Historiadaeducacaoriodejaneiro

História da educação no Rio de Janeiro
instituições, saberes e sujeitos

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Reitor
Ricardo Vieiralves de Castro
Vice-reitor
Paulo Roberto Volpato Dias
EDITORA DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Conselho Editorial
Antonio Augusto Passos Videira
Erick Felinto de Oliveira
Flora Süssekind
Italo Moriconi (presidente)
Ivo Barbieri
Lúcia Maria Bastos Pereira das Neves
História da educação no Rio de Janeiro
instituições, saberes e sujeitos
Organização
José Gonçalves Gondra
Maria de Lourdes da Silva
Roni Cleber Dias de Menezes
Rio de Janeiro
2014
Copyright  2014, dos autores.
Todos os direitos desta edição reservados à Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. É proibida
a duplicação ou reprodução deste volume, ou de parte do mesmo, em quaisquer meios, sem autorização
expressa da editora.
EdUERJ
Editora da UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Rua São Francisco Xavier, 524 – Maracanã
CEP 20550-013 – Rio de Janeiro – RJ – Brasil
Tel./Fax.: 55 (21) 2334-0720 / 2334-0721
www.eduerj.uerj.br
[email protected]
Editor Executivo Italo Moriconi

Assistente Editorial Eduardo Bianchi
Coordenadora Administrativa Rosane Lima
Coordenador de Publicações Renato Casimiro
Coordenadora de Produção Rosania Rolins
Assistente de Produção Mauro Siqueira
Revisão Fernanda Veneu
Milena Martins
Capa Heloisa Fortes
Projeto e Diagramação Emilio Biscardi
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC
H673 História da educação no Rio de Janeiro: instituições,

saberes e sujeitos / organização José Gonçalves
Gondra, Maria de Lourdes Silva, Roni Cleber
Dias de Menezes. – Rio de Janeiro: EdUERJ,
2014.
324 p.
ISBN 978-85-7511-326-4
1. Educação – História – Rio de Janeiro (RJ).

2. Professores Formação – Rio de Janeiro (RJ).
I. Gondra, José Gonçalves. II. Silva, Maria de
Lourdes. III. Menezes, Roni Cleber Dias de.
CDU 37(815.3) (091)

Agradecimentos
Agradecemos aos professores de História da Edu-

cação, efetivos e substitutos, lotados no Departa-
mento de Ciências Sociais e Educação da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), pela
formulação, pelo acompanhamento e pela colabo-
ração nas diversas atividades do ciclo sobre ensino
de História da Educação no Rio de Janeiro.
O Programa de Pós-graduação em Educação tam-
bém colaborou de inúmeras maneiras, oferecendo
suporte físico e material para a efetivação do ciclo.
Do mesmo modo, agradecemos ao apoio impres-
cindível da equipe do Centro de Tecnologia Edu-
cacional, que viabilizou a gravação das atividades
ao longo de 2012.
Os integrantes do Núcleo de Ensino e Pesquisa em
História da Educação foram incansáveis nas diver-
sas mediações necessárias para viabilizar o bom an-
damento do ciclo.
Duas menções especiais: Jonas, pelo apoio impres-
cindível na produção do DVD, e Paulo, pela revi-
são cuidadosa da última prova do livro.
Finalmente, cabe registrar que os recursos do
CNPq e a contrapartida da EdUERJ foram decisi-
vos para a publicação.
Sumário
Ensino de História da Educação no Rio de Janeiro....................................................... 9

José G. Gondra
Roni Menezes
O ensino de História da Educação: a experiência da PUC-Rio............................... 25

Ana Waleska P. C. Mendonça
O ensino e a pesquisa em História da Educação na Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).................................................................................... 35
Libânia Nacif Xavier
Sonia de Castro Lopes
José Cláudio Sooma Silva
Jucinato de Sequeira Marques
Fábio Garcez de Carvalho
O ensino de História da Educação na UNIRIO: alguns

apontamentos iniciais.......................................................................................................... 75
Nailda Marinho
Paradigma do Sensível: alternativa teórico-prática para o
ensino de História da Educação na formação de
professores e pesquisadores (UFF)................................................................................... 99
Clarice Nunes
A História da Educação na Universidade Estadual do Norte

Fluminense (UENF): ensino, pesquisa e extensão.................................................... 133
Silvia Alicia Martínez
Leandro Garcia Pinho
O curso de Pedagogia do IM-UFRRJ: uma percepção

historiocêntrica?................................................................................................................. 159
Flavio Anicio Andrade
Gabriela Rizo
Patrícia Bastos de Azevedo
O ensino de História da Educação na Faculdade de

Formação de Professores de São Gonçalo da UERJ: algumas reflexões.............. 173
Sônia Camara
O lugar da História da Educação na Faculdade de Educação da

Baixada Fluminense da UERJ: um espaço em permanente construção............. 205
Alzira Batalha Alcântara
Renata Maldonado da Silva
O ensino de História da Educação e os novos paradigmas de

aprendizagem escolar: o curso de Pedagogia e a
educação a distância (UERJ-CEDERJ)........................................................................ 231
Washington Dener dos Santos Cunha
Rosemaria J. Vieira Silva
Uma faculdade esquecida: disciplina, instituição e sujeitos na

História da Educação na UERJ-Maracanã (1973-1991)........................................ 263
José Gondra
Marta Favaro
Sobre os autores.................................................................................................................. 319
Sobre os produtores do DVD......................................................................................... 325

Ensino de História da Educação
no Rio de Janeiro
José G. Gondra
Roni Menezes
Apresentação
Considerando que o crescimento da pesquisa nos campos da Educação,

em geral, e de sua história, em particular, é atestado em vários estudos da
área, observamos que as reflexões a respeito do ensino de História da Educa-
ção e sua relação com os programas de formação de professores e pesquisado-
res ainda é rarefeita, como também vem sendo observado por vários colegas
que têm se debruçado sobre esta questão.1
Frente a este quadro de expansão e rarefação, o grupo de professores
de História da Educação da UERJ-Maracanã considerou oportuno organi-
zar um ciclo de palestras sobre o ensino de História da Educação no Rio
1
Conferir, por exemplo: Warde, 1990; Alves, 1998; Carvalho, 1998; Xavier, 2001; Vidal
e Faria Filho, 2003; Gondra, 2005; Monarcha, 2005; Carvalho e Gatti Jr., 2011 e Mo-
narcha e Gatti Jr., 2013.
10 História da educação no Rio de Janeiro – instituições, saberes e sujeitos
de Janeiro.2 Para tanto, como ação piloto, um conjunto de instituições nas

quais o ensino e a pesquisa em História da Educação são reconhecidamente
consolidados foi reunido ao longo de 2012. Assim, neste primeiro movi-
mento, foram selecionadas sete universidades para participar desta iniciati-
va: PUC-Rio, UFRJ, UFF, UNIRIO, UENF, UFRRJ e UERJ, essa última
com os três campi nos quais há programas de formação de professores:
Caxias, São Gonçalo e Maracanã.
Essa proposta foi debatida com o grupo de professores de História
da Educação da UERJ-Maracanã, efetivos e substitutos, no final do ano de
2011, a partir do que foram indicados alguns professores das sete univer-
sidades. Cada professor convidado deveria conduzir os trabalhos da forma
que julgasse mais produtiva, de modo a cumprir o cronograma estabelecido,
confirmado após a consulta. Desse modo, a matriz preliminar do ciclo foi
constituída da seguinte maneira: 345
Data Professora convidada Instituição
29 de março Ana Waleska Mendonça PUC-Rio
17 de abril Libânia Nacif Xavier3 UFRJ
30 de maio Nailda Bonato UNIRIO
20 de junho Clarice Nunes UFF
30 de agosto Silvia Martínez UENF
27 de setembro Gabriela Rizo4 UFRRJ
1 de novembro Sônia Camara UERJ- FFP-São Gonçalo
21 de novembro Alzira Batalha5 UERJ-FEBF-Caxias
2
A coordenação geral do ciclo ficou sob a responsabilidade do professor José Gondra que, na
ocasião, coordenava a área de História da Educação na graduação e no programa de pós-
-graduação da UERJ.
3
Realizou o trabalho em parceria com Sonia de Castro Lopes, José Cláudio Sooma Silva, Jucina-
to de Sequeira Marques e Fábio Garcez de Carvalho.
4
Realizou o trabalho em parceria com Flavio Anicio Andrade e Patricia Bastos de Azevedo.
5
Realizou o trabalho em parceria com Renata Maldonado.
Ensino de História da Educação no Rio de Janeiro 11
José Gondra6
19 de dezembro UERJ-Maracanã
Washington Dener7
67
As palestras ocorreram entre 14 e 17h, no Ateliê de História da Edu-

cação (sala 12059) ou na RAV 122, ambas localizadas no bloco F da UERJ-
-Maracanã. Ao longo dos trabalhos, pequenos ajustes na programação foram
efetuados, como a separação das duas apresentações previstas para o dia 21
de novembro de 2012. Nesse caso, a apresentação da UERJ-Maracanã foi
deslocada para o dia 19 de dezembro, de modo a possibilitar a inclusão de
um participante, também relacionado à UERJ-Maracanã, e que não estava
contemplado no cronograma inicial. Todas as sessões foram gravadas pela
equipe do CTE-UERJ, para posterior edição do DVD que integra este livro.
Após as apresentações e os debates que a elas se seguiram, os organiza-
dores solicitaram os textos decorrentes dos trabalhos para a edição do livro.
Recebidos os textos, fez-se uma primeira leitura, sob a responsabilidade de
Roni Menezes.
Este trabalho foi desenvolvido em conjunto com os(as) palestrantes, de
modo a alcançar dois objetivos: em primeiro lugar, garantir que o tratamento
concedido ao material escrito preservasse o teor das formulações elaboradas
por cada um(a) dos(as) autores(as) e, em segundo, efetuar os ajustes eventual-
mente necessários no tocante à delimitação mais geral dos objetivos do ciclo.
Assim, no que concerne às aproximações e distanciamentos que matizam as
distintas experiências vividas na área de História da Educação, acreditamos
poder divisar (e aproveitar), nos artigos que seguem, um indiciário abran-
gente dos itinerários das instituições de ensino, dos núcleos de pesquisa, das
transformações operadas na conformação dos conteúdos curriculares e dos
sujeitos que deram voz e vida ao ensino de História da Educação nos prin-
cipais estabelecimentos universitários em que se estuda e leciona a disciplina
no estado do Rio de Janeiro.
Seguindo a ordem cronológica das apresentações, o capítulo de Ana
Waleska P. C. Mendonça, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), intitulado “O ensino de História da Educação: a expe-
6
Realizou o trabalho em parceria com Marta Regina Gimenez Favaro.
7
Realizou o trabalho com Rose Vieira.
riência da PUC-Rio”, lança a indagação sobre o lugar da História nos cursos

de Formação de Educadores. O encaminhamento da questão, para a autora,
não está desconectado de problemas da História da Educação decorrentes
do deslocamento da posição ocupada pela História no campo das ciências
sociais ao longo do século XX, e se complementa pela generalização da ideia
da pouca validade prática do estudo de História para a formação docente.
Partindo desse diagnóstico, a autora elabora um questionário, desdobrando
a interrogação em três perguntas: “O que é a História?”; “Para que serve a
História?”; e “Por que estudá-la?”
A narrativa, então, guia-se pelo encaminhamento de tais questões, di-
vidindo-se em dois núcleos. No primeiro, Mendonça busca apoio num con-
junto de três textos para ajudá-la a responder às questões formuladas, sendo
o primeiro proveniente do campo da História tout court (Le Goff,1984); o
segundo, originário de um estudo do domínio da História da Educação (Nó-
voa, 1996); e o último, da área da antropologia (Velho, 1994).
O segundo núcleo se subdivide em duas partes. Na primeira, a autora
passa a discorrer sobre o lugar da História no curso de pós-graduação em Edu-
cação da PUC-Rio, abordando a estruturação e o regime de funcionamen-
to das disciplinas de História da Educação que integrava o programa, bem
como os professores que ministraram tais disciplinas, propiciando ao leitor
uma visão panorâmica sobre as teses e dissertações produzidas anteriormente.
Na segunda parte, o foco recai sobre a História da Educação nos cursos de
graduação. É o momento em que Ana Waleska de Mendonça chama atenção
para o fato de que a presença da História, junto com as chamadas disciplinas
de fundamentação da Educação, está diminuindo nos cursos de formação de
professores, tendência que não se verificaria apenas na PUC-Rio. Ao mesmo
tempo em que lista e oferece uma visão acerca das disciplinas de História da
Educação que integram o currículo dos cursos de formação de professores
na graduação, a autora recupera os apontamentos iniciais sobre o período de
crise da História, com perda da capacidade de crítica segundo o modo como
se tem pronunciado na esfera do ensino. Apoiando-se em Nóvoa (1996), re-
conhece a necessidade de enfrentamento do duplo desafio representado pela
assunção de novos entendimentos do trabalho histórico e também de uma nova
compreensão da ação educativa.
No capítulo posterior, “O ensino e a pesquisa em História da Educação
na Universidade Federal do Rio de Janeiro”, escrito pelos(as) professores(as)
Libânia Nacif Xavier, Sonia de Castro Lopes, José Cláudio Sooma Silva, Ju-
cinato de Sequeira Marques e Fábio Garcez de Carvalho, os autores buscaram
focar quatro aspectos dos itinerários da disciplina História da Educação na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Primeiramente, a própria
história da disciplina, desde sua consolidação na Faculdade Nacional de Filo-
sofia (FNFi), da Universidade do Brasil, e o papel que ela exerceu para a ins-
titucionalização do ensino da História da Educação voltado para a formação
de professores entre os anos 1939-68. Em seguida, os autores procuraram es-
miuçar o perfil da disciplina História da Educação na UFRJ a partir dos anos
1990, momento particularmente caracterizado pela historiografia da Educa-
ção brasileira como de progressiva autonomização da área face à Filosofia da
Educação. Por intermédio, inclusive, de entrevistas com um dos professores
de História da Educação do período, o texto visou a problematizar esse qua-
dro, lançando novas luzes acerca da relação e das imbricações entre os campos
disciplinares da História e da Filosofia da Educação. Na sequência, o capítulo
aborda a inserção da História da Educação tanto no ensino – quando é ob-
servada a ocupação de um espaço entre as áreas de Filosofia da Educação e
de Políticas Públicas – quanto na preservação do patrimônio educacional da
UFRJ e na pesquisa em nível de pós-graduação, desde a década de 1970 até
os dias atuais. A contribuição dos professores da UFRJ contempla também
uma apreciação no tocante ao presente e às perspectivas futuras da área na
universidade, a qual se faz, precipuamente, cotejando-se os caminhos trilha-
dos pela História da Educação na própria instituição face aos deslocamentos
realizados nos últimos anos pela área.
O terceiro capítulo deste livro, “O ensino de História da Educação na
UNIRIO: alguns apontamentos iniciais”, de Nailda Marinho, da Universida-
de Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), começa por balizar a pró-
pria História da universidade, desde seus momentos iniciais, com a criação da
Federação das Escolas Federais Isoladas do Estado da Guanabara (FEFIEG).
A partir desse marco inicial, Marinho passa a delimitar a presença da His-
tória da Educação na universidade, identificando-a com a estruturação do
curso de Pedagogia, em 1987. Alargando a lente, a autora apresenta um qua-
dro bastante elucidativo acerca do modo como o conteúdo de História da
Educação se distribuiu pelas disciplinas do currículo do curso de Pedagogia,
analisando, para isso, as diferentes propostas de reformulação curricular e os
embates travados pelos sujeitos e seus respectivos campos disciplinares em
nome da consecução de maior carga horária para suas áreas de concentração.

Nesse movimento, a autora também fornece ao leitor um guia para que possa
acompanhar as sucessivas transformações das ementas daquelas disciplinas
que abrangem conteúdos de História da Educação.
“Paradigma do Sensível: alternativa teórico-prática para o ensino de
História da Educação na formação de professores e pesquisadores”, de Cla-
rice Nunes, da Universidade Federal Fluminense (UFF), está organizado em
duas partes. Na primeira, a autora propõe uma reflexão a respeito das con-
tribuições e dos limites do ensino de História da Educação para a formação
de professores e pesquisadores, que se caracteriza pelo deslocamento do viés
epistemológico pelo qual é percebido esse ensino, viés esse que parte da dis-
cussão das ideias pedagógicas até a vivência das práticas docentes. Essa foca-
lização se encontra amparada no próprio trabalho da autora no que tange à
elaboração de propostas de estruturação dos conteúdos da área pelas discipli-
nas de formação do curso de Pedagogia e demais licenciaturas da UFF. Ainda
nesse bloco inicial, Nunes se debruça também sobre as barreiras e desencon-
tros entre as dimensões do ensino e da pesquisa. A segunda parte corresponde
ao desenvolvimento de uma reflexão sobre a experiência posta em prática na
UFF, materializada no oferecimento de uma disciplina no programa de pós-
-graduação em Educação, experiência essa na qual a autora almejou pôr em
prática sua alternativa pelo “vivido como prática docente”, orientada, por sua
vez, pelo “paradigma do sensível”.
Silvia Alicia Martínez e Leandro Garcia Pinho, da Universidade Esta-
dual do Norte Fluminense (UENF), são responsáveis pelo quinto capítulo,
que leva o título de “A História da Educação na Universidade Estadual do
Norte Fluminense: ensino, pesquisa e extensão”. O texto de Martínez e Pinho
também lança mão da estratégia de historiar a constituição da universidade
em que lecionam, assinalando, no processo, as singularidades contidas no
seu projeto de criação, o qual foi elaborado pelo antropólogo Darcy Ribeiro.
O texto prossegue apresentando ao leitor a organização da universidade, não
em faculdades e departamentos, mas em centros – correspondentes, grosso
modo, às grandes áreas de conhecimento –, de modo a destacar, com isso, o
papel exercido pelos laboratórios de pesquisa, espaços interdisciplinares por
excelência. A análise a respeito do lugar ocupado pela História da Educa-
ção na UENF segue, então, duas veredas: na primeira, os autores produzem
uma intelecção acerca dos enquadramentos da disciplina na organização ins-
titucional da UENF; e, na segunda, entregam-se à reflexão a respeito das

perspectivas futuras do ensino e da pesquisa em História da Educação na
UENF em confluência com temas candentes no horizonte da historiografia
da Educação, brasileira e internacional. Desse diálogo, emergem as temáticas
trabalhadas com maior intensidade pela área de História da Educação, nota-
damente o estudo da escola e dos sujeitos escolares, bem como das escalas de
abordagem da análise histórica, em especial os recortes nacional e regional.
O sexto capítulo, “O curso de Pedagogia IM-UFRRJ: uma percepção
historiocêntrica?”, resulta do trabalho dos(as) professores(as) Flavio Anicio
Andrade, Gabriela Rizo e Patrícia Bastos de Azevedo, da Universidade Fe-
deral Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Os autores principiam por narrar o
movimento que deu origem ao Instituto Multidisciplinar, estabelecimento
que abriga o curso de Pedagogia do campus Nova Iguaçu da UFRRJ. Em
virtude, sobretudo, da tenra idade da instituição, fundada apenas em 2006,
Andrade, Rizo e Azevedo assinalam as tensões oriundas da criação dos pro-
gramas curriculares dos cursos do IM. É exatamente essa configuração de um
meio em formação inicial que fornece as pistas para que os autores apresen-
tem o comparecimento dos estudos em História da Educação no curso de
Pedagogia e as tensões associadas ao embate entre os campos disciplinares por
maior presença no currículo acadêmico. Complementarmente, os autores se
dedicam a sopesar a função exercida pela disciplina, tendo em vista a realida-
de, expectativas e perspectivas dos alunos da região em que está instalado o
IM-UFRRJ: a Baixada Fluminense.
Em “O ensino de História da Educação na Faculdade de Formação de
Professores de São Gonçalo: algumas reflexões”, Sônia Camara, da Faculdade
de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
FFP-UERJ, lançou-se ao trabalho de aprofundar o estudo sobre as formas
com que o ensino de História da Educação se instituiu na FFP, sensível, par-
ticularmente, quanto às concepções pedagógicas que influíram na formatação
do campo disciplinar na universidade e à sua expressão tanto nas ementas das
disciplinas quanto no núcleo de pesquisa da área, o Núcleo Interdisciplinar
de Pesquisa em História da Educação e Infância (NIPHEI), criado pela pró-
pria professora Sônia Camara e pelo professor Jorge Antonio Rangel (Fidel).
Para a consecução desse objetivo, a autora também recorre ao expediente de
historiar a constituição e o desenvolvimento da FFP, construindo, em sua
narrativa, uma interpretação acerca das disputas pela elaboração dos progra-
mas curriculares e seu impacto para a formação do alunado. O modo com

que foi instituído o ensino de História da Educação na FFP apresenta, de
acordo com Camara, um percurso singular. Tem início mais de uma década
depois de criada a faculdade, em meados da década de 1980, e se expressou
por intermédio do oferecimento de uma disciplina eletiva às licenciaturas. A
partir daí, Camara se dedica a matizar as inflexões dessa condição, buscando
compreender os significados desse aspecto no desenvolvimento subsequente
da área, tanto nas licenciaturas como no curso de Pedagogia, criado já na
década de 1990.
O sétimo capítulo, “O lugar da História da Educação na Faculdade de
Educação da Baixada Fluminense: um espaço em permanente construção”,
refere-se à palestra proferida pelas professoras Alzira Batalha Alcântara e Re-
nata Maldonado da Silva, da Faculdade de Educação da Baixada Fluminen-
se, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FEBF-UERJ). No texto,
as autoras analisam o processo de constituição da FEBF, sua incorporação
pela UERJ e os caminhos trilhados pela História da Educação ao longo das
transformações pelas quais passou a instituição, abordando, no fim da narra-
tiva, ações e projetos que a área desenvolve contemporaneamente. A solução
escrita encontrada por Alcântara e Silva abarca ainda o delineamento dos re-
cursos infraestruturais com que conta atualmente a faculdade, a organização
e a composição dos departamentos que constituem a unidade, a estruturação
dos cursos em nível de graduação e pós-graduação, os cursos de extensão ofe-
recidos à comunidade, além de divulgar dados valiosos quanto ao perfil dos
alunos(as) e os reflexos da instalação da faculdade para a Baixada Fluminense.
Esse aspecto, inclusive, o da relação da FEBF com a região – e a dimensão
política com que é revestida a atuação de seus sujeitos face às necessidades e
carências de múltiplas ordens vivenciadas pela população de seu entorno –,
é bastante realçado pelas autoras, pois, de determinada maneira, teria atuado
de modo incisivo na configuração do currículo de História da Educação, cur-
rículo esse em que sobressai não apenas o desiderato profissional estipulado
por uma escola de formação docente, mas, conexo a tal condição, o engen-
dramento e o aperfeiçoamento da capacidade crítica.
O ensino de História da Educação na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro UERJ – campus Maracanã – foi objeto de consideração em duas
palestras, dando azo, nesse sentido, aos dois últimos capítulos do livro. Em
“O ensino de História da Educação e os novos paradigmas de aprendiza-
gem escolar: o curso de Pedagogia e a Educação a distância”, os professores

Washington Dener dos Santos Cunha e Rosemaria J. Vieira Silva procuram, de
um lado, proporcionar uma leitura acerca do lugar ocupado pelo ensino
de História da Educação no modelo de ensino a distância implantado na
UERJ no âmbito da participação da universidade no consórcio CEDERJ,
e, de outro, uma reflexão a respeito do papel de socialização desempenhado
pela instituição escolar na formação discente – e, nesse sentido, os autores
propõem uma reflexão a respeito da transmissão de conteúdos cognitivos e
da inculcação de normas e condutas levadas a cabo pela escola. O texto de
Cunha e Silva deriva de duas contribuições: a apresentação oral realizada
quando do ciclo de palestras, por Washington Dener, e as formulações que
levam em conta a experiência profissional de Rosemaria J. V. Silva como
tutora, desde 2008, no CEDERJ. O texto almeja, concomitantemente, à luz
das novas interfaces e do reposicionamento dos recursos formativos postos
em cena pela EAD, discutir a escola na condição de território de poder e
de saber. O aporte teórico e epistemológico de que é revestido este capítulo
trabalha, observados os direcionamentos apontados e conforme asseveram
os próprios autores, a serviço de entender o percurso da própria disciplina
História da Educação como campo do saber, e mais, de discutir o quanto
a existência da disciplina auxiliaria a jogar luzes sobre a própria história da
profissão docente, especialmente se for levado em consideração o estímulo
que a matéria dá ao público discente para que compreenda a profissão, que,
em tese, abraçará ao término de seus estudos.
O nono e último capítulo corresponde ao artigo de José Gondra e
Marta Favaro, intitulado “Uma faculdade esquecida: disciplina, instituição e
sujeitos na História da Educação na UERJ-Maracanã (1973-1991)”. No em-
preendimento de Gondra e Favaro emerge um questionário, a partir de um
rol de problemas e constatações acerca da recente produção sobre a pesquisa
e o ensino de História da Educação, rol esse que é utilizado pelos autores para
conduzir sua investigação sobre a experiência da área na UERJ – campus Ma-
racanã. Por intermédio da consulta a um núcleo diversificado de fontes, tanto
no suporte impresso e eletrônico quanto no suporte oral, o que lhes teria
trazido um “conjunto de pistas a respeito do quadro institucional, disciplinar
e dos seus agentes”, os autores elaboram sua narrativa a partir da problemá-
tica do ensino e da pesquisa em História da Educação na UERJ-Maracanã
em conexão íntima com a formação de professores, objetivando, com isso,
focar tanto os conteúdos e práticas trabalhados no curso de Pedagogia quanto

nos trabalhados pelas demais licenciaturas. A partir disso, Gondra e Favaro
reconstroem parte da História relativa às reformas do currículo, (re)estrutu-
rações departamentais, (re)configurações de linhas de pesquisa e da distribui-
ção dos cargos e funções docentes entre aqueles que ministraram disciplinas e
conteúdos de História da Educação na UERJ. Assim, os autores recompõem
o ingresso e o percurso de docentes na instituição, a modalidade e as circuns-
tâncias em que ambos se deram, as ações e os projetos constituídos a partir
do diálogo entre esses docentes e as consequências de todos esses fatores para
a organização e a rotina da área de História da Educação na universidade.
Ao cabo desse inventário, os autores propõem algumas reflexões de modo a
articular a experiêcia da UERJ-Maracanã com as configurações observadas
acerca da disciplina de História da Educação no Brasil e no exterior no perí-
odo mais recente.
Em paralelo à elaboração do livro, a professora Maria de Lourdes da
Silva conduziu o processo de elaboração do DVD resultante do ciclo, suporte
que, como dito, integra este livro.
A elaboração do DVD constitui um capítulo à parte. A concepção
de um recurso imagético agregado ao livro tem como função precípua dar
registro e visibilidade ao ciclo de palestras na condição de evento e lócus irra-
diador do debate em foco, procurando estimular leitores e pesquisadores do
assunto. Ao levar em conta o que afirma Walter Benjamim quando diz que
“convencer é infrutífero”,8 a proposta é de que este recurso possa despertar
interesse de modo aprazível e instigante. As diferentes etapas de elaboração
do DVD exigiram rígidos critérios de seleção do material utilizado, e foram
realizadas seguindo os parâmetros que se seguem.
Reconhecimento do material
Dentre as muitas formas de um DVD cumprir a função de material

encartado a um livro, nossa intenção é de que o disco possa servir como uma
porta de entrada às nuances do debate aberto pelo ciclo. A ideia de que esse
material pudesse funcionar como uma aula inicial, que esboça o debate e des-
8
Benjamin, 1987, p. 14.
perta interesses pelo aprofundamento da temática, remetendo ao livro-texto,

deveria ser alcançada no tempo de uma aula, talvez um pouco mais.
A decupagem (découpage), etapa na qual se processa a seleção do mate-
rial a ser utilizado no vídeo, foi constituída de muitos retornos, idas e vindas,
pois dela dependiam e derivavam as etapas subsequentes. Inventariar e ma-
pear o material gravado a partir das conferências dos professores presentes ao
ciclo representou etapa embrionária do roteiro e implicou repetidos proces-
sos de escolhas de abordagens, seleção de falas e adoção de percursos, aban-
donados à frente por outras soluções terem se mostrado mais adequadas. Este
não foi um trabalho teórico apenas, mas técnico, sobretudo, porque agregou
as possibilidades de exploração do material visual às remissões ao material es-
crito, às contingências do tempo, aos recursos, ao tema a expor, ao quantum
de horas dedicado ao trabalho, ao potencial ilimitado de aproveitamento da
linguagem imagética e da dinâmica do audiovisual. Por isso mesmo, o traba-
lho se mostrou bastante complexo.
Desse modo, a elaboração do roteiro dependeu do reconhecimento da
totalidade das falas que tínhamos em mãos e das possibilidades abertas por
estas às distintas formas de abordagens. Ainda se revelou prudente cotejar o
material coletado nas entrevistas com o texto confeccionado pelos autores
para constar no livro, entregues posteriormente à conferência, com o propó-
sito de confirmar ênfases destacadas naquelas. Foi então que o trabalho cria-
tivo ganhou asas e as possibilidades de arranjos para o roteiro se mostraram
em sua força imaginativa.
Montagem do roteiro
O DVD tem vida própria e narrativa independente do livro-texto,

constituindo um corpo distinto dele, que necessita de ferramentas específicas
para confecção diante das utilizadas no material escrito. Não porque nós
assim o tivéssemos deliberado, mas tão somente pela natureza específica de
sua linguagem.
Nosso objetivo foi identificar e preservar aspectos considerados cen-
trais nas exposições de cada professor, salientando o contorno institucional, o
projeto pessoal e as formas de enfrentamento por eles construídas às questões
postas pelo cotidiano concernente às vicissitudes do alunado nas instituições
em que trabalham.
Era fundamental não deixar escapar a dimensão macrocósmica do de-

bate – em última instância, a razão da pertinência do próprio ciclo. Assim,
tentamos contemplar manifestações nas quais a unidade estava expressa e em
cuja consensualidade era possível conotar acordos tácitos que nos permitis-
sem utilizá-las para expressar posições mais gerais, enfatizando o tema em
pauta como resultado de um questionamento prévio e em curso, mas desta-
cando seus pontos convergentes.
O material produzido pelo ciclo, resultado de todas as apresentações
dos professores convidados por nós e pelos próprios professores participantes,
somava mais de dezesseis horas para edição. Bastante heterogêneo do ponto
de vista das imagens geradas, da abordagem adotada pelos professores e da
diversidade das respostas à proposta inicialmente apresentada, o DVD foi
pensado para preservar, necessariamente, a fala dos autores, bem como os
pontos assegurados na escrita do texto contido no livro ao qual esse material
se reportaria. Garantir a remissão às teses dos autores e aos seus trabalhos
autorais era o grande desafio, uma vez que o DVD, por suas características
e extensão, deveria privilegiar os contornos do debate em pauta, mais que as
performances autorais. Essa foi nossa escolha. Nosso compromisso foi enun-
ciar o debate em suas nuances, não adentrar o labirinto das experiências em
curso. Entretanto, também se faz necessário apontar para as soluções pessoais
dos professores, o que também constituía um ponto central do livro, uma vez
que a ideia era pensar os modos como o ensino e a pesquisa em História da
Educação se efetivavam nas sete instituições.
O roteiro, assim, consolidou-se em três blocos temáticos, quais se-
jam: as histórias institucionais e seus contextos; a História da Educação
possível nas histórias institucionais; e, em escala menor, as histórias e solu-
ções pessoais operadas individualmente pelos professores para o ensino e a
pesquisa da História da Educação. O debate ocorrido ao término de cada
conferência somente se encontra presente em rápidas passagens como para
homenagear as caras contribuições do público. Priorizamos contemplar o
tema e o debate que o anima. Não porque as soluções individuais não te-
nham se mostrado importantes, mas porque tais soluções compõem a chave
de remissão ao livro-texto e constituem a atualidade da questão. Trata-se
de escolhas difíceis, que comportam divergências, sem dúvida, mas que
resultaram em um painel geral da questão.
A edição
Definido o roteiro, teve início o trabalho de edição. Nesta etapa, a

linguagem própria do recurso ganha vida e o trabalho escapa aos contornos
de um texto, embora preserve o essencial de uma pesquisa, no tocante a seus
caráter teórico-metodológico, e os recursos da narrativa se multipliquem.
É aqui que o objetivo se desenha em todas as suas potencialidades e a lingua-
gem do veículo se impõe irrevogável. A palavra-chave para este momento foi
“soma”. Aqui, efetivou-se o encontro das etapas desenvolvidas em paralelo,
como pesquisa, consulta e seleção de material. Por ser uma culminância de
projeções, o dilema foi por à prova o modelo, dialogar com a técnica pe-
los seus interstícios, estabelecer camaradagem e supor dizer o pretendido do
modo adequado. Os recuos ainda se mostraram presentes, em virtude da ine-
ficácia de algumas projeções, sobretudo porque resultavam da inexperiência
e da perplexidade ante a linguagem audiovisual.
Diante disso, encontrar o conjunto de vozes com força para represen-
tar o conjunto dos professores, alinhavá-lo de modo a constituir um sentido
inteligível aos ouvintes-leitores-expectadores-atores, revelou-se um trabalho
minucioso de adequação e percepção de uma realidade que pudesse ser ofere-
cida aos interessados como apoio para fomentar discussões na superfície, com
base em um adequado conjunto de problematizações iniciais.
Pensando o princípio cinematográfico – que agrega imagens, sons, tex-
tos, imaginário cultural, etc. – como uma linguagem discursiva e um veículo
difusor de ideias e opiniões, o presente DVD constitui um discurso em sua in-
teireza, cujo resultado, cremos, procurou operar com os processos de atribuição
de significações presentes no cerne do debate, de modo a fornecer os elementos
necessários à reflexão. Os limites dessa intenção estão presentes no parco domí-
nio desta linguagem e de sua técnica. Nosso desconhecimento frente ao desejo
e à intuição enseja os enganos e equívocos do processo. Certo amadorismo en-
tra em cena, mas confirma o propósito de divergir da estética predominante na
linguagem midiática, pois se exprime como mais um entre os muitos projetos
de produção de material imagético que erra pelo que desconhece e agrega pelo
que ignora – é o que supomos, otimistas, diante do resultado atingido, cientes
de que a última palavra cabe sempre ao expectador.
Com a finalização do trabalho, entregamos à comunidade um documen-
to integrado por uma parte impressa e uma parte em vídeo. Nenhuma delas
representa plenamente o evento, mas são materiais potentes para dar conti-
nuidade e aprofundamento a um debate extremamente atual, que se refere
aos saberes necessários ao preparo prévio dos professores. O que flagramos,
tomando por base a disciplina de História da Educação nas sete instituições
estudadas, é a existência de soluções heterogêneas, expressão das concep-
ções em curso e das contingências de cada universidade. As diferenças ve-
rificadas mantém em aberto a necessidade de dar seguimento ao debate, de
modo a refinarmos as concepções verificadas e construirmos programas de
formação robustos e ousados, na intenção de testar respostas para os graves
problemas da formação dos professores e da educação escolar de modo mais
geral. Esperamos que o que ora tornamos público possa ser uma ferramenta
que ajude a construir novas possibilidades de reflexão em torno de nosso
ofício e dos compromissos que devemos cultivar, relativos à pesquisa, ao
ensino e à formação docente.
Referências
ALVES, C. C. “Os resumos das comunicações e as possibilidades esboçadas no II Congresso

