Educação para a água

Denise de La Corte Bacci

e Ermelinda Moutinho Pataca

Introdução

A
água tem fundamental importância para a manutenção da vida no pla-
neta, e, portanto, falar da relevância dos conhecimentos sobre a água, em
suas diversas dimensões, é falar da sobrevivência da espécie humana, da
conservação e do equilíbrio da biodiversidade e das relações de dependência en-
tre seres vivos e ambientes naturais.
A presença ou ausência de água escreve a história, cria culturas e hábitos,
determina a ocupação de territórios, vence batalhas, extingue e dá vida às espé-
cies, determina o futuro de gerações. Nosso planeta não teria se transformado
em ambiente apropriado para a vida sem a água. Desde a sua origem, os elemen-
tos hidrogênio e oxigênio se combinaram para dar origem ao elemento-chave
da existência da vida.
Em condição privilegiada, deu possibilidade às espécies de evoluírem e ao
homem de existir e habitar esse planeta. Ao longo de milhares de anos, nossa
espécie ocupou territórios, cresceu e desenvolveu com base nesse bem natural
tão importante e valioso que é a água. No entanto, ao longo da história, modifi-
cações aconteceram na relação do homem com a natureza e, por conseqüência,
na sua relação com a água.
Na sociedade em que vivemos, a água passou a ser vista como recurso hí-
drico e não mais como um bem natural, disponível para a existência humana e
das demais espécies. Passamos a usá-la indiscriminadamente, encontrando sem-
pre novos usos, sem avaliar as conseqüências ambientais em relação à quantidade
e qualidade da água.
Somada ao aumento populacional em escala mundial no último século, a
intensidade da escassez aumentou em determinadas regiões do planeta, especial-
mente por fatores antrópicos ligados à ocupação do solo, à poluição e contami-
nação dos corpos de águas superficiais e subterrâneos.
Em nossa sociedade, a exploração dos recursos naturais, dentre eles a água,
de forma bastante agressiva e descontrolada, levou a uma crise socioambiental
bastante profunda. Hoje deparamos com uma situação na qual estamos amea-
çados por essa crise, que pode se tornar um dos mais graves problemas a serem
enfrentados neste século.
Crise essa embasada numa multiplicidade de aspectos – sociais, econômicos,
culturais, tecnológicos e ambientais – retratados no aumento da pobreza, na falta
de saneamento básico, na poluição dos rios e aqüíferos, na derrubada das matas,

estudos avançados 22 (63), 2008 211

na expansão agropecuária, na urbanização e industrialização, na ocupação das áre-
as de mananciais, na má gestão dos recursos hídricos disponíveis. Crise deflagrada
pela visão de mundo centrada no utilitarismo dos bens naturais, a qual é descrita
por diversos autores, dentre eles, Soffiati (1992), Grün (1996), Carvalho (2004),
Loureiro (2004), Guimarães (2004, 2006) e no modo de desenvolvimento esco-
lhido pela sociedade e suas relações atuais com o ambiente (Jacobi, 1999, 2005).
Segundo Tundisi (2006), o desenvolvimento econômico e a complexi-
dade da organização das sociedades humanas produziram inúmeras alterações
no ciclo hidrológico e na qualidade da água, a qual é afetada até mesmo pelas
atividades de cunho religioso.
A resolução de problemas complexos, como a miséria, a proliferação de
desastres ambientais, a escassez de recursos naturais, dentre outros, configura-se
como um desafio que tem mobilizado cientistas, políticos e membros de comu-
nidades de todas as regiões do planeta.
A água é um tema amplo e pode ser tratado a partir de diferentes enfo-
ques. No presente artigo, optamos por tratar a educação para água a partir de
duas dimensões: espacial e temporal (esta última tratando o tempo geológico e
a história humana). A decisão de abordar a educação para a água a partir dessas
dimensões se dá pelo fato de que sem elas não é possível enfrentar a fragmenta-
ção do conhecimento que predomina no ambiente escolar, impedindo a análise
integrada de problemas reais, dificultando a relação de conceitos, procedimen-
tos e atitudes nas diferentes disciplinas.
Nessa perspectiva, faz-se necessário compreender a relação homem-natu-
reza ao longo do tempo.
Fragmentações sociais e disciplinares
A crise à qual nos referimos é resultado de um longo processo de apro-
priação e destruição da natureza, que se intensificou profundamente com o de-
senvolvimento do capitalismo industrial, baseado na apropriação da natureza.
A produção tecnológica, sustentáculo do capitalismo, se fundamenta no desen-
volvimento científico, configurando a sociedade moderna caracterizada por uma
extrema fragmentação social e cultural em que o conhecimento se apresenta
cada vez mais compartimentado.
O que teria levado à fragmentação do conhecimento e da sociedade? Como
poderíamos buscar soluções de articulação entre os saberes? É possível integrar
o conhecimento em práticas escolares? Acreditamos que tais questões possam
ser respondidas quando abordadas de uma forma contextualizada, relacionando
tempo e espaço na produção do conhecimento, de modo a compreendermos o
processo de fragmentação dos saberes e a criação de novas práticas e atitudes.
Dessa forma, a história das ciências em associação com a educação ambiental
pode servir como uma metodologia de ensino que revele uma complexidade de
fatores que condicionaram a situação atual e que possa indicar caminhos de refle-
xão e de elaboração de novas possibilidades para a inversão do contexto atual.

