menos de 50 anos –, estruturou-se o sistema global de
proteção aos direitos humanos, bem como sistemas internacionais regionais, com
destaque para o da Europa e o das Américas. E, no âmbito interno dos Estados, as
respectivas legislações passaram a reproduzir, em muitos casos no plano das Consti-
tuições, o elenco de direitos da Declaração.
No plano do direito internacional público, os documentos que, de forma mais
abrangente, deram sequência à dinâmica inaugurada com a Declaração são os dois
pactos de direitos humanos, aprovados pela Assembleia Geral da ONU em 1966:
o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional sobre Di-
reitos Econômicos, Sociais e Culturais. Diferentemente da Declaração, que nasceu for-
malmente como documento não obrigatório, os Pactos foram adotados e propostos
pela Assembleia Geral aos Estados com natureza jurídica de tratado, sendo voltados
ao estabelecimento de normas obrigatórias, de modo a dar consistência ao nascente
sistema global de proteção aos direitos humanos. Dependeram, portanto, da ratifica-
ção ou adesão dos Estados para que passassem a ter efetividade nos respectivos terri-
tórios. Atualmente, são reconhecidos pela quase totalidades dos países, incluído o
Brasil, cuja adesão se deu em 1992, após o final da ditadura militar e a promulgação
da Constituição de 1988, documento que se caracteriza, entre outros aspectos, justa-
mente pela relevância atribuída à proteção e à promoção dos direitos humanos9 .
O Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos está voltado ao tratamento
de forma mais minuciosa dos chamados direitos humanos de primeira geração, afir-
mados nas revoluções liberais do século XVIII e enunciados na parte inicial da Decla-
ração de 1948. Já o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais
tem por objeto o detalhamento dos denominados direitos humanos de segunda gera-
ção, consagrados nas revoluções sociais do início do século XX e que estão presentes
na parte final da Declaração. Mesmo não sendo desconhecido de nenhum desses pro-
cessos históricos e não estando ausente do rol de direitos fundamentais neles almejado,
o tema da educação – e, mais precisamente, do direito à educação – foi objeto de en-
foque mais concentrado no corpo do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais10 . Os artigos 13, 14 e 15 versam sobre o direito à educação, à cultura
e à ciência, detalhando e aprofundando as diretrizes inscritas na Declaração de 1948:
Artigo 13
1.Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à
educação. Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e fortalecer
o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam
ainda em que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetiva-
mente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a ami-
zade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos
e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
2.Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de
assegurar o pleno exercício desse direito:
a) A educação primaria deverá ser obrigatória e acessível gratuitamente a to-
dos;
9 Os dois tratados foram promulgados no Brasil em 6 de julho de 1992. O Pacto de Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, por meio do Decreto nº 591/1992. E o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e
Políticos, através do Decreto nº 592/1992.
10 No Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, o tema da educação, mesmo quando explici-
tado, o é no âmbito de abordagem de algum outro tema. É o caso do artigo 18, dedicado ao direito
à liberdade de pensamento, de consciência e de religião, cujo item 4 faz menção à educação religiosa
e moral: “Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais e,
quando for o caso, dos tutores legais, de assegurar a educação religiosa e moral dos filhos que esteja
de acordo com suas próprias convicções.”.
b) A educação secundária em suas diferentes formas, inclusive a educação se-

cundária técnica e profissional, deverá ser generalizada e torna-se acessível a
todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementa-
ção progressiva do ensino gratuito;
c) A educação de nível superior deverá igualmente tornar-se acessível a todos,
com base na capacidade de cada um, por todos os meios apropriados e, prin-
cipalmente, pela implementação progressiva do ensino gratuito;
d) Dever-se-á fomentar e intensificar, na medida do possível, a educação de
base para aquelas pessoas que não receberam educação primaria ou não con-
cluíram o ciclo completo de educação primária;
e) Será preciso prosseguir ativamente o desenvolvimento de uma rede esco-
lar em todos os níveis de ensino, implementar-se um sistema adequado de
bolsas de estudo e melhorar continuamente as condições materiais do corpo
docente.
1. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liber-
dade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais de escolher para seus
filhos escolas distintas daquelas criadas pelas autoridades públicas, sempre
que atendam aos padrões mínimos de ensino prescritos ou aprovados pelo
Estado, e de fazer com que seus filhos venham a receber educação religiosa
ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.
2.Nenhuma das disposições do presente artigo poderá ser interpretada no
sentido de restringir a liberdade de indivíduos e de entidades de criar e dirigir
instituições de ensino, desde que respeitados os princípios enunciados no
parágrafo 1 do presente artigo e que essas instituições observem os padrões
mínimos prescritos pelo Estado.
Artigo 14
Todo Estado Parte do presente pacto que, no momento em que se tornar
Parte, ainda não tenha garantido em seu próprio território ou territórios sob
sua jurisdição a obrigatoriedade e a gratuidade da educação primária, se com-
promete a elaborar e a adotar, dentro de um prazo de dois anos, um plano
de ação detalhado destinado à implementação progressiva, dentro de um nú-
mero razoável de anos estabelecidos no próprio plano, do princípio da edu-
cação primária obrigatória e gratuita para todos.
Artigo 15
1. Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem a cada indivíduo o direito
de:
a) Participar da vida cultural;
b) Desfrutar o processo científico e suas aplicações;
c) Beneficiar-se da proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de
toda a produção cientifica, literária ou artística de que seja autor.
2. As Medidas que os Estados Partes do Presente Pacto deverão adotar com
a finalidade de assegurar o pleno exercício desse direito incluirão aquelas ne-
cessárias à convenção, ao desenvolvimento e à difusão da ciência e da cultura.
3.Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liber-
dade indispensável à pesquisa cientifica e à atividade criadora.
4.Os Estados Partes do presente Pacto reconhecem os benefícios que deri-
vam do fomento e do desenvolvimento da cooperação e das relações interna-
cionais no domínio da ciência e da cultura.
Ainda no plano da consolidação normativa dos direitos fundamentais estabe-

lecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, verificou-se a progressiva es-
truturação dos sistemas regionais de proteção aos direitos humanos, cabendo destacar,
como já mencionado, o advento do sistema europeu e do sistema interamericano. Fa-
zendo referência ao primado da Declaração de 1948, a Convenção Europeia dos Direi-
tos Humanos foi aprovada em 4 de novembro de 1950. No âmbito das Américas, deu-
se inicialmente a aprovação da Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Ho-
mem, também em 1948, antecedendo em alguns meses a Declaração Universal, mas
inspirada fundamentalmente no documento da ONU, então em fase final de elabo-
ração, que havia sido iniciada em 1946. Duas décadas depois, em 1969, foi aprovado
um tratado, a Convenção Americana sobre Direitos Humanos, também conhecido
por Pacto de São José, em alusão à capital da Costa Rica, local de sua adoção11 . Con-
centrado no enfoque de direitos civis e políticos, o Pacto de São José foi complemen-
tado em 1988 por outro tratado, o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre
Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, identifi-
cado como Protocolo de São Salvador, já que adotado na capital de El Salvador12 . Em-
bora com um hiato de quase vinte anos, repetiu-se no sistema interamericano a duali-
dade de tratados presente no sistema da ONU, com o segundo deles alusivo primor-
dialmente aos direitos econômicos, sociais e culturais, entre eles o direito à educação.
E de forma similar à Declaração Universal, à Declaração Americana e ao Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, o Protocolo de São Salva-
dor reafirmou, para o âmbito das Américas, os direitos fundamentais concernentes à
educação, à cultura e à ciência, fazendo-o especificamente por meio dos artigos 13 e 14:
Artigo 13 – Direito à Educação
1.Toda pessoa tem direito à educação.
2.Os Estados-Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá
orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
sentido de sua dignidade, e deverá fortalecer o respeito pelos direitos huma-
nos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça
e pela paz. Convêm também em que a educação deve tornar todas as pessoas
capazes de participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista
e de conseguir uma subsistência digna; bem como favorecer a compreensão,
a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étni-
cos ou religiosos, e promover as atividades em prol da manutenção da paz.
3.Os Estados-Partes neste Protocolo reconhecem que, a fim de conseguir o
pleno exercício do direito à educação:
11 Assim como ocorreu com os pactos de direitos humanos da ONU, o Brasil se tornou parte do Pacto
de São José somente após o final da ditadura militar, dando-se sua promulgação através do Decreto
nº 678, de 6 de novembro de 1992.
12 O Protocolo de São Salvador foi promulgado no Brasil por meio do Decreto nº 3.321, de 30 de dezem-
bro de 1999.
a)o ensino de primeiro grau deve ser obrigatório e acessível a todos gratuita-
mente;
b) o ensino de segundo grau, em suas diferentes formas, inclusive o ensino
técnico e profissional, deve ser generalizado e acessível a todos, pelos meios
que forem apropriados e, especialmente, pelo estabelecimento progressivo
do ensino gratuito.
c) o ensino superior deve tornar-se igualmente acessível a todos, de acordo
com a capacidade de cada um, pelos meios que forem apropriados e, especi-
almente, pelo estabelecimento progressivo do ensino gratuito;
d) deve-se promover ou intensificar, na medida do possível, o ensino básico
para as pessoas que não tiverem recebido ou terminado o ciclo completo de
instrução do primeiro grau;
e) deverão ser estabelecidos programas de ensino diferenciados para os defi-
cientes, a fim de proporcionar instrução especial e formação a pessoas com
impedimentos físicos ou deficiência mental.
4. De acordo com a legislação interna dos Estados-Partes, os pais terão di-
reito a escolher o tipo de educação que deverá ser ministrada aos seus filhos,
desde que esteja de acordo com os princípios enunciados acima. 5. Nenhuma
das disposições do Protocolo poderá ser interpretada como restrição da liber-
dade das pessoas e entidades de estabelecer e dirigir instituições de ensino, de
acordo com a legislação dos Estados-Partes.
Artigo 14 – Direito aos Benefícios da Cultura

1. Os Estados-Partes neste Protocolo reconhecem o direito de toda pessoa a:
a) participar na vida cultural e artística da comunidade;
b) gozar dos benefícios do progresso científico e tecnológico;
c) beneficiar-se da proteção dos interesses morais e materiais que lhe corres-
pondam em virtude de produções científicas, literárias ou artísticas de sua
autoria.
2. Entre as medidas que os Estados-Partes neste Protocolo deverão adotar
para assegurar o pleno exercício deste direito, deverão figurar as necessárias
para a conservação, o desenvolvimento e a divulgação da ciência, da cultura
e da arte.
3. Os Estados-Partes neste Protocolo comprometem-se a respeitar a liberdade
indispensável para a pesquisa científica e a atividade criadora.
4.Os Estados-Partes neste Protocolo reconhecem os benefícios que decorrem
da promoção e desenvolvimento da cooperação e das relações internacionais
no que diz respeito a assuntos científicos, artísticos e culturais e, nesse sen-
tido, comprometem-se a incentivar maior cooperação internacional nesses
campos.
O adensamento do direito internacional dos direitos humanos – e, no seu âmbito,

a consolidação da previsão do direito fundamental à educação, que tem, nos dispositi-
vos normativos internacionais aqui listados, um exemplo eloquente – vem se materi-
alizando desde o final da Segunda Guerra Mundial, através de um amplo leque de de-
clarações, tratados e atos normativos de organizações internacionais. Para além dessa
dimensão normativa, verificam-se outros dois fenômenos que contribuem significati-
vamente para conferir efetividade às diretrizes consubstanciadas na legislação interna-
cional: a instituição de mecanismos internacionais de acompanhamento e fiscalização

da aplicação das normas e a presença dessas diretrizes no direito interno dos Estados.
No plano do direito internacional, diversas estruturas foram sendo erigidas com
a finalidade de promover e monitorar a observância dos direitos humanos. Organi-
zações internacionais instituíram órgãos internos com esse propósito. É o caso, na
ONU, do Conselho de Direitos Humanos, do Alto Comissariado das Nações Uni-
das para os Direitos Humanos (ACNUDH) e, no contexto específico do acompanha-
mento do refúgio internacional, do Alto Comissariado das Nações Unidas para os
Refugiados (ACNUR), entre outros entes. Muitos dos tratados de direitos humanos
preveem reuniões regulares de seus Estados-partes e contam com comitês que exercem
função fiscalizatória. Na Europa e nas Américas, houve, inclusive, a instituição de tri-
bunais judiciais especialmente vocacionados ao julgamento de denúncias de violação
de direitos fundamentais: a Corte Europeia de Direitos Humanos e a Corte Intera-
mericana de Direitos Humanos, esta segunda no âmbito de sistema que inclui órgão
de monitoramento bastante ativo, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos.
No que concerne à garantia do direito à educação, além da cobertura oferecida
por essa rede à promoção da generalidade dos direitos humanos, entes especializados
foram sendo constituídos. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), organização internacional autônoma, mas integrada
ao sistema da ONU, ocupa lugar de destaque nesse âmbito. Criada em 1946, no
contexto do processo de fortalecimento do multilateralismo e dos mecanismos de
integração e governança internacional que se seguiu à Segunda Guerra Mundial,
exerce papel fundamental para a consolidação e disseminação de diretrizes em matéria
educacional.
O segundo fenômeno que ajuda a explicar a rápida progressão na adoção do di-
reito à educação e do conjunto dos direitos humanos como marco de referência da
civilização contemporânea é a incorporação dos preceitos jurídicos internacionais
assecuratórios de direitos fundamentais ao direito interno dos Estados13 . Isto, em
decorrência de dois movimentos. Por um lado, em função da prevalência do entendi-
mento de que as normas de tratados de direitos humanos se incorporam ao ordena-
mento jurídico dos Estados-partes. De outro, por força da reprodução na legislação
dos Estados, muitas vezes de forma literal, de disposições do direito internacional.
E o Brasil não é exceção nesse cenário global. No processo de elaboração da Cons-
tituição brasileira promulgada em 1988 essa situação ficou evidente. O texto constitu-
cional contém, de forma intensa, disposições diretamente inspiradas na Declaração
Universal e em alguns dos principais tratados de direitos humanos aqui menciona-
13 Essa relação sinérgica que marca o adensamento da disciplina dos direitos humanos nos planos inter-
nacional e interno dos Estados, no contexto que se seguiu à criação da ONU, é apontada com preci-
são por Celso Lafer em “Direitos humanos e democracia no plano interno e internacional”.
dos: o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, o Pacto Internacional sobre
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, adotados pela ONU em 1966, e a Convenção
Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José), de 1969. Como já se salien-
tou, a Declaração não tem natureza de tratado, não sendo, por tanto, formalmente
vinculante para o Estado brasileiro, e os três pactos, embora anteriores à Constitui-
ção, não tinham ainda sido objeto da adesão do Brasil, o que veio a ocorrer apenas
em 1992. Mesmo assim, influenciaram enormemente o processo constituinte, dando
origem a disposições do texto constitucional e impactando de maneira consistente a
legislação infraconstitucional que se seguiu à promulgação da Constituição. Inde-
pendentemente de crises e oscilações políticas circunstanciais, esse arcabouço jurí-
dico vem se consolidando ao longo do tempo, promovendo uma paulatina melhoria
na situação dos direitos humanos, ainda muito aquém, todavia, das necessidades de
uma sociedade marcada por um quadro de profunda desigualdade.
Conclusão: a irreversibilidade de um processo
A progressiva conformação de uma ordem jurídica global – na qual papel pre-

ponderante cabe ao direito internacional público, com esta característica que se lhe
apresenta atualmente de direito da comunidade humana –, não é, por certo, a causa
ensejadora da configuração dessa comunidade internacional conformada pelos se-
res humanos. Pelo contrário, esse movimento na esfera do direito apenas reflete pro-
cesso transformador de natureza social, cujos efeitos nos planos político e econômico
vão norteando a configuração de novas formas jurídicas. A gênese dos sistemas in-
ternacionais de proteção aos direitos humanos, a partir da instituição da ONU, e
o rápido e extraordinário avanço verificado na estruturação desses sistemas – indis-
cutivelmente impulsionado pelo impacto dos eventos trágicos da Segunda Guerra
Mundial – se explicam pela necessária adequação do direito internacional às transfor-
mações econômicas e sociais que conduziram o ser humano à condição de unidade
sistêmica fundamental do quadro normativo internacional. Mas, essa nova realidade
jurídica, por sua vez, à medida que vai se materializando, passa a se constituir em ele-
mento inerente à estrutura social de que deriva e, portanto, com base nos elementos
que a ela aporta, a influenciar sua evolução no sentido da consolidação de uma co-
munidade de seres humanos de feição universal. O fato jurídico é fato social e, como
tal, reflete e influencia as transformações sociais.
Cabe observar que esse movimento evolutivo em direção à conformação de
uma ordem jurídica global pautada pelos direitos humanos – que reserva posição
especial para o direito à educação – não vem se dando de forma linear, evidentemente.
Trata-se de tendência que se extrai de quadro que comporta, no plano das relações
internacionais e mesmo no plano interno dos Estados, eventos políticos, econômicos

e sociais que ora a afirmam, ora a refutam, mas que, como resultante histórica, a
preservam e evidenciam. Essa linha de evolução não se constitui, portanto, em trilho
que guia e subordina as mudanças em curso, sendo, na verdade, expressão descritiva
que as reflete em sua tendência geral.
Referências
BOTO, Carlota.A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa.

São Paulo: Unesp, 1996.
BOTO, Carlota. Instrução pública e projeto civilizador. São Paulo: Unesp, 2017.
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 3a. ed.
revista e ampliada. São Paulo: Saraiva, 2003.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Constituição de Weimar: um capítulo para a
educação. Educação & Sociedade. Campinas, v. 19. n. 63, 1998.
DALLARI, Pedro. The integration of the law in a politically fragmented world. In:
VASCONCELOS, Álvaro (org). Brasil nas ondas do mundo. Coimbra: Imprensa
da Universidade de Coimbra; Campina Grande: UFCG, 2017.
LAFER, Celso. Direitos humanos e democracia no plano interno e internacional.
In: LAFER, Celso. Relações internacionais, política externa e diplomacia brasileira:
pensamento e ação. Brasília, DF: Fundação Alexandre de Gusmão, 2018.
Kant, educação e dimensão pública
Edmilson Menezes
O
escopo do texto é apresentar alguns aspectos do nexo entre educação e di-
mensão pública na modernidade, tomando como referência certas nuances
do modelo educacional alemão e a obra de Immanuel Kant. O que se quer
demonstrar: as reflexões kantianas sobre aquela relação alcançam uma sintonia im-
portante com o sistema crítico do filósofo, mas respondem, também, a certas dispu-
tas intelectuais e pedagógicas do período; elas estão envoltas num debate importante
acerca do estatuto da educação e seu vínculo de patrocínio (público ou privado). Em
suas meditações sobre a educação, Kant revela uma investida espiritual rica, que se
encontra associada a um conjunto de conceitos (público, privado, publicidade, cida-
dania etc.) cuja recomposição nos permite conhecer melhor sua filosofia da educação
e, por meio dela, discernir seus propósitos pedagógicos.
Preâmbulo: modernidade, nexo público/privado e educação
Num escrito de 1798, Madame de Staël apresenta-nos um pronunciamento

significativo:
Parece-me provado que a moralidade dos homens tem necessidade do vín-
culo com as ideias religiosas. Acredito em algumas exceções, resultado de
uma natureza e de uma educação que conseguem suprir esse primeiro so-
corro; também acredito neste amor exaltado da opinião pública que se desen-
volve em homens bem posicionados e nos países onde essa opinião é guiada
pelo freio geral das ideias religiosas. Mas é na República francesa que uma
religião é necessária. Num país livre, sendo quase sempre dividido em duas
partes, a opinião, o que chamamos a estima pública, tem menos força e seve-
ridade. A igualdade política destrói uma espécie de subordinação imaginária
que cada homem possui em sua esfera, independentemente da gradação dos
poderes, sendo cada pensamento, cada ação julgados sempre de duas manei-
ras. A liberdade necessária, que deve ser estabelecida, requer mais espontanei-
dade nas ações dos homens; o princípio da soberania do povo nos obriga a re-
correr cada vez mais ao poder da devoção livre e à sabedoria de opiniões parti-
culares. Quanto mais se influencia as vontades individuais da nação, mais se
precisa de um meio que moralize o grande número; e seria sob despotismo,
seria quando todas as vontades são acorrentadas, que alguém preferiria con-
ceber a possibilidade de dispensar um guia individual para cada uma dessas
vontades. Quanto menos concedeis ao governo o poder de coagir, mais dei-
xais funcionar a peça na máquina política, mais precisais do recurso à dire-
ção específica e à direção uniforme. Ora, desafio a descobrir qualquer ideia
cujos efeitos sejam tão simples, tão semelhantes e igualmente em conformi-
dade com todas as outras diversidades de opiniões, temperamentos e situa-
ções. (MADAME DE STAËL, 1979, p. 230).
De acordo com o que extraímos dessa ponderação, a opinião pública desdobra-se

numa confrontação regulada das opiniões singulares. Binoche lembra que Madame
de Stäel “entrega-se, no fundo, a um combate de arrière-garde; ela reduz a ‘opinião
pública’ ao seu sentido mais tradicional, aquele da estima pública” (BINOCHE, 2013,
p. 193).
Mas qual poderia ser, propriamente, a caracterização da estima pública? Quando
uma opinião favorável que alguém tem de alguma pessoa – fundamentada no conheci-
mento de seu mérito, em suas boas qualidades, suas virtudes – une-se a outras opiniões
semelhantes e estas são expostas publicamente, forma-se um apreço em torno desse al-
guém ou de algo digno de um louvor geral, ou seja, estamos diante de uma distinção
pública. Reduzir a opinião pública à estima pública, como o faz Madame de Staël, ape-
sar de algumas objeções passíveis de serem feitas neste caso, permite-nos avaliar como
o século XVIII parece conceder à condição pública uma estatuto capaz de rivalizar,
em certos aspectos, com o puro relacionamento entre mim e mim mesmo; quando fa-
lamos de coisas que só se permitiam ser conhecidas na privacidade ou na intimidade e
as trazemos para uma esfera comum, elas acabam por assumir uma sorte de realidade
que, a despeito de sua amplitude, jamais poderiam ter tido antes. O espaço de atuação
pública pode ser agora uma zona estabilizadora dos costumes e da moral. Em torno de
grupos de personalidades ilustradas, esclarecidas, compõe-se uma força cuja origem re-
side num discurso acolhido e assimilado pelo público, de forma a se entender o espaço
comum de exposição, de debate, de trânsito, de frequência etc., como um direito do
homem e do cidadão. Assim, moral e discurso, ação e entendimento, teoria e prática
podem conjugar-se num âmbito coletivo. Mas, a grandeza pública exige – enquanto
instância capaz de exercer uma influência sobre os indivíduos e para ser tida como
instância avaliadora – um processo formativo. Os homens precisam educar-se para o
exercício do público exame. Mas, o que entender por público, por dimensão pública?
No Dictionnaire de l’Académie, em sua edição de 1835, público significa comum,
para o uso de todos. A via pública. Uma praça pública. Uma estrada pública. Um
passeio público. Lugares públicos. Escolas públicas. Fóruns públicos. Significa também
o que é manifesto, conhecido de todos, difundido entre o povo. Esta é uma notícia
que já é pública. É um barulho público. Tornar uma coisa pública. Nós fizemos defe-
sas públicas. O grito público se levanta contra ele. A coisa não é secreta, é pública, todo
mundo sabe disso. Isso é do conhecimento comum. Diz-se especialmente do que acon-
tece na presença de todos. Audiência pública. Sessão pública. Curso público. Debate
público. Público é ainda usado substantivamente, e diz do povo em geral. Trabalhar
para o público. Servir o público. Sacrificar-se pelo público; e adjetivamente, o que per-
tence a um povo inteiro, que diz respeito a todo um povo. O interesse público. Au-
toridade pública. Utilidade pública. Por fim, o público completa a noção de vida, a
vida pública, as ações de um homem investido de alguma dignidade, ou encarregado
de alguma função, na medida em que elas tenham relação com essa dignidade e com
esse emprego; diz-se da oposição à vida privada, à vida particular e doméstica. Ele pro-
cura, nas delícias da vida privada, uma compensação pelas preocupações da vida pú-
blica. Sua vida pública é irrepreensível, o mesmo não acontece com sua vida privada.
(DICTIONNAIRE DE L’ACADEMIE FRANÇAISE, 1835, p. 528).
Gostaria de acercar-me de dois aspectos entre os elencados acima, a saber, a
noção de público significando algo comum, para o uso de todos; e a sua forma adjetiva,
público como o que pertence a um povo inteiro, diz respeito a todo um povo. Esse recorte
permite-me remeter a um problema que envolve de modo expressivo boa parte da
modernidade: a meditação acerca da dimensão pública. Atestada desde o fim da
primeira metade do século XVIII, a teoria da dimensão pública reenvia-nos a uma
esfera na qual a pergunta pela legitimidade e normatividade de tal estatura se impõe.
O adjetivo “público” é cada vez mais utilizado para designar a generalização de um
sentimento ou de uma reação que podia muito bem ser considerada anteriormente
como própria a um indivíduo. A voz pública, o julgamento público, a vergonha
pública são expressões que encontramos com frequência na literatura, nos jornais,
nos documentos e nas manifestações intelectuais. De acordo com Arendt, o termo
público denota dois fenômenos correlatos, mas não perfeitamente idênticos.
Significa, em primeiro lugar, que tudo o que vem a público pode ser visto ou
ouvido por todos e tem a maior divulgação possível. Para nós, a aparência –
aquilo que é visto e ouvido pelos outros e por nós mesmos – constitui a re-
alidade. Em comparação com a realidade que decorre do fato de que algo é
visto e escutado, até mesmo as maiores forças da vida íntima – as paixões do
coração, os pensamentos da mente, os deleites dos sentidos – vivem uma es-
pécie de existência incerta e obscura, a não ser que, e até que, sejam transfor-
madas, desprivatizadas e desindividualizadas, por assim dizer, de modo a se
tornarem adequadas à aparição pública. (ARENDT, 1989, p. 59-60).
A certeza da presença de outros que veem o que vemos e ouvem o que ouvimos
afiança a realidade do mundo e de nós mesmos; e, embora a intimidade de uma vida
privada plenamente desenvolvida, tal como jamais se conheceu antes do surgimento
da modernidade (ARENDT, 1989, p. 60), sempre ativa e enriquece grandemente
toda a escala de sentimentos subjetiva e anseios privados, esta ativação de contínuo
ocorre às custas da garantia da realidade do mundo e dos homens.
Em segundo lugar, o termo público significa o próprio mundo, na medida
em que é comum a todos nós e diferente do lugar que nos cabe dentro dele.
Este mundo, contudo, não é idêntico à terra ou à natureza como espaço limi-
tado para o movimento dos homens e condição geral da vida orgânica. Antes,
tem a ver com o artefato humano, com o produto de mãos humanas, com
os negócios realizados entre os que, juntos, habitam o mundo feito pelo ho-
mem. Conviver no mundo significa essencialmente ter um mundo de coisas
interposto entre os que nele habitam em comum, como uma mesa se inter-
põe entre os que se assentam ao seu redor; pois, como todo intermediário, o
mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relação entre os homens.

(ARENDT, 1989, p. 62).
O âmbito público, enquanto mundo comum, partilhado, coloca-nos na com-

panhia uns dos outros e, no entanto, evita que colidamos uns com os outros. Para
tanto, algumas estratégias são traçadas pelos homens no e com o mundo para manter
unida uma comunidade de pessoas destituídas de interesse num mundo comum e
que não se sentem relacionadas e separadas por ele.
A educação pode ser percebida como uma dessas táticas e se estrutura como
plano formativo. Sua tarefa é crucial e envolve o antagonismo entre aquilo que é
comum, aquilo que é individual e a relação entre ambos: embora o mundo ordinário
seja o terreno consueto a todos, os que estão presentes ocupam nele diferentes lugares,
e o lugar de um pode não coincidir com o do outro, por isso é imperioso educá-
los, isto é, prepará-los para o exercício do cumprimento de regras comuns que se
transformam, se aperfeiçoam, se completam e se organizam com os fenômenos que
tornam a coabitação material e espiritual possível.
Ser visto e ouvido por outros é importante pelo fato de que todos observam e es-
cutam a partir de ângulos diferentes. É este o significado da vida pública, em compa-
ração com a qual até mesmo a mais fecunda e satisfatória vida familiar pode oferecer
somente o prolongamento ou a multiplicação de cada indivíduo, com os seus concer-
nentes aspectos e perspectivas. A subjetividade da privacidade consegue prolongar-se
e multiplicar-se em família; pode até tornar-se tão forte que a sua gravidade é sentida
na esfera pública; mas esse universo familiar jamais poderá substituir a realidade re-
sultante do cômputo total dos aspectos apresentados por um tema, um problema,
ou uma coisa, ao mundo comum.
A partir destas considerações, podemos colocar em pauta um mote extremamente
caro ao século XVIII. Algumas respeitáveis meditações desse período encontram
nos problemas educacionais a arena estratégica para a fomentação intelectiva e a
militância. Muitas delas são reunidas sob a rubrica do Iluminismo, quer seja em
sua versão alemã, Aufklärung (Esclarecimento), quer seja em sua expressão francesa,
Lumières (as Luzes, ou Ilustração). Entre 1750 e 1760, um crescente movimento
impregna os espíritos por meio de um problema do qual, cada vez mais, não é possível
desviar: “parece que, em relação aos objetivos da educação, há, no público da Europa,
uma espécie de fermentação produtora de bons efeitos” (LA CARADEUC DE LA
CHALOTAIS, 1763, p. 63). De conformidade com Charles (2010), se a educação é
tão importante para o Iluminismo é porque os filósofos sabem, após Descartes, que
os preconceitos se enraízam nos primeiros períodos da vida, quando a razão ainda
não está formada para contrariá-los. “Ora, se os preconceitos se transmitem pela
educação, não será necessário trabalhar somente com as crianças, mas também com
os seus pais e preceptores, pois o círculo vicioso da ignorância só pode ser vencido na
sua própria fonte.” (CHARLES, 2010, p. 72) Uma colocação da época é relevante
quanto a esse aspecto:
[...] a maioria dos pais se examina tão pouco, e por isso têm tão boa opinião de
si mesmos, que se convencem de que não poderia faltar mérito a seus filhos,
já que estes se parecem com eles e recebem a mesma educação. Para piorar as
coisas, as pessoas cujo exemplo é mais eficaz e cujas luzes e virtudes podem
ter a maior influência sobre a felicidade do gênero humano são geralmente
aquelas que dispensam mais este dever. É doloroso, parece-lhes estar acima de
suas forças, é suficiente permitir que não pensem sobre isso. [...] Pouco falta
para que abandonemos a educação e, consequentemente, a razão, o gênio,
o humor, as máximas e os hábitos daqueles a quem o gênero humano está
ligado. O favor, a disputa e, muitas vezes, uma infinidade de circunstâncias,
sobre as quais não devemos prestar a mínima atenção, é que são decisivos.
(CROUSAZ, 1722, p. I-II).
Duas posições se oferecem, então, para enfrentar tal descuido: ou uma reforma
superficial, a dos preceptores privados, que é a via escolhida por muitos – como
Rousseau e Voltaire, que não pensam uma educação expandida: “Não instruais o
filho do camponês, pois não lhe convém ser instruído” (ROUSSEAU, 1994, p. 490),
diz o primeiro; “É conveniente que o povo seja guiado e não instruído: ele não é digno
de sê-lo” (VOLTAIRE, 1831, p. 123), propõe o segundo – ou uma reforma profunda,
e que passa pela mudança da dogmática dos Colégios. A partir daí, um debate, cujas
origens são longínquas, instala-se e suscita um interesse cada vez mais crescente:
aquele que opõe educação particular e educação pública. Talvez possamos estabelecer
um marco para a pujança dessa discussão: seria por volta de 1700, como atesta um
opúsculo publicado anonimamente, cujo título resume a perspectiva do debate:
Dissertation sur l’utilité des collèges, ou les avantages de l’éducation publique comparée
avec l’éducation particulière. O prefácio, de forma inesperada, acaba por nos situar:
[...] o que deu ocasião a este pequeno livro foi o argumento defendido na casa
de M. le Chancelier Boucherat pelo seu sobrinho M. Barillon de Morangis
em 18 de julho de 1693, onde, por acaso, me encontrava. Tratava-se de várias
belas questões e, dentre elas, esta: qual é a melhor educação, a pública – que
se ministra nos colégios – ou a particular – que se passa nas casas de família.
(DISSERTATION SUR L’UTILITÉ DES COLLÈGES, 1972, p. 117).
Eleva-se um provocativo “campo de batalha”, no qual conflitam os interesses

teóricos e práticos de propostas educativas diferentes. Quando se trata de expor as
implicações morais e políticas da educação, essa fatura pública participa da liberdade
de expressão filosófica, e oferece uma contribuição mais direta ao debate em torno
dos temas expressivos da Filosofia da Educação1 .
1 Para
um estudo dos conflitos em torno das propostas para a educação no século XVIII, remeto a:
MENEZES (2014); Rivals; Eliard; Thome (1988).
Feições da educação na Alemanha do século XVIII
Como nota Hazard (1974) ao avaliar o cenário da educação no século XVIII,

os filósofos pedem contas aos pedagogos, julgam-nas mal feitas, recomeçam; eles
se valem de Montaigne, de Fénelon e de Locke, cuja influência é particularmente
forte (caso particular de uma ação geral). Todos irão examinar se as ideias do Sábio/
Educador – a educação destinada não mais a formar des honnêtes gens, ornamento da
sociedade, porém cidadãos ativos; educação destinada a produzir corpos vigorosos e,
ao mesmo tempo, almas retas; educação destinada a favorecer os poderes espontâneos
do ser antes mesmo de constrangê-los – devem ser rejeitadas ou aceitas em vista de
um futuro próximo. Os contemporâneos salientam os defeitos da educação que
receberam e daquela que veem ainda ser dada aos seus filhos. Os responsáveis afirmam:
ao sair do colégio, uma criança nada ou quase nada sabe. Papagueia um pouco de
latim e apenas algumas palavras de grego. Sabe de cor certas fábulas, que compreende
mal, e o catecismo, que não compreende de todo. Colocam-na em certas agremiações
e lhe dão mestres de equitação, de dança, de esgrima e de música; não vai além do
conhecimento dos primeiros elementos de geometria e não domina com eficiência as
operações matemáticas primárias (HAZARD, 1974, p. 257).
Todos os fatores listados levam a um sistema de ensino cujos fundamentos não
se articulam organicamente ante uma educação qualitativamente expandida. De um
lado, temos uma escola popular deficiente, improvisada e despossuída de preparo téc-
nico para encarar uma infância a ser educada; de outro, temos uma educação precep-
toral na qual funciona o modelo extraído da formação do príncipe. Essa educação é
construída a partir de exemplos, modelos que influenciam o padrão político do futuro
príncipe reinante2 . Os “livros didáticos” são desenvolvidos com intenções precisas, co-
nhecimentos variados, conteúdo expresso e certas atualizações pedagógicas. Uma fór-
mula de educação principesca que incorpora o conhecimento mais recente, os livros
mais bem escolhidos, servidos pelos intelectuais de maior prestígio. Entre educação e
poder, um vínculo foi estabelecido. Todavia, o preceptorado não consegue alcançar
uma forma homogênea. Mesmo orientada para o poder, a educação privada daquele
momento ainda está longe de ser considerada um bloco pedagogicamente coeso. “Se
em vez de frequentar os colégios [a criança] é entregue nas mãos de um preceptor
meio pedante e meio lacaio, a sua ignorância torna-se ainda mais profunda, a sua mo-
ralidade ainda mais duvidosa.” (HAZARD, 1974, p. 257). Esse preceptor, muitas
vezes, habitua a criança à malícia e à inveja, sob os nomes de vivacidade e emulação.
2 Bossuet é um dos maiores exemplos, na história da Educação, desse estilo pedagógico. Ver: Bossuet,
1920); Mormiche (2014).
Dita-se um longo tema a uma criança, ela leva duas ou três horas para pô-
lo em latim, eis o mestre à boa vida. O aluno não se queixa da demora da
tarefa, principalmente quando se tem o cuidado de não lhe admoestar pelos
erros que fez, visto que ele compõe com todo o vagar duas linhas, repousa,
faz mais duas ou três, e logo se põe a brincar; volta depois a seu tema, come
alguns frutos, vai conversar com um empregado, volta, brinca, bate-se com
um camarada e chega finalmente, com todos estes intervalos, à última palavra.
Quando, por um acaso, acerta nalgumas das linhas, chama-se o pai para ver a
maravilha, os pontos nos quais cometeu extravagâncias são motivos de riso,
o número de correções serve para provar a atenção do preceptor, e quando
todo o tema está corrigido, o pai encara-o como sendo o fruto da mão que
o escreveu; e vendo assim passar o filho pelo que ele próprio passou, sente-se
renascer e rejuvenescer naquela querida imagem. (CROUSAZ, 1718, p. 101-
102).
Em geral, o preceptorado3 parece ser um dos elementos que nos permitem en-
tender a diversidade de atitudes e as mudanças que ocorrem entre os séculos XVII e
XVIII e deslocam a educação para um campo insustentável. A evolução dos senti-
mentos de linhagem e família ajudam a mudar de papel uma das características origi-
nais da orientação educacional da nobreza. O preceptor doméstico ocorre no mundo
dos intermediários culturais, entre família e espaço público, entre pais e filhos, entre
instrutores externos e domésticos, entre as pessoas do mundo e os homens de letras.
As gradações existentes entre a instrução doméstica – multifacetada na variedade de
participantes, alternando de pais e parentes a verdadeiros tutores – e as formas coleti-
vas de educação alcançarão um nível expressivo de conflitos e discussões. A educa-
ção ainda não é vista como um pleito real da sociedade, com oferta e demanda or-
ganizadas por uma instituição escolar. Isso é consistente com o que se observa, por
exemplo, no contexto religioso e cultural da Alemanha. Parte das escolas urbanas no
século XVIII se baseavam muito mais em iniciativa e oferta privadas.
Na Alemanha do século XVIII, as propostas educativas em torno dos núcleos
público e privado passam pela questão religiosa4 . A condenação à ingerência eclesial
no ensino encontra espaço nas páginas escritas pelo grande educador alemão Basedow
(1724-1790). A vigilância e o controle das escolas, defende ele, devem sair das mãos
dos eclesiásticos,
[...] que, frequentemente, não possuem o conhecimento exato das necessida-
des públicas, a erudição sólida e ignoram a medida na qual as diferentes par-
tes das ciências devem aparecer nos programas; e mesmo quando possuem
essas qualidades, consideram suas funções antes como uma questão religiosa
do que como uma questão de Estado: ora, essas devem ser, antes de tudo,
uma questão de Estado. (BASEDOW, 1889, p. 206).
3 Sobre a questão do preceptorado, consultar: ROCHE (1988); TÖPFER (2012).
4 Retomo aqui ideias já expostas em publicação anterior (MENEZES, 2014, p. 123-124, 128-130).
Confiadas as funções educativas ao Estado, este certamente conseguirá contrapor

às altercações doutrinárias, deturpadoras da educação civil, os interesses do próprio
Estado, que, naquele andamento, como em outras conjunturas históricas, diferiam
daqueles da Igreja.
Os costumes e, por conseguinte, a educação e a instrução, estão corrompidos
ao extremo. As Igrejas rivalizaram na ortodoxia e não foram bem sucedidas,
por consequência, em dar quantidade suficiente de luzes e virtudes aos cida-
dãos. É preciso que os Estados se curem eles mesmos quando se sentirem do-
entes, pois os médicos ordinários não conhecem a natureza de seus males, ou
simplesmente não o curam. (BASEDOW, 1889, p. 206).
A ponderação de Basedow expõe e exacerba as fragilidades do ensino sob a mão

religiosa com o objetivo de mostrar que aquela que vinha para sanar os males também
sofria deles. Um enfermo não pode cuidar de outro: melhor é que o Estado cure a si
mesmo recorrendo a procedimentos laicos e naturais; e como o maior dos males é o
mal social, um bom alívio consiste em transformar a moral religiosa em uma moral
cívica e racional.
Até o momento, as diferentes Igrejas foram as únicas a tomar para si os cui-
dados com a instrução moral da juventude, sobretudo dos jovens do povo, e
as escolas estão ainda, em grande parte, dirigidas pelos eclesiásticos. Será que
o Estado não tem interesse em assegurar-se de que aqueles que ocuparão, em
idade adulta, certas posições civis sejam suficientemente instruídos de seus
deveres e funções? (BASEDOW, 1889, p. 205).
Erram os Estados quando se desobrigam da educação entregando-a em mãos es-

tranhas aos interesses nacionais. A direção apostólica deve ocupar-se de seu estafe
(sacerdotes, padres etc.) na clausura e nos templos; a escola, no abrigo estatal e obede-
cendo ao princípio público, deve preparar os cidadãos que representarão o Estado
nas diferentes funções a eles cominadas. Àquela, associam-se os preceitos místicos e
religiosos, teologia e dogmática; a esta, cumprem os ensinamentos científicos, moral
laica e cláusulas cívicas dirigidas para um corpo especial, tendo os graus e os distinti-
vos de uma dignidade civil, portando a verdadeira marca do Estado e capaz de dar ao
povo o essencial de certas ideias e regras de uma boa conduta.
Enfim, para Basedow (1889) o ensino público é a ferramenta mais favorável à
formação daqueles que cuidam do bem comum. Como ao Estado cabe a guarda de
tal bem, pertence-lhe, da mesma maneira, a viabilização, o custeio e a administração
dos bancos escolares.
Sensatos patriotas do gênero humano e das nações, vós estais de acordo co-
migo quanto ao fato de que a felicidade do Estado não pode estar separada
daquela dos particulares, que essa felicidade é proporcional à virtude pública,
que a virtude pública depende, em geral, da educação de todos e, em parti-
cular, da instrução daqueles que, pertencendo às classes elevadas, dirigem os
costumes e decidem a sorte de tantos, que, enfim, uma educação e uma ins-
trução que têm por resultado a produção da virtude pública devem ser sub-
missas, não somente a regras constantes, mas, ainda, a regras que possuem
necessidade de serem modificadas segundo o tempo, os países e as formas de
governo. Vós estais de acordo comigo quanto ao fato de que o ensinamento
público é um dos instrumentos mais úteis e mais seguros para fazer ou man-
ter a felicidade de um país conquanto permita suas singularidades, e que, por
conseguinte, a vigilância constante desse instrumento e de seu emprego per-
tence diretamente a um conselho patriótico, do qual o soberano poderá escu-
tar as representações com a mesma frequência com que escuta os conselhos
das finanças, da guerra e da justiça. (BASEDOW, 1889, p. 204).
Enquanto aspecto capital da vida civil, a educação é transformada em questão

de Estado e, com isso, o monopólio que se constitua em torno dela só poderá ser de
natureza pública. Mesmo os que se julgam à frente do sistema dos costumes e da
política deverão submeter-se ao interesse coletivo, aprendido e absorvido durante
uma formação escolar pública.
Acrescentemos à posição de Basedow mais duas intervenções:
É um fato inegável que temos trabalhado muito, nestes últimos tempos, para
o aperfeiçoamento de nosso sistema educativo. Nós vivemos um verdadeiro
século da educação [Erziehungsjahrundert]. Vimos os Philanthropinum e
outras instituições educativas de diferentes espécies nascerem e desaparece-
rem. Duas vezes por ano, somos afogados por uma massa inumerável de es-
critos pedagógicos; possuímos semanários e almanaques para os pais e crian-
ças. (FABRICIUS, 1960, p. 40-41).
O autor nos põe ante um quadro instigante e revelador: a educação, como um

problema teórico e prático, impõe-se ao período na forma de uma ampla literatura
pedagógica e de uma profusão de estabelecimentos de ensino, fato que não admite a
menor dúvida quanto ao reconhecimento da importância da matéria em sua diversi-
dade. O cidadão sensível às causas relevantes e estimulado pela sã razão é convidado a
intervir publicamente acerca de procedimento tão crucial.
Nos países civilizados da Europa não faltam estabelecimentos de ensino, as-
sim como o zelo bem intencionado dos mestres sobre este ponto está a ser-
viço de todos, e, no entanto, encontra-se, hoje, claramente demonstrado que,
como lá se trabalha num sentido contrário à natureza, estamos bem longe de
produzir no homem o bem para o qual a natureza o predispôs; porque, na
condição de criaturas animais, somente ascendemos à humanidade pela cul-
tura. Veríamos ao nosso redor, em pouco tempo, homens muito diferentes
daquilo que são, se o método educativo geralmente em uso fosse tirado da
própria natureza, ao invés de imitar servilmente os velhos hábitos de épocas
grosseiras e inexperientes. Porém, seria vão esperar salvação da espécie hu-
mana vinda de uma melhora gradual das escolas. É preciso que sejam com-
pletamente modificadas, se queremos nelas ver alguma coisa de bom, pois
estão defeituosas em sua organização primeira e, os próprios mestres, preci-
sariam receber uma nova formação. Esse intento não pode ser atingido por
meio de uma lenta reforma, é preciso uma imediata revolução. (KANT, 1900,
Aufsätze das Philanthropin, Band II, p. 449).
Avesso a revoluções no campo político stricto sensu (KANT, 1900, MS Rechts-

lehre, Band VI, I, § 49, A, p. 321-323), Kant parece não recusá-las no campo educa-
tivo; a urgência em suplantar “os velhos hábitos”, isto é, a erudição estéril do classi-
cismo ou do sistema religioso de ensino, possui sua base na crítica desferida à ausên-
cia, naquelas rotinas, do cultivo moral efetivo; dito de outra forma, do preparo, pela
educação, à autonomia do homem e do cidadão.
Philonenko (1987, p. 14-17) resume a quatro os principais problemas que atin-
gem a instituição escolar na Alemanha do século XVIII: 1) a qualidade dos profes-
sores é deplorável. Inicialmente, seguindo as diretrizes de Lutero e Melanchton, o
ensino deveria ser dispensado pelo próprio pastor da localidade. Porém, depois do
século XVI, o cenário muda. O pastor encontra-se sobrecarregado e se livra daquela
tarefa com a ajuda de seu auxiliar direto, o Küster, ele mesmo atropelado pelos seus
múltiplos ofícios litúrgicos e de acompanhamento. No entanto, na maior parte do
tempo o professor não é nem o pastor, nem seu auxiliar, mas qualquer obreiro de boa
vontade, a saber, comerciantes falidos, estudantes desocupados, inválidos de guerra5 .
“O ofício de professor tornou-se o refúgio de todos aqueles que não encontravam
emprego em outras profissões, a esse tipo de educador foi abandonada a instrução
durante quase dois séculos”, informa-nos Pinloche (1889, p. 4) a propósito da educa-
ção alemã da quadra; 2) a assiduidade à escola é irregular. A atividade escolar ocorre,
na maior parte do tempo, no domingo pela manhã, durante mais ou menos duas ho-
ras. Pode-se imaginar a dificuldade de incentivo à frequentação regular à escola por
parte das crianças oriundas de ambientes mais atrasados e rústicos! Em uma palavra,
“ir à escola” era uma expressão amiúde desprovida de sentido; 3) não existiam escolas
suficientes. Em 1741, Frederico II assina uma ordem implementando a construção
de escolas e, em 1750, envida esforços para construir em Berlim uma escola normal
destinada à formação de professores. Todavia, tudo isso não tem grande sucesso e a
iniciativa particular permanece indispensável para completar as diligências do Estado,
embora o conjunto de estabelecimentos de ensino permaneça ainda insuficiente; 4)
o ensino sofre a influência de uma política reacionária da Igreja e dos príncipes. Isso
pode ser constatado muito claramente ao se considerar a natureza da educação nos
estabelecimentos secundários. Todas as escolas secundárias têm por principal objeto
o ensino do latim. Não se estuda o latim por ele mesmo ou para conhecer a latini-
dade, mas em vista de interesses ligados às controvérsias teológicas. Aqui se faz sentir
5 Um depoimento da época é elucidativo quanto ao tema: “Os professores não sabem ensinar: verda-
deiros adestradores de papagaios, treinam as crianças para coisas que elas não compreendem; eles não
sabem questionar, falam e ditam todo o tempo” (ENGELHARD, 1753, p. 3-4).
mais vivamente a influência da Igreja. Enfim, pode-se dizer que o sistema de ensino
na Alemanha do Setecentos é improfícuo, mecânico e deslocado da realidade.
Kant, dimensão pública e educação
Perante a dura avaliação que os filósofos e especialistas fazem do modelo pedagó-

gico vigente na Alemanha do século XVIII, uma nova escola e uma nova educação
são reclamadas. Reestruturar radicalmente o modelo de ensino começa por atribuir-
lhe novos princípios. A contribuição da filosofia da educação kantiana é, sem dúvida,
um marco nas reflexões pedagógicas modernas, não só pela originalidade, como tam-
bém pela densidade do conjunto conceitual movimentado para fundamentar um
ato propriamente humano, obra capaz mesmo de definir a condição humana: “O
homem é a única criatura que deve ser educada. [...] O homem não pode tornar-se
homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação faz dele” (KANT, 1900, Pä-
dagogik, Band IX, p. 441, 443). Por essa razão, “A educação e a instrução não devem
ser puramente mecânicas, mas devem apoiar-se em princípios”. (KANT, 1900, Päda-
gogik, Band IX, p. 451, grifo nosso). Esses princípios são, sem dúvida, a disciplina e
a liberdade. Ambas se entrelaçam para orientar um terceiro princípio: a dimensão
pública. A educação supõe um livre acordo entre os cidadãos e a comunicação das
ideias num espaço racional comum, no qual o livre exame deve ser garantido, pois
necessário para a plena realização do desenvolvimento das disposições humanas.
Para Kant, os indivíduos particulares (Privatmänner) devem, em primeiro lugar,
ter diante dos olhos a finalidade da natureza, mas devem também cuidar do desenvol-
vimento da humanidade, e fazer com que ela se torne não somente mais hábil, mas
ainda igualmente moral e, por último (coisa muito mais difícil), comprometer-se em
conduzir a posteridade a um grau mais elevado do que alcançaram. E nesta direção,
esses indivíduos precisam: a) ser disciplinados, ou seja, necessitam procurar impedir
que a animalidade deforme o caráter humano, tanto no homem privado como no
homem social; b) devem ser cultos. A cultura compreende a instrução e os diversos
ensinamentos. Encarrega-se da habilidade e esta é a posse de uma faculdade condi-
zente com todos os fins a que nos propomos. Não determina, deste modo, por si só,
nenhum fim, mas deixa esse cuidado às circunstâncias. Certas formas de habilidade,
diz o filósofo, são sempre boas, como, por exemplo, ler e escrever. Outras o são so-
mente em vista de certos fins, por exemplo, a música para nos tornar amáveis; c) é
imperioso também cuidar para que os homens se tornem prudentes, que se adaptem
à sociedade, sejam amados e tenham influência. A esta espécie de cultura pertence
aquela que chamamos civilização (Zivilisierung). Ela requer adequados modos cor-
teses, gentileza e prudência (que faz com que possamos usar os outros homens para
fins primordiais [Endzwecken]); d) precisamos, por fim, cuidar da moralização. Os

homens não devem ser simplesmente aptos a todos os fins, mas devem antes adquirir
uma disposição a escolher só os bons fins, quer dizer, aqueles que são aprovados ne-
cessariamente por todos e podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um (KANT,
1900, Pädagogik, Band IX, p. 449-450).
Esses homens podem ser treinados, disciplinados e instruídos mecanicamente ou
podem realmente tornar-se esclarecidos (aufgeklärt). A educação ainda não atingiu
o seu termo com a destreza; importa, sobretudo, que os homens aprendam a pensar.
Isso concerne aos princípios dos quais se originam todas as ações. O uso da razão e
a consecução da ação unem-se em vista de um processo pedagógico longo e difícil
que implica a assimilação do progresso na História. O princípio fundamental é
atuar na posteridade para melhorá-la e a educação é uma espécie de dever que nos
obriga a atuar em função de um melhor estado vindouro da humanidade. Destarte,
podemos afirmar com Vandewalle (2004, p. 35): “a educação é o núcleo mesmo da
filosofia kantiana da história”. Vivemos uma época civilizada, mas não moralizada;
a humanidade alcançou uma comunidade civil, política, mas ainda persegue uma
comunidade ética:
Vivemos numa época de disciplina [Disziplinierung], de cultura [Kultur] e
de civilização [Zivilisierung], porém não vivemos ainda uma época de mora-
lização6 . E ainda há a questão de saber se não seríamos mais felizes no estado
de barbárie, uma vez que toda essa nossa cultura não existia, do que no nosso
estado atual7 . Pois, como tornar os homens felizes, se não os tornarmos mo-
rais e sábios? (KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 451).
A felicidade não é um fim da natureza, entretanto, pode ser concebida como

um fim que podemos supor ser efetivamente perseguido por todos os seres racio-
nais como um fim da ação tendo uma necessidade condicionada. A felicidade está
excluída da determinação moral, todavia, pode ser estabelecida como acompanhante
indispensável do sumo bem (KANT, 1900, KU, Band V, § 84 p. 436). Dessa forma, a
condição feliz, enquanto fim condicionado, demanda moralidade e sabedoria, pré-
6 O trecho está em sintonia com outra passagem de Kant: “Se, então, colocarmos a pergunta: vivemos,
agora, numa época esclarecida [aufgeklärten]? A resposta é não, vivemos numa época de Esclareci-
mento [Aufklärung]. Muito ainda falta para que os homens em seu conjunto, no nível atual das coi-
sas, sejam disso capazes, ou possam somente estar em condições de se servir, nas coisas da religião, de
seu próprio entendimento com segurança e justeza sem a condução de outro. Todavia, temos indí-
cios evidentes de que eles possuem um campo livre para trabalhar nessa direção e que os obstáculos
à generalização do esclarecimento [Aufklärung] – ou da saída da posição de tutela, da qual são cul-
pados – fazem-se, paulatinamente, menos numerosos” (KANT, 1900, Aufklärung, VIII, p. 40).
7 A inspiração é rousseauniana. Na Antropologia, Kant assim se pronuncia: “Rousseau, no fundo, não
pensou que o homem devesse voltar ao estado de natureza, mas que devia ele lançar sobre tal estado
um olhar retrospectivo partindo do estágio em que se encontra hoje” (KANT, 1900, Anthropologie,
VII, p. 326-327). Ver, do mesmo modo: Rousseau (1996).
requisitos ligados a um procedimento ainda em aberto (não finalizado) para a huma-

nidade como um todo. Não nos situamos ainda numa época esclarecida, mas de es-
clarecimento, na qual a educação pode ser eficaz contra os arroubos da barbárie, que
enfraquecem a determinação moral do humano. Para a história futura, só é possível
pensar um plano a ser seguido: uma história de homens livres jamais será previsível
inteiramente8 . Se, por um lado, Kant acredita que a humanidade é capaz de progre-
dir – e a história da civilização nos fornece provas desta disposição –, por outro, ele
constata uma série de entraves que dificultam o avanço. No entanto, é preciso cau-
tela ao cair nos braços das projeções para a História e para a Educação:
A educação do gênero humano como um todo, isto é, tomada coletivamente
(universorum), não no conjunto de todos os indivíduos singulares (singulo-
rum), onde a multidão não é um sistema, mas apenas um agregado exposto,
tendo-se presente o empenho por uma constituição civil, que deve estribar-
se no princípio da liberdade, mas ao mesmo tempo também no princípio de
coerção legal, essa educação o homem só a espera da Providência9 , ou seja,
de uma sabedoria que não é dele, mas que é ideia impotente (por sua própria
culpa) de sua própria razão; essa educação vinda de cima, digo, é saudável,
mas áspera e severa, com muita adversidade e próxima à destruição da espécie
inteira, a saber, da produção do bem, não pretendido pelo homem, mas que,
uma vez existindo, mantém-se posteriormente, a partir do mal interno, que
sempre o faz entrar em discórdia consigo mesmo. Providência significa preci-
samente essa mesma sabedoria que percebemos com admiração na conserva-
ção das espécies organizadas, em sua ação simultaneamente destrutiva e pro-
tetora dos seres físicos; mas não é necessário admitir nesta previsão um prin-
cípio superior ao que já empregamos para aceitar a preservação das plantas e
animais. Aliás, deve e pode a própria espécie humana ser a criadora de sua fe-
licidade, mas que ela o será isso não se pode concluir a priori das disposições
naturais que dela conhecemos, mas apenas da experiência e da história com
uma expectativa conforme o tanto necessário para não desesperar desse seu
progresso para o melhor, e fomentar, com toda prudência e antevisão moral,
a aproximação desse fim (cada um o quanto lhe toca nisso). (KANT, 1900,
Anthropologie, Band VII, p. 328-329, grifos do autor).
Antes que seja virtuosa, a criança pode ser educada de tal modo que nela se desen-
volvam os sentimentos e as disposições que convenham à virtude, assim como a natu-
reza (ou Providência), civilizando o homem e o forçando a desenvolver suas faculda-
des, prepara a liberdade. Contudo, a civilização não pode impedir o nascimento de ví-
cios e desigualdade, “porquanto a cultura, segundo os verdadeiros princípios da edu-
cação do homem e, ao mesmo tempo, do cidadão, talvez não tenha ainda começado di-
8 “De fato, seria o ponto de vista da Providência, que se situa para além de toda a sabedoria humana
e que também se estende às livres ações do homem, que por este podem sem dúvida ser vistas, mas
não previstas com certeza [...]; porque, no último caso, ele carece da conexão segundo leis naturais,
mas, no tocante a ações livres futuras, tem de dispensar esta direção ou indicação.” (KANT, 1900,
Der Streit, Band VII, p. 83-84, grifos do autor)
9 Sobre a questão da Providência em Kant, consultar: Menezes (2001).
reito, nem muito menos acabado” (KANT, 2010, p. 26-27, grifo do autor). Educar-se,
produzir em si mesmo a cultura e a moralidade é um dever do homem e, desde que se
reflita de forma madura a respeito, vê-se o quanto é complexo. “A educação, por con-
seguinte, é o maior e mais difícil problema que se possa propor aos homens.” (KANT,
1900, Pädagogik, Band IX, p. 448). Com efeito, os conhecimentos (Einsicht) depen-
dem da educação, assim como deles depende ela. Por isso, a educação não pode pro-
gredir senão aos poucos, passo a passo, e somente pode surgir um conceito da arte de
educar10 na medida em que cada geração transmite suas experiências e conhecimentos
à geração seguinte, a qual lhe acrescenta algo de seu e os transmite à geração que lhe
segue (KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 446). Apesar de não se configurar como
uma panaceia, na qual se deposite uma esperança ingênua e infundada, o fato é que,
apesar de suas limitações, a tarefa da educação é enorme e nevrálgica. “Vemos, dessa
maneira, claro o quanto uma verdadeira educação requer.” (KANT, 1900, Pädagogik,
Band IX, p. 450). A essência da educação é conduzir ao domínio de si mesmo, o que
permitirá ao educando realizar-se plenamente enquanto homem culto, cônscio de sua
cidadania e agindo moralmente. De acordo com as Reflexões sobre a Antropologia,
[...] os meios de aperfeiçoamento são a educação [Erziehung] (na cultura
[Cultivirung]), a legislação (na civilização [Civilisirung]) e a religião (moral).
Todas as três públicas [öffentlich], a fim de que cresçam em perfeição. Todas
as três livres, porque nada coagido tem duração. Todas as três conforme a na-
tureza e, por conseguinte, negativa. Todas as três devem visar à moralização.
(KANT, 1900, Reflexionen, Band XV, p. 896).
O procedimento que envolve o ato de introduzir o educando no mundo civil e

de prepará-lo para a vivência moral traduz um desafio especial: a conjunção entre o
10 “Aarte distingue- se da natureza, como o ‘fazer’ (facere) distingue-se do ‘agir’ ou do ‘causar’ em
geral (agere), e o produto ou consequência da arte distingue-se enquanto obra (opus) do produto da
natureza enquanto efeito (effectus).” (KANT, 1900, KU, Band V, § 43, p. 303, grifos do autor). Uma
vez que as disposições naturais do homem não se desenvolvem sozinhas, toda educação é uma arte.
A natureza não colocou nele nenhum instinto com essa finalidade. “A origem da arte da educação,
assim como o seu progresso, é mecânica – ordenada sem planos de acordo com as circunstâncias –
ou raciocinada.” (KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 447, grifos do autor) Dizemos que a arte
da educação se constitui mecanicamente quando resulta simplesmente das circunstâncias nas quais
aprendemos por experiência se uma coisa é nociva ou útil ao ser humano. Toda a arte educativa que
se constitui mecanicamente está sujeita a muitos erros e lacunas, pois se encontra destituída de um
plano. “A arte da educação ou a pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela deve desenvolver
a natureza humana de tal sorte que esta atinja sua destinação. Os pais, que já passaram por certa
educação, são exemplos [Beispiele] pelos quais os filhos se guiam. Mas, se esses filhos devem tornar-se
melhores, a pedagogia precisa se tornar um estudo [Studium]; pois, de outro modo, nada se poderia
dela esperar e a educação seria confiada a pessoas educadas incorretamente. No que respeita à arte
da educação, é imperioso colocar a ciência [Wissenschaft] no lugar do mecanismo, caso contrário, ela
não será jamais um esforço coerente; e uma geração poderia destruir tudo o que outra teria construído.”
(KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 447, grifos nossos)
interesse geral (da humanidade) e o interesse exclusivo (do indivíduo). O educando,

por um lado, é um segmento reservado da sociedade e se encontra numa posição
definida, na qual precisa aplicar regras e perseguir fins individualizados; por outro,
ele é membro de uma comunidade de seres racionais e livres que precisam se regular
para poder conviver de modo a exercer sua liberdade.
A partir desse âmbito, podemos vislumbrar duas nítidas perspectivas: a educação
pode ser privada ou pública.
A educação [Erziehung] é privada [Privat] ou pública [öffentliche]. Esta úl-
tima compreende o ensino [Information] e pode permanecer sempre pública.
A prática dos preceitos fica sob os cuidados da primeira. Uma educação pú-
blica completa é aquela que une duas coisas: instrução [Unterweisung] e for-
mação moral [moralische Bildung]. (KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p.
452, grifos do autor).
A educação privada, por intermédio do preceptorado e de uma atenção direci-

onada, expõe o que há de arbitrário entre parentes e professores unido ao amparo
constante garantido pelo meio familiar. Trata-se de uma educação associada a certa
preparação corporal e mundana de crianças e jovens, governada por entradas domés-
ticas, na qual se pode encontrar as marcas do isolamento e da languidez nas reuniões
íntimas, nos exercícios direcionados e nas prazerosas declamações. Ela contribui,
com sua especificidade pedagógica, para formar e reforçar o espírito da casa, para ex-
pressar e desenvolver a continuidade de uma tradição, pois tem o dever e a respon-
sabilidade de elevar os herdeiros do nome, portanto, de transmitir, com outras ins-
tâncias, valores de linhagem, de compreensão seccionada do mundo, da religião e da
moralidade, estabelecendo, dessa maneira, as fronteiras entre o interno e os outros.
Os pais se encarregam da educação privada, ou, caso não disponham de
tempo, capacidade ou interesse, atribuem essa tarefa a outras pessoas, medi-
ante remuneração. Na educação ministrada por esses auxiliares existe uma si-
tuação grave: a autoridade é repartida entre os pais e o preceptor. A criança
deve regular-se pelos preceitos de seus preceptores e deve, ao mesmo tempo,
seguir os caprichos de seus pais. Nesse tipo de educação é necessário que os
pais abdiquem de toda a sua autoridade em favor dos preceptores. (KANT,
1900, Pädagogik, Band IX, p. 453).
Kant detecta que a educação privada acaba por descuidar de um ponto essencial:
a educação moral, nesses moldes, fica sujeita a um direcionamento incerto e negligen-
ciado, pois não consegue transformar a autonomia da inteligência em autonomia da
vontade. A educação deve estender-se ao conjunto da “formação do homem, no que
concerne ao seu talento, mas, também, ao seu caráter” (KANT, 1900, Kant a Wolke
4/08/1778, Band X, p. 453). Os educandos não precisam ser incitados a buscar ape-
nas os fins que dizem respeito às idiossincrasias domésticas e aos caprichos familiares,
mas, antes, carecem do incentivo à disposição em escolher só os bons fins, a saber,
“aqueles que são aprovados necessariamente por todos e podem ser, ao mesmo tempo,
os fins de cada um”. Na educação privada a moralização é, geralmente, descuidada
(KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 450), porque ensinamos às crianças aquilo
que julgamos essencial e deixamos a moral para o preceptor ou para o pregador.
Nesta acepção, torna-se pertinente o questionamento: “até onde se deve preferir
a educação privada à educação pública, ou vice-versa?” (KANT, 1900, Pädagogik,
Band IX, p. 453). A pergunta supõe certo antagonismo entre as possíveis formas de
educar e pode muito bem ser posta em sintonia com as disputas intelectuais envoltas
num debate importante, como visto acima, acerca do estatuto da educação e seu
vínculo de patrocínio (público ou privado). Como acordar a realidade individual do
educando com a cidadania, uma vez que a eliminação de um dos dois termos leva,
infalivelmente, a um impasse? Essa conciliação de termos opostos, essa integração da
formação protegida e individual com os estudos e práticas de cunho coletivo, deve
acontecer numa zona capaz de superar quantitativa e qualitativamente aquela gênese
inicial para torná-la parte integrante de uma estrutura maior. Tais pré-requisitos se
manifestam, para Kant, numa educação pública:
De modo geral, não só em relação à habilidade11 , mas também com respeito
ao verdadeiro caráter do cidadão, a educação pública [öffentliche Erziehung]
parece ser mais vantajosa que a educação privada. Essa última não se contenta
em fazer brotar os defeitos de família, ela assegura também a sua reprodução.
(KANT, 1900, Pädagogik, Band IX, p. 453)
A preferência pela educação pública provoca a meditação em torno de um dos

mais importantes óbices concernidos no ato educativo: “Um dos maiores proble-
mas da educação é o seguinte: como unir a submissão sob um constrangimento legal
com a faculdade de se servir de sua liberdade?” (KANT, 1900, Pädagogik, Band IX,
p. 453). A proposta pedagógica kantiana não exclui uma espécie de constrangimento,
certa sujeição (Zwang); no entanto, como cultivar a liberdade do educando sob cons-
trangimento? O educando necessita ser habituado a suportar que a sua liberdade
seja submetida ao constrangimento de outrem e, ao mesmo tempo, conduzir correta-
mente a sua liberdade. Sem isso, não haverá nele senão puro mecanismo; e o homem,
finda as etapas de sua educação, não saberá usar sua liberdade. É forçoso que ele sinta
de pronto a inevitável resistência da sociedade, para que aprenda a conhecer o quanto
é difícil bastar-se a si próprio, tolerar as privações e adquirir o que é necessário para
11 “Produzir num ser racional aptidão para os fins desejados em geral (por conseguinte na sua liberdade)
é a cultura. [...] A cultura da habilidade é, seguramente, a principal condição subjetiva da aptidão
para a realização dos fins em geral, porém, não é suficiente para promover a vontade na determinação
e na escolha dos seus fins, a qual, todavia, pertence essencialmente ao domínio de uma aptidão para
fins. A última condição da aptidão a que se poderia chamar a cultura da disciplina [Zucht] (Disciplin)
é negativa e consiste na liberação da vontade em relação ao despotismo dos desejos...” (KANT, 1900,
KU, Band V, § 83, p. 431-432, grifos do autor)
tornar-se independente (condição indispensável ao exercício da cidadania). Consen-

tâneo é dar liberdade à criança desde a primeira infância, com a condição de não ante-
parar a liberdade dos outros; deve-se mostrar que ela pode conseguir seus propósitos,
mas com a obrigação de permitir aos demais conseguir os deles (KANT, 1900, Päda-
gogik, Band IX, p. 454). Assim, convencemo-la de que o constrangimento que lhe é
imposto tem por objetivo conduzir o bom uso de sua liberdade e a educamos para, no
futuro, alcançar o patamar de onde saberá lançar-se às escolhas livres e responsáveis.
Aqui a educação pública [öffentliche Erziehung] revela suas vantagens mais
surpreendentes. Nela se aprende a medir suas forças e a limitação resultante
do direito do outro. Nela não se goza de nenhum privilégio, porque se en-
contra por toda a parte resistência e só se pode destacar pelo mérito. Ela for-
nece a melhor imagem [Vorbild] do futuro cidadão. (KANT, 1900, Pädago-
gik, Band IX, p. 454).
Há uma educação estruturada que aparelha o indivíduo para a cidadania: além

de prepará-lo para a aquisição de determinados conteúdos, deve ensiná-lo a convi-
vência pacífica com os outros, isto é, com a liberdade dos demais. É a primeira a ser
transmitida pela cultura da prudência, para, na sequência, o indivíduo encontrar a
formação civil, pela qual assimilará o valor público da educação. Essa educação é a
melhor imagem da vida do cidadão, pois a condição pública torna-se aqui, não so-
mente um regulador ético, mas também um princípio jurídico. A empreitada educa-
tiva é, por conseguinte, uma prática que se desenvolve em estreita relação com aquilo
que se espera de uma comunidade regida pelo direito. Toma-se como ponto de par-
tida a criança socializável, dotada de inclinações potencialmente naturais e de uma
liberdade, que devem ser antecipadas e treinadas pela disciplina em vista do todo co-
munitário. Deste ponto de vista, a educação pública, isto é, a educação de base cole-
tiva, é superior à preceptoria dirigida a uma ou a poucas crianças, uma circunstância
desfavorável à absorção de uma regra impessoal, que substitui a regulamentação da
conduta por capricho dos vícios individuais.
É preciso observar o âmbito semântico ligado ao termo öffentliche utilizado por
Kant para adjetivar a educação. O adjetivo öffentliche, assim como o substantivo
Öffentlichkeit, não são, de imediato, assimiláveis à Publizität. Esta se afigura muito
mais como um princípio, um discernimento do direito. Toda pretensão jurídica deve
poder ser tornada pública, senão ela é injusta. A publicidade é um critério a priori
do direito público. Tal é a sua fórmula transcendental, conforme expresso em À paz
perpétua: “Todas as ações relativas ao direito do outro cuja máxima não se acomodar
à publicidade [Publizität] são injustas” (KANT, 1900, Zum ewigen, Band VIII, p.
381). E mais:
No que concerne ao direito de Estado (ius civitatis), no caso o direito interno,
coloca-se para ele a seguinte questão, a qual muitos consideram difícil de res-
ponder e que o princípio transcendental da publicidade [Publizität] resolve

facilmente: “é a rebelião, para o povo, um meio legítimo de derrubar o po-
der opressor de um pretenso tirano [...]”? (KANT, 1900, Zum ewigen, Band
VIII, p. 382).
Ainda propõe Kant: “Todas as máximas que exijam publicidade [Publizität]

(para não fracassar em seu fim) concordam com o direito e a política reunidos”
(KANT, 1900, Zum ewigen, Band VIII, p. 386). Enquanto princípio transcendental,
a Publizität expressa uma determinação universal da vontade. Liga-se às máximas
subjetivas quando válida apenas para uma vontade humana, mas se torna lei prática
objetiva quando válida para todo ser racional. O significado da palavra Publizität
vincula-se, portanto, aos anúncios gerais do direito, do Estado e, por isso mesmo,
espraia-se para os motes que geram e reivindicam garantias universais associadas à
política.
A Öffentlichkeit, por seu turno, apesar de vincular-se também ao direito e à
política, estende seu domínio semântico de modo a associar-se a um aspecto dinâmico,
atitudinal. Lemos no Conflito das faculdades:
O esclarecimento de um povo [Volksaufklärung] é a sua educação pública
[öffentliche Belehrung] quanto aos seus deveres e direitos no tocante ao Es-
tado do qual ele faz parte. Como aqui se trata somente de direitos naturais,
derivados do bom senso comum, os respectivos mensageiros e intérpretes
junto ao povo não são os oficiais professores de direito, estabelecidos pelo Es-
tado, mas professores livres, isto é, os filósofos, que, precisamente por causa
desta liberdade que se permitem, são objetos de escândalo para o Estado –
o qual apenas pretende reinar – e difamados, sob o nome de propagadores
do Esclarecimento [Aufklärer], como gente perigosa para o Estado. (KANT,
1900, Der Streit der Facultäten, Band VII, p. 89, grifos do autor).
Com efeito, se a Aufklärung é um ato de coragem pessoal (Sapere aude!), ela é,

também, um processo12 do qual os homens fazem parte coletivamente, isto é, a Auf-
klärung assume também um aspecto político. Kant escolhe a dimensão pública (Öf-
fentlichkeit) como exemplo de atividade cuja repercussão coletiva conduz à Aufklä-
rung:
[...] o uso público [öffentliche] da razão deve ser sempre livre e só ele pode re-
alizar a Aufklärung [...]. Eu entendo como uso público de sua própria razão
aquele que qualquer um, enquanto sábio, pode fazer dela diante do grande
público letrado. (KANT, 1900, Was ist Aufklärung, Band VIII, p. 37, grifo
do autor).
O sentido da palavra público, enquanto öffentliche, reveste-se, em Kant, de um

elemento dinâmico: nele, no debate público propiciado, dissipam-se as superstições,
os falsos julgamentos, e a verdade avança progressivamente à medida que as luzes
12 Sobre a Aufklärung entendida como processo, ver: Raulet (1995, p. 28).
ganham terreno. Este aspecto ativo é reforçado pelo campo semântico do termo
Öffentlichkeit (RAULET, 1995, p. 29). Ele significa mais do que uma opinião pública
e se une à publicação de ideias, à liberdade de opinião e de escrita. Tal força livre
permite aos “espíritos maiores” exprimirem-se e desenvolver, no debate público, as
condições para que os outros evoluam nesta mesma forma de expressão. O que
está em jogo é a exigência de uma autorização pública e sem limites do pensamento
(MENEZES, 2000, p. 158). Sem isto, o interesse da razão não é atendido, como nos
lembra a Crítica da razão pura:
Em todos os casos e sem nenhuma dúvida é útil dar uma completa liberdade
à razão investigadora, assim como à razão crítica, para que ela possa, sem en-
traves, ocupar-se de seu próprio interesse, que quer que ela coloque limites às
suas especulações, mas também exige que as estenda, e sofre sempre quando
mãos estrangeiras se prontificam a desviar-lhe a marcha natural para dirigi-la
a fins impostos. (KANT, 1900, KrV, Band III, p. 772).
A Öffentlichkeit, elemento estruturante do plano esclarecido, une-se ao projeto

kantiano da crítica, cujo alvo principal é revelar os limites da condição humana e, ao
mesmo tempo, a sua grandeza. Quando o homem toma consciência dos seus limites,
ele se libera dos devaneios alimentados por uma razão dogmática. O debate público
das ideias tem uma ocupação idêntica ao tribunal da razão. Se este último funciona
como elemento inibidor dos enleios da dialética transcendental (a razão querendo
ultrapassar seus limites), a comunidade de sábios, no julgamento público das ideias, é
mais um reforço contra o devaneio que pode ter ainda resistido ao tribunal da razão
pessoal. Mais importante: o julgamento é uma atitude de sabedoria que consiste,
para todo homem em tomar consciência de seus limites. Deixe, pois, seu adversário
falar em nome somente da razão e o enfrente simplesmente com as armas da razão.
Teremos duas razões opondo-se e combatendo sem levar em conta as “boas causas”,
mas as armas especulativas. Nessa luta, a vitória é somente racional, porque este tipo
de combate deixa evidenciadas as antinomias da razão que devem ser necessariamente
consideradas e analisadas; desta forma, “essa luta é benéfica para a razão porque ela é
obrigada a considerar seu objeto sob dois pontos de vista e retifica seu julgamento ao
circunscrevê-lo” (KANT, 1900, KrV, Band III, p. 772). Não obstante, estamos diante
do mais elevado processo educativo no qual se desenvolve certa espécie de “pedagogia
das razões”, um enfrentamento intelectual cujo fruto será a aprendizagem dos limites
impostos a fim de que se efetive a convivência entre as liberdades.
A Aufklärung identifica-se profundamente com esse projeto educativo, porque
seus ideais de humanidade e de autonomia, sem ele, estariam fadados à quimera.
Transformando-se numa filosofia da educação, ela assume tal projeto como o veículo
que levará a humanidade até o ponto de não precisar mais da autoridade externa e da
superstição como escudos da sua menoridade (MENEZES, 2000, p. 177). Acreditar
na possibilidade de um homem educado para a liberdade é o que permite estruturar

a Aufklärung como um processo, do qual se vive apenas a aurora:
De imediato, nos apercebemos que se o Esclarecimento [Aufklärung] in
thesi é fácil, in hypothesi, porém, é uma coisa difícil e longe de se realizar;
por certo, não ser passivo com sua razão, mas sempre se dá sua própria lei é,
na verdade, coisa bem fácil ao homem que quer ser conforme apenas ao seu
fim essencial e não pretende conhecer o que ultrapassa o seu entendimento.
Mas, como a aspiração a tal conhecimento é quase inevitável e como jamais
faltarão os que pretendam, com muita segurança, poder satisfazer essa sede
de saber, assim deve ser muito difícil manter ou produzir na maneira de pen-
sar (sobretudo na pública [zumal der öffentlichen]) esse momento simples-
mente negativo (que constitui o verdadeiro Esclarecimento). (KANT, 1900,
KU, § 40, Band V, p. 294).
A educação exigida para levar a sociedade ao esclarecimento é lenta e difícil, pois

cada geração deve transmitir e aperfeiçoar os ensinamentos recebidos. Educar não
significa, desta forma, limitar o trabalho pedagógico a uma técnica; ela consegue
burilar o indivíduo, mas não é suficiente para preparar uma época para a prática da
cidadania.
No entanto, não se pode, de forma alguma, dispensar esse aspecto técnico, unido
por sua natureza a uma feição institucional, no caso, à escola, na preparação do
uso esclarecido da razão. Sem a compleição técnica, o esforço seria claudicante. Ao
integrar à escola o campo da Öffentlichkeit, Kant o faz porque entende que, além de
um Vernunftwesen, o homem é também Geschäftsmann, a razão o submete a certos
deveres expressos na prática. Neste sentido, a Öffentlichkeit é um conceito estratégico
na articulação entre teoria e prática. A uma perspectiva teórica barateada face à sua
aplicação prática, Kant indica um nexo dinâmico entre teoria e prática, mediado
pelo aspecto público. Mais ainda, ele é a ponte ligando a razão pura prática à esfera
política (RAULET, 1995, p. 30); graças à sua interferência, a passagem da teoria à
prática não acarreta nenhum limite dogmático como a primazia de uma esfera sobre
a outra, pois o público está apoiado numa ordem calcada no equilíbrio e na equidade,
a saber, a ordem do direito. Neste contexto, o direito é fundamental, porque é a única
base sobre a qual a civilização alcançada pode ser salvaguardada e a partir da qual o
progresso moral pode ser considerado. Neste momento, a Aufklärung assegura os
seus progressos.
Considerações finais
Para o processo de humanização e desenvolvimento dos indivíduos, a educação é

requerida e mesmo indispensável. A razão, quer dizer, o governo de si mesmo, não
poderia ser um dom ofertado por um procedimento natural ou mecânico; o homem
deve conquistar a razão ao mesmo tempo em que deve ter por tarefa a consecução
da liberdade. Por isso, o ato educativo é necessário, porquanto a razão e a liberdade
não se recebem, mas se desenvolvem por meio de um árduo e longo procedimento
de ensino e aprendizagem. A necessidade na qual o homem se encontra, de ter de
aprender a ser ele mesmo (ser homem), funda entre si e os outros seres humanos
um vínculo não somente físico, mas metafísico; um liame propriamente humano
alicerçado na razão e na liberdade.
Assim, a filosofia da educação kantiana expõe a importância de um conjunto de
conceitos (desenvolvimento da razão, liberdade, direito, civilização, público, privado,
publicidade, cidadania etc.) que necessita ser trabalhado, aprendido e, ademais, não
pode sê-lo na predominância da privacidade subjetiva. A liberdade individual é o
exercício de uma vontade. Ora, a vontade, que ela se determine a favor ou contra a lei
ou mesmo de modo indiferente à lei, em nada é afetada pelo tempo: seja ela o exercício
de uma causalidade natural, movida por motivos técnicos-pragmáticos e confirme o
curso do tempo; seja ela o exercício de uma causalidade livre, e escape inteiramente
ao tempo, porque com ela fazemos parte do mundo inteligível. A liberdade pública,
por sua vez, enquanto manifestação do público, enquanto existe somente pela sua
própria manifestação e pelo seu exercício, enquanto age e experimenta, é a única
capaz de associar-se ao curso do tempo para fazer aparecer, precisamente, o público.
A passagem da vontade individual para o exercício da liberdade pública estabelece
um delicado processo pedagógico que se efetiva no tempo e está submetido a regras
universais que necessitam ser alcançadas a fim de que o indivíduo se transforme em
cidadão membro de uma comunidade ética. Os progressos da sociedade em direção
ao Esclarecimento demandam uma condição que visa mais ao futuro do que ao
presente, permitindo o aprofundamento contínuo da ação dos espíritos esclarecidos.
Por tudo isso, escolher priorizar a educação pública (öffentliche Erziehung) indica a
filosofia da educação kantiana afinada não só com o seu sistema, porque busca solução
para aquilo que o sistema também esquadrinha, a saber, como compatibilizar, no
homem, liberdade e natureza, mas, da mesma forma, com a iniciativa assumida pela
Aufklärung, aquela do exame crítico ilimitado estendido a todos os setores humanos.
A Öffentlichkeit, em sua dinâmica, demanda à filosofia os seus princípios, para refleti-
los numa prática, na qual se materializam as orientações pedagógicas norteadas pela
crítica. A disciplina, o preparo intelectual e a formação moral compõem a base de
qualquer mudança pessoal e coletiva. Nesta direção, em Kant, o aparato educativo
ostenta uma função estratégica, porque possui os requisitos teóricos e práticos para
preparar o cidadão na e pela Öffentlichkeit para o exercício da cidadania (direito ao
qual o homem não pode renunciar).
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A produção do vazio: considerações sobre a
memória das lutas pela escola pública no Brasil
Marta Maria Chagas de Carvalho
H
á um texto cuja leitura me impressionou muito, a ponto de retomá-lo
várias vezes em situações de fala, de produção de artigo e de projeto de
pesquisa. Gostaria de retomá-lo mais uma vez aqui. Falo da leitura de um
prefácio, escrito em 1982 por Mona Ozouf para a reedição de um livro de sua autoria
publicado, originalmente, em 1963.
O livro trata dos embates entre republicanos e católicos que ocorreram na França
entre 1870 e 1914. O impacto que o prefácio dessa obra me causou pode ser conden-
sado nas seguintes afirmações de Ozouf:
Jamais se reescreveria um livro com a mesma tinta. Que dizer de um livro
sobre a escola escrito antes de 1968, e relido bem depois! Tem-se o sentimento
de se ter um pé de cada lado de uma grande fratura intelectual, de não mais
se reconhecer a paisagem, de se ter de pensar de maneira totalmente diferente
as relações entre a escola, a sociedade e o Estado. Nada envelheceu mais, em
20 anos, do que a história da escola [...]. (OZOUF, 1982, p. 5).
A referência ao ano de 1968 como um marco divisório para a escrita da história da

escola é retomada, no prefácio da obra, pela imagem do “vendaval de maio de 1968”,
que atingira corrosivamente as representações da escola em que se assentava, até pelo
menos a década de 1960, a produção historiográfica sobre educação. A “imagem que
a escola republicana fazia dela mesma [...] de ser uma pequena sociedade igualitária
e emancipadora” (OZOUF, 1982, p. 9), teria sido definitivamente sepultada sob
o patrocínio da artilharia crítica pós-1968, que desnudou os seus mecanismos de
disciplinarização e reprodução das desigualdades.
No mesmo prefácio, ao fazer o balanço dessa corrosão na França, Ozouf punha
em cena as representações em luta sobre a escola republicana e formulava uma ques-
tão instigante: como o relato sobre o enfrentamento dramático entre a República e a
Igreja, que antes de 1968, na França, se constituíra numa referência plena de sentido
para as tomadas de posição nas questões de política educacional, tinha podido se fol-
clorizar, passando a constituir-se numa espécie de lenda? Que nova visibilidade da
“forma escolar” teria emergido desse “vendaval”, a ponto de alterar tão radicalmente
a leitura de um relato antes tão saturado de significação? Em tal leitura, essa nova vi-
sibilidade não podia deixar de atingir as representações da escola contrapostas no en-
frentamento político de que trata o livro de Ozouf. A demarcação das diferenças que
organiza o relato do livro é anulada, na leitura, pela percepção de uma equivalência

formal que indicia a semelhança política e pedagógica dos modelos escolares contra-
postos naquela luta de representações. Lá onde as representações em luta acentuavam
a diversidade das escolas e das pedagogias, o leitor veria a unidade da “forma escolar”:
[...] a organização espacial, o lugar do professor, a disposição dos alunos, o
movimento dos grupos na classe e no pátio; a organização temporal, o em-
prego dos dias, das horas e mesmo dos minutos de aula; a repartição disso
que chamamos tão justamente de disciplinas. (OZOUF, 1982, p. 10).
Diante de tantas semelhanças e seduzido pela possibilidade de aproximar a escola

de outras instituições de enclausuramento inventadas pela modernidade – o asilo, a
caserna e a prisão –, o leitor certamente perguntaria pela diferença entre uma escola em
cujas salas de aula o ensino transcorresse sob os olhos de uma Marianne afável e outra
em que as classes trabalhassem sob a proteção de um crucifixo pendurado na parede.
Para Ozouf (1982), as semelhanças entre a escola republicana e a escola católica
não eram apenas legíveis, sincronicamente, na homologia formal entre os dispositivos
que organizavam as práticas de ensino-aprendizagem nessas duas modalidades institu-
cionais. Essas semelhanças ganhavam peso adicional por uma herança que lhes era co-
mum. Um legado religioso podia ser reconhecido sob a capa da laicidade, nessa “escola
sem moral [... que punha] a moral até nos enunciados aritméticos [... nessa] escola sem
Deus [... que era] dedicada à religião da pátria e à sua própria sacralização” (OZOUF,
1982, p. 10). A partilha de valores era evidente nos manuais utilizados em ambas.
Salvo algumas exceções, todos “respiravam a mesma consciência franco-centrista,
exaltavam os mesmos grandes homens, davam os mesmos conselhos” (OZOUF, 1982,
p. 10). Por tudo isso, tanto quanto a escola católica, a escola laica poderia ser apre-
sentada como “o acabamento e mesmo o triunfo irônico da velha escola dos Irmãos
das Escolas Cristãs, estabelecida desde a Idade Clássica” (OZOUF, 1982, p. 8). A per-
cepção dessa herança partilhada teria um impacto adicional, evidenciando a “forma
escolar” que subjazia nessas modalidades de escola, minimizando suas diferenças.
A leitura do “Prefácio” é para mim, ainda hoje, muito sugestiva. Talvez não
pelas mesmas razões de quando o li pela primeira vez, em 1992, ou de quando o reli
por volta do ano 2000. Em 2000, eu estava especialmente interessada em chamar
a atenção para o que, segundo o relato de Ozouf, tornava-se visível no pós-1968 –
a “forma escolar” –, mas especialmente em chamar a atenção para o impacto desse
acontecimento no processo de reconfiguração da pesquisa em História da Educação.
Meu interesse nessa questão era tal que eu mobilizei o texto de Ozouf na “Introdução”
de um amplo projeto de pesquisas que deveriam ser desenvolvidas como um dos
eixos de articulação do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, Política
e Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Escrevia eu, então,

