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Oportunidades para ensinar e aprender Educação Ambiental no 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique 1
2 Oportunidades para ensinar e aprender Educação Ambiental no 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique
Ficha Técnica:
Titulo: Oportunidades para ensinar e aprender Educação Ambiental no 1º Ciclo do Ensino
Secundário Geral em Moçambique
Autores: Ana Wamir da Conceição, Ana Paula Luciano Camuendo, Armindo Rúben Mon-
jane,
Alexandre Albino, José Gopa e Pita Sitoe
Editora: EDUCAR-UP
Capa e Maquetização: Mélio Tinga
Número de registo: 8655/RLINLD/2016
Ano de publicação: 2016
Maputo
ISBN: 978-989-97081-1-2
INDICE
PREFÁCIO........................................................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................11
CAPITULO I: REVISÃO DA LITERATURA..................................................................................... 14

1.1. Conceito de Educação Ambiental............................................................................................... 14
1.2 Consciência ambiental em Moçambique .................................................................................................15
1.3 Novos paradigmas de educação ambiental..................................................................................15
1.4. Importância de Educação Ambiental nas escolas...................................................................... 16
1.5 Estratégias de abordagem da Educação Ambiental nas escolas ................................................ 16
1.6. A transversalidade e interdisciplinaridade da Educação ambiental..........................................17
1.6.1 A interdisciplinaridade...............................................................................................................17
1.6.2. A transversalidade................................................................................................................... 19
CAPÍTULO II: METODOLOGIA ...................................................................................................... 21

2.1.Área de estudo ............................................................................................................................. 21
2.2. Tipo de pesquisa......................................................................................................................... 21
2.3. População e amostra ..................................................................................................................22
2.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados...........................................................................22
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA............... 23

3.1. Inovações do currículo do Ensino Secundário Geral e programas de ensino...........................23
3.1.1. Análise dos programas do 1º ciclo do ESG..............................................................................23
3.1.2.Programa de Língua Portuguesa..............................................................................................24
3.1.3. Programa de História...............................................................................................................25
3.1.4. Programa de Geografia............................................................................................................26
3.1.5. Programa de Física .................................................................................................................. 27
3.1.6. Programa de Química.............................................................................................................. 27
3.1.7. Programa de Biologia...............................................................................................................28
3.2. Apresentação e discussão dos resultados de observação das aulas, entrevistas aos directores e
questionários aos professores e alunos.............................................................................................29
3.2.1. Condições de sala de aulas.......................................................................................................29
3.2.2. Resultados e análise das aulas observadas.............................................................................30
3.2.3. Introdução e motivação........................................................................................................... 31
3.2.4. Mediação e assimilação ..........................................................................................................32
3.2.5. Domínio e consolidação..........................................................................................................34
3.2.6. Controlo e avaliação................................................................................................................34
3.2.7. Abordagem dos conteúdos de Educação Ambiental nas aulas observadas ...........................36
3.3. Percepção dos alunos sobre Educação ambiental: resultados do questionário........................ 37
3.3.1. Resultados dos questionários aos alunos................................................................................ 37
3.3.2. Percepção dos professores sobre abordagem de conteúdos de Educação Ambiental: resulta-
dos do questionário...........................................................................................................................47
3.3.3. Análise dos resultados das entrevistas com os directores de escola e/ directores adjuntos. 57
CONCLUSÕES E SUGESTÕES...................................................................................................................61
4.1. Conclusões................................................................................................................................... 61
4.2. Sugestões.................................................................................................................................... 61
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................64
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................62
DADOS DOS AUTORES.................................................................................................................... 76
LISTA DE GRÁFICOS
1. Que formas de motivação foram usadas? -----------------------------------------------31
2. Fez ligação do tema da aula com as aprendizagens anteriores e com o quotidiano
do aluno? --------------------------------------------------------------------------------------------31
3. Houve articulação do tema com aspectos de EA? --------------------------------------31
4. Os métodos de ensino permitiram a participação activa dos alunos? ---------------32
5. Houve possibilidades de activação dos pré-conhecimentos dos alunos em relação
aos aspectos de EA? ------------------------------------------------------------------------------32
6. A quantos alunos foram individualizadas as perguntas no decorrer da aula? -----33
7. Que meios didácticos foram usados e com que objectivo? ---------------------------33
8. As formas de consolidação escolhidas foram adequadas aos conteúdos e objecti-
vos da aula? ----------------------------------------------------------------------------------------34
9. Foram programadas actividades co-curriculares relacionadas com a EA em for-
ma de trabalho de casa? --------------------------------------------------------------------------34
10. As tarefas de controlo e avaliação formuladas estavam adequadas aos objecti-
vos da aula? ----------------------------------------------------------------------------------------35
11. Houve diversificação das tarefas obedecendo aos níveis cognitivos, psicomotor-
experimental e afectivo? -------------------------------------------------------------------------35
12. Em que momento da aula foram abordados os conteúdos sobre EA?--------------36
13. Quais foram as formas de abordagem dos conteúdos de EA? -----------------------36
14. Distinção dos alunos envolvidos na pesquisa por sexo ------------------------------37
15. Idade dos alunos envolvidos na pesquisa ---------------------------------------------37
16. Você já ouvi falar de EA? ----------------------------------------------------------------38
17. O novo currículo apresenta conteúdos de EA? ----------------------------------------48
18. Tem abordado os conteúdos de EA nas aulas? ----------------------------------------48
19. Em que momento da aula aborda os conteúdos de EA? -----------------------------48
20. Tem tido encontros com os professores de outras disciplinas? ---------------------53
21. Existem materiais didácticos na sua escola para leccionar os conteúdos de EA?--54
22. Tem participado em seminários de capacitação sobre EA? -------------------------55
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Escolas da Província de Maputo e Cidade de Maputo envolvidas na pesquisa................................ 21

Tabela 2: Escolas da Província da Zambézia envolvidas na pesquisa..............................................................21
Tabela 3: Escolas da Província de Nampula envolvidas na pesquisa...............................................................21
Tabela 4: Amostra de aulas observadas (n=144)............................................................................................. 30
Tabela 5: Escolas envolvidas na pesquisa e os respectivos códigos................................................................ 30
Tabela 6: Dados dos professores sobre a experiência profissional, formação académica, as disciplinas que
leccionam e o estatuto.......................................................................................................................................47
Tabela 7: Exemplos de conteúdos sobre EA abordados nas aulas.................................................................. 49
PREFÁCIO
O tema de «Educação Ambiental» é de uma importância contextual e actual, ao mesmo tempo

que constitui uma temática quase que «sombria». As grandes conferências mundiais sobre o meio
ambiente, como por exemplo, a conferência de Estocolmo (1972) e as conferências do Rio (1992,
2012) são exemplo da contextualidade do tema, do mesmo modo que os problemas da degradação do
meio ambiente, resultantes do deficit na regulação das relações entre o Homem e o Meio Ambiente,
o tornam actual.
A falta de consensos globais sobre as políticas e a medidas em relação ao Meio Ambiente, pese
embora o surgimento de políticas globais do Meio Ambiente, mais ou menos consensuais, mostra
como esta temática, se apresenta, por vezes, «sombria». Não é raro, hoje, assistir-se a confrontações
entre movimentos de activismo social pelo Meio Ambiente e movimentos políticos, incluindo gover-
nos, bem como «organizações económicas».
Hoje, a Humanidade debate-se com o desafio ou a necessidade de ajustamento ou regulação
das relações entre o Homem e o Meio Ambiente, um desafio tanto quanto premente como imposto
a todos os actores sociais e a toda a Humanidade. O Governo de Moçambique, como tanto outros
governos no mundo inteiro, tem-se esforçado por desenhar políticas de gestão e preservação do Meio
Ambiente, que ao nível da sua operacionalização são mais ou menos eficazes, dependendo de muitos
factores conjunturais.
A «Educação Ambiental» tem sido vista como um instrumento de regulação da influência neg-
ativa dos factores conjunturais e de preparação das gerações vindouras e actuais para o desafio da
(auto) regulação da acção humana com e no Meio Ambiente. A temática, portanto, é hoje, reconhe-
cidamente, um tema transversal e de ensino (em Moçambique, a todos os níveis de ensino), como
área de formação e especialização e, como área de pesquisa.
Na Universidade Pedagógica, a «A Educação Ambiental» é parte dos planos curriculares de
formação desde 2003, ano em que se efectuou uma profunda Revisão Curricular. Desde então, como
área de pesquisa e de formação, tem resultado na organização de eventos académicos e de publi-
cações (incluindo sebentas e manuais), na perspectiva de sistematização e socialização do conheci-
mento produzido e acumulado. O livro, ora apresentado à comunidade académica e ao público em
geral, sob o título «Oportunidades para ensinar e aprender Educação ambiental no 1º ciclo do Ensino
Secundário em Moçambique», constitui um produto e continuidade desses esforços.
Os autores Ana Wamir da Conceição (Mestre em Educação/ Curriculum and Instructional
Design & Development na área de Ciências do Ambiente e doutoranda em Energias e Meio Ambi-
ente pela), Ana Paula Luciano Camuendo (Mestre e doutoranda em Educação e Currículo), Armindo
Monjane (Doutorado em Análise Química Ambiental, com Pós-Graduação em Educação Ambiental),
Pita Sitoe (Mestre em Meio Ambiente e Doutorando em Energias e Meio Ambiente), José Gopa (Li-
cenciado em Ensino de História e Geografia) e Alexandre Albino (Mestre em Educação e Currículo
e Doutorando em Geografia), baseando-se em dados de pesquisa de campo e de análise documental
e bibliográfica, oferecem subsídios científicos baseados na análise das inovações do Plano Curricu-
lar do Ensino Secundário Geral e de alguns programas de ensino, incidindo sobre as estratégias de
abordagem de temas da Educação Ambiental e seus novos paradigmas, na perspectiva desta temática
como tema transversal.
Trata-se de uma obra de bastante valor contributivo para o desenvolvimento científico da área,
trazendo uma contribuição significativa para o seu enriquecimento. É uma obra recomendável para
académicos, professores e alunos do Ensino Secundário Geral, bem como para o público em geral.
Aos leitores, desejo uma «boa viagem» no mundo do ambiente e da educação. Bem hajam!
Geraldo Teodoro Ernesto Mate (PhD)

Doutorado em Ciências da Educação – Análise de Sistemas da Educação e Teoria de Ensino
pela Otto-Von-Guericke Universität, Magdeburg, Alemanha, Prof. Auxiliar, Faculdade de Ciências de
Educação e Psicologia. Universidade Pedagógica, Maputo, Moçambique.
AGRADECIMENTOS
Ao Magnífico Reitor da UP, Prof. Doutor Rogério Uthui, à Directora do CEPE, Prof.
Doutora Stela Mithá Duarte e a Prof. Doutora Hildizina Dias pela aceitação do projecto e
pelo apoio prestado;
Às Direcções Provinciais e Distritais de Educação de Nampula, Zambézia e Maputo
Província e Maputo Cidade pela facilitação dos trâmites legais;
Aos Directores, Directores Adjuntos-Pedagógicos e aos professores das Escolas Se-
cundárias de Nampula, Zambézia, Maputo Província e Maputo Cidade pela facilitação na
recolha de dados;
Ao dr. Virgílio, actualmente docente na Delegação de UP-Niassa, pela colaboração no
processamento de dados;
A todos que directa ou indirectamente contribuíram para a concretização deste pro-
jecto, o nosso muito obrigado.
RESUMO
O presente estudo procura avaliar o processo de implementação da

componente Educação Ambiental como tema transversal no 1o ciclo do En-
sino Secundário Geral, a partir das percepções dos professores, dos alunos e
dos directores das escolas. O estudo foi realizado nas províncias de Nampu-
la, Zambézia e Maputo, para garantir a representatividade de todas as zonas
do país, Norte, Centro e Sul. Em cada província foram seleccionadas quatros
escolas, sendo duas da zona urbana e duas da zona rural, totalizando doze
escolas. Na base da pesquisa qualitativa e quantitativa, fez-se análise docu-
mental, entrevistas semi-estruturadas a 12 directores de escolas e/ou direc-
tores adjuntos pedagógicos, observadas 144 aulas nas disciplinas Português,
Física, Biologia, Química, História e Geografia e também foram inquiridos
72 professores das disciplinas acima referidas e 312 alunos da 10ª classe. Por
um lado, os resultados das aulas observadas mostram que a maior parte dos
professores não aborda o tema Educação Ambiental devido a vários factores,
destacando-se entre eles a carga horária reduzida, a falta de materiais didác-
ticos, a fraca formação em questões ambientais e a fraca articulação entre
os professores de várias áreas. Por outro lado, os directores das escolas afir-
maram que os professores têm tido poucas oportunidades de participar nos
cursos de capacitação em matéria de Educação Ambiental, porém, as esco-
las têm organizado várias actividades como, jornadas de limpezas, abertura
de aterros, palestras sobre cuidados com as plantas e estimulam o plantio de
árvores de fruta e sombra. Deste modo, pode-se concluir que no 1º ciclo do
Ensino Secundário Geral em Moçambique existe uma fraca consciência ambi-
ental por parte dos alunos devido a fraca abordagem destes temas durante as
aulas. Como proposta, o estudo apresenta as seguintes estratégias para sala de
aulas: discussão em grupo, elaboração de projectos, chuva de ideias, produção
de materiais de divulgação e propaganda, e fora da sala de aulas: palestras,
excursões, campanhas de plantio de árvores, promoção da compostagem nas
comunidades, exposições, concursos entre escolas e campanhas de limpeza.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Consciência Ambiental, In-

terdisciplinaridade, Ensino-aprendizagem, Ensino Secundário Geral.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
EA Educação Ambiental
EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável
ESG Ensino Secundário Geral
GRUPEGA Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão Ambiental
INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação
MICOA Ministério para a Coordenação Ambiental
MITUR Ministério do Turismo
ONGs Organizações Não-governamentais
PCESG Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
UEM Universidade Eduardo Mondlane
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UP Universidade Pedagógica
ZIP´s Zona de Influência Pedagógica
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental (EA) constitui-se numa forma abrangente de educação, que se propõe
atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo e permanente que procu-
ra desenvolver no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental. Actualmente,
são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça
indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de
agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação
à Natureza, no sentido de promover e assegurar uma gestão responsável dos recursos do planeta, de
forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo, atender às necessidades
das gerações actuais. Um programa de EA para ser efectivo deve promover, simultaneamente, o
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias à preservação e melhoria da
qualidade ambiental. Assim, a aprendizagem será mais efectiva se for considerada a situação real do
meio em que o indivíduo vive.
Nesta perspectiva, a EA deve ser considerada como parte integrante da Educação para o De-
senvolvimento Sustentável (EDS), tal como a Educação para a Cidadania, a Educação Inter-cultural
e a Educação para a Paz.
Apesar de se reconhecer a necessidade da implementação de medidas políticas e tecnológicas
que promovam mudanças de comportamentos e atitudes em prol da sustentabilidade, sabemos que
a educação desempenha igualmente um forte contributo na mudança que se deseja. Assim, a EDS
tem de ser vista, essencialmente, como um processo de “aprender para mudar”, uma aprendizagem
sobre como tomar decisões, considerando o futuro da economia, da ecologia e da igualdade de todas
as comunidades a longo prazo (Tilbury & Podger, 2004).
Actualmente, vivemos num era marcada pela competição em várias áreas da vida e por pro-
gressos científicos e tecnológicos característicos da sociedade moderna. Os problemas globais que
hoje enfrentamos implicam que os cidadãos das gerações futuras sejam capazes de estabelecer in-
terligações entre diferentes assuntos, definindo novas exigências para o aluno do ensino secundário,
pois deve-se formar alunos competentes que possam fazer face aos novos desafios. Neste contexto,
a EA como tema transversal, auxilia no desenvolvimento de competências que levam os alunos a
reflectirem, problematizarem, intervirem e a transformarem a sua realidade por forma a contribuir
para a melhoria das condições de vida.
Com esta pesquisa, pretendemos avaliar o processo de implementação da componente Ed-
ucação Ambiental como tema transversal no 1o ciclo do Ensino Secundário Geral, a partir das per-
cepções dos professores, dos alunos e dos directores das escolas, com vista a contribuir para o desen-
volvimento da consciência ambiental dos alunos e professores e consequente melhoria da qualidade
de ensino-aprendizagem.
Justificativa
A Universidade Pedagógica (UP) é uma instituição pública de ensino superior que forma pro-
fessores para todo o ensino (infantil, primário, secundário, especial, técnico, profissional e superior)
e técnicos para as áreas educacionais e outras áreas afins (cultural, social, económica, desportiva,
entre outras). Neste âmbito, estudar a problemática da abordagem de EA como tema transversal no
1º ciclo do ESG é de extrema importância, porque não só contribuirá para a melhoria da qualidade
nesse nível de ensino, como também contribuirá para a melhoria da qualidade de formação de fu-
turos professores na UP, através da reflexão sobre as políticas educativas adoptadas para a imple-
mentação dos diferentes temas transversais nos vários níveis, com especial destaque para o ESG.
Deste modo, o desafio que se coloca a UP e as escolas é de incrementar uma EA que seja crítica
e inovadora, em dois níveis - formal e não-formal. Neste sentido, a EA deve ser, acima de tudo, um
acto político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva de
acção holística que relaciona o homem, a Natureza e o universo, tomando como referência os recur-
sos naturais que se esgotam. Nesta perspectiva, os temas de EA devem desenvolver um conjunto de
competências que permitam ao aluno identificar os recursos da sua comunidade, promover o uso
sustentável dos recursos disponíveis e propor formas de mitigação dos problemas ambientais da sua
comunidade. Uma pesquisa neste âmbito poderá contribuir para que os alunos aprendam mais sobre
questões ambientais e também, pode ajudar aos professores a melhorarem as suas práticas de ensi-
no, com ênfase nas questões ambientais locais e globais que preocupam as comunidades e o mundo.
Problematização
As políticas ambientais e os programas educacionais relacionados à consciencialização sobre
a crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores que ultrapassam a mera
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.
A EA deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem que valoriza as diversas
formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária. Isso pressupõe a for-
mulação de novos objectos de referência que conceituam, principalmente, as mudanças de atitudes.
A EA nas escolas deve sensibilizar o professor e o aluno para que construam colectivamente o
conhecimento por meio de estratégias pedagógicas de mudança de mentalidade. Segundo Libâneo
(1994), o papel do professor no processo educativo deve ser o de buscar os instrumentos pedagógicos
que possibilitem uma prática eficaz e inovadora, sendo o processo de ensino uma actividade conjun-
ta de professores e alunos, com a finalidade de promover as condições e meios pelos quais os alunos
assimilam activamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Deste modo, a participação dos professores em actividades ambientais depende da sua for-
mação profissional e interesse pela temática, sendo um constante desafio a sua actualização ped-
agógica e científica. Neste contexto, a dinâmica e as características da escola, as condições de tra-
balho do professor, bem como a falta de domínio das estratégias de abordagem dos conteúdos de
EA, aliado a fraca articulação entre as diferentes disciplinas afins constituem entraves no desen-
volvimento da consciência ambiental dos alunos. Assim, torna-se não só relevante, mas também
pertinente a criação de estratégias locais para a abordagem da componente EA na escola. Para tal,
os professores necessitam de literatura apropriada ao tema, material didáctico, formação adequada
e grupos de apoio capazes de auxiliarem a implementação das diferentes estratégias plasmadas nos
documentos normativos.
Objectivos
Objectivo Geral:
Avaliar o processo de implementação da componente Educação Ambiental como tema trans-
versal no 1o ciclo do Ensino Secundário Geral, a partir das percepções dos professores, dos alunos e
dos directores das escolas.
Objectivos Específicos:
1. Identificar as formas de abordagem dos conteúdos de EA no ESG;
2. Comparar as formas de abordagem dos conteúdos de EA nas escolas das zonas rurais e ur-
banas;
3. Verificar o nível de conhecimentos dos alunos no que concerne aos aspectos locais de EA;
4. Propor estratégias para ensinar e aprender EA no 1o ciclo do ESG.
Questões Científicas
Como é feita a abordagem da componente EA no 1º ciclo do ESG?
Que diferenças existem em termos de abordagem da componente EA nas escolas das zonas
ruais e das zonas urbanas?
Que conhecimentos sobre os aspectos de EA locais e globais possuem os alunos 1º ciclo do
ESG?
Que estratégias podem ser adoptadas para abordagem da EA como tema transversal na escola
moçambicana?
Hipóteses
1. H2. Não existe nenhuma diferença na abordagem dos conteúdos de EA como tema transver-
sal no 1º ciclo do ESG as zonas urbanas, peri-urbanas e rurais;
2. H3. Os alunos apresentam um fraco domínio dos conteúdos sobre EA nos aspectos locais e
globais;
3. H4. As estratégias da abordagem da EA como tema transversal podem ser: campanhas de
sensibilização e plantio de árvores, palestras, elaboração de projectos, concursos entre escolas, ex-
cursão, debates, exposição, produção de material de divulgação e propaganda.
O trabalho contempla um total de 3 capítulos. No capítulo I é apresentada a revisão de literatura,
no qual é descrito o conceito de EA, sua importância para o desenvolvimento de consciência ambi-
ental dos alunos, bem como as estratégias da sua abordagem no processo de ensino-aprendizagem.
No capítulo II são descritos e justificados os procedimentos metodológicos utilizados na pre-
sente pesquisa. O capítulo III incide sobre as inovações do currículo do ESG e na análise dos progra-
mas das disciplinas de Português, História, Geografia, Física, Química e Biologia. Este capítulo inclui
a apresentação e discussão dos resultados da pesquisa. Na parte final, apresentam-se as conclusões
e sugestões. Por último, é apresentada a bibliografia, os apêndices e os anexos.
CAPITULO I: REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo são abordados os seguintes temas: Conceito de EA, Consciência ambiental em
Moçambique, Novos paradigmas da EA, Importância da EA; Estratégias de abordagem da EA nas
escolas, Transversalidade e interdisciplinaridade na abordagem de EA, Constrangimentos e desafios
relativos a EA nas escolas moçambicanas.
1.1. Conceito de Educação Ambiental