212 estudos avançados 22 (63), 2008

 A transição entre o feudalismo e a sociedade moderna, marcada pelo de-
senvolvimento do mercantilismo, ocorreu de uma forma lenta e bastante he-
terogênea nos países europeus desde o século XV. A sociedade comercial que
emergia trazia necessidades práticas para seu desenvolvimento e requisitou, cada
vez mais, a construção de máquinas e de artefatos aliados ao desenvolvimento da
matemática e, conseqüentemente, a quantificação da natureza. O homem vol-
tou-se cada vez mais para a observação da natureza, com uma finalidade prática
e utilitarista que permitisse a acumulação de capital. A construção do conheci-
mento baseava-se, então, em uma forte relação entre ciência e técnica, a fim de
solucionar a demanda de instrumentos tecnológicos advinda da sociedade em
transformação (Rossi, 1989).
Esse processo de transformação social formulou também um novo mé-
todo científico. Durante a Idade Média, a natureza era interpretada predomi-
nantemente mediante princípios da Escolástica, ou seja, a construção de teorias
sobre a natureza era baseada exclusivamente na leitura e interpretação da Bíblia.
Durante o Renascimento, o novo contexto imposto pelo mercantilismo impõe
uma nova relação do homem com a natureza. A necessidade de matéria-prima
para o funcionamento das relações comerciais conduz a uma observação direta
da natureza e ao experimentalismo.
O princípio do utilitarismo era a principal justificativa para o estudo da natu-
reza, como preconizado por Francis Bacon, pois revelaria formas de apropriação e
utilização dos seres dos três Reinos da Natureza (minerais, vegetais e animais), da
ocupação territorial, da dominação humana e da intensa utilização dos recursos
hídricos. Dessa forma, a ciência deveria proporcionar o desenvolvimento material
da sociedade, relacionando o estudo da natureza com as formas de produção.
A valorização das atividades práticas e da construção de máquinas, neces-
sárias ao desenvolvimento dos núcleos urbanos, à produção de mercadorias em
larga escala, ao desenvolvimento da navegação pela construção de instrumentos
mais precisos de medida de latitude e longitude, condicionou uma nova forma
de observação do universo. Nesse contexto, a utilização da água determinou a
expansão territorial e se associou a uma nova concepção de mundo. O desen-
volvimento da navegação, necessário para uma expansão comercial e territorial
pretendida pelos países europeus, requisitava o conhecimento sobre o clima,
sobre a hidrografia, a astronomia e a matemática. Dessa forma, o homem mo-
derno se voltou para a observação direta da natureza e para o conhecimento de
seu funcionamento que possibilitasse sua utilização material.
A metáfora de um universo-máquina foi utilizada pelos filósofos, especial-
mente René Descartes, como uma nova forma de interpretação da natureza, em
que o funcionamento do universo dependia de cada uma de suas partes. Para
a compreensão do funcionamento da máquina, o universo poderia ser dividido
em várias partes (ou peças) isoladas, que posteriormente seriam rearticuladas
para o entendimento do todo.

estudos avançados 22 (63), 2008 213

 Alguns filósofos, porém, especialmente franceses no século XVIII, como
D’Alembert, defendiam uma forma organicista de observar a natureza, ou seja, o
universo era imaginado como um organismo, cujo funcionamento ocorria num
todo integrado. Assim como o corpo humano ou os organismos vivos, o funcio-
namento se dava em uma relação equilibrada entre as partes (Abrantes, 1998).
A concepção mecanicista teve uma grande influência no desenvolvimento
das ciências naturais, configurando-se especialmente no Iluminismo durante o
século XVIII. Tal pressuposto acarreta a divisão da natureza em partes cada vez
menores, multiplicando a fragmentação da ciência. Francis Bacon já idealizava
uma divisão do conhecimento, estruturada em três grandes grupos: memória
(história), razão (filosofia ou ciência) e imaginação (poesia, ou artes como con-
cebido atualmente). O que é entendido hoje como ciência relacionava-se à razão
e à memória, onde ambas eram divididas em três partes: a ciência de Deus, a
ciência do homem e a ciência da natureza.
Por sua vez, a história era dividida em sagrada, civil e natural. Já havia outras
subdivisões no conhecimento, o que nos leva a observar o início da fragmentação
do conhecimento. Porém, até o século XVIII, os filósofos não dissociavam as
questões naturais das humanas, e o mesmo pensador abordava todas as questões
e investigava objetos relacionados à natureza ou às relações humanas. Portanto,
até esse momento não havia ocorrido, ainda, a especialização do conhecimento.
Foi após a Revolução Industrial que o movimento de especialização ou frag-
mentação do conhecimento tornou-se mais intenso. A divisão social do trabalho
em nossa sociedade contemporânea levou a uma fragmentação cada vez mais inten-
sa do conhecimento em várias disciplinas isoladas, que se relacionam, muitas vezes,
aos diversos setores da produção industrial. A própria sociedade fragmentou-se em
grupos sociais distintos, tornando-se cada vez mais desigual e heterogênea.
A ética antropocêntrica influenciou profundamente a educação moderna,
o que foi sentido na reformulação dos currículos, os quais eram inspirados basi-
camente nas idéias baconianas em que a natureza tinha claramente um valor uti-
litarista. Além disso, no século XIX, o mundo comercializado e industrializado
exigia a presença das ciências no currículo, essa vista a partir da racionalidade, o
que contribuiu para perpetuar a idéia de natureza objetificada (Grün, 1996).
O pragmatismo, o individualismo e o racionalismo, pilares do pensamento
curricular norte-americano, fundamentam-se em éticas utilitárias, que consideram a
natureza apenas quanto ao seu valor de uso e de que a educação consiste somente
nos indivíduos e sua aprendizagem, como se não houvesse natureza (Grün, 1996).
No início do século XXI, vive-se uma emergência, que mais que ecológica,
é uma crise do estilo de pensamento, dos imaginários sociais, dos pressupostos
epistemológicos e do conhecimento que sustentaram a modernidade. Uma crise
do ser no mundo, que se manifesta em toda sua plenitude: nos espaços internos
do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas, nos espaços externos, na degra-
dação da natureza e na qualidade de vida das pessoas (Jacobi, 2005).