Luso-Brasileiro de História da Educação”. In CATANI, D. e SOUZA, C. P. de (orgs.).
Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente. São Paulo: Escrituras, 1998.
BENJAMIN, W. “Rua de mão única”. Obras escolhidas,. São Paulo: Brasiliense, 1987, v. 2.
CARVALHO, M. M. C. de. “A configuração da historiografia educacional brasileira”. In
FREITAS, M. C. (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.
—— e GATTI JR., D. (orgs.). O ensino de História da Educação. Vitória: EdUFES, 2011.
(Coleção Horizontes da Pesquisa em História da Educação no Brasil.)
GONDRA, J. G. (org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
LE GOFF, J. “História”. In Enciclopédia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda,
1984, v. 1: Memória-História, pp. 158-259.
MONARCHA, C. (org.). História da Educação Brasileira: formação de um campo. 2 ed. am-
pliada. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. (Coleção Fronteiras da Educação.)
—— e GATTI JR, D. (orgs.). Trajetórias na formação do campo da História da Educação
Brasileira. Uberlândia: EdUFU, 2013.
NÓVOA, A. “História da Educação: Percursos de uma disciplina”. Análise Psicológica, 1996,
ano XVI, n. 4, pp. 417-34.
VELHO, G. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1994.
VIDAL, D. G. e FARIA FILHO, L. M. de. “História da Educação no Brasil: a constituição
histórica do campo (1880-1970)”. Revista Brasileira de História, São Paulo, 2003, v. 23,
n. 45, pp. 37-70.
XAVIER, L. N. “Particularidades de um campo disciplinar em consolidação: balanço do I

Congresso Brasileiro de História da Educação (RJ/2000)”. In SOCIEDADE BRASILEIRA
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO (org.). Educação no Brasil: História e Historiografia.
Campinas: SBHE & Autores Associados, 2001.
WARDE, M. J. “Contribuição da História para a Educação”. Em Aberto, jul.-set. 1990, ano
IX, n. 47, pp. 3-11.
O ensino de História da Educação:
a experiência da PUC-Rio
Ana Waleska P. C. Mendonça
Uma questão preliminar: o lugar da História na

formação de educadores
Qualquer reflexão sobre o ensino da História nos cursos de formação

de educadores, necessariamente, tem de começar por uma questão prelimi-
nar: qual é o lugar da História nesse processo de formação?
Embora, como assinale Nóvoa (1996), remetendo-se ao trabalho clás-
sico de Nanine Charbonnel, do ano de 1988, A invenção da Pedagogia como
Ciência da Educação, tal invenção, no século XIX, “teve como elemento es-
truturante a descoberta de uma História prévia” (p. 418), suscetível de le-
gitimar seus anseios de cientificidade, mas a História, ao longo do século
XX, foi perdendo o lugar significativo que ocupara nos momentos iniciais da
constituição do campo.
O que dizer, então, de um século como o que vivemos, que se inicia
acenando polemicamente para o fim da História? Em um tempo obcecado
pelo imediato e pelo novo, a História, identificada com o passado, parece não
ter nenhum interesse prático para a formação de professores.
É fato, como também assinala Nóvoa (1996), que essa perda de
status se fez em função de um progressivo esvaziamento das dimensões
epistemológicas e heurísticas da própria História da Educação. Por essa
mesma razão, é preciso, hoje, recuperar esse espaço, fortalecendo as fun-
ções crítica e teórica que se podem atribuir à História no âmbito desse
processo formativo.
Questões preliminares, portanto, em que se desdobra a pergunta com
a qual se inicia nossa reflexão, são: “O que é a História?”; “Para que serve a
História?”; e “Por que a estudar?”
Três textos vêm nos ajudando, particularmente, nessa empreitada, os
quais abordam tais questões sob pontos de vista diversos, mas, a meu ver,
convergentes (ou que se fazem convergir). O primeiro deles, a introdução
de um verbete de enciclopédia escrito por um historiador tout court, um dos
mais ilustres das gerações pós-guerra da historiografia francesa; o segundo,
extraído da apresentação de um livro de História da Educação, mas cujas
ideias centrais reaparecem em vários outros textos do autor; e, por fim, o
terceiro, de um antropólogo que traz para a reflexão (ou a experiência) sobre
o cotidiano a noção de historicidade.
Em sua brilhante introdução ao verbete “História”, da Enciclopédia
Einaudi, Le Goff (1989) se debruça sobre o que ele chama das “ambigui-
dades da História”. Partindo do significado etimológico do termo, que já
aponta para sua polissemia, Le Goff analisa as questões de fundo presentes
para qualquer historiador que se pretenda minimamente “científico”, mes-
mo afirmando, desde o início, que a História não é uma ciência como as
outras, sonho positivista que o próprio desenvolvimento da ciência histórica
se encarregou de colocar por terra. A História é uma ciência do passado?
O que significa afirmar isso? É possível falar em objetividade na História?
Que relação têm memória e História “científica”? Qual é o objeto da His-
tória, afinal? Da reflexão em torno dessas questões, é possível configurar-se
um lugar, a partir do qual se pode iniciar um diálogo fecundo entre a His-
tória e a Educação.
Para Nóvoa (2004), a História da Educação se situa numa espécie de
encruzilhada entre a História e a Educação e, nesse diálogo, é preciso que
nos coloquemos, nós, professores, em nosso duplo papel de historiadores
O ensino de História da Educação: a experiência da PUC-Rio 27
e educadores. Essa atitude traz uma série de exigências. Citamos as próprias

palavras do autor:
O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de pensar a Histó-

ria, interrogando os problemas do presente por meio das ferramentas próprias
do seu ofício. O mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de
pensar sua ação nas continuidades e mudanças do tempo, participando criti-
camente na renovação da escola e da pedagogia.
Ao historiador da Educação pede-se que junte os dois termos dessa equação
(Le Goff, 1989, p. 9).
É por essa razão que, ao responder mais à frente, no texto a que estou me
referindo, à pergunta “para que serve a História da Educação?”, o autor aponta
para pelo menos quatro justificativas para o ensino de tal disciplina nos cursos
de formação de educadores. Em primeiro lugar, “para cultivar um saudável
ceticismo”, que nos permita reagir à tentação de um apego acrítico à novidade,
tão comum em nosso tempo, e que serve, como regra geral, para que tudo
continue na mesma; também, “para compreender a lógica das identidades múl-
tiplas”, por meio da qual se definem memórias e tradições, pertenças e filiações,
crenças e solidariedades, lógica essa fundamental num mundo cada vez mais
plural e diverso como o nosso; “para pensar os indivíduos como produtores de
História”, e assim nos tornarmos capazes de inscrever nosso próprio percurso
pessoal e profissional nessa História; e, finalmente, “para explicar que não há
mudança sem História”, já que a mudança imaginada a partir de um não lugar
sem raízes e sem História é uma vã ilusão (Nóvoa, 1996, pp. 10-1).
Como bem assinala o antropólogo brasileiro Gilberto Velho (1994),
há uma profunda articulação entre a memória, individual e coletiva, a iden-
tidade – pessoal, mas também, de um grupo, uma família, uma geração – e
o projeto.
A identidade se funda na memória. Um desmemoriado não sabe mais
quem é, não mais se reconhece. E, igualmente, não é gratuito que os movi-
mentos contemporâneos de defesa das minorias comecem sempre por recon-
tar sua “História”, ou melhor, (re)construí-la.
E, exatamente porque a memória, matéria-prima da História, não é
fixa, reconstrói-se incessantemente e é seletiva, também a identidade não
é algo fixo. E olha para o futuro.
Para Velho, é o projeto que direciona o processo de reconstrução do

passado pela via da memória e que, consequentemente, dá sentido à identi-
dade. Nas suas palavras:
A memória é fragmentada. O sentido da identidade depende, em grande

parte, da organização desses pedaços, fragmentos de fatos e episódios sepa-
rados. O passado, assim, é descontínuo. A consistência e o significado desse
passado e da memória articulam-se à elaboração de projetos que dão sentido
e estabelecem continuidade entre esses diferentes momentos e situações (Ve-
lho, ibid., p. 103).
É por essa razão que o educador Anísio Teixeira afirmava ser a História
uma das mais úteis ciências-fonte da Educação, pois é ela que permite o apri-
moramento de um patrimônio de ideias e de experiências que são o chão que
nos impulsiona para frente.
De uma forma ou de outra, essas são ideias que tentamos sempre de-
senvolver com os alunos, sejam eles os quase adolescentes da graduação ou os
alunos mais maduros (?) da pós-graduação, que, algumas vezes, chegam até
nós com as ideias já muito cristalizadas e cuja visão frequentemente precon-
ceituosa da História é preciso desconstruir. Processo ainda mais complicado...
O lugar da História no curso de pós-graduação em

Educação da PUC-Rio
O curso de mestrado em Educação da PUC-Rio foi o primeiro criado

no Brasil e funciona regularmente desde 1965. O doutorado foi iniciado em
1976, e, a partir dos anos 1990, mestrado e doutorado passaram a funcionar
como um programa integrado.
Desde o início, uma disciplina (Educação Brasileira) configurou-se
como nuclear no curso de mestrado, constituindo eixo integrador das dife-
rentes áreas de concentração. Propondo uma abordagem histórica das ques-
tões educacionais, e organizada, de início, sob a forma de seminário, com a
participação de diferentes especialistas, a disciplina contou com a colabora-
ção pioneira da professora Eulina Fontoura de Carvalho e, posteriormente,
dos professores Durmeval Trigueiro Mendes e Osmar e Maria de Lourdes
Fávero, entre outros. Ainda nos primeiros anos de funcionamento do progra-
ma, algumas dissertações de mestrado foram defendidas, as quais abordavam

a problemática educacional brasileira a partir de uma perspectiva histórica,
assinalando o interesse por esse tipo de abordagem. Dentre elas, destaco o
trabalho de Vanilda Pereira Paiva, cuja dissertação, intitulada Educação po-
pular e educação de adultos: contribuição à História da Educação brasileira,
defendida em 1972 (a quarta dissertação do programa) e logo publicada em
livro, recentemente reeditado, é até hoje uma referência para os estudos sobre
essa temática. Além dessa, parece-me também importante destacar, entre as
dissertações orientadas pelo professor Durmeval Trigueiro Mendes, a de Yo-
landa Lima Lobo, A atuação da ABE na política educacional brasileira. Período
de 1928 a 1934 (defendida em 1978), e as de Anna Olga L. de Barros Barre-
to, Contribuição para a História da escola pública primária no Distrito Federal
no período do Estado Novo, e Léa Maria S. Viveiros de Castro, Formação de
docentes na reforma Anísio Teixeira (1931-35), ambas defendidas em 1986.
Esses trabalhos já são indicativos de uma concentração temática que, a partir
daí, começa a se esboçar – e que viria a se confirmar nos anos seguintes, com
a criação da linha de pesquisa intitulada, de início, Pensamento Educacional
Brasileiro, da qual se originou, posteriormente, a linha História das Ideias e
Instituições Educacionais. Com a constituição de tal linha de pesquisa, criou-
-se também a disciplina História da Educação Brasileira, durante vários anos
sob a responsabilidade da professora Maria de Lourdes Fávero.
Essas duas disciplinas continuam sendo oferecidas pelo programa.
Educação Brasileira é uma das disciplinas obrigatórias do mestrado.
Como é de praxe no programa, há uma relativa circulação de professores
pelas disciplinas obrigatórias. No entanto, transcrevo a proposta de curso
por mim elaborada no último semestre em que lecionei a disciplina (segundo
semestre de 2011). Em suas linhas gerais, essa proposta de curso continua
em vigor:
A abordagem do curso será histórica, considerando-se não só a área específica

da atuação da professora, como também a convicção de que, sem ela, é tão
impossível entender o presente quanto equacionar devidamente as questões
que hoje nos desafiam.
O curso de Educação Brasileira terá um recorte temático e será estruturado
em duas partes:
Na primeira parte do curso, pretende-se estudar as formas que a Educação

assumiu em diferentes momentos da nossa História, tentando entendê-la nas
suas relações com a maneira como a sociedade brasileira se organizava em cada
contexto histórico, bem como o lugar e o papel que a Educação ocupava nesse
processo de organização. O marco inicial será o Império brasileiro, conside-
rando-se que com ele se inicia, de maneira mais sistemática, o processo de
construção de uma identidade nacional, no seio do qual a Educação vai ocupar
um lugar privilegiado. O marco final será o período de redemocratização da
sociedade brasileira pós-ditadura militar, tendo em vista que, nesse período,
começam a ser elaborados os novos marcos legais da Educação brasileira, que
estão na base das políticas gestadas posteriormente nos governos democráticos.
Na segunda parte do curso, pretende-se abordar a contemporaneidade, pri-
vilegiando-se a análise de algumas questões que vêm mobilizando o debate
educacional e direcionando as distintas políticas públicas propostas para a
Educação a partir dos anos 1990. Pensamos, de início, em quatro temáticas,
que atravessam o debate contemporâneo: a democratização do ensino, o pro-
fissional de ensino; a avaliação educacional; e o financiamento da Educação.
Essas temáticas serão analisadas tanto de uma perspectiva sincrônica quanto
diacrônica, buscando que nos aproximemos do patrimônio de ideias, projetos
e experiências que a História nos fornece.
As temáticas propostas são as seguintes:
1. A Educação e a construção da identidade nacional no Império Brasileiro.

2. Ordem e Progresso: as bandeiras da Educação republicana.
3. Educação e reconstrução nacional: a Escola Nova no Brasil – revisitando
o Manifesto de 1932.
4. A Política Capanema: Educação como instrumento de constituição da
nacionalidade.
5. Educação e Desenvolvimentismo (anos 1950-1960).
6. A Educação no governo militar: economicismo, tecnicismo e segurança
nacional.
7. A Educação na redemocratização da sociedade brasileira.
8. Democratização do ensino: do fracasso escolar à qualidade do ensino.
9. O professor: identidade, formação e carreira.
10. Avaliação da Educação e do ensino.
11. Estado e financiamento público da Educação.
Como essa disciplina é oferecida a todos os alunos do mestrado, mui-

tos dos quais não possuem maiores referências do campo e, em particular, da
História da Educação, buscou-se articular um recorte temático a um recorte
cronológico, de forma a permitir aos mestrandos que se situassem no tempo
com relação às questões estudadas. No caso de doutorandos que não possuem
formação na área de Educação, seja em termos do curso de graduação, seja
em termos de mestrado, o curso é também obrigatório.
A disciplina História da Educação Brasileira integra o elenco das chamadas
disciplinas de fundamentação, oferecidas tanto a mestrandos quanto a doutoran-
dos, dentre as quais os alunos devem escolher um dado número de créditos. Dife-
rentemente do curso anterior, e apesar da denominação semelhante, que acabou
por se manter ao longo do tempo, o foco do curso é a historiografia produzida
sobre a Educação no Brasil, e o ponto de partida é uma discussão de caráter his-
toriográfico, em que temas como “O que é a Nova História Cultural: modelos e
abordagens”; “A História da Educação em diálogo com as tendências historiográ-
ficas contemporâneas”; “A constituição histórica do campo e sua configuração
atual”; e “As principais matrizes da historiografia produzida sobre a Educação
no Brasil” são trabalhados. Em um segundo momento, procura-se mapear as
principais abordagens, recortes e temáticas privilegiadas na pesquisa histórica re-
cente sobre a Educação brasileira, buscando conhecer as principais vertentes da
pesquisa produzida, por meio do contato com alguns dos trabalhos/autores mais
representativos. Busca-se também identificar as principais referências teórico-me-
todológicas e as categorias analíticas utilizadas por esses autores.
Há ainda algumas disciplinas eletivas que se incluem dentro do quadro
da História da Educação, dentre as quais História da Profissão Docente já
vem sendo oferecida há algum tempo, com uma certa regularidade. A partir
de 2013, pelo ingresso no programa de uma professora com interesse e qua-
lificação nessa área, uma outra eletiva passou a ser oferecida, sob a denomi-
nação de Educação, História e Mídia. Essas disciplinas vêm sendo oferecidas
sob a forma de Tópicos de Pesquisa, denominação genérica que se configura
como eletiva de ementa em aberto e permite ao programa uma maior flexi-
bilidade na oferta de temáticas que, em determinado momento, interessam a
alunos ou a professores, em função das pesquisas que vêm sendo realizadas.
É mais um indicativo de como, no programa, ensino e pesquisa se en-
contram intimamente articulados, não só nos cursos de pós-graduação, como
se verá a seguir.
A História da Educação nos cursos de graduação
Seguindo uma tendência mais ou menos geral, nos anos mais recen-
tes, a História, e não só ela, mas o conjunto das chamadas disciplinas de
fundamentação da Educação, foram progressivamente perdendo espaço no
interior dos cursos de formação de professores. Certo utilitarismo imedia-
tista, aliado à nova voga tecnicista, passou a reivindicar maior espaço para
as disciplinas de caráter mais prático, dentro de uma visão restritiva do tra-
balho docente, que, aliás, é a tônica das políticas públicas que vêm sendo
implementadas no país. No entanto, é preciso, a esse respeito, ter sempre
presente a advertência de Nóvoa (1996), quando este se pergunta se a His-
tória da Educação não teria também alguma responsabilidade nesse seu
declínio, pois, ao adotar com frequência um registro técnico e descritivo,
deixou de exercer sua irrevogável função crítica e teórica e tornou-se, em
certa medida, uma História sem sentido. Talvez esse momento de crise seja
propício para nos indagarmos sobre o significado efetivo da História no
processo formativo dos futuros docentes, para avançarmos no sentido tanto
de superar a dicotomia ensino-pesquisa que ainda afasta os professores-
-pesquisadores das salas de aula da graduação quanto de ensinar uma His-
tória que faça, de fato, sentido para os nossos alunos, futuros professores.
Tais preocupações, a meu ver, devem nortear nossas escolhas quando elabo-
ramos nossos programas de ensino.
No momento atual, na PUC-Rio, três são as disciplinas de História da
Educação oferecidas aos alunos de graduação. Duas delas são oferecidas no
curso de Pedagogia: História das Ideias e Práticas Pedagógicas e História da
Educação no Brasil. A terceira é oferecida aos alunos licenciandos dos varia-
dos cursos: História e Política da Educação Básica.
A primeira delas, herdeira, em certa medida, da antiga História da Pe-
dagogia, busca romper com uma tradição que a vincula à Filosofia, deslocan-
do o foco das ideias pedagógicas, tomadas em si mesmas, para o processo de
construção histórica dessas ideias, e buscando entendê-las como “discursos
produzidos nos diversos contextos educativos” (Id., Ibid). Dentro dessa pers-
pectiva, procura-se não só compreender a construção histórica dos discursos,
mas também a forma como esses discursos influenciaram determinadas reali-
dades educacionais (ou foram por elas influenciados), rompendo com a visão
dicotômica ideias/práticas.
Essa disciplina cumpre um papel essencial ao apresentar a História da

Educação aos alunos (em geral, alunas), por ser oferecida logo no primeiro
ano do curso. Coerentemente com os pressupostos acima estabelecidos, pro-
põe-se como objetivo da disciplina estudar as ideias e as práticas pedagógicas
que vão se configurando ao longo da História do mundo ocidental, com
ênfase nos “tempos modernos”, os quais implicam e produzem uma nova
ordem pedagógica expressa na escolarização da educação e da própria socie-
dade como um todo. Temas como o Renascimento Humanista e a Educação;
Reforma, Contrarreforma e as novas instituições educativas; Iluminismo e
Educação; a Educação no processo de constituição dos Estados nacionais
modernos; a Revolução Francesa: Educação como direito e laicização do en-
sino; a emergência da pedagogia científica no século XIX; e as Escolas Novas
são alguns dos privilegiados ao longo do curso. De qualquer forma, o fato
de que se pretende abordar a problemática educativa pela perspectiva da His-
tória cultural (e isso é explicitado aos alunos desde o início do curso) supõe
não só uma percepção integrada do desenvolvimento das ideias e das práticas
pedagógicas, como afirmado, mas também uma concepção da História da
Educação que não se esgota no escolar, para além do foco nos processos
de escolarização.
Tanto a segunda (História da Educação no Brasil) quanto a terceira
disciplina (História e Política da Educação Básica) se aproximam bastante da
proposta da Educação Brasileira do mestrado, buscando articular um recor-
te mais temático, com uma perspectiva cronológica, mas tomando sempre
como referência uma periodização interna ao campo, que não desconsidera,
mas sim relativiza os tradicionais marcos político-administrativos.
No caso específico das licenciaturas em geral, o fato de que, na PUC-Rio,
as turmas das disciplinas pedagógicas são mistas, integrando alunos de dife-
rentes cursos, e de que a História e Política da Educação Básica constitui a
única disciplina em que se trabalha a questão da Educação de uma perspec-
tiva histórica, esta constitui um espaço importante de construção de uma
identidade comum entre os alunos, futuros professores. E a História ajuda
bastante, sem dúvida, nesse processo.
Uma última observação se remete à metodologia de trabalho adotada.
Há alguns textos de referência, não muitos, mas muito bem-escolhidos e bas-
tante trabalhados. E, para além da utilização de recursos variados, como a foto-
grafia, o cinema e a literatura, há a preocupação de habituar o aluno ao contato
direto com o documento. Trabalhos em grupo, feitos em sala, com documen-

tação original trazida pelo próprio professor ou uma visita guiada a arquivos é
uma oportunidade de enriquecimento dos alunos sob esse ponto de vista.
Conclusão
Termino trazendo novamente as palavras de Nóvoa, em complemento

à citação com que abri esse texto. Para o autor (Ibid.), fazer e ensinar Histó-
ria da Educação, hoje, implica um duplo desafio, que supõe, por um lado,
novos entendimentos do trabalho histórico e, por outro, também, uma nova
compreensão da ação educativa. Para ele:
[...] trata-se, no primeiro caso, de aceitar que o objeto do historiador “não é

o passado em si próprio, mas sim tudo o que, nos vestígios deixados por esse
passado, pode responder às questões que ele coloca e que lhe são sugeridas
pelo mundo em que vive” [...]; trata-se, no segundo caso, de romper com uma
visão ”natural” ou ”racional” que oculta a historicidade da reflexão pedagógi-
ca e impede a compreensão da forma como se construíram os discursos cien-
tíficos na arena educativa, em simultâneo com o desenvolvimento de grupos
profissionais e de sistemas especializados de conhecimento (Id., Ibid., p. 417).
Essa é a dupla tarefa a que somos desafiados.
Referências
LE GOFF, J. “História”. In Enciclopédia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda,

1984, v. 1: Memória-História, pp. 158-259.
NÓVOA, A. “História da Educação: Percursos de uma disciplina”. Análise Psicológica, 1996,
ano XVI, n. 4, pp. 417-34.
——. “Apresentação”. In STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.).
Histórias e memórias da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2004 v. 1.
VELHO, G. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1994.
O ensino e a pesquisa em História da Educação na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Libânia Nacif Xavier

Sonia de Castro Lopes
José Cláudio Sooma Silva
Jucinato de Sequeira Marques
Fábio Garcez de Carvalho
A motivação que impulsionou a elaboração deste texto – escrito a

várias mãos – veio da demanda de professores da Faculdade de Educação e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (ProPEd-UERJ).1 A partir da constatação de que as re-
flexões a respeito do ensino de História da Educação e sua relação com os
programas de formação de professores e pesquisadores ainda são rarefeitas
no país e, em particular, no nosso Estado, juntamente com colegas vinculados
a tais atividades em outras instituições universitárias, fomos convidados a
participar de um ciclo de palestras sobre o ensino e a pesquisa em História
da Educação no Rio de Janeiro, realizado ao longo do ano de 2012.
1
Agradecemos a José Gonçalves Gondra e Roni Cleber Dias de Menezes pelo convite para esta
empreitada.
Aceito o desafio, dentro dos recortes conferidos e dos limites do que

foi possível abarcar, procuramos empreender a sistematização de algumas
das características do ensino e da pesquisa em História da Educação na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), nos termos seguintes. Em
primeiro lugar, ancorados na pesquisa desenvolvida por Sonia Lopes, fize-
mos uma incursão na História desta instituição universitária, focando, em
especial, o papel da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil (FNFi) na institucionalização do ensino da História da Educação
voltado para a formação de professores entre os anos 1939-68. Em um
segundo momento, respaldados na investigação concretizada por José Cláu-
dio Sooma Silva, concentramos o foco no ensino de História da Educação e
sua articulação com o ensino de Filosofia no âmbito do curso de Pedagogia
da Faculdade de Educação (1997-2005). Na terceira parte deste texto, em-
basados nos levantamentos construídos por Libânia Nacif Xavier, aborda-
mos o lugar da História da Educação na FE da UFRJ dos anos 1970-80 até
recentemente. Para finalizar, acrescentamos os comentários dos professo-
res Jucinato de Sequeira Marques (FE-UFRJ) e Fábio Garcez de Carvalho
(CAP-UFRJ) – o primeiro, doutorando e o segundo, recém-doutor2 na área
de História da Educação no PPGE-UFRJ – sobre o presente e as perspecti-
vas da História da Educação na instituição.
A experiência na Faculdade Nacional de Filosofia (1939-68)3
Nesta seção, será apresentado o processo de constituição do campo dis-

ciplinar em que se inscreve a História da Educação no que tange a formação
docente realizada em nível universitário, tomando como referência a cidade
do Rio de Janeiro entre as décadas de 1930 e 60.
Reservada, até então, aos cursos de formação de professores em nível
secundário,4 a História da Educação ingressa no circuito universitário da ci-
2
Intitulada “As pequenas comunidades rurais e o ofício de ensinar: de professor leigo a funcioná-
rio municipal (1940-2000)”, a tese de doutoramento foi defendida no PPGE-UFRJ em março
de 2013.
3
As questões analisadas nesta seção estão baseadas na pesquisa em desenvolvimento no PPGE-
-UFRJ, “A formação pedagógica dos professores secundários na Faculdade Nacional de Filoso-
fia (1939-1968)”, sob a coordenação de Sonia de Castro Lopes.
4
Estamos nos referindo às Escolas Normais e aos Institutos de Educação criados entre as décadas
de 1930 e 50 nas principais cidades do país. Especificamente na cidade do Rio de Janeiro, a
O ensino e a pesquisa em História da Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 37
dade do Rio de Janeiro por meio dos cursos de formação docente oferecidos
pela Universidade do Distrito Federal, UDF (1935-1939), e pela Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, FNFi (1939-68).
No caso da primeira, a disciplina constava no currículo do curso de
formação de professores primários, compondo a seção de História e Filosofia da
Educação, mas não aparecia no curso de integração profissional (licenciatu-
ra) para os candidatos ao magistério secundário.5 Na verdade, a História da
Educação não tinha (e por muito tempo não teria) o caráter de disciplina au-
tônoma. Praticamente ignorada pelos historiadores de ofício, teve sua impor-
tância minimizada também no campo educacional, por não possuir caráter
utilitário e pragmático (Warde, 1998; Lopes e Galvão, 2001).
Os trabalhos de Jean Hébrard e André Chervel, ambos publicados
em 1990, têm procurado entender a dinâmica cultural do sistema escolar
a partir do estudo das disciplinas escolares. Enquanto o primeiro trabalha
a História da escolarização dos saberes elementares na época moderna,
mais especificamente a História da leitura, o segundo sugere, como orien-
tação metodológica para o estudo das disciplinas escolares, uma investi-
gação a partir de três aspectos: as finalidades do ensino; o funcionamento
da disciplina – análise de procedimentos didáticos, evolução e transfor-
mação do ensino e sua relação com os objetivos para a instituição – e os
resultados do ensino.
Para Chervel, se os conteúdos de ensino são impostos à escola pela so-
ciedade que a rodeia e pela cultura que lhe serve de modelo, por outro lado, o
estudo das disciplinas escolares põe em evidência o caráter criativo do sistema
disciplina História da Educação foi introduzida no currículo da Escola Normal por ocasião da
reforma de Fernando de Azevedo (1928), que ampliou a duração do curso de formação de pro-
fessores no Distrito Federal. A respeito dessa reforma, em especial no tocante ao curso Normal,
ver, entre outros: Accácio, 1993; Vidal e Paulilo, 2003 e Lopes, 2006.
5
A UDF foi criada em 1935 na cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, tendo por
objetivo precípuo formar o magistério secundário. Estruturava-se em cinco unidades: Escola de
Ciências, Escola de Filosofia e Letras, Escola de Economia e Política, Instituto de Artes e Escola
de Educação. Nesta última, formavam-se os professores primários em um curso de dois anos
após a escola secundária e recebiam o curso de Integração Profissional os alunos que realizavam
o curso de conteúdos específicos nas demais escolas. Vale observar que curso de Integração Pro-
fissional não era reservado especificamente ao terceiro ano de estudos, pois algumas disciplinas
podiam ser cursadas simultânea ou sucessivamente ao curso de conteúdos. Ver a respeito em:
Lopes, 2008; 2009; 2012.
escolar e certa autonomia das instituições educativas em relação à constitui-

ção de sua matriz curricular.
Em sua opinião, a identificação, a classificação e a organização das fi-
nalidades do ensino escolar, desde o primário até o superior, são algumas das
contribuições da História das disciplinas escolares para o estudo da Histó-
ria da Educação. Ainda que não ocupem o mesmo nível nas prioridades da
sociedade, as finalidades da escola são todas igualmente imperativas, sejam
religiosas, sociopolíticas, de ordem psicológica ou culturais. Há ainda, diz o
autor, “finalidades mais sutis de socialização do indivíduo no sentido mais
amplo da aprendizagem, da disciplina social, da ordem, do silêncio, da higie-
ne, da polidez, dos comportamentos docentes, etc.” (Chervel, p. 188). Essas
finalidades apresentam-se imbricadas de modo a plasmar um modelo que
confere à escola sua função educativa, função essa exercida pelos conteúdos
disseminados pelas disciplinas escolares.
O autor, porém, adverte-nos de que a Educação dada e recebida nas
escolas não se reduz aos ensinamentos explícitos constantes nos documentos
oficiais e nem as finalidades de ensino estão forçosamente inscritas nos textos.
Existe, na verdade, uma defasagem entre as finalidades “reais” e as finalidades
“proclamadas” nos programas de ensino e nem sempre o sistema educacional
coloca os professores em contato direto com os problemas da sala de aula,
entregando-lhes, muitas vezes, programas prontos e acabados.
Diante da impossibilidade de entrar em contato com fontes documentais
que possam nos aproximar do trabalho efetivo realizado durante as aulas, opta-
mos por focar apenas no aparato prescritivo da disciplina História da Educação
a partir dos programas de ensino elaborados pelo professor Raul Jobim Bitten-
court6 (1902-85), catedrático da Seção de História e Filosofia da Educação da
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, atual UFRJ. Seus
programas foram seguidos – ao menos formalmente – pelos assistentes que o
auxiliaram na tarefa de ministrar a disciplina entre 1939 e 1968.
6
Raul Jobim Bittencourt (1902-85). Médico, formado pela Faculdade de Medicina de Porto
Alegre, tornou-se livre docente de Clínica Psiquiátrica e Medicina Legal. Dedicou-se não só
à Medicina, mas também a Economia, Política, História e Filosofia da Educação. Professor
catedrático de História e Filosofia da Educação na FNFi (1939-68), Bittencourt ocupou o
cargo de diretor da Faculdade de Educação da UFRJ entre 1968 e 1972, quando se aposentou
(Granato, 2002, p. 455-60).
Constituição e expansão do campo disciplinar
Com a extinção da Universidade do Distrito Federal, em janeiro de

1939, alguns cursos – notadamente os que se dedicavam a formar os profes-
7
sores secundários – foram incorporados à recém-criada Faculdade Nacional

de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil. Os professores catedráticos
foram aproveitados pelo governo federal, assim como os alunos matriculados
em tais cursos continuaram seus estudos na nova instituição.
A faculdade recém-criada compunha-se das seções de Filosofia, Ci-
ências, Letras, Pedagogia e uma especial de Didática. Pautada pelo regula-
mento de 1940, em seus primeiros anos oferecia cursos de bacharelado em
Letras, História e Geografia, Ciências Sociais, Matemática, Física, Quí-
mica, História Natural e Pedagogia, com duração de três anos, ao fim dos
quais se cumpria um ano de complementação pedagógica para que se pudesse
obter o título de licenciado em determinada disciplina, condição sem a
qual não se poderia lecioná-la (Brasil, 1939b). A partir do regulamento de
1946, a duração dos cursos de bacharelado foi ampliada para quatro anos
e a complementação pedagógica poderia ocorrer de forma concomitante ao
último ano de estudos específicos.
Por ocasião da implantação da FNFi, Alceu Amoroso Lima solicitou
ao ministro Capanema a contratação de D. Xavier de Mattos8 e Theobaldo
Miranda Santos9 para ocuparem, respectivamente, os cargos de professores
7
A Universidade do Distrito Federal foi extinta pelo Decreto 1.063, de 19 de janeiro de 1939 (Brasil,
1939a). Nessa ocasião, alguns cursos e escolas da UDF foram transferidos para a Universidade
do Brasil, com exceção do Instituto de Artes, do Instituto de Educação, em especial o curso de
Formação dos Professores Primários, Orientadores e Administradores Escolares. Desse modo, a
experiência de formar docentes da escola primária em nível superior foi abandonada, restando-lhes
a formação em nível médio, na modalidade Normal. Ver a respeito em: Lopes, 2006.
8
D. Xavier de Mattos, monge beneditino cujo nome de batismo era Luiz Narcizo Alves de Mat-
tos, tornou-se professor de Filosofia da Educação na UDF a convite de Alceu Amoroso Lima,
quando este era reitor de tal universidade (1938). Pouco tempo depois, abandonou a vida
religiosa e tornou-se catedrático de Didática Geral e Especial no Departamento de Educação
da Faculdade Nacional de Filosofia, cargo que ocupou até 1972. Publicou obras no campo da
História da Educação, entre as quais Primórdios da Educação no Brasil: o período heroico (1958),
mas sua produção mais expressiva concentrou-se na área da Didática. Seu livro Sumário de
Didática Geral (1957) teve várias edições, sendo utilizado por estudantes dos cursos de Licen-
ciatura até os anos 1980. Ver dados biográficos em: Vilarinho, 2002.
9
Theobaldo Miranda Santos (1904-71) graduou-se em Odontologia e Farmácia no Colégio
Granbery (Juiz de Fora, MG). Catedrático de Ortodontia e Odontopediatria na Faculdade
de Filosofia da Educação e de História e Filosofia da Educação na seção de

