SUMÁRIO

1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES..... 2

1.1 Psicologia Educacional como Disciplina: problemas, teorias e

metodologias ........................................................................................................... 3

1.2 A psicologia da Educação como fundamento....................................... 5

1.3 Uma nova perspectiva ........................................................................ 12

1.4 Relacionamento entre professor e aluno ............................................ 14

2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ESCOLAR PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ....................................................................................................... 21

3 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL AO

PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ........................ 26

3.1 A psicologia histórico-cultural no seu diálogo com a pedagogia

histórico-crítica ....................................................................................................... 32

3.2 Algumas contribuições para a formação de professores .................... 34

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 38

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1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O rótulo Psicologia Educacional exprime algum nível de relação da Psicologia

com Educação. Essa relação já foi conceituada de diversas formas e sujeita a mal-
entendidos. Para começar, é necessário conceituar educação, o que já é uni grande
desafio. Para nossos propósitos, vamos aqui considerá-la descritivamente como o
conjunto dos esforços de uma sociedade no sentido de socializar as novas gerações
em relação à sua herança cultural, através de instituições como a escola, ao lado de
outras agências. Isto implica em que a educação, ao menos em parte, varia conforme
o lugar e a época.
Se a educação varia conforme o lugar e a época, assim também tem ocorrido
com a psicologia educacional. Por um lado, temos hoje problemas similares aos de
um século atrás (aprendizagem, motivação...), mas por outro lado, enfrentamos
atualmente desafios impensáveis há apenas poucas décadas. Um deles é o número
crescente de famílias desfeitas, pobres, não cooperativas com a escola, de
adolescentes grávidas, o que vem associado à globalização da economia e das
comunicações, a novas exigências do mercado de trabalho, à informática e também
à difundida disponibilidade de drogas. Certos desafios são nossos, do Brasil,
diferentes dos países do primeiro mundo. Mas, em toda a parte, há fortes indicadores
de que a escola está se tornando a instituição educacional mais universal em que
todos podem confiar, inclusive com repercussões positivas nas próprias famílias. Na
escola, os alunos, crianças e adolescentes, deverão atingir determinados objetivos
educacionais, como adquirir conhecimentos e habilidades, inclusive sociais,
desenvolver a moralidade etc. Ora, no âmbito da escola, a ênfase e as expectativas
relativamente a resultados educacionais estão recaindo muito sobre o(a) professor(a),
aquela pessoa que atende a uma classe de 30-40 alunos, porque é mediante essa
pessoa que os alunos poderão atingir aqueles objetivos educacionais. Por isso, a nova
visão de educação confia mais nos professores do que nos materiais e na tecnologia,
confia em experiências de cada escola que, embora pequenas, concentradas e
personalizadas, têm um caráter cooperativo, respondem a problemas locais. Dar
conta das exigências educacionais é um processo contínuo de busca, e que é feito
por pessoas.
A disciplina de Psicologia Educacional tradicionalmente faz parte da formação
dessas pessoas, que são os professores e educadores. Mas essa disciplina se
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apresenta com facetas múltiplas, o que permitiu que no seu seio se formassem
diversas posições ao longo da sua história.
Basicamente, é uma disciplina acadêmica, um campo de pesquisa científica,
com profundas relações com a prática educacional, o que significa que toda a
construção de seu trabalho consiste em unir a prática da educação escolar com a
psicologia científica.

1.1 Psicologia Educacional como Disciplina: problemas, teorias e

metodologias

Para começar, a Psicologia Educacional, como campo de conhecimento

psicológico-científico, já se firmou como uma disciplina por direito próprio, não se
considerando mais como uma simples aplicação da Psicologia aos problemas
educacionais. Esta era uma concepção arcaica e viesada. E os psicólogos
educacionais são mais do que psicólogos interessados em educação. Numa
formulação de Wittrock (1992), os psicólogos educacionais são aqueles que hoje se
identificam com o estudo científico da psicologia na educação.

Fonte: knoow.net

Essa formulação pode ser explicada da seguinte forma: toda disciplina científica
é, em síntese, uma combinação de problemas, teorias e metodologias. Na Psicologia
Educacional podem ser facilmente identificados estes três componentes, com notável

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coerência. Os problemas são educacionais; as pesquisas e a produção focalizam
problemas significativos da educação. Problemas como: ensino de...; processos
cognitivos e afetivos na aprendizagem escolar, incluindo aí os da motivação
(motivação é considerada problema de ponta em educação), otimização da
aprendizagem dos alunos, estratégias de aprendizagem, aprendizagem
autorregulada, autoconceito, crenças e conhecimentos prévios de alunos e
professores, níveis de desenvolvimento do aluno etc. Em todos esses esforços, a
Psicologia Educacional tem como sua primeira finalidade a compreensão e a melhoria
da educação, particularmente no contexto escolar, em sala de aula. Em outras
palavras, essa disciplina busca descobrir problemas, situá-los, defini-los e
compreendê-los, sinalizando soluções práticas.
Em Psicologia Educacional, quase que para cada tópico, existe ao menos uma
teoria. No conjunto, contam-se muitas teorias, cada qual com suas limitações, mas
que representam preciosos marcos com os quais se atingem certos objetivos com
algum nível de compreensão dos conteúdos e dos resultados de pesquisas. Mesmo
que admitamos a proposição de K. Lewin de que nada é mais prático do que uma boa
teoria, é sua relação com a prática que mais nos preocupa. É em relação a esse
conceito de aplicabilidade que eu pretendo mostrar mais adiante as principais
tendências contemporâneas, identificadas nos trabalhos de especialistas na área.
Mas falta um último esclarecimento acerca do terceiro componente, que é a
metodologia. A Psicologia Educacional segue os parâmetros de rigor científico como
qualquer ciência social. Como sempre, em suas pesquisas, ela busca assegurar o
controle das variáveis, através de um delineamento adequado, com a garantia de que
as provas são válidas e consistentes, tem cuidado com evitar mal-entendidos
conceituais e de interpretação dos resultados. Além de experimentos de laboratório,
aplica delineamentos quase-experimentais; em pesquisas que utilizam instrumentos
do tipo de auto relato, hoje adota-se o coeficiente alpha de Cronbach para levantar o
grau de consistência interna entre os itens, ao lado de técnicas de análise fatorial,
para a identificação dos fatores subjacentes aos diferentes itens; além disso, tornam-
se mais frequentes os estudos de meta-análise; por exemplo, há um estudo de meta-
análise que analisou todo um conjunto de estudos sobre o uso de recompensas
externas e revelou-nos o que esses diversos estudos, com diversas metodologias,
critérios etc. concluíram sobre os efeitos das recompensas externas para a motivação
intrínseca dos alunos. O aprofundamento veio a seguir, com estudos críticos acerca

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dessa meta-análise. E assim progride esse campo da psicologia como verdadeira
ciência.
Além disso, os conceitos de validade e fidedignidade moveram-se da estatística
para a interpretação das evidências. Ainda são muito valorizadas as pesquisas de
avaliação quantitativa, mas hoje utilizam-se cada vez mais métodos qualitativos
inovadores, derivados da antropologia e da etnografia. Um detalhe quanto às pessoas
envolvidas em pesquisa: agora quem lida com metodologia deve também entender
dos aspectos substantivos; daí, não pode mais ocorrer como antes, em que os
metodólogos não compreendiam os aspectos substantivos e apenas davam respostas
a questões de natureza quantitativa. Hoje, as questões substantivas são as que mais
contam numa pesquisa, e uma metodologia adequada deve ater-se a essas questões
bem específicas (Calfee e Berliner, 1996). Prevê-se, inclusive, segundo esses
autores, que num futuro próximo os pesquisadores da área precisarão dominar mais
técnicas de pesquisa do que antes, algumas das quais se acham apenas em seu início
ou ainda em fase de desenvolvimento.
Em síntese, esse é o quadro que revela o status científico definido da Psicologia
Educacional. Nós não precisamos mais ter a preocupação de provar para quem quer
que seja que Psicologia Educacional é tão ciência como qualquer outra área da
Psicologia. A questão que mais nos atinge e interessa, porém, é esta: em que sentido
ela serve para a prática de sala de aula ou, mais amplamente, para a tarefa educadora
do professor na escola? Em outras palavras, como se conceitua sua natureza de
ciência aplicada?

1.2 A psicologia da Educação como fundamento

A todos pode então ocorrer que, como consequência de sua característica de

ser ciência, um modo adequado de se conceituar corretamente a Psicologia da
Educação é através da metáfora tradicional de fundamento. De acordo com esse
conceito, ela seria tratada nas aulas como um conjunto de conhecimentos a serem
aprendidos pelos futuros professores, a título de base para sua atuação profissional.
Neste sentido, a psicologia, como disciplina acadêmica, é uma ferramenta intelectual
com a qual se julga a prática, se reflete sobre ela e, como se espera, dirige essa
prática. Essa ferramenta intelectual seriam as teorias psicológicas, os princípios, os
dados de pesquisa etc. que um acadêmico deveria aprender para, a seu tempo, aplicá-

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los na sua atuação em sala de aula. Um professor de Psicologia Educacional
raciocinaria desta forma: eu domino, apoiado nos livros-texto, um conjunto de
informações de psicologia, que vou passar p'ara os alunos de licenciatura. Por
suposto, tais conhecimentos lhes serão úteis no ensino que irão desenvolver de suas
matérias. Dou exemplos práticos, ilustro, e minha missão está cumprida. Eis aí a
concretização da metáfora do fundamento, que foi, de fato, utilizada e aceita ao longo
deste século, praticamente sem questionamentos, até os anos 70. Constava dos
textos e se refletia, em geral, na produção científica da área.