214 estudos avançados 22 (63), 2008

 A integração de saberes – caminhos interdisciplinares
na educação ambiental e nas geociências
O longo processo histórico apresentado conduziu a uma grande fragmen-
tação do conhecimento e a uma separação muito profunda entre o homem e a
natureza. Em nome da objetividade, precisão e aceitação das teorias científicas,
o método científico pregou a “neutralidade” do observador perante seus ex-
perimentos e a criação de suas teorias. Tais premissas estão sendo concebidas
atualmente, por alguns críticos, como uma das causas da degradação ambiental
e da crise da sociedade moderna.
Nessa perspectiva, uma das questões tratadas nos debates sobre a educação
ambiental é a crítica à extrema racionalidade da ciência moderna, que desvaloriza
outras manifestações humanas como a sensibilidade e a espiritualidade. As ciên-
cias revelam uma inadequação de seus pressupostos epistemológicos a uma pers-
pectiva ambiental, o que foi traduzido por Isabel Carvalho (2004, p.111) como a
“Crise de uma forma de conhecer e a busca de novos modos de compreender”. A
crise apontada pela autora refere-se ao contexto indicado antes, e a “busca de no-
vos modos de compreender” refere-se a alguns pressupostos epistemológicos da
educação ambiental, dentre os quais encontramos as integrações disciplinares.
A interdisciplinaridade como princípio e atitude constitui foco de discussão
para pesquisadores e educadores de vários níveis de ensino, que, ao reconhecerem
a complexidade do mundo pós-industrial e o processo de globalização, vivencia-
dos pelos povos do mundo inteiro, estão cientes de que os saberes parcelares
não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos,
relacionados a um objetivo comum e central (Pontuschka et al., 2007).
Para uma educação efetiva, é necessário desenvolver uma visão integrada
do mundo que nos cerca, uma visão que nos leve a compreender as diversas es-
feras (hidrosfera, biosfera, litosfera e atmosfera) e suas inter-relações, bem como
as interferências geradas pelo homem no meio em que vive.
Os conteúdos das geociências fornecem uma base fundamental para a
compreensão dessas inter-relações no espaço e no tempo, oferecendo um pano-
rama da Terra como um sistema vivo e dinâmico. Uma questão central é enten-
der como as geociências contribuem para a formação do professor e dos alunos,
considerando as especificidades das ciências e das disciplinas escolares.
Ressaltamos que as geociências, em particular, a geologia, têm uma grande
contribuição para uma visão integrada do ambiente, mas ela não faz parte do
currículo escolar como uma disciplina, e os conteúdos a ela relativos estão dis-
persos nas demais disciplinas, em especial Ciências e Geografia. No campo das
diversas ciências, apesar de toda a discussão sobre a interdisciplinaridade, ainda
se realiza um trabalho compartimentado e isolado com pouca interlocução entre
os responsáveis pelos vários ramos do conhecimento.
Segundo Compiani (2005), a falta do desenvolvimento integral das geo-
ciências contribui para perpetuar a visão imediatista e utilitarista da natureza.

estudos avançados 22 (63), 2008 215

Nessa perspectiva, podemos abordar temas como origem e evolução da Terra,
formação de seus materiais e de seus ambientes, condições de provável origem
da vida, registro sedimentar da história geológica da vida e dos processos de
interferência dos processos biológicos no planeta e dos processos geológicos na
evolução da vida, condições de concentração dos recursos naturais – minerais,
hídricos e energéticos – e suas possibilidades de renovação, condições sustentá-
veis de utilização dos recursos.
Cuello Gijón (apud Gonçalves, 2006) enfatiza a potencialidade da geologia
para servir como núcleo voltado para abordagens interdisciplinares de conteúdo
no ensino de crianças e adolescentes, e que as bases metodológicas e epistemo-
lógicas, vinculadas ao conhecimento da história da natureza, são especialmente
favoráveis ao tratamento sistêmico de temas ambientais, com significativas pos-
sibilidades para o trabalho educativo.
Guimarães (2004) nos indica que:
Através do raciocínio e de procedimentos específicos da Geologia é feita a
caracterização dos materiais, das formas de energia e das suas interações no
espaço e no tempo, definindo-se como um conjunto de parâmetros inter-
relacionados que servem de padrão de referência do meio físico, construído
pelo estudante. Este padrão leva a compreensão do ambiente físico local e
de suas relações com o contexto sociocultural, estendendo-a para o contexto
mais amplo, até chegar à concepção da Terra como sistema evolutivo com-
plexo, que favoreceu o surgimento e evolução dos organismos, humanidade
e que modificam a superfície terrestre.
As dimensões espaço e tempo, que muitas vezes não são tratadas no en-
sino de ciências, apresentam uma relevância fundamental para a compreensão
das questões relativas ao meio ambiente na educação. Apresentam-se como es-
tratégias educativas sem as quais a compreensão integrada do meio ambiente é
praticamente impossível.
Segundo Compiani (2007), as escalas e suas dimensões horizontal e ver-
tical são métodos de abordagem que enfatizam os processos de obtenção de
informação, pois, dependendo da escala e do ponto de vista de quem está inter-
pretando, um problema socioambiental terá diferentes perspectivas de enqua-
dramento teórico e prático.
Ab’Saber (1991) afirma que a perspectiva integrada exige método, noção
de escala, boa percepção das relações entre tempo e espaço, entendimento da
conjuntura social e histórica do ambiente que cerca os alunos. Exige ainda res-
peitar e acreditar no valor da multiplicidade e diversidade de vários mundos que
coexistem na sociedade, com o exercício permanente da interdisciplinaridade
para enfrentar as questões cotidianas.
A história ambiental de um determinado lugar pode ser mais bem com-
preendida quando inserida no tempo geológico, a partir do qual se conhecem a
história e a origem do planeta Terra, se compreende a dinâmica do sistema em que