O conceito de EA tem interpretações distintas, considerando a realidade de cada contexto. Este
conceito varia, de acordo com cada contexto, conforme a influência e vivência de cada um. Para a
grande maioria das pessoas, a EA restringe-se em trabalhar assuntos relacionados à Natureza como
lixo, preservação, paisagens naturais, animais, etc. Na sociedade actual, a EA assume um caráter
mais realista, baseado na busca de um equilíbrio entre o homem e o ambiente, com perspectiva de
um futuro pensado e vivido numa lógica de desenvolvimento e progresso. Neste contexto, a EA é
ferramenta de educação para o desenvolvimento sustentável, tendo em vista ser o próprio “desen-
volvimento” o causador de tantos danos sócio-ambientais.
Para a UNESCO (1987) a EA é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade
tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências,
valores e determinação de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas
ambientais, presentes e futuros . Esta definição é corraborada pelo Nova (1994).
Nesta sentido, actualmente não é mais possível entender EA no singular, como um único mod-
elo alternativo de educação que simplesmente se opõe à educação convencional, que não é ambien-
tal. Há novas denominações para conceituar EA surgidas a partir do final da década de 80 e início da
de 90. Entre essas: alfabetização ecológica, educação para o desenvolvimento sustentável, educação
para a sustentabilidade, ecopedagogia e educação no processo de EA (Oliveira, 1992).
Assim, entendemos que a EA decorre de uma percepção renovada do mundo, uma forma inte-
gral de ler a realidade e de actuar sobre ela. Nesse novo paradigma, a proposta educativa envolve a
visão de mundo como um todo e não pode ser reduzida a apenas um departamento, uma disciplina
ou programa específico. Ela deve estar inserida na vida e no quotidiano de todos os indivíduos.
A Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) definiu a EA como um processo de recon-
hecimento de valores e clarificações de conceitos, objectivando o desenvolvimento das habilidades e
modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres
humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A EA também está relacionada com a prática de to-
mada de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida.
Nesta perspectiva, a EA é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos,
democráticos e humanistas. Seu objectivo é assegurar a maneira de viver mais coerente com os ideais
de uma sociedade sustentável e democrática. Conduz a repensar velhas fórmulas e a propor acções
concretas para transformar a casa, a rua, o bairro, as comunidades. Parte de um princípio de respeito
à diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de género; a educação
deve ser o portal para o desenvolvimento sustentável e essa sustentabilidade é o novo paradigma do
desenvolvimento económico e social (Camargo, 2002).
Segundo Gonçalves (1990) a EA não deve ser entendida como um tipo especial de educação.
Trata-se de um processo longo e contínuo de aprendizagem de uma filosofia de trabalho participati-
vo em que todos, família, escola e comunidade devem estar envolvidos. O processo de aprendizagem
de que trata a EA não pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de conhecimentos, à herança
cultural do povo às gerações mais novas ou a simples preocupação com a formação integral do ed-
ucando inserido no seu contexto social. A EA deve ser um processo de aprendizagem centrado no
aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e de sua comunidade. Deve ser um processo
crítico, criativo e político, com preocupação de desenvolver e consolidar conhecimentos, a partir da
discussão e avaliação crítica dos problemas comunitários e também da avaliação feita pelo aluno, de
sua realidade individual e social, na comunidade em que vive.
1.2 Consciência ambiental em Moçambique
Desde a revolução industrial, o homem desenvolveu uma noção equivocada de que ele pode
controlar o meio. Mas estamos, enfim, descobrindo a realidade de que vivemos em um sistema fecha-
do, finito e que existem consequências para as nossas acções: o lixo acumulado polui a água e atrai
vectores de doenças, o esgoto despejado nos rios mata peixes e inviabiliza a captação para uso huma-
no, o ar poluído pelos nossos carros afecta o desenvolvimento das crianças, entre outras. A lista das
consequências é infinita e, em geral, maléfica à própria existência do homem (Jacobi, 2005).
A preservação do meio-ambiente é uma atitude responsável na utilização dos recursos naturais
e é um factor preponderante para que possamos coexistir com a Natureza e com a biodiversidade.
A sustentabilidade ambiental não é apenas um factor de diferenciação, mas o único caminho para a
continuidade da humanidade como a conhecemos. Assim, a consciencialização é importante e fun-
damental porque é a partir do conhecimento dos perigos e riscos que podemos tomar atitudes.
Deste modo, a consciencialização ambiental de massa só será possível com a percepção e o en-
tendimento do real valor do meio ambiente natural em nossas vidas. Mas, se nada for feito de forma
rápida e efectiva, as próximas gerações serão prejudicadas duplamente, pelos impactos ambientais
e pela falta de visão da nossa geração em não explorar adequadamente os nossos recursos naturais.
Nesta perspectiva, a escola é fundamental para a formação social do homem e, actualmente, é
de primordial importância que a escola promova informações ambientais que geram maior conheci-
mento às gerações futuras. Então, é fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades
e adopte posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção
de uma sociedade justa, num ambiente saudável (Cassol, 2009).
Assim, os conteúdos ambientais incorporados nos programas de todas as disciplinas no 1o ciclo
do ESG e contextualizados com o quotidiano da comunidade procuram ajudar os alunos a terem uma
visão integral do mundo em que vivem. Para que a inter relação seja atingida com êxito, a EA deve
ser abordada de forma sistemática e transversal no ESG, assegurando a interdisciplinaridade nos
programas de todas as disciplinas e nas actividades escolares, tanto nas instituições educacionais
públicas como privadas. Desta forma, torna-se de suma importância a conscientização ambiental
dos alunos, dos professores e da comunidade por forma a evitar-se novos prejuízos ao ambiente.
Como vemos, ainda hoje, o exemplo é a melhor maneira de se ensinar e um professor deve ter
consciência da responsabilidade que recebe ao se expor numa sala, diante dos seus alunos. É impor-
tante que as crianças aprendam que a responsabilidade é de todos, que os actos de cada um reflectem
sobre o futuro de toda a humanidade. Isso é importante até mesmo para diminuir o sentimento de
impotência que às vezes atinge aos alunos.
1.3 Novos paradigmas de educação ambiental

Às distintas manifestações das alterações ambientais no universo emergem diversas discussões
acerca da complexidade que o tema contempla, já que no mundo global actual existem danos que
provocam consequências negativas sobre a sociedade humana e a Natureaza. Concomitante a esta
análise complexa, a educação também sofre sua crise devido a compartimentação do saber. No que
tange ao trabalho das disciplinas, apesar da preocupação com a realidade, a sugestão é distanciar as
conexões, de modo a dificultar a compreensão de um conhecimento integrado (Santos, 2009).
Este autor (op. cit.) propõe uma mudança de paradigmas no sentido de que devemos entender
esta crise à luz da sua complexidade global, como sendo desafiadora para compreender o local na
busca pela explicação do todo. Assim, a temática ambiental vem merecendo sua parcela nesta ne-
cessidade de atenção urgente, sempre procurando relacioná-la com o emaranhado complexo que
integra as relações humanas. A educação precisa direcionar sua evolução de pensar no âmbito dess-
es novos paradigmas, conforme alerta Morin (2002) para a necessidade de compreender o mundo
como se cada parte integra a complexidade.
Assim, o novo paradigma a ser adoptado não se restringe a natureza das concepções humanas
e sua relação com o espaço geográfico, mas também a ciência que foi influenciada e influi sobre
elas. É nesse sentido que Santos (2009) propõe um novo modelo para o pensamento e a acção que
denomina de paradigma ambientalista: um modelo ético e outro científico. Estes dois modelos privi-
legiam, por um lado, o enfoque biocêntrico e, por outro, a complexidade. É da fusão destes enfoques
que a EA constrói um novo modelo educativo coerente. Esse paradigma considera que a EA assume
uma visão crítica ao retrato que se encontra actualmente, pois privilegia a fragmentação e a superfi-
cialidade, carente de profundidade em conteúdo humano, transcendente e vital. Diante da necessi-
dade complexa de se pensar o mundo, a Geografia, Química, Biologia, etc, como sendo ciências que
se dedicam as compreensões da relação da Natureza com a sociedade, têm sua gama de contribuições
para este novo paradigma de EA.
1.4. Importância de Educação Ambiental nas escolas

A escola tem a função de formar um cidadão crítico e actuante. No entanto, educar para a ci-
dadania não é um processo fácil que acontece de um tempo para outro, pois envolve muitos factores
ambientais, sociais e educacionais. A EA é importante na sociedade devido aos riscos que se tem
actualmente, a crise ambiental, o aquecimento global, o aumento da população mundial e outros
factores intrínsecos a sociedade contemporânea.
Assim, educar para a sustentabilidade e a cidadania planetária é o novo desafio da educação,
pois a sociedade actual se vê forçada a pensar sobre a sua existência e os impactos que causa ao
ambiente e, sobretudo, suas consequências, o que torna indispensável a discussão sobre a educação
sustentável a partir da educação para o consumo consciente, sendo que esse é o primeiro passo para
a sustentabilidade da sociedade como um todo.
Diante de tantas agressões ambientais, alguns chegam a pensar se sua atitude correcta terá
algum resultado. Por isso, deve-se ter a certeza de que as acções locais podem levar a resultados
globais, além de conquistar mais adeptos, através de exemplos. Por causa da nossa cultura, muitos
veem a preocupação com o meio ambiente como um assunto secundário, sem importância, coisa de
quem não tem o que fazer, como diziam no passado, ao se referirem aos ambientalistas.
Segundo Morgado et al. (2000), a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência
ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares. Para este autor, essa cultura
deve ser mudada na escola, através da EA, mostrando às crianças e jovens que conservar o meio am-
biente não é um luxo, mas uma necessidade urgente se quisermos continuar a viver neste planeta. A
fim de tentar fazer dos temas ambientais presenças constantes nas salas de aula, a EA foi inserida no
currículo escolar, como tema transversal.
No entanto, apesar de ser uma exigência legal, a EA deve ser trabalhada de forma prazerosa, ain-
da que difícil de ser desenvolvida, pois requer atitudes concretas, como mudanças de comportamen-
to individual e colectivo, tendo em vista que para se atingir o bem comum devem-se somar atitudes
individuais. Segundo Dias (1992), a maioria dos nossos problemas ambientais tem suas raízes em
factores socioeconómicos, políticos e culturais, que não podem ser previstos ou resolvidos por meios
puramente tecnológicos. Daí a necessidade da inserção da EA nas escolas, a fim de consciencializar
os alunos e ajudá-los a se tornarem cidadãos ecologicamente correctos.
Para uma educação ambiental efectiva multi e interdisciplinar há necessidade de investir na
formação permanente de professores, que proporcione aos mesmos, conhecimentos relevantes que
possam subsidiá-los nas suas práticas diariamente, possibilitando que estejam preparados para
aprofundar discussões de EA do ponto de vista da sua disciplina. Nesta perspectiva, as metodologias
utilizadas na abordagem dos conteúdos de EA são decisivas na construção do conhecimento dos
alunos. Sendo assim, essas metodologias devem ser criteriosamente selecionadas, proporcionando
ao aluno conhecimento teórico e permitindo que o mesmo tenha contacto directo com a Natureza.
1.5 Estratégias de abordagem da Educação Ambiental nas escolas

Há diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos escolares tais como, ac-
tividades artísticas, experiências práticas de sala de aula, produção de materiais locais, projectos
ou qualquer outra actividade que conduza os alunos a serem reconhecidos com agentes activos no
processo que norteia a política ambientalista.
Segundo Santos (2005), cabe aos professores, por intermédio da prática interdisciplinar, pro-
moverem novas metodologias que favoreçam a implementação de EA, sempre considerando o ambi-
ente imediato, relacionado a exemplos de problemas actualizados.
Neste sentido, Monjane et al (2010), afirmam que a EA, como tema transversal, pode ser im-
plementada através de acções concretas tais como:
• Realização de excursões com vista a aliar a teoria e a prática;
• Realização de palestras sobre aspectos ambientais (questões em discussão nos Mídias);
• Elaboração de matérias de divulgação e propaganda de aspectos ambientais;
• Campanha de plantio de árvores para fins energéticos nas zonas rurais;
• Criação de jardins de plantas para fins medicinais;
• Promoção de concursos entre escolas sobre a poupança de energia e uso sustentável da água;
• Promoção de palestras sobre o uso de fruteiras nativas para nutrição do homem e a importân-
cia das mesmas para a conservação da biodiversidade;
• Divulgação, através de posters e exposição da regra de 3R´s;
• Promoção de acções de compostagem nas comunidades.
Deste modo, a escola ao propor o desenvolvimento do currículo escolar voltado para a questão
ambiental, deve proporcionar a participação de todos no processo de sua construção e execução,
tendo os alunos como sujeitos do processo. Os conteúdos precisam ser revistos para que os mesmos
convirjam entre as disciplinas de forma interdisciplinar.
Na perspectiva de Monjane et al. (op. cit.) a EA precisa ser entendida como uma importante
aliada do currículo escolar na busca de um conhecimento integrado que supere a fragmentação, ten-
do em vista o conhecimento e a emancipação.
Implementar a EA nas escolas tem-se mostrado uma tarefa exaustiva. Existem grandes dificul-
dades nas actividades de sensibilização e formação, na implementação de actividades e projectos e,
principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes.
Para Andrade (2000), factores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores
predispostos em passar por um processo de treinamento, podem servir como obstáculos à imple-
mentação de EA, dado que esta não se dá por actividades pontuais, mas por toda uma mudança de
paradigmas que exige uma contínua reflexão e apropriação dos valores que remetem a ela.
Segundo Dias (1992) a Conferência de Tbilisi realizada em 1977 já demonstrava as preocu-
pações existentes a esse respeito, mencionando, em um dos pontos da recomendação nº 21, que
deveriam ser efectuadas pesquisas sobre os obstáculos inerentes ao comportamento ambiental, que
se opõem às modificações dos conceitos, valores e atitudes das pessoas.
Diante de tantas pistas para uma implementação efectiva da EA nas escolas, evidentemente,
“posicionamo-nos por um processo de implementação que não seja hierárquico, agressivo, com-
petitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante, fundamentado pela cooperação, participação
e pela geração de autonomia dos actores envolvidos” (Andrade, 2000:20).
Assim, projectos impostos por pequenos grupos ou actividades isoladas, geridas por apenas
alguns indivíduos da comunidade escolar – como um projecto de colecta selectiva no qual a única
participação dos discentes seja deitar o lixo em latões separados, envolvendo apenas um professor
coordenador – não são capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária para que a atitude
de reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos sólidos se estabeleça e transcenda para além do
ambiente escolar.
Portanto, deve-se buscar alternativas que promovam uma contínua reflexão que culmine na
mudança de mentalidade sobre EA, pois apenas dessa forma conseguiremos implementar, nas nos-
sas escolas, a verdadeira EA, como actividades e projectos não meramente ilustrativos, mas fruto da
ânsia de toda a comunidade escolar em construir um futuro no qual possamos viver num ambiente
equilibrado, em harmonia com o meio, com os outros seres vivos e com nossos semelhantes.
1.6. A transversalidade e interdisciplinaridade da Educação ambiental