Fonte: psicoativo.com

Mas antes de vermos porque essa metáfora foi questionada e superada, é

interessante lembrar alguns lances dos primórdios da psicologia científica, que
provavelmente explicam a origem dessa metáfora. No passado, no seio da academia,
havia uma ênfase na pesquisa psicológica enquanto tal, em detrimento de outros
aspectos tipicamente educacionais. Havia, sim, interesse pela educação, porém, a
Psicologia Educacional não se identificava com a formação de professores. Na ânsia
por status no seio da comunidade científica, aqueles pesquisadores isolaram a
pesquisa da prática e dos que praticam. O laboratório, em vez da sala de aula, era o
lugar da pesquisa, e o objeto dos estudos eram questões como o movimento dos olhos
ao ler, ou a memória de sílabas sem sentido. Essa opção era justificada em parte,
para se ficar alinhado com as ciências exatas como física, e assim participar de uma

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linha de pensamento considerada progressista, moderna. A origem dessa tendência
é atribuída a Judd e a Thorndike. Assim, tudo o que se pensava sobre fenômenos
como aprendizagem, motivação, desenvolvimento, avaliação etc., basicamente,
moldava-se pela linguagem que os psicólogos inventaram para descrever as
condições experimentais que eles estudaram. Consequentemente, aí não havia lugar
para intercâmbio com um Dewey, por exemplo, por ser considerado porta-voz de
conceitos mais filosóficos do que científicos. Paradoxalmente, desenvolveu-se com
isso a imagem de uma forma de extremismo, denominado de psicologização da
educação: a psicologia educacional não seria apenas um fundamento, mas o
elemento único para a preparação do professor, trazendo consigo os padrões
substantivos e metodológicos para toda investigação educacional relevante.
Aquela separação da prática e dos que praticam, nos primeiros tempos, ia mais
longe, carregando um certo menosprezo por aquilo que significava prática ou a
pedagogia em sala de aula, em geral consideradas não-científicas. O alvo principal
dessa discriminação foram os praticantes da educação, professoras em geral,
estabelecendo-se até uma separação física de prédios. Em Chicago, Judd isolou do
seu departamento de psicologia o setor de formação de professores(as), em parte
porque ele acreditava que essa separação contribuiria para assegurar o status
científico da psicologia: uma unidade institucional composta sobretudo por mulheres,
provavelmente, não granjearia muito prestígio na academia.
Coisas daquela época, em boa parte já superadas. O que pode ainda estar
persistindo na área é a crença na ideia de psicologia educacional como fundamento
da educação, uma ideia que os psicólogos educacionais, na sua maioria, estão
abandonando. Por que motivo? Segundo Calfee e Berliner (1996), considerar a
educação apenas como um campo em que se pratica psicologia, ou uma oportunidade
em que se aplica o conhecimento científico psicológico, elaborado em outro contexto,
deixa de enxergar ao menos duas características da disciplina de psicologia
educacional: a primeira é que, ao longo deste século, os psicólogos educacionais
desenvolveram uma compreensão mais aprofundada da natureza da tarefa
educacional. Ou seja, identificaram nessa tarefa uma grande variedade e
complexidade de componentes, com diversos fatores em interação, do que uma
pesquisa descontextualizada não poderia dar conta. A título de exemplo, houve
consideráveis avanços na compreensão dos efeitos das diferentes tarefas de ensino;
quanto aos níveis de processamento da informação por parte dos alunos e sua

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dependência de aspectos do ensino, enquanto percebidos pelo aluno; e sobre as
peculiaridades da motivação no contexto de uma sala de aula (não é um contexto
igual ao das empresas, dos esportes, artes etc.). Tais descobertas representam
respostas a problemas educacionais autênticos que foram assumidos para pesquisa.

Fonte: www.minutopsicologia.com.br

Mas, além disso, os psicólogos educacionais têm desenvolvido formas diversas

de colaboração com professores e outros educadores. Desse intercâmbio, que
propiciou que sua disciplina se beneficiasse da sabedoria da prática, resultaram
novidades no próprio corpo de conhecimentos da disciplina, como aparecem nos
manuais mais recentes. Anita Woolfolk, em seu texto de Psicologia Educacional,
conclui cada capítulo com citações de experiências reais de professores: como uma
leva os alunos a permanecerem em cima da tarefa, mediante um programa de uso de
reforçadores; como outra faz ligar os textos com a vida; outra, como usa a vida real,
os conceitos dos alunos para com eles trabalhar seu conteúdo. Esta forma habitual
de exposição praticada pela autora cria nos alunos de Psicologia Educacional a ideia
de que é preciso ser criativo na prática (educação é alie, é criatividade); e que, ao
mesmo tempo, os princípios e teorias têm real aplicabilidade; e que na aplicação,
devem levar-se em conta as nuanças do contexto, do tipo de alunos, as circunstâncias
históricas e sociais etc. Em suma, a Psicologia Educacional hoje trabalha menos com
os aspectos gerais do que com a aplicabilidade criativa a cada situação.

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 Ilustrando esse aproveitamento da sabedoria da prática, com um exemplo que
envolve o conceito de bom ensino ou ensino eficaz, obtido a partir da observação de
professores reais. Existem professores com desempenho de alta qualidade em suas
funções: os alunos aprendem, produzem e estão satisfeitos e entusiasmados com a
disciplina, próximos da motivação intrínseca por ela. Tais professores reais foram
entrevistados e observados em sua atuação em classe, e foi possível descrever seus
comportamentos específicos em classe e identificar seu corpo de conhecimentos,
objetivos, crenças e expectativas, além de outras variáveis pessoais que ajudaram a
psicologia educacional a depurar o conceito do que seja bom ensino ou de professor
competente, para cuja formação a disciplina pretende contribuir. Foi nesse contexto
que se desenvolveu a categorização de professores em: experientes (experts), em
oposição a outros, de formação mais recente, principiantes, novatos ou noviços. Seu
modo de enfrentar uma situação, por exemplo, de um aluno-problema varia
consideravelmente. O professor expert não é que saiba mais do que um principiante;
seu conhecimento é qualitativamente diferente, porque integra os diversos aspectos
teóricos entre si e com a prática, enquanto que o principiante faz apelo a um ou outro
princípio ou solução, desconectadamente e de modo não-crítico: o aluno
indisciplinado simplesmente é mandado para a direção. Segundo diversos autores,
poucos chegam ao estágio de expert. Uma publicação periódica, Advances in
Research on Teaching, tem relatado pesquisas que descrevem professoras reais
dessa categoria, como M. Lampert, da área de matemática.
Em suma, podemos já concluir que tornar-se um psicólogo educacional
significa hoje aprender tudo sobre a vida nas escolas. Estabelecer conexões com a
prática é tarefa essencial de um psicólogo educacional, inclusive para que as
perspectivas teóricas e metodológicas da disciplina possam subsequentemente ser
usadas de modo sensível e humano a serviço daqueles que trabalham nos contextos
escolares.
Além dessas duas razões que os autores aduzem para que não se considere a
Psicologia Educacional apenas como fundamento da educação, há uma outra
consideração a fazer. Segundo Anderson e seus colegas (1996), se nós
considerássemos a psicologia educacional apenas como um fundamento da
educação, as tarefas dos alunos, nessa disciplina tratada como fundamento, poderiam
consistir em leituras, prestar atenção nas aulas, fazer provas, redigir textos - tudo para
demonstrar que ocorreu uma assimilação de fatos, conceitos, princípios, teorias, e que

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tudo isso poderá ser um dia utilizado. A suposição básica é esta: as diversas teorias
e princípios seriam apresentados e aprendidos como um corpo de conhecimentos,
sem a consideração do contexto, esperando-se que ocorra, posteriormente, a devida
aplicação às diversas situações. Se este for o pressuposto, aquelas tarefas parecem
razoáveis, adequadas. Elas cumprem o objetivo de transmissão de um corpo de
conhecimentos a partir de uma fonte (o professor ou o texto) para um aprendiz que o
reproduza. Esse ponto de vista merece ser examinado mais de perto, porque
contempla as tarefas dos alunos, cruciais para a aprendizagem e para as
transferências dessa aprendizagem para situações novas, por ocasião do seu ensino
de uma certa disciplina.
Há pelo menos dois problemas nesse modo assim descrito de se trabalhar
Psicologia Educacional na formação dos futuros professores. O primeiro problema
consiste num falso suposto: que, tendo aprendido as teorias psicológicas, os
princípios gerais, o futuro professor em sua sala de aula, faria aplicações adequadas
aos inúmeros casos e situações de sua disciplina. Pense-se em aplicações de teorias
cognitivistas de aprendizagem, teorias de motivação e assim por diante. O fato é que
os professores não fazem essa aplicação. Primeiro, porque eles mesmos dizem que
não sabem como aplicar. Muitos tentam, e acabam acertando após várias tentativas
e erros; mas há outros que nessas tentativas adotam aplicações baseadas em
inferências viesadas, à revelia da teoria, o que poderá resultar apenas na repetição
de práticas anteriores, ou em reutilizar suas crenças pessoais, suas teorias pessoais,
quanto àquele tópico de ensino. Muitos fazem inferências de particular para particular:
tal estratégia funcionou naquela ocasião, com aquele aluno, aquela turma, logo, pode
funcionar com esta outra turma, este outro aluno. O que ele acaba praticando é aquilo
que acredita que funciona, ignorando que praticamente cada aluno, cada caso, cada
turma tem especificidades que não se repetem.
Mas a raiz mais profunda desse problema está, em parte, na própria natureza
das teorias. Em primeiro lugar, a relação entre teoria e aplicação não é linear simples.
Já foi demonstrado que práticas tanto saudáveis como espúrias podem derivar
igualmente de propostas teóricas falsas. Logo, não se pode arguir pela verdade de
uma proposta teórica simplesmente porque sua aplicação prática funciona. Por outro
lado, uma mesma prática pode reportar-se a posições teóricas diversas: a
aprendizagem por descoberta pode ser decorrência válida da teoria de Piaget, da de
Vygotsky e da Skinneriana; no entanto, estas duas últimas posições são, em outros