216 estudos avançados 22 (63), 2008

estamos inseridos e do qual fazemos parte, os fenômenos que se sucederam ao
longo de bilhões de anos e as transformações ocorridas nesse período. Além disso,
serve para promover a percepção dos processos naturais além do ciclo de vida hu-
mano e entender o potencial das ações antrópicas sobre o meio natural, ocupando
um importante papel nas relações existentes entre o ambiente e a sociedade.
Dessa forma, o tema água deve estar presente no contexto educacional, tan-
to na educação formal como na não-formal, com enfoque na ética e na formação
do cidadão consciente do lugar que ocupa no mundo, num mundo real, dinâmi-
co, que parte do local e se relaciona com o global, onde todas as coisas podem
tomar parte de um processo maior, de um sistema integrado. Assim, segundo
Compiani (2007), é possível sair do paradigma da causalidade tão enraizado no
ensino de ciências e praticar um ensino mais contextualizado, situar espaço-tem-
poralmente os fenômenos, ou seja, levar em conta seu aspecto histórico e assim
compreender a complexidade do contexto e causalidade de um fenômeno.
A educação para a água não pode, dessa forma, estar centrada apenas nos
usos que fazemos dela, mas na visão de que a água é um bem que pertence a um
sistema maior, integrado, que é um ciclo dinâmico sujeito às interferências hu-
manas. Compreender a origem da água, o ciclo hidrológico, a dinâmica fluvial e
o fenômeno das cheias, os aqüíferos, bem como os riscos geológicos associados
aos processos naturais (assoreamento, enchentes) é essencial para que possamos
entender a dinâmica da hidrosfera e suas relações com as demais esferas terres-
tres.
Acreditamos que a água seja um tema de aproximação dos conhecimentos
parcelares profundos e plurais e um tema que desenvolva a prática interdiscipli-
nar.
A construção de um programa que tenha a água como tema gerador, nu-
ma proposta de ação interdisciplinar, apoiada nos conceitos fundamentais, no
valor explicativo e na função das geociências, deve ser entendida pelos profes-
sores nas relações mais profundas entre esse conteúdo e a ação educativa, com
envolvimento coletivo, dialógico e troca de saberes.
A escola, inserida nesse contexto social, deve ter como responsabilidade a
disseminação do conhecimento, com base na realidade, de forma a caminhar na
direção de uma nova ética e maneiras de viver que sejam pertinentes à sociedade.
Para Lorieri (2002), a escola deveria propiciar certa interligação entre os conte-
údos para a compreensão de determinada realidade que não é fragmentada, mas
prenhe de relações, e os projetos interdisciplinares auxiliariam na compreensão
dessa realidade complexa e contraditória.
Assim, os temas de geociências como eixos centrais, os quais hoje se en-
contram disseminados nas diversas disciplinas, com seus ramos físicos, químicos
e biológicos, podem ser tratados numa organização interdisciplinar, superando
a atual fragmentação. É possível tratar o tema água desde as primeiras séries do
Ensino Fundamental até o Ensino Médio, com diferentes estratégias e recursos

estudos avançados 22 (63), 2008 217

didáticos. Essa abordagem é necessária para atingir os objetivos pretendidos de
formar cidadãos conscientes, capazes de julgar e avaliar as atividades humanas
que envolvem o uso e a ocupação do ambiente, dentro e fora da comunidade
em que estão inseridos.
As metodologias de ensino e aprendizagem devem se valer das diferentes
estratégias. Nesse caso, as geociências contribuem para compreender a amplitu-
de, a diversidade e a complexidade do ambiente e a multiplicidade de variáveis
que o integram.
As aulas de campo, como enfatizadas por Compiani & Carneiro (1993),
têm um papel pedagógico fundamental, pois é no campo que ocorre o conflito
entre o real (o mundo), o exterior e o interior, as idéias e as representações,
gerando um contexto único de observação e interpretação da natureza na busca
de informações, no entendimento dos fenômenos e na formulação de conceitos
explicativos. Segundo os autores, o campo é também o centro de atividades para
ensinar o método geral de conceber a história geológica da Terra.
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que pre-
tende desvendar a complexidade de um espaço determinado extremamente di-
nâmico e em constante transformação, cuja totalidade dificilmente uma discipli-
na escolar isolada pode dar conta de compreender (Pontuschka et al., 2007).
O estudo do meio como método que pressupõe o diálogo, a formação de
um trabalho coletivo e o professor como pesquisador de sua prática, de seu es-
paço, de sua história, da vida de sua gente, de seus alunos, tem como meta criar
o próprio currículo da escola, estabelecendo vínculos com a vida de seu aluno
e com a sua própria, como cidadão e como profissional. As autoras ressaltam
que um projeto de ensino que usa essa metodologia realiza um movimento de
apreensão do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações com-
binadas e complexas. Para aprender a complexidade do real, faz-se necessária
a existência de muitos olhares, da reflexão conjunta e de ações em direção ao
objetivo proposto pelo grupo de trabalho (Pontuschka et al., 2007).
O uso dessa metodologia para integrar as disciplinas é ideal para o ensino
e a aprendizagem dos alunos, de forma a contextualizar os dados da realidade
com os conteúdos. As intervenções pedagógicas de cada disciplina em particular
contribuem para o conhecimento dos objetivos do estudo. O tema água pode
ser abordado de várias maneiras no estudo do meio, dependendo dos objetivos
propostos.
As perspectivas indicadas anteriormente estão sendo tratadas no projeto
“Elaboração de conhecimentos escolares e curriculares relacionados à ciência, à
sociedade e ao ambiente na escola básica com ênfase na regionalização a partir
dos resultados de projeto de Políticas Públicas”, realizado na bacia hidrográfica
do Rio Anhumas, em Campinas. O projeto é uma parceria entre professores
e pesquisadores do Instituto Agronômico de Campinas (IAC), Faculdade de
Educação (FE) da Universidade de São Paulo (USP), Instituto de Geociências