nesse projeto1 :
Corroendo as representações da escola como instituição inarredavelmente as-
sociada aos intentos iluministas de promoção do Progresso, o “vendaval de
maio de 1968” promoveu a re-historicização do objeto “escola”. Para além das
fronteiras francesas, esse “vendaval” iria desencadear um processo de revisão
da história da instituição escolar. Como diz o Prefácio de Ozouf, nada ha-
via envelhecido mais, em vinte anos, do que a História da Escola. Nesse pro-
cesso, é o próprio território em que se vinham movendo os historiadores da
educação que é redesenhado. O anacronismo dos procedimentos que consti-
tuíam a história da escola na versão ideológica talvez mais persistente de certa
história do advento progressivo das Luzes e de seus percalços nos países peri-
féricos é denunciado, promovendo a desnaturalização do objeto “escola”2 . A
percepção de um modelo ou de uma forma escolar característica das socieda-
des modernas historiciza a escola como instituição produzida na intersecção
da pluralidade de dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos
que definiram a modernidade como sociedade da escolarização3 . Uma nova
historiografia educacional propõe-se a re-historicizar o objeto “escola”, parti-
cularizando os dispositivos constituintes desse modelo ou forma4 escolares e
compreendendo a escola como instituição da modernidade. (CARVALHO,
2003, p. 315-316, grifos da autora).
É, no entanto, em texto anterior, publicado originalmente em 19935 , que leio o

prefácio de Ozouf com um olhar mais afinado com a leitura que faço agora, marcada
pela irrisão total da situação atual, em que a política de destruição do desgoverno
Bolsonaro privilegia o campo da Educação e não encontra resistência proporcional
ao seu poder lesivo. Dizia eu nesse texto de 1993 que a leitura do “Prefácio” de Ozouf
era particularmente instigante,
[...] não tanto por sua acuidade, nem tampouco por sua habilidade de drama-
tizar o que supôs ser o horizonte de expectativa do leitor francês de um livro
de história da educação como o seu, mas pela estranheza que provoca, ainda
hoje, a questão que formula, para um leitor brasileiro. [...] Não porque não
se tenha investido aqui em um empreendimento análogo de desmontagem
das representações que associavam a escola existente ao progresso, à emanci-
pação do indivíduo e à igualdade social. Mas porque tal desmontagem, dife-
rentemente do que se passou na França, não teve a possibilidade de ser refe-
rida a uma representação da escola em que esta aparecesse, inequivocamente,
1 O projeto foi publicado na forma do artigo “Modelos pedagógicos, práticas culturais e forma escolar:
proposta de estudos sobre a história da escola primária no Brasil (1750-1940)” (CARVALHO, 2003,
p. 313-355).
2 Emprega-se aqui o termo no sentido usado por Veyne (1998).
3 Cf., por exemplo: Hamilton (1992, 1999, 2001); Narodowski (1994); Nóvoa (1991); Pineau (1999);
Varela; Alvarez-Uria (1991).
4 Veja-se, a respeito: Vincent (1980).
5 Trata-se do artigo “Escola, memória, historiografia: a produção do vazio”, publicado originalmente
em na revista São Paulo em Perspectiva (CARVALHO, 1993) e republicado no livro A escola e a Repú-
blica e outros ensaios (CARVALHO, 2003).
como resultado de um projeto e de uma prática política e pedagógica consti-

tuídos historicamente e, como tal, avaliados e sedimentados numa memória.
(CARVALHO, 2003, p. 242).
Com efeito, o leitor brasileiro do prefácio de Ozouf não partilhava com o texto,
como ainda não partilha hoje, representações da escola que permitissem ler a des-
montagem operada pelo vendaval de maio de 1968 referida a um projeto e a uma prá-
tica política e pedagógica incorporados na experiência política republicana, que vê a
escola pública como um direito de todos e um dever do Estado.
Convencida disso, no artigo de 1993 interessou-me especialmente:
[...] reunir algumas considerações em torno do modo pelo qual sucessivas
estratégias de apagamento – tanto no nível da prática dos agentes históricos,
como na de seus intérpretes – determinaram que a escola tenha sido uma
espécie de personagem ausente, apesar de sempre referido, da produção sobre
história educacional brasileira. (CARVALHO, 2003, p. 242-243).
Nessas considerações, não pretendia falar da escola brasileira como generalidade

vazia, a apagar as diferenças constitutivas das realidades escolares brasileiras; ao con-
trário, pressupunha a escola “como constructo histórico particular, como instituição
produzida por práticas sociais determinadas” (CARVALHO, 2003, p. 243), o que im-
plicava trazer à cena os sujeitos dessas práticas. Detive-me, então, no questionamento
das representações que se sedimentaram na historiografia educacional sobre a prática
da geração dos chamados Pioneiros da Educação Nova. A escolha não foi gratuita,
pois a atuação dessa geração de educadores vinha sendo o ponto de referência princi-
pal da historiografia educacional brasileira, de modo a não ser possível ignorar-lhe a
importância em uma iniciativa de examinar os apagamentos operados no âmbito ge-
ral dos “discursos com que os vencedores de 1930 e seus colaboradores passaram a legi-
timar a nova ordem política, constituindo-a como ruptura que instaurava o ‘novo’, re-
servando para o ‘velho’ a lata de lixo do esquecimento” (CARVALHO, 2003, p. 243).
Como se sabe, a geração dos chamados Pioneiros da Educação Nova notabilizou-
se enquanto grupo mediante o lançamento do Manifesto dos Pioneiros de Educação
Nova, em que firmou sua defesa da escola pública, única, leiga e gratuita. Muitos dos
integrantes dessa geração se notabilizaram por importantes iniciativas de reforma es-
colar, ocupando postos governamentais de destaque. Organizaram-se na Associação
Brasileira de Educação (ABE), que lhes serviu de suporte institucional nas lutas que
empreenderam pela institucionalização de uma escola pública tal como a entendiam.
Alguns deles se firmaram no mercado editorial, por meio de obras próprias ou da
organização de coleções, o que lhes possibilitou não somente fixar orientações dou-
trinárias no campo da Pedagogia, como também difundir largamente interpretações
sobre a história educacional brasileira e sobre seu próprio papel nela.
A importância dessa geração assim descrita justificava, então, meu interesse em

questionar suas práticas e representações. Isso especialmente porque parcela dessas
representações compõem uma memória na qual o investimento político na escola pú-
blica é subestimado ou descaracterizado, o que constitui uma forma de apagamento
da instituição escolar, entendida esta como constructo histórico. Assim, foi da despo-
litização do discurso educacional dessa geração que tratei principalmente no artigo
de 1993. Despolitização que tem muitas faces: despolitização operada pelos intérpre-
tes dessa geração, mas também pelos próprios integrantes da geração dos chamados
Pioneiros da Educação Nova. Entre estes, vale destacar a figura monumental de Fer-
nando de Azevedo e sua obra, A cultura brasileira (AZEVEDO, 1943).
Talvez tenha sido o discurso de Azevedo o que mais recorrentemente fez uso da
expressão “Educação Nova” como estratégia de demarcação de posições. A oposi-
ção novo versus velho é tópica recorrente em seu discurso, sendo mesmo utilizada
para dar título a alguns de seus livros. Mas é preciso distinguir os usos feitos por ele
desses termos nos anos iniciais da década de 1930, em situação de militância no movi-
mento, daqueles operacionalizados por ele como memória dessa militância na dé-
cada de 1940, durante o Estado Novo. Naqueles, é dominante a função de delimitar
nitidamente o campo de litígio, dando à expressão forte poder de designação das ini-
ciativas renovadoras de remodelação da escola e de reestruturação do sistema escolar.
É que, naqueles anos turbulentos da primeira metade da década de 1930, liderar o
movimento pela Educação Nova exigia posicionar-se nos debates em que se antago-
nizavam defensores e críticos da escola pública leiga, única e gratuita, intervindo na
constituição mesma dos termos desse debate e demarcando seus pontos de litígio.
Já nos escritos mais tardios, como por exemplo no relato que ele constrói durante o
Estado Novo sobre o movimento educacional em A cultura brasileira (AZEVEDO,
1943), o “novo” perde esse poder de designação, de especificação de práticas concre-
tas, para se propor como interpretante do ocorrido: uma espécie de marcha ascensio-
nal do “novo” é ali relatada, diferenças são apagadas, conflitos relativizados e frontei-
ras diluídas6 . O que se perde com isso é a particularidade concreta da escola como
constructo histórico dos agentes em luta.
Em artigo publicado em 1997 (CARVALHO, 1997), ocupei-me da versão de
Fernando de Azevedo sobre o movimento de renovação educacional brasileiro dos
anos 1920 e 1930, elaborada na posição de intelectual comprometido com a política
cultural do Estado Novo e de escritor de uma obra de síntese como A cultura bra-
sileira. Essa versão foi lida, na recepção dominante, como um relato não perspec-
tivado, devido a um horizonte de expectativa pouco atento às estratégias discursi-
vas de apagamento das posições com as quais Azevedo constrói sua narrativa. Com
6 A esse respeito, veja-se também: Carvalho (1989, p. 29-36), republicado em: Carvalho (2003).
isso, disseminaram-se na produção historiográfica sobre a Educação no Brasil repre-

sentações sobre esse movimento em que a prática de seus agentes foi despolitizada.
Por isso, minha escolha em 1993 não havia sido aleatória: tratava-se de apanhar, em
um de seus movimentos, o processo de fundação de uma memória sobre a prática
político-pedagógica da chamada geração dos Pioneiros da Educação Nova nas déca-
das de 1920 e 1930, tendo em vista que a sua versão sobre a importância e o caráter
dessa prática, assim como sobre os impasses e desafios que a configuraram, foi ampla-
mente retomada na historiografia educacional brasileira.
No artigo de 1993 também havia chamado a atenção para os procedimentos dis-
cursivos que no texto de A cultura brasileira (AZEVEDO, 1943) operam o esvazia-
mento político das proposições pedagógicas formuladas no debate que se processara
em torno do tema Escola Nova. Posicionando-se como intelectual interessado na
legitimação da política educacional do Estado Novo, Azevedo apresenta essa política
como o coroamento de anseios de modernização e homogeneização sociocultural
amplamente partilhados no movimento de renovação educacional que se iniciara
nos anos 1920, produzindo um relato apologético dos acontecimentos que teriam
tido “o seu ponto culminante no golpe de Estado e na Constituição de 1937” (AZE-
VEDO, 1943, p. 414). É assim que Azevedo constrói, no relato de A cultura brasi-
leira, uma zona de “pensamento perigoso” (AZEVEDO, 1943, p. 402) para onde
são remetidas todas as iniciativas não redutíveis à unificação e homogeneização que
seu discurso promove. Com essa operação, era elidida toda uma luta pelo controle
ideológico da escola, luta que era o resultado da fratura política de um programa de
“organização nacional através da organização da cultura” (ASSOCIAÇÃO BRASI-
LEIRA DE EDUCAÇÃO, 1935, p. 3)7 sedimentado nos debates educacionais dos
anos 1920 e que se havia fragmentado em pelo menos duas estratégias rivais: as dos
grupos que ficaram conhecidos como católicos e pioneiros.
Como observei no artigo de 1993, esse tipo de operação parece ter sido estratégia
política interessada na consolidação de alianças que a despolitização da questão educa-
cional podia assegurar. Passada a contenda que opôs católicos e pioneiros nos primei-
ros anos da década de 1930, interessou caracterizar a aguerrida mobilização educacio-
nal católica na qual havia estado em jogo a luta pelo controle da orientação doutriná-
ria da escola, como questão relativa apenas a assunto religioso8 . No mesmo processo
de despolitização, foram também silenciados os traços mais polêmicos das proposi-
ções escolanovistas pelo concurso da retórica conciliatória de seus simpatizantes e da
beligerância de seus adversários. Dessa maneira, ainda durante o Governo Provisório,
7 A expressão foi utilizada por Lourenço Filho em discurso de abertura da VII Conferencia Nacional
de Educação para descrever a campanha educacional desencadeada pela ABE nos anos 1920.
8 É o que faz, por exemplo, a narrativa de Azevedo já referida neste artigo.
Interpretação oposta pode
ser encontrada, por exemplo, em Cunha (1932) e, ainda, em Van Acker (1936).
coube à militância educacional católica apagá-los, pasteurizando a “nova pedagogia”

num discurso morno que a reduzia a uma espécie de manual de bom comportamento
docente conformado ao dogma religioso. Depois, no Estado Novo, foi a vez de os
agentes educacionais instalados nos órgãos governamentais se apropriarem da retó-
rica escolanovista, avançando proposições genéricas sobre a educação do “novo ho-
mem” para o “novo Estado”. Nesse processo, o que se perdeu foi a memória das estra-
tégias de intervenção política de transformação da escola travadas na disputa e, com
ela, a memória da escola como constructo histórico. Em seu lugar, produz-se o vazio.
Em 1993, o esvaziamento político operado no discurso de Azevedo não havia
ainda sido suficientemente questionado na produção acadêmica sobre a educação no
Brasil. Ao contrário, sob este aspecto, sua versão vinha sendo amplamente retomada
na historiografia educacional. Ela ecoava, por exemplo, na tese de Nagle (1974), então
muito difundida, sobre o aparecimento do técnico em educação na década de 1920.
Essa tese teve grande acolhida nos meios acadêmicos, contribuindo para o forta-
lecimento de um justificado esforço de pôr fim à tendência que, especialmente na
década de 1970, em nome de um tecnicismo triunfante assumido como neutralidade
em matéria de educação, esvaziava a discussão sobre o sentido político dos proce-
dimentos pedagógicos. Nessa operação, tais procedimentos eram autonomizados
como produtos cuja utilização ficava ao gosto do consumidor, geralmente regulado,
este, pela lógica da eficiência num mundo administrado, quando não pelos imperati-
vos da ditadura do momento. Mas a tese de Nagle (1974) também contribuiu para o
esvaziamento referido, uma vez que reforçou o entendimento, bastante generalizado
nos meios acadêmicos e a meu ver equivocado, de que historicamente, no Brasil, a
educação muito raramente se configurou para os chamados educadores profissionais
como estratégia consistentemente política de intervenção social. Este entendimento,
associado a representações do intelectual brasileiro como personagem sempre bem
intencionado em suas iniciativas de reforma social, mas sempre fracassado, porque
sempre esquecido das realidades nacionais e sempre ingenuamente voltado para mo-
delos e fórmulas estrangeiras, produz um efeito perverso: reforça o mesmo compor-
tamento intelectual criticado, por constituir uma espécie de vazio de referência histó-
rica para o debate político em torno da Educação.
É inegável que nos anos 1920 registra-se no Brasil um notável crescimento, no
mercado editorial e nos órgãos estatais, do espaço de atuação de um novo personagem:
o especialista em Educação. Tal crescimento é demonstrado à exaustão no trabalho
de Nagle (1974). Mas a constituição desse domínio especializado de intervenção não
se dá, como sustenta esse autor, como despolitização do campo educacional. Como
penso ter evidenciado em trabalho sobre a organização dos educadores na década de
1920 (CARVALHO, 1998), ele se dá no campo de uma intensa mobilização política
interessada na estruturação de mecanismos de controle e modernização social que
deveriam viabilizar a convivência interclasses no espaço da cidade e no tempo da

produção/expropriação capitalista. Se a linguagem dessa mobilização foi formulada
na retórica cívica de uma vasta campanha pela “causa educacional”, isso não significou
ausência de projeto político. Ao contrário, era justamente por meio dos rituais cívicos
que a “causa educacional” se formulava como programa político de organização da
nacionalidade. A constituição das questões educacionais em matéria técnica, no
sentido proposto por Nagle (1974), deu-se em momento posterior à década de 1920 e
início dos anos 1930 e parece ter sido o resultado, como explicitei acima, de estratégias
políticas interessadas na consolidação de alianças que a despolitização da questão
educacional podia assegurar.
O artigo que publiquei em 1993 foi comentado, recentemente, na Introdução que
André Machado e Maria Rita Toledo fizeram para um livro que organizaram: Golpes
na História e na escola: o Brasil e a América Latina nos séculos XX e XXI, publicado
em 2017. Na leitura que fizeram desse artigo na referida Introdução, Machado e
Toledo (2017) consideraram que o texto fornecia uma chave importante para a crítica
da recepção das reformas educacionais implementadas no governo Temer. Eles
relacionaram essa recepção às operações de produção do vazio descritas no texto.
De tais operações, teria resultado a imagem de uma escola pública que “só tem um
passado vazio – espelhado na sua ineficácia” (MACHADO; TOLEDO, 2017, p. 25),
criando um espaço propício às nefastas reformas que ocorreram sob o governo Temer
em 2016 e 2017.
Assim, hoje, passados quase 30 anos da publicação do artigo de 1993, meu olhar
se encontra com os olhares que Machado e Toledo lançaram sobre esse texto em 2017.
No livro que organizaram, defendem a tese de que o vazio produzido na história
da escola brasileira por estratégias de despolitização das lutas que historicamente
engendraram essa instituição produz um território fértil para iniciativas aventureiras
de reformá-la, em dissonância com aquelas lutas. Abrindo suas considerações a
respeito, Machado e Toledo (2017, p. 18) afirmam:
Em um momento em que a escola é tão questionada, que a técnica é valori-
zada e a política demonizada, em nada contribui a ideia de um vazio das ex-
periências escolares, do fracasso. Elas só servem para esquecer que a valoriza-
ção da técnica na escola sobre a política não é um processo novo e que sufoca
experiências importantes que pretendiam dar um novo rumo para a educa-
ção brasileira.
Abordando, na leitura que fizeram do texto de 1993, as operações de apagamento

das lutas políticas de construção da escola pública brasileira e de construção de uma
memória em que impera a produção do vazio, concluem:
Certamente é difícil imputar a essa memória historiográfica a constituição
dos sensos comuns que reinam em torno do debate sobre as reformas edu-
cacionais, a liberdade de ensino, ou as finalidades que a escola pública deve

ter no processo de socialização da infância e da juventude no Brasil. Mas,
de toda forma, esse discurso está implicado nas representações que hoje cir-
culam e nos mecanismos que têm justificado reformas educacionais como
as que ocorrem em 2016-2017. A escola pública só tem um passado vazio –
espelhado na sua ineficácia – que precisa ser preenchido pelo novo. (MA-
CHADO; TOLEDO, 2017, p. 24-25).
Essa articulação que o texto de Machado e Toledo (2017) faz entre o vazio pro-
duzido na memória sobre a escola pública brasileira, a imagem sedimentada de uma
ineficácia dessa escola e a decorrente permeabilidade dela a qualquer tipo de inova-
ção é o que suscita, para mim, a releitura que faço hoje do potencial crítico do texto
de Ozouf (1982), reincorporando a leitura que ele me suscitou no texto de 1993.
Porque o “novo” é, muitas vezes, o velho travestido, como é o caso, hoje, sob o
desgoverno Bolsonaro, do avanço da proposta de ensino domiciliar. A proposta não
somente ameaça pôr por terra a construção secular da “forma escolar” de socialização
da infância e da juventude; mas também faz tábula rasa de todo o processo – falho,
incompleto, inacabado – de constituição de um sistema público de escola única laica
e gratuita no país. Aqui, como foi o caso das perversas “inovações” do governo Te-
mer, o vazio produzido na memória das políticas públicas facilita o retorno do velho
travestido de novo. Mais do que isso, esse vazio é território fértil para as incursões da
sanha destrutiva de Bolsonaro, cujo lema é destruir para governar. Em sua política
de terra arrasada, que ganhou concretude real e simbólica nas imagens recentes da
Amazônia em chamas, governar é declaração de guerra à ciência, em nome do terra-
planismo, às Humanidades, sob o pretexto do combate ao que chama de “marxismo
cultural”. Para tanto, as bandeiras da chamada Escola sem Partido são eficazes, e só o
são porque a memória das lutas pela escola pública foi esvaziada.
No caso das universidades, essa sanha destruidora é flagrante. Constituída como
lugar de balbúrdia, antro de perigosos comunistas, a universidade vem sendo estig-
matizada, punida, asfixiada por corte de verbas, de bolsas e de autonomia. E, mais
recentemente, é atingida pelo “canto de sereia” do programa Future-se, que disfarça,
como modernização, seu projeto devastador.
Recuperar a memória das lutas pela escola pública, única, leiga e gratuita é, desta
perspectiva, questão política fundamental no Brasil de hoje. É assim que finalizo
minha fala com o breve relato de um episódio ocorrido em um momento crucial
dessas lutas, episódio esse que, como tantos outros, foi esquecido.
Em fevereiro de 1934, realizou-se em Fortaleza a VI Conferência Nacional de
Educação, promovida pela ABE. A conferência foi palco de conflito acirrado entre
os defensores do ensino laico, então sediados na ABE, e católicos, então aliados a
integralistas.
A sessão de 7 de fevereiro chegou a ser suspensa. A suspensão da sessão, que se

realizava concomitantemente às sessões da Assembleia Nacional Constituinte, foi
assim noticiada por um jornal carioca9 :
A segunda parte da sessão foi tumultuada devido a haver um dos delega-
dos presentes proposto a adoção do sistema integralista nas escolas cearen-
ses. O salão se achava apinhado de elementos pertencentes à Legião Integra-
lista, de modo que o orador foi entusiasticamente aplaudido por seus corre-
ligionários. Um tal ambiente animou o delegado espírito-santense, Sr. Cyro
Vieira, a propor fosse enviado, em forma de apelo, um telegrama à Assem-
bleia Constituinte, solicitando a instituição do ensino religioso obrigatório
nas escolas públicas. Estribando-se nos dispositivos do regimento interno,
manifestaram-se contrários à proposta o Sr. Sussekind de Mendonça, da de-
legação carioca, e vários outros. Nessa ocasião, D. Xavier de Mattos, padre
beneditino e representante do ministro Washington Pires no Congresso, to-
mou a palavra para apoiar a proposta por entre ruidosas manifestações dos
elementos integralistas que enchiam as filas de cadeiras destinadas à assistên-
cia [...]. Como fosse impossível restabelecer a ordem, o Sr. Moreira de Souza
suspendeu a sessão. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO,
1934).
A intervenção de Sussekind de Mendonça sustando as pretensões dos proponen-

tes do ensino religioso desencadeia reação violenta na imprensa cearense alinhada
ao integralismo e ao catolicismo. Com a intervenção de Sussekind, escrevia um jor-
nal, “o comunismo arvorou o seu estandarte rubro na Escola Normal Pedro II”, sede
da Conferência, fazendo emergir o que chamava de “imundícies precipitadas” e de
“detritos pestilenciais” que jaziam latentes sob o que via como “águas paradas” dos
debates educacionais (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, 1934).
Edgar Sussekind de Mendonça, um dos fundadores da ABE, era membro do
Conselho Diretor da associação e um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. Aos ataques que sofreu da imprensa integralista e católica se contra-
puseram inúmeras manifestações de solidariedade de outros órgãos da imprensa, sin-
dicatos e movimentos. Entre elas, uma homenagem promovida pela Coligação Naci-
onal pró-Estado Leigo, que coordenava as organizações laicistas do país. A homena-
gem valeu-lhe o atentado de grupos radicais que se afirmaram católicos, sublevados
pelo teor do noticiário do jornal O Nordeste a respeito do discurso que Sussekind te-
ria proferido nela. Dizia o jornal que, abusando da hospitalidade cearense, Sussekind
teria derramado “toda a sua vesânia comunista contra a pessoa divina e adorável de
Nosso Senhor Jesus Cristo”. Por isso, prosseguia, ele era um “estrangeiro de alma e
de nome” que vinha “do Sul”, a título de pedagogo, impregnar “o povo cearense com
doutrinas dissolventes” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, 1934).
9 Asnotícias de jornal citadas neste artigo constam de pasta relativa à VI Conferência Nacional de
Educação que localizei, em 1983, nos arquivos da ABE, no Rio de Janeiro. Os recortes arquivados não
identificavam o jornal de origem e, quando o faziam, ocultavam a data de sua publicação.
Episódios como esse, que se apagaram de nossa memória educacional, precisam

ser resgatados do esquecimento a que foram relegados. Só assim poderemos compre-
ender que a escola que temos, longe de ser um espaço vazio, é uma construção histórica
de lutas que, sob figurinos diferentes, ainda estão aí. Por essa escola vale a pena lutar.
Referências
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Educação, 1934 [pasta de recortes de periódicos]. Rio de Janeiro: Arquivo ABE, 1934.
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O futuro dos direitos humanos: notas sobre
memórias e possibilidades da educação em
direitos humanos no Brasil
Flávia Schilling | Fernanda Castro Fernandes
Introduzindo algumas questões
A
primeira questão a ser colocada quando se apresenta a possibilidade e o
privilégio de poder falar em público – algo tão difícil e que envolve uma
enorme responsabilidade – é a seguinte: o que é possível dizer que faça algum
sentido? Pois não se trata de falar por falar, apenas para afastar o silêncio. Com certeza,
não. Também não devemos apenas repetir o que sempre dissemos. Ou devemos?
Talvez exista uma enorme importância na repetição. Talvez exista a necessidade,
a precisão da repetição – ainda –, pois são outras plateias e outros mundos, e tam-
bém para contestar algo que se diz e que se repete interminavelmente: que o que vale
é o novo, como se o que se acumulou na história de nada valesse... Pois nesta aparen-
temente singela pergunta está posta a questão da transmissão, da possibilidade da
transmissão (troca, comunicação?) entre nós, de uma geração que já porta cabelos
brancos, e jovens que chegam ao mundo. Posta em questão como nunca na Educa-
ção. Há a possibilidade da transmissão (da experiência, da dor, da alegria, do conheci-
mento, da história) com o que isso envolve de repetição? Há disposição de escuta?
Possibilidade de escuta?
Para complicar ainda mais, a proposta do evento passou pela questão do futuro
dos direitos humanos. A tentação imediata é dizer: que futuro? Qual futuro? Há
futuro? Ou perguntar: para onde foi o futuro? (AUGÉ, 2012). Em que mundo
viveremos? (WIEVIORKA, 2006). O que fazer “depois do futuro”? (BERALDI,
2019).
E agora, José?
[...] a noite esfriou,
o dia não veio,
o bonde não veio,
o riso não veio
não veio a utopia
e tudo acabou
e tudo fugiu
e tudo mofou,
e agora, José? (ANDRADE, 2020).
Estes anos que se passaram provocaram uma série de leituras que tinham em seu
título essa questão do futuro: qual o futuro da democracia, do Brasil... Para onde
foi o futuro? Brasil! País do futuro do pretérito, diz Viveiros de Castro (2019)1 . Da
viagem redonda de que nos fala Faoro (1987)?2
Deitou-se remendo de pano novo em vestido velho, vinho novo em odres
velhos, sem que o vestido se rompesse nem o odre rebentasse. O fermento
contido, a rasgadura evitada gerou uma civilização marcada pela veleidade
[...] claridade opaca, luz coada por um vidro fosco, figura vaga e transparente,
trajada de névoas, toucada de reflexos, sem contornos, sombra que ambula
entre as sombras, ser e não ser, ir e não ir, indefinição das formas e da vontade
criadora. Cobrindo-a, sobre o esqueleto de ar, a túnica rígida do passado
inexaurível, pesado, sufocante. (FAORO, 1987, p. 748).
País em que a possibilidade da mudança parece estar banida, condenado ao

passado. Para onde foi o futuro?
O problema é que hoje reina sobre o planeta uma ideologia do presente e da
evidência que paralisa o esforço para pensar o presente como história, pois
ela se esforça para tornar obsoletos tanto as lições do passado quanto o de-
sejo de imaginar o futuro. Há uma ou duas décadas, o presente tornou-se he-
gemônico. O presente, aos olhos do comum dos mortais, já não é oriundo
da lenta maturação do passado. Já não deixa transparecer os delineamentos
de possíveis futuros, mas impõe-se como um fato consumado, opressor, cujo
surgimento repentino escamoteia o passado e satura a imaginação do futuro.
(AUGÉ, 2012, p. 92-93).
Para tentar pensar a proposta do debate, além da questão da (im)possibilidade da

transmissão e do futuro, de falar do futuro dos direitos humanos indo além da consta-
tação óbvia de que parecem não ter mais futuro neste país que, se tradicionalmente já
era violador de direitos, agora leva este exercício a seu paroxismo em um ataque siste-
mático de direitos civis, direitos sociais e econômicos, direitos culturais, direitos ambi-
entais, pensamos em revisar o material sobre o tema dos direitos humanos no Brasil.
Esta ida ao passado – pois é isto que proponho que é importante fazer, mesmo
sabendo a dificuldade enorme da transmissão –, de rever o que se fez (não o que o
outro fez, mas o que fizemos), é uma primeira tentativa de resposta à provocação
1 “Brasil,país do futuro do pretérito. Mas país que os índios desta terra continuam a conjugar no
futuro do subjuntivo, senão mesmo no futuro profético, o futuro que terá sempre sido presente:
‘virá, que eu vi’. E aquilo que nesse momento se revelará aos povos Surpreenderá a todos, não por ser
exótico Mas pelo fato de poder ter sempre estado oculto Quando terá sido o óbvio (Caetano Veloso).”
(VIVEIROS DE CASTRO, 2019, p. 15).
2 “Na peculiaridade histórica brasileira, todavia, a camada dirigente atua em nome próprio, servida dos
instrumentos políticos derivados de sua posse do aparelhamento estatal.” (FAORO, 1987, p. 745) E
também: “Na base da pirâmide, no outro extremo dos manipuladores olímpicos do poder, o povo
espera, pede e venera, formulando a sua política, expressão primária de anseios e clamores, a política
da salvação” (FAORO, 1987, p. 740).
de “para onde foi o futuro”. Conseguiremos, quem sabe, pensar o futuro caso
consigamos nos apropriar do que fizemos no passado. Não precisa ser um passado
distante: um pequeno passado já ajuda. Mas há que reconhecer que existe uma
história, há histórias importantes nestes últimos 20 anos que devem ser lembradas.
Uma proposta é pensar, portanto, no movimento, no tempo histórico do debate
e das lutas pelos direitos humanos no Brasil. Pois a primeira ideia que vem quando
pedem para pensar sobre o futuro dos direitos humanos neste quadro de ausência de
futuro é a da necessidade da recuperação da memória, da produção da memória, do
trabalho com a memória das coisas vividas e ditas. Recuperar o tempo, o movimento
das coisas.
Nada mais difícil em um país que, nunca como antes, vive a experiência da
produção da desmemória. Fatos acontecidos são esquecidos imediatamente. Coisas
da semana passada parecem pertencer a um passado distante: você se lembra quando
aqui havia pleno emprego? Ninguém se lembra, pois, na época, a imprensa não deu
a devida importância, claro. E quando em São Paulo não havia crianças vivendo e
trabalhando na rua? Você se lembra?
Ao comentar com estudantes da licenciatura sobre uma série de eventos que
aconteceram no país e no mundo – os Fóruns Sociais Mundiais –, que tratavam exa-
tamente de pensar em um outro mundo possível, imaginando futuros...3 Ninguém
tinha ouvido falar neles. Nunca. Foi muito incrível poder contar um pouco da expe-
riência – e fiz isso para introduzir a obra de Bourdieu (1998), com seu livro Contrafo-
gos, no que chamamos de apresentação do contexto do texto...
Você se lembra de que faz muitas décadas que há quem lute por uma educação
em direitos humanos, pois um dos direitos humanos é o direito à educação?4
Assim, este texto trará algumas memórias sobre histórias, lutas, leis, movimentos.
Também, nos diversos trabalhos, há que marcar algumas dificuldades existentes no
país em relação aos direitos humanos e com a educação em direitos humanos que
não deveriam ser ignorados ou minimizados.
Trabalharemos, então, com a questão do desconhecimento dos direitos, em
grande parte por uma fraca vivência de direitos: qual será a sua importância?; uma
aversão à igualdade, à possibilidade de reconhecer que todos e todas são sujeitos de
direitos; uma dificuldade em reconhecer a força da lei por conta de um fatalismo e de
3O Fórum Social Mundial é um evento organizado por movimentos sociais de muitos continentes,
com o objetivo de elaborar alternativas para uma transformação social global. Seu slogan é: Um outro
mundo é possível. Disponível em: http://twixar.me/7slm. Acesso em: 19 abr. 2020.
4 Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos, DHNET, Cedhep, Biblioteca Virtual de Direi-
tos Humanos e tantas outras iniciativas. Impossível não mencionar algumas pessoas: Margarida Ge-
nevois e Maria Victoria Benevides, Fábio Comparato, José Sérgio Fonseca de Carvalho, Josephina
Bacariça e tantas e tantos outros. Ver: http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/index.html.
Acesso em: 6 maio 2020.
uma ideia de que “sempre foi assim e sempre será” e que estes direitos positivados
envolvem inúmeros e multidimensionais deveres.
Desconhecimento e indiferença em relação a quais são e o

que são os direitos humanos
Os anos passam e há que continuar introduzindo a Declaração Universal dos

Direitos Humanos (DUDH) em aula. Ano após ano. Ninguém leu a declaração, tão
fácil de ler e disponível em uma pesquisa simples em nossos smartphones.
Um estudante da licenciatura certa vez perguntou: “Pro, por que a senhora está
dando isso se não tem nada a ver conosco?” Nada a ver conosco a defesa da vida, da
liberdade e da segurança? O direito a ter uma religião (ou não ter nenhuma ou trocar
de religião), a ter uma opinião sem ser morto? A de se casar com quem quiser? Nada
a ver conosco o direito ao trabalho, ao lazer?
Artigo XXIII – 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o
desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por
igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfa-
tória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatí-
vel com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros
meios de proteção social.
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para prote-
ção de seus interesses.
Artigo XXIV – Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limita-
ção razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.
Artigo XXV – 1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de asse-
gurar, a si e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário,
habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à
segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou ou-
tros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais.
Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma
proteção social. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HU-
MANOS, 1948).
Ninguém nunca leu ou lerá a DUDH nestes tempos da sociedade da informação

em que a preocupação central de cada um é com suas redes sociais e com as minúcias
da vida privada. Todos estamos conectados e todos estamos distraídos, mais distraídos
do que nunca (SCHILLING, 2005).
Há que insistir, assim, na leitura, divulgação e análise da declaração, que ainda

não é conhecida. Essa ainda é uma primeira ação na educação em direitos humanos.
Pois a nossa grande pergunta é e continua sendo: como poderemos viver juntos? Ou
talvez hoje, dada a dúvida sobre a possibilidade da transmissão, da educação, da
memória e da experiência, perguntaria: poderemos viver juntos?
Tentando uma resposta a essa pergunta, temos uma carta. A DUDH é uma carta.
Endereçada, após as guerras, às pessoas, a todas e a cada uma. Laica, é a única carta
que não foi – não é – revelada, a única não religiosa. A única, assim, laica, feita por
nós, pobres e simples humanos, tentando pensar como viveremos juntos. Portanto,
humana, portanto, com problemas, disputada, a ser construída e melhorada. Campo
de luta, inconcluso, em movimento. Conjunto por vezes contraditório de direitos
civis, políticos, econômicos, sociais, culturais, ambientais5 .
Essa carta, campo de luta e inconclusa6 , estabelece alguns parâmetros sobre
nossa humanidade, que, quando respeitados, poderiam apontar para uma forma de
vivermos juntos. Diz sobre alguma ideia de futuro. É possível ainda pensar em futuro?
Afinal, falar de direitos humanos é falar de direitos pertencentes aos seres huma-
nos. Certa perplexidade se instaura: haveria tal necessidade, de dizer o que nos per-
tence como seres humanos? Como algo que nos delimitaria em relação aos outros
seres vivos, aos animais, às plantas, à natureza. Porque, se pararmos para pensar, o
humano é a única palavra que aceita sua negação, o desumano. Pois parece que pode-
mos ser a nossa negação, podemos ser desumanos e temos, assim, o desafio de nos
fazermos humanos. Um cachorro é sempre um cachorro e não dizemos que um ca-
chorro é “descachorro”, uma jabuticabeira é “desjabuticabeira”, e assim por diante.
Mas, ao contrário, ao pensarmos na história da humanidade, colecionamos momen-
tos e episódios do que podemos chamar de desumano. Parece quase intuitiva a nossa
capacidade em verificar situações em que a desumanidade esteve ou está presente de
modo a considerarmos que a dignidade de alguém ou de algum grupo foi violada.
Os exemplos são muitos e basta buscar pertinho ou longe na memória, no passado
ou no presente de nossa vida diária, nos caminhos pelas ruas, nos livros, nos jornais,
na televisão ou nas redes sociais.
No entanto, a DUDH é o primeiro documento que estabelece de forma escrita
essa noção de direitos, vinculando os países a assumirem o compromisso de garan-
tir o desenvolvimento e o respeito aos seus cidadãos e cidadãs de forma indistinta.
Não sem motivo, a DUDH foi pensada e escrita ao final da Segunda Guerra Mun-
5 Os direitos são multidimensionais e indivisíveis. Uns dependem dos outros para sua realização,
apoiam-se mutuamente e se sustentam.
6 Hoje se discute a inserção, na DUDH, dos neurodireitos: direito à identidade pessoal; direito ao livre-
arbítrio; direito à privacidade mental; direito ao acesso equitativo às tecnologias de ampliação; direito
à proteção contra vieses e discriminação. Ver: Salas (2020).
dial (1939-1945). A partir do extermínio de milhares de pessoas nos campos de con-

centração nazistas, entre elas judeus, católicos liberais, povos ciganos, comunistas e
socialistas, homossexuais e pessoas com deficiência, no qual uma estrutura de aniqui-
lação da condição humana foi organizada, a comunidade internacional mobilizada
elaborou esse documento reconhecendo que a dignidade humana inerente a todos é
o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo e que o desprezo por essa
condição de dignidade levou e poderá levar a humanidade à miséria e ao terror.
A DUDH também declara que o respeito à liberdade e à igualdade não deve ser
pensado apenas em relação às pessoas, individualmente, mas está relacionado à garan-
tia de que povos e nações, enquanto comunidades específicas e com características
culturais próprias, serão respeitados em seus direitos humanos.
É importante ressaltar, entretanto, que a dignidade humana não depende de
sua vinculação a um documento escrito para que exista. Pelo contrário, partindo do
pressuposto de que é característica intrínseca e inerente à nossa condição humana,
seria um contrassenso dizermos isso. No entanto, o texto escrito do direito, das leis,
o fato de estar na DUDH e em outros textos jurídicos, como veremos adiante, nos
dá a garantia de ter um instrumento de luta e reivindicação de direitos.
E hoje, já passados seus 70 anos, a DUDH, essa nossa desconhecida senhora,
permanece viva. Viva e insistente. Cuidemos para que ela seja ainda mais longeva.
Quem é o sujeito? Igualdade/diferença

Artigo I - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com
espírito de fraternidade.
Artigo II - Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades

estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de
raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem
nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. (DE-
CLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948).
Parecemos estar muito longe dessa definição dos sujeitos de direitos! Livres e
iguais? Todos e todas?
Este é o primeiro grande problema de trabalhar com direitos humanos: esta com-
preensão da igualdade fundamental, enquanto sujeitos de direitos. Da universali-
dade dos direitos, independentemente da diferença que exista entre nós. Indepen-
dentemente da diferença, somos iguais em direitos.
Difícil pensar nisso no Brasil, país com uma história de horror à igualdade. Há
sempre os que são mais iguais do que os outros. Esse “mais igual”, com mais direitos,
varia, mas esse sujeito não compreende que, se ele tem o direito, o outro também tem.
O outro existe. É difícil trabalhar com a ideia do “todos”. Para que eu possa exercer
o meu direito, o outro precisa respeitar o meu direito e eu preciso respeitar o direito
dele. Ele, o outro, existe. Não pode ser aniquilado por discordar, por exemplo, do
que eu expresso. Nem eu posso ser morto por me expressar.
A DUDH é considerada um marco inaugural na noção contemporânea de direi-
tos humanos porque com ela se estabelece, neste campo de defesa dos direitos huma-
nos, a ideia de que todos os seres humanos, realmente todos, são iguais, sem qual-
quer distinção. As ideias de igualdade e liberdade, podemos dizer, estiveram presen-
tes e pautaram as lutas de muitos grupos sociais (TRINDADE, 2002). Para ficarmos
apenas na história do Brasil, podemos citar, por exemplo, a luta e resistência das pes-
soas negras escravizadas durante os mais de 300 anos em que esse sistema operou no
país ou a luta das mulheres por iguais condições de trabalho ou para garantir o seu
direito de votar, o que só foi conquistado em 1932.
Porque nossa dificuldade em pensar a humanidade do outro enfrenta essa nebu-
losa da dignidade apenas para meus iguais. Se ela não é, não for, nosso parâmetro
de convivência humana, seguimos nessa (histórica) posição – defendida e empreen-
dida, inclusive, pelo Estado brasileiro – de que algumas vidas valem respeito e outras
(tantas outras) valem nada.
Assim, pensando a dignidade como nosso parâmetro, seria importante considerá-
la em duas dimensões: uma individual e outra coletiva.
Pela ótica individual, a dignidade humana tem como elemento central a noção
de que cada pessoa tem e deve ter autonomia e autodeterminação. Conforme pon-
tua Sarlet (2009, p. 23), essa ideia de autonomia como liberdade deve ser considerada,
de forma abstrata, “como sendo a capacidade que cada ser humano tem de autode-
terminar sua conduta”. Pensar por essa via abstrata nos permite considerar que todas
as pessoas, ainda que em situações ou momentos da vida em que a autonomia e a
livre expressão da vontade estejam comprometidas, continuem plenas em sua porção
de dignidade humana. Crianças, idosos, pessoas em sofrimento/transtorno mental.
Por outro lado, a ótica de dignidade de cada pessoa conecta-se com a ótica de uma
dignidade que é relacional e social, que opera a partir de uma perspectiva coletiva. O
reconhecimento de que cada pessoa é titular de direitos humanos por sua condição
intrínseca de dignidade não acontece se não formos capazes de reconhecer que essa é
a característica de todos, indistintamente.
É na convivência humana, no exercício da pluralidade, na intersubjetividade das
relações que somos capazes de reconhecer a dignidade. A dignidade de cada um só
existe porque somos capazes de reconhecer no outro a dignidade que existe em nós.
Esse exercício é pautado na construção de laços de solidariedade e respeito que só po-
dem ser pensados e elaborados quando percebemos que a vida humana pressupõe o
conviver, a necessidade humana de vivermos coletivamente. É no viver coletivo, no
relacionar-se, que somos capazes de construir parâmetros éticos de convivência. Parâ-

metros éticos que pautam nosso agir considerando a dignidade como fundamento
da vida em sociedade. Parâmetros éticos que nos possibilitam enxergar a humani-
dade no outro, não o tornar coisa ou objeto, mas a enxergar naquele que, apesar de
diferente de mim, é digno e capaz de autodeterminar-se.
Sem essa mediação, que é necessariamente feita pela linguagem, a violência toma
conta, pois só é vista a diferença e ela toma uma dimensão total.
A dificuldade de reconhecimento da igualdade tem consequências:
Artigo VI - Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida
como pessoa perante a lei.
Artigo VII - Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distin-
ção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qual-
quer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incita-
mento a tal discriminação. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREI-
TOS HUMANOS, 1948).
Estes são alguns dos artigos que apresentam maiores dificuldades de realização
no Brasil. Em pesquisa de 2010 coordenada por Gustavo Venturi (BRASIL, 2010)
isso aparece claramente: entre os direitos civis, para 92% dos brasileiros o mais desres-
peitado é o direito à proteção igual diante da lei.
Isso também apareceu com clareza em pesquisa, de cunho qualitativo, sobre o
que seria uma escola justa, que nos permitiu visualizar um quadro das injustiças que
ocorrem no ambiente escolar (SCHILLING, 2013). Dois pesos e duas medidas é algo
considerado profundamente injusto. Causa indignação constante, dor. Dois pesos e
duas medidas é a forma popular de falar exatamente da violação do direito de termos
igual tratamento perante a lei, igual proteção. Cabe lembrar um ditado popular
incorporado profundamente na mentalidade nacional, de autoria controversa: “aos
amigos, tudo; aos indiferentes, nada. Aos inimigos: a lei!”.
Pensar que os direitos humanos, para serem efetivados, precisam ser vistos nessa
teia de relações nos coloca o desafio de pensar que a dignidade, para ser plena, precisa
ter como suporte três elementos: a igualdade, a equidade e a justiça.
Sobre a igualdade, nosso desafio é pensar e construir estratégias de garantia de
direitos humanos que vejam as pessoas como iguais não apenas formalmente, ou seja,
iguais perante a lei, mas que considerem que, para terem sua dignidade respeitada, as
pessoas precisam ter seus direitos políticos, econômicos e sociais, culturais e ambien-
tais garantidos. É a ideia da indivisibilidade dos direitos.
O acesso aos direitos deve ser igual para todos e todas não apenas na lei. A
garantia de igualdade na lei é o primeiro passo para a construção de uma igualdade
que seja vivida no dia a dia. E viver essa igualdade é, antes de tudo, compreender
que as diferenças não se podem tornar desigualdades. As diferenças são a riqueza de
nossa condição humana, mas quando se tornam desigualdades, situações injustas são
geradas; daí a necessidade de se pensar a equidade.
Como construir, então, justiça? Como pensar critérios para viver o cotidiano de
nossas relações sem transformar diferenças em desigualdades? Obviamente, muitas
vezes a realidade social nos desafia a pensarmos que mudanças não são possíveis, mas
elas são, e o respeito aos direitos humanos não se dá apenas nas relações entre o Estado
e os cidadãos. O respeito aos direitos humanos se constrói no dia a dia das relações
humanas, na escola, no bairro, na família, nas ruas, nas relações diárias, nas relações
com o Estado e suas instituições.
Pensar o que é justo nas relações aponta alguns critérios. A realidade nos coloca
situações diárias nas quais temos de elaborar critérios de julgamento para resolver
conflitos, administrar problemas, aplicar justiça e tentar ser justos e justas. Aliás, essa
sempre é a parte mais difícil: quantas vezes não somos desafiados a tomar as rédeas
de determinadas situações nas quais nosso maior medo é cometer alguma injustiça?
Para ser justo é preciso ponderar valores, ouvir os lados, considerar aquilo que não
está tão evidente, pensar as consequências de nossas ações e decisões na vida do outro.
Construir esse pensar crítico, atento e cuidadoso.
O papel dos direitos e das leis: sempre foi assim... Sempre

será?
Lidamos com uma história de muitas lutas pela institucionalização e universali-

zação de direitos. Mas esta é uma história muito recente. Como nossa vivência de di-
reitos é escassa, não conseguimos entender claramente o papel dos direitos e das leis.
Percebe-se no Brasil, no entanto, um reconhecimento muito forte de injustiças
acontecendo: o valor do salário mínimo, a situação da escola pública, do sistema
de saúde e tantas outras. Há, simultaneamente a estas percepções da existência
de injustiças sociais, um fraco reconhecimento da possibilidade de mudança ou de
reparação daquilo que é visto como um dano ou uma injustiça. Isto faz com que estas
injustiças apareçam como muito presentes no cotidiano e mesmo como “inertes,
eternas”, ou até “naturais”. Sempre foi e sempre será assim? Desde que o mundo é
mundo?
Por outra parte, mesmo havendo o reconhecimento de que a “causa dos direitos
humanos” é justa, percebe-se esta causa como sendo possível? Há o reconhecimento
dos canais que possibilitem sua realização? Não será esta causa reconhecida como
impossível, inútil, dada a distância que há entre as declarações e as políticas públicas,
dada a distância entre a declaração da intenção e as práticas sociais?
Como uma provocação, citamos um texto literário clássico que nos traz o seguinte
diálogo, ainda tão atual: “– Bem sei, mas e a lei? – Ora, a lei... O que é a lei, se o Sr.
Major quiser...? O Major sorriu com cândida modéstia” (ALMEIDA, [1975], p. 128)7 .
Alguma coisa mudou?
Neste campo difuso e complexo, constantemente criticadas por “descoladas” da
realidade ou pensadas como corretoras de uma realidade, as leis se alçariam ao estatuto
de utopias, permanentemente violadas e destinadas ao fracasso: “as Constituições
feitas para não serem cumpridas, as leis existentes para serem violadas, tudo em
proveito de indivíduos e oligarquias, são fenômeno corrente em toda a história da
América Latina” (HOLANDA, 1987, p. 135). Figuradas como principal fonte de
padronização das relações de convivência (BOBBIO, 1986, p. 131) com seus valores de
liberdade, igualdade e segurança, não admitindo privilégios nem discriminação, as
leis se veem ignoradas ou violadas a favor de grupos ou indivíduos.
Assim, é importante percebermos que a luta por direitos e a sua conquista por
meio de documentos escritos está permeada dessas relações sociais.
Ao pensarmos na Declaração Universal dos Direitos Humanos como marco para
a compreensão dos direitos no desenrolar dos últimos 70 anos, dialogamos com os
movimentos sociais, tanto internacionais quanto nacionais, que foram evidenciando
as demandas específicas de proteção: as mulheres, as crianças, os negros, as pessoas
com deficiência, a proteção ao meio ambiente, a proteção das populações indígenas e
povos originários. Enfim, o rol de especificação dos sujeitos de direitos é amplo e está
sempre aberto, à medida que compreendemos a construção das identidades em cada
contexto social. A participação dos movimentos sociais, em suas mais diversas pautas,
foi constituindo no âmbito do Sistema ONU e Interamericano (para ficarmos no
território de nosso continente), uma extensa rede de tratados de proteção dos direitos
humanos.
Citamos alguns exemplos: Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos
(1966), Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966),
Convenção sore a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1968),
Convenção sobre Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher
(1984), Convenção sobre a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desuma-
nas e Degradantes (1984), Convenção Sobre os Direitos da Criança (1989), Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (1994),
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006).
Internamente, não podemos deixar de compreender a nossa Constituição federal
de 1988 como um documento que bebe da fonte dos movimentos de garantias de
7 “Já naquele tempo (e dizem que é defeito do nosso) o empenho, o compadresco, era a mola real de
todo o movimento social.” (ALMEIDA, [1975], p. 126) A história foi publicada originalmente em
1854.
direitos, ao dar evidência à dignidade humana como fundamento da República

brasileira e estabelecer uma série de direitos fundamentais, construindo a proteção
dos direitos com base no respeito à igualdade e à diferença.
Assim, está lá dito no artigo 5º que mulheres e homens são iguais perante a lei.
E está assim escrito em virtude da ampla participação das mulheres no processo de
elaboração do texto da Constituição. Está ali também dito que é livre a locomoção em
todo o território nacional bem como é a garantir da liberdade para exercer o direito
de reunião pacífica e o de associação (BRASIL, 1988, art. 5º, incisos XV-XVII).
Também está ali, no artigo 6º, a garantia dos chamados direitos sociais, aqueles
direitos que garantem o exercício e o gozo de nossa dignidade humana em sua condi-
ção material-existencial, tais como a educação, a saúde, a moradia, o lazer, a segurança,
a previdência social, o direito ao exercício da maternidade e à proteção da infância.
Quando pensamos, por exemplo, no direito a moradia digna e no direito à cidade,
conforme trazidos no Estatuto da Cidade (BRASIL, 2001), na verdade estamos
ampliando e desenhando de forma mais clara como garantir tais direitos, já garantidos
na Constituição e já trazidos pelas normas internacionais de proteção dos direitos
humanos.
Ao pensar nos direitos das crianças e adolescentes previstos no Estatuto da Cri-
ança e do Adolescente (BRASIL, 1990), também estamos fazendo valer o que já foi
construído no texto da Constituição. Quando se discutem as mudanças na Previ-
dência Social, mais que uma questão de equilíbrio de contas, estamos discutindo os
melhores caminhos para a proteção de direitos dos trabalhadores e trabalhadoras, de
forma a respeitar o direito social à previdência social.
Os exemplos são muitos e nos levam a compreender que esse emaranhado de
normas, regras e leis que protegem e garantem direitos é fruto de processos de rei-
vindicações, debates, lutas, enfrentamentos, derrotas, negociações, tanto em âmbito
nacional quanto internacional.
Só para concluir esta breve história: cada direito implica uma série de deveres
que envolvem desde o indivíduo até o Estado. Há deveres nas diferentes esferas go-
vernamentais, dos diferentes coletivos e dos diferentes envolvidos em cada realização
de um direito.
Uma certa conclusão

Como não imaginar o futuro (a mudança é, sem dúvida, tão inimaginável
como inelutável), mas nos preparar para que ele seja, na medida do possível,
o porvir de todos? (AUGÉ, 2012, p. 90).
Mostramos uma breve história que recuperou algumas memórias de lutas e

movimentos, buscando imaginar um futuro que pudesse ser o porvir de todos. O que
aqui fizemos foi um pequeno e singelo exercício, que pretendeu marcar que muito foi
feito e há muito a fazer. Há, sim, bases culturais e estruturais que dificultam o trabalho
com direitos humanos e com a educação em direitos humanos. Tais dificuldades
deixam a impressão de que estamos na eterna viagem redonda, de retrocessos, e
vivendo o fim do futuro. Não há que ignorar as dificuldades do Brasil, país do futuro
do pretérito; há que conhecê-las para poder enfrentá-las. Porém, acreditamos que
“com conhecimento, os homens e mulheres livres têm pelo menos alguma chance de
exercer sua liberdade” (BAUMAN, 2001, p. 10).
Será o caso de pensar “uma espécie de democracia que começa onde se abre o
debate e a formação de decisões sobre se queremos uma vida nas condições que nos são
apresentadas” (BAUMAN, 2001, p. 240). Será o caso de buscar neste país, novamente,
a lenta construção de uma democracia e de um Estado de direito. Pois a justiça,
[...] por mais inapresentável que permaneça, não espera. Ela é aquilo que
não deve esperar. Para ser direto, simples e breve, digamos isto: uma decisão
justa é sempre requerida imediatamente, de pronto, o mais rápido possível.
(DERRIDA, 2007, p. 51).
A justiça é o urgente e essa busca pode levar-nos a caminhar com certa esperança
em direção a algum futuro comum. Esse viver-juntos, esse entre todos proposto que
vislumbra o outro em sua igualdade e diferença com os direitos e deveres implicados
é construído cotidianamente. O que podemos fazer? Insistir. Saber que é um campo
de luta que se materializa em políticas públicas. É um lugar de resistência ao fascismo,
de resistência ao elogio da ignorância e à aniquilação do pensamento crítico. É um
lugar difícil, mas fica aqui o convite a exercitar utopias concretas que possam fundar
um pensamento sobre um futuro que nos contemple.
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WIEVIORKA, Michel. Em que mundo viveremos? São Paulo: Perspectiva, 2006.
A criança e a desigualdade da sorte de nascer e
viver em tempos e locais diferentes
António Gomes Ferreira
Introdução
A
criança é uma criança mas cada uma é um ser singular que depende muito
das circunstâncias que lhe determinam a sorte. E se esta se invoca é porque
é de difícil ou impossível controlo. Todavia, como todo o ser, entendido
no seu particular ou enquanto coletivo, está sujeito à sorte, podemos considerá-la
numa simples compreensão. Sim, falaremos sem pretensiosismo da sorte da criança
considerando diversos tempos e diversos lugares. Mas, como a História da Infância
conta já com largas dezenas de anos e muito já foi dito sobre a temática, devemos co-
meçar por esclarecer que não pretendemos “inventar a roda”. Mais do que pretender
fazer novas abordagens, estamos interessados em apontar para a conveniência de re-
visitarmos um tema que tem motivado muita opinião e bastantes textos, mas nem
sempre tem conseguido libertar-se do pecado do anacronismo. Se a criança não está
fora de um tempo, a abordagem histórica sobre a mesma também não é indiferente
às circunstâncias em que se faz.
Com a publicação da obra de Ariès (1973), L’enfant et la vie familiale sous l’ancien
regime e sobretudo a partir da sua tradução para inglês, houve uma adesão ao tema
central do livro e quase não temos conseguido escapar da tese do historiador francês.
Pouco tem importado que ela tenha sido construída a partir de uma leitura superficial
e ingénua das fontes e que numerosos investigadores tenham desmontado alguns
argumentos de Ariès (POLLOCCK, 1985; POLAKOW, 1992; FERREIRA, 2000;
BOTO, 2002; WOODS, 2003; WARDE, 2007). Entre os equívocos que emergiram
da controvérsia estão a que se coloca entre a ideia de representação da criança e a
de sentimento de infância e a interpretação de formas de cuidar dos mais pequenos
como se estes dependessem somente da vontade das pessoas e pudessem ser facilmente
criticáveis em função de leituras próprias da conceção de infância do século XX. As
pessoas vivem um tempo e um lugar que os encerram numa cultura de entendimento
do mundo dependente de condições materiais muito prescritivas.
Contudo, vamos contornar a controvérsia e, simplesmente, tentar apresentar um
conjunto de informações sobre aspetos que implicam com as condições de vida das
crianças. Propositadamente, apresentamos dados sobre três aspetos muito diferentes
entre si, mas que podem esclarecer muito sobre as condições de vida das crianças: a
mortalidade, a ideia de fases de evolução, os castigos corporais.
A sorte da sobrevivência
Apesar das modificações políticas, das transformações económicas e sociais e dos

progressos científicos que foram acontecendo a partir da segunda metade de Setecen-
tos, as condições de vida da generalidade das pessoas dos países ocidentais permane-
ceram muito precárias e não as afastavam de uma sobrevivência difícil. O limitadís-
simo conhecimento científico das sociedades pré-industriais, as crenças religiosas ou
profanas de populações generalizadamente analfabetas, a situação de risco de fome
ou de subnutrição que caracterizava a maioria da população, fortemente dependente
de uma economia local de fraca produtividade agrícola, a pobreza endémica de parte
significativa das famílias que vivia em casebres que pouco as protegiam da inclemên-
cia das intempéries ou dos ataques dos animais, constituíam uma amálgama de pro-
blemas que condicionavam a vida da esmagadora maioria das pessoas. Na sociedade
designada de Antigo Regime, as crianças eram as que mais sofriam com tal situação.
A taxa da mortalidade infantil traduz bem quanto era preciso ter sorte para sobrevi-
ver. Só no primeiro ano, a morte atingiria 150 a 300 entre mil crianças nascidas com
vida nos países europeus (HEYWOOD, 2004).
Quadro 1 – Mortalidade Infantil no século XVIII
Fonte: adaptado de Flinn (1981, p.16-17).
Independentemente de o número de mortes que conhecemos poder ser muito

variado de país para país (cf. Quadro 1), podemos, no entanto, concluir que era alta
a mortalidade infantil na Europa até à segunda metade do século XVIII. Em geral,
uma em cada quatro ou cinco crianças não sobrevivia ao primeiro ano. É certo que a
mortalidade infantil era muito variada. Em Genebra, por exemplo, ela era de 208 por
1000 nados vivos no seio da média e alta burguesia e de 358 por mil entre as classes
trabalhadoras (LINDEMANN, 2002).
De facto, a desigualdade das crianças é bem expressa na mortalidade infantil. É
bem certo que a doença e a morte não excluem raça, sexo, idade ou fortuna. Mas não é
menos certo que as doenças atacam os mais frágeis, os que menos têm possibilidade de
se prevenir e defender. Na sociedade do Antigo Regime, as crianças eram as grandes
vítimas, obviamente devido à geral ignorância e à impotência da medicina, mas muito
também por demasiado frequentemente serem fruto de atos não pensados. Algumas
praticamente não tinham possibilidade de sobreviver, pois tão depressa os que as
punham no mundo, queriam-nas longe dos seus olhos.
A morte era a fatídica sorte de grande número de expostos. As taxas de mortali-
dade conhecidas dizem-nos mesmo que a maioria não sobrevivia aos anos da criação
e mais significativamente que uma elevada percentagem dessa mortalidade incidia so-
bre crianças com menos de um mês de idade. Embora os números variassem de cidade
para cidade, na sua globalidade, eles apresentam-se-nos dramaticamente elevados.
Em Reims, por exemplo, entre 1779-1784, morriam 38% de expostos e em Rouen,
faleciam 69,8%, no período compreendido pelos anos 1783-1789 (CHAMOUX, 1973;
BARDET, 1973). Em Espanha, olhando para as grandes cidades, evidenciavam-se
como também bastante elevadas as percentagens dos expostos que morriam antes
de completar o primeiro mês: em Madrid, durante a segunda metade de Seiscentos,
52,7%; em Sevilha, 47%, no ano de 1690. Estes valores, aliás, quase se repetiam no
final do século seguinte, sendo 49% em 1790 e 46% em 1800 (FERREIRA, 2000).
Em Portugal a situação não era melhor. Por vezes era até bem mais trágica.
Das 2219 crianças recolhidas na roda da Misericórdia de Setúbal, cidade próxima
de Lisboa, entre 1679 e 1718, só cerca de 1,7% conseguiriam sobreviver para além
dos sete anos, sendo que das 2181 falecidas, 87% morreriam logo no primeiro mês
de exposição (ABREU, L., 1990). Em Montemor-o-Novo, somente 13,6% das 811
crianças que tinham entrado no Hospital Real de Santo André, entre 1790 e 1814,
completariam a criação os sete anos de idade (VARELLA, 1817). Na Figueira da Foz
do início de Oitocentos, parece que estes infelizes morriam menos mas, mesmo assim,
a mortalidade não andaria muito longe dos 50% pois, entre 1801 e 1835, a totalidade dos
“Falecidos”, “Provavelmente falecidos” e “Destino ignorado” soma 51,6% (CASCÃO,
1985).
Em Lisboa, a morte atingia também grande parte das crianças que entravam na
Real Casa dos Expostos (Relação dos gastos. . . desde 1689 até 1767). Entretanto, os
anos passavam-se e, à medida que se progredia no tempo, cada vez mais se agravava a
situação. Em 1787 morriam 32,4% dos expostos que haviam dado entrada mas, em
1797, a mortalidade havia atingido os 50,3% (FERREIRA, 2000).
A sorte da sobrevivência não é apenas uma situação própria desses séculos dis-
tantes. Muitos países ocidentais apresentaram, ao longo do século XX, taxas de mor-
talidade infantil correspondentes às de sociedades de Antigo Regime. Alguns dos
países pertencentes à América Latina ilustram bem quanto o fenómeno da mortali-
dade infantil permaneceu alto ainda na segunda metade do século XX (Quadro 2).
Quadro 2 – Taxas de mortalidade de crianças até 5 anos (países da América Latina)
Fonte: adaptado de CELADE/UNICEF (1993, p. 8).
Os números que temos indicam claramente que há países da América Latina

que apresentam uma mortalidade infantil idêntica àquela que países da Europa
Central apresentavam no século XVIII. De qualquer modo, todos eles estavam
fazendo progressos que se vão acentuar bastante nas décadas seguintes. A evolução da
mortalidade infantil no Brasil pode elucidar bem quanto ela estava em evolução nas
últimas décadas da primeira metade do século XX (Quadro 3) e quanto o problema
transitou para a segunda metade dessa centúria.
Quadro 3 – Mortalidade Infantil no Brasil
Fonte: adaptado de IBGE (1999, p. 20).
O Brasil conheceu uma grande evolução na redução da mortalidade de crianças

com menos de cinco anos nas últimas décadas do século XX e nos primeiros anos
do terceiro milénio. Todos os anos, o país diminuiu em 5,4% o número de crianças
dessa faixa etária que perderam a vida. Em 1990, a taxa de mortalidade em menores
de cinco anos no Brasil era superior a 60 em cada mil. Esse índice baixou para 15 em
cada mil, em 2018 (UNICEF, 2018). Tendência muito idêntica regista Cabo Verde,
onde morreram 17 crianças até 5 anos em cada mil (UNICEF, 2018). Curiosamente,
pode constatar-se que não é o tamanho do país nem a sua riqueza que determina a
mortalidade infantil. Todavia, é possível concluir-se que graves problemas políticos e
sociais são decisivos na forma como se caracteriza a evolução da mortalidade infantil
nestes países (como pode ser verificado nos países da CPLP, cf. Quadro 4).
Quadro 4 – Taxas de mortalidade por 1000 nascidos vivos (países da CPLP)
Fonte: UNICEF (2015, pp. 18-27).
Assim se passava com Moçambique e Angola. Ambos os países encontravam-se

em guerra civil, em 1990. Em Moçambique, o acordo de paz foi assinado em outubro
de 1992 e em Angola a guerra duraria até 2002. Apesar da evolução da diminuição
da mortalidade nestes países, esta é ainda muito elevada no final da segunda década
deste milénio. Entre 1990 e 2018, Moçambique registou uma taxa média anual de
redução da mortalidade em crianças com menos de 5 anos de 4,3 por cento. Se, em
1990, a mortalidade até aos cinco anos ultrapassava largamente as duas centenas de
crianças em cada mil, em 2018, o valor já estava em 42. Em Angola, segundo dados
da Unicef, a taxa de mortalidade diminuiu de muito mais de duas centenas em 1990
para 81, em 2018 (UNICEF, 2018).
A malária continua a ser a principal causa de morte entre estas crianças, seguida
pela diarreia em resultado da falta generalizada de água potável e do débil sistema de
saúde, entre outras doenças como as respiratórias agudas, tuberculose, sarampo e
tétano. Os números apresentados são meramente exemplificativos, mas ajudam a
compreender que não é suficiente um pensamento generoso abstrato sobre a infância
para que a vida sorria a todas as crianças. Antes de tudo, é preciso ter sorte onde se
nasce. É preciso ter sorte na região e no país em que se vem ao mundo, é preciso ter
sorte no momento e no tempo em que se é dado à luz, é preciso ter sorte na família
em que se nasce ou é recebido.
A sorte das crianças, contudo, não está desligada das condições económicas, soci-
ais, políticas, culturais que afetam a população. E estas dependem muito do modo
com as elites se posicionam relativamente ao desenvolvimento dos seus próprios paí-
ses. Tão importante como a existência do conhecimento científico e técnico é a disse-
minação deste entre a população. A inexistência de políticas alinhadas com estraté-
gias de desenvolvimento humano sustentável e com o investimento na capacitação
das pessoas, sem, pelo menos, alguma preocupação com a coesão social e com o bem-
estar generalizado, tenderá a favorecer situações de pobreza e assimetrias sociais que
muito prejudicarão o modo como as crianças são tratadas. Na verdade, as crianças e
o seu desenvolvimento não podem deixar de ser vítimas da precaridade das condições
materiais das famílias e da fraca disseminação da ciência e da educação.
Desenvolvimento e educação
Ao longo do século XX a criança foi-se tornando sujeito de estudo, de políticas,

de atenção generalizada. O seu desenvolvimento tem ocupado profissionais diver-
sificados e o conhecimento destes tem sido incorporado por muitas outras pessoas.
Atualmente, psicólogos, médicos, professores, educadores, pais e mães com uma cul-
tura geral mediana, ao efetuarem uma análise, ainda que sumária, do desempenho
ou da evolução de um ou vários indivíduos, quase sempre têm em consideração fases,
estádios/estágios, idades ou ideias idênticas. A esmagadora maioria das pessoas não
tem consciência de que a definição de fases de desenvolvimento da pessoa tem uma

tradição milenar à qual não estamos imunes.
Não há dúvida que entre os difusores desta tradição estiveram alguns dos letra-
dos de Seiscentos e Setecentos. Homens de diversa formação, quase sempre com pro-
pósitos reformadores, não raras vezes médicos ou moralistas, utilizaram sistematiza-
ções etárias de forma mais ou menos crítica, mais ou menos personalizada, de modo
a melhor servir os objetivos da obra em que as incluíam (FERREIRA, 2000).
A Escola Decurial, de Fradique Espinola (1696), aborda o tema várias vezes.
Por ela é fácil apercebermo-nos, por exemplo, que o assunto era alvo de opiniões
desencontradas desde a Antiguidade, pois nos dá conta, entre outras, da classificação
de Pitágoras e Aristóteles que dividia o percurso biológico do indivíduo em quatro
períodos, tantos quantos as estações do ano, bem como a que se atribuía a Hipócrates,
que contemplava uma periodização que assentava num raciocínio menos simplista e
distinguia maior número de idades, indo a primeira até aos sete anos, a segunda até
aos catorze, a terceira até aos vinte e oito, as outras duas, de sete anos cada, até aos
quarenta e dois, a sexta até aos cinquenta e seis, a partir dos quais se entrava na última.
Contudo, chega-se ao século XVI sem que as línguas nacionais tenham incorporado
toda esta variedade terminológica. No Diálogo com dois filhos seus sobre preceitos
morais em moda de jogo, João de Barros (1981) divide o percurso sociobiológico do
indivíduo em três idades: “da puerícia, juvenil, da velhice”; e o tradutor francês
do Grand Proprietaire de Toutes Choses queixava-se, em meados do século XVI, da
limitação terminológica da língua francesa face ao latim porque este apresentava
“sete idades designadas por diversos nomes” e em francês só existiam três: “a saber
infância, juventude e velhice” (ARIÈS, 1973). Por certo, a conturbada situação política
e social em que viveu a Europa na Idade Média não proporcionou ocasião para que se
sentisse necessidade de maior precisão na definição da evolução do indivíduo. Dante
Alighieri, escrevendo no século XIV, dava conta que a vida da pessoa se dividia num
período de crescimento, até aos vinte e cinco anos (Adolescenzia), de maturidade, até
aos quarenta e cinco anos (Gioventute) e de decadência (Senettute). Estas, às quais
juntava a senil (Senio), eram as que realmente interessavam quando se tratava de falar
da formação de pessoas de elite (ALIGHIERI, 1964).
Do século XVI para o século XVII parece ter-se dado maior atenção à recupera-
ção da arrumação da evolução da pessoa em idades seguindo categorias legadas pela
Antiguidade (FERREIRA, 2000). Em Seiscentos, de entre as muitas referências às
idades, as mais interessantes em relação à educação foram escritas, sem dúvida por
Coménio. Na Didáctica Magna admite que o período de crescimento pode ser divi-
dido em quatro partes de seis anos cada, “infância, puerícia, adolescência e juventude”
(COMÉNIO, 1985, p. 410) e associa a cada uma delas uma escola, sendo o regaço ma-
terno à escola da infância, a escola primária à escola da puerícia, a escola de latim ou o
ginásio à escola da adolescência e a academia à escola da juventude. A cada idade tinha,

portanto, a sua escola, ou seja, cada aluno deveria ter a escola que assegurasse um en-
sino adequado ao nível de desenvolvimento que a natureza determinava. Como bem
salienta Carlota Boto, a recorrência à metáfora da natureza é uma estratégia discursiva
bastante presente em Coménio; pelo que a arte de ensinar devia seguir, por imitação
das leis naturais, sempre em níveis de complexidade progressiva e gradual (BOTO,
2002). Mais tarde, Coménio voltaria a dar relevo ao assunto das idades na Pampaedia,
onde apresenta escolas adequadas a sete idades em que divide a vida humana, “das
quais a primeira compreende a concepção e a gestação no útero materno; a segunda,
o nascimento e, consequente a este, a infância; a terceira, a puerícia; a quarta, a adoles-
cência; a quinta, a juventude; a sexta, a idade adulta; a sétima, a velhice” (COMÉNIO,
1971, p. 110). O mais interessante, é que ele sublinha a importância de cada uma destas
idades como fases especialmente convenientes a determinadas aprendizagens. Como
diz, “para a realização daquelas coisas para que foi apta a primeira idade, não o será a
segunda, muito menos a terceira” (p. 109). Ora, o que o pedagogo checo faz com mes-
tria é, precisamente, apresentar uma organização educacional que tem como eixo a
sua conceção das idades da vida. Mas a notável proposta pedagógica que nos apresenta
nos trabalhos mencionados não deixa, no entanto, de seguir uma compreensão do per-
curso da vida que vinha fundamentando a definição de normas de regulação social.
Na primeira metade de Setecentos, o médico português Fonseca Henriques
definiu idades como “espaços de tempo, que ha entre mudanças, que no discurso dos
annos se experimentão na constituiçam do corpo humano” (1749, p. 40), alientando,
assim, a permanência de determinadas características como essência duma idade.
Este médico, que propõe apenas quatro idades – puerícia, juvenil, consistência e
senilidade – vê-se na necessidade de subdividir a primeira, pelo que a idade da puerícia
inclui a infância, que podia oscilar entre os cinco e os sete anos, a puerícia, que se
estendia até aos catorze, a puberdade, com limite superior pelos dezoito anos, e a
adolescência, que terminava o período de crescimento.
Por sua vez, Rodrigues de Abreu (1733), outro médico do século XVIII, apresenta
e descreve as diversas idades tendo em conta a sucessão de fenómenos físicos inerentes
ao desenvolvimento do corpo, indicando que elas eram: a infância, a puerícia, a
adolescência, a juventude, a viril, a consistente e a velhice verde, meia e decrépita. A
infância compreendia os primeiros sete anos, a puerícia os segundos, a adolescência
acabava aos 25 anos, o que, grosso modo, revelava uma compreensão médica algo
consensual mas, por outro lado, uma retórica plena de superficialidade e mesmo de
ambiguidade sobre a infância.
Vivendo nos séculos XVIII e XIX, o luso-brasileiro Francisco de Melo Franco
foi dos que sublinhou a importância da consciencialização das idades pelo médico,
porque sem essa compreensão se atuaria ao acaso, “empregando quasi sempre sem
acerto as suas diligencias, sem distinguir as molestias, que atacão particularmente

certos orgãos segundo as diferentes idades” (FRANCO, 1823, p. 10). Na sua opinião,
os órgãos do corpo humano não se desenvolviam todos ao mesmo tempo; bem
pelo contrário, seguindo uma ordem regular e constante adquiriam, uns depois dos
outros, o seu volume e extensão, numa progressão que ia das partes superiores para
as inferiores, de tal maneira que os órgãos situados nas regiões superiores eram os
primeiros a desenvolverem-se e os últimos eram, como é óbvio, os mais periféricos.
Todavia, é no seu Tratado da educação física dos meninos (FRANCO, 1790), que ele
indica, com maior precisão, os momentos adequados a algumas iniciativas, os quais
revelam consciência de uma subperiodização da infância, como, por exemplo, a do
desmame, que devia ocorrer só depois do primeiro ano ou do ano e meio, ou a da
aprendizagem da leitura, que devia iniciar-se unicamente depois dos cinco anos.
Seduzindo médicos e outros homens de diverso saber, as idades da vida tendiam
a servir de quadro de referência a todos aqueles que se achavam envolvidos na evolu-
ção do indivíduo. Em face da diversidade de interesses ou de perspetivas é natural
que surgissem desfasamentos etários, bem evidentes sobretudo no que toca aos limi-
tes de algumas das diferentes idades, como sinteticamente testemunha o autor do
Divertimento erudito (PACHECO, 1738), ao tratar “Das Idades do homem”. João
Pacheco considerava primeiramente a existência de três idades, “primeira, media, e
ultima”, nas quais, por sua vez, se inseriam as outras mais tradicionais. A primeira,
incluía a infância, a puerícia, a puberdade e a adolescência. A Infância abrangia os
quatro anos iniciais, durante os quais a criança não estava “firme ou estavel”; a pue-
rícia durava até ao décimo ano, segundo os filósofos e segundo os teólogos, até aos
catorze anos nos rapazes e até aos doze nas raparigas; a puberdade, contemplada só
por alguns, terminava aos dezoito; e a adolescência tinha como limite os vinte e dois
ou os vinte e cinco anos (PACHECO, 1738, p. 123).
Assim definidas, as idades eram mais do que um agrupamento de anos; elas cor-
respondiam a determinadas qualidades e assentavam em conceitos que se pretendiam
coerentes e fundamentados. A primeira infância era entendida como uma fase onde
predominava o crescimento e atividade mas na qual o uso da razão estava inibido
pela demasiada humidade do cérebro. Por isso, recomendava-se, sobretudo, a preser-
vação física, afetiva e religiosa da criança, para que “logo na primeira flor da puericia,
tendo já a Creatura de poucos annos algum uso de rasão”, se pudesse instruí-la na
doutrina católica e no ler, escrever e contar. À puerícia, que também era a idade ideal
para a aprendizagem do latim ou de qualquer outra língua, estava reservada uma
instrução elementar, uma instrução dirigida à memória e não à compreensão, por-
quanto só à adolescência se reconhecia o entendimento suficiente para se “trabalhar
na arte de raciocinar” (PACHECO, 1738, p. 123-124).
Havia, portanto, consciência de que o desenvolvimento físico e psicológico pas-

sava por períodos distintos, com lógica e sequência determinadas, que urgia compre-
ender e respeitar de modo a não frustrar as expectativas da educação. As três primei-
ras idades, que requeriam intervenções e responsabilidades educativas diferenciadas,
representavam os principais períodos de desenvolvimento psicossomático cujo auge
se atingia na juventude. Uma idade era sempre um período transitório que urgia
aproveitar adequadamente de modo a que o seguinte pudesse enquadrar as capacida-
des apropriadas (FERREIRA, 2000).
Todavia, o mesmo número de anos não coincidia com um idêntico nível de
instrução. Este é um tempo de grandes diferenças de entendimento no que diz
respeito á escolarização bem como de condições educativas a que estavam sujeitas
as crianças. Contudo, algumas delas começavam muito cedo a lidar com as letras
(FERREIRA, 2000). Francisco de Almeida Portugal, levado pela sua aia a aprender
as letras do abecedário, quando ainda não tinha três anos, lia correntemente aos
cinco, e um ano depois, sob a direção de um mestre, encontrava-se às voltas com as
lições de latim embora só dois anos mais tarde iniciasse, com outro bacharel, os seus
estudos de aritmética, geometria e francês (PORTUGAL, 1932). Mesmo tendo em
conta a época e o facto de ocorrer numa família de pessoas cultas, casos assim servem
apenas para mostrar situações de exagero, que raramente se verificariam, mas que
eram credíveis e muito apreciadas (FERREIRA, 2000).
Tudo indica que José Liberato Freire de Carvalho teve também um ambiente
doméstico favorável à instrução. Numa ou noutra das duas quintas que seus pais
habitavam, em tenra idade começou a aprender os rudimentos das letras e a língua
latina com um mestre particular de modo que aos doze anos já sabia todo o latim que
ali podia aprender e que se viria a revelar suficiente para ser aprovado no exame de
admissão à congregação dos Cónegos Regrantes de Santo Agostinho (CARVALHO,
1982).
Igualmente precoce foi a aprendizagem de Luís António Vernei, pois que com
seis anos “já lia e escrevia perfeitamente” (FIGUEIREDO, 1817, p. 403), passando
logo para o ensino do latim, boa parte dele realizado no Colégio Jesuíta de S. Antão,
onde aos treze anos se dedicou ao estudo da retórica. Aos quinze encontrava-se já
a cursar o segundo ano de filosofia, estudo que interromperia para se alistar como
soldado voluntário e assim partir para a aventura da Índia.
Com esta idade, alunos havia que ainda estavam a dar os primeiros passos na
aprendizagem do latim. Tudo dependia, evidentemente, do contexto sociocultural
que envolvia a família, situação que, como é óbvio, não se pode unicamente circuns-
crever a Setecentos.
Na Escola de Gramática Latina de Moimenta da Beira, a maioria dos alunos
possuía mais de quinze anos e alguns deles tinham mesmo entrado para a dita aula
com uma idade igual ou até superior, mas tinha também estudantes mais novos,
alguns dos quais tinham começado o estudo com nove, dez ou onze anos. Portanto,
é bem evidente a existência de jovens com idades muito diferentes no mesmo nível
de aprendizagem, o que muito se ficava a dever ao facto de terem iniciado os estudos
com mais ou menos anos, situação que os filhos da nobreza do século XVIII também
conheceram, verificável, por exemplo, na frequência do Colégio Real dos Nobres
(FERREIRA, 2000).
É óbvio que se estava longe duma correspondência entre a idade cronológica e
um saber escolar, que se construiria ao longo da época contemporânea e que ajudará
a fixar os contornos da infância e da adolescência como hoje os concebemos. Até
ao final do Antigo Regime, não existia qualquer tipo de pressão legal ou social
generalizada que obrigasse uma criança a iniciar a sua instrução elementar numa
determinada idade pelo que o começo dependia de circunstâncias familiares que
tanto podiam favorecer uma aprendizagem precoce como podiam retardar o acesso
aos primeiros rudimentos da educação literária.
O século XIX, assiste, no entanto, a grandes transformações ideológicas, sociais
e científicas. O desenvolvimento da ciência, a emergência de novas realidades eco-
nómicas, a visibilidade dos problemas sociais provocados pela industrialização, a ne-
cessidade de aumentar a qualidade sanitária da população fizeram com que diver-
sas personalidades com preocupações educacionais e higiénicas olhassem a diversos
aspetos que condicionavam o desenvolvimento da criança, alargando claramente o
campo da sua observação e intervenção que se estende tanto às crianças menos favo-
recidas quanto a novos espaços frequentados pelos mais pequenos. Mas o que vai ter
mais implicações para a compreensão do desenvolvimento da infância, é o fenómeno
da escolarização. Na segunda metade do século XIX, a escola surgia como a insti-
tuição que generalizaria o progresso e a cidadania, condições essenciais a uma qual-
quer nação que se pretendesse desenvolvida e soberana. Diante da inevitabilidade
da escolarização, alguns intelectuais e sobretudo médicos inseridos no movimento
higienista, muito em sintonia com o alinhamento intelectual positivista, vão preten-
der delinear uma abordagem pedagógica que se pretende fundada na fisiologia e na
busca da medida adequada ao desenvolvimento da criança. Deste modo, vai emer-
gir uma tendência para se instituir um saber pedagógico articulado com a tecnologia
médica e isso contribuirá muito para o investimento no estudo científico da criança.
Acresce, por outro lado, que a nova sensibilidade filantrópica, aliada às preocupações
educacionais resultantes das dinâmicas sociais, culturais e políticas do século XIX,
propicia o surgimento de um movimento pedagógico que procura fomentar institui-
ções para crianças que ainda não estão em idade de frequentar a escola primária, mas
onde se devia promover uma educação que tivesse um claro propósito de atender
ao desenvolvimento sensorial, intelectual e social dos que as frequentassem. Deste
modo, ampliava-se o campo de intervenção pedagógica e o do estudo da criança e

ia-se consolidando a lógica do desenvolvimento desta pela definição dum aparato
institucional adequado a determinadas idades. Para além das crianças que deviam
frequentar a escola, muitas outras precisavam de ser acolhidas por outras instituições
e nelas terem uma educação adequada à sua idade.
Em simultâneo, cada vez mais se tornava evidente que havia uma especificidade
do período que terminava com o aleitamento. Desenvolve-se a ideia de uma primeira
infância que seria delimitada da segunda pelo desmame e a adoção de uma nova
forma de alimentação, com as consequências sanitárias que isso acarretava. Isso está
bem patente no pensamento de Becquerel (1864) exposto no seu Traité elémentaire
d’hygiene privée et publique e igualmente em literatura médica portuguesa e brasi-
leira da segunda metade de Oitocentos, embora também acompanhemos Luc (1998)
quando afirma que a primeira infância podia assumir mais ou menos três anos de
diferença entre a segunda metade de Setecentos e as últimas décadas do século XIX.
Esta hesitação ainda torna mais interessante este processo de compreensão do desen-
volvimento da infância.
Não há dúvida de que antes da constituição da psicologia infantil e da pediatria,
racionalidades que têm como preocupação fundamental compreender a criança
e o seu processo de desenvolvimento, havia esforços de construção de um saber
médico sobre a infância, que, a partir da segunda metade do século XIX, procurou-
se consolidar e ampliar aproveitando tanto as necessidades da sociedade coetânea
quanto a autoconfiança que advinha do progresso das técnicas em que se fundava. A
reforçar ou a sustentar esta tendência que se vinha esboçando sobre a necessidade de
se compreender a criança, os intelectuais preocupados com a pedagogia escolar e os
médicos que acreditavam no esforço higienista sentiram-se estimulados pela sedução
do cientificismo e do evolucionismo, por sua vez, muito fundados no acentuado
desenvolvimento tecnológico e científico do século XIX (FERREIRA, 2006).
É neste contexto que vai ensaiar-se uma ciência da criança e emergir a psicologia
do desenvolvimento. Na verdade, a psicologia da criança resulta tanto dum processo
de desenvolvimento científico quanto duma dinâmica sociocultural bem ampla.
Mas as razões que justificaram a compreensão do desenvolvimento vão continuar
a desafiar várias personalidades marcantes do pensamento psicológico e a pretensa
cientificidade não diminuirá as divergências entre as diferentes abordagens. Veja-se,
por exemplo, já em pleno século XX, como os estádios psicanalíticos associados a
zonas erógenas em muito diferem dos estádios piagetianos sobre o desenvolvimento
da inteligência e que ambos são diferentes dos apresentados pelo sistema de Wallon
onde há sobreposições e interligações complexas, com cada estádio a dever ser visto
como um comportamento total.
De pequenino se torce o pepino
Esta é uma expressão usada em Portugal há séculos. Significa que a disciplina deve
ser trabalhada desde a tenra infância. Isto traduz, de algum modo, uma persistência
disciplinar ao longo de sucessivos séculos. É claro que, mesmo nas sociedades da Alta
Modernidade, sempre houve pais com as posturas mais variadas acerca da educação
dos filhos. Todavia, como bem sintetizou Colin Heywood (2004), o maior desafio
para os pais mais puritanos, fossem eles católicos ou protestantes, era o de transmitir
valores morais e religiosos, nem que para isso tivessem que recorrer a formas violentas.
Os pedagogos e os moralistas aparecem, de facto, a criticar, muitas vezes, a subserviên-
cia dos pais, das amas e aias para com as exigências e os erros das crianças. Não querem
que os educadores deixem de exercer a sua autoridade. No entanto, os seus discursos
revelam-nos diferentes sensibilidades no modo como se deviam encarar os comporta-
mentos desviantes dos mais pequenos. Uma corrente mais alinhada com o espírito
tridentino ou o rigorismo protestante acentuava a autoridade do pater familias e en-
tendia que os filhos eram, em primeiro lugar, filhos de Deus, e, por isso, acima de
tudo, criados para O servir segundo a Sua vontade. Além de gerar, a família servia
para criar, conservar e educar, dentro dos limites que a religião impunha. O respeito,
a obediência, a contenção, a austeridade eram valores morais a preservar e transmitir
quase sempre por métodos mais ou menos severos. Não há dúvida de que os pais mais
disciplinadores e muito preocupados com a postura moral e religiosa da família te-
miam que a sua ternura e condescendência viessem a fazer perigar as almas dos filhos
(FERREIRA, 2000). A ansiedade que esta postura provocava nos pais puritanos, o
desregramento emocional de muitos adultos e a lógica da imposição do poder discri-
cionário tão usual nestes séculos de Antigo Regime determinavam, em grande parte,
o emprego do castigo físico como um recurso educativo banal. Tudo indica que ba-
ter, chicotear, repreender violentamente as crianças era um costume muito comum.
Contudo, sobretudo no século XVIII, uma outra vertente pedagógica, influenci-
ada pelos pensamentos racionalistas e por conceções próximas de Fénelon e Locke
(FERREIRA, 1988), embora continuando a acentuar a função disciplinadora da fa-
mília, mas mais preocupada com a racionalidade das suas conceções, ia penetrando
com as suas novas ideias em alguns sectores sociais mais abertos à inovação, propondo
uma postura muito menos favorável à utilização do castigo físico.
Este discurso foi disseminando-se ao longo do tempo. Já no último quarto de
Setecentos, um empenhado educador português, tendo em vista dirigir-se a um
público amplo, explicava aos pais com alguma minúcia como eles deviam agir perante
as faltas dos filhos. Nas suas palavras, era preciso que nunca se empregasse “o rigor
sem se terem primeiro aplicado todos os meios, ou remédios suaves para conseguir o
bom ensino de hum filho” (SOUSA, 1784, p. 200). Uma advertência regulada pela
moderação e feita no momento certo seria a melhor forma de se alcançar a desejada

correção. Assim sendo, conviria que nunca se admoestasse com paixão ou cólera e que
nunca se usassem palavras ofensivas. Importava que os pais conhecessem “o genio,
e a indole de seus filhos” para que encontrassem o melhor modo de estes seguirem
o bom caminho. Para uns, mais suscetíveis aos “estimulos do brio”, seria de grande
eficácia demonstrar para com eles qualquer género de “desprezo, ou abatimento”
(SOUSA, 1784, p. 200-201); para outros, já seria mais adequado que se lhes negasse a
satisfação dos seus desejos; a alguns chegaria simplesmente que não tivessem as usuais
manifestações de amor; e a outros que se lhes apresentasse apenas um aspeto mais
austero. Contudo, achava pouco sensato que se tratassem os filhos num ambiente
de contínua severidade, porque daí só podia resultar um distanciar-se dos pais e
um ânimo inibido e acanhado que os impediria até de pedir o que fosse legítimo
(FERREIRA, 2002).
Mesmo sendo contra uma educação severa, Manuel Dias de Sousa (1784) não
excluía de todo os castigos, admitindo até “pancadas” quando através de admoestações
não fosse possível colocar a criança no caminho certo. No seu entender, se um filho
rebelde se recusava a comportar-se como devia e a obedecer às ordens estipuladas então
era necessário sujeitá-lo a castigos fortes de modo a impedir que se tornasse insolente.
Ou seja, embora defensor de uma educação menos opressiva, Manuel Dias de Sousa
continuava a não tolerar teimosias ou afirmações excessivas da vontade. A criança
devia ser educada nos limites da religião e dos bons costumes, habituada a respeitar
as hierarquias sociais e, sobretudo, a obedecer às determinações dos superiores, dos
pais e de Deus (FERREIRA, 2002).
Foi fundamentalmente sobre esta corrente mais moderada que se legitimou o
emprego do castigo físico como recurso educativo entre boa parte da população dos
países ocidentais, nos séculos XIX e XX. Ele tem tido alguma aceitação nestas últimas
décadas de transição de milénio e justificado determinados comportamentos de
educadores em países do Ocidente. Foi por isso que o diretor da Organização Mundial
Contra a Tortura (OMCT) sugeriu a governos de países europeus a realização de
uma campanha de sensibilização contra os castigos corporais infligidos às crianças. A
sugestão de Eric Sottas inseria-se numa iniciativa global para acabar com todos os
castigos corporais sobre crianças e veio na sequência de uma queixa coletiva da OMCT
contra cinco países (Portugal, Itália, Grécia, Irlanda e Bélgica). A referida queixa,
apresentada em 2003, denunciava que a legislação destes cinco países não garantia
a proteção das crianças contra castigos corporais e outras punições ou tratamentos
humilhantes, o que violaria o artigo 17 da Carta Social da Europa.
No caso de Portugal, mais interessante do que a demonstração, por parte do
governo, de que a legislação em Portugal protegia as crianças contra os castigos
corporais, mesmo dentro da família, o que foi aceite por Eric Sottas, foi a insistência
deste na preocupação de que “uma muito alta percentagem” da população portuguesa

considerava aceitável bater em crianças, segundo uma investigação feita pela própria
OMCT. De facto, este estudo sugere que mais de metade da população portuguesa e
italiana considerava legítimo bater nas crianças.
Na verdade, o castigo físico tem estado ainda bastante presente nas nossas soci-
edades. De um e de outro lado do Atlântico, encontram-se dados que evidenciam
quanto esta prática tem feito parte de muitos quotidianos de crianças nos tempos re-
centes. Num estudo que apresenta dados recolhidos em escolas de São Paulo, durante
1999, é bem claro que o castigo físico era bem alto nas famílias das crianças abrangidas
(AZEVEDO, 2001). Entre as crianças de 7-9 anos, os castigos mais usados estão as bo-
fetadas, os espancamentos e os puxões de orelhas e dos cabelos. Outro estudo (ME-
DINA, 2006) mostra que no Chile muitos pais admitem como frequente o uso do
castigo físico, embora ele seja mais comum nas classes baixas e seja empregado mais
pelas mães que pelos pais (DONOSO; RICAS, 2009; RENNER; SLACK, 2006).
Na verdade, são vários os estudos que mostram que o castigo físico chegou até a estas
décadas do século XXI e que ele tem sido suportado por uma aceitação e complacên-
cia de parte significativa da opinião pública em muitos países Iberoamericanos.
Sorte de vida e condição da idade
Apenas deixamos aqui breves apontamentos de uma compreensão da situação

da criança, considerando tempos diferentes, discursos diversificados, identificando
resistências e mudanças, procurando, no ir e no vir do calendário, compreender o
que é a mudança e a persistência. Vimos que não constitui novidade a tentativa de
compreender o desenvolvimento da criança, que a mortalidade infantil torna evi-
dente que a sorte também faz parte de se ser criança, que os castigos físicos exem-
plificam resistências a imperativos pedagógicos dos nossos dias. Vimos que castigar
fisicamente não significa negligência nem desconsideração para com a criança, que a
probabilidade de acontecer a morte de um menino ou uma menina está menos de-
pendente da vontade dos progenitores do que de condições que não controlam, que
o conhecimento sobre o desenvolvimento da criança não é apenas fruto da generosi-
dade intelectual mas de um conjunto de dinâmicas, entre as quais se podem destacar
as de natureza social e científica.
É a inevitabilidade de a criança existir que justifica todo um conjunto de preo-
cupações e cuidados, cuidados e preocupações que, de forma mais ou menos sofisti-
cada, têm estado presentes ao longo dos tempos. É a própria condição biológica da
humanidade que torna necessário o primeiro reconhecimento da condição de cri-
ança e isso deve ser reabilitado para melhor se compreender muito do que têm sido
as atitudes para com ela ao longo da História. Contudo, a condição biológica que dá
primeiro sentido à existência da criança só é relevante para nós se a soubermos interli-
gar com os modos como esta foi interpretada e apropriada em função de sobrevivên-
cias nem sempre fáceis de conjugar. Na verdade, é a condição biológica que tem pos-
sibilitado a gestão da criança pelo adulto; mas é igualmente claro que esse adulto é
apenas um intérprete de uma realidade marcada por uma cultura e pelo modo como
esta se relaciona com a natureza que a condiciona. Nesse sentido, a História da Cri-
ança deve procurar fazer articulações entre tempos e espaços diferentes e procurar
perscrutar sentidos para as diferenças de atuação dos atores envolvidos. Deve, sobre-
tudo, procurar as razões das práticas em função do esforço de adequação a contextos
bem definidos, considerando os fatores determinantes e condicionantes de maior
influência na conformação da(s) sua(s) cultura(s).
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Em defesa da universidade, dos cientistas e das
ciências humanas
Bruno Bontempi Júnior
Tudo já foi dito uma vez,

mas como ninguém escuta,
é preciso dizer de novo.
(GIDE, 2009, p. 169, tradução nossa).1
Introdução
T
em sido desanimador acompanhar os retrocessos que nos têm exigido defen-
der os valores éticos e os alicerces mínimos do Estado de direito, da justiça
e dos direitos humanos. Temos presenciado, jamais em silêncio ou resigna-
dos, as manifestações e medidas do governo federal brasileiro contra a escola pública,
a universidade, os educadores, a ciência e a pesquisa. Em sua retórica, as diatribes
que tem promovido cotidianamente, principalmente por meio da estulta e desele-
gante verborragia do ministro da Educação, teriam sustentação e legitimidade numa
espécie de consenso popular generalizado. A representação totalizante expressa no
termo “povo” – que no imaginário fascista supõe uniformidade massiva de opinião
e comportamento – é, entretanto, uma fantasmagoria interessada: em verdade, de-
signa uma parcela da sociedade que, manifesta ou veladamente, compartilha valores
e opiniões do grupo político que domina a comunicação social do governo. De onde
emergem e como se formam, porém, as ideias-força que se tornam convenientes para
que certos grupos políticos possam pautar, com alguma legitimidade, enunciados
que proclamam os pretensos interesses, as necessidades e vontades de entidades gené-
ricas como “o país”, “a pátria” e “o povo”?
Tendo como pano de fundo essa pergunta, que, no entanto, não tenho condições
de responder, pretendo discorrer sobre um fragmento discursivo que integra de modo
significativo o mosaico de enunciados a sombrear as opiniões a respeito da utilidade
das ciências e da serventia da universidade para a sociedade brasileira. Trata-se da ideia
legislativa posta em discussão, ainda sob o ilegítimo governo Temer, por um cidadão
1 No original: “Toutes choses sont dites déjà; mais comme personne n’écoute, il faut toujours recom-
mencer”.
de São Paulo no sítio eletrônico do Senado Federal, nomeada “Extinção dos cursos de
Humanas nas universidades públicas”. Segundo a praxe do Senado, qualquer ideia
levada a debate em seu ambiente virtual pode vir a se tornar uma “sugestão legislativa”
a ser debatida pelos senadores, desde que receba pelo menos 20 mil apoios. Felizmente,
não foi o caso dessa proposta, graças, talvez, às milhares de manifestações contrárias de
outros cidadãos. Embora não tenha emanado do governo atual, sua mensagem revela
boa parte do que veio a se tornar o núcleo reacionário de sua comunicação social e das
políticas que tem assumido no que concerne à ciência e tecnologia e à universidade.
Os argumentos da proposta do referido cidadão são lógica e empiricamente frágeis,
mas pretendo mostrar que as ideias que expressa encontram paralelo em discursos
proferidos por enunciadores de maior poder e visibilidade na esfera pública, com os
quais perfaz um circuito de fomento e formação de opinião, principalmente junto a
coletivos sociais de potencial proximidade ideológica. Empenhar-se na análise dessa
pequena peça ainda se justifica, não só porque sua redação manifesta, em poucas e
mal traçadas linhas, lugares-comuns que fundamentam discursos avessos às ciências,
especialmente às humanas, e ao papel social e cultural das universidades públicas,
mas porque seu substrato efetivamente compõe um repertório de diretrizes e ações
governamentais que têm afrontado a manutenção e extensão qualificada dos serviços
educativos e da pesquisa e divulgação científica em nossa sociedade.
Qual a razão a sustentar a proposição dessa ideia legislativa? Quais as crenças que
fundam os argumentos? São elas pertinentes? Com que outros discursos se comple-
menta ou para quais converge? Para responder a estas questões, optei por me apoiar
em artigos de imprensa, especializada ou não em assuntos da ciência, uma vez que
seu impacto sobre a formulação e propagação do senso comum é mais significativo
do que a literatura acadêmica, da qual, em regra, valemo-nos para contradizê-lo. Evi-
tando escorar meus argumentos em um contexto linguístico afeto à nossa própria co-
munidade, cogitei simular o repertório de informações disponíveis ao indigitado ci-
dadão quando da elaboração de sua proposta, que, houvesse sido por ele considerado,
poderia revirar pelo avesso os argumentos contrários à universidade pública e, parti-
cularmente, às ciências humanas. Além disso, a fim de confrontar algumas teses sub-
jacentes, nas quais o “povo” é representado como desinteressado ou mesmo avesso à
ciência, à universidade e ao financiamento público de pesquisa, ensino e extensão,
recorri a notícias sobre pesquisas de opinião confiáveis que revelam, de modo mais
realista, o que o “povo” pensa sobre a ciência, os cientistas e a universidade pública.
A proposta ao Senado
Na proposta de ideia legislativa enviada pelo cidadão paulista ao Senado sugere-

se a extinção dos cursos de ciências humanas em universidades públicas. Segundo
consta, a medida seria justificável nos seguintes termos, que aqui reproduzo:
[Os cursos de ciências humanas] São cursos baratos que facilmente poderão
ser realizados em universidades privadas, a medida consiste em focar em cur-
sos de linha (medicina, direito, engenharia e outros). Os cursos de humanas
poderão ser realizados presencialmente e a distância em qualquer outra ins-
tituição paga. Não é adequado usar dinheiro público e espaço direcionado a
esses cursos, o país precisa de mais médicos e cientistas, os cursos de huma-
nas poderão ser feitos nas instituições privadas. Cursos de humanas da pro-
posta: Filosofia, História, Geografia, Sociologia, Artes e Artes Cênicas. (TU-
RETTI, 2018).2
Desse pequeno trecho, destaco quatro ideias fundamentais, que analisarei a se-
guir:
1 Por serem de baixo custo, os cursos de Filosofia, História, Geografia, Sociologia,