Pedagogia,10 já que o convite para o cargo de catedrático interino fora aceito
pelo professor Raul Jobim Bittencourt. Apesar de constar na listagem de con-
tratados para a FNFi, o nome de Theobaldo Santos não figura nas relações de
docentes em exercício daquela faculdade, nas quais aparecem os nomes dos
professores Raul Bittencourt e Lauro Muller Bueno, respectivamente cate-
drático e assistente da disciplina História e Filosofia da Educação.11
Na verdade, a disciplina era desmembrada para efeito didático: ofere-
cia-se História da Educação nos segundo e terceiro anos do curso de Peda-
gogia, e Filosofia da Educação apenas no terceiro ano.12 Já no currículo da
Seção de Didática (chamada complementação pedagógica, atual licenciatura)
essas disciplinas inexistem.13
A partir do regulamento de 1946, as quatro seções iniciais (Filosofia,
Ciências, Letras e Pedagogia) foram transformadas em onze departamentos e
a Seção Especial de Didática desapareceu, sendo absorvida pelo Departamen-
to de Educação, que passou a oferecer os cursos de Pedagogia e as Licencia-
turas (Fávero, 1989). Ainda em decorrência desse dispositivo legal, a duração
dos cursos de bacharelado foi ampliada para quatro anos e a complementação
pedagógica passou a ocorrer de forma concomitante ao último ano de estu-
dos específicos. Acrescentou-se, então, mais uma disciplina (facultativa) ao
curso de Pedagogia, a qual se alinhava aos conteúdos de História da Educa-
de Farmácia e Odontologia de Campos (RJ), acabou afastando-se dessa área para se dedicar à
Pedagogia. Consagrou-se como um dos mais importantes autores de livros didáticos no Brasil,
com temas associados à Psicologia, Filosofia e Sociologia da Educação. Foi diretor do Depar-
tamento de Educação primária do Rio de Janeiro e, na década de 1940, tornou-se professor da
PUC, da Faculdade Santa Úrsula e do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, onde, a partir
de 1944, lecionou a disciplina Filosofia da Educação (Vieira, 2011, p. 90-1).
10
Listagem de professores a serem contratados pela FNFi. Arquivo Gustavo Capanema, 36 de
janeiro de 1918 (CPDOC/FGV).
11
Ofício do reitor Leitão da Cunha ao Ministro Capanema relativo à contratação de professores
para a FNFi em 5 de julho de 1941. Arquivo da FNFi/PROEDES/UFRJ.
12
Currículo da Seção de Pedagogia: primeira série) Complementos de Matemática. História da
Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia Educacional; segunda
série: Estatística Educacional, História da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação,
Psicologia Educacional, Administração Escolar; terceira série: História da Educação, Psicologia
Educacional, Administração Escolar, Educação Comparada, Filosofia da Educação (grifos nos-
sos). Artigo 19 do Decreto 1.190 (4 de abril de 1939).
13
Currículo da Seção de Didática: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da
Educação. Ver Artigo 20 do Decreto 1190 (4 de abril de 1939).
ção: Evolução do Ensino no Brasil. E ainda, no curso de Didática (comple-

mentação pedagógica), a História da Educação passou a ser oferecida como
disciplina eletiva.14 Em função desse aumento de carga horária, agregou-se
mais uma assistente ao departamento, a professora Maria Angela Hermida da
Costa (Brasil, 1955).
Em 1955, por força da Lei 2.594, ocorre a separação dos cursos de His-
tória e Geografia e, no rol das disciplinas eletivas para História, consta História
da Educação, que seria ministrada pelo professor Raul Bittencourt ou algum
de seus assistentes.15
Na década de 1960, em razão do parecer do CFE, que tenta abolir o
“esquema 3+1” (Parecer 292/1962), da lavra do conselheiro Valnir Chagas,
algumas modificações se processam nos cursos de licenciaturas.16 Às discipli-
nas obrigatórias (Administração Escolar, Psicologia da Educação I e II, Didá-
tica Geral, Didática Especial e Prática de Ensino Secundário) acrescentou-se
uma relação de optativas nas quais se incluíam História da Educação e Filo-
sofia da Educação, além de Fundamentos Biológicos da Educação, Funda-
mentos Sociológicos da Educação, Higiene Escolar, Educação Comparada e
Estatística Educacional.
Sem dúvida, confere-se, a partir dos anos 1950-60, maior relevância à
disciplina, que agora apresenta duas vertentes – História da Educação e Evo-
lução do Ensino no Brasil (similar a uma História da Educação brasileira) – e,
em consequência, amplia-se seu quadro docente.17 Apesar de incluída entre
as optativas do curso de História, fato que lhe atribui uma distinção jamais
14
Quadros de distribuição de disciplinas pelos cursos de graduação entre os anos de 1939 e 1966.
Arquivo da FNFi/PROEDES/UFRJ.
15
São disciplinas eletivas relacionadas para o curso de História da FNFi, de acordo com o currí-
culo introduzido em 1956: Civilização Greco-Romana, História Ibérica, Formação dos Estados
Modernos, Nacionalismo Asiático, Problemas do Oriente Médio, América Pré-Colombiana,
Pan-Americanismo, O Mundo Eslavo, Evolução do Parlamentarismo Inglês, História Econô-
mica, História Social, História das Doutrinas Econômicas, História da Arte, História da Edu-
cação e História da Igreja (grifos nossos). Fonte: Quadros de Distribuição de Disciplinas pelos
Cursos de Graduação entre os anos de 1939 e 1966. Arquivo da FNFi/PROEDES/UFRJ.
16
Essa tentativa de abolir o “esquema 3+1” consistia na permissão para cursar algumas disciplinas
obrigatórias durante o segundo ou terceiro ano de estudos, no caso Administração Escolar,
Psicologia Educacional I e Didática Geral, reservando-se ao quarto ano as demais matérias.
17
Nos anos de 1960, amplia-se o número de professores da disciplina com a chegada das pro-
fessoras Maria Ângela Vinagre de Almeida e Therezinha Acioli Granato (assistentes), além de
Ailene Contreiras dos Santos e Eda Aparecida Fabrino (contratadas). Fonte: Universidade do
Brasil de 1948 a 1966. Arquivo FNFi/PROEDES/UFRJ.
vista, os conteúdos de ensino pouco se alteram, como atesta o programa ela-

borado por Raul Bittencourt em vigência nos anos de 1960, poucos anos
antes da fragmentação da FNFi.
Temáticas, abordagens e leituras prescritas
O programa divide-se claramente em duas partes. A primeira, compos-

ta por 27 itens, contempla, inicialmente, o conceito de Educação e os méto-
dos de estudo da disciplina; em seguida aborda-se a Educação nas sociedades
primitivas, nas culturas orientais e clássicas (parte mais extensa, abrangendo
dez itens), no período medieval e no Renascimento. A segunda parte, subdi-
vidida em 21 itens, apresenta o desenvolvimento da Educação moderna (do
século XV ao XVIII) e a Educação contemporânea (em dez itens), mencio-
nando as diretrizes educacionais dos Estados fascistas, comunistas e democrá-
ticos e as reformas educacionais do pós-guerra. Apenas um item é reservado à
Educação na América, enfatizando a História das primeiras universidades e
a evolução do ensino na América Latina e nos Estados Unidos.
A Educação no Brasil inclui-se nessa segunda parte dos estudos, repre-
sentada por sete itens, ou seja, 14,5% dos conteúdos curriculares, a saber:
quadro sinótico da História brasileira; Educação no período pré-pombalino
(1549-1759); Educação segundo a reforma pombalina (1759-1808); Educa-
ção no período reinol (1808-22); Educação no período monárquico (1822-89);
Educação na Primeira República (1889-1930); Educação no período poste-
rior ao movimento revolucionário de 1930 (Bittencourt, 1961).
Utilizando-se dos marcos históricos e, no caso do Brasil, dos marcos po-
lítico-administrativos (Colônia/Império/República), o programa estabelece um
sincronismo entre a “evolução político-social” e os “fatos marcantes de caráter
educacional” na elaboração de um quadro cronológico da Educação no Brasil.
No que se refere à abordagem temática, pode-se articular o curso em
torno de quatro eixos que conferem destaque, respectivamente: a) à concepção
humanista de Educação, largamente influenciada pelas ideias filosóficas, que
aparece com clareza quando o programa se remete à Educação da Antiguida-
de clássica; b) ao relato das ideias pedagógicas, especialmente na segunda parte
do curso (a Educação moderna), em que aparecem as “escolas” pedagógicas
capitaneadas pelos grandes educadores: Comenius, Locke, Rousseau, Pesta-
lozzi, Herbart, Froebel, Spencer e os teóricos da Escola Nova, com destaque
para Dewey, Kilpatrick, Montessori, Claparède, Decroly e Desmoulins; c)

aos estudos sobre as instituições educativas, enfatizando suas origens e as for-
mas de organização escolar, como o caso das escolas monacais e das universi-
dades medievais e, no caso brasileiro, as escolas jesuíticas, seminários, acade-
mias, bibliotecas, museus, colégios, primeiras faculdades e universidades; d)
às mudanças operadas pela legislação educacional, sempre em sincronia com os
fatos de ordem política. Nessa perspectiva de legitimar os fatos educacionais
por meio da produção legislativa, apresentam-se quase todos os conteúdos
da História da Educação brasileira, notadamente no período republicano e,
mais especificamente, durante a Segunda República, quando assumem cen-
tralidade as reformas educacionais que organizam os diversos níveis e/ou mo-
dalidades de ensino (caso das Leis Orgânicas) ou propõem a articulação da
Educação nacional (caso da primeira LDBEN sancionada à época da elabora-
ção deste programa). Dessa forma, como observa Gatti Jr. (2006), “produz-
-se uma História legitimadora das opções presentes de política educativa,
dando caráter prático e funcional à disciplina” (p. 114).
A periodização dessa História, tal como aparece no programa, encon-
tra-se sempre subsumida à cronologia, sofrendo recortes a partir dos indica-
dores da História brasileira, sendo que no caso do programa em tela a Educa-
ção parece ser concebida como fenômeno que se encontra a reboque de uma
contextualização eminentemente política, já que os aspectos econômicos são
aqui escassamente referenciados.
Outro ponto a destacar nessa forma de ensinar a História da Edu-
cação é o pouco apreço à pesquisa, o afastamento dos arquivos e o gos-
to por manuais, cujos autores tendem a trabalhar com fontes secundárias,
limitando-se à compilação e ao comentário de dados (Nunes, 1995; Vidal
e Faria Filho, 2005).
Finalmente, cabe comentar a bibliografia recomendada pelo profes-
sor Bittencourt a seus alunos. Em documento complementar ao programa,
encontra-se a bibliografia básica da disciplina, na qual aparece, em primeiro
lugar, a obra de Afrânio Peixoto,18 Noções de História da Educação, produzida
18
Júlio Afrânio Peixoto, médico e membro da Academia Brasileira de Letras, dirigiu a Escola
Normal em 1915 e foi diretor da Instrução Pública do DF no ano seguinte. Foi ainda o pri-
meiro reitor da Universidade do Distrito Federal, em 1935, e autor do livro Noções de História
da Educação, publicado pela primeira vez em 1933 pela Companhia Editora Nacional na série
Atualidades Pedagógicas. Sobre a biografia de Afrânio Peixoto, ver: Lopes, 2002.
três décadas antes. Em seguida, do mesmo autor, A Educação da mulher, cuja

primeira edição é também dos anos 1930.19 Confirma-se, de fato, a argumen-
tação, já defendida por Nunes (1995), de que o texto de Peixoto inaugurou
“uma regra narrativa que iria se instalar como modelo à escrita de manuais
brasileiros de História da Educação” (p. 57). À semelhança de Peixoto no
livro em questão, Raul Bittencourt elabora seu programa a partir de um sin-
cronismo, no qual lista, em ordem cronológica, fatos educacionais articula-
dos à História (em geral, política) e circunscritos ao recorte temporal do tema
apresentado. Ambos iniciam seus cursos pelas práticas educativas dos “povos
primitivos”, passam de forma panorâmica pelas antigas civilizações orientais
para se deterem, demoradamente, na Antiguidade greco-latina.
Outra referência importante é a citação do livro homônimo de Theobal-
do Miranda Santos, editado em 1945 e campeão de vendas para normalistas
e cursos superiores de formação docente. Ao tecer comentários sobre os dois
manuais, Vieira (2011) promove uma comparação entre as obras, observando
algumas diferenças que dizem respeito às afinidades pedagógicas e ideológi-
cas dos dois autores. Assim, enquanto Peixoto dava destaque ao Movimento
dos Pioneiros de 1932, do qual foi signatário, assinalando-o como verdadeiro
divisor de águas entre a Educação tradicional e a Educação renovada, da qual
era apologista, a obra de Santos retrata com ênfase a Educação cristã, já que
ele era “vinculado ao grupo católico da revista A Ordem e do Centro D. Vital,
tendo como interlocutores Alceu de Amoroso Lima, padre Leonel Franca e
outros líderes do movimento católico” (Vieira, 2011, p. 92).
Na bibliografia sugerida por Bittencourt, incluem-se ainda os grandes
manuais estrangeiros, com destaque para Larroyo (Historia general de la pe-
dagogia), Compayré (Histoire de la pédagogie), Luzuriaga (Pedagogia)20 e Paul
Monroe (História da Educação), este já traduzido e editado pela Companhia
Editora Nacional. Esse último parece ter sido, de fato, a grande inspiração
para os autores brasileiros, a exemplo de Afrânio Peixoto, cujo manual, pro-
duzido a partir de fontes secundárias, elegeu Monroe como grande referência,
talvez com o propósito de angariar reforço de autoridade para suas próprias
19
Peixoto, 1936.
20
O livro Pedagogia, de Lorenzo Luzuriaga, foi traduzido e publicado pela Companhia Editora
Nacional antes do programa elaborado por Bittencourt. O original em espanhol foi publicado
em 1950, na Argentina, pela editora Losada. O ano de 1953 marca a data da tradução para a
língua portuguesa e da primeira edição no Brasil.
ideias. No programa elaborado para a Escola de Educação da Universidade

do Distrito Federal, em 1935, após a listagem dos conteúdos programáticos,
Peixoto prefere recomendar aos alunos o livro de sua autoria, “um text-book à
feição dos bons autores americanos dignos de imitação: Monroe ou Duggan”
(Peixoto, 1937, p. 312).
Na tentativa de concluir essa discussão, voltamos a Chervel (1990) a
fim de conjeturar sobre as finalidades do ensino dessa disciplina nos limites
do recorte temporal proposto e na especificidade dos currículos nos quais se
inscrevia. Nesse sentido, é válido argumentar que o ideário educacional e pe-
dagógico da época ancorava-se em um aparato científico capaz de lhe conferir
legitimidade, por isso adquiriram maior relevo disciplinas como Biologia,
Psicologia e ainda a Sociologia, denominadas disciplinas matriciais (Warde,
1990). Em tal contexto, a História da Educação, bem como a Filosofia, disci-
plina à qual sempre esteve integrada, acabou sendo incorporada ao currículo
dos cursos de formação de professores não como ciência, mas como discipli-
na formadora, mais especificamente destinada aos professores primários.
Na verdade, a utilidade dessa disciplina consistiria em oferecer aos
futuros professores subsídios para reflexões sobre os fins da Educação, na
medida em que as ações do presente poderiam ser justificadas pelas experiên-
cias passadas. Nas palavras de Peixoto contidas no programa, que por certo
influenciaram a geração de professores das décadas seguintes, como foi o caso
de Raul Bittencourt, o ensino de História da Educação deveria ter, antes de
tudo, “uma finalidade pragmática, [...] um prefácio cronológico e informa-
tivo dos fatos e nomes históricos da pedagogia passada, para utilidade da
pedagogia presente” (Peixoto, 1937, p. 309).
A FNFi manteve-se até 1968, quando foi desmembrada em várias uni-
dades, entre elas a que deu origem à Faculdade de Educação da UFRJ e
passou a ser responsável tanto pela oferta do curso de Pedagogia quanto pela
formação pedagógica (licenciatura) dos egressos de outros cursos de gradua-
ção que desejavam dedicar-se ao magistério.21
21
Quando foi criada, a Faculdade de Educação da UFRJ organizou-se a partir de sete depar-
tamentos: Fundamentos Biológicos da Educação, Psicologia da Educação, Fundamen-
tos Sociológicos da Educação, História e Filosofia da Educação, Metodologia de Pes-
quisa em Educação, Administração Escolar e Didática (Regulamento da Faculdade de
Educação, 1969. Arquivo FNFi/PROEDES/UFRJ). Pouco depois, a Resolução 15, de 17
de dezembro de 1973, propôs a redução para quatro departamentos: Fundamentos Biop-
sicológicos da Educação (Psicologia da Educação, Biologia da Educação e Metodologia de
As seções seguintes abordarão o lugar da História da Educação na Fa-

culdade de Educação da UFRJ, analisando sua imbricação com a Filosofia e
sua presença no currículo de formação de professores.
As relações com a Filosofia da Educação no curso de Pedagogia/UFRJ

(1997-2005)
A presente reflexão se associa a outros esforços de análise que, pelo

menos a partir dos anos 1990, vêm procurando investigar algumas das
ênfases que têm se mostrado preponderantes no campo da pesquisa em
História da Educação brasileira. Ainda que uma visão panorâmica não re-
alce todas as especificidades envolvidas nesses estudos – motivo, inclusive,
que faz com que deva ser percebida, necessariamente, como incompleta e
provisória –, em um esforço de síntese pode-se assinalar uma constante nas
diversificadas argumentações acionadas por aqueles que se propuseram (e
ainda se propõem) a pensar a produção do conhecimento em História da
Educação. A alusão é para algo que vem conhecendo uma legitimidade
cada vez maior: o realçado afastamento da História da Educação brasileira
em relação à Filosofia da Educação (Bontempi Jr., 2001; Carvalho e Vidal,
2001; Fonseca, 2003; Nunes e Carvalho, 2005 [1993]; Saviani, 2005; Vi-
dal et al, 2005; entre outros).
Esse coerente diagnóstico concernente aos dois campos do conheci-
mento (História da Educação e Filosofia da Educação), como ponderam
Diana G. Vidal e Marília P. de Carvalho (2001), longe de caracterizar uma
“ruptura, iniciou uma decisiva preocupação com a fonte para a escrita de
uma História da e sobre a Educação brasileira” (p. 206). Movimento que se
deveu, principalmente, às profícuas aproximações e interlocuções da histo-
riografia educacional com a História (Faria Filho, 2007; Nunes e Carvalho,
2005 [1993]; Warde e Carvalho, 2000; Veiga e Pintassilgo, 2000).
Tais aproximações e interlocuções com o campo da História, de dife-
rentes modos, interferiram e modificaram as maneiras de delimitar e opera-
Pesquisa), Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação (Sociologia da Educação e História

e Filosofia da Educação), Administração Escolar e Didática, organização que só se concreti-
zou no final dos anos 1980. Atualmente, existem apenas três departamentos: Administração
Educacional, Fundamentos da Educação e Didática (FE/Atas Departamentais. Arquivo FNFi/
PROEDES/UFRJ).
cionalizar os exercícios de análise empreendidos. Isso contribuiu para uma,

efetiva, “explosão dos temas e objetos de pesquisa em História da Educação
nos anos de 1990” (Catani e Faria Filho, 2002, p. 126). Afinal, o retorno aos
arquivos, as necessárias precauções analíticas que devem anteceder e acom-
panhar as organizações das coleções documentais e mesmo a problematiza-
ção dos realces, intencionalidades e reconhecimentos que atravessam toda
e qualquer operação historiográfica concorreram para que fossem aventadas
múltiplas possibilidades de se problematizar os fenômenos educacionais bra-
sileiros. Algo que, acompanhando as reflexões formuladas por outros pes-
quisadores do campo, sinaliza tanto para um “revigoramento de temáticas”
quanto para o lançamento de “novos olhares” para questões que já vinham
sendo trabalhadas pela historiografia educacional (Nunes, 1992, 1996; Lo-
pes, 2001; Faria Filho e Vidal, 2003; Nunes e Carvalho, 2005 [1993]; Ro-
drigues, 2011, dentre outros).
Esse quadro geral de considerações, que diz respeito ao, por assim di-
zer, “estado da arte” da pesquisa em História da Educação no Brasil, como
afirmado, já foi oportunamente analisado por um conjunto de estudiosos do
campo (e os diversos trabalhos citados até o momento são testemunhos dis-
so). Contudo, ao projetar as atenções para os (des)caminhos que vêm sendo
trilhados pela produção do conhecimento histórico sobre a Educação do país,
não devem ser desconsideradas aquelas circunstâncias que se configuram (ou
deveriam se configurar) indispensáveis: às práticas educativas referentes ao
ensino da História da Educação nos cursos superiores de Pedagogia.
Como bem sabemos, conquanto a retórica da indissociabilidade perma-
neça conhecendo seus lugares de enunciação no sistema universitário, há um
conjunto bastante complexo de interferências que, de algum modo, colabora
para apartar o ensino da pesquisa. A esse respeito, por exemplo, podem ser
listadas: as políticas públicas, os constrangimentos institucionais, as disposi-
ções (e disputas) curriculares, as estratégias avaliativas que valorizam este ou
aquele centro de excelência em pesquisa em detrimento aos de ensino (Nu-
nes, 2011, pp. 138-9).
Acerca desse aspecto, colocar sob suspeita “o possível impacto das pes-
quisas [que vêm sendo] realizadas em História da Educação nas práticas educa-
tivas dos cursos de Pedagogia” (Id, Ibid., p. 140) pode se apresentar como uma
estratégia de investigação instigante para indiciar as aproximações e distancia-
mentos entre a pesquisa e o ensino, estratégia investigativa que, como qualquer
outra, necessita que sejam descortinados os limites, as opções e as condições

de efetivação para que possa ser revestida de inteligibilidade e coerência argu-
mentativa. Tais dimensões, que dizem respeito aos recortes problematizadores
conferidos por este texto, serão especificadas no próximo tópico.
Recortes problematizadores: limites, opções e precauções
De início, cabe sublinhar que, para a elaboração deste momento da

reflexão, foi tomado como observatório o curso de Pedagogia da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro. Tal opção articulou-se, diretamente, às
solicitações que nos foram encomendadas pelos pesquisadores vinculados ao
ProPEd-UERJ.
Em seguida, no tocante ao recorte temporal privilegiado (1997-2005),
importa esclarecer que ele foi pensado em função dos interesses de “colocar
sob suspeita” os aludidos afastamentos da Filosofia da Educação e as aproxima-
ções com a História no ensino de História da Educação nos cursos superiores,
o que, como foi visto, vêm marcando a pesquisa no campo a partir de fins dos
anos 1980/início dos anos 1990. Pelo menos no caso do curso de Pedagogia
da UFRJ, como será discutido adiante, nos oito anos estudados encontramos
indícios de que essas circunstâncias, talvez, não tenham se efetivado.
Finalmente, no que se refere às fontes mobilizadas, convém destacar
que fizemos uso de documentos oficiais da Faculdade de Educação/UFRJ
(catálogos do curso de Pedagogia, programas e ementários das disciplinas,
grades curriculares) e problematizações desencadeadas por meio da utilização
de uma entrevista como ferramenta de trabalho. O emprego dessas duas bases
documentais foi presidido por um conjunto de precauções teórico-metodo-
lógicas que, acreditamos, sejam dignas de maiores comentários.
Sobre os registros oficiais da Faculdade de Educação é sempre bom
relembrar que, como todo e qualquer documento, eles não são inócuos (Le
Goff, 1984, p. 103). Isso significa que a distribuição dos horários, a estipu-
lação do repertório de disciplinas obrigatórias ou optativas, a definição do pe-
ríodo do curso que se deve estudá-las etc. são atravessadas por disputas, ten-
sões, concepções de ensino, negociações. Nesse caminhar, ao concentrarmos
nossas atenções nas ofertas das disciplinas de História da Educação nos oito
anos estudados, procuramos atentar para possíveis indícios dessas relações de
saber-poder que, indiscutivelmente, atravessavam e modulavam a organiza-

ção do conteúdo programático do curso de Pedagogia.
No tocante às problematizações que foram produzidas com a utilização
de uma entrevista como ferramenta de trabalho, a referência é para um de-
poimento que nos foi fornecido pelo professor responsável, de 1997 a 2005,
pelas disciplinas de História da Educação do curso de Pedagogia: Reuber
Gerbassi Scofano.22 Sobre as precauções teórico-metodológicas que procura-
mos adotar para este momento da pesquisa,23 a primeira a ser frisada alude ao
local e às características mesmas que estiveram envolvidas na ocasião. Previa-
mente combinada, a entrevista ocorreu na sala dos professores da Faculdade
de Educação e não foi gravada.24
As escolhas pelo local e pela não gravação foram tomadas com a ex-
pectativa de estimular o “sentimento de cumplicidade” entre o entrevistado
e o entrevistador em face da “proposta de problematizar e interpretar o
passado” (Alberti, 2005, p. 102). Nesse movimento, ainda sob a perspectiva
de fazer com que a “situação de entrevista caminh[asse] em direção a um
diálogo informal” (Id., Ibid.), foi estipulado um roteiro individual com seis
temáticas principais25 que, de algum modo, auxiliasse a condução da con-
22
Pela solicitude, disposição e, finalmente, pela leitura atenta e generosa deste texto, registramos
os nossos mais sinceros agradecimentos a Reuber Gerbassi. Reuber Gerbassi Scofano possui
graduação em Filosofia (1988), mestrado em Educação (1994) e doutorado em Educação
(2002), todos pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente, é terceiro
professor adjunto da UFRJ. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia da
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Rubem Alves, Paulo Freire, Educação,
Filosofia, Literatura, Formação de Professores, Imaginário e Representação Social. (Disponível
em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4782998U1. Acessado em:
11 de março de 2013).
23
A esse respeito, vale ressalvar que, para o desenvolvimento deste estudo, não incursionamos
por todas as especificidades constantes aos trabalhos historiográficos que se ancoram na meto-
dologia da História Oral. Contudo, porque optamos por empregar uma entrevista como fonte
documental, acreditamos ser imprescindível a explicitação de circunstâncias, constrangimentos
e algumas problematizações possíveis que presidiram o emprego desta ferramenta de trabalho.
24
As representações salientadas por Reuber foram anotadas em um diário de campo com o seu
consentimento.
25
1) Qual o período em que você foi o responsável pelas disciplinas de História da Educação no
curso de Pedagogia na UFRJ?; 2) Havia outros professores que ministravam as disciplinas de
História da Educação?; 3) Qual era o período (semestre) das disciplinas de História da Educa-
ção na grade curricular do curso de Pedagogia da UFRJ?; 4) Quais eram as principais ênfases, os
recortes e as abordagens que você procurava explorar nas disciplinas de História da Educação?;
5) Recorda-se de alguns referenciais bibliográficos que empregava para alicerçar as reflexões
construídas em sala de aula?; 6) A partir da sua experiência docente, como percebe a abertura
versa, mas que sob hipótese alguma se convertesse numa camisa de força
(Id., Ibid., p. 94).
No entanto, ainda que essas preocupações tenham sido orquestradas,
não podemos desconsiderar determinados constrangimentos que, igualmen-
te, estiveram presentes na situação de entrevista, dentre os quais optamos
por destacar principalmente dois: 1) as explicações que foram prestadas
sobre os motivos da entrevista e sobre o circuito de circulação das represen-
tações que ela produziria; 2) a própria posição institucional ocupada pelo
entrevistador na UFRJ: professor adjunto de História da Educação.
A esses constrangimentos devem ser somados, pelo menos, outros dois
aspectos para melhor se precisar aquilo que pôde ser problematizado a par-
tir da entrevista realizada. O primeiro diz respeito às ponderações de que,
ao entrar em contato com relatos que tenham como base, também, as traje-
tórias de vida, não se pode perder a dimensão de que nexos de coerência re-
trospectivos são formulados na ocasião da rememoração, sem que existam,
necessariamente, no passado (Bourdieu, 2003, p. 184). O segundo refere-se
à questão de que é o investigador que seleciona a pessoa a ser entrevistada,
sugere aspectos que deverão ser discorridos, intervém nas respostas forneci-
das e, finalmente, enreda aquele conjunto de representações advindo do de-
poente em uma narrativa escrita (Vidal, 1990, p. 79; Portelli, 1997, p. 37).
Dentro dos recortes conferidos por este texto, esse repertório de aler-
tas concernente a algumas das preocupações teórico-metodológicas que de-
vem anteceder e acompanhar o emprego das entrevistas como ferramentas
de pesquisa nos parece suficiente para iluminar a chave de entrada que
adotamos para estabelecer interlocuções com o que foi enfatizado pelo en-
trevistado. Para falar dessa chave de entrada, o melhor procedimento talvez
seja realçar, de início, o que dela se distancia. Desta feita, importa enfatizar
que sob hipótese alguma delegamos às rememorações costuradas pelo depo-
ente o estatuto de “veracidade”, tampouco as convertemos em alvo de uma
artilharia historiográfica interessada em explicitar as “desatualizações”, as
“deficiências” e “incompletudes” daquela maneira de se problematizar e
ensinar o passado educacional para os alunos de Pedagogia.
de concursos especificamente voltados para o campo de História da Educação na Faculdade de

Educação da UFRJ?
Em lugar disso, cientes dos constrangimentos que se encontram pre-

sentes em uma entrevista que, como foi salientado, produzem alterações
nas situações relembradas e ancorados em um profundo respeito pela pessoa
do depoente e pela posição institucional que conquistou por seus méritos
(professor adjunto concursado do quadro docente da UFRJ), optamos por
conceber as palavras enunciadas por Reuber Gerbassi Scofano como indi-
ciárias de algumas das características que foram preponderantes no ensino
de História da Educação do curso de Pedagogia da UFRJ nos oito anos
estudados (1997 a 2005). É, portanto, em função desse estatuto indiciário
que exploraremos, no próximo tópico, aquilo que foi possível problematizar
a partir da entrevista realizada.
Indícios perscrutados a partir da entrevista com o professor Reuber G. Scofano
Os constrangimentos institucionais. Entre as muitas possibilidades de

principiar este tópico, a retomada desse aspecto nos pareceu a mais adequada.
Afinal, como se verá a seguir, tais circunstâncias interferiram sobremaneira
nas características assumidas pelo ensino de História da Educação no curso
de Pedagogia da UFRJ entre os anos de 1997 e 2005.
Essa foi uma interferência que, segundo Reuber, deixou marcas e o
acompanhou durante os oito primeiros anos de sua atuação profissional no
quadro de docentes da Faculdade de Educação da UFRJ, isso porque, quan-
do foi aprovado no concurso público para a área de Filosofia da Educação
(1997), não havia um grupo específico de professores de História da Educa-
ção na UFRJ.26 Tal situação concorreu para que os professores de Filosofia da
26
A este respeito, vale destacar que, em 2006, houve um concurso para professor adjunto de
História da Educação na Faculdade de Educação da UFRJ. A candidata aprovada foi a pesqui-
sadora Irma Rizzini.

Irma Rizzini é mestre em Psicologia Social (1990) e doutora em História (2004) pela Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É terceira professora adjunta da Faculdade de Educação
da UFRJ e do programa de pós-graduação em Educação-PPGE/UFRJ. Tem experiência na área
de História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Infância, Adolescência,
Políticas Públicas, Instituições Educacionais e Assistenciais e Escolarização Indígena. Possui di-
versos livros e artigos publicados sobre História da Educação, História da Assistência, Políticas
Públicas para a Infância e Metodologias de Pesquisa. (Disponível em: http://buscatextual.cnpq.
br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780875J0. Acessado em: 12 de março de 2013.)
Educação ficassem responsáveis pelas aulas de História da Educação no curso

de Pedagogia.27
Essas características institucionais da Faculdade de Educação da UFRJ,
atreladas às opções profissionais e direcionamentos de pesquisas concretizados
pelos professores de Filosofia da Educação, concorreram para que Reuber se
tornasse, de 1997 a 2005, o principal encarregado pelas três disciplinas de His-
tória da Educação ministradas no curso de Pedagogia (História da Educação I
– obrigatória para o primeiro período; História da Educação II – obrigatória
para o segundo período e História da Educação III – obrigatória para o séti-
mo período, para os alunos que optassem pela habilitação do Magistério das
Disciplinas Pedagógicas do Ensino Normal).28
Sobre esse aspecto, convém tecer alguns comentários. Como frisado
anteriormente, diferentes pesquisas em História da Educação têm problema-
tizado, com propriedade, o final dos anos 1980/início dos anos 1990 como
27
Os professores de Filosofia da Educação, no período, eram: Iris Rodrigues de Oliveira, Renato
José de Oliveira, Reuber Gerbassi Scofano e Tarso Bonilha Mazzotti.

Iris Rodrigues de Oliveira é professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Doutora em Filosofia. Mestre em Educação. Graduada e licenciada em Filosofia. (Dis-
ponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4268139P7. Acessa-
do em: 12 de março de 2013.)

Renato José de Oliveira possui graduação em Engenharia Química (1982) e licenciatura em
Química (1984), ambas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), mestrado em
Educação (1990) pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ) e doutorado em Educação (1996)
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Atualmente, é terceiro
professor associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), coordenador do grupo
de pesquisas sobre a Ética na Educação (GPEE) e pesquisador do Observatório da Laicidade
do Estado (OLÉ). Suas principais áreas de investigação são: Relações entre Ética, Retórica
e Educação; Análise Retórica dos Discursos Educacionais; Racionalidade Argumentativa em
Pesquisas Educacionais: Questões de Teoria e de Método. (Disponível em: http://buscatextual.
cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4790953D6. Acessado em: 12 de março de 2013.)