218 estudos avançados 22 (63), 2008

(IG) e Instituto de Biologia (IB) da Universidade de Campinas (Unicamp) e das
escolas estaduais Adalberto Nascimento e Ana Rita Godinho Pousa. O projeto
é coordenado pelo Prof. Dr. Maurício Compiani e conta com financiamento da
Fapesp e da Petrobras.
No projeto está sendo trabalhada a perspectiva do professor-pesquisador,
ou seja, de que o professor reflita sobre sua própria prática. Nessa abordagem,
pensamos como a ciência é construída e como ela se articula com as questões
políticas, econômicas e sociais. Assim, a interdisciplinaridade tem ocorrido na
articulação entre os professores envolvidos no projeto e as relações ocorrerão
no decorrer da prática de pesquisa do professor. Consideramos que as pesquisas
educacionais se constituem em três perspectivas essenciais: na subjetividade do
professor-pesquisador, ou seja, em sua dimensão individual; na constituição do
coletivo de professores e na articulação do grupo; e, por fim, em todo o con-
texto em que está sendo construída a pesquisa.
Quanto ao contexto de elaboração, o projeto está sendo realizado em âm-
bito local na bacia hidrográfica do Ribeirão Anhumas. Essa dimensão ambiental
é extremamente relevante em projetos educacionais que tratem de perspectivas
ambientais.
A importância da bacia hidrográfica na educação
A complexidade que envolve o tema água na escola exige do professor
uma capacidade de explorar o ambiente de forma contextualizada.
Os estudos podem partir do conhecimento das bacias hidrográficas como
eixo norteador e resgatar a história ambiental local, a fim de desenvolver nos es-
tudantes uma visão integrada dos diferentes fatores – naturais e antrópicos – que
condicionam as transformações ambientais.
As bacias hidrográficas são espaços que se caracterizam pelos seus fatores
físicos, mas são influenciadas diretamente pela ocupação humana e pela ação dos
diversos grupos sociais que nela se instalam. Seja em meio rural seja em urba-
no, os usos da água na bacia hidrográfica são determinados pelos grupos que a
ocupam, e sua interferência no meio físico ocorre em razão dos interesses desses
grupos. As bacias são, então, palco de processos naturais ao mesmo tempo que
sofrem modificações pelo homem.
Trabalhar no âmbito da bacia hidrográfica promove o entendimento do
contexto, do singular e histórico, e a partir do qual se criam situações e estratégias
de aprendizagem. A bacia hidrográfica pode ser tomada como local das atividades
voltadas para ensinar o método geral de conceber a história da água no planeta.
Conhecimentos sobre a origem da água, o ciclo hidrológico, os aqüíferos, a rela-
ção precipitação-vazão servem para inseri-la num amplo e complexo processo de
interação na natureza e relacioná-la com a sociedade (usos múltiplos, ocupação
de áreas de mananciais, riscos geológicos, poluição, contaminação e gestão dos
recursos hídricos).

estudos avançados 22 (63), 2008 219

 A bacia hidrográfica pode ser o eixo condutor de diversas disciplinas, pode
propiciar o desenvolvimento de práticas escolares científicas, funcionar como
agente integrador das disciplinas na construção de uma visão abrangente da
natureza. Além disso, é na bacia hidrográfica que os diversos atores sociais se
encontram para um a negociação dos usos múltiplos.
Para Tucci (1993, 1999), a bacia hidrográfica é uma área de captação natu-
ral da água da precipitação que faz convergir os escoamentos para uma única área
de saída, seu exutório. Uma seção de um rio define a sua bacia hidrográfica.
A bacia hidrográfica é, na concepção de Tundisi et al. (1988, p.314-5):
uma unidade importante na investigação científica, treinamento e uso inte-
grado de informações para demonstração, experimentação, observação em
trabalho real de campo. Uma bacia pode ser utilizada como laboratório na-
tural em que a contínua e reforçada atividade estimula o desenvolvimento de
interfaces e aumenta progressivamente a compreensão de processos e fenô-
menos de uma forma globalizada e não compartimentalizada.
A bacia hidrográfica é adotada na Política Nacional de Recursos Hídricos
(Lei n.9433/97) como unidade territorial que abrange cursos de água que são
catalogados como “principal” e ou “tributário”, mas não está necessariamente
abrangendo os aqüíferos. A lei faz distinção entre bacia hidrográfica e bacia hi-
drológica, a qual é a unidade fisiográfica ou geológica que contém pelo menos
um aqüífero de extensão significativa.
As bacias hidrográficas constituem-se em unidades básicas de planejamen-
to do uso, da conservação e recuperação dos recursos naturais, definido pela Lei
Nacional da Política Agrária (Lei n.8171/91).
A definição dada pelas leis de uma unidade integrada na qual os fenôme-
nos se inter-relacionam foi fundamental na adoção de políticas públicas de ges-
tão dos recursos hídricos, dentre elas a da criação dos Consórcios e dos Comitês
de Bacias Hidrográficas e a Agência Nacional das Águas. Essa visão integrada,
já consagrada nas políticas públicas, não pode deixar de ser adotada pela escola
quando trata do tema água.
No contexto escolar, a bacia hidrográfica não deve ser vista somente como
o rio principal e seus afluentes, mas, sim, como todo volume de onde se veri-
ficam as trocas de matéria e energia e a dinâmica suscitada principalmente pela
água, incluindo tanto as formas de superfície como o lençol freático. A evapora-
ção, os agentes de intemperismo que atuam sobre as formas de relevo e a ação
humana devem ser estudados quando se trata de bacia hidrográfica examinada
sob o aspecto de delimitação de um volume num espaço com uma história hu-
mana nele impressa (Silva, 2003, in Pontuschka et. al., 2007).
Partindo da perspectiva das políticas públicas ambientais, estão se des-
dobrando ações educacionais que têm envolvido a comunidade em estratégias
participativas de conservação e recuperação ambiental.