Artes e Artes Cênicas poderão ser realizados apenas em faculdades privadas, inclusive,
em modalidade a distância;
2 O dinheiro e o espaço públicos não devem ser usados para a realização desses
cursos;
3 O país precisa de profissionais de Medicina, Direito, Engenharia e formados
em outros “cursos de linha” [sic];
4 Além de médicos, o país precisa de cientistas.
Comecemos pela última ideia (4), que, não obstante estar a serviço do argumento
de inutilidade das ciências humanas, afirma que o país precisa de cientistas. De
imediato, resulta da contradição entre as ideias 1 e 4 que os que militam nas ciências
humanas não são cientistas, portanto, que as ciências humanas não são ciência.
Segundo esse raciocínio, as ciências humanas não formam aqueles homens e mulheres
cujo saber aplicado seria realmente necessário, pois, em sua opinião, a ciência que
deveria ser custeada pelo Estado é aquela que poderia apoiar a Medicina, pois “o país”
precisaria de médicos (ideia 3). Está presente no arranjo dessas ideias, que excluem os
pesquisadores em ciências humanas e subordinam o cientista à função subsidiária
aos médicos, uma das mais antigas e recorrentes visões de senso comum a respeito
do cientista, suas áreas de atuação e a utilidade de seu saber: a que representa uma
figura isolada nos bastidores de algum serviço essencial, como a medicina curativa,
ocupado em “inventar” insumos que possam ser aplicados com proveito.
2 A proposta não está mais disponível no sítio eletrônico do Senado.
Percepção como esta parece ser dominante nos resultados de uma enquete reali-
zada em 2015 pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação sobre a percepção so-
cial da ciência e da tecnologia entre os brasileiros. Entretanto, contrariando uma su-
posta indiferença da população por esses assuntos, a pesquisa mostrou que 61% dos
entrevistados e entrevistadas declararam-se interessados ou muito interessados por ci-
ência e tecnologia, e que a maioria valoriza seus benefícios e suas motivações, confia
na informação dada por cientistas e considera importante investir em pesquisa (CAS-
TELFRANCHI, 2018). O interesse, porém, vem acompanhado de significativa igno-
rância sobre o assunto, uma vez que a pesquisa revela que 87% da população ouvida
não soube informar o nome de nenhuma instituição científica no país e 94% disse não
conhecer o nome de sequer um cientista brasileiro (MORAES; CAIRES; FONTES,
2017). Ainda que não se possa esperar que uma população majoritariamente infor-
mada pela televisão e pelas redes sociais possa reter o nome de algum cientista em meio
ao ruidoso bombardeio de celebridades instantâneas, chama-nos demasiada atenção
o amplo desconhecimento da população sobre a mera existência de instituições de en-
sino e pesquisa. Sem que se saiba quem são e em que lugares trabalham, é compreensí-
vel que os cientistas se tornem no imaginário coletivo abstrações isoladas e desvincula-
das das instituições. Essa lacuna de percepção oblitera tanto o caráter coletivo de pro-
dução da ciência como o reconhecimento de que uma das funções mais distintivas e re-
levantes das universidades e dos institutos de pesquisa consiste justamente em produ-
zir e partilhar com a sociedade inclusiva o conhecimento científico e suas aplicações.
Quanto à universidade pública, que responde por mais de 90% da produção
de pesquisa científica no país, uma pesquisa de opinião foi publicada em 2018 pela
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(Andifes), com mais de 2 mil entrevistas, em amostra aleatória, por todo o Brasil. A
pesquisa mostrou que cerca de 90% dos entrevistados – que em sua maioria (92%) não
tinham vínculo com universidades públicas – concordaram com as afirmações de que
elas servem à formação de bons profissionais e professores, assim como aos interesses
do desenvolvimento científico e social do país; de que as universidades públicas
têm grande importância para a formação de cidadãos mais conscientes e críticos,
tanto quanto de profissionais qualificados; e de que elas deveriam ampliar o número
de vagas, a fim de possibilitar maior acesso (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS
DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR,
2018).
Quanto ao financiamento público da educação superior, contrariando a supo-
sição que parece fundamentar a proposta ao Senado que até aqui temos analisado,
apenas 7% dos entrevistados concordaram totalmente com a opinião de que as uni-
versidades públicas custam muito ao Estado, sem que tenham contrapartida positiva
à sociedade (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUI-
ÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR, 2018). Dos quase 30% ouvidos que
disseram acompanhar a realidade orçamentária das universidades públicas, mais de
82,3% acreditavam que cortes impostos pelo governo Temer teriam como resultado
a precarização dos serviços; 71,61% afirmaram que com eles se reduziria o tamanho
da educação pública, ampliando por conseguinte os ganhos do ensino privado (AS-
SOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDE-
RAIS DE ENSINO SUPERIOR, 2018). As respostas apuradas pela pesquisa da An-
difes apontam que o “povo”, ainda que majoritariamente não tenha vínculo com
a universidade pública ou manifeste conhecimento sobre sua realidade orçamentá-
ria, reconhece sua utilidade, deseja sua ampliação e defende sua sustentação pelo Es-
tado. Sugestivamente, ao serem questionados sobre quem seria contrário, favorável
ou indiferente com relação à universidade pública, os entrevistados e entrevistadas
responderam que a população lhe é fortemente favorável (68%) e minoritariamente
contrária (8%), mas que o governo federal lhe é indiferente (43%) ou contrário (36%)
(ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FE-
DERAIS DE ENSINO SUPERIOR, 2018). Apurando o que a população pensa
sobre a ciência e a universidade, conclui-se, portanto, que o desapreço e a obsessão
em lhes retirar os insumos necessários para que cumpram sua contrapartida social
concerne menos ao “povo” do que ao próprio governo.
A ideia número 2, de que o dinheiro e o espaço público não deveriam ser usados
para custear e abrigar cursos de ciências humanas, certamente acompanha a tendên-
cia de julgarmos as ciências por sua utilidade ou aplicabilidade imediata. Deriva desse
pensamento que as ciências com potencial de “resolver” problemas que afetam ou
preocupam a todos, tais como os que orbitam as áreas da saúde, da comunicação, do
consumo, da viação etc. são majoritariamente vistas com positividade e confiança, em
detrimento das que aparentemente não ostentam produtos ou fórmulas de resolução
dos medos e dos problemas cotidianos (MARQUES, 2016). Talvez seja por isso que
medidas governamentais para pesquisas e formação em ciência básica e em ciências
humanas procurem fundar-se, especialmente em épocas de propalada crise econô-
mica, em argumentos de austeridade para justificar a retração em áreas que não se no-
tabilizem por produzir resultados palpáveis ou imediatos ao desenvolvimento econô-
mico e tecnológico, principalmente em áreas como a segurança e a saúde. Nessa ló-
gica discursiva, o investimento direcionado para as ciências humanas ou básicas, que
são tidas como luxo especulativo, torna-se um gasto de que o Estado pode abrir mão.
Em 2016, o então governador de São Paulo revelou desprezo pelas ciências sem
imediata aplicabilidade técnica ao afirmar, em reunião de secretariado, que a Fun-
dação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) “Gasta [...] dinheiro
com pesquisas acadêmicas sem nenhuma utilidade prática para a sociedade. Apoiar
a pesquisa para a elaboração da vacina contra a dengue, eles não apoiam [...]” (AR-
BEX; LOPES, 2016). Segundo essa lógica, projetos como o Genoma jamais teriam
sido financiados, em razão da aparente inutilidade do mapeamento genético, antes
que fosse reconhecida sua importância para o diagnóstico e prevenção de doenças.
Alckmin completou sua fala demonstrando padecer do mesmo preconceito contra as
ciências humanas que afeta o propositor da ideia legislativa: “E a Fapesp quer apoiar
projetos de sociologia ou projetos acadêmicos sem nenhuma relevância” (ARBEX;
LOPES, 2016). Ao acusar os sociólogos de sugarem o erário público com projetos
inúteis, o ex-governador demonstrou, porém, estar menos informado do que o ci-
dadão que redigiu a proposta, para quem as ciências humanas são as de mais baixo
custo: com efeito, segundo a Fapesp, apenas 10% de seus recursos sustentam todos os
projetos de ciências humanas que financia, enquanto 30% dos recursos aplicados em
2015 fomentaram pesquisas na área de Saúde (ARBEX; LOPES, 2016).
A visão pragmática da ciência, submissa ao que os políticos definem como sendo
do interesse do Estado ou da categoria abstrata “povo”, não tem, infelizmente, um só
partido. Em vez disso, é muito disseminada na classe política, que de costume jacta-
se de ser mais “prática” e “realista” do que os intelectuais. Tome-se como exemplo
o programa Ciência sem Fronteiras, que, criado em 2011, pretendia estimular o
avanço da ciência nacional mediante financiamento de bolsas para que estudantes de
ensino superior completassem sua formação no exterior. No discurso de lançamento,
dirigido exclusivamente às áreas de ciências exatas e biológicas, a presidenta Dilma
Rousseff afirmou: “precisamos dos engenheiros para fazer projetos, infraestrutura
e pesquisa”, sem atentar que o sucesso do programa não requeria a exclusão das
humanidades (GRINBERG, 2013). Neste aspecto, o cidadão que propõe a extinção
dos cursos de Humanas no ensino superior público encontraria respaldo na visão
do poder Executivo em torno de, pelo menos, duas ideias: a de que precisamos de
engenheiros e a de que as Humanidades não são importantes para o desenvolvimento
nacional. Se confrontarmos o nome do programa com a exclusão explícita das ciências
humanas no edital de 2012, resta constatar que elas sequer são consideradas como
ciências. Brincando um pouco mais, poderíamos dizer que a única fronteira da
ciência é a que recusa o passaporte das ciências humanas.
O crivo da utilidade – ainda mais quando orientado pelo “interesse nacional” –
tende a vincular a ciência estrita e diretamente a seus desejáveis efeitos econômicos,
associados ora ao aumento de riqueza, ora à eficácia da prestação de serviços públicos,
ora, ainda, à competitividade, também no campo bélico. Essa estrita vinculação está
na base da compreensão simplificada que tornou dicotômicas a ciência pura e a ciên-
cia aplicada. Na comunidade científica internacional, entretanto, outro critério de
validação tem sido mais aceito. Trata-se das várias naturezas de impactos gerados pela
produção do conhecimento, que incluem o impacto cultural, pelo qual se transfor-
mam habilidades e atitudes mediante a compreensão dos fenômenos naturais e soci-
ais; o impacto social, relacionado à melhoria do bem-estar ou à promoção de mudan-

ças de concepções; o impacto científico, que faz progredir o conhecimento pela ela-
boração de modelos e teorias e pela criação e desenvolvimento de áreas e disciplinas;
o impacto político, que provém dos efeitos gerados por novos conhecimentos em
esferas como a legislação, a jurisprudência e as políticas públicas; o impacto educacio-
nal, referente à elaboração de currículos, estratégias e materiais pedagógicos visando
à formação de pesquisadores e outros profissionais (MARQUES, 2016). Muito mais
sutis e complexos, portanto, os diferentes impactos da ciência não se avaliam à luz da
relação contábil do “custo-benefício”, quer seja imediato ou em longo prazo.
É evidente, além disso, que o cidadão que subiu a proposta ao ambiente virtual
do Senado confunde “ciência” com “profissões” na formulação que apontei com o
número 3. Chama, de pronto, a atenção sua ignorância diante do fato de que o Direito
é uma ciência humana, portanto, seus cursos (também de baixo custo) deveriam ser
reservados às instituições particulares (ideia 1). Então, não se trata de discriminar as
ciências por sua suposta utilidade, mas de exortar o Estado a investir na formação de
profissionais liberais, ou seja, nas profissões que desde o Segundo Império vêm sendo
as da classe dominante: Direito, Medicina e Engenharia. Se desfizermos a dicotomia
provocada pelo texto, decifraremos, associando a formação em ciências humanas
ao quadro de profissões existentes, que na proposta se afirma que os aspirantes
a professores de Filosofia, Sociologia, História, Geografia, Artes e Artes Cênicas;
artistas, atores, sociólogos, geógrafos, historiadores não deveriam ter o direito de
frequentar o ensino superior público, uma vez que o país “não precisa” deles. Deverão
pagar pela formação, pois se deve dispor de “dinheiro e espaços” públicos à formação
de profissionais liberais e, enfim, estabelecer que a elite nacional deverá continuar a
ser formada pela mesma classe de pessoas, de mesma origem social privilegiada.
Mas, por que razão ele acha que o país precisaria mais de médicos, advogados
e engenheiros do que de professores, artistas e cientistas sociais? Não se trata, com
toda certeza, de tese sustentada em conhecimento atualizado sobre a realidade social
brasileira. Afinal, nos dois últimos trimestres de 2017, os engenheiros lideraram a
lista de profissionais qualificados com maior saldo de demitidos na iniciativa privada,
segundo dados do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados, ficando os
advogados em terceiro lugar (PATI, 2018). Em contrapartida, existe uma significativa
carência de professores para a educação básica em todas as regiões do país, e não
só nas cidades mais distantes dos grandes centros urbanos. Em São Paulo, maior
cidade do país, um relatório de fiscalização divulgado pelo Tribunal de Contas do
Município (TCM) em março de 2019 apontava que, em 45% das escolas municipais
de ensino fundamental II, ao menos uma disciplina estava sem professor, e que 42%
dos professores ouvidos pelo TCM trabalhavam em mais de uma escola (GESTÃO...,
2019). Desde 2002, o Ministério da Educação tem repetido que falta às escolas do
Brasil o suprimento de milhares de professores de Matemática, Física e Química;

em 2018, o déficit de professores de Geografia era estimado em 17 mil docentes
(BRASIL..., 2018). Aqui os exemplos poderiam multiplicar-se, mas a conclusão
só pode ser uma: é evidente que o Brasil está demandando mais professores que
engenheiros.
A aparente angústia do cidadão propositor pela formação de profissionais do
que chama de “cursos de linha”, diante da contrariedade dos dados – que, por ironia,
são produzidos em institutos confiáveis pela expertise dos profissionais de ciências
humanas e sociais aplicadas –, sustenta-se mais em um simulacro produzido e repro-
duzido pela insistente ressonância da imagem de profissionais liberais como ricos,
bem-sucedidos, influentes e, por que não, brancos e majoritariamente masculinos
em veículos de comunicação, retratados em jogos simbólicos que relacionam maior
remuneração à maior importância social e a mais poder. Por serem profissionais de
baixa remuneração, operários, serventes, balconistas, professores de escola básica etc.
seriam socialmente menos relevantes, portanto, vistos como substituíveis e menos
necessários ao progresso do país. Ainda por esta visão, bastaria a eles o ensino médio
ou técnico, ou fundamental, que o Estado poderia custear.
Retornando à ideia 1, que endereça os interessados em ciências humanas apenas
ao ensino superior particular, se por um milagre um jovem pobre conseguisse supe-
rar todas as forças e expectativas sociais contrárias lhe caberiam duas opções: cursar
as carreiras liberais, enfrentando todavia os gargalos dos exames para vagas bastante
concorridas, ou procurar as carreiras profissionais de ciências humanas em institui-
ções projetadas para a absorção dessa demanda, justamente o subsetor mais precário
e menos custoso do setor privado. Contra a ascensão social do jovem pobre pela es-
colarização militam fortemente políticas como o congelamento das rubricas sociais
no orçamento federal, a empobrecedora reforma do ensino médio instituída pelo go-
verno Temer e, claro, a lógica do mercado da Educação, na qual cursos mais baratos
e educação a distância têm-se prestado mais à maximização de lucros do que à pro-
palada qualidade do ensino e à preparação para o futuro profissional. Resta, ainda,
dizer que o cidadão que sugere a proposta ignora que o “dinheiro” do Estado já vem,
com peculiar generosidade, subsidiando as instituições privadas de ensino superior
e que, certamente, essa “transferência de responsabilidade” levaria imediatamente
os empreendedores privados à porta do ministério em busca de vouchers e bolsas de
estudo pagas pelo erário público.
Ainda segundo o raciocínio do cidadão, cabe perguntar se as ciências humanas,
cuja inutilidade pautaria sua exclusão do ensino superior público, deveriam ser retira-
das dos currículos de formação dos profissionais liberais nas universidades. Ou será
que as ciências humanas deveriam ser custeadas pelo Estado apenas para a formação
desses profissionais? Neste caso, imaginem um futuro em que candidatos a bacharéis
tenham aulas de Sociologia ministradas por professores que, diplomados por suas
próprias custas e sem o apoio do Estado, cooperam com seu esforço para formar os
magistrados, juristas e advogados que seriam tão úteis à nação.
Há, ainda, subjacente à proposta, algo mais perverso na condenação das ciências
humanas por sua inutilidade. Como sua lógica pretende ser a do Estado (ou seja,
o propositor advoga os interesses nacionais e defende o erário público contra o
desperdício), nada ou ninguém que a contrarie poderia ser por ele fomentado, de
modo que adiante possa contrariar seus interesses, identificados, como pretendem
os regimes autoritários, com o interesse geral. Ora, além de inúteis, uma vez que em
benefício do progresso da nação não curam, não prescrevem liberdades nem erigem
viadutos e avenidas, os profissionais das ciências humanas são considerados perigosos
à ideologia de um Estado que elege como prioritária a formação de médicos, juristas
e engenheiros, em detrimento da formação de cidadãos mais ilustrados e socialmente
solidários.
O filósofo, o artista, o historiador, o sociólogo, o geógrafo dedicam suas vidas
de estudo e difusão de conhecimentos justamente a recusar os determinismos, a
naturalidade das desigualdades sociais, a duvidar das razões de Estado e dos dogmas
da fé. Como mestres em suas artes e como professores, pretendem que suas plateias,
seus leitores, suas turmas escolares, sua equipe de pesquisadores coloquem o ser
humano, as sociedades, seu trabalho, seus vínculos, suas opiniões e saberes no centro
de uma visada crítica e problemática. É por isso que não cessam de correr pelos
legislativos estaduais, juntamente com propostas que, como essa, disfarçam-se de
zelo para com o “dinheiro público”, a “família” e a “pátria”, projetos deletérios como
a “Escola sem Partido”, que, na impossibilidade de prescindir inteiramente a escola
de professores, os amordaçam, pretendendo esvaziar ou anular sua perturbadora
vocação de fazer pensar, alegando que agem para impedir a doutrinação das crianças
e jovens ao que chamam de “esquerdismo”. Do mesmo modo, cabe calar os cientistas
sociais, que, contrariamente às crenças e preconceitos de mentores e interventores de
políticas públicas autoritárias e discricionárias, insistem em apontar fatores estruturais
e complexos a serem reconhecidos e enfrentados pelo Estado e pela sociedade para a
solução de problemas que não se extinguem com preces, caridade cristã, câmeras de
segurança, prisão perpétua ou banhos de sangue.
No ilegítimo governo Temer, o general do Exército brasileiro Sérgio Etchegoyen
defendeu e levou a cabo um plano integrado de segurança como solução para o
quadro crítico de criminalidade do Rio de Janeiro. Durante um seminário sobre
segurança pública, em agosto de 2018, o oficial atribuiu o fracasso da cidade no setor
à carga ideológica de acadêmicos que pesquisam o tema. Disse ele, assenhorado do
que, efetivamente, constitui a “realidade”:
Dependendo do governo e da abordagem, nós tínhamos alguma ideologia

que era um ‘ismo’ qualquer, que tentava interpretar o fato social ‘crime’ a
partir de uma visão ideológica, muitas vezes dogmática. E que, por ser dog-
mática, adaptava a realidade a uma compreensão da realidade, e não buscava
entender a realidade a partir dela mesma. Produzimos teses, produzimos dis-
sertações, produzimos monografias e eu pergunto: Quanto reduzimos da cri-
minalidade?”, disse o general. E expôs sua receita: “Nós precisamos agir. Nós
precisamos fazer. Existem dois fatores críticos para o sucesso disso: a adesão
da sociedade no Rio de Janeiro e a compreensão que a mídia terá do que será
feito. Isso é fundamental porque vamos ter insucesso, vamos ter incidentes.
Estamos numa guerra. Vai acontecer, é previsível que aconteçam coisas in-
desejáveis, inclusive injustiças. Mas ou a sociedade quer ou não quer. (VIC-
TOR, 2018).
O problema da criminalidade, revela o general, só não se resolve porque os dog-

máticos cientistas sociais insistem em não compreender o fato social do crime do
mesmo modo como o Exército o vê, ou seja, como uma guerra: agindo no limite da
justiça ou extrapolando a justiça, mas tendo a sociedade como apoiadora incondicio-
nal. Colocada contra a parede, a ela só cabe querer ou não. Deve aceitar a violação da
justiça para os fins do Estado, por sua vez, designados pelas Forças Armadas? Seria isto
democrático? Não, mas, afinal, a democracia e a justiça são mais alguns dos “ismos”
impertinentes, defendidos dogmaticamente por aqueles que negam a “realidade” tal
como ela é, ou seja, tal como é apresentada pelo general. Dolorosamente, para a po-
pulação negra e pobre do Rio de Janeiro sob intervenção militar federal na segurança
pública, essa visão obscurantista transformou-se na mais cruel realidade cotidiana.
Porque, para o general, a “realidade”, assim como a história, não deve ser produto
do que o cientista constrói com base em pesquisa, método e reflexão teórica, mas
precisamente a narrativa ou diagnóstico em que a “sociedade” deve acreditar. Do
mesmo modo, o então deputado Jair Bolsonaro – que desgraçadamente veio a ser
o presidente deste país –, em entrevista ao programa Roda Viva, da TV Cultura,
afirmou que “o português nem pisava na África. Eram os próprios negros que
entregavam os escravos” (GONÇALVES, 2018). Foi preciso que, no dia seguinte, a
antropóloga e historiadora Lilia Schwarcz (2018) o contestasse em matéria de jornal
com informações e argumentos fundamentados, para que a falácia não permanecesse
sem resposta. É preciso repetir, como o fizeram associações científicas em nota de
repúdio ao revisionismo e negacionismo histórico manifesto por integrantes do poder
público federal, em abril de 2019, já no mandato de Bolsonaro, que “a titularidade
do poder político não reveste seus detentores de infalibilidade e tampouco lhes
confere mandato para [...] impor suas visões particulares, manipular os instrumentos
educacionais do Estado ou deturpar suas finalidades de entidade impessoal, laica e
inclusiva” (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

EM EDUCAÇÃO, 2019)3 .
Sem a intromissão, eventualmente indesejável aos poderosos, do cientista hu-

mano e social, sem a mediação de um professor bem formado e atualizado nas ma-
térias do conhecimento, quem poderá contradizer as análises sociais e as narrativas
históricas convenientes? Quem ousará duvidar, por exemplo, que os negros africa-
nos não foram apanhados à força e vendidos aos traficantes metropolitanos, que nas
colônias viviam protegidos por seus senhores e que teriam preferido a escravidão a
ter de ganhar a vida vendendo sua força de trabalho? Que as mulheres têm direitos e
oportunidades iguais aos dos homens, e que o Estado não deve interferir em seu favor
pelo fato de ganharem menos no serviço das mesmas funções? Quem ousará dizer
que os golpes de Estado não foram impetrados para garantir a democracia? Quem
ousará dizer que durante os governos militares não havia corrupção?
Esta é, portanto, a utilidade das ciências humanas: investigar o ser humano e
a sociedade em suas relações intrínsecas e interdependentes, pensar essas relações a
salvo dos interesses imediatos do Estado e da religião; fazer estranhar a “realidade”,
tal como ela se apresenta por aqueles que a constroem para manipular; investigar os
fenômenos humanos e sociais sem preconceitos e ocultamentos; desnaturalizar as di-
ferenças de toda ordem, buscando nas relações sociais as razões e os fatores que têm
determinado as consequências nefastas de sua naturalização e manutenção. A univer-
sidade deve ser o abrigo e o esteio das ciências humanas, porque, a par de responder
às demandas produtivas da sociedade, cabe-lhe difundir conhecimento e valores com
que se possa erigir uma sociedade mais ilustrada, mais solidária, sustentável e equâ-
nime. Se conseguirmos formar educadores e cidadãos para que tenham capacidade
de agir e ousadia de saber, tornaremos mais sofrido e improdutivo o esforço dos que
se empenham diuturnamente na manutenção da ignorância, da injustiça, das desi-
gualdades e da exploração humana.
3 No momento em que reviso este texto, o negacionismo parece atingir o seu ponto mais alto. O “Mi-
nistério da Verdade” desta distopia em que o país se tornou procura com todo empenho convencer
a população de que a Covid-19 é apenas uma “gripezinha” e que devemos romper o isolamento so-
cial. Este, por sua vez, não passaria de uma conspiração do governo chinês visando ao colapso da eco-
nomia mundial. Seria ridículo, não fosse a percepção da tragédia que se aproxima ao som do movi-
mento crescente das ruas.
Referências
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nismo e negacionismo histórico. Rio de Janeiro: ANPED, 2019. Disponível em: http:
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vel em: https://piaui.folha.uol.com.br/materia/mal-estar-na-caserna/. Acesso em:
18 ago. 2019.
Inovações permanentes e desigualdades
crescentes: elementos para a composição de
uma teorização curricular crítica
Roberto Rafael Dias da Silva
Inovação é tudo. Inovação e métodos de ensino para nativos digitais. A escola

do futuro. Escolas criativas: a revolução que está transformando a educação.
Metodologias ativas para uma educação inovadora. Sala de aula invertida:
uma metodologia ativa de aprendizagem. Inovações radicais na educação bra-
sileira. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação.
Introdução
A
s expressões utilizadas como epígrafe para este texto são títulos de alguns
exemplares de publicações brasileiras dos últimos meses. Há uma crescente
movimentação editorial em torno da combinação entre inovação educativa,
tecnologias digitais e metodologias ativas. Tal combinação toma como foco a pro-
moção das aprendizagens dos estudantes por meio de estratégias de personalização
e se vale de uma pulverização discursiva acerca do futuro da escola (e da escola do
futuro). Com maior ou menor intensidade, pode-se constatar que as reflexões sobre
a escolarização no século XXI são pautadas pelo desenvolvimento de determinados
“dispositivos de estetização pedagógica” (SILVA, 2018), conforme nomeei em outros
estudos e levarei adiante neste momento.
Antes disso, preciso destacar que a possibilidade de ocupar este espaço no evento
alusivo aos 50 anos da Faculdade de Educação e aos 60 anos da Escola de Aplicação
da Universidade de São Paulo (USP) deixa-me muito honrado e, ao mesmo tempo,
configura-se como um grande desafio. Além de me colocar em diálogo com um pú-
blico tão seleto – afinal, muitas de minhas referências acadêmicas estão aqui presen-
tes –, trata-se de um evento comemorativo do aniversário de um dos principais cen-
tros de pesquisa em Educação de nosso país. Agradeço à comissão organizadora por
este generoso convite e espero, na medida de minhas possibilidades, corresponder às
expectativas que um seminário deste porte exige.
A mesa redonda para a qual fui convidado intitula-se “Escola republicana versus
escola de mercado: o modelo neoliberal de educação”. Esta temática convida-nos
a estabelecer uma crítica política da escola contemporânea, descrevendo os limites
dos modelos neoliberal e neoconservador hoje predominantes, e a esboçar alguns
desafios emergentes para esta instituição em um momento de declínio dos princípios

instituintes da escola republicana1 . Como pesquisador que inscreve suas investigações
no campo dos Estudos Curriculares, escolhi construir minha argumentação em torno
de um dos principais traços das formas pedagógicas que emergem neste tempo, qual
seja: a inevitabilidade dos processos de inovação educativa. Os modos pelos quais a
inovação educativa é posicionada na atualidade oferecem-nos uma potente entrada
no debate proposto para esta mesa.
Do ponto de vista teórico-metodológico, sintonizamos esta abordagem junto aos
estudos que buscam mapear as racionalidades políticas orientadoras das reformas cur-
riculares do nosso tempo. Ao mapearmos determinadas modalidades interventivas
dos novos modelos de inovação educativa, não reconhecemos que estes são fontes de
determinados campos de significação, são “historicamente construídos, conferindo
uma especificidade às práticas da educação urbana e rural” (POPKEWITZ, 2001, p.
11). A mobilização das reformas curriculares desenvolvidas nas últimas décadas, associ-
ada a processos de fabricação e de performatividade (BALL, 2016), conferem aos “do-
mínios da alma” (POPKEWITZ, 2001, p. 33) importante condição de centralidade.
As pedagogias da aprendizagem, da resolução de problemas, da avaliação e
do desenvolvimento da criança regulamentaram não somente o modo como
a informação foi construída, mas também os princípios pelos quais os indi-
víduos avaliavam sua competência e realização pessoal. As teorias e técnicas
das ciências pedagógicas e do ensino trouxeram à luz os pensamentos mais
interiores, as ideias, as atitudes e os sentimentos da criança. A nova cultura
da redenção vincula a política social à mentalidade do professor, que é salvar
e resgatar a criança. (POPKEWITZ, 2001, p. 33).
Não restam dúvidas de que, em termos curriculares, esta questão não se configura
como uma novidade2 . Autores como Popkewitz (2001, p. 38) já sinalizavam como,
no currículo, os sujeitos eram “diferencialmente construídos como indivíduos para
se autorregularem, autodisciplinarem e refletirem sobre si mesmos como membros
de uma comunidade/sociedade”. Todavia, com a consolidação do neoliberalismo,
novas questões passam a ocupar centralidade na agenda analítica deste tempo. Sobre
esta questão, Laval e Dardot (2017) descrevem a crise enquanto um modo de vida,
ao mesmo tempo em que Brown (2016) diagnostica o declínio da (e o constante
1 O declínio da escola republicana, de acordo com Dubet (2019), vislumbra-se no sentimento de crise
institucional hoje experienciado. Ora critica-se a incapacidade da escola de responder aos desafios
de seu tempo, ora delineiam-se posturas nostálgicas sobre a instituição. Como explica o sociólogo
francês, “a nostalgia não é mais que a outra face do sentimento de crise que provém dos indivíduos
cujo mundo desaba a seus pés” (DUBET, 2019, p. 86, tradução nossa).
2 A transição de uma sociedade instrucional para uma sociedade de aprendizagem tem sido ampla-
mente descrita na contemporaneidade. Biesta (2016) provoca-nos a pensar sobre um possível desapa-
recimento do ensino e das tarefas públicas da docência. Nos termos de uma linguagem da aprendiza-
gem, delineiam-se relações pedagógicas cada vez mais individualizantes.
ataque à) democracia. As próprias mudanças no capitalismo, sob essa perspectiva,

tomaram os indivíduos e suas subjetividades como alvos privilegiados (HAN, 2014;
LIPOVETSKY, 2004; SAFATLE, 2008).
A hipótese que desenvolverei ao longo deste estudo é a de que vivemos uma
época dominada pelo culto à inovação. Em termos curriculares, este culto à inovação
materializa-se em novos modelos organizacionais, investimentos na dimensão emoci-
onal e ênfase em currículos baseados em dispositivos de customização3 (isto é, na esco-
lha individual dos estudantes). Em uma sociedade marcada por intensas (e crescentes)
desigualdades, uma nova indústria educacional enfatiza a inevitabilidade da inova-
ção. Parafraseando Moskowitz (2001), ironicamente, parece que estamos unidos pelo
evangelho da felicidade psicológica. Mais que um simples deslocamento dos princí-
pios da escola republicana aos modelos centrados na economização da vida, engendra-
se uma perspectiva curricular que, em múltiplas dimensões, focaliza os aspectos de cu-
nho socioemocional e apregoa uma inovação centrada em aspectos não institucionais.
Porém, de maneira paradoxal, procurarei redimensionar as relações entre currículo e
inovação, reivindicando que é possível reinterpretar/reconstruir o potencial pedagó-
gico das teorizações centradas na inovação educativa. Ao longo deste texto, ampliarei
um conjunto de argumentos sobre os traços contextuais apresentados até aqui.
Anotações sobre a inevitabilidade da inovação educativa
Quando acompanhamos os atuais discursos sobre a escolarização contemporâ-

nea de nossas juventudes, rapidamente nos damos conta de uma proliferação dis-
cursiva da inovação e da criatividade. Uma intensificação de diagnósticos futuristas,
soluções incontornáveis e fórmulas infalíveis atravessa os posicionamentos dos no-
vos arautos da mudança educacional. Há eventos especializados, novas empresas de
consultoria e, mais recentemente, uma derivação das revistas e editoras especializadas
buscando a promoção de novos métodos – ativos, vivenciais e inovadores –, capazes
de “efetivamente” sintonizar a escola com as demandas do século XXI. Em estudos
recentes (SILVA, 2019) temos nomeado essas formas de pensar e de proceder como
“dispositivos de estetização pedagógica”.
A partir de uma leitura crítica dos estudos gerenciais contemporâneos, Alonso
e Rodríguez (2018) demonstram os modos pelos quais a inovação foi sendo incor-
porada ao vocabulário empresarial, na maioria das vezes justaposta à promoção de
3 Em elaboração recente (SILVA, 2019), explorei os modos pelos quais a customização tem-se consti-
tuído como um dispositivo no âmbito das políticas de escolarização com foco no ensino médio. Ins-
pirado no campo do Estudos Curriculares, apontei um “entrelaçamento produtivo entre a ênfase nos
aspectos socioemocionais, a lógica do desempenho expressa em avaliações de larga escala e os variados
mecanismos de individualização/diferenciação pedagógica” (SILVA, 2019, p. 20).
boas práticas de gestão. Em sua apreciação crítica, a ser ampliada nesta seção, os so-
ciólogos espanhóis argumentam que “a apelação pragmática à inovação converte-se,
literalmente, em um exercício reiterativo, rotineiro e ritualizado, de forma que, tanto
no nível simbólico quanto no real, o valor de inovar acaba se convertendo em uma
obrigação” (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 55, tradução nossa).
Em termos econômicos, a transição do fordismo ao pós-fordismo tem sido mobi-
lizada para descrever mudanças sociais e econômicas na atualidade (VERCELLONE,
2009). Os deslocamentos de um regime produtivo baseado na repetição para outro
baseado na comunicação, associado à emergência de novas tecnologias, contribuirão
para a necessidade de processos mais rápidos e flexíveis, reivindicando novas caracterís-
ticas para os indivíduos, para as organizações e para os modelos de planejamento e ava-
liação das atividades econômicas. Destacam Alonso e Rodríguez (2018, p. 56, tradu-
ção nossa) que “a progressiva consolidação do regime de produção pós-fordista supõe
a consolidação de um novo campo semântico, que inclui novas qualidades para novos
trabalhadores: ser inovador, criativo, empreendedor, visionário etc.”. Em tais condi-
ções, fabrica-se a necessidade de vencer o discurso burocrático e, como sinalizam os
autores citados anteriormente, a própria noção de “organização” entra em declínio4 .
Economistas clássicos, como Schumpeter, são revisitados neste momento, em
especial pela sua ênfase nas mudanças e nos desequilíbrios econômicos engendrados
pelo papel do empreendedor na busca por inovações (DROUIN, 2008). De acordo
com esse economista, em texto da primeira metade do século XX, o empreendedor
não seria o detentor de capital, mas aquele capaz de impulsionar ações por meio da
vontade de vencer e da alegria de criar formas econômicas novas. O desenvolvimento
econômico, em sua clássica teorização, “é uma mudança espontânea e descontínua
nos canais do fluxo, perturbação do equilíbrio, que altera e desloca para sempre o
estado de equilíbrio previamente existente” (SCHUMPETER, 1997, p. 75).
As alterações permanentes nos fluxos econômicos seriam conduzidas prioritaria-
mente por meio de processos endógenos, isto é, pela ação dos produtores na criação
de novas necessidades aos consumidores. Nas palavras de Schumpeter (1997, p. 76),
“é o produtor, via de regra, que inicia a mudança econômica, e os consumidores são
educados por ele, se necessário; são, por assim dizer, ensinados a querer coisas no-
vas, ou coisas que diferem em um aspecto ou outro daquelas que tinham o hábito de
usar”. A inovação deriva da produção de novas combinações induzidas pelos empre-
endedores, e o comportamento destes é a “força motriz” da mudança econômica, na
perspectiva schumpeteriana. Sua liderança é derivada da disposição em mudar e da
liberdade para criar.
4 Por caminhos teóricos diferentes, autores como Castells (2000) e Martín-Barbero (2001) produziram
leituras sobre as mudanças sociais derivadas do advento da nomeada “sociedade do conhecimento”,
na qual a internet se apresentava como instrumento privilegiado.
Há então o desejo de conquistar: o impulso para lutar, para provar-se supe-

rior aos outros, de ter sucesso em nome não de seus frutos, mas do próprio
sucesso. Nesse aspecto, a ação econômica torna-se afim do esporte – há com-
petições financeiras, ou lutas de boxe. O resultado financeiro é uma conside-
ração secundária, ou, pelo menos, avaliada principalmente como índice de
sucesso e sinal de vitória, cuja exibição mui frequentemente é mais impor-
tante como fator de altos gastos do que o desejo dos bens de consumo em si
mesmo. (SCHUMPETER, 1997, p. 98-99).
Entretanto, distanciando-se dos discursos pioneiros sobre a inovação, constata-

se hodiernamente a emergência de uma nova cultura organizacional, associada à
perspectiva de um “novo humanismo” (HANDY, 1996). A principal marca deste
novo tempo encontra-se em uma revalorização do campo emocional, referenciando-
se em uma psicologização permanente (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018). Cabe
reiterar que expressões como “resiliência”, “reinvenção de si mesmo”, “abertura ao
novo” e “inteligência emocional”, dentre outras, ingressam no vocabulário gerencial5 .
A inovação aqui engendrada está associada a um comportamento organizacional
com suas peculiaridades. Em outras palavras, vê-se um crescimento exponencial deste
conceito, com
[...] uma série de sínteses de disciplinas e conceitos realmente arriscados, mas
sempre com a ideia de propor aos atores sociais uma máxima adaptação de
suas vidas, projetos pessoais e identidades (subjetividades) às exigências desta
abstrata “mudança”, em que o princípio de estruturação do comportamento
será o de negação da segurança como possível valor desejável na vida atual.
(ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 58, tradução nossa).
A inovação converter-se-á na adaptação a um mundo em permanente mudança.

Drucker (1993), um dos arautos dos novos modelos organizacionais, sinalizava o
advento das condições de uma economia do conhecimento. Em razão disso, a ênfase
passa a recair sobre os indivíduos e sobre a instituição responsável pela sua formação:
a escola. Em sua obra Sociedade pós-capitalista, Drucker aponta para a necessidade de
revisão da educação moderna, anunciando uma fórmula que demarcaria o discurso
educacional desde a última década do século passado, qual seja: aprender a aprender.
Na percepção do autor, “na sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos
importantes que a capacidade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua
motivação para fazê-lo” (DRUCKER, 1993, p. 156).
A aprendizagem vitalícia, como nomeada naquele momento, é articulada ao de-
senvolvimento de novas habilidades, o que conduz a reflexão de Drucker a priorizar
a escola como um investimento determinante para as novas organizações. A disposi-
5 Cabanas e Illouz (2019) relatam como especialistas do bem-estar contribuíram para a constituição de
uma ditadura da felicidade, uma “happycracy”.
ção para inovar deixa de ser um atributo do empresário, como delineava Schumpeter,
e passa a constituir-se como um atributo de todos os indivíduos.
Portanto, a maior participação da escola na sociedade poderá ser uma mu-
dança tão radical quanto qualquer mudança em métodos de ensino e de
aprendizado, em matérias, ou no processo de ensino e de aprendizado. A es-
cola continuará ensinando aos jovens. Mas com a transformação do aprendi-
zado em atividade vitalícia, ao invés de algo que se deixa de fazer quando se
fica “adulto”, as escolas precisarão se reorganizar. Elas terão que se transfor-
mar em sistemas abertos. (DRUCKER, 1993, p. 159).
No início dos anos 2000, a inovação estará associada à emergência da “nova eco-
nomia”, por meio da gestão do conhecimento, da busca de novas formas de rentabili-
dade e da capacidade de criar e empreender em novos negócios. Alonso e Rodríguez
(2018, p. 60, tradução nossa) observam que, nesse contexto, desaparecerão da litera-
tura todos os referentes institucionais, sendo a inovação convertida em um processo
central na empresa e operando como uma “espécie de nome que se aplica absoluta-
mente a tudo e para afirmar qualquer coisa que tenha que ver, quando menos, com
uma espécie de pensamento positivo e arriscado”. A emergência de uma nova classe
criativa consolidará a inovação como um estilo de vida, uma forma de mentalidade
inovadora e um design (estético) para a aprendizagem permanente. Lipovetsky e Ser-
roy (2015) identificarão, nesse cenário, o advento de um capitalismo artista. No que
tange aos currículos escolares, quais modelos têm apresentado centralidade nos deba-
tes educacionais hodiernos? Que eixos estruturam a inovação e por quais caminhos
as escolas integram este processo?
Quando a inovação chega à escola: alguns rastros
Realizando-se um exercício de revisão da literatura publicada no Brasil, conside-

rando o período entre 2015 e 2019, percebe-se que ainda há poucos trabalhos cientí-
ficos que abordam as conexões entre currículo, conhecimento e inovação, especial-
mente no que se refere ao ensino médio. A inovação, em alguns estudos, é percebida
como vetor de mudança didática e metodológica; em outros, é posicionada como
um princípio orientador para os currículos escolares ou para as políticas educacio-
nais. Merecem destaque também os estudos concernentes às mudanças na organiza-
ção das aulas, aos debates sobre as tecnologias digitais, às garantias de equidade e de
qualidade e, mesmo com menor ênfase, ao conhecimento a ser ensinado nas escolas.
Junto a esta revisão, buscamos examinar também algumas das principais literaturas
estrangeiras em circulação em nosso país sobre a questão.
Em formulação recente, Pacheco (2019b) revisita o debate educacional contem-
porâneo, com vistas a caracterizar uma teoria da inovação curricular. Em uma pri-
meira argumentação, o autor procura diagnosticar pelo menos duas visões mais ge-
rais sobre a inovação: a busca pelos resultados e as mudanças na gramática escolar6 .
Acerca da primeira, diz que “a inovação ligada aos resultados está essencialmente no
uso de pedagogias que promovem a personalização da aprendizagem, numa pretensa
mudança paradigmática, do ensino para a aprendizagem” (PACHECO, 2019b, p.
143). Por outro lado, salienta uma percepção predominante, neste caso, vinculada à
mudança institucional na busca por justiça social.
Deste modo, a sustentabilidade da escola através da inovação tem de reformu-
lar constantemente esta última interrogação, na medida em que, pelas possí-
veis respostas, se torna pertinente discutir a pessoa que se pretende para o fu-
turo e que, com todo o conhecimento abordado na escola ou fora dela, seja
possível trabalhar de forma autônoma, em grupo e num contexto de justiça
social. (PACHECO, 2019b, p. 144).
Em importante sistematização da expressão “inovação educativa”, Sancho-Gil

e Hernández (2011, p. 476) afirmam que o século XX poderia ser nomeado como
“o século da inovação educativa”. O desejo de melhorar os sistemas de ensino, por
diferentes motivações e enquadramentos teóricos variados, permaneceu na agenda
educacional. Ainda que os sistemas de ensino pouco tenham sido modificados,
poderíamos elencar inúmeros movimentos pedagógicos que criticaram a centralidade
do professor, dos métodos tradicionais e da organização curricular centrada em
disciplinas. Gradativamente, ao longo do referido século, as legislações educacionais
(e seus variados reformadores) visaram a tais modificações.
A maior concentração de esforços intelectuais para esta tarefa, ainda conforme
Sancho-Gil e Hernández (2011), esteve na virada do século XIX até as primeiras
décadas do século XX. Os movimentos conhecidos como “Escola Nova” envolveram
abordagens humanistas, antiautoritárias e técnico-racionalistas que, cada uma à sua
maneira, reconheciam a necessidade de atualizar a escola em relação aos desafios do
século que se iniciava, sobretudo em termos de mudanças econômicas, culturais e
políticas que se entrelaçavam neste período. Em perspectiva latino-americana, Díaz
Villa e Nieto Caraveo (2012, p. 40, tradução nossa) argumentam que, tal como as
noções de flexibilidade e de competências, a novidade do final do século passado é
que “a inovação converteu-se em um objeto do discurso das políticas das agências
internacionais, suscetível de ser avaliado [...] para determinar a trajetória dos países
na direção da economia do conhecimento”.
Como sabemos, a preocupação com a revitalização da escola atravessou o debate
educacional da primeira metade do século XX, direcionando-o para uma preocupa-
ção com as reações entre a escola e a vida futura. Em sua obra Educação para uma
6 Diferentes
perspectivas têm procurado construir alternativas aos atuais direcionamentos com foco
na inovação educativa (PACHECO, 2019a; ROBINSON; ARONICA, 2019; SAHLBERG, 2018).
civilização em mudança, publicada originalmente em 1926, Kilpatrick (1978, p. 68)

defendeu a ideia segundo a qual “a escola deve revitalizar-se, transformando os seus
processos”. Mais que uma revitalização, o educador estadunidense apregoava, ins-
pirado no movimento escolanovista, que “o presente precisa ter a honestidade de
conceder soberania de controle à nova geração” (KILPATRICK, 1978, p. 84). Desta
premissa deriva a preocupação em realizar investimentos nas variadas formas de pro-
tagonismo e engajamento dos estudantes, por meio de métodos centrados na ativi-
dade do estudante. Cabe dizer, entretanto, que a inovação educativa emergente na
atualidade evidencia processos bastante distanciados dos estudantes. Conceder a “so-
berania ao estudante” adquire conotações específicas quando o capitalismo vai assu-
mindo feições estéticas e emocionais.
Em exercício recente de investigação, Sancho-Gil (2018, p. 15) diagnosticou a
constituição de um “imperativo da inovação” operando nos variados níveis educacio-
nais. Sua contribuição, bastante perspicaz e atual, defende a pertinência dos movi-
mentos de inovação educativa; entretanto, pontua os limites de inovar por modismos
pedagógicos ou para seguir orientações das multinacionais que atuam no mercado
digital. Em linhas gerais, é preciso destacar que a difusão de métodos, a centralidade
do engajamento e dos novos protagonismos e a emergência das competências socioe-
mocionais se configuram como exemplares significativos deste tempo. Abordaremos
rapidamente cada uma delas; porém, priorizaremos a terceira, vinculada ao advento
da noção de competências socioemocionais.
Difusão de métodos e o entretenimento generalizado
Artigos sobre os desafios da escola contemporânea costumam sinalizar uma

preocupação com a incapacidade desta instituição em responder aos desafios dos
jovens do século XXI. Tal constatação é levada adiante para justificar a difusão de
novas metodologias de aprendizagem – e não mais de ensino – capazes de mudar as
mentalidades dos atores educacionais. Mais recursos tecnológicos, aulas mais criativas
e interativas, novos modos de pensar e vivências inovadoras compõem uma espécie
de catálogo de uma promissora forma escolar que assume o Design Thinking como
modelo organizativo.
Tal termo, popularizado por Rolf Faste, professor da Universidade de Stanford,
articula demandas do mundo acadêmico e do mundo dos negócios. Suas característi-
cas principais vinculam-se à solução de problemas de forma prática. No campo edu-
cacional, segundo Brown (2010), trata-se de uma abordagem com foco na inovação
que utiliza as mesmas ferramentas dos designers para aproximar-se das demandas das
pessoas e atender a determinados requisitos de mercado. Tornou-se uma estratégia
de solução para prototipar alternativas criativas para problemas concretos, valendo-

se geralmente do entretenimento como instrumento privilegiado. Encontramos em
Han (2019) uma crítica cultural, bastante interessante, à centralidade do entreteni-
mento na atualidade. De acordo com o autor, em nosso tempo o entretenimento
converteu-se em uma nova forma de ser e de estar no mundo, deixando de ser “epi-
sódico” para tornar-se “crônico”, isto é, “parece não mais dizer respeito apenas ao
tempo livre, mas também ao próprio tempo” (HAN, 2019, p. 202).
A centralidade do engajamento e dos novos protagonismos
A recente reforma do ensino médio brasileiro, consolidada na Lei nº 13.415/2017,

anuncia a fabricação de um novo arranjo curricular para esta etapa da educação bá-
sica: os itinerários formativos. Apresentados como uma inovação educativa, tais iti-
nerários serão organizados por meio da oferta de um conjunto de unidades curricu-
lares – derivadas das áreas do conhecimento – a serem escolhidas pelos estudantes.
Em nome da flexibilidade como um princípio curricular, busca-se um ajustamento
das experiências formativas ao perfil de saída esperado para os estudantes. Concei-
tualmente, a referida reforma lança mão de uma articulação entre o protagonismo
juvenil e a construção de projetos de vida.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio (DCNEM) referendam uma noção de protagonismo
juvenil atrelada à capacidade de escolha. Não somente os estudantes optam por um
itinerário, como também sua formação estará estruturada previamente em quatro
eixos: investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultu-
ral, e empreendedorismo. Garantir opções aos estudantes, dar autonomia às escolas
na realização de propostas curriculares e definir novos perfis de saída, dentre outras,
configuram-se como premissas para a oferta dos referidos itinerários.
Emergência das competências socioemocionais
A emergência de uma nova classe criativa deu visibilidade a um deslocamento se-

mântico no âmbito da inovação. Enquanto na inovação schumpeteriana a disposição
de arriscar do empresário capitalizava a organização, os modelos hodiernos deslocam-
se para a capacidade de adaptação e de competitividade na esfera dos próprios indi-
víduos. As emergentes culturas de aprendizagem tomam a criatividade como foco
privilegiado e delineiam novas formas de gestão que posicionam as emoções como
um importante mecanismo (CIERVO; SILVA, 2019). Isto é, conforme Illouz (2007),
há uma fusão entre psicologia e economia, erigindo-se um “ethos terapêutico con-

temporâneo”.
No que concerne aos trabalhadores do conhecimento, Alonso e Rodríguez (2018,
p. 66, tradução nossa) ressaltam como “aparece uma referência contínua à necessidade
de aplicar um enfoque holístico na promoção da criatividade, pois a cooperação e o
trabalho em equipe geram melhores resultados e estimulam o surgimento de novas
ideias”. A inovação social e econômica requer, sob tais condições, novos valores e
novos desafios.
A inovação social e econômica vai estar liderada, assim, pela nova classe cria-
tiva, formada por um conjunto de trabalhadores das indústrias do conheci-
mento com novos valores (individualismo, meritocracia, diversidade e aber-
tura de olhares, desejos de expressão pessoal por meio de seu trabalho) em re-
lação aos velhos trabalhadores industriais. Os membros da classe criativa per-
seguem valores pós-materiais: busca de desafios e assumir responsabilidades,
flexibilidade e um desenvolvimento profissional dentro de um mercado labo-
ral muito horizontal. (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 66-67, tradução
nossa).
Tais valores e desafios, nomeados como pós-materiais, inscrevem-se em um novo

campo semântico da inovação, dimensionada em “uma referência constante a uma
psicologização permanente da linguagem” (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 58,
tradução nossa). Reinvenção de si, resiliência e inteligência emocional são concei-
tos que perfazem os novos modelos organizacionais e tendem a redefinir os perfis
formativos. De acordo com Illouz (2007), a ênfase no componente emocional não
é novidade na Contemporaneidade, uma vez que as perspectivas sociológicas clás-
sicas expressam referência às emoções. Explica-nos a autora que, “longe de serem
pré-sociais ou pré-culturais, as emoções são significados culturais e relações sociais
articulados de maneira inseparável” (ILLOUZ, 2007, p. 15, tradução nossa).
Na medida em que as emoções são significadas culturalmente, ainda conforme
Illouz (2007), podemos diagnosticar os fortes vínculos entre psicologia e economia,
demarcando um “capitalismo emocional”.
O capitalismo emocional é uma cultura em que as práticas e os discursos emo-
cionais e econômicos se configuram mutuamente e produzem o que consi-
dero um amplo movimento em que o afeto se converte em um aspecto cen-
tral do comportamento econômico e em que a vida emocional – sobretudo
da classe média – segue a lógica do intercâmbio e das relações econômicas.
(ILLOUZ, 2007, p. 20, tradução nossa).
Tal como explicitado por Illouz (2007, p. 20, tradução nossa), o capitalismo emo-
cional sugere que “as relações interpessoais se encontram no epicentro das relações
econômicas”. Emerge um conjunto de novos repertórios culturais que engendram
formas específicas de inovação e se movimentam nas margens da escola contempo-
rânea, sendo a noção de competências socioemocionais um exemplar analítico pri-

vilegiado. Por meio dessas competências, há um reconhecimento de que as apren-
dizagens escolares não se esgotam em competências cognitivas. Mediante um forte
processo de indução, sem um amplo debate acerca de seus propósitos, o componente
socioemocional lança-nos na busca por novos perfis formativos e no delineamento
de novos modelos holísticos de formação.
Inovação educativa e o enfrentamento das desigualdades:

um equilíbrio possível?
No que tange ao imaginário curricular construído na última década, a inovação

ocupou absoluta centralidade, ora como antagonista da escola tradicional, ora como
apologia a um novo espírito pedagógico, fundamentado na atividade e em metodo-
logias com foco na subjetividade do estudante. A retomada dos princípios progres-
sivistas construídos no último século – o que aparentemente seria desejável – vem
acompanhada de novos modelos gerencialistas, de intensificação da competitividade
e sintonizados com uma “autêntica ofensiva ideológica que situou o neoliberalismo
como o novo sentido comum” (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 71, tradução
nossa). Em justaposição aos autores citados neste estudo, Laval e Dardot (2017) reite-
ram a consolidação do neoliberalismo como racionalidade orientadora da vida social
contemporânea.
Paradoxalmente, a intensificação da gramática das inovações permanentes não
tomou como alvo prioritário a questão das desigualdades em nosso país. Os variados
mecanismos institucionais e sociais foram secundarizados, favorecendo a predomi-
nância de soluções baseadas na ação individual dos atores, e, em termos curriculares,
um novo repertório tem-se consolidado. A pergunta que poderíamos fazer neste mo-
mento é: seria possível reconstruir o potencial pedagógico das teorizações centradas
na inovação educativa?
Em sintonia com a perspectiva sociológica de Alonso e Rodríguez (2018, p. 72,
tradução nossa), reconhecemos a possibilidade de “avançar em um novo conceito de
inovação que integre [...] um novo modelo de desenvolvimento e gestão do social
mais coletivo, negociado e universalista”. Distanciando-nos dos modelos de inovação
descritos neste estudo, apostamos na composição de um novo arranjo institucional
– não estritamente econômico –, alicerçado na “estruturação de uma gestão regu-
lada, dialogada e socialmente racionalizada da utilização dos recursos tecnológicos e
sociais da comunidade de referência” (ALONSO; RODRÍGUEZ, 2018, p. 72). A
inovação, sob outro enquadramento, necessita de uma dimensão comunitária. Mais
que inovação por obrigação ou pela ambiência sedutora de um capitalismo emocio-
nal, a inovação educativa somente faz sentido se conseguir sedimentar formas demo-
cráticas na escolarização e apostar na constituição de uma renovação dos propósitos
educacionais para a escola contemporânea. Ao longo deste texto procuramos, enfim,
apresentar alguns elementos para a composição de uma teorização curricular crítica
que nos permita ultrapassar os dilemas entre as inovações permanentes e nossa inca-
pacidade para enfrentar as crescentes desigualdades.
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O currículo cultural e a afirmação das diferenças
Marcos Garcia Neira
Introdução
A
lguém já disse que é possível reconhecer o patamar de desenvolvimento de
uma sociedade pelo modo como o Estado trata os grupos mais vulneráveis.
Obviamente, aqui não há nenhum paralelo com progresso tecnológico,
urbanístico ou fabril. Uma sociedade pode até não dispor de riqueza no sentido
material, e mesmo assim ser capaz de acolher e proporcionar condições de vida dignas
às pessoas mais fragilizadas.
No meu entender, esse deveria ser o eixo condutor das políticas públicas, em
especial, das políticas curriculares. Afinal, se em vez de competitividade, exclusão,
meritocracia e individualismo, as novas gerações aprendessem a incluir, valorizar, re-
conhecer o outro e combater a desigualdade, aumentaria a probabilidade de cons-
truirmos uma sociedade mais justa, aqui entendida como aquela que legitima todas
as formas de viver, preservados os direitos, a dignidade, a democracia e as condições
para a realização de projetos individuais e coletivos.
Desde a última década do século passado, salpicam denúncias do quanto os
currículos escolares atuam na homogeneização dos sujeitos. A disseminação de
determinados discursos e, principalmente, a adoção de certas práticas pedagógicas
parecem negar o caráter multicultural da sociedade e do público estudantil em prol
de uma maneira particular de conceber as coisas do mundo.
É o que se depreende da agenda educacional em curso no Brasil, materializada
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Base Nacional Comum da
Formação de Professores (BNCFP), documentos que estabelecem políticas públicas
para o setor, definindo, respectivamente, o que todos os cidadãos e cidadãs devem
aprender e o que todos os professores e professoras devem saber e saber ensinar.
Sem meias palavras, as normativas atuais revigoram o tecnicismo educacional
ao caracterizarem a docência como uma profissão acrítica e executora de programas
definidos de maneira centralizada, sem qualquer espaço para reflexão e análise do
próprio fazer. Basta verificar que a BNCFP reduz a formação docente ao domínio
dos conteúdos estipulados pela BNCC e das técnicas e métodos para que sejam
adequadamente absorvidos pelos estudantes.
A preocupação com a sistematização dos conteúdos é uma das marcas presentes

na BNCC. O texto oficial estabelece uma organização pautada em unidades temáti-
cas e objetos de conhecimento que se desdobram em habilidades majoritariamente
cognitivas, tratadas como aprendizagens essenciais. Um dos traços tecnicistas mais
fortes se explicita na progressão dos conteúdos. O documento estipula o percurso da
aprendizagem ao ordenar gradativamente os conhecimentos tomando como referên-
cia seu grau de complexidade e a correspondência com o desenvolvimento psicoló-
gico aguardado para o ano ou etapa da educação básica.
É interessante observar que o currículo oficial parece negligenciar os argumentos
disponíveis na literatura educacional. Segundo Gimeno Sacristán (1998), conteúdo é
tudo aquilo que ocupa o tempo escolar. Enquanto construção social, o que se ensina
extrapola o conhecimento formalizado nos documentos curriculares. A partir daí,
qualquer tentativa de sistematizar a priori os saberes acessados durante a experiência
pedagógica redundará em fracasso, justamente porque, conforme se verificará neste
artigo, o conteúdo, em si mesmo, é algo fluido e volátil, não se deixa aprisionar.
Do ponto de vista da teorização curricular, Silva (2015) denominou “tecnicistas”
àquelas propostas que intentavam transmitir conhecimentos tidos como inquestio-
náveis. Herdeiros da tradição moderna, os saberes a serem transmitidos seriam orga-
nizados conforme a lógica de desenvolvimento da área em específico e, para calibrá-
los, o nível de maturação psicobiológica dos estudantes serviria como fiel da balança.
Lopes e Macedo (2011) explicam que essa concepção, baseada na seleção e organiza-
ção de conhecimentos, vigorou no Brasil até a década de 1980, quando, diante dos
movimentos de democratização da escola, foi entendida como forma de controle so-
cial. As propostas que surgiram naquele momento criticavam os conteúdos que a es-
cola insistia em transmitir, pois encontravam-se embebidos na ideologia dominante.
Uma nova virada de mesa aconteceu na passagem para o século XXI, quando ou-
tras formas de análise do social começaram a influenciar os estudos curriculares (PA-
RAÍSO, 2004). Para Silva (2015), as chamadas teorias pós-críticas1 (pós-modernismo2 ,
1 As teorias pós-críticas reconhecem o pensamento crítico e dele se nutrem. Questionam seus limites,
suas imposições, suas fronteiras, pois entendem que, embora o pensamento crítico possa comunicar
uma verdade sobre o objeto bastante aceita pela maioria das pessoas de determinada comunidade, ela
é apenas uma das verdades. As teorias pós-críticas colocam em dúvida as noções de emancipação e
libertação, tão caras à teoria crítica, por seus pressupostos essencialistas (SILVA, 2015).
2 O pós-modernismo é um movimento intelectual que proclama uma nova época histórica, a
Pós-Modernidade, radicalmente diferente da anterior, a Modernidade. Na Pós-Modernidade
questionam-se os princípios do pensamento social e político estabelecidos e aprimorados desde o Ilu-
minismo. O sujeito moderno era detentor de uma identidade estável e bem definida, que agora se
torna fragmentada e mutável (HALL, 2011). O pós-modernismo coloca sob suspeita os princípios
das “grandes narrativas” da Modernidade, pois nada mais são que a expressão da vontade de domínio
pós-estruturalismo3 , pós-colonialismo4 , multiculturalismo crítico5 , estudos cultu-

rais6 etc.) colocam em xeque a própria noção de currículo ao questionar as metanarra-
tivas da Modernidade, denunciar o papel das relações de poder na configuração da ex-
periência escolar e, principalmente, operar com outras concepções de cultura, lingua-
gem e conhecimento. Para além da noção antropológica, sob influência dos estudos
culturais na sua vertente pós-estruturalista (HALL, 1997), a cultura passou a ser vista
como toda produção de significados constantemente em disputa. A linguagem dei-
xou de ser a representação da realidade para tornar-se um dispositivo que constrói a re-
alidade. Já a noção de conhecimento como decorrente do método científico foi subs-
tituída como resultado da construção social à mercê de inúmeros vetores de força.
Surgiu, desse movimento, o currículo cultural, também chamado de pós-crítico
ou, simplesmente, pós-currículo (CORAZZA, 2010). Em síntese, essa proposta
busca a formação de um sujeito solidário, logo, a favor das diferenças. A seleção dos
temas culturais7 (CORAZZA, 1997) abordados e a organização das situações didáti-
e controle. Também rejeita a divisão entre “alta” e “baixa” cultura e entre conhecimento científico e
conhecimento cotidiano.
3 O pós-estruturalismo pode ser entendido como continuidade e, ao mesmo tempo, transformação e
superação do pensamento estruturalista. Nesse campo teórico, “a ideia de estrutura é substituída pela
ideia de discurso: não há estruturas fixas que fechem de forma definitiva a significação, mas apenas es-
truturações e reestruturações discursivas” (LOPES, 2013, p. 13). O pós-estruturalismo toma a lingua-
gem como algo não fixo e, portanto, não mais centrado na correspondência inquestionável entre um
signo e seu significado. Na visão pós-estruturalista, a fixidez do significado transforma-se em fluidez,
indeterminação e incerteza. O pós-estruturalismo desconfia das definições filosóficas de “verdade”,
pois a questão não é saber se algo é ou não verdadeiro, mas por que se tornou verdadeiro.
4 O pós-colonialismo analisa os discursos elaborados do ponto de vista tanto do dominador quanto
do dominado. À perspectiva pós-colonial somam-se as análises pós-modernas e pós-estruturalistas
para questionar as relações e teorias que colocam o sujeito imperial europeu na sua atual posição pri-
vilegiada. Na visão pós-colonialista, os conceitos de representação, hibridismo, agenciamento e mes-
tiçagem permitem compreender as culturas dos espaços coloniais ou pós-coloniais como resultados
de complexas relações de poder, em que dominadores e dominados se veem profundamente modifi-
cados (BHABHA, 2014).
5 A noção de multiculturalismo crítico aqui adotada fundamenta-se no trabalho de McLaren (2003).
Compreende, entre outras, as representações de etnia, classe, gênero, local de moradia, religião, tempo
de escolarização como o resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significações. Nessa pers-
pectiva, os indivíduos produzem, renovam e reproduzem os significados em um contexto constante-
mente configurado e reconfigurado pelo poder. Esta reprodução cultural engloba o modo pelo qual
o poder, sob a variedade de formas que assume, ajuda a construir a experiência coletiva atuando favo-
ravelmente à supremacia branca, ao patriarcado, ao elitismo de classe e a outras forças dominantes.
6 Nelson, Treichler e Grossberg (2008) definem os estudos culturais como um termo de conveniência
para uma gama bastante dispersa de posições teóricas e políticas. Sendo profundamente antidiscipli-
nares, pode-se dizer que partilham o compromisso de examinar práticas culturais do ponto de vista
de seu envolvimento com, e no interior de relações de poder.
7 A noção de tema cultural é uma reterritorialização da noção de tema gerador de Paulo Freire. Sob
influências do pós-estruturalismo, como se verá nas páginas a seguir, trabalhar a partir de um tema
cas dão-se sob influência de princípios ético-políticos: reconhecimento da cultura

da comunidade, favorecimento da enunciação dos saberes discentes, descolonização
do currículo, justiça curricular, rejeição ao daltonismo cultural e ancoragem social
dos conhecimentos. É o que se pode extrair da coletânea organizada por Moreira e
Candau (2014), que reúne relatos das experiências em várias disciplinas escolares. O
ponto de partida dos trabalhos é sempre a ocorrência social do tema em questão com
o objetivo de promover atividades de ensino que estimulem os estudantes à vivência,
leitura, ressignificação, aprofundamento e ampliação dos conhecimentos.
Os encaminhamentos pedagógicos culturalmente orientados viabilizam a com-
preensão do mundo e potencializam intervenções. Situações didáticas que promo-
vam a leitura da realidade, problematizem e desconstruam os discursos postos em
circulação acerca do tema reafirmam a importância do diálogo com as diferenças e
destacam o compromisso político com todas as formas de saber, sem privilegiar as
que se alinham ao paradigma dominante.
Nessa perspectiva, a experiência escolar é um campo aberto ao debate, ao encon-
tro de culturas e à confluência da diversidade de manifestações. O currículo cultural
é uma arena de disseminação de sentidos, de polissemia, de produção de identida-
des voltadas para a análise, interpretação, questionamento e diálogo entre e a partir
das culturas. Os educadores e educadoras que se deixam inspirar pela proposta escre-
vem diariamente uma prática pedagógica de cunho democrático que leva à inclusão
das culturas subjugadas, possibilitando um fluxo constante entre o local e o global,
e entre a comunidade e a sociedade mais ampla. No currículo cultural, docentes e
discentes percebem os hibridismos e mestiçagens, adquirindo uma nova perspectiva
sobre si próprios e seu grupo (NEIRA, 2011).
Ao abordar os conhecimentos que os alunos trazem quando entram na escola,
o professor e a professora reconhecem-nos como sujeitos que possuem saberes le-
gítimos, sujeitos capazes – capacidade revelada e reconhecida no já sabido e capaci-
dade potencial para se apropriar de novos conhecimentos que a escola pode e deve
fazer circular (GARCIA, 2001). Com isso, tem-se não só o fortalecimento identitá-
rio como também a ampliação cultural e a afirmação das diferenças. Macedo (2006)
explica que somente o diálogo e a negociação cultural podem contribuir para a cons-
trução do autoconceito positivo e da valorização do outro, elementos indispensáveis
a uma relação democrática.
Entretanto, reconhecer a cultura da comunidade e favorecer a enunciação dos
saberes discentes não significa que o processo educativo permanecerá naquilo que os
alunos já sabem, mesmo porque os grupos são heterogêneos e a circulação de diferen-
cultural consiste em abordar pedagogicamente uma prática social, considerando que os significados
que lhe são atribuídos são produzidos em meio a relações de poder.
tes significados possibilitará modificações nos conhecimentos iniciais. Professores

e professoras que colocam em ação o currículo cultural buscam uma distribuição
equilibrada dos temas a serem abordados, de maneira a privilegiar diferentes pontos
de vista. Também propõem situações didáticas que aprofundam e ampliam os co-
nhecimentos, isto é, levam a uma compreensão mais elaborada acerca das coisas do
mundo, instigada pelo acesso a diferentes fontes de informação. A intenção é promo-
ver a ancoragem social dos conteúdos.
Por conseguinte, a questão que se coloca é o que pode ser considerado conteúdo
no currículo cultural. Afinal, não será possível avançar na justiça social e na dimi-
nuição da desigualdade caso persista a noção de escola como instância que aprecia e
transmite o patrimônio hegemônico. Se o que se pretende é afirmar as diferenças cul-
turais, será necessário romper a tradição herdada da Modernidade e criar condições
para a emergência e o acesso a outras formas de conhecimento.
Pensar o currículo como modo de enunciação da diferença expõe os limites do
projeto educacional vigente. Quando as muitas histórias e as várias culturas se encon-
tram, desestabilizam-se os significados disseminados pela educação monocultural. A
presença da diferença na escola e, acrescento, o direito à expressão dos seus modos
de representar as coisas do mundo podem ampliar os movimentos que se opõem à
subalternização, por não contarem com um “sujeito transcendente que sabe”, mas
com sujeitos que tecem saberes e não saberes (ESTEBAN, 2003).
Sendo a diferença o produto de uma prática discursiva atravessada por relações de
poder, o currículo não pode ser tomado pelo viés técnico, construído por especialistas
para que seja implementado e aceito passivamente. Enquanto espaço-tempo onde
conhecimentos distintos se confrontam, as diferenças são traduzidas; uma tradução
sempre impossível, mas que modifica as particularidades de cada cultura, obrigando-
as a negociar diante de experiências homogeneizantes.
A diferença cultural
Quando se fala em diferença cultural, invariavelmente há que atentar também

ao conceito de identidade, buscando compreender como ambos se articulam. No
entender de Silva (2012), a identidade é simplesmente aquilo que se é: “sou homem”,
“sou argentino”, “sou branco”, “sou homossexual”, “sou velho”. Assim, a identidade
passa a ideia de ser algo natural, independente, autônomo, tendo como única referên-
cia sua própria existência. Seguindo esse raciocínio, a diferença também é concebida
como uma entidade independente. Mas, diferentemente da identidade, a diferença
passa a ser o que o outro é: “ela é italiana”, “ela é mulher”, “ele é negro”. Nesta pers-
pectiva, a diferença também é concebida como autorreferenciada, como algo que

remete a si próprio. Tal como a identidade, a diferença simplesmente existe.
Para o autor, quando se ouve “sou brasileiro” deve-se ler: “não sou argentino”,
“não sou chinês”, “não sou japonês”, e assim sucessivamente, em um processo inter-
minável. Consequentemente, as afirmações sobre a diferença também só fazem sen-
tido se compreendidas em sua relação com as afirmações sobre a identidade. Dizer
“ela é chinesa” significa dizer que “ela não é argentina”, “ela não é japonesa” etc.
A identidade é sempre uma responsabilidade do próprio sujeito, que deverá
manter-se fiel às normas socialmente aceitas em sua comunidade. Por sua vez, a
diferença é sempre algo distante, exótico, que deve ser afastado com o intuito de não
influenciar e descaracterizar a singularidade do sujeito.
Para Santos (2010), as identidades culturais não são rígidas, muito menos imutá-
veis. Elas são o resultado sempre transitório de processos de identificação. Mesmo
as identidades mais “sólidas”, como as de homem, mulher, africano ou europeu, es-
condem negociações de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidade em
constante processo de transformação, responsáveis em última instância pela suces-
são de significações que de época em época dão vida a tais identidades. Em outras
palavras, identidades são identificações em curso.
As identidades são marcadas pelas posições que interpelam o sujeito. Não sendo
fixas nem tampouco singulares, as identidades são uma multiplicidade relacional em
constante mudança e, no curso desse fluxo, assumem padrões específicos como num
caleidoscópio, diante de conjuntos particulares de circunstâncias pessoais, sociais e
históricas (BRAH, 2006).
Hall (2011) argumenta que, por ser uma construção histórica e cultural, a identi-
dade se constitui por meio de relações que os sujeitos empreendem uns com os ou-
tros, marcadas pelo poder. Brah (2006) assevera que este poder é constituído de ma-
neira performática em práticas econômicas, políticas e culturais, e não em princípios
igualitários em que as condições de afinidade, convivência e sociabilidade sejam pro-
duzidas e asseguradas de uma só vez. Logo, uma identidade particular ganha forma
na prática política a partir de relações fragmentárias da subjetividade e se dissolve
para surgir como um traço em outra formação identitária, mas a qualquer momento
o sujeito-em-processo experimenta a si mesmo como o “eu” e, tanto consciente como
inconscientemente, desempenha posições em que está situado e investido, e nova-
mente lhes dá significado.
Sob influência de relações de poder, busca-se muitas vezes fixar a identidade a
determinada norma, valorizando certo modo de ser e depreciando outro. Quando
isso acontece com uma identidade específica, automaticamente se estabelece uma
hierarquia em relação às demais. A normalização é um dos processos mais sutis
pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar
significa atribuir a certa identidade todas as características positivas possíveis, em

relação às quais as outras identidades só podem ser avaliadas de forma negativa, ou
seja, como sendo a diferença (SILVA, 2012).
É comum considerar a diferença um produto derivado da identidade, sendo a
identidade a referência, entendida como o ponto original a partir do qual se define
a diferença. Diante disso, a tendência é tomar nossa identidade como norma, parâ-
metro para descrever ou avaliar o que não somos. No entanto, sendo mutuamente
determinadas, pode-se afirmar que o que vem primeiro é a diferença, contrariamente
à perspectiva inicial. A diferença deve ser considerada não simplesmente como o re-
sultado de um processo, mas como o processo mesmo pelo qual tanto a identidade
quanto a diferença são produzidas.
Além de serem interdependentes, identidades e diferenças partilham uma im-
portante característica: elas são o resultado de atos de criação linguística. Di-
zer que são o resultado de atos de criação significa dizer que não são “elemen-
tos” da natureza, que não são essências, que não são coisas que estejam sim-
plesmente aí, à espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou to-
leradas. A identidade e a diferença têm que ser ativamente produzidas. Elas
não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas
do mundo cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no contexto de re-
lações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e cul-
turais. (SILVA, 2012, p. 76).
A identidade e a diferença se traduzem, assim, em declarações sobre quem per-

tence e quem não pertence, sobre quem está incluído e quem está excluído, quem
está representado e quem não está representado. Afirmar a identidade significa de-
marcar fronteiras, decidir quem está dentro e quem está fora. Essa separação e distin-
ção supõem e ao mesmo tempo afirmam e reafirmam relações de poder.
Aceitas essas premissas, um currículo culturalmente orientado não se limita a en-
sinar a tolerância e o respeito; em vez disso, analisa as relações assimétricas e desiguais
que produzem a diferença. Nesses termos, a diferença deixa de ser tolerada ou respei-
tada para ser questionada permanentemente. Tomando a diferença como resultado
de um processo linguístico e discursivo, ela não pode existir à revelia da significação.
A diferença não é uma característica natural, mas relacional e discursivamente produ-
zida. Não se é diferente de forma absoluta, mas sim com relação a alguma coisa, consi-
derada como não diferente. Mas esse não diferente também resulta do processo discur-
sivo de significação. Logo, enquanto relação social, o processo de significação que pro-
duz a diferença encontra-se em conexão direta com relações de poder (SILVA, 2015).
O pós-estruturalismo compreende os marcadores sociais da diferença (raça, classe,
etnia, gênero, religião etc.) como efeitos de lutas sociais no campo da significação.
Os sujeitos produzem e reproduzem significados em um ethos geometricamente
configurado pelo poder. Isto engloba o modo pelo qual o poder, sob a variedade de
formas que assume, ajuda a construir a experiência coletiva, atuando favoravelmente à