Tarso Bonilha Mazzotti é graduado em Pedagogia (1972) pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, mestre em Educação (1978) pela Universidade Federal de São Carlos
e doutor em Educação (1987) pela Universidade de São Paulo (USP). Professor titular de
Filosofia da Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente, é
pesquisador associado da Fundação Carlos Chagas e professor adjunto da Universidade Estácio
de Sá. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia da Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: Representações Sociais, Retórica, Filosofia da Educação,
Epistemologia e Educação Ambiental. (Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatex-
tual/visualizacv.do?id=K4727111H9. Acessado em: 12 de março de 2013.)
28
Essas informações também foram consultadas, posteriormente, nos catálogos do curso de Pe-
dagogia, nos programas e ementários das disciplinas e nas grades curriculares da Faculdade de
Educação.
datas-limite que marcaram uma maior aproximação desse campo com a His-
tória e um relativo afastamento da Filosofia da Educação. No entanto, como
se pode inferir, ao fechar o foco no ensino do curso de Pedagogia da UFRJ
indicia-se que essa relação estabelecida entre a História e a Filosofia da Edu-
cação conheceu matizes específicos. Para falar dessas especificidades, primei-
ramente, torna-se operacional entrar em contato com a biblioteca empregada
por Reuber para alicerçar suas aulas:
Quadro 1: Principais referências bibliográficas utilizadas

Título Autor
História da Pedagogia Franco Cambi
História geral da Pedagogia, vv. 1 e 2 Francisco Larroyo
História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil Maria Lúcia de Arruda Aranha
História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias Mario A. Manacorda
História das ideias pedagógicas Moacir Gadotti
História da Educação Paul Monroe
Como foi pontuado, nossa intenção esteve bastante distante daquela

que poderia ser relacionada à montagem de uma artilharia historiográfica
direcionada para vislumbrar as “desatualizações” e “deficiências” dessa ou
daquela maneira de se ensinar o passado educacional para os alunos. Mesmo
porque, de acordo com os constrangimentos institucionais que caracteriza-
vam a Faculdade de Educação da UFRJ no período estudado (quando sequer
havia professores de História da Educação), de certo modo, a Filosofia da
Educação se encontrava obrigada a trabalhar com as disciplinas de História
presentes na grade curricular.
Perante esse quadro, optamos por promover um distanciamento em
relação às assertivas críticas pautadas no que seria o ideal (que os professores
introduzissem o que vinha sendo, no período, pesquisado e debatido em His-
tória da Educação no ensino das disciplinas do curso de Pedagogia). Assim,
aproximamo-nos do que se mostrava possível (professores de Filosofia da
Educação obrigados a trabalharem com a História). Esse distanciamento do
ideal e essa aproximação com o que era possível propiciam as condições para
que caminhemos para os dois comentários que se afiguram como pertinentes

no que diz respeito à biblioteca utilizada por Reuber para respaldar suas aulas.
Ao nos determos sobre os livros rememorados, chama atenção a predo-
minância de determinado enfoque enciclopédico e panorâmico pautado na
História das ideias pedagógicas que, no mais das vezes, termina por subsumir
os sujeitos sociais responsáveis pela consecução das experiências educativas.
Sobre este ponto em particular, importa destacar que o próprio Reuber cons-
tatou que percebia, em suas aulas de História, a ênfase nesse modo de se
estudar e ensinar o passado.29
A segunda questão que desperta o interesse é a que se refere tanto à
presença marcante de manuais de História da Educação e de Pedagogia
quanto ao não comparecimento de livros e artigos de periódicos que esta-
belecessem maiores interlocuções com os debates historiográficos educa-
cionais vividos naquele período. No entanto, ao se levar em consideração
as aludidas características institucionais que imperavam na Faculdade de
Educação, devemos ponderar que estamos tratando de um professor com
outra formação acadêmica, outras intencionalidades de pesquisa, outros
olhares, leitor de outros repertórios bibliográficos, concursado para a vaga
de Filosofia da Educação etc., o qual era, de certa forma, impelido a ensinar
História da Educação.
Como se percebe, ao tecermos esses dois comentários, não pretende-
mos sinalizar uma modalidade de ensino de História da Educação que não
deveria mais ser aceita em finais dos anos 1990/primeira metade dos 2000.
Antes, procuramos apenas ressaltar como dois campos do conhecimento em
Educação (Filosofia e História), ainda que possam caminhar conjugadamen-
te, guardam especificidades. Essa linha de reflexão, que estamos sustentan-
do, segundo Reuber, conheceu defensores inclusive entre os professores de
Filosofia da Educação, tanto que eles foram impulsionadores da abertura de
concursos para professores de História da Educação.
29
No que tange à necessidade de que essa ênfase na História das Ideias Pedagógicas fosse com-
plementada por outras especificidades presentes no campo historiográfico da Educação, con-
vém acompanhar outra passagem que foi assinalada por Reuber em seu depoimento. Quando
entrou para o programa de pós-graduação da Faculdade de Educação (2003), a coordenação
solicitou que ele ofertasse uma disciplina de História da Educação. Contudo, frente àquilo que
já vinha percebendo em suas aulas na graduação, ele declinou da oferta.
Suspeitas que fortalecem a necessidade de atrelar a pesquisa e o ensino de Histó-

ria da Educação
Ainda que de modo exploratório, este estudo almejou levantar indícios

acerca de algumas relações estabelecidas (ou não) entre a pesquisa e o ensino
de História da Educação em cursos superiores de Pedagogia. Como se pôde
acompanhar, ao menos no caso da UFRJ no período que vai de 1997 a 2005,
há suspeitas que nos levam a pensar a ocorrência de determinado distancia-
mento entre essas duas instâncias de produção do conhecimento. Isso porque
as rememorações sobre o ensino do passado educacional costuradas por Reu-
ber Gerbassi Scofano no momento da entrevista concorreram por apresentar
um quadro destoante em relação à, por assim dizer, viragem historiográfica
que caracterizou (e permanece caracterizando) as pesquisas no campo da His-
tória da Educação.
Esse diagnóstico parcial em relação ao curso de Pedagogia da UFRJ,
construído a partir das opções e estratégias investigativas privilegiadas por
este estudo, aponta para um horizonte de preocupações que já vem compa-
recendo na agenda dos historiadores, mas que ainda não foi suficientemente
problematizado. A alusão, neste ponto, é para a importância de se inserir nas
pesquisas em História da Educação, cada vez mais, as questões referentes ao
ensino para que se torne viável a emersão de outras (e diferentes) práticas edu-
cativas voltadas, sobretudo, para a produção de novas interpretações sobre o
passado educacional. Afinal, nunca é demais recordar que, ao lado dos cursos
de bacharelado e licenciatura em História, é nos cursos de Pedagogia que
se encontram estudantes que, num futuro próximo, serão responsáveis, em
maior medida, por ensinar a História da Educação para as gerações vindouras.
Aproximações e perspectivas da História da Educação: fins do século

XX e início do XXI
Nas próximas páginas, apresentamos algumas observações a respeito

dos lugares ocupados pela História da Educação no ensino, na preservação do
patrimônio educacional da UFRJ, na pesquisa e na pós-graduação. Para tan-
to, lançamos mão de pesquisas realizadas anteriormente, em particular so-
bre as iniciativas de preservação de memória da UFRJ (Xavier, 2007), assim
como analisamos alguns dados relativos à produção de teses no programa de
pós-graduação em Educação de tal instituição, utilizando para tanto as infor-

mações constantes no site da Faculdade de Educação.
Após esses esclarecimentos prévios, optamos por colocar em destaque
as configurações que se aproximariam de uma abordagem das questões edu-
cacionais próximas da HE nos processos de reestruturação pedagógica e ad-
ministrativa, observando os avanços e as instabilidades que caracterizam a
trajetória da instituição e, de certo modo, interferiram no status conferido ao
ensino e à pesquisa nessa área.
Nesse quadro, iniciamos assinalando os lugares da HE no currículo da
formação pedagógica das licenciaturas, bem como sua sobrevivência como ho-
rizonte de pesquisa, com a criação do Programa de Estudos e Documentação
Educação e Sociedade (PROEDES), no anos 1980-90. Em seguida, concen-
tramos atenção no modo como as aproximações com um tipo de abordagem
que remete à HE aparece nas teses de doutoramento defendidas no programa
de pós-graduação da UFRJ, desde as primeiras, defendidas em 1986, até as
mais recentes, defendidas em 2011. Concluímos com o relato da criação de
uma nova linha de investigação no PPGE da UFRJ, voltada para o estudo da
História da Educação em suas possibilidades de abordagem teórica e empírica.
Na graduação: entre a Filosofia e a Política
Quando foi criada, a Faculdade de Educação da UFRJ organizou-se a

partir de sete departamentos: Fundamentos Biológicos da Educação, Psicolo-
gia da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação, História e Filoso-
fia da Educação, Metodologia de Pesquisa em Educação, Administração Es-
colar e Didática.30 Pouco depois, a Resolução 15, de 17 de dezembro de 1973,
propôs a redução para quatro departamentos: Fundamentos Biopsicológicos
da Educação (Psicologia da Educação, Biologia da Educação e Metodolo-
gia de Pesquisa); Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação (Sociologia
da Educação e História e Filosofia da Educação); Administração Escolar e
Didática, organização que só se concretizou no final dos anos 1980.
De certo modo, a estrutura plasmada nos anos 1970 confirma as ob-
servações de diversos estudiosos da História da Educação, como sublinhamos
anteriormente, os quais já sinalizaram a imbricação entre a História e a Filo-
30
Regulamento da Faculdade de Educação, 1969. Arquivo FNFi/PROEDES/UFRJ.
sofia da Educação. A nosso ver, na FE-UFRJ tal imbricação correspondeu a

uma subordinação da História da Educação às questões e formas narrativas
próprias da reflexão filosófica, correspondendo a um idioma geral (Darnton,
1990) segundo o qual a História da Educação deveria espelhar as ideias pe-
dagógicas e integrar-se às grandes correntes do pensamento ocidental, con-
figurando uma concepção menos afeita aos contextos empíricos e à análise
das relações sociais, políticas e culturais estabelecidas em tempos e espaços
específicos, seja em suas dimensões materiais ou simbólicas.
Retomando aquilo que foi explorado sobre a História da FNFi (1939-68),
havia sete departamentos nos primórdios da Faculdade de Educação: História
e Filosofia da Educação era um deles. Mais tarde, já no fim dos anos 1970, a
HE passou a compor o departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da
Educação. Tal alteração é expressiva da perda de espaço da disciplina História
da Educação a partir dos anos 1970. Após uma terceira reformulação, chegou-
-se à estrutura válida atualmente, organizada em torno de apenas três departa-
mentos: Administração Educacional, Fundamentos da Educação e Didática.31
A História da Educação não constava dos programas das licenciaturas e, no
curso de Pedagogia, tal disciplina foi oferecida no núcleo comum de estudos (já
que havia duas habilitações – Magistério e Formação de Especialistas) com a
mesma carga horária da Filosofia e da Sociologia da Educação.
Sobre esse aspecto, como foi visto, interessa-nos reter o fato de que o ensino
da História da Educação – dirigido aos alunos do curso de Pedagogia que busca-
vam habilitação para atuarem na formação de professores oferecida nas Escolas
Normais –, permaneceu subordinada à matriz filosófica, sendo, inclusive e pre-
ferencialmente, ensinada por professores com formação em Filosofia. Contudo,
no que tange ao seu ensino na formação pedagógica dirigida aos alunos das licen-
ciaturas – sendo eles provenientes de outras áreas de conhecimento ministradas
nas várias Faculdades da UFRJ –, a disciplina permaneceu ausente.32 É curioso
observar que, nos programas que vigoraram até os anos 1990, relativos à discipli-
na Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro e Segundo Graus e de sua
equivalente, Educação Brasileira, o espaço de reflexão que tangencia a História
da Educação brasileira se fazia presente como componente do estudo do processo
de estruturação do ensino e de seu funcionamento no Brasil.
31
FE/Atas Departamentais. Arquivo FNFi/PROEDES/UFRJ. Documentos cedidos por Sonia Lopes.
32
Tais como Letras, Matemática, Física e Química, Biologia, Educação Física, Geografia, Psico-
logia, Filosofia, Artes, História e, mais recentemente, Sociologia.
Esse estudo foi trabalhado de modos diferenciados pelos professores.

Para alguns, o conteúdo a ser abordado deveria partir da chegada dos jesuítas
ao Brasil, quando têm início as primeiras iniciativas sistemáticas de Edu-
cação – dirigidas à população indígena, por um lado, e, por outro, voltada
para a formação das elites –, o que demonstraria, desse modo, os primeiros
e fundamentais esforços de constituição da nacionalidade por meio de ações
culturais e educacionais. Outros professores partiam de uma rápida menção
ao legado educacional do século XIX para apresentar o foco principal do con-
teúdo a ser trabalhado na disciplina, qual seja: a implantação da República e
o processo, dela decorrente, de montagem de um aparato burocrático próprio
para a Educação pública em nosso país.
Os eixos reproduzidos abaixo compõem a Ementa da Disciplina EFE/
Educação Brasileira, da FE-UFRJ, que circulou como modelo em 1999, e
expressam a orientação que acabamos de resumir, dividindo o conteúdo em
cinco grandes eixos, a saber:
1. A estrutura educacional herdada do Império e da Primeira República; 2. A

recomposição do Estado na Era Vargas e a estrutura da Educação brasileira;
3. As reformas educacionais na República Populista; 4. A Educação brasileira
na transição para a democracia; 5. Tendências e perspectivas da Educação
brasileira atual.33
Assim, podemos afirmar que, em linhas gerais, essa perspectiva per-

manece orientando parte dos professores que atualmente são responsáveis
pelo ensino da disciplina Educação Brasileira (denominação que sucedeu à
anterior Estrutura e Funcionamento do Ensino). Não é consensual, porém,
o entendimento de que o estudo da construção histórica da Educação escolar
em nosso país, bem como do processo de organização da Educação pública
anterior ao marco da última grande reforma educacional (nos anos 1990),
seja relevante para os futuros professores.
Alguns professores que atuam nessa disciplina defendem hoje que o es-
tudo do presente é o que efetivamente interessa para a formação profissional
dos licenciandos. Para eles, o recuo ao passado significa o afastamento das
33
Ementa da Disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro e Segundo Graus –
FE/UFRJ (1999).
questões em fluxo, limitando o acesso a informações sobre as políticas e os

problemas contemporâneos da Educação. O argumento levanta uma discus-
são complexa que, se não cabe no espaço deste texto, merece, contudo, ser
problematizada, tendo em vista o caráter efêmero das reformas e das políticas
educacionais, seja pela descontinuidade político-administrativa que marca o
setor, seja pela importância de se oferecer aos licenciandos instrumentos ana-
líticos capazes de orientarem a percepção crítica não apenas das políticas do
momento, mas das características estruturais e históricas que, sem sombra de
dúvidas, exercem forte influência sobre as ações, os comportamentos, os va-
lores e as orientações políticas que caracterizam a sociedade contemporânea.
A constituição da História da Educação como elemento explicativo
das questões educacionais, legitimada pelo diálogo com a ciência da História
e de outras áreas de conhecimento, ancorada na pesquisa empírica e emba-
sada em referências teóricas pertinentes e profícuas, apenas teve condições
de ser difundida no ensino e na pesquisa depois que se tornou acessível um
estoque farto de dissertações e teses, livros e artigos publicados e postos em
circulação por meio de revistas especializadas. Nesse empenho, cabe desta-
car a importância das publicações da Editora da Universidade São Francis-
co (EdUSF), ligada ao Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa em
História da Educação do Instituto Franciscano de Antropologia (CDAPH-
-Ifan), a qual, durante os anos 1990-2000, brindou-nos com uma linha de
publicações e um esquema de distribuição de estudos realizados no âmbito
da História da Educação que contribuiu fortemente para reunir e difundir a
renovação da HE em curso a partir dos anos 1980. No que tange a criação de
revistas especializadas, cabe registrar que boa parte delas teve sua emergência
ligada aos movimentos associativos dos profissionais envolvidos com o estu-
do da História da Educação, tendo na fundação da Sociedade Brasileira de
História da Educação (SBHE) um espaço de intercâmbio e congraçamento
acadêmico que conferiu maior articulação e legitimidade à área, seja por meio
da realização de congressos bienais, seja por meio da divulgação de estudos
pela Revista Brasileira de História da Educação.34 Vale registrar que o primeiro
34
Cabe registrar a existência de outras associações de HE, de caráter nacional e regional, tal
como o grupo de estudos e pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR),
que, como coletivo nacional de pesquisa, foi criado em 1986, na Faculdade de Educação da
Unicamp e se institucionalizou nos anos 1990, articulado a outros 24 GTs localizados em treze
estados do Brasil, além de contar com uma revista on-line. Outro exemplo é a Associação Sul-
Congresso Brasileiro de História da Educação, realizado em 2000, teve como

sede a UFRJ.
Acreditamos que essa conjuntura, associada à política de expansão das
vagas para contratação de professores universitários, chamou a atenção dos
diretores das Faculdades de Educação para a conveniência de se contratar
profissionais concursados nessa área, renovando-se, assim, o perfil dos pro-
fessores ingressantes no ensino de graduação e pós-graduação e levando a que
boa parte dos que ministram a disciplina História da Educação e disciplinas
afins sejam egressos das Faculdades de História ou de cursos de pós-gradua-
ção nos quais puderam desenvolver suas dissertações e teses em diálogo com
a História e em articulação com a HE.
Desse modo, a renovação de quadros docentes e de pesquisadores das
universidades, em geral, e da UFRJ, em particular, passa a reunir docentes
mais afinados com o debate historiográfico em curso, mais críticos em relação
às abordagens que se perdiam na eterna volta às origens ou nas ideias desen-
carnadas, fruto de uma apropriação inconsistente, tanto da reflexão de natu-
reza filosófica quanto da reflexão histórica. A formação dos jovens professores
de História da Educação tem demonstrado a influência dos programas de
pós-graduação na renovação da área, bem como tem interferido positivamen-
te na formação de professores atentos à compreensão dos seus e de outros
tempos, sensíveis à percepção de seus alunos como seres sociais e históricos e,
portanto, como produtores de cultura e de conhecimentos.
Nesse sentido, esforçam-se por ensinar os futuros professores a percebe-
rem os jogos produzidos pela memória como operações simbólicas que criam
hierarquias, constroem sentidos e qualificam sujeitos e grupos. Ao aprende-
rem a pensar com a percepção histórica, eles se tornam aptos a desconstruir
as memórias e certas versões da História que classificam, silenciam e geram
injustiças. Tal como vem se configurando nos últimos anos, a compreensão
proporcionada pelos debates historiográficos permite, ainda, que os profes-
sores em formação se vejam – a si próprios e aos seus professores, bem como
aos seus futuros alunos – como sujeitos ativos na construção da sociedade.
Isso os auxilia, também, a não cair na tentação fácil de se colocarem como ví-
-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE), criada em 11 de dezem-

bro de 1995, na cidade de São Leopoldo (RS), e que conta com a Revista História da Educação.
(Disponível em: http://asphers.blogspot.com.br/; http://www.histedbr.fae.unicamp.br/; www.
sbhe.org.br. Acessado em: 15 de março de 2013).
timas ou potenciais regeneradores das mazelas sociais por meio da Educação,

tendo em vista o conhecimento de outras experiências históricas, adquirindo
instrumentos que os auxiliam a avaliar os limites e as potencialidades de suas
atuações profissionais. Contribui, por fim, para lhes revelar os desafios, as
tensões e conquistas que merecem ser conhecidos, explorados e reavaliados
no âmbito do vasto patrimônio educacional acumulado.
A História da Educação e a construção de espaços de memória da UFRJ
Interessante notar que, enquanto a História da Educação se fazia pre-

sente de modo muito lateral e secundário no ensino de graduação, a pesquisa
de uma das professoras da FE reservou a esta um lugar especial na História
do ensino superior brasileiro, dando destaque à memória da própria UFRJ.
Trata-se da professora Maria de Lourdes Fávero, que, no desenvolvimen-
to de suas pesquisas sobre a História da Universidade brasileira,35 resolveu
disponibilizar ao público a documentação que vinha reunindo para tal. Sur-
gia, assim, o Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
(PROEDES-FE-UFRJ).
Instalado em 1990, o PROEDES foi gradativamente ampliando seus
acervos documentais e, rapidamente, tornou-se referência para muitos pes-
quisadores que a ele se dirigiam à procura de informações para suas pesquisas.
Ao mesmo tempo, empreenderam-se esforços para sua institucionalização,
submetendo-se a iniciativa às instâncias de deliberação coletiva da universi-
dade. Assim, em agosto de 1990, o PROEDES foi aprovado pelo Conselho
de Ensino de Graduação como um projeto integrado. Após diálogo com dife-
rentes instâncias decisórias da universidade, foi reconhecido como programa,
primeiramente em 1994, pela Congregação da Faculdade de Educação e, em
1995, pelo Conselho de Coordenação do Centro de Filosofia e Ciências Hu-
manas (CFCH) e pelo Conselho de Ensino para Pós-Graduados e Pesquisa
(CEPG) da UFRJ.
35
Trata-se de dois projetos desenvolvidos em sequência, a saber: O Movimento da Reforma Univer-
sitária Brasileira: 1958-1960, realizado entre 1983 e 1986, e Da Faculdade Nacional de Filosofia
à Faculdade de Educação: Resgate de uma História, efetivado entre 1987 e 1990, o qual abarcou
a criação (1939), a constituição e extinção (1968) da FNFi. (Disponível em: http://buscatextual.
cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E81232. Acessado em: 12 de março de 2013.)
A expansão do PROEDES se deveu, por um lado, às doações da do-

cumentação relativa à História da Universidade, incidindo, portanto, sobre
esse arquivo institucional. Por outro lado, ocorreu também a aquisição de
documentos pertinentes à vida de educadores que alcançaram projeção no
âmbito da Faculdade de Educação da UFRJ e de outras instituições da área,
compondo-se um conjunto de arquivos pessoais. Cabe assinalar, ainda, que
muitos dos acervos documentais ali existentes são resultado dos registros
documentais resultantes das experiências profissionais da professora Maria
de Lourdes e do professor Osmar Fávero. Em suas trajetórias profissionais,
eles têm se preocupado em manter os registros de suas experiências, as quais
são também experiências de coletivos de educadores que com eles traba-
lharam ou vêm trabalhando.36 Nessa perspectiva, a mais recente aquisição
documental foi obtida com o apoio da Diretoria da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), que deixou sob a res-
ponsabilidade do PROEDES o acervo documental da entidade. Este vem
sendo organizado para, num futuro próximo, ser disponibilizado ao públi-
co. É inegável a importância de tal acervo documental para o conhecimen-
to dos movimentos associativos de educadores, das relações entre ciência e
política, das particularidades da produção do conhecimento na área, entre
outros aspectos.
Reunindo conjuntos documentais – arquivos, séries e coleções, te-
máticos, pessoais e institucionais –, o PROEDES preserva os registros do
passado de educadores e de instituições educacionais, ao mesmo tempo em
que busca disponibilizar a documentação sobre temas específicos, com vis-
tas a proporcionar subsídios aos pesquisadores empenhados em desenvolver
seus estudos e investigações no âmbito da História da Educação brasilei-
ra.37 Sua consolidação como espaço reconhecido dentro e fora da UFRJ é
36
Os registros associados à trajetória profissional dos dois educadores e dos coletivos com
quem eles partilharam certas experiências podem ser encontrados na documentação so-
bre o extinto Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas
(IESAE-FGV), na documentação sobre o Movimento de Educação de Base (MEB) e na
documentação relativa à História da Universidade do Distrito Federal e da FNFi, bem
como nas outras coleções conexas.
37
A documentação preservada no PROEDES-UFRJ conta com os Arquivos Institucionais que
reúnem documentos relativos aos Arquivos da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi); da
Universidade do Distrito Federal (UDF); do Colégio de Aplicação da UFRJ; do Asylo dos
Meninos Desvalidos e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd). Conta, também, com as Coleções de Educadores, dentre os quais: Durmeval Tri-
resultado não só do valor dos documentos ali preservados mas, sobretudo,

da dedicação e da obstinação com que a professora Maria de Lourdes Fáve-
ro vem desenvolvendo o trabalho de organização arquivística, defendendo
a preservação da documentação ali reunida, assim como divulgando sua
contribuição e angariando sua legitimação nos fóruns de intercâmbio aca-
dêmico da área de Educação.
A integração ao PROEDES de professores articulados ao ensino e à
pesquisa em HE, a partir de fins dos anos 1990 e ao longo da primeira déca-
da dos anos 2000, tem contribuído para sua manutenção e renovação como
espaço de pesquisa, de extensão e de iniciação científica de estudantes.38
Cabe esclarecer que a UFRJ possui vários outros espaços de memória,39
que também oferecem sua contribuição a públicos específicos, apesar da bai-
xa prioridade atribuída à implementação de políticas regulares e contínuas de
apoio às iniciativas de preservação do patrimônio histórico da universidade.
Contudo, é necessário sublinhar que esses espaços contam com o apoio da
Coordenação Sistema de Bibliotecas e Informação – SIBI, a qual, além de
coordenar as 43 bibliotecas da UFRJ, também vem desenvolvendo um pro-
jeto de inventário e diagnóstico da documentação sobre a memória da uni-
versidade. Nesse esforço, a coordenação do SIBI identificou os arquivos, os
centros de memória e documentação, bem como os museus que fazem parte
do conjunto de iniciativas de preservação da memória da instituição (Xavier,
2007). Cada um desses espaços de memória possui uma História diferente,
mas há problemas e necessidades semelhantes, tais como: carência de pessoal
especializado, espaço restrito e poucos recursos para alcançar visibilidade, o
gueiro Mendes; João Roberto Moreira; Paschoal Lemme; além de coleções de documentos
temáticos, tais como aqueles relativos ao Movimento de Educação de Base (MEB), à UNE e
ao Movimento Estudantil, dentre outros.
38
Atualmente, estão vinculados ao PROEDES os seguintes professores do quadro ativo da UFRJ:
Ana Canen, Armando de Castro Cerqueira Arosa. Fábio Garcez de Carvalho, Irma Rizzini,
José Cláudio Sooma Silva, Jucinato de Sequeira Marques, Libânia Nacif Xavier, Miriam Wai-
denfeld Chaves, Sonia Maria de Castro Nogueria Lopes (coordenadora). Mesmo aposentada,
Maria de Lourdes Fávero permanece como professora honorária.
39
A expressão espaços de memória, tal como nos referimos neste texto, abarca o conjunto de inicia-
tivas de registro dos dados coletados em atividades de pesquisa e no recolhimento de materiais
didáticos, documentos, móveis, utensílios e equipamentos que, percebidos em sua dimensão
histórica, são inventariados em conjuntos coerentes e socializados para a consulta ao público
interessado. Dessa forma, tais documentos e objetos tornam-se depositários da História da
instituição, passando a compor seu patrimônio cultural.
que não lhes inviabiliza a procura por pesquisadores do estado, do país e de

outros países.40
Mas o que interessa reter a respeito do lugar do ensino e da pes-
quisa em História da Educação na trajetória institucional da Faculdade
de Educação da UFRJ é que, apesar do contexto pouco favorável ao seu
desenvolvimento, que pontuou os anos 1970 até os anos 1990, a pers-
pectiva de desenvolvimento de estudos sobre a História da Educação
teve no PROEDES um espaço não só de memória, mas também de vi-
sibilidade e, por que não dizer, de militância em prol da preservação do
patrimônio educacional, cuja existência é fundamental para a produção
de interpretações a respeito da História das instituições e das áreas de
saber nas quais atuamos.
Foucault (1995) identificou o arquivo com o “domínio das coisas
ditas, o depósito de todos os discursos acumulados no tempo”. É nesse
sentido que entendemos a constituição dos espaços de memória e seu papel
junto à comunidade acadêmica e ao público em geral. Preservar o patrimô-
nio significa reter o que se valoriza como memória. Por sua vez, a memória
preservada é condição fundamental para a produção livre e constantemente
renovada de interpretações sobre nossa História, a História dos outros e de
tudo o que nos afeta, forma-nos e nos transforma.
A já referida renovação dos quadros de professores ocorrida nas
duas últimas décadas vem imprimindo um caráter marcadamente acadê-
mico à pesquisa e ao ensino de História da Educação, sem desconsiderar
a análise das práticas inscritas nas culturas escolares, buscando articular
a memória com a História, as fontes documentais com a produção de in-
terpretações pertinentes e consistentes, com reflexos positivos na pesquisa
e no programa de pós-graduação, como demonstraremos a seguir.
40
São os seguintes os espaços de memória levantados em 2004: Centro de Pesquisas em
Línguas Indígenas; Núcleo de Pesquisas e Documentação da Faculdade de Arquitetura
e Urbanismo (NPD); Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
(PROEDES); Memória da Química; Arquivo Memória do Museu Nacional; Memória
da UFRJ (Atas do CONSUNI); Memória da UFRJ – Movimentos Estudantis (Ar-
quivo do Caco); Arquivo de Documentação sobre Trabalho Escravo Contemporâneo;
Arquivo de Cultura Contemporânea (PACC); Arquivo Arquitetônico do ETU; Museu
Virtual da Faculdade de Medicina; Museu da Escola Politécnica; Museu da Escola de
Belas Artes, dentre outros.
A pesquisa e a pós-graduação: instabilidades e avanços
Abordar o programa de pós-graduação em Educação da UFRJ (PPGE-

-UFRJ) e discorrer sobre o lugar ocupado pela História da Educação nas
pesquisas produzidas nesse espaço constituíram outras duas dimensões, que
optamos por realçar neste texto. O PPGE-UFRJ teve início em 1972, com
a criação do mestrado, e se ampliou em 1980, com a criação do doutorado.
Um levantamento das teses de doutoramento defendidas no programa
a partir de 198641 (quando se tem uma produção de conjunto resultante da
abertura do curso de doutorado, em 1980) até o ano de 2012, perfazendo,
portanto, 32 anos de existência do doutorado, revela-nos alguns aspectos par-
ticulares das pesquisas do PPGE-UFRJ e de suas aproximações com aborda-
gens e temáticas que se articulam com a HE.
É relevante assinalar que o que se apresenta a seguir é uma incursão
inicial, uma operação de identificação dos nomes de professores que conside-
raram incluir explicitamente a “perspectiva histórica” nos títulos e palavras-
-chave das teses sob sua orientação. Um trabalho de sistematização de seus
papéis e contribuições, bem como de suas trajetórias políticas e intelectuais,
traria grandes contribuições para o mapeamento desse campo. No entanto,
por ampliarem em demasia os limites de nossa apresentação, esses aspectos
não foram objeto de análise deste texto.
A observação do quadro de teses defendidas no PPGE no período de
cinco anos letivos em que foram concluídas as primeiras teses de doutora-
mento (1986 a 1990) demonstra que, entre as dez teses defendidas, sete fo-
ram orientadas pelo professor Newton Sucupira, duas pela professora Maria
Ângela Vinagre e uma por Alberto Mello e Souza. Enquanto essa última
aborda a Educação brasileira na década de 1960, anunciando uma reflexão
crítica numa perspectiva histórica, as teses orientadas por Maria Ângela Vina-
gre conduzem as temáticas selecionadas na articulação entre abordagem his-
tórica de questões educacionais com aspectos do ensino e da administração
escolar. Por seu turno, Sucupira opta pela articulação da abordagem histórica
com os processos de organização de determinados níveis e/ou modalidades
de ensino, tais como o ensino secundário e o ensino profissional agrícola,
41
Disponível em: http://www.educacao.ufrj.br/ppge/cartazes/pdf/lista_doutorado_1986.pdf.
Acessado em: 16 de março de 2013.
incluindo, também, a análise do surgimento dos sistemas nacionais de ensino

no século XIX.
Nos seis anos seguintes (de 1992 a 1998), foram treze as teses defendi-
das dentro de parâmetros que nos permitem classificá-las como abordagens
que se aproximam de uma observação ou de uma temática histórica.42 Desse
total, cinco foram orientadas por José Silvério Baía Horta; duas por Maria de
Lourdes Fávero e uma por Newton Sucupira. As restantes tiveram, cada uma,
a orientação dos professores Maria Ângela Vinagre, Nilda Teves, Antônio
Flavio Moreira, Thereza Penna Firme e Tarso B. Mazzotti.
Verifica-se, nesse período, relativas renovação e expansão no quadro
de professores do programa de pós-graduação, o que talvez explique a di-
versificação presente no conjunto de teses com abordagem histórica. Assim,
enquanto Maria de Lourdes Fávero, Maria Ângela Vinagre e Tarso Mazzot-
ti abordam temas diversos, tomando a perspectiva histórica como “reflexão
aplicada” a certa temática ou como “subsídios” para o conhecimento de ex-
periências específicas, José Silvério Baía Horta encaminha as escolhas temá-
ticas de seus orientandos para a análise de contextos específicos da História
política brasileira e de seus rebatimentos sobre a HE, tais como as reformas
educacionais e as professoras primárias no período republicano, ou as con-
cepções políticas e educacionais dominantes no Estado Novo .
No decênio seguinte (1999-2009), verifica-se uma queda vertiginosa
na orientação de estudos que dialogam com a abordagem histórica ou com
experiências passadas ou, ainda, preocupados com a contextualização tem-
poral dos fenômenos analisados. Nesses dez anos, encontramos apenas uma
tese, orientada pelo professor Antônio Flavio Moreira, ancorada no diálogo
entre as abordagens sócio-históricas do currículo e a História da Educação,
ainda que situada no subcampo do currículo.
42
Estamos tomando como indícios de pertencimento à abordagem histórica da Educação alguns
aspectos que foram enfatizados nos títulos e nas palavras-chave de cada tese, a saber: a menção
à palavra-chave História da Educação; a presença de expressões como uma perspectiva histórica
ou subsídios para a História e similares; a definição de períodos ou experiências passadas como
elementos de apresentação da temática ou da questão investigada.