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aspectos, incompatíveis com a teoria psicogenética. As práticas escolares
montessorianas são também compatíveis com Piaget, embora suas teorias sejam
bem diferentes. Assim, mesmos métodos de ensino podem ser compatíveis com
diferentes pressupostos psicológicos. Portanto, não há uma correlação unívoca e
necessária entre certa teoria e aplicações práticas.

Fonte: www.montessori.nsw.edu.au

Além disso, as teorias são, por natureza, genéricas, não-específicas, por não
contemplarem explicitamente a infinidade de casos potencialmente abarcados por ela
e nem, a cada situação, darem conta das suas inúmeras peculiaridades. Isto é, há
uma considerável distância entre qualquer teoria e a situação real de qualquer sala de
aula, em função dos inúmeros componentes que tornam essa situação muito
complexa e imprevisível, em que os eventos se sucedem rapidamente, às vezes ao
mesmo tempo. Os professores precisam preparar-se para essa complexidade e para
um alto grau de incertezas. Tal preparação exige algo mais do que simplesmente
tomar conhecimento das teorias e dos princípios psicológicos. Esse tipo de
fundamento não é suficiente, porque não se pode esperar que possam aproveitar
delas em sua prática. Há cerca de 100 anos, William James, escrevendo para
professores, dissuadiu-os a que buscassem diretamente na psicologia, ciência da
mente, programas definidos, esquemas e métodos de ensino. Estas últimas coisas
pertencem ao domínio da arte e dependem da genial idade de cada professor. Para

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ele, a psicologia é de caráter mais proscritivo, dizendo o que não se deve fazer, mais
do que o que se deve fazer, ou seja, não é prescritiva. O que permanece verdadeiro
dessa aula de William James é que, para se aplicar na prática o conjunto de
conhecimentos teóricos da psicologia, é preciso adquirir algo mais do que esses
conhecimentos teóricos.
Em síntese, se a Psicologia Educacional não pode ser considerada como
fundamento para a prática do ensino pelos motivos expostos, como se pode então
descrever sua função da formação dos futuros professores? De que modo ela deve
ser tratada nos cursos de licenciatura?

1.3 Uma nova perspectiva

Um grupo de professores de Psicologia Educacional e pesquisadores de

renome (Linda Anderson, Pintrich, Blumenfeld, e outros colaboradores: Anderson et
aI., 1995) estão propondo uma verdadeira (e nova) função da psicologia educacional
na formação dos professores. Suas reflexões e propostas, frutos de suas próprias
experiências como professores, têm sido alvo de críticas e sofreram retoques por
certos autores da área educacional. Mas, ao mesmo tempo, tais posições têm sido
apoiadas e assumidas por muitos outros psicólogos, em publicações diferentes:
Calfee e Berliner, o Handbook editado em 86 por Wittrock, o recente Handbook of
Teacher Education, editado por Murray; Brophy; Shuell; Woolfolk, entre os mais
conhecidos. Portanto, é uma forte tendência contemporânea, que cria corpo, em
função das justificativas que a apoiam e do seu notável alcance educacional. Numa
formulação simples e abrangente, segundo Anderson et al. (1995), a função da
psicologia educacional é fazer os futuros professores desenvolverem uma perspectiva
psicológica útil. O conceito de perspectiva quer dizer lentes, modos de ver, que se
desenvolvem mediante os conhecimentos construídos socialmente nessa disciplina
de psicologia; e que terá real utilidade, em função do modo como a disciplina será
tratada.

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 Fonte: fundacaotelefonica.org.br

Antes de tudo, é útil trazermos à memória neste momento, a experiência de

muitos de nós quanto às expectativas iniciais que os acadêmicos trazem quanto a
essa disciplina. Tais expectativas precisam ser levadas em conta, quando se trata de
desenvolverem aquela perspectiva psicológica útil. Temos alunos e alunos. Muitos
adentram essa disciplina com esta ideia: de psicologia eu já sei o suficiente para
ensinar; não preciso de quase mais nada; e o que consta desse programa não irá
acrescentar nada de importante para a prática. Já outros, sobretudo aqueles que
ainda não se definiram pelo exercício futuro do ensino, esperam que o professor trate
de assuntos interessantes e atuais de psicologia, que explique casos curiosos e raros
que a mídia costuma levantar de forma superficial. Problemas do tipo: regressão por
hipnose à fase da vida no útero materno; se homossexualidade é de origem genética
ou o quê? Casos de dupla personalidade de grandes criminosos. Outros ainda trazem
casos de sua experiência pessoal ou familiar, querendo uma resposta e uma solução,
ali na sala de aula. Já entre os mais preocupados com o ensino, há quem levante
questões como esta: como é que se consegue controlar uma turma para que todos
prestem atenção, façam tarefas, produzam e aprendam? Como vou motivar alunos
desinteressados por minha matéria? Ou como manter uma motivação já existente? É
também muito comum nós sermos consultados quanto a problemas prementes e
particularizados, como o de algum aluno totalmente apático em sua classe, ou de outro
que é resistente-agressivo, ou que parece ser hiperativo. E assim por diante. Todas
essas questões estão revelando, por igual, preocupações de natureza prática por

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parte desses alunos, mas esperam que o professor lhes forneça uma receita, uma
solução ad hoc que, ao lhes ser fornecida, muitas vezes é seguida de desinteresse
pelo restante da matéria.

1.4 Relacionamento entre professor e aluno

Nem sempre podemos ou devemos atender a tais expectativas de alunos. Em

outros casos, a compreensão de tais problemas e as estratégias para sua solução
aparecerão ao longo da matéria. Mas de alguma forma devemos ser responsivos à
sua preocupação com problemas educacionais autênticos. Ora, essa responsividade
deve começar por ajudá-los a construir de modo significativo todos os conteúdos que
tradicionalmente compõem nossa disciplina, ou seja, aprendizagem, cognições;
desenvolvimento humano; diferenças individuais; motivação; avaliação; grupos
especiais de alunos. Conteúdos relevantes que são, eles apresentam-se em evolução
incessante: há um aumento quantitativo e qualitativo de dados, reelaboração de
teorias antigas, surgimento de novas, o que exige de todos nós uma contínua
atualização quanto à literatura.
Para começar, nós mesmos temos que valorizar esse corpo de conhecimento
acumulado e mostrar que o valorizamos, pela busca incansável de atualização: os
futuros professores precisam sentir que nós somos os primeiros a acreditar na
psicologia, e que a praticamos em nossa própria disciplina. A seguir, com os métodos
que se adotarem, precisam processar esse acervo de informações científicas e
deixem de se contentarem com os conhecimentos sumários, imprecisos,
indiscriminados que já possuam e que os levam a repetir-se a si mesmos ou
simplesmente a copiar as experiências que tiveram com seus próprios mestres em
uma vida inteira como alunos. Em suma, ser bem informado quanto aos conteúdos de
psicologia é condição necessária, embora não suficiente, para que os futuros
professores desenvolvam uma perspectiva psicológica útil no exercício de sua função.
Como primeira consequência desse nível de informação processada, eles
saberão levantar não apenas aquelas questões de natureza imediatista, mas
sobretudo as questões de fundo, aquelas que afetam diretamente o ensino e a
educação em sala de aula. Boas soluções têm seu começo com o levantamento das
questões corretas.