supremacia branca, ao patriarcado, ao elitismo de classe e a outras forças dominantes
(MCLAREN, 2003).
Justamente por isso, os professores e professoras culturalmente orientados empre-
endem um movimento aberto de reconhecimento político e valorização do patrimô-
nio dos grupos minoritários, incorporam ao currículo saberes contra-hegemônicos,
isto é, representações elaboradas pelos setores desfavorecidos, e disponibilizam aos
estudantes o ferramental indispensável para compreender por que determinadas prá-
ticas sociais8 e formas de realizá-las são legitimadas, enquanto outras são vilipendia-
das. Nessas situações, além de incluírem o estudo dos conhecimentos pertencentes
aos grupos posicionados em condições de vulnerabilidade, os docentes estimulam
reflexões acerca do modo como se produzem e disseminam os discursos pejorativos
sobre eles e seus participantes, ou seja, como se instituem as diferenças.
Como uma pedagogia cultural e com a força da diferença, o currículo cul-
tural busca inspiração para as suas práticas pedagógicas no cinema, nas artes,
na literatura, no jogo, na capoeira, no rap, na cultura popular, em outros sa-
beres não disciplinares, nas lutas dos grupos marginais, nas fronteiras da ver-
dade. A diferença é o que lhe permite ver seus sujeitos sempre em trânsito:
sujeitos nômades, híbridos, que incitam ao pastiche e à artistagem da sua prá-
tica. A diferença é o que faz o currículo cultural escapar dos controles da es-
cola moderna. No currículo cultural, a diferença é o que potencializa a sua
produção. É a condição de sua existência. (NUNES, 2016, p. 63).
Nesse sentido, o que se espera é que professores e professoras culturalmente

orientados analisem os discursos sobre a ocorrência social dos temas abordados e
os interesses que os movem, como são produzidos, quais relações de poder estão
presentes, quais grupos estão definindo seus significados etc. Vale ressaltar que não
está em questão um relativismo pedagógico, a não ser que se olhe para a diferença
com um olhar unificador, totalizante; aí sim, essa proposta poderia ser “acusada” de
relativista. A ideia não é essa, mas sim compreender a prática pedagógica a partir do
olhar da multiplicidade, em que tanto o fazer educacional como os conhecimentos
abordados são vistos de diferentes perspectivas, constituindo olhares cada vez mais
complexos.
Conteúdos do currículo cultural
As experiências realizadas com o currículo cultural em escolas públicas e priva-

das, nos vários segmentos da educação básica, seja na modalidade regular, profissio-
nalizante ou na educação de jovens e adultos, mostram que os conhecimentos abor-
8 Neste artigo, prática social é tomada como sinônimo de prática cultural.
dados nas aulas emergem à medida que se desenvolve a tematização. Tematizar não é
ensinar. Tematizar consiste em organizar e desenvolver várias situações didáticas de
maneira a propiciar uma compreensão mais ampla, profunda e qualificada da ocor-
rência de determinada prática social.
Imaginemos que uma professora tenha definido um dos seguintes temas para ser
trabalhado pedagogicamente: o exercício profissional, as festas populares, os meios
de transporte, as formas de comunicação, as relações comerciais, o plantio e a colheita,
a manufatura industrial, as brincadeiras de antigamente, a pesquisa científica, a
escrita, a elaboração de obras de arte ou as ações que degradam o meio ambiente.
Essa decisão decorreu de um mapeamento do repertório cultural dos estudantes
entrecruzado com os objetivos expressos no projeto político-pedagógico da escola.
Dando início à tematização, a docente poderá reunir e apresentar depoimentos dos
estudantes, organizar a assistência a um ou mais vídeos, ler uma reportagem ou
entrevista, promover uma visita a algum espaço etc. Essas situações didáticas podem
também acontecer sucessivamente, cada qual planejada de modo a proporcionar
aos estudantes o acesso a outros conhecimentos mediante a leitura do exercício
profissional, de imagens de festejos, da contribuição das ciências na melhoria da
vida das pessoas, das formas de expressão artística existentes na comunidade, dos
recursos de comunicação existentes na escola, do custo dos bens e serviços utilizados
pelos estudantes, das formas de deslocamento, dos efeitos da poluição na saúde da
população, das histórias narradas pelas famílias ou da exploração indiscriminada dos
recursos naturais.
Sejamos mais específicos, tomando o primeiro tema como exemplo: a professora
poderá apresentar um documentário sobre uma ou mais profissões, organizar entre-
vistas com profissionais variados, selecionar textos que abordem o assunto, discutir a
importância social do trabalho, esmiuçar as campanhas salariais e as lutas por melho-
ria das condições de trabalho, estudar o percurso formativo de algumas profissões,
propor pesquisas sobre suas origens e transformações, acessar os sites dos sindicatos
de trabalhadores, visitar um local onde as pessoas exerçam suas profissões etc. Essas
atividades permitirão o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos, possibili-
tando uma melhor compreensão da ocorrência social do exercício profissional. Tudo
isto, somado a procedimentos de registro e avaliação, caracterizam a tematização.
Quando tematiza uma prática social, o professor ou professora emaranha a pró-
pria cultura experiencial e as culturas dos discentes com outros saberes (acadêmicos,
do senso comum, populares etc.). Nessa triangulação promovida pelas situações di-
dáticas, as manifestações estudadas passam por um processo de ressignificação. Isto é,
os significados iniciais dos estudantes podem ser reelaborados mediante o confronto
com os significados dos colegas ou aqueles que se anunciam nos materiais acessados.
O currículo cultural potencializa o contato com diversos saberes, não apenas os

hegemônicos e legitimados, justamente os que preenchem os currículos oficiais. É
importante frisar que não se trata de substituir os conhecimentos científicos pelos
oriundos de outras fontes, mas fazê-los dialogar. Se o que se pretende é combater a
ascensão do fascismo social9 , não há valores e conhecimentos universais que devam
ser exaltados, pois se sabe que essa condição é apenas discursiva e varia de acordo com
a posição de poder de quem a enuncia.
Um tema é legítimo quando emana da sociedade, o que abre caminho para
que as práticas sociais de todos os grupos, independentemente da origem, sejam
transformadas em objeto de estudo. A tematização de determinada prática social
com base na sua ocorrência e a problematização dos significados postos em circulação
por meio dos discursos objetivam nada mais que imergir os estudantes nas águas da
realidade.
As atividades de ensino culturalmente orientadas descrevem e examinam pontos
de vista a favor e contra. Cada qual sofre influências das posições de lealdade aos
grupos que pretende servir. Uma vez que não existem categorias individuais de
significação, liberdade ou razão, a solidariedade forma a base da análise ideológica e
se constitui no fundamento da tarefa educacional.
Na condição de artefato, qualquer prática cultural veicula concepções que, sem
a devida atenção, insuflam tendências segregacionistas ou integracionistas, que tanto
podem reforçar o preconceito e a injustiça social quanto valorizar o direito à dife-
rença (NUNES, 2018). Cabe ao docente e aos discentes analisar os signos do poder
que impregnam as manifestações, examinar as relações de dominação e subjugação
envolvidas e, consequentemente, observar quais identidades são exaltadas e quais são
menosprezadas.
Além de abrir espaço e assinalar os saberes que tradicionalmente foram renega-
dos, o currículo cultural traz para o debate a variedade de significados atribuídos às
práticas culturais e a quem delas participa. As representações elaboradas sobre os
grupos minoritários e suas manifestações precisam ser identificadas e analisadas, pois
qualquer produção discursiva que desqualifique algo ou alguém contribui apenas
para afirmar determinados grupos e negar outros, levantando muros entre as pessoas.
Se tais representações forem transformadas em objeto de análise durante as aulas,
será possível pontuar as origens desses significados, a serviço de quem se encontram
e, o que é mais importante, desnaturalizá-los.
No processo de identificar a formação social das relações assimétricas, professor
ou professora e estudantes terão, nos diferentes contextos históricos, elementos para
9 Santos (2010) cunhou a expressão “fascismo social” como alusão a um regime de relações de poder
extremamente desiguais que concedem à parte mais forte o privilégio de vetar a vida e o modo de viver
da parte mais fraca.
análise crítica dos mecanismos de subjugação. Retomemos os temas supracitados

para, mais uma vez, exemplificar. É sabido que o gênero influencia as oportunidades
profissionais; a raça-etnia dos participantes interfere no modo como as festas popula-
res são representadas; a posição na cadeia econômica opera para silenciar certas vozes
na mídia ou estimular o consumo desenfreado; a ciência depende de financiamento,
a indústria e a agricultura sofrem os impactos da globalização, as consequências da
poluição são desprezadas a depender da população atingida; e certas brincadeiras e
produções artísticas são exaltadas enquanto outras são proibidas, conforme o perten-
cimento cultural. Pois bem, quando essas questões são problematizadas em sala de
aula, os estudantes têm a possibilidade de compreender um emaranhado de relações
que envolvem as práticas sociais para além da mera constatação (NEIRA, 2014). Eles
passam a perceber, nas situações analisadas, a construção, afirmação ou exclusão de
determinadas identidades10 . Logo, a problematização dos marcadores sociais das dife-
renças que perpassam as práticas sociais fornece elementos importantes para compre-
ender o funcionamento dos mecanismos regulatórios que formatam as opiniões das
pessoas a respeito de si mesmas, das demais e de tudo o que as cerca. As mais variadas
formas de discriminação veiculadas por meio dos discursos (mídias, livros didáticos,
propagandas etc.) não podem ser ignoradas porque divulgam, o tempo todo, determi-
nadas concepções sobre as coisas do mundo, ao mesmo tempo em que negam outras.
À mercê de uma indústria cultural disseminadora de significados que atendem aos
interesses neoliberais e impõem padrões, cabe ao professor ou professora promover
a análise de como isso acontece e de quem se beneficia, o que equivale a afrontar
o pensamento hegemônico. Trata-se de uma forma de ação e luta política da qual
nenhum docente pode abster-se. Afinal, como alerta Costa (2010, p. 146), “seremos
cúmplices se permanecermos omissos”.
Engana-se quem pensa que a desigualdade, o preconceito ou a injustiça social
interessam a alguém. Todos os grupos presentes nas instituições escolares precisam
unir-se na luta comum pelo fortalecimento da democracia. Uma pedagogia que ajuda
a entender a produção das diferenças e buscar o princípio da equidade não constrói
consensos, já que prefere a noção de solidariedade, conceito bem mais inclusivo e
transformador. Neves (2018) apurou que a reelaboração dos significados no currículo
cultural não é exclusividade de uma atividade ou outra, pois, desde o início dos
trabalhos, os alunos e alunas entram em contato com significados variados das práticas
10 Não se busca identificar o poder em atuação para tentar eliminá-lo, gerando uma situação de não po-
der. Entende-se que o poder não está centralizado nas mãos de uma instituição ou de alguém e que
possa ser tomado; ele ocorre nas microrrelações da sociedade, está espalhado pela rede social, entre
as diferentes identidades. Ele se transforma, mas não desaparece. Portanto, tem-se por objetivo com-
bater o poder incessantemente, para construir relações transformadas e mais democráticas (FOU-
CAULT, 1992).
sociais e das pessoas que delas participam. É um equívoco supor que determinada
visão não possa ser alterada com leituras, debates, conversas com colegas, visitas,
entrevistas, pesquisas etc. O estudo citado reposiciona a importância das situações
didáticas culturalmente orientadas e o papel dos sujeitos da educação no processo
pedagógico. Ambos atuam na propagação de significados que podem desestabilizar
as representações iniciais.
Os benefícios políticos e pedagógicos da valorização das diferenças podem
manifestar-se por intermédio da apresentação e discussão, em sala de aula, das con-
cepções dos estudantes e do docente, examinando também a forma como se expres-
sam. As situações didáticas culturalmente orientadas promovem a exposição a um
grande número de vozes divergentes, convidando estudantes e docente a verem as
coisas de outra maneira. O esforço de compreender os esquemas sociais daqueles
que pensam e agem de formas distintas possibilita um conhecimento mais profundo
dos próprios sistemas de crenças, conceitos e preconceitos. Santos (2010), por exem-
plo, exalta o potencial epistêmico das atividades de ensino em que as representações
dominantes se chocam com as visões dos setores desfavorecidos. Tal interconheci-
mento provoca a compreensão de outros saberes a partir dos próprios. No fim das
contas, não pode haver nada mais nocivo do ponto de vista didático que a concor-
dância silenciosa ou o pensamento homogêneo. Sem esquecer que qualquer conhe-
cimento sempre enfrentará outras formas de conhecimento, Bhabha (2014) explica
que o trabalho nas fronteiras da cultura acaba por gerar a necessidade da tradução
ou da negociação. No terreno pedagógico, isso significa combater a guetização dos
conhecimentos constatada no tratamento exótico ou folclórico destinado às práticas
sociais e aos saberes de certos grupos.
Por essa razão, não podem faltar ocasiões em que os estudantes se manifestem e
suas vozes sejam ouvidas. A mesma regra vale para outros membros da comunidade
ou pessoas que possam relatar suas experiências com o tema abordado. Sem perder
de vista os exemplos acima, é fácil imaginar os efeitos formativos de entrevistas com
profissionais de várias categorias, das conversas com participantes das festas populares,
de uma visita à redação do jornal do bairro ou da rádio comunitária, de um trabalho de
campo na feira, rua comercial ou instituição bancária nas proximidades da escola, da
escuta sincera aos colegas que enfrentaram enchentes ou desabamentos, dos parentes
que foram obrigados a deixar seus locais de origem por conta do desaparecimento
dos meios de subsistência.
Por essa via, a pedagogia cultural desatualiza o presente e coleta o vulgar e o tri-
vial para examiná-los de outros ângulos, questionando tudo o que é dito a fim de
ultrapassar visões estereotipadas. Inspirar-se nas teorias pós-críticas requer entender
que as práticas culturais que foram produzidas em dado contexto sócio-histórico,
sob influências e perseguindo intenções, com o tempo são ressignificadas pelas mi-
crorrelações travadas no seu interior e no cerne da macroestrutura social.
Cada uma das situações didáticas mencionadas ilustra uma oportunidade de
travar contato com os significados elaborados pelas pessoas que vivenciam aspectos
do tema estudado. É o que Santos (2010) denomina de pensamento pós-abissal,
radicalmente distinto do pensamento abissal. Alicerçado no conhecimento científico,
o pensamento abissal divide, regula e submete populações inteiras ao redor do globo.
Por outro lado, o pensamento pós-abissal pode ser sumariado como um aprender
com o Sul, por meio das suas epistemologias. O pensamento pós-abissal confronta
a monocultura da ciência moderna com uma ecologia de saberes. É uma ecologia,
porque se baseia na heterogeneidade dos conhecimentos (sendo um deles a própria
ciência moderna) e em interações sustentáveis e dinâmicas entre saberes populares,
urbanos, tradicionais etc., sem comprometer as respectivas autonomias.
A ciência ocidental, fruto da ideologia europeia e do protagonismo masculino
das classes abastadas, não é a única fonte à qual docente e discentes podem recorrer.
Os saberes relativos às práticas sociais preenchem inúmeros ambientes. Onde houver
pessoas, haverá intercâmbio de significados, ou seja, produção cultural. A partir dos
conhecimentos acessados nesses espaços ou por meio de contatos e convites feitos
a seus representantes para irem à escola ou concederem entrevistas, é possível fazer
análises e estabelecer conclusões que, se abordadas nas aulas, enriquecerão o percurso
formativo.
Tamanho conjunto de elementos e relações impossibilita a previsão de todas as
condições do fenômeno educativo (atividades, respostas dos alunos, surgimento de
novas ideias, modificações do contexto etc.), de modo a garantir um só percurso. Daí
atribuir-se ao currículo cultural um caráter aberto, não determinista, não linear e
não sequencial, limitado e estabelecido apenas em termos amplos, no qual se tece,
ininterruptamente, uma rede de significados a partir da ação e interação dos sujeitos
da educação.
Opondo-se à ramificação hierarquizada do saber, na pedagogia culturalmente
orientada o conhecimento é tecido rizomaticamente. A visão rizomática não esta-
belece começo nem fim para o processo de conhecer. A multiplicidade surge como
linhas independentes que representam dimensões, modos inventados e reinventa-
dos de se construírem realidades, que podem ser desconstruídos, desterritorializados.
Conforme Deleuze e Guattari (2000), um rizoma pauta-se nos princípios de cone-
xão e heterogeneidade, ou seja, os pontos de um rizoma podem e devem conectar-
se a quaisquer outros pontos. As coisas se relacionam. Pensar é estabelecer relações
com múltiplos elementos e em diversos aspectos. A análise cria conexões, ligações,
pontes de comunicação, evidencia qualidades, define ângulos de abordagem, institui
olhares, sempre diferentes de outros.
Pedagogicamente falando, o trabalho flui com a adoção de procedimentos que

caracterizam a etnografia, aqui concebida como situação didática. Para além da pes-
quisa bibliográfica ou da seleção e assistência a vídeos disponíveis na internet, os alu-
nos, alunas e docentes podem coletar informações preciosas sobre a prática cultural
tematizada por meio de observações, relatos, narrativas, entrevistas e questionários
com as pessoas envolvidas. Na continuidade, o professor ou professora pode organi-
zar situações didáticas que aproximem os estudantes dos conteúdos presentes nos
materiais reunidos, de maneira a confrontá-los com as próprias experiências e bus-
cando desvendar aqueles saberes que à primeira vista pareciam encobertos.
A investigação etnográfica transformada em atividade de ensino multiplica as pos-
sibilidades de interagir com outros significados. A análise das informações obtidas per-
mite descortinar uma série de preconceitos que permeiam as práticas culturais e difi-
cultam ou impedem a sua tematização. Ademais, o acesso a modalidades diversificadas
de saber desafia o predomínio da estrutura monolítica do conhecimento acadêmico e
conecta os resultados das experiências dos estudantes a questões sociopolíticas, susci-
tando a vinculação entre o que se estuda na escola e o que ocorre fora dos seus muros.
Com o propósito de analisar as razões que desencadeiam mudanças experimen-
tadas por determinada prática cultural e as forças que atuaram, os métodos da his-
toriografia e da arquegenealogia11 também podem ser convertidos em atividades di-
dáticas. O acesso aos eventuais percursos histórico-sociais do tema em questão tem
mais sentido quando se entrecruzam com sua presença na comunidade e na vida das
pessoas. Com isso, prepara-se o terreno para que os silenciados possam manifestar-
se e ser ouvidos. Seus saberes, posições e sugestões merecem a mesma atenção que
aquelas que provêm das vozes acostumadas à evocação no ambiente escolar.
No sentido foucaultiano, trata-se de transformar os saberes sujeitados em sabe-
res das pessoas. Os saberes sujeitados são os conteúdos históricos propositalmente
sepultados, disfarçados e mascarados em sistematizações formais. São aqueles conhe-
cimentos desqualificados como saberes não conceituais, como saberes insuficiente-
mente elaborados, ingênuos, inferiores, abaixo do nível da cientificidade requerida.
Foucault (1999, p. 12) não está falando de um saber comum ou do bom senso, “mas
ao contrário, um saber particular, um saber local, regional, um saber diferencial, in-
capaz de unanimidade”. São esses os conteúdos que emergem quando o educador
11 Arquegenealogia é um método que fornece a possibilidade da análise dos contextos de pensamento
e do conjunto de verdades que validam ou negam as manifestações culturais. Foucault concebe a
arqueologia como um método próprio de investigação e análise exaustiva dos documentos de época
em busca de regras do pensamento e suas limitações. Para o filósofo francês, cada momento histórico
produz o seu conjunto de verdades e falsidades que se materializam nos discursos e nas relações sociais.
Nietzsche referia-se à genealogia como sua forma de estudo: analisar a transformação dos conceitos
morais, suas origens e os modos como evoluíram.
ou a educadora estimula os estudantes a explorarem os significados que atribuem às

práticas sociais, ajudando-os a perceber o quanto suas condições de aproximação ou
distanciamento com relação ao tema são marcadas pela história pessoal.
O cotejo do repertório de cada sujeito com a interpretação dos resultados da
historiografia, arquegenealogia ou etnografia da prática cultural permitirá situá-la
no contexto global, local e pessoal. Os documentos resultantes (escritos, filmados,
fotografados, gravados ou desenhados) podem ser submetidos à análise coletiva com
vistas a propiciar o acesso a conhecimentos de outras ordens, assim como observar
como ecoam as visões hegemônicas no interior do próprio grupo. Uma vez registradas,
as formas pejorativas de ver as práticas culturais e os grupos que as cultivam devem ser
enfrentadas e desconstruídas com atividades específicas. Afinal, se a intenção é varrer
o preconceito e a discriminação da escola e da sociedade, é crucial que todas as pessoas
entendam como os discursos que diminuem, maltratam, humilham, menosprezam e
desqualificam são elaborados e disseminados.
Situações didáticas organizadas com o objetivo de desconstruir as representações
acessadas pelos estudantes mobilizam saberes de todas as ordens, ampliando em
muito o rol de conteúdos postos em circulação pelo currículo cultural. Uma vez que
as representações são ilimitadas, os saberes requisitados para desconstruí-las também
o são.
Considerações
Em sentido oposto ao que propõe a política curricular vigente, no currículo cul-

tural não há como prever com antecedência quais conhecimentos serão efetivamente
abordados nas aulas. Em termos práticos, o docente toma nota dos pronunciamen-
tos dos estudantes, organiza uma ou mais atividades para problematizá-los, o que se
torna possível mediante a recorrência a discursos provenientes de variadas fontes. Os
detalhes de um caso narrado por uma criança ou as informações contidas em uma
notícia na internet devem ser tratados com a mesma seriedade que os conceitos obti-
dos por intermédio de pesquisas acadêmicas. Nietzsche (1983) compreende o conhe-
cimento como acontecimento, uma invenção sem origem, sempre em perspectiva.
Não está na natureza, no mundo ou nos homens e mulheres. Segundo o filósofo, a
relação entre o conhecimento e as coisas a serem conhecidas é arbitrária e resulta de
processos de dominação. Para Foucault (2001), o conhecimento não se adéqua ao ob-
jeto; em lugar de uma relação de assimilação, o que existe é distância e um sistema de
poder. É exatamente nessas relações de poder, na maneira como as pessoas querem
dominar umas às outras, que reside o conhecimento.
Apesar do que possam pensar os setores conservadores, o currículo cultural não

pretende trocar o centralismo da cultura dominante por um centralismo da cultura
dos estudantes, muito menos desvalorizar o papel da escola na disseminação do co-
nhecimento sistematizado. O que defende é que os saberes desdenhados ou tergiver-
sados referentes às práticas culturais e seus participantes recebam a mesma atenção
que os conhecimentos hegemônicos. Também espera que o capital dominante seja
analisado com outros olhares, tomando como base as crenças epistemológicas per-
tencentes aos setores minoritários. Essa análise não tem intenção de demonizar as
concepções elitizadas ou tomá-las como conspiração contra os grupos desfavorecidos.
A proposta deseja abrir espaço para que os saberes historicamente vilipendiados pos-
sam dialogar em pé de igualdade com os saberes privilegiados. Incorporados ao currí-
culo, os conhecimentos dos grupos minoritários convertem-se em valiosos recursos
na construção de um futuro melhor para todas as pessoas, o que equivale a dizer um
ambiente coletivo baseado nos princípios da solidariedade e do poder compartilhado.
Parafraseando Santos (2010), não poderá existir justiça social se não houver justiça
cognitiva. Esta, por sua vez, não pode basear-se na mera distribuição do conhecimento
dominante. Há que promover a interação e interdependência dos saberes de todos
os tipos (hegemônicos, contra-hegemônicos, legitimados, marginalizados) para que
o conhecimento seja compreendido como intervenção, acontecimento e não como
representação.
Todavia, Nunes (2018, p. 139) não deixa esquecer que intercambiar discursos que
cercam as práticas sociais não é uma tarefa das mais fáceis, requer atitude política e
engajamento, “requer um certo gosto pelo conflito, uma vontade de desestruturar
uma condição posta como normal”. Cabe-nos, apenas, concordar com o autor. O
professor ou professora que coloca em ação o currículo cultural dispõe-se a enfrentar
os cânones da escolarização moderna e da pedagogia convencional quando mapeia o
patrimônio da comunidade, reconhece seus saberes e os incorpora ao currículo. O
mesmo comportamento aguerrido transparece quando propõe situações didáticas
para desconstruir e combater discursos negativos que invadem a escola. Desafiando
cotidianamente os “guardiões do currículo oficial”, a educadora ou educador cul-
turalmente orientado dá visibilidade aos conhecimentos que extrapolam o discurso
científico, a lógica positivista e a intenção, nada inocente, de fazer valer uma só ver-
dade, coincidentemente, aquela propagada pelos poderosos.
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Educação, diversidade, emancipação e lutas em
tempos antidemocráticos
Nilma Lino Gomes
Introdução
O
século XXI tem sido marcado pelo aumento dos enfrentamentos sociais,
culturais, econômicos e políticos. Na realidade, o mundo sempre viveu
sob tensão, mas nos últimos anos algumas delas avolumaram-se. Refiro-me
à complexa relação entre conservadorismo, autoritarismo, diversidade e emancipação
não só no Brasil, mas nos outros países das Américas e em outros continentes.
São tempos de um “colonialismo neoliberal”. Temos visto uma articulação
entre estratégias ainda mais perversas de dominação, racismo, xenofobia, patriarcado,
heteronormatividade, produção da pobreza e da miséria.
Trata-se de uma estrutura colonial que os autores e autoras decoloniais (MIG-
NOLO, 2008, 2011; QUIJANO, 2005; WALSH, 2008), pós-coloniais africanos e eu-
ropeus (CÉSAIRE, 1978; FANON, 2008; SANTOS, 2009) e negras e negros brasi-
leiros, com destaque àqueles que nos ajudam a refletir sobre as africanidades brasilei-
ras e o movimento negro (CUNHA JÚNIOR, 2013; DOMINGUES, 2007, 2008;
GOMES, 2017; GONÇALVES E SILVA, 2005; NASCIMENTO, 2004; NASCI-
MENTO, 2008; PEREIRA, 2008; PINHO, 2003; PINTO, 1994; SANTOS, 1994;
SILVEIRA, 2003), têm analisado e discutido com profundidade ao longo dos anos .
Cresce, aos poucos, a configuração de um tipo de colonialidade associada a uma
outra faceta da expansão neoliberal. São tempos de contra-ataques das forças he-
gemônicas de poder, capitalistas e fundamentalistas religiosas e políticas, que sempre
lideraram a exploração e a violência e que agora se contrapõem com muito mais con-
tundência às lutas contra-hegemônicas e à resistência democrática construídas nos
mais diversos lugares do mundo.
As forças democráticas, emancipatórias e contra-hegemônicas explicitaram as
relações de desumanização e de truculência que sempre existiram entre os povos
e nações, principalmente nas sociedades com passado de colonização, escravidão e
alicerçadas em estruturas de desigualdade.
Tudo isso está em ebulição e faz parte da chamada “relação internacional Norte-
Sul”. As forças emancipatórias e contra-hegemônicas expuseram a existência dessa
situação no Brasil e em outros lugares do mundo. Desvelaram que a relação Norte-

Sul entre países e continentes é construída por meio da exploração, não somente
metafórica, mas real. Não é uma relação de troca nem tampouco justa. É geopolítica
e de poder.
Lutar pela democracia e pela emancipação social representa explicitar tudo isso e
deslindar como o avanço do capitalismo e do neoliberalismo se alimenta do colonia-
lismo, da colonialidade e do racismo para manter a dominação que se vem estabele-
cendo no século XXI.
Devemos, e muito, a determinados coletivos sociais que sempre chamaram a
atenção para o fato de que essa dimensão colonialista, escravocrata, racista, violenta,
patriarcal, heteronormativamente orientada sempre existiu, com contornos diferen-
tes, ao longo da história.
Mas nem sempre esse alerta foi escutado com a devida atenção pelo campo
progressista. Muitas vezes esses coletivos, que são parte da construção da emancipação
social, foram vistos (e, lamentavelmente, ainda são) – por parceiros do próprio
campo – com certa desconfiança, como se estivessem nublando uma luta contra o
capitalismo. Como se pudessem fragmentar a democracia, fragilizar a discussão sobre
a luta de classes, dividir a esquerda. Parece-me que, diante dos últimos fatos políticos
e econômicos ocorridos em nosso país, alguns setores estão acordando e, aos poucos,
começam a concordar com o caráter multidimensional da violência, da exploração e
do racismo presente no capitalismo e no neoliberalismo.
Um dos avanços desse despertar está no fato de que alguns segmentos da es-
querda e do campo emancipatório finalmente começam a compreender que, para
combater, resistir e reagir à complexa situação em que nos encontramos, é necessário
entender que a reação contra-hegemônica também deve ser antirracista, antipatriar-
cal e antiLGBTfóbica. Não é apenas uma luta contra a desigualdade socioeconômica.
Quantas e quantas vezes as militantes e os militantes negros fizeram alertas ao
campo progressista afirmando que a estrutura social e econômica do Brasil é racista.
As feministas alertavam que ela é patriarcal. E o movimento lésbicas, gays, bissexuais,
travestis, transexuais e transgêneros (LGBT) denunciava que ela é heteronormativa-
mente orientada.
O movimento negro sempre alertou para o fato de que o Brasil não é uma demo-
cracia racial. Que a sociedade do carnaval, do samba e do futebol, como o discurso
oficial e o senso comum apregoam, é uma imagem construída intencionalmente e
vendida para fora e de que, por trás da alegria do brasileiro e da brasileira, existem
não só resquícios, mas uma verdadeira estrutura de violência, principalmente em re-
lação aos chamados “diferentes” ou às ditas “diferenças”.
Os tempos que vivemos hoje, na minha perspectiva e de vários analistas, são
tempos de uma reorientação do próprio capital financeiro. Um tempo de miséria e
violências contra os mais pobres, os negros, os indígenas, os quilombolas, a população

LGBT, as pessoas do campo, as mulheres, as pessoas e grupos progressistas e de
esquerda. Esse mesmo momento histórico-político tem sido exaltado pelas elites
econômicas, por setores da classe média iludida com o mercado financeiro.
O que é mais curioso é que esses setores reacionários, conservadores e capitalistas
sempre existiram entre nós e sempre existirão. Mas no momento encontram-se
empoderados nacional e internacionalmente e, no caso do Brasil, passaram a ter
representação político-partidária e no próprio Poder Executivo federal.
Há outras características deste momento histórico e político que quero desta-
car: são tempos do avanço do capitalismo, da articulação de acordos perversos entre
política, capital financeiro, mídia hegemônica, Legislativo, Executivo, Judiciário, fun-
damentalismo religioso, latifundiários, representantes do agronegócio. São também
momentos truculentos de destruição ambiental em prol da ganância econômica e
do desprezo às questões da terra e da territorialidade, da cultura e do ambiente. São
tempos de neofascismo, de racismo, branquitude, patriarcado, LGBTfobia aflorados.
E têm sido alimentados por concepções que também retroalimentam práticas con-
servadoras, obscurantistas fundamentalistas, necropolíticas1 , aporofóbicas2 , racistas,
patriarcais, LGBTfóbicas.
Diante de tudo isso, é possível perguntar:
– Nossa, mas o que sobrou, professora Nilma?
Apesar do espanto, tenho certeza de que não estou afirmando nenhuma inver-
dade. Basta ler os jornais do dia, entrar nas redes sociais, acompanhar o noticiário
internacional e nacional e olhar para o nosso cotidiano e o da nossa família.
Nesses últimos tempos, as concepções reacionárias que permeiam parte do ima-
ginário social acreditam que o mundo e a vida podem ou devem ser geridos pelo mer-
cado, não pelos direitos. Outros acreditam que o mundo e a vida podem e devem
ser geridos por uma articulação entre o mercado e determinada ideia de força divina.
Uma força divina que, advirto, não tem nada a ver com a concepção divina de amor,
mas, muito pelo contrário, é uma concepção de punitividade, de vingança. Projeta-
se para o divino tudo de ruim que existe nos corações humanos.
A concepção reacionária e violenta que embala os tempos atuais é avessa à diver-
sidade e a tudo o que diz respeito a ela. Quando se tem aversão à diversidade, tam-
1 Segundo Mbembe (2016, p. 123): “[...] a expressão máxima da soberania reside, em grande medida,
no poder e na capacidade de ditar quem pode viver e quem deve morrer. Por isso, matar ou deixar
viver constituem os limites da soberania, seus atributos fundamentais. Exercitar a soberania é exercer
controle sobre a mortalidade e definir a vida como a implantação e manifestação de poder”.
2 A filósofa Adela Cortina cunhou a palavra “aporofobia” e a usou em diversos artigos, livros, entrevis-
tas. Trata-se de uma palavra emprestada da língua grega e tenta identificar uma fobia, um medo, uma
patologia social. Em grego, a palavra á-poros significa “sem recursos”, portanto, o termo aporofobia
significa “rejeição ou aversão aos pobres”.
bém se é avesso à dimensão pública que possibilita que ela encontre espaço social e
político e tenha o direito de existir dignamente, por meio das lutas e conquistas dos
sujeitos e coletivos sociais e étnico-raciais considerados diversos.
Vivemos “tempos de espanto” porque estamos assustados diante de tanta situação
de horror e de morte, de necropolítica. Os tempos são aqueles nos quais impera uma
concepção autoritária de mundo. Não somente encontramos pessoas que fazem o
gesto de “arma com as mãos”, mas literalmente existem sujeitos que matam aqueles
que consideram diferentes e desprezíveis. E o que é pior: o Estado os autoriza matar.
É permitido matar os considerados indesejáveis para os grupos de poder econômico,
racistas, patriarcais e heteronormativamente orientados que ocupam o Estado, no
Brasil, desde a segunda metade do ano de 2016.
E quem são os indesejáveis? Os coletivos diversos transformados em desiguais,
a população organizada que reivindica os seus direitos, as esquerdas que, mesmo
com opiniões diversas entre si, lutam por um Estado democrático e de direito. Os
indesejáveis são os extermináveis, como diz o professor Arroyo (2019).
Espero que esta análise ajude o campo emancipatório e a Educação a entende-
rem melhor a intrincada relação entre a diversidade, a luta por emancipação e as desi-
gualdades, principalmente quando falamos que esses sujeitos considerados diversos
e tratados de forma desigual se articulam e se organizam social e politicamente em
coletivos sociais, das mais diversas formas. Um desses coletivos são os movimentos
sociais que a literatura sociológica costuma chamar “de caráter identitário”.
Embora todos os movimentos sociais se movam em torno de identidades sociais,
políticas e profissionais (defesa da terra, defesa da moradia, da luta antimanicomial,
dos direitos humanos), os de caráter identitário têm como diferença central o fato de
que suas bandeiras de luta não negam a questão da exploração socioeconômica, mas
chamam a atenção para a construção das identidades dos sujeitos e do seu direito
de vivê-las e reivindicá-las. Movidos por essas identidades, os sujeitos explicitam
o quanto é possível existir uma variedade de formas de ser, viver, lutar, politizar,
amar e ser amado na sociedade. E isso não os impede de serem sujeitos políticos e
reivindicarem que o Estado brasileiro construa políticas que garantam igualdade
social e dignidade para todos e todas.
As reivindicações por direitos que fazem parte da nossa história política foram
acrescidas da luta pelo direito às identidades, à diversidade e à diferença. As cobranças
dos coletivos diversos que lutam pelo direito às suas identidades voltaram-se para as
instituições públicas e nelas se incluem a escola básica e a universidade.
A luta por uma educação que considere as identidades e a

diversidade
Quando esses sujeitos começaram a ter mais acesso à educação básica devido às
lutas por democratização e universalização da escola desde os anos 1960, eles levaram
para essa instituição os seus conhecimentos, saberes, visões de mundo, linguagem,
raça, gênero, sexualidades e vivências.
A partir de final dos anos 90 do século XX, essa demanda também foi direcionada
para o ensino superior. De 2003 a agosto de 2016, quando o governo federal foi
comandado por um partido político de esquerda que tentou aprimorar o Estado
democrático de direito, a reivindicação pelo respeito às identidades e pelo direito à
diferença caminhou junto com as políticas de expansão do ensino superior público,
a interiorização e a internalização da universidade.
No que se refere especificamente à questão racial, foco das minhas pesquisas
e intervenção política, o processo de luta pelo reconhecimento das identidades e
pelo direito à diversidade desencadeou, em nível federal, várias políticas e projetos
antirracistas, tais como: a alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB,
Lei nº 9.394/96) pela Lei nº 10.639/03, ao introduzir a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos das escolas da educação
básica; o Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/2010); o Decreto nº 4.887/03,
que regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação,
demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
a Lei nº 12.711/12, de cotas sociorraciais nas instituições federais de ensino superior
(Ifes); a Lei nº 12.990/14, de cotas raciais nos concursos públicos federais; e a Portaria
nº 13/2016 do Ministério da Educação, que induziu as cotas raciais na pós-graduação
das Ifes, entre outros.
Na universidade, a presença de negros, quilombolas, indígenas, pessoas do campo,
pessoas LGBT, pessoas com deficiência como resultado de políticas de reconheci-
mento e de ações afirmativas provocou mudanças na pesquisa, no ensino, na exten-
são e na internacionalização.
Embora sejam transformações muito lentas, elas já surtiram resultados, mais
especificamente no campo das Humanidades e, dentro deste, na Educação. Há
projetos de ensino, pesquisa e extensão voltados para a compreensão dos desafios,
tensões e mudanças educacionais advindos da maior presença dos sujeitos diversos e
das mais variadas questões envolvidas na diversidade. Teorias clássicas são indagadas
e novas abordagens teóricas são introduzidas. Os temas dos projetos de pesquisa
de iniciação científica e de mestrado e doutorado passam a discutir mais as relações
raciais, as questões indígenas, quilombolas, de gênero, do campo, das sexualidades,

dos direitos humanos, do meio ambiente, entre outros. Disciplinas obrigatórias
são criadas nos cursos de graduação e que tratam dessas questões. Destaco, aqui,
disciplinas sobre as relações étnico-raciais, ações afirmativas e direitos humanos3 .
No momento atual, grupos institucionais são formados nas reitorias das universi-
dades para acompanhar os processos de mudança interna provocados pela maior pre-
sença de estudantes de graduação e pós-graduação pertencentes a esses coletivos diver-
sos. A assistência estudantil assume, em várias instituições, o caráter de ação afirma-
tiva e não somente de política de assistência. A moradia estudantil se vê muito mais di-
versa na composição e exige projetos e intervenções que ajudem os estudantes a apren-
der a respeitar e conviver com o diverso. A pós-graduação começa a implementar co-
tas raciais e para estudantes indígenas. Comissões de heteroidentificação para conter
as fraudes na aplicação da Lei nº 12.711/12 são criadas por iniciativas institucionais
das reitorias e pela pressão dos coletivos de estudantes negros e do movimento negro.
Esses coletivos, inclusive, têm-se constituído em sujeitos que se organizam e cobram
posturas democráticas diante da diversidade e a aplicação correta da política de ação
afirmativa. Os campos da pesquisa e da extensão têm maior participação dos núcleos
de estudos afro-brasileiros (Neabs) e algumas universidades e institutos federais de
Educação começam a se abrir mais para intercâmbios acadêmicos com instituições de
ensino superior africanas. São apenas alguns exemplos das mudanças que assistimos
quando as identidades e a diversidade entram para o ensino superior como conquista,
direito e resultado das lutas sociais e não como concessão das elites ou do Estado.
Neste caso, identidade e diversidade entram politizadas, provocadoras e insurgentes.
Guardadas as devidas proporções, perto da gravidade da tensão entre desigual-
dade e diversidade, no Brasil, o pouco que conseguimos avançar se deve e muito ao
protagonismo dos sujeitos que pertencem aos coletivos sociais diversos. Eles e elas
transformaram aquilo que era considerado por muitos e de forma pejorativa como
uma ação militante e nada científica em questão epistemológica, política e social, a
ponto de cobrarem dos governos a existência de políticas educacionais que os con-
templassem, e das universidades as devidas políticas acadêmicas.
Tudo isso mexe com estruturas profundas da nossa sociedade, de desigualdade e
de poder. Não é à toa que desde o golpe parlamentar de 2016 que implementou o
impeachment da presidenta democraticamente eleita Dilma Rousseff, bem como as
eleições de 2018, quando um governo de extrema direita assumiu o Executivo federal,
as questões trazidas pelos sujeitos dos coletivos diversos e tratados como desiguais
3 Embora não tenha um levantamento de pesquisa, meu contato com as instituições públicas de ensino
superior (Ipes) tem revelado que a maioria dessas disciplinas na graduação ainda são optativas. Mas
não é possível deixar de reconhecer que obrigatórias existam e o quanto esse movimento faz parte de
um processo de conquistas em meio a muitas tensões e discordâncias.
em nossa histórica política e acadêmica causem pânico em alguns setores e resistência

em outros.
Quando a diversidade é colocada em destaque pelos sujeitos que a vivenciam
e, principalmente, que sabem o que significa ser tratado de maneira inferiorizante
e discriminatória porque assumem politicamente o fato de serem diferentes, ela
pode abalar as estruturas de poder. Mostra que a nossa democracia sempre foi
construída com imensas fraturas. E é por meio delas que os grupos capitalistas,
reacionários, fundamentalistas constroem o seu projeto de poder para tomar de
assalto a democracia.
Quando isso acontece, todos e todas sofrem, até mesmo aqueles e aquelas que,
mesmo participando do campo progressista, colocavam ressalvas à discussão do di-
reito à diversidade por se apoiarem em uma interpretação apenas classista da socie-
dade, da economia, da distribuição do conhecimento e do poder.
Em tempos reacionários, aqueles e aquelas que lutam pela emancipação social
precisam compreender a imbricação diversidade/desigualdades para que nos torne-
mos mais fortes. O momento é difícil. Precisamos avançar e não perder nosso tempo
disputando quais desses fenômenos marcam mais ou menos a vida dos sujeitos da
educação e a nossa sociedade. Torço para que possamos entender que essa imbrica-
ção é extremamente complexa. Na minha perspectiva, não será a ciência que vai nos
ajudar a compreendê-la, mas, sim, as lutas sociais. Teremos de nos aproximar muito
mais dos sujeitos que realizam as lutas sociais para que possamos construir estratégias
epistemológicas e políticas, no ensino superior e na educação básica, para aprender a
lidar com os tempos de incerteza e retrocessos que vivemos.
Nas décadas de 1980 e 1990, os avanços da discussão sobre a diversidade, as desi-
gualdades e as identidades no campo educacional foram mínimos. O que mudou
com a entrada no terceiro milênio? Certamente, o fato de termos vivido, com limi-
tes e desafios, um Estado democrático e de direito de 2003 até agosto de 2016. Mas,
muito mais do que isso, porque os sujeitos sociais diversos, tratados como inferiores
e transformados em desiguais nas tensas e históricas relações de poder da sociedade
brasileira, organizaram-se na luta por direitos, politizaram-se, deram visibilidade às
suas bandeiras identitárias, transformando-as em questões sociais, políticas, econô-
micas e educacionais e pressionaram o país por mudanças. Lutaram por justiça social,
por ações afirmativas, por equidade, juntamente com o combate às desigualdades.
Mudanças vividas em tempos democráticos
A luta por um Estado democrático de direito vem de longe e foi reconfigurada

no Brasil após a queda da ditadura militar e no período da redemocratização que
se instalou desde então, culminando com a promulgação da Constituição de 1988.

Dessa luta resultou a eleição de um partido de esquerda comprometido com as lutas
sociais e com o Estado democrático e de direito, em 2003. E, por isso, construiu e
implementou políticas sociais e de ações afirmativas.
O campo democrático conseguiu vitórias importantes na educação, como a LDB
nº 9.394/96, que comporta modalidades de educação, algumas das quais contem-
plam a diversidade: educação de jovens e adultos, educação básica do campo, edu-
cação especial, educação escolar indígena, educação escolar quilombola, educação
profissional e tecnológica, educação a distância. Mas o ensino superior demorou a
apresentar mudanças significativas.
A construção da ideia do ensino superior como um direito – e, por isso mesmo,
foco de democratização do acesso e da permanência dos estudantes, principalmente
os de escola pública, indígenas, quilombolas, negros, pessoas com deficiência – se deu
devido às lutas sociais. Novamente, os movimentos sociais de caráter identitário fo-
ram protagonistas na pressão sobre as universidades, o Estado, o Congresso Nacional
e o Supremo Tribunal Federal para que a ampliação desse nível de ensino como um
direito acontecesse. Em decorrência, o projeto de cotas raciais no ensino superior pú-
blico federal, que já tramitava desde o final dos anos 1990, foi negociado com diversas
frentes de luta e com o Parlamento e foi finalmente aprovado como Lei nº 12.711/12,
lei de cotas sociais e raciais nas instituições públicas federais de ensino superior4 .
É possível dizer que a partir dos anos 2000 tivemos uma outra rearticulação das
lutas identitárias, intrinsecamente vinculada a um período de maior democratização
da sociedade, com políticas de Estado de combate à fome, à miséria, à violência contra
a mulher, ao racismo, à destruição ambiental.
Como aponta Silvério (2006), há um processo de reconfiguração do pacto social
brasileiro que tem como elemento impulsionador atores sociais até então pouco
visíveis na cena pública, dentre estes, o movimento negro5 .
4 Cabe destacar um pouco de história: o Projeto de Lei nº 73/99 (reserva 50% das vagas das universida-
des públicas para alunos que cursaram integralmente o ensino médio em escolas públicas, ou como
bolsistas na rede privada, com uma cota destinada aos negros e indígenas, de acordo com o percen-
tual destas populações aferido em cada unidade da Federação pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística – IBGE) e o Projeto de Lei nº 6.264 de 2005, de autoria do senador Paulo Paim (Partido
dos Trabalhadores – PT), que cria o Estatuto da Igualdade Racial, aprovado pelo Senado Federal e
pela Câmara dos Deputados, foram precursores da mudança ocorrida no ensino público federal em
nível superior, com a implementação da Lei nº 12.711/12, de cotas sociais e raciais.
5 É importante considerar outras formas de mobilização do movimento negro nas quais a educação
também ocupou espaço. Como exemplo, citamos: a Marcha Zumbi + 10: Pela Cidadania e a Vida, em
2005, realizada pelo movimento negro em Brasília, com o apoio de outras entidades do movimento
social. Foram duas mobilizações: a primeira, no dia 16 de novembro, enfocou a desigualdade socioe-
conômica e o baixo orçamento público destinado à melhoria da qualidade de vida da população ne-
gra; e a segunda, no dia 22 de novembro, enfatizou a exclusão social e a necessidade de combater a vi-
As políticas sociais de caráter universal implementadas de 2003 ao início de

2016 garantiram melhores condições de vida para uma parcela da população que
não tinha uma condição digna de vida. Muitas pessoas passavam fome, viviam na
miséria, moravam em lugares sem saneamento básico, sem água potável, sem luz, não
tinham moradia própria nem acesso à educação. Juntamente com essas necessidades
essenciais, essa mesma parcela vivia muito mais exposta a uma série de violências
de gênero, racial, étnica, religiosa, de orientação sexual, que, somada às chamadas
desigualdades estruturais, constituíam o público sobre o qual incidiam os desígnios
da necropolítica6 .
Os anos 2000 têm como marco não somente as políticas sociais de caráter univer-
sal, mas também a construção desafiadora de políticas voltadas para a relação entre
diversidade, igualdade e emancipação. Um exemplo dessa conjunção complexa é o
advento das políticas de ações afirmativas para a população negra, fruto da ação do
movimento negro em relação ao Estado brasileiro.
Ao lutar por políticas de ações afirmativas, o movimento negro, principal prota-
gonista dessa ação, também reivindica a democracia no país. Afinal, estamos falando
de 56% da população, que constituem o segmento negro (pretos e pardos, de acordo
com o IBGE). O movimento negro luta pela garantia de direitos para um contin-
gente que representa mais da metade da população brasileira. Mas a sua reivindica-
ção não se limita a esse grupo. No entendimento das organizações negras, construir
uma sociedade antirracista é garantir a democracia para todos e todas. A luta antirra-
cista é, em si mesma, democrática.
Assim como os demais países presentes na III Conferência Mundial contra o Ra-
cismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada de 31
de agosto a 7 de setembro de 2001, em Durban, África do Sul, o Brasil é signatário da
Declaração e Programa de Ação de Durban, que explicitam o acordo e o compro-
misso do Estado em combater o racismo, a xenofobia e formas correlatas de discrimi-
nação. A educação, incluindo ações afirmativas como medidas de reparação e promo-
ção da igualdade racial, ocupa lugar importante no plano. Pode-se dizer que a apro-
vação da Lei nº 10.639/03, do Parecer CNE/CP 03/2004 e da Resolução CNE/CP
01/2004, que instituem as diretrizes curriculares nacionais para a educação das rela-
ções étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nas
olência e o genocídio da população negra, sobretudo dos jovens. Destaca-se também a realização da
1ª Conferência Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (I Conapir), realizada pela Se-
cretaria da Presidência Igualdade Racial (Seppir) em 2005, que mobilizou 95.573 participantes. Em
sua fase preparatória foram realizadas 26 conferências estaduais e a do Distrito Federal, além de inú-
meras conferências municipais e regionais. (BRASIL, 2008).
6 Não quero dizer que esses problemas foram todos resolvidos, mas, sem dúvida, mudanças positivas
aconteceram. O Brasil, nesse período, conseguiu sair do mapa da fome, embora, lamentavelmente,
tenha retornado no ano de 2019. Ver: Campello (2017).
escolas da educação básica, articulam-se em vários pontos a esses documentos inter-

nacionais. Portanto, os limites e avanços da implementação desta legislação no Brasil
estão relacionados aos desafios colocados para o Estado no cumprimento das reco-
mendações da referida declaração.
No contexto das lutas pelas políticas públicas de ação afirmativa, reiteramos a
importância da implementação da Lei nº 12.711/12, lei de cotas sociais e raciais, como
um marco. Essa legislação abarcou as demandas do extinto movimento dos sem
universidade, ampliou as condições para os povos do campo, para as pessoas pobres,
para as pessoas com deficiência, entre outros. Ou seja, mesmo que o foco inicial fosse
a população negra, a imbricação entre desigualdade racial e as demais desigualdades
possibilitou que uma legislação com o foco na raça também contribuísse para a
melhoria da situação de outros grupos sociais e étnico-raciais.
Fortalecida por essa lei, em 2014 foi aprovada a Lei nº 12.990, que instituiu
cotas raciais nos concursos públicos federais. Essa lei foi seguida por vários estados e
municípios, garantindo também uma abertura no processo de igualdade racial na
esfera pública.
Importante destacar novamente que a adoção dessas ações afirmativas no ensino
superior não veio de uma iniciativa estatal, mas da pressão do movimento negro
sobre o Estado, o Congresso Nacional, as universidades e a sociedade.
Para que tudo isso acontecesse, foi necessária uma ampla articulação entre o
movimento negro, o movimento estudantil, outros movimentos sociais e intelectuais
negros e não negros da universidade. Antes mesmo da aprovação da Lei nº 12.711/12,
várias Ifes já haviam aprovado as cotas raciais por decisão dos conselhos universitários
ou por lei estadual. É o caso pioneiro da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
em 2002, e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2003, por meio
da Lei nº 4.151/2003, aprovada pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de
Janeiro. Fruto de tensões, longos debates e negociações, a chamada Lei de Cotas,
implementada pelo governo federal, foi precedida de uma movimentação social,
política e parlamentar que mexeu com o Brasil e angariou opiniões favoráveis e
contrárias, inclusive de eminentes pesquisadores e pesquisadoras e de artistas.
Tempos de ações afirmativas e de reinvenção das institui-

ções públicas do ensino superior
Foram tempos de efervescência social, racial e acadêmica. Uma sociedade cons-

truída na trama de grupos dominantes e capitalistas que sempre quiseram manter
seus privilégios e permanecer no poder e outros que sempre lutaram por emancipa-
ção, direitos, melhor distribuição de renda e justiça.
A partir do advento das ações afirmativas na modalidade cotas, o ensino superior

público do Brasil mudou muito7 . As instituições federais públicas de ensino supe-
rior passaram a conviver com uma juventude com outros valores, muito diferentes
daqueles com os quais fomos educados. E foram eles e elas que materializaram em
demandas estudantis questões trazidas pelos movimentos sociais como, por exemplo,
a aprovação do nome social pelos conselhos universitários nos registros acadêmicos.
Essa conquista da juventude universitária em tempos de ações afirmativas é resultado
da força política e dos saberes produzidos pelo movimento LGBT.
Os jovens estudantes em tempos de ações afirmativas tensionam a universidade,
suas normas, currículos, ensino, projetos de pesquisa, extensão, a graduação e a pós-
graduação por dentro, enquanto os movimentos sociais a tensionam por fora. E as-
sim as mudanças vão ocorrendo nas gestões, nas práticas institucionais e acadêmicas.
Ou seja, quando esses sujeitos chegam, eles vêm com tudo: suas histórias, saberes,
conhecimentos, raça, gênero, orientação sexual. Chegam com seus piercings, tatua-
gens, gostos, leituras de mundo, leituras bibliográficas. E estão, hoje, na graduação
e na pós-graduação. Trazem novas indagações sobre a democracia, a política, o Es-
tado, a pobreza, o capitalismo, as lutas contra-hegemônicas. E nos surpreendemos
com os seus questionamentos argutos que, muitas vezes, nem mesmo nós, docentes,
adultos(as) e pesquisadores(as) sabemos formular.
É no contato com o sujeito das políticas de ações afirmativas no ensino superior
que, muitas vezes, nós, docentes, somos pegos(as) na nossa própria ignorância em
relação a tantos temas. E isso mexe conosco, com o nosso lugar da docência, com a
nossa identidade profissional. Desconforta-nos, indagam nossos valores, desvelam os
nossos preconceitos, as nossas concepções elitizadas de conhecimento e de ciência.
É possível ao(à) docente, hoje, nos tempos de ações afirmativas, entrar na sala
de aula da graduação de uma universidade pública ou instituto federal ou Cefet
ou da pós-graduação e se deparar com uma jovem negra, de piercing no nariz e na
orelha, residente na periferia ou na moradia estudantil, cotista, estudando no curso
de Medicina. Nesse momento, no senso estético de classe média conservadora pode-
se aguçar o seguinte pensamento:
– Eu jamais deixaria minha filha usar uma coisa dessa.
Mas, com o passar do semestre, esse(a) mesmo(a) docente poderá se surpreender
ainda mais com a mesma estudante. Notará que ela assiste as aulas com atenção, não
falta, entra de cabeça erguida, conversa, brinca com os colegas e tira nota total na
7 As cotas também fazem parte da política acadêmica de várias universidades estaduais, de acordo com
as legislações específicas. Porém, a importância da Lei nº 12.711/12 é o seu caráter federal e a sua abran-
gência, ao envolver não somente as universidades, mas também os institutos federais de educação ci-
ência e tecnologia (IFs) e os centros federais de educação tecnológica (Cefets). Ao abranger a rede tec-
nológica, a política é implementada também no ensino médio por eles ofertados.
prova, terminando o semestre com o desempenho acadêmico muito superior aos(às)

jovens de classe média, não negros(as), que moram em condomínios fechados, nunca
estudaram em escola pública, ganharam o seu primeiro carro assim que completaram
18 anos, falam duas ou três línguas estrangeiras com fluência e viajam todo final de
ano para o exterior.
Os(as) docentes da universidade pública também não estão acostumados(as) a
ter em sala de aula um estudante indígena, homem, no curso de Veterinária, que
ao longo do semestre faz perguntas extremamente inquietantes e sábias, desafiando
os professores e as professoras no seu conhecimento, resultante do investimento de
anos de estudo. Uma pergunta que muitas vezes não receberá resposta na hora e
necessitará de tempo para que esses(as) professores(as) possam responder.
Posso imaginar esse(a) profissional no seu gabinete, após a aula, consultando o
computador para investigar a melhor resposta a pergunta colocada pelo estudante
indígena, e se lembrando de que no primeiro dia de aula, ao encontrá-lo sentado na
sua carteira, pensou:
– Dessa cabeça não poderá sair nada que presta!
Também muitos(as) docentes que possuem a postura antiética de contar piadi-
nhas homofóbicas para “distrair” a turma, surpreendem-se quando uma estudante
trans se levanta, no curso de Arquitetura, e chama a sua atenção pela expressão do
seu preconceito e LGBTfobia. Recebendo uma resposta mais preconceituosa ainda
desse(a) docente, a estudante trans, cujo nome social está devidamente registrado
na chamada como um direito conquistado e aprovado em resolução do conselho
universitário, mobiliza o diretório acadêmico, ganha apoio dos outros estudantes,
denuncia a situação nas redes sociais e conquista vários likes e comentários de apoio,
apresenta uma carta ao colegiado de curso exigindo retratação pública do(a) docente
ou até mesmo abre um processo contra ele(a). Tal situação pode resultar em um pro-
cesso administrativo8 .
Já vivi situações em que tenho dúvidas sobre o nome de determinado autor ou
autora ou me esqueço o número de uma legislação educacional e os(as) estudantes
rapidamente acionam seus celulares e tablets, vão ao Google, consultam o Facebook
e o Youtube e encontram o nome da pessoa que procuro, vídeos nos quais ela faz
palestras sobre o tema da aula que estou a ministrar, o número da legislação, a data e
análises sobre como tem sido implementada.
Agradeço a presteza da informação, um tanto quanto desconcertada, e reflito
sobre o quanto o papel de professora detentora de todo o conhecimento e informação
mudou radicalmente. Hoje, os estudantes estão diversos e mais exigentes. Isso
8 O ideal é que o fato levasse à exoneração. Mas, infelizmente, a luta corporativa da categoria docente na
universidade é muito forte em detrimento dos direitos dos(as) estudantes. Os regimentos acadêmicos
e normas são muito conservadores para garantir esse direito ao(à) estudante. Mas... lutemos!
significa que, aos poucos, no contexto das ações afirmativas, não haverá mais lugar
para o(a) docente autoritário(a), que acha que é dono(a) do espaço da sala de aula e
que trata a sala de aula como se fosse algo privado, julgando-se no direito de humilhar,
provocar, desqualificar, discriminar os(as) estudantes.
Por mais que ainda tenhamos concepções conservadoras de sala de aula sobre o
conhecimento e a universidade, a realidade educacional em tempos de ações afirmati-
vas é outra.
Para aquelas e aqueles que atuam na Pedagogia e nos cursos de licenciatura e
formam professores e professoras, nas faculdades ou departamentos de Educação,
questiono: essa nova realidade impacta a formação das professoras e professores nos
tempos atuais? Essa mudança de público do ensino superior público indaga-nos a
ponto de nos empenharmos para rever currículos, discussões, categorias científicas? O
tema da educação, da emancipação social, das identidades e diversidade se faz presente
nos currículos da pós-graduação e graduação? Que tipo de aula ministramos para essa
juventude? Quais categorias científicas e analíticas nos ajudam a compreender o que
está acontecendo no Brasil de hoje? Que caminhos apontamos para essa juventude,
que chega sedenta da articulação entre os seus conhecimentos e a ciência?
Uma juventude que nasceu em um Brasil mais democrático e que não teve a
experiência de autoritarismo nem de processos ditatoriais e é sujeito de direitos dos
nossos anos de Estado democrático, com todos os problemas que a nossa jovem
democracia apresenta.
Essa mudança e a presença dessa juventude data dos tempos de ações afirmativas
que construímos nos primeiros 20 anos do século XXI. E são justamente essas trans-
formações políticas, educacionais e econômicas que a ascensão da extrema direita e
de setores reacionários ao poder no Executivo federal, no Congresso Nacional, bem
como as mobilizações políticas antidemocráticas de rua, quer destruir.
Para não perder o que conquistamos nos tempos de ações afirmativas, será preciso
que lutemos para que nossos direitos não sejam usurpados. Não podemos retroceder
naquilo que avançamos na relação entre a educação, a emancipação, a universidade,
as identidades e a diversidade.
Precisamos estar juntos para começar a construir estratégias de resistência demo-
crática que também sejam pedagógicas, epistemológicas e políticas, para que consiga-
mos lidar com os tempos antidemocráticos instaurados em nosso país e continuar
formando essa juventude diversa que, por direito, está nas Ipes após a implementa-
ção das políticas de ações afirmativas.
O ensino superior precisa se tornar espaço de acolhimento para os sujeitos vindos
dos coletivos sociais e étnico-raciais diversos que hoje dele participam. Todas as
reformas e leis autoritárias e de perda de direitos aprovadas pelo Congresso Nacional
desde o impeachment da presidenta Dilma Rousseff, em 2016, e as outras que ainda
virão, afetam drasticamente a vida desses sujeitos. Insegurança, violência, morte,

desigualdade, desemprego fazem parte das suas vidas e das de suas famílias.
No momento em que escrevo este artigo, muitos(as) de nós lidamos com estu-
dantes cotistas e não cotistas que chegam em sala de aula atônitos, deprimidos(as)
e sofrendo os impactos da virada à direita e à extrema direita que a sociedade brasi-
leira tomou. Sentem-se traídos(as) e desesperançados(as). Que tipo de acolhimento
vamos construir para situações como essa dentro da universidade?
Algumas pessoas podem argumentar:
– Mas, professora Nilma, isso não é papel da universidade; aqui é o lugar da
ciência, da construção do conhecimento científico crítico, do saber, da igualdade de
ensino para todos e todas.
E eu respondo:
– Se lutamos e acreditamos na relação entre emancipação social, universidade,
diversidade, identidades, conhecimento e ações afirmativas, compreendemos que
as Ipes não são lugares politicamente neutros. Em um país diverso e com tamanho
histórico de desigualdades, como é o caso do Brasil, temos de indagar essas instituições
sobre seu dever epistemológico, político e ético de se reinventar. Nosso papel não é
somente formar os sujeitos críticos e diversos, mas sobretudo acolhê-los e protegê-los
em tempos antidemocráticos. Essa precisa e deve ser uma orientação da universidade
e do campo do conhecimento crítico em tempos de anormalidade democrática.
Saber cuidar de si e dos outros é um princípio ético para que sejamos justos(as).
Quando falamos sobre emancipação, lidamos com várias indagações: qual a orien-
tação ética do ensino superior, da educação básica, em tempos de democracia em
risco? Como lidar, por exemplo, com os temas e as categorias insurgentes construí-
dos nos processos de emancipação e lutas sociais que as estudantes e os estudantes
das ações afirmativas formulam brilhantemente em seus projetos de mestrado e dou-
torado, indagando as categorias analíticas que estamos acostumados a trabalhar, as
quais muitas vezes impomos como eixo central dos estudos de todo e qualquer estu-
dante que queira trabalhar conosco na pós-graduação?
Será que, nesses casos, mesmo observando a importância e radicalidade analítica
desses projetos nós dizemos ao(à) estudante:
– Sinto muito, seu projeto é muito bom, mas não há ninguém que possa orientar
você em nosso programa.
Ou nessas horas seremos coerentes com nosso discurso progressista e emancipa-
tório quando vamos às ruas lutando por mais democracia, mais direitos, mais igual-
dade e nos deixamos desafiar, aprovando o projeto e dizendo ao(à) estudante:
– Esse é um projeto excelente. Essa discussão, autores e categorias com os quais
você trabalha no projeto são desafiadores. Não sei muito sobre essa discussão, mas
juntos e solicitando ajuda de quem conhece esse campo, é possível construir uma
bela pesquisa.
Podemos até não saber muito sobre o tema, mas isso não será impedimento para
a aprovação do(a) estudante que teve a ousadia de trazer algo novo e indagador para
a pós-graduação.
É essa postura científica que faz parte do processo de emancipação e de direito
ao conhecimento. Ou desconsideramos que várias categorias analíticas, bem como
as teorias com as quais trabalhamos atualmente também foram insurgentes quando
passaram a circular no campo científico? O conhecimento é dinâmico e novas ideias,
conceitos, interpretações e categorias surgem. Precisamos estar abertos(as) para
conhecê-las. Os tempos de ações afirmativas possibilitam-nos um contato maior com
novas ideias, autores e autoras trazidos pelos(as) estudantes, e não somente pelos
nossos pares acadêmicos ou pelos congressos internacionais.
E é justamente essa vida efervescente de indagações que desconfortou e provocou
os grupos dominantes, capitalistas, fundamentalistas e de extrema direita, fazendo-
os irromper contra a universidade, sobretudo as áreas das Humanidades e Ciências
Sociais, culpando-as de produzir ideologias. Tais grupos não se preocupavam tanto
com o ensino superior e com a universidade que tínhamos antes da diversidade fazer
parte das políticas educacionais como um direito e como uma forma de emancipação.
Essa antiga universidade formava os filhos das classes médias e estes filtravam toda
e qualquer leitura e conhecimento crítico recebido, porque não lhes interessava.
A universidade era só uma passagem, porque o seu futuro profissional já estava
garantido.
Porém, quando chegam estudantes, em tempos de ações afirmativas, que não só
se interessam, mas lutam pela universidade pública, fortalecem o conhecimento e
são críticos diante da realidade de exploração, racismo, machismo, LGBTfobia em
que vivem, a classe média e a elite se assustam. Parafraseando uma frase da juventude
negra: “a casa grande pira quando a senzala vira quilombo”.
Esses sujeitos das ações afirmativas que entram por direito no ensino superior
público fazem dos fenômenos perversos que vivem no contexto da tensão entre
desigualdades e diversidade as suas questões e indagações de pesquisa para melhor
compreendê-los e produzem conhecimento engajado que ajuda o povo sofrido a se
emancipar. Tornam-se profissionais competentes epistemologicamente, somando ao
conhecimento científico a sua competência cultural, política e de vida.
Quando negros, quilombolas, pessoas do campo, indígenas, integrantes da co-
munidade LGBT com postura crítica diante do conhecimento e das desigualdades
começam a entrar para as universidades e Ifes, por meio de concurso público, como
docentes (inclusive devido à aplicação da Lei nº 12.990/14, cotas raciais nos concur-
sos públicos federais9 ), as coisas também começam a mudar. Levanta-se uma classe
média reacionária, uma elite capitalista que nunca considerou a universidade pública
como lugar de conhecimento para os seus filhos, e ataca as instituições de forma con-
tundente. Esses grupos, hoje representados pelo governo federal de extrema direita,
encontram apoio em ideólogos loucos residentes dentro e fora do Brasil e se apoiam
nas medidas autoritárias de um ministro da Educação reacionário.
Finalizando
O conhecimento não emancipa a si mesmo. E precisa ser tensionado e indagado.

E quem o indaga e tensiona somos nós. Quanto mais experiências socioculturais e
políticas tivermos e quanto mais sujeitos com diversas experiências, em situação de
horizontalidade, fizerem parte dos espaços de conhecimento, mais ele será impactado
a se emancipar, a se abrir, a se reinventar. E mais a ciência vai se deparar com novas
questões, para as quais terá de buscar respostas inovadoras para dar à sociedade10 .
Por outro lado, o conhecimento visto numa perspectiva emancipatória vive,
no momento em que produzo este artigo, uma reação de forças conservadoras e
reacionárias. Estas não indagam a ciência desafiando-a a se emancipar. Elas a negam
e propõem a sua substituição por uma visão teocrática de sociedade e de mundo.
Os sujeitos pertencentes a essa visão de sociedade, de política e de conheci-
mento, hoje, também estão nas Ipes como docentes, discentes, gestores e técnico-
administrativos. Estão também na educação básica e começam a chegar (e a criar)
cursos de graduação e pós-graduação específicos.
É necessário que nos articulemos para que possamos resistir. Para tal, teremos de
realizar outro tipo de diálogo entre as forças emancipatórias. E teremos de saber como
lidar com esses sujeitos oriundos de grupos reacionários e fundamentalistas religiosos
e políticos que também foram beneficiados pela democratização do ensino superior
público e entraram, inclusive, via cotas sociais e raciais. A maior universalização da
educação básica e a democratização do ensino superior público por meio da expansão
das vagas, cotas, vagas adicionais, construção de novas universidades, interiorização
9 Em uma análise pessoal, observo que os IFs são os que mais aplicam a Lei nº 12.990/14. Muitas univer-
sidades públicas escamoteiam e burlam a lei, abrindo um número mínimo de vagas de concurso para
docente por disciplina e por departamentos e não sobre o total da instituição, o que inviabiliza a apli-
cação da lei. Muitas escolas de educação básica existentes em universidades públicas fazem o mesmo.
10 A pandemia do novo coronavírus é exemplo de um momento em que a ciência é indagada de fora
para dentro e de dentro para fora. Não somente a área da Saúde é desafiada a apresentar respostas,
mas todo o conjunto do conhecimento científico. Os governos, as universidades, as instituições
públicas são cobradas pelos movimentos sociais e pelos sujeitos dos coletivos diversos a apresentarem
respostas para uma nova configuração econômica, política, social, sanitária, científica e habitacional.
e internacionalização trouxe para o campo dos direitos os mais diversos grupos e

sujeitos, inclusive e contraditoriamente, aquelas e aqueles que passam a lutar contra
o próprio direito do qual usufruíram.
Nesse processo tenso pelo qual o Brasil tem passado desde o ano de 2016, sempre
escutamos:
– Temos de voltar às bases, o campo emancipatório tem de voltar às bases, temos
de ir lá conversar com as bases.
Indago: onde estão as bases? E eu mesma respondo: as bases estão representadas
nos(as) próprios(as) estudantes e por vários(as) docentes das universidades públicas
federais e IFs que entraram, por direito, no tempo das ações afirmativas.
Que tipo de diálogo estabelecemos com essas pessoas que vêm das bases, dos
setores populares, para que também, lá onde estão, possam realizar discussões que
levem a algum tipo de emancipação das mentes e dos corações com os quais convivem
no seu cotidiano? Ou assistimos inertes alguns sujeitos oriundos dessas bases se
encantarem com a vaidade acadêmica e negarem sua própria origem, sem alertá-los?
De que adianta para um(a) jovem negro(a) entrar para a universidade pública,
como um direito, por meio da política de ações afirmativas, ler e conhecer a luta de
personalidades negras como Lélia González, Beatriz Nascimento, Milton Santos,
Frantz Fanon, Stive Biko, se passar a negar a periferia onde mora? Se começar a
negar, rejeitar e se envergonhar da sua família que vem ou mora no interior: pai,
mãe, irmãos, irmãs, tias e tios, avôs e avós semianalfabetos, com uma educação básica
inconclusa devido aos mais diversos motivos? Morar de segunda a sexta-feira em
uma república estudantil na região centro-sul da cidade ou perto da universidade
e, ao chegar o final de semana, visitar a família e sentir repulsa do churrasquinho e
do pagode realizado em comemoração ao aniversário de um parente? Passar pelos
convidados e convidadas com a cara emburrada ou “de paisagem” e pensar:
– Povo alienado, não quero nem conversa, vou ler Fanon.
E deitar na cama com livro na mão ou ficar ouvindo música com o fone de ouvido.
Tudo isso vem junto com os tempos de maior democratização e de ações afirma-
tivas. São tensões. E são complexas. É nossa responsabilidade acadêmica e política
cuidar dessa juventude. Orientá-la a compreender o seu compromisso social e polí-
tico, pois, se hoje temos jovens dos coletivos diversos na universidade, é porque há
anos lutamos por mais democracia, mais Estado e menos mercado.
A juventude das ações afirmativas faz parte de uma nova geração, fruto de lutas
democráticas. É de sua responsabilidade ser justa e ética consigo mesma, com a
família, com os mais explorados e sofridos. E continuar acreditando e construindo
um Brasil democrático para que outros jovens possam também usufruir uma vida
digna, para que a diversidade continue sendo um dos eixos que aprimora e tensiona
a nossa incansável batalha pela igualdade social.
A chegada dos sujeitos pertencentes aos coletivos diversos ao ensino superior é

desafiadora. Tudo isso está em risco neste momento de tempos antidemocráticos.
Por isso, a conquista de estar hoje no ensino superior público deve ser celebrada com
seriedade. A possibilidade de indagar o conhecimento, de ter uma outra formação,
diferente daquela que tivemos na década de 1980, deve ser motivo para nos tornarmos
mais humanos e mais comprometidos com a emancipação social.
Nós (porque estou incluída), que fazemos parte dos coletivos sociais diversos
tratados como desiguais nos contextos das relações de poder e dominação, nunca
devemos nos esquecer das nossas origens.
E uma universidade pública e democrática não pode esquecer-se de que ela só
existe porque é fruto de lutas sociais. Por isso, ela precisa estar ligada e comprometida
com a realidade social, com a luta contra o autoritarismo, a violência, a desigualdade,
o racismo, o machismo, a LGBTfobia.
Uma universidade pública, para ser pública, em um país diverso e com profundas
desigualdades como é o caso do Brasil, precisa produzir conhecimento conectado
com a transformação da sociedade, com a democracia. Assim ela não se distanciará
das bases. Ela fortalecerá as bases ao entender que as pessoas e os conhecimentos que
elas produzem estão muito mais misturados e imbricados, principalmente, no campo
das Humanidades, das Ciências Sociais.
Não é à toa que são esses os campos acadêmicos que estão sendo mais atacados
e mais agredidos pela extrema direita e pelos fundamentalistas. São essas áreas que
mais comportam os sujeitos oriundos de coletivos diversos e lançam olhares críticos
sobre a sociedade, o Estado, a própria ciência e o poder.
Esses sujeitos diversos tornam-se referência para outros e lhes mostram que é
possível trilhar outros caminhos, e que há fronteiras de direitos que foram abertas
pelas pressões sociais e pelo Estado democrático que tivemos. Esses mesmos sujeitos
começam a se formar e estão no mercado de trabalho, aos poucos começam a ocupar
profissões que antes eram nichos étnico-raciais e sociais dos grupos dominantes.
Minha aposta é que, ao se inserirem no mercado de trabalho, continuarem na
carreira acadêmica e tornarem-se referência intelectual, política, artística, os sujeitos
das ações afirmativas desenvolvam posturas emancipatórias onde quer que estejam.
Organizem-se politicamente em defesa da democracia, da universidade pública, do
Estado democrático e de direito. Defendam o direito à diversidade. É isso que faz a
sociedade avançar e não retroceder. É isso que confronta os grupos reacionários e
fundamentalistas.
Nos tempos antidemocráticos, nós, docentes, temos de começar a ler outras
autoras e outros autores. Vamos ter de construir humildade acadêmica para aprender
com os(as) nossos(as) estudantes das ações afirmativas. Conhecer as referências
intelectuais, políticas, artísticas nas quais eles e elas se inspiram para compreender
melhor o mundo em que vivem. E a elas acrescentar outras com as quais dialogamos,
a fim de que haja uma ampliação e compreensão mútua da riqueza da troca de saberes
e conhecimentos.
Assim, poderemos construir a resistência em tempos de ataques à democracia,
baseada na indignação e na “justa ira”. Tomaremos posse do direito e do dever de nos
rebelarmos contra as injustiças de que são vítimas as pessoas cada vez mais sofridas,
como dizia Paulo Freire (2000) nos seus escritos sobre a Pedagogia da Indignação.
A universidade pública tem de se comprometer com a luta pela vida e não com a
necropolítica.
Continuaremos também lutando por melhores recursos para a Educação, condi-
ções dignas de trabalho, recursos para a pesquisa, a extensão, o ensino na graduação e
pós-graduação, a abertura à internacionalização (não somente Norte-Sul, mas prin-
cipalmente a Sul-Sul). Lutaremos pela revogação da Emenda Constitucional (EC)
nº 95/2016, que não tem nada de teto dos gastos, mas sim de sentença de morte ao
público11
Refletir sobre educação, identidades, diversidade e universidade é se posicionar
corajosamente na fronteira de todas essas lutas.
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11 “Dessa forma, independentemente das opções político-partidárias (e para além delas), é preciso que
a sociedade civil brasileira tome consciência de que o plano econômico traduzido pela EC nº 95/2016
afronta o projeto político e constituinte de 1988, referendado nas últimas eleições presidenciais de
2014. A EC nº 95/2016 não foi, afinal, o projeto político e constitucional vencedor nestas últimas elei-
ções. Um vice-presidente alçado à condição de presidente, por um impeachment ou um golpe, qual-
quer que seja a narrativa, não poderia impor agora um novo regime fiscal que represente, como a
EC nº 95/2016 o faz, um projeto político constituinte diametralmente oposto ao de 1988, não vence-
dor nas urnas. Por conseguinte, além de suas inconstitucionalidades, infelizmente afastadas pelo Su-
premo Tribunal Federal no MS 34.448-MC/DF, a EC nº 95/2016 padece de legitimidade democrá-
tica, sendo ainda um projeto desastroso de solução de uma crise econômica, e aparentemente moti-
vado para sabotar os avanços do país na implementação de um Estado de bem-estar social e de uma
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Do universal na educação aos fundamentos da
educação especial no Brasil
Cássia Geciauskas Sofiato
Introdução
P
ensar a universalização da educação tem sido um desafio, marcadamente do sé-
culo XX em diante, frente às desigualdades de oportunidades educacionais ao
redor do mundo (MCCOWAN, 2011). Entretanto, a partir do século em ques-
tão observamos “uma enorme expansão do acesso à educação, com vários países próxi-
mos de universalizar o ensino fundamental e alguns, o ensino médio” (MCCOWAN,
2011, p. 9). Porém, isso não se aplica a todos os contextos geográficos e sociais, mas o
direito à educação encontra-se previsto em vários acordos internacionais, além de
integrar a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) de 1948, “que pre-
coniza que ‘todo ser humano tem direito à instrução’” (MCCOWAN, 2011, p. 14).
McCowan (2011) ainda pontua que, em algumas regiões do mundo, entre as
crianças que estiveram à margem da escola temos as que apresentam algum tipo
de deficiência. Este fato é intrigante, tendo em vista o surgimento das iniciativas
educacionais especializadas a partir do século XVIII, principalmente na Europa, que
tomaram vulto e atingiram outros continentes e, por consequência, diferentes países.
O entendimento acerca do fenômeno deficiência sempre foi amplo e relacionado
também à cultura de cada povo e, assim sendo, os encaminhamentos e práticas para
a questão também foram e continuam sendo plurais.
Podemos dizer que atualmente temos um movimento em nível mundial que pre-
coniza a inclusão de pessoas com deficiências nas escolas comuns e que o direito à
educação é assegurado a tais pessoas em alguns países. Como balizas documentais
reconhecidas internacionalmente, temos as já conhecidas Declaração Mundial so-
bre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, de
Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Políticas e Práticas na
Área das Necessidades Educativas Especiais (1994) e a Declaração de Incheon: Educa-
ção 2030: Rumo a uma Educação de Qualidade Inclusiva e Equitativa e à Educação
ao Longo da Vida para Todos (2015); e, em termos de Brasil, uma legislação especí-
fica que trata da matéria a partir da Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988. Entretanto, tal afirmativa não pode assumir um caráter genérico, tendo em
conta as particularidades de cada país ou região e suas respectivas formas de encami-

nhar os assuntos educacionais, neste caso, a educação para pessoas com deficiência.
Destarte, universalizar a educação para os estudantes com deficiência tem sido
um desafio, em alguns casos, a longo prazo, e a Declaração de Incheon (2015, p. 1)
reafirma esse caráter com a proposta de “assegurar uma educação inclusiva e equitativa
de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos”. Tal preceito, assim como outras metas, tem uma perspectiva transformadora
e universal e encontra inspiração numa concepção humanista de educação, como um
direito fundamental, base para a conquista de outros.
Tendo como perspectiva o direito à educação e o anseio que ela seja universal e
atinja a todos indistintamente, o foco desta abordagem é a educação de pessoas com de-
ficiência, especificamente cegos e surdos, e a educação especial. De acordo com a atual
Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL,
2008), a educação especial é compreendida no contexto educacional brasileiro en-
quanto modalidade de educação que “perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas co-
muns do ensino regular”. Nessa esteira, entendemos atualmente como público-alvo
da educação especial as pessoas com deficiência (visual, auditiva, motora e intelectual),
transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidade/superdotação.
Para que chegássemos a tal definição conceitual e a caracterização de uma abran-
gência – que por vezes passa por momentos de redefinição, tema que não será foco
desta abordagem –, uma trajetória foi constituída e consolidada no Brasil ao longo
de 166 anos, considerando que a educação de pessoas cegas e surdas teve início no
século XIX, respectivamente, em 1854 e 1857. Nestes 166 anos que marcam a existên-
cia da educação especial no Brasil, outros públicos, também considerados alvo deste
tipo de modalidade, foram gradativamente contemplados com escolas, atendimen-
tos especializados, entre outros aspectos.
Com base em produções existentes na área da educação especial que tratam da
constituição histórica da educação de pessoas com deficiência no Brasil (JANNUZZI,
2004a, 2004b; MAZZOTTA, 2001; SILVA, 1987, entre outras) e nas possibilidades
em aberto para novas investigações científicas, ainda necessárias para compreender
e refletir sobre os contextos contemporâneos, observa-se a necessidade de voltar às
origens em busca dos fundamentos da educação especial. Tal iniciativa precisa ser
levada a cabo com cautela e a afirmação de Le Goff (2013, p. 29), presente em seu livro
História e memória, alerta-nos a respeito do diálogo entre o passado e o presente:
Esta dependência da história do passado em relação ao presente deve levar o
historiador a tomar certas precauções. Ela é inevitável e legítima, na medida
em que o passado não deixa de viver e se tornar presente. Esta longa duração
do passado não deve, no entanto, impedir o historiador de se distanciar do

passado, uma distância reverente, necessária para que o respeite e evite o ana-
cronismo.
Não se trata de uma digressão sem razão e sentido, mas tentando entender melhor
uma narrativa consolidada, marcada pelo que Silva (2012), antropólogo, denomina
de “história canônica”. Tal autor direciona a sua fala para o contexto da história da
educação de surdos, mas tomo a liberdade de ampliar a compreensão para o que se
chama de história da educação especial, em alguns casos específicos.
Diante deste panorama, a intenção que se coloca para o presente estudo é res-
significar ou propor leituras outras sobre algumas narrativas que dizem respeito à
história da educação especial, focando o público cego e surdo, contemplando tam-
bém silenciamentos, apagamentos, ao ter contato com fontes primárias, muitas vezes
esquecidas, perdidas ou guardadas nos porões das bibliotecas de referência.
Optou-se por priorizar os fundamentos da educação de pessoas cegas e surdas no
Brasil, em razão de serem iniciativas primeiras e em decorrência de um contato mais
estreito com fontes por meio de uma das últimas pesquisas realizadas por mim em
parceria com a Profa. Dra. Lucia Helena Reily, intitulada “Estudos da deficiência:
constituição histórica de instituições de cuidados asilares e educacionais brasileiras
no Segundo Império”. Em tal empreitada, percebemos que questões referentes aos
“infames da História”, termo utilizado por Lobo (2015) para se referir às pessoas com
deficiência, além de outros públicos, ainda demandam investigação e pesquisa, dada
a complexidade que confere ao fenômeno institucionalização um marco decisivo e
sui generis, embora hoje tenhamos assegurado às pessoas com deficiência o direito à
educação.
Muitas são as questões norteadoras para essa discussão, mas a ênfase foi dada às
duas primeiras instituições educacionais fundadas no Império para pessoas com de-
ficiência, a saber: o Instituto Imperial dos Meninos Cegos (fundado em 1854) e o
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (fundado em 1857), seus respectivos projetos
pedagógicos, o funcionamento de tais espaços, o projeto de atendimento especiali-
zado ao público-alvo em questão e os impactos no processo educacional das pessoas
com deficiência nos anos subsequentes. Destacarei algumas similitudes e diferenças
presentes em tais espaços, concebidos, a rigor, como educacionais, embora o discurso
sobre as instituições fundadas no século XIX reforce o “caráter assistencial” presente
em tais espaços (SILVA, 2009, p. 137).
O recorte temporal estabelecido para a discussão foi o de 1854, data de fundação
da primeira instituição, até 1889, ano que marca o fim do Império do Brasil e a
Proclamação da República. Optou-se por este período por acreditarmos que as bases
para a educação de cegos e surdos foram instituídas nesse intervalo de tempo, além
de ser pouco explorado pela literatura da área da educação especial.
Os institutos para a educação de cegos e surdos no século

XIX
As origens da educação de pessoas com deficiência no Brasil remontam ao século