Acerca desse ponto, vale sublinhar, ainda, que estamos cientes de que há o comparecimento da
palavra História nos títulos de teses que vêm sendo defendidas no subcampo do currículo. No
entanto, optamos por incluir essas teses por considerarmos que, mesmo se situando em outro
subcampo de conhecimento, esses trabalhos apresentam contribuições e se beneficiam, direta
ou indiretamente, da pesquisa em História da Educação.
O período 2009-11 anuncia uma retomada das abordagens que dialo-

gam com ou se situam no campo da História da Educação, com duas teses
defendidas em 2010 (uma que se volta para a expansão escolar no século XIX
e outra para o papel das escolas públicas na consolidação da nacionalidade
durante a Era Vargas) e uma que se utiliza de fontes históricas para desen-
volver uma análise de caráter sociológico. Há mais uma que, apesar de tratar
da História do currículo de química, circunscreve o trabalho a um diálogo
estrito com o campo do currículo.
Tendo em vista as características institucionais que marcaram o pro-
grama de pós-graduação em Educação da UFRJ – o qual passou por uma
grave crise e, em seguida, por um processo transitório de recuperação que
marcou o decênio 1999-2009 –, merece registro não só a retomada de abor-
dagens que dialogam com a História da Educação, mas, sobretudo, o período
de reestruturação que se anuncia. A estabilidade alcançada permitiu que a
coordenação do programa desse início a um processo de reformulação cur-
ricular que aponta para a ampliação das linhas de pesquisa existentes até o
ano de 2012, a saber: Currículo e Linguagem, e Políticas e Instituições Edu-
cacionais. Nesse processo, a pesquisa em História da Educação se articulou
em torno da formação de uma nova linha de pesquisa, denominada História,
Sujeitos e Processos Educacionais.
Acreditamos que a aprovação dessa nova linha de pesquisa pelo cole-
giado do PPGE, em janeiro de 2013, reflete o reconhecimento de nossos pa-
res ao trabalho que vem sendo realizado pelo grupo ao longo de alguns anos.
Este tem procurado articular as produções individuais dos pesquisadores e
de seus grupos de pesquisa ao ensino na graduação e na pós-graduação, bem
como às atividades de extensão, entre as quais a abertura da documentação
do PROEDES à consulta pública tem sido o carro-chefe, embora não seja a
única contribuição extensionista do grupo.43 Sendo beneficiado pela expan-
são e pela legitimação desse campo da pesquisa educacional, situado na con-
fluência entre o interesse pelas questões educacionais e as recentes contribui-
ções da produção historiográfica, os pesquisadores da HE vêm promovendo
a compreensão da Educação como processo e, portanto, como construção
43
A esse respeito, ver: as políticas educacionais na imprensa brasileira, coordenadas por Armando
C. Arosa (disponível em: http://arosa-edubras.blogspot.com.br/); e o projeto de documentação
histórica Centro de Memória Ferreira Viana: Documentação, Ensino e Infância Trabalhadora
no Rio de Janeiro (1888-1942), coordenado por Irma Rizzini.
humana, redimensionando os avanços e as contradições, os desafios e os im-

passes que a luta pela Educação pública, acessível a todos e de qualidade vem
enfrentando em meio aos embates que marcam sua trajetória.
Nesse empenho, o deslocamento para o conhecimento e a análise de
experiências distanciadas no tempo permitem desestabilizar algumas certezas
cegas produzidas no tempo quente, contribuindo, também, para desnatura-
lizar preconceitos internalizados e muitas vezes reproduzidos inconsciente-
mente. A recuperação da História daqueles que tiveram suas vozes silencia-
das, bem como a revalorização de nosso patrimônio educacional – formado
por experiências, projetos, instituições e movimentos políticos, sociais e cul-
turais –, é o que nos permitirá perceber que já temos um conhecimento e um
conjunto de experiências acumulados que, quando conhecidos e avaliados,
podem ser valiosos para a compreensão e a reelaboração dos desafios que
enfrentamos no passado e que, muitas vezes, permanecem, adquirindo novos
sentidos no presente.
Presente e futuro da História da Educação na FE-UFRJ
Nas páginas anteriores – dedicadas a analisar o ensino e a pesquisa em His-

tória da Educação em suas relações com a formação de professores e de pesqui-
sadores na Faculdade de Educação (UFRJ) –, alinhavaram-se as especificidades
deste campo disciplinar com as peculiaridades institucionais. Com o intuito de
suscitar algumas reflexões sobre as suas perspectivas, reforçamos algumas ideias
apresentadas neste texto e apresentamos alguns apontamentos adicionais acerca
do campo da História da Educação e sua inserção institucional.
O primeiro deles se refere à constituição do lugar de produção do ensi-
no e da pesquisa em História da Educação. A esse respeito, vale lembrar que
tal lugar surge ancorado nos cursos de Pedagogia, não constituindo, portan-
to, disciplina das faculdades de História. O segundo ponto a destacar se liga
ao próprio processo de organização do campo da História da Educação, com
a criação do GT de História da Educação, na ANPEd (1984); o surgimento
do HISTEDBR (1986); a criação de grupos de pesquisa, entre os quais o
PROEDES (1990); e, mais adiante, o papel da Sociedade Brasileira de Histó-
ria da Educação (SBHE), com congressos brasileiros e internacionais, como
o Congresso Luso-brasileiro de HE e a International Standing Conference
for History of Education (ISCHE). Cabe enfatizar a circulação de periódicos
especializados, como a Revista Brasileira de História da Educação, fatores que

viriam a sedimentar a organização, a consolidação e a divulgação de pesquisas
no campo (Gondra, 2005).
Consideramos relevante, ainda, retomar as aproximações que a disci-
plina História da Educação conheceu em relação à Filosofia nos cursos de
formação de professores, aproximação essa que, para Warde (1990), está di-
retamente atrelada à sua institucionalização, considerando que
a gênese e o desenvolvimento da História da Educação estão no campo da

Educação, do qual ela foi convertida em enfoque, em abordagem. Assim, efeti-
vamente, a História da Educação não se configura uma especialização temáti-
ca da História, mas, sim, uma ciência da Educação ou uma ciência auxiliar da
Educação (Warde, 1990, p. 8).
Warde destaca seu aspecto conformador e aquilo que denomina “pre-

sentismo pragmatista” da História da Educação:
ter nascido para ser útil e para ter sua eficácia medida não pelo que é capaz
de explicar e interpretar dos processos históricos objetivos da Educação, mas
pelo que oferece de justificativas para o presente (Id., Ibid., p. 9).
No arranjo institucional da FE-UFRJ, esse esboço e essas marcas foram

acentuados em relação ao ensino de graduação e sobejamente assinaladas pelo
viés tecnicista no interior do curso de pós-graduação instituído no início da
década de 1970.44 Até os anos 1980 são destacados, no conjunto de produção
acadêmica, uma certa imprecisão metodológica, assim como um distancia-
mento em relação aos debates historiográficos em curso à época45.
No caso específico do ensino e da pesquisa da História da Educação
na FE-UFRJ, alguns pesquisadores acompanharam de forma sensível o mo-
vimento mais amplo de sua expansão e seus desdobramentos. Ao mesmo
tempo em que o campo se constituía, no decurso da década de 1980, com a
44
Sobre o balanço dos estudos em História da Educação entre 1970 e 1984 nos cursos de pós-
-graduação, ver: Warde, 1984.
45
A esse respeito, ver: Bontempi Jr., 2002.
criação do GT de História da Educação46 no interior da ANPEd, as discus-

sões adquiriam uma ressonância significativa, contribuindo, com isso, para
que alguns docentes trouxessem para o âmbito dos cursos de pós-graduação
a ampliação desses debates. O diálogo com a História, a Sociologia e a An-
tropologia conferiram ao ensino e à pesquisa da História da Educação novos
elementos, que contribuíram para sua formação e sua identidade.
O movimento de reorientação do ensino e da pesquisa da História da
Educação na FE-UFRJ ocorreu lentamente. Esse processo se fez, também,
em decorrência dos concursos públicos que, paulatinamente, foram abertos
e permitiram que alguns docentes com pesquisas no campo da História da
Educação fossem ampliando o espaço das discussões. O que queremos dizer
com isso é que há uma nova geração de docentes que traz um conjunto de
conhecimentos capaz de fomentar o debate no âmbito da pesquisa em Educa-
ção, com a interposição de questões atinentes ao uso de fontes, à operacionali-
zação de categorias históricas de análise, à problematização do tempo históri-
co e à possibilidade de exploração dos variados movimentos historiográficos.
Com base nos aspectos anteriormente salientados, podemos concluir,
então, que os estudos em História da Educação na Faculdade de Educação da
UFRJ vêm se configurando no sentido de incorporar a renovação teórico-me-
todológica do campo da História. Assim, se a historicidade dos processos socio-
educativos esteve presente em teses e dissertações defendidas nos anos 1980 e
1990, as pesquisas mais recentes já realizadas ou ainda em curso no mestrado
e no doutorado apontam para a incorporação de um leque variado de opções
teórico-metodológicas que incluem o marxismo britânico de Thompson e a
micro-História italiana, para ficarmos, apenas, em dois exemplos.
Esta abertura em direção a novos temas e matrizes teórico-metodológi-
cas oferece interessantes perspectivas no que tange o diálogo com a pesquisa
educacional, a exemplo dos estudos de História do currículo, mas também
com a abertura de diálogos entre História Política e estudos de política edu-
cacionais, micro-História e os estudos sobre a formação da docência, História
do tempo presente e estudos de processos educativos inseridos no tempo
quente, por exemplo. Esta renovação é um fato presente, com potencialida-
46
Um balanço da produção no respectivo GT da História da Educação foi realizado por Catani e
Faria Filho (2002) para a 24a Reunião Anual da ANPEd.
des para futura expansão, percepção que se ancora, igualmente, na criação da

linha de pesquisa História, Sujeitos e Processos Educacionais.
Por fim, este texto propôs o mergulho em uma instituição que, em sua
aparente estabilidade, apresenta um fervilhar de percursos construídos no
contexto de constrangimentos normativos e aspirações individuais. Cami-
nhos construídos e trilhados por agentes que não apresentam um percurso
linear, embora, em suas narrativas, as racionalizações de opções e condutas
possam dificultar a percepção das oscilações e lacunas das trajetórias indivi-
duais, exigindo assim olhares atentos aos indícios perdidos no entrechoque
de caminhos diversos.
Referências
ACCÁCIO, L. Instituto de Educação do Rio de Janeiro: A formação do professor primário

(1927-1937). Dissertação de Mestrado em Educação. Faculdade de Educação, UFRJ, 1993.
ALBERTI, V. Manual de História oral. 3 ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2005.
BITTENCOURT, R. J. Programa de História da Educação. PROEDES/UFRJ. (Coleção
Raul Bittencourt.)
BONTEMPI JR., B. “História da Educação Brasileira: o terreno do consenso”. In FREITAS,
M. C (org.). Memória intelectual da Educação brasileira. 2 ed. Bragança Paulista: EdUSF,
2002.
——. A cadeira de História e Filosofia da USP entre os anos 40 e 60: um estudo das relações entre
a vida acadêmica e a grande imprensa. Tese de Doutoramento. PUC-SP, 2001.
BOURDIEU, P. “A ilusão biográfica”. In AMADO, J. e FERREIRA, M. M. (orgs.). Usos e
abusos da História oral. Rio de Janeiro, 2003, pp. 183-91.
BRASIL. Decreto-Lei 1.063, de 20 de janeiro de 1939. Dispõe sobre a transferência de
estabelecimentos de ensino da Universidade do Distrito Federal para a Universidade do
Brasil. Diário Oficial da União, 23 jan. 1939, seção I, p. 1.826 (1939a).
——. Decreto-Lei 1.190, de 4 de abril de 1939. Organiza a Faculdade Nacional e Filosofia.
In Coleção de Leis do Brasil, 31 dez. 1939 (1939b).
——. UNIVERSIDADE DO BRASIL. FACULDADE NACIONAL E FILOSOFIA. Di-
gesta. Rio de Janeiro, 1955.
CARVALHO, F. G. de. As pequenas comunidades rurais e o ofício de ensinar: de professor leigo
a funcionário municipal (1940-2000). Tese de Doutoramento. UFRJ, 2013.
CARVALHO, M. P. de e VIDAL, D. G. “Mulheres e magistério primário: tensões, ambi-
guidades e deslocamentos”. In HISLDORF, M. L. S. e VIDAL, D. G. (orgs.). Brasil 500
anos: tópicas em História da Educação. São Paulo: EdUSP, 2001.
CARVALHO, M. M. C. de. “O novo, o velho, o perigoso: relendo a cultura brasileira”.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nov. 1989, n. 71, pp. 29-35.
——. “A configuração da historiografia educacional brasileira”. In FREITAS, M. C. (org.).
Historiografia brasileira em perspectiva. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2010.
CATANI, D. B. e FARIA FILHO, L. M. de. “Um lugar de produção e a produção de um

lugar: a História e a historiografia divulgadas no GT História da Educação da ANPEd
(1985-2000)”. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2002, n. 19.
CHERVEL, A. “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisas”.
Teoria & Educação, Porto Alegre: Panônica, 1990, v. 2, pp. 177-229.
DE CERTEAU, M. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982.
DARNTON, R. O beijo de Lamourette. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
FARIA FILHO, L. M. de. “Escolarização e cultura escolar no Brasil: reflexões em torno de
alguns pressupostos e desafios”. In BENCOSTTA, M. L. A. (org.). Culturas escolares,
saberes e práticas educativas: itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007, pp. 193-211.
—— e VIDAL, D. G. “História da Educação no Brasil: a constituição histórica do campo
(1880-1970)”. Revista Brasileira de História, São Paulo, 2003, v. 23, n. 45, pp. 37-70.
FONSECA, T. N. de L. “História da Educação e História Cultural”. In —— e VEIGA, C.
G. (orgs.). História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2003, pp. 49-75.
FÁVERO, M. de L. A. Faculdade Nacional de Filosofia: corpo docente – matizes de uma proposta
autoritária. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/Inep, 1989, v. 2.
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. São Paulo: Forense Universitária, 1995.
GATTI JR., D. “Estudo sobre o processo de constituição do ensino e pesquisa em HE no
Brasil (sécs. XIX e XX)”. In MORAIS, C. C.; PORTES, E. A. e ARRUDA, M. A. (orgs).
História da Educação: ensino e pesquisa. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, pp. 107-24.
GONDRA, J. G. (org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
GRANATO, T. A. “Raul Jobim Bittencourt” (verbete). In FÁVERO, M. de L. A. e BRIT-
TO, J. Dicionário dos educadores do Brasil. Rio de Janeiro/Brasília: Ed. UFRJ/MEC-Inep,
2002, pp. 455-60.
HÉBRARD, J. “A escolarização dos saberes elementares na época moderna”. Teoria & Edu-
cação, Porto Alegre: Panônica, 1990, v. 2, p. 65-110.
LE GOFF, J. “Documento/Monumento”. Enciclopédia Einaudi, Imprensa Nacional/Casa da
Moeda, 1984, v. 1: Memória –História, pp. 95-106.
LOPES, E. M. T. “Júlio Afrânio Peixoto” (verbete). In FÁVERO, M. de L. A. e BRITTO, J.
Dicionário dos educadores do Brasil. Rio de Janeiro/Brasília: Ed. UFRJ/MEC-Inep, 2002,
pp. 320-324.
—— e GALVÃO, A. M. O. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOPES, S. de C. Oficina de mestres: História, memória e silêncio sobre a Escola de Professores
do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1939). Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
——. “Um modelo autônomo e integrado de formação docente: a breve experiência da
Universidade do Distrito Federal”. Revista Contemporânea de Educação, jan.-jun. 2008,
v. 3, n. 5, pp. 147-64,.
——. “A escola de Educação como eixo integrador da Universidade”. In FÁVERO, M. de L.
A. e LOPES, S. de C. A Universidade do Distrito Federal (1935-1939): um projeto além de
seu tempo. Brasília: Liber Livro/ CNPq, 2009, pp. 45-68.
——. “Universidade e Educação das elites: a formação do magistério secundário na Faculdade
Nacional de Filosofia (1939-1945)”. In HERNANDEZ DIAZ, J. M. (org.). Formación
de elites y educación superior en Iberoamerica (s. XVI-XXI). Salamanca: Hergar Ediciones,

2012, pp. 483-96.
NUNES, C. “Tensões entre o ensino e a pesquisa em História da Educação: notas para dis-
cussão”. In GONDRA, J. G. e SILVA, J. C. S. (orgs.). História da Educação na América
Latina: ensinar & escrever. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011, pp. 133-45.
—— e CARVALHO, M. M. C. de. “Historiografia da Educação e Fontes”. In GONDRA,
J. G. (org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005
[1993], pp. 17-62.
——. “Ensino e Historiografia da Educação: problematização de uma hipótese”. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, 1996, n. 1, pp. 67-79.
——. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos”. Teoria & Edu-
cação, 1992, n. 6, pp.151-82.
——. “A Instrução pública e a primeira História sistematizada da Educação brasileira”. Ca-
dernos de Pesquisa, mai. 1995, n. 93, pp. 51-9.
PEIXOTO, J. A. A Educação da mulher. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936.
——. “Programa de História da Educação”. In Arquivos do Instituto de Educação, Distrito
Federal, mar. 1937, v. I, n. 3, pp. 309-12.
PORTELLI, A. “O que faz a História oral diferente”. Projeto História. São Paulo, fev. 1997,
n. 14, pp. 25-39.
RODRIGUES, J. R. G. “O Ensino de História da Educação: um olhar reflexivo a partir da
análise de planos e programas curriculares”. In CARVALHO, M. M. C. de e GATTI
JÚNIOR, D. O Ensino de História da Educação. Vitória: EdUFES, 2011, pp. 145-74.
SAVIANI, D. “Reflexões sobre o ensino e a pesquisa em História da Educação”. In GATTI
JR., D. e INÁCIO FILHO, G. (orgs.). História da Educação em perspectiva: ensino, pes-
quisa, produção e novas investigações. São Paulo/Uberlândia: Autores Associados/EdUFU,
2005, pp. 7-31.
VEIGA, C. G. e PINTASSILGO, J. Pesquisas em História da Educação no Brasil e em Portugal:
caminhos da polifonia. Belo Horizonte/Lisboa, 2000.
VIDAL, D. G. et al. “História da Educação no Brasil: a configuração do campo e a produção
atual no Estado de São Paulo (1943-2003)”. In GONDRA, J. G. (org.). A produção da
pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2005, pp.
157-220.
—— e PAULILO, A. L. “Projetos e estratégias de implementação da Escola Nova na capital
do Brasil (1922-1935)”. In MAGALDI, A. M.; ALVES, C. e GONDRA, J. G. Educação
no Brasil: História, cultura e política. Bragança Paulista: EdUSF, 2003, pp. 375-98.
—— e FARIA FILHO, L. M. de. As lentes da História: estudos de História e Historiografia da
Educação no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2005.
——. “De Heródoto ao gravador: Histórias da História oral”. Resgate, 1990, n. 1.
VIEIRA, C. E. “A escrita da História da Educação no Brasil: formando professores através
das noções de História”. In GONDRA, J. G. e SILVA, J. C. S. História da Educação na
América Latina: ensinar & escrever. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011, pp. 83-114.
VILARINHO, L. R. G. “Luiz Alves de Mattos” (verbete). In FÁVERO, M. de L. A. e BRIT-
TO, J. Dicionário dos educadores do Brasil. Rio de Janeiro/Brasília: Ed. UFRJ/MEC-Inep,
2002, pp. 348-55.
WARDE, M. J. “Anotações para uma historiografia da Educação brasileira”. Em Aberto, 1984,

n. 23, pp. 1-6.
——. “Contribuição da História para a Educação”. Em aberto, jul.-set. 1990, ano IX, n.
47, pp. 3-11.
——. “Questões teóricas e de método: a História da Educação nos marcos de uma Histó-
ria das disciplinas”. In SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C. e SANFELICE, J. L. (orgs).
História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores
Associados, 1998, pp. 88-99.
—— e CARVALHO, M. M. C. de. “Política e cultura na produção da História da Educação
no Brasil”. In Contemporaneidade e Educação, 2000, ano V, n. 7, pp. 9-33.
XAVIER, L. N. “Apreciação dos espaços de memória da Universidade Federal do Rio de
Janeiro”. In OLIVEIRA, A. B. (org.). A Universidade e os múltiplos olhares sobre si mesma.
SIBI-UFRJ, 2007, pp.153-73.
—— e FERNANDES, A. L. “Impasses e perspectivas na consolidação de um centro de
documentação: o caso do do PROEDES/UFRJ”. In Horizontes, jul.-dez. 2005, v. 23, n.
2, pp. 127-34.
O ensino de História da Educação na UNIRIO:
alguns apontamentos iniciais 1 �
Nailda Marinho
Foi com muita satisfação que aceitei o convite para participar do ciclo
de palestras Ensino de História da Educação no Rio de Janeiro.2 Primei-
ramente, pela necessária e incontestável iniciativa, aqui no Rio de Janeiro,
de se trocar, conhecer, compartilhar e discutir sobre como vem ocorrendo
esse ensino nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas nas diversas
universidades deste estado; em segundo lugar, por dar a oportunidade de
buscar compreender de forma mais sistemática como a História da Educa-
ção vem se viabilizando como componente curricular ao longo do tempo
na UNIRIO e, com isso, fazer emergir a memória de criação do curso de
Pedagogia e da Escola de Educação; e, por fim, pela possibilidade de reali-
zar um balanço e refletir sobre minha experiência como docente do ensino
1
A autora agradece a Angela Maria Souza Martins pela leitura dos originais. Esta professora é
parte significativa desta História, companheira desta grande jornada do ensino e da pesquisa
em História da Educação na UNIRIO.
2
Ao lado de colegas docentes de UFF, UFRJ, UFRRJ, UENF, PUC-Rio, UERJ-FFP, UERJ-
-FEBEF e UERJ-Maracanã.
de História da Educação e como pesquisadora,3 pretensões certamente não

plenamente alcançadas nas páginas deste artigo, já que são merecedoras de
uma investigação de maior fôlego, ainda não empreendida.
Acredito que este ciclo se reveste de uma importância fundamental, con-
siderando que o tema ensino de História da Educação como objeto de estudos
ainda é pouco presente entre nós. Aqui, trago apenas dados coletados em pesquisa
preliminar para a apresentação realizada no ciclo e a construção deste artigo, vi-
sando a contribuir (ou não) para esse ensino e para a pesquisa sobre ele; acredito
que se apresenta mais como um relato do que propriamente uma reflexão.
Diana Gonçalves Vidal e Luciano Mendes Faria Filho, no terceiro ca-
pítulo do livro As lentes da História: estudos de História e Historiografia da
Educação no Brasil, “História da Educação no Brasil: a constituição do campo
e sua configuração atual”, discutem a “produção atual da disciplina” História
da Educação tendo em vista as temáticas apresentadas em eventos realizados.
Para isso, utilizaram os balanços produzidos por Mirian Jorge Warde, em
1984, que, “por ocasião de sua participação no seminário Historiografia e
Educação”, analisou “155 dissertações e teses defendidas nos programas de
pós-graduação em Educação entre 1970 e 1984” (Vidal e Faria Filho, 2005,
p.106). Utilizaram também os estudos de Clarice Nunes, que, em 1996,
analisou 170 resumos de trabalhos inscritos no I Congresso Luso-brasileiro
de História da Educação; de Claudia Alves, que, em 1998, analisou 189 re-
sumos de trabalhos inscritos no Segundo Congresso Luso-Brasileiro de His-
tória da Educação; de Cynthia Greive Veiga e Joaquim Pintassilgo, que, em
2000, analisaram 343 resumos de trabalhos inscritos no Terceiro Congresso
Luso-Brasileiro de História da Educação; de Libânia Nacif Xavier, que, tam-
bém em 2000, analisou 241 resumos de trabalhos aprovados para o Primeiro
Congresso Brasileiro de História da Educação; e, por fim, utilizaram o ba-
lanço realizado em 2001 por Denice Barbara Catani e Luciano Mendes Faria
Filho, que analisaram 185 trabalhos apresentados no grupo de trabalho (GT)
de História da Educação da ANPEd no período de 1984 a 2000. A partir
3
Ingressei na UNIRIO em 6 de maio de 1997 por meio de concurso público para o quadro
de professores do Departamento de Estudos e Processos Arquivísticos (DEPA) do Centro de
Ciências Humanas e Sociais. A partir de 2001, porém, passei a exercer atividades docentes
para a Escola de Educação, tais como assumir a disciplina História das Instituições Escolares,
em 2003, entre outras. Sendo assim, em março de 2006, transferi-me oficialmente para o
Departamento de Fundamentos da Educação (DFE).
O ensino de História da Educação na Unirio: alguns apontamentos iniciais 77
desse estudo, os autores concluem que “o grande ausente no conjunto dos

trabalhos analisados nos diversos balanços, mas também não problematizado
por eles, é o tema do ensino de História da Educação” (Id., Idib., 2005, p.
120). A tais balanços acrescento o realizado por Marta Maria de Araújo, que,
em 2002, analisou 428 resumos de trabalhos aprovados para Segundo Con-
gresso Brasileiro de História da Educação.4
Vidal e Faria Filho, no citado artigo, publicado em 2005, têm como
hipótese possível para essa ausência de pesquisa sobre o ensino de História da
Educação que,
para afirmar e legitimar a História da Educação como disciplina acadêmica

e como área de pesquisa, os pesquisadores tiveram de buscar romper com a
tradição da disciplina, que [...] esteve por um longo tempo associada fortemente
ao ensino [...] Tal seria, entre outros, o alto preço pago pelo baixo prestígio das
atividades de ensino quando comparadas às de pesquisa: questão de resto já bas-
tante discutida em outras áreas (Id., Ibid., 2005, p.120).
Com certeza, a História da Educação tem sua trajetória marcada como

disciplina escolar e a ela é “delegado o lugar de ciência auxiliar da Pedagogia
(Id., Ibid., 2005, p. 97), panorama demonstrado no artigo produzido pelos
autores em questão, na seção do texto intitulada “Segunda vertente: a Histó-
ria da Educação e as Escolas Normais” (Id., Ibid., 2005, p. 88).
De lá para cá, muitos outros balanços foram realizados, pertinentes a
eventos gerais e locais. É significativo o balanço encontrado no livro do sexto
CBHE, de 2011,5 o qual aponta o surgimento do eixo temático Ensino de
História da Educação a partir da terceira edição do evento, em 2004, com
seis trabalhos do total de 418 apresentados; no quarto CBHE (2006), foram
quatro, do total de 457 trabalhos apresentados; no quinto (2008), temos um
aumento numérico significativo: do total de 783 trabalhos, vinte foram para
o eixo em questão; no sexto CBHE (2011), há uma diminuição no número
de trabalhos apresentados nesse eixo se comparado com a edição anterior con-
siderando o total de aprovados no evento: 876; já no sétimo CBHE (2013),
temos no eixo treze trabalhos aprovados.6 Destaco ainda o sexto Congresso
4
Araújo, 2002.
5
Disponível em: http://www.cbhe6.cm.br/sitelivro.
6
Sendo desse total três comunicações coordenadas. Disponível em: http://gem.ufmt.br/cbhe.
de Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas Gerais: Dez Anos –

Balanços e Perspectiva, realizado em 2011, que teve como um de seus eixos
temáticos o Ensino de História da Educação, assim justificado:
Compreender a historicidade dos métodos e das práticas educativas no ensino

da História da Educação. Análise das abordagens teóricas e pedagógicas no
ensino e as relações entre pesquisa e ensino de História da Educação.7
No caso do Rio de Janeiro, cabe destacar o balanço realizado por José

Gonçalves Gondra, em 2007, que analisou 207 resumos de trabalhos aprova-
dos para o Primeiro Encontro de História da Educação do Estado do Rio de
Janeiro (I EHEd-RJ) (Gondra, 2009); e o realizado por Libânia Nacif Xavier
e Fabio Garcez de Carvalho em 2010, os quais analisaram 176 resumos de
trabalhos aprovados para o Segundo Encontro de História da Educação do
Estado do Rio de Janeiro (II EHEd-RJ) (Xavier e Carvalho, 2013).8 Aqui
também, como objeto de estudo, o ensino de História da Educação está pra-
ticamente ausente.
Embora não tenha sido intenção deste artigo realizar uma exaustiva
busca nos balanços realizados em todos os eventos do período, é possível per-
ceber, pela amostra, que o ensino de História da Educação como objeto de
estudo comparece, de forma geral, ainda timidamente. Portanto, é sobre esse
ensino, na condição de componente curricular dos cursos de licenciatura em
Pedagogia da UNIRIO, que desejo falar, tendo como referência fragmentos
documentais que consegui juntar9 para apresentar no ciclo e compor este ar-
tigo como contribuição à pesquisa. Repito, foi certamente de forma limitada
e com lacunas que teci este texto.
Mas, antes de entrar propriamente no tema principal desse artigo – o
ensino de História da Educação –, entendo ser importante situar a Universi-
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro para o leitor. Tal instituição tem
7
Disponível em: http://www.cch.ufv/copehe/eixo.php
8
O III EHEd-RJ ocorreu em 2013, na PUC-Rio
9
Os documentos consultados estavam dispersos e foram, assim, coletados no Arquivo da Escola
de Educação, no Departamento de Fundamentos da Educação e na Biblioteca Central da UNI-
RIO. Ou seja, não constituíam, em si, uma unidade ou série documental de um arquivo. Além
disso, muitos outros documentos precisam ser encontrados para compor uma análise densa, o
que não foi possível para essa escrita, pelo que utilizo o termo fragmentos. Agradeço a Flávia
Clementino, bolsista permanência, pela coleta de parte dos boletins internos consultados.
sua origem no período do regime militar, no bojo da reforma do ensino supe-

rior da Lei 5.540/68. Pelo Decreto 773, de 20 de agosto de 1969, a Federação
das Escolas Federais Isoladas do Estado da Guanabara (FEFIEG) é criada
com a finalidade de “reunir e integrar, sob a forma jurídica de fundação de
direito público, os estabelecimentos isolados do sistema federal de ensino,
bem como [...] realizar convênios ou agregar outras instituições em sua es-
trutura orgânica” (Maia, 2006, p. 98). Conforme Corrêa (1996), esse ato,
passa a congregar sete estabelecimentos de ensino, a saber: a Fundação Escola
de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro; a Escola de Enfermagem Alfredo
Pinto; a Escola Central de Nutrição; o curso Superior de Teatro (Serviço
Nacional de Teatro); o Instituto Villa-Lobos; o curso de Biblioteconomia
(Biblioteca Nacional); e o Instituto Nacional do Câncer.
Em função da unificação dos estados do Rio de Janeiro e da Guanabara
(1975), que deu origem ao novo estado federativo denominado Rio de Janeiro,
a então FEFIEG troca de denominação para Fefierj – Federação das Escolas
Federais Isoladas do Estado do Rio de Janeiro. Mas é somente em 5 de junho
de 1979 que recebe o status universitário, surgindo a Universidade do Rio de
Janeiro (UNIRIO), sendo seu primeiro reitor Guilherme Figueiredo, irmão do
então presidente da república, João Batista de Figueiredo, e que permanece no
cargo até 1988. Em 2002, na gestão de Pietro Novelino no comando da reito-
ria, a instituição passa a se denominar Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro,10 mantendo entretanto a sigla pela qual é conhecida.11
Da criação do curso de Pedagogia aos dias atuais: nele, o lugar do ensi-

no de História da Educação12
Nessa trajetória da UNIRIO, o curso de Pedagogia só será criado em

1987. O professor Arno Wehling, então decano do Centro de Ciências Hu-
manas, encaminha um ofício datado de 12 de fevereiro de 1987 à pró-reitora
acadêmica, professora Cenyra Vieira Fernandes, solicitando a apreciação das
10
A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) é uma entidade pública de
Administração Indireta vinculada ao Ministério da Educação (MEC) de acordo com o Decreto
7.690, de 2 de março de 2012. (Disponível em: http://www.unirio.br.)
11
Ver Atos Acadêmicos IV(1979-2002). UNIRIO, 2003.
12
Os dados que se seguem foram extraídos de documentos que compõem o processo de criação
do curso de Pedagogia (1987).
propostas de criação dos cursos de Pedagogia e Administração pelo CONSE-

PE – Conselho de Ensino e Pesquisa.13 No documento, o decano considerava
que “as propostas de implantação dos cursos de graduação em Pedagogia e
Administração, [foram] aprovadas na 49a seção do Conselho do Centro de
Ciências Humanas, em 30 de outubro de 1986.” Desta forma, a implantação
é aprovada pelo Conselho Superior em sessão realizada no dia 24 de mar-
ço daquele mesmo ano, sendo a decisão promulgada pelo reitor Guilherme
Figueiredo por meio da Resolução 545, de mesma data.14 Com a aprovação
do curso, a primeira diretora da Escola de Educação será a professora Rosa
Maria Niderauer Tavares Cavalcanti.15 Entretanto, a criação do curso só será
homologada pela Resolução 927, de 12 de novembro de 1991, assinada pelo
reitor Osmar Teixeira Costa.16
No documento intitulado “Proposta de: curso de Pedagogia – licenciatu-
ra plena, habilitação para o magistério de disciplinas pedagógicas do segundo
grau. Área de concentração: primeira a quarta séries do primeiro grau”, a equipe
proponente justificava a criação do curso com os seguintes argumentos:
O projeto de um curso de licenciatura plena em Pedagogia surge na Uni-

versidade do Rio de Janeiro como consequência lógica e direta da experiência
13
Posteriormente, tal Conselho passa a se denominar Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.
14
Tomam ciência, no processo dessa resolução, diversos chefes de departamentos do então Cen-
tro de Ciências Humanas (CCH), entre eles as chefes dos recém-criados Departamentos de
Didática, professora Malvina Tania Tuttman Diegues, e do Departamento Fundamentos da
Educação, professora Lucia Maria Bezerra de Paiva Rodrigues, unidades administrativas ligadas
ao Centro de Ciências Humanas. A Resolução 497, de 25 de agosto de 1986, “Dispõe sobre a
Integração do Departamento de Didática e do Departamento de Fundamentos da Educação ao
Centro de Ciências Humanas desta Universidade”. De acordo com outra resolução, 2.245, de
15 de fevereiro de 2001, a qual “Dispõe sobre a aprovação das alterações no Estatuto da Univer-
sidade do Rio de Janeiro (UNIRIO)”, ainda em vigor, cada centro acadêmico constitui-se de:
I – Escolas ou institutos; II – Departamentos acadêmicos; III – Programas de pós-graduação;
e IV – Coordenações acadêmicas (Atos Acadêmicos IV (1979-2002). UNIRIO, 2003, pp.16
e 178). Esta estrutura permanece até os dias atuais. No momento, estamos vivenciando uma
estatuinte, o que pode alterar essa configuração acadêmico-administrativa quando concluída.
15
De 1989 a 1992, a direção da Escola de Educação é de responsabilidade da professora Malvina
Tania Tuttman; de 1992 a 2000, Janete de Oliveira Elias; de 2000 a 2002, Dayse Martins
Hora; de 2002 a 2003, Luiz Eduardo Marques da Silva; de 2003 a 2004 Maria Amélia Go-
mes de Souza Reis; de 2004 a 2005 Maria Elena Viana Souza; em 2005, Nilci da Silva Gui-
marães (pró-tempore); ainda em 2005, Mônica de Almeida Duarte; de 2005 a 2013, Janaína
Specht da Silva Menezes.
16
Essa resolução encontra-se nos atos acadêmicos citados.
acumulada, ao longo dos últimos anos, nas licenciaturas específicas de diferentes

cursos que compõem a universidade17 (grifo nosso).
Assim, a proposta foi elaborada tendo em vista um grupo de profes-

soras que acumulavam experiência de ensino das disciplinas pedagógicas
e correlatas em outros cursos de licenciaturas já existentes na UNIRIO,
apontando potencial docente para sua implantação: de Didática, as profes-
soras adjuntas Lilian de Aragão Bastos do Valle e Simone Fomm Rivera e as
professoras assistentes Cecília Bastos Guimarães e Malvina Tania Tuttman
Diegues; e, de Fundamentos da Educação, a professora adjunta Cleuza Pa-
nisset Ornellas e as professoras assistentes Ana Rosemberg Moreira, Cenyra
Vieira Fernandes, Lucia Maria Bezerra de Paiva Rodrigues, Maria de Lour-
des Mercier Medina, Maria da Penha Bastos Mendes, Rosa Maria Niede-
rauer Tavares Cavalcanti e Vilma Barbosa Soares. Conforme palavras da
professora Vilma,18 naquele momento ela e as professoras Malvina e Cenyra
trabalhavam no Departamento de Metodologia da Escola de Enfermagem,
sendo que a última citada ministrava aulas nos cursos de licenciatura em
Enfermagem e de Nutrição.
Na proposta de criação do curso de Pedagogia, sua estrutura pedagógi-
ca era assim justificada:
Do ponto de vista da filosofia que orientará o curso, buscou-se atender, com

igual ênfase, às exigências de formação profissional competente e capaz de
uma reflexão teórica crítica. Para tanto, sentiu-se a necessidade de um período
de ampliação do campo de compreensão dos egressos do segundo grau, que fun-
damentasse a posterior formação profissional. A este objetivo dedicaram-se dois
períodos iniciais do curso. As decisões relativas à parte mais diretamente rela-
cionada à formação profissional, que ocupou quatro períodos (do terceiro ao
sexto ano), foram o resultado de um esforço de problematização da realidade
da Educação básica no contexto brasileiro.�
17
Trecho do processo de criação do curso, página 3.
18
A professora Vilma, no momento em que a proposta de criação do curso de Pedagogia foi
apresentada, encontrava-se fora do país. Ao retornar, seu Departamento de origem havia sido
extinto e ela foi transferida para o recém-criado Departamento de Fundamentos da Educação,
no qual permanece até os dias atuais.
Qual era o lugar da História da Educação nesta proposta de implanta-