220 estudos avançados 22 (63), 2008

 Na literatura encontramos diversos projetos desenvolvidos em escolas com
diferentes abordagens do tema água, mas todos articulando o currículo ao contexto
da bacia hidrográfica: Tundisi et al. (1988, 1996), Leal & Sudo (1998); Silva (2003,
in Pontuschka et al., 2007); Romera e Silva (2004); Compiani (2006); Hagy &
Villanova (2007); De La Corte & Figueiredo (2007); Lucatto & Talamoni (2007).
É importante ressaltar que projetos que apresentam uma contextualização
dos problemas que envolvem a água apresentam resultados mais eficazes quanto
à questão da conscientização de professores e alunos, que passam a olhar para a
realidade de maneira complexa. Os autores citados trazem essa experiência com
resultados muito positivos, ressaltando a melhora na compreensão do conteúdo
e mudanças de atitude dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Braga et al. (2003) ressalta que é necessário educar para o ambiente, e
somente a partir de ações locais, da sensibilização e da conscientização dos indi-
víduos como cidadãos participantes no processo de construção de uma nova so-
ciedade é que podemos modificar o destino dos problemas globais que assolam
o planeta, e a água é uma questão primordial.
Para Romera e Silva (2004), a educação e os projetos de capacitação de-
vem facilitar a percepção e a avaliação das contradições locais, sendo a cons-
trução do conhecimento um fator de mediação na gestão de conflitos entre
culturas, comportamentos diferenciados e interesses de grupos sociais, para que
as transformações pretendidas pela sociedade se realizem.
Educando nas águas do Pirajuçara:
uma proposta de educação ambiental
Com a preocupação de tratar a questão da água a partir das dimensões es-
paço-temporal, de forma interdisciplinar e tendo a bacia hidrográfica como foco
principal, como discutido ao longo deste artigo, foi proposto o curso de atuali-
zação “Educando nas águas do Pirajuçara: uma proposta de Educação Ambien-
tal” promovido pelo grupo TEIA-USP (Laboratório de Educação e Ambiente)
composto por alunos e professores da Faculdade de Educação (FE), do Instituto
de Geociências (IGc) e da EACH (Escola de Artes, Ciências e Humanidades
da Universidade de São Paulo). Faremos aqui um breve relato desse curso em
andamento numa proposição de articulação entre as perspectivas teóricas discu-
tidas neste artigo com a prática da formação de professores.
Os objetivos do curso são trabalhar a bacia hidrográfica do Pirajuçara, a
partir dos aspectos físicos, históricos, sociais, econômicos e ambientais, a parti-
cipação social, a avaliação do significado de degradação ambiental nos recursos
hídricos e a percepção da realidade local. O curso pretende fornecer subsídios
para a formulação de projetos e ações de educação ambiental nas escolas. Visa
também estimular a troca de informações e experiências entre os participantes e
o desenvolvimento de habilidades na utilização de meios de comunicação virtual
para a formação de uma rede multiplicadora voltada para mudanças de atitude
que visem ao uso sustentável da água.

estudos avançados 22 (63), 2008 221

 A proposição do curso está de acordo com o objetivo principal do TEIA
de constituir um espaço de pesquisa-ação e produção de conhecimento, reflexão
e debate sobre práticas e políticas de educação ambiental no Brasil. Mediante a
construção de um espaço interdisciplinar, o grupo propõe a participação direta
da comunidade acadêmica no debate e na elaboração de políticas públicas volta-
das ao conjunto da sociedade, ao aproximar o conhecimento gerado junto aos
organismos públicos e privados e a comunidade em geral por meio de parcerias
(www.teia.fe.usp.br).
O conteúdo do curso foi estruturado em quatro módulos, articulados en-
tre os membros do grupo, e definido da seguinte forma:
1) Educação ambiental, sustentabilidade e participação. Trata-se de uma
abordagem sobre as relações entre educação e meio ambiente com ênfase nos
temas da sustentabilidade e da participação social como eixos que estimulam
o desenvolvimento de um pensamento crítico. O módulo prioriza leituras que
promovam um aprofundamento teórico das práticas de educação ambiental e
permitam a aquisição de um repertório sobre a cultura da sustentabilidade em
suas múltiplas dimensões, considerando as práticas sociais, o tema da cidadania
e a dimensão cultural num contexto permeado pela ampliação dos problemas
ambientais.
2) Ciclo da água no planeta – aspectos teóricos e metodológicos. Aborda a
origem da água no planeta, o ciclo hidrológico, destacando-se as principais fases
e características, água subterrânea, aqüíferos; conceitos de bacia hidrográfica,
traçado e parâmetros básicos; interferências do homem nos processos naturais
ocasionando enchentes e escorregamentos; aspectos físicos da bacia hidrográfica
do Pirajuçara. Esse módulo é articulado a uma oficina temática de estudo da
bacia hidrográfica pela construção de maquetes.
3) Aspectos sociais, institucionais e econômicos da água. Nesse espaço é ana-
lisada a política das águas, destacando a Política Nacional dos Recursos Hídricos,
a situação no Estado de São Paulo e, especificamente, na Região Metropolitana
de São Paulo. Também é dado destaque para os aspectos econômicos de cobran-
ça da água e outros mecanismos e para a análise sobre o impacto dos problemas
sociais na qualidade de vida e na gestão dos recursos hídricos.
4) A água: aspectos históricos e geográficos. A abordagem metodológica
utilizada aqui é da relação histórica entre ciência, tecnologia, sociedade e am-
biente. É feita uma contextualização histórica sobre os usos da água durante
o período colonial brasileiro, destacando-se os condicionantes naturais para a
navegação que configuraram a formação do Império português entre os séculos
XV-XVIII. Além disso, destacamos a configuração das bacias hidrográficas bra-
sileiras associadas às condicionantes de navegação fluvial como fatores determi-
nantes para a expansão territorial e da divisão política da América portuguesa. A
água também foi um elemento estruturador da urbanização, em que havia um
planejamento construção de cidades em pontos estratégicos na costa brasileira