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 Shuell (1996a), em artigo recente, sugere que todo professor de uma matéria
específica deve ser capaz de levantar, pelo menos, questões como estas:
• Que tipos de problemas ou necessidades (emocionais, sociais,
desenvolvimentais) meus alunos estariam tendo? Até que ponto o ambiente do lar ou
necessidades especiais deles estariam afetando suas auto percepções e o seu
rendimento na escola? E como eu poderia ajudá-los nessa questão?
• Quais são os conhecimentos prévios para esta matéria, suas crenças, seus
sentimentos quanto ao tópico que precisariam aprender ou desenvolver, em termos
de conhecimentos ou habilidades?
• Até que ponto esta classe é semelhante e em que aspectos é diferente das
demais? Em quanto isso afeta meu ensino, exigindo adaptações, e quais?
• É hora de fazer avaliação? Qual e como? Com que cuidados?
• Que teoria de aprendizagem (construtivista, operante...) é mais relevante para
o conhecimento, a compreensão, a habilidade que os alunos estão buscando adquirir?
Por quê?
• E que tipos de tarefas devo dar aos alunos que, com mais probabilidade,
promoverão as atividades mentais necessárias e desperte a motivação desejada, em
direção aos objetivos pretendidos?
Dar uma solução adequada a cada uma dessas questões exige, além de uma
competência quanto ao conteúdo específico de sua própria matéria, um bom
conhecimento desses tópicos de psicologia educacional. Mas exige ainda um outro
tipo de competência, que tem muito de criatividade, engenhosidade e experiência e
que cobra sobretudo muito trabalho. Ensinar é também questão de técnica. No seu
dia-a-dia, o professor de qualquer disciplina terá que dar respostas online, em tempo
real, fazer julgamentos profissionais, empregar uma espécie de raciocínio clínico, e
cumprir uma série de funções como a de criar uma tarefa nova e adequada, explicar,
dar apoio, motivar, não dar a resposta certa... O grande objetivo é que, um dia, ele
possa atingir o nível de professor expert, que descrevemos anteriormente; que ele se
torne um experiente adaptador, um participante na comunidade de busca, que chegue
a compreender os fenômenos, suas origens, seus componentes e, sobretudo, saiba
que cursos de ação se podem tomar, de modo criativo, personalizado, adaptado a
cada caso.
Para isso, a disciplina de psicologia educacional deve ser desenvolvida com a
característica de real utilidade para o desenvolvimento dessas habilidades; e os

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alunos devem perceber, sentir essa possibilidade de utilização e preparar-se
devidamente para essa utilização. O que fazer para que isso aconteça?
Voltando ao trabalho daquele grupo de pesquisadores, citados (Anderson et al.,
1995), podem ser extraídas duas sugestões ou propostas prioritárias, e que incidem
sobre como trabalhar os conteúdos atualizados de Psicologia Educacional com alunos
de licenciatura. A ideia básica consiste em que, no decorrer da disciplina de Psicologia
Educacional, se adotem pelo menos estas duas grandes estratégias: uma relativa às
crenças e conhecimentos prévios dos alunos de licenciatura e outra, quanto à ligação
com a vida real de sala de aula que irão enfrentar.
I. Que os alunos de Psicologia Educacional possam revelar suas crenças e
conhecimentos prévios acerca dos tópicos dessa disciplina. Todo aluno entra para o
curso de formação de professores com determinadas crenças sobre aquela matéria,
sobre aprendizagem, motivação, sobre aluno, sobre ensino etc. Às vezes, são crenças
muito bem estabelecidas e que formam redes de itens interligados, e alimentadas por
experiências pessoais e interações com colegas. Neste caso, são altamente
resistentes a mudanças. O pior é que, segundo pesquisas, tais crenças funcionam
como filtros, que comprometem ou até bloqueiam a compreensão de novas
informações, mesmo quando estas, ao contrário das crenças, têm sólida base
científica. Em relação a ensino e aprendizagem, fortes crenças se formam
exclusivamente com a própria experiência enquanto alunos, Crenças do tipo: que
aprender consiste em assimilar um conteúdo, e que ensinar é transmitir; que
motivação o aluno já deve trazer de casa, e o professor pouco pode fazer; que há
alunos que simplesmente não são capazes de aprender. Tais alunos entram para a
disciplina de Psicologia Educacional com essas crenças e dela saem com as mesmas
crenças intactas. A sugestão de todos os especialistas na área é que não se pode
trabalhar adequadamente qualquer conteúdo, a menos que se levem em conta tais
crenças; e que, a seguir, elas se transformem ou se abandonem, quando necessário.
Esse processo começa com procedimentos que façam os alunos exporem suas
crenças pessoais. Existem diversas maneiras pelas quais os professores podem
consegui-lo: através de simulações, narrativas de seus modos de agir, redação com
comentários, ou da própria fala e de ações. Um modo que pode ser posto em prática
é delinear tarefas que exijam que os alunos expliquem abertamente a argumentação
e as teorias subjacentes a suas ações e decisões. Eles serão, em seguida, expostos
a pontos de vista contrários, extraídos das teorias ou de resultados de pesquisas, do

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que resultará um conflito cognitivo. Quando isso ocorrer, desde que naquele contexto
todas as ideias sejam respeitadas e os indivíduos encorajados a expressar e a revisar
publicamente seu modo de pensar, essa expressão pública pode propiciar o
desenvolvimento pessoal do conhecimento. De que valeria expor os alunos a toda
sorte de novos conteúdos, teorias, princípios - literatura atualizada - se eles se
mantiverem refratários a essas ideias novas, em função de crenças concorrentes? Daí
ser imperiosa essa primeira providência de natureza psicológica, que deverá ser
retomada praticamente a cada novo grande tópico que se focalize na disciplina.
II. Boa parte das tarefas (não necessariamente todas), destinadas a fazer os
alunos trabalharem conteúdos de Psicologia Educacional, deve ter a característica de
autenticidade, e essas tarefas devem também representar tanto quanto possível a
complexidade da situação de ensino. Trata-se aqui das tarefas ou atividades mediante
as quais os nossos alunos irão aprender. Há uma linha de pesquisas que forneceu
resultados segundo os quais na escola os alunos não aprendem adequadamente um
conjunto generalizável de conhecimentos, de modo alheio ao contexto em que será
utilizado. Neste sentido, são hoje frequentemente adotadas por muitos autores
expressões como "cognição situada", "aprendizagem autêntica", em oposição a uma
aprendizagem escolar puramente acadêmica, descomprometida em relação às
situações de contexto real, nas quais se deveriam usar aqueles conhecimentos e
habilidades. No caso dos futuros professores, o contexto dos conteúdos de psicologia
é sua sala de aula, uma determinada disciplina, com aquela turma (cada turma tem
um perfil todo próprio). Se o objetivo é propiciar conhecimento útil sobre ideias
importantes de psicologia, deve-se fazer os alunos trabalharem aquelas ideias numa
variedade de situações, ajudando-os a ver o que é semelhante e o que é diferente nas
situações, e como a utilização das ideias chave varia conforme a situação. Desta
forma, os conhecimentos teóricos assumem o que se pode chamar de validade
ecológica. A repetição da experiência com as ideias em situações diferentes cria uma
compreensão mais rica e mais estável dessas ideias, com maior probabilidade de
serem disponíveis em situações não-familiares e mesmo complexas que possam
ocorrer no futuro. Em suma, a qualidade das aprendizagens de psicologia dependerá
acentuadamente dessas pistas e do apoio cognitivo inerentes aos contextos e às
atividades (Shuell, 1996b).

17
 Fonte: www.entretantoeducacao.com.br

O já citado manual de Psicologia Educacional, de Anita E. Woolfolk, cumpre tal

exigência e fomenta essa prática nos professores: ao final de cada tópico, a autora
propõe uma meia dúzia de casos-problema da situação escolar, cuja solução exige o
emprego dos conceitos e teorias recém desenvolvidos. Quando o aluno se dedica a
trabalhar os problemas daquela forma, sua aprendizagem está se tornando autêntica,
contextualizada, além de abrir caminho para outras possíveis aplicações. Mas sempre
é preciso ter cautela com supergeneralizações a partir de estudos de casos; eles
podem ser limitantes, por conterem apenas algum aspecto da realidade de sala de
aula. Isso levaria a aplicações distorcidas, como se todos os casos fossem iguais. Por
outro lado, praticar com muitos casos diferentes da realidade pode não ser viável face
às limitações da carga horária concedida para cobrir os principais conteúdos
relevantes da disciplina. Isto nos deixa forçosamente em algum lugar aquém do ótimo
desejado, mas nos limites do possível, em termos de consideração das diversas
situações de aplicação. Enfim, pautando-nos pelo modelo dessa autora, nós todos
podemos adotar e desenvolver esse método, em sala de aula, introduzindo discussão,
redação e outros procedimentos, tais que representem verdadeiro exercício de
aplicação e generalização, com o número de casos possível.
Na mesma direção, Shuell (l996a) relata que, em sua disciplina de Psicologia
Educacional, adota o método de projeto, em que um grupo de alunos desenvolve,
ensina, avalia e critica uma mini lição de sua própria matéria (por exemplo, história),