XIX, marcado pela ausência de uma política de educação nacional sistemática e
planejada, como refere Aranha (1996). A instrução pública no Brasil na primeira
metade do século XIX caminhava a passos lentos, segundo Saviani (2014). Para o
referido autor, havia uma série de problemas que interferiam na realidade, como: a
insuficiência quantitativa, a falta de preparo, a parca remuneração e pouca dedicação
dos professores, a ineficácia do Método Lancaster devido à falta de instalações físicas
adequadas à prática do ensino mútuo, além da falta de fiscalização das autoridades
responsáveis pelo ensino.
Nessa tecitura conjuntural, a educação de cegos e surdos principiou em 1854 e
1857, respectivamente, por iniciativa de José Alvares de Azevedo (cego brasileiro); do
dr. José Francisco Xavier Sigaud e de E. Huet (surdo francês), que fizeram chegar ao
Imperador D. Pedro II o germe de um projeto educacional, marcado decisivamente
por ideais pedagógicos franceses, oriundos do Instituto Nacional de Meninos Cegos
de Paris, fundado por Valentin Haüy, e do Instituto Nacional de Surdos de Paris, fun-
dado pelo abade Charles-Michel de L’Epée. Ademais, com fortes indícios de um jogo
de influências pessoais, uma vez que a aproximação do fenômeno deficiência na vida
de D. Pedro II ocorreu por meio de seu médico, o dr. José Francisco Xavier Sigaud,
que tinha uma filha cega (SARAIVA, 2014), e seu genro Luis Filipe Maria Fernando
Gastão de Orleans, o Conde d’Eu, que era um pouco surdo (ECHEVERRIA, 2014).
Antes dessas iniciativas em terras brasileiras, podemos inferir que muitas pessoas
com as deficiências em questão encontravam-se confinadas em suas casas ou aban-
donadas à própria sorte, não fugindo a uma tendência secular que era a de estar à
margem da sociedade (SILVA, 2009). Um olhar ingênuo poderia atribuir a funda-
ção dos institutos como uma espécie de redenção para tais pessoas, mas as situações
de risco (LEITE, 1871; OLINDA, 1865) e exclusão ainda se faziam presentes no in-
terior dos referidos espaços em alguns períodos ao longo do segundo reinado, pois
existiam problemas relacionados à estrutura, à viabilização da proposta pedagógica
compreendendo o caráter das instituições, à manutenção dos espaços físicos e de pes-
soal especializado para levar a cabo a proposta de trabalho, além de outros entraves
como a interrupção do trabalho pela falta de docentes.
Os institutos fundados no Brasil tiveram, no período estudado, alguns gestores
que eram encarregados da parte administrativa e da proposta pedagógica, cada qual
com seu público-alvo específico. Para a admissão de estudantes, existia um protocolo:
apresentar somente a deficiência sensorial – no caso a cegueira e a surdez –, não sofrer
de moléstia contagiosa, ter atestado de vacina com bom resultado, ter certidão de
batismo com a idade e, no caso de ser gratuita a admissão, ter o atestado do pároco
e de duas autoridades do lugar da residência do aluno, provando sua indigência
(ALMANAK..., 1854, p. 59; BRASIL, 1867, p. AG1-3). A faixa etária atendida era
dos 7 aos 16 anos, no caso dos surdos, e de 6 aos 14, no caso dos cegos.
No período analisado, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos teve três diretores:
José Francisco Xavier Sigaud, cuja gestão foi de 1854 a 1856; Claudio Luiz da Costa,
que ficou como diretor de 1856 a 1868, até falecer; e Benjamin Constant Botelho de
Magalhães, cuja gestão foi 1869 até o ano de 1889. Os dois primeiros diretores eram
médicos e Magalhães era bacharel em Direito (ALMANAK..., 1854, 1889).
Segundo Rocha (2007), o Imperial Instituto dos Surdos Mudos contou com os
seguintes diretores no período estudado: E. Huet (1856-1861), Frei João Monte do
Carmo e Ernesto Prado (1861-1862), Manoel de Magalhães Couto (1862-1868) e o dr.
Tobias Rabello Leite (1868-1899). Por conta do recorte estabelecido, a gestão de Leite
será abordada até o ano de 1889, não sendo foco deste estudo adentrar o período
que corresponde à República do Brasil. Segundo Pinto (2006, p. 8), “o Instituto
dependeu da ação de alguns ilustres homens públicos [...] Estes homens pertencentes
à elite, à ‘boa sociedade’, exerceram o papel de incentivadores e difusores da instrução
pública”. Entre eles, podemos citar o médico Tobias Rabello Leite, o religioso João
Monte do Carmo e o senhor Manoel de Magalhães Couto.
Para levar a cabo o projeto educacional, em ambos os institutos foram erigidos
regulamentos que norteavam o funcionamento e traziam o desenho de uma pro-
posta pedagógica, marcada por ares de sciencias e belas artes, mas curiosamente tais
propostas diferiam em demasia das propostas estabelecidas para ouvintes e videntes
no mesmo período (SOFIATO, 2018).
De acordo com documentos oficiais, tais como os relatórios dos ministros e
secretários dos Negócios do Império, os institutos tinham como propósito:
[No caso dos surdos] Regenerar uma classe inteira de seres desgraçados
muito tempo abandonados, pô-los na posse de uma instrucção impossível
de adquirir de qualquer outro modo, por meio de methodo especial, restitui-
los á sociedade, á sua família, e pô-los em estado de poderem um dia dirigir
seus próprios negócios – tal tem sido o fim da fundação do estabelecimento.
(ALMANAK..., 1859, p. 478).
[No caso dos cegos] O Imperial Instituto dos Meninos Cegos tem por fim
ministrar-lhes: a intrucção primaria, a educação moral e religiosa, o ensino
da musica, e de alguns ramos da instrucção secundaria, e os de officios fabris.
(ALMANAK..., 1854, p. 59).
Com base nos propósitos dos institutos, explicitados anteriormente, percebe-

se que ao menos a instrução em nível elementar tinha de chegar a essa parcela da
população, considerando-se também a necessidade do aprendizado de uma profissão

para que a presença de tais pessoas na sociedade fosse a menos onerosa possível.
Um dos primeiros desafios encontrados pelos gestores dos institutos foi a neces-
sidade de captação de alunos de outras províncias do Brasil, uma vez que o Rio de Ja-
neiro se tornara a referência de trabalho para pessoas com as deficiências em questão e,
além disso, a subvenção destinada à manutenção e funcionamento das instituições de-
veria ser devidamente aplicada. Mostrar como era bom ter cegos e surdos educados era a
tônica que movia o trabalho nos institutos, pois arrancar essas pessoas do isolamento
que embrutecia era o objetivo primordial de homens e mulheres que se lançavam ao de-
safio de trabalhar com os considerados infelizes, por conta de sua condição humana.
O pensamento de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi
(1746- 1827) e até mesmo ainda de Jean Marc Gaspard Itard (1774- 1838), que teve
uma grande notoriedade em função do trabalho desenvolvido com Vitor de Aveyron,
o menino selvagem, e pela sua atuação no Instituto Nacional de Surdos na Rua Saint-
Jacques na desmutização de surdos, ressoava e perpassava as propostas pedagógicas das
instituições. Os constructos teóricos embasavam a prática pedagógica e as primeiras
tentativas de entendimento do fenômeno “deficiência” e seu impacto na vida dos
infantes encaminhados para os primeiros institutos brasileiros.
Nos relatórios dos diretores, especialmente o do dr. Tobias Rabello Leite, diretor
do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (de 1871 a 1896), e de Benjamin Constant
Botelho de Magalhaes (de 1870 a 1889), diretor do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, nota-se a menção aos pressupostos instituídos pelas referências mencionadas.
O trabalho pedagógico com base na observação, experimentação e considerando a
necessidade de acompanhar alguns aspectos da educação geral são pontos que saltam
em alguns registros dos referidos gestores. Além disso, outros expoentes pertencentes
ao campo eram lembrados, tais como o abade Charles-Michel de L’Epée, Valentin
Haüy, Vallade Gabel, Luiz Braille, Pierre-François-Victor Foucault, Jean Jaques
Vallade Gabel, entre outros.
Em que pese o fato de serem institutos em sua essência especializados para a edu-
cação e reabilitação de alunos cegos e surdos, a instrução não era compulsória para
pessoas com deficiência naquela época. De acordo com a Constituição Política do
Império do Brazil, elaborada por um Conselho de Estado e outorgada pelo Impe-
rador D. Pedro I em 25 de março de 1824, no Título 2, “Dos Cidadãos brasileiros”,
artigo 8, “suspende-se o exercicio dos Direitos Politicos: I. Por incapacidade physica,
ou moral” (BRASIL, 1824). O aparato legal não interferiu negativamente na gestão
dos institutos para alunos cegos e surdos; ao contrário, mesmo não havendo a obriga-
toriedade legal, a instrução para o referido público era realizada, além da proposta de
reabilitação, considerada essencial para este público, para a vida em sociedade.
Especificamente em relação à instrução, observa-se que algumas leis sancionadas

no período estudado acabavam impactando de alguma forma o trabalho nos insti-
tutos, apesar de suas especialidades. Com base nos registros de alguns gestores, tais
como Leite (1874) e Magalhães (1870), nota-se que havia um esforço e uma tenta-
tiva de acompanhar alguns aspectos relativos à instrução geral. Observam-se estes
aspectos quando tomamos contato com algumas leis vigentes no período imperial,
entre elas: i) a Lei de 15 de outubro de 1827, que “Mandou crear escolas de primeiras
letras em todas as cidades, villas e logares mais populosos do Imperio”; ii) Decreto
nº 1.331-a, de 17 de fevereiro de 1854, conhecido como “Reforma Couto Ferraz”, que
aprovou o regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Municí-
pio da Corte; iii) Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, conhecido como “Reforma
Leôncio de Carvalho”, que reformou o ensino primário e secundário no município
da Corte e o superior em todo o Império (BRASIL, 1827, 1854, 1879).
O espelhamento de alguns tópicos das referidas leis, tais como a organização cur-
ricular e o ensino para meninos e meninas, a criação de museu escolar, a adoção do
ensino mútuo, do método intuitivo, a organização administrativa e pedagógica das
escolas, entre outros, são expressos nas propostas pedagógicas dos institutos estuda-
dos. Com base nestas pequenas apropriações, podemos inferir que havia uma ten-
tativa de aproximação das escolas comuns nos termos mencionados anteriormente,
mesmo em um período em que as instituições especializadas estavam galgando e cons-
tituindo um espaço na sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que faziam ques-
tão de apresentar o seu diferencial. Este dizia respeito à opção por um público tido
como marginalizado e considerado inferior em razão da deficiência e aos serviços que
oferecia, pois tentava-se utilizar, para a prática especializada, propostas de reabilita-
ção de alguns institutos da Europa e dos Estados Unidos, que já tinham expertise no
trabalho com deficiências sensoriais.
Como os institutos tinham como finalidade a instrução, um currículo prescrito
fazia parte do regimento que norteava as ações de formação para alunos cegos e
surdos. Sacristán (1998, p. 139) define currículo prescrito “como aquele que está no
âmbito das decisões políticas e administrativas da escola”. No caso dos alunos surdos,
o currículo prescrito que foi delineado estava configurado desta forma em 1856:
Escripta e leitura, elementos da língua nacional-grammatica, noções de reli-
gião e dos deveres sociaes - cathecismo, geografia e história do Brasil, histó-
ria sagrada e profana, arithmetica, desenho, escripturação mercantil. Lições
de agricultura theorica para os meninos e trabalhos usuaes de agulhas para as
meninas. Dar-se-hão outrossim, lições de pronuncia, articulação e de leitura
aquelles indivíduos em quem se reconhecer aptidão para semelhantes exercí-
cios. (ALMANAK..., 1856, p. 406).
Embora tal currículo abarcasse uma série de disciplinas, podemos inferir, com
base nos registros do dr. Tobias Rabello Leite, que ler, escrever e contar assumiam cen-
tralidade no currículo prescrito e regulamentado do Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos. Muitos eram os entraves que se faziam presentes para o desenvolvimento de
tal programa; entre eles, podemos citar a dificuldade, por parte dos alunos, em acom-
panhar os estudos da forma que era exigida. Além do mais, percebe-se, por meio dos
registros de Leite, que o cotejamento do currículo do Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos com o currículo e plano de ensino do Instituto de Jovens Surdos de Paris era
feito, mas o plano de estudos para os surdos brasileiros era menor e, consequente-
mente, comportava menos disciplinas. Sofiato (2018) e Sofiato e Santana (2019) de-
monstraram haver certa instabilidade no oferecimento de disciplinas para os alunos
surdos no período estudado. Ao que parece, no recorte temporal delimitado algu-
mas disciplinas não foram oferecidas, pois não constavam nos relatórios anuais do
Almanak Laemmert 1 , tampouco nos relatórios dos gestores. Outras, tais como as
sciencias naturaes, não fazia parte do currículo prescrito para alunos surdos (SOFI-
ATO; SANTANA, 2019). E, ao cotejarmos o currículo delineado para os surdos com
o dos ouvintes no mesmo período, veremos que o dos surdos era menos enriquecido.
Tal fato revela que não havia uma equiparação com a escola comum em termos cur-
riculares e que o currículo real priorizava as atividades relacionadas a aquisição da
linguagem escrita e o ensino profissional.
No caso do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, observa-se que o curso ofe-
recido, de oito anos, abarcava disciplinas do ensino elementar e secundário. Leão e
Sofiato (2019, p. 289) referem que o currículo do instituto foi delineado com base
em três eixos: “o ensino intelectual, presente nos demais estabelecimentos elementa-
res de educação; o ensino de música instrumental e o ensino tecnológico, por meio
das oficinas pretendidas para o colégio (como a de afinação de pianos)”. A matriz
curricular para os alunos cegos estava assim configurada:
Art. 26. As materias nos tres primeiros annos serão: leitura, escripta, calculo,
até fracções decimaes, musica, e artes mecanicas adaptadas a idade e força dos
meninos. Na leitura se comprehende o ensino do cathecismo.
Art. 27. Nos 4 annos ensinar-se-ha: grammatica nacional, língua franceza,

continuação de arithmetica, princípios elementares de geographia, musica e
officios mecanicos.
Art. 28. Do 5.’ anno em diante terá lugar, além das matérias do artigo antece-
dente, o ensino de geometria plana e retilinea, de Historia e Geographia an-
tiga, media e moderna, e leitura explicada dos evangelhos.
1 De acordo com Limeira e Souza (2008, p. 329), O Almanak administrativo, agrícola, mercantil, pro-
fissional e industrial, ou Almanak Laemmert, vigente de 1844 a 1899, “realizava uma radiografia dos
espaços públicos e privados da Corte e Província do Rio de Janeiro a partir dos seus anúncios”. Quem
assumia a edição de tal publicação eram os irmãos Henrique e Eduardo Laemmert.
Art. 29. No ultimo anno o estudo limitar-se-há a historia e geographia na-

cional, e ao aperfeiçoamento da musica e dos trabalhos mecânicos para que
maior aptidão tiverem mostrado os alunos. (ALMANAK..., 1854, p. 63).
Ao analisarmos os registros dos diretores do Imperial Instituto dos Meninos Ce-

gos, verificamos que a matriz curricular quase não sofreu alterações, diferentemente
do que ocorreu com o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Por vezes, o que se
tornava comum era o não cumprimento de algum conteúdo programático de algu-
mas disciplinas em decorrência da falta de material didático (MAGALHÃES, 1867).
Como exemplo, temos a disciplina de história natural e as palavras do diretor em
1869: “o estudo das noções de historia natural está apenas começando. Sem livros
em pontos, apparelhos e os precisos materiaes não é possível progredir nestes estu-
dos” (MAGALHÃES, 1869). No ano seguinte, a dificuldade continuava presente na
mesma disciplina: “A falta absoluta de collecções mineralógicas, zoológicas e botâni-
cas adaptadas ao ensino de cegos não tem permitido que se trate deste importante
ramo da instrucção” (MAGALHÃES, 1870).
Respeitando-se a especificidade de cada público, houve a inserção de disciplinas
de articulação artificial e leitura sobre os lábios para os alunos surdos, para o trabalho
assentado no oralismo2 , diferencial intrínseco ao instituto. Para os alunos cegos, o
sistema de Foucault3 era utilizado nas atividades de ler e escrever, além do sistema
desenvolvido por Braille, que também era uma referência.
Para levar a cabo o trabalho pedagógico com alunos cegos e surdos, uma série
de materiais foram comprados, traduzidos de clássicos franceses e confeccionados
no interior dos institutos. Passaram a fazer parte do acervo brasileiro, para “ensinos
especiaes”, termo presente no Catalogo da Segunda Exposição Nacional:
A Collecção de pontos salientes conforme o systema de L. Braille; [...] Ap-
parelhos para cegos escreverem a lapis em caracteres comuns, inventado por
Cueilli; [...] Apparelho tendo contas enfiadas para cegos aprenderem a calcu-
lar mentalmente, conforme o systema de C. Feber; Machina portatil de Fou-
cault; [...] Prancha simplificada e um punção, em que os cégos fazem seus
apontamentos [...]. (CATALOGO DA SEGUNDA EXPOSIÇÃO NACI-
ONAL, 1866).
Para além dos itens mencionados, também foram adquiridos mapas, estampas,
iconografias de línguas de sinais, entre outros. Um arsenal específico e necessário!
Entretanto, a falta de materiais pedagógicos especializados e a necessidade permanente
de confecção de compêndios faziam parte de um discurso recorrente dos diretores
2 O oralismo é uma abordagem educacional que defende o ensino da língua na modalidade oral para
o surdo (SÁ, 1999).
3 Pierre-François-Victor Foucault (1797-1871) “inventou uma máquina, que ficou conhecida mais tarde
como raphigraphe (escritor com agulhas), que mecanizou e miniaturizou o novo método Braille para
escrever” (MELLOR, 2006, p. 90, tradução nossa).
dos institutos (COSTA, 1868; LEITE, 1869) e isso, consequentemente, comprometia

o ensino e o desenvolvimento de algumas disciplinas, e anos escolares foram algumas
vezes perdidos, conforme mencionado anteriormente.
Entre as muitas fragilidades relativas ao funcionamento dos estabelecimentos
encontrava-se a formação docente especializada para atuar com o público-alvo em
questão. No período imperial, o cargo de diretor dos institutos foi ocupado, em
sua maioria, por médicos. Assumindo a concepção de que a deficiência era assunto
de ordem médica, assim se fez. Alguns professores, para atuarem nos institutos,
passavam por um processo de formação na Cidade Luz e traziam as luzes para os
trópicos, imprimindo, com o passar dos anos, uma identidade nacional para o campo
que mais tarde seria denominado educação especial. Entretanto, nem todos tinham
a oportunidade de passar por tal processo de formação e acabavam por aprender o
ofício, com ares de especializado, no seu fazer diário e nas trocas entre pares. No início
de sua gestão, Leite (1869) chegou a pensar que o ensino aos surdos-mudos poderia
vir de “qualquer professor de instrucção primaria [... desde que fosse] intelligente e
zeloso”. Não obstante, com o passar dos anos e a experiência adquirida, seu discurso
foi-se modificando e assumindo a necessidade de formação, pois cabia ao professor
“saber muito” para responder em “termos convenientes”, sem dar “ideias errôneas”
aos alunos surdos (LEITE, 1871).
Os professores para alunos cegos eram contratados conforme os alunos avanças-
sem nos níveis definidos para a sua escolarização, para evitar despesas de pagamento a
professores sem “discípulos para funcionarem” (COSTA, 1867, p. A-G-5). De acordo
com Leão e Sofiato (2019, p. 288):
Na falta de professores do Instituto de Cegos, estes eram substituídos uns
pelos outros ou pelos repetidores (classe provavelmente inspirada nos moni-
tores do ensino mútuo também presente em outros colégios, como o Colé-
gio Pedro II e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos) e, na falta destes, por
quem o diretor designasse, com aprovação do Ministro do Império.
Em que pese todo o esforço necessário para a contratação de professores à época,

que envolvia a comprovação de maioridade legal, moralidade e capacidade profissio-
nal, de acordo com o Decreto nº 630, de 17 de setembro de 1851 e o Decreto nº 1.331-A,
de 17 de fevereiro de 1854 (LEÃO; SOFIATO, 2019), observa-se que, para os profes-
sores que adentrassem os institutos, outros saberes seriam agregados por meio da
experiência inusitada. Assim foi-se constituindo um diferencial em termos de docên-
cia, que nos séculos subsequentes conferiu aos institutos a condição de referência
nacional para o trabalho com esse público-alvo.
Outra questão que merece atenção diz respeito aos tempos escolares, expressos
na rotina estabelecida para os alunos cegos e surdos. A disciplina rígida fazia parte do
projeto de educação e civilidade. O cotidiano escolar era marcado por períodos bem
delimitados, que compreendiam as atividades acadêmicas, o ensino profissionalizante

e as atividades de vida diária, relacionadas à sobrevivência. Acordava-se cedo e ao
longo do dia várias atividades estavam previstas, dentro da perspectiva de colégios
que funcionavam como internato. A seguir, podemos observar a rotina do Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos em 1888:
Figura 1 – Horário e distribuição do tempo no Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1888)
Fonte: ALMANAK... (1888).
No Imperial Instituto dos Meninos Cegos a rotina também expressava a rigidez

e a necessidade de manter os alunos ocupados. Leão e Sofiato (2019, p. 292) destacam
o que estava previsto para este público:
À época, o segundo diretor do Instituto, Cláudio Luís, informava que “os
alunos têm todo o tempo tomado pelo estudo ou por alguma ocupação, ex-
ceto os intervalos do recreio” [...]. Funcionando como internato, seus estu-
dantes levantavam-se às cinco horas e dormiam às 22 horas, saindo a passeio
com responsáveis alguns domingos e feriados. Poderiam receber visitas de
pais ou responsáveis, com a autorização do diretor, às quintas-feiras e aos do-
mingos. Justificando o tempo gasto pelos alunos em suas atividades estudan-
tis, o diretor afirmava: “Parecerá, talvez, excessivo o trabalho; e de fato o seria
para outros, que não para os cegos, os quais no estudo e no trabalho acham
o seu mais aprazível recreio” [...]. A visão estigmatizada e mitificada sobre
as pessoas com deficiência visual, como se não gozassem dos mesmos praze-
res e não tivessem os desejos dos videntes, considerados “normais”, é ideia
presente no próprio discurso médico de Cláudio Luís e que justificava uma
rotina exaustiva e fortemente controlada pela instituição, inclusive na esfera
pessoal e individual.
Ao ter contato com documentos relativos ao currículo prescrito e cotejando

com os excertos explicitados anteriormente, observamos que apenas certas atividades
relacionadas a algumas áreas do conhecimento eram desenvolvidas com os alunos
surdos, denotando a fragilidade dos conteúdos no ano de 1888 em termos de ensino.
No caso dos alunos cegos, não foi localizado até o momento um detalhamento
maior acerca da rotina diária, mas pelo fragmento expresso anteriormente pode-
se notar como o dia era longo e, provavelmente, repleto de afazeres, como se só
o trabalho bastasse para deixar os alunos mais felizes e realizados. É interessante
notar que o excesso de trabalho não era considerado um fator que poderia levar
os alunos a uma sobrecarga, como se as pessoas com deficiência fossem imunes a
estados de exaustão física e psicológica. Ademais, como pontua Cardoso (2019, p.
25), “há muitas questões relacionadas com o lado subjetivo do conhecimento que
passam ao lado da escola: sonho, utopia, fantasia ou poesia”. Como tais questões
eram consideradas para esse público-alvo? Tendo como perspectiva uma escola que
trabalhava com a ideia de déficit, com uma concepção tradicional, fica a questão.
Além dos conhecimentos acadêmicos, parte do dia era destinada ao ensino de
um ofício no interior dos institutos. Para os alunos considerados menos favorecidos
economicamente, seria a oportunidade de uma possível integração social após a
saída do estabelecimento, com o intuito de não onerar ainda mais a sociedade com
sua presença não produtiva. Para os alunos considerados mais abastados, o ensino
profissional era concebido como uma distração, um recreio (FERRAZ, 1855; LEITE,
1868, 1884). Com base nestes princípios, ficava bem delimitado o lugar de cada um
na sociedade: os que conseguissem aprender uma singela profissão poderiam até ser
aproveitados pelo sistema, e os que não dependiam disso estavam lá para aprender
algo e se divertir, afinal, não precisariam daqueles conhecimentos para sobreviver,
pois tinham uma família com posses que subsidiaria a sobrevivência.
No que tange ao espaço físico institucional, em ambos os institutos, os relatos
deixados pelos gestores convergiam no sentido de apontar para a precariedade das
instalações. Inicialmente, o funcionamento dos estabelecimentos deu-se por meio de
casas alugadas, úmidas, pequenas para o número de alunos, sem banheiro, sem latrina,
com quartos escuros, sem ventilação. Tais aspectos marcavam uma arquitetura e
muitas vezes comprometiam a saúde dos que ali adentravam (LEITE, 1871). Para
termos uma ideia da problemática enfrentada, vejamos a seguir alguns discursos
sobre tal quesito.
No caso dos cegos: “o edifico carece de reparos, sendo urgentes os que se referem a
sua segurança e ao melhoramento de suas condições hygienicas” (PEREIRA FILHO,
1859, p. 49); “o edifício não comporta maior número de alunos e carece de reparos”
(COSTA, 1862, p. 28); “o velho edifício em que este se acha necessita urgentemente
de reparos para a sua conservação e alguns acréscimos” (COSTA, 1864, p. 22); “é
lamentável o estado do edifício. Além de carecer de condições essenciais para o seu

destino, e especialmente em relação a salubridade, ameaça iminente ruina” (COSTA,
1865, p. 19); “o estado sanitário pouco satisfatório se deriva, além das causas geraes, de
duas especiaes: as más condições hygienicas do edifício em que funciona e a falta de
exercícios a que são forçados os alunmos, já pelas condições do mesmo edifício, já
em consequência da cegueira” (MAGALHÃES, 1869, p. A-F3-16); “para peiorar as
suas más condições de salubridade, há no fundo da chácara e junto da sala de música
e oficina typographica uma valla sem escoamento algum, que atravessa a mesma
chacara e de alguns vizinhos, o que é um verdadeiro foco de miasmas nocivos a saúde”
(MAGALHÃES, 1870, p. A-E1-30).
No caso dos surdos: “é também de reconhecida a necessidade de construcção
de um prédio apropriado aos trabalhos” (OLINDA, 1863, p. 14); “a falta de um
prédio apropriado para seus trabalhos não permite que elle progrida” (SILVA, 1864,
p. 29); “a casa arrendada em que elle se acha é impropria e insuficiente [...] o estado
sanitário satisfatório, mas continuavam estagnadas as aguas que deviam escoar por
uma vala que a Camara Municipal ainda não pode nivelar (foi solicitado por dois
anos)” (LEITE, 1871, p. A-C2-8).
Buscava-se a educação especializada, mas a um alto preço! Apesar de figurar a
presença de um médico nas instituições, sempre que necessário (ALMANAK..., 1854),
observam-se relatos de óbitos por vários motivos e, provavelmente, por conta das
condições oferecidas, presentes nos relatórios de alguns diretores. Esta não era uma
situação isolada na cidade do Rio de Janeiro no período estudado. A insalubridade
decorrente da precariedade das condições sanitárias à época propiciava doenças que
tão bem conhecemos: tifo, cólera, febre amarela, tuberculose, entre outras. Faz-se
necessário destacar que no século XIX o acesso a profissionais médicos era difícil,
considerando o contexto nacional relacionado à saúde e o número de profissionais
existentes. Segundo Figueiredo (2005), a população estava habituada a conviver sem
a presença deste profissional:
A ausência de profissionais formados nas academias, em diversas regiões do
país, ao longo dos séculos XVIII e XIX, não poderia ser sentida como lacuna
por parte da população ou como algo que deveria ser preenchido para o bem
geral da comunidade. A população estava habituada a lidar com a inexistên-
cia deste profissional. Esta era a regra e essa experiência não era vivenciada
necessariamente como falta por parte da população. (FIGUEIREDO, 2005,
p. 62).
Conforme apontado pela autora, os médicos viajavam longas distâncias,

hospedavam-se em hotéis conhecidos e ofereciam seus serviços por meio dos jornais
e a notícia dessa forma se espalhava. O médico atuava de forma itinerante, provavel-
mente em várias regiões do país. Em muitos casos, quem habitualmente exercia esse
papel eram os boticários, farmacêuticos e dentistas. A fiscalização era pouco eficiente,

mas ao longo do século XIX os mecanismos de controle aos não autorizados foi-se
intensificando.
Diante de tal cenário, pode-se dizer que a situação dos institutos era, de certa
forma, privilegiada, pois a atuação do profissional médico estava prevista nos estatu-
tos de funcionamento. Porém, não era possível ter o controle de situações que extra-
polavam as consultas médicas, o tratamento de doenças, a indicação de medicamen-
tos e o acompanhamento das dietas (ALMANAK..., 1854).
A situação relativa à salubridade só se configuraria de outra forma com a cons-
trução dos prédios próprios para o funcionamento das instituições, execução que
tardou, pois as condições financeiras de ambos os institutos não favoreciam e tal pro-
jeto envolveu o final do século XIX e século XX.
Diante de todo o percurso delineado neste trabalho, alguns aspectos escapam

nessa incursão a respeito das instituições para alunos cegos e surdos e seu processo
de inauguração de educação especializada em terras brasileiras, mas esperamos ter
deslocado algumas posições generalizantes a respeito da educação para o referido
público. A extensão do assunto e sua preciosidade exige outras investigações e muitas
outras interlocuções.
Falar sobre os fundamentos da educação de cegos e surdos no Brasil ainda é
algo extremamente importante, pois no período em que isso foi-se estabelecendo, as
bases para o trabalho pedagógico e especializado foram lançadas e alicerçadas, com as
múltiplas influências destacadas ao longo deste estudo. Nos séculos subsequentes
houve a evolução de vários aspectos, de acordo com as tendências de cada época e
sua delimitação geográfica, mas observamos que algumas questões ainda ressoam na
contemporaneidade.
Na sociedade hodierna, muitas das pautas de discussão sobre a educação espe-
cial, já considerando o público-alvo atual, encontram consonância com questões
fundantes pertinentes ao processo educacional discutidas aqui, considerando-se e
respeitando-se a evolução histórica natural dos processos. Currículo, proposta peda-
gógica, formação de professores, metodologias específicas, uso de recursos e materi-
ais específicos, organização das escolas, são alguns temas que ainda merecem atenção
por parte dos envolvidos com a área e que frequentemente vêm à baila, seja em en-
contros formativos seja na vasta literatura existente.
Por derradeiro, no sentido de aditar substratos para propor outras narrativas,

sumariamente destacamos o legado dos Oitocentos para a educação de pessoas com
deficiências:
i)a organização de instituições especializadas para cegos e surdos nos moldes de
instituições francesas e o oferecimento de referências administrativas e pedagógicas
para a criação de outras, de caráter público e privado, considerando outros públicos;
ii)a necessidade do estabelecimento de um currículo para alunos cegos e surdos na
confluência com outros currículos, os oriundos de outras instituições especializadas
(neste caso, internacionais) e o currículo para ouvintes e videntes. Aqui abre-se um
parêntese para ressaltar que a discussão sobre currículo e o público-alvo da educação
especial é sempre pertinente, uma vez que mudanças neste sentido ocorrem no âmbito
da educação;
iii)a intervenção especializada para alunos cegos e surdos. Considerando que
no século XIX a abordagem educacional que predominou para alunos surdos era o
oralismo, havia a necessidade da intervenção especializada para o seu desenvolvimento.
Atualmente, a abordagem educacional que se apresenta de forma mais hegemônica na
educação de surdos é o bilinguismo, que tem suas implicações e suas especificidades.
No caso da educação de cegos, o uso do sistema Braille, a necessidade de confecção
de materiais específicos e o uso de recursos pedagógicos próprios para tais alunos
também demandavam a intervenção especializada. Tal quesito também se configura
como essencial para os demais públicos-alvo da educação especial;
iv)o desenvolvimento de uma língua de sinais brasileira própria, embasada na
confluência com a língua de sinais francesa;
v)a criação e o desenvolvimento de recursos e materiais didáticos específicos;
vi)a conscientização da importância da formação de professores especializados e
da formação continuada para lidar com os desafios intrínsecos ao trabalho pedagógico;
vii)no século XIX, a tentativa de aproximação da educação de cegos e surdos
com os marcos normativos para a instrução geral foi algo importante de se verificar.
Entretanto, à época, considera-se que a educação especializada ocupava um lugar e
ao mesmo tempo um não lugar, em função de sua essência, constituição e forma de
desdobramento.
Atualmente, a educação das pessoas com deficiência possui outros contornos, é
um direito fundamental assegurado no Brasil. A tentativa de universalizar a educação
para o público-alvo da educação especial ainda é um desafio, tendo em vista fatores
que contribuem para a exclusão e seus impactos em tal modalidade. Apesar do
decurso da História, avanços e retrocessos ainda fazem parte do processo educacional
relativo às pessoas com deficiência, em face dos incitamentos e demandas existentes.
Por fim, o que mais intriga e mobiliza às mudanças é que as pautas contemporâneas
ainda comportam aspectos intrínsecos ao legado herdado.
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O tempo da escola em Portugal: permanências,
bloqueios e mudança (sécs. XIX–XX)
António Carlos da Luz Correia
Introdução
S
erá verdade que a Escola atual funciona segundo um modelo organizacional
obsoleto concebido no século XIX, desadequado à sociedade do presente e,
sobretudo, para os desafios da sociedade do futuro? Esta ideia há muito que
tomou conta do discurso ordinário, do cidadão comum, tanto em Portugal como no
Brasil e, a espaços, parece encontrar fundamento em declarações críticas de diretores
de escolas, associações de pais e mesmo em trabalhos e pesquisas académicos.
A busca de uma resposta para esta questão ou outras semelhantes implica a
consideração de uma problemática bem complexa que conduz à necessidade de
interrogar os fundamentos da pergunta.
A escola é resultado de uma construção social. Esta simples evidência constitui
um requisito incontornável para buscar as razões que possam explicar a persistência
dos traços fundamentais do modelo escolar que, originário no mundo ocidental, se
difundiu pelo mundo inteiro, em especial, a partir do período que se seguiu ao final
da II Guerra Mundial. Vários têm sido os trabalhos que abordam a difusão mundial
da Escola e a contextualizam aos casos português e brasileiro, como os de Nóvoa e
Schriewer (2000) e Nóvoa, Carvalho, Correia, Madeira e Ó (2003).
Trata-se de um modelo educativo cuja fórmula organizacional se consolidou fun-
damentalmente na transição do século XIX para o século XX. A chave para a cons-
trução do meu argumento decorrerá da distinção entre a abordagem da Escola no
plano institucional e a consideração no plano organizacional. Em jeito de antecipa-
ção, recorro, um pouco provocatoriamente à paráfrase da famosa afirmação de Herá-
clito de que nunca nos banhamos nas mesmas águas de um rio, para sugerir que, fre-
quentemente, o que é feito resulta de uma mistificação que confunde dois planos. O
modelo da escola graduada nunca mudou, apesar de se transformar constantemente
porque o que permanece é o modelo institucional e a mudança constante se situa
no plano organizacional. Paradoxalmente, mantém-se a representação imutável da
escola do mesmo modo que nunca sendo a mesma água é essa mudança constante
que sustenta a permanência do rio.
As representações1 sociais da escola refletem diferentes posicionamentos sociais

e políticos. Por essa razão, mesmo quando parece existir alguma unanimidade ou
consenso quanto à necessidade de transformar a escola, na verdade, é indispensável
clarificar se estarão todos a falar da mesma coisa. Cada ator ou grupo de atores
enuncia essa necessidade de mudança e critica a persistência de uma escola obsoleta
preconizando modelos escolares díspares e partindo de pressupostos conceptuais
diversos senão mesmo antagónicos. Ainda assim, os tópicos em torno dos quais se tem
organizado a discussão sobre a reforma da escola estão habitualmente polarizados na
oposição idealizada escola tradicional vs. a escola do futuro, em que a primeira reúne
todo o odioso do que funciona mal e a do futuro promete a redenção educacional
da sociedade.
Neste texto, (1) recordarei alguns contributos relevantes de autores que estudaram
o fenómeno da escolaridade e a emergência do modelo da escola graduada no mundo
ocidental; (2) mobilizarei alguns dos contributos mais relevantes de autores que
interrogaram as dificuldades da Escola atual em se transformar; (3) abordarei os fatores
que contribuíram para o sucesso e o enraizamento daquele modelo nomeadamente os
elementos importados do discurso científico; e 4) recorrerei a uma pequena digressão
de tipo histórico-etnográfico para ilustrar a consolidação do modelo organizacional
da escola graduada no contexto de Portugal na segunda metade do século XIX e
inícios do XX. Os tópicos organizadores dessa digressão serão: programas, a escola
graduada, métodos de ensino e uniformização dos livros escolares.
O modelo da escola graduada desenvolveu-se de forma tão eficaz que hoje parece
ter-se tornado o maior obstáculo à sua própria transformação. E uma das âncoras
mais irredutíveis à mudança reside na organização temporal das atividades escolares.
A emergência do modelo da escola graduada
Ao longo de quase 200 anos, a Escola enquanto modo próprio de socialização

formal das gerações mais novas triunfou sobre outros modos de socialização. Para o
ensaio de diferentes possibilidades de organização das atividades escolares, do trabalho
dos professores e dos alunos, a inspiração primordial foi beber aos modelos de ensino
de organizações de colégios religiosos recuando, por exemplo, ao século XVI, aos
Jesuítas e o seu programa de estudos, o Ratio Studiorum (1599).
Apagar as diferenças. Eliminar a diversidade. Isolar as crianças e os jovens em
formação das influências nocivas da sociedade. Criar cidadãos idênticos. Nos seus
propósitos fundadores, a escola, a par de outras instituições, visou produzir a ho-
mogeneidade cultural e a normalização social dos indivíduos, contribuindo para a
1 Ver a clarificação da utilização que faço do conceito de representação em CORREIA, 2019a, p. 6-7.
formação da Nação enquanto comunidade imaginada, para empregar a expressão

que serviu de título ao livro de Benedict Anderson (ANDERSON, 1991).
Através dos pioneiros da Pedagogia experimental2 , dos ensaios de criação de uma
nova ciência da Criança, a Pedologia, a Pedagogia atomizou o seu estudo, reduzindo a
construção das leis naturais do desenvolvimento da criança à unidade irredutível do in-
divíduo para, depois, constituir populações de indivíduos, reunidos pela semelhança
das suas características, que viabilizassem o seu agrupamento e respetivo governo.
A forma escolar, conceito proposto por Vincent, Lahire e Thin (2001), inaugurou
modalidades próprias da relação pedagógica banalizadas pela institucionalização dos
modelos organizacionais da socialização escolar. O ponto essencial da forma escolar,
como sublinharam aqueles autores, teve que ver exatamente com a “invenção das
disciplinas escolares” e a comunicação escrita:
A escola e a pedagogização das relações sociais de aprendizagem estão ligadas
à constituição de saberes escriturais formalizados, saberes objetivados, delimi-
tados, codificados, concernentes tanto ao que é ensinado quanto à maneira
de ensinar, tanto às práticas dos alunos quanto à prática dos mestres. (VIN-
CENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 28).
A forma escolar gerou, pelo menos, quatro grandes áreas de racionalização a que
foi necessário responder: a) os saberes a ser objeto de transmissão (os conteúdos dos
programas); b) o processo de transmissão (metodologia), c) o contexto organizacio-
nal da transmissão dos saberes (espaços, arquitetura, mobiliário, material didático,
calendário, horário, tempos letivos, durações, intervalos, etc.); d) a relação dos sabe-
res escolares com o meio e a sociedade em geral.
Decorrentes das quatro grandes áreas de racionalização acima apontadas, três re-
quisitos emergiram no processo de construção organizacional da Escola: o primeiro,
foi a necessidade de pessoal educativo especializado (professores); o segundo, a dis-
ponibilidade de instrumentos educativos próprios (manuais escolares) e instalações
educativas específicas (escolas) (HAMILTON, 1989, p. 13); o terceiro, a operacionali-
zação do conceito de programa ou currículo enquanto suporte da organização de
trabalho na escola graduada (HAMILTON, 1989, p. 43). David Hamilton chamou
também a atenção para a natureza diferente da literatura antiga, composta por trata-
2 A Pedagogia Experimental encontra as suas raízes e desenvolvimentos na pedagogia experiencial im-
pulsionada, entre outros, por Raymond Buyse. Inspira-se no movimento de transformação do en-
sino a partir da aplicação do conhecimento e da medição da eficácia dos comportamentos. Ela consti-
tui, neste sentido, a herdeira da psicologia da criança do século XIX, dos movimentos da escola nova
e do movimento experimental propriamente dito (racionalização do trabalho escolar, produto da ra-
cionalidade industrial, a emergência da didática, a construção dos grandes programas escolares, a re-
alização de grandes inquéritos administrativos para conhecer os fatores intervenientes no fracasso es-
colar (ZAMBRANO LEAL, 2013, p. 2, tradução minha).
dos de educação e aquela que resultou das obras realizadas no âmbito do que apeli-
dou de teoria da escolaridade (HAMILTON, 1989, p. 152).
A fabricação do discurso pedagógico e a dimensão institu-

cional da escola
O discurso pedagógico escolar estruturou-se muito em função de duas necessi-

dades fundadoras: 1) assegurar a profissionalização do corpo de professores e, em
relação íntima com este 2) organizar os alunos de modo uniforme. O crescimento da
formação de professores e a expansão da população escolar, em particular ao nível
elementar, por seu turno, criaram novos requisitos, nomeadamente, em termos de
edifícios, mobiliário escolar, material didático e, principalmente, os livros escolares.
A abordagem de tópicos como a necessidade de edifícios compatíveis com as ati-
vidades escolares, o exercício da atividade docente a tempo inteiro, o aumento da
população escolar na instrução primária, a existência de várias épocas de matrícula
ao longo do ano, a heterogeneidade de graus de adiantamento nas aprendizagens, a
discrepância de idades nas turmas, a disparidade dos materiais didáticos, principal-
mente dos livros de texto, trazidos para a escola pelos alunos, desencadeou um es-
forço racionalizador a uma escala inédita.
Os primeiros livros para os professores foram essencialmente compilações de
prescrições de ordem metodológica, guias do género “como ensinar com êxito”, que
ainda hoje têm um lugar no mercado editorial da educação. Método ou metodologia
eram entendidos em termos muito latos. A busca do melhor método baseava-se na
convicção, partilhada pela maioria dos educadores, de Coménio a Pestalozzi, de que
existia uma forma naturalmente melhor de ensinar e de aprender, de acordo com a
natureza do conteúdo. (HOPMANN & RIQUARTS, 1995, p. 4).
Nesse percurso histórico, emergiu um conjunto de termos, a partir dos quais que
se desenvolveu a matriz conceptual da escolarização europeia moderna e, em grande
medida, da escola de massas. Foram eles pedagogia, programa (syllabus), currículo,
didática e método (HAMILTON, 1999, p. 138).
O enigma da mudança e da permanência
Como já referi, as posições do discurso ordinário parecem encontrar correspon-

dência em trabalhos de investigadores que sugerem que não apenas a Escola não se
tem transformado no sentido de acompanhar as transformações sociais como, acima
de tudo, tem resistido a todas as tentativas de alterar o seu modelo de organização e
funcionamento.
Num artigo intitulado “The "Grammar"of Schooling: Why Has it Been so

Hard to Change?", Tyack e Tobin sintetizam a questão decisiva no resumo pergun-
tando:“Qual a razão pela qual se têm mantido tão estáveis as formas instituídas da
escolaridade e porque é que a maior parte dos desafios a que são sujeitas se desva-
necem ou são marginalizados?” (TYACK; TOBIN, 1994, p. 453, tradução minha).
A questão colocada no título, combinada com a frase citada, permite entender, de
forma expedita, o conteúdo semântico da expressão gramática escolar. A metáfora
gramatical utilizada pelos autores procura sustentar uma analogia entre o processo
de elaboração linguística do discurso, regido pelas categorias e regras gramaticais, e
os modos de organização das práticas escolares, de acordo com regras e estruturas
padronizadas (TYACK; TOBIN, 1994, p. 454).
É importante ter presente aquilo a que se referiam estes autores uma vez que
essa referência é essencial para a viabilidade do argumento que procuro desenvolver.
Recordo, por isso, as três categorias com que os autores citados sustentam o conceito
proposto. Gramática escolar toma como foco de observação ou objeto de estudo as
“formas institucionais de escolaridade”, as “regras e estruturas regulares” e as “práticas
organizacionais padronizadas”.
A expressão gramática escolar conheceu ampla circulação internacional nos
meios académicos. David Tyack conjuntamente com Larry Cuban, e publicaram,
em 1995, o livro Tinkering toward Utopia onde retomam o tema e problematizam as
possibilidades de reforma dos sistemas escolares (TYACK; CUBAN, 1995). Larry
Cuban tinha publicado uma década antes, em 1984, outra obra determinante, How
teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1890-1990, onde,
sem nunca empregar a expressão gramática escolar, desenvolvera de modo aprofun-
dado os tópicos que lhe vieram a dar substância. No prefácio à 2a. edição do livro,
Cuban ao responder a algumas críticas feitas à 1a. edição, contribui também para aju-
dar perceber que a apropriação de asserções feitas no contexto da pesquisa científica
sofre distorções relevantes, nomeadamente, a que assume que o ensino se manteve
inalterado desde o século XIX:
Tenho-me surpreendido e por vezes chocado com o leque de conclusões ex-
traídas por académicos, políticos e profissionais a partir da leitura do livro.
Constituem exemplos de interpretações exageradas que vão muito para lá dos
exemplos que apresentei ou das conclusões a que cheguei: O ensino na sala
de aula é idêntico agora ao que era ministrado um século atrás; O ensino na
sala de aula é praticamente igual no país inteiro; Tentar alterar o que os pro-
fessores fazem na sala de aula é inútil. (CUBAN, 1993, p. xviii; tradução e su-
blinhados meus).
Chamo a atenção para a diferença essencial entre o que representa a escola institui-
ção e o que define a escola organização. Esta necessidade de clarificação remete para a
natureza diversa das representações3 , situadas mais no plano institucional e a das perce-
ções que ocorrem no plano fenomenológico, do quotidiano organizacional. Aplicada
à abordagem do Tempo Escolar, é esta distinção que permite identificar o tempo insti-
tucional como o referencial temporal que organiza um modo de socialização distinto
de outros modos de socialização proporcionados por outras instituições e as tempora-
lidades individuais e coletivas que resultam da apropriação desse referencial por todos
os que interagem no contexto organizacional de cada escola (CORREIA, 2019b, p. 11).
Existe ainda outra questão para cuja importância da tomada em consideração é
muito relevante para contextualizar as chamadas de atenção para o caráter ultrapas-
sado ou imobilista da escola. Trata-se da necessidade de perceber o substrato social e
ideológico de onde partem. O projeto da escolaridade sempre constituiu uma arena
de disputa pela concretização dos projetos de diversos grupos sociais.
Ao buscar a explicação para o aparente paradoxo de, no cantão de Genève, às
medidas de combate ao fracasso escolar no ensino primário (envolvendo alterações no
modelo organizacional escolar) ter correspondido um aumento do mesmo, agravando
mesmo os efeitos de seleção social da escola, Walo Hutmacher alerta para não esquecer
que:
As medidas de luta contra o fracasso escolar foram insuficientes porque de-
masiado simples perante os níveis múltiplos de interação, de imbricação e de
interdependência do sistema de ação que configura o ensino primário. Um
sistema cuja complexidade continuamos a descobrir. Tudo está nele relacio-
nado: a regulação do trabalho dos alunos, das suas atividades e das suas apren-
dizagens; as temporalidades no quadro das quais é concebida a ação pedagó-
gica; a orientação dos saberes, das convicções e das práticas pedagógicas; a di-
visão do trabalho entre os profissionais e as suas regulações; as suas relações
com os diversos grupos de pais; a mudança nas estruturas de desigualdade
numa sociedade em crise. Nestas condições, qualquer solução simplista, tipo
passe de mágica, está condenada ao fracasso (HUTMACHER, 1993, p. 160,
tradução minha)
O papel do discurso científico na organização pedagógica

da escola
A escola graduada redefiniu as temporalidades da e na Escola. Para alcançar o su-

cesso da sua fórmula organizacional, precisou fazer acompanhar a sua implementação
efetiva de um discurso que a legitimasse e sobretudo que racionalizasse os problemas
que gerava de acordo com uma tipologia de naturezas e responsabilidades que mini-
mizasse o seu impacto e transferisse a sua responsabilidade, como no caso do fracasso
escolar, para os próprios sujeitos da aprendizagem, os alunos, e/ou as suas famílias.
3 Ver Nota 1.
Os médicos intervieram na definição das políticas públicas educativas assim como

na construção de uma explicação científica que converteu as dificuldades experimen-
tadas na escola pelas crianças e jovens em problemas naturais do seu desenvolvimento
individual, ocultando a origem sociocultural de uma parte significativa desses pro-
blemas. O tempo é uma constante no equacionamento dos tópicos escolares: os li-
miares da fadiga escolar, os ritmos e as durações das lições, as sequências e as transi-
ções das disciplinas, a adequação dos horários à realização das atividades escolares, o
calendário e o papel das férias escolares. A chancela científica do seu contributo é
uma marca indelével na formação profissional dos professores, na fundamentação
dos princípios didáticos, na representação do aluno e da criança, na organização dos
espaços e das atividades escolares, veiculados através dos cursos das Escolas Normais.
O ato de ensinar e o ato de aprender não se circunscrevem simplesmente à relação
pedagógica que se estabelece entre o professor e o aluno na sala de aula. O simplismo
da afirmação é a base do estereótipo que legitima o mito de que nada mudou e nada
mudará na sala de aula.
Através de, entre outros, pedagogos como Edouard Claparède e Ovide Decroly e
curriculistas como Frank Bobbit, o esforço de construção da racionalidade pedagó-
gica incorporou, mesmo que de forma difusa, conteúdos importados da Organiza-
ção Científica do Trabalho, proposta por F. W. Taylor, assim como do eugenismo, so-
bretudo de proveniência francesa, orientado para o higienismo social. Frank Bobbit
foi professor de administração educacional na universidade de Chicago e consultor
curricular dos distritos escolares a nível nacional. No seu trabalho, procurou apli-
car os princípios da organização científica do trabalho, aos saberes profissionais do
currículo e sobre a escola. À semelhança do que se passava nos meios da indústria
americana, e no mundo dos negócios em geral, acreditava-se que o currículo podia
ser gerido, tal como o trabalho industrial, segundo critérios de eficiência e elimina-
ção de desperdício, com vista a atingir os mais elevados padrões de produtividade na
obtenção de resultados escolares.
Bobbit [. . . ] tinha escrito um artigo sobre gestão científica e educação logo
em 1912, no qual ele tinha relacionado a origem e o desenvolvimento da pla-
toon school, em Gary, Indiana (EUA), com a gestão científica e tinha descrito
como os princípios da gestão científica tinham sido aplicados nas escolas de
Gary. (CALLAHAN, 1964, p. 79, tradução minha).
Apoiado por uma opinião pública favorável à crítica das despesas improdutivas e
aos custos da educação escolar, Bobbit reivindicou a substituição das ideias e processos
de trabalho antiquados por uma conceção científica do currículo.
Os pedagogos portugueses também se deixaram influenciar pelos princípios,
tanto os oriundos do taylorismo quanto da eugenia, como o ilustra A. Aurélio
da Costa Ferreira, na representação de normalidade pedagógica dada, em 1914 (cf.
CORREIA, 2019a, p. 20) ou Adolfo Lima4 , quando, num manual pedagógico

para professores, afirma, em 1936: “Podemos dizer que a Eugenia é uma ciência de
profilaxia, de saneamento, de sanidade social. É um capítulo da Higiene Social”
(LIMA, 1936, p. 104). Estas influências contribuíram para construção de convicções
educativas e organizativas que se disseminaram socialmente e contribuíram para uma
representação institucional da escola que foi sendo cada vez mais entendida como
natural.
Digressão histórico-etnográfica
Programas
O conceito de programa ou de currículo foi crucial para o desenvolvimento da

dimensão organizacional da Escola. Programa surgiu como instrumento adminis-
trativo destinado a regular a tomada centralizada de decisões sobre as disciplinas es-
colares e a sua implementação local, através de regulamentação própria acerca dos
exames, da progressão nos estudos, das matrículas, da formação de professores, etc.
O programa, distribuindo a matéria pelas classes ascendentes numa lógica com-
partimentada e sequencial, constituiu-se um dos pilares centrais no desenho e funci-
onamento do modelo organizacional de escola, tanto no liceu como na escola primá-
ria. O conceito transformou-se ao longo do tempo, incorporando dimensões orga-
nizacionais que extrapolaram da relação individual do professor com o aluno e da
organização dos saberes e remeteu também para a regulação das populações escolares,
do trabalho docente e dos contextos onde ocorre.
A prática instituída até à imposição do modelo institucional de escola graduada,
em 1896, obrigava a que, sempre que alunos novos chegassem a uma escola, os pro-
fessores os teriam de examinar para determinar em que classes os deveriam colocar.
O ponto de progressão de cada aluno nos estudos dependia da observação direta do
professor “Efectuada a matrícula, os professores regentes das escolas centrais e os pro-
fessores das paroquiais examinarão os alunos apresentados de novo, a fim de os distri-
buírem pelas classes ou grupos, segundo o seu estado de adiantamento” (Art.º 11º do
Regulamento de 1896).
4 Adolfo Lima (1874-1943) é uma figura de primeiro plano da história da Pedagogia em Portugal. Esteve
muito ligado ao movimento da Escola Nova e, entre muitas outras atividades, foi professor e diretor
da Escola Normal de Benfica, entre 1918-1921. Para um conhecimento mais detalhado da sua biografia,
consultar CANDEIAS, 2003, p. 736-746.
A essência do conceito de programa estava expressa num excerto de um manual

pedagógico datado de 1870, através da recomendação da necessidade de observar dois
princípios na respectiva elaboração: “1º – enumeração de todas as matérias” e “2º –
coordenação das mesmas de modo que sempre se parta do princípio para a conclusão,
do conhecido para o desconhecido, do fácil ao difícil, do concreto ao abstracto, do
exemplo para a regra” (AFREIXO & FREIRE, 1870, p. 34). O alargamento semântico
de programa é visível, apenas duas décadas depois:
Elaborar o programa de qualquer disciplina é determinar-lhe o método, isto
é, a ordem a seguir na apresentação das partes que a constituem. Nos progra-
mas para a escola primária temos, porém, de atender a outra ordem de con-
siderações não menos importantes. Referem-se elas à colocação cronológica
dessa disciplina. Não basta atender à sucessão sistemática e natural dos co-
nhecimentos; urge definir a época do desenvolvimento humano, a que eles
correspondem e determinar-lhes a intensidade em harmonia com as idades.
Aplicando ao assunto a expressão do nosso épico, diremos que é indispensá-
vel saber - « como, quando e onde as coisas cabem » (O Ensino, v. 4, n. 2, p.
21, 31 jan. 1881., p. 21).
A distribuição dos conteúdos pelo percurso de aprendizagem do aluno começou

a articular-se com os princípios da higiene escolar, os estudos sobre a atenção e os
coeficientes de fadiga mental atribuídos a cada disciplina. Adolfo Lima sublinhava
a novidade, referindo que, ao contrário da perspectiva tradicional que situava a cri-
ança como destinatário da transmissão de saberes, a Didática, capítulo da pedagogia
moderna, científica e experimental, ordenava cientificamente os conteúdos e as práti-
cas educativas na perspectiva do desenvolvimento global da criança (LIMA, 1927, p.
271-272). Mais próximo de nós, Rui Grácio fazia a síntese, com grande clareza, das
transformações semânticas associadas ao conceito de programa escolar:
Torna-se, pois, duplamente necessário estudar a organização e leis de desen-
volvimento da vida bio-psicológica infantil, adolescente e adulta (quando se
tratar de educação de adultos): a) por um lado, há que estabelecer as condi-
ções físio-psicológicas da aprendizagem – põe-se, assim, a questão do método;
b) por outro, e em função daquelas, organizar psicologicamente as matérias
de aprendizagem (que entre nós se organizam logicamente) – põe-se, assim,
a questão do programa ou curriculum de estudos. Na Escola Nova, esta se-
gunda questão não se apresenta com o carácter obsidiante com que se apre-
senta na Escola Tradicional, na qual o programa (« seguir o programa, respei-
tar o programa, cumprir ») parece ser o alvo mais importante a que aponta o
mestre. Na Escola Nova o programa ou curriculum de estudos não tem esse
carácter imperativo e é mais flexível, melhor: não tem rigidez alguma. Con-
tudo, embora não se lhe deva a obediência que se deve ao que é matéria de
minuciosa legislação, como são os nossos programas, a verdade é que não se
organiza arbitrariamente, mas em referência a dois factores que lhe garantem
certa estabilidade ou estruturação interna: são, um, as condições e leis gerais
da vida psíquica do aluno, as quais tem de respeitar; outro, as necessidades
sociais da comunidade a que pertence, as quais deve satisfazer. (GRÁCIO,
1995 [1946] V. I, p. 30-31).
No ensino secundário, o mote foi dado pelas Instruções para o ensino em classe,
publicadas pela portaria 230, de 21 de setembro de 1914, reiterando a primazia das
dimensões formativas sobre as instrutivas. Tornaram-se comuns, afirmações do tipo:
[...] o fim essencial do ensino secundário está menos na soma e variedade
dos conhecimentos adquiridos do que ao desenvolvimento das faculdades do
espírito, pelo que a elevação e proveito do ensino mais dependerá da forma
por que ele é ministrado do que da sua própria essência, mais dos métodos
adotados e seguidos pelo professor do que da perfeição dos programas e da
excelência dos livros. (HELENO JÚNIOR, 1919, p. 14).
A escola graduada
A socialização universal das crianças e dos jovens através da escola é um fenó-

meno social relativamente recente como já referi. A Escola impôs-se socialmente, en-
saiando diferentes modelos de organização das atividades escolares, do trabalho de
professores e de alunos, que se estabilizaram no modelo da escola graduada. A pro-
gressão sequencial, a organização em classes, a distribuição graduada dos saberes pe-
los programas ou currículo, a idealização de um aluno tipo representaram elementos
estruturantes do modelo organizacional de escola.
Desde meados do século XIX, acompanhando as medidas de combate ao anal-
fabetismo e as leis de aplicação da escolaridade elementar obrigatória, que o alarga-
mento da população escolar a cada vez mais vastas camadas da população trabalha-
dora rural e urbana colocou, com premência, a necessidade de lidar com uma popu-
lação escolar numerosa, heterogénea, inadaptada e mesmo, frequentemente, hostil à
frequência escolar.
O desenvolvimento dos critérios de caracterização do indivíduo e da composição
dos grupos homogéneos de alunos emergiu da tentativa de resolver situações empíri-
cas que constrangiam a intervenção dos professores na gestão dos grandes grupos
como o demonstram os inúmeros testemunhos de professores nas páginas das revis-
tas de ensino e educação portuguesas na segunda metade do século XIX. Em 1850, a
amálgama de saberes empíricos e rotinas inspirados no modelo de organização peda-
gógica dos jesuítas e no ensino mútuo estava documentada no conteúdo do artigo 30º
do Regulamento, das escolas primárias, publicado pelo decreto de 20 de dezembro:
Os professores, atendendo ao número de seus discípulos, e aos diferentes
graus e estado de sua instrução, os distribuirão em classes, pelas quais divi-
dirão o tempo das lições de maneira que satisfaçam a todos os objectos de
ensino; sem que, por causa de um, fique o outro prejudicado; e terão espe-
cial cuidado e vigilância para que os meninos estejam constantemente ocu-
pados nos exercícios da sua classe, ou ao menos atendendo aos de outra, em
que já utilmente possam tomar parte. § único. Para melhor poderem conse-
guir estes fins, e promover uma honesta e proveitosa emulação, à semelhança
do que se pratica nas aulas de ensino mútuo, os professores nomearão para

cada classe, de entre os discípulos mais adiantados e idóneos, alguns que sir-
vam de monitores e decuriões, que possam auxiliá-los, e encarregar-se de al-
gumas funções do ensino simultâneo, a que os professores não possam direc-
tamente satisfazer. (DECRETO de 20 de dezembro de 1850).
Em 1870, a organização da população escolar continuava a ser tratada no âmbito

do tópico distribuição e classificação.
Distribuição e classificação – § 39.º Distribuir os alunos é determinar os que
em cada parte do tempo escolar hão-de estar empregados nas diversas discipli-
nas que se ensinam. Classificá-los é, conhecido o estado de adiantamento de
cada aluno, fazê-los trabalhar conjuntamente com o grupo que tiver conheci-
mentos iguais. As bases de uma boa distribuição requerem que se atenda: 1.º
Ao tempo. É preciso que todos os alunos estejam ocupados durante os tra-
balhos escolares. 2.º Às matérias. As que mais importa saber, isto é, à maté-
ria que mais importante for para uma classe, se deve dar maiores cuidados e
dedicar a maior fracção de tempo. 3º Ao esforço que se deve empregar. Con-
vém alternar as lições de modo que a um exercício em que se houver falado
muito, siga outro em que só se escreva: que a um de cálculo se siga outro
de história ou de leitura, etc. Variedade no trabalho e na matéria de maneira
que se não entedie o espírito nem se fatigue o corpo. § 40.º As bases de uma
boa classificação dependem: 1º Das matérias que se ensinam em uma escola.
Há lições que podem dar-se a todas as classes como a da leitura; outras que
só a algumas, como a história e a corografia. 2º Da idade dos alunos. O pro-
fessor deve, quanto possível, evitar que na mesma classe haja alunos de ida-
des muito afastadas, porque a diferença no desenvolvimento produz grandes
irregularidades no ensino. Afora o primeiro exame, que na escola em que
as matrículas são feitas durante todo o ano, não tem época determinada, o
professor deverá proceder a eles em épocas determinadas, promovendo nesta
ocasião à classe imediatamente superior os alunos que forem julgados dig-
nos dessa promoção. Os exames finais deverão fazer-se uma só vez por ano.
(AFREIXO; FREIRE, 1870, p.19-20).
Nas três décadas seguintes, foram publicados inúmeros relatos que descreviam o
modo como as escolas estavam organizadas, quais os critérios aplicados no agrupa-
mento dos alunos, os livros e a metodologia utilizados bem como as condições dos
edifícios onde estavam instaladas, qual o mobiliário existente e o material didático
utilizado. Pode-se encontrar abundante informação e testemunhos a este respeito
em publicações como, por exemplo, o Relatório da inspeção efetuada às escolas do
distrito de Lisboa, pelo comissário dos estudos Mariano Ghira, no decurso do ano
letivo de 1863-1864, e revistas pedagógicas e de ensino como o Boletim geral de instru-
ção pública (1861-1865) e O Ensino (1885-1890).
A graduação dos alunos tanto era ascendente como descendente e o número
das classes variava entre três e seis. Na escola pública de Aldeia Galega da Merceana
(concelho de Alenquer), existiam 4 classes, subdivididas em turmas. Em cada turma
existia um monitor ou decurião, que era o aluno mais adiantado e estava encarregado
de ensinar os colegas. Nesta escola, a 4a. classe era a mais adiantada e era lecionada
diretamente pelo professor. As atividades eram reguladas por sinais convencionais,
ou seja, pancadas dadas com uma régua pelo professor na mesa, cujo número indicava
a tarefa a realizar (GHIRA, 1865, p. 15).
Na escola oficial primária de Caldas da Rainha, os alunos estavam organizados
em três classes descendentes. O carácter expedito desta divisão é evidente, revelando
também aspetos interessantes, nomeadamente, a ideia de progressão global no con-
junto das matérias escolares como fator de inclusão num dos grupos de alunos em
que o professor organizava o seu trabalho, não necessariamente pela idade que tinha.
A aula está dividida em três classes: pertencem à primeira os alunos que lêem
e escrevem com perfeição, e que já sabem resolver qualquer problema arit-
mético de quebrados e de proporções. O sistema métrico é ali ensinado com
toda a proficiência pelo digno professor. Nesta primeira classe vimos alunos
muito distintos responderem a perguntas complicadas do sistema métrico.
[...] A segunda classe é composta dos alunos que principiam a ler sem soletra-
ção, tanto a letra impressa como a manuscrita. Aprendem também os princí-
pios de contabilidade [...]. Finalmente, a terceira classe é para os alunos que
principiam a conhecer as letras e a soletrar depois. (BOLETIM GERAL DE
INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 30,28 ago. 1861, p. 477).
Na escola pública do Barreiro, o esquema organizativo era similar ao referido para

a escola das Caldas da Rainha, com três classes descendentes, dirigidas por decuriões
e onde o professor se encarregava diretamente da 1a classe, ou seja, a dos alunos mais
adiantados e que se aprestavam a apresentar-se a exame (GHIRA, 1865, p. 35).
Na Casa Pia de Lisboa, apresentada como um estabelecimento de ensino exem-
plar, comparável aos colégios privados, os alunos estavam divididos em 3 classes des-
cendentes. Na descrição publicada, constava o registo etário da distribuição dos alu-
nos em cada classe. Sublinhe-se que, na mais adiantada, a 1a , o intervalo era de 6 anos,
na 2a . era de 1 e, na 3a , de 4. O único agrupamento de alunos dotado de maior homo-
geneidade etária era o da 2a classe cujos alunos se situavam entre os 7 e os 8 anos de
idade. Veja-se que a 1a. classe era frequentada, pelo menos, por um aluno com 9 anos
e por outro com 15 anos enquanto na 3a. o intervalo se situava entre as idades de 7 e
11 anos (GHIRA, 1865, p. 45).
A Escola Real de Mafra, fundada por D. Pedro V, em 1855, apresentava-se como
escola modelo. Os critérios pelos quais servia de exemplo eram o mobiliário escolar, o
material didático, a organização e os resultados. As marcas da organização do ensino
mútuo eram notórias e a designação de ensino misto aplica-se aqui à combinação
do ensino mútuo com o modo simultâneo. A avaliação do estado de adiantamento
dos alunos não reportava tanto a parâmetros globalizantes do conjunto das matérias,
sendo dado a entender que era feita separadamente em cada uma delas e, no final, à
medida que iam sendo completadas, resultava do respetivo somatório. O professor
estabelecia classes por grau de adiantamento em cada disciplina ou em determinadas

áreas de aprendizagem e o aluno só se apresentava a exame depois de ter concluído o
percurso de todas as classes em todas as disciplinas.
A mobília é excelente e completa. Carteiras com bancos ligados às mesmas,
quadros pretos para cálculo, mapas geográficos, quadro e modelos do sistema
métrico, e além disso bons exemplares para escrita e para desenho linear, tinta,
papel, penas e livros, tudo fornecido pela escola. Esta aula é tão importante,
pelos bons resultados que tem produzido, e pelo bom método e dedicação
do seu inteligente professor, que deve ser considerada como uma escola mo-
delo, e por isso, entrarei nalguns detalhes com relação ao modo de ensino e
método seguidos nesta escola. Aceita-se o aluno mesmo que tenha 4 anos de
idade; para este a escola serve de asilo de infância, onde vai habituar-se du-
rante algum tempo ao estudo (uma ou duas horas) aprendendo alguma coisa.
Horário – Do 1◦ de Outubro ao 1◦ de Março, às 9 horas entrada, oração, cha-
mada e revista de asseio. 9 horas e 15 minutos, lições de cor tomadas pelo pro-
fessor, pelos ajudantes, e 1◦ s decuriões. A esta hora escrevem os alunos que
já não precisam ser observados de perto, e não têm lição de cor a dar ou já
têm satisfeito a este dever. Cada decurião, logo que tem tomado lição, vem
dar contas, e marca-se a cada decuriado os seus bons pontos positivos ou ne-
gativos, conforme o merecimento da lição dada. Às 10 horas, leitura nas de-
cúrias. O professor toma em cada semana uma decúria diferente, para assim
corrigir os defeitos que os decuriões possam ter deixado introduzir. Às 10 ho-
ras e 45 minutos, escrita nas carteiras dirigida pelos decuriões. Às 11 horas e
15 minutos, saem os alunos que não dão análise gramatical, e principia esta
leccionada pelo professor e seu ajudante. Às 12 horas, nota de bons pontos
aos discípulos de gramática, e saída da escola. Do 1◦ de Março ao último de
Agosto: às 8 horas, entrada dos alunos que dão lições de cor e dos decuriões.
Chamada. Às 8 horas e 10 minutos, lições de cor tomadas pelo ajudante e de-
curiões. Geometria, física ou história pátria, tomada pelo professor. Escrita
dos mais adiantados. Às 9 horas, entrada geral, oração, revista de asseio e cha-
mada. Às 9 horas e 15 minutos, leitura nas decúrias. Até às 11 horas emprega-
se o professor em examinar os alunos que têm concluído algumas das disci-
plinas professadas na escola. Às 10 horas, escrita nas carteiras dirigida pelos
decuriões. Às 10 horas e 30 minutos, saída dos alunos que não dão gramá-
tica, nem têm desenho linear. Principia o desenho linear nas 2a s, 3a s e 6a s,
e a música nas 4a s e sábados, pelo professor ajudante. Às 11 horas, análise
pelo professor até às 12 horas. Às 11 horas e meia, análise etimológica pelo aju-
dante até às 12 horas. Classe da tarde – A entrada é à 1 hora de inverno, e às
2 horas de verão. 1a hora. Leitura como de manhã. 2a hora. Aritmética pe-
los decuriões até às 4 espécies sobre inteiros, e pelo professor na aritmética
superior e sistema métrico. O ajudante fiscaliza o ensino dos decuriões, e exa-
mina os cadernos que estão à sua conta e passa cálculos para o dia seguinte.
3a hora. Geografia ou história. NB. A 1a hora nas 4a s e sábados é aplicada
ao ensino da doutrina cristã, dirigido pelo respectivo professor. Modo de en-
sino – Pelo detalhe das lições conhece-se que o modo seguido é o misto, isto
é, aquele que concilia as vantagens dos dois modos mútuo e simultâneo, e
lhe evita, quanto possível, os inconvenientes, aproveitando do simultâneo a
intervenção directa do mestre em certas lições, e do mútuo o emprego judi-
cioso e oportuno dos monitores ou alunos-mestres. Depois da adopção dos
quadros de leitura que vão juntos, variou também o número de classes, por-
quanto a 1a classe é a dos que lêem no 1◦ quadro (consoantes seguidas de vo-

gais simples), a 2a dos que lêem no 2◦ (consoantes seguidas de vogais nasais),
a 3a classe dos que lêem no 3◦ (vogais precedidas e seguidas de consoantes), 4a
classe (ditongos), 5a classe (vocabulários), 6a classe (leitura corrente). A dou-
trina cristã é ensinada por um eclesiástico [...]. (GHIRA, 1865, p. 159-162).
O critério de agrupamento e ordenação separada dos alunos por matérias ou disci-

plinas parece representar ainda o quadro de referência dominante quando se observa
uma proposta alusiva, inserida no modelo de registo de matrícula, apresentada nas
Conferências Pedagógicas, realizadas em Lisboa, no ano letivo de 1867/1868. Nesse
documento, as classes organizavam-se, de forma ascendente, no quadro de cada disci-
plina apresentando-se assim: 4 classes de Leitura; 5 classes de Escrita; 4 classes de Arit-
mética; 4 classes de Sistema Métrico; classe única para Doutrina Cristã, Corografia e
História Pátria, respetivamente e 2 classes de Gramática (GHIRA, 1868, p. 66-67).
A reforma do ensino primário de Rodrigues Sampaio, em 1878, recuperou a expe-
riência das Escolas Centrais do município de Lisboa, criadas em 1875 (LOPES, 1884,
p. 43). A organização do trabalho docente e das práticas pedagógicas lá desenvolvidas
foram determinantes para o desenvolvimento de novas racionalidades organizadoras
da escola graduada.
Em consequência, as Escolas Centrais constituem-se enquanto palco privilegi-
ado dos ensaios na organização pedagógica dos alunos. A organização tomava como
referencial do ensino nestas últimas a formulação dos programas. O trabalho docente
era distribuído através da constituição e ordenação dos grupos de alunos, a partir da
distribuição sequencial, por ano, das diferentes matérias. Nos anos que se seguem,
são numerosos os testemunhos que ilustram o papel das Escolas Centrais no aperfei-
çoamento do modelo de escola graduada. Em 1884, nas Conferências Pedagógicas do
Porto, sublinha-se a nova organização do trabalho docente, nas Escolas Centrais, que
atribuía a cada professor uma parte da matéria de ensino a lecionar na sua aula:
Tomando como modelo as escolas de três professores para o ensino elemen-
tar, os alunos destas dividem-se em três categorias. Para esta divisão concor-
rem não só a maior ou menor cópia de conhecimento, como a idade dos alu-
nos. Assim, à 1a pertencerão os de 6 a 8 anos; à 2a , os de 8 a 10; e à 3a , os de 10
a 12” e, por estas razões, “a divisão do curso geral destas escolas em um certo
número de aulas permite o emprego do modo simultâneo, com mais perfei-
ção. (LOPES, 1884, p. 44).
A acompanhar as novas modalidades de agrupamento dos alunos e da sua progres-

são escolar escola e da divisão do trabalho docente, começou a ganhar destaque a cor-
respondência do nível etário com o estado de adiantamento nas aprendizagens com a
faixa etária de um grupo significativo de alunos. Em 1885, a revista O Ensino esclare-
cia a dúvida colocada por um professor sobre se as três classes em que estavam organi-
zados os seus alunos deveriam ser organizadas de forma ascendente ou descendente.
De acordo com a resposta, estaria a vingar o estabelecimento de classes ascendentes,

seguindo o exemplo do que se passava nos Estados Unidos como era defendido nas
“obras que tratam da organização das escolas” e também como se verificava nas Escolas
Centrais de Lisboa (O ENSINO, 1◦ ano, I série, 31 de março de 1885, v. 1, n. 3, p.47-48).
Classe aplicar-se-á por muito tempo ao que hoje designaríamos por ano [o termo
turma já se empregava desde o século XIX para designar os desdobramentos dos con-
juntos de alunos quando estes se tornavam demasiado numerosos] mas incidiu so-
bretudo no agrupamento administrativo das disciplinas, com vista à organização dos
exames e dos respetivos programas. Era para esse sentido de classe que Jaime Moniz
chamava a atenção na reforma dos liceus de 1886, sublinhando que o emprego do
termo não se revestia de qualquer significado pedagógico e era tão-somente um expe-
diente administrativo, visando principalmente a organização do sistema de exames
(MONIZ, 1918, p. 384).
No caso dos liceus, classe reportou-se durante muito tempo apenas ao agrupa-
mento distinto de disciplinas ou segmentos destas, representando um ano de frequên-
cia letiva. O aluno podia, até, frequentar diferentes disciplinas em diferentes classes.
Classe só adquiriu o sentido atual, combinando a ideia de ano e de turma, quando
os alunos passaram a ser obrigados a ter aprovação em todas as disciplinas ou num
conjunto mínimo de disciplinas determinado por lei para poderem transitar de ano,
sendo agrupados por questões de racionalidade administrativa em unidades coletivas
designadas por turmas.
Está claro que a coordenação dos alunos é impossível, logo que a intensidade
das suas forças médias varie consideravelmente. Por isso se reúnem só os da
mesma idade ou de idades muito próximas. Por isso não se promovem a qual-
quer aula sem um exame prévio, em que se submete à prova a sua aptidão
para a frequentarem. Também a coordenação se não obterá, ou só se obterá
morosamente, se for desmarcada a diferença de amplitude das oscilações in-
dividuais. Impedir-se-ia a acção colectiva do professor. Para ele acompanhar
uns tinha demora e estaria fazendo falta a outros. Em tal caso, ou o seu en-
sino há-de tombar para o lado de certos alunos, e só esses aproveitarão; ou,
para chegar a cada um, há-de fazer-se tardigradamente, com uma lentidão in-
comportável para todos. Por isso, com os mesmos alunos da mesma idade e
da mesma aptidão provada, se formam turnos e até cursos distintos, parale-
los. Toda esta complexidade e todos os melindres da gradação, que a tornam
tão difícil na prática, até a tornam mal compreendida de muitos e por isso
mal apreciada. (MACHADO, 1899, p. 269-270).
O Regulamento do ensino primário, de 1896, estabeleceu 4 classes ascendentes,

mas só vinculava as escolas centrais (Art. 39◦ do Regulamento geral do ensino primá-
rio, Parte I, de 18 de junho de 1896) já que para as escolas de um só professor apenas
se admitia que “pode haver também quatro classes como nas escolas centrais” (Art.
49◦ . do Regulamento geral do ensino primário, Parte I, de 18 de junho de 1896). A
escola graduada e as 4 classes ascendentes estabeleceram-se definitivamente como a
matriz organizacional da escola primária com o decreto n◦ 4, de 19 de setembro de

1902 (regulamenta o decreto n◦ 8 de 24 de dezembro de 1901, que tinha decretado a
reforma do ensino primário).
Os programas deveriam apresentar-se com os respetivos conteúdos distribuídos
pelos quatro anos de escolaridade (artigos 71◦ a 76◦ do Regulamento). No Regula-
mento do Ensino Primário e Normal, publicado pelo decreto n◦ 6137, de 29 de setem-
bro de 1919 (DG. 198, retificado nos n◦ s 252 e 257) surge a ideia de classe (nesta data,
são cinco ascendentes no ensino primário geral) associada a duas possibilidades de
entendimento. Um, administrativo, e outro, de natureza mais pedagógica, centrado
na composição e orientação de agrupamentos específicos de alunos.
Faria de Vasconcelos5 , em Problemas Escolares (1921) e Selecção Escolar (1928), ao
apresentar as classes móveis como solução pedagógica para o problema da heteroge-
neidade dos alunos, nas suas características individuais e percursos de aprendizagem,
estava, de facto, a reinventar lógicas constitutivas dos grupos escolares e da programa-
ção das respetivas aprendizagens, ensaiadas nos primeiros modelos organizacionais
da escola graduada.
Embora Faria de Vasconcelos utilizasse, num primeiro momento, o ensino liceal
como quadro de referência para as classes móveis, o debate alargou-se também ao en-
sino primário. Era preconizado o agrupamento homogéneo dos alunos segundo as
suas capacidades em cada disciplina como princípio pedagógico geral e a operaciona-
lização da parceria médico-professor na definição e condução das práticas educativas
escolares (VASCONCELOS, 1909, p. 553-554). A questão mais interessante, porém,
é que os argumentos utilizados redefiniam os principais pilares da nova racionalidade
pedagógica escolar, assente na uniformização dos materiais didáticos e na construção
organizacional da Escola graduada, sem os colocar em causa.
Ao lado da selecção por níveis mentais instituiu-se um outro processo de se-
lecção: a selecção por aptidões. Os alunos são agrupados pelas disposições
especiais que revelam para determinados estudos e formas de actividade, de
modo que a educação e o ensino tendem a individualizar-se o mais possível.
Diferentes métodos e sistemas de organização escolar têm procurado realizar
este ajustamento. Apenas porei em destaque três deles: O primeiro, lançado
pelas chamadas «escolas novas» consiste em o mesmo aluno poder perten-
cer, conforme as suas disposições científicas, literárias, etc., a classes ou cur-
sos de níveis diferentes. Um exemplo fará compreender melhor o sistema de-
nominado das « classes móveis ». Suponhamos um aluno da 4a classe do
liceu e que tem aptidões especiais para as matemáticas e uma « negação »
como se diz para as línguas. Dentro do regime das classes móveis esse aluno
cursará – dadas as suas aptidões e conhecimentos suficientes – matemáticas
5 Faria
de Vasconcelos (1880-1939) é um dos pioneiros do movimento da Escola Nova, cuja vasta ati-
vidade em Portugal e, sobretudo na Bélgica, lhe granjeou enorme prestígio internacional, nomeada-
mente referências elogiosas de Adolphe Ferrière. Para um conhecimento mais completo da vida e
obra de Faria de Vasconcelos, consultar Bandeira, 2003, p. 1397-1404.
na 5a ou 6a classe, línguas na 2a ou 3a e ficará para os outros ramos na classe

em que entrou. Como se vê dentro deste regime cada aluno se encontra na
classe que corresponde ao seu grau de adiantamento e às suas aptidões, está
na classe que lhe convém, progride, avança e tem a consciência de estar onde
deve estar. Dentro do regime das classes regidas, sucede exactamente o con-
trário. Dada a heterogeneidade da população escolar, o professor não pode
individualizar o ensino, adaptá-lo às necessidades intelectuais e pedagógicas
dos alunos; as lições são feitas para uma média ideal; nem delas aproveitam os
alunos mais atrasados, que não podem alcançar e assimilar as matérias que se
estudam, nem os mais adiantados, que as excedem e as encontram insuficien-
tes. Num e noutro caso vem a indiferença, o desinteresse. O sistema das clas-
ses móveis suprime estes inconvenientes, agrupando os alunos não segundo a
idade ou classe a que normalmente se supõe, deviam pertencer, mas segundo
as suas capacidades reais e efectivas, de modo que cada aluno tem um pro-
grama que corresponde aos seus conhecimentos e aptidões e ocupa sempre a
situação que mais convém à sua individualidade. O segundo sistema consiste
para individualizar o ensino em acabar com a rigidez dos graus e em criar clas-
ses tendo em conta: 1a o efectivo « optimum »; 2a a inteligência dos alunos;
os programas são subdivididos em tantas fracções quanto é necessário para
permitir que os alunos progridam segundo as suas aptidões próprias. Neste
sistema a unidade dos estudos escolares não é o grau ou classe anual, mas uma
certa parte do programa que cada criança percorre em mais ou menos tempo
segundo as suas aptidões. O terceiro sistema destinado a ajustar o ensino às
aptidões particulares dos alunos e denominado sistema das « opções » con-
siste no seguinte: ao lado dum programa comum, obrigatório, com um redu-
zido número de horas, inscrevem-se determinadas disciplinas e actividades
cuja eleição é deixada ao gosto e ao interesse particulares dos alunos. (VAS-
CONCELOS, 1928, p. 7-8).
Métodos de ensino
O ensino individual, praticado na maior parte das escolas de um só professor

do Antigo Regime, não tinha qualquer correspondência com o entendimento que
hoje se faz de ensino individualizado. Pierre Giolitto alertou para o risco de se fazer
uma apropriação de natureza anacrónica. Na realidade, o professor ministrava o
mesmo ensino a todos os alunos só que o fazia a um de cada vez, deixando os outros
entregues a si mesmos enquanto esperavam ser chamados ou após terem recebido
a lição. As razões para a inexistência de uma fórmula organizacional diferente, a de
ensinar a todos como um só, decorrem de razões idênticas às existentes no contexto
português, ou seja, a inexistência de formação padronizada dos professores, extrema
heterogeneidade dos níveis de adiantamento dos alunos devido à possibilidade de
iniciar a frequência escolar em qualquer momento do ano letivo e a disparidade
de livros utilizados pelos alunos. O esforço do professor incidia principalmente na
uniformização dos saberes a ministrar muito mais do que na preocupação de atender
às diferentes personalidades e aptidões cognitivas de cada criança (GIOLITTO, 1986,

p. 44-45).
A discussão dos modos e dos métodos de ensino foi outra questão central no pe-
ríodo de consolidação do modelo organizacional da escola graduada. O método re-
presentava a autoridade profissional do professor e representava também o indicador
simbólico da boa administração da escola. Se não houvesse resultados era porque o
professor não tinha método ou não o sabia aplicar. Esse entendimento está ilustrado,
por exemplo, numa Pública-Forma, pela qual os moradores dos lugares de Pico da
Pedra e de Calhetas, da vila da Ribeira Grande (São Miguel – Açores), em 1862, con-
testaram o professor primário que lá exercia atividade. A acusação fundamental era a
de que o professor “não tem método de ensino, o que se demonstra pelo nenhum
aproveitamento que tem tido qualquer discípulo seu, e se algum vem de outra escola,
sabendo alguma coisa, com este a desaprende” (BOLETIM GERAL DE INSTRU-
ÇÃO PÚBLICA, n. 33, T. II, de 17 de setembro de 1862, p. 454).
A importância do método também tinha que ver com formas de obter resultados
mais rapidamente. Do ponto de vista do Estado e da administração escolar este era
um argumento de fundamental importância. A discussão dos métodos não se situava
assim no plano da mera bondade pedagógica. Um dos argumentos mais veementes,
utilizado pelos defensores do Método Português de aprendizagem da leitura e da
escrita, da autoria de António Feliciano de Castilho, insistia na economia de tempo e
no poderoso ímpeto formativo que imprimia na aprendizagem muito para além de
um estrito método de ensino da leitura e da escrita.
Há um método, e português, que há mais de dez anos anda mostrando que
ensina na quarta ou quinta parte do tempo, que ensina muito mais e muito
melhor, que ensina amoravelmente, que ensina, além do ler e escrever, o recto
pronunciar também, que atrai e prende a vontade e atenção tanto das crian-
ças como dos adultos, que afeiçoa aos livros e aos estudos, que dá hábitos ló-
gicos ao espírito, que não contraria, antes ajuda, as tendências nativas para o
movimento indispensável à puerícia, que em suma está em harmonia com as
ideias liberais do século, e que respeita já na criança o homem livre, e o cida-
dão futuro (BOLETIM GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, v. 3, n. 1,
p. 2, 04 fev. 1863, sublinhados meus).
No entanto, o que prevalecia parecia ser a convicção de que encurtava conside-

ravelmente o período de tempo necessário ao domínio da leitura e da escrita. Um
professor primário, de Alcochete, não escondia o seu entusiasmo pela celeridade com
que decorriam as aprendizagens, segundo o método de Castilho: “em dez ou quinze
lições, qualquer aluno lê e escreve palavras, para o que pelo método antigo era ne-
cessário (isto sem exageração) um ano e mais” (BOLETIM GERAL DE INSTRU-
ÇÃO PÚBLICA, v. 3, n. 23, p. 345, 8 jul. 1863).
Uniformização dos livros escolares
A produção de livros impressos foi uma das alavancas mais poderosas para a
possibilidade de existência do programa ou do currículo na escola, na medida em
que tornou possível a representação da progressão sequencial da aprendizagem e o
respetivo controlo através dos textos. Até aos inícios do século XX, os compêndios
eram o elemento-chave da organização do trabalho discente e docente. A centralidade
dos compêndios no seu conjunto era clara. Era a partir deles que se organizam as
atividades da aula e o professor pautava a sua intervenção.
As preocupações do Estado com o controlo dos conteúdos abrangeram, natural-
mente, os livros escolares. A uniformização e padronização dos livros escolares foram
essenciais porque os compêndios representavam o programa real pelo qual se organi-
zava o ensino, o trabalho do aluno e o trabalho docente. Era por eles que o professor
lia as aulas, determinava os trabalhos de casa e era por eles que eram elaborados os
pontos que iriam ser objeto de examinação. Os livros foram uma peça essencial na
construção do modelo organizacional da escola graduada.
Os anos 1860 assinalaram o arranque deste debate, em termos mais sistemáticos
e enérgicos, tanto no ensino primário como no ensino secundário liceal, debate esse
visível na imprensa pedagógica e de ensino, refletindo-se na legislação como podemos
verificar pelos exemplos referenciados e alguns dos quais transcrevemos:
Conveniência de uniformizar os compêndios nos liceus e aulas do Reino. É
uma dificuldade com que geralmente lutam os estabelecimentos de instru-
ção, a variedade de compêndios porque se veem obrigados a aprender os alu-
nos. Pode dizer-se sem encarecimento que cada aula, que cada liceu ensina
por sistemas e até princípios diversos. A gramática que é adotada nuns é re-
futada noutros; e os livros sobre filosofia moral, que aqueles encarecem, não
têm autoridade, nem aceitação nestes. Deste desacordo nasce, como é bem de
supor, uma anarquia de sistemas, teorias e princípios essenciais, tanto acerca
das primeiras noções do ensino literário, como dos preceitos mais elemen-
tares da instrução, que dá em resultado, derramarem-se erros, ou, pelo me-
nos, levantarem-se contestações, acerca de pontos que deveriam ser ensina-
dos como regras que não pudessem admitir interpretações diversas (BOLE-
TIM GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA,n. 46, p. 731, 18 dez. 1861).
Em 1860, um decreto de 31 de janeiro, publicou o “Regulamento para a aprova-