222 estudos avançados 22 (63), 2008

e na foz de alguns rios durante o período colonial. Além disso, alguns traçados
urbanos também seguiam a configuração dos rios, pela importância da água em
todas as atividades do cotidiano das populações. Na perspectiva tecnológica, a
água representou grande importância no desenvolvimento agrícola e industrial
no Brasil, pois era uma das principais fontes de força motriz para os engenhos
agroindustriais, de mineração e a separação dos minérios. Essa construção histó-
rica é realizada com a análise de textos em associação com imagens, como cartas
marítimas e fluviais; perfis de cidades; planos urbanísticos.
Os módulos são integrados pela articulação entre os formadores e, espe-
cialmente, pela proposição de uma atividade de campo integrada. O roteiro per-
correrá a bacia do Pirajuçara e seus principais afluentes, com a observação in loco
e discussão dos aspectos do meio físico, dos aspectos históricos, de uso e ocu-
pação, dos problemas sociais e ambientais. Serão coletados dados com registro
fotográfico e elaboração de um roteiro que possa ser usado pelos professores em
suas aulas, com a possibilidade de levar os alunos para realização de atividades,
como estudo do meio. Serão feitas observações da qualidade das águas dos rios
na bacia, da forma de ocupação e dos problemas ambientais gerados pelo não-
planejamento da ocupação da bacia, as obras estruturais realizadas pelo poder
público (retificação de canais, piscinões).
O curso está em andamento, mas uma breve avaliação de seu desenvolvi-
mento pode ser feita em razão do atendimento à demanda dos professores e da
necessidade que eles apresentam em desenvolver uma visão integrada da reali-
dade. O curso está fornecendo subsídios para que os professores possam rever
seus currículos, reformulando-os numa perspectiva local, e cria oportunidade da
prática da interdisciplinaridade, da integração e da discussão do papel da escola
diante das realidades ambientais.
Considerações finais
Morin (2003, 2004) afirma que, para prepararmo-nos para o enfrenta-
mento da crise em que a sociedade atual está inserida e das futuras gerações, é
necessário mudarmos nossa forma de ver o mundo e partirmos para uma com-
preensão da complexidade da realidade. Segundo o autor, nossa civilização e,
por conseguinte, nosso ensino privilegiam a separação dos conteúdos em detri-
mento da ligação, e a análise em detrimento da síntese desune os objetos entre
si. Com o isolamento dos objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual
faz parte, é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em
seu contexto e situá-lo em seu conjunto, o que é imperativo na educação.
A contextualização desenvolve um pensamento que situa todo aconteci-
mento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu
meio ambiente – social, cultural, econômico, político e natural – e incita a per-
ceber como esse o modifica ou o explica de outra maneira, tornando-se um
pensamento complexo.

estudos avançados 22 (63), 2008 223

 Sendo assim, passa a ser primordial entender a complexidade da relação
homem-natureza na realidade local. Essa compreensão na escola, por meio da
formação de professores e dos alunos, é que poderá fazer a diferença na formação
de indivíduos críticos, participativos, prontos a enfrentar os problemas ambien-
tais e uma possível crise dos recursos naturais disponíveis, dentre eles a água.

Referências bibliográficas
AB’SABER, A. N. (Org.) Conceituando educação ambiental. Rio de Janeiro: CNPq;
Museu de Astronomia e Ciências Afins, 1991.
ABRANTES, P. Imagens de natureza, imagens de ciência. Campinas: Papirus, 1998.
BRAGA, A. R. et al. Educação ambiental para gestão de recursos hídricos. Livro de Orien-
tação ao Educador. Americana: Consórcio PCJ, 2003. 251p., il.
BRASIL. Lei n.8.171, de 1991. Lei Nacional da Política Agrária. Diário Oficial da
União, Brasília, 18.1.1991.
_______. Lei n.9.433, 8 jan. 1997. Política Nacional de Recursos Hídricos. Diário Ofi-
cial da União, Brasília, 1997.
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Pau-
lo: Cortez, 2004.
COMPIANI, M. Geologia/Geociências no Ensino Fundamental e a Formação de Pro-
fessores. Revista do Instituto de Geologia USP. Public. Espec., São Paulo, v.3, p.13-30.
2005.
_______. Ensaios de interdisciplinaridade no Ensino Fundamental com Geologia/Geo-
ciências. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA A. U. (Org.) Geografia em perspecti-
va. 3.ed. São Paulo: Contexto, 2006.
_______. O lugar e as escalas e suas dimensões horizontal e vertical nos trabalhos práti-
cos: implicações para o ensino de ciências e educação ambiental. Ciência & Educação,
v.13, n.1, p.29-45, 2007.
COMPIANI, M.; CARNEIRO, C. R. Os papéis didáticos das excursões geológicas.
Enseñanza de las Ciencias de La Tierra, v.1.2, p.90-8, 1993.
DE LA CORTE, M.; FIGUEIREDO, R. L. A trajetória de uma inovação curricu-
lar entre duas disciplinas (Biologia e Geografia) a partir do ambiente local norteado
pelo ciclo da água. In: I SIMPÓSIO DE PESQUISA EM ENSINO E HISTÓRIA DE
CIÊNCIAS DA TERRA. III Simpósio Nacional sobre Ensino de Geologia no Brasil.
Campinas, SP, 2007. p.45-50.
GONÇALVES, P. V. Ensino de Ciência do Sistema Terra e formação continuada de
professores em efetivo exercício. Relatório Técnico. Unicamp, 2006.
GRÜN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
GUIMARÃES, E. M. A contribuição da Geologia na construção de um Padrão de Re-
ferência do Mundo Físico na Educação Básica. Revista Brasileira de Geociências, n.34,
p.87-94, 2004.
GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: MINISTÉRIO DO MEIO AM-