1.6.1 A interdisciplinaridade
O termo interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável, trata-se de um
conceito que varia, não somente no nome, mas também no seu significado. Este termo é ainda muito
discutido, pois existem várias definições, dependendo do ponto de vista e da vivência de cada um e
da experiência educacional.
Segundo Fazenda (2008), as discussões sobre a interdisciplinaridade surgiram na Europa,
especialmente na França e na Itália, em meados da década de 1960, num período assinalado por
movimentos estudantis que, dentre outras reivindicações, exigiam um ensino mais sintonizado com
as questões de ordem social, política e económica da época. Esta autora refere, ainda, que a interdis-
ciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida em que os grandes problemas da
época não poderiam ser resolvidos por uma única disciplina ou área do saber.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar resposta à frag-
mentação das Ciências subdivididas em várias disciplinas. Ela foi elaborada visando restabelecer um
diálogo entre as diversas áreas do conhecimento (Klein, 2001).
Neste contexto, a interdisciplinaridade exige uma nova pedagogia, a da comunicação, cabendo
ao professor articular a teoria e a prática de forma integrada. No caso da disciplina de Química, ela
visa interligar os conhecimentos adquiridos nesta disciplina com os conhecimentos de outras disci-
plinas como a Física, a Matemática, a Biologia e outras.
Nesse sentido, Lück (1994) define a interdisciplinaridade como um processo que envolve a
integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do
currículo escolar com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objectivando a for-
mação integral dos alunos para que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão
global do mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos e globais da realidade actual.
No contexto educacional, aumentam os debates em torno da questão da interdisciplinaridade,
pois há uma necessidade emergente de integrar as disciplinas e de contextualizar os conteúdos de
ensino de forma mais significativa. Em virtude disso, o termo interdisciplinaridade está cada vez
mais presente em referênciais teóricos, nos documentos oficiais e no próprio vocabulário dos profis-
sionais da educação.
Contudo, a construção de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar no contexto educa-
cional e na prática educativa moçambicana, seja no ESG ou no ensino superior, ainda encontra mui-
tas dificuldades. Assim, do ponto de vista de elaboração do conhecimento, a interdisciplinaridade
corresponde a uma nova consciência da realidade, a um novo modo de pensar, que resulta da recipr-
ocidade e integração entre diferentes áreas de conhecimento, visando a produção de novos saberes
como já foi referido. Nesta perspectiva, integrar conteúdos não é suficiente, é preciso uma atitude de
busca, envolvimento, compromisso e reciprocidade diante do conhecimento.
Para Adams (2006), a interdisciplinaridade significa uma prática que rompe com barreiras
disciplinares, onde cada um possa apontar suas contribuições sobre um determinado assunto que
seja trabalhado em todas as disciplinas, a ponto de possibilitar uma visão global sobre o que estiver
sendo trabalhado e estudado, possibilitando uma aprendizagem significativa e abrangente. No en-
tanto, esta integração não pode ser pensada apenas a nível de conteúdos da disciplina de Química,
mas basicamente a nível de conhecimentos parciais e específicos de cada área, tendo em vista um
conhecimento global.
Neste sentido, os desafios da ciência e da tecnologia contemporâneas exigem, cada dia mais,
um diálogo constante e profundo com os campos do saber. O nosso mundo complexo e interligado
apresenta inúmeros problemas também complexos e interligados. Tanto a Ciência quanto a socie-
dade reclamam uma compreensão e intervenção integradas. Nessa perspectiva, as práticas interdis-
ciplinares já se tornaram uma condição do avanço da Ciência, sendo necessário e urgente encontrar
estratégias que permitam a colaboração em áreas afins.
Neste entendimento, Fazenda (2008) reforça a ideia de que a interdisciplinaridade é uma
questão de atitude do professor frente ao conhecimento e ao processo de ensino. Essa atitude pode
ser expressa em habilidades para exercer trocas com outros professores e integrar as disciplinas em
projetos comuns. Segundo esta autora, um dos preceitos, na prática pedagógica interdisciplinar, é a
parceria, isto é, a relação entre os professores que deve ocorrer no contexto das interações entre as
disciplinas. Actualmente, têm estado a surgir novas ciências resultantes da integração dos diferentes
saberes. Um exemplo de uma ciência interdisciplinar é a oceanografia, que se dedica ao estudo dos
processos biológicos, físicos, geológicos e químicos que se dão nos oceanos e nos mares.
Deste modo, o processo de cooperação entre as disciplinas, que não é necessariamente um pro-
cesso recente, refere-se essencialmente à superação dos obstáculos científicos colocados aos pesqui-
sadores quando confrontam objectos abrangentes que requerem a superação da compartimentação
tradicional das ciências para a sua abordagem. Por outras palavras, a interdisciplinaridade é uma
abordagem metodológica que consiste na busca sistemática de integração das teorias, dos instru-
mentos e das fórmulas de acção científica de diferentes disciplinas, com base numa concepção mul-
tidimensional dos fenómenos.
Assim, a interdisciplinaridade permite a coexistência de sistemas funcionais na heterogenei-
dade, que por sua vez leva a abertura e interacção dialógica das disciplinas como um todo. Esta nova
maneira de encarar o mundo implica uma formação do indivíduo que vá ao encontro destas inter-
acções no quotidiano escolar, o que exige por sua vez professores preparados para a sua consecução.
1.6.2. A transversalidade
Temas transversais são temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e di-
versificada, que tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas co-
munidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São discutidos em diferentes
espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tan-
to em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a actuação pessoal.
Segundo Sato (2005) os temas transversais são questões urgentes que interrogam sobre a vida
humana, a realidade que está sendo construída e que demanda transformações macro-sociais e ati-
tudes pessoais
Na abordagem dos temas transversais não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida, pois
eles não constituem disciplinas a incorporar no currículo e não devem também ser considerados el-
ementos “intrusos” que vêm sobrecarregar os conteúdos das disciplinas ou os professores. Os temas
transversais não constituem disciplinas, mas devem premear toda a prática educativa e isso exige um
trabalho sistemático, abrangente e integrado ao longo dos cursos (Gardner et al, 2000).
Porém, devido ao seu caráter inovador ao nível da educação, a introdução destes temas deve
ser cuidadosamente programada em conjunto pelas várias disciplinas dos cursos e deve se ter o cui-
dado de não assumir os temas transversais como algo que é comum a todos, correndo o risco de não
serem assumidos por ninguém.
Deste modo, os temas transversais referem-se às questões contemporâneas de relevante in-
teresse social, que atingem, pela sua complexidade, as várias áreas do conhecimento. Estes exigem
uma planificação colectiva e interdisciplinar, além da identificação dos eixos centrais do processo de
ensino-aprendizagem, para a elaboração de propostas educacionais (Oliveira, 2005). Neste sentido,
o sector de educação assume um papel de relevo na formação do cidadão do amanhã. Por isso, foram seleccionados
alguns temas que, pela sua pertinência e abrangência, constituem questões que preocupam a socie-
dade e que, pela sua natureza, não pertencem a uma área ou disciplina.
No PCESG apresentam-se os seguintes temas:
-Cultura de paz, direitos humanos e democracia;
-Género e equidade;
-Saúde reprodutiva (Educação Sexual, ITS, HIV/SIDA);
-Saúde e nutrição;
-Prevenção e combate ao álcoo, tabaco e outras drogas;
-Ambiente e uso sustentável dos recursos naturais;
-Desestres naturais (cheias, seca, ciclone, sismo);
-Segurança rodoviária;
-Preservação do património cultural;
-Identidade cultural e moçambicanidade (INDE, 2007:32).
No que concerne a integração nos programas de ensino, estes temas foram acomodados re-
speitando-se as especificidades das diferentes áreas, de tal maneira que cada disciplina aborda as-
pectos de conhecimento e/ou desenvolvimento de valores. Contudo, alguns temas têm mais afini-
dades com determinadas disciplinas curriculares do que outras. Deste modo, toda a comunidade é
chamada a elaborar e participar na organização de actividades com vista ao desenvolvimento das
competências previstas para cada um dos temas propostos. Assim, a leccionação destes temas acima
apresentados exige ainda que se faça uma reflexão conjunta dos conteúdos a serem abordados e as
respectivas estratégias.
Nesta sentido, a integração é uma operação pela qual são tornados interdependentes difer-
entes elementos inicialmente dissociados, com vista a fazê-los funcionar de uma maneira articulada
em função de um determinado objectivo. Assim, quando se aborda o termo integração, pensa-se
naturalmente na integração de pessoas de diferentes culturas, raças, idades, etc. Pensa-se também
na integração de pessoas deficientes no ensino comum, no meio profissional. Neste contexto, inter-
essa-nos a integração no sentido pedagógico que consiste no aprendiz articular os diferentes saberes
visando mobilizá-los na prática em uma situação de aprendizagem interdisciplinar.
Constrangimentos e desafios relativos a Educação Ambiental nas escolas moçambicanas.
O principal desafio com relação à EA é a forma como essa educação é pensada e realizada no
nosso país. Desse modo, o maior desafio é rever as estratégias de implementação da EA por esta, na
maioria das vezes, estar desconectada com as realidades sociais, políticas, económicas, ecológicas e
éticas dos alunos.
Em relação às ações, o que vem sendo dito desde 1972 (Conferência de Estocolmo) precisa
continuar sendo dito. Há que se insistir nos processos de mudança de paradigma, não há outra alter-
nativa. As poucas mudanças conseguidas foram estruturadas por esse processo contínuo, insistente
e persistente de sensibilização das pessoas e de suas corporações. São sementes jogadas ao vento,
poucas chegam a germinar, mas germinam.
A EA enfrenta grandes desafios como o de “inserir-se no coração das práticas escolares a
partir de sua condição de transversalidade” (Sato, 2005). Embora a transversalidade venha em
consonância com as propostas elaboradas pelos próprios educadores, ela encontra desafios. Os ed-
ucadores são diariamente desafiados em implantar essa temática em suas aulas, a EA pode tanto
ganhar significado de estar em todo lugar, como também, de não pertencer a lugar nenhum.
Um outro, desafio que a EA enfrenta é a interdisciplinaridade, que procura estabelecer cortes
transversais entre as disciplinas assim como uma interação entre elas.
A formação de professores em EA possui uma grande dimensão que vai muito além dos objec-
tivos programáticos dos cursos e metodologias de capacitação. Essa formação molda a identidade
pessoal e profissional do educador.
Segundo Jacobi (2005) a relação entre meio ambiente e educação assume um papel cada vez
mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais cada
vez mais complexos e riscos ambientais que se intensificam. Ele também acrescenta que é necessário
repensar as práticas sociais e o papel dos educadores na formação de um “sujeito ecológico”. Embora
a implantação do debate ambiental encontre alguns obstáculos, vale ressaltar que muito tem sido
feito por parte das políticas públicas como também pelos educadores para a inserção da mesma na
escola e na sociedade em geral.
A EA como um tema transversal desempenha um papel fundamental na consciêncialização dos
indivíduos enquanto cidadãos activos na preservação do meio ambiente. Deste modo, é desejável
que durante o processo de ensino-aprendizagem os professores utilizem estratégias que auxiliem os
alunos a mudar o seu comportamento em relação à natureza, no sentido de promover e assegurar
uma gestão responsável dos recursos do planeta, de forma a preservar os interesses das gerações
futuras e, ao mesmo tempo, atender as necessidades das gerações actuais.
Assim, após a análise dos aspectos relativos a implementação de conteúdos de EA ambiental,
passamos para o capítulo de metodologia, que consiste na apresentação dos procedimentos de recol-
ha e análise de dados.
CAPÍTULO II: METODOLOGIA
Este capítulo visa apresentar e justificar os procedimentos utilizados na recolha de dados, que
decorreu entre Junho a Julho de 2011, nas províncias Nampula, Zambézia, Maputo- Cidade e Mapu-
to-Província. Assim, neste capítulo é descrita a área de estudo e as aulas observadas, caracterizadas
as escolas onde decorreu a pesquisa e analisados os programas de ensino.
2.1.Área de estudo
O estudo foi realizado nas províncias de Nampula, Zambézia e Maputo Cidade e Maputo
Província. Em cada uma das províncias trabalhou-se com quatro escolas seleccionadas de forma
aleatória, duas da zona urbana e duas escolas da zona rural, totalizando 12 escolas.
Na Província de Maputo foram envolvidas quatro (4) escolas duas das quais na Cidade de
Maputo e duas dos distritos (Moamba e Manhiça). Na Província da Zambézia trabalhou-se com
quatro escolas (4), sendo duas da cidade de Quelimane, e duas dos distritos (Gurué e Namacurra).
Na Província de Nampula foram envolvidas também quatro (4) escolas, sendo duas da Cidade de
Nampula, duas dos distritos (Muecate e Rapale) de acordo com as tabelas que se seguem (tabelas
1, 2 e 3). Com este procedimento pretendia-se verificar as formas de abordagem de EA como tema
transversal e comparar a sua forma de lecionação nos dois meios.
Tabela 1: Escolas da Província de Maputo e Cidade de Maputo envolvidas na pesquisa
No de ordem Escolas Localização

01 Escola Secundária Armando Emílio Guebuza – Cidade de Ma- Urbana
puto
02 Escola Secundária Francisco Manyanga - Cidade de Maputo. Urbana
03 Escola Secundária de Moamba Rural
04 Escola Secundária de Manhiça Rural
Tabela 2: Escolas da Província da Zambézia envolvidas na pesquisa

01 Escola Secundária Geral de Coalane- Cidade de Quelimane. Urbana
02 Escola Secundária de Expansão – Cidade de Quelimane Urbana
03 Escola Secundária e Pré- universitária de Invinha- distrito de Rural
Gurué
04 Escola Secundária Geral de Namacurra- distrito de Namacurra Rural
Tabela 3: Escolas da Província de Nampula envolvidas na pesquisa

01 Escola Secundária de Nampula – Cidade de Nampula Urbana
02 Escola Secundária de Teacane - Cidade de Nampula. Urbana
03 Escola Secundária de Rapale Rural
04 Escola Secundária de Muecate Rural
2.2. Tipo de pesquisa

No que se refere a metodologia, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e quantitativa.
A abordagem qualitativa privilegia um contacto directo e prolongado dos pesquisadores com o

ambiente e a situação que está sendo investigada (Bogdan & Biklen 1999). Esta abordagem permitiu
identificar as formas de tratamento dos conteúdos de EA no 1o ciclo do ESG; comparar as formas de
abordagem dos conteúdos de EA nas escolas das zonas rurais e urbanas.
Para atingir os objectivos previstos na pesquisa, foi feita análise de documentos normativos,
Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) e programas de ensino (PE); realizadas en-
trevistas semi-estruturadas a doze directores e/ou seus adjuntos pedagógicos e efectuada a obser-
vação de duas aulas em cada disciplina, Português, História, Geográfia, Física, Química e Biologia,
totalizando 144 aulas, com o objectivo de identificar as estratégias de abordagem dos conteúdos e
compreender a dinâmica do processo de ensinar e aprender EA no 1o ciclo do ESG. Por questões
éticas só foram observadas aulas de professores que, depois de serem informados dos propósitos da
pesquisa, assim o consentiam.
A abordagem quantitativa baseia-se numa lógia dedutiva, onde os dados são passiveis de ser
transformados em número e sendo a amostra representativa em termos estatísticos, permitindo as-
sim, a generalização dos números (Mcmillan & Schumacher, 2010 e Kumar, 2011). Nesta perspecti-
va, foi aplicado um questionário a 312 alunos da 10ª classe, sendo 26 em cada escola, com a finalida-
de de avaliar o nível de conhecimentos dos alunos no que concerne aos aspectos globais e locais de
EA. Os dados obtidos foram objecto de análise estatística através de programas como SPSS e Excel,
que permitiram apresentar frequências das respostas dadas pelos alunos e professores em tabelas e
gráficos.
2.3. População e amostra

A população deste estudo foi constituída pelos alunos da 10a classe; docentes que leccionam as
disciplinas de Português, Física, Biologia, Química, História e Geografia e os directores das escolas
envolvidas. Em cada escola foram inquiridos seis professores, um director de escola e/ou director
pedagógico e 26 alunos da 10a classe.
Assim, os participantes deste estudo constituem uma amostra não probabilística propositada,
pois a selecção da amostra foi feita de acordo com as necessidades impostas pelos objectivos do es-
tudo (Gall et al., 2003).
2.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Em conformidade com os objectivos de investigação anteriormente apresentados, este estu-
do procura avaliar o processo de implementação da componente EA como tema transversal no 1o
ciclo do ESG, a partir das percepções dos professores, dos alunos e dos directores das escolas. Para
isso, foram recolhidos dados através de análise documental, questionário aos professores (apêndice
III), entrevistas semi-estruturadas aos directores das escolas (apêndice V) e observação de aulas
(apêndice II) e como instrumento complementar usou–se o gravador. Todas as entrevistas foram
individuais e audio gravadas com recurso a um gravador digital. De acordo com diversos autores
(Gil, 1999; Patton, 2002; Schumacher & Mcmillan, 2010), o único modo de reproduzir com precisão
as respostas é registá-las durante a entrevista, mediante anotações ou o uso do gravador ou mesmo
do telefone, sendo a confidencialidade dos participantes assegurada através do uso de pseudónimos.
Os questionários foram aplicados de forma presencial, isto é, eram respondidos na presença

dos investigadores, por forma a garantir uma elevada taxa de retorno e que as respostas fossem
dadas por cada um dos estudantes, sem interferência dos restantes estudantes ou do docente. As
entrevistas serviram para aceder às representações dos docentes sobre as suas práticas, pois elas não
são observáveis.
Após análise dos procedimentos metodologicos, segue-se apresentação do último capítulo de

pesquisa, que consiste na apresentação e discussão dos resultados do trabalho de campo.
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RE-
SULTADOS DA PESQUISA
Neste capítulo faz-se a apresentação e discussão dos resultados da pesquisa. Assim, este capí-
tulo apresenta três secções que fazem análise das inovações curriculares no ESG e suas implicações
no processo de ensino-aprendizagem, das aulas observadas, das entrevistas semi-estruturadas aos
directores das escolas e, também analisa os questionários aplicados aos professores.
3.1. Inovações do currículo do Ensino Secundário Geral e programas de

ensino
Este sub-capítulo centra-se na análise documental relativa ao Plano Curricular do Ensino Se-
cundário Geral (PCESG) e aos programas das disciplinas seleccionadas para esta pesquisa. Esta aná-
lise cinge-se nas estratégias de abordagens dos temas transversais. A abordagem destes temas pres-
supõem um trabalho de planificação conjunta entre professores, na sala de aula e a implementação
de actividades co-curriculares que mobilizam professores de várias áreas de conhecimento em torno
de uma ideia e projectos comuns. Pretende-se compreender em que medida o PCESG contribui para
a mudança de postura do professor na mediação dos saberes de forma integrada.
A perspectiva do novo currículo fundamenta-se no desenvolvimento de um conjunto de com-

petências dos jovens para enfrentar com sucesso as exigências complexas na vida quotidiana. Assim,
são desafios deste currículo: preparar o aluno para encontrar soluções criativas para os problemas
que se colocam no seu dia-a-dia, tomar decisões seguras, pensar critica e criativamente, participar
activamente na vida do país, relacionar-se bem com os outros, contribuir para o seu desenvolvimen-
to individual, da sua comunidade e do país (INDE, 2007: 23).
Com vista a atingir estes propósitos, o novo currículo apresenta algumas inovações, designa-
damente, introdução de disciplinas de carácter profissionalizante, ciclos de aprendizagem, ensino
-aprendizagem integrado, integração de conteúdos de interesse local, introdução de línguas locais
moçambicanas, abordagem dos temas transversais e actividades co-curriculares.
A análise, feita ao PCESG cingiu-se nos temas transversais através da abordagem dos conteú-
dos de EA. Os temas transversais inclusos no plano curricular, foram seleccionados pela sua perti-
nência e abrangência e sua integração no currículo, visando desenvolver um conjunto de competên-
cias dos alunos que lhes permitam reflectir, problematizar, intervir e transformar a realidade em
que se encontram inseridos. O PCESG orienta que o tratamento destes temas deve mobilizar toda a
comunidade escolar, instituições ou organizações a comprometerem-se colectivamente na formação
dos alunos. Neste sentido, a leccionação destes temas exige que se faça uma reflexão conjunta dos
conteúdos a serem abordados e as respectivas estratégias. É neste contexto que a pesquisa procurou
avaliar o nível de implementação dos temas sobre EA nas diferentes áreas de conhecimento, pois o
estudo dos conteúdos dos temas transversais não se esgota no ambiente da sala de aula, devendo ser
extensivo a outros espaços menos formais. Para tal, os professores têm de promover a aprendizagem
integrada através da planificação conjunta na sala de aulas e fora.
3.1.1. Análise dos programas do 1º ciclo do ESG

Os programas apresentam uma estrutura uniforme, com uma introdução, competências a de-
senvolver no 1o ciclo, objectivos gerais da disciplina no ESG, visão geral dos conteúdos do 1o ciclo,
conteúdos temáticos, sugestões metodológicas, indicadores de desempenho e formas de avaliação.
Neste estudo fez-se uma análise dos conteúdos sobre a EA, com principal enfoque para suas
estratégias de abordagem.
Assim, todos os programas do 1º ciclo do ESG apresentam uma introdução geral na qual tra-
çam-se as linhas orientadoras do currículo, que se assentam em quatro pilares que são: Saber Ser,
Saber Conhecer, Saber Fazer e Saber viver juntos e com outros. Ainda nesta breve intro-
dução abordam-se os desafios da escola, que consistem em preparar os jovens para vida.
A abordagem transversal das competências gerais e dos temas transversais também é enfatiza-
da e ainda neste item indicam-se as Línguas do ESG, sendo o português a língua oficial, mas também
constam as línguas Moçambicanas e as línguas estrangeiras, Inglês e Francês.
O papel do professor é evidenciado como o agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem,

devendo criar situações de aprendizagem através de uma pedagogia construtivista.
Assim, foram objecto de análise as seguintes disciplinas: Português, História, Geografia, Físi-
ca, Química e Biologia, escolhidas de forma aleatória. Importa referir que, a análise cingiu-se nos ob-
jectivos, a estrutura/organização, as competências, ao plano temático e as sugestões metodológicas
com vista a contribuir para uma melhor compreensão e implementação dos temas sobre EA.
3.1.2.Programa de Língua Portuguesa

O Programa de Língua Portuguesa foi concebido com vista a dar continuidade à abordagem já
iniciada no Ensino Básico. Os objectivos foram estabelecidos tendo em conta o princípio de integra-
ção, para levar os alunos a desenvolver o “saber”, “saber fazer”, “saber ser” e “saber estar”. Assim, são
objectivos gerais da disciplina da Língua Portuguesa no ESG:
• Usar a língua portuguesa como veículo de aquisição e desenvolvimento de conheci-

mentos gerais, técnicos e científicos;
• Desenvolver e consolidar a capacidade de compreensão oral, visando a interpretação

de discursos de natureza diversa e inter-relacionando os aspectos linguísticos e paralinguísticos;
Usar a língua portuguesa para adquirir e divulgar conhecimentos sobre os deveres, direitos
e liberdades;
• Usar a língua portuguesa para participar na preservação e conservação do meio am-

biente (INDE, 2007).
Na introdução alude-se o facto de o programa priorizar conteúdos que visam o desenvolvi-

mento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que o indivíduo deverá mobilizar para en-
frentar com sucesso exigências do dia-a-dia. Privilegiam-se metodologias de ensino e aprendizagem
centradas no aluno e a abordagem de conteúdos é feita em espiral. Alude-se também a abordagem
dos temas transversais que visam o desenvolvimento das competências linguísticas e comunicativas
e ainda para o desenvolvimento lexical.
O Plano Temático apresenta-se sob a forma de uma tabela, constituída por: objectivos especí-
ficos, conteúdos, competências básicas e carga horária. As sugestões metodológicas e os indicadores
de desempenho apresentam-se fora da tabela.
No 1º ciclo (8ª, 9ª e 10ª classes), os programas abordam conteúdos das seguintes tipologias
de textos: Textos Normativos; Textos Administrativos; Textos Jornalísticos; Textos Multiusos; Tex-
tos Literários e Textos de Pesquisa e Organização de Dados. Todas estas tipologias contemplam um
subtema designado funcionamento da língua no qual abordam-se aspectos gramaticais. Estes
contemplam também temas transversais e em relação a este aspecto, importa referir que a tipologia
de textos multiusos possui temas transversais de EA - desastres naturais: cheias para a 8ª classe;
desastres naturais: cheias e seca para a 9ª classe e desastres naturais: sismos para a 10ª classe.
3.1.3. Programa de História