18
apresentada a outros colegas. Não é seminário. E o objetivo explicitado não é o de
treinar a prática de ensino para os alunos adquirirem proficiência, mas sim para
praticarem a relação entre determinado tópico teórico de psicologia e sua aplicação
ao ensinarem sua matéria específica, como seria a de proporcionar diversas formas
de feedback, após uma performance oral de alunos numa situação de arguição. Se o
aluno constrói os conhecimentos por meio de ações sobre esse objeto, e de forma
socializada, tais atividades de aplicação otimizam sua aprendizagem de psicologia.
Aqui no Brasil, constatamos um paradoxo no treinamento dos alunos de licenciatura:
as disciplinas de Prática de Ensino ou Didática raramente (ou nunca) exploram tópicos
já vistos de Psicologia, aplicando-os de modo prático. Algum conhecimento de
psicologia sequer é mencionado. Isto porque os próprios professores dessas
disciplinas não são tão atualizados e podem mesmo ter prevenção contra a psicologia.
E por outro lado, os profissionais da psicologia educacional, ficam apenas com os
aspectos teóricos, evitando entrar em exercícios práticos. Daí resulta um considerável
espaço vazio que, além de tornar essa disciplina alvo de críticas por ser
exclusivamente teórica, o aluno não aprende como traduzir aqueles princípios para a
realidade do ensino de suas matérias específicas.
Em poucas palavras, acolhendo sugestão de Collins, citado por Shuell (l996b),
nas aulas de Psicologia Educacional os alunos devem: (a) aprender as condições em
que se aplicam aqueles conhecimentos; (b) serem expostos a situações que propiciem
invenção, criatividade; (c) enxergar as implicações do que estão aprendendo; e (d)
terem conhecimento das estruturas de contexto apropriado para seu uso.
Como se pode facilmente concluir, uma vantagem apreciável de tal método de
trabalho é que ele faz desenvolver o tipo de professor que Schõn denomina de
professor reflexivo - aquele que pensa sobre seu trabalho, analisa suas soluções,
inventa, é intelectualmente curioso, o que, de resto, supõe que ele seja socialmente
comprometido e até apaixonado pela sua função e que não se contente com soluções
pré-programadas. Ao longo do tempo, irá mesmo surgir uma compreensão
progressivamente melhor das teorias e princípios psicológicos, em seus meandros e
detalhes, em função dessa vida de estudo, de reflexão e de aplicações. Um professor
competente, expert, é aquele que integra os diversos conhecimentos entre si, sabe
fazer o processo vertical de integração entre teoria e prática, resultado de uma
existência devotada apaixonadamente a seu trabalho.

19
 Há uma providência adicional a ser tomada, que pode facilitar a implementação
dessas propostas metodológicas. Segundo alguns autores, um dos grandes
obstáculos ao desenvolvimento, nos futuros professores, do hábito da reflexão sobre
o próprio ensino é o isolacionismo do professor de Psicologia Educacional, tanto em
relação a seus colegas como em relação aos professores das demais disciplinas
pedagógicas nas licenciaturas. Resultados melhores se conseguiriam, inclusive em
termos de crescimento e desenvolvimento pessoais, com a socialização das
experiências, conhecimentos e ideias de todo esse corpo de formadores, o que se
reconhece ser uma tarefa custosa e exigente.

Fonte: info.geekie.com.br

Mas, por outro lado, pode-se supor que nenhum professor de Psicologia
Educacional aceita a estagnação, ou o continuísmo de práticas obsoletas. Verifica-se
em toda parte uma inquietação e até um desconforto diante do modo frágil como são
formados os futuros professores. Para sairmos desse estado, cada um de nós,
professores de Psicologia Educacional, deve propor para si próprio atingir grandes
metas, as mais altas possível, em relação aos alunos das licenciaturas: trabalhar com
os melhores autores; com o melhor método de ensino contextualizado; com a mais
elevada crença de que podemos formar professores altamente competentes,
justamente por haverem desenvolvido uma perspectiva psicológica útil em nossa
disciplina.

20
2 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ESCOLAR PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

O modo como a Psicologia se insere, historicamente, na formação inicial de

professores, é marcado pelo psicologismo na Educação, compreendido como uma
expressão do reducionismo de questões social e historicamente constituídas ao
âmbito individual ou, mais especificamente, como “um enfoque estritamente
psicológico [que] ignora o efeito das condições sociais e políticas sobre o
comportamento, tornando subjetivos problemas gerados pela estrutura social e
econômica” (LIBÂNEO, 2012, p. 156).
Libâneo enfatiza que os reducionismos na Educação “pecam por isolar um
aspecto da totalidade do ato educativo e, em cima desse aspecto parcial, discutir o
objeto da educação” (op.cit., p. 155). Nesse contexto, refere-se tanto ao sociologismo,
por meio do qual se privilegia o enfoque sociopolítico, reduzindo, por exemplo, todos
os problemas da escola ou da educação à função social de reprodução das relações
de produção na sociedade capitalista vigente, quanto ao psicologismo, em que se
desconsideram questões produzidas nessa estrutura social, enquanto os fenômenos
investigados nessa interface com a Educação são reduzidos à dimensão subjetiva.
Enquanto no campo da Educação são proferidas críticas ao psicologismo, com
referências à centralidade do indivíduo abstrato no estudo de questões relativas à
interface entre Psicologia e Educação, enfatizando-se a influência do individualismo
subjacente a tradicionais teorizações psicológicas na formação inicial de professores,
na Psicologia Escolar, o questionamento do reducionismo de fenômenos relativos ao
processo de escolarização ao âmbito individual é intensificado ao longo do movimento
crítico que se evidencia no Brasil principalmente a partir do início da década de 1980.
Com a publicação de Introdução à Psicologia Escolar e Psicologia e ideologia:
uma introdução crítica à Psicologia Escolar (Patto, 1984), Maria Helena Patto contribui
para a consolidação dessa perspectiva crítica em Psicologia Escolar, ao analisar a
história da articulação entre Psicologia e Educação neste país, denunciando o caráter
ideológico presente em concepções teóricas produzidas no campo da Psicologia
voltada para questões educacionais e enfatizando a necessidade de investigação das
raízes dos fenômenos estudados nessa interface, em oposição à sua naturalização.
Embasando-se nos fundamentos do pensamento marxista, Patto questiona o
reducionismo de fenômenos sociais e historicamente constituídos (tal como o fracasso
21
escolar) ao âmbito individual e ressalta a relevância de se compreender a
complexidade de fatores implicados no processo educacional, de modo a atentar para
elementos sociais, políticos, institucionais e relacionais envolvidos nesse contexto,
situando-o na atual conjuntura social capitalista e evidenciando a legitimação científica
de preconceitos e estereótipos que embasam tradicionais teorizações psicológicas. A
partir das considerações enunciadas por Patto na década de 1980, outros psicólogos
passam a expressar a tendência do movimento crítico nesse campo do conhecimento,
intensificando os estudos ancorados nesta perspectiva e propiciando sua divulgação
no meio acadêmico – conforme ilustram produções recentes tais como as de
Tanamachi, Proença e Rocha (orgs.) (2000); Freller (2001); Meira e Antunes (orgs.)
(2003a, 2003b); Viégas e Angelucci (orgs.) (2006); Souza (org.) (2007); CRP e GIQE2
(orgs.) (2010) e Leal, Facci e Souza (orgs.) (2014).
O reducionismo de questões social e historicamente constituídas ao âmbito
individual, que se revela como uma inversão ideológica arraigada no bojo da
sociedade capitalista, propícia à alienação e na qual se endossa a primazia do
indivíduo, sob o fulcro do individualismo liberal, apresenta como uma de suas vias de
expressão conhecimentos produzidos no campo da Psicologia Escolar, tendo, por
exemplo, como eficientes porta-vozes nesse meio acadêmico tradicionais explicações
sobre o fracasso escolar, que vêm sendo questionadas ao longo desse movimento
crítico.
A inversão ideológica presente no reducionismo subjacente a tais teorizações
se evidencia à medida que ao abstrair o fracasso escolar, detendo-se à experiência
imediata e, portanto, sem investigar as condições objetivas implicadas em sua
produção, essas teorizações apresentam o fracasso tal como aparece, ou seja,
reduzido ao âmbito individual, atribuindo-se as origens desse fenômeno a fatores
centrados no indivíduo. Nesse processo, ocultam-se tanto a constituição social e
histórica do fracasso escolar, quanto o fato de que a culpabilização do indivíduo
consiste em um eficaz instrumento a serviço da manutenção da ordem social;
preconiza-se, então, a aparente primazia do indivíduo, que ao mesmo tempo compõe
essa realidade invertida (regida, inclusive, sob os preceitos do individualismo liberal),
calcada na luta de classes, e a mascara.
Em tal processo de inversão, os efeitos produzidos no dia a dia das escolas e
na história escolar dos sujeitos são tidos como causas, enquanto o secular descaso
do Estado em investir na Educação pública de qualidade e a complexidade de fatores

22
implicados na produção do fracasso escolar deixam de ser considerados (PATTO,
1996). Sendo assim, tais teorias psicológicas, como expressão do discurso
competente, aceito como verdade e que dissimula a dominação social sob a carapaça
de cientificidade (CHAUÍ, 1981), disseminam seus conhecimentos – no sentido de
conhecimento instituído, ou seja, como pensamento cristalizado, avesso à
interrogação – que abrangem o meio acadêmico e o senso comum (estabelecendo-
se entre ambos uma relação de mútua influência) e são reproduzidos por profissionais
da Educação e da Saúde. Como porta-vozes desse discurso naturalizante, por meio
do qual as adversidades do processo de escolarização são reduzidas a fatores
centrados no indivíduo, tais profissionais atribuem a origem do fracasso escolar a
questões de ordem genética (ligadas à raça, ao talento pessoal, à capacidade
intelectual ou a disfunções orgânicas), bem como relativas ao ambiente familiar ou à
condição socioeconômica dos alunos, seguindo os preceitos ditados pelas teorias
racistas, da aptidão natural, organicista, ambientalista ou, ainda, da carência cultural
(PATTO, 1984, 1996, 1997, 2005).