ção e adopção das obras destinadas ao ensino” onde se tomaram algumas medidas
consideradas imprescindíveis para tornar uniforme o ensino nas escolas primárias e
liceus, respetivamente (BOLETIM GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 10, p.
150-153, 10 abr. 1861). As determinações do decreto citado correspondiam às recomen-
dações emanadas pelos vogais do Conselho Geral de Instrução Pública (transcrito
igualmente no BOLETIM GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 10, p. 150-153,
10 abr. 1861). Por elas se percebe como esta questão foi crucial, e continuaria a sê-lo:
Quem entrar numa escola primária pública, ainda das mais zelosamente pre-
sididas, não achará muitas vezes nas mãos dos alunos, que se sucedem no
mesmo banco, livros iguais para as mesmas disciplinas. [...] Ouvirá agora um
trecho de leitura nalguma novela frívola, se bem que inofensiva aos bons cos-
tumes, pouco zelosa dos foros da linguagem, logo uma passagem declamada
num livro inacessível, pelo assunto ou pelo estilo, à débil e tardia compreen-
são da puerícia. Não verá a gradação racional com que nas escolas estrangei-
ras de mais exemplar regime e organização se passa, por compêndios discre-
tamente escolhidos, das pequenas para as maiores dificuldades. A pobreza
dos alunos lhes põe nas mãos o primeiro livro que a fortuna lhes depara, sem
nenhuma escolha ou predilecção. O capricho dos professores decreta nou-
tra parte a preferência dos compêndios, com o que tem vindo a tornar-se, o
que ao primeiro aspecto pareceria discreta liberdade na maior licença e anar-
quia, com perda irreparável de tempo e de instrução. (BOLETIM GERAL
DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 10, p. 151-152, 10 abr. 1861).
O Boletim Geral de Instrução Pública publicou depoimentos de vários professo-

res primários que relatavam as dificuldades em empregar o modo simultâneo, devido
à variedade extrema de compêndios ou até outro tipo de livros com que os alunos se
apresentavam na escola e que acabavam por obrigá-los a seguir o velho modo indivi-
dual, no qual ensinavam o mesmo a todos embora a um só de cada vez (BOLETIM
GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 14, p. 223, 08 maio 1861; BOLETIM
GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 20, p. 303, 19 jun. 1861; e BOLETIM
GERAL DE INSTRUÇÃO PÚBLICA, n. 21, p. 336, 26 jun. 1861).
A propósito da carta de um professor, da escola da Mata, no concelho de Pedró-
gão, onde era recorrente a caracterização das dificuldades com que se defrontava, o
redator do Boletim Geral de Instrução Pública concluía pela impossibilidade prática
de implantar o modo simultâneo nas escolas primárias sem assegurar antes a unifor-
midade de materiais utilizados, a começar pelos livros BOLETIM GERAL DE INS-
TRUÇÃO PÚBLICA, n. 24, p. 376, 17 jul. 1861).
Confrontados com exigências cada vez mais frequentes de prestação de contas
e de apresentação de resultados no exercício da atividade docente, os professores
invocavam, cada vez com mais insistência, não ser possível aplicar o modo de ensino
simultâneo e, consequentemente, preparar rapidamente e a preceito os alunos. As
razões revestiam-se essencialmente de natureza prática: a possibilidade de matrícula
na escola em qualquer altura do ano e a frequência irregular das aulas bem como a
completa heterogeneidade ou ausência de material impresso (livros) trazido pelos
alunos inviabilizavam a organização de grupos homogéneos e obrigavam o professor
ao emprego do modo individual.
A uniformização dos livros escolares constituiu, por isso, um dos tópicos recor-
rentes da agenda escolar, sendo objeto de medidas legislativas e de reflexão na im-
prensa escolar e de ensino. Sem disporem dos mesmos livros, os alunos não podiam
ser agrupados em classes, de acordo com critérios comuns de progressão nas aprendi-
zagens, pois era pelos livros que se regulava tanto a “leitura” da aula pelo professor
como a verificação da progressão do aluno. Sem livros comuns não seria exequível a
aplicação do modo simultâneo pelo professor.
O problema não se restringia ao ensino elementar. A inexistência de regras claras
e uniformes na utilização dos compêndios das várias disciplinas nos liceus também
gerava perturbação e mesmo contestação pública pelas consequências que tinha nos
critérios e resultados dos exames. A discussão destes aspetos foi bastante viva durou
toda a segunda metade do século XIX e inícios do XX. Em 1882, Bernardino Ma-
chado reconhecendo os programas como fazendo parte da alfaia pedagógica do en-
sino liceal, dava claramente a primazia, nas aulas, aos compêndios e aos professores
(MACHADO, 1882, p. 8). A correlação entre o desenvolvimento do modelo organi-
zacional de liceu, o plano de estudos e o desenvolvimento do aluno alargou o âmbito
e o número de articulações do conceito de programa e teve consequências na forma-
ção docente requerida para o ensino secundário.
[...] não é possível redigir nem executar um bom programa dos liceus, sem
que a organização do seu professorado se ligue ao magistério primário pelo
primeiro ano e ao magistério superior pelo último, o que, advirta-se por in-
cidente, é também uma obrigação administrativa para desafrontar de barrei-
ras o acesso que deve conduzir hierarquicamente o professor desde a escola
até à universidade. (MACHADO, 1899, p. 241).
Um parecer da comissão técnica de apreciação das obras candidatas à aprovação

no ensino primário, datado de 26 de agosto de 1903, em resposta às reclamações
dos autores e editores, expressava a centralidade do livro de leitura na organização
pedagógica do ensino elementar:
O livro de leitura é na escola primária o livro por excelência. Todos os outros
podem mais ou menos dispensar-se, em uma escola bem provida de material
de ensino e dirigida por um mestre competente. Não sucede o mesmo com
o livro de leitura. Este é o melhor auxiliar do professor e acompanha cons-
tantemente o aluno, desde que ele sabe deletrear, até que abandona a escola
primária. (BOLETIM DA DIRECÇÃO GERAL DA INSTRUÇÃO PÚ-
BLICA, n. 1-3, p. 83, jan.| mar. 1904).
A preocupação com a uniformização dos livros enraizou-se nas práticas peda-

gógicas e tornou-se uma característica estrutural e estruturante da escola graduada.
Tem sido em função dos livros e dos textos que se tem organizado o quotidiano das
atividades escolares, que o professor organiza o plano da lição, que os alunos acom-
panham a exposição do professor e fazem as revisões da matéria, que se elaboraram
as provas de exame.
A uniformização dos livros escolares significou uma vitória do Estado que a
consagrava, a par dos programas, tempos escolares (calendário e horários) como uma
característica inerente à natureza da escola e dos seus fins. Através da padronização
dos quadros de referência das práticas e das representações escolares, a uniformidade

emergiu, em articulação com a respetiva tradução organizacional, o ensino de classe,
e acompanhou a organização do ensino público em sistema escolar.
O debate em torno do que tem permanecido e do que tem mudado nas práticas
pedagógicas e no modo de conceber a Escola, na sua organização e propósito social,
está longe de estar encerrado. E, provavelmente, não será possível alguma vez dá-
lo por concluído, uma vez que a Escola se traduz em múltiplas realidades e níveis
de análise, decorrentes dos interesses sociais e políticos que disputam a primazia
das suas representações e dos seus modelos para a organização e funcionamento da
educação escolar. Significa isso que este debate constitui tempo perdido porque não
tem resolução definitiva? É precisamente por essa razão que são imprescindíveis a
pesquisa e o debate sobre o que explica a permanência e a transformação da Escola.
Não para resolver o assunto de uma vez por todas, mas para entender cada vez melhor
a Escola como resultado de uma construção histórica e social, de que a diversidade e
o conflito de interesses são componentes incontornáveis.
Aparentemente, não concedi muito destaque à dimensão temporal da Escola.
Puro engano. Essa categoria esteve sempre presente através da pequena digressão
histórico-etnográfica no período de afirmação da escola graduada em Portugal, na
viragem do século XIX para o XX. Espero que tenha contribuído para ajudar a en-
tender o quão próximo e, ao mesmo tempo, como estamos tão longe dessa realidade.
Termino com uma passagem do prefácio de António Nóvoa ao livro O Tempo e
as Temporalidades da Escola em Portugal (séculos XVIII-XX):
Não há melhor maneira de pensar a metamorfose da escola do que a partir de
um novo entendimento do tempo. Se alterarmos o calendário escolar anual,
se repensarmos o tempo diário de presença dos alunos na escola ou se orga-
nizarmos de outro modo os horários escolares, estaremos, inevitavelmente, a
tocar nas bases do modelo escolar, desde a relação coma s famílias à inserção
da escola na sociedade, desde a distribuição do trabalho docente à organiza-
ção dos currículos, desde as dinâmicas pedagógicas da sala de aula aos proces-
sos de aprendizagem. Talvez tudo esteja no tempo. No dia em que o tempo
escolar se libertar dos relógios, abrir-se-ão novas possibilidades para pensar a
escola. (CORREIAb, 2019, p. 9).
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O único e melhor tempo de ensinar na escola:
reverberações da avaliação (1870-1970)
Vivian Batista da Silva
Tempos de avaliar na escola moderna: apresentando nossa

problemática
Essa imagem do ensino e da escola que nos é tão familiar nos dias de hoje tem
o seu percurso constitutivo no surgimento de escolas que reúnem, no mesmo
espaço e tempo de funcionamento, diversas salas com diversos professores en-
sinando em simultâneo. Desde o início, fazemos menção a Escolas Centrais,
em Portugal, e Grupos Escolares, no Brasil, porque é nesse tipo de escolas que
se desenvolveu e aperfeiçoou a nova racionalidade pedagógica, organizacio-
nal e temporal. (CORREIA; GALLEGO, 2004, p. 9, grifo dos autores).
A
escola tem seus tempos específicos para ensinar e aprender. Até pode soar
redundante a todos nós a afirmação segundo a qual professores e alunos
seguem um calendário e durante o ano letivo, e em cada um de seus dias,
há os momentos para ouvir as explicações, realizar as tarefas, fixar conteúdos, fazer
provas e ter notas. É comum que professores e alunos comecem seus trabalhos entre
janeiro e fevereiro aproximadamente, prevendo-se recesso em meados do ano e férias
após sua finalização. Ou seja, é praticamente impossível concebermos a escola com
outra organização de seu calendário anual, dos seus dias e horários letivos.
Se as várias dimensões do tempo escolar nos são muito fáceis de descrever e, ao
mesmo tempo, difíceis de questionar, é porque elas culminam numa espécie de the
one best system, para mencionar aqui as expressões usadas por Tyack (1974) e Nóvoa
(1995), cuja tradução pode remeter para “o único melhor sistema possível”. Edificado
com a escola moderna desde meados do século XIX, esse modelo de ensino hoje é
conhecido e vivido como se fosse “natural”. Ele institui um tempo específico para
ensinar e aprender na escola, articulando-se com a cultura institucional em suas várias
dimensões. Trata-se de uma organização difícil de mexer.
Se alterarmos o calendário escolar anual, se repensarmos o tempo diário de
presença dos alunos na escola ou se organizarmos de outro modo os horá-
rios escolares, estaremos, inevitavelmente, a tocar nas bases do modelo esco-
lar, desde a relação com as famílias à inserção da escola na sociedade, desde a
distribuição do trabalho docente à organização dos currículos, desde as dinâ-
micas pedagógicas da sala de aula aos processos de aprendizagem. (NÓVOA,
2019, p. 9).
Articulada com o tempo escolar, a avaliação é outra peça fundamental da escola

moderna. Os momentos de ensinar e aprender, a seleção dos conteúdos, a escolha dos
métodos de ensino, as modalidades de relações dos professores com seus alunos e com
os pais deles, a ideia de bom estudante, as maneiras como julgamos nossos estudantes
e definimos seu ofício, tudo isso depende e reverbera na avaliação. Ela tem um
caráter regular e sistemático na escola. Por isso, retoma-se aqui um modelo de análise
proposto por Perrenoud (2008), que evidencia o quanto os programas e as provas se
relacionam com a organização curricular das escolas e o modo como os alunos são
distribuídos nas séries e classes; que os programas e as provas estão ligados também
aos métodos de ensino usados pelos professores nas suas aulas; que os programas e
as provas são pensados como formas de controlar os ritmos de aprendizagem bem
como as regras da vida dos estudantes; que os programas e as provas são usados para
definir os destinos dos alunos, selecionando-os ou orientando-os para determinadas
séries ou modalidades de ensino; que os programas e as provas revelam as expectativas
dos professores em relação a seus alunos; que os programas e as provas são uma das
formas pelas quais as famílias conhecem e legitimam o trabalho docente.
Pensada nessa forma mais ampla, a avaliação integra o processo de escolarização
(POPKEWITZ, 1997). Pensar em sobre como a avaliação se constitui historicamente
ajuda a entender como as formas de ensino vêm-se compondo na escola, de uma
maneira facilmente reconhecível: agrupamento dos alunos em classes graduadas;
professores atuando individualmente junto a uma turma de estudantes, com perfil
de generalistas, no caso do ensino primário, e de especialistas, no ensino secundário;
lugares estruturados com arquitetura específica, nos quais a sala de aula é o espaço
privilegiado de estudo; tempos específicos para as atividades e saberes produzidos
para, pela e na escola, compondo o seu currículo (NÓVOA, 1995). E a avaliação?
Como fica nesse “jogo”? Como explica Perrenoud (2008), a avaliação nem sempre
favorece o trabalho do aluno e tampouco é usada para remediar as dificuldades de
aprendizagem. Os estudantes ficam submetidos, na maior parte das vezes, apenas
aos exames de fins de estudos. Com isso, a avaliação confunde-se exclusivamente
com notas usadas para aprovar ou reprovar, numa perspectiva que Perrenoud (2008)
denomina de “lógica da excelência”.
À medida que consolida seus tempos, a escola consagra a equação “avaliação
= prova = nota”. É uma herança difícil de desconstruir porque está enraizada em
nossas vivências e entendimentos. Em outras palavras, essa ideia naturalizou-se. Isso
ajuda a compreender as raízes de uma expressão comum entre os professores que,
aliás, intitula o nono capítulo do livro de Perrenoud (2008): “Não mexa na minha
avaliação!”. Desnaturalizar nossas representações sobre os tempos e as avaliações
escolares... Este é o exercício que propomos aqui, ao percorrermos as páginas de
alguns livros que, ao longo de um século, ensinaram os professores a ensinar e, logo,

a avaliar e ordenar suas atividades no decorrer do ano letivo.
A avaliação ganha relevância especial nos dias atuais, quando vem tomando
contornos cada vez mais específicos no interior da Didática e quando se vive uma série
de reformas que, desde a década de 1980, visam a garantir não só a expansão do número
de vagas, como também a qualidade do ensino oferecido nas escolas (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005). Estão em pauta medidas como a organização dos ciclos, a ampliação
do número de séries do ensino fundamental para nove anos e a progressão continuada.
Isso significa que, para além da preocupação com o número de vagas, muito marcante
no processo de democratização das oportunidades escolares nas décadas iniciais do
século XX (BEISIEGEL, 1984), atualmente a maior preocupação entre os educadores
é garantir que os alunos estejam aprendendo (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). Essas
reformas compõem uma série de iniciativas que, em suma, visam a favorecer as
aprendizagens. É uma perspectiva que, com uma variação ou outra, dependendo
do autor ou do documento considerado, pode ser resumida como a defesa de “uma
evolução das práticas no sentido de uma avaliação formativa, de uma avaliação que
ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar” (PERRENOUD, 2008, p. 145).
Ela tenta reverter práticas de exclusão expressas na retenção em diversas séries/anos
escolares, na saída de alunos que não conseguem obter boas notas e num tempo de
escolarização que, assim, fica incompleto.
É no diálogo com importantes pesquisas já realizadas sobre a construção da escola
(BOTO, 2007; DUSSEL; CARUSO, 2003) e de seus tempos (CORREIA, 2019;
GALLEGO, 2003, 2008), assim como com os trabalhos inaugurais de Compère
(1997), que o presente texto se coloca. Assinalando a importância desses trabalhos e
o modo acurado como tratam de temática tão complexa é que se gostaria de colocar
em pauta aqui a presença da avaliação na construção do modelo escolar, embora seus
tempos de ensinar e aprender possam parecer muito óbvios. O que se quer é saber
o que os professores sabem sobre avaliação. Como ela é definida e como deve ser
realizada, de acordo com os livros usados nos cursos de formação? Indícios dessa
natureza são valiosos para compreendermos as representações que ordenam a vida
escolar e compõem um modelo de ensino que se vem entranhando em nós há mais
ou menos um século e meio (GALLEGO, 2008).
O que os professores sabem sobre avaliação?
Se queremos mapear o que os professores sabem sobre avaliação, convém recor-

rermos aos chamados “manuais pedagógicos”:
[...] são livros escolares que versam sobre questões de ensino e são escritos
para formar professores e/ou para auxiliá-los no aperfeiçoamento do seu tra-
balho. Os manuais pedagógicos são atualmente chamados de livros didáticos
e partilham, com todos os livros desse tipo, o fato de concentrar em si noções
essenciais da matéria específica que representam e de apresentar linguagem e
organização adequadas a um entendimento fácil para os estudantes. No que
diz respeito aos manuais pedagógicos, ao resumirem os saberes e referências
importantes na área da Pedagogia, podem ser identificados como súmulas,
compêndios, lições ou introduções. A palavra “manual” remete ao propó-
sito de “levar às mãos dos leitores”, de forma clara e acessível, os saberes que
fundamentam a prática docente. Uma breve incursão pelos significados do
termo “manual” permite articulá-lo ao sentido de “pequeno livro” ou “livro
que contém noções essenciais acerca de uma ciência, de uma técnica, etc.”
[...]. O conhecimento sobre as especificidades desses livros permite ampliar
o que se sabe sobre a formação e o exercício do magistério, sobre a profissão
e as ciências da educação, uma vez que eles traduzem o que se considera, em
cada momento, “o que há de melhor” a ser feito pelos professores. Os con-
teúdos dos manuais pedagógicos são, assim, elementos fundamentais para a
construção da história da profissionalização e do trabalho na área educacio-
nal. (CATANI; SILVA, 2010).
Quais títulos vamos, então, considerar aqui? Ainda recorrendo ao verbete dos
manuais pedagógicos, vale mencionar que:
No Brasil, o Compêndio de pedagogia, de Antônio Marciano Pontes, publi-
cado em 1874 e 1881; as Lições de pedagogia colecionadas por um “amigo da ins-
trução”, publicadas em 1907; a famosa Introdução ao estudo da Escola Nova,
de Lourenço Filho, editada 14 vezes desde 1930 até 2002, e o Manual do pro-
fessor primário (1962), um entre vários outros títulos escritos por Teobaldo
Miranda Santos para a coleção Curso de Psicologia e Pedagogia da Compa-
nhia Editora Nacional, são exemplos de manuais pedagógicos. As edições
mais antigas das quais se tem conhecimento no país são da década de 1870,
quando são realizados concursos de ingresso na carreira docente e os cursos
de formação de professores começam a se estruturar nas Escolas Normais,
substituídas depois de praticamente um século pelas Habilitações Específi-
cas para o Magistério (HEMs), pela Lei n. 5.692/1971. Tendo como público
professores primários, os manuais pedagógicos foram lidos, sobretudo, por
candidatos de concursos, alunos da Escola Normal, das HEMs, de Faculda-
des de Filosofia ou Pedagogia, enfim, de cursos que, em diferentes lugares, ní-
veis e momentos, corresponderam a espaços de formação para o ensino. Nos
dias atuais, livros como os de Claudino Piletti, intitulado Didática geral e
publicado pela Editora Ática desde a década de 1980, são também usados em
Institutos Superiores de Educação ou Faculdades de Pedagogia. (CATANI;
SILVA, 2010).
Trata-se de livros “feitos para ensinar a ensinar, explicando a relação pedagógica,

as regras da vida escolar, o uso de determinados métodos em sala de aula, o desen-
volvimento social, psicológico e fisiológico dos alunos” (CATANI; SILVA, 2010).
Quando tomamos esses livros como fontes, podemos observar definições que, ao
longo do tempo, vêm sendo usadas para pensar a avaliação.
Evidentemente, a avaliação não é pauta apenas dos manuais; ela remete para um
movimento de reformas mais amplo, incluindo diferentes dimensões da cultura es-
colar, desde a normativa, passando pela empírica e pela pedagógica. De acordo com
Escolano Benito (2000), essas dimensões podem ser assim explicadas: a cultura empí-
rica, prática ou material da escola é aquela cotidiana, produzida pelos professores
no dia a dia do magistério; a cultura política ou normativa compreende as regras que
governam o funcionamento das escolas; e a cultura científica ou pedagógica da escola
explica ou propõe modos de trabalho. É esta última dimensão que está presente na
análise quando se tomam os manuais pedagógicos como fontes. Usados para ensinar
os conteúdos de disciplinas pedagógicas, como é o caso da Didática, da Metodologia,
da Pedagogia e da Prática de Ensino, tais livros ensinam os professores a ensinar e a
avaliar. De que maneira isso tem sido feito? Quais ideias estão associadas ao tema?
São as mesmas ao longo do tempo? Retomar os recortes da questão em títulos que
vêm sendo publicados desde o século XIX e do início da estruturação de nossos sis-
temas de ensino, de recrutamento e formação dos professores, significa, como diria
Popkewitz (1997, p. 23), “estudar o passado no presente”, “identificar interrupções,
descontinuidades e rupturas” nos modos pelos quais a avaliação é pensada e dada a
ler (CHARTIER, 1988) nos textos que formam os professores.
Analisar esses livros para saber como eles explicam e propõem a avaliação exige o
reconhecimento de sua especificidade no conjunto da literatura e da reforma educa-
cionais. Note-se que “a mudança do sistema de avaliação é sempre o ponto crítico de
qualquer reforma ou inovação” (NÓVOA, 2009, p. 14). E a reforma, por sua vez, é um
processo amplo, não só pelo tempo que demanda como ainda pela movimentação de
ideias educacionais entre diferentes personagens e lugares do campo educacional. Os
manuais pedagógicos circulam nas instituições de formação de professores, notada-
mente nas escolas normais, para o período aqui considerado. E temos em mãos textos
especiais porque eles foram escritos desde 1870 até o século seguinte, tendo sido usa-
dos para formar os professores em escolas normais, institutos de Educação ou faculda-
des de Filosofia (SILVA, 2018). Estão em pauta 53 títulos que permitem notar como
o tema da avaliação foi ensinado aos futuros professores. Quais representações foram
assim colocadas? Que noções de tempo de ensinar e aprender foram consolidadas?
Os manuais pedagógicos ajudam a estruturar o modo como os professores en-
sinam, como eles entendem o seu ofício. Explicam questões fundamentais da área,
de acordo com suas concepções de educação, Pedagogia, Didática, Metodologia e
Prática de Ensino. Eles constroem saberes que, diferentemente da legislação especia-

lizada ou das obras dos “grandes” educadores, são leituras mais próximas dos pro-
fessores em formação, feitas para as aulas dos cursos de iniciação à docência. Os ma-
nuais pedagógicos tendem a ser vistos como banais, pouco originais. Muitas vezes
eles próprios se apresentam como meros compêndios, pequenos resumos, simples
introduções ao tema, mas não se pode deixar de reconhecer que, pelos seus destinos
e usos, são fontes ricas para a história do ensino na escola moderna.
Assim como em outros lugares do campo, esses livros produzem “uma linguagem,
uma forma de classificar e pensar a educação. Esses termos e conceitos constroem a
realidade social na mesma medida em que a expressam e moldam a forma de entender
e pensar a educação” (BEECH, 2012 p. 426). Ao explicarem ideias produzidas em
diferentes lugares, os manuais contribuem para o que Beech denomina “processo de
supersimplificação”, ou seja:
Ao apropriar-se de certos conceitos ou ideias, as agências internacionais [e
outras instâncias, como os manuais pedagógicos] transformam [o discurso]
em generalizações supersimplificadas, que são oferecidas como soluções edu-
cacionais para a maioria dos contextos. (BEECH, 2012 p. 426).
Segundo o mesmo autor, essa supersimplificação é necessária para se implemen-

tarem mudanças ou “bandeiras” no campo educacional: “as ideias precisam ser sim-
plificadas para que se tornem suficientemente maleáveis para adaptar-se a todos os
contextos, sem que ao mesmo tempo percam certa estabilidade” (BEECH, 2012 p.
426). Quando se pensa e propõe a avaliação, certamente está em jogo um movimento
de reforma e, ocupando um lugar específico nessa dinâmica, os manuais pedagógi-
cos ajudam a criar o que Beech entende como sendo uma “supersimplificação” ou,
como poderíamos chamar aqui, um “consenso” acerca das práticas avaliativas.
Ao explicarem as questões de ensino, os manuais pedagógicos reservam espaço
para o tema da avaliação? Se o fazem, em que medida enfatizam esse tipo de questão?
Em capítulos específicos? Como parte de outros capítulos? Quando tratam da
avaliação, usam quais termos e ideias? Enfim, como o tema se configura ao longo
dos textos? Há uma preocupação comum a todo esse período? Há algum tipo de
mudança nas nomenclaturas usadas, no espaço dedicado à temática? Questões como
essas serão examinadas a seguir, ao se explicitarem os modos de produção da pesquisa
e os resultados obtidos no estudo sobre a avaliação e suas configurações nos manuais
pedagógicos brasileiros.
A avaliação e seus entendimentos nos manuais pedagógi-

cos
Ao procurarmos identificar como a avaliação é pauta nos manuais pedagógicos,

podemos notar que nem sempre isso aconteceu. Alguns manuais entre os 53 títulos
examinados não versam sobre o tema. Em parte, isso pode ser explicado porque eles
tratam de métodos de ensino específicos, como a unidade de trabalho. Vinte e três
deles dedicam capítulos e partes específicas ao tema aqui em pauta. Os outros versam
sobre avaliação, ainda que sem mencionar exatamente o termo ou articulando isso a
questões como os exames, os testes ou as punições, por exemplo. De qualquer forma,
a maior parte dos manuais pedagógicos atenta para a temática. Nesses casos, convém
notar uma lógica específica de organização dos escritos sobre avaliação, pois eles
integram, em geral, as últimas partes e capítulos do livro, o que conduz a pensar que
se entranham nas concepções de avaliação as “fases” do trabalho docente explicadas
nos próprios manuais. Planejar, ensinar, retomar, fixar, verificar os resultados, avaliar:
assim podemos sintetizar as etapas que, de acordo com os manuais pedagógicos,
ordenam as atividades dos professores.
Esse primeiro olhar para o conjunto da produção em pauta é possível graças ao
registro de informações em fichas feitas para cada manual pedagógico estudado. As
fichas reúnem dados sobre título, autor, editora, ano de publicação, local e coleção, no
caso de o manual em pauta integrar uma. Também registram se o tema da avaliação
é tratado e em quais partes do livro isso é feito, se for o caso, bem como os termos
usados pelos manuais para explicarem a avaliação. A análise do conjunto das fichas
individuais permite verificar o lugar da avaliação nos títulos, como está exposto acima.
Possibilita relacionar esse interesse com os períodos nos quais os livros são editados.
O exame das fichas dos manuais em seu conjunto permite apreender os diferentes
entendimentos da avaliação. Tal como é pensado nos livros da escola normal, o tema
remete para diferentes dimensões de organização do sistema de ensino, da escola, das
classes, dos alunos e do trabalho pedagógico. A fim de evidenciar em termos gráficos
esse movimento, os dados coletados nas fichas são usados na construção de um dia-
grama. Cada linha desse quadro corresponde a um título examinado, do qual se des-
taca, por ora, o ano de publicação. Os vários termos, ideias e propostas de ação usa-
dos nesses livros para tratar da avaliação estão registrados. Para facilitar a visualização
dessas várias ideias, elas estão agrupadas numa matriz, que reúne oito categorias rela-
tivas aos entendimentos de avaliação nos manuais pedagógicos estudados aqui e que
foram publicados de 1873 a 1985, tal como evidencia o quadro apresentado a seguir.
Quadro 1 – Categorias associadas à avaliação nos manuais pedagógicos estudados (1873-1985)
Fonte: a autora, com base em: Silva (2020).
Tendo em vista tal categorização, construiu-se o diagrama apresentado a seguir,

no qual cada coluna representa um universo das explicações suscetíveis de serem feitas
sobre a avaliação nos manuais pedagógicos. Cruzando-se essas colunas com as linhas,
é possível ver marcado com um “X” em quais títulos e em quais momentos cada tipo
de explicação apareceu. Em seu conjunto, o diagrama permite notar a variedade de
ideias com as quais a avaliação é tratada nos manuais pedagógicos brasileiros ao longo
de pouco mais de um século (dos anos 1870 aos anos 1980), além de evidenciar que
em determinados momentos predominam alguns interesses e preocupações quanto
ao tema. Convidamos o leitor a ver agora o diagrama para, em seguida, observar a
lista dos títulos considerados em cada uma das linhas da figura.
Para a elaboração do diagrama da avaliação nos manuais pedagógicos, procedeu-
se ao registro dos dados sobre a avaliação nos manuais pedagógicos segundo o mé-
todo proposto por Bertin em sua Sémiologie graphique (1973) e usado por autores
como Bourdieu e Saint Martin no artigo intitulado “As categorias do juízo professo-
ral” (1998). As leituras do diagrama assim composto indicam a pluralidade das for-
mas pelas quais a avaliação pode ser entendida e dada a ler, evidenciando também
momentos em que elas aparecem, são enfatizadas ou esquecidas nos manuais peda-
gógicos brasileiros entre 1870 e 1980.
Quadro 2 – Diagrama das categorias associadas à avaliação nos manuais pedagógicos (1873
a 1985)
Quadro 3 – Diagrama das categorias associadas à avaliação nos manuais pedagógicos (1873
a 1985)
* Os títulos estão identificados no diagrama com seu ano de publicação.

Com o diagrama, o que se quer é dar visibilidade aos múltiplos entendimentos

da avaliação nos manuais pedagógicos ao longo do tempo. É possível afirmar que
esses significados mudam entre os diferentes títulos. Até um mesmo manual pode
abrigar em suas páginas mais do que um entendimento sobre o tema. As páginas a
seguir atentam com mais cuidados para os resultados do diagrama.
A avaliação entre duas lógicas
Vê-se, numa primeira observação, que os “X” do diagrama desenham grosseira-

mente uma diagonal: as primeiras colunas, referentes à ideia de 1) disciplinar; 2) verifi-
car os resultados e 3) ordenar as classes e a escola, aparecem com mais frequência nos
manuais mais antigos. As últimas colunas, referentes a 4) medir; 5) diagnosticar; 6)
prognosticar; 7) organizar o fluxo escolar e às 8) técnicas de avaliação, aparecem com
mais frequência nos manuais menos antigos. E, note-se, a segunda coluna – que arti-
cula a avaliação à verificação de resultados do trabalho escolar – aparece o tempo todo,
indicando a permanência de um entendimento ao longo do período estudado. Mas o
modo como cada manual preenche as colunas e combina as ideias pode revestir a ava-
liação de sentidos muito diversos. É possível encontrar nos manuais concepções que
assinalam exclusivamente a questão disciplinar, vinculando a avaliação ao bom anda-
mento dos trabalhos e do comportamento dos alunos; concepções que articulam os
esforços de verificação dos resultados com sua medição e a organização dos alunos; ou
concepções mais atentas a técnicas de avaliação que permitam uma medição a mais
objetiva possível. Por isso seria fértil comparar as ideias de cada coluna aos fios de uma
corda discursiva (NÓVOA, 2000) da avaliação. A imagem da corda permite imaginar
que é elaborada ao longo do tempo e que se mantém graças à comunicação existente
entre diferentes ideias. Essa metáfora sugere o princípio segundo o qual as diversas in-
terpretações de um pensamento comportam elementos de continuidade: o entrelaça-
mento de uma corda só é possível graças aos fios já existentes, a partir dos quais outros
entrelaçamentos são possibilitados. Entretanto, ao se re-entrelaçar, a corda assume
novas configurações, conferindo às várias concepções de avaliação outros significados,
que enfatizam determinados aspectos, supõem ou apagam outros. Assim, se a ideia
de verificar os resultados do trabalho do aluno está quase sempre presente em todos
os manuais, ela aparece num primeiro momento mais associada à disciplina, reverbe-
rando nas preocupações em punir ou recompensar os alunos pelo seu trabalho. A
verificação dos resultados ganha outros contornos quando, sobretudo após meados
do século XX, articula-se mais com as preocupações em ajudar os alunos a aprender.
Os manuais pedagógicos racionalizam os vários elementos da Didática quando
colocam a avaliação na sua pauta durante um século de publicação. O planejamento,
a seleção de conteúdos, os métodos de ensino, as técnicas usadas, os objetivos do
trabalho culminam nas formas de verificação dos resultados. Quando analisamos a
configuração do tema nos manuais, notamos que ele é parte de estratégias mais amplas
de racionalização do ensino. Quais provas usar? Como usar? Para que as notas?
Como aplicá-las? De que modo a avaliação pode garantir o bom comportamento dos
alunos? Recompensar? Punir? Ou, diferentemente, de que maneira ela pode ajudar
os alunos a aprenderem? Várias respostas são dadas e a avaliação, nessa perspectiva,
ajuda a compreender como todo o processo de ensino é concebido e dado a ler aos
futuros professores. O olhar para o conteúdo dos textos de formação de professores,
na perspectiva histórica que aqui se assumiu, evidencia a construção dos discursos
que orientam o trabalho docente.
Os manuais pedagógicos publicados entre 1870 e 1970 contribuíram para enraizar
entendimentos e práticas de avaliação, reverberando em formas de organizar o ensino e
a aprendizagem de forma homogênea e seletiva, já que serviram mais aos propósitos de
controle da sala de aula e hierarquização dos alunos por intermédio da nota. Definir os
momentos para ouvir as explicações, realizar as tarefas, fixar conteúdos, fazer provas e
ter notas são atividades que facilmente identificamos para descrever o que acontece na
sala de aula. Elas constituem tempos de ensinar e aprender, aparentemente “naturais”.
Tal como se quis evidenciar, esse modelo foi sendo ensinado aos professores quando
eles estudaram o tema da avaliação, uma das peças fundamentais da modernidade
escolar, já que está intimamente vinculada à escolha de conteúdos, tempos para
explicá-los e testar os alunos. Investigamos a configuração da temática em livros que
ensinam a ensinar, os chamados manuais pedagógicos, desde 1870 até 1970, período
em que se consolida a necessidade de 1) disciplinar; 2) verificar os resultados e 3)
ordenar as classes e a escola; 4) medir; 5) diagnosticar; 6) prognosticar; 7) organizar o
fluxo escolar; e estabelecer 8) técnicas de avaliação.
Se hoje o discurso educacional quer fazer-se mais voltado às práticas formativas,
isso exige que se reconheçam os desafios de desconstruir as representações historica-
mente consolidadas. Atualmente, é possível falar da existência de duas lógicas avalia-
tivas na escola: uma que privilegia a excelência das trajetórias de alguns estudantes e
outra que quer um funcionamento que favoreça todos os alunos, incluindo a mul-
tiplicidade de seus ritmos de aprendizagem (PERRENOUD, 2008). Ao contrário
do que se pode pensar, é possível rever o modelo de ensino em seus fundamentos e
nas articulações que se podem colocar, por exemplo, entre a avaliação e os tempos de
ensinar e aprender na escola.
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Educação pública brasileira: lengua de madera e
políticas de apagamento
Vinício de Macedo Santos
Introdução
N
este texto, são tratados pontos relativos à forma como o Brasil tem condu-
zido suas políticas educacionais nos últimos anos, entendendo que muitas
aspirações geradas no interior da sociedade brasileira têm sido refletidas
nas políticas empreendidas. Estas demonstram certa convivialidade entre bandeiras
procedentes de tais aspirações e orientações provenientes de acordos, declarações fir-
madas em conferências multilaterais assinadas ou apoiadas pelo governo brasileiro.
Há uma larga interseção híbrida em que tais bandeiras se mostram indiferenciadas
e apaziguadas nas suas diferenças. Nessa marcha, a política neoliberal para a educação,
voltada aos “países em desenvolvimento”, tem sido assimilada e avançado, ao longo
do tempo, com características ora sutis, ora mais incisivas, a depender de conjunturas
políticas específicas ou de vertentes políticas instaladas nos diferentes governos. No
caso do Brasil, os vaivéns das políticas educacionais de diferentes governos eleitos
após a redemocratização indicam haver uma continuidade entre elas e, quando parece
haver rupturas, elas são apenas aparentes, mesmo quando o país se encontra, como
no presente momento do ano 2020, num ponto que a cada dia parece sempre ser o
mais longínquo e inimaginável a que foi levado, em consequência do golpe jurídico-
parlamentar de 2016 e da crise política de enormes proporções instaurada desde então.
No cenário em que o governo mescla empenho destrutivo, negação de prerroga-
tivas constitucionais do Estado de Direito, incompetência e ações que desprezam ou
aniquilam direitos e bens públicos – como a educação, a cultura e o meio ambiente
–, as políticas públicas neoliberais para a Educação, em particular, sofrem desloca-
mentos, suspensão temporária, mas não rupturas que as paralisem. Sua continui-
dade independe de ações e ênfases ideológicas de quaisquer governos e há esferas em
que elas seguem seu curso com ações produzidas e executadas por diferentes meios e
atores: mídias, conselhos, órgãos da Educação das diferentes esferas federativas, co-
munidades epistêmicas1 diversas etc.
1 Autores como Haas (1992) identificam essas comunidades como redes de profissionais com reconhe-
cida experiência e competência em um domínio específico ou área de atuação.
Políticas públicas aqui são entendidas (ANDRADE, 2016) como um conjunto

de decisões, metas e ações produzidas pelos governos (nacionais, estaduais ou muni-
cipais) que visam a responder a questões e a resolver problemas de interesse público.
O termo, portanto, remete à ação do Poder Público mediando interesses e demandas
sociais, ressalvando-se que a omissão do Estado em formular e desenvolver ações é
também um modo de fazer política pública. Azevedo (2003, p. 38) sintetiza essa ideia
quando diz que “política pública é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com
todos os impactos de suas ações e de suas omissões”.
As políticas públicas educacionais são essencialmente programas ou ações formu-
ladas e/ou encampadas pelos governos para colocar em prática medidas que garantam
a realização de um projeto educacional no país. Em princípio, tais políticas hoje pre-
cisam levar em consideração, acima de tudo, os aspectos abordados pela Constitui-
ção Federal, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), as metas consubstanciadas em Planos Nacionais de Edu-
cação (PNE), especialmente a garantia do direito de acesso à educação a qualquer
brasileiro. Entretanto, a leitura e a interpretação do que é preconizado em leis, planos
nacionais e pareceres de órgãos competentes da Educação resultam em ênfases, ações,
omissões e políticas educacionais que traduzem interesses que operam na Educação
e exercem sua influência nas tomadas de decisão. Um exemplo disso é a demora ou o
esquecimento no cumprimento de metas dos PNE (decenais). Como as sociedades
se movem e se modificam, no tempo, também se modificam as visões relativas à de-
manda por educação, à compreensão do papel do Estado, modificando-se, por fim,
as decisões sobre quais políticas públicas educacionais são consideradas prioritárias.
É importante ressaltar que não é detalhe menor o léxico genuíno mobilizado
nesses processos e políticas, do qual fazem parte discursos, temas e termos que mais
revelam do que escondem interesses que regem: políticas de governo e de Estado,
ações de uma nova governança filantrópica (SAURA, 2016) na qual interagem e
atuam organizações sociais, fundações, grupos privados que atuam, ora sutilmente,
ora de modo mais agressivo, gerando apagamento2 de um ideário sobre educação
pública de qualidade e das condições materiais e financeiras para a sua realização. É
interesse deste texto discutir o que políticas educacionais dizem ou escondem sobre
o que hoje é necessário fazer parte de um projeto forte de educação pública no Brasil.
2 Apagamento aqui é considerado como o resultado da substituição de uma ordem por outra em pro-
cessos rápidos ou lentos que ocorrem ao longo do tempo pela ação de diferentes governos, órgãos pú-
blicos, privados ou mesmo movimentos sociais.
Organismos multilaterais, políticas neoliberais para a Edu-

cação e apagamentos
Há cerca de duas décadas, organismos como Banco Mundial (BM), a Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
a Organização Mundial do Comércio (OMC) e a Organização para a Coo-
peração e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm orientado as políti-
cas educacionais nos países periféricos com o objetivo de responder, dentro
dos limites do campo educacional e de sua possibilidade de alcance, à crise
estrutural do capitalismo desencadeada nos anos 1970. (MOTA JÚNIOR;
MAUÉS, 2014, p. 2).
Cada um desses organismos vem ocupando diferentes, mas alinhadas, funções no

decorrer das três últimas décadas, demonstrando que a educação brasileira se inscreve
numa dinâmica cuja face mais nítida hoje se refere 1) à relação entre interesses do
neoliberalismo (internacional/local) e governança de políticas sociais no país e 2) ao
papel que esses organismos desempenham como parceiros do Estado na formulação
e gestão de políticas educacionais e, nessa medida, como equipamento estratégico de
sustentação do capital.
De modo imediato, as políticas educacionais têm compreendido o corte e o
congelamento dos recursos públicos para investimento na área e a influência na
elaboração, execução e avaliação de políticas educacionais. No caso dessas políticas
educacionais, tem sido dada maior atenção às políticas de avaliação do aproveitamento
escolar de estudantes e de produção de documentos e “reformas” curriculares para a
educação básica e formação de professores.
Pensar sobre a velha-nova ordem mundial é também pensar sobre o papel que a
educação pode jogar tendo em vista suas potencialidades e possibilidades de se ajus-
tar a exigências, velhas ou novas, do sistema econômico, tanto na forma de combate
ao analfabetismo, promoção de letramentos e de conhecimentos quanto na de técni-
cas tributárias de uma qualificação mínima das camadas de trabalhadores como mão
de obra necessária a esse sistema. Essa foi a tônica da ação dos organismos multilate-
rais nas décadas de 1980 e 1990. Especialmente as reformas educacionais “concebi-
das e executadas pelo governo brasileiro, nos anos 1990, foram profundamente influ-
enciadas pelos diagnósticos e orientações do Banco Mundial” (MOTA JÚNIOR;
MAUÉS, 2014, p. 3)3 . O foco dessas políticas voltava-se para a educação básica, a des-
centralização da gestão e a centralização na avaliação dos sistemas escolares.
3 Segundo esses autores, “o alinhamento estratégico entre o Ministério da Educação do Brasil (MEC)
e o Banco Mundial era tamanho, nesse período, que os principais quadros responsáveis pelo governo
brasileiro em materia de educação, a começar pelo ministro, já haviam feito parte do staff como di-
retores ou como consultores das agências que compõem o Grupo Banco Mundial e outras agências
multilaterais” (MOTA JÚNIOR; MAUÉS, 2014, p. 3).
A partir dos anos 2000, embora as orientações levadas a efeito não significassem
rupturas com os acordos e agendas estabelecidos com esses organismos, como as polí-
ticas de avaliação e produção de orientações curriculares, outras políticas educacio-
nais foram valorizadas conforme os governos reconheciam a necessidade de investir
em esferas da Educação para atender a interesses e demandas sociais, o que significa
dizer, conforme os governos estivessem mais ou menos comprometidos com as lutas
sociais e com o reconhecimento dos direitos reivindicados. Nesse sentido, algumas
das políticas voltadas para a educação básica e superior implementadas no período
de 2002 a 2016 foram resultado de movimentos sociais por direitos, fossem eles uni-
versais, fossem direitos de grupos histórica e socialmente excluídos, representando,
portanto, conquistas importantes.
Porém, pensar a educação na contemporaneidade, fora de uma lógica excludente,
é considerar as políticas, as reformas educativas propostas, em termos mundiais e na
realidade brasileira, ao mesmo tempo identificando focos e atores implicados, para
diferenciar interesses que parecem ser indiferenciáveis. É necessário recordar, como o
faz Fonseca (1998):
Para fundamentar sua política social o Banco Mundial produziu, a partir dos
anos [19]70, um discurso de caráter humanitário, respaldado por princípios
de sustentabilidade, justiça e de igualdade social, que podem ser assim resu-
midos: a) o combate à situação de pobreza, mediante a promoção da equi-
dade4 na distribuição na renda e nos benefícios sociais, entre os quais se des-
tacam a saúde e a educação; b) a busca da eficiência na condução das políti-
cas públicas, mediante o incremento da competência operacional dos agen-
tes, cuja medida de qualidade seria a relação económica de custo-benefício,
em nível individual, institucional e social; c) a busca da modernização admi-
nistrativa dos diferentes setores sociais e econômicos por meio de políticas
descentralizantes, que ensejem maior autonomia da comunidade na condu-
ção dos serviços sociais; d) o diálogo como estratégia de interação interdepen-
dente entre o Banco e os mutuários. (FONSECA, 1998, p. 47).
Nas últimas décadas, especialmente a partir dos anos 2000, à visão da educação
como processo civilizatório e como elemento constitutivo da construção de um país
democrático – calcado no exercício da cidadania, na igualdade de direitos, no bem-
4 A autora chama a atenção para a substituição gradativa da noção de igualdade pelo termo equidade.
Embora tomadas como sinômimos, para a autora a substituição representa uma alteração conceitual:
“o termo equidade vem do Direito, e mais precisamente, da prática jurídica” (FONSECA, 1998, p.
48). No campo do Direito, ainda segundo a autora, “a equidade fundamenta-se numa justiça mais
espontânea e corretiva, não se restringindo à letra de lei, podendo mesmo contrariá-la em respeito
às circunstâncias e à natureza intrínseca do objeto jurídico considerado. Essa acepção tem base na
reflexão aristotélica segundo a qual a natureza da equidade é a retificação da lei quando esta se mostra
imperfeita, por seu caráter universal, para casos particulares. [...] por consequência, as desigualdades
entre os homens são consideradas como efeitos naturais da sua própria circunstância”. (FONSECA,
1998, p. 49).
estar social, na distribuição de renda e oportunidades – vem-se opondo fortemente

uma outra ideia de educação: a educação como projeto de adaptação das populações
a uma perspectiva que expurga sua condição de cidadãs, exalta a preparação de
jovens para uma sociedade tecnológica e competitiva, investe na desigualdade social,
minimiza o papel do Estado, estrangula e congela investimentos sociais, privatizando
os fins e a gestão da educação pública do país.
De acordo com as categorias sugeridas por Ball e Youdell [...], poderíamos
considerar que o Banco Mundial apoia dois tipos de privatização: por um
lado, a privatização da educação e, por outro, a privatização na educação. A
privatização da educação consiste em promover o aumento da oferta privada
e o número de centros educacionais privados nos sistemas educacionais. A
estratégia sugere que essa forma de privatização possa ser realizada por meio
de contratos ou doações a escolas particulares [...] O principal objetivo da
privatização da educação é expandir os recursos disponíveis para a educação
em um determinado território. Por sua vez, a privatização na educação con-
siste em incentivar as escolas públicas a atuarem e funcionarem como presta-
doras privadas, com o objetivo de torná-las mais competitivas e aumentar os
padrões de qualidade. (VERGER; BONAL, 2011, p. 921, tradução nossa).
As duas formas de privatização são características das intervenções dos diferentes

organismos que buscam influir nas políticas educacionais, mas a segunda é o foco
principal nas políticas públicas aqui referidas. E, se a situação nas décadas anteriores
“comportava uma retórica humanitária de amplo espectro” (FONSECA, 1998, p.
7), nas décadas posteriores, especialmente na década presente, ela se torna bastante
reduzida, a tal ponto que os Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável da agenda
Unesco 2030 mostram-se pálidos e tributários de descrédito, dado que se apresentam
como versão atualizada daquela agenda que não foi possível cumprir no passado.
Os parceiros nesse processo, alguns antigos e outros novos, fazem-se presentes
como agentes de mudança e “inovação”, empregando sua energia e força para ditar
e desenvolver agendas mundializadas, comuns, para realidades muito distintas. Na
esfera internacional, conforme já mencionado, conta-se com outros organismos
como a OMC, que intervém na regulamentação de acordos para a gestão (privada)
dos serviços públicos, e a OCDE, que opera no sentido de promover e implementar
políticas públicas nos países-membros e nos países parceiros estratégicos, entre os
quais se inclui o Brasil.
Em 1997, a OCDE criou o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(Pisa), que consiste em um exame aplicado a cada três anos para avaliar leitura, mate-
mática e ciência. O Brasil ingressou no Pisa, como país convidado, no ano de 2000,
quando foi aplicado o primeiro exame. Para atuar na educação, a OCDE criou, em
2007, o seu Comitê de Políticas Educacionais (Education Policy Committee), com
vistas a contribuir para que os países desenvolvam políticas voltadas para o que consi-
deram ser uma educação de qualidade (OCDE, 2020).
Assim, os programas de cooperação para o desenvolvimento executados pelos or-

ganismos internacionais mencionados, dos quais o BM é o principal, voltam-se para
países subdesenvolvidos e em vias de se desenvolver, na esteira das ações de reconstru-
ção dos países envolvidos na Segunda Guerra Mundial, nas palavras de Romá (2019),
com o propósito de reconfigurar e fortalecer a economia capitalista no cenário mun-
dial. Esta autora destaca que as intervenções iniciais desses organismos em educação,
desde 1962, inscrevem-se em políticas mais amplas para “países em desenvolvimento”
beneficiários de financiamentos. Até então, o BM – inicialmente denominado de
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird)5 –, criado em 1944,
tinha seus projetos voltados para o desenvolvimento de infraestruturas e estes não
tinham nenhuma relação com a educação (VERGER; BONAL, 2011); foi na década
de 1960 que o BM ocupou, entre as diferentes organizações internacionais, um lu-
gar estratégico de organismo formulador, articulador de políticas e propagador de
ideias e programas de cooperação para o desenvolvimento junto a países devastados
pela guerra e países ditos do Terceiro Mundo, articulando e ajustando esses países ao
modelo de acumulação e sustentação do capital.
No período pós-ditadura, a educação no país tem sido marcada por mudanças,
permanências, avanços e apagamentos introduzidos pelas pautas e políticas públicas
educacionais implementadas de lá para cá, tendo parceiros importantes e atentos ao
lugar ocupado pela educação em agendas e políticas, na sua relação com o sistema ca-
pitalista no âmbito global e local, especialmente a partir de 1989, quando foi firmado
o Consenso de Washington – recomendação internacional que visava a propagar a
conduta econômica neoliberal com a intenção de combater as crises e misérias dos
países subdesenvolvidos, sobretudo os da América Latina (MELO, 2020). Tal docu-
mento apresenta como recomendações: disciplina fiscal, redução dos gastos públicos,
juros de mercado, câmbio de mercado, abertura comercial, investimento estrangeiro
direto com eliminação de restrições, privatização das estatais, desregulamentação da
economia e direito à propriedade intelectual (MELO, 2020). Ou seja, o marco prin-
cipal do neoliberalismo e da globalização econômica procura alcançar todos os seto-
res da sociedade, vinculando-os ao mercado.
Nesse processo, têm papel importante os acordos sobre serviços estabelecidos
entre países da OMC, cuja lista de serviços foi sendo ajustada e adquirindo novos
contornos. É nesta perspectiva que a educação vai-se transformando em mercadoria.
A associação dos diversos setores da sociedade ao mercado compreende uma
regra geral deste modelo geoeconômico. Saúde, educação, segurança e transporte
passam a ser vistos enquanto possíveis meios de produção de capital nos setores do
5 Posteriormente, o Bird passou a ser um dos órgãos que integram o BM.
serviço. A agenda de políticas de privatização funciona para substituir a lógica da

administração pública pela da administração privada (MELO, 2020).
Entretanto, o enfoque econômico dado aos problemas educacionais pelo BM
esteve presente desde o início, mas vem sofrendo modulações que, segundo Fonseca
(1998), requerem ser analisadas à luz de mudanças do conceito de progresso ao longo
do tempo, “e de diferentes modelos de desenvolvimento, vigentes no processo de
cooperação (FONSECA, 1998, p. 3).
Essa abordagem é revestida da retórica que apregoa a equidade, o direito à educa-
ção, o combate à pobreza e ao analfabetismo. Se, por um lado, tal retórica tem sintonia
com a demanda da sociedade pela construção e execução de um projeto de educação
pública para todos, por outro lado essa demanda social, ligada ao bem-estar e à sobrevi-
vência das populações pobres, corresponde a condições mínimas, nesse momento his-
tórico, para a sustentação e o desenvolvimento do capital por meio do aumento da pro-
dutividade da população. O ideal de sociedade desenvolvida associado ao desenvolvi-
mento econômico da sociedade, e que não exclui a promoção de bem-estar, teve ampla
propagação retórica e, se se nutriu uma esperança maior em segmentos da sociedade
em relação a ser essa a oportunidade para a articulação de um projeto forte de educação
pública para o país, não tardou a ficar evidente que tal ilusão não pode ser realizada.
A publicação da Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, assinada na conferência de mesmo nome capi-
taneada pela Unesco, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), pelo
BM e pelo Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento (Pnud) na cidade
de Jomtien, na Tailândia, em 1990, fomentou certo clima de esperança em relação à
solução de problemas críticos da Educação, especialmente em países periféricos.
A Declaração de Jomtien se insere nesse contexto, tanto envolvida pelos dis-
cursos sobre equidade quanto os institucionalizando segundo uma agenda
internacional para a educação. Se, por um lado, a sua publicação pode ser en-
tendida como uma vitória dos movimentos sociais por justiça social e demo-
cratização [...], por outro, é possível interpretá-la como uma solução estraté-
gica adotada pelas grandes potências neoliberais, através de organizações mul-
tilaterais, no sentido tanto de apaziguar as pressões dos movimentos sociais
e amenizar os efeitos negativos decorrentes das crises capitalistas, acentuados
pelo próprio processo de globalização e pelas políticas neoliberais, quanto
de posicionar a educação como um setor de interesse do capitalismo em sua
forma global, imprimindo suas próprias lógicas de controle e intervenção.
(SILVA, 2019, p. 18).
Segundo Pinto (2020, p. 301), a partir dessa conferência:

[...] o Estado brasileiro comprometeu-se a adequar o sistema educacional bra-
sileiro às expectativas de organismos internacionais atuantes na ordem polí-
tica e econômica mundial quanto a uma educação forjada nos princípios da
universalidade e qualidade para atender às demandas da economia globali-
zada e às exigências do mercado de trabalho.
A instituição da LDB de 1996 e a observação do que ela prescreve por meio dos
PNE – mesmo sabendo serem LDB e PNE objetos de interpretações distintas e de
disputas de interesses – foram produzidas num contexto de globalização econômica,
na perspectiva de que centro e periferia são partes de um mesmo todo, favorecido
pela retórica humanista de valorização da vida, do bem-estar e da cidadania. Isso
também aconteceu no contexto de engajamento de movimentos sociais locais na luta
pela educação pública e possivelmente decorra daí certa homologia entre discursos e
pautas.
Assim, o lema “Educação para Todos”, naquele momento, embute um clima de
esperança associado à possibilidade da diminuição de distâncias, dado o vigor tecno-
lógico de uma sociedade da informação e ao mesmo tempo considerando “os efeitos
negativos provocados ou acentuados pelo processo de transformação capitalista na
sua conformação global” (SILVA, 2019, p. 18). Sua incorporação afirma, dissemina e
confere à educação certo papel de instrumento de “redenção da humanidade”, que já
fora proposto na Constituição da Unesco de 1945, tendo em vista o interesse de repa-
ração de sequelas e dívidas deixadas pela Segunda Guerra Mundial (SILVA, 2019, p.
77) e já figurara no debate e em agendas de conferências anteriores. Não é por acaso
que objetivos como esses têm ressonância nas aspirações de setores da sociedade civil
e movimentos sociais de países como o Brasil, marcado pela desigualdade econômica
e social e, por isso mesmo, pouco refratário às políticas dos organismos multilaterais
com condições de agregar atores de diferentes origens e matizes ideológicos, como
educadores, especialistas, organismos sociais diversos de cunho público ou privado,
segmentos da academia, em torno de uma plataforma difusa e indiferenciada.
O protagonismo desses órgãos multilaterais tem dois focos principais como eixo
de suas ações a partir da década de 1990: o alinhamento dos fins da educação, numa
perspectiva global, e a meta de avaliação dos sistemas escolares. Isto compreende uma
racionalização nos investimentos e a distribuição de responsabilidades e papéis na
esfera da gestão escolar, que deveria se dar de modo descentralizado, e a criação e
implementação de programas e políticas voltados para a avaliação, que deveria se dar
de forma centralizada, mas reservando às unidades escolares e aos seus professores a
responsabilidade pelos resultados alcançados, especialmente os resultados negativos.
É a partir da década de 1990, portanto, que ganham relevo, nos sistemas educaci-
onais mundiais, os processos de avaliação em larga escala. No Brasil, são instaurados
os processos locais de macroavaliações nas escolas básicas, inicialmente com a criação

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em 1990; no período
pós-LDB/96, a partir: 1) da criação (em 1997) do Pisa pela OCDE, e da entrada do
Brasil no programa participando desde a primeira edição do exame, no ano 2000; 2)
da reestruturação do Saeb em 2005, quando passa a ser composto por duas avalia-
ções: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendi-
mento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil (SANTOS, 2014).
A avaliação em educação tomou proporções tais que passou a figurar como um
componente de reformas e revisão de políticas públicas que classifica e posiciona o
papel e a força dos Estados. Porém, hoje as práticas de avaliação do desempenho atin-
gem não só a educação básica e a universidade, mas quase todas as atividades huma-
nas, de modo que cada sujeito incorpora a performance produtiva como exigência
da sua rotina acadêmica e profissional. A cultura da avaliação, na escola, tem tido
o efeito indesejável, deletério até, de se sobrepor às práticas docentes, muitas vezes
ditando objetivos e orientações como indutora curricular, alterando as dinâmicas
escolares cotidianas, inclusive os modos próprios de avaliar dos professores em cada
escola. Como parte complementar dessa cultura, a produção de documentos de ori-
entações curriculares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação
Básica e mais recentemente a Base Nacional Comum Curricular, assume o posto
de política pública prioritária, menos pela preocupação de instaurar uma educação
de qualidade em todo o país e mais por se constituir via privilegiada de adequação
do ensino e da prática docente, em todo o território nacional, aos fins de avaliações
externas, escanteando aquela avaliação que o professor teria autoridade para realizar.
Essa articulação permite-nos enxergar o esvaziamento e a transformação do papel
do professor. Em vez de políticas públicas robustas que invistam na qualificação
da formação continuada de professores, estes operam como agentes executores de
objetivos de ensino e aplicadores de avaliações pautadas em matrizes de competências
e habilidades em que não se reconhecem, porque excluídos do processo de produção
desses objetivos e matrizes.
Diga-se de passagem que o campo da avaliação como objeto de pesquisa ganha
consistência devido a uma comunidade de pesquisadores das universidades e órgãos
de pesquisa, de tal modo que esses grupos detêm um conhecimento teórico e prático
na área de qualidade reconhecida. Entretanto, a seriedade e o afinco dos pesquisadores
não têm maior influência na cultura da avaliação (em larga escala), de modo a evitar
desvios de finalidade que influenciam a produção curricular e as práticas docentes.
Um ideário que resiste
Entre o modelo de escola compreendido como lugar de acesso a conhecimentos

e patrimônio cultural, no qual prevalece o princípio de que a educação é um direito
de todos – conforme preconizado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova6 ,
de 1932, e historicamente explicitado nas demandas sociais –, e o modelo de escola
desenhado pelas atuais políticas educacionais brasileiras há flagrantes diferenças e
evidências de apagamentos que incidem sobre os fins da educação, do currículo, da
avaliação e sobre o lugar do professor. As medidas relativas aos cortes de recursos
para a Educação são estruturais e se antecipam aos apagamentos já mencionados ou
continuam ocorrendo enquanto outros vão sendo produzidos.
O Manifesto dos Pioneiros representa um marco na organização de ideias comuns
de um conjunto de intelectuais e pensadores da educação e, claramente, expressa um
ideal de mudança social que toma a educação como componente importante. Como
proposta para a realização desse ideal, os pioneiros postulavam como responsabilidade
do Estado a organização de um plano geral para a Educação que, para afrontar a
desigualdade e a exclusão social, precisaria oferecer uma escola única, pública, laica,
obrigatória e gratuita (GALIAN; SANTOS, 2018, p. 167).
Há um legado do qual faz parte esse manifesto que se faz presente na LDB n.
9.394/1996 e nos PNE dado que, como já considerado, no contexto da democratiza-
ção do país várias reivindicações e demandas resultantes da atuação da sociedade civil
por uma educação pública, universal e de qualidade tiveram expressão e força para se-
rem incorporadas na Constituição de 1988 e para influenciarem a elaboração de LDB
e PNE. Tanto a Constituição quanto a LDB resultam de movimentos sociais em de-
fesa da democracia, da educação, do debate travado por diferentes setores, mas tam-
bém são produto do conjunto de forças e interesses em disputa, com representativi-
dade no Poder Legislativo e no próprio governo. Pode-se admitir que no contexto em
que se deu a discussão, elaboração e promulgação dessa LDB possível, são bastante
significativos os avanços nela consignados, como também foi muito importante o fo-
mento de programas e políticas educacionais em atendimento a direitos de diferentes
grupos sociais que historicamente têm sido excluídos e têm lutado por esses direitos.
Tal importância pode ser medida tanto pela omissão do Estado quanto pelos diferen-
tes ataques dirigidos à Educação, em geral, e a algumas das conquistas, em particular.
A ideia de uma educação pública forte, inclusiva, gratuita e laica, como respon-
sabilidade do Estado brasileiro, é difícil de ser mantida, tendo em vista o crescente
6 O documento, concebido e redigido por 26 educadores e intelectuais (dentre eles Fernando de Aze-
vedo, Roldão Lopes de Barros, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antônio F. Al-
meida Júnior), continha diretrizes educacionais como, entre outras, defesa da escola pública para to-
dos, escola em tempo integral e universidades gratuitas.
papel deste de avalista e garantidor de um modelo econômico privatista e excludente,

na razão inversa em que diminui seu papel de mantenedor do bem-estar social – a co-
meçar pelos esforços em reduzir ou suprimir sua responsabilidade para com o financi-
amento7 e a manutenção de uma educação pública de qualidade, como proclamado
na própria LDB. Como esses dois papéis do Estado, de sinais invertidos, mostram-se
inconciliáveis, as políticas educacionais a partir de 1985 têm oscilado entre esses dois
polos, a depender das características mais conservadoras ou mais identificadas com as
aspirações populares e demandas sociais. Mas, nesse tempo já foi possível, no Brasil,
vivenciar e aprender que o neoliberalismo não vai instaurar um Estado de bem-estar
social; quando muito, poderá reconhecer a necessidade e promover algumas refor-
mas em consonância com circunstâncias e conjunturas específicas.
Em síntese, promove-se uma escola pública desassistida, degradada, em con-
sequência dos drásticos e sucessivos cortes nos recursos, numa escalada cujo alcance
se dá em todas as esferas. O Estado tem o seu papel minimizado no cumprimento
de responsabilidades com a educação básica e superior do país; os professores são
privados de uma formação de qualidade, do seu lugar de agente autônomo dotado
de autoridade e capacidade para gerir o trabalho de sala de aula, tomar decisões de
acordo com a realidade escolar e evitar que suas práticas sejam pautadas por avalia-
ções e currículos centralizados.
Externos às práticas escolares, encontram-se parceiros e atores sociais que exercem
influência sobre as políticas para a educação e sua implementação. Sua atuação é forte
na formulação e difusão de diretrizes e metas educacionais e orientações curriculares,
por meio das quais se desenha o projeto de educação de cunho neoliberal que, ao
prosperar, promove apagamentos.
Uma decorrência desse processo é que a retórica que o acompanha se dissemina
revolvendo discursos sobre: 1) os fins da Educação, que se reduzem a preparar os in-
divíduos para se ajustarem com “resiliência” e “empatia” à sociedade competitiva e
desigual; 2) os currículos, de tal modo a ressignificar os papéis das disciplinas e o al-
cance curricular destas, imprimindo-se uma orientação interdisciplinar e/ou trans-
disciplinar em que passam a ter lugar subprodutos que visam a promover na escola
uma “matemática para todos” ou o fim de um “analfabetismo funcional”; 3) o lugar
da avaliação, diga-se de passagem a avaliação em larga escala, como elemento aferidor
do aproveitamento dos indivíduos e da qualidade do ensino mediante critérios ge-
rais, universais; e, por consequência, 4) o lugar do professor de agente que prepara os
alunos segundo prescrições curriculares e matrizes de avaliação que se sobrepõem à
7 Um exemplo recente, com consequências devastadoras para a sociedade brasileira e que ilustra bem o
papel do Estado, foi a Emenda Constitucional nº 95/2016, que limita os gastos públicos por 20 anos,
encaminhada pelo governo de Michel Temer e promulgada pelo Congresso Nacional.
sua prática pedagógica, abolindo sua autoridade e autonomia na gestão do ensino

nas suas salas de aula.
No contexto de uma educação que cada vez mais se torna excludente por meio dos
mecanismos de avaliação e controle adotados, os programas e políticas de avaliação
promovidos – a despeito do alto conhecimento implicado na metodologia para sua
formulação e aplicação – passam “inadvertidamente” a induzir políticas curriculares,
operando sob o signo de avaliações como impostura, dado que suas finalidades
extrapolam o alcance de uma avaliação em larga escala (SANTOS, 2014, p. 58). Isso
é agravado quando a qualidade da educação passa a ser mensurada a partir do nível
de proficiência dos alunos em testes de múltipla escolha concebidos, elaborados e
aplicados de fora para dentro da escola, secundarizando ou até mesmo apagando os
efeitos dos processos próprios de avaliação praticados pelos professores em suas salas
de aula, como apontado no tópico anterior.
Redes de atores em jogo
Em seu trabalho, Pugliese (2020) faz essa discussão embasado em autores como
Avelar e Ball (2017), Haas (1992), Lingard (2016), Normand (2010), Olmedo e Santa
Cruz (2013), Viseu e Carvalho (2018), que abordam as ideias de: 1) redes políticas (po-
licy networks) dominantes e profundamente embrenhadas no Congresso Nacional,
indústria, universidades, organizações não governamentais e entidades filantrópicas
diversas; 2) think tanks, organizações híbridas que operam em campos acadêmicos,
midiáticos, políticos e econômicos e como configurações de atores novos e antigos
com ambíguas responsabilidades e margens de ação nebulosas (PUGLIESE, 2020, p.
38). Ainda na síntese produzida por Pugliese (2020), a atuação dos think tanks clama
para si certa objetividade baseada em dados e comparações que dá base à narrativa que
ostentam e que prega a inaptidão do Estado em cumprir suas próprias obrigações, a
incapacidade da escola gerenciar a si própria e postula protocolos de gestão, tomados
como bem-sucedidos no universo das empresas privadas. Viseu e Carvalho (2018)
discutem o papel de organismos como esses na realidade educacional de Portugal ou
em outros países como tendência irreversível, reconhecendo que tais organismos:
[...] agem como um espaço de intermediação social e cognitiva, uma vez que
visam desenvolver um determinado conhecimento educacional, orientado
para a decisão política e a resolução de problemas por si identificados, através
de uma rede política composta por atores provenientes de diferentes mun-
dos, incluindo a academia, as empresas e agências governamentais. (VISEU;
CARVALHO, 2018, p. 2).
Nos estados capitalistas contemporâneos, segundo Saura (2016), organismos

públicos, fundações filantrópicas e companhias privadas interagem de forma cada
vez mais ativa em espaços de governança. São formas emergentes de governança que
Ball e Olmedo (apud SAURA, 2016) denominaram de governança filantrópica. A
nova filantropia, sob a análise desses autores, geralmente apresenta o mercado como
uma solução para resolver problemas sociais e acredita que sua filosofia empresarial
pode ser colocada a serviço da caridade (SAURA, 2016, p. 250). Avelar e Ball (apud
PUGLIESE, 2020, p. 35) indicam o surgimento de uma nova mistura entre “Estado,
mercado e filantropia, em que o Estado se torna um agente de mercado, comissionário
de serviços e monitorador de desempenho”.
Nesse sentido, Saura (2016) considera que estamos presenciando a época dourada
da filantropia, que tem sido denominada a era do “filantrocapitalismo”, em que
novos atores capitalistas aplicam os métodos dos seus êxitos monetários às doações.
Diferentemente dos filantropos tradicionais, que se colocavam por trás das doações
e investimentos, os filantrocapitalistas colocam-se na linha de frente, promovendo
o investimento, formulando e gerindo políticas em parceria com o Estado ou até
mesmo em lugar dele.
Esses parceiros nas políticas educacionais brasileiras são instituições empresariais
e financeiras ou organizações sociais e fundações em geral vinculadas a essas institui-
ções, entre tantas: Fundação Lemann, Fundação Itaú Social, Fundação Bradesco,
Banco Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, Fundação Roberto Marinho, Fun-
dação Victor Civita, Todos pela Educação, Instituto Ayrton Senna, Instituto Penín-
sula, Cenpec etc. Tornaram-se agentes protagonistas, às claras, na formulação, arti-
culação e gestão de políticas públicas para a Educação, especialmente aquelas relacio-
nadas à produção de currículos, de recursos didáticos, de avaliação e de formação de
professores. A Fundação Lemann, organização onipresente, tem liderado esse pro-
cesso no Brasil em nível nacional e regional, procurando transferir as formas de ação
empresarial para a gestão da Educação.
Foi essa lógica que governou o processo de elaboração da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) da educação básica no Brasil. Esta, uma política prioritária,
foi produzida de modo verticalizado e centralizado, excluindo desse processo ou
secundarizando, conforme a ocasião, o papel de atores importantes e necessários
como, entre outros, organizações da sociedade civil, entidades, associações, grupos e
universidades públicas.
Nas décadas de 1980 e 1990 pareceu haver uma convivialidade entre interesses
públicos e privados, dado que a subsistência e força do capital não são incompatíveis
com as ideias de redução da fome e da miséria, combate ao analfabetismo, diversidade,
equidade, inclusão, justiça social e educação elementar como direito, e a força da
retórica reforçava esse ponto de vista. Na atualidade, tais pautas são deixadas de lado.
A presença e a atuação dessas organizações na esfera pública sugerem um processo

de drenagem de competências do Estado, chamando para si o papel de redentor
desinteressado alicerçado em narrativa sobre objetividade, “sobre o que é qualidade e
sobre como atingi-la” (MACEDO, 2014, p. 1.545), bem como sobre a eficiência da
gestão praticada no mercado. Entretanto, a lógica dos novos tempos é excludente
e antidemocrática, pois nela não cabem todos os cidadãos como estes gostariam.
Mesmo diferenças e problemas sociais que podem ser equacionados tornam-se um
peso ante a voracidade de um neoliberalismo predatório, para o qual interessa cada
vez menos a manutenção de bem-estar social, do direito à diversidade, a uma educação
pública. Possivelmente, estes últimos anos, pós-golpe de 2016, sejam os mais duros
de uma escalada de aniquilamento desses direitos e de perda das características de um
projeto de educação pública pelo qual muitas forças políticas e movimentos sociais
têm lutado.
A ambivalência de um linguajar vazio não é mero detalhe:

também é uma forma de apagamento
Certo linguajar identificado em discursos de políticos e caracterizado, em geral,

por seu tom eufemístico, estereotipado, eloquente é denominado “langue de bois”8 ,
“lengua de madera”9 , “discurso vazio”10 , respectivamente, em francês, em espanhol
e em português. Nas últimas décadas, esse modo de falar tem impregnado os discur-
sos sobre educação no Brasil, nos meios de comunicação, em pronunciamentos de
autoridades e gestores, em textos oficiais. É uma maneira de falar vaga, pouco clara,
pontuada de subterfúgios, que esconde ou distorce fatos, dados, intenções, um lé-
xico próprio em que várias palavras têm um significado único e uma mesma palavra
pode ter diferentes significados, cada um deles usado conforme as circunstâncias.
Indo além disso, o surgimento de termos, temas e discursos é próprio de uma pro-
dução conceitual, teórica, que fundamenta e acompanha projetos, políticas e ações
de ampla gama de atores sociais antigos ou emergentes que ambicionam influir na
agenda e nos rumos da educação brasileira, e o têm feito com sucesso.
8 A expressão langue de bois (língua de madeira), em francês, remonta à segunda década do século XX e
várias explicações e significados podem ser encontrados. Desde então, tem sido utilizada para criticar
e depreciar discurso político estereotipado, retórico.
9 No espanhol, lengua de madera é a tradução aproximada da expressão francesa langue de
bois, aquela verborragia vazia do discurso público, construído sobre clichês e frases que nada
dizem e nada significam. Disponível em: https://www.lasprovincias.es/comunitat/opinion/
lengua-madera-20200302001840-ntvo.html. Acesso em: 25 fev. 2020.
10 Entre tantos outros, são assemelhados termos como: discurso demagógico, meias-palavras, cantilena,
conversa fiada, conversa mole, lorota, lengalenga, balela, papo furado etc.
Há, por assim dizer, uma disposição cada vez maior de se aplicar na Educação ter-
mos migrados ou emprestados de outros campos e discursos. No caso tratado neste
texto, a grande maioria dos termos advém do mundo corporativo e do livre mercado.
É assim que termos como qualidade total, proficiência, ranking, competência, em-
preendedorismo, capital humano, entre tantos outros, são ajustados e aplicados em
programas e políticas educacionais.
A partir de uma perspectiva sociolinguística, Palacios Díaz, Hidaldo Kawada,
Suárez Monzón e Saavedra Stuardo (2020, p. 33), em acordo com Norman Fairclough
(2006), consideram que as atuais mudanças de cenário de políticas educativas são,
antes de tudo, variações nos processos de produção, distribuição de textos e discursos
em defesa de determinadas formas de representar a realidade social e de determinados
modos de ser e atuar nessa realidade.
Mesmo concordando com esses autores, quando afirmam ser o discurso “um
tipo específico de prática social que não só representa aspectos do mundo, mas
também participa ativamente em sua constituição e construção” (PALACIOS DÍAZ
et al. 2020, p. 39), não tenho as mesmas condições para adotar o procedimento
analítico dos autores citados, o qual conjuga análise discursiva e análise de estrutura
argumentativa dos diferentes discursos políticos sobre o tema.
Para os fins deste texto, considero suficiente partir da constatação do fato e
utilizar a analogia ensaiada como recurso, por entender que tal léxico e grande parte
das políticas educacionais que o empregam contêm uma aparente dissimulação,
uma vez que os modos de falar mais revelam do que ocultam vozes, propósitos e
interesses convergentes ou em disputa e presentes na educação pública há pelo menos
três décadas. Pela linguagem se produz um apagamento dos discursos consagrados
e coerentes com os fins da educação. Um exemplo notável é a maximização do
papel das políticas de avaliação instituídas a partir da LDB e seu alinhamento, no
conteúdo e na forma, com as avaliações em larga escala praticadas em outros países. Tal
abordagem propaga uma concepção de educação pública e de qualidade da educação
que contraria axiomas fundantes da própria LDB sobre os fins da Educação.
Nem ruptura nem readaptação, acidente de percurso e des-

locamento temporário
Conforme já mencionado, no período pós-redemocratização do país as políticas

públicas para a Educação aderiram às metas do Banco Mundial e não se observaram
rupturas ou mesmo descontinuidades em relação às orientações do BM, a despeito
de ter sido dada, em diferentes governos, maior ou menor ênfase à distribuição de
recursos para a educação básica e superior e certas políticas educacionais inclusivas, a

depender do reconhecimento dos interesses populares por parte dos governos.
Porém, após o golpe de 2016, de modo acelerado foram implementadas medidas
para reduzir gastos e investimentos com a Educação, avanço na chamada reforma do
ensino médio e corrida na produção da BNCC para o ensino fundamental, médio e
de diretrizes para a formação de professores, por meio da centralização das decisões,
recomposição do Conselho Nacional de Educação (CNE), exclusão do processo de
setores da sociedade civil, como entidades e associações não alinhadas com a política
em questão.
[...] num Decreto datado de 27 de junho de 2016, o presidente Michel Temer
revogou a nomeação de membros do CNE indicados pela gestão anterior re-
alizada em maio do mesmo ano. Esses membros teriam mandato de quatro
anos e a mudança na composição do CNE sugere a busca por um trâmite
mais ágil e fácil da BNCC, o que aponta fortemente para a retomada de uma
perspectiva centralizadora de elaboração de textos curriculares, desta vez es-
vaziando o debate por meio da cooptação das vozes representadas nesse Con-
selho. (GALIAN; SANTOS, 2018, p. 170).
Uma fertilização do terreno para o prosseguimento do que é essencial no campo

das políticas educacionais, à larga, promovidas pelo MEC do governo Temer ou como
esfera alternativa capaz de arbitrar tomadas de decisão, enquanto o MEC inoperante
do governo Bolsonaro se permite pôr em suspensão, tumultuar ou ignorar políticas e
metas já traçadas (assim tem sido com Enem, Fundeb, PNE etc.) e prosseguir na sua
agenda de ataque à Educação, à pesquisa e às Ciências Humanas.
Em síntese, o golpe institucional de 2016 representou uma repactuação de forças
econômicas, políticas e midiáticas a partir da qual se estabeleceu o recrudescimento
da política econômica neoliberal, com impactos sérios sobre as políticas sociais e a
orientação das ações do Estado, atingindo gravemente a Educação.
[...] as ações de supressão dos direitos sociais foram imediatas. Aprovação do
Projeto de Emenda Constitucional nº 241, que altera a Constituição Federal
de 1988, com o intuito de congelar as despesas do Governo Federal, determi-
nando que sejam corrigidas apenas pelos índices de inflação, por até 20 anos;
aprovação da medida provisória 746/16, que determina a reforma no ensino
médio, alterando de forma redutora sua estrutura e mascarando essa redução
com uma farsesca flexibilidade da oferta de disciplinas. (FREIRE et al. 2016,
p. 2)
Essas, entre outras, foram condições que resultaram numa crise político-
institucional de grandes proporções, agravada com o resultado das eleições majoritá-
rias de 2018.
O país dividido, o discurso de negação da política e as regras do jogo democrático
sendo desvirtuadas permitem, por meio da eleição, a ascensão da extrema direita,
que apresenta como programa a combinação do autoritarismo com uma agenda
econômica ultraliberal, marcada pela suspensão de programas sociais, extinção de

direitos dos cidadãos, mas anunciando o pior como pauta para a Educação. Sob o
novo/velho governo agravam-se os cortes de recursos para a educação e pesquisa e
se põem em marcha programas de apagamentos, de controle ideológico, religioso,
militar voltados para a educação básica e superior, por meio do Programa “Escola sem
partido”, da criação de escolas militares e militarização das escolas públicas de ensino
básico, homeschooling, incentivo à censura e à delação de professores por estudantes,
intervenção direta na gestão das instituições federais de ensino superior etc.
Em que pese o fato de quão longe e inimaginável tenha sido o lugar a que o
país retrocedeu depois de 2016, a inépcia e também o combate ideológico calculado
à Educação e às Ciências Humanas, a política econômica do governo Bolsonaro
e as demais políticas (ou o cancelamento delas) configuram, portanto, a execução
de um programa de aniquilamento de direitos sociais conquistados, de negação da
ciência, da pesquisa científica e do papel estratégico da Educação na construção de
uma sociedade democrática.
Embora no âmbito dos Ministérios da Educação, da Ciência e Tecnologia, das
agências de fomento à pesquisa, apenas para ficar no campo afim à educação, os qua-
dros de profissionais especializados tenham sido afastados, conselhos tenham sido ex-
tintos, os fundamentos econômicos para as políticas educacionais de cunho neolibe-
ral são assegurados, mostrando-se uma orquestração calculada. É nesse deslocamento
de foco que ocorre o afastamento de alguns parceiros privados da educação para fora
da governança do Estado. Fundações e demais organizações sociais passam a empreen-
der formas alternativas de agenciamento, a ocupar espaços institucionais outros nas
esferas nacional, estadual ou municipal, enquanto a comunicação e parceira com o
governo estão suspensas. Mas é apenas uma questão de tempo e oportunidade. Esses
parceiros têm convicção de que implementar sua agenda para a Educação é um pro-
cesso dado como irreversível posto que tal agenda é parte de uma geopolítica à qual a
política econômica e as políticas sociais de diferentes governos brasileiros têm apoiado.
Por sua vez, a retomada da Educação como projeto social de interesse público,
sem os últimos percalços que temos vivido, inscreve-se na pauta das disputas até o
presente momento, sem conciliação ainda possível e sem desfecho previsível, mas que
depende fortemente da participação ativa daquele que frequentemente tem ocupado
o lugar do “terceiro excluído”11 na tríade Estado, Educação e sociedade. Neste caso,
11 Essa referência remonta ao terceiro dos três princípios da lógica aristotélica:
identidade, não contra-
dição e terceiro excluído. Segundo este último, duas proposições não podem ser simultaneamente
verdadeiras: ou é verdadeira ou é falsa, não existe uma terceira alternativa. Nas Ciências da Educação,
a ideia do “terceiro excluído” é inserida pelo triângulo pedagógico de Houssaye (1998), formado pela
tríade aluno, professor e saber. Na relação entre os elementos de cada dois vértices desse triângulo, o
refiro-me à sociedade com sua participação ativa na defesa do seu direito à Educação
e de políticas públicas que os garantam.
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Concepções de matemática e implicações para a
aprendizagem: um breve estudo
Zaqueu Vieira Oliveira
Introdução
“O
s matemáticos são uma espécie de franceses. Sempre que lhes dize-
mos algo, eles traduzem para a sua própria língua e imediatamente
convertem em algo completamente diferente” (GÓMEZ-GRANELL,
1997, p. 257). Este pensamento, atribuído a Johann Wolfgang von Goethe (1749-
1832), mostra mais do que uma histórica intriga entre alemães e franceses, mas uma
visão estereotipada e distorcida da matemática.
Existem, inclusive, diversos casos em que não ter o mínimo de domínio do
conhecimento matemático não é visto como algo ruim, mas gera até certo “orgulho”.
Leiamos como exemplo uma história contada por Paulos (1990, p. 3):
Me vem à mente um caso que vivi em certa ocasião, em uma reunião, onde
alguém estava soltando um discurso monótono sobre a diferença entre cons-
tantemente e continuamente. Mais tarde, na mesma noite, estávamos vendo
as noticias na TV e o meteorologista disse que a probabilidade de chover no
sábado era de 50 por cento e também era de 50 por cento no domingo, de
onde concluiu que a probabilidade de chover durante o final de semana era
de 100 por cento. A observação [do meteorologista] foi dada como certa pelo
autodenominado gramático e, mesmo depois que expliquei o erro, ele não fi-
cou tão indignado quanto teria ficado se o meteorologista deixasse um parti-
cípio pendente. De fato, diferentemente de outras falhas ocultas, o analfabe-
tismo matemático é frequentemente exibido: “Não consigo nem equilibrar
meu talão de cheques”, “Eu sou uma pessoa do povo, não uma pessoa do nú-
mero” ou “Eu sempre odiei matemática”. Esse orgulho travesso da própria
ignorância matemática se deve, em parte, ao fato de que suas consequências
geralmente não são tão óbvias quanto as de outras deficiências. (PAULOS,
1990, p. 3, tradução nossa).
Assim como pensavam Goethe e o personagem da história de Paulos, diversas são

as concepções ingênuas, preconceituosas e estereotipadas a respeito da matemática e
do trabalho do matemático impregnadas na sociedade atual. De modo geral, o que
não é facilmente percebido pelas pessoas é que tais visões são histórica e culturalmente
construídas e perpetuadas em ambientes como a família, os diferentes meios de
comunicação e até mesmo as escolas.
Sabemos que nos últimos séculos a matemática ganhou seu espaço no universo
científico. Devido ao alto grau de rigor que os matemáticos exigem em seus estudos e
pesquisas, tal disciplina ajuda a trazer mais confiabilidade aos conhecimentos científi-
cos. E isso tem repercussão direta no modo como as pessoas recebem uma informa-
ção científica veiculada pela mídia. Quando uma informação dita “cientificamente
comprovada” precisa ser veiculada, pode-se, por exemplo, recorrer a dados estatísticos.
Evidência disso é que a expressão “as estatísticas comprovam que” tem sido frequen-
temente ouvida como forma de argumentação e justificativa científica. Números,
tabelas, gráficos, porcentagens e outros aparatos matemáticos também são utilizados
para dar a impressão de alta credibilidade à informação que está sendo apresentada.
Porém, a educadora Gómez-Granell (1997, p. 258) afirma que existe um paradoxo
no qual a matemática está inserida: ao mesmo tempo em que ela é considerada “um
dos conhecimentos mais valorizados e necessários nas sociedades modernas altamente
‘tecnologizadas’ [... é também] dos mais inacessíveis para a maioria da população,
confirmando-se assim como um importante filtro seletivo do sistema educacional”.
Avaliações, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou o Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), têm servido
não somente para mostrar o fraco desempenho dos estudantes em matemática, mas
também como forma de seleção para universidades públicas e particulares ou, no
segundo caso, para distribuir bonificação para as escolas e professores com os ditos
“melhores resultados”. Em certa medida, essas provas têm sido utilizadas para perpe-
tuar desigualdades ao desqualificar o trabalho desenvolvido por parte significativa
dos professores ou ao selecionar os estudantes supostamente mais hábeis para dar
prosseguimento à sua formação.
Em outras palavras, se por um lado o conhecimento matemático tem tido papel
fundamental para o desenvolvimento científico e tecnológico, por outro, ele tem
servido, nos exames e provas, justamente como uma forma de seleção dos ditos “mais
aptos” para ocuparem cargos de trabalho ou vagas em universidades. Segundo Boaler
(2016), nesse sistema que testa os alunos constantemente, eles apenas aprendem a
achar a resposta sem compreender aquilo que estão aprendendo, criando uma falsa
impressão de que não existe a necessidade de criatividade na área da matemática. Tal
conclusão contraria o preceito que os profissionais têm sobre a própria matemática, a
chamada ciência das regularidades e dos padrões, que desenvolve o raciocínio lógico
e a criatividade.
Boaler (2016) afirma que a matemática tem sido ensinada em um contexto dife-
rente daquele que normalmente são lecionadas outras matérias. Ela é vista, por parte
dos estudantes, como uma disciplina diferente das demais, com conhecimentos que
servem somente para testar, condicionando-os a dar apenas respostas corretas para
questões diretas, sem a necessidade de refletir em que contexto aquele conhecimento
foi desenvolvido, como ele pode ser aplicado ou, então, os motivos pelos quais os
algoritmos funcionam de tal modo.
Gómez-Granell (1997) defende a ideia segundo a qual o conhecimento matemá-
tico possui um caráter estritamente formal e outro “referencial”; este último busca
uma associação entre os símbolos matemáticos e situações da realidade do aluno. A
autora reconhece que os símbolos só pertencerão ao domínio da matemática na me-
dida em que eles se dissociarem de contextos específicos, embora seja importante con-
siderar que tais situações são imprescindíveis para a aprendizagem da matemática.
Não consideramos efetivo um ensino totalmente mecanizado e formal, mas
também não é possível uma aula que valorize a compreensão dos conteúdos de modo
ingênuo, ou seja, acreditando que os alunos darão conta de compreender os aspectos
formais somente por terem visto uma aplicação ou uma situação especifica. Mais
que isso, não acreditamos que um aluno aprenderá matemática somente porque
o professor levou para a sala de aula um material manipulável ou um jogo. Torna-
se importante o papel do docente como mediador no processo de aprendizagem
permitindo uma compreensão dos conteúdos, levando o aluno a saber manipular os
símbolos matemáticos e compreender os significados da linguagem matemática.
Embora tenha ocorrido um profundo avanço nas discussões sobre o ensino dessa
disciplina, ainda há uma supervalorização dos aspectos técnico-formais da matemá-
tica, sem levar o aluno a compreender o que se está aprendendo. As experiências com
um ensino tradicional focado na resolução de exercícios mecanizados contribuem
para que os indivíduos acabem por acreditar que não dão conta de encarar proble-
mas matemáticos, implicando crenças incorretas sobre a própria matemática e como
a aprendemos. “Isso não é para mim!”, “Eu não nasci para exatas!” ou até mesmo
“Eu não tenho cérebro matemático!” são algumas expressões que podem surgir a par-
tir dessa experiência.
Boaler (2016) afirma que quando uma criança, na fase escolar, ouve das pessoas
ao seu redor que a matemática é só para os ditos “inteligentes” e “geniais”, ela pode
desistir, fracassar e detestar essa disciplina. Na visão da autora, a criança pode ir
deixando lentamente de tentar entender o que está aprendendo, mesmo que ainda
tenha alguma curiosidade sobre o assunto. Fecha-se um ciclo quando os responsáveis
por um estudante, ao ouvirem que seu filho não vai bem em matemática, acreditam
que está tudo bem e que só um indivíduo extremamente inteligente – alguém acima
da média – conseguiria sair-se bem em matemática.
Há também um fenômeno contrário a esse que pode gerar pressão psicológica e
emocional nos estudantes. Mundo afora, uma frase bastante disseminada tem afir-
mado que “asiáticos são bons em matemática”. Segundo Shah (2019), ao dizermos
isso não os estamos elogiando, mas mostrando uma concepção racista e preconcei-
tuosa. Para o pesquisador, esta visão não somente normaliza os povos não asiáticos
como inferiores intelectualmente, mas também desumaniza os asiáticos, tornando-