Os programas de História foram elaborados tendo como referências as mudanças operadas ao
nível do Ensino Básico.
Os programas de História são constituídos por uma introdução onde se declara que os conteú-
dos foram reorientados para uma abordagem centrada em África em geral e Moçambique em parti-
cular em relação aos programas anteriores. Também pode-se encontrar nos programas de História,
as competências gerais, os objectivos gerais do ciclo, a visão geral dos conteúdos do 1º Ciclo do ESG,
os objectivos de aprendizagem da História em cada uma das classes do 1º ciclo, a visão geral dos con-
teúdos da disciplina de História em cada uma das classes do 1º ciclo, a carga horária por trimestre, o
plano temático, as sugestões metodológicas, os indicadores de desempenho e a avaliação.
Os objectivos gerais do ensino de História no 1º Ciclo são:
• Proporcionar aos alunos uma formação em que a disciplina de História os habilite a

desenvolver capacidades de análise (a seu nível) de processos históricos concretos;
• Desenvolver nos alunos o amor pela pátria e a consciência de fazer parte de uma so-
ciedade.
• Desenvolver atitudes de solidariedade, tolerância, respeito pelas leis e pelas diferen-

ças.
Na 8ª classe são abordados conteúdos sobre: A História como Ciência; A Origem e Evolução do
Homem; A Diferenciação Social e a formação de Estados; As Relações Sociopolíticas na Europa e na
África entre os Séculos V e XV.
Na 9ª classe os conteúdos são sobre: A Formação do Sistema Capitalista Mundial do Século

XV ao Século XVIII; O Capitalismo Industrial e o Movimento Operário nos Séculos XVIII a XIX; e
Do Capitalismo Industrial ao Imperialismo.
E por fim, na 10ª classe os conteúdos são sobre: As contradições Imperialistas dos finais do
Século XIX até final da Primeira Guerra Mundial; O Mundo entre as duas Guerras Mundiais; A Se-
gunda Guerra Mundial e o Movimento de Libertação Nacional; e O Mundo entre a Confrontação e o
desanuviamento.
Em relação as metodologias de ensino, os programas aconselham a adopção de várias estraté-

gias e técnicas inerentes à disciplina, focalizando método participativo centrado no aluno e o método
de trabalho independente do aluno de modo a permitir que os alunos adquiram competências rele-
vantes para a vida.
Estes programas de História, tal como outros, abrem espaço para os temas transversais, que
deverão ser integrados ao longo da planificação das unidades temáticas e para complementar a abor-
dagem dos temas transversais recomenda-se os alunos a realizarem actividades co-curriculares.
Os programas de Histórias não abordam directamente aspectos de EA, mas podem aproveitar-
se certos conteúdos para explorar esta temática na abordagem de temas transversais.
Em relação a avaliação privilegia-se: as visitas de estudo, a elaboração de esquemas; tabelas;

gráficos; mapas; entre outros.
3.1.4. Programa de Geografia
Os programas de Geografia no 1º ciclo do ESG foram elaborados com o objectivo fundamental
de ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Básico. Esta disciplina contribui
para o desenvolvimento da consciência nacional, a solidariedade e a compreensão em relação a ou-
tros povos do mundo, combate ao obscurantismo e desenvolve a ética ambiental.
Os programas de Geografia são constituídos por uma introdução na qual afirma-se que o pro-
cesso de ensino- aprendizagem de conteúdos desta disciplina deve ter como centro o aluno, tornan-
do-o parte activa da aula. Depois encontram-se os conteúdos programáticos da respectiva classe,
as competências gerais a desenvolver no ciclo, os objectivos do 1º ciclo, a visão geral do 1º ciclo, os
objectivos da disciplina, a visão dos conteúdos para a respectiva classe, o plano temático no qual en-
contram-se as sugestões metodológicas e os indicadores de desempenho para cada unidade temática
e a bibliografia básica.
São objectivos gerais do ensino de Geografia no 1º ciclo:
• Ter uma crescente consciencialização acerca de oportunidades e constrangimentos

que afectam povos sob diferentes condições, naturais, económicas, sociais, políticas, em cada
lugar;
• Desenvolver um vasto leque de capacidades e competências necessárias aplicáveis

noutros contextos;
• Desenvolver uma melhor compreensão da natureza das sociedades multiculturais e

multirraciais, contra quaisquer formas de preconceito cultural ou racial;
• Compreender os processos que deram origem à diversidade dos padrões espaciais da

superfície terrestre e o modo como estes influenciam o desenvolvimento das sociedades.
Na 8ª classe estuda-se a Geografia Física Geral que versa conteúdos sobre: A Terra no Uni-
verso e A Terra e suas Esferas. Na 9ª classe estuda-se a Geografia Humana Geral onde abordam-
se os conteúdos: População, Agricultura e Pecuária, Indústria e Comércio, Turismo, Transportes e
Comunicações e Cidades. E na 10ª classe aborda-se a Geografia de Moçambique que versa sobre os
conteúdos: Geografia Física de Moçambique, Geografia Económica de Moçambique e Moçambique
e a SADC.
Nas sugestões metodológicas consta que os professores têm que educar os alunos para a ne-
cessidade de participarem em acções concretas com vista a conservação e preservação dos recursos
naturais podendo-se destacar: recolha e reciclagem de material usado como por exemplo, papel,
garrafas, plásticos e latas, plantio de árvores e limpeza do recinto escolar, entre outros.
Em suma todos os programas de Geografia do 1º ciclo abordam conteúdos sobre a EA, propor-
cionando experiências e conhecimentos práticos aos alunos.
No concernente a avaliação recomenda-se aos professores que esta assuma um carácter for-
mativo, acompanhando a evolução do aluno ao longo das aprendizagens, diversificando as formas
da sua realização.
3.1.5. Programa de Física
O ensino de Física é introduzido na 8ª classe e oferece aos alunos os elementos essenciais do
quadro físico do mundo.
Os programas são constituídos por uma introdução, pelas competências a desenvolver no 1º

ciclo, objectivos gerais da disciplina, visão geral dos conteúdos do 1º ciclo, aborda-se o ensino de Fí-
sica, objectivos da disciplina, visão geral dos conteúdos por classe, plano temático que contempla as
sugestões metodológicas e os indicadores de desempenho, estratégias para tornar o programa mais
relevante, avaliação e a bibliografia.
Em relação aos objectivos gerais, pretende-se que a aprendizagem da Física no ESG contribua
para a formação de uma cultura de ciência e tecnologia efectiva, que permita ao aluno:
• Fazer a interpretação dos factos, fenómenos e processos naturais;
• Compreender a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolu-
ção do conhecimento científico;
• Compreender os procedimentos técnicos e tecnológicos e ajusta-los a uma realidade

socio-cultural e ambiental.
No que diz respeito aos conteúdos na 8ª classe aborda-se: a Estrutura da Matéria, Cinemá-
tica, Dinâmica (Leis de Newton) e Trabalho e Energia. Na 9ª classe aborda-se sobre: Fenómenos
Térmicos, Estática dos Sólidos, Estática dos Fluidos e Óptica Geométrica. Na 10ª classe aborda-se
sobre: Corrente Eléctrica, Oscilações e Ondas Mecânicas, Electromagnetismo e Movimento Rectilí-
neo Uniformemente Variado.
Nas sugestões metodológicas, para além da abordagem dos conteúdos, recomendam-se algu-
mas experiências para a comprovação de fenómenos e verificação de leis e sugere-se que sejam exe-
cutadas pelos alunos, trabalhando em grupos.
Em relação a avaliação recomenda-se que esta deve ser realizada de forma tal que evite estimu-
lar o estudo memorizado, deve-se estimular conhecimentos sistemáticos, essenciais, transcendentes
bem como o desenvolvimento de competências.
Estes programas não abordam aspectos sobre a EA, mas podiam aproveitar alguns conteúdos
para tal.
3.1.6. Programa de Química

O ensino de Química é introduzido na 8a classe e contribui para desenvolver nos alunos a capa-
cidade para a interpretação científica do mundo sob o ponto de vista químico.
Os programas do 1º ciclo apresentam uma introdução na qual aborda-se a sua importância e

enfatiza-se a realização de experiências químicas, pois trata-se de uma disciplina teórica e prática.
Ainda nesta introdução faz-se referência aos temas geradores que visam estimular novas tarefas que
devem ser cumpridas. Seguem-se os objectivos gerais da disciplina, as competências, os objectivos
gerais, a visão geral dos conteúdos do 1º ciclo, os objectivos gerais da respectiva classe, a visão geral
dos conteúdos da classe, o plano temático com as respectivas orientações metodológicas e os indica-
dores de desempenho. Por fim encontram-se a avaliação e a bibliografia.
Com o ensino de Química no 1ºciclo espera-se que os alunos alcancem os seguintes objectivos:
Objectivos gerais
• Participar activamente na protecção do meio ambiente;
• Desenvolver o espírito de trabalho colectivo, crítico e tolerante no relacionamento

com os outros;
• Valorizar e usar racionalmente os recursos naturais existentes na comunidade e no

país.
Em relação aos conteúdos na 8ª classe estudam-se: a Introdução ao estudo da Química, as

Substâncias e misturas, a Estrutura da matéria e reacções químicas e por fim a Água. Na 9ª classe
estudam-se: as Classes principais dos compostos inorgânicos, a Estrutura atómica e tabela periódi-
ca, a Ligação química, o Cloro e os elementos do grupo VII, o Enxofre e os elementos do grupo VI, o
Nitrogénio e os elementos do grupo V, Adubos Minerais. Na 10ª classe estudam-se: o Carbono e os
elementos do IV grupo principal, a Introdução ao estudo da Química Orgânica, os Hidrocarbonetos,
os Álcoois e Fenóis, os Aldeídos e Cetonas e os Ácidos Monocarboxílicos.
Nas sugestões metodológicas orienta-se ao professor que não se limite aos métodos tradicio-
nais de ensino, que traga exemplos concretos aos alunos e que estimule a realização de experiências.
No que diz respeito a avaliação afirma-se que os aspectos a serem avaliados podem ser, traba-
lhos de pesquisa ou de recolha de informações, os relatórios sobre as experiências químicas e visitas
de estudo às instituições e comunidades, os exercícios, os TPC´s. Ainda em relação a este aspecto
preconiza-se a avaliação do caderno escolar visando desenvolver nos alunos o rigor, persistência e
qualidade na apresentação dos trabalhos, assim como a representação gráfica da linguagem química.
Os programas de Química abrem espaço para os aspectos de EA através dos temas geradores,
por exemplo, quando aborda-se os adubos e fertilizantes recomenda-se que se fale sobre a poluição
do solo (prevenção, causas e efeitos).
3.1.7. Programa de Biologia

A Biologia é uma ciência que estuda a vida, o modo e o funcionamento dos seres vivos.
Os programas de Biologia apresentam uma introdução onde descrevem-se todas as subdivi-

sões desta disciplina, o ensino de Biologia em cada classe do ciclo e enfatizam-se alguns princípios
didácticos: princípio de espiral, princípio da interdisciplinaridade e princípio da consideração do
empírico e teórico. Também aborda-se sobre os métodos de ensino e da planificação. Seguem-se os
objectivos gerais do ciclo, as competências, a visão geral dos conteúdos da 8ª a 10ª classe, os objecti-
vos gerais e visão geral dos conteúdos, o programa detalhado da respectiva classe, com as respectivas
sugestões metodológicas e indicadores de desempenho. Por fim encontra-se a avaliação.
No que tange aos conteúdos, na 8a classe estuda-se: a Biologia como Ciência, a Posição do
Homem no Reino Animal, o Sistema ósseo muscular no Homem, o Metabolismo no organismo hu-
mano, a Sensibilidade e Regulação, a Pele, a Reprodução e ontogenia. Na 9ª classe estuda-se: a
Introdução ao estudo das plantas, a Morfologia e fisiologia das plantas, a Morfologia e anatomia das
plantas, o Metabolismo das plantas, a Reprodução das plantas, a Regulação da vida das plantas e o
solo. Na 10ª classe, estuda-se: Genética, Evolução e Ecologia.
Os objectivos gerais do ensino de Biologia no 1º ciclo são:
• Demonstrar a importância da relação entre os seres vivos e o ambiente;
• Utilizar correctamente os métodos científicos (método de observação, método experi-

mental) para resolver problemas científicos;
• Demonstrar espírito investigativo para explorar a Natureza, aplicando os métodos

científicos;
• Contribuir para a protecção do ambiente;
• Desenvolver atitudes e convicções que possibilitam trabalhar correctamente, obser-

vando as regras de segurança durante os trabalhos práticos;
• Utilizar os conhecimentos da ciência biológica para melhorar as condições da vida na

comunidade, especialmente nas áreas de saúde, agricultura, pecuária e ambiente.
Nas sugestões metodológicas recomenda-se ao professor a realização de actividades práticas e

de excursões.
Em relação a avaliação afirma-se que esta deve cingir-se sobre as competências, grau de assi-
milação da matéria e cumprimento dos objectivos. Ainda em relação a este item são colocadas algu-
mas propostas a serem avaliadas em cada classe.
Os aspectos de EA são abordados directamente na unidade de Ecologia na 10ª classe, porém

nas unidades da 8ª e 9ª classes podem-se aproveitar-se vários conteúdos.
3.2. Apresentação e discussão dos resultados de observação das aulas, en-

trevistas aos directores e questionários aos professores e alunos.
Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa obtidos durante o trabalho de cam-
po. A apresentação dos resultados é descritiva acompanhada de tabelas de acordo com as variáveis
em estudo, nomeadamente, observação às aulas; entrevista aos directores da escola; questionário
aos professores e alunos.
3.2.1. Condições de sala de aulas

As salas de aula reflectem, de um modo geral, as condições gerais das escolas referidas anterior-
mente, o que proporciona um ambiente pouco adequado a realização do processo de ensino-aprendi-
zagem. Na maioria das escolas, encontramos salas com pouca iluminação, sem vidros, algumas com
vidros partidos Também encontramos salas feitas de material alternativo (Barro, estacas e capim).
Os alunos sentam-se em filas, nas carteiras, sendo algumas em estado degradado ou no chão
(por cima de capulanas trazidas de casa). Por vezes, os rapazes como não têm a possibilidade de
trazer uma capulana, sentam-se em cima do seu calçado. Em quase todas as escolas, as paredes das
salas clamam por uma pintura e há deficiência de iluminação. Estas condições, de certa maneira,
influem no PEA e têm repercussões no desenvolvimento cognitivo e afectivo dos alunos. Não vimos
nenhuma sala com armário para material didáctico, o que torna o ambiente das salas pouco alegre e
atractivo e, até certo modo, desmotivador.
3.2.2. Resultados e análise das aulas observadas
Neste estudo foram observadas um total de 144 aulas, em algumas escolas das províncias de
Nampula, Zambézia, Maputo Província e Maputo Cidade, nas disciplinas de Português, História,
Geografia, Física, Química e Biologia do 1º ciclo. De um geral, os professores ao leccionar as suas
aulas usam sempre o mesmo procedimento: iniciam com o controle de presenças, introdução ou
motivação através de correcção de trabalhos de casa ou resumo de aulas anteriores e, por fim, escre-
vem o sumário no quadro. Em seguida, desenvolvem os conteúdos da aula recorrendo geralmente
a métodos expositivos e elaboração conjunta e muito pouco recorrem a outros métodos de ensino
como, por exemplo, trabalho de projecto, trabalho independente do aluno, actividade experimental,
entre outros.
Tabela 4: Amostra de aulas observadas (n=144)
No de ordem Província Nº de aulas observadas

01 Nampula 48
02 Zambézia 48
03 Maputo Província 24
04 Maputo Cidade 24
Total 144
Assim, todas as aulas observadas foram leccionadas pelos professores das disciplinas escolhi-
das, sendo a tarefa do pesquisador a de observação. Durante a observação das aulas, o pesquisador
procurava perceber como o professor enquadrava a componente educação ambiental nas suas aulas,
e se a localização geográfica da escola (zona urbana ou zona rural), tinha alguma influência na forma
de abordagem destes conteúdos. Na apresentação das aulas observadas, usou-se um código, o pri-
meiro nome referente a escola, seguindo-se o código da província e por fim o meio (urbano ou rural),
segundo a tabela que se segue (tabela 5).
Tabela 5: Escolas envolvidas na pesquisa e os respectivos códigos

Província Nº Localização Código
1 Urbana ENU1
2 Urbana ENU2
Nampula
3 Rural ENR1
4 Rural ENR2
5 Urbana EZU1
6 Urbana EZU2
Zambézia
7 Rural EZR1
8 Rural EZR2
9 Rural EMPR1
Maputo Província 10 Rural EMPR2
11 Urbana EMCU1
Maputo Cidade 12 Urbana EMCU2
3.2.3. Introdução e motivação
Nesta fase, observou-se que apenas 12% dos professores não usam nenhuma forma de motiva-
ção. Dos restantes, 57% motivam resumindo a aula anterior, 17% fazem a correcção do T.P.C e 14%
usam outras formas de motivação (Gráfico 1).
Ainda, nesta fase, notou-se que 64% dos professores fazem ligação do tema da aula com as
aprendizagens anteriores e com o quotidiano do aluno (Gráfico 2). Este procedimento pode ser um
ponto de partida para a abordagem dos conteúdos de EA, por fazerem parte do quotidiano do aluno.
Gráfico 1 Gráfico 2
No entanto, das aulas observadas apenas 20% tiveram articulação com aspectos de EA (Gráfico 3).
Importa referir que alguns dos aspectos tratados foram:
• Impacto da exploração do carvão mineral em Tete;
• Impacto da chuva para o ambiente;
• Meio ambiente e problemas ambientais.
Gráfico 3
A partir do grafico 3 pode-se constatar que a maior parte dos professores (80%) não incorpo-
ram os conteúdos de EA (como tema transversal) nas suas aulas. Neste sentido, poucas oportuni-
dades surgem para o aluno desenvolver a consciência ambiental, pois a sustentabilidade ambiental
é o único caminho para a continuidade da humanidade como a conhecemos. Para Cassol (2009), a
escola é fundamental para a formação social do homem e actualmente é importantíssimo que ela
promova informações ambientais que geram maior conhecimento para as gerações futuras.
Nesta perspectiva, é fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e adopte
posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção de uma so-
ciedade justa, em um ambiente saudável. Isso só será possível com percepção e entendimento do real
valor do meio ambiente natural em nossas vidas. Mas, se nada for feito de forma rápida e efectiva, as
próximas gerações serão prejudicadas duplamente, pelos impactos ambientais e pela falta de visão
da nossa geração em explorar adequadamente os nossos recursos naturais (Jacobi, 2005).
3.2.4. Mediação e assimilação

O método expositivo (39%) e elaboração conjunta (37%) foram os mais predominantes. Alguns
professores (23%) usaram ambos métodos na mesma aula e apenas 1% optou pela actividade inde-
pendente do aluno (gráfico 4).
Gráfico 4
O uso do método expositivo com maior predominância, mostra que no decurso das aulas são
criadas poucas oportunidades de interacção de forma activa com os alunos, colocando-os apenas
como receptores da matéria. No entanto, o uso do método de elaboração conjunta de forma significa-
tiva (37%), como mostram os dados acima, evidencia a preocupação dos professores em estabelecer
diálogo com os alunos, pois este método apresenta um grande valor didáctico ao desenvolver nos
alunos habilidades de expressar as suas opiniões, argumentar e interpretar os factos.
No que concerne a activação dos pré-conhecimentos dos alunos em relação aos aspectos de EA
(Gráfico 5), os dados mostram que este facto é muito pouco explorado (16%) nas diferentes discipli-
nas.
Gráfico 5
Portanto, apesar de a maior parte dos professores (85%) não estimular os pré-conhecimentos
dos alunos sobre conteúdos de EA, os poucos que o fazem, constitui de certa forma, um aspecto posi-
tivo no que concerne as estratégias de abordagem dos conteúdos de EA no processo de ensino-apren-
dizagem. O principal desafio em relação à EA é a forma como essa educação é pensada e realizada no
nosso país (Jacobi, 2005). Desse modo, é necessário rever as estratégias de implementação da EA
por esta, na maioria das vezes, se apresentar descontextualizada com as realidades sociais, políticas,
económicas, ecológicas e éticas dos alunos.
O gráfico que se segue mostra que um número significativo de professores (51,4%) coloca ques-
tões individualizadas de 1 a 5 alunos em média por aula (Gráfico 6).
Gráfico 6
Esse procedimento permite que as actividades lectivas estejam centradas nos alunos. Segundo
Santos (2005), cabe aos professores, por intermédio da prática interdisciplinar, promoverem novas
metodologias que favoreçam a implementação de EA, sempre considerando o ambiente imediato,
relacionado a exemplos de problemas do quotidiano dos alunos.
Em relação ao uso de meios didácticos, o quadro e o giz (93%) foram os meios mais usados
pelos professores, comparativamente ao manual do aluno (3%) que só foi usado nas aulas de Portu-
guês, modelos didácticos, usados em apenas 1% das aulas observadas, enquanto que nas restantes
3% das aulas não foi usado nenhum meio didáctico (Gráfico 7).
Gráfico 7
Neste sentido, o não uso de meios didácticos pode contribuir para a fraca abordagem dos con-
teúdos de EA, pois a utilização dos materiais locais não só encoraja os alunos a usar o conhecimento
local na resolução de problemas quotidianos, como também ajuda a ter um novo olhar sobre os
processos que ocorrem no seu dia-a-dia. A este propósito, Monjane et al (2010), afirmam que a EA
como tema transversal pode ser implementada através de acções concretas tais como: produção de
materiais locais de divulgação e propaganda, projectos ou qualquer outra actividade que conduza os
alunos a serem reconhecidos com agentes activos no processo que norteia a política ambientalista.
3.2.5. Domínio e consolidação