Fonte: soumamae.com.br

Ao longo do movimento crítico no campo de Psicologia Escolar, esse

reducionismo de fenômenos social e historicamente constituídos ao âmbito individual
vem sendo problematizado, a partir de uma mudança de foco da análise de questões
estudadas na interface entre Psicologia e Educação. Com base nesta perspectiva

23
crítica, esse foco de análise desloca-se da centralidade do indivíduo abstrato para a
reflexão sobre o processo de escolarização, compreendido em sua complexidade, de
modo a abranger, além de aspectos sociais, políticos e institucionais, as relações
entre os sujeitos que constituem e são constituídas na vida diária escolar,
concebendo-se o sujeito como um ser histórico, produto e produtor das relações
sociais e da sociedade. Neste sentido, as questões escolares são investigadas no
contexto do processo educacional brasileiro, analisando-se o modo como essas
condições objetivas se concretizam no dia a dia escolar (e suas implicações para a
escolarização), bem como a especificidade da vida escolar desse sujeito.
Considerar elementos sociais, políticos e institucionais envolvidos no processo
de escolarização implica contextualizá-lo na sociedade capitalista brasileira vigente,
alicerçada na divisão de classes e na exploração, situando no bojo de seu sistema
educacional o secular descaso do Estado em investir na Educação pública de
qualidade; associados a tal descaso encontram-se, por exemplo, uma política
educacional pautada pela dualidade do ensino e precarização da infraestrutura das
escolas (de instalações físicas, material didático, concentração de grande número de
alunos por sala) e das condições de trabalho de seus funcionários – burocratização,
baixa remuneração, sobrecarga de trabalho, falta de participação na tomada de
decisões, falta de tempo e condições para efetivação do planejamento das atividades
pedagógicas ou discussão, reflexão e estudo (PATTO, 1997). Tais elementos
compõem uma ampla gama de condições objetivas, que traçam o cenário da realidade
escolar concreta e heterogênea, efetivando-se de modo genuíno em cada instituição
e produzindo efeitos na vida diária escolar e nas relações entre os sujeitos que a
constituem.
Nesse contexto, o direcionamento do olhar para as relações entre os sujeitos
no dia a dia escolar – concebidos como sujeitos históricos cujas ações tecem a trama
da vida cotidiana na instituição escolar, atravessada pelo poder estatal e pela
diversidade de suas apropriações por parte dos protagonistas dessa história escolar
(PATTO, 1993) – expressa a tentativa de superação do reducionismo subjacente tanto
ao psicologismo (centrado no indivíduo abstraído) quanto ao sociologismo (relativo à
tendência de se focar a análise de questões escolares em aspectos macroestruturais).
Esta dimensão relacional abrange a compreensão da história escolar, dos
sentimentos e representações que delineiam a experiência escolar, das implicações
das condições objetivas do processo de escolarização na vida dos sujeitos e da rede

24
de relações que o configuram. Tal rede de relações é dinâmica e contraditória, o que
possibilita tanto a reprodução quanto a problematização de determinados
mecanismos de opressão e desumanização que a constituem; sendo assim, imersas
na cotidianidade propícia à alienação, ideologia e preconceitos – Heller (2000) –, as
relações entre esses sujeitos expressam sua repetição e ruptura, resignação e
resistência, enquanto se compactua (com) e se confronta a produção dos problemas
de escolarização.
Estas relações são atravessadas por valores, concepções e representações
socialmente difundidos, que orientam as práticas escolares e ações dos sujeitos, bem
como por sentimentos vivenciados na experiência escolar, em um cenário
hegemonicamente marcado pela humilhação e opressão, subjacentes às relações de
poder instituídas na conjuntura social vigente alicerçada na divisão de classes. Assim
como as condições objetivas da escolarização nessa conjuntura se concretizam de
modo específico em cada instituição escolar, as relações entre os sujeitos não são
homogêneas, portanto, o acesso à singularidade da experiência escolar e dessas
relações envolve a compreensão das especificidades da vida diária escolar, com
atenção à versão de seus protagonistas.

Fonte: pt.pngtree.com

A partir da investigação dessa trama da vida na escola e da análise histórica

da produção do fracasso escolar, Patto (1996) contribui para a reflexão sobre
questões não restritas à realidade das escolas investigadas em sua pesquisa, mas

25
que configuram a cotidianidade que está na base do processo de escolarização das
escolas públicas brasileiras e em que se delineiam as relações entre os participantes
do contexto escolar. No cotidiano escolar, em que vigoram o preconceito e o
reducionismo de questões sociais ao âmbito individual (expresso por meio da
reprodução de tradicionais explicações psicológicas sobre o fracasso escolar, pelo
processo de medicalização da Educação ou da patologização da queixa escolar), a
origem de problemas escolares decorrentes de uma complexidade de fatores
envolvidos no processo de escolarização é reduzida a aspectos centrados no
indivíduo, o que traz implicações para a vida dos sujeitos e para sua experiência
escolar. Dentre alguns destes efeitos na vida escolar encontram-se, por exemplo, a
culpabilização de alunos, pais ou professores pelo fracasso escolar, a incitação de
estereótipos relativos a alunos de classes populares e disseminação de rótulos
atribuídos aos tidos como portadores de problemas de aprendizagem, a identificação
dos alunos estigmatizados com o não saber ou com a condição de doentes e
incapazes, a sensação de impotência, a humilhação e a exclusão.
A compreensão das relações entre os sujeitos da vida diária escolar implica,
então, uma aproximação à experiência singular desses sujeitos e à sua história
escolar (de modo a contemplar suas próprias versões sobre essa história), situando-
se essa rede de relações na complexidade de fatores implicados no processo de
escolarização, dentre os quais se encontram aspectos referentes ao funcionamento
institucional e à política educacional (MACHADO E SOUZA, 1997).

3 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL AO PROCESSO

DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

No contexto escolar, tem se reproduzido inúmeros fenômenos que podem

dificultar os processos de ensino-aprendizagem, sendo que, dentre eles, destacam-
se as violências, as relações interpessoais opressivas, a dificuldade de se promover
a inclusão de pessoas com deficiências no ensino regular e em lidar com as
manifestações relacionadas à diversidade sexual na sala de aula. Em decorrência de
processos de formação continuada de professores configurados como alienantes, nos
quais muitas vezes é priorizada a dimensão técnica dos processos de ensinar e
aprender em detrimento do sujeito professor em sua totalidade (Alves e Sass, 2004;

26
Aguiar, 2000), esses profissionais acabam não sendo preparados para lidar com as
questões acima apresentadas.
Para que possamos contextualizar esse processo em sua totalidade, faz-se
necessário pensar a formação de professores a partir das demandas que emergiram
com o desenvolvimento da sociedade industrial. Esta impôs um novo ritmo
socioeconômico e político na divisão social do trabalho baseado na racionalização,
serialização e especialização. A partir dela, a escola, juntamente com as demais
instituições sociais, assume o papel de disciplinadora frente ao desenvolvimento
industrial (Rocha, 2000).
Os valores funcionais presentes na história pedagógica corroboram esse
tecnicismo presente na educação. Segundo Rocha (2000), são eles:
a) respeito ao eruditismo e às verdades universais, pressupondo hierarquia e
estrutura unilateral por meio da retificação do papel do professor como aquele que
ensina e dos educandos como os que aprendem;
b) linearidade nos processos de aprendizagem - apontando para a
uniformidade no desenvolvimento, ou seja, uma evolução contínua, progressiva,
estabelecida previamente nas teorias a serem alcançadas por todos;
c) constituição do especialista que analisa o processo e elabora as teorias, que
devem ser aplicadas pelos técnicos (professores) na prática (sendo que o psicólogo
ocupa aqui um lugar central) e;
d) priorização do desenvolvimento cognitivo (visto como suporte de qualificação
e ascensão na sociedade) em detrimento do desenvolvimento da pessoa na totalidade
(Rocha, 2000). A autora também destaca que a configuração da escola e os valores
que a constituem contribuem para a prevalência do homem da moral, reprodutor de
práticas homogeneizantes, em detrimento do homem da ética, voltado à criação.
Acredita-se que esses valores funcionais da escola contribuem para a
predominância de concepções de fracasso escolar que Souza (2004) denomina de
medicalizantes e culpabilizantes do sujeito. Para a autora, essas concepções refletem
uma visão de mundo que explica a realidade a partir de estruturas psíquicas e nega
as determinações das relações culturais e institucionais sobre o psiquismo,
encobrindo as arbitrariedades, os estereótipos e preconceitos de que as crianças das
classes populares são vítimas no processo educacional e social. Acredita-se que o
trabalho do psicólogo com formação continuada de professores deve contribuir para
o enfrentamento dessa visão reducionista que se reproduz na escola por meio da