os verdadeiras máquinas de calcular. Para esse pesquisador, tal objetificação impõe,
em sala de aula, uma “obrigação” ao estudante asiático de ser sempre hábil em mate-
mática, de modo que seu erro normalmente não é tolerado.
Segundo Shah (2019), é verdade que em exames internacionais os asiáticos têm-
se destacado em matemática, mas também existem países desse mesmo continente
que não figuram em boas posições nos mesmos rankings educacionais. Além disso,
comumente não se menciona que as mesmas nações cujos alunos são considerados
bons em matemática também estão numa boa colocação em leitura e interpretação
de textos.
Este trabalho tem, então, a finalidade de explorar algumas das concepções a res-
peito da matemática presentes na sociedade e como elas podem impactar na aprendi-
zagem desta disciplina. Para isso, apresentamos aqui parte dos dados obtidos numa
pesquisa realizada com estudantes dos cursos semipresenciais de Licenciatura em
Pedagogia e Licenciatura em Matemática de uma instituição de ensino superior pú-
blica do Estado de São Paulo. O questionário foi aplicado no segundo bimestre de
2019 no início da disciplina obrigatória Educação Matemática.
Os estudantes que cursaram a referida disciplina tinham como uma de suas
atividades opcionais a realização de uma entrevista com duas pessoas de qualquer
idade, podendo ser amigos, familiares ou até mesmo desconhecidos. Como resul-
tado, foram obtidos 737 questionários respondidos, porém as questões não eram
obrigatórias, de modo que a quantidade total de respostas obtidas por questão pode
variar. As questões que exploraremos neste capítulo são as seguintes:
1)Você acha que a Matemática foi inventada ou descoberta?
• Inventada
• Descoberta
2)A Matemática é útil?
• Sim
• Não
• Não sei
3)Para você, a Matemática tem alguma relação com a realidade?
• Sim
• Não
• Não sei
Como é possível perceber, as perguntas apresentadas são genéricas e não nos

permitem averiguar especificidades do pensamento de cada indivíduo participante.
Diversos outros aspectos podem ter relevância para compreender as concepções
aqui exploradas, por isso enfatizamos que seria necessário um estudo mais detalhado
para entender as raízes de tais visões. Outras pesquisas podem trazer uma ideia mais
aprofundada acerca da maneira como os estudantes da educação básica lidam com
a matemática e como eles a concebem em sua realidade cotidiana. Outros estudos
podem demonstrar como as pessoas relacionam os conhecimentos matemáticos às
atividades de seu dia a dia após a idade escolar, como no trabalho, na economia
doméstica e pessoal e na interpretação de informações veiculadas por intermédio de
diferentes mídias. Ainda assim, os dados aqui apresentados nos permitem examinar,
mesmo que brevemente, algumas questões gerais relacionadas à visão que as pessoas
têm da matemática e como elas podem constituir-se em obstáculo na aprendizagem
desta disciplina.
Matemática: invenção ou descoberta?
Dos 732 participantes que responderam à primeira questão – “Você acha que a
matemática foi inventada ou descoberta?” –, 71,9% disseram que a matemática foi
descoberta. Isso mostra que, em boa parte do imaginário popular, acredita-se que
a matemática já existe a priori, é um conhecimento pré-existente à nossa existência
como ser humano, e precisamos, em algum momento, somente descobrir as regras e
as fórmulas que regem os padrões e regularidades presentes na natureza e em seus
fenômenos.
Gráfico 1 – Percentual de respostas para a questão 1: Você acha que a matemática foi inven-
tada ou descoberta?
Fonte: o autor, com base em dados da pesquisa.
Nessa perspectiva, a natureza e o mundo que nos cerca é regido por uma espécie
de “matemática suprema e divina”. Sendo menos enfático, a matemática é uma
linguagem que está por trás de cada fenômeno, mas segundo esse ponto de vista ela
não foi inventada por nós. Ela seria uma espécie de “código de programação” que, ao
ser decifrado, possibilitaria a compreensão e quiçá o controle da natureza ao nosso
redor.
É possível afirmar também que nessa concepção incluem-se aqueles que veem a
matemática como um tipo de conhecimento mágico e que ela só pode ser compre-
endida por indivíduos “geniais” e dotados de uma inteligência superior. São estas
visões de matemática como divina, mágica e superior que vão ajudar a sustentar os
pensamentos de quem acredita que “Eu sou uma pessoa do povo, não uma pessoa
do número” ou “Eu não tenho cérebro matemático!”.
Voltemos um pouco na história. Na Antiguidade, entre os pitagóricos, os núme-
ros eram considerados entidades reais: independentemente dos objetos que conta-
mos e do modo como os escrevemos ou os denominamos, os números existem na
natureza. Recentemente, essa mesma visão foi defendida por Tegmark (2008, p. 102,
tradução nossa), ao afirmar que “nosso mundo físico é uma estrutura matemática”.
Para o físico sueco, “uma estrutura matemática é abstrata, imutável, uma entidade
existente fora do espaço e do tempo” (TEGMARK, 2008, p. 106, tradução nossa).
É importante perceber que, para aqueles que consideram que a matemática foi
descoberta, ela não foi produzida nem pensada pelos seres humanos. Nesta perspec-
tiva, acredita-se na existência de entidades, de uma linguagem e de um conhecimento
supremo que regem a realidade em que estamos inseridos. E esta linguagem seria a
matemática.
Contudo, alguns matemáticos não defendem este ponto de vista. O alemão De-
dekind (1831-1916), por exemplo, numa carta enviada em 1888 para seu conterrâneo
Weber (1842-1913), afirmou que “somos de uma raça divina e indubitavelmente pos-
suímos o poder de criar, não somente nas coisas materiais (ferrovias, telégrafos), mas
especialmente nas coisas da mente” (DEDEKIND, 1996, p. 835). Quando Dedekind
diz isso, ele remete ao fato de sermos seres dotados de inteligência suficiente para en-
contrar os possíveis padrões presentes na natureza e teorizar acerca deles, criando,
assim, conhecimentos que generalizam e abstraem tais ideias. Nessa mesma linha
de pensamento, é atribuída ao matemático Kronecker (1823-1891) a seguinte frase:
“Deus fez os inteiros, todo o resto é trabalho do homem”.
Já Einstein (1879-1955) afirmou: “Como pode ser que a matemática – que é,
afinal de contas, um produto do pensamento humano independente da experiência
– seja tão admiravelmente adequada aos objetos da realidade?” (EINSTEIN, 2005, p.
665). Na perspectiva do físico alemão, a matemática é uma criação humana, mas o
mais interessante de sua fala está justamente na conexão com a realidade: como esse
conhecimento desenvolvido por seres humanos poderia explicar tão bem a realidade
que vivemos? Talvez seja neste ponto que aqueles que defendem a matemática
como conhecimento descoberto se apoiem, pois a veem como algo tão perfeito que
entendem que não teríamos condições de criá-la.
A ideia deste trabalho não é defender uma ou outra opinião, mas observar como
elas podem influenciar, mesmo que inconscientemente, o modo como concebemos
a matemática e, consequentemente, como a aprendemos.
Uma das características mais importantes do conhecimento matemático é a
dedução que, segundo o Dicionário Houaiss (2020), é o “processo de raciocínio
através do qual é possível, partindo de uma ou mais premissas aceitas como verdadeiras
(p. ex., A é igual a B e B é igual a C), a obtenção de uma conclusão necessária e
evidente (no ex. anterior, A é igual a C)”. Por outro lado, o raciocínio indutivo é
aquele a partir do qual procura-se chegar ao conhecimento de algo mais amplo e geral
tendo como ponto de partida os casos particulares, suas regularidades e padrões.
Ao partirmos de experiências e de fatos isolados, por meio de processos cogni-
tivos complexos, reunimos estas diversas experiências e aos poucos formulamos co-
nhecimentos mais gerais. Este fenômeno que parte dos efeitos para a causa, das con-
sequências para os princípios, da experiência para a teoria, denominamos anterior-
mente de indução. Na matemática, porém, o pensamento baseia-se na dedução, par-
tindo sempre de uma ou mais premissas aceitas como verdadeiras para compreender
casos evidentes e verificáveis a partir delas.
Para exemplificar, de modo bastante simplório, diríamos que a matemática é uma
ciência dedutiva e a astronomia é indutiva: enquanto a primeira se baseia no menor
número possível de premissas genéricas concebidas como verdadeiras – o exemplo
mais clássico é o dos cinco postulados presentes na obra Elementos, de Euclides ( 300
a.C.), que fundamentam toda a geometria euclidiana – gerando e justificando todo o
“edifício matemático”, a astronomia é uma ciência que se desenvolveu historicamente
por meio da experiência – exemplo disso são as leis do movimento planetário, que
só puderam ser desenvolvidas por Kepler (1571-1630) por intermédio de estudos
minuciosos das observações feitas anteriormente por Brahe (1546-1601).
Peirce (1839-1914) trouxe contribuições enormes para este debate ao inserir uma
terceira categoria de inferências, a do raciocínio abdutivo. Segundo o filósofo norte-
americano, a lógica tradicional, com a dedução e a indução, não daria conta de explicar
a criação de teorias sobre o raciocínio, pois, embora as experiências dos sentidos
sejam singulares, elas possuem elementos passíveis de generalização, de modo que
também é importante considerar o conhecimento hipotético, uma inferência de algo
que pode ser, um raciocínio que ocorre quando já há indícios para que o indivíduo
chegue a determinada conclusão. Para Peirce (2000), esse tipo de raciocínio não
garante a veracidade das conclusões, há a possibilidade do falibilismo; contudo, é
uma faculdade da mente humana de obter conhecimentos que se inclinam para uma
suposta verdade. Toda esta discussão tem tido extrema importância nas pesquisas
em Educação Matemática.
Embora de modo geral o raciocínio matemático seja classificado como dedutivo,
autores como Polya (1954) afirmam que o raciocínio indutivo, apesar de estar mais
ligado ao desenvolvimento das ciências naturais, também aparece na matemática, em
probabilidade e estatística, por exemplo. Por outro lado, pesquisadores como Rivera
e Becker (2009) consideram a abdução como parte integrante da aprendizagem na
matemática. Já Font e Contreras (2008) afirmam que tanto o processo de generaliza-
ção como o de particularização são importantes para o ensino e para a aprendizagem
da matemática.
Deste modo, um ensino de matemática que priorize os aspectos formais desde
os primeiros anos de escolaridade, sem levar o estudante a compreender a origem por
trás de cada conceito, as causas de cada etapa em um algoritmo, as possibilidades de
aplicação ou a promoção da discussão de exemplos e casos particulares, pode levar à
formação de estudantes que, nos melhores casos, somente dominam técnicas e regras.
Essa inserção precoce em uma versão reduzida de matemática, como disciplina
das regras e fórmulas, pode realmente fazer o estudante acreditar que ela é um tipo de
saber que existe a priori. Isto ajuda a perpetuar a ideia de que, para poder dominar a
matemática, é preciso ser um indivíduo genial e dotado de uma capacidade mental
superior.
A “utilidade” da matemática
Em relação à segunda questão – “A matemática é útil?” –, obtivemos os seguintes

dados:
Gráfico 2 – Percentual de respostas para a questão 3: A matemática é útil?
Dos 730 participantes que responderam a esta questão, 98,4% acreditam que a
matemática é útil. Mas de que utilidade da matemática estamos falando? Do troco do
mercado? Das proporções entre os ingredientes na culinária caseira? Das medidas que
fazemos ao construir uma casa? Dos juros bancários? Da linguagem de programação
de um computador? Da tecnologia necessária para fazer um avião decolar? Para prever
e interpretar fenômenos, como a taxa de contágio de um vírus em uma epidemia ou
pandemia? Na verdade, a utilidade da matemática pode estar nisso tudo e em muito
mais coisas. Você já parou para pensar que, quando escreve algo em um caderno, você
depende não somente do conhecimento de gramática, mas também de sua percepção
viso-espacial? E que, ao olhar no espelho para se maquiar ou para fazer a baliza em um
carro, também depende de capacidades espaciais? De algum modo, a matemática está
presente no desenvolvimento das ciências e da tecnologia, mas também vinculada a
diversas questões práticas e utilitaristas do dia a dia das pessoas, mesmo que não se
perceba.
Porém, é importante mencionar que uma visão utilitarista da matemática acaba
por dar a ela um papel extremamente reduzido. Essa área de conhecimento pode
estar relacionada à intelectualidade e ao desafio que ela pode proporcionar. Neste
grupo entram aqueles que acreditam que a matemática ajuda no desenvolvimento
do raciocínio lógico e dedutivo dos estudantes. Mas, mais que isso, o que temos
de perceber é que, à medida que as pesquisas matemáticas avançam, elas podem
parecer não ter conexão direta com nossa realidade, e isso não quer dizer que ela não
possa, no futuro, ser aplicada a algo. Contudo, para o matemático pesquisador, essa
possibilidade de aplicação não importa, pois a ele cabe continuar realizando suas
pesquisas dentro do âmbito da matemática. O desenvolvimento das geometrias não
euclidianas, por exemplo, ocorreu bem antes das descobertas de Einstein em relação
à física quântica, para as quais tiveram suma importância. A matemática pode, em
diversos casos, ser estudada “dentro de sua própria bolha”, sem se preocupar em ser
ferramenta de pesquisa para outras áreas, onde seus conhecimentos terão alguma
finalidade.
Claro que no dia a dia queremos perceber a utilidade daquilo que estudamos,
mas também não podemos deixar de valorizar o aspecto intelectual que a matemática
pode nos fornecer, como o desenvolvimento do raciocínio lógico, além do trabalho
com a abstração. Acreditar que essas capacidades não são importantes para o desen-
volvimento pessoal ou que dependem de uma capacidade inata é um mito. Como
afirmam Kimball e Smith (2013):
A verdade é que você provavelmente é uma pessoa matemática e, pensando
o contrário, possivelmente está prejudicando sua própria carreira. Pior, você
pode estar ajudando a perpetuar um mito pernicioso que está prejudicando
crianças carentes – o mito da habilidade matemática genética inata.
O fato é que a ideia de que ser inteligente ou bom em matemática depende de

uma capacidade inata é errônea e prejudicial. Certamente existem aqueles estudantes
que possuem mais facilidade nas habilidades requeridas em matemática, mas isso não
exclui a possibilidade que todos temos de ter o mínimo de domínio e compreensão
da matemática que nos é ensinada até o ensino médio.
Matemática e realidade
Para a terceira questão – “Para você, a matemática tem alguma conexão com a
realidade?” –, obtivemos os seguintes resultados:
Gráfico 3 – Percentual de respostas para a questão 2: Para você, a matemática tem alguma
conexão com a realidade?
Vemos que 96,4% dos 730 entrevistados acreditam que a matemática tem alguma
conexão com a realidade. Esta questão é bastante genérica e não nos permite perceber
o sentido que os participantes estão atribuindo ao termo “realidade”. A palavra pode
estar sendo usada (i) tanto para se referir ao cotidiano, ou seja, às atividades e locais
que rodeiam cada indivíduo (ii) quanto para tratar de algo mais amplo relacionado à
compreensão da matemática como uma forma de expressar as leis da natureza.
Ao olharmos para as interpretações acima, podemos fazer uma conexão entre as
concepções abordadas na primeira questão e as que suscitam desta questão. No pri-
meiro caso, acreditam em uma matemática inventada pelos seres humanos aqueles
que consideram que tal disciplina existe como uma forma de interpretação e explica-
ção da realidade. No segundo caso, a matemática já existiria como base para o funcio-
namento da natureza e de seus fenômenos e teria sido descoberta, ou seja, neste caso,
a matemática seria a própria realidade.
Porém, os significados de “realidade” são muito mais complexos. Em uma das
possibilidades, o termo “indica o modo de ser das coisas existentes fora da mente
humana ou independente dela” (ABBAGNANO, 2007, p. 831). Existe também a
palavra “idealidade”, que “indica o modo de ser daquilo que está na mente e não
pode ser ou ainda não foi atualizado nas coisas” (ABBAGNANO, 2007, p. 831). Esta
dualidade realidade-idealidade foi e continua sendo temática de pesquisa de inúmeros
estudiosos, como Platão (428/472 a.C.-348/347 a.C.), Descartes (1596-1650) e Kant

(1724-1804).
Em matemática, o exemplo clássico remete-nos ao pensamento platônico que
diria que na realidade existem diversos triângulos, porém, eles são considerados meras
cópias imperfeitas com as mesmas características de um triângulo perfeito pertencente
ao mundo ideal. A realidade, para Platão, seria imperfeita, pois está sempre mudando,
e ela só poderia ser compreendida por meio dos modelos imutáveis do mundo ideal
que existe para além dos nossos sentidos.
Essa discussão filosófica é grande e não é nosso foco, mas nos ajuda a compre-
ender como se fundamenta uma concepção de que a matemática é para indivíduos
geniais, pois sua compreensão dependeria não somente dos sentidos, mas das capaci-
dades intelectuais de abstração e generalização. Embora tais capacidades possam ser
desenvolvidas ao longo da vida de um indivíduo, ainda assim acaba-se acreditando
que poucos poderão atingi-las.
A questão tende a se tornar ainda mais complexa quando buscamos apreender o
sentido dos termos “concreto” e “abstrato”. Concreto associa-se ao que denomina-
mos como realidade na medida em que consideramos aquilo que podemos perce-
ber por meio dos sentidos, enquanto abstrato refere-se ao processo cognoscitivo que
busca extrair as características essenciais de coisas particulares. Porém, alguns autores
afirmam que não importa o quão abstrato e generalizado é o conhecimento mate-
mático, pois ele sempre terá alguma referência na realidade. Neste sentido, Gonseth
(1890-1975) afirmou que “em toda construção abstrata há um resíduo intuitivo (da
experiência concreta) que é impossível eliminar” (GONSETH, 1974, p. 107, tradu-
ção nossa). Há aqui, então, uma defesa clara de que toda abstração matemática tem
uma origem em algo concreto, termo aqui usado num sentido ligado ao empírico.
A história da matemática mostra diversos exemplos de teoremas e conceitos que
surgem a partir da experiência, do convívio em sociedade, da resolução de problemas
práticos ou, então, de curiosidades intelectuais. E, mesmo que alguns fenômenos
tenham sido demonstrados primeiramente por uma pesquisa puramente matemática,
isso não quer dizer que é a matemática que está moldando a realidade.
Em certa medida, uma abstração também pode ser considerada algo concreto.
Pensemos, por exemplo, no número como a ideia de quantidade que está envolvida no
ato de contar, ordenar ou medir. Em algum momento da história, como consequência
de situações e necessidades específicas de cada local e período histórico, houve a
necessidade de se desenvolver uma maneira de facilitar a comunicação da quantidade
de algo que estava sendo contado. Surge, então, o que denominamos de numeral,
ou seja, uma representação abstrata do número. Um numeral pode ser algo abstrato
quando se trata dessa ideia básica, a de representar um número, mas também pode
ser algo concreto na medida em que os problemas matemáticos se tornam mais
complexos, como a resolução de uma equação ou de uma função. Nestes conceitos,

o nível de abstração aumenta e o número passa a ter um papel específico na busca de
uma solução para o problema proposto.
Em relação à abstração, Roque (2012, p. 32) afirma que “a matemática lida com
conceitos que não parecem corresponder à realidade sensível, caso dos números
negativos, irracionais ou complexos” ou mesmo das ideias geométricas de ponto e reta.
O artigo “The unreasonable effectiveness of mathematics in the physical sciences”
(WIGNER, 1960) aborda justamente como os números complexos parecem ser algo
tão incoerente com nossa realidade, mas ao mesmo tempo têm grande importância
no universo científico.
Neste sentido, é possível perceber alguns dos motivos pelos quais um indivíduo
não compreende o que está sendo ensinado.
Um dos fatores que contribuem para que a matemática seja considerada abs-
trata reside na forma como a disciplina é ensinada, fazendo-se uso, muitas ve-
zes, da mesma ordem de exposição presente nos textos matemáticos. Ou seja,
em vez de partirmos do modo como um conceito matemático foi desenvol-
vido, mostrando as perguntas às quais ele responde, tomamos esse conceito
como algo pronto. (ROQUE, 2012, p. 30)
De fato, ao buscarmos evidências da origem do termo “matemática”, veremos que

este não tem relação com uma visão reduzida de que esta área de estudos e pesquisas
lida somente com números e formas. É possível traçar uma interpretação etimológica:
[...] a partir dos significados dos termos gregos a partir dos quais se origina a
palavra latina mathematica: o substantivo mathema que significa “estudo”,
“ciência” e “conhecimento”; o verbo mantháno “aprender”, “estudar” e “en-
tender” e; o adjetivo mathematikós que é o “dedicado ao estudo”. A partir
disso, podemos dizer que estes termos estão relacionados ao ensinar (em la-
tim docere) e ao aprender (discere), palavras que deram origem em latim a doc-
trina e disciplina, respectivamente. (OLIVEIRA, 2015, p. 47).
Isso mostra que a origem da palavra matemática tem relação direta com as ações
de aprender e ensinar, independentemente do tipo específico de conhecimento en-
volvido. Araújo Júnior (2010) afirma, por exemplo, que na obra de Platão o termo
grego mathematikós só aparece duas vezes, sempre se referindo à aprendizagem.
O que se sabe é que ao longo do tempo o termo matemática foi recebendo outros
significados, mas na Antiguidade já estava relacionado à aritmética e à geometria.
Mais adiante, a matemática vai ser concebida como algo mais amplo que o estudo dos
números e formas geométricas e incluirá também o estudo de tudo aquilo que pode
ser quantificado. Para se ter uma ideia, música e astronomia foram por muito tempo
parte das “matemáticas”. O termo acabou sendo utilizado no plural, pois se referia a
um conjunto de disciplinas que realizavam o “estudo das quantidades”, ou seja, toda
disciplina que tinha como objeto de estudo aquilo que podia ser quantificado, como
os sons ou o movimento das esferas celestes (OLIVEIRA, 2015).
Se, por um lado, percebemos que a origem etimológica da palavra matemática não
tem relação direta com o que estudamos hoje, a história desta disciplina nos mostra
também que ela esteve, por muito tempo, impregnada daquilo que Gómez-Granell
(1997) denomina de “significado referencial”. A autora defende, então, um ensino de
matemática em que a abstração e a generalização sejam trabalhadas gradativamente, à
medida que os conteúdos vão sendo ensinados, em conjunto com suas possibilidades
de conexão com a realidade dos estudantes.
O erro dos alunos também não pode ser desconsiderado. Erros fizeram parte da
história do desenvolvimento da matemática, do aprendizado do docente e certamente
também devem ser aceitos como integrantes do processo de aprendizagem dos alunos.
O erro não é somente o efeito da ignorância, da incerteza, do acaso, como se
acredita nas teorias empiristas ou behavioristas da aprendizagem, mas o efeito
de um conhecimento anterior, que tinha seu interesse, seu sucesso, mas que
agora se revela falso, ou simplesmente inadaptado. Os erros desse tipo não
são instáveis e imprevisíveis, eles são constituídos em obstáculos. (BROUS-
SEAU, 1983 apud CURY, 2008, p. 30-31).
Os erros podem ter sua origem em conhecimentos prévios dos estudantes, de

que muitas vezes, como professores, não nos damos conta. Por isso, nas aulas de ma-
temática torna-se importante o desenvolvimento de atividades nas quais o aluno pre-
cise recorrer a justificativas para as suas respostas. Na medida em que os estudantes se
acostumam a dar não apenas respostas a exercícios, mas principalmente argumentar
e explicar as soluções propostas por eles, estamos formando alunos hábeis em mate-
mática, além de indivíduos críticos e reflexivos.
À guisa de conclusão
Enfatizamos que este trabalho é somente um esboço acerca de algumas concep-

ções de matemática presentes na sociedade. Conforme discutimos o conjunto dos
dados acima, percebemos uma grande gama de percepções, ora conscientes, ora in-
conscientes, acerca dessa disciplina, nas quais prevalecem concepções de certa utili-
dade e conexão da matemática com a realidade.
Certamente, tais visões são impregnadas de ideias que não estão claras na mente
dos indivíduos. Para muitos, entende-se que há uma utilidade ou uma conexão
com a realidade, mas não se percebe claramente como isso ocorre. Esse fenômeno
certamente gera nas pessoas a necessidade de aulas que abordem a matemática de
modo mais concreto, buscando sentido para seus aspectos mais formais. Sendo assim,
cabe ao professor mediar atividades que façam essa conexão ficar mais clara e tragam
significado para os conteúdos matemáticos.
Possivelmente, quando as pessoas pedem que a matemática se torne mais
“concreta”, elas podem não querer dizer, somente, que desejam ver esse co-
nhecimento aplicado às necessidades práticas, mas também que almejam
compreender seus conceitos em relação a algo que lhes dê sentido. E a mate-
mática pode ser ensinada desse modo, mais “concreto”, desde que seus con-
ceitos sejam tratados a partir de um contexto. Isso não significa necessaria-
mente partir de um problema cotidiano, e sim saber com o que esses concei-
tos se relacionam, ou seja, como podem ser inseridos em uma rede de rela-
ções. (ROQUE, 2012, p. 32).
Consideramos, então, que o ensino da matemática deve ser focado no ensino

dos conceitos a partir de um contexto que pode ser trazido por meio da aplicação
em um problema cotidiano da realidade dos estudantes, mas o professor também
pode buscar relações com outras ideias. O uso de jogos, de materiais manipuláveis,
assim como abordar momentos históricos do desenvolvimento dos conceitos e ideias
matemáticas, têm o potencial de evidenciar o lado concreto do fazer matemática,
tornando-a mais compreensível.
Aproximar os conceitos e as ideias da matemática é mais que torná-la útil para
os estudantes em seu convívio na sociedade: é buscar formas de diminuir as dife-
renças causadas pela desigualdade de acesso ao conhecimento, que no decorrer do
tempo tornou-se justificativa da meritocracia e das desigualdades sociais. Retirar da
matemática o papel de filtro seletivo por meio de um ensino que priorize, ao mesmo
tempo, aspectos formais e referenciais, torna-se forma de luta contra as desigualdades
de acesso à formação e ao trabalho. Possuindo significado para o estudante, a mate-
mática torna-se também ferramenta de criticidade, reflexão, ação e transformação.
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A escola nova e a educação republicana em
Portugal e no Brasil: Faria de Vasconcelos e
Lourenço Filho
Carlota Boto
Introdução
O
presente artigo tem por objetivo analisar comparativamente a produção
teórica de dois expoentes do movimento da Escola Nova, um português
e um brasileiro, respectivamente António de Sena Faria de Vasconcelos
(1986, 2000, 2006, 2009, 2010a, 2010b, 2011) e Manuel Bergström Lourenço Filho
(1966, s/d a; s/d b; 1969), com a finalidade de verificar o projeto de escola republi-
cana que cada um deles perfilhava. Muito já se escreveu sobre os dois educadores
(ALVES, 2010; ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, 1958; BASTOS;
CAVALCANTE, 2009; BERTOLETTI, 1997, 2006; COELHO; RODRIGUES,
2006; CRUZ, 2001; DUARTE, 2010; EDUCAÇÃO..., 1999; FERNANDES, 1978;
FIGUEIRA, 2004; GANDINI, 1997; GOMES, 1984; MACHADO, 2016; MAGA-
LHÃES, 2016; MAGNANI, 1997a, 1997b; MARQUES, 2000; MARTINS, 2015;
MEIRELLES-COELHO, 2006; MONARCHA, 1997a, 1997b, 2009, 2010, 2016;
NÓVOA, 2005; Ó, 2009; PINTASSILGO, 2003; TOLEDO, 2001; VIDAL, 1999;
WARDE, 2003). Entretanto, ainda não foi feita uma abordagem do conjunto da obra
que eles produziram, especificamente com o fito de apontar aproximações e distân-
cias de um em relação ao outro, em suas imbricações com a proposta da Escola Nova.
Do ponto de vista teórico-conceitual, a perspectiva analítica ancora-se no para-
digma da História das Mentalidades, a partir da hipótese segundo a qual as ideias de-
fendidas por ambos os autores expressavam convicções partilhadas pelos teóricos da
época acerca do fenômeno educativo, o que constituiria o que poderíamos compre-
ender como a “utensilagem mental” do debate pedagógico do período. Para tanto,
recorrer-se-á a autores como Chartier (1990) e Febvre (1983, 1985), sendo que o pri-
meiro, embora trilhando a perspectiva da história cultural, não deixa de ser um her-
deiro da tradição dos Annales.
Metodologicamente, a pesquisa deverá proceder mediante a recolha e classificação
de livros e artigos dos dois educadores, fontes que serão vistoriadas e analisadas em
consonância com as hipóteses teórico-conceituais que norteiam a investigação. A
construção do trabalho pretende efetuar uma revisão do estado da arte sobre ambos
os autores, mas se propõe a acrescentar algo em relação àquilo que já foi escrito, por
buscar percorrer a internalidade das obras em correlação com o espírito de seu tempo e
com o debate que existia internacionalmente sobre a produção e circulação das ideias
pedagógicas. Por fim, pretende-se mapear a maneira pela qual foram estabelecidas
fronteiras culturais e imbricamentos de propostas que aproximavam, mais do que
afastavam, os modos de compreender o fenômeno educativo.
A finalidade da pesquisa aqui empreendida é o reconhecimento dos paralelos
que aproximam e distanciam o ideário pedagógico produzido pelo conjunto da obra
de Faria de Vasconcelos do de Lourenço Filho, na busca de entretecer as práticas edu-
cacionais vivenciadas pelos dois autores com a produção teórica que ambos desen-
volveram. Compreende-se que houve similitudes no percurso dos dois intelectuais,
que não se conheceram pessoalmente. Ambos se destacaram no cenário de seus res-
pectivos países e se apropriaram de um conjunto internacional de ideias sobre educa-
ção que circulava na época. Sendo assim, supomos uma intersecção e uma fronteira
entre as ideias – pontos em que elas se tangenciam e pontos nos quais elas se distan-
ciam. Acreditamos que, por meio do estudo desses dois intelectuais exemplares do
que de melhor o movimento da Escola Nova produziu em Portugal e no Brasil, será
possível compreender as maneiras pelas quais as ideias pedagógicas foram produzi-
das, apropriadas, reproduzidas e se fizeram circular naquele específico período histó-
rico. Colocar, nesse sentido, em articulação as ideias da Escola Nova elaboradas nos
dois países de língua portuguesa daquela época é apreender os usos da linguagem e
da retórica educativa existentes no período em termos internacionais.
Pensar a História da Educação no século XX, em Portugal como no Brasil, requer
que se atente para o tema da Educação Nova ou da Escola Ativa. Como a escola
moderna fez uma autocrítica e passou a meditar sobre sua própria transformação?
Esse é o eixo do problema, quando se busca verificar o que se passava nas escolas e
quais eram suas possibilidades de mudança.
O primeiro elemento a ser considerado é o avanço ocorrido em áreas correlatas,
que passaram a dialogar muito de perto com os estudos educacionais, sobretudo os
progressos no campo da Biologia, da Antropologia, da Sociologia e da Psicologia. A
questão colocada naquele princípio de século XX era a seguinte: por que as crianças
que vão para a escola lá não aprendem? Era necessário mudar a escola; era necessário
repensar os métodos de ensino. Começa-se a recusar, desde então, o que passa a
ser qualificado como modelo de ensino tradicional. As sociedades do Ocidente a
partir de então são absolutamente regradas pelo código da cultura letrada. Sob tal
perspectiva, era preciso também, e sobretudo, colocar todas as crianças na escola e
lhes garantir um bom aprendizado. Assim, era como se os educadores do período
tivessem duas tarefas: contribuir para a irradiação das oportunidades escolares e fazer
a crítica aos modelos e métodos então adotados pela escola tradicional. O desafio,
para que se compreenda o movimento da Escola Nova em países como Portugal e

Brasil, é o seguinte: como projetar uma escolarização pautada pela liberdade e pelo
interesse da criança, sendo, ao mesmo tempo, necessário dotá-la de instrumentais
teóricos e conceituais imprescindíveis para o domínio da norma culta da língua e do
acervo cultural de conhecimentos acumulados? Ou seja: como conciliar conteúdos e
matérias sólidas de ensino com métodos atraentes, que respeitem o desenvolvimento
biopsicológico do educando?
Ambos os autores – Faria de Vasconcelos em Portugal e Lourenço Filho no Bra-
sil – dialogam implicitamente com as concepções possíveis de democratização do
ensino. Essa expressão pode ser compreendida, em uma primeira acepção, como a
disponibilização da escola para todos, ou seja, como a extensão das oportunidades
escolares, o que permitiria a configuração de uma sociedade mais bem distribuída,
mais democrática. Por outro lado, democratização de ensino é também a criação do
artefato da democracia na engrenagem pedagógica. Isso supõe colocar a democracia
na sala de aula, transformar a aula em exercício de democracia, de maneira a que, ao
vivenciar a liberdade, as crianças possam aprender a viver e a conviver em liberdade.
Tanto em uma perspectiva como na outra, Faria de Vasconcelos e Lourenço Filho
dialogaram com o ideário democrático na Educação. É necessário estudar seus tra-
balhos e suas intervenções públicas, com o objetivo de verificar até onde se estendia,
em cada um, o compromisso democrático; quais eram as fronteiras e linhas de passa-
gem que estavam dadas nas respectivas concepções de escola democrática. Este é o
principal objetivo do trabalho apresentado a seguir.
Faria de Vasconcelos: vida e obra
O educador português António de Sena Faria de Vasconcelos (1880-1939) tem

sido caracterizado pela literatura pedagógica (CATROGA, 1991; FERREIRA, 2005,
2008; FERRIÈRE, 2000) como um líder do movimento da Escola Nova em Portugal
e internacionalmente. Ele se destacou por sua atuação junto à cadeira de Psicologia e
Pedagogia da Universidade Nova de Bruxelas e também por ter criado uma escola
experimental em Bierges-les-Wavre. Sua atuação nessa escola foi descrita no livro
Uma escola nova na Bélgica, publicado em 1915. Depois da Primeira Grande Guerra,
Faria de Vasconcelos foi para Genebra, passando a integrar a equipe que compunha,
na época, o Instituto Jean-Jacques Rousseau. Ali, travou contato com Claparède,
Ferrière e Bovet. Depois, o educador dirigiu-se para Cuba e para a Bolívia, onde
teve atuação destacada nos respectivos sistemas de ensino. Fez, por essa época, um
conjunto significativo de conferências na América do Sul. Na Bolívia, organizou a
seção de Pedagogia e Psicologia da Escola Normal Superior de La Paz e exerceu o
cargo de diretor de uma revista pedagógica. De volta a Portugal, aderiu ao grupo

Seara Nova, do qual foi um dos fundadores. Em Lisboa, não apenas deu aulas na
Faculdade de Letras, como fundou o Instituto de Orientação Profissional, voltado
para a aplicação de práticas psicopedagógicas no âmbito da orientação escolar. Faria
de Vasconcelos defendia a tese do self-government, equivalente à república escolar
de Makarenko, segundo a qual as próprias crianças elegeriam seus líderes e a escola
efetivamente se tornaria uma miniatura de sociedade pautada pela democracia direta.
Muitos dos trabalhos que têm sido elaborados sobre Faria de Vasconcelos
centram-se na biografia do educador. Falta, em nosso entendimento, maior atenção
ao campo de suas ideias a partir da análise interna de sua obra, com vistas a um mape-
amento do ideário pedagógico elaborado pelo educador. No campo das propostas de-
senvolvidas internacionalmente pelo que veio a ser caracterizado como movimento da
Escola Nova, Faria de Vasconcelos destaca-se por desenvolver a tese da cientificidade
da matéria pedagógica, ancorada na acepção de que o aprendizado será aprimorado
quanto mais for conhecido aquilo que veio a ser caracterizado por psicologia do desen-
volvimento. Ele enfatiza que o trabalho com as crianças deve centrar-se no método ci-
entífico, no alargamento de um espírito crítico, no primado de uma metodologia ativa,
capaz de favorecer a autonomia dos educandos, calcada esta sobre a atividade espontâ-
nea e sobre o estímulo constante do interesse dos alunos. Dessa maneira, pode-se di-
zer que o pensamento de Faria de Vasconcelos concebe a educação física, os trabalhos
manuais e os métodos ativos em consonância com um pressuposto segundo o qual o
aprendizado se dá mediante o estímulo do fator biopsicológico do interesse. O conhe-
cimento de todo esse território é que caracterizaria a dimensão científica da educação.
Trata-se aqui de pensar uma educação voltada para a efetividade do aprendizado.
A Escola Nova de Faria de Vasconcelos é projetada como um laboratório de pedagogia
prática, no qual os trabalhos manuais, a vida no campo, a educação física, tudo isso
contribuiria para o desenvolvimento de uma cultura geral do espírito, para além da
somatória e do acúmulo de conhecimentos memorizados. A educação integral aqui
é concebida não como universo do saber enciclopédico, mas como a possibilidade
de desenvolvimento pleno das potencialidades e faculdades intelectuais, físicas e
morais do sujeito, em um modelo de ensino pautado por fatos e pela experiência,
no qual diferentes metodologias e estratégias variadas possibilitem uma abordagem
multifacetada das matérias de estudo. Nesse modelo, portanto, a acepção de emulação
aproxima-se da ideia de comparação entre os resultados atuais do ensino e o trabalho
anterior do próprio aluno, descartando, sob esse aspecto, a competição com outros
como um fator válido de estímulo ao aprendizado.
A abordagem dos escritos de Faria de Vasconcelos será centrada no período
compreendido entre o princípio dos anos 1920 e os anos 1930. Nessa época, a ênfase
dos escritos de Faria de Vasconcelos está em conferir prioridade à temática das políticas
públicas da Educação, como se ele pretendesse adentrar pela tentativa de resolução

dos grandes problemas que envolviam a educação nacional. Não se tratava mais de
abordar apenas a questão do método ou de uma única escola, como fizera o autor na
primeira etapa de sua produção, mas de buscar a configuração adequada para renovar
todas as escolas.
No artigo intitulado “Bases para a solução dos problemas da educação nacional
1921-1922”, publicado na Seara Nova, Faria de Vasconcelos aborda o tema da reforma
escolar como elemento integrante de uma modificação mais ampla: a reforma dos
costumes. Reconhece que os educadores não têm todo o poder de transformação
que seria necessário, posto que há situações objetivas daquilo que constitui os meios
requeridos para que tais profissionais levem a cabo sua missão. Ora, as escolas da
época viviam em uma penúria física e de funcionamento. Para proceder à reforma
da escola, seria fundamental “sair do empirismo, da improvisação, da falta de critério
científico” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 80).
O educador propõe, então, a criação de um serviço de inquéritos escolares para
coleta dos dados relacionados à estrutura da escolarização: “experiências feitas, opi-
niões e conselhos das escolas, indicações sobre as vantagens e defeitos notados na prá-
tica relativa a programa, métodos, etc.” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 81).
Além disso, propõe que sejam erigidas “escolas experimentais modelares”, nas quais
possam ser “ensaiadas ou experimentadas, segundo critérios científicos, as reformas e
iniciativas propostas, tanto técnicas como administrativas, antes da sua generalização
e aplicação a todo o país” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 81). Tais escolas
atuariam como verdadeiros laboratórios de pedagogia renovada. Para que essas ex-
periências fossem levadas a cabo, mas também fossem espraiadas para uso de outras
escolas, Faria de Vasconcelos sugere que haja uma flexibilidade nos regulamentos es-
colares, de maneira a estimular o “espírito criador” e a capacidade de realização dos
educadores portugueses.
Tudo quanto dissemos, prudente e novo ao mesmo tempo, mas necessário
e urgente na criação, tem por objeto essencial preservar o país, em matéria
de educação e ensino, da obra estéril e tantas vezes nociva da improvisação,
do critério sucessivamente cambiante dos reformadores, das generalizações
imprudentes e apressadas, das tentativas fracassadas [...], dos saltos bruscos
no desconhecido e das violentas modificações como da rotina cristalizada da
sua estrutura escolar. (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 81)
Crítico das rotinas cristalizadas da estrutura tradicional da escolarização, Faria

de Vasconcelos questiona a situação docente e o pessoal administrativo, desde a
falta de preparo que existia nas escolas normais até a ausência de estímulo para o
professor em sua prática profissional, passando pelas dificuldades na situação material
da escola e, no caso do professor, a “quase impossibilidade em que este se encontra
de poder aperfeiçoar-se, de aprofundar e completar, à medida das suas necessidades,

a sua formação profissional” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 82). O autor
sublinha:
É opinião corrente no vulgo que se ocupa de questões de ensino a de julgar
que para educar e ensinar crianças não se carece duma grande cultura. É um
erro profundo contra o qual convém reagir, pois o que a experiência e a prá-
tica demonstram e a pedagogia moderna assenta como uma de suas bases es-
senciais é que essa educação exige conhecimentos complexos e delicados e
que essa complexidade e delicadeza é tanto maior quanto menos elevada é a
graduação das escolas. Por outro lado, perde-se de vista que nos nossos tem-
pos a ação do professor não se pode limitar unicamente à escola, mas deve
exercer uma missão social de difusão da cultura nos centros onde vive e que
esta será tanto mais eficaz e ampla quanto mais fecunda e vasta for a sua pre-
paração. Onde quer que haja uma escola, esta tem que ser um centro de cul-
tura para o meio e de ação inteligente sobre ele e posta assim não só ao serviço
da população escolar, mas da própria coletividade. (FARIA DE VASCON-
CELOS, 2006, p. 84).
O período entre 1920 e 1930 foi também a época em que Faria de Vasconcelos
iniciou sua reflexão e sua prática acerca da orientação profissional. Em 1925, fundou
o Instituto de Orientação Profissional, mas seus escritos sobre orientação vocacional
iniciaram anos antes. Ao redigir sobre a orientação profissional em 1922 na revista
Educação popular, ele anunciou que a Universidade Popular já possuía interesse
em favorecer a criação de um instituto voltado para orientar profissionalmente os
trabalhadores. Isso implicaria, de acordo com o texto, um estudo científico do
trabalho e das pessoas.
O ponto de partida dessa tarefa de orientar profissionalmente era a constatação
de que os rapazes e as moças, “quando têm que eleger o ofício ou a profissão para a
vida, encontram-se desorientados, perdidos, sem uma bússola que os guie” (FARIA
DE VASCONCELOS, 2006, p. 13). A eleição da carreira era, entretanto, o primeiro
grande dilema que viviam os jovens; aquele à luz do qual eles teriam de, pela primeira
vez, decidir por si próprios – inclusive porque os pais não sabiam como aconselhá-los:
“a escolha das carreiras é feita ao acaso, dentro do empirismo e da ignorância mais
consideráveis, e que obedece a motivos e móveis sem valor profundo e real” (FARIA
DE VASCONCELOS, 2006, p. 14).
A juventude, relativamente à profissão, não faria, nesse sentido, escolhas refletidas,
tomando “por aptidão e até por vocação o que é passageiro, transitório” (FARIA DE
VASCONCELOS, 2006, p. 14). Uma das formas mais usuais de escolher uma carreira
era a imitação da tradição familiar, fosse pela adesão à profissão dos pais, fosse pela
manifesta rejeição à mesma profissão. Além da imitação, outro aspecto interveniente
era a moda: “Há profissões que estão na moda” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006,
p. 14). Na tentativa de assinalar o que deveria ser feito pelo especialista interessado em
orientar profissionalmente a escolha das carreiras, Faria de Vasconcelos argumenta

dizendo que, para proceder a essa orientação profissional, seria imprescindível haver
dois estudos: o estudo do indivíduo a ser orientado e o estudo das profissões. Aqui, o
autor já começa a pensar na questão da cientificidade do estudo das coisas humanas,
o que fica evidenciado no excerto a seguir:
O conhecimento do sujeito implica a determinação por meio da antropome-
tria, da medicina, da fisiologia, da psicologia e da pedagogia das forças, apti-
dões e conhecimentos dum indivíduo dado, de modo que, postas em relevo
as características essenciais, esse indivíduo possa ser julgado, apreciado, clas-
sificado e utilizado nas melhores condições. (FARIA DE VASCONCELOS,
2006, p. 18).
Embora apareça já nessa fase o intento classificatório e a busca de conferir cienti-

ficidade aos saberes das Humanidades, não é essa a tônica dos escritos desse período.
Faria de Vasconcelos, nesses anos 1920, procura estabelecer eixos de compreensão
do fenômeno educativo que passam por políticas públicas. Por ser assim, o tema da
administração aparece com muita frequência em seus escritos dessa década. O educa-
dor chega a defender a necessidade da criação de uma escola de administração “expe-
rimental e científica onde se possa fazer a formação administrativa do pessoal desti-
nado a preencher os quadros respectivos” (FARIA DE VASCONCELOS, 2006, p.
93). Essa sugestão deriva do reconhecimento de que o pessoal administrativo de seu
tempo não tinha uma cultura pedagógica e, por sua vez, o pessoal da pedagogia não
tinha formação administrativa, o que prejudicava sobremaneira a gestão das coisas
da Educação. A defesa da administração vem explícita nas palavras de nosso autor:
Administrar é prever, quer dizer, saber e decidir, conhecer ao mesmo tempo
o objeto, o meio, o sujeito da ação coletiva, fixar a direção, determinar o iti-
nerário e definir a ordem da marcha. Administrar é organizar, quer dizer
conceber a forma necessária aos grupos de trabalho para a boa realização do
plano, praticar a divisão do trabalho, determinar a hierarquia, guarnecer os
quadros, recrutar o pessoal, fazer progredir a elite, eliminar os sem-valor, ga-
rantindo a estabilidade do conjunto. Administrar é mandar e obedecer, quer
dizer, pôr em movimento a máquina pela ‘mise en jeu’ da autoridade, da res-
ponsabilidade, da iniciativa e da disciplina. Administrar é coordenar, quer
dizer, fazer funcionar as relações extra-hierárquicas, relações com o exterior
e relações dentro do organismo em questão. Por último, administrar é fisca-
lizar o esforço administrativo, completando-o e garantindo o seu efeito. (FA-
RIA DE VASCONCELOS, 2006, p. 92).
Faria de Vasconcelos vale-se de sua reflexão sobre a administração escolar para

pensar o tema da seleção nas escolas. Nessa segunda etapa de sua produção, ele pensa
o sistema de ensino, tendo em vista os métodos e os procedimentos de ensino não
apenas de sua própria escola, mas de todas as escolas portuguesas. Segundo ele, o
grande critério que demarcava a seleção nas escolas era o exame. Tais escolas, marca-
das pela cultura do exame, tinham “por característica a rigidez, a inflexibilidade dos
seus quadros e métodos, a composição heterogênea das classes e das turmas, a unifor-
midade nos programas e na distribuição dos alunos e o automatismo nas promoções”
(FARIA DE VASCONCELOS, 2009, p. 114). Faria de Vasconcelos contrapõe esse
modelo tradicional de seleção por exames com a escola renovada, que leva em conta a
classificação dos alunos, considerada científica, de acordo com o grau de inteligência.
Tal classificação das crianças era orientada a partir dos princípios da Pedologia; esta,
por sua vez, pretendia ser a ciência que trataria do conhecimento da criança. Esse
conhecimento compreenderia aspectos fisiológicos, aspectos psicológicos e aspectos
sociais. O tema da Pedologia era o que conferia o álibi para se reivindicar, para os
estudos da Educação, a pedagogia experimental e a realização de testes de medida.
Os alunos das escolas novas seriam divididos em classes especiais e distintas, de
acordo com a subdivisão em normais, atrasados e subnormais. Em cada classe, a
instrução obedeceria ao nível mental do aluno. Outra diferenciação das escolas novas
era exatamente estabelecer percursos formativos específicos, o que significava classes
ou cursos de níveis diferentes. Eram as chamadas classes móveis. O aluno que tivesse
maior aptidão para a matemática e dificuldade em relação ao estudo de línguas poderia
estar no 5◦ ano em uma classe e no 4◦ ano na outra: “dentro do regime das classes
móveis esse aluno cursará – dadas as suais aptidões e conhecimentos suficientes –
matemáticas na 5a ou 6a classe, línguas na 2a ou 3a e ficará para os outros ramos
na classe para que entrou” (FARIA DE VASCONCELOS, 2009, p. 115). Faria de
Vasconcelos discorre sobre a diferença entre esse sistema e o das classes rígidas:
Dada a heterogeneidade da população escolar, o professor não pode indivi-
dualizar o ensino, adaptá-lo às necessidades intelectuais e pedagógicas dos alu-
nos; as lições são feitas para uma média ideal; nem delas aproveitam os alu-
nos mais atrasados, que não podem alcançar e assimilar as matérias que se es-
tudam, nem os mais adiantados, que as excedem e as encontram insuficien-
tes. Num e noutro caso, vem a indiferença, o desinteresse. O sistema de clas-
ses móveis suprime esses inconvenientes, agrupando os alunos não segundo
a idade ou classe a que normalmente, supõe-se, deviam pertencer, mas se-
gundo as suas capacidades reais e efetivas, de modo que cada aluno tem um
programa que corresponde aos seus conhecimentos e aptidões e ocupa sem-
pre a situação que mais convém à sua individualidade. (FARIA DE VAS-
CONCELOS, 2009, p. 115).
Faria de Vasconcelos era um crítico do modelo tradicional do ensino. Segundo

ele, a rigidez da organização escolar impede a necessária flexibilidade dos programas, a
desejável plasticidade dos métodos, além do fato de o exame ser um processo de seleção
prejudicial para o aluno e para a escola. Contrariamente a isso, o autor defendia a
existência de provas psicológicas – que “têm por objeto não só determinar o nível
mental dos alunos, mas também pôr em evidência as suas aptidões ou inaptidões
para certos estudos e formas de atividade” (FARIA DE VASCONCELOS, 2009, p.
116) – e também de provas pedagógicas, as quais teriam por finalidade não apenas
determinar o nível pedagógico dos alunos, mas igualmente diagnosticar e corrigir as
eventuais falhar e lacunas pedagógicas por eles apresentadas.
Sob tal perspectiva, Faria de Vasconcelos defendia o que chamava de self-
government. Em artigo intitulado “O self-government na escola”, publicado na Re-
vista Escolar, ele reconhecia as críticas que existiam à época contra essa metodologia:
a ideia de que se tratava de um sistema de educação de origem anglo-saxônica, não
sendo, portanto, conveniente para os povos latinos; a visão de que o professor per-
deria sua autoridade e sua capacidade de manter a disciplina dos alunos; a crença,
enfim, de que seria uma medida ineficaz. Contrariamente aos críticos, entretanto, o
autor argumentava que a disciplina havia melhorado nas escolas em que fora usado
o self-government, posto que se trataria de uma medida de educação moral. O lado
autoritário da velha pedagogia via a criança/aluno como um delinquente.
Na pedagogia nova, o professor é um companheiro de viagem, um amigo, um
facilitador do aprendizado. A escolarização passa a se dar em um clima de confiança,
amizade, cordialidade, companheirismo e, fundamentalmente, de liberdade. O self-
government baseia-se exatamente nessa aliança entre liberdade e responsabilidade.
Trata-se de ensinar à infância o governo de si mesma.
A proposta implicava que as faltas cometidas fossem julgadas por um tribunal
dos próprios alunos. Era como se fosse uma aldeia escolar: os alunos estabeleciam
as leis, formavam-se conselhos para essa finalidade, elegiam-se representantes para
as diferentes funções. E conferia-se o respeito às normas criadas pelos próprios
estudantes. Era como se a escola fosse a miniatura de uma cidade: uma cidade escolar.
Os alunos exercitavam, assim, um preparo para a cidadania, sendo, a um só tempo,
legisladores e magistrados em potência. Nem por isso, contudo, o professor perdia o
seu papel:
O papel do professor alarga-se, este intervém de um modo mais ativo, mais
elevado, como um verdadeiro educador, pois que tem de esclarecer os alunos,
guiá-los, comunicar-lhes o seu entusiasmo e o seu ideal. O aluno não gosta de
ser obrigado, mas de ser guiado. A autoridade do professor fica de pé, porém
reveste outras formas distintas das do regime da disciplina autocrática e abso-
luta. Delega aos alunos o poder de se governarem por si mesmos, mas a sua vi-
gilância não cessa, e a sua intervenção, quando se impõe, não deixa de realizar-
se. O self-government é uma lição prática de educação cívica, a prática da auto-
nomia escolar é o laboratório da classe de instrução cívica. Porventura o pro-
fessor deixa de ser tal nos demais ramos porque o aluno realiza por si próprio
suas tarefas, procura documentos, investiga, faz experiências? O professor di-
rige os alunos com tato, entusiasmo, perseverança, habitua-os a ocuparem-se
da res publica com toda a seriedade. A autoridade dos alunos ajunta-se à do
professor, sem a substituir, pois quanto maior é a atividade dos alunos, tanto
melhor é a obra do mestre. (FARIA DE VASCONCELOS, 2009, p. 364).
Nos anos 1930, o tema da orientação profissional tornou-se muito forte na pro-
dução escrita de Faria de Vasconcelos. A ideia de aptidão profissional, os testes de
seleção mental, tudo isso ganhou força nos textos elaborados pelo autor. A apropria-
ção da obra de Binet e de suas escalas de inteligência dava a tônica da produção do
educador, assim como o uso de conceitos como idade mental, quociente de inteli-
gência, psicometria, testes e medidas. Mas havia, em direção disso tudo, uma acepção
de criança que passava pela Biologia e pela Psicologia. A ideia da proteção da infância
tornou-se um tema de relevo em sua obra, valorizando-se, para tanto, o direito das
crianças de usufruírem as condições necessárias para seu desenvolvimento físico e es-
piritual. A perspectiva era a de que toda criança deve ser protegida, qualquer que seja
sua “raça”, nacionalidade e religião. Sob tal aspecto, a nova pedagogia era, de algum
modo, derivada de uma inaudita percepção da infância, expressa no que se entendia
ser o campo da Pedologia. Daí eram desdobrados os considerados direitos da criança.
Por causa disso, educar seria “fornecer aos processos interiores a ocasião e o meio de
realizar-se, em despertar e dirigir todas as atividades do educando, em pôr em ação
todas as suas faculdades” (FARIA DE VASCONCELOS, 2010a, p. 7).
A escola era tida, aqui, como um meio de preparo do sujeito para a “profissão de
homem”, mas também como um ambiente para que a criança pudesse viver sua vida
atual, sua existência de criança. Por isso mesmo, os processos, os programas e métodos
de ensino deveriam basear-se nas disposições e inclinações naturais, bem como nas
necessidades psicológicas dos educandos: “daí a tendência para individualizar os
métodos e processos de ensino, os horários, os programas, a classificação dos alunos
e as suas promoções escolares, a disciplina, etc.” (FARIA DE VASCONCELOS,
2010a, p. 8-9). Não se tratava, no caso, de voltar aos métodos individuais de ensino –
e Faria de Vasconcelos sublinhava essa informação. A educação individualizada (de
maneira diferente do modo individual de ensino) pressupõe a existência de um meio
coletivo. Era preciso que a nova educação criasse um modo criativo de individualizar
os processos de ensino no âmbito da vida coletiva da escola, trazendo flexibilidade
e adaptabilidade aos programas, mobilidade das classes, primado da observação e
da experiência como princípios organizadores do ensino. Com tudo isso, a escola
tornar-se-ia um local agradável e alegre. Para tanto, a própria disposição física do
edifício e dos lugares do ensino tornava-se estratégica.
Escolas de trezentos, quatrocentos e até oitocentos e novecentos alunos
são a negação e a ruína de toda a obra educativa, sincera, real e eficaz.
Multipliquem-se as escolas, aumente-se o professorado nas proporções con-
venientes e em vez desses edifícios monumentais, custosos, pesados e antie-
ducativos – que apenas têm por si a intenção generosa daqueles que man-
dando construí-los julgaram fazer uma boa ação – edifiquem-se apenas casas
leves confortáveis, práticas, belas, adaptadas aos fins educativos. (FARIA DE
VASCONCELOS, 2010a, p. 45).
Ampliava-se, com isso, a ideia de aula: esta passava a estar composta em todas
as partes da escola; portanto, o aluno não passava mais o tempo todo preso a uma
concepção tradicional de classe e de sala de aula. Até porque as carteiras antigas são
apresentadas como instrumentos de tortura para o aluno, “deformam corporalmente
a criança, originam atitudes viciosas e doenças – escoliose, miopia, etc. – impõem-
lhe uma mobilidade contrária à sua natureza, às suas necessidades de movimento e
liberdade física, cansam-na excessivamente, barbaramente” (FARIA DE VASCON-
CELOS, 2010a, p. 55). Essas carteiras eram pensadas, segundo Faria de Vasconcelos,
para a audição passiva, para o ensino livresco, para o autoritarismo de uma disciplina
que condenava o estudante ao silêncio e à imobilidade.
Nem a observação direta, nem a experiência pessoal, nem as ocupações manuais,
nada disso era priorizado pelo método verbalista representado fisicamente pelas car-
teiras fixas. Tais carteiras homogeneízam não apenas os processos de ensino, mas a
própria figura dos alunos. O autor recorda que “o aluno não existe, o que existe são
alunos, que diferem consideravelmente entre si sob o ponto de vista do seu desen-
volvimento mental, das suas tendências, capacidades, funções e processos mentais”
(FARIA DE VASCONCELOS, 2010a, p. 121). Há de se lembrar que, pelo esquema
das classes móveis, o aluno poderia pertencer a classes ou a cursos de níveis diferentes,
dependendo das matérias. Isso conferiria flexibilidade ao aproveitamento do aluno,
conforme sua habilidade diferente nas diversas disciplinas.
No ensino tradicional, os professores não conhecem os seus alunos:
A população exorbitante das aulas, a falta de relações de confiança e a sim-
patia entre professores e alunos, a falta de treino no espírito e na prática da
observação dos alunos, tornam o conhecimento destes precário, insuficiente,
quanto não totalmente nulo. A falta de conhecimento dos alunos por parte
dos professores traz como consequências inevitáveis que o ensino, no seu con-
teúdo e nos seus métodos, não se adapte ao nível intelectual, às aptidões es-
peciais e ao estado de conhecimento dos educandos. Em tais condições, a he-
terogeneidade não pode senão acentuar-se. (FARIA DE VASCONCELOS,
2010a, p. 162).
Era necessário compreender os alunos; saber o que eles pensavam; informar-

se sobre seus conhecimentos prévios; entender quais seriam suas aptidões e seus
interesses;
[...] fazer apelo constante ao seu esforço pessoal; fazer descobrir muito e falar
pouco; evitar os termos inúteis, as expressões abstratas, as flores de retórica,
pomposas e pedantes, as digressões inúteis, as noções desnecessárias para a
compreensão do assunto; explicar clara, precisa e nitidamente a ideia essen-
cial e central que deve ser posta de relevo em plena luz; não adiantar noções
sem que as anteriores tenham sido bem compreendidas. (FARIA DE VAS-
CONCELOS, 2010a, p. 163).
Buscava Faria de Vasconcelos, assim, desconstruir os antigos métodos do ensino

escolar (BOTO, 2012; MARANGON, 2011):
O verbalismo, o passivismo, o livro de texto, matam o livro de consulta, a
documentação pessoal, o espírito de investigação. Os métodos escolares não
criam a necessidade da leitura, pelo contrário, criam o horror pelo livro. As
crianças e os adolescentes saem da escola sem o amor à leitura e sem saber
utilizá-la na vida. Cursos ditados, “sebentas” de todas as espécies, afastam
o aluno de toda a documentação, leitura e trabalho pessoais. (FARIA DE
VASCONCELOS, 2010a, p. 195-196).
Entre os anos de 1936 e 1939, a produção de Faria de Vasconcelos abarcou os

trabalhos elaborados a partir de sua inserção na Faculdade de Letras de Lisboa e
no Instituto de Orientação Profissional. Naquele período, o educador abordou
temas como a adolescência, a delinquência, a questão da formação para a carreira, a
profissionalização, mas também a temática do que ele próprio denominou “arte de
estudar”.
Em seus escritos, a adolescência é apresentada como um “alargamento do hori-
zonte da infância, uma suscetibilidade maior a problemas e finalidades mais vastas,
uma posição mais geral e mais generosa em frente da natureza e da vida social” (FA-
RIA DE VASCONCELOS, 2010b, p. 40). Aqui, a ascendência dos estudos de Binet
sobre o pensamento de Faria de Vasconcelos é bastante marcada. Tratava-se de discu-
tir como se processa o desenvolvimento da infância para a adolescência, e de saber
como esse processo pode degenerar pela delinquência e criminalidade. Daí a necessi-
dade de dirigir a formação do jovem para a orientação profissional. Esta última, tal
como concebida naquela época e especificamente por esse autor, visaria a adequar o
jovem a um lugar de trabalho, no qual ele pudesse dar sua contribuição para a socie-
dade satisfatoriamente.
Para tanto, seria necessário substituir os modos arbitrários e desordenados de
escolha da profissão por um método que se pretendia científico para a escolha da
carreira. Tal caminho pressupunha esclarecer e dirigir o adolescente para uma carreira
que fosse efetivamente condizente com suas aptidões. Além de auxiliá-lo, portanto,
a escolher a carreira, havia de se lhe seguir os passos, vigiar sua aprendizagem, para,
se possível, ajudá-lo a encontrar a colocação adequada. Em texto de 1936 intitulado
“A escolha da carreira para os nossos filhos”, Faria de Vasconcelos sublinha, como já
fizera em trabalho anterior, que usualmente a escolha da profissão dava-se ao acaso,
ao sabor das contingências “e determinada por motivos estranhos aos verdadeiros
interesses do indivíduo, às suas disposições originárias, às suas tendências profundas”
(FARIA DE VASCONCELOS, 2010b, p. 176). Os adolescentes, em geral, eram
indecisos em relação a essa questão. Caberia, pois, orientá-los, dar a eles um rumo
condizente com seus talentos; até porque o desempenho satisfatório na profissão
seria, nos termos de Faria de Vasconcelos, aquilo que asseguraria a vigência da máxima
inglesa the right man in the right place.
Outro tema sobre o qual Faria de Vasconcelos se debruçou nesse último período
de sua produção foi o que ele chamou de “arte de estudar”. Nessa direção, a primeira
coisa a ser considerada era a modificação do significado de aprendizagem. Enquanto
a instrução era pensada apenas como um conjunto de disciplinas a serem ensinadas,
bastava o esforço do professor no sentido da transmissão do conhecimento. Mas,
a partir do momento em que a aprendizagem passa a ser compreendida como um
processo ativo, ela só pode ser pensada à luz da atividade dos alunos. Isso exige
do educador, portanto, o estudo de como esse aluno processa o aprendizado. Daí
decorre tal preocupação com os procedimentos mediante os quais se deverá processar
o estudo.
A premissa que dirige a investigação é a compreensão de que o aprendizado não
acontece apenas mediante a mera transmissão de informações e conteúdo, de ma-
neira expositiva, por parte do professor: “a transmissão é pura mecânica se não tiver
em conta, se não se subordinar às condições concretas da aquisição, da assimilação e
da criação pelo aluno. A criança não pode continuar a ser um mero fragmento duma
classe, tem de passar a ser uma pessoa viva, real, concreta” (FARIA DE VASCON-
CELOS, 2010b, p. 94). Argumenta-se que o aprendizado se dá por meio de um pro-
cesso interior que corresponde à atividade do estudo:
Com os autores que têm se ocupado do assunto, podemos distinguir pelo
menos duas acepções em que o processo é tomado. Segundo uma, o estudo é
um processo de assimilação do conhecimento, de reorganização da experiên-
cia. Segundo outra acepção, empregada correntemente, o termo estudo tem
uma significação mais limitada e compreende qualquer atividade mental di-
rigida para a realização dum certo fim, quer o fim seja a memorização dos fa-
tos numa lição de geografia, quer a aprendizagem duma história na leitura,
quer a aprendizagem duma lista de palavras em ortografia. Neste conceito
corrente da palavra, observa um escritor, estudo significa a atividade dirigida
para a aquisição de ideias, quer essas ideias se tornem parte orgânica do co-
nhecimento, quer não. (FARIA DE VASCONCELOS, 2010b, p. 95).
Assim, estudar corresponderia a obedecer a um processo mental intencional, no

qual estariam envolvidas ações como pensar, imaginar, memorizar, criar associações
ou conexões e transformá-las em hábitos. Erram os que acreditam que os autores
da Escola Nova rejeitam a sistematização do conhecimento como etapa necessária
do processo do aprendizado. O estudo é definido por Faria de Vasconcelos como
trabalho organizado e sistemático, que implica necessariamente, quer se queira, quer
não, uma parte de mecanização e de adestramento. Pode-se, pois, dizer que o estudo
envolve a formação de hábitos de trabalho mental: “grande parte do trabalho do
estudante consiste em converter determinada matéria em ideias que serão utilizadas na
vida ulterior; supõe-se que essas ideias são adquiridas de modo a exercitar as aptidões
e capacidades ao indivíduo e a construir hábitos eficientes de trabalho” (FARIA DE
VASCONCELOS, 2010b, p. 97-98).
O autor recomenda a criação de um tempo de estudo, voltado para a formação
do hábito e especificamente do que o texto qualifica por autodireção. Advoga-se o
que era compreendido como método global. E se entende que o estudo corresponde
a um processo de raciocínio, decorrente, portanto, de uma questão intelectual a ser
resolvida.
Estudar é pensar ou raciocinar. Ora, pensar ou raciocinar só ocorre quando
nos encontramos em presença duma dificuldade, duma perplexidade, duma
dúvida. Se o indivíduo não sente dificuldade, se não tem perplexidades, se
não vacila, se não duvida, não há problema para ele na situação em que se
encontra e faz-lhe face mediante os mecanismos de reação inatos ou adqui-
ridos anteriormente. É indispensável, para suscitar nos alunos o raciocínio,
habituá-los a formularem todo o trabalho que fazem sob a forma de pro-
blema, levá-los a assumirem perante a matéria de estudo a atitude de quem
tem de resolver um problema. Assumida esta atitude, é mister localizar e de-
finir o problema a resolver, o objetivo que se tem em vista. Antes de poder
raciocinar sobre qualquer assunto, é necessário reconhecer a dificuldade que
encerra, determiná-la com exatidão e precisão. Quem estuda precisa de fazer
uma cuidadosa e pormenorizada análise do problema que tem de resolver e
de cada dificuldade encontrada porque, só assim, dividindo a matéria a es-
tudar nos seus elementos, nas suas partes, trabalhando-as particularmente, é
possível estabelecer ligações entre alguns dos elementos conhecidos no caso
presente do estudo e a solução ou resposta a dar. A comparação, a análise
suscitam, promovem fertilidade das ideias. Só depois de feita a análise é pos-
sível encontrar as soluções, as respostas, porque só então se sabe onde está a
dificuldade e se conhece o ponto exato que deve ser atacado. Assim deve-se
adquirir o hábito de formular sob a forma de problema tudo quanto se es-
tuda, deve-se adquirir a prática de analisar o problema para saber o que ele é
realmente, quais são os dados que contém. (FARIA DE VASCONCELOS,
2010b, p. 154).
Verifica-se em Faria de Vasconcelos um movimento de adaptação do ideário da

Escola Nova à realidade portuguesa, mobilizado pelo educador à luz de suas referên-
cias internacionais. Assim, de um primeiro período em que adota integralmente as
ideias de Ferrière e de Claparède, ele passa a deslocar o eixo de suas preocupações,
chegando a esse terceiro momento, no qual o tema do estudo é pautado como uma
atitude diante do conhecimento, como um método de aprender e como uma estra-
tégia em relação ao saber. Mais do que isso, Faria de Vasconcelos ainda discorre mi-
nuciosamente acerca dos procedimentos de orientação profissional. A Escola Nova
– pode-se dizer – também era isso. Teremos como comprovar essa hipótese ao tra-
balhar, em seguida, com o pensamento e a produção teórica do educador brasileiro
Lourenço Filho, também adepto dos princípios da Escola Nova.
É preciso recordar que Monarcha (2009) atribui ao período compreendido en-

tre os anos 1920 e os anos 1930 o fim da hegemonia que tivera nas escolas normais
brasileiras o compêndio de Faria de Vasconcelos intitulado Lições de pedologia e pe-
dagogia experimental. Outros autores, agora brasileiros, apareciam no cenário peda-
gógico nacional, dentre os quais se destaca a figura de Lourenço Filho.
Lourenço Filho: vida e obra
Manuel Bergström Lourenço Filho (1897-1970) nasceu em 10 de março de 1897,

na vila de Porto Ferreira no Estado de São Paulo1 . Fez os estudos primários em
Santa Rita do Passa Quatro, cursou o ginásio de Campinas, mas não terminou o
curso. Em 1912, matriculou-se na Escola Normal Primária de Pirassununga. Em 1914,
recebeu o diploma de normalista. Em 1915, trabalhou como professor primário em
Porto Ferreira, mas já em 1916, mudou-se para São Paulo, com o intuito de cursar
a Escola Normal da Praça da República, que era uma Escola Normal Secundária.
Concluiu seus estudos no curso normal em 1917 e em 1918 matriculou-se na Faculdade
de Medicina de São Paulo, curso que interrompeu algum tempo depois. Nessa
época, Lourenço Filho escrevia no Jornal do Commercio e na Revista do Brasil, onde
trabalhou com Monteiro Lobato. Em 1919, passou a escrever também no jornal
O Estado de S. Paulo. A partir de 1917 integrou o núcleo da recém-fundada Liga
Nacionalista de São Paulo, da qual participava também o diretor do mesmo jornal,
Julio de Mesquita Filho.
Em 1921, Lourenço Filho passou a lecionar Psicologia e Pedagogia na Escola
Normal de Piracicaba. Naquela ocasião e local, ele fundou a Revista de Educação,
na qual publicou trabalhos importantes, como, por exemplo, “Estudo da atenção
escolar” e “Prática pedagógica”. Em 1922, foi nomeado Diretor-Geral da Instrução
Pública do Ceará, com a finalidade de reformar o ensino naquele estado. Esteve
em Fortaleza até 1923, encarregando-se da administração do sistema de ensino, mas
também ensinando na Escola Normal de Fortaleza. Sua reforma do ensino no Ceará
foi bastante importante na época. Em 1924, reassumiu suas aulas na Escola Normal
de Piracicaba. Nesse período, já se tornava visível em seus escritos a ascendência da
psicologia experimental. Ao longo de sua primeira fase, ele já era um voraz leitor
das teorias pedagógicas, em especial da Pedagogia Nova. Em 1926, Lourenço Filho
traduziu para o português a obra A escola e a psicologia experimental, de Edouard
1 As notas biográficas de Lourenço Filho foram extraídas basicamente das informações proporcionadas
pelo professor Carlos Monarcha, no volume intitulado Lourenço Filho da Coleção Educadores MEC,
publicada pela Fundação Joaquim Nabuco em 2010.
Claparède. Na mesma época, organizou a Biblioteca de Educação da Companhia

Melhoramentos de São Paulo.
Em 1927, publicou a resposta que havia dado ao inquérito sobre o ensino paulista,
promovido pelo jornal O Estado de S. Paulo. Em 1928, ao mesmo tempo, editou sua
Cartilha do povo, onde expressava suas concepções sobre alfabetização, e traduziu
importantes obras, como Educação e Sociologia, de Durkheim, e Testes para medida
de inteligência, de Binet e Simon. No ano de 1929, publicou seu importante livro
sob o título Introdução ao estudo da Escola Nova (LOURENÇO FILHO, s/d a). No
início dos anos 1930, desenvolveu os Testes ABC (LOURENÇO FILHO, 1969), e teve
publicada sua obra Contribuição ao estudo experimental do hábito. Assim como Faria
de Vasconcelos, Lourenço Filho procurou acoplar os estudos biológicos às abordagens
psicológicas no trabalho com a educação. Escreveu diversos livros sobre psicologia
experimental e não escondia sua predileção pelo emprego de testes psicológicos.
Em 1932 subscreveu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e em 1934 foi
eleito presidente da Associação Brasileira de Educação. No período, reorganizou o
ensino normal, transformando a Escola Normal da Praça da República em Instituto
da Educação. Em 1937 passou a integrar o Conselho Nacional de Educação, onde
permaneceu até 1961. Em 1938, a convite do ministro Gustavo Capanema, dirigiu o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), onde
em 1944 fundou a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Em 1946, deixou a dire-
ção do Inep e assumiu a cátedra de Psicologia Educacional na Faculdade Nacional de
Filosofia. Em 1949, foi escolhido presidente da Associação Brasileira de Psicotécnica.
Em 1953 iniciou a publicação da série de leitura graduada Pedrinho, e em 1954 publi-
cou o livro A pedagogia de Rui Barbosa. Lourenço Filho faleceu no Rio de Janeiro
em 3 de agosto de 1970, aos 73 anos.
Lourenço Filho integra a geração de educadores do Brasil que compôs o grupo
dos chamados Pioneiros da Escola Nova. Nesse sentido, defendeu uma escola pú-
blica, gratuita, laica, obrigatória, única e universal, para ambos os sexos. Este intelec-
tual procurou superar a tradição ensaística que marcava os escritos sobre educação
no Brasil naquele período, adotando um padrão científico e acadêmico de redação
da matéria educativa. Pretendia dispor a Pedagogia a partir de critérios de cientifici-
dade; para tanto, atrelava seus estudos tanto ao repertório da Sociologia quanto ao
da Psicologia. Foi professor primário e de escola normal, administrador escolar, ho-
mem público, escritor de obras pedagógicas diversas, incluindo a literatura infantil.
Acreditava na Pedagogia Nova enquanto campo dotado de cientificidade e ancorado
por um espírito experimental. Tomava como referência autores como Durkheim, Fi-
chte e Dewey. Pretendia a construção de uma escola estruturada mediante atividades
do que supunha ser a reconstrução da experiência. Tratava-se de uma escola ativa,
na qual o aprendizado das crianças pudesse estar sujeito a intensa verificação. Além
disso, partia da premissa de que o sistema educacional do ensino no Brasil havia sido
engendrado a partir daqueles anos 1920 e especialmente dos anos 1930.
A perspectiva de constituição de uma pedagogia científica permeia os escritos de
Lourenço Filho desde suas intervenções políticas até seus textos teóricos, passando
pela produção dos Testes ABC (LOURENÇO FILHO, 1969) e pelo conjunto de
livros e materiais didáticos que elaborou para crianças. O estudo desse material, bem
como do livro Introdução ao estudo da Escola Nova (LOURENÇO FILHO, s/d a),
favorecerá a compreensão dos modos pelos quais se deu no Brasil a circulação das
ideias pedagógicas ligadas ao movimento internacional da Escola Nova.
Lourenço Filho e Faria de Vasconcelos inscreviam-se no escopo do movimento
da Escola Nova. No depoimento que deu para o inquérito realizado pelo jornal O
Estado de S. Paulo em 1926, a propósito do ensino paulista, Lourenço Filho enfatiza
a ideia de que haveria um “divórcio do que na escola se pensa e se faz e a vida do
menino que a frequenta na sociedade de amanhã” (LOURENÇO FILHO, s/d b, p.
100). Segundo o educador, as escolas viviam presas a um “ritualismo asfixiante”, com
os recursos didáticos em voga desconsiderando os processos biológicos, bem como
desconhecendo aquilo que se supunha ser a noção científica de método de ensino.
A escola tradicional não serve o povo, e não o serve, porque está montada
para uma concepção social já vencida, e não morta de todo, bem ou mal, vi-
nha servindo aos indivíduos que se destinavam às carreiras liberais, e nunca às
profissões normais de produção econômica. Estendida a todas as classes po-
pulares, ela provou bem cedo que não só falhava à finalidade social de adap-
tação econômica, mas à própria finalidade mais ampla e profunda da eleva-
ção moral do homem. (LOURENÇO FILHO, s/d b, p. 102).
Lourenço Filho sublinha que o ler, o escrever e o contar são meros meios de um
fim maior, basicamente o de direcionar o estudante para que ele pudesse se encontrar
profissionalmente com o aproveitamento de suas aptidões:
Ler, escrever e contar são simples meios; as bases da formação do caráter, a
sua finalidade permanente e inflexível. Do ponto de vista formal, isso signi-
fica a criação, no indivíduo, de hábitos e conhecimentos que influam dire-
tamente no controle de tendências prejudiciais, que não podem ou não de-
vem ser sufocadas de todo pelo automatismo psíquico possível na infância.
E, como consequência, nos grandes meios urbanos, à escola cabe, hoje, ini-
ludivelmente, facilitar a orientação e seleção profissional, pelo estudo das ap-
tidões individuais da criança, conhecimento e esclarecimento do desejo dos
pais, tradição e possibilidades da família. Esse aspecto é inteiramente desco-
nhecido em nossas escolas. (LOURENÇO FILHO, s/d b, p. 104).
Introdução aos estudos da Escola Nova é uma obra de Lourenço Filho publicada
originalmente em 1929 pelas Edições Melhoramentos. Trata-se de um livro-síntese do
movimento da Escola Nova. Ao mesmo tempo em que se apresenta como um tratado,
pode ser lido como um compêndio didático. Daí talvez a enorme repercussão da obra
tanto no cenário nacional quanto em dimensão internacional. Foi muito utilizado

em Portugal e em vários países da América Latina, dentre os quais a Argentina e o
Uruguai, por exemplo. O livro considera que, como uma das raízes do movimento da
Escola Nova, está a crítica de uma pedagogia da imposição e de uma escola autoritária
e tradicionalista. Outra raiz do movimento seria exatamente o fato de a criança haver
se tornado, entre o final do século XIX e início do século XX, objeto de interesse
especulativo sobre a educação. Assim:
Crescendo em número e capacidade de matrícula, difundindo-se pelas cida-
des e os campos, a escola passava a admitir clientela da mais variada procedên-
cia, condições de saúde, diversidade de tendências e aspirações. Os procedi-
mentos didáticos, que logravam êxito com certo número de crianças, já de
igual modo não serviam a outras. Seria natural que, ao didatismo corrente,
sucedesse certa curiosidade na indagação das causas ou razões dessas diferen-
ças. Do interesse em regular as atividades dos mestres, ou do ato unilateral
de ensinar, impondo noções feitas, passou-se a procurar entender os discípu-
los no ato de aprender, em circunstâncias a isso favoráveis ou desfavoráveis se-
gundo condições de desenvolvimento. (LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 19).
Assim como Faria de Vasconcelos, Lourenço Filho propõe uma pedagogia cien-
tífica e experimental, escorada pela biologia educacional, pela Psicopedagogia, en-
tendida esta como a psicologia da Educação, e pela antropologia pedagógica; assim
como Faria de Vasconcelos, Lourenço Filho aponta o Instituto J. J. Rousseau, fun-
dado em 1911 e no qual o primeiro havia trabalhado, como o locus de experimenta-
ção e de laboratório para os novos estudos sobre a infância; assim como Faria de Vas-
concelos, Lourenço Filho invoca a Pedologia como o estudo específico da criança;
e, assim como Faria de Vasconcelos, Lourenço Filho aponta para a hipótese de re-
capitulação abreviada, ou seja, a ideia de que “cada indivíduo devia passar, em seu
desenvolvimento, por uma série de estados que representassem as formas sucessivas
da espécie a que pertencesse” (LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 36).
Naqueles anos, fundavam-se associações voltadas para os estudos da infância,
eram criados institutos e periódicos especializados sobre o tema, bem como se esta-
belecia a Pedologia como uma nova disciplina. A acepção de pedologia supunha o
enfrentamento de questões hereditárias. Haveria, pela Biologia, uma parte da pessoa
que seria fixa, como um legado recebido, que se amalgamaria a algo variável, aquilo
que é adquirido na trajetória da experiência vivenciada. Assim, em certa medida, edu-
car significava enfrentar os limites da hereditariedade. Educar era confrontar a Bi-
ologia em nome da crença nas possibilidades de transformação humana. Mas isso
supunha conhecer a criança em sua constituição biológica, física e psíquica. Um dos
erros que Lourenço Filho percebia na pedagogia tradicional era a tendência a se con-
siderar uma criança concebida em abstrato, “uma criança de tipo ideal por todos os
aspectos, na vida real inexistente” (LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 71).
A Pedagogia Nova pondera que cada uma das crianças precisa ser identificada
em sua constituição biopsicológica. Analisa também a necessidade de reforma nos
procedimentos do ensino e na forma de organização dos estudantes em sala de aula,
exatamente em virtude do reconhecimento da individualidade dos alunos. Isso signi-
fica alterar o próprio lugar social da escola na vida social. A escola torna-se centrada
na criança e “as classes deixavam de ser assim locais onde os alunos estivessem sempre
em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se tornarem pequenas soci-
edades que imprimissem aos alunos atitudes favoráveis ao trabalho em comunidade”
(LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 133).
Lourenço Filho faz uma genealogia da educação escolar, iniciando com Ratke e
Comenius no século XVII, passando por Rousseau, Basedow, Froebel, e conferindo
bastante destaque a Herbart, ao esquema de sua instrução educativa. Desenvolve
reflexão sobre os passos formais pelos quais, no modelo herbartiano, a lição deveria
desenvolver-se: com a clareza da apresentação, a associação, a sistematização e a
aplicação (AMARAL, 1990). Lourenço Filho identifica Herbart como o arauto do
que se convencionou chamar de escola tradicional, opondo, portanto, a acepção de
interesse em Herbart àquilo que Dewey posteriormente caracterizaria como interesse:
“[...] o caráter ativo do interesse, como reflexo de necessidades vitais, em impulsão
e desejos; não estão eles, porém, jamais em estado difuso ou equilíbrio indiferente”
(LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 148). Diz o texto de Lourenço Filho que, na escola
tradicional,
[...] o trabalho dos alunos se caracterizava por uma atitude de receptividade
ou absoluta passividade: de um professor que falava e discípulos que deve-
riam ouvir em silêncio, imóveis, de braços cruzados. Em classes mais adian-
tadas, alunos que tomassem nota ou que seguissem pelos compêndios a ex-
plicação do mestre; depois, a conferência do que com isso fosse fixado, em
definições, regras, classificações, números e datas. O ideal seria a reprodução
automática sem qualquer variação, ou sem que se permitisse a expressão de
possíveis diferenças individuais. Dar a lição, tomar a lição – eis em que se re-
sume a didática tradicional. A escola ativa, ao contrário, concebe a aprendiza-
gem como um processo de aquisição individual, segundo condições persona-
líssimas de cada discípulo. Os alunos são levados a aprender observando, pes-
quisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo
situações problemáticas que lhes sejam apresentadas, quer em relação a um
ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido
social e moral, mediante ações simbólicas. É evidente que, a um didatismo
seco e árido, regulado por imposição externa, de feição uniforme, tende-se a
opor situações de trabalho que atendam às condições normais de desenvol-
vimento e ajustamento de cada discípulo. Desse modo, o ensino ativo trans-
fere do centro da cena o mestre, para nele colocar o educando, visto que é ele
que importa, em sua formação e ajustamento, ou na expansão e desenvolvi-
mento de sua personalidade. (LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 149).
A proposta do ensino ativo pressupõe que a aprendizagem surge de um processo

dinâmico, obedecendo ao ritmo ligado à vida psicológica e biológica. Assim, da
ordem lógica da matéria passa-se para a ordem psicológica daquele que apreende a
matéria. A concepção de liberdade do aluno que está na base desse pensamento em
muito se assemelha ao que era expresso na mesma época por Faria de Vasconcelos.
Tratava-se de construir uma reação à escola tradicional. Uma reação de recusa, de
crítica e de proposição: “contra a imobilidade, o movimento; contra o silêncio, a
comunicação livre; contra o didatismo da imposição, formas de trabalho de ampla
liberdade” (LOURENÇO FILHO, s/d a, p. 150). Outro aspecto que Lourenço
Filho destaca e que também estava indicado no pensamento de Faria de Vasconcelos
corresponde ao paralelo entre a escola e a sociedade, como se a primeira fosse uma
sociedade em miniatura. Nesse sentido, a frequência à escola seria um aprendizado
de cidadania e, sobretudo, um exercício de democracia, o qual habilitaria o sujeito
para viver e conviver em ponto grande na vida social.
Na sequência de sua reflexão, Lourenço Filho mobiliza os autores e os projetos
que tiveram lugar internacionalmente sob a rubrica do movimento da Escola Nova.
Mostra como, nos Estados Unidos, a educação renovada conviveu com a ideia de
mensuração do trabalho escolar, mediante testes psicológicos especialmente criados
para essa finalidade. Comenta outras experiências, como a do Plano Dalton e do Sis-
tema de Winnekta, sendo que este último teria organizado algo muito próximo das
classes móveis, estruturadas na escola dirigida por Faria de Vasconcelos. Contudo,
Lourenço Filho vincula bastante o avanço do ensino ativo ao modelo interpretativo
do pensamento pragmatista. O educador recorda que, para o pragmatismo, o pensa-
mento nasce de situações problemáticas. Pode-se, pois, dizer que haveria inclusive
em Dewey uma correlação entre o método científico e o desenvolvimento da inteli-
gência na criança. As etapas de reconstrução da experiência que alicerçam os modos
de se conhecer seriam: “sugestão, intelectualização, hipótese, raciocínio e verificação”
(AMARAL, 1990, p. 92).
Sob a perspectiva de Lourenço Filho, a base da renovação educacional é o fun-
damento da estrutura política no país. Trata-se da democracia. Haveria, segundo o
autor, um “desvelo das democracias pela educação” (LOURENÇO FILHO, s/d a, p.
251). Formar uma sociedade verdadeiramente democrática requereria a introdução
da forma de governo democrática na direção das coisas da educação. Esse livro sobre
a Escola Nova pode ser compreendido, sob tal enfoque, como uma apologia de uma
forma renovada e democrática de educar as crianças na escola. Em outros trabalhos,
Lourenço Filho trouxe balizas técnicas para refletir sobre o problema; aqui, ele trata
de apostar na explicação política.
O livro escrito por Lourenço Filho para verificar o nível de maturidade da cri-
ança para a leitura e a escrita chama-se Testes ABC (LOURENÇO FILHO, 1969). O
autor explicita que não se poderia contar, ao ensinar, com uma coincidência entre a
idade cronológica, a idade mental e a idade considerada adequada para se ensinar a ler
e a escrever. Seriam coisas diferentes. Os Testes ABC pretendiam tornar o ensino mais
racional, mais eficiente e mais rápido. O ensino da leitura e da escrita foi privilegiado
pelo educador por constituir um dos grandes desafios do ensino graduado nas escolas,
tanto nas escolas tradicionais quanto nas renovadas. Diz Lourenço Filho: “não há ar-
tifício mágico que ensine a ler, nem cremos que possa ser inventado” (LOURENÇO
FILHO, 1969, p. 17). De acordo com o pensamento da época, o autor destaca a exis-
tência de processos evolutivos que interferem na capacidade de aprender. Mas julga
que tal habilidade para o aprendizado não acontece de maneira idêntica em todas as
crianças. Pelo contrário: cada uma aprenderá de uma maneira e em um ritmo, que
lhe são próprios e específicos. Nesse sentido, “julgar a capacidade de aprender tão so-
mente pela idade cronológica será desconhecer os fundamentos do próprio processo
de desenvolvimento” (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 22). Invocando os trabalhos
de Binet, de Simon e de Decroly, Lourenço Filho insiste na importância de se ensinar
a ler e a escrever ao mesmo tempo. Seriam atividades, portanto, simultâneas.
Modernamente, a simultaneidade do aprendizado das duas técnicas é ponto
pacífico em didática, e sua prática, universal. Leitura e escrita se adquirem
juntas, em menor prazo, com mais economia e segurança, que separadas. A
explicação, como veremos a seguir, é simples: leitura e escrita estruturam-se
em comportamentos de base motriz, em atividades, por parte do aprendiz.
A leitura não é, como se pensou por muito tempo, simples jogo de fixação
de imagens visuais e auditivas. Ler é uma atividade, não só em sentido figu-
rado: é ação, desde a visão das formas das palavras, das frases ou sílabas, até a
expressão final, em linguagem oral (leitura expressiva), ou em linguagem in-
terior (leitura silenciosa). (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 43).
A leitura e a escrita são caracterizadas como instrumentos que conduzem ao

exercício da inteligência. Lourenço Filho expõe um ponto de vista segundo o qual a
atividade da leitura e da escrita envolveriam mecanismos biológicos determinantes
da ação fisiológica, dos gestos, do controle muscular e até ósseo. Esse seria o ponto de
partida da prontidão para a atividade da leitura e da escrita. A par disso, Lourenço
Filho faz referência ao fato de que o indivíduo que escreve é também seu primeiro
leitor. Ler implicaria, para o autor, a imitação da conduta do outro na enunciação de
sons em face de sinais escritos. Porém, o educador adverte:
Mas, para que isso suceda, será preciso supor na criança, antes de tudo, uma
capacidade de discriminação visual que lhe permita distinguir palavras entre
palavras, sílabas entre sílabas, letras entre letras. Ora, a visão da forma é movi-
mento, exigindo a coordenação das reações do sistema motor da visão. Será
necessário também que a criança apresente um mínimo de memorização vi-
sual e desenvolvimento suficiente de prolação; que seja ainda capaz de um
mínimo de atenção dirigida, e de resistência à fadiga, para que o condiciona-
mento, que se lhe procure dar, possa ser alcançado. Mas não é só. Isso permi-
tiria associar as condutas de reação da visão de formas às condutas de vocali-

zação ou enunciação. Para que o sentido real da leitura se venha a estabele-
cer, será preciso desde logo que a palavra enunciada signifique, que venha a
tornar-se linguagem real. A questão implica na adoção de processo didático
conveniente. Para que possa ser aplicado, com proveito, será preciso supor
na criança um mínimo de vocabulário e de compreensão, sem o que será inú-
til tentar o aprendizado; nessa primeira fase, a criança empresta significado
ao que lê, simula que lê. (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 51-52).
Lourenço Filho acrescenta, ainda, que a base para o aprendizado da leitura é a

capacidade para agir com movimentos finos e delicados: seja dos olhos, seja dos órgãos
de fonação. No tocante à escrita, cabia acrescer a capacidade de coordenação dos
movimentos da mão, articulada com a habilidade da visão e da linguagem. A partir
de tal diagnóstico, Lourenço Filho efetuou sua justificativa acerca da necessidade de
produção de testes. Segundo ele, medir pressupõe estabelecer padrões, “pontos de
referência com os quais, mediante comparação, o exame singular num indivíduo do
grupo homogêneo considerado passa a ter valor diagnóstico; isto é, passa a permitir
critério de diferenciação, classificação e hierarquização” (LOURENÇO FILHO,
1969, p. 59).
Os testes poderiam ter um valor diagnóstico, como destacado acima, ou uma
pretensão prognóstica. Nesse sentido, diz Lourenço Filho (1969, p. 59), “o teste está
medindo realmente aquilo que pretendíamos com ele medir”. Seja como for, os
testes comparam as pessoas sob determinado ponto de vista. Os Testes ABC foram
aplicados sobre 15.605 crianças em 1931 em São Paulo. De acordo com Lourenço
Filho, a aplicação dos testes possibilitou o “aumento de 30% do rendimento do
trabalho escolar, explicável pela homogeneização das classes, que a classificação dos
Testes ABC permitiu” (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 88). Com tudo isso, o autor
pretendia qualificar como dignos de confiança os Testes ABC, os quais, na condição de
instrumentos de medida, se valeriam da base estatística para ter um valor prognóstico,
“isto é, que os alunos mais bem classificados nas provas são os que mais facilmente e
mais rapidamente aprendem, ao passo que os menos bem classificados são os que
mais lentamente e dificilmente aprendem” (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 88).
Procurando perfazer a atividade mediante os requisitos de sensibilidade, consistência
e coerência, os Testes ABC, além de prever o andamento do aprendizado da leitura e
da escrita, favoreceriam a organização de classes organizadas em grupos homogêneos,
dividindo, assim, de acordo com a capacidade de aprender e as diferentes aptidões
para o trabalho escolar, os que estariam maduros para a aprendizagem e os imaturos.
Lourenço Filho destaca o desejo de aprender a ler, que, em geral, caracteriza as
crianças em idade escolar. Diz ele sobre o assunto:
O desejo de aprender a ler geralmente existe nas crianças em idade escolar.