Das 144 aulas observadas, 105 aulas correspondentes a 73%, obedeceram as formas de conso-
lidação escolhidas e adequadas aos conteúdos e objectivos da aula (Gráfico 8).
Gráfico 8
Estes dados mostram que, apesar da fraca abordagem dos conteúdos de EA, os conteúdos
plasmados nos programas de ensino são abordados de forma adequada no que concerne as formas
de consolidação.
3.2.6. Controlo e avaliação

Na maioria das aulas observadas (97%) não foram programadas actividades co-curriculares
relacionadas com a EA em forma de trabalho de casa (Gráfico 9).
Gráfico 9
Os dados do gráfico 9 mostram que pouco se faz para estimular a consciência ambiental dos
alunos na identificação e busca de soluções para os problemas da sua comunidade. Segundo Morga-
do et al. (2000), a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência ao seu processo de
socialização, iniciado em casa, com seus familiares. Assim, é da responsabilidade da escola mudar
essa cultura, através da EA, mostrando aos alunos que conservar o meio ambiente não é um luxo,
mas uma necessidade urgente, se quisermos continuar a viver neste planeta.
O gráfico que se segue ilustra que, de modo geral, as tarefas de controlo e avaliação que são
apresentados aos alunos são adequadas (97%) aos objectivos da aula (gráfico 10)
Gráfico 10
Os dados do gráfico 10 evidenciam que os conteú-

dos programáticos são cumpridos na sua integra. Con-
tudo, o processo de implementação das estratégias de
EA não é apenas da responsabilidade do professor. No
nosso entendimento, as políticas educacionais vigentes
no país, em parte, podem estar a contribuir para a si-
tuação actual do ensino em que os professores procu-
ram cumprir apenas os conteúdos programados. Signi-
fica que, o professor não é exigido e nem estimulado a
abordar conteúdos de EA.
O gráfico 11, mostra que apenas 20% das tarefas de controlo e avaliação correspondem aos
objectivos do nível psicomotor experimental. Este facto, é um indicativo do fraco envolvimentos dos
alunos na implementação das actividades de EA (gráfico 11).
Gráfico 11
Nesta perspectiva, Gonçalves (1990) refe-

re que, a EA não deve ser entendida como um
tipo especial de educação. Trata-se de um pro-
cesso longo e contínuo de aprendizagem de uma
filosofia de trabalho participativo em que todos,
família, escola e comunidade, devem estar envol-
vidos. O processo de aprendizagem de que trata
a EA, não pode ficar restrito e exclusivamente à
transmissão de conhecimentos, à herança cultu-
ral do povo às gerações mais novas ou a simples
preocupação com a formulação integral do edu-
cando inserindo em seu contexto social.
Deste modo, a EA deve ser um processo de

aprendizagem centrado no aluno. Deve ser um processo crítico, criativo e político, com preocupação
de aprender conhecimentos, a partir da discussão e avaliação crítica dos problemas comunitários e
também da avaliação feita pelo aluno, de sua realidade individual e social, na comunidade em que
vive.
Em suma, das aulas observadas foram identificados alguns aspectos positivos no que concerne
abordagem de contéudos de EA como, por exemplo:
- o professor promove a interacção com os alunos sobre os problemas ambientais globais e

locais. No fim da aula pede aos alunos para alistar os problemas ambientais da sua comunidade;
- os alunos falam sobre o uso sustentável e racional dos recursos naturais. O professor manda
os alunos lerem textos sobre os problemas ambientais;
- os alunos participam activamente na aula. O texto lido na sala possui alguns conceitos abor-
dados nos conteúdos de EA (mangal, recursos pesqueiros). O professor conversa bastante com os
alunos sobre os problemas ambientais que afectam as comunidades.
3.2.7. Abordagem dos conteúdos de Educação Ambiental nas aulas observadas

Os conteúdos de EA não foram abordados na maioria das aulas (84%). De um modo geral, em
todas as aulas foram abordados em 7% os conteúdos de EA (Gráfico 12).
Gráfico 12
Os dados do gráfico 12 mostram que a im-

plementação dos conteúdos de EA nas nossas
escolas tem-se mostrado uma tarefa complexa,
existindo grandes dificuldades nas actividades de
sensibilização e formação. Um dos grandes desa-
fios é o de “inserir-se no coração das práticas esco-
lares a partir de sua condição de transversalidade”
(SATO, 2005). Para este autor, embora a transver-
salidade venha em consonância com as propostas
elaboradas pelos próprios educadores, ela encon-
tra desafios. A EA pode tanto ganhar significado
de estar em todo lugar, como também, de não per-
tencer a lugar nenhum, como tem acontecido nas
nossas práticas educativas.
Relativamente as formas de abordagem, em 86% não houve nenhuma forma de abordagem,

em 10% usou-se a abordagem transversal e em 4% a disciplinar (Gráfico 13).
Gráfico 13
A partir dos dados do gráfico 13 pode-

se constatar que a forma de EA que é imple-
mentada, embora de forma insignificante é
a transversalidade. Essa forma de aborda-
gem não significa apenas que as disciplinas
colaboram entre si, mas significa também
que existe um pensamento organizado cha-
mado pensamento complexo que ultrapassa
as próprias disciplinas e é integrador, con-
forme alerta Morin (2002) para a necessidade de compreender o mundo como se cada parte inte-
grasse a complexidade.
A transversalidade é um princípio teórico que busca uma intercomunicação entre as discipli-

nas, tratando efectivamente de um tema comum, sem existir fronteira entre as disciplinas.
No entanto, para uma EA efectiva multi e interdisciplinar há necessidade de investir na forma-

ção permanente de professores, que proporcione aos mesmos conhecimentos relevantes que possam
subsidiá-los em suas práticas diárias, possibilitando que estes estejam preparados para aprofundar
discussões de EA do ponto de vista da sua disciplina. Nesta perspectiva, as metodologias utilizadas
na abordagem dos conteúdos de EA são decisivas na construção do conhecimento dos alunos.
3.3. Percepção dos alunos sobre Educação ambiental: resultados do ques-

tionário
3.3.1. Resultados dos questionários aos alunos
Participaram nesta pesquisa 321 alunos de todas escolas, havendo uma pequena diferença en-
tre o género, sendo 55% do sexo masculino e 45% do sexo feminino (gráfico 14).
Gráfico 14
Os alunos inquiridos possuem idades compreendidas entre os 12 e os 22 anos. O maior

número dos inquiridos (20,5%) possui 14 anos, seguido pelos alunos de 16 e15 anos, que correspon-
dem a 18,5% e 17,2%, respectivamente (gráfico 15).
Gráfico 15
Indagados se já ouviram falar de EA, 96% dos alunos responderam afirmativamente (gráfico 16).
Gráfico 16
No entanto, apesar de os conteúdos de EA não serem abordados com maior incidência duranta
as aulas nas diferentes disciplinas, segundo os dados da observação das aulas, os dados do gráfico 16
mostram que os alunos já ouviram falar de EA fora da escola. Esta constatação obriga-nos a reflectir
sobre o papel dos professores na medição dos saberes.
Sobre o local onde ouviram falar da EA os alunos mencionaram vários, com destaque para,
as comunidades, os bairros, os meios de comunicação, em casa e escola, conforme se pode notar nos
depoimentos:
“Em casa, na escola, na televisão, com amigos” (AEMCU1).
“Na escola, no Hospital, nas músicas, nas casas, nas rádios e pela televisão” (AEM-
CU1).
“Ouvimos falar de Educação Ambiental na Escola Primária Completa de Manhiça

nas Ciências Naturais” (AEMPR1).
“Nós já ouvimos falar de Educação Ambiental na escola, em casa, na rua, etc” (AEM-
PR1).
“Na comunidade, na escola, no núcleo dos escuteiros” (AEZR2).
“Eu ouvi falar da Educação Ambiental na Escola Primária Completa, em muitos ma-
nuais, na cidade de Gurué” (AEZR1).
“Já ouvi na televisão assim como na escola e rádio e também nas comunidades em
geral” (AEZR1).
“Eu ouvi falar de educação ambiental em casa, na escola e na minha comunidade”

(AEZU2).
“Já ouvi falar nas associações não-governamentais como a W.W.F e nas comunida-
des e na escola” (AEZU2).
“Na sala de aulas, no telejornal, num diálogo com os mais velhos e de alguns estudan-
tes” (AENR2).
“Eu assisto programas de desenhos animados onde ensinam as crianças como cuidar
do meio ambiente” (AENU1).
“Nos meios de comunicação tais como nas rádios, televisões, nas palestras e teatros”
(AENU2).
“Ouvi falar de Educação Ambiental através dos encarregados de Educação, no posto

de saúde e na escola” (AENR1).
Procuramos saber quais os problemas ambientais que existem nas comunidades e provín-
cias dos alunos tendo-se notado que as queimadas descontroladas, o abate de árvores, e diversos
tipos de poluição é que foram apontados pelos alunos, conforme indicam os depoimentos:
“Os problemas ambientais que existem na nossa comunidade são: queimadas des-
controladas, poluição, defecação nas margens do rio, lixo deixado de qualquer maneira”
(AEMCU2).
“Os problemas ambientais que existem na minha comunidade ou província são as

queimadas descontroladas, etc” (AEMPR1).
“Os problemas ambientais que existem na nossa comunidade ou província são: quei-
madas descontroladas, desflorestamento, poluição do ar atmosférico” (AEMPR2).
“Os problemas ambientais que existem na minha comunidade ou província são: po-
luição sonora, poluição do ar, poluição da água” (AEZU2).
“Os problemas ambientais que existem na comunidade ou província são: sem vegeta-
ção, a chuva e o vento provocam a erosão do solo. No canal de Moçambique passam muitos
petroleiros e, por isso, o risco de crude no mar é muito grande. Estes derrames provocam a
destruição de muitas espécies marinhas” (AEZR1).
“Os problemas ambientais que existem na comunidade ou província nos dias de hoje
são esgotamento da água, degradação e poluição do solo mudança do clima, desapareci-
mento de espécies animais e vegetais” (AEZU3).
“Os problemas ambientais que existem na comunidade ou na província são: proble-

mas do homem e do meio ambiente, de queimar matas descontroladas, os arbustos, ani-
mais, árvores e cavando a terra provocando a erosão” (AENR1).
“Os problemas ambientais que existem na minha província são: poluição do meio
ambiente através de gases tóxicos, corte de árvores para a construção de novas infraestru-
turas, desperdício de água, poluição do meio através de lixo deitado nas ruas” (AENU1).
Em contrapartida, alguns alunos mostraram que têm conhecimentos sobre problemas am-
bientais, embora confundidos com materiais didácticos, problemas sanitários, segurança alimen-
tar e outros factores de ordem económica como se pode notar nas declarações:
“Os problemas ambientais que existem na minha comunidade ou província são: comi-
da, os alimentos são caros, falta de educação ambiental” (AEMPR1).
“Os problemas ambientais que existem na minha comunidade ou na minha província

são falta de biblioteca, informática e materiais didáticos para a prevenção dos alunos”
(AEMPR1).
“Os problemas ambientais que existem na nossa comunidade ou província são: falta
de carteiras para os alunos, falta de água e falta de energia” (AENR1).
“Os problemas ambientais que existem na minha comunidade são: falta de latrinas”
(AENR1).
“Os problemas existentes na minha comunidade são: doenças, como cólera provoca-
da pelo lixo, malária provocada pelos insectos como o mosquito.” (AENU1)
“A cidade toda está cheia de lixo com a erosão nas estradas, não atendimento nos
Hospitais, os motoristas não respeitam os semáforos.” (AEMPR1)
“Os problemas ambientais que existem na província são: a fome, falta de chuva, falta
de carteiras nas escolas” (AENR1).
Pedido aos alunos que dessem quatro exemplos de recursos naturais, estes mencionaram
vários, tendo se destacado o gás natural, petróleo, carvão mineral, como pode-se observar:
“Os 4 recursos naturais existentes no nosso país são: combustíveis fósseis, petróleo,
carvão, gás natural” (AEMPU2).
“Os 4 exemplos de recursos naturais no nosso país são: gás, petróleo, recursos pes-
queiros, recursos faunísticos e outros” (AEMPR1).
“Os recursos naturais existentes no nosso país são: carvão vegetal, petróleo, madeira,
gás natural e pedras preciosas” (AEZU3).
“Os 4 exemplos de recursos naturais existentes no nosso país são: recursos minerais,
petróleo, carvão mineral, ouro e prata” (AEZU2).
“Os 4 exemplos de recursos naturais que existem no nosso país são: petróleo, água,
carvão mineral, pedras semi-preciosas” (AEZR1).
“Os 4 exemplos de recursos naturais existentes no nosso país são: fauna, o gás natu-
ral, as minas, recursos marinhos” (AENU1).
“Os 4 exemplos de recursos naturais existentes no nosso país são: ouro, gás natural,
carvão mineral e a flora” (AENU2).
“Os recursos naturais existentes no nosso país são: pedras preciosas e semi-preciosas,
carvão mineral, mares, rios e montanhas” (AENR2).
Mas alguns mencionaram outros aspectos que são recursos naturais, provavelmente por falta
de conhecimento ou por outras razões:
“Os recursos naturais que existem no nosso país são: poluição, queimadas, danos,
calamidades.”
“Os 4 exemplos de recursos naturais existentes no nosso país são: calamidades natu-
rais, secas, subida de preços de comida.”
Como se pode notar nos depoimentos acima, os alunos possuem conhecimentos sobre EA e ou-
tros, mas estes precisam de ser orientados para uma melhor distinção entre os problemas ambientais
e outros. Por isso, as estratégias de ensino-aprendizagem devem procurar ir ao encontro dos anseios
dos alunos, colacando-os como sujeitos activos na construção dos novos sabres.
Indagados sobre a importância de utilizar os recursos naturais de forma racional e

sustentável, estes mostram que possuem conhecimentos sólidos sobre o papel que estes recursos
desempenham para a vida do Homem, para o desenvolvimento económico do país, e para o bem-es-
tar das futuras gerações, como se observar nos depoimentos:
“É importante utilizar os recursos de forma racional e sustentável porque o Homem

necessita destes recursos para sua sobrevivência no dia-a-dia” (AMCU1).
“É importante utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável porque

esses recursos são muito importantes para a nossa sobrevivência e são indispensáveis”
(AEMCU2).
“É importante utilizar os recursos naturais porque sem eles nós não teríamos o que
temos hoje” (AEMPR1).
“Utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável é importante para a

conservação do meio ambiente” (AEMPR2).
“É importante utilizar os recursos naturais de forma racional porque se utilizar os

recursos naturais de forma não racional é possível acabarem” (AEZU1).
“É importante utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável para que

não acabem e permite que os nossos filhos e netos ou bisnetos também possam utilizar”
(AEZU2).
“É importante utilizar os recursos de forma racional e sustentável para que os nossos descendentes
possam encontrar e utilizar da mesma forma” (AEZR1).
“É importante utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável para ou-

tra geração, para todos nós e para o desenvolvimento do país” (AEZR2).
“É importante utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável porque

só usando desse modo garante a manutenção dos recursos e evita a extinção. Sendo assim
há-de servir como herança para os mais novos ou mesmo para os que ainda não nasceram”
(AENU1).
“É importante porque o nosso ambiente fica bem equilibrado de modo que o país de-
senvolve de tal forma como usa os recursos naturais” (AENR2).
Esses depoimentos evidenciam de forma explícita que os alunos possuem consciência am-
biental. No entanto, é fundamental que a escola promova a formação social do homem e actual-
mente é primordial que ela promova informações ambientais que geram maior conhecimento as
gerações futuras.
Quando questionados sobre o que é poluição, os alunos responderam nos seguintes termos:
“Poluição é mesmo que dizer estragar o nosso ambiente dia a dia” (AEMCU2).
“Poluição é a contaminação do meio ambiente que depois pode prejudicar o Homem,
etc.” (AEMPR1).
“Poluição é a destruição do meio ambiente” (AEZR2).
“Poluição é o sujamento do meio e alteração dos nossos programas provocada pelo

fumo das indústrias de alta qualidade e ruídos dos aparelhos” (AEZU2).
“Poluir é sujar o ar e o lugar onde vivemos” (AEZU3).
“Poluição é a destruição do ambiente por substâncias que são introduzidas pelo ho-
mem” (AENU2).
“É a introdução de substâncias na natureza que provocam a alteração das suas ca-

racterísticas” (ANR2).
Alguns mostram não possuírem conhecimentos sólidos sobre a definição do conceito de po-
luição, como se pode ver nas definições seguintes:
“A poluição é destruição e construção da casa” (AEMPR1).
“Poluição é a camada de ar que existe no nosso planeta” (AEMPR1).
“Poluição é a forma de fazer mudanças climáticas de desprevenir o meio ambiente ou

o ar atmosférico” (AEMPR1).
“É um elemento climático que se verifica a partir da desorganização da natureza ex:

água, ruas, comunidade” (AEMPR1).
Os depoimentos dos alunos clamam por uma abordagem planificada e coerente dos conteú-
dos de EA nas nossas escolas, pois como foi referido anteriormente, é tarefa da escola assegurar
a apreensão de conhecimentos sólidos e duradoiros para as novas gerações por forma a garantir a
continuidade da vida.
No concernente aos tipos de poluição, os alunos mostraram que possuem conhecimentos,

como se pode observar nos depoimentos seguintes:
“Os tipos de poluição que conheço são: poluição do solo, poluição do ar, poluição so-
nora” (AMCU1).
“Os tipos de poluição são: da água, poluição do ar” (AMCU2).
“Os tipos de poluição que conhecemos são: poluição sonora, poluição do ar, poluição
atmosférica” (AEMPR1).
“Os tipos de poluição que conheço são: poluição da água, poluição do solo, poluição
sonora e poluição do ar” (AEZU1).
“Os tipos de poluição que conheço são: poluição sonora, poluição atmosférica e polui-
ção ambiental” (AEZR2).
“Os tipos de poluição que conhecemos são: poluição sonora, poluição da água, dos
mares, lagos e rios, poluição do meio ambiente, e poluição do ar atmosférico” (AENU1).
“Os tipos de poluição que conheço são: poluição sonora pelo homem e poluição criada
pelas indústrias” (AENR1).
“Os tipos de poluição que conheço são: poluição através de substâncias químicas
como lixo das grandes fábricas, fumos e poluição sonora” (AENR2).
Sobre como deve ser tratado o lixo para evitar a poluição do meio ambiente, os alunos
explicaram que este deve ser enterrado, colocado em contentores, alguns vão mais além afirmando
que este deve ser reciclado, como se pode ver nos depoimentos:
“O lixo deve ser: enterrando, queimando, depositar nos contentores públicos” (AEM-
CU2).
“Para evitarmos que o lixo provoque a poluição do meio ambiente devemos: queimar
, enterrar, usar as latas do lixo nas ruas, não deixarmos lixo perto dos rios e lagos” (AEM-
PR1).
“Nem tudo o que deitamos fora deve ser totalmente desperdiçado nós podemos se-
parar o lixo colocando em sacos diferentes o que pode e o que não pode ser reaproveitado,
reciclado” (AEZU1).
“Devemos enterrar o lixo, colocarmos em recipientes apropriados por exemplo, bal-

des de plástico ou latas com tampa e despeja-los nos contentores de lixo” (AEZR1).
“O lixo deve ser tratado, deitando em locais próprios e quando o lixo enche devemos
queimar ou enterrar num buraco. Não deitar o lixo nas ruas públicas, reciclar cada lixo na
sua caixa de reciclagem” (AZNU1).
“Deve ser enterrado numa cova para não provocar a poluição do meio ambiente e
queimar o lixo e limpar ou varrer a casa, rua ou estrada. Se nós contribuirmos assim tere-
mos nossas casas e comunidades limpas e sem ouvir dizer da poluição” (AZNR2).
No que tange as medidas que devem ser tomadas para se evitar a poluição do ar at-
mosférico, os alunos traçam as seguintes:
“As medidas que devem ser tomadas para evitar a poluição do ar atmosférico, deve-
mos evitar o abate das árvores, não fazer queimadas descontroladas” (AEMPR1).
“Para evitar a poluição do ar atmosférico tem de se reduzir ou acabar com queimadas

descontroladas e reduzir os fumos nas fábricas” (AEZR2).
“As medidas que devem ser tomadas são: evitar o abate de árvores, evitar o desflores-
tamento, evitar a poluição e criação de parques e reservas naturais” (AEZU2).
“As medidas que devem ser tomadas para se evitar a poluição do ar atmosférico, os
automóveis devem estar sempre em boas condições mecânicas de modo a não lançarem
fumo para o ambiente e as chaminés das fábricas devem ser muito altas” (AEZR1).
“Diminuição das queimadas porque destroem a camada de ozono e evitar o derrube

das árvores porque contribui para o desequilíbrio ambiental” (AEZU3).
“Reflorestamento, eliminação do lixo construir as fábricas longe das comunidades”