27
emergência de um olhar processual e voltado a multiplicidade de elementos que
produzem o fracasso escolar.
No que se refere especificamente à questão do fracasso escolar, autores como
Ribeiro e Andrade (2006), Sigolo e Lollato (2001), Zago (1998) e Patto (1997),
evidenciam que este é significado predominantemente pela escola como
consequência de dificuldades do aluno e de sua família. Esse dado apontado pelos
autores, que evidencia o quanto que a escola tem produzido uma relação assimétrica
com a família, bem como a dificuldade de esta instituição considerar que suas práticas
podem também produzir fracasso escolar (Ribeiro e Andrade, 2006), precisa ser
considerado no processo de formação de professores.
É importante destacar que esse processo de homogeneização, decorrente dos
valores funcionais reproduzidos na escola (Rocha, 2000), tem sido identificado
inclusive em propostas de formação de professores. Altenfelder (2006), em pesquisa
realizada com a finalidade de avaliar o processo de formação de professoras
promovido pela secretaria de educação de um município da Grande São Paulo
identificou que os encontros são elaborados a priori, ou seja, sem a realização de um
trabalho que identifique as dificuldades vivenciadas no cotidiano da sala de aula e sem
a devida participação dos professores em seu planejamento. A autora destaca, a partir
do relato das professoras entrevistadas, que da participação nesses encontros
emergem sentimentos como os de “sentir-se perdida”, “vazio” bem como a dificuldade
de colocar os conhecimentos lá apresentados em prática. Ou seja

A teoria parece percebida como algo muito abstrato, bastante distante da

realidade vivida em sala de aula. Por não irem ao encontro das necessidades
dos professores e não oferecerem subsídio para resolver as dificuldades e
impasses da prática, os momentos de reflexão teórica acabam sendo
desvalorizados (Altenfelder, 2006. p. 48).

Alves e Sass (2004), visando problematizar a função social da escola,

destacam que essa instituição é reprodutora da ideologia dominante, reproduzindo
valores e práticas apresentados como absolutos. Sendo assim, a escola se legitima
na sociedade pela colocação do jovem no mercado de trabalho. Uma forma de
legitimação do lugar social da escola ocorre mediante a atribuição das incompetências
de sua função às individualidades do aluno (problemas de aprendizagem) e/ou a do
professor (falta de qualificação), impedindo de que estes percebam as contradições

28
apresentadas pelo mundo global no qual está em jogo o processo de exclusão/
inclusão social perversa (Sawaia, 2002).

Fonte: asar-src.kz

Os autores acima também fazem uma crítica ao modo como os professores

vêm perdendo a autonomia diante das mudanças que ocorrem na gestão escolar e
que os “obrigam” a seguirem determinado referencial teórico e método, além de
padronizar o fazer pedagógico em detrimento da criatividade. Além disso, eles
apontam que a formação do professor deve ser voltada à criatividade para a
constituição de novas formas de relacionamento interpessoal e afetivo (Alves e Sass,
2004).
Logarezi e Alves (2009) realizaram uma pesquisa colaborativa que teve como
objetivo principal contribuir com o desenvolvimento de um processo de formação
continuada de professores. Elas relatam que entre as necessidades apresentadas
pelas professoras, estavam as relacionadas à maneira de se trabalhar com os alunos
desmotivados, além da própria desmotivação das professoras, decorrentes
principalmente das limitações relativas aos materiais disponíveis, à infraestrutura e
aos conhecimentos pedagógicos, que acabavam por comprometer a dimensão lúdica
do processo ensino aprendizagem na escola. A partir das observações das autoras,
estas constataram que as atividades escolares na educação básica eram
desenvolvidas de forma mecânica, sem explorar muito o lado afetivo e lúdico. Já com
as crianças do berçário, percebeu-se a ausência de intencionalidade pedagógica nas
ações cotidianas, restringindo o trabalho a uma dimensão do cuidar numa perspectiva
assistencialista, diferente daquela que coaduna o cuidado com o ato educativo.

29
 Em pesquisa realizada pela autora junto a um grupo de professores em
processo de formação havia dois anos, a autora identificou que havia uma grande
dificuldade de os professores compreenderem suas práticas de forma crítica e à luz
da teoria (era comum explicações ancoradas nos juízos de valor presentes no senso
comum). O desejo de serem tecnicamente competentes também foi uma constante
em seus discursos, além de a dificuldade relacionada à exposição do não saber,
principalmente diante dos alunos.
Souza (2009), a partir da análise de pesquisas acerca da formação de
professores, constatou que os cursos oferecidos a esses profissionais deixam de
contemplar aspectos fundamentais à formação de um profissional preparado para dar
conta de atender às demandas atuais presentes na educação. Isso contribui para que
os professores não encontrem espaço para emergência da pessoa professor, pois
estão inseridos em condições que lhes impõem a luta pela sobrevivência, o que
dificulta o pensamento reflexivo e o posicionamento como ser de desejo e volição.
Facci (2009), ao problematizar o processo de formação continuada de
professores, ancorada no pensamento de Marx e Engels, destaca que o professor
está cada vez mais alijado do processo pedagógico e que, ao trabalhar com formação
de professores, o psicólogo precisa considerar esse fato. A autora destaca que é
possível afirmar que, “hoje, o professor está excluído da escola, ele não tem mais
conseguido desempenhar sua função social: ensinar” (2009, p. 115).
Com base em estudos na área da formação de professores, Facci (2009)
destaca que a literatura em torno desse tema tem se amparado, na atualidade, na
Teoria do Professor Reflexivo e na Pedagogia das Competências. Segundo a autora,
ambas as perspectivas desvalorizam o trabalho do professor, uma vez que dão grande
ênfase a prática, à experimentação, deixando de lado o conhecimento teórico
historicamente produzido, o qual a autora destaca que deve ser utilizado como
ferramenta para entender e significar a prática atual do professor. Embora a autora
corrobore a ideia de que a prática e a reflexão são elementos importantes, defende
que sem a teorização eles não auxiliam o professor a ter uma posição ativa,
consciente e crítica na sala de aula. Meira (2003), no que se refere à atuação do
psicólogo escolar na formação de professores, destaca que esse profissional deve
possibilitar o acesso a conhecimentos psicológicos que possam contribuir para a
elaboração de propostas que resultem em melhorias da prática e do processo de
ensino aprendizagem. Baseada em Franco e Montenegro, a autora destaca que “a

30
psicologia pode constituir-se em um elemento importante na definição de conteúdo,
currículos e sistemáticas de avaliação, desde que seja capaz de contribuir para a
compreensão do psiquismo humano em uma perspectiva histórico-dialética” (2003, p.
32).
Baseada na Psicologia Histórico-Cultural, Facci (2009) destaca que no
processo de formação de professores é relevante que se aborde os conhecimentos
científicos que auxiliam o professor a promover o aprendizado e o desenvolvimento
das Funções Psicológicas Superiores. Além disso, outros temas podem ser
abordados, sempre observando as necessidades dos professores, entre eles:
fracasso escolar e queixas escolares, periodização do desenvolvimento humano,
indisciplina, violência na escola, brincadeira na educação infantil, afetividade e
aprendizagem. Quanto à compreensão que a autora possui sobre o professor, este

[...] constitui-se como mediador entre os conteúdos já elaborados pelos

homens e os alunos, fazendo movimentar suas funções psicológicas
superiores, possibilitando-lhes fazer correlações com os conhecimentos já
adquiridos e também produzindo neles a necessidade de apropriação
permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (Facci,
2009, 111).

Fonte: pt.slideshare.net

31
3.1 A psicologia histórico-cultural no seu diálogo com a pedagogia histórico-
crítica

A Psicologia Histórico-Cultural contribui para o entendimento da complexidade

dos fenômenos sem correr o risco de reducionismos e dualismos (Sawaia, 2002b;
Molon, 2003). Ela tem como principal base epistemológica o Materialismo Histórico e
Dialético de Karl Marx. Segundo Gonçalves (2005, p. 86), o materialismo histórico e
dialético, como método, “permite apreender a historicidade de todas as produções
humanas”. Além disso, ele pode ser utilizado “como referência e instrumental para a
compreensão, a explicação e a intervenção sobre uma realidade que se transforma a
partir da ação do homem” (Gonçalves, 2005, p. 86).
De acordo com essa teoria, o homem se constitui a partir da apropriação dos
múltiplos significados presentes nas relações intersubjetivas. Estes o constituem
como sujeito e mediam seu modo de pensar, sentir e agir no mundo. Portanto, ele é
uma síntese inacabada das múltiplas relações que possui com a cultura e a sociedade,
configuradas na processualidade.
A partir da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotski, esse processo de
apropriação dos signos referentes ao processo de ensinar e aprender e significados
neles e por eles veiculados é marcado pelas condições concretas de existência dos
sujeitos e pela sua singularidade. Uma vez que o sujeito se apropria destes
significados, de forma a produzir um sentido singular, ligado às próprias experiências,
possibilidades e trajetórias de vida, mesmo havendo, em determinada cultura,
significados predominantes relacionados à escola e ao ensino, sentidos singulares
podem emergir.
A partir dessa perspectiva

O professor constitui-se como um mediador entre os conteúdos já elaborados

pelos homens e os alunos, fazendo movimentar suas funções psicológicas
superiores, possibilitando-lhes fazer correlações com os conhecimentos já
adquiridos e também produzindo neles a necessidade de apropriação
permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (Facci,
2009, p. 111).