ção do curso de Pedagogia? Tal curso propunha um currículo que devia ser
desenvolvido em três grandes blocos: ao lado de Filosofia Geral, Psicologia
Educacional, Sociologia Geral, e outras, a História da Educação vai aparecer
como dois componentes curriculares nos primeiro e segundo períodos do
primeiro bloco. No primeiro período, vamos encontrar História da Edu-
cação I, disciplina obrigatória, oferecida com uma carga de 45 horas/aula
no semestre, e que tem como ementa: o significado da Educação através da
História: os diferentes contextos políticos econômico-sociais e o papel
da Educação; Pedagogia Liberal; Pedagogia do Conflito. No segundo perí-
odo, estaria História da Educação II, também obrigatória e com 45 horas,
juntamente com Epistemologia, Filosofia da Educação, Sociologia da Educa-
ção, Aspectos Neuropsicológicos da Aprendizagem, entre outras disciplinas.
De sua ementa, constava o seguinte: pensamento pedagógico de autores que
influenciaram a prática da Educação, até nossos dias, em especial no contexto
da Educação brasileira. Quanto à necessidade da existência desse primeiro
bloco, justificava-se desta maneira: “Serão oferecidas disciplinas teóricas de
caráter geral, visando a ampliar a capacidade de compreensão e fundamentar
a reflexão crítica do aluno egresso do segundo grau.” Então, a História da
Educação integrará o conjunto das disciplinas teóricas e de caráter geral.
Do terceiro bloco, destaco o que interessa ao tema deste artigo. O blo-
co em questão era proposto para ser desenvolvido nos sétimo e oitavo perío-
dos do curso, sendo definido como um
conjunto de disciplinas visando a propiciar a maturação intelectual do alu-

no, de forma a conduzi-lo a uma apropriação integradora, pessoal e crítica
dos conhecimentos adquiridos durante o curso. Dessa forma, são propostas
três abordagens específicas do fenômeno educacional, a partir de três grandes
áreas de conhecimento: a Economia, a Filosofia e a Sociologia. Entre essas, o
aluno escolherá uma, na qual se aprofundará e à luz da qual elaborará uma
monografia de final de curso19 (grifo nosso).
Como se pode observar, no bloco seriam oferecidas disciplinas de três

grandes áreas de conhecimento Economia, Filosofia e Sociologia, não apare-
19
Trecho do processo de criação do curso, p. 7.
cendo a História. Nessa perspectiva, para o sétimo período, além de Ética II,
Estágio Supervisionado e Monografia I, o discente deveria escolher disciplinas
entre três grupos: no primeiro, intitulado Teorias Econômicas da Educação,
entre outras disciplinas estava História Econômica da Educação; no segun-
do, Teorias Sociológicas, História Social da Educação; e, no terceiro grupo,
chamado Teorias Filosóficas, estava História das Ideias Educacionais.20 Não
constava, na proposta, a ementa de nenhuma dessas disciplinas. Entretanto,
em programa de disciplina datado de 1997, a última das disciplinas citadas se
encontrava a cargo do Departamento de História, com carga de trinta horas/
aula e a seguinte ementa: análise das principais concepções acerca da Educa-
ção que orientaram a formação do homem ocidental, desde a experiência da
polis clássica até a contemporaneidade.
Anexa ao processo de criação do curso está a Resolução(CFE) 2/79, a
qual fixava os mínimos de conteúdo e duração do curso de Pedagogia e dis-
punha sobre que tipo de profissional esse curso deveria formar:
Art. 1o: A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para

as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de
escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em Pedagogia, de
que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitação21
(grifo nosso).
20
Trecho do processo de criação do curso, pp. 7-8.
21
Trecho do processo de criação do curso. Informo que terminei minha graduação em Pedagogia
no ano de 1983. O Instituto de Educação Governador Roberto Silveira iniciou-se em 1980 e,
quando concluí meu curso, tal instituto, onde estudei, havia sido incorporado à Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, em 1981, atual Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
(FEBF), unidade da UERJ, não havendo, naquele momento, alteração em seu desenho curricu-
lar. O instituto era organizado de forma seriada e tendo como habilitação obrigatória “Magis-
tério de Disciplinas Pedagógicas do segundo grau” e como escolha uma das especializações (no
meu caso, fiz “Orientação Educacional”). Em seu currículo, constava a disciplina História da
Educação I, oferecida na primeira série do curso, com 120 horas. Dividido em treze unidades,
seu programa de disciplina tinha como conteúdo programático: Educação primitiva; Educação
oriental; Educação grega; Educação romana; Educação cristã primitiva; Educação medieval;
Educação humanista; Educação do século XVII; Educação no século XVIII; Educação no sé-
culo XIX; e Educação no século XX. Uma das unidades estava ilegível. A disciplina História
da Educação Brasileira era oferecida na segunda série, com trinta horas/aula. De seu conteúdo
programático, constava: período colonial brasileiro; período do Império; período republicano;
o ensino de primeiro grau dos jesuítas à república; História da alfabetização de adultos; História
da universidade brasileira; pós-graduação: origem e cursos. Ambas as disciplinas do Departa-
mento de Fundamentos da Educação. (Fonte: acervo da autora.)
Analisando a proposta de 1987, verifica-se que ela não atendia integral-

mente à resolução de 1979. Conforme fala da professora Malvina Tuttman,
proferida na UNIRIO em 2012 por conta das comemorações de 25 anos da
Escola de Educação, a proposta já subvertia o instituído. Se o curso de Peda-
gogia na UNIRIO nascia sem contemplar a formação dos especialistas, feria
de certa maneira o dispositivo legal.
Quanto à presença da História da Educação como componente
curricular, a resolução de 1979, como vimos, era atendida. Dispunha, em
seu Artigo 2o, que “o currículo mínimo do curso de Pedagogia compreenderá
uma parte comum a todas as modalidades de habilitação e outra diversificada
em função de habilitação específica”, situando a História da Educação na
parte comum, conforme o disposto em seu Parágrafo 1o: “A parte comum
abrangerá as seguintes matérias: a) Sociologia Geral; b) Sociologia da
Educação; c) Psicologia da Educação; d) História da Educação; e) Filosofia
da Educação; f) Didática” (grifos nossos).
Nos programas de disciplina do segundo semestre de 1997 encontra-
dos, observam-se modificações nas ementas das disciplinas História da Edu-
cação (a saber: relação entre História e História da Educação; Educação ao
longo do tempo: o impacto das ideias cristãs, islâmicas e iluministas; novas
formas de Educação”) e História da Educação II (as relações entre as teorias
e práticas educacionais e a formação social e política, por meio do desenvol-
vimento histórico ocidental, do século XVII ao XX). Ambas as disciplinas
eram de responsabilidade do Departamento de História. Não foi possível, no
tempo deste artigo, identificar quando e quais foram os motivos das mudan-
ças nas ementas.
O pré-requisito da disciplina História da Educação era Educação Bra-
sileira, do Departamento de Fundamentos da Educação, a qual apresentava
como ementa: evolução do pensamento educacional brasileiro no contexto
histórico do Brasil; os Jesuítas e a Educação na colônia; Reformas Pombalinas
e seus reflexos na colônia; Educação no Brasil Império e na Primeira Repú-
blica; renovação educacional brasileira a partir das ideias da “Escola Nova”;
novas direções da Educação brasileira hoje.
Sabemos que a construção de um currículo escolar depende de vários
fatores que não são exclusivamente pedagógicos, pois ele reúne uma conjun-
ção de forças, interesses, demarcação de campos de conhecimento, modifica-
ção na legislação educacional, na estrutura e no funcionamento da instituição
escolar, entre tantos outros motivos que poderiam ser enumerados.22 Currí-
culo é palavra proveniente do termo latino currere, que significa “caminho,
jornada, trajetória, percurso a seguir, e encerra, por isso, duas ideias prin-
cipais: uma sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”,
diz Roberto Sidnei Macedo. Nesse sentido, o autor em questão compreende
currículo como
um artefato socioeducacional que se configura nas ações de conceber/sele-

cionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes,
conhecimentos, atividades, competências e valores visando a uma “dada” for-
mação, configurada por processos e construções constituídos na relação com
conhecimento eleito como educativo. Enquanto uma construção social, e ar-
ticulado de perto com outros processos e procedimentos pedagógicos-educa-
cionais, o currículo, como qualquer artefato educacional, atualiza-se – os atos
de currículo – de forma ideológica e, nesse sentido, veicula “uma” formação
ética, política, estética e cultural, nem sempre explícita (âmbito do currícu-
lo oculto), nem sempre coerente (âmbito dos dilemas, das contradições, das
ambivalências, dos paradoxos) nem sempre absoluta (âmbito das derivas das
transgressões), nem sempre sólida (âmbito dos vazamentos, das brechas). [...]
afinal, o currículo é, para nós, o principal artefato de concepção e atualização
das formações e seus interesses socioeducacionais (Macedo, 2007, p. 25)
Para Antônio Flavio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva, currí-

culo é um artefato social e cultural e, neste sentido, o currículo
é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua His-

tória, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente
e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está
implicado em relações de poder, o currículo produz identidades individuais e
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal; ele
22
Discutimos, sobre o currículo, no trabalho “Educação integral, tempo ampliado e currículo nas
atuais políticas públicas”, apresentado no IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curricula-
res, realizado de 2 a 4 de setembro de 2008 na Universidade Federal de Santa Catarina. Elaborado
em parceria com Ligia Coimbra da Costa Coelho e Janaína Specht da Silva Menezes, o trabalho
foi produzido a partir de reflexões teóricas e dados obtidos em pesquisas desenvolvidas no âmbito
do convênio Capes/Inep (Observatório da Educação, 2007) e da Secad/MEC (2008).
tem uma História, vinculada a formas específicas e contingentes de organiza-

ção da sociedade e da Educação (Moreira e Silva, 1995, pp.7-8, grifos nossos).
Sendo assim, o curso de Pedagogia sofrerá reforma curricular no final

da década de 1990.23
O documento intitulado “Curso de Pedagogia. Nova Proposta Curri-
cular”, de 1999,24 informa que o curso foi “criado inicialmente com duas ha-
bilitações – Magistério das Disciplinas Pedagógicas e Magistério de Primeira
à Quarta Série do Primeiro Grau”, habilitação que não foi concretizada na-
quele momento em virtude da “falta de corpo docente especializado na práti-
ca das disciplinas metodológicas específicas para cada área de conhecimento
que a compunha”. Nessa proposta de reforma curricular, tendo em vista as
novas exigências político-educacionais diante da nova LDB 9.394/96, con-
sidera-se que o
curso de Pedagogia deve abrir novas perspectivas para o profissional da Edu-

cação, possibilitando uma formação sólida e abrangente, capaz de responder
às novas exigências político-educacionais. Nesse sentido, propomos, além do
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental [atualizando a nomen-
clatura], habilitações em Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e
Educação e Comunicação (p. 4)
Qual era o lugar da História da Educação nessa nova proposta curri-

cular? Com uma carga de 2.820 horas, o curso é apresentado para ser desen-
volvido em três núcleos: Núcleo de Formação Geral; Núcleo de Formação
Específica; Núcleo Complementar; além de Pesquisa e Prática Pedagógica.
O primeiro núcleo é
composto tanto pelas atividades acadêmicas/disciplinas obrigatórias de fun-

damentação teórica geral quanto pelas relacionadas à habilitação Magistério
23
Em 1996, o curso sofre alterações em seu currículo conforme a Resolução 1629, de 8 de julho
de 1996, assinada pelo reitor Sérgio Luiz Magarão, que não impacta o ensino de História da
Educação.
24
Neste momento, ainda não protagonizava esta História por ainda trabalhar no DEPA e haver
iniciado o curso de doutoramento em Educação na área de História, Filosofia e Educação, na
Unicamp. A professora Angela Maria de Souza Martins, concursada em 1996 para o Departa-
mento de Fundamentos da Educação da UNIRIO, era figura importante neste movimento.
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e à Pesquisa e Prática Pedagógica.

Ao Núcleo de Formação Geral corresponderão 1950 horas/aula da carga ho-
rária total (p. 8).
Nessa versão curricular, foram extintas as disciplinas História da

Educação I e II. Sendo assim, a História da Educação aparecerá, nesse nú-
cleo de estudos, como uma disciplina obrigatória de fundamentação teórica
no primeiro período do curso, componente curricular denominado Histó-
ria das Instituições Escolares, com carga de sessenta horas e de responsabi-
lidade do Departamento de Fundamentos da Educação.25 De sua ementa
constava: escola e Antiguidade; escola na Idade Média; fundamentação das
universidades no período medieval; a instituição escola na Idade Moderna;
o aparecimento das Escolas Normais nos séculos XVIII e XIX; a instituição
escolar na Idade Contemporânea; a instituição escolar no Brasil nos séculos
XIX e XX (p. 20).
Tal disciplina será também oferecida como optativa aos demais cursos
de licenciatura.26
Mantém-se, na versão curricular em questão, a disciplina História das
Ideias Educacionais, do Departamento de História, como optativa, mas com
modificação em sua ementa: estudo das configurações socioculturais do es-
paço urbano no Brasil e suas conexões com a emergência do processo de
instauração da modernidade (p. 39)
Em 2002, visando a dar suporte de pesquisa ao ensino de História da
Educação, é criado o NEB (Núcleo de Estudos em Educação Brasileira), o
25
A responsável por ministrá-la será, então, a professora Angela Maria Souza Martins.
26
Cabe destacar que, no terceiro período do curso, vamos encontrar a disciplina Pensamento Edu-
cacional Brasileiro, ofertada com carga de sessenta horas pelo Departamento de Fundamentos da
Educação e cuja responsabilidade cabe à professora Angela Maria de Souza Martins. Entendida
como componente da Filosofia da Educação, mas dialogando com os conteúdos da História da
Educação, tal disciplina tem como ementa: algumas reflexões sobre o pensamento educacional
brasileiro entre o final do século XIX e o início do século XX; a criação da Associação Brasileira de
Educação (Abe), em 1924; o pensamento pedagógico de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e
Anísio Teixeira; a Educação política de Pascoal Leme; a pedagogia do oprimido de Paulo Freire;
a escola enquanto prazer de Rubem Alves; a pedagogia crítico social dos conteúdos de Demerval
Saviani; e a pedagogia do conflito de Moacir Gadotti (p. 23). É obrigatória para o curso de Peda-
gogia e optativa para as demais licenciaturas. A mesma professora ministrará a disciplina Educação
e Filosofia. Em 2003, a responsabilidade por ministrar a disciplina História das Instituições Esco-
lares passa para a autora deste artigo, permanecendo até os dias atuais.
qual, em 2008, mudou sua nomenclatura para NEPHEB (Núcleo de Estu-

dos e Pesquisas em História da Educação Brasileira), como grupo de pesquisa
registrado no Diretório do CNPq.27 Em 2011, foi criado o LEFHE (Labora-
tório para Estudos e Ensino de Filosofia e História da Educação).28
Em 2008, é implantada uma nova versão curricular,29 a qual pode ser
visualizada no documento “Curso de Pedagogia Presencial. Reforma Curri-
cular. 2008/1” .30
Tal reforma mantém a disciplina História das Instituições Escolares no pri-
meiro período e institui a disciplina História da Educação Brasileira� no segundo:
a primeira é pré-requisito da segunda, com carga de sessenta horas/aula e a se-
guinte ementa: pedagogia jesuítica; reformas pombalinas, legislação e ensino no
Brasil imperial; legislação e ensino na Primeira República; reformas educacionais;
27
Coordenado pela autora e a professora Angela Maria de Souza Martins, aposentada em feverei-
ro de 2013 e que, entretanto, continua atuando no PPGEdu e no núcleo ligado ao Propap.
28
Projeto elaborado pela autora e a professora Angela Maria Souza Martins que, ao ser aprovado,
proporcionou a aquisição de mobiliário para seu funcionamento no espaço integrado ao núcleo,
que já contava com equipamentos proveniente de projetos de pesquisa submetidos por nós à
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ).
A apresentação do projeto de criação do laboratório foi possibilitada a partir do plano da
UNIRIO para o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni) do governo federal, estabelecido em 2007.
29
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), em sessão realizada no dia 4
de dezembro de 2007, aprovou a proposta de reformulação o que deu origem à Resolução
2.894/2007, a qual dispõe sobre as alterações curriculares do curso de graduação em Pedagogia.
30
Embora não sejam disciplinas da área de História da Educação, apresentam, em sua ementas,
conteúdos pertinentes à História da Educação, como Dinâmica e Organização Escolar (disci-
plina do terceiro período, cuja carga era de sessenta horas/aula e a ementa apresentava noção
de sistema; estrutura e sistema; organização da Educação nacional: do período jesuítico ao
contexto atual; Educação na Constituição Federal de 1988; Lei 9.394/96; Educação: direitos
e deveres, finalidades e objetivos; responsabilidade dos entes federados para com a Educação;
responsabilidades dos estabelecimentos de ensino, dos docentes e da comunidade para com
a Educação; o Plano Nacional da Educação; e os Parâmetros Curriculares Nacionais). Des-
taco que, nessa versão curricular, é mantida a disciplina Pensamento Educacional Brasileiro,
porém com redução de carga horária para trinta horas/aula e consequente modificação em
sua ementa: pensamento educacional brasileiro no final do século XIX; pensamento educa-
cional brasileiro no período da Primeira República; a influência do pensamento pedagógico
da Escola Nova no contexto educacional brasileiro; e pensamento educacional brasileiro no
período do Nacional Desenvolvimentismo. Outra disciplina que vale destaque é Financia-
mento da Educação, do sétimo período, com carga de trinta horas/aula e a seguinte ementa:
o financiamento da Educação básica pública no Brasil: do contexto histórico ao atual; orça-
mento público e fontes de recursos para a Educação; e mecanismos de distribuição e controle
dos recursos públicos destinados à Educação.
a Educação no período Vargas; primeira LDBEN: 4.024/61; educação no perío-

do nacional-desenvolvimentista; movimentos de Educação popular; educação no
período da ditadura militar e a pedagogia autoritária; pedagogia social e crítica;
educação no período da abertura democrática e a construção da Lei 9.394/96.
Nessa versão curricular, constam 76 disciplinas optativas.31 Delas, des-
taco História da Profissão e Formação Docente, com carga de trinta horas /
aula, tendo como ementa: Exercício do magistério no Brasil imperial; o pro-
cesso de profissionalização do magistério no Brasil entre os séculos XIX e XX;
a feminização do magistério; legislação e políticas públicas para a formação
de professores e do pedagogo no século XX.
Ainda havia História da Educação Brasileira: Tópicos Específicos, com
carga de trinta horas/aula, tendo como ementa: tópicos específicos no âmbito
da História da Educação brasileira.
É na vigência desse currículo e na gestão da professora Janaína Spe-
cht da Silva Menezes32 à frente da direção da Escola de Educação que se
inaugura a licenciatura em Pedagogia como um novo curso, no período
vespertino, atendendo ao proposto no Plano Reuni da UNIRIO. Iniciado
no primeiro semestre de 2011, o curso mantém o mesmo desenho curricu-
lar do período noturno.33
31
Embora considerada disciplina da Filosofia da Educação, apresentam em suas ementas conte-
údos que dialogam com a História da Educação. Por isso, destaco: Pensamento Educacional
Brasileiro: os Pioneiros da Educação (com carga de trinta horas, dois créditos e a seguinte
ementa: a ABE e as suas conferências educacionais; e o pensamento educacional de: Fernando
de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira); e Pensamento Educacional Brasileiro na Atu-
alidade (com carga de trinta horas/aula, dois créditos com a seguinte ementa: tendências do
pensamento educacional brasileiro a partir da década de 1960 até os dias atuais: Paulo Freire,
Rubem Alves, Durmeval Trigueiro, Dermeval Saviani, Maurício Tratenberg e outros). Destaco
ainda a disciplina História da Matemática Escolar, com carga de trinta horas/aula e a seguinte
ementa: a construção de conceitos matemáticos na História da humanidade; o desenvolvimen-
to da Matemática da Pré-História aos dias de hoje: os números e suas estruturas operatórias,
o campo da geometria e das medidas; da Matemática como ferramenta ao desenvolvimento
científico; e concepções da Matemática escolar e dos livros didáticos nos séculos XIX e XX e
sua relação com a História das Instituições escolares).
32
Nomeada diretora da Escola de Educação do CCH por meio da Portaria 524, de 12 de dezem-
bro de 2005. (Fonte: Boletim interno da UNIRIO de dezembro de 2005, p. 5.) Tal professora
ficou à frente da Escola de Educação até março de 2013, quando assumiu, então, a Reitoria de
Planejamento. A ela agradeço o acesso aos documentos do acervo da escola. Com sua saída, foi
eleita a professora Sandra Medeiros Albernaz para o período 2013-7.
33
No momento em questão, encontrava-me responsável por ministrar as disciplinas nos dois
turnos, vespertino e noturno, acumulando ainda a coordenação da disciplina História da
Com a experiência acumulada no ensino e na pesquisa em História da

Educação, elaborei, em dezembro de 2011, o projeto Ensino de Graduação
– Monitoria,34 intitulado “Entre o ensino e a memória: um olhar sobre as
instituições escolares na disciplina História da Educação Brasileira”, o qual
está sendo executado. Para tanto, entende-se a monitoria como
uma modalidade específica de ensino-aprendizagem, estabelecida com vistas

a complementar as necessidades de formação acadêmica do aluno de gradu-
ação, dentro de um planejamento de atividade de ensino, pesquisa e extensão.
Nesse sentido, este projeto tem por objetivo propiciar o envolvimento do
estudante/monitor nas atividades acadêmicas de ensino da disciplina História
da Educação Brasileira (HEBRA), oferecida como obrigatória ao curso de li-
cenciatura em Pedagogia e como optativa às demais licenciaturas, articuladas
às atividades de pesquisa e extensão (p. 2).
Objetivava, com o projeto, “congregar as diversas possibilidades de

fazer ensino, pesquisa e extensão a partir da valorização do ensino de Histó-
ria da Educação”. Segundo Kourganoff (1990), o ensino” “é a galinha dos
ovos de ouro” do fazer universidade, considerando que a tarefa de ensinar é
uma prática que vem sendo transformada e reinventada em cada momento
histórico. Acredito, porém, que tal ensino não pode estar desvinculado da
pesquisa e da extensão. Por isso, eu justificava da seguinte maneira no edital:
O projeto se justifica e se fundamenta na experiência que venho desenvolven-

do ao longo dos anos, na qual os alunos, divididos em grupo, desenvolvem
atividades de pesquisa e extensão a partir dos conteúdos estudados visan-
do ao aprofundamento de determinados temas e articulando teoria-prática.
As atividades geram trabalhos escritos com a apresentação oral, na forma de
seminários sob minha orientação. Os resultados são bastante significativos,
com o total envolvimento dos alunos nas atividades propostas, merecedoras
Educação no curso de Licenciatura em Pedagogia (modalidade a distância/semipresencial), a

chefia do Departamento de Fundamentos da Educação e as aulas do programa de pós-graduação
em Educação (mestrado). Por isso, a partir do primeiro semestre de 2012, as disciplinas do
curso noturno foram assumidas por professoras contratadas em caráter temporário, ficando a
autora deste texto com a responsabilidade do curso vespertino.
34
Edital de 2012 da Pró-Reitoria de Graduação da UNIRIO.
de apresentação em outros espaços que não apenas o de sala de aula. Nesse

caso, destaco os trabalhos, entre outros temas apresentados, sobre a História
do INES, do IBC e da Escola Normal da Corte, hoje ISERJ (p. 4).
E por que focar nas instituições escolares para a pesquisa no conjunto

de conteúdos ministrados na disciplina? A cidade do Rio de Janeiro é rica em
prédios escolares históricos que passam despercebidos pelo “olhar” dos nos-
sos alunos. Assim sendo, eu ainda objetivava “promover o interesse dos(as)
alunos(as) em olhar os prédios escolares como documento/monumento, que
fazem parte da História das cidades e contribuem para contá-la, a partir dos
conteúdos estudados”. Também era meu objetivo direcionar o olhar para os
prédios escolares de outras cidades e bairros do estado do Rio de Janeiro35
onde residem vários alunos e alunas.
Nessa proposta de ensino, os alunos, divididos em grupos, a partir dos
conteúdos apresentados e estudados, escolhem a instituição escolar sobre que
desejam adensar seus conhecimentos e são assim estimulados a pesquisar e
realizar trabalho de campo, sob minha orientação e acompanhamento da
monitora36. Dessa forma, visitam e buscam fontes primárias nos acervos es-
colares e de instituições de memória, como o Arquivo Geral da Cidade do
Rio de Janeiro, o Núcleo de Documentação do Colégio Pedro II, bem como
arquivos de escolas municipais e estaduais. Em campo, os alunos produzem
vídeos, gravam entrevistas com alunos e profissionais docentes das escolas,
fotografam quando autorizados.
As atividades geram trabalhos escritos com apresentação oral na forma
de seminários, expostos em sala de aula por meio de diferentes dinâmicas
e mídias; os alunos e alunas37 realizam performances, produzem maquetes,
como uma das Missões da Companhia de Jesus no Brasil Colônia; além de
35
Por exemplo as cidades de Duque de Caxias, Nova Iguaçu e Niterói.
36
Vem atuando como monitora da disciplina História da Educação Brasileira por mim ministra-
da no curso de Pedagogia vespertino a aluna do curso de Pedagogia do período noturno Safira
Aquino Gomes Soares.
37
Embora utilize os termos alunos e alunas, 99% são mulheres. Neste sentido, venho investigando,
na perspectiva histórica, a presença feminina nos cursos de ensino superior, sendo um deles o
de Pedagogia, por meio do projeto de pesquisa Mulheres no Ensino Superior: Trajetórias de
Lutas e Conquistas, contemplado, em 2012, pelo Programa Jovem Cientista do Nosso Estado,
da FAPERJ. No momento, o projeto conta com duas bolsistas de iniciação científica: IC/
UNIRIO e IC/PIBIC.
trazerem convidados palestrantes, como professores, diretores e ex-alunos das

escolas e instituições educativas pesquisadas. As apresentações estão sendo fo-
tografadas com a autorização discente, gerando um acervo significativo para
a disciplina; e, com o material coletado em campo, constituem uma rica co-
leção documental de fontes primárias sobre as instituições escolares do estado
e da cidade do Rio de Janeiro.
A ideia é que os trabalhos possam ser apresentados em outros espaços
escolares que não apenas o das salas de aula da UNIRIO e tenham outros des-
dobramentos, a exemplo do produzido sobre a História do Instituto Benja-
min Constant, que, posteriormente, foi transformado na oficina “Estimulan-
do os Sentidos: Conhecendo o Instituto Benjamin Constant”, desenvolvida
e aplicada pela aluna Maraísa Lopes Silva com os alunos do curso Normal
Médio do Instituto de Educação Governador Roberto Silveira, localizado no
município de Duque de Caxias.�38
O lugar da História da Educação no curso de licenciatura em Pedago-

gia na modalidade a distância/semipresencial da UNIRIO
Criado e funcionando na UNIRIO desde 2001, o curso de graduação

em Pedagogia – Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
da Escola de Educação, é legalmente instituído pela Resolução 2.642, de 16
de novembro de 2005, retroagindo esta ao segundo semestre de 2001.
Art. 1o:Fica aprovada a criação do curso de graduação em Pedagogia – Licen-

ciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da Escola de Educação,
conforme matriz curricular anexa à presente resolução.
Parágrafo Único: A criação de que trata o caput deste artigo está registrada
na ata da 212a Sessão do Conselho de Ensino e Pesquisa, de 28 de junho de
2001, que aprovou a proposta de criação do curso de Pedagogia a distância
38
A atividade se articula a outro projeto, intitulado Entre a Memória, a História e a Pesquisa: Pos-
sibilidades de um Novo Fazer na Formação Docente, o qual vem sendo desenvolvido naquele
Instituto de Educação. O projeto foi contemplado, em 2011, pelo programa Apoio à Melhoria
do Ensino em Escolas Públicas Sediadas no Estado do Rio de Janeiro, da FAPERJ, e conta com
oito bolsas, a saber: quatro de pré-iniciação científica (PIC) (Jovens Talentos), para alunos do
instituto; duas de treinamento e capacitação técnica, para professoras do Instituto; e duas de
iniciação científica (IC), para alunos da UNIRIO, sendo Maraisa uma das bolsistas.
em convênio com o consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a

Distância do Estado do Rio de Janeiro).39
Art. 2o: Esta resolução retroage ao segundo semestre de 2001.40
Qual era o lugar da História da Educação nesse currículo? Os conteú-

dos referentes à História da Educação estão distribuídos nos diversos cadernos
didáticos elaborados para as disciplinas Fundamentos I, II, III e IV, junta-
mente com os conteúdos de Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filosofia
da Educação. Tais disciplinas, com carga de sessenta horas, são distribuídas
nos quatro primeiros períodos do curso.41 No quinto período, temos a disci-
plina História na Educação I e, no sexto, História na Educação II, de respon-
sabilidade do Departamento de História.
Com a reforma curricular de 2008,42 foram extintas as disciplinas de
Fundamentos da Educação e criadas disciplinas específicas, entre elas Histó-
ria da Educação.43 Com carga de sessenta horas, é ofertada no segundo semes-
tre do curso, tendo como ementa: a escola e a Antiguidade; escola na Idade
Média; fundamentação das universidades no período medieval; instituição
escolar na Idade Moderna; o aparecimento das Escolas Normais nos séculos
XVIII e XIX; instituição escolar na Idade Contemporânea; instituição escolar
no Brasil nos séculos XIX e XX.�
39
O consórcio CEDERJ congrega as seis universidades públicas do estado do Rio de Janeiro.
Nesse consórcio, a responsabilidade pela oferta do curso de Licenciatura em Pedagogia é da
UNIRIO e da UERJ.
40
Ver: Boletim Interno, de novembro de 2005, p. 3.
41
A coordenação e a escrita do caderno didático dessas disciplinas ficaram a cargo de professores
dos departamentos de Fundamentos da Educação e de Filosofia e Ciências Sociais, bem como
do curso de Licenciatura da Escola de Teatro. Observa-se, nos cadernos, que os conteúdos de
História da Educação foram majoritariamente escritos pela professora Angela Maria de Souza
Martins. Para essa versão curricular, escrevi, em parceira com colegas da UERJ, os cadernos
didáticos de Pesquisa em Educação e Projeto Político-Pedagógico 1, disciplina que passei a
coordenar até sua extinção, com a reforma curricular de 2008.
42
Informações retiradas do projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia (moda-
lidade a distância/semipresencial) de 2008. Em tal projeto, consta a Comissão de Alteração/
Reforma Curricular, composta pelos professores Adilson Florentino (então coordenador do
curso), Dayse Martins Hora (professora do Departamento de Fundamentos da Educação),
Ligia Martha Coimbra da Costa Coelho e Guaracira Gouveia (ambas professoras do Departa-
mento de Didática).
43
Assumo a coordenação dessa disciplina, além de posteriormente a escrita do material didático
impresso. Permaneço na função de coordenadora até o segundo semestre de 2011.
Na reforma em questão, porém, é mantida, do currículo anterior, a

disciplina História na Educação I, com a seguinte ementa: reflexão sobre o
conhecimento e as diversas formas de expressão e apropriação da realidade,
enfatizando-se as categorias com as quais podemos identificar o conhecimen-
to histórico; reflexão acerca do sentido da História como disciplina escolar e
constituinte do processo de conhecimento da realidade por meio da interse-
ção com outras disciplinas; identificação dos desafios e intencionalidades da
aplicação do conhecimento histórico no espaço de sala de aula, no cotidiano
da escola, na relação da escola com a comunidade e na discussão da socieda-
de; análise dos domínios e das interpretações da História: novas perguntas,
novos sujeitos, novas metodologias.
E, no sexto período, História na Educação II, com a seguinte ementa:
pensando acerca do ensino de História nas séries iniciais do ensino funda-
mental: controvérsias interpretativas; programas, currículos, livros didáticos:
a expressão das concepções sobre conhecimento histórico; relação poder/sa-
ber e o desafio de desafiar o “absoluto”: a questão do livro didático; como tra-
balhar a História reafirmando seu caráter dinâmico, processual e sendo flexí-
vel para atender às peculiaridades das diferentes escolas, com seus professores
e alunos, às diferentes comunidades com suas identidades rurais ou urbanas.
Até o momento, das dezenove disciplinas pospostas como optativas
para esse curso, nenhuma é do ensino de História da Educação (nesse caso,
talvez mais por falta de professores do que por qualquer outra coisa).44
Quanto à elaboração de caderno didático da disciplina História da
Educação como componente curricular, está sendo produzido com dezesseis
aulas. Tentando não perder conteúdo em relação às disciplinas de História
da Educação do curso presencial, o caderno está sendo estruturado em duas
partes. Na primeira parte, consta História da Educação: Geral, composta de
oito aulas. Já na segunda, consta História da Educação: Brasil. Cada aula
contém de trinta a quarenta páginas originais, seguindo a orientação técnica
do consórcio CEDERJ para seus cursos de graduação de ensino a distância.45
44
No momento, estamos realizando concurso para uma vaga para a área de História e Filosofia
da Educação.
45
No sumário, constam: aula 1 – situando o campo: História da Educação e Historiografia da
Educação; aula 2 – Educação na Antiguidade: a formação no mundo grego; aula 3 – Educação
na Antiguidade: a formação no mundo romano; aula 4 – Educação no Ocidente medieval; aula
5 – Educação no mundo moderno; aula 6 – Educação no Século das Luzes; aula 7 – Educação
Para concluir: o lugar da História da Educação no programa de

pós-graduação em Educação
Em 2004, iniciou-se a primeira turma do curso de pós-graduação em

Educação, em nível de mestrado, 46 contendo em sua estrutura duas linhas
de pesquisas: Práticas Educativas, Linguagens e Tecnologias, e Subjetivida-
de, Cultura e História da Educação. Dessa última linha, consta, no dese-
nho curricular do curso, a disciplina obrigatória Temas em Subjetividade,
Cultura e História da Educação, com carga de 45 horas aula e a seguinte
ementa: estudo de temáticas interdisciplinares tendo em vista aspectos da
História, da cultura e da subjetividade; contribuições à pesquisa em Edu-
cação; novos olhares sobre os diferentes processos educacionais formais e
não formais; a investigação de instituições educativas e culturas escolares.
Educação e cultura: novos temas e abordagens. A produção acadêmica no
campo da História e da Filosofia da Educação, da cultura e da subjetividade
(grifos nossos).
No ano de 2013, essa linha de pesquisa se funde à linha Políticas em
Educação, criada posteriormente à fundação do curso de mestrado, compon-
do uma única linha, denominada Políticas em Educação, Cultura e História.
O programa passa, então, a conter novamente, em sua estrutura, duas linhas
de pesquisa.47
no século XIX; aula 8 – Educação no século XX; aula 9 – Educação no período dos jesuítas;
aula 10 – Educação na Era Pombalina; aula 11 – Educação no período joanino; aula 12 – Edu-
cação no período imperial; aula 13 – Educação no período republicano: da República Velha a
Era Vargas; aula 14 – Educação no período nacional-desenvolvimentista (1946-1964); aula 15
– Educação no período da Ditadura Militar (1964-1984); aula 16 – Educação no período da
transição democrática aos dias atuais. Em 2010, a elaboração da escrita desse caderno didático
é proposta por um grupo de professores formado pela autora deste artigo e pelos professores
Dirceu de Castilho Pacheco e Júlio Augusto da F. C. Farias. A proposta inicial de elaboração
do caderno consta de trinta aulas. Entretanto, por motivos contrários à nossa vontade, essa
parceria não se efetiva em virtude de outros compromissos assumidos pelos professores citados.
46
Entre as disciplinas obrigatórias para todos os alunos do curso, no primeiro período, é ofertada a
disciplina Pensamento Educacional no Brasil, com carga de sessenta horas/aula. Assim como na
graduação em Pedagogia, tal disciplina é entendida como parte da Filosofia da Educação, mas
vale a pena citá-la aqui por dialogar com os conteúdos de História da Educação. Sua ementa
consta de: as ideias pedagógicas no Brasil no final do século XIX; o pensamento educacional
brasileiro entre as décadas de 1920 a 1940; e as novas tendências pedagógicas no contexto
educacional brasileiro na segunda metade do século XX.
47
Contando com seis professores inicialmente, a linha Subjetividade, Cultura e História da Edu-
cação foi, com o tempo, reduzida a apenas três, a saber: a autora desse texto, Angela Maria
Para José Claudinei Lombardi (2004), a articulação entre o ensino

e a pesquisa em História da Educação está ligada à História de constitui-
ção da pós-graduação no Brasil. Para finalizar este texto, as palavras do
autor:
O campo de ensino e pesquisa em História da Educação passaram a se constituir

como um campo articulado de conhecimentos somente muito recentemente,
com o surgimento da pós-graduação stricto sensu no Brasil. A configuração
do campo histórico-educacional foi correndo lentamente, acompanhando o
próprio movimento de consolidação dos programas de pós-graduados (sic)
em Educação e, no interior deles, da pesquisa educacional.
No momento, foi apresentada a proposta de criação do curso de

doutorado em Educação, mas nela está ausente o ensino de História da
Educação.
Referências
ARAÚJO, M. M. de. O cultivo de uma historiografia engajada com a História e a memória da