(AENU1).
“O lixo deve ser tratado da seguinte maneira: lixo bem depositado nos baldes de plás-
tico ou latas com tampa e despejá-lo nos contentores de lixo. Evitar a contaminação do
ambiente” (AENU2).
“Para evitar a poluição do meio ambiente o lixo deve se manter num local próprio e
tapado, onde os vermes não cheguem em contacto e onde o cheiro não ataque aos animais
e o Homem. Não se deve deitar o lixo no rio nem queimar, para tal é melhor cavar-se um
aterro para despeja-lo” (AENR2).
Sobre as consequências das queimadas descontrolas, os alunos apontam várias, des-

de a perca da biodiversidade, danos na agricultura, empobrecimento do solo, e danos económicos,
como se pode observar:
“As consequências das queimadas descontroladas são: destruição das árvores, desa-
parecimento dos animais, etc.” (AEMCU1).
“As consequências das queimadas são: pode destruir casas, os bens das nossas mães,
pode destruir a floresta, destrói os nossos animais” (AEMCU2).
“As consequências das queimadas descontroladas são: nos causam o desflorestamen-

to, queimam os animais, as plantas” (AEMPR1).
“As consequências das queimadas descontroladas são: destruir as machambas, quei-

mar as casas, queimar as árvores, destruir as florestas, etc” (AEMPR2).
“As queimadas descontroladas com já frisado percorre quilómetros com a ligação das
matas e destrói as plantas e abate os insectos e animais acabando assim com a biodiversi-
dade” (AEZU2).
“As consequências das queimadas descontroladas são: empobrecimento do solo, isto

é, poluição do solo, a morte dos animais que vivem nos locais que sofrem as queimadas”
(AEZU3).
“As consequências das queimadas descontroladas são: desmatamento, destruição dos

habitats dos animais” (AEZR1).
“As consequências das queimadas descontroladas são: destruição das machambas,

destruição de abrigos de seres existentes nesse lugar, empobrecimento do solo” (AEZR2).
“As consequências das queimadas descontroladas são: poluem o ambiente e afugen-

tam os animais” (AENU1).
“As consequências das queimadas descontroladas são: quando o fumo abrange toda
cidade através da queimada, também provoca intoxicação nas pessoas, e faz com que nas
machambas fiquem queimados os produtos” (AENU2).
“As consequências das queimadas são: destroem espécies de plantas, animais que
desaparecendo definitivamente, reduzem a fertilidade do solo, fazendo a terra produzir
pouco” (AENR2).
Questionados porque é importante aprender aspectos sobre EA na escola, eles res-

ponderam nos seguintes termos:
“Porque nos faz compreender e entendermos sobre como devemos cuidar ou tratar do
nosso meio ambiente, que nos oferece” (AEMCU1).
“A importância de aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola é porque

ajuda-nos a evitar a erosão e como devemos fazer as queimadas, etc” (AEMCU2).
“Para o nosso bem-estar, para não fazer queimadas descontroladas, e para não des-
truir as árvores nas florestas” (AEMPR1).
“É importante aprender aspectos sobre Educação Ambiental porque ajuda-nos a pre-

servar o meio ambiente” (AEMPR2).
“Aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola é importante porque au-

mentamos mais os nossos conhecimentos em relação ao meio ambiente” (AEZU2).
“É importante aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola porque ajuda-

nos a ir conservar o nosso ambiente na comunidade para ajudarmos os nossos irmãos na
nossa casa” (AEZR2).
“É importante aprender aspectos da Educação Ambiental na escola porque avisa-nos

como devemos queimar uma mata, o tempo que pode ser queimada, como podemos cuidar
o lixo para evitar a poluição do meio ambiente na sociedade” (AEZUR2).
“É importante aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola porque deixa

a comunidade actualizada sobre como devemos proteger o meio onde vivemos e também
sabermos como devemos evitar a poluição” (AENU1).
“É importante aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola porque apren-

de-se os métodos de poder conservar, proteger, mantendo assim as espécies e aumentar as
mesmas” (AENR2).
Os depoimentos dos alunos mostram que estes possuem muitos conhecimentos sobre as for-
mas de preservação do meio ambiente, os problemas ambientas da sua comunidade, bem com a
importância de ensinar às novas gerações os conteúdos de EA nas escolas. O conhecimento é obtido
das várias fontes destacando, as comunidades, rádio, televisão, bairros e escola, com destaque para
o ensino primário. Este facto reforça os dados da observação de aulas, que destacam a fraca aborda-
gens destes conteúdos no ESG.
Indagados sobre as actividades que são realizadas na sua comunidade que podem
prejudicar o meio ambiente, os alunos destacaram as queimadas descontroladas, o abate de
árvores e o lixo, conforme se podem ver nos depoimentos:
“As actividades que são realizadas na minha comunidade que podem prejudicar o
meio ambiente são: deixam o lixo espalhado no chão, não varrem as ruas” (AEMCU2).
“As actividades que são realizadas na comunidade que podem prejudicar o meio am-
biente são: queimadas, a pastorícia, abate das árvores” (AEMPR1).
“As actividades são: fazer necessidades maiores na estrada, no mato e não enterram, deixam
assim mesmo e queimadas descontroladas e desflorestamento” (AEZR2).
meio ambiente são: queimadas descontroladas, abate de plantas, abandonam o lixo nas
estradas e ruas” (AEZU2).
meio ambiente são: queimadas descontroladas, acumulação de lixo na rua e a poluição
atmosférica” (AEZR1).
“Queimadas descontroladas, corte de árvores para fornecer madeira, destruição da
floresta pelos homens na sociedade” (AENR1).
“As actividades realizadas na minha comunidade que podem prejudicar o meio am-
biente são: deitar lixo em locais impróprios, isso quer dizer no caminho ou na estrada, tirar
areia na estrada nos tempos de chuva” (AENU1).
“As actividades que são realizadas na minha comunidade são: acumulam o lixo e não
queimam, a torneira do povo do meu bairro está perto de uma lixeira e isso é prejudicial a
saúde” (AENU2).
“As actividades que são realizadas na nossa comunidade e que prejudicam o meio
ambiente são: acumulação de lixo na rua, lixeira a céu aberto, automóveis que não estão
em boas condições mecânicas e lançam o fumo para o ambiente” (AENR2).
Questionados o que gostariam que os professores ensinassem mais sobre Educação

Ambiental, os alunos responderam nos seguintes termos:
“Eu gostaria que os professores ensinassem sobre como devemos tratar o meio am-
biente e como devemos evitar a poluição do ar e a erosão” (AEMCU1).
“Gostaria que os professores ensinassem mais sobre educação ambiental: como man-
ter a minha comunidade limpa, cuidar bem dos lixos, manter a sala limpa, etc.” (AEMCU2).
“Eu gostaria que os professores ensinassem sobre tudo que podemos fazer para evitar
as queimadas descontroladas, evitar a poluição do meio ambiente, a poluição do ar, evitar
deitar o lixo em qualquer lugar e de qualquer maneira e mais” (AEMPR1).
“Eu gostaria que os nossos professores nos ensinassem mais coisas que ainda não
sabemos que não podem prejudicar o ambiente” (AEMR2).
“Eu gostaria que os meus professores ensinassem o que cada um pode fazer para di-
minuir a poluição do planeta porque a ajuda de cada um faz sempre a diferença” (AEZU2).
“Eu gostaria que os meus professores ensinassem mais sobre Educação Ambiental
no caso da limpeza na escola assim como na comunidade e conservação de bens comuns”
(AEZU3).
“Gostaria que o meu professor nos ensinasse como devemos lidar com o lixo, também
como devemos evitar a poluição sonora para que nós possamos ensinar na comunidade”
(AEZR1).
“Eu gostaria que dessem mais contributo, apertarem mais sobre este tema. Acho que
tudo está no livro só falta o empenho dos professores” (AEZR2).
“Gostaria que ensinassem mais a conservação das florestas e dos animais e preserva-
ção do meio ambiente” (AENU1).
“Eu gostaria que os meus professores nos ensinassem acerca da Educação Ambiental,
abordar mais as mudanças climáticas” (AENU2).
“Gostaria que os meus professores fizessem palestras nas comunidades, nas zonas
rurais, aconselhassem as pessoas a não deitarem lixo nos sítios impróprios, aconselhassem
também as pessoas a não fazerem fezes nos lugares impróprios. Para a prevenção do nosso
país” (AENR1).
“Eu gostaria que os professores praticassem juntos com os alunos, dando palestras
nas comunidades, fazerem debates sobre o meio ambiente nas comunidades” (AENR2).
Pela lista dos conteúdos sobre EA que os alunos, tanto da escola urbana comos os da esco-
la rural, gostariam de aprender mostram que durante o processo de ensino-aprendizagem não são
explorados de foram adequada os conhecimentos prévios dos alunos. Segundo o PCESG, a apren-
dizagem deve estar centrada no aluno e não no professor. Nesta perspectiva, o conhecimento deve
ser construído na base das experiências individuais dos alunos. Neste caso, o professor deve usar o
contexto sócio-cultural do aluno para explicar os conteúdos de EA.
3.3.2. Percepção dos professores sobre abordagem de conteúdos de Educação Ambi-

ental: resultados do questionário
A maioria dos professores inquiridos têm uma experiência profissional entre 1 a 4 anos (32,6%)
o nível de licenciatura (62,8%) e são efectivos (58,1%) (tabela 6).
Tabela 6: Dados dos professores sobre a experiência profissional, formação académica,

as disciplinas que leccionam e o estatuto Na apresentação dos depoimentos dos professo-
Categorias % res, usou-se um código, sendo a letra P correspon-
dente a professor e depois segue-se o código da
<1 3,5 escola.
[1 -4] 32,6
[5 - 9] 11,6 Questionados sobre quando e onde os professores
começaram a ouvir falar de EA, a maioria respon-
Experiência [10 - 14] 22,1 deu que ouviu nas instituições de ensino, alguns
Profissional [15 - 19] 5,8 nas escolas primárias, outros na escola secundá-
[20 - 24] 11,6 ria, na universidade, nos órgãos de informação e
[25 - 29] 9,3 alguns chegam a especificar a disciplina, como a
seguir pode se verificar:
[30 - 34] 3,5
“Ouvi falar de Educação Ambiental na
Licenciado 62,8 Escola Secundária 25 de Setembro em
Quelimane em 1984” (PEMCU1).
Bacharel 11,6
Formação
12ª +1 15,1 “Ouvi falar de Educação Ambiental nos
Académica
Médio 9,3 órgãos de informação, na Net, em jor-
nais” (PEMPR1).
9ª + 2 anos 1,2
Português 19,8 “Ouvi falar de Educação Ambiental em
Química Ambiental e durante a forma-
História 15,1 ção” (PEMPR1).
Disciplina Geografia 18,6
Física 10,5 “Ouvi falar de Educação Ambiental quan-
do frequentei a cadeira de Educação Am-
Química 15,1 biental na FCNM da UP” (PEMPR1).
Biologia 20,9
Estatuto como Efectivo 58,1 “Ouvi falar de Educação Ambiental na ca-
docente deira de Didáctica de Ciências Naturais”
Contratado 41,9
(PEMPR2).
“Ouvi falar de Educação Ambiental no 1º ano de História Sociocultural” (PEZU3)”.
“Ouvi falar de Educação Ambiental no ensino primário e na Faculdade” (PEZU1).
“Ouvi falar de Educação Ambiental na escola e nos órgãos de informação” (PEZR2).
“Ouvi falar de Educação Ambiental após a introdução do novo currículo” (PEZR1).
“Ouvi falar de Educação Ambiental na 12ª classe na 25 de Setembro, em Quelimane”

(PENU1).
“Ouvi falar de Educação Ambiental quando foi a UP em 2004” (PENU2).
“Ouvi falar de Educação Ambiental no 3º ano na disciplina de Química Ambiental” (PENR2).
“Ouvi falar de Educação Ambiental em 1990 na formação de Planeamento Físico (curso

médio)” (PENR1).
Os depoimentos dos professores ajudam a entender a problemática de abordagem dos conteú-

dos de EA nas nossas escolas. Para que a inter relação seja atingida com êxito, a EA deve ser abor-
dada de forma sistemática e transversal no ESG, assegurando a interdisciplinaridade nos programas
de todas as disciplinas Desta forma, torna-se de suma importância a formação de professores cons-
cientes de que a EA não se dá por actividades pontuais, mas por toda uma mudança de paradigmas
que exige uma contínua reflexão e apropriação de valores.
Indagados se o novo currículo apresenta conteúdos de EA apenas 15% professores responde-

ram afirmativamente (gráfico 17), os restantes não tiveram opinião, facto que pode estar relacionado
com a invisibilidade destas questões em alguns programas de ensino.
Gráfico 17
Relativamente a abordagem dos

conteúdos de EA nas aulas, a maioria dos
professores (93%) afirmou que tem falado
(Gráfico 18). Estas afirmações não foram
confirmadas durante a observação de au-
las, como se pode constatar das aulas ob-
servadas, pois em 97% não foram progra-
madas actividades relacionadas com a EA
em forma de trabalho de casa.
(Gráfico 18)
Questionados sobre em que momento da

aula aborda os conteúdos de EA, 29,1% afirma-
ram que abordam na introdução e motivação
12,8%, na consolidação, 5,8% em nenhum mo-
mento e 47,7% deram várias respostas .
Gráfico 19
Referente aos exemplos de conteúdos de EA que abordam nas suas aulas, os professores apontam vá-
rios, porém os mais frequentes são: as queimadas descontroladas, o saneamento do meio, a poluição
do ar e o plantio de árvores (Tabela 2).
Tabela 7: Exemplos de conteúdos sobre EA abordados nas aulas
Conteúdos abordados nas aulas

Exploração de recursos naturais
Importância da atmosfera
Fotossíntese, queimadas descontroladas
CFC’S, Petróleo e gás natural
Destruição do ozono
Manuseamento do lixo
Ciclo de nitrogénio
Importância ecológica das folhas
Sismo e erosão, saneamento do meio
Lançamento da bomba atómica
Aquecimento global
Climas, transporte, comércio
Prevenção do meio ambiente
Agricultura, turismo
Águas, combate aos incêndios
O cloro e ou elementos do VII grupo da T.P.
Medidas de prevenção do meio ambiente
Seres vivos e o meio ambiente
Desertificação e queimadas descontroladas
Desertificação e poluição
Meio ambiente e desenvolvimento sustentável
Importância das plantas, mutação genética
Cuidado do ambiente
Limpeza, plantio de árvores
Florestas e tipo de vegetação
Perigo das queimadas
Plantio de árvores
Higiene e saneamento do meio
No que diz respeito a forma como abordam dos conteúdos de EA, os professores deram
vários depoimentos que passamos a apresentar:
“Selecciono os textos que muitas vezes têm a ver com o ambiente, políticas de desenvolvi-
mento sustentáveis, turismo, etc.” (PEMCU1).
“Mostro o impacto da exploração de recursos sobre o ambiente” (PEMCU1).
“Por exemplo na 9ª classe quando se fala da população, da agricultura, indústria - fala-

se do impacto dessas actividades sobre o ambiente” (PEMCU1).
“Introduzindo a matéria faço uma relação do tema em discussão com a EA” (PEMCU1).
“Conversação ou diálogo com os alunos acerca do tema a tratar com base nas experiên-
cias dos alunos do seu dia-a-dia” (PEMCU1).
“Tendo em conta que é um tema transversal tenho falado das causas que destroem o meio
ambiente” (PEMCU2).
“Como prevenir os males causados por doenças hídricas, poluição do ar, queimadas des-
controladas, aquecimento global” (PEMPR1).
“Fazer o uso dos recursos de forma sustentável” (PEMPR2).
“Falando da necessidade do não derrube dos mangais que resultam na erosão do solo,
queimadas descontroladas” (PEZU3).
“A partir da convivência comunitária o professor procura recordar questões ligadas ao

ambiente relacionando com a aula” (PEZU3).
“A abordagem dos conteúdos é muito restrita, porque há falta de material embora se fale
bastante. Os professores só falam de plantio de árvores para os seus alunos como o lema cada
aluno uma árvore” (PEZR2).
“Os conteúdos de Educação Ambiental são abordados no momento da motivação inicial

para predispor os alunos na abordagem seguinte durante a aula na abordagem dos conteúdos”
(PEZR2).
“Explicando e aconselhando a conservar e preservar o meio ambiente sobretudo no plan-

tio e conservação das plantas, não só, queimadas descontroladas” (PEZR1).
“No tratamento dos ecossistemas falo como tratar ou fazer o saneamento do meio am-
biente (tratamento de esgotos, do lixo) como consciencializar as pessoas no uso sustentável dos
recursos” (PENU1).
“Tendo em conta a realidade que vivemos, mostrando aos alunos a Natureza e dando
exemplos práticos para que saibam que só e possível viver bem na Natureza se a preservar-
mos” (PENU2).
“Relaciono as condições de temperatura que se fazem sentir na nossa província com o

abate desordenado das árvores para madeira ou carvão vegetal” (PENR2).
“Tenho recomendado aos alunos a fazerem plantios de árvores em casa e na escola e

manterem higiene individual e colectiva” (PENR2).
“Abordo no sentido geral, como uma Educação cívica, explicando os alunos a ter higiene
e a tratar bem o nosso meio” (PENR1).
No concernente as dificuldades que os professores têm encontrado na abordagem de aspec-

tos de EA, a maioria aponta a falta de material didáctico com principal ênfase para os manuais,
como se pode verificar nos depoimentos:
“A redução da carga horária leva-nos muitas vezes a suprimir ou a evitar abordar estes
temas com profundidade” (PEMCU1).
“Falta a prática por parte dos alunos, isto é, agir com eficácia segundo os conhecimentos
adquiridos” (PEMCU1).
“Dificuldades em relação aos exemplos, uma vez que nem todos problemas ambientais
são visíveis e/ou palpáveis” (PEMPR1).
“Falta de motivação dos alunos para com a matéria relacionada com EA, falta de mate-
rial didáctico” (PEMPR1).
“Bom, a falta de material didáctico cria dificuldades sérias para abordagem desses as-
pectos de Educação Ambiental” (PEMPR2).
“Falta de manuais, com temas específicos para o nosso país, problemas reais de cada
região seria muito útil, seminários relativos a EA” (PEMPR2).
“Várias dificuldades, falta de material adequado para leccionação dos conteúdos”

(PEZU3).
“São várias. Porque normalmente quem tem acesso a essa informação são os educandos
e, por sua vez, não fazem chegar aos encarregados e sendo assim fica um assunto limitado”
(PEZR2).
“Poucos, como o caso de falta de ilustrações e aparelhos, manuais que ajudem a demons-
trar os perigos” (PENU1).
“As dificuldades que se encontram na abordagem dos aspectos de Educação Ambiental,

estão relacionadas com a falta de material concretizador” (PENU2).
“As dificuldades relacionam-se com a não existência de brochuras específicas do assunto”

(PENR2).
“São várias as dificuldades que tenho encontrado, por um lado porque não temos ma-
nuais e, por outro lado, desconhecimento por parte dos próprios alunos” (PENR1).
No que diz respeito a importância de ensinar conteúdos de EA, os professores são unâ-
nimes afirmando que esta permite a preservação e a conservação do meio ambiente como indicam
os depoimentos:
“É importante porque contribui para os alunos compreenderem a importância do am-

biente para a conservação pública, por isso, contribui também para que se respeite o meio”
(PEMCU1).
“É importante preservar e conservar o meio mantendo um ambiente são, consequente-

mente uma vida sã” (PEMCU1).
“Para criar o hábito da conservação da Natureza, não destruição da Natureza no uso de

produtos químicos” (PEMCU1).
“É importante porque permite sensibilizar os alunos na conservação do ambiente” (PEM-