224 estudos avançados 22 (63), 2008

BIENTE. Identidade da educação ambiental brasileira. Org. Philippe Layrargues. Bra-
sília, 2004. p.25-34.
_______. Armadilha paradigmática na educação ambiental. In: LOUREIRO, C. F. L. B.
et al. (Org.) Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez,
2006.
HAGY, R. D.; VILLANOVA, G. L. Ciclo da água e a urbanização: um estudo do
meio (microbacia de drenagem do córrego dos Campos) com alunos da terceira série
do ensino médio. In: I SIMPÓSIO DE PESQUISA EM ENSINO E HISTÓRIA DE
CIÊNCIAS DA TERRA. III Simpósio Nacional sobre Ensino de Geologia no Brasil.
Campinas, SP, 2007. p.119-24.
JACOBI, P. R. A cidade e o meio ambiente. São Paulo: Annablume, 1999.
_______. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, com-
plexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, v.31, n.2, p.233-50, 2005.
LEAL, A. C.; SUDO, H. Educação ambiental e gestão de recursos hídricos: experi-
ências na graduação e educação continuada de professores do ensino fundamental. In:
SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO DE RECURSOS HÍDRICOS, 1998,
Gramado, RS. Anais... Gramado: ABRH, 1998.
LORIERI, M. A. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental transformadora. In: MINISTÉRIO DO
MEIO AMBIENTE. Identidade da educação ambiental brasileira. Org. Philippe Lay-
rargues. Brasília, 2004. p.65-84.
LUCATTO, L. G.; TALAMONI, J. L. B. A construção coletiva interdisciplinar em
educação ambiental no ensino médio: a microbacia hidrográfica do Ribeirão dos Peixes
como tema gerador. Ciência & Educação, v.13, n.3, p.389-98, 2007.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F.
da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 8.ed. São Paulo:
Cortez; Brasília: Unesco. 2003. p.118.
_______. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá
Jacobina. 9.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. p.128.
PONTUSCHKA, N. N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez,
2007. (Coleção Docência em Formação. Série Ensino Fundamental).
ROMERA E SILVA, P. A. Água: quem vive sem? 2.ed. São Paulo: FCTH/CT-Hidro
(ANA, CNPq/SNRH), 2004.
ROSSI, P. Os filósofos e as máquinas. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Água Hoje e Sempre: consumo sustentável. Secretaria da Educação. São
Paulo: SE/Cenp, 2004. 256p., il.
SOFFIATI, A. As raízes da crise ecológica atual. Ciência e Cultura, v.39, n.10, p.951-4,
1992.
TUCCI, C. E. M. Hidrologia: ciência e aplicação. Porto Alegre: Ed. da Universidade;
ABRH; Edusp, 1993.
_______. Água no meio urbano. In: REBOUÇAS, A. C. et al. (Org.) Águas doces no
Brasil: capital ecológico, uso e conservação. São Paulo: Escrituras, 1999.

estudos avançados 22 (63), 2008 225

TUNDISI, J. G. Roteiro de excursão à bacia hidrográfica do ribeirão do Lobo e à re-
presa do Lobo (BROA). São Carlos: CDCC-USP, 1996. (Projeto EDUC@R. Educação
Ambiental através do estudo de bacia hidrográfica e qualidade da água).
_______. Novas perspectivas para a gestão de recursos hídricos. Revista USP, São Paulo,
n.70, p.24-35, 2006.
TUNDISI, J. G. et al. A utilização do conceito de bacia hidrográfica como unidade
para atualização de professores de Ciências e Geografia: o modelo Lobo (Broa) – Bro-
tas/Itirapina. In: ____. (Org.) Liminologia e manejo de represas. São Carlos: USP, 1988.
p.311-57. (Série Monografia).

resumo – A água como tema no contexto educacional é abordada a partir de diversas

perspectivas. Diante das discussões em relação à crise socioambiental atual, acreditamos
que a educação para a água deva ser realizada a partir da abordagem das dimensões
espacial e temporal, considerando nesta última o tempo geológico e a história humana,
sem a qual não é possível enfrentar a fragmentação do conhecimento que predomina
no ambiente escolar. A abordagem do local, tendo como unidade de estudo a bacia
hidrográfica, auxiliada pelos conteúdos das geociências e por metodologias interdisci-
plinares, proporciona uma visão integrada e contextualizada do tema para a construção
do conhecimento.
palavras-chave: Água, Interdisciplinaridade, Bacias hidrográficas, Educação ambiental,
Geociências.
abstract – The water as subject in the education context should be boarded from
several perspectives. With a view to the current discussions regarding the socio-environ-
mental crisis, we believe that the education for the water should be carried out from two
dimensions: spatial and temporal, the last one considering geological time and human
history and without these perspectives are not possible to face the fragmentation of
the knowledge that predominates in scholar environment. For a construction of a new
knowledge, the hydrographic basin as a unity of study provides an integrated vision,
aided by Geosciences and interdisciplinary methodologies.
keywords: Water, Interdisciplinary, Hydrographical basin, Environmental education,
Geosciences.

Denise de La Corte Bacci é professora doutora do Departamento de Geologia Sedi-

mentar e Ambiental, Instituto de Geociências – IGc/USP. @ – [email protected]
Ermelinda Moutinho Pataca é professora doutora do Departamento de Metodologia
de Ensino e Educação Comparada, Faculdade de Educação – FE/USP.
@ – [email protected]
Recebido em 3.7.2008 e aceito em 9.7.2008.

226 estudos avançados 22 (63), 2008