Educação brasileira. Natal: CBHE, 2002.
CORRÊA, S. Diretrizes curriculares nacionais: o desafio da articulação no ensino médico. Dis-
sertação de Mestrado em Educação. UNIRIO, Rio de Janeiro, 2006.
GONDRA, J. G. “Para uma História do I Encontro de História da Educação do Rio de Ja-
neiro”. In MENDONÇA, A. W. C. P. et al. (orgs.). História da Educação: desafios teóricos
e empíricos. Niterói: EdUFF, 2009, pp.137-54.
KOURGANOFF, W. A face oculta da universidade. Trad. Cláudia Schilling; Fátima Mutad.
São Paulo: Ed. UNESP, 1990.
LOMBARDI, J. C. “História e historiografia da Educação”. In —— e NASCIMENTO, M.
I. M. Fontes, História e historiografia da Educação. Campinas: Autores Associados, 2004,
pp. 141-60.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.
MAIA, A. M. A construção do curso de Arquivologia da UNIRIO: dos primeiros passos à maturi-
dade universitária? Dissertação de Mestrado em Educação. UNIRIO, Rio de Janeiro, 2006.
MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
Souza Martins e Miguel Angel de Barrenechea. Dessa maneira, o conjunto de professores do

programa entendeu que seria melhor a fusão das duas linhas.
VIDAL, D. G. e FARIA FILHO, L. M. As lentes da História: estudos de História e historiografia

da Educação no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2005.
XAVIER, L. e CARVALHO, F. G. “Apontamentos sobre a História da Educação configurada
no II Encontro do Rio de Janeiro (2010)”. In BONATO, N. M. da C. e XAVIER, L.
A História da Educação no Rio de Janeiro: identidades locais, memória e patrimônio. Rio de
Janeiro: Letra Capital, 2013, pp. 102-20.
Paradigma do Sensível: alternativa teórico-prática
para o ensino de História da Educação na
formação de professores e pesquisadores (UFF)
Clarice Nunes
Introdução
Todo processo formativo exige a implicação dos sujeitos. A implicação

coloca a questão da intersubjetividade, tanto na produção do conhecimento
quanto nas suas transmissão e reelaboração na pesquisa e no ensino. Quais
seriam os maiores obstáculos nos processos de pesquisar, ensinar e aprender
História da Educação quando se considera a interação pedagógica em cada
uma dessas facetas do nosso trabalho? De um lado, o enrijecimento da estru-
tura cognitiva de acolhimento das informações provenientes dos modos de
pensar e de praticar esse tipo de conhecimento. Essa fixação é produzida pelo
hábito de preservar as ideias existentes diante do temor que temos à novidade.
De outro, a falta de interesse pelo conhecimento e pelo crescimento pessoal.
Em inúmeras ocasiões, não qualificamos o que aprendemos tampouco lhe
atribuímos sentido em nossa vida. De fato, há uma reedição constante em
nossas salas de aula ou de pesquisa, de uma famosa pergunta, para a qual po-
demos ter diversas respostas e que ainda reverbera em nosso métier: para que
serve a História da Educação?
Em meados da década de 1990, uma investigação que fiz, denominada
Visões da História da Educação (1997), mostrava que os programas existen-
tes da disciplina de História da Educação no curso de Pedagogia da UFF
apresentavam uma perspectiva eurocêntrica, sem marca alguma da América
Latina, com uma abordagem tradicional e fragmentada e, em decorrência,
com as desvantagens apontadas por Chaffer e Taylor (1984): a rigidez crono-
lógica e a enfática preocupação com a continuidade. As perguntas que então
nos colocamos foram: “O que queríamos conhecer do passado?”; “Por que
motivos?”; “Que diferença faria se não conhecêssemos?”; e “Até que ponto a
cronologia é importante?”
Os programas até então existentes pareciam feitos à revelia do aluno.
Enquanto, para o professor de História da Educação, era mais importante
focar no que desejava ensinar, para o aluno era mais importante de que
formas o professor o faria. Os programas mantinham uma estrutura linear
de tempo, em vez de seu entendimento relativo, em que a cronologia esti-
vesse assentada na capacidade de ordenar e reordenar datas em função dos
problemas estudados. Verifiquei, na ocasião, que o fracasso das tentativas
de explicação aos alunos da graduação estava ligado à dificuldade de o
aluno conceitualizar, o que, por sua vez, derivava de sua dificuldade em
pensar logicamente e utilizar o vocabulário especializado, usado tanto pelo
professor quanto pelos livros existentes. Percebi, então, que o elo entre o
entendimento do aluno e a seleção do conteúdo seria dado pela clareza com
que o docente definisse e apresentasse os conceitos-chave que organizariam
o programa de ensino. Elegi os conceitos de continuidade e mudança com o
intuito de que funcionassem como uma espiral organizadora das informa-
ções históricas existentes em muitos níveis. Esses conceitos poderiam atuar
como determinantes da seleção e organização do conteúdo e englobariam
conhecimentos considerados fundamentais. Casos particulares funciona-
riam como exemplos por meio dos quais os alunos poderiam concretizar o
alcance dessas categorias.
Na ocasião, cheguei a apresentar, com o apoio de outros docentes,
proposta para um currículo em que a História da Educação era oferecida em
Paradigma do Sensível: alternativa teórico-prática para o ensino de História da Educação... 101
quatro semestres1 e cujos objetivos eram aprender a pensar historicamente

a Educação e compreender a importância da História na formação do edu-
cador e do cidadão. O primeiro semestre, introdutório, teria trinta horas de
duração. Os segundo, terceiro e quarto semestres teriam, cada um, sessenta
horas, e seriam desdobrados em História da Educação I; História da Educa-
ção II e História da Educação III. As ementas foram construídas e desdobra-
das em programas, atendendo a alguns critérios:
1. os conteúdos de História da Educação Geral foram selecionados de
acordo com as necessidades e perspectivas da compreensão da História
da Educação Brasileira. Dessa forma, certos conteúdos existentes no progra-
ma anterior seriam excluídos e outros, enxugados;
2. os conteúdos, tanto da História da Educação Geral quanto da His-
tória da Educação Brasileira, não privilegiariam apenas a questão da escola,
mas avançariam no sentido de trabalhar os saberes pedagógicos não escola-
res. Ao serem explicitados nas ementas, apresentavam uma perspectiva de
polemização com representações então existentes de uma maneira incisiva
no corpo docente e que se traduziam em colocar o motor da transformação
da sociedade e da Educação, dentro da escola ou fora dela, nos movimentos
sociais organizados.
As principais vantagens dessa proposta em relação a até então vi-
gente eram:
1. abandonar uma visão estritamente jurídico-institucional e cronoló-
gica, e assumir uma visão sociocultural da História da Educação;
2. aliviar a rigidez cronológica, embora atendesse à necessidade de sis-
tematização dos alunos;
3. tornar implícitas as questões teóricas por meio dos recortes temá-
ticos e de determinados conceitos que organizavam o conteúdo, tais como
modernidade pedagógica e prática educativa, por exemplo;
4. criar oportunidades diretas de articulação horizontal com a Sociolo-
gia, a Filosofia, a Antropologia da Educação, bem como com a Epistemologia
Científica da Educação, além de oportunidades de articulação vertical com
Organização da Educação no Brasil, Currículos e Programas, e Educação de
Jovens e Adultos.
1
Nessa oportunidade, víamos com bons olhos o caso da USP, que, com uma larga tradição em
História e Filosofia da Educação, trabalhava a História da Educação em oito semestres.
Visualizávamos também sua presença em Seminários Coletivos de

Educação Brasileira, Movimentos Sociais, Políticas Públicas e Educação.
A continuidade do debate interno de reformulação curricular aceitou
algumas dessas sugestões oferecidas. O resultado final da política curricular
existente no Departamento de Fundamentos Pedagógicos, com a presença
de novos professores da disciplina que ingressaram na universidade por con-
curso público, enquanto outros se aposentavam, emerge nos programas que
estão em vigor e aparecem anexados ao final deste texto (anexos 1, 2 e 3).
Uma simples leitura dos programas existentes mostra que, apesar da
modificação para melhor em relação aos programas anteriores, com os quais
entrei em contato no momento de minha inserção no corpo docente da Fa-
culdade de Educação da UFF, ainda subsistem alguns problemas vividos pe-
los atuais professores das disciplinas em suas salas de aula, o que sempre me
remete a um sentimento de humildade diante do que fiz ou intencionei fazer
quando participei das lutas institucionais. A formatação do currículo é uma
entre muitas dessas lutas, nem todas pertinentes ou justas.
O que proponho, neste texto, é olhar para contribuições e limites do
ensino da História da Educação no processo formativo de professores e pes-
quisadores a partir de um novo ângulo, não apenas discutido no campo das
ideias, mas vivido como prática docente. No final da década de 1990, Antonio
Nóvoa já fazia uma denúncia que, do meu ponto de vista, continua válida,
quando apontava o excesso do discurso científico-educacional e a pobreza
das práticas pedagógicas (1999). Enfatizava ele, e com razão, que, se o espaço
universitário está inundado por uma retórica da inovação e da ênfase na figu-
ra do professor reflexivo, os aspectos conservadores da instituição continuam
a reproduzir a oposição teoria/prática, conhecimento/ação. Os achados das
pesquisas educacionais, como destaca, incorporam o que os professores
da rede de ensino sabem, mas não contribuem para que saibam melhor o que
já sabem. Pois bem, acrescento que nós, professores e pesquisadores universi-
tários, ávidos por conhecer e criticar as práticas dos nossos colegas de outros
graus de ensino, não questionamos nossas próprias práticas, tampouco pro-
duzimos uma reflexão sobre elas, pautada pelo recuo estratégico que nós mes-
mos exercitamos continuamente em relação a outros objetos de investigação,
no intuito de avaliar os processos e os produtos do nosso trabalho. Esse recuo
faz parte da nossa implicação naquilo que construímos. Ele não é fruto da
simples “retirada” de um universo já conhecido, mas de um movimento de
aprofundamento cada vez mais lúcido na postura investigativa. Pelo menos

essa é a minha tentativa. Levanto a hipótese de que vivenciamos essa lucidez
quando descentramos o olhar sobre nossa prática a partir de campos teóricos
diferentes daqueles em que estamos habituados a vê-la.
Na interação subjetiva presente nos processos de conhecer e ensinar, a
implicação dos sujeitos cria uma reciprocidade atuante, isto é, uma qualidade
particular de postura, que emerge no momento em que duas ou mais pes-
soas entram em contato, colocando em ação, por meio de uma via de mão
dupla, uma circulação de informações que segue o substrato do movimento
interno de cada protagonista, e evolui e se potencializa neles.2 Num primeiro
momento deste texto, destacarei algumas contradições no ensino de História
da Educação na Faculdade de Educação da UFF� e, num segundo, relatarei
sucintamente aspectos da minha recente experiência docente na disciplina
Memórias e Narrativas, no programa de pós-graduação em Educação da mes-
ma universidade, à luz de uma epistemologia do Sensível.
As contradições na experiência de ensinar História da Educação
Uma das primeiras contradições na nossa experiência de ensino é que,

quanto mais contribuímos para a produção de conhecimento na área como
pesquisadores, gozando de crescente respeitabilidade acadêmica, mais reduzi-
mos nossa influência nos processos formativos dos cursos de graduação, por
vários motivos, dentre os quais destacarei alguns.
O primeiro motivo é a crescente redução da carga horária nos sucessi-
vos processos de reformas curriculares pelas quais passou o curso de Pedago-
gia no âmbito da Faculdade de Educação da UFF. Os quatro semestres, num
total de 210 horas/aula anteriormente existentes, foram reduzidos, na década
de 1990, a aproximadamente 150 horas/aula e, atualmente, a 120 horas/
aula, distribuídas no primeiro e no segundo semestres do curso (História
da Educação I e II). Segundo depoimento de um dos docentes em exercí-
cio, os programas da disciplina continuam tradicionais, apesar dos avanços
que reconheço. Ainda são concebidos numa perspectiva conservadora, linear,
evolucionista e eurocêntrica e apoiadas, acrescento, ao ritmo de livros patro-
2
O conceito de reciprocidade atuante, como veremos a frente, foi cunhado por Danis Bois e sua
equipe, no movimento de criar uma epistemologia do Sensível.
cinados por grandes empresas nessa área, de olho no “mercado da formação”.

Para este professor, o maior desafio continua sendo a História da Educação
I, cujo conteúdo de História da Educação Geral ainda é demasiado amplo.
Na disputa interna para a definição de novos currículos, a História
da Educação, como aponta outro docente, perdeu espaço para as discipli-
nas de Ciência Política, Economia Política e Política Educacional. No curso
de pós-graduação, a disciplina História da Educação é eletiva, embora uma
abordagem e uma discussão histórica da Educação estejam presentes tanto na
disciplina Educação Brasileira, oferecida aos estudantes do mestrado, quanto
em Teoria da Educação I e II, oferecida aos estudantes de doutorado. Em Te-
oria da Educação I, o perfil dos docentes que atuam é decisivo para a presença
ou ausência de uma visão histórica. Em Teoria da Educação II, no entanto,
tem havido o cuidado de preservar o viés historicizante na abordagem da dis-
ciplina a partir de textos clássicos de educadores brasileiros. Esse fato explica
o grupo restrito de professores que têm atuado nela. É evidente a importância
que os estudantes lhe atribuem, aspecto esse que permanece, de certa forma,
invisível dentro do programa, possivelmente pelas disputas existentes entre os
participantes do corpo docente. Se os historiadores da Educação e os estudan-
tes de doutorado reconhecem a importância dessa disciplina, esses últimos
oferecendo retornos animadores aos professores, como os demais professores
a veem? Talvez, de um modo simplista, possa-se afirmar que nossos colegas,
salvo honrosas exceções, veem a História da Educação como uma disciplina
de caráter introdutório, tolerada em sua função de situar o aluno em relação
aos grandes problemas contemporâneos da Educação, esses sim tratados em
disciplinas “de peso”, como a Sociologia ou a Política Educacional.
O segundo motivo é que investimos muito na elaboração de pesquisas
cujos resultados têm sido publicados em respeitáveis revistas acadêmicas na-
cionais e internacionais, forjando assim uma ampla e rica produção dentro
da História da Educação que, no curso de graduação, é usada para trabalhar
eixos temáticos, tais como as formas escolares, o acesso à escola, as lutas pela
Educação e a cidadania, as relações de trabalho, classe, gênero, etnia, os mo-
vimentos de renovação pedagógica, entre outros. Nossas produções não dão
conta, nem mesmo tiveram essa pretensão, de sistematizar e problematizar
uma visão de conjunto dos períodos históricos pelos quais as disciplinas fo-
ram concebidas. Essa visão de conjunto fica por conta de alguns manuais de
História da Educação destinados ao “mercado da formação”, pouco críticos
e atraentes para o aluno, desatualizados na abordagem historiográfica e de

linguagem empolada.3
Os professores atuais dessa disciplina têm criado, como podem, cer-
tos panoramas dos períodos estudados, têm explorado questões específicas
com o auxílio de artigos, livros de consulta e filmes, mantendo o material
que atingiu os objetivos propostos e que, em sua apreciação, teve bom re-
sultado pedagógico, e buscando sempre renovar as alternativas de leituras
diante da inquietação permanente em que permanecem, no sentido de co-
laborar para a formação de um pensamento que interrogue a si mesmo e ao
mundo historicamente.
O terceiro motivo refere-se às dificuldades relacionadas à situação dos
estudantes que ingressam no curso de Pedagogia, opção daqueles que não
foram bem-sucedidos para ingressar em áreas bem mais concorridas para a
aprovação no exame vestibular. Nota-se uma diferença marcante entre os
alunos matriculados no curso diurno e no noturno. É evidente o maior com-
promisso dos estudantes do curso noturno, boa parte deles oriunda das clas-
ses populares, com presença majoritária de mulheres, jovens trabalhadoras
já envolvidas com atividades docentes ou outras profissões, e, todavia, com
menos tempo disponível para realizar as leituras exigidas, trabalhos em grupo
ou utilizar os recursos da internet disponíveis na faculdade. Essa situação vem
piorando através dos anos, segundo depoimento dos docentes. Dois aspectos
marcantes se fazem notar nesses estudantes, sejam homens jovens e adultos
ou mulheres: o retorno, após vários anos de ausência, aos bancos escolares e
sua adesão aos grupos evangélicos, sobretudo às igrejas pentecostais. Esse últi-
mo aspecto mereceria uma reflexão aprofundada que não tenho condição de
realizar neste texto. Suponho que as crenças têm um papel decisivo na forma
de apropriação dos conteúdos e das mensagens que transmitem.
No que diz respeito à pós-graduação, o potencial de crescimento da
disciplina existe e depende, em parte, como admite uma jovem professora,
do esforço para a construção da linha de pesquisa História Social da Educa-
ção e de consolidação de diálogos e projetos coletivos. Seria oportuno apre-
sentar, de modo sucinto, alguns dos pressupostos dessa linha. Ela prioriza a
experiência humana, sobretudo a dos sujeitos comuns (“os de baixo”) e os
3
Destaco uma exceção: o livro de Cynthia Veiga, História da educação, publicado em 2007 pela
Ática.
processos de diferenciação e individuação dos comportamentos e identida-

des individuais e coletivas; evita pensar conceitos como cultura e tradição
em termos de totalidade a fim de olhar seus elementos, rituais, atributos,
processos de hegemonia, formas de invenção, transmissão, apropriação e
trocas culturais; marca sua diferença em relação a uma concepção escorada
em pressupostos epistemológicos que questionam a própria possibilidade
cognitiva da História.4 O investimento numa abordagem historiográfica
ancorada no social é coerente com o campo de confluência no qual essa
linha se insere e que está voltado para a compreensão das desigualdades e a
diversidade na sociedade brasileira.5
O que obstaculiza, no entanto, a construção da linha de pesquisa é
o fato de os docentes que a ela se filiam serem absorvidos pelas disciplinas
obrigatórias, com poucas possibilidades de oferecer disciplinas específicas.
A fragilidade da História da Educação no curso de pós-graduação, segundo
a mesma docente já citada, revela-se, no curso de mestrado, pelo pequeno
número de candidaturas de alunos ao processo de seleção e pela rarefação das
propostas de pesquisa nessa disciplina. Já no curso de doutorado, a demanda
tem sido expressiva comparativamente à pequena capacidade de orientação
dos professores assoberbados pelo acúmulo de tarefas e orientações.
No coração dessas contradições vividas no âmbito do trabalho peda-
gógico, lidamos com dificuldades de uma tripla natureza: a da frágil forma-
ção básica do estudante universitário, sobretudo com relação ao domínio
da leitura e da escrita em suas exigências acadêmicas; a necessidade de des-
construção de preconcepções e visões de mundo que incluem questões reli-
giosas, étnicas, culturais, sexuais; a concretização dos programas de ensino
espremidos entre o excesso de conteúdo e a responsabilidade de selecionar
os conteúdos sem dissociá-los das concepções teóricas, da pesquisa, dos
métodos de ensino e dos recursos.
Essas dificuldades, no entanto, tornam-se desafios que levam os docen-
tes em exercício a uma busca constante para clarear seus propósitos em sala
de aula, criar alternativas didático-pedagógicas cabíveis no tempo disponível,
esforçando-se para trabalhar a partir de temas transversais e superar tanto a
concepção de uma História das ideias pedagógicas, quanto a de uma História
4
Ver o plano de trabalho apresentado ao PPGE-UFF em 2011 por Alessandra Frota Schueler,
mais especificamente no tocante a História Social e História da Educação.
5
Idem.
marxista, stricto sensu, ambas embaladas em papel de excelente qualidade, em

publicações quase de luxo, e que continuam exercendo um efeito nocivo, ao
criarem estereótipos da História da Educação para um público leitor que não
aprendeu ainda a lidar com conceitos históricos. No entanto, dentre os exis-
tentes, o maior desafio para os docentes talvez seja a construção das interações
humanas com os alunos no cotidiano, abrindo-se à sua participação e incluindo
sua contribuição nos processos de andamento e avaliação das disciplinas.
Alternativas teórico-práticas para lidar com a (trans)formação no processo

de ensino
No segundo semestre de 2011, tive a oportunidade de conduzir uma

disciplina eletiva, presente no currículo de pós-graduação em Educação da
UFF e denominada Memórias e Narrativas. Meu propósito, na ocasião, foi
proporcionar aos estudantes de mestrado e doutorado nela matriculados a
vivência, no espaço da aula, de um outro modo de entrar em contato com
a abordagem teórica e a pesquisa que envolve a questão das relações entre
Memória, História e Narrativa. Recorri, então, ao Paradigma do Sensível. O
que é o Paradigma do Sensível? Como foi construído? Que motivos me leva-
ram a essa opção? Vou começar por essa última questão.
O que me levou a optar pelo Paradigma do Sensível foi o fato de ter
nele encontrado alternativas de resposta à minha pergunta básica: como
aprendemos a aprender? Essa pergunta parte de alguns pressupostos, entre
eles o de que a aprendizagem supõe:
a) a necessária implicação do sujeito no seu processo;
b) a criação e o uso de significações que geram movimentos individuais
e sociais em tempos subjetivos e coletivos;
c) uma transposição do limite do que já existe e que cria novas formas
de ser e estar no mundo, promovendo uma ruptura total ou parcial com o
que está estabelecido;
d) uma qualidade de presença nos processos de interação e comunicação,
tanto dos sujeitos envolvidos quanto com relação ao próprio conhecimento.
Aprender a aprender é uma questão essencial dentro do Paradigma
do Sensível. Nas Lições sobre o Sensível, oferecidas em seu site pessoal na for-
ma de encontros filosóficos com seus leitores, o seu criador, professor Danis
Bois, revela que essa temática apareceu no seu discurso num ensaio filosófico,
O Sensível e o movimento (2001). Em seguida, o conceito de Sensível foi objeto

de numerosos artigos e pesquisas, e, sobretudo, do livro coletivo, já publicado
em português, Sujeito Sensível e renovação do eu (2008). No ano anterior à
publicação desse livro, Danis Bois também escreveu, com a colaboração de
Didier-Austry, “A emergência do Paradigma do Sensível”, lançado na revista
on-line Reciprocités (2007) do Centro de Estudo e Pesquisa Aplicada em Psi-
copedagogia Perceptiva (CERAP). Não tenho condições, nesse momento, de
discuti-lo em toda a sua complexidade, motivo pelo qual remeto os leitores aos
textos indicados, mas pretendo extrair dele o que me parece significativo para
compreender porque o escolhi como plataforma de lançamento de uma outra
concepção de formação de aula e de processo de aprendizagem.
O Paradigma do Sensível foi construído no âmbito da Psicopedagogia
Perceptiva, em diálogo com a Fenomenologia. Do ponto de vista fenome-
nológico, a vida se manifesta sob a forma de um movimento no interior de
si (e, por isso, radicalmente imanente). Essa tese dos fenomenólogos, entre
outras, foi submetida pelo autor do paradigma e pela equipe com a qual ele
trabalha ao veredito da experiência corporal subjetiva, por meio de situações
pedagógicas de acompanhamento de indivíduos adultos e grupos que foram
objeto de investigação relatada em uma série de dissertações de mestrado e
teses de doutoramento já existentes.
Em linhas gerais, o constructo Sensível foi sendo gradativamente elabo-
rado em uma focalização em quatro etapas: na primeira, a capacidade per-
ceptiva presente nos fenômenos subjetivos corporais; na segunda, os efeitos
que esses fenômenos provocavam; na terceira, o modo de conhecimento que
se dá em contato com o Sensível; e, finalmente, na quarta etapa, a dimensão
filosófica presente nesse constructo, e que lida sobretudo com a questão das
potencialidades da natureza humana. Interessam-me aqui, sobretudo, o ter-
ceiro e o quarto focos. Como conhecemos à luz do Paradigma do Sensível?
Como trabalhamos com as potencialidades humanas?
O Sensível, tratado por Danis Bois, não diz respeito aos órgãos dos
sentidos, nem à sensibilidade tal qual a entendemos. É algo mais. O Sensível
nasce de uma vivência em que, graças a um trabalho introspectivo, o sujeito
se observa. Ele sai do campo de percepção habitual do que vive e entra em
contato, dentro de si mesmo, com um campo fenomenal que emerge. Quan-
do se explora essa área, que ele denomina de fundo perceptivo ou movimento
interno, presente em todos nós, temos uma fonte rica e inexplorada de infor-
mações. Como queriam os fenomenólogos, os vividos da consciência nascem

de toda percepção e são necessariamente ligados a um sujeito encarnado que
se move no mundo. No entanto, a problemática da percepção e da subje-
tividade é colocada, para os fenomenólogos, apenas no nível do discurso.
Na abordagem do Sensível, a subjetividade é explorada no seu movimento
concreto do corpo no mundo. Para estudar a questão do movimento huma-
no, do ponto de vista motor, psíquico e expressivo, Danis Bois promoveu
investigações que exigiram o cruzamento de diversas áreas do conhecimento
humano, entre as quais a Anatomia/Neurofisiologia da percepção, a Filosofia
e a Pedagogia. Por que a Pedagogia? Porque o que ele chama de Sensível se
aprende, desde que criadas certas condições.
Dentro desse movimento de pesquisa, Bois se defrontou com o modelo
de produção do conhecimento científico existente e, na interação com ele,
elaborou uma epistemologia que se apoia num tripé: a interação entre os fa-
tos da natureza e os fatos humanos; a construção multimodal do sentido, não
exclusivamente discursiva, a partir do princípio da informação circulante; e
a instalação de uma reciprocidade atuante. As pesquisas que os estudantes de
Psicopedagogia Perceptiva realizam se inscrevem nessa epistemologia, cujo
lema poderia ser assim sintetizado: “habitar a si mesmo sem renunciar à ci-
ência”. Isso significa dizer que, na dinâmica da pesquisa científica, o pesqui-
sador vive e testemunha sua experiência como primeiro nível de exploração,
que merece o estatuto de “experiência científica”, na medida em que aí a
subjetividade é um ponto de apoio para a criação de uma nova consciência.
O pesquisador, na relação com seu objeto de estudo, exerce uma distância
que é sua maneira de estar implicado. Não julga, não antecipa. Sua teoriza-
ção caminha rente e a partir das exigências e solicitações do processo do seu
trabalho. Sua distância não é simplesmente uma separação, mas um aprofun-
damento progressivamente lúcido e crítico, como já observei anteriormente.
Pesquisar no modo Sensível exige do pesquisador que tenha desen-
volvido uma relação apurada com seus instrumentos internos (atenção, per-
cepção, pensamento, memória, empatia) e com seu objeto de estudo. Esses
instrumentos internos são fundamentais no seu próprio processo de apren-
dizagem. O pesquisador constrói seu campo de investigação numa situação
extracotidiana na qual o que vivencia e experimenta é descrito. Descreve-se
para reconhecer, nomeia-se para validar e explicita-se para aprender. O dis-
curso verbal ou escrito tem uma dupla função nessa abordagem: serve de guia
pedagógico e é suporte de explicitação do conteúdo da experiência tal qual ela

se desenrolou. O resultado, examinado à luz da reflexão, é o conhecimento
que surge por meio de um pensamento sentido e de uma palavra ancorada
no Sensível. Quais são as consequências desse modo de pensar a pesquisa no
modo de pensar o processo de aprendizagem?
Sucintamente, afirmo que os pesquisadores do Sensível criaram um
modelo de modificabilidade cognitiva ou de transformação das representações
extremamente interessante, a meu ver. Todos sabemos que mudar representa-
ções não é uma tarefa simples por diversas razões, como bem mostra Eve Ber-
ger (2007). Em primeiro lugar, porque, de um modo frequente, temos várias
representações inconscientes. Em segundo lugar, porque o conjunto de nossas
representações constitui um apoio cognitivo interno. Afinal, nossa relação
com o mundo e os outros é construída em torno dele e questioná-lo de um
modo frontal trará uma reação de medo e fechamento. Para contornar essa
situação, os pesquisadores encontraram um caminho e fizeram uma aposta.
O caminho foi ordenado em sete etapas. A primeira foi denominada de fato
de experiência; a segunda, fato de consciência; a terceira, fato de conhecimen-
to; a quarta, tomada de consciência; a quinta, tomada de decisão; a sexta,
ação; e a sétima etapa: retorno reflexivo sobre as consequências da ação.
Eles apostam numa transformação da relação que estabelecemos co-
nosco e com o mundo. Estar em relação pode evocar estar em relação com
alguém, pelos sentidos, pelas ideias, pelos afetos. É isso e mais. Estar em
relação também engloba o fato de que toda relação que estabelecemos, in-
clusive com as ideias, é vivida desde a matéria corporal que é dotada de
sensibilidade e consciência. Indo além, o fato de estar em relação significa
sentir em si os efeitos dessa relação. Por exemplo, quando tenho um insight
em meu trabalho de pesquisa, encho-me de alegria, de ânimo. A relação a
qualquer situação depende do ponto de vista que temos sobre ela. Num mo-
mento em que suspeitamos do processo educativo instaurado nas escolas,
de um modo geral, tendemos a apreciar as pessoas e situações a partir desse
ângulo, o que é bem diferente se atuamos a partir de uma outra compreen-
são, por exemplo que os obstáculos são pontos de apoio para criarmos novas
relações de aprendizagem e de ensino.
Retornemos aos sete passos do modelo de modificabilidade criado.
Na primeira etapa, o fato de experiência, o professor cria uma situação extra-
cotidiana, isto é, uma situação de prática corporal. Criar uma experiência ex-
tracotidiana significa que criamos condições, na interação com os alunos, de

enriquecimento da percepção que ele tem sobre os temas tratados, o que vai
trazer sensações, pensamentos e insights novos. Ela propicia que se desenhem
interesses e motivações que até então poderiam estar ausentes e produz efeitos
que uma situação cotidiana não produziria. Há aqui um papel muito ativo do
professor no esforço de criar um novo olhar sobre o objeto de estudo.
Na segunda etapa, fato de consciência, professores e alunos examinam
juntos as diferentes naturezas de vividos possíveis dentro do quadro da ex-
periência extracotidiana, levando seu olhar principalmente sobre o que foi
“inédito”, sobre essa “primeira vez”, porque isso vai disparar a reflexão.
Na terceira etapa, fato de conhecimento, professores e alunos vão ex-
trair sentido do que vivenciaram. Geralmente, o fato de conhecimento se
explicita contemporaneamente ao que se está vivenciando, na condição de
partilha e comparação por contraste com outras situações e possibilidades
já vividas. Já na quarta etapa, a tomada de consciência se dá no vivido do
corpo e do grupo, como um novo modo de viver, pensar e sentir. A tomada
de consciência é a medida da distância que existe entre o que estamos apren-
dendo com nosso corpo e a maneira pela qual habitualmente nos colocamos.
Na quinta etapa, por sua vez, ocorre o desdobramento lógico das etapas an-
teriores, uma mudança da estratégia do sujeito que aprendeu a partir de uma
novidade, e ele parte para as duas últimas etapas.
Como tudo isso poderia ser vivido em um trabalho em sala de aula? Na or-
ganização prática da sala de aula, a ordem dessas etapas pode variar. Em alguns,
momentos elas aparecem encadeadas de um modo mais ou menos rápido; outras
vezes, ocorrem idas e vindas em uma mesma etapa durante um mesmo encontro.
Em seguida, apresentarei sucintamente aspectos da minha experiência em sala de
aula com a disciplina Memórias e Narrativas, à luz dessa proposta de modificabi-
lidade cognitiva ou de transformação das representações.
Memória e narrativa de uma experiência docente à luz do

paradigma do Sensível
A ementa da disciplina Memórias e Narrativas que propus foi a se-

guinte: trabalhar teoricamente as categorias de memória, História e narra-
tiva dentro do Paradigma do Sensível; focalizar e problematizar os suportes
individuais e coletivos de memória, refletir sobre o processo de construção
das memórias relativas aos hábitos de classe social, de gênero e/ou etnia em
algumas das trajetórias de intelectuais e/ou educadores, por contraste com a
memória, discutir os silenciamentos constitutivos da linguagem e as políticas
de silenciamento, apresentar o silêncio como constitutivo da experiência da
consciência do conhecimento e da memória.
A disciplina, frequentada por alunos de mestrado e doutorado, foi
apresentada em dezesseis encontros, e seu conteúdo foi repartido em quatro
unidades (ver anexo 4). Para criar o quadro da experiência extracotidiana,
vivenciamos o encontro da aula como um ateliê no qual, a partir das expe-
riências vividas com a memória e sua narrativa, fomos problematizando os
conceitos-chaves. Propusemos quatro oficinas: com objetos; com álbuns de
família; com fotografias; e com cartas. Cada oficina tinha o suporte de uma
leitura básica e a indicação, a partir da discussão do grupo, de referências
bibliográficas complementares. Nelas, o objetivo era que os estudantes de-
senvolvessem instrumentos internos para a elaboração de uma escuta e uma
palavra Sensível por meio de um processo de introspecção conduzido, o qual
explicarei adiante. Exercitamos também, em relação ao conteúdo proposto, a
flexibilidade concernente ao ordenamento e ao aprofundamento dos temas.
Todas as aulas foram gravadas, mas, neste texto, não incorporo esse material,
cuja análise está em andamento. Ressaltarei aqui apenas alguns aspectos que
considero importantes em relação à experiência vivida, fazendo referência de
modo direto apenas à primeira oficina, com a duração de quatro encontros.
A relação com o silêncio e a palavra
Todas as aulas se iniciavam com uma sessão inicial de vinte minutos em

que todos entravam em relação com o silêncio. Essa relação é denominada,
pela Psicopedagogia Perceptiva, de introspecção. A situação teve o propósito
de criar um quadro de experiência extracotidiana. Por meio desse tempo de
silêncio, o estudante tem acesso ao movimento das tensões somatopsíquicas
que o habitam e das quais muitas vezes não tem consciência ou tem uma vaga
consciência. Aquele que vive essa experiência mergulha num paradoxo: es-
tando imóvel, percebe sua mobilidade interna. Percebe, portanto, que existe
movimento sem deslocamento visível. Dentro desse paradoxo, instalam-se as
condições para entrar em contato com a primeira dimensão da aprendiza-
gem: a relação com a percepção de si. Esse silêncio acalma o pensamento, que
geralmente está turbulento e assoberbado com preocupações e exigências,

relaxa o corpo e permite que emergências imprevisíveis de sensações, emo-
ções, memórias sejam acolhidas no calor do momento por aquele que as vive.
Os estudantes são convidados a expor seus conteúdos se assim o desejarem, e
o professor usa a verbalização como um guia pedagógico, procurando chamar
atenção para a relação dos aspectos vividos na introspecção com o tema em
pauta, ou não, mas nada é descartado como menos importante.
Com a sequência do processo, o estudante vai se sentindo mais à von-
tade com essa prática e melhora seu reconhecimento perceptivo, o que, para
alguns, leva mais tempo. Com essa melhora, a pessoa entra em contato com
sua dinâmica interior de um outro lugar, com lucidez e sem crítica.6 Ela está
se abrindo para novas aprendizagens e desaprendizagens, no sentido de livrar-
-se de hábitos antigos e crenças diversas, embora nosso foco seja direcionado
àquelas relacionadas à sua expressão como leitor e escritor, já que o processo
de escolarização depende substantivamente do domínio do processo de deco-
dificação da escrita. Por isso, a alfabetização está na raiz da escola. “Ler é um
ato homólogo a pensar, só que com uma exigência de maior complexidade,
de forma crítica e desautomatizada”.7 Como adverte Eliane Yunes, o blo-
queio à leitura vai se configurar como obstáculo sério a toda aprendizagem
qualificada. Somam-se a ela as quase inevitáveis dificuldades com a escrita e
com a aprendizagem de idiomas, uma exigência presente num mundo glo-
balizado. E os estudantes de pós-graduação não estão isentos, em maior ou
menor grau, dessas dificuldades.
A introspecção educa nossa consciência para que nos tornemos dispo-
níveis a novas sensações, percepções, intuições, imagens, ideias, pensamentos,
lembranças, tudo o que constitui a experiência do Sensível. A relação com o
silêncio corresponde, como diria Eni Orlandi, a um modo de estar no sentido.
Nesse aspecto, o silêncio é garantia do movimento de sentidos. Afinal, quando
o homem o percebeu, criou a linguagem para retê-lo. Eis o que ela nos diz:
[...] Assim é que vemos a relação entre a palavra e o silêncio: a palavra impri-
me-se no contínuo significante do silêncio e ela o marca, segmenta, distingue
em sentidos discretos, constituindo um tempo (tempus) no movimento contí-
6
Sobre essa prática, ver Humpich e Lefloch-Humpich, 2008.
7
Yunes, s/d, p. 2.
nuo (aevum) dos sentidos do silêncio. Podemos enfim dizer que há um ritmo
no significar, que supõe o movimento entre silêncio e linguagem (Orlandi,
1997, pp. 24-5).8
É curioso que a importância fundamental do silêncio é admitida