CU2).
“Porque pode ajudar aos nossos alunos, assim como a sociedade no geral a preservar o
meio ambiente” (PEMPR1).
“É importante porque ajuda o aluno a perceber a necessidade de protecção e preservação

do meio ambiente” (PEMPR1).
“Torna-se muito importante o ensino de Educação Ambiental porque desta forma a po-
pulação saberá cuidar do meio ambiente” (PEMPR2).
“Porque os alunos são agentes activos do ambiente. Os efeitos de uma má Educação Am-
biental vai ter consequências futuras para este mesmo aluno” (PEMPR2).
“É importante porque inculca nos alunos um espírito de protecção do meio ambiente”

(PEZU1).
“Para a geração posterior não sofrer as mesmas consequências e não só, mas também
para proteger o nosso planeta que está ameaçado” (PEZR2).
“Para salvaguardar o ambiente que está sendo desgastado pelo próprio homem, criando
assim o aquecimento global” (PEZR1).
“É importante na medida em que poderá mudar os comportamentos das pessoas no uso

do meio ambiente” (PEZU2).
“Porque um Homem deve saber viver bem com o seu meio ambiente para ter vida saudá-
vel, garantir boa vida para as gerações futuras” (PENU2).
“Ajudam a sociedade/aluno a adquirirem um conhecimento sobre Educação Ambiental,

na preservação do meio ambiente, preservação do ambiente, ecossistema e no saneamento”
(PENR2).
“Porque no local onde habitamos existe um conjunto de acções sobre nós exercidas pelos
outros seres vivos e pelos factores físico-químicos existente no nosso habitat” (PENR1).
Questionados sobre as propostas de como abordar a EA, os professores defendem que esta
deve ser prática e de acordo com a realidade dos alunos, conforme se pode verificar nos depoimentos:
“A Educação Ambiental deve ser abordada sistematicamente e cingir-se a sua prática”

(PEMCU1).
“Incluindo na aplicação do dia-a-dia na vida diária de cada estudante” (PEMCU1).
“Deviam sensibilizar aos alunos da necessidade de proteger o meio ambiente” (PEMCU2).
“Em cada aula ou por semana os professores tinham que explicar e chamar atenção aos
alunos sobre como tratar o meio que lhes rodeia, evitar a erosão, a poluição, as queimadas,
como tratar a água” (PEMPR1).
“Podem abordar a EA de forma interdisciplinar, procurando relacionar conceitos ou con-

teúdos, assim poderem-se criar nas escolas ou nos programas de ensino um espaço específico
para tratar do assunto” (PEMPR1).
“Fazendo excursões com efeitos visíveis e notáveis de uma Educação Ambiental, ou seja,
benefícios e, outra visão, com efeitos negativos da ausência de Educação Ambiental, mostrando
imagens positivas e negativas sobre ambiente” (PEMPR2).
“Devia aprofundar mais os conteúdos da Educação Ambiental, visto que parte da nossa
vida quotidiana dia após dia, isto é, de como devemos preservar o meio ambiente no nosso país,
em geral, e em particular para cada região” (PEZU3).
“Deviam abordar como temas transversais na turma ou mesmo dando como palestras
nos sábados para melhor aderência” (PEZU1).
“Abordagem dos conteúdos muito restrita, porque há falta de material embora se fale
bastante. Os professores só falam de plantio de árvores para os seus alunos como o lema cada
aluno uma árvore” (PEZR2).
“De forma aberta e concreta, mostrando a importância desta Educação através de práti-
cas concretas que ajudem a um bom progresso da vida social” (PENU1).
“Devem abordar sempre em cada aula num espaço rápido, falar da importância de pre-
servarmos a Natureza e o meio ambiente porque só assim garantimos a existência da vida na
terra” (PENU2).
“Na minha opinião seria conveniente abordar a partir das experiências vividas pelos alu-
nos no seu dia-a-dia, como incentivar no raciocínio da prevenção do meio ambiente” (PENR2).
“Os professores deviam abordar não só como tema transversal, como também deviam vir
planificar nos programas centralmente” (PENR1).
Quando questionados se têm tido encontros com outros professores de outras disciplinas, a
maioria dos professores (53%) respondeu negativamente (Gráfico 20).
Gráfico 20
Entretanto, quando esses encontros acontecem os professores tratam de vários aspectos rela-
cionados com a preservação e conservação ambiental:
“Como possuir uma boa qualidade de vida, como tratar dos solos, como evitar o desflora-
mento, uso de recursos alternativos” (PEMCU1).
“Vários, o desmatamento, a erosão, a poluição da água, dos solos, do ar. O uso não sus-
tentável dos recursos” (PEMCU1).
“Poluição do ar, doenças hídricas” (PEMPR1).
“Limpeza do meio que nos rodeia, plantio de árvores” (PEZU3).
“Cuidar do lixo, não cortar brutalmente as árvores de sombra e de fruta” (PEZU1).
“Meios a usar na difusão dos conteúdos da protecção da pessoa e ambiente” (PEZR1).
“Como proteger o meio ambiente, fazer uso racional dos recursos da vegetação e fauna,
hídricos e outros” (PENU1).
“Nos nossos encontros falamos de aspectos relacionados com a desmatação como forma
de preparar terrenos para a prática de agricultura e outros aspectos” (PENU1).
“Tratamos de aspectos de erosão, queimadas, abate de árvores em crescimento, ozono”

(PENR2).
“Como encontrar as melhores formas de fazer perceber a importância da Educação Am-

biental” (PENR2).
“Saneamento do meio, enterrar o lixo, queimar ou guardar em sítios próprios, sensibili-

zar os vizinhos sobre o saneamento do meio” (PENR1).
Sobre quantas vezes os professores se encontram por mês, a maioria (54,7%) não teve opinião
e os restantes 45,3% afirmaram que estes encontram-se poucas vezes, existindo alguns que disseram
que é uma vez, outros duas vezes e, ainda, outros ocasionalmente.
Relativamente a existência de materiais didácticos nas escolas para leccionar EA, notou-se que
este não existe (69%) (Gráfico 21). Os manuais, mapas e cartazes ilustrativos são os mais predomi-
nantes.
Gráfico 21
Os professores usam tais matérias didácticos da seguinte maneira:
“Lendo, em seguida fazer um debate com os alunos ou com os colegas no grupo” (PEMCU1).
“Lendo e interpretando” (PEZU1).
“Expomos a comunidade e explicamos quais são as vantagens e desvantagens do seu uso”

(PEZR1).
“Estabelecer uma relação entre estes meios disponíveis e a realidade em que vivemos”
(PENU2).
Entretanto, os professores que não dispõem de materiais recorrem a outros meios, como se
pode verificar:
“Os alunos desenham cartazes e fazem redacções sobre o meio ambiente” (PEMPR2).
“Mandando alunos a pegar na enxada plantando árvores nas escolas, fazendo perguntas”
(PEZU1).
“Partimos da realidade e discute-se no seio dos alunos as formas de evitar os aspectos nega-
tivos em relação a Educação Ambiental” (PENR2).
“Implementa-se o plantio de árvores para o combate a erosão” (PENR1).
Em caso de não existência de meios para um determinado tópico, nota-se que alguns profes-
sores optam pelo método expositivo, outros promovem actividades práticas, como se pode obser-
var nos depoimentos:
“Recorremos a exposição oral, focando exemplos que os alunos vivem no dia-a-dia” (PEM-
CU1).
“Uso exemplos relacionados com o tópico e que têm a ver com o nosso dia-a-dia” (PEMPR1).
“Planifica-se uma aula prática, com vista a levar os alunos para o local onde haja condições/
aspectos relacionados com a aulas” (PEMPR1).
“Apenas fazer oralmente referência de factos relacionados com falta de observância dos
princípios de Educação Ambiental” (PEZU3).
“Junto com os alunos ou sensibilizando os alunos a produzirem o material didáctico como

vassouras, trazem enxadas de casa” (PEZU1).
“Pede-se aos alunos para poderem trazer de casa alguns meios necessários a aula” (PEZR2).
Alguns professores , infelizmente, não fazem nada e outros afirmam que nunca usaram ma-
teriais para leccionar EA:
“Nada” (PEZU3).
“Nunca se fez nada acerca da Educação Ambiental” (PEZR2).
“Ainda não abordei nas minhas aulas” (PEZR1).
Indagados se têm participado em Seminários, a maioria dos professores (76%) afirmou que
não participam (Gráfico 22).
Gráfico 22
Os professores que já participaram, afirmam que o fizeram poucas vezes e as instituições que
organizam foram: o MICOA, o BIM, a UEM, as ONGs, o MITUR, a UNESCO, a JADE as direcções
das escolas e por vezes os delegados de disciplina. Os temas debatidos são: os problemas ambientais,
as mudanças do clima, as calamidades, o aquecimento global, a erosão, os ciclones, a poluição am-
biental, as queimadas descontroladas, a conservação do meio, o saneamento do meio e o uso racional
dos recursos naturais.
Referente aos conhecimentos que adquirem dos Seminários, os professores transmitem

aos alunos e as comunidades de modo que estes possam preservar e conservar o meio ambiente,
conforme se pode verificar nos seguintes depoimentos:
“Tentamos transmitir o aprendido nos Seminários aos nossos alunos” (PEMCU1).
“Difundimos, apresentando aos demais o relatório da nossa participação” (PEMPR1).
“Propagar a mensagem a população e alunos” (PEMPR2).
“Aproveito para transmitir esses conhecimentos na família, bairro e na escola quan-

do oportuno” (PEZU3).
“Transmitir os conhecimentos adquiridos a outros membros da comunidade no senti-

do da boa colaboração na preservação do meio ambiente” (PEZR2).
“Transmitir os conhecimentos aos alunos e apelar para que esses ensinem a socieda-
de” (PENR2).
Os professores deixam as seguintes propostas ou sugestões para as direcções das es-

colas e para o MINED:
“Apetrechar as escolas com os materiais, tais como cassetes HVS em conteúdos rela-
cionados com o meio ambiente (National Geografic) por exemplo” (PEMCU1).
“Incluir conteúdos de EA nos programas de cada disciplina” (PEMCU1).
“Alocar os materiais didácticos ligados a área do ambiente para que os alunos te-
nham um bom proveito” (PEMCU1).
“Integrar temas em cada disciplina que reflecte a Educação Ambiental” (PEMCU1).
“Deve existir uma disciplina que fala da Educação Ambiental a partir da 8ª classe”
(PEMCU1).
“Direcção da escola ... recomenda-se sempre que os professores de qualquer discipli-

na, para que informassem aos nossos educandos sobre a Educação Ambiental. Ao MINED
para que enquadre no currículo uma disciplina que aborda somente a Educação Ambien-
tal” (PEMPR1).
“Ao MINED, proponho a criação ou introdução da disciplina de Educação Ambiental,

ou supressão de alguns conteúdos p.e. na disciplina de História, para introduzir conteúdos
relacionados com Educação Ambiental, formação de professores” (PEMPR1).
“Procurar adequar melhores equipamentos para a realização de experiências escola-

res que estão relacionadas com a Educação Ambiental ” (PEMPR1).
“Criar mais possibilidades de Seminários para a Educação Ambiental para respon-

der com satisfação a esta exigência” (PEMPR2).
“Proporcionar livros que abordam esses conteúdos, proporcionar palestras, Seminá-
rios entre professores, alunos sobre a Educação Ambiental” (PEMPR2).
“Que este tema seja introduzido nas disciplinas curriculares e que tenha manuais,
programa” (PEZU3).
“Que o MINED introduza o tema Educação Ambiental para o 1º ciclo e Seminários

semestrais” (PEZU3).
“A escola deve recomendar aos alunos para incentivar a sociedade para o bem estar
do meio ambiente” (PEZU1).
“Que temas relacionados com o meio ambiente fossem abordados constantemente,

visto que a nível mundial há uma preocupação com o meio ambiente que temos de preser-
vá-lo” (PEZR2).
“Programas ligados a EA, Seminários de capacitação em matéria de Educação Am-

biental, elaboração de materiais didácticos ligados a Educação Ambiental e, por fim, o MI-
NED deve definir claramente o que e o que se deve transmitir ao aluno relacionado com a
Educação Ambiental” (PEZU1).
“Que organizassem Seminários constantes com os professores onde se pode abordar

assuntos que falam sobre a Educação Ambiental, criação de sala de informática, biblioteca,
assim como material didáctico que aborda aspectos ambientais” (PEZR2).
“Para que o MINED crie condições de enviar especialistas para ministrar palestras e
se implemente uma disciplina de Educação Ambiental” (PEZR1).
“Todas as disciplinas curriculares devem ter temas transversais sobre o ambiente.

Não deve ser somente para a disciplina de Português” (PENU1).
“Desenvolva programas, políticas, condições que levem ao conhecimento integral da

Educação Ambiental por parte dos alunos e demais pessoas. A Educação seja uma arma
para melhorar a vida dos moçambicanos - erradicar a pobreza” (PENU2).
“Para a direcção da escola, instrua a comunidade escolar a conservar o meio plan-

tando árvores e, em relação ao MINED, que apoie as instituições com materiais essenciais
para tal efeito” (PENU2).
“Ao MINED, proponho que fosse introduzida a disciplina de Educação Ambiental a

partir da 6ª classe. Para a escola proponho que fossem usados nos temas transversais”
(PENR2).
“A escola e o MINED devem criar um núcleo sobre Educação Ambiental” (PNR1).
3.3.3. Análise dos resultados das entrevistas com os directores de escola e/ directores
adjuntos
As entrevistas foram realizadas aos directores e/ou aos directores adjuntos pedagógicos, nos
casos em que o director da escola se encontrava de férias ou ausente por outros motivos. Na apresen-
tação dos depoimentos dos directores usou-se um código, onde a letra D, corresponde ao director,
por exemplo, DENU1 significa Director de uma Escola urbana de Nampula.
Questionados se os professores já tiveram oportunidades de participar num curso de

capacitação sobre EA, apenas três directores dos 12 entrevistados afirmaram que os seus pro-
fessores beneficiaram de formação nas respectivas escolas organizadas pelo MICOA, pela UNESCO
e pela DPECZ, outros directores afirmaram que os seus professores nunca se beneficiaram de for-
mação em exercício sobre questões ambientais, mas acreditam que os professores de Geografia que
passaram pela UP já tiveram formação em EA como se pode ver nos depoimentos:
“Sim, embora tenha tal formação promovida pelo MICOA” (DEMCU1).
“Programa ambiental e promoção da saúde e nutrição nas escolas - organizado pela

Comissão Nacional para UNESCO” (DEMPR1).
“Sim um Seminário de Educação Ambiental promovido pela DPECZ que envolveu

dois professores (Biologia e Geografia) e 70 alunos de diversas classes” (DEZR2).
“Participar na Palestra sobre o meio ambiente” (DENU1).
“Temos professores formados na UP no curso de Geografia, certamente que têm algu-

ma informação sobre o assunto” (DENU2).
“O professores não tiveram essa oportunidade, mas no seio deles, alguns formados no Curso
de Geografia-Delegação de Nampula” (DENR2).
Indagados se as escolas têm promovido programas de EA, três directores responderam

que não promovem, porém um deles afirmou que:
“Não. Mas ao longo da leccionação das aulas os professores assim como a direcção
nas concentrações têm abordado sobre Educação Ambiental, em particular, queimadas
descontroladas” (DENR2).
Os restantes directores (10) afirmaram que têm promovido programas de EA, tais programas
são: a importância do saneamento do meio ambiente, a abertura de aterros, jornadas de limpeza,
palestras sobre cuidados de plantas e o plantio de árvores de fruta e sombra. Participam destes
programas os professores, alunos e, por vezes, a comunidade local e os encarregados de educação.
Sobre os benefícios que esses programas trazem para a escola e para os alunos ob-
tivemos os seguintes depoimentos:
“Garantir que as aulas decorram num ambiente são” (DEMCU1).
“Melhoramento do meio ambiente a volta da escola, o plantio de árvores servem para

ornamentar a escola, evita a poluição, erosão, etc” (DEMPR2).
“Segurança na saúde” (DEZR1).
“Para a escola contribuem para a conservação e manutenção do meio escolar.”

(DEZR2).
“A escola terá muitas árvores de sombra” (DENU1).
“A limpeza e ornamentação do recinto escolar espelha o nível de educação da comuni-

dade. Em 2004 era frequente a passagem de ventos fortes conhecidos por remoinhos, mas
com as árvores existentes o cenário mudou” (DENU2).
“Não temos programas. São informações adversas. Mas tem vantagens porque a
prática de queimadas descontroladas reduziu consideravelmente” (DENR2).
No que tange as dificuldades que as escolas encontram na implementação dos pro-

gramas de EA, os directores consideraram a falta de materiais didácticos como a principal, como
se verifica nos seus depoimentos:
“O facto de a comunidade escolar ser de convivência social diferente, o que cria di-
ficuldades no comportamento perante o ambiente, sobretudo no uso das casas-de-banho”
(DEMCU1).
“A falta de materiais específicos para a produção de cartazes e a falta de capacitação

dos professores para a área” (DEMPR2).
“Falta de material de higiene” (DEZR1).
“Dificuldades ligadas à falta de material, como são o caso de manuais de Educação

Ambiental, produtos fertilizantes, entre outros” (DEZR2).
“Núcleo existente não possui dados para a sustentabilidade dos programas” (DENU2).
Se as escolas têm regras/normas ambientais, três directores não tiveram opinião, dois
responderam que não têm e um deles afirmou:
“Ainda estamos a espera do MICOA” (DENR1).
Contudo, os restantes directores afirmaram que as escolas têm regras/normas ambientais

que são:
“Todos os sábados pelo menos uma turma participa na limpeza da escola” (DEMCU1).
“Limpeza do recinto escolar e salas de aulas, casas de banho, plantio de árvores, etc”
(DEMPR2).
“Combate as queimadas descontroladas, limpeza do recinto entre outros” (DENR1).
Sobre a existência de um Clube Ambiental nas escolas, seis directores responderam que
não. Os restantes responderam que sim, porém um deles enfatizou que o da sua escola não é funcio-
nal e outros responderam nos seguintes modos:
“Sim existe constituído por 70 alunos e dois professores” (DEZR2).
“Sim, denominado núcleo de Sensibilização Ambiental criado em 2008 - o responsá-

vel é Licenciado em Geografia pela UP Nampula” (DENR1).
Se as regras têm ajudado na EA dos alunos e da comunidade, os directores deram os

seguintes depoimentos:
“Tem ajudado uma vez que sendo o aluno participante na limpeza este ajuda na con-
servação do ambiente limpo” (DEMCU1).
“É pouco notável o seu efeito dado que o programa está na sua fase inicial” (DEM-
PR2).
“Tem ajudado positivamente na conservação do meio ambiente” (DENU1).
“Não, consideramos uma grande perca a inexistência desse material, podia surtir
efeitos positivos dado que a escola possui grande universo de alunos e os pais/ encarrega-
dos de educação quando solicitados aparecem” (DENR2).
Os directores das escolas deixaram as seguintes recomendações para o MINED:
“Necessidade de desenvolver acções com vista a criação de Núcleos do Ambiente nas
escolas” (DEMCU1).
“Educação Ambiental faça parte do programa de Agro-pecuária” (DEMPR1).
“Deve promover Seminários de capacitação em Educação Ambiental para os docen-

tes” (DMPR2).
“Saúde Ambiental seja uma disciplina curricular nas escolas” (DEZR1).
“Que seja alocado equipamento (camisetas e bonés) aos jovens ligados ao ambiente
como forma de os estimular nas práticas diárias” (DEZR2).
“Que haja formação para os professores que leccionam a Geografia” (DENU1).
“Na minha opinião deve-se introduzir uma disciplina com paralelismo a Geografia
que só fala de Educação Ambiental” (DENU2).
“O MINED em coordenação com o MICOA e UP-Nampula deverá encontrar mecanis-

mos a curto prazo de introdução do curso ambiental nas universidades considerando ter-
minada a guerra, todas as políticas do Governo actual é sobre o ambiente, desenvolvimento
sustentável revolução verde, precisa-se de Agropecuária desde 2008” (DENR2).
“Que nos programas de ensino, haja um capítulo ou unidade temática que fale sobre
a matéria ambiental” (DENR1).
Os depoimentos dos directores das escolas, de certo modo, confirmam as nossas percepções
sobre as dificuldades que existe no ESG na implementação dos conteúdos de EA como temas trans-
versal. Essas dificuldades vão desde a formação dos professores até a falta de materiais.
É importante salientar que a EA é necessária em todos os níveis sociais, onde cada indivíduo tem que
ser responsável pelas suas acções em prol da preservação do meio ambiente.
Assim, no que concerne a abordagem da componente de EA nas escolas é de referir que existe
um “gap” entre a teoria e a prática, pois nem tudo que foi concebido nos planos curriculares é posto
em prática pelos professores, por um lado pela fraca consciência ambiental por parte destes. Por
outro lado, por falta de oportunidades para implementação de acções concretas de EA.
A pesquisa realizada contribuiu grandemente para entender que apesar da fraca implemen-
tação das estratégias de EA na maioria das escolas há aquelas porém, que mostram interessse em
desenvolver a consciência ambiental dos alunos através de algumas acções concretas como é o caso
de criação de espaços verdes, plantio de ávores, recolha selectiva de resíduos sólidos e elaboração de
cartazes para a sensibilização ambiental.
Contudo, apreendemos que para ensinar e aprender a EA é importante o envolvimento de to-