A autora destaca que a aquisição dos conhecimentos historicamente

produzidos pelos homens contribui para a humanização dos sujeitos. O pensamento
da autora é fundamentado no pressuposto de que o “curso do desenvolvimento do
pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual

32
(Vygotski, 1987, p. 18). Indo nesta direção, Rego (2002), também a partir das reflexões
da psicologia vygotskiana, destaca que bons professores são aqueles que conseguem
realizar uma boa mediação pedagógica, atuando na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos e fazendo avançar seu desenvolvimento por meio da formação
conceitual.
Em síntese, Vygotski oferece contribuições importantes para o trabalho de
formação de professores, sendo que essas serão sistematizadas no tópico adiante. A
Pedagogia Histórico-Crítica também apresenta importantes contribuições para a
atuação do psicólogo no trabalho de formação continuada de professores. Meira
(2000; 2003) aponta três pressupostos fundamentais dessa teoria, a saber: a
compreensão da relação educação e sociedade a partir do processo de produção e
reprodução do capital; a necessidade de compreensão das múltiplas determinações
da realidade educacional, já que ela é socialmente construída em função do real
existente em suas contradições, e; a retomada da importância social da educação
enquanto instância fundamental no processo de socialização do conhecimento
historicamente acumulado. A autora ressalta que esse último aspecto possibilita a
garantia da reapropriação do conhecimento historicamente acumulado do qual a
classe trabalhadora é historicamente desapropriada, ou seja, “por diferentes
medicações, a educação no espaço que lhe é próprio, pode cumprir sua função
política emergindo como um instrumento de luta e conscientização (Meira, 2000, p.
47).
Portanto, a partir da Pedagogia Histórico-Crítica, a escola tem o papel de
contribuir com a apropriação do legado cultural da humanidade, buscando a
superação desses conhecimentos e a transformação social. Destarte, para Saviani
(apud Facci, 2009, p. 109), “a escola existe para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber”.
Portanto, a Psicologia Histórico-Cultural, no diálogo com a Pedagogia Histórico-
Crítica, possui importantes subsídios teórico-metodológicos para a formação
continuada de professores. Elencá-los e sistematizá-los para formação docente pode
contribuir para o planejamento de propostas de formação docente que se fundem
nessa perspectiva.

33
3.2 Algumas contribuições para a formação de professores

A perspectiva histórico-cultural, ancorada no Materialismo Histórico e Dialético,

traz muitas contribuições ao debate relacionado à formação de professores. Ela
propõe a superação das perspectivas tecnicistas e fragmentadoras dos sujeitos (que
separam o cognitivo do afetivo, o técnico do ético), necessária em decorrência da
complexidade, da especificidade e da singularidade dos processos subjetivos
implicados na aprendizagem e no desenvolvimento nas suas mais variadas formas de
expressão. Além disso, defende a importância de se realizar um trabalho voltado à
apropriação das histórias dos professores e dos múltiplos determinantes que as
constituíram e, por meio deste transformá-las.
Uma das contribuições refere-se à necessidade de se focalizar os processos
de constituição do professor no seu encontro com a educação ao invés de restringir-
se ao produto (neste caso, o professor e sua prática atual) (Vygotski, 1998). Aguiar
(2000), com base na perspectiva vygotskiana, destaca a necessidade de se
compreender o professor como um sujeito historicamente construído, mediado pelo
contexto social (políticas públicas educacionais, discursos acerca das famílias pobres,
significação predominante do papel do professor na sociedade, concepções do
fracasso escolar reducionistas, calcadas em juízos de valor sobre o aluno e sua
família, relações institucionais, entre outros determinantes). A apropriação desses
elementos pelo professor será um elemento constituinte de seu fazer em sala de aula.

Fonte: www.aesa-cesa.br

34
 Diante das reflexões apresentadas ao longo do texto, neste momento,
sistematizar-se-ão possíveis contribuições teórico-metodológicas da psicologia
escolar no processo de formação de professores. Dentre uma infinidade de ações, o
psicólogo poderá:
1) Mediar processos de apropriação e reflexão sobre as leis e políticas públicas
educacionais existentes. As principais leis e políticas norteadoras da educação
brasileira hoje são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais e políticas específicas como a
Política Nacional de Educação Especial. (Martinez, 2007, 2010). Há necessidade que
os educadores não só as conheçam, mas também possam refletir criticamente sobre
sua construção e seus compromissos.
2) Construir espaços de reflexão, discussão e criação de formas de proceder
em relação às dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar, de modo que os
professores possam construir juntos estratégias de enfrentamento das dificuldades
cotidianas (Altenfender, 2006; Aguiar, 2000). Acredita-se que esses espaços voltados
a intersubjetividade possam favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da
imaginação e da criação visando o desenvolvimento de novas formas de pensar, sentir
e agir no exercício docente (Almeida, 2002, Molon, 2006, Zanella e Molon, 2007).
3) Mediar processos de apropriação e reflexão crítica sobre as várias
concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano (Meira, 2003, Facci, 2009;
Laroca, 2002), valorizando as diferenças epistemológicas e evidenciando as
contradições conceituais e metodológicas que lhe são inerentes. Considerando que
as concepções seguidas pelos docentes são mediadoras das práticas deles em sala
de aula, a relação delas com o processo de ensino-aprendizagem deve ser
problematizada, relacionando-as com os desafios encontrados pelo professor no
cotidiano da sala de aula.
4) Contribuir com a subversão dos discursos hegemônicos que estabelecem
um padrão “ideal” de aluno – ancorado nos valores da classe dominante e legitimado
em muitas teorias pedagógicas -, e também um “jeito” ideal de ser professor (aquele
que consegue disciplinar seus alunos dentro de um padrão preestabelecido) (Patto,
2000, Meira, 2007, 2003 e 2000; Sawaya, 2002; Rocha, 2000). Segundo Sawaya
(2002), esses discursos são, segundo a autora, estruturantes das práticas
pedagógicas, pois servem de critérios de seleção dos alunos por classe, definem as

35
relações que o professor estabelece com seus alunos, as formas de avaliação do
desempenho escolar, além de possivelmente culminares em aos de violência mútua.
5) Oferecer espaços de escuta do professor, de suas práticas, sua concepção
de trabalho, sua inserção na instituição, nos quais ele possa se apropriar de sua
história e, nesse processo, reconstruir-se, reinventar-se (Altenfender, 2006Sawaya,
2002, Laroca, 2000 e Aguiar, 2000). De acordo com Sawaya (2002), à escuta ao
professor, de suas práticas, da significação sobre o trabalho, os alunos e sua inserção
na instituição escolar, possibilita seu auto-conhecimento, bem como o conhecimento
do seu aluno, em suas capacidades e necessidades. Também possibilita implicá-los
no compromisso com o aluno-sujeito em suas especificidades bem como o
reconhecimento, neste espaço intersubjetivo, de práticas de sucesso realizadas por
seus pares.
6) Rever, juntamente com os professores, as concepções do fracasso escolar
e demais questões presentes no âmbito escolar (Patto, 2000; Martinez, 2010, Sawaya,
2002). Patto (1984) mostra que até final da década de setenta, havia o predomínio de
concepções pautadas nas diferencias individuais (QI) e na teoria da carência cultural.
Essas concepções, de acordo com a autora, isentavam as relações institucionais
ocorridas o interior da escola como também produtoras do fracasso escolar. Diante
disso, é necessário fornecer subsídios teórico-metodológicos para que os professores
ampliem a percepção sobre essa questão de modo que estes percebem o papel das
relações institucionais na produção do fracasso escolar. (Molon, 2006, Zanella e
Molon, 2007), e que construam formas de promover o sucesso dos seus educandos.
7) Reconstruir a valorização do papel social do professor, haja vista que há um
processo de desqualificação social de sua função e de que este contribui para mediar
o modo com que se relaciona com seu fazer (Codo, 2000).
8) Direcionar o trabalho de formação continuada de professores com base nos
objetivos identificados a posteriori, ou seja, a partir das necessidades dos
participantes (Altenfender, 2006; Almeida, 2002). Almeida (2002) aponta que a
investigação das necessidades de formação junto aos professores pode subsidiar um
trabalho que vá ao encontro das principais problemáticas por eles vivenciadas no
cotidiano escolar.
Diante das diferentes contribuições, propõe-se que a Psicologia Escolar
contribua no processo de formação de professores por meio do resgate do processo
de constituição dos professores como sujeitos, mediando processos em que estes

36
possam se apropriar de suas histórias e reconstruírem seu fazer em direção ao devir.
Para tanto, os trabalhos de formação de professores devem enfocar não apenas o
aspecto racional, mas também ampliar a sensibilidade, da imaginação e da criação
(Molon, 2006). Ela deve sair do campo coercitivo, dos padrões estáticos
fundamentados em concepções normatizadoras, para abrir-se para o espaço da ética
e da criatividade (Alves e Sass, 2004). Desta forma, é possível contribuir não somente
com a potencialização dos professores, mas de todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo.
Por fim, destaca-se que o trabalho do psicólogo escolar na formação de
professores deve ter como foco também a humanização dos alunos e professores
(Facci, 2009). Essa humanização se torna possível quando a escola cumpre seu papel
social que é o de garantir o processo de apropriação dos conhecimentos
historicamente produzidos e o desenvolvimento do pensamento crítico.

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