Mas à escola compete mantê-lo e desenvolvê-lo. Uma das condições para isso
necessárias é a da graduação dos exercícios, e mesmo em muitos casos, a de
práticas de caráter preparatório a fim de que as crianças melhor possam apli-
car as suas capacidades ao trabalho que delas se deseja, e nele sentirem-se ani-
madas. A seleção e a graduação inicial do material de leitura hão de aten-
der às exigências do nível de maturidade e de boa motivação. Uma cartilha,
ou uma série de lições devem apresentar vocabulário e assuntos adequados,
além de ordenação propriamente técnica. Só por uma seleção rigorosa dos
elementos linguísticos é que isso se obtém; portanto, a qualidade da cartilha,
ou do livro texto, preenchidas as demais condições, muito importará no pro-
cesso, o que, aliás, é de observação comum. Quando essa seleção for bem
feita, o trabalho bem sucedido dos alunos logo nas primeiras lições leva-os a
desejar aprender mais, aumentando neles a confiança; igualmente, comunica
aos mestres maior confiança em seu ensino, ou em sua capacidade de ensinar.
(LOURENÇO FILHO, 1969, p. 151).
Lourenço Filho aborda também a qualidade técnica dos professores, dizendo

que, embora tal atributo dependa de sua formação pedagógica e experiência profissi-
onal, trata-se de aprimorar constantemente os mestres pelo estudo, pela reflexão e
pela “atitude experimental com que conduzem o próprio trabalho” (LOURENÇO
FILHO, 1969, p. 151). Tais habilidades técnicas comporiam o que se poderia chamar
de personalidade do professor. Recorda o educador que “mestres ríspidos sempre
prontos a criticar e a salientar defeitos nos trabalhos dos alunos, mais que a animá-
los, motivam mal a aprendizagem. Uma pedagogia do êxito e não da frustração de-
verá ser empregada” (LOURENÇO FILHO, 1969, p. 151). Esse era, por suposto, o
emblema da Escola Nova: uma pedagogia do êxito. Lourenço Filho explicita com
clareza os princípios renovados de seu ensino. Assim como Faria de Vasconcelos, o
autor brasileiro traduziu para a realidade brasileira – assim como aquele fizera para a
realidade portuguesa – os principais preceitos dos ventos da educação renovada que
se projetavam para circundar o futuro.
Conclusão
Pelo acima exposto, verificam-se alguns dos pressupostos da Pedagogia Nova, na

Europa e no Brasil. Em primeiro lugar, o recurso à Pedologia, como uma ciência vol-
tada para a compreensão do ser criança, tanto do ponto de vista físico quanto no que
toca às suas dimensões psicológicas e societárias. Além disso – mas como um des-
membramento da acepção de pedologia –, a busca da construção de uma pedagogia
experimental. Esse modelo pedagógico, calcado sobre um claro cientificismo, tinha
como eixo a tentativa de classificação das pessoas e de organização de dado patamar
de normalização, mediante o qual os estudantes seriam distribuídos e situados em lu-
gares fixos, a partir do que seriam postas suas pretensas configurações de inteligência
ou de vocação. A produção de testes de medida é a consequência mais clara desse pro-

cesso. Tudo isso demonstra que, se a Escola Nova efetivamente colocou a criança no
centro do processo pedagógico, isso foi feito de maneira muito particular, com claro
flerte com todos os determinismos que a antropologia física da época estruturava.
A ideia de normalidade é uma ideia socialmente construída; nesse sentido, a Escola
Nova contribuiu para naturalizar o conceito/atributo de normal àquilo que passa a
ser identificado como prescrito, como recomendado. A Escola Nova, que colocou a
criança no centro do processo pedagógico, esquadrinhou essa criança para vê-la me-
lhor e, ao fazer isso, elaborou um modo diferente de pensar no assunto da educação.
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na construção da prática pedagógica. In: EDUCAÇÃO brasileira: a atualidade de
Lourenço Filho. São Paulo: FEUSP, 1999. p. 77-101. (Estudos e documentos; 41)
WARDE, Mirian Jorge. O itinerário de formação de Lourenço Filho por descompa-
ração. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá, n. 5, p. 125-167, jan./jun.
2003.
Educação e política no contexto da crise
contemporânea: formação para a vida civil e o
lugar público da escola
Milton Lahuerta
Preâmbulo
A
s relações entre educação e política foram sempre muito controversas. Tra-
tar desse assunto num congresso de educadores é, portanto, um grande desa-
fio e requer cautela, especialmente porque a perspectiva adotada não será exa-
tamente a dos especialistas da área. Mas a cautela é recomendável também porque no
campo especializado da Ciência Política, muito marcado pelas abordagens institucio-
nalistas, há pouca preocupação com as relações entre educação e política. No fundo,
enfrentar esse desafio exige abordar a política para além do movimento racional dos
atores e das questões institucionais, mesmo reconhecendo a importância de tal ângulo
de análise. Do mesmo modo, ainda que se considere a determinação estrutural pre-
sente nas relações sociais de dominação no contexto da sociedade capitalista, há que
se observar também o momento consensual desse domínio. Dito em outros termos,
é preciso compreender as motivações de sentido da ação, e desvendar as razões que fa-
zem com que os homens obedeçam e aceitem um determinado poder como legítimo.
Tais preocupações demandam, portanto, pensar a política com um horizonte alar-
gado, buscando dimensões muitas vezes não consideradas pelas pesquisas especializa-
das, com a finalidade de avaliar a qualidade e a possibilidade da democracia, bem como
compreender a cultura política que efetivamente vige numa determinada sociedade1 .
Nesse sentido, o reconhecimento das determinações estruturais do poder e a per-
cepção de que as instituições contam se articulam com outras dimensões, mais afeitas
às relações entre cultura e política (ou aos “hábitos do coração”, como gostava de di-
zer Tocqueville). E, de um modo ou de outro, trazem à tona a formação para a vida
civil, entendida como um processo de educação política que, em nenhum sentido,
1 A teoria politica e social (Maquiavel, Marx, Tocqueville, Stuart Mill, Weber, Gramsci e tantos outros),
ainda que com nuances e diferenças entre os autores, se colocou algumas dessas questões e procurou
respondê-las pensando o poder e a política em suas relações com a cultura, com o processo de racio-
nalização do mundo, com o tema dos intelectuais, com a relação entre dirigentes e dirigidos, com os
riscos da tirania da maioria, etc.
pode ser confundido com um projeto de doutrinação ideológica2 . Ainda que com
diferentes ênfases, esse tema inquieta a reflexão sobre a política desde os gregos; e se
coloca de modo contundente com o advento das massas na cena pública desde os
primórdios da modernidade3 . Hoje, a preocupação volta a se colocar com força, in-
clusive porque nas últimas décadas, mesmo em sociedades com consolidada tradição
de cultura cívica, vem ocorrendo um fortíssimo refluxo democrático (PUTNAM,
2015a), em virtude do processo de desqualificação da vida pública que atingiu não
só a política (NOGUEIRA, 2001), identificada como o lugar do malfeito, da inefi-
ciência e da corrupção, mas a própria educação, especialmente a educação pública,
acusada de ineficiente e anacrônica diante das transformações em curso, principal-
mente por seu conteúdo humanista (CAMPS, 1996)4 .
Várias razões contribuem para que isso esteja ocorrendo, embora talvez o fator
mais impactante na desqualificação da esfera pública e na “apatia cívica” contem-
porânea seja a vitória da lógica econômica sobre todas as outras dimensões da vida,
consagrada pela presença avassaladora da Internet e das redes sociais digitais na orien-
tação das convicções de milhões de pessoas, especialmente das novas gerações (CO-
ELHO, 2019). Tal advento, sem dúvida, possibilitou a circulação de informações,
a troca de experiências e o debate de ideias numa escala jamais vista, introduzindo
nesse espaço virtual um elemento democrático e potencialmente educativo e emanci-
patório. Paradoxalmente, contudo, a nova tecnologia também tem contribuído para
2 A formação para a vida civil não tem sido uma preocupação sistemática na discussão acadêmica e no
debate público nos últimos anos, ainda que haja algumas iniciativas isoladas nesse sentido. Não há
muitas contribuições teóricas tratando especificamente do problema da desafeição cívica e reconhe-
cendo a necessidade de se pensar a formação para a vida civil desde a infância. Dentre elas, cabe lem-
brar do livro Our kids. The american dream in crisis. (PUTNAM, 2015b).
3 A preocupação com a educação incompleta, pela possibilidade de a demagogia prevalecer nos pro-
cessos de tomada de decisões, atormentou a reflexão política, pelo menos desde os gregos. De certo
modo, com a emergência das massas na cena pública, além desse tema, ganha atualidade outro que
também atormentava a imaginação antiga. Refiro-me à abstenção: o cidadão tinha o direito de parti-
cipar nas decisões coletivas, mas não o fazia, seja pela razão que fosse (FINLEY, 1988, 1997). Os dois
problemas preocuparam seriamente os pensadores liberais mais criativos do século XIX. Aqui as re-
ferências de Tocqueville (1977), tratando das associações voluntárias nos EUA como um modo de se
fazer essa formação, e Mill (1981), operando um giro no liberalismo inglês, ao assumir que cabe ao po-
der público prover os pobres de educação formal para que eles possam se educar politicamente e par-
ticipar da comunidade política, são fundamentais. Inclusive, porque ambos, cada um a seu modo, es-
tão procurando responder à emergência das massas e ao que poderia ser qualificado como o risco da
“tirania da maioria” e do desinteresse pela coisa pública num contexto de democratização social.
4 No Brasil, pelas circunstâncias de exasperação política e polarização ideológica dos últimos anos –
que propiciaram a emergência de movimentos como o “Escola Sem Partido” e os descalabros come-
tidos contra as humanidades em nome do combate à partidarização e a ideologização –, isso também
ocorreu e foi amplificado pelo intenso processo de judicialização, que tornou praticamente impossí-
vel se falar em política num registro positivo.
a emergência de subjetividades marcadas pela rusticidade5 , sem formação para a vida

civil, que chegam ao debate público recusando-se a estabelecer mediações, a conver-
sar com quem tem opiniões conflitantes e, principalmente, a justificar suas posições
com base em argumentos bem fundados. Com isso, cria-se um ambiente propício
para que se negue não só a política, abrindo espaço para a intolerância, a incomunica-
bilidade e o obscurantismo, mas também para que se desqualifique a ciência, a educa-
ção pública, a universidade, a imprensa tradicional. Não à toa, essas formas de nega-
cionismo coincidem com a generalização da hiperconexão movida pela aceleração e
com o predomínio da lógica econômica e utilitária sobre todas as dimensões da vida.
Em termos educacionais, a hiperconectividade e a comunicação on line, que
foram decisivas para naturalizar a perspectiva que pensa a política como guerra,
mostraram-se tão ou mais desastrosas, ao criarem a ilusão de que é possível ter acesso
ao conhecimento sem aprendizagem, sem disciplina, sem estudo, sem diálogo contra-
ditório, simplesmente negando-se a aceitar a complexidade do mundo e agarrando-se
a formas de pensamento mágico6 . Ou seja, se sempre foi complicado pensar o tema
da política democrática e da educação das novas gerações para a vida civil (CAMPS,
1996) num contexto tão conturbado como este pelo qual passam as sociedades con-
temporâneas os desafios tornaram-se muito maiores, pois a possibilidade de todo o
processo educacional ser contaminado pelo ritmo desenfreado da internet, pelas pai-
xões e pelos preconceitos, que são disseminados pelas redes sociais, cresce ainda mais,
com consequências nefastas para a democracia e para a convivência humana.
Evidentemente, estamos diante de processos inéditos que, além de reporem
dilemas e desafios antigos, colocam questões novas e delicadas sem que haja uma
reflexão sistemática acerca do que e como se trabalhar na escola, em todos os níveis,
para a formação política das novas gerações. De um lado, os educadores, mesmo
quando bem preparados nas disciplinas que ministram, muitas vezes não contam nem
com a formação nem com o repertório técnico para abordar questões políticas e sociais
com o rigor e a isenção necessários; de outro, os cientistas políticos especializados,
que, em tese, detêm o conhecimento técnico, de maneira geral, não consideram
a educação política da cidadania como algo epistemologicamente relevante para o
desenvolvimento da ciência que praticam. Essa disjuntiva torna mais atual do que
nunca a pergunta feita por Marx: “quem educará os educadores?”; à qual caberia
5 Umberto Eco, ao receber o título de doutor honoris causa em Comunicação e Cultura na Universi-
dade de Turim, em junho de 2015, vaticinou em seu discurso que as redes sociais haviam dado voz a
uma “legião de imbecis”, que antes ficava restrita “a um bar, depois de uma taça de vinho, sem pre-
judicar a coletividade”. Aquele tipo de opinião que era tolerada com certa condescendência, por sua
ingenuidade, ou imediatamente calada, por sua improcedência, passava a ter o mesmo direito à pala-
vra que um Prêmio Nobel. Para Eco, a Internet teria permitido que se promovesse “o idiota da aldeia
a portador da verdade”.
6 A “lacração” e o “bloqueio” nas redes sociais são as expressões dessa patologia.
acrescentar outra: quem educará politicamente a cidadania, se os próprios educadores

não vêm sendo formados para pensar de modo integrado a complexidade do mundo?
Mas, o que seria uma educação política para a cidadania num contexto de trans-
formações globais aceleradas em que todos os consensos estão sendo erodidos numa
velocidade assustadora? Como formar as novas gerações para convivência civil, se,
desde a infância, não lhes é ensinado o respeito pela vida em toda a sua diversidade e
fragilidade? Ao jovem, não se ensina a ter empatia e respeito pelo outro como um va-
lor fundamental, nem mesmo por quem, em tese, é “idêntico” a ele, pois do mesmo
gênero e com a mesma origem social e étnica. Por isso, a agenda identitária e mul-
ticultural, introduzida cada vez mais no processo educacional como consequência
das grandes transformações ocorridas nas sociedades contemporâneas, muitas vezes
causa tanta celeuma e gera reações tão preconceituosas. A exigência normativa do
reconhecimento da diferença, a despeito de sua correção, encontra resistência entre
pessoas que, desde a infância, não foram formadas para aprender a conviver com base
no respeito, na colaboração e na solidariedade.
Pelo menos desde os anos 1980, assiste-se a um processo marcado por grandes
transformações no qual não só mudou o padrão produtivo e tecnológico como tam-
bém foi abalada a forma de se socializar as novas gerações. Uma das consequências
dessas mudanças foi o desinteresse dos jovens pelas questões públicas, em razão da
percepção de que o único modo de se ter uma vida exitosa seria competindo para
ganhar7 . A massificação do ensino e a escassez de postos de trabalho reforçaram a
percepção de que o êxito profissional decorreria estritamente de uma lógica meri-
tocrática e quantitativista: “vence quem acumula mais títulos, melhores notas, um
currículo mais denso” (CAMPS, 1993b, p. 119) Na melhor das hipóteses, as crianças e
os adolescentes passaram a ser educados para identificar sua realização com o sucesso
econômico e com o consumo conspícuo como ideais de boa vida. Não estão sendo
educados para viverem juntos e muito menos para se constituírem como indivíduos
autônomos, pautados pela solidariedade, pela cooperação e pelo respeito à vida. En-
fim, não estão sendo educados para a convivência democrática, nem para aprender a
lidar com as diferenças de valores e interesses, nem muito menos para considerar o
diálogo e a negociação como o melhor caminho para se chegar a entendimentos e a
consensos sobre as situações a serem enfrentadas em sociedades cada vez mais com-
plexas. Isto pode ser observado pelo crescimento da violência, do preconceito explí-
cito (racismo, homofobia, fundamentalismo religioso), do assédio moral, das várias
formas de discriminação e do bullying. Nas últimas décadas, esses comportamentos
tornaram-se prática comum no relacionamento entre crianças e adolescentes, impac-
7 Portanto, o principal valor cultural que orienta o processo de socialização e repercute intensamente
no processo educacional é a competição.
tando duramente a educação e a realidade da escola em todo o mundo ocidental e,

num certo sentido, afastando ainda mais as pessoas da vida pública.
Pretendo tratar neste texto – originariamente uma exposição oral – das razões que
estão na base desses processos, com foco nas últimas décadas, quando eles se tornaram
mais acentuados. Nesse sentido, é muito importante refletir sobre a universidade, a
escola e a educação pública, tendo em conta não somente os desafios conjunturais
colocados, ainda que eles possam ser dramáticos, mas dando muita atenção aos
processos estruturais pelos quais as sociedades contemporâneas estão passando.
A utopia do capitalismo organizado: a economia controlada

pela política e a educação da cidadania
A estruturação de sistemas educacionais públicos foi uma dimensão absoluta-

mente decisiva para a realização do projeto moderno, para a constituição de comuni-
dades políticas e para a construção dos Estados Nacionais. Justamente por isso é tão
importante refletir sobre a formação para a vida civil, sobre a educação pública e sobre
a escola neste momento tão complexo e difícil pelo qual passam a sociedade brasileira
e o mundo. Não é por acaso que tais dimensões, absolutamente essenciais para a reali-
zação do projeto moderno, estejam sendo tão duramente contestadas nas sociedades
contemporâneas. Diga-se de passagem que as circunstâncias criadas pela COVID-19
só fizeram emergir, ou tornaram mais dramáticas, questões que já estavam colocadas
anteriormente, exigindo um tipo de debate público que coloque no centro de suas
preocupações a compreensão do sentido das mudanças estruturais que estão em curso,
para além da pandemia, e tenha a ousadia de enfrentar os monumentais desafios que
estarão colocados às sociedades depois que se consiga equacionar a crise sanitária8 .
Diante da velocidade da destruição promovida pelos processos econômicos e so-
ciais das últimas décadas, vinha prevalecendo uma tendência de que a crítica se fixasse
muito mais nos efeitos do que na compreensão das causas dos problemas. Desde os
anos 1980, tornou-se recorrente no debate público mais alinhado à esquerda o questi-
onamento do neoliberalismo e das políticas pró-mercado, assim como a denúncia do
desmonte do Estado e das iniciativas para reduzir os direitos sociais. Em face da gene-
ralização da sanha privatista e dos ataques à esfera pública no seu conjunto, inclusive
à educação pública, essa posição crítica era absolutamente compreensível, até porque
8 Uma dessas questões, que vinha sendo tratada essencialmente em sua dimensão ideológica,
relacionando-a com um projeto privatista, diz respeito exatamente à utilização da educação à distân-
cia (EAD), com o uso intensivo e massivo de plataformas digitais e de atividades remotas, para se de-
senvolver o processo educacional. Se até a eclosão da COVID-19 havia uma justificativa para procras-
tinar o enfrentamento desse e de outros temas, agora não há como adiá-lo.
se afirmava em nome da defesa de direitos. Não obstante, a retórica de combate, ao

se fixar na restauração de um horizonte de vida que recoloca o ideal de um Estado de
bem-estar social, que talvez não possa mais se reproduzir nas condições atuais, aca-
bou por obscurecer a compreensão dos processos estruturais que estão na base da
generalização das posturas pró-mercado no âmbito das sociedades contemporâneas.
Este é um ponto fundamental e impõe recuperar o eixo que norteou a estrutura-
ção da sociedade capitalista ao longo do século XX e que possibilitou construir um ar-
ranjo capaz de compatibilizar liberdade e igualdade, ou dito de outro modo, compati-
bilizar economia de mercado e democracia política competitiva, por meio da monta-
gem de uma rede de proteção social constitucionalmente sustentada, que garantiu o
reconhecimento e a ampliação de direitos, e controlou os apetites do mercado pela me-
diação do Estado e da política. À pergunta de Max Weber (2004), em seus escritos so-
bre a Revolução Russa de 1905 (“como seria possível manter a democracia e a liberdade
sob o domínio do capitalismo moderno?9 ), a experiência histórica teria respondido:
organizando o capitalismo, educando a cidadania, moderando a dinâmica do mer-
cado, submetendo-o ao controle político e garantindo direitos sociais (OFFE, 1984).
De meados do século XIX até o final do século XX, foi-se estabelecendo um tipo
de sociedade, com variações históricas nacionais, estruturado em um padrão produ-
tivo e tecnológico, fundamentalmente centrado na indústria metal-mecânica, mo-
vido pelos combustíveis fósseis e pela energia elétrica, que acelerava o tempo para pro-
duzir em massa, reunindo em grandes plantas industriais milhares de trabalhadores.
A convivência diária no mesmo espaço possibilitava o desenvolvimento de uma iden-
tidade classista, forjada numa experiência de vida que se traduzia em horizontes mais
ou menos revolucionários, mais ou menos reformistas, combinados com expectati-
vas de ascensão social e com a luta política pela conquista e expansão de direitos. Sob
a égide da dinâmica da acumulação instaurou-se uma nova relação moral entre os
homens e seu trabalho, fundada no princípio da vocação, de tal forma que o capita-
lismo passa a ter um “espírito”, que justifica a aceleração, as exigências de acumulação
ilimitada e a espoliação do trabalho, e se mostra capaz de mobilizar uma disposição
voluntária à reprodução do sistema A entrega a ritmos de trabalho extenuantes era su-
portada pelo objetivo maior de constituir um mundo duradouro sob os auspícios da
ciência, da técnica e do progresso industrial (BOLTANSKI; CHIAPELLO, 2009).
9 Preocupações semelhantes haviam mobilizado liberais do porte de Tocqueville (1977) e Stuart Mill
(1981), que temiam as consequências do processo de democratização social, com o qual se instituiria
certo nível de igualdade social. Estabelecido um nível de igualdade fundamental – no sentido da
ruptura com as tradições e com as hierarquias de nascimento baseadas na religião e em outras formas
de discriminação –, os indivíduos acabariam se afastando da vida pública, porque passariam, cada vez
mais, a usufruir dos benefícios e das possibilidades da liberdade na esfera privada.
Estruturado, de um lado, pela constituição dos sistemas partidários competi-

tivos, de outro, pela montagem do Welfare State Keynesiano (WSK), esse arranjo
conseguiu equilibrar economia de mercado e democracia política (OFFE, 1984; PR-
ZEWORSKY, 1989). Contudo, há que acrescentar a esses dois fatores mais um: a
criação de sistemas educacionais nacionais para instruir os filhos dos pobres para o
trabalho e para a participação no processo político, por meio da consolidação de uma
memória pública, na qual a sociedade aparecia unificada como comunidade política
e era estimulada a lidar com os seus problemas de modo processual, participando da
competição eleitoral e pautando-se por certo nível de civilidade, a despeito de suas
diferenças, inclusive de classe10 .
Foi esse o padrão que vigorou, especialmente depois da Segunda Guerra Mun-
dial, em boa parte da Europa e da América do Norte, e se traduziu nas melhores ex-
periências de welfare State11 , aparecendo como uma meta a ser atingida e como sinô-
nimo de vida civilizada, permitindo a compatibilização entre democracia política e
economia de mercado, e garantindo a expansão de direitos. E, mesmo que esse pa-
drão produtivo não requeresse para sua operação um trabalhador com grande nível
de escolaridade, a educação pública foi fundamental para a legitimação do Estado
nacional e para a integração social, inclusive por funcionar como um horizonte de as-
censão social para as novas gerações de filhos de trabalhadores. Ainda que essa fosse
uma sociedade industrial, com hierarquias bem definidas, nas quais alguns manda-
vam e outros obedeciam, e os requerimentos educacionais não fossem tão exigentes,
havia a expectativa de que os sacrifícios de uma geração seriam compensados pela
educação de seus filhos que poderiam, por isso mesmo, almejar algo mais da vida.
Ou seja, ideologicamente valia a pena sacrificar o presente em nome do futuro. Nesse
sentido, a escola pública se voltava, sobretudo, aos filhos dos trabalhadores, no sen-
tido de manter viva a possibilidade de almejarem uma condição de vida diferente da
dos pais, além de formá-los para a vida pública e para a convivência civil.
No final dos anos 1970, esse padrão produtivo e tecnológico, assim como as instân-
cias de mediação política e cultural – o sistema político partidário, o sistema educaci-
onal, o sistema universitário, o sistema de comunicação – que lhe deram sustentação,
entrou em crise, com o epicentro da dinâmica capitalista se deslocando da indústria
metal-mecânica para a indústria da informação. A transformação abalou radicalmente
todas as relações sociais, impactou a forma e o ritmo da produção e do consumo, alte-
10 Pelo menos, desde Stuart Mill, esse problema estava colocado explicitamente pelo pensamento libe-
ral e compunha uma espécie de pré-requisito para que pudesse haver ordem politica democrática.
11 Mesmo no Brasil, onde não houve a experiência do welfare State, é inegável que foram organizadas,
pelo menos desde a década de 1930, estruturas públicas que possibilitaram o acesso à educação, prati-
camente garantindo a universalização do ensino fundamental, ampliando muito o acesso ao ensino
médio e expandindo a oferta do ensino superior nas duas últimas décadas.
rou drasticamente as relações de trabalho e as profissões12 , mexeu com a vida pública e

com a privacidade, redefiniu a família e o modo de as pessoas se relacionarem e de lida-
rem com sua intimidade. Em menos de 20 anos houve uma alteração de escala no que
se refere às tecnologias da informação, com indivíduos do mundo inteiro passando a se
comunicar diariamente em tempo real, conectados em redes sociais digitais, cada vez
mais aceleradas. A consagração desse novo padrão produtivo e tecnológico instituiu
uma lógica bastante perversa: se na gênese do capitalismo a perspectiva de aceleração
do tempo era justificada para realizar o progresso e melhorar as condições de vida13 ,
hoje se vivencia uma aceleração pela aceleração (MARRAMAO, 1995b; ROSA, 2010).
Neste sentido, as três últimas décadas do século XX foram marcadas por desloca-
mentos expressivos na divisão global do trabalho, com corporações multinacionais
adquirindo independência dos Estados-nações nos quais estavam sediadas, com a
consequente redução dos direitos trabalhistas, o que favoreceu o deslocamento de
unidades produtivas dos países desenvolvidos para países com menos garantias soci-
ais e maior isenção fiscal. Simultaneamente, ocorreu um verdadeiro surto de inova-
ção com o desenvolvimento das tecnologias digitais que não só borram as fronteiras
entre o tempo de trabalho e o tempo livre, mas, sobretudo, facilitam o desenvolvi-
mento de habilidades que antes eram exclusivas de determinados grupos, agora trans-
formadas em competências genéricas pela disponibilização de tutoriais de “como fa-
zer”, voláteis e permanentemente renováveis. Tal circunstância cria problemas tanto
para os trabalhadores, ao reduzir drasticamente a margem de negociação de uma ca-
tegoria com os seus empregadores, quanto para a juventude, que passa a desenvolver
um novo senso comum para o qual tudo o que se precisa pode ser encontrado na
internet, fazendo com que o aprendizado, a escola e a própria formação sejam vistos
como essencialmente anacrônicos.
12 Analisando a França, Boltanski e Chiapello (2009) mostram como, do final dos anos 1970 em diante,
ocorreu um abalo nos sustentáculos do capitalismo planificado de base nacional, com as corporações
distribuindo suas instalações pelo globo, incentivando a “flexibilização” das relações de trabalho e a
diversificação da produção, em função do consumo por segmentos, e reforçando o ideal de maior
liberdade do indivíduo e a recusa à massificação das categorias profissionais.
13 A aceleração consubstancial ao capitalismo, em seus primórdios, trouxe ã tona uma expectativa se-
cular que substitui a promessa religiosa da vida eterna, pois representa a resposta moderna ao pro-
blema da finitude. Com o aumento da velocidade, seria possível ampliar as possibilidades de vida
(ROSA, 2017b). Durante boa parte do século XX, em todas as sociedades não houve nenhum ques-
tionamento ao par aceleração-crescimento por haver uma crença generalizada de que através dele se
poderia chegar a uma vida plena (ROSA, 2017a).
A aceleração sem justificativa e a perda do sentido do futuro
As transformações produtivas e tecnológicas das últimas décadas alteraram radi-

calmente o modo como o tempo era percebido nas sociedades e abalaram os “impe-
rativos sistêmicos”, que desde o advento da modernidade, por intermédio de nor-
mas, prazos e regulamentos, garantiam o equilíbrio social, inclusive controlando o
ritmo da aceleração. Essa grande mudança produtiva nutre-se e acentua a aceleração
tecnológica e social, provocando uma grande tensão entre o local e o global, com a
compressão tanto do tempo quanto do espaço. (HARVEY, 1992). Nesse sentido, sig-
nifica também uma transformação radical do ritmo da vida, pois amplia a incerteza
com relação ao futuro e passa a exigir dos indivíduos uma abertura à inovação per-
manente, tanto nos processos produtivos quanto nos relativos à esfera privada.
Tendo por base a sociedade norte-americana, Sennett (2009) mostra a passagem
da ética do trabalho e da ascese (tal qual analisada na matriz weberiana), base do mo-
delo fordista, para o que se convencionou chamar de “capitalismo flexível”. O pri-
meiro paradigma era sustentado pela metrificação do tempo, com a finalidade de im-
por um ritmo acelerado e coordenar as atividades setorialmente, e por um profundo
senso de hierarquia, no qual cada operador fazia a sua parte, sem ter conhecimento
do resultado de seus esforços. O que possibilitava aos sujeitos suportarem as jorna-
das enfadonhas era a confiança de que a dedicação ao trabalho possibilitaria, através
da aceleração, não só sua realização moral idealizada, mas a perspectiva de que, por
meio de seu esforço e de seu sacrifício, seus filhos poderiam almejar uma melhor con-
dição de vida pela educação.
Ao mesmo tempo em que se implantava, essa forma de justificação da estrutura
produtiva e da ordem política, que não exigia grandes requerimentos educacionais
do trabalhador industrial, trazia dentro de si um elemento intrínseco de questiona-
mento. A própria dinâmica de aceleração criava uma ambiência cultural de repulsa
à rotina burocrática, para o que contribuiu bastante a radicalização da destruição
criadora com a inovação constante tornando-se o leitmotiv da vida contemporânea.
Dai advêm tanto o imperativo da “flexibilização” das relações de trabalho quanto a
exigência de trabalhadores mais ágeis, com mais escolaridade e mais abertos à mu-
dança (SENNETT, 2006). Óbvio que a imposição desse novo padrão produtivo e
tecnológico não significa o fim da estrutura de produção fordista, mas apenas que
formas flexíveis de contratação e de realização do trabalho tornam-se cada vez mais
necessárias, em nome do aumento da mobilidade e da liberdade do indivíduo. Como
contrapartida, cresce a incerteza quanto aos riscos advindos de cada nova mudança e
se justificam os cortes contínuos de pessoal, as jornadas de trabalho extenuantes, as
perdas salariais, as novas formas de controle realizadas por via remota e a exploração
dos setores mais fragilizados economicamente. Tais transformações abalaram as rela-
ções entre economia e política, impondo uma agenda de mudança nas relações de
trabalho que atingiu o núcleo estruturante do Estado Constitucional de Direito e o
modo como se projetava a sociedade para o futuro.
A democracia política representativa, concretizada ao longo do século XX, ligava-
se diretamente a uma visão da história temporalizada (KOSELLECK, 2006), do
mesmo modo, o reconhecimento e a ampliação dos direitos fundamentais, cada vez
mais definidos constitucionalmente, permitiam orientar as expectativas sociais de
autonomia e de emancipação (ROSA, 2010). Tal situação impôs a necessidade de
se estabelecer alguma sincronia entre os processos de tomada de decisão coletiva e a
dinâmica de aceleração, de modo que o sistema político tivesse o tempo necessário
para organizar o processo democrático e deliberativo, e processar as demandas por
direito garantidas constitucionalmente. Sob a égide do Estado social, a aceleração
social combinou-se com o projeto constitucional, justificando-se como o meio para
atingir o progresso e realizar a autonomia privada e pública, consagrando a aliança
entre indústria, ciência e tecnologia.
No entanto, com a mudança de padrão produtivo e tecnológico (caracterizado
como modernidade tardia, como modernidade radicalizada ou líquida, e também
como capitalismo flexível), a economia emancipou-se dos controles políticos e a di-
nâmica da aceleração desvencilhou-se de qualquer limite, abdicando de justificar-se
com uma promessa emancipatória que se cumpriria no futuro. Com isso, as institui-
ções político-jurídicas que haviam dado vida e sustentação ao projeto moderno en-
traram em processo de deslegitimação. Não importa mais para onde se está indo nem
aonde se pretende chegar; o impulso à aceleração e ao crescimento é autojustificado
e funciona como um imperativo. O movimento tornou-se um fim em si mesmo e
condição do próprio movimento.
Não há, contudo, propriamente uma ruptura com o projeto moderno; apenas já
não se coloca mais a necessidade de justificá-lo. Ou seja, a aceleração e o crescimento
prosseguem sendo, junto com a inovação permanente e a destruição criadora, os im-
pulsionadores do processo social, só que sem uma finalidade moral que justifique sua
existência, mesmo que limitando seus movimentos, e sem nenhum senso de responsa-
bilidade por suas consequências. A competição, consubstancial ao capitalismo e uma
das forças motoras da aceleração social, não se restringe mais à dimensão econômica do
sistema, efetivando-se plenamente no plano da cultura e atingindo a própria educação.
A transformação tecnológica e produtiva acentuou ainda mais a tendência es-
tabelecida pela modernidade de que os ciclos de aceleração funcionassem cada vez
mais como processos fechados e auto impulsionados. Além da coerção econômica
intrínseca ao processo de aceleração social, que força todos a correrem numa veloci-
dade dobrada para permanecerem no mesmo lugar, há uma dinâmica cultural em
curso que requisita também crescentemente a atenção, o desejo e a energia das pes-
soas (ROSA, 2017a). Do ponto de vista dos impactos sociais, essa transformação po-
deria ser caracterizada a partir da ideia de passagem de uma sociedade do controle
para uma sociedade da performance, da superação de limites no fazer e no pensar, na
qual se coloca, no lugar da ascese, da restrição, da limitação e da punição, a perspec-
tiva da satisfação e do gozo plenos (HAN, 2017). A outra consequência é aquela que
diz respeito ao esvaimento da preocupação com qualquer ideia de bem comum, com
escasso senso de responsabilidade pelos problemas coletivos e profundo desinteresse
pelas questões públicas.
Claus Offe (1984) já apontava para o esvaziamento dos partidos e da política re-
presentativa no início da década de 1980 e prognosticava o crescimento do corporati-
vismo, da repressão e da violência, sem atentar, contudo, para a dinâmica de acelera-
ção em curso, promovida pela mudança de padrão produtivo e tecnológico, que colo-
caria em questão não só os partidos políticos e o WSK, mas a própria ideia de demo-
cracia e de política. Uma década depois, já era possível estabelecer a relação entre o
déficit de legitimação dos Estados contemporâneos e essa aceleração sem justificativa,
na exata medida em que o futuro perdia sua potência simbólica diante da síndrome
da pressa (MARRAMAO, 1995a). Ou seja, a aceleração provocada pela mudança de
padrão produtivo e tecnológico estava abalando as estruturas institucionais e norma-
tivas da modernidade, esvanecendo-se a perspectiva de construir um programa para o
futuro, inclusive pela demolição dos mitos do progresso e da revolução. Com isso, a
futurização perdia sua função social orientadora, de tal forma que o desejo e a tensão
do futuro, que anunciavam a possibilidade de uma vida mais plena para as novas gera-
ções, mesmo que isso pudesse implicar o sacrifício de seus pais, transformam-se, pura
e simplesmente, em frustração, em ressentimento e em descrença no porvir. O futuro
deixa assim de ter um significado prospectivo, passando a ser concebido apenas como
uma etapa a ser atingida e rapidamente deixada para trás. Como consequência, as
instituições que haviam dado vida à modernidade, a começar pelo Estado-nação e as
Constituições democráticas, pareciam tornar-se anacrônicas (HABERMAS, 2000),
cada vez mais vistas como obstáculos à aceleração sem justificativa (ROSA, 2010).
À mesma época, opera-se de modo acentuado uma espécie de inversão nos pa-
péis historicamente ocupados pela esquerda e pela direita na política do Ocidente. A
esquerda, historicamente identificada com a mudança acelerada e o progresso mate-
rial a qualquer custo, diante dos riscos artificiais crescentes, torna-se defensora da de-
saceleração, da preservação de direitos e da conservação do meio ambiente, exigindo
maior controle político da economia e defendendo a manutenção do Estado de bem-
estar social. De outra parte, a direita, historicamente identificada com o conservado-
rismo, entra numa espécie de cruzada subversiva, transformando-se em entusiasta
da aceleração pela aceleração, ao demandar plena liberdade para os mercados econô-
micos, pelejar pelo fim das redes de proteção do welfare State, exigir a expansão das
privatizações e desqualificar as instituições dedicadas à defesa do meio ambiente e da

sustentabilidade (GIDDENS, 1996).
Em realidade, o que vai se tornar evidente é que, dada a magnitude das transfor-
mações impostas pela mudança produtiva, as instituições e os atores historicamente
identificados com o progresso social passam a ter posturas cada vez mais defensivas,
empenhando-se na manutenção de direitos sociais e na preservação do meio ambi-
ente, deixando assim de se pautar por uma narrativa orientada pela mudança acele-
rada em direção a um futuro redentor. A própria compressão do presente, efetivada
pela aceleração, acabava reduzindo o horizonte das respostas ao contingente, invia-
bilizando, ou pelo menos dificultando, compromissos públicos de longa duração,
como aqueles que dizem respeito à saúde, à educação e à universidade. A vitória da ló-
gica da economia sobre todas as outras dimensões da vida, consagrada pela mudança
de padrão produtivo e tecnológico, implicou também a recusa de qualquer normati-
vidade que pretendesse controlar seus movimentos, submetendo-os ao escrutínio e
ao controle públicos. Não só o aparato de proteção social dos vários Estados nacio-
nais foi abalado por toda essa mudança, como também as próprias Constituições
passaram a ser pressionadas para se ajustarem ao dinamismo próprio da economia.
Do ponto de vista das relações de trabalho e das identidades profissionais ocorrem
também grandes transformações, com flexibilização de contratos, retirada sistemá-
tica de direitos e desmonte das redes públicas de proteção social (OFFE, 1995).
Essa era a lógica que estava em curso até a eclosão da COVID-19. Uma lógica
que, advinda da própria sociedade hegemonizada pelo ethos individualista e utili-
tário, potencializado pela internet e pelas redes sociais digitais, conspirava contra as
instituições públicas e o que ainda se mantinha de Estado de bem estar social, como
pode ser observado pela crise dos sistemas de partidos e pelo avanço do populismo
de direita, com uma estranha combinação entre propostas autoritárias e até ditatori-
ais em nome de uma defesa fundamentalista da liberdade negativa. A própria trans-
formação tecnológica estabeleceu essa dinâmica, atingindo de modo absolutamente
contundente a subjetividade e as relações interpessoais, óbvio que com maior im-
pacto sobre as crianças e jovens, que estão sendo socializados desde a infância com a
mediação de artefatos eletrônicos, usados precocemente como se fossem uma exten-
são do seu corpo (COELHO, 2019).
Um “mundo” em extinção
Essa radical transformação, contudo, não apenas incidiu sobre a subjetividade,

sobre as emoções, sobre as relações afetivas, sobre a sexualidade, mas abalou pro-
fundamente as relações entre Estado e sociedade, e entre economia e política, com
consequências seríssimas para o mundo do trabalho e para o processo educacional
(CAMPS, 1993a). Simbolicamente iniciada com a Independência norte-americana
e a Revolução Francesa, a longa construção histórica da modernidade sustentou-se
em comunidades políticas, baseadas em governos representativos, em constituições
que garantiam direitos, em sistemas de partidos políticos e na competição eleitoral. E
mesmo a emergência de regimes fascistas, nazistas e ditatoriais não alterou o ideal de
progresso e de vida civilizada que permitiu, especialmente no Ocidente depois da
Segunda Guerra Mundial, o pacto entre capital e trabalho expresso no chamado Es-
tado de bem-estar social, que controlava a economia por intermédio da política e, ao
mesmo tempo, assegurava a expansão dos direitos sociais de cidadania. É exatamente
esse arranjo que está fortemente impactado pela mudança de padrão produtivo e tec-
nológico, ao que tudo indica, de forma irreversível.
Por isso mesmo, não parece ser razoável encarar a crise da democracia e das
instituições públicas como algo conjuntural e alimentar a perspectiva de que será
possível recompor a vida pública e a atividade política nos termos em que elas existiam
no auge do sistema de partidos14 . Os fenômenos ideológicos regressivos que estão
acontecendo em vários países não são mera reprodução de patologias ideológicas do
passado, mas expressam algo novo e se nutrem exatamente da crise das instâncias de
mediação politica e cultural da modernidade, no caso, crise da universidade e dos
sistemas educacionais públicos, da imprensa escrita, falada e televisada, e da própria
política, especialmente da política representativa. Não à toa, mundialmente crescem
os outsiders, personagens estranhos ao mundo da política profissional, chamados
muitas vezes de “populistas”, que apelam aos sentimentos e encarnam a saturação da
sociedade com as instituições públicas e o seu distanciamento dessas instâncias de
mediação cultural, por meio das quais se garantia a legitimidade da ordem social.
Em certo sentido, todas as instituições e instâncias que foram vitais para a cons-
trução da modernidade – a começar pelo Estado-nação –, pelas razões apresentadas,
estão em questão. No caso dos Estados nacionais, porque, ao possibilitar a comu-
nicação online, essas novas tecnologias trouxeram a possibilidade do capital circular
cada vez com mais liberdade, dificultando o controle estatal sobre seus movimentos.
14 Essa é a tendência de uma parte da bibliografia que tem se dedicado a pensar a crise da democracia. O
excelente livro Como as democracias morrem (LEVITSKY; ZIBLATT, 2018) é expressivo desse tipo
de perspectiva que crê ser possível restaurar as normas básicas que protegiam o sistema democrático
nos EUA, desde que as adequando à era de igualdade racial e diversidade étnica.
A dinâmica global de aceleração e o movimento de financeirização da riqueza, além

de explicitarem a incapacidade regulatória do Estado sobre a sociedade e a economia,
coincidem também com sua perda de capacidade vinculatória, na medida em que
suas instituições não conseguem dar conta das demandas para manter e ampliar direi-
tos sociais, simultaneamente à exigência do reconhecimento de uma nova geração de
direitos, os chamados direitos culturais. De tal maneira isso ocorre que se misturam
crises simultâneas: estrutural, fiscal e de legitimação (HABERMAS, 2000).
Os Estados e os poderes do Estado, particularmente os que emanam da soberania
do voto popular, ou seja, o Legislativo e o Executivo, há décadas vêm sofrendo um
processo de erosão junto à opinião pública, de tal modo que a atividade política é vista
como uma prática criminosa, como o refúgio dos malfeitores. Tal percepção negativa
da vida política não acontece apenas no Brasil (BAUMAN, 2000). Trata-se de um
fenômeno mundial, profundamente relacionado com a transformação estrutural
em curso no padrão de acumulação, que só se acentuou nas últimas décadas. É claro
que cada situação nacional tem mecanismos de preservação da vida pública mais ou
menos efetivos, que dependem do acúmulo de experiência institucional e da cultura
política. Na realidade, o que está em curso não é somente uma crise do Estado-nação
no sentido de uma crise da democracia representativa, de suas instituições e dos atores
políticos, especialmente dos partidos e políticos profissionais, mas sim de uma crise
da ideia mesma de política. Diante da aceleração social e da vitória da lógica custo-
benefício, a própria atividade política é cada vez mais vista como anacrônica. Falar
em política parece algo cada vez mais sem sentido para uma sociedade pautada pela
imposição da lógica econômica sobre todas as outras dimensões da vida.
Contrariando uma leitura muito frequente no debate acadêmico, é urgente com-
preender que o neoliberalismo, mais do que a causa dos problemas da sociedade capita-
lista contemporânea, é a expressão ideológica e cultural de uma vitória que já ocorreu,
viabilizada exatamente pela emergência de um novo padrão produtivo e tecnológico,
que consagrou o predomínio da racionalidade econômica e da lógica custo-benefício
sob a égide da aceleração sem justificativa15 . Tudo o que mobilizar outros valores e
exigir um ritmo mais lento é visto como anacrônico, como algo que não faz mais sen-
tido, pois sinônimo de “perda de tempo” e de gasto inútil. A política, a boa política
realizada em prol do interesse público – não a política corrompida dos que se rendem
aos interesses particulares e à dinâmica de aceleração –, requer tempo e não pode se
mover pela dinâmica da economia. Assim como a boa educação, que articula ciências
15 Dardot e Laval (2016,p. 17) vão afirmar que “o neoliberalismo, antes de ser uma ideologia ou uma
política econômica, é em primeiro lugar e fundamentalmente uma racionalidade e, como tal, tende
a estruturar e organizar não apenas a ação dos governantes, mas até a própria conduta dos governa-
dos”. Tal racionalidade teria se nutrido da mudança de padrão e tecnológico, inclusive com a auto-
nomização do capital financeiro e a expansão da lógica da concorrência à totalidade do corpo social.
e humanidades, ensino e pesquisa, tradição e inovação, requer tempo para se realizar

e uso intensivo da razão dialógica. Uma das teorias normativas contemporâneas mais
instigantes, a teoria da democracia deliberativa de Jürgen Habermas (1995), pressupõe
o uso público da razão, por intermédio da fala e do diálogo, como condição para se to-
marem boas decisões. Para se deliberar sobre os melhores caminhos para resolver pro-
blemas concretos é necessário argumentar, debater, justificar, mostrar as consequên-
cias, negociar, estabelecendo assim um ideal normativo de vida em comum condi-
zente com o contexto de sociedades multiculturais, multirreligiosas, multiétnicas.
O paradoxo é que, ao mesmo tempo em que se coloca no centro do debate
cultural de nossa época a relevância do ato fundamental da fala e a necessidade de se
dar voz a quem historicamente foi privado dela, há uma dinâmica social avassaladora
promovida pela mudança tecnológica que nega a cultura da palavra e contraria o
tempo necessário para que se possa de fato exercer a isegoria. Hoje se debate muito a
questão do lugar de fala. Mas como pensar a expansão da isegoria numa cultura que
desvaloriza a palavra? A palavra, assim como a política e a educação que se nutrem dela,
exige tempo e a sociedade contemporânea movida pela aceleração, pela rapidez, pela
velocidade, cada vez se permite menos esse tempo, seja para aprofundar a compreensão
de um problema seja para avaliar uma decisão que vai ter impacto sobre a vida.
Nesse sentido, a crise da política se expressa também como uma crise de tudo
o que diz respeito ao público. Não só a política representativa e as instituições do
Estado são submetidas a um intenso processo de perda de legitimidade, mas a esfera
pública no seu todo passa a ser vista como algo problemático. E o modelo que emerge
como ideal de boa vida é o do sucesso individual a qualquer preço, da fruição de todos
os prazeres e possibilidades que a aceleração anuncia, tanto na esfera privada quanto
no que se refere às perspectivas de sucesso profissional. Seja como for, cada vez os
indivíduos têm menos tempo para dedicar à atividade política propriamente dita, na
qual eram obrigados a conviver com a diferença, trocar informações, apresentar suas
posições e chegar a algum consenso. Se tais interações não ocorrem, substantivamente,
deixa de haver a possibilidade da política como atividade emancipatória e formativa. O
que resta dela são apenas os jogos de poder que se realizam numa espécie de simulacro
de vida pública, contribuindo para desgastar ainda mais não só as instituições da
democracia, mas a própria ideia de política.
No fundo, as transformações em curso alteraram as condições por meio das quais
funcionava a esfera pública. Como resultado, reflexo e sintoma do cenário descrito,
reuniões presenciais ou atividades coletivas são substituídas por conversas individuais
em aplicativos de mensagens, sem a possibilidade de identificação real de autoria e
protegidas do contato direto com o contraditório. Mesmo em um tipo de plataforma
que permite identificar a autoria de uma postagem e inserir determinados temas para o
debate com outros usuários, como é o caso do Facebook, a arquitetura organizacional
e técnica ainda é movida por parâmetros orientados pelo mercado, pelo consumo e
pelo marketing, com base numa comunicação rápida, viciante e moldada conforme
interesses e afetos de cada perfil, validado pela aprovação de sua própria rede. Com
a crescente digitalização da vida e, consequentemente, da política, até mesmo a
dinâmica das eleições passou a ser pautada por algoritmos que estabelecem um novo
modelo de negócio e sobre os quais há pouco ou nenhum controle externo, mas que
são expressivos da aceleração imposta decorrente da emergência de um novo padrão
produtivo e tecnológico.
A generalização dessas novas tecnologias, que significa também a consagração da
lógica econômica e o abalo dos sistemas de proteção social, se dá simultaneamente ao
crescimento exponencial da demanda por direitos. Se as demandas por direitos, ao
longo de todo século XX, mas em especial depois da Segunda Guerra Mundial, fo-
ram essencialmente distributivistas e dirigidas ao Estado de bem-estar social, a partir
da década de 1980 coloca-se uma nova agenda, que traz à tona a ideia dos direitos de
quarta geração16 , centrada no reconhecimento das diferenças e nas questões identitá-
rias (étnico-raciais, relativas à orientação sexual, à pluralidade religiosa, às relações
homoafetivas, às relações de gênero, entre outras). A sobreposição de demandas, em
meio a um cenário de grandes mudanças, criou um cenário muito complexo.
Com o advento desse novo padrão produtivo e tecnológico, um conjunto de ha-
bilidades, que antes faziam sentido para a inserção profissional das pessoas, foi paula-
tinamente sendo destruído. Não à toa cresceram tanto o desemprego quanto a flexi-
bilização do trabalho (para boa parte dos especialistas o que cresceu foi a precarização
ou a uberização), de tal forma que setores tradicionais da classe trabalhadora, que
tinham direitos garantidos pelo Estado social, ao se verem estruturalmente desempre-
gados, muitas vezes identifiquem a razão de seus infortúnios naqueles novos setores
sociais que demandam direitos, sejam eles imigrantes ou participantes de movimen-
tos que colocam temáticas próprias às minorias. Na vitória de Donald Trump, nos
Estados Unidos; no crescimento da direita, na França e em outros países da Europa;
e na votação pelo Brexit, para falar apenas de exemplos expressivos dessa dinâmica,
estão presentes reações defensivas, conservadoras e racistas. Do mesmo modo que a
emergência de uma direita fundamentalista no Brasil se nutriu do ressentimento de
setores de classe média alta, “incomodados” com a presença de jovens periféricos em
shopping centers (como nos movimentos do “rolezinho”) e de famílias de trabalhado-
res em viagens de avião.
O fato é que novos atores chegaram à cena pública num contexto em que setores
socialmente organizados, que contavam com direitos assegurados e com contratos de
16 Marshall (1967), em sua obra clássica sobre cidadania, estruturou uma tipologia sintética para apre-
sentar historicamente a conquista dos direitos, tratando o século XVIII como o século dos direitos
civis, o XIX como o século dos direitos políticos e o XX como o século dos direitos sociais.
trabalho estáveis, viam-se diante de complexos processos de perda de status, de abalo

no padrão de vida, de retirada de direitos e de aumento da desproteção. As transfor-
mações produtivas e a aceleração sem justificativa, cujos efeitos são potencializados
pela hipercomunicação, geram um cortejo de desgraças, com uma multidão de pes-
soas que ou não conseguirão se manter ou não terão nem a oportunidade de ingressar
no mercado de trabalho, a não ser em condições crescentemente degradantes, muitas
vezes reduzidas à condição de sucata humana (BAUMAN, 2005). Essa massa de “ex-
cedentes” da globalização busca encontrar culpados por sua situação seja porque vi-
vencia uma efetiva perda de posição social seja pela frustração das expectativas de uma
vida plena de realizações. De tal forma isso ocorre que se generaliza o ressentimento,
fazendo aflorar formas de expressão e movimentos que não conseguem conviver com
a democracia e com a diversidade, tronando-se presas fáceis da intolerância, do ódio
e da violência. No fundo, trata-se de uma situação delicada, pois as reivindicações
por novos direitos e por reconhecimento emergem ao mesmo tempo em que, pelo
esgotamento de um determinado padrão produtivo e tecnológico, a rede de proteção
construída durante boa parte do século XX estava sendo desmontada por dentro.
Nesse sentido, o cenário é preocupante, já que em toda a parte a educação não apa-
rece mais como um horizonte possível para os mais pobres mudarem de vida através
de uma inserção mais qualificada no mercado de trabalho. Tanto a estrutura de profis-
sões identificada com o capitalismo organizado quanto o ensino de determinadas ha-
bilidades mostram-se anacrônicos diante da velocidade da transformação tecnológica.
O que significa dizer que se amplia a disfunção entre a formação técnica para o traba-
lho e as possibilidades de emprego. Além disso, a mudança em curso torna-se mais
inquietante por estar ocorrendo num contexto de ceticismo radical (negacionismo)
e de menosprezo pelos valores universais, criando uma situação inédita, na qual, pela
primeira vez desde o advento da modernidade, a educação formal perdeu sua legitimi-
dade, pois ela nem garante emprego, nem ensina a viver. Sem valores morais orienta-
dores e sem um diagnóstico mais rigoroso sobre as mudanças em curso, as condutas
individuais tendem a ficar permeadas quase exclusivamente pelo cálculo utilitarista e
pelas soluções particularistas (CAMPS, 1993a). Inclusive, pelo menos desde a década
de 1990 a lógica custo-benefício, própria da racionalidade econômica, penetrou pro-
fundamente nos ambientes educacionais, naturalizando a ideia de que pagando se te-
ria acesso a um ensino de melhor qualidade e estabelecendo a perspectiva de que a vali-
dade de qualquer conhecimento deveria ser medida por sua aplicabilidade imediata17 .
17 Trata-se de um problema universal que se agravou com a pandemia do Corona Vírus e que em situa-
ções como a brasileira, marcada pela truculência caricatural dos personagens que ocupam a cena pú-
blica atual e pela brutal desigualdade, tudo parece ficar mais dramatizado.
Universidade, aceleração e “conhecimento inútil”
Tal lógica penetrou também de modo avassalador a própria universidade, que pas-
sou cada vez mais a se orientar por rankings internacionais e a quantificar o trabalho
realizado por seus quadros. Paulatinamente, como consequência da naturalização da
agenda privatista, foi se instalando nas universidades uma “nova mentalidade”, orien-
tada por teorias organizacionais, com o objetivo de ampliar a capacidade gerencial e
os critérios de eficiência em sua gestão. Com isso, foi se operando uma espécie de apa-
gamento da memória das instituições universitárias, com o evidente menosprezo pela
experiência das gerações passadas, consideradas despreparadas para a gestão. Como
corolário dessa ambiência cultural, torna-se frequente nas instituições educacionais a
proposição de que se necessita de outro tipo de dirigente, mais sintonizado com o
tipo de racionalidade econômica estabelecida pela transição estrutural. Também na
universidade, portanto, ocorre a substituição de valores que não sejam orientados
pela lógica custo-benefício, com o esvaziamento da reflexão acerca de sua missão ins-
titucional e de seu papel público. Tal mudança de agenda tem motivações transnacio-
nais e expressa um projeto político de imposição da racionalidade técnico-burocrática
no ensino superior para se obter mais eficácia em sua interação com o mercado e com
a sociedade. A contrapartida interna dessa agenda se expressa no aumento dos con-
troles e dos critérios quantitativos de avaliação para se mesurar o trabalho docente,
tendo como parâmetro os rankings internacionais que classificam as universidades.
De tal forma isso ocorreu que docentes que só eventualmente exerciam a tarefa
de avaliar o trabalho dos colegas, com os mais experientes cumprindo no cotidiano
uma espécie de coordenação informal da vida universitária, foram se transformando
em controllers especializados, aliando às suas competências científicas e intelectuais o
aprendizado de metodologias de mensuração com o objetivo de estabelecer critérios
de produtividade para os docentes. As instâncias de avaliação passaram a ordenar o
sentido do trabalho na universidade, em especial na pós-graduação, utilizando-se de
parâmetros essencialmente quantitativos e adotando como modelo a racionalidade
técnico-burocrática. A exigência de competência – entendida como sinônimo de in-
serção no sistema de ciência e tecnologia – torna-se assim o paradigma dominante e
coincide com o aumento da competição em todos os níveis da universidade – compe-
tição entre universidades, entre áreas do conhecimento, entre faculdades, entre cur-
sos, entre departamentos, entre colegas de trabalho, etc. Qualquer dissonância com o
modelo hegemônico corre o risco de ser desqualificada a priori e identificada com im-
produtividade, incompetência ou populismo. Com isso, o ideal de uma comunidade
universitária preocupada com questões humanas substantivas, politizada e argumen-
tativa fica bastante problematizado, prevalecendo as iniciativas pautadas pela perspec-
tiva de maximização de benefícios a fim de obter os meios necessários para atender
ao imperativo produtivista. A subordinação aos critérios de avaliação impostos pelas

agências de fomento, com a valorização da iniciativa individual ou de grupos e com o
estímulo à competição, rompe com a solidariedade, dificulta a cooperação e distancia
os docentes de sua instituição. Esta passa a ser vista de forma instrumental, como se
fosse uma espécie de plataforma de lançamento de carreiras individuais, desvinculadas
de qualquer lastro histórico e descompromissadas com a preservação de sua memória.
Desestimula-se assim qualquer apropriação do passado e perde-se de vista que, além
de instruir, a universidade deve principalmente educar e formar as novas gerações.
Não foi por acaso que as humanidades passaram a ser identificadas como um
tipo de conhecimento inútil, pois elas evocam não só a memória institucional da uni-
versidade como também a perspectiva que ligava o clássico e o moderno, integrando
as ciências (inclusive as sociais) com a filosofia e as letras. Também não foi por mera
coincidência que os setores com maior interface com o mercado foram os que mais
facilmente assimilaram as regras de competição e mais se empenharam em apagar a
memória das instituições. Há que enfatizar que a dissolução moral do espaço institu-
cional faz parte do processo mais amplo de desqualificação da esfera pública e se dá
pari passu à assimilação de procedimentos típicos da gestão privada, justificados pela
necessidade de maior racionalidade. Confunde-se, assim a riqueza histórica de uma
instituição, que tem tradições e valores, com a falta de “espírito” própria das organiza-
ções, que pertencem à ordem instrumental e sobrevivem por meio de uma adaptação
constante para obter determinados resultados, medidos sempre em termos de eficá-
cia operacional. Nesse caso, o único critério de legitimidade possível é o de utilidade.
Em certo sentido, a massificação do ensino superior e a constituição de um
complexo sistema de ciência e tecnologia exigiram novos processos de avaliação,
visando a exercer o controle e também prestar contas à sociedade do trabalho realizado
pela comunidade acadêmica, O problema é que esse passou a ser metrificado tendo
como parâmetro a busca de eficácia e a ideia de utilidade. Com isso a finalidade
humanística da universidade e do ensino foi se apequenando frente às disputas
das várias disciplinas para adquirir maior protagonismo, dificultando o diálogo e a
cooperação entre as ciências e a corresponsabilidade de todo saber, seja o aplicado e
empírico, seja o puro e especulativo.
Não é exagerado considerar que houve um empobrecimento da vida intelectual,
na medida em que os sistemas de ciência e tecnologia passaram a quantificar a pro-
dução acadêmica para melhor avaliá-la. Mesmo o mais empenhado militante antis-
sistema foi obrigado a se pautar pela perspectiva de maximizar e administrar o seu
currículo para não perecer academicamente (WATERS, 2006), deixando num plano
secundário tanto a preocupação com a dimensão pública de seu trabalho como a for-
mação das novas gerações. Quanto mais avançou a especialização mais as áreas do
conhecimento se fragmentaram, com a estruturação de fóruns cada vez mais restri-
tos e voltados apenas para iniciados, reduzindo-se assim as possibilidades de articular

as áreas do conhecimento entre si e com o debate público. No âmbito das universida-
des, há uma enorme dificuldade para se estruturar uma pauta que consiga ir além de
uma postura defensiva, empenhada em manter condições de trabalho, salários, bene-
fícios e direitos adquiridos, sem conseguir enfrentar substantivamente o tema da re-
estruturação produtiva e tecnológica e seus impactos na vida social e nas instituições
educacionais, seja no plano administrativo, acadêmico ou pedagógico. Não basta rei-
vindicar mais recursos para a educação pública sem colocar também em discussão
os impactos dessa grande transformação à qual estamos nos referindo em todas as
instituições públicas, particularmente nas universidades.
Confirmando o diagnóstico de Giddens (1996), citado anteriormente, os dirigen-
tes das instituições de ensino superior e sua contrapartida sindical18 comportam-se
como se estivessem diante de problemas meramente conjunturais, agindo como se
fosse possível recompor as instituições educacionais públicas de ensino superior nos
mesmos moldes em que elas funcionaram até o final do século XX e minimizando o
impacto das grandes transformações estruturais na perda de prestígio que elas estão
vivenciando. Tal desprestígio advém da generalização da percepção de que a educação,
em todos os níveis, está reproduzindo um conhecimento destituído de utilidade, já
que a validade de todo o conhecimento se mostraria por sua aplicabilidade imediata19 .
O mais preocupante, porém, é que a investida contra as humanidades, caracterizadas
como um conhecimento inútil, não somente vem do obscurantismo explícito, mas
conta também com a cumplicidade (ou no mínimo com a conivência) de certas áreas
da própria universidade que, pelo caráter mais aplicado do trabalho que desenvol-
vem, consideram que devem ser privilegiadas na distribuição dos recursos públicos.
No fundo, a lógica quantitativa e competitiva que ganhou corações e mentes
nas sociedades contemporâneas, tornando-se um novo senso comum e estimulando
políticas governamentais privatistas, penetrou profundamente o cotidiano da própria
instituição universitária, dificultando a sua manutenção como lugar onde se articula
18 Os professores e funcionários mais mobilizados enfrentam essas mudanças estruturais centrando-
se na reivindicação de mais democratização interna das instituições universitárias. A ilusão de uma
universidade politizada e ativista favoreceu um tipo de cultura sindical que se nutriu da quebra das
hierarquias acadêmicas e da recusa das instâncias representativas. O que contribuiu também para
o rebaixamento da imagem das universidades junto à opinião pública, pois elas foram identificadas
muitas vezes com populismo e com permissividade. Ao se limitarem essencialmente a uma agenda
defensiva, as entidades sindicais representativas acabaram se colocando num lugar subalternizado,
deixando de atuar como agentes de mudança, aparecendo como impedimento a qualquer processo
de modernização institucional.
19 Essa tem sido a tônica em vários países, ainda que no Brasil muitas vezes tal forma de pensar se ex-
presse caricaturalmente, como nos comentários de autoridades que consideram que as universidades
públicas estão dominadas pela esquerda, pelo marxismo cultural, pelo uso de drogas, pela balbúrdia
e pela perda de tempo.
ensino e pesquisa para formar da melhor maneira as novas gerações. A especialização

excessiva, a lógica custo-benefício e a distinção entre conhecimento útil e inútil
não somente passaram a pautar as áreas do conhecimento com mais aplicabilidade
e maior interface com o mercado, mas se tornaram o referencial de estruturação
dos mecanismos de avaliação e de distribuição de recursos. Inclusive, é interessante
observar que essa lógica, denunciada como expressão do neoliberalismo no âmbito da
sociedade, impregna o cotidiano mesmo daqueles que se pretendem críticos acerbos
do capitalismo. É frequente nos ambientes acadêmicos a presença de uma retórica
antissistema, às vezes até exaltada, que, no fundo, não consegue ocultar, a não ser
como autoengano, a reconciliação com a racionalidade utilitarista em sua forma
neoliberal. Por uma questão de sobrevivência, mesmo entre os docentes mais críticos,
há uma tendência de que prevaleçam o imperativo quantitativo e a estratégia de
maximização da carreira, deixando-se assim num segundo plano tanto a perspectiva de
construção institucional quanto a preocupação com o papel público da universidade
na descoberta de soluções para os problemas humanos.
De certo modo, se se quer pensar a democracia e a convivência humana civilizada,
não se pode negligenciar o desafio de formar as novas gerações para viver neste mundo
de aceleração e transformação incessantes. Nas salas de aula de todos os níveis cada vez
é mais frequente a presença de aparelhos eletrônicos que possibilitam a comunicação
on line, mas que impedem a concentração. A hipercomunicação em rede estimula a
excitação dos sentidos e possibilita o acesso a muitas informações simultaneamente,
mas, ao mesmo tempo, acentua a fragmentação social e a dispersão, já que, desde
a infância, as pessoas estão se socializando através dos meios digitais, fortemente
marcados pela linguagem dos signos e dos símbolos, demonstrando estranhamento
com relação à cultura da palavra, necessária para que se tenha tanto a disciplina para
assistir a uma exposição mais longa quanto para ler um livro com centenas de páginas.
Como conceber um leitor de obras clássicas, como as de Aristóteles e Shakespeare,
por exemplo, sem a valorização da palavra e sem o aprendizado da disciplina própria
da leitura?
Essa é uma hora difícil para pensar a escola e a educação pública, inclusive por-
que nunca foi tão necessário nem tão difícil defender a importância das humanida-
des na formação das novas gerações. Especialmente porque, diante de problemas
novos, não bastam respostas dadas para outras situações, ainda que seja sempre ne-
cessário ter conhecimento delas. Do mesmo modo, não basta lutar pela preservação
das instituições com as quais se organizou o mundo moderno; é preciso pesquisar
essas profundas transformações para se compreender o que está acontecendo com a
sociedade contemporânea e para ter um norte para a ação.
A cisão entre ciências especializadas e humanidades só fez se aprofundar nas últi-
mas décadas, rompendo o vínculo entre docência e pesquisa, afastando a graduação da
pós-graduação, estabelecendo critérios para medir a utilidade das áreas tendo em conta
a aplicabilidade e/ou a interface com o mercado. Com isso, paulatinamente, houve o
abandono da perspectiva de articular as Letras e a Filosofia com as ciências, com a con-
sequente desconsideração do conhecimento clássico que nos permitiu compreender
e reconstituir os acertos e os malogros da humanidade. Para as novas gerações, diante
da dinâmica da aceleração, da imposição da lógica custo-benefício e da perda do sen-
tido do futuro, o conhecimento do passado parece ter cada vez menos importância.
Educar para a complexidade, educar para a democracia
Se as proposições de Edgar Morin (2011) já faziam sentido face aos dilemas que
a aceleração social e a hiperespecialização acadêmica vinham impondo às socieda-
des contemporâneas, com as circunstâncias impostas pela COVID-19 elas ganharam
ainda mais relevância, particularmente em função da necessidade de se fazer um es-
forço transdisciplinar, capaz de religar ciências e humanidades, rompendo com a
oposição natureza e cultura no enfrentamento da epidemia. A crise provocada pela
COVID-19 escancarou o quanto as instituições educacionais estão aprisionadas pela
inércia da fragmentação, pelo excesso de disciplinarização e pelo raciocínio utilita-
rista. O processo de mudança no padrão produtivo e tecnológico combinado com o
impacto da eclosão da epidemia exige que o diálogo científico assuma como pressu-
posto decisivo a aceitação do princípio da incerteza radical, procurando rejuntar a
parte e o todo, o texto e o contexto, o global, o local e o planetário. Com isso, abre-se
uma oportunidade para uma educação capaz de religar sujeito e objeto, de tal forma
que seja possível pensar o paradoxo do desenvolvimento, entendido essencialmente
até hoje como sinônimo de crescimento econômico, que globaliza de um lado e ex-
clui de outro, mostrando sua insustentabilidade estrutural. Trata-se de colocar no
centro da preocupação com a educação a questão da identidade terrena como eixo
de superação do cretinismo educacional, ensinando uma “ética da compreensão pla-
netária”, entendida não como um conjunto de proposições, mas como atitude deli-
berada que pode contribuir para que sociedades democráticas abertas se solidarizem.
No fundo, superar os desafios que estão colocados à humanidade exige cultivar uma
inteligência geral, capaz de estabelecer relações de cooperação para saber como agir e
dar resposta às situações específicas. O suposto principal dessa inteligência geral é
a aceitação de que estamos todos interligados, o que implica o reconhecimento da
complexidade e a humildade de procurar entender a validade das várias formas de
conhecimento, desde que bem fundadas.
Tendo isso em conta, a educação do futuro deve estimular o uso da inteligência
geral dos indivíduos, superando as antinomias entre ciências e humanidades, colo-
cando desde a infância a necessidade permanente de “relembrar”, recolocando as per-

guntas básicas que definem a condição humana: quem somos nós? De onde viemos?
Para onde vamos? Qual é o sentido da vida?
Nunca foi tão urgente, até mesmo em virtude da aceleração social, desvencilhar-se
dos cânones e ir além de uma educação caudatária de uma racionalidade limitada, pró-
pria de um pensamento tecnocrático, que compartimentaliza a realidade e dificulta a
compreensão da complexidade da experiência humana. A epidemia é um mero efeito,
um sintoma, da crise planetária e explicita não só o destino comum, como a fragilidade
da vida diante dos riscos criados pela própria aceleração. Enrique Dussel (2000), entre
outros, insistiu na urgência de uma ética planetária, para o que têm contribuído tam-
bém as várias vertentes do pensamento crítico, tanto em versões mais ecológicas, que
chamam a atenção para a possibilidade da catástrofe, quanto nas diversas correntes da
“sociologia do risco”, que apontam para os limites do quantitativismo e da uniformiza-
ção para lidar com os riscos artificiais (BECK, 2010). Talvez, em poucos momentos da
trajetória humana, tenhamos necessitado tanto de uma ética da compreensão desinte-
ressada, da qual não se espere nenhuma reciprocidade, mas que sirva como um norte
para uma cidadania cosmopolita, com controle mútuo dos indivíduos e da sociedade.
Contudo, para que se possa conceber uma cidadania cosmopolita é preciso antes
de qualquer coisa pôr ordem nas ideias, aprendendo a ouvir a sociedade, sem render-
se passivamente a suas exigências e urgências, e tendo a ousadia de resgatar o “conhe-
cimento inútil” da desqualificação e marginalização a que ele foi submetido. Nesse
sentido, a universidade, mais do que qualquer outra instância do sistema educacio-
nal, terá que se reinventar radicalmente, restabelecendo os nexos entre o ensino, a
pesquisa e a extensão, com a perspectiva de formar seres humanos autônomos, ca-
pazes de pensar por si mesmos e com espírito crítico (CAMPS, 1996). Não basta se
ajustar à dinâmica utilitária e produtivista para tentar sobreviver; é necessário enfren-
tar seriamente a necessidade de uma formação destinada a orientar intelectual e mo-
ralmente as novas gerações, tendo em conta as grandes transformações produtivas e
tecnológicas pelas quais as sociedades contemporâneas estão passando. Esse desafio
requer o abandono de todo determinismo e que se faça um esforço para religar sa-
beres e reformar mentalidades; só será possível pensar numa cidadania cosmopolita
se desde a infância houver uma educação para a complexidade, que valorize a vida e
estimule o interesse pelo outro como condição da realização humana, que seja capaz
de compreender a incerteza e de se abrir à diversidade e à diferença, e que se oriente
pela responsabilidade, pela solidariedade e pela busca da sustentabilidade.
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WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Cultrix, 2000.
Sobre os autores
António Carlos da Luz Correia é professor no Instituto de Educação da Universidade

de Lisboa, possui doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Lisboa e
tem experiência na área de Educação, com ênfase nos seguintes temas: planejamento
e avaliação educacional, o tempo e as temporalidades da escola, manuais pedagógicos
na formação de professores, discurso curricular no sistema educacional português.
António Gomes Ferreira é professor e diretor da Faculdade de Psicologia e de Ciên-

cias da Educação da Universidade de Coimbra. Possui doutoramento em Ciências
da Educação pela Universidade de Coimbra e tem larga experiência na área de Edu-
cação, atuando principalmente no âmbito dos estudos comparados em educação,
história da educação, políticas educativas, inovação e pensamento pedagógico. É
autor de livros e de dezenas de artigos em publicações nacionais e internacionais.
Bruno Bontempi Júnior é professor associado da Faculdade de Educação da Universi-

dade de São Paulo (Feusp), possui doutorado em Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo (PUC-SP), pós-doutorado em História pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É bolsista produtividade do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Integra o Projeto Temático
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) “Saberes e prá-
ticas em fronteiras: por uma história transnacional da educação”. É líder do Grupo
de Pesquisa História e historiografia das ideias e dos intelectuais da educação. Tem
experiência nas áreas de Educação e História, com ênfase em História da Educação.
Carlota Boto é professora titular da Feusp, onde leciona Filosofia da Educação. É

bolsista produtividade PQ 1D do CNPq. Integra o conjunto de pesquisadores prin-
cipais do Projeto Fapesp 18/26699-4, intitulado “Saberes e práticas em fronteiras:
por uma história transnacional da educação”. Formou-se na USP, em Pedagogia
e em História. É mestre em História e Filosofia da Educação pela Feusp, doutora
em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP
(FFLCH/USP) e livre-docente em Filosofia da Educação pela Feusp.
Cássia Geciauskas Sofiato é professora na Feusp, possui doutorado em Artes pela

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pós-doutorado em andamento em
História da Educação de Surdos pela Universidade do Porto. Atua na área da Educa-
ção, desenvolvendo pesquisas sobre os seguintes temas: educação de surdos, arte
e educação especial, história da educação de surdos, história da educação especial,
língua brasileira de sinais.
Dermeval Saviani é professor emérito da Unicamp, possui doutorado em Filoso-

fia da Educação pela PUC-SP, é pesquisador emérito do CNPq, coordenador do
Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HistedBR)
e professor colaborador pleno da Pós-Graduação em Educação da Unicamp. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia e História da Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação brasileira, legislação do en-
sino, política educacional, história da educação, pedagogia e teorias da educação.
Edmilson Menezes é professor titular do Departamento de Filosofia da Universi-

dade Federal de Sergipe e doutor em Filosofia pela Unicamp. Possui estágios pós-
doutorais, com ênfase em História da Filosofia Moderna, realizados na Université
Paris 1 Panthéon-Sorbonne e na USP. É bolsista produtividade do CNPq. Trabalha,
entre outros, os seguintes autores e temas: Kant, Voltaire, modernidade filosófica,
ideia de História no século XVII.
Fernanda Castro Souza Fernandes de Oliveira é professora na Universidade Santo

Amaro (Unisa), advogada, doutora em Direito pela Faculdade de Direito do Largo
de São Francisco/USP e atua nas áreas de Direito e Educação, trabalhando princi-
palmente com os seguintes temas: direito de família, violência doméstica, direitos
humanos, direito e relações de gênero, educação e relações de gênero.
Flávia Inês Schilling é professora sênior da Feusp, possui doutorado em Sociologia

pela USP. Integrou a Cátedra Unesco de Educação para a Paz, Democracia, Direitos
Humanos e Tolerância e é bolsista de produtividade PQ 1C do CNPq. É vinculada
ao Instituto de Estudos Avançados junto ao Grupo de Pesquisas sobre Direitos
Humanos, Memória, Política e Democracia (GPDH). Atua principalmente nos
seguintes temas: direitos humanos, violência, temas foucaultianos, identidades, rela-
ções de gênero.
José Carlos Libâneo é professor titular da PUC Goiás, possui doutorado em Filo-
sofia e História da Educação pela PUC-SP, pós-doutorado pela Universidade de
Valladolid (Espanha). É professor titular aposentado da Universidade Federal de
Goiás. Atua na área de Educação, pesquisando a respeito dos seguintes temas: teo-
rias da educação, teoria histórico-cultural, ensino para o desenvolvimento humano,
didática, formação de professores, ensino e aprendizagem, políticas para a escola,
organização e gestão da escola.
Marcos Garcia Neira é professor titular e diretor da Feusp, possui doutorado em

Educação pela USP, pós-doutorado em Currículo pela Universidade do Minho e em
Educação Física pela Unicamp. É bolsista de produtividade do CNPq e coordena o
Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar (GPEF). Atua na área de Educação,
desenvolvendo pesquisas nos seguintes temas: educação física cultural, currículo e
formação de professores.
Marta Maria Chagas de Carvalho é professora aposentada da Feusp, professora

visitante sênior do Departamento de História da Universidade Federal de São Paulo
(Unifesp), possui doutorado em Educação pela USP e tem experiência na área de
Historiografia e História da Educação, atuando principalmente com os seguintes
temas: história cultural da escola e dos saberes pedagógicos no Brasil, circulação in-
ternacional de modelos pedagógicos, difusão de modelos pedagógicos e circulação
do impresso, pedagogia moderna, pedagogia da escola nova, reformas escolares, cul-
tura pedagógica e cultura escolar.
Milton Lahuerta é professor de teoria política da Faculdade de Ciências e Letras

da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), campus de
Araraquara. Possui doutorado em Ciência Política pela USP e é coordenador do
Laboratório de Política e Governo da Unesp. Tem experiência na área de Ciência
Política, desenvolvendo trabalhos sobre intelectuais e vida pública no Brasil e na
América Latina, Ciências Sociais e pensamento social no Brasil, relações entre cul-
tura política, senso comum e conhecimento especializado, relações entre instituições
políticas e tradição ibérica.
Nilma Lino Gomes é professora emérita da Faculdade de Educação da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG), possui doutorado em Antropologia Social pela
USP, pós-doutorado em Sociologia pela Universidade de Coimbra e em Educação
pela Universidade Federal de São Carlos (Ufscar) e é bolsista de produtividade PQ 2
do CNPq. Foi reitora da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (Unilab) e ministra do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial,
da Juventude e dos Direitos Humanos. Tem experiência nas seguintes áreas de inves-
tigação: diversidade, cultura e educação, relações étnico-raciais e educação, formação
de professores e diversidade étnico-racial, políticas educacionais, desigualdades soci-
ais e raciais, movimentos sociais e educação.
Pedro Bohomoletz de Abreu Dallari é professor titular do Instituto de Relações In-

ternacionais da USP. Mestre, doutor e livre-docente em Direito pela USP, exerceu
funções públicas no Brasil e no plano internacional, tendo sido, entre outras atri-
buições, juiz e presidente do Tribunal Administrativo do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e relator e coordenador da Comissão Nacional da Verdade
(CNV). Com atividade acadêmica nas áreas de Direito e Relações Internacionais,
desenvolve pesquisas relacionadas ao âmbito político latino-americano e à evolução
do direito internacional e dos direitos humanos no contexto da globalização.
Roberto Rafael Dias da Silva é professor da Escola de Humanidades e do Programa

de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisi-
nos), e possui doutorado em Educação pela mesma universidade. Tem experiência
na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino médio,
políticas de escolarização, currículo e conhecimento escolar, constituição da docên-
cia e relações entre educação e capitalismo contemporâneo.
Vinício de Macedo Santos é professor titular e vice-diretor da Feusp. Possui douto-

rado em Educação pela USP, pós-doutorado pelo Departamento de Didáctica de las
Matemáticas da Universidade de Sevilha e pela École des Hautes Études en Sciences
Sociales de Paris e coordena o Grupo de Pesquisas em Educação Matemática e Edu-
cação (Gepeme). Tem experiência na área de Educação e Educação Matemática com
ênfase na formação de professores, ensino de Matemática e currículo.
Vivian Batista da Silva é professora associada da Feusp, possui doutorado em Educa-

ção pela USP e pós-doutorado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Integra o
Projeto Temático da Fapesp “Saberes e práticas em fronteiras: por uma história trans-
nacional da educação”. Tem experiência na área de História da Educação e Didática,
pesquisando os seguintes temas: manuais pedagógicos; leituras para professores e es-
tudo sócio-histórico-comparado; história e sociologia da profissão docente; avaliação.
Zaqueu Vieira Oliveira é professor contratado da Feusp, possui doutorado em Edu-

cação Matemática pela Unesp e pós-doutorado em andamento em Ensino e História
das Ciências e da Matemática pela Universidade Federal do ABC (UFABC). Tem
experiência na área de História das Ciências e Educação Matemática, com ênfase nos
seguintes temas: história das ciências e da matemática; relações entre história e en-
sino de matemática.

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E74 A escola pública em crise: inflexões, apagamentos e desafios. / Organiza-

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CDD 22ª ed. 371.01

Ficha elaborada por: José Aguinaldo da Silva CRB8a: 7532

Carlos Guilherme Mota

Este livro foi anteriormente publicado pela Editora Livraria da

Para a elaboração desta obra, contamos com o apoio da Fapesp e da Capes.

Escola e democracia no brasil do século XXI

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O direito à educação no contexto da internacionalização dos direi-

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Sobre os autores 381

Carlota Boto | Vinício de Macedo Santos | Vivian Batista da Silva |

a lógica da concorrência no ofício. Os professores se veem numa condição em que

o futuro dos direitos humanos, especificamente do direito à educação: todos esses

Entretanto, não passa desapercebida uma nova onda de produção ligeira de

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Pedro Dallari destaca, em “O direito à educação no contexto da internacionali-

Edmilson Menezes, em “Kant, educação e dimensão pública”, busca construir

samento pedagógico de Kant, o autor demonstra como Basedow propugnou, em

Marta Maria Chagas de Carvalho, em “A produção do vazio: considerações

Flávia Schilling e Fernanda Castro Fernandes, em “O futuro dos direitos hu-

de assegurar uma sociedade que tenha a igualdade e a diversidade como horizontes.

António Gomes Ferreira, em “A criança e a desigualdade da sorte de nascer e viver

mais ilustrada, solidária, sustentável e equânime.

Roberto Rafael Dias da Silva, em “Inovações permanentes e desigualdades cres-

Marcos Garcia Neira, em “O currículo cultural e a afirmação das diferenças”,

saberes historicamente silenciados, a escola tem a oportunidade de construir um

Nilma Lino Gomes, em “Educação, diversidade, emancipação e lutas em tem-

Cássia Geciauskas Soﬁato assina o capítulo intitulado “Do universal na educa-

António Carlos da Luz Correia, n’ “O tempo da escola em Portugal: perma-

Vivian Batista da Silva, em “O único e melhor tempo de ensinar na escola:

Zaqueu Vieira Oliveira, em “Concepções de matemática e implicações para a

Carlota Boto, em “A Escola Nova e a educação republicana em Portugal e no

Milton Lahuerta, no texto “Educação e política no contexto da crise contempo-

NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à

A educação como exigência da construção da democracia

Como sabemos, a sociedade moderna se constituiu a partir do desenvolvimento

Essa mudança do eixo da produção – do consumo para as trocas, do campo para a

clero, camponeses, artesãos) pertenciam a castas organizadas com base em laços de

formas democráticas de governo” (ZANOTTI, 1972, p. 44), já que a educação do

Obviamente, os tais “programas de governo” eram “os melhores” do ponto

Democracia no Brasil do século XXI