dos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem e a sociedade em geral.
CONCLUSÕES E SUGESTÕES
4.1. Conclusões
 Relativamente a abordagem dos conteúdos de EA nas aulas, a maioria dos
professores (93%) afirmou que tem falado, facto que não foi confirmado durante a observa-
ção das aulas, onde se verificou-se que apenas 20% dos professores é que fazem referência
aos aspectos de EA.
 A maioria dos alunos, independentemente do meio em que se encontra (zona

urbana ou rural), mostrou que possui conhecimentos sobre problemas ambientais, obtidos
de várias fontes como: em casa, na comunidade, no bairro, nos meios de comunicação e es-
cola;
 As estratégias de EA mais implementadas nas escolas secundárias são: jor-

nadas de limpeza, palestras sobre cuidados com as plantas e o plantio de árvores de fruta e
sombra;
 Apesar de os conteúdos sobre EA constarem nos programas de ensino, a sua

abordagem é deficiente, pois observou-se que apenas 20% dos professores é que fazem refe-
rência a esses aspectos durante o processo de ensino-aprendizagem;
 Os directores das escolas quando questionados se os seus professores já tive-

ram oportunidades de participar num curso de EA , apenas três afirmaram que os professores
beneficiaram de formação nas respectivas escolas organizadas pelo MICOA, UNESCO, GRU-
PEGA, MITUR, ONGs, entre outros.
4.2. Sugestões
• Reedifinição das estratégias de abordagem dos conteúdos de EA no ESG pois os re-
sultados do estudo revelam que a maioria dos professores não aborda estes contéudos por
vários motivos,
• Ao nível das ZIP´s podem ser organizadas capacitações sobre abordagem dos temas
transversais com enfoque para os conteúdos de EA , pois se não forem tomadas a sério o fu-
turo das novas gerações estará comprometido;
• As direcções das escolas, independentemente do meio em que se encontram inseri-

das, devem procurar desenvolver projectos interdisciplinares por forma a incentivar os pro-
fessores a trabalhar de forma integrada;
• Os fazedores das políticas educativas devem procurar formas de garantir que os alu-
nos adquiram, na escola, conhecimentos sólidos e duradoiros que lhes permitem agir de for-
ma consciente na preservação do meio ambiente.
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TILBURY, D; PODGER, D; REID, A. Change in Curricula and Graduate Skills Towards
Sustainability. 2004
UNESCO,1987 (in: www.apoema.com.br/definicoes.htm), acessado em 17/07/2008.
Apêndice II: Questionários aos alunos
Estimado aluno, o presente questionário tem como objectivo avaliar o seu nível
de conhecimentos em relação aos aspectos de Educação Ambiental.
Assim, agradecemos antecipadamente a sua colaboração.
Escola ----------------------------------------------------------- Classe ------ Província -----------------------
Disciplina ----------------------------------------- Idade ----- Sexo -------------------------------------------
Leia atentamente as questões colocadas e procure responde-las de forma clara
1. Você já ouviu falar de Educação Ambiental? (assinale com x a sua resposta). Sim -------- Não
---------.
2. No caso de ter ouvido falar de Educação Ambiental, diga onde? -----------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Quais são aos problemas ambientais que existem na sua comunidade ou província?
----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Os recursos naturais existentes no nosso país devem ser utilizados de forma racional e sus-
tentável.
4.1.Dê 4 exemplos de recursos naturais existentes no nosso país.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4.2.Diga porque é importante utilizar os recursos naturais de forma racional e sustentável?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. As mudanças climáticas que se verificam actualmente resultam da poluição provocada

pelo Homem.
5.1. O que é poluição? -------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.2. Quais são os tipos de poluição que conhece? ------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.3. Explique como deve ser tratado o lixo para evitar a poluição do meio ambiente.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.4. Que medidas devem ser tomadas para se evitar a poluição do ar atmosférico?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Quais são as consequências das queimadas descontroladas? --------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Diga porque é importante aprender aspectos sobre Educação Ambiental na escola? -----
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Mencione as actividades que são realizadas na sua comunidade que podem prejudicar o
meio ambiente. -----------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. O que você gostaria que os teus professores ensinassem mais sobre Educação Ambiental?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Local, ----------------------------------, aos ------ de ------------------------- de 2012
Apêndice III: Questionários aos Professores
O presente questionário tem como objectivo recolher dados para pesquisa sobre oportunidades para
aprender e ensinar Educação Ambiental no 1o ciclo do ESG. Pedimos que responda com clareza e
objectividade as questões colocadas. Agradecemos antecipadamente a sua colaboração.
Data -------/--------/----------- Questionário no -----
Província ----------------------------- Distrito ------------------------------- Escola -------------------------
1. A quanto tempo o sr. é professor? -----------------------------------------------------------------------
i. A quanto tempo trabalha nesta escola?------------------------------------------------
ii. Qual é a disciplina que lecciona? ---------------------------------------------------
iii. A quanto tempo lecciona essa disciplina? ---------------------------------------------
iv. Quantas turmas têm? -------------------------------------------------------------------
1. O sr. Professor é efectivo ou contratado? -------------------------------------------------------
2. Qual foi a sua última formação académica? -----------------------------------------------------
i. Em que área se formou? ----------------------------------------------------------------
ii. Durante a sua formação quando e onde começa a ouvir falar da Educação Am-
biental? ----------------------------------------------------------------------------------
3. O novo currículo apresenta conteúdos de Educação Ambiental
I. Nas suas aulas tem falado de educação ambiental? ----------------------------------
II. Em que momento da aula aborda os conteúdos sobre EA ----------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
III. Dê alguns exemplos desses conteúdos? ------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
IV. Como é que aborda os conteúdos de EA? -----------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
V. Que dificuldades tem encontrado na abordagem de aspectos de Educação Am-

biental --------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
VI. Porque é importante ensinar os conteúdos de EA? ------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------
4. Na sua opinião, como é que os professores deviam abordar as questões de Educação

Ambiental? -----------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Tem tido encontros com colegas de outras disciplinas para troca de ideias e experiencias
sobre abordagem de aspectos ambientais? ------------------------------------------------------
i. De que aspectos tratam nos vossos encontros? ----------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------
ii. Quantas vezes por mês? ------------------------------------------------------
6. Nesta escola existe meios didácticos para ensinar conteúdos de EA? ------------------------
i. Mencione alguns? ------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
ii. Como usa esses meios didácticos? ------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
iii. Em caso de não existência de meios para um determinado tópico o que tem fei-
to? ------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
7. Tem participado em seminários onde se discute aspectos de Educação Ambiental? -------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------
i. Com que frequência? --------------------------------------------------------------------
ii. Quem organiza os seminários? ---------------------------------------------------------
iii. Que temas são debatidos nesses seminários? ----------------------------------------
iv. O que fazem com o conhecimento que adquirem nos seminários? ----------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
8. Que propostas ou recomendações deixaria para a direção da escola e para o MINED? ---
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Local, ----------------------------------, aos ------ de ------------------------- de 2011
Apêndice IV: Guião de entrevista aos directores de escola e/ou di-
rector adjunto
1. Quando é que a escola começou a funcionar?
2. Quantos professores tem?
3. Quantos alunos tem?
4. Os professores já tiveram oportunidades de participar num curso de Educação Ambien-

tal? Se sim, qual foi?
5. A escola como uma instituição educadora tem promovido programas de Educação Am-
biental?
a. Quais, como , onde e quem participa?
b. Que benefícios esses programas trazem para a escola e para os alunos?
c. Que dificuldades a escola encontra na implementação dos programas de EA?
6. A escola tem regras/ normas ambientais?
a. Quais são?
b. Existe na escola um clube ambiental?
c. As regras têm ajudado na Educação Ambiental dos alunos e da comunidade?
7. Que recomendações deixa para o MINED?
Apêndice V: Dados das aulas observadas
Pro- Códi- Código da Data Classe Disciplina Sumário

víncia go da ficha
escola
1NU1 22.06.11 8ª Português Conjunções

Lagos: conceitos e classifi-
ENU1 2NU1 22.06.11 8ª Geografia cação
Fauna principais espécies e
3NU1 23.06.11 8ª Geografia zonas de fixação
1NU2 23.06.11 8ª Português Modo conjuntivo
2NU2 23.06.11 8ª Geografia Pressão atmosférica
Introdução ao estudo de la-
3NU2 23.06.11 8ª Geografia gos (origem e tipos de lagos)
Estrutura electrónica. Lei
4NU2 27.06.11 9ª Química de Mendeliev
Imunidade e tipos de imu-
5NU2 24.06.11 8ª Biologia nidade
1NR1 27.06.11 8ª Português Modo conjuntivo
Águas subterrâneas
(continuação) e Geografia
ENR1
2NR1 24.06.11 10ª Geografia económica
Tipos (Grupos) sanguíneos
3NR1 24.06.11 1 0 ª Biologia (Sistema ABO)
Português Tema transversal - o comér-
1NR2 21.06.11 9ª cio
Lagos: conceitos e classifi-
2NR2 21.06.11 8ª Geografia cação
3NR2 21.06.11 10ª Química Aplicações dos alcanos
Medidas de prevenção de
4NR2 21.06.11 8ª Biologia doenças cardiovasculares
1ZU2 04.07.11 8ª História Mesopotâmia Roma
O impacto da crise econó-
mica Mundial em África e
2ZU2 05.07.11 10ª História Moçambique
3ZU2 04.07.11 8ª Geografia Rede e Bacia hidrográfica
4ZU2 08.07.11 8ª Geografia Hidrosfera
EZU2
5ZU2 08.07.11 10ª Geografia Movimentos migratórios
Momentos de força – conti-
6ZU2 08.07.11 9ª Física nuação
Importância das sementes,
alimentar, económica e me-
7ZU2 04.07.11 9ª Biologia dicinal
Desenvolvimento económi-
co dos EUA (1910 - 1929) no
1ZU3 24.06.11 10ª História campo político e económico
Problemas demográficos ac-
EZU3 2ZU3 24.06.11 10ª Geografia twuais em Moçambique
Di-hibridismo 3ª lei de
Mendel, Problemas de di-hi-
3ZU3 24.06.11 10ª Biologia bridismo
4ZU3 24.06.11 10ª Química Alcinos
1ZR2 22.06.11 8ª Português Frases complexas
2ZR2 22.06.11 8ª História Mesopotâmia
EZR2
Músculos - tipos fundamen-
3ZR2 22.06.11 8ª Biologia tais de tecido muscular
Conjugação de verbos: amar
(presente indicativo, con-
1ZR1 20.06.11 8ª Português juntivo, imperfeito)
2ZR1 21.06.11 Português Correcção de T.P.C
Revolução Socialista - Outu-
3ZR1 21.06.11 10ª História bro de 1917
4ZR1 21.06.11 10ª Geografia Pesca - introdução
5ZR1 21.06.11 8ª Física Gráfico da velocidade
6ZR1 21.06.11 10ª Física Campo Magnético
Alcinos ou alquino - Concei-
EZR1 8ZR1 21.06.11 10ª Química to, geral nomenclatura
Conceito de Pressão - aula
9ZR1 22.06.11 9ª Física introdutória
Ligação química/ tipos de
10ZR1 21.06.11 9ª Química ligação
Grupos sanguíneos / siste-
11ZR1 21.06.11 10ª Biologia ma Rh
Esquema do sistema circu-
latório de sangue (pequena
12ZR1 21.06.11 8ª Biologia e grande circulação
13ZR1 21.06.11 9ª Biologia Classificação da folha
1ZR2 22.06.11 8ª Português Frases complexas
2ZR2 22.06.11 8ª História Mesopotâmia
EZR2
Músculos - tipos fundamen-
3ZR2 22.06.11 8ª Biologia tais de tecido muscular
Texto expositivo-explicativo
1MPR1 15.06.11 10ª Português - O Guia turístico
2MPR1 15.06.11 9ª Português Currículo vitae
As primeiras manifestações
nacionalistas em África e
3MPR1 17.06.11 10ª História em Moçambique
A Babilónia os fundamentos
do despotismo e o código de
4MPR1 15.06.11 10ª História Hamurábi
Caudal de rio - Regime hi-
5MPR1 15.06.11 8ª Geografia drográfico
Os problemas ambientais
causados pela actividade
6MPR1 15.06.11 8ª Geografia Agro-pecuária e soluções
7MPR1 17.06.11 9ª Física Movimentos variados
Líquidos imiscíveis - correc-
ção do T.P.C. Exercícios de
8MPR1 17.06.11 8ª Física aplicação
Obtenção laboratorial de
Cloro como elemento repre-
9MPR1 17.06.11 9ª Química sentativo. Nox
Ma- Reacção química. Condi-

pu- 15.06.11 9ª Química ções da sua ocorrência
t o O professor falou da defini-
ção de nutrientes (constitui-
11MPR1 17.06.11 8ª Biologia ção dos alimentos)
O professor manda os alu-
nos fazerem a correcção do
12MPR1 15.06.11 8ª Biologia T.P.C.
Textos Expositivos Argu-
mentativos, correcção do
1MCU1 08.06.11 10ª Português T.P.C
2MCU1 08.06.11 9ª Português Conjugação perifrástica
As tensões internacionais
nas vésperas da II Guerra
3MCU1 06.06.11 10ª História Mundial
A população de Moçambi-
4MCU1 06.06.11 10ª Geografia que
5MCU1 08.06.11 8ª Geografia Tipos de chuva
6MCU1 06.06.11 10ª Física Circuitos eléctricos
Movimento Variado (Intro-
dução), Movimento unifor-
memente acelerado (MUA),
7MCU1 06.06.11 8ª Física Movimento (MUR)
Estrutura Atómica. História
8MCU1 06.06.11 9ª Química da estrutura atómica
Hereditariedade dos grupos
9MCU1 08.06.11 10ª Biologia sanguíneos do sistema ABO
A diferenciação social na
Maputo 14.06.11 8ª História Mesopotâmia
Cidade Textos jornalísticos, publi-
1MCU2 31.05.11 10ª Português cidades
2MCU2 31.05.11 9ª Biologia Estudo da folha
Correcção do T.P.C. Pressão
3MCU2 01.06.11 9ª Física nos sólidos
Hereditariedade Autossó-
4MCU2 01.06.11 10ª Biologia mica
Não houve nenhuma moti-
vação. O professor introdu-
5MCU2 01.06.11 10ª Química ziu logo a matéria
6MCU2 01.06.11 8ª Português Texto expositivo-explicativo
Migrações - causas e conse-
7MCU2 01.06.11 10ª Geografia quências
DADOS DOS AUTORES
Ana Romão Wamir da Conceição – Professora Auxiliar. Coordenadora do Grupo de Pequisa de Educação e
Gestão Ambiental (GRUPEGA) do Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE), Docente da Faculdade
de Ciências Naturais e Matemática (FCNM), Departamento de Biologia, – Maputo; Bacharel em Ensino de
Química e Biologia pela Universidade Eduardo Mondlane (UEM), Licenciada em Ensino de Química e Biolo-
gia pela Universidade Pedagógica; Mestre em Educação/ Curriculum and Instructional Design & Development
na área de Ciências Ambiente na Universidade de Pretória na África do Sul, Doutoranda em Energias e Meio
Ambiente pela UP-FCNM. Email: [email protected]
Ana Paula Luciano Alichi Camuendo – Professora Auxiliar. Docente da FCNM, Departamento de Química
- Maputo. Licenciada em Ensino de Química e Biologia pela Universidade Pedagógica, Mestre em Educação/
Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de S. Paulo em Convénio com a UP; Doutoranda em Educa-
ção/Currículo pela UP. Email: [email protected]
Armindo Rúben Monjane – Professor Associado. Docente da FCNM, Departamento de Química – Maputo.
Doutorado em Análise Química Ambiental pela Universidade de Dresden na Alemanhã. Email: monjanea@
gmail.com
Pita Sitoe – Professor Auxiliar. Docente da FCNM, Departamento de Biologia - Maputo, Licenciado em En-
sino de Química e Biologia pela UP, Mestre em Meio Ambiente pela The Melbourne University - Austrália.
Doutorando em Energia e Meio Ambiente pela UP-FCNM. Email: [email protected]
José Gopa – Docente do Departamento de Ciências Sociais – UP Quelimane, Licenciado em Ensino de His-
tória e Geografia pela UP. Email: [email protected]
Alexandre Albino - Docente do Departamento de Ciências Sociais – UP Nampula, Licenciado em Ensino de

História e Geografia pela UP, Mestre em Educação/Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de S. Paulo
em Convénio com a UP; Doutorando em Geografia. Email: [email protected]
DE PEDA
IDA GÓ
RS
E
GI
IV
CA
UN
M
OC UE
A M B I Qno 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique
76 Oportunidades para ensinar e aprender Educação Ambiental

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Oportunidades para ensinar e aprender Educação Ambiental no 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique 1

CAPITULO I: REVISÃO DA LITERATURA..................................................................................... 14

CAPÍTULO II: METODOLOGIA ...................................................................................................... 21

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA............... 23

1. Que formas de motivação foram usadas? -----------------------------------------------31

2. Fez ligação do tema da aula com as aprendizagens anteriores e com o quotidiano

3. Houve articulação do tema com aspectos de EA? --------------------------------------31

4. Os métodos de ensino permitiram a participação activa dos alunos? ---------------32

5. Houve possibilidades de activação dos pré-conhecimentos dos alunos em relação

aos aspectos de EA? ------------------------------------------------------------------------------32

6. A quantos alunos foram individualizadas as perguntas no decorrer da aula? -----33

7. Que meios didácticos foram usados e com que objectivo? ---------------------------33

8. As formas de consolidação escolhidas foram adequadas aos conteúdos e objecti-

vos da aula? ----------------------------------------------------------------------------------------34

9. Foram programadas actividades co-curriculares relacionadas com a EA em for-

ma de trabalho de casa? --------------------------------------------------------------------------34

10. As tarefas de controlo e avaliação formuladas estavam adequadas aos objecti-

vos da aula? ----------------------------------------------------------------------------------------35

experimental e afectivo? -------------------------------------------------------------------------35

12. Em que momento da aula foram abordados os conteúdos sobre EA?--------------36

13. Quais foram as formas de abordagem dos conteúdos de EA? -----------------------36

14. Distinção dos alunos envolvidos na pesquisa por sexo ------------------------------37

15. Idade dos alunos envolvidos na pesquisa ---------------------------------------------37

16. Você já ouvi falar de EA? ----------------------------------------------------------------38

17. O novo currículo apresenta conteúdos de EA? ----------------------------------------48

18. Tem abordado os conteúdos de EA nas aulas? ----------------------------------------48

19. Em que momento da aula aborda os conteúdos de EA? -----------------------------48

20. Tem tido encontros com os professores de outras disciplinas? ---------------------53

22. Tem participado em seminários de capacitação sobre EA? -------------------------55

Tabela 1: Escolas da Província de Maputo e Cidade de Maputo envolvidas na pesquisa................................ 21

O tema de «Educação Ambiental» é de uma importância contextual e actual, ao mesmo tempo

Geraldo Teodoro Ernesto Mate (PhD)

O presente estudo procura avaliar o processo de implementação da

Palavras-chave: Educação Ambiental, Consciência Ambiental, In-

EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável

ESG Ensino Secundário Geral

GRUPEGA Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão Ambiental

INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação

MICOA Ministério para a Coordenação Ambiental

MITUR Ministério do Turismo

ONGs Organizações Não-governamentais

PCESG Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

UEM Universidade Eduardo Mondlane

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

ZIP´s Zona de Influência Pedagógica

1.1. Conceito de Educação Ambiental

1.3 Novos paradigmas de educação ambiental

1.4. Importância de Educação Ambiental nas escolas

1.5 Estratégias de abordagem da Educação Ambiental nas escolas

1.6. A transversalidade e interdisciplinaridade da Educação ambiental

Tabela 1: Escolas da Província de Maputo e Cidade de Maputo envolvidas na pesquisa

No de ordem Escolas Localização

Tabela 2: Escolas da Província da Zambézia envolvidas na pesquisa

No de ordem Escolas Localização

2.2. Tipo de pesquisa

A abordagem qualitativa privilegia um contacto directo e prolongado dos pesquisadores com o

2.3. População e amostra

2.4. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Os questionários foram aplicados de forma presencial, isto é, eram respondidos na presença