quando afirmamos que “algo calou em nós”, no sentido de que calar, nes-
se caso, é impregnar-se do sentido de algo. Durante o desenvolvimento da
disciplina, e mantendo essa relação com o silêncio, fomos gradativamente
trabalhando os diferentes sentidos do silêncio e tentando testar a hipótese
de Eni Orlandi de que o silêncio é a matéria significante por excelência.
Ele é fundante. Em torno dele, surge a palavra. Dessa forma, segundo a
autora, em vez de pensar o silêncio como falta, podemos pensar a lingua-
gem como excesso.
A partir da problematização do silêncio, Eni Orlandi estabelece
uma distinção entre o que é inteligível (um enunciado), o que é inter-
pretável (atribuição de sentido a um enunciado) e o que é compreensível
(apreensão dos processos de significação de um texto). O silêncio, dentro
dessa perspectiva, é compreensível. Nossa reflexão sobre o silêncio se deu
numa perspectiva dupla: o silêncio como constitutivo da linguagem e na
condição de política da expressão oral ou escrita. No primeiro caso, o pro-
cesso de significação traz sempre uma relação com o silêncio e, no segun-
do, o silêncio recorta o dizer, é silenciamento, é censura. Muito nos aju-
dou nessa perspectiva o trabalho com o texto de Michel Pollak, Memória,
esquecimento e silêncio (1989),9 no qual, ao analisar as disputas presentes
na memória coletiva, chama atenção para uma tipologia do silêncio que
continuamente se reelabora e convive com memórias zelosamente guar-
dadas por indivíduos e grupos. Nesse sentido, além de censura (memórias
proibidas, indizíveis ou vergonhosas) existe o silêncio como resistência à
opressão. Nos relatos autobiográficos, como fonte de memória, os quais,
em última instância, constituem um trabalho de reconstrução de si mes-
mo, os indivíduos tendem, como afirma Pollak, a definir seu lugar social
e suas relações com os outros.
8
Orlandi, 1997.
9
Pollak, 1989.
A relação com os objetos de memória
Na primeira oficina, dedicada aos objetos, tivemos como leitura básica

o livro de Peter Stallybrass, traduzido por Tomaz Tadeu da Silva, O casaco
de Marx: roupas, memória, dor (2000). Stallybrass mostra como um objeto
secundário em suas pesquisas voltadas para o colonialismo, a História do
Estado-Nação e a sexualidade, torna-se centro de interesse. Vale a pena re-
produzir o que o autor nos relata:
Durante os dois últimos anos, estive escrevendo sobre roupas. Na verdade,

estive fazendo isso sem mesmo sabê-lo […] Então, aconteceu algo que mu-
dou minha ideia sobre aquilo que estava fazendo. Eu estava apresentando
um trabalho sobre o conceito de indivíduo quando fui literalmente tomado.
Seguiu-se um constrangedor silêncio e comecei a chorar. Havia um amigo
muito próximo sentado perto de mim e ele simplesmente pegou o trabalho
de minhas mãos e continuou lendo (Stallybrass, 2000, pp. 9-10).
O que teria acontecido? Na sequência, o autor relata que o derrama-

mento daquela emoção contrastava com o vazio e a ausência de sua capacidade
de sentir dor e tristeza pela morte de seu melhor amigo. No momento da sua
conferência, estava usando o casaco do amigo falecido, que ganhara da esposa
viúva como lembrança e em memória de sua amizade. Naquele exato momento
em que começou a ler, percebeu que vestia a jaqueta de Allon e, se isso ocorria,
na verdade, quem o vestia era Allon, presente nos puimentos do cotovelo, no
cheiro. E foi assim que Stallybrass começou a falar sobre roupas.
Cada estudante levou um objeto de memória e falou sobre sua relação
com ele. Na sequência, fazíamos perguntas que remetiam ao contexto em
que o objeto emergiu na vida de quem fazia a exposição, das situações que
viveu, dos sentimentos e ideias. Numa terceira fase, um texto era escrito e
submetido à discussão do grupo como um todo, que apreciava sua estrutu-
ração, a clareza do objetivo da escrita, a articulação da experiência da relação
com o objeto e sua teorização à luz das indicações feitas. Em seguida, o tex-
to era refeito. A cada oficina, houve a produção de um texto, que seguiu o
processo relatado. Os objetos e relatos foram surpreendentes e permitiram
que as questões relacionadas ao conteúdo fossem aparecendo sem necessa-
riamente obedecer à ordem do roteiro inicial, mas submetidas à produção
oral e escrita dos alunos. Nesse sentido, o interesse e o compromisso do estu-

dante, ao se ver diretamente implicado na construção da disciplina, cresceu.
Houve oportunidade de trabalhar a articulação teórico-empírica a partir de
textos concretos aos quais o estudante já atribuía um significado, o qual foi
revisto e enriquecido pela abordagem da disciplina. Nesse sentido, fatos de
experiência tornaram-se fatos de conhecimento. Ao ampliar sua perspecti-
va sobre o gesto de leitura e escrita, alguns desbloqueios, como mencionou
particularmente uma doutoranda, foram desfeitos. Os bons resultados aos
quais cheguei foram explícitos sobretudo na qualidade de alguns textos e na
forma diferente de avaliação, mesmo valorizando os mesmos procedimentos
anteriores da presença em aula e da produção escrita. Os estudantes fizeram
uma única atividade em grupo sobre os trabalhos com a memória escolar que
também teve uma apreciação detalhada com relação ao conteúdo, sua apre-
sentação e sua articulação com os problemas focalizados durante a disciplina.
Ressalto que trabalhar com a experiência da memória e da narrativa
individual e coletiva exigiu a definição clara dos temas a serem trabalhados,
a escolha cuidadosa das leituras-chave em cada oficina, o acompanhamento
no modo Sensível dos estudantes, tanto na sua singularidade quanto em suas
atividades em grupo. O grande diferencial do espaço da aula como atividade
extracotidiana foi bastante positivo, assim como o tipo de relação pedagógica
instaurada pelo Paradigma do Sensível.
A relação consigo e com o outro no encontro do espaço da aula:

a reciprocidade atuante
A reciprocidade atuante é uma postura criada à luz do diálogo do Pa-

radigma do Sensível com o aporte filosófico fenomenológico, sobretudo no
que diz respeito ao conceito de intersubjetividade. A reciprocidade já havia
sido evidenciada pelos fenomenólogos. Para Edmund Husserl (1859-1938),
ver o outro como outro supõe uma separação irredutível. No entanto, a cons-
ciência que temos do outro é comparável à consciência que temos de nós
mesmos. Esta é uma condição para que se instale uma reciprocidade de pers-
pectivas, meio termo entre a solidão e a estruturação de um espaço objetivo.
Em sua obra Meditações Cartesianas (1931), o autor desenvolve argumentos
em favor da intersubjetividade. Afirma que um sujeito só pode afirmar sua
identidade em relação ao outro, o que supõe obrigações e escolhas na vida
em comum. O Paradigma do Sensível estende a reciprocidade para a relação

intersubjetiva. Existe uma reciprocidade de ressonância entre o conteúdo ob-
servado e o observador. Quem observa opera reajustes perceptivos permanen-
tes com relação ao que acolhe do objeto estudado em si mesmo e na relação
com o outro.
Quando duas ou mais pessoas se encontram, entram em relação com
elas mesmas, e entre elas ocorre, então, uma circulação de informações in-
ternas que segue o substrato subjetivo, o fundo perceptivo comum já men-
cionado, que potencializa e se modifica no movimento do encontro. Isso é
reciprocidade atuante. Atuante porque a reciprocidade é animada por um
movimento constante na interação. Quando essa reciprocidade existe, a pa-
lavra Sensível se instala como fruto da atencionalidade. A atencionalidade é
um processo de atenção diferente do que concebemos classicamente. Nela,
o professor está atento ao que emerge dos estudantes, deixando virem a si as
indagações, os comentários, as curiosidades, as provocações e, a partir desse
material, em tempo real, dialogando, selecionando o conteúdo que se articula
diretamente ao movimento de aprendizagem do aluno e, em decorrência,
estabelecendo contato com o aluno de um modo vivo, penetrante. A atencio-
nalidade é um suporte, um ponto de apoio da comunicação não verbal circu-
lante e da própria comunicação verbal. Nessa perspectiva, a palavra docente
ganha força como instrumento de condução do encontro e de diálogo no
processo de formação e de transformação do qual o estudante também é res-
ponsável. É evidente que, para isso, o professor precisa dominar o conteúdo
de muitos ângulos, o que supõe uma qualidade de experiência investigativa
já exercida e, simultaneamente, um desprendimento para menos transmitir
o que sabe do patrimônio que construiu e selecionar, em ato, o que melhor
se adequa às necessidades do estudante. O professor disponibiliza e se dispo-
nibiliza ao outro, em vez de se apegar à exibição do quanto sabe sobre tal ou
qual tema. E isso faz toda a diferença.
Poderia perguntar o leitor: “Que relação existe entre a proposta dos
programas de História da Educação na graduação e essa experiência realizada
no programa de pós-graduação?” Concretamente, nesse momento, nenhuma,
mas essa relação poderia ser construída pela atitude de trabalhar em conjunto
questões relativas à memória e à História como eixo que atravessasse todas
as unidades de estudo, não apenas como um item do programa. Suponho
que, no fundo, o ensino de História, qualquer que ele seja, é uma versão da
historiografia suscetível de ser constantemente (re)trabalhada. Quando não

vemos sob essa ótica, tendemos a criar uma versão ortodoxa, que funciona
como medida para avaliação de outras propostas e de tudo que consideramos
correto, ou não, no ensino dessa disciplina.
Há um outro ponto importante: para escapar da ortodoxia e assumir a
responsabilidade pela versão que institui, o professor precisaria vivenciar em
si mesmo o processo implícito no modelo de modificabilidade cognitiva, o
que o levaria certamente a desaprender algumas representações cristalizadas
sobre sua própria tarefa e sobre as prioridades que elege num conteúdo pre-
viamente estipulado. Só avançaremos no sentido de uma aprendizagem viva,
ou seja, carregada de sentidos, escapando à rigidez da cronologia e do desejo
de ensinar tudo, quando enfrentarmos corajosamente a questão: daquilo que
pretendemos ensinar, o que é de fato significativo para os estudantes?
Propor atividades à luz do Paradigma do Sensível exige do docente
que o tenha vivido. O que pude oferecer neste texto, de uma forma evidente-
mente inacabada, é um breve relato que evidencia o uso de uma ferramenta
potencialmente enriquecedora de nossas práticas em sala de aula. Aponto
uma possibilidade que nos ajuda, como professores, a cultivar uma compre-
ensão profunda e humana do gesto de aprender, a conjugar pensamento e
sentimento e a levantar perguntas que movem as ideias.
Referências
BERGER, E. La Somato-psychopédagogie: Ou comment se former à l’intelligence du corps. Paris:

Point dÁppui, 2007.
BOIS, D. Les Leçons sur le Sensible par le professeur Danis Bois. Disponível em: http://danis-
-bois.fr/, 2011.
——. Le Sensible et le mouvement: Essai Philodophique. Paris: Point d´ Appui, 2001.
—— e AUSTRY, Didier. “A emergência do Paradigma do Sensível”. Reciprocités, nov. 2007,
n. 1. Trad. Maria do Carmo Monteiro Pagano. Disponível em: www.cerap.org. Acessado
em: 15 de fevereiro de 2008.
——. Le Moi renouvelé. Introduction à la somato-psychopédagogie. Paris: Point dÁppui, 2006.
——. “Da fasciaterapia à somato-psicopedagogia. Análise biográfica do processo de surgi-
mento de novas disciplinas”. In BOIS, Danis et al. Sujeito Sensível e renovação do eu. São
Paulo: Paulus, 2008.
CHAFFER, J. E. e TAYLOR, L. A História e o professor de História. Lisboa: Horizonte, 1984.
HUMPICH, M. e LEFLOCH-HUMPICH, G. “O emergir do sujeito Sensível: itinerário

de um encontro no âmago do próprio ser”. In BOIS, D. et al. Sujeito Sensível e renovação
do eu. São Paulo: Paulus, 2008, pp. 75-110.
NÓVOA, A. “Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das
práticas”. Educação e Pesquisa. São Paulo, jan.-jun. 1999, v. 25, n. 1, pp. 11-20.
NUNES, C. Visões da História da Educação. Relatório de Pesquisa. Programa de pós-graduação
em Educação. Niterói: UFF, 1997.
——. A reciprocidade atuante no acompanhamento em somato-psicopedagogia. Rio de Janeiro,
jun. 2012, 10 p. (mimeo.)
ORLANDI, E. P. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1997.
POLLAK, M. “Memória, esquecimento e silêncio”. In Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
1989, v. 2, n. 3, pp. 3-15.
STALLYBRASS, P. O casaco de Marx: roupas, memória, dor. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
YUNES, E. Leitura, a complexidade do simples: do mundo à letra e de volta ao mundo. Rio de
Janeiro, s/d, 28 p. (mimeo.)
ANEXO 1
Faculdade de Educação da UFF
História da Educação I
Carga Horária: sessenta horas/aula

Disciplina Obrigatória
Objetivos:
1. Conhecer diferentes concepções e práticas pedagógicas vividas na experiên-

cia histórica da humanidade.
2. Utilizar o referencial teórico da História da Educação, não como contem-
plação de fatos e feitos acabados, mas como um instrumental crítico-reflexivo
que permita a busca de linhas de ação mais adequadas para sua contribuição,
como educador, à luta pela democratização da Educação brasileira.
Descrição da ementa:
Memória, História e Educação; Antiguidade ocidental e as relações com

a modernidade; Igreja, vida urbana e circulação de saberes na Baixa Ida-
de Média; Renascimento; Reforma e Contrarreforma: repercussões no
Império português e sua colônia na América; cultura escrita e difusão da
forma escolar; invenção da infância; Iluminismo e secularização da Edu-
cação formal; contradições do naturalismo rousseauniano; liberalismo,
revolução e Educação; construção do Estado Imperial e institucionaliza-
ção da escola no Brasil, e escravidão, liberalismo e Educação: legislação,
instituições e sujeitos da escolarização na primeira metade do século XIX
no Brasil.
Instrumentos de acompanhamento e avaliação:
A avaliação da aprendizagem será feita por meio de seminários, fichamentos

de textos, provas, elaboração de trabalhos monográficos e textos dissertativos.
Conteúdo programático:
1. Memória, História e Educação

a) Memória e História
b) O campo da História da Educação
c) A pesquisa na História da Educação
2. Heranças ocidentais na construção da escola moderna

a) O legado da Antiguidade Ocidental e relações com a
Modernidade
b) O cristianismo e os modos de transmissão cultural na Idade
Média
c) Educação de nobres, clérigos, artesãos e camponeses
3. Raízes da escola moderna

a) Renascimento urbano e comercial e as novas formas da cultura
letrada
b) Universidades, colégios, escolas de ábaco e o ensino de leitura e
escrita
c) O Humanismo e os novos saberes em circulação
d) Formação do Estado Moderno e cultura escrita
4. Renascimento cultural e científico, Estado Moderno e Educação

a) Renascimento cultural, Reforma Religiosa e difusão da leitura
b) Contrarreforma: repercussões no Império português e sua
colônia na América.
c) O nascimento da pedagogia moderna; docência, métodos e
práticas educativas
d) A Era das Revoluções: as novas formas do trabalho na expansão
do capitalismo e a sistematização de saberes
e) Debates pedagógicos e a invenção da infância
5. Iluminismo e secularização da Educação.

a) O naturalismo rousseauniano
b) As Reformas pombalinas e as concepções de cultura e Educação
em Portugal e Brasil
c) A Revolução Francesa e a escola pública, laica, universal e
obrigatória
d) A síntese pestalozziana
6. Construção do Estado Imperial brasileiro e escolarização.

a) As iniciativas do período joanino
b) A Educação superior e a formação das elites dirigentes
c) Discursos liberais, manutenção da escravidão e escola
d) Agentes e projetos do processo de escolarização na construção
do Estado
Referências
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CARDOSO, T. F. L. As luzes da Educação: fundamentos, raízes históricas e prática das Aulas
Régias no Rio de Janeiro (1789-1834). Bragança Paulista: EdUSF, 2002.
CUNHA, L. A. A universidade temporã. O ensino superior, da Colônia à Era Vargas. 3 ed. São
Paulo: UNESP, 2007.
GONDRA, J. G. e SCHUELER, A. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São
Paulo: Cortez, 2008.
HILSDORF, M. L. Pensando a Educação nos tempos modernos. São Paulo: EdUSP, 1998.
——. O aparecimento da Escola Moderna: uma História ilustrada. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
LOPES, E. M. T; FARIA FILHO, L. M. de e VEIGA, C. G. (orgs.). Quinhentos anos de
Educação no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. São Paulo:
Cortez, 1995.
ROUSSEAU, J.-J. Emílio ou da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VEIGA, C. G. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
ANEXO 2
História da Educação II

Disciplina Obrigatória
Objetivos:
1. Estudar a construção da escola republicana no contexto de consolidação

dos Estados-Nação no ocidente.
2. Discutir os principais projetos político-pedagógicos construídos no proces-
so da História republicana brasileira.
3. Sedimentar a compreensão das raízes históricas dos dilemas que envolvem
a Educação no Brasil.
Estado, Nação e Educação; escolarização no século XIX: vertentes pedagó-

gicas, inovação, docência, tempos e espaços escolares, sujeitos da Educação;
república e escolarização; projetos conflitantes da modernidade pedagógica e
organização do campo educacional no Brasil; as contradições do nacionalis-
mo, do populismo e da Educação popular nas décadas de 1940-60; educação,
desenvolvimento e segurança nacional: reformas educacionais e resistência
dos trabalhadores, estudantes e profissionais da Educação no Brasil; e neo-
-liberalismo e transformação no campo educacional.

1. Educação e construção do Estado-Nação

a) Liberalismo, reformas e institucionalização da escola no
Brasil
b) Debates e iniciativas de escolarização de fins do século XIX
c) Restrições do acesso à escola e à cultura letrada
d) Centralização e descentralização nas políticas públicas de
Educação
e) Nacionalização, homogeneização e desigualdade na escola
republicana
2. Circulação de modelos, métodos e materiais

a) Repercussões das proposições de Pestalozzi e Froebel
b) Experiências educativas e novas concepções de infância
c) Circulação de métodos, materiais e impressos
d) Pedagogia científica, Escola Ativa, Escola Nova
e) Teoria do Capital Humano e tecnicismo educacional
3. Os tempos e espaços de profissionalização do magistério

a) Associativismo e imprensa pedagógica em fins do século
XIX
b) Inovação pedagógica e formação de professores primários na
Primeira República
c) Profissionalização do magistério de ensino secundário nas
décadas de 1930-40
d) Docência da Educação superior no quadro de criação,
difusão e consolidação das universidades no Brasil
e) Reformas da Educação básica e superior e profissão docente
4. Projetos em disputa na configuração da Educação popular

a) Renovadores e católicos nos debates das décadas de 1920-30
b) As propostas de formação da força de trabalho na
configuração do ensino profissional e técnico
c) Nacionalização das escolas das colônias estrangeiras
d) Campanhas de Educação nas décadas de 1940 a 1960:
alfabetização de adultos, ginásios populares e difusão

cultural
e) Ampliação do acesso e privatização do ensino nas políticas
posteriores à década de 1960
Referências
BOMENY, H. (org.). Constelação Capanema: intelectuais e políticas. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
2001.
——. Os intelectuais da Educação. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
CUNHA, L. A. C. R. Política educacional no Brasil: a profissionalização no ensino médio. 2 ed.
Rio de Janeiro: Eldorado, 1977.
—— e GOÉS, M. de. O golpe na Educação. 7 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
DÁVILA, J. Diploma de brancura: política social e racial no Brasil (1917-1945). São Paulo:
UNESP, 2006.
LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M. de e VEIGA, C. G. (orgs.). Quinhentos anos de
Educação no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
MAGALDI, A. M.; ALVES, C. e GONDRA, J. G. (orgs.). Educação no Brasil: História,
cultura e política. Bragança Paulista: EdUSF, 2003.
NAGLE, J. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/EdUSP, 1974.
SAVIANI, D. et al.. O legado educacional do século XIX. 2 ed., Campinas: Autores Associados,
2006.
——. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SOUZA, R. F. de. História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX (ensino
primário e secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008.
STEPHANOU, M. e BASTOS, M. H. C. (orgs.). Histórias e memórias da Educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2005, v. III: Século XX.
VIDAL, D. G. (org.). Grupos escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no
Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006.
ANEXO 3
História Social da Formação Docente no Brasil

Disciplina Optativa de Ênfase
Objetivos:
1. Analisar os processos da profissionalização docente no Brasil.

2. Discutir as abordagens historiográficas sobre a questão da profissão do-
cente.
3. Conhecer as principais reformas dos cursos de formação de professores.
4. Analisar as questões sócio-históricas da profissão: profissionalização, femi-
nização e proletarização.
5. Refletir sobre a História e a memória de professores no exercício do ofício.
Historiografia da Educação e a questão da formação de professores; História

da formação de professores no Brasil; funções da memória no exercício da do-
cência; docência na perspectiva da História da Educação: concepção, projetos
e práticas; docência no Brasil: formação, acesso e permanência na carreira;
processos formativos, seletivos, avaliativos e controle do magistério; e refor-
mas e dispositivos jurídicos relativos aos cursos de formação de professores.

1. Abordagens historiográficas sobre a formação de professores

2. Origem da formação docente no Brasil: dos primeiros mestres leigos ao
processo de profissionalização nas Escolas Normais
3. Questões sócio-históricas da profissão: profissionalização, feminização e
proletarização da carreira docente
4. Problemas da docência no Brasil: o acesso e a permanência na carreira, os
processos de formação inicial e continuada, concursos de acesso, inspeção
e planos de fixação, movimentos associativos
5. Dispositivos de conformação do magistério: escolares, jurídicos,
associativos e midiáticos
6. Principais leis e reformas dos cursos de formação de professores
7. A identidade da profissão: Histórias e memórias das práticas docentes
Referências
ALMEIDA, J. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998.
——. Profissão docente e cultura escolar. São Paulo: Intersubjetiva, 2004.
CARDOSO, L. “Formação de professores: mapeando alguns modos de ser-professor ensi-
nados por meio do discurso científico-pedagógico”. In PAIVA, Edil (org.). Pesquisando a
formação de professores. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
CATANI, D. e SOUZA, C. (orgs.). Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente.
São Paulo: Escrituras, 1997.
SOUZA, M. C. C. C. de. “Professores e professoras: retratos feitos de memória”. In GON-
DRA, José (org.). Dos arquivos à escrita da História: a Educação brasileira entre o Império
e a República. Bragança Paulista: EdUSF, 2001.
ENGUITA, M. “A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização”.
Teoria e Educação, 1991, n. 4, pp. 41-61.
FERNANDES, R. “Ofício de professor: o fim e o começo dos paradigmas”. In CATANI, D.
e SOUZA, C. (orgs.). Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente. São Paulo:
Escrituras, 1997.
GARCIA, I. Recrutamento e profissionalização. Ampliando o conceito de formação de professores.
Monografia. Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2003.
GIROUX, H. “Pedagogia crítica, política cultural e o discurso da experiência”. Os professores
como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed,
1997.
GONDRA, J. (org.). Dos arquivos à escrita da História: a Educação brasileira entre o Império
e a República no século XIX. Bragança Paulista: EdUSF, 2001.
——. “Concursos e provas de professores como estratégias de profissionalização docente na
Corte Imperial”. II Seminário de Fontes para a História da Educação Brasileira no Séc. XIX.
São Paulo: USP/Centro de Memória, nov. 1998.
——. “O dia do professor: a ordem, as leis e as regras”. In Coletânea VI. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1997.
——. A emergência da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
GOUVÊA, M. C. “Profissão professor(a): processo de profissionalização docente na província
mineira no período imperial”. In Revista Brasileira de Educação, 2001, n. 1.
NÓVOA, A. “Para o estudo sócio-histórico da profissão docente”. Teoria e Educação, n. 4,
pp. 109-39.
——. “Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas”.
Educação e Pesquisa [on-line], jan.-jun. 1999, v .25, n. 1, pp.11-20. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200008. Acessado
em: 14 de fevereiro de 2006.
VILLELA, H. “O mestre e a professora”. In TEIXEIRA, Eliane e FARIA FILHO, Luciano
(orgs.). Quinhentos anos de Educação brasileira. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, pp.
95-134.
——. “Do artesanato à profissão. Representações sobre a institucionalização da formação
docente no século XIX”. In STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria. H. Câmara (orgs.).
Histórias e memórias da Educação no Brasil. Petrópolis, Vozes, 2005, pp. 104-15.
ANEXO 4
Memórias e Narrativas
Trabalhar teoricamente as categorias de memória e narrativa dentro do Pa-

radigma do Sensível; focalizar e problematizar os suportes individuais e
coletivos da memória; refletir sobre o processo de construção das memó-
rias relativas aos hábitos de classe social, de gênero e/ou etnia em algumas
trajetórias de intelectuais e/ou educadores; por contraste com a memória,
discutir seus silenciamentos constitutivos e as políticas de silenciamento;
apresentar o silêncio como constitutivo da experiência de consciência, co-
nhecimento e memória.
Unidade 1:
O Paradigma do Sensível
1. O que é? O que pretende?

2. Que instrumentos internos e atitudes de pesquisa devem ser desenvolvidos
nesse paradigma?
3. Como o conhecimento é produzido no Paradigma do Sensível?
4. As categorias de movimento, tempo, espaço e memória
Unidade 2:
Memórias e Identidade
1. As memórias como construção da identidade e da subjetividade

2. O corpo como objeto de comunicação e memória.
3. Memórias de si e escrita de si: o corpo vivido e o corpo falado.
Unidade 3:
Memórias e Construção Social

1. Que relação tem a memória com a construção de um grupo?
2. Que conflitos as memórias podem revelar ou ocultar na História de
diferentes grupos?
3. Como se produzem as memórias de família e as memórias da escola?
4. O que essas memórias revelam e/ou escondem?
Unidade 4:
Memórias, Formação e Narrativas

1. As relações das memórias com a escrita.
2. A narrativa como problema teórico
3. O corpo evocado nos relatos: o corpo falado
4. Narrativas e sua importância na formação contínua dos educadores: os
memoriais
Metodologia:
Os encontros da disciplina serão dados predominantemente a partir da con-

cepção de ateliê, na qual, a partir de experiências vividas com a memória e
sua narrativa, constituíremos a problematização da categoria memória e das
categorias a ela relacionadas e citadas anteriormente nas unidades. Estão pre-
vistas, neste semestre, quatro oficinas: com objetos; com álbuns de famílias;
com fotografias pessoais; e com cartas. Nelas, os estudantes vão desenvolver
instrumentos internos para a elaboração de uma escuta Sensível e uma pa-
lavra Sensível por meio de um processo de introspecção conduzido. Vamos
exercitar a flexibilidade com relação ao conteúdo, no que diz respeito ao
aprofundamento e à ordenação dos temas.
Cronograma:
Serão dezesseis encontros ao todo, realizados às quintas-feiras, das 9h às 12h.

Referências1
AGUIAR, T. B. Jan Hus: as cartas de um educador. São Paulo, 2011. (mimeo.)

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1986.
BERGER, È. “Le Corps sensible: quelle place dans la recherche en formation?” Corps et for-
mation. Revue Internationale. Pratiques de formation. Université Paris-VIII, dez. 2005,
n. 50, pp. 51-64.
BOIS, D. e AUSTRY, D. “A emergência do paradigma do Sensível”. Reciprocités, Point
dÁppui, nov. 2007, n. 1. Trad. Maria do Carmo Monteiro Pagano.
BRASIL. Rio de Janeiro. CPDOC/FGV. Estudos Históricos (número especial sobre Memória).
Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1989, n. 3.
BUENO, B.; CATANI, D. e SOUZA, M. C. “Docência, memória e gênero: estudos alter-
nativos sobre a formação dos professores”. Revista de Psicologia, USP, 1993, nn. 1-2, v.
4, pp. 299-318.
FEINTRESS, J. e WICKHAM, C. Memória social. Novas perspectivas sobre o passado. Lisboa:
Teorema, 1992.
FISCHER, T. D. Professoras: Histórias e discursos de um passado presente. Pelotas: Seiva, 2005.
GOMES, A. C. “Em família: a correspondência entre Oliveira Lima e Gilberto Freyre”.
In —— (org.). Escrita de si. Escrita da História. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2004, pp. 51-76.
HUMPICH, M. e BOIS, D. “Pour une approche de la dimension somato-sensible en re-
cherche qualitative”. In Recherches Qualitatives. Hors Série, n. 3: Actes du colloque Bilan
et Prospectives de la recherche qualitative, 2007, pp. 461-86.
JOBIM, S. e KRAMER, S. Experiência humana, História de vida e pesquisa: Um estudo da
narrativa, leitura e escrita de professores. São Paulo: Ática, 1996.
JOSSO, M.-C. “Le Corps biographique: corps parlé et corps parlant”. Reciprocités, Point
dÁppui, n. 3, mai 2009, pp. 16-20.
——. “As figuras de ligação nos relatos de formação: ligações formadoras, deformadoras e
transformadoras”. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2006, v. 32, n. 2, pp. 373-83.
MOTTA, M. M. M. “História e Memórias”. In VÁRIOS. História: pensar e fazer. Laboratório
Dimensões da História, Niterói: UFF, 1998, pp. 73-133.
NÓVOA, A e FINGER, M (orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: M. Saúde/
DRH do S/Centro de Formação e Aperfeiçoamento Profissional, 1988, pp. 51-61.
NUNES, C. e LINHARES, C. Trajetórias de magistério: memórias e lutas pela reinvenção da
escola pública. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
——. “Biografias de educadores gonçalenses: a luta contra a invisibilização e o esquecimento”.
In ARAUJO, M. da S. et al. (orgs.) Vozes da Educação. Memórias, Histórias e formação de
professores. Petrópolis/Rio de Janeiro: DP&A/FAPERJ, 2008, pp. 67-84.
——. Articulação entre a concepção teórica e o universo empírico da pesquisa. Texto apresentado
no Seminário História da Educação Brasileira: a ótica dos pesquisadores. Belo Horizonte,
17-20 mai. 1994. In Série Documental. Eventos, abr. 1995, n. 6.
KOSSOY, B. A fotografia como fonte histórica. São Paulo: SICCT, 1980, pp. 13-44.
1
Como a bibliografia sobre a temática é ampla, estão elencadas apenas indicações básicas. Uma
bibliografia complementar será indicada de acordo com a necessidade e o interesse.
LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.

ORLANDI, E. P. “Efeitos do verbal sobre o não verbal”. Rua, Campinas, 1995,.n. 1, pp. 35-47.
PÉREZ, C. L. V. “Alfabetização, memória e História: cartilhas: um passado ainda presente”.
In ARAUJO, M. da S. et al. (orgs.) Vozes da Educação. Memórias, Histórias e formação de
professores. Petrópolis/Rio de Janeiro: DP&A/FAPERJ, 2008, pp. 103-22.
SOUZA, E. C. “A formação como processo de conhecimento: Histórias de vida e abordagem
(auto)biográfica”. In ARAUJO, M. da S. et al. (orgs.) Vozes da Educação. Memórias, Histórias
e formação de professores. Petrópolis/Rio de Janeiro: DP&A/FAPERJ, 2008, pp. 85-102.
SOUZA. M. C. C de. Escola e memória. Bragança Paulista. EdUSF, 2000.
STALLYBRASS, P. O casaco de Marx: roupas, memória, dor. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
A História da Educação na Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF):
ensino, pesquisa e extensão
Silvia Alicia Martínez

Leandro Garcia Pinho
Tendo aceitado o convite realizado por José Gondra e equipe da UERJ

para compartilhar as experiências de ensino e pesquisa em História da Edu-
cação realizadas em instituições do estado do Rio de Janeiro que, no nosso
caso particular, centram-se na Universidade Estadual do Norte Fluminense,
no presente texto tentaremos expor brevemente o que foi apresentado no dia
30 de agosto de 2012, incorporando também algumas questões e dúvidas que
surgiram e foram evidenciadas no debate.
Em função disso, pensamos que um caminho interessante seria, pre-
viamente à reflexão sobre o ensino, a pesquisa e a extensão em História da
Educação na universidade, iniciar com umas breves palavras sobre a própria
História e organização da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (UENF), assim como apresentar o laboratório responsável pela His-
tória da Educação e os docentes vinculados à área na UENF.
Após esse primeiro momento, pretendemos historicizar o curso de Pe-

dagogia, situando a disciplina em questão na matriz curricular do curso.
Por último, objetivamos relatar nossa chegada à disciplina e as reflexões
que hoje orientam a proposta de ensino, aliada à pesquisa e à extensão, no
bojo de uma transformação de abordagem que visa a acompanhar as mudan-
ças que o próprio campo da História da Educação vem vivenciando.
Breves comentários sobre a História da Universidade Estadual do

Norte Fluminense
A Universidade Estadual do Norte Fluminense foi a segunda univer-

sidade estadual do Rio de Janeiro a ser criada e, portanto, “irmã menor” da
instituição onde o ciclo em questão foi desenvolvido, a UERJ, e que precedeu
a criação da terceira instituição universitária estadual, a Universidade Estadu-
al da Zona Oeste (UEZO),1 somando hoje três instituições que compõem o
quadro universitário vinculado à Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia
e Inovação (SECTI) do estado do Rio de Janeiro.
Localizada no norte do Estado, na cidade de Campos dos Goytacazes,
a UENF completou vinte anos em 2013. Sua estrutura foi publicada no Di-
ário Oficial do Estado do Rio de Janeiro em 28 de julho de 1993 (Lima e
Alves, 2003). Ela foi concebida como uma “instituição de ensino superior,
de pesquisa e estudo em todos os ramos de saber e de divulgação científica,
técnica e cultural” (Ribeiro, 1993, p. 62). A instituição já estava prevista
na Constituição do Estado do Rio de Janeiro de 5 de outubro de 1989, em
decorrência da mobilização que, no contexto da Constituinte, a sociedade
campista empreendeu em prol de uma universidade pública na cidade.2
O plano diretor da Universidade Estadual do Norte Fluminense, es-
crito por Darcy Ribeiro, cujo paradigma orientador foi o Massachuset-
ts Instituite of Technology (MIT) e o California Institute of Technology
(CALTECH), não chegou a se implementar em sua totalidade, mas perseguiu,
1
Universidade criada em abril de 2002, durante o governo Anthony Garotinho, inaugurada
em 2006, no governo Rosinha Garotinho, e constituída, a partir de janeiro de 2009, em fun-
dação de direito público.
2
Não devemos esquecer que, em Campos, já funcionavam as Faculdades de Filosofia, Odontolo-
gia, Medicina e Direito de Campos, as quais, à frente da mobilização em prol da universidade,
aspiravam à sua incorporação por ela, procedimento, aliás, que não era inédito no Brasil.
A História da Educação na Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) 135
em seu início, o desafio de “não reiterar na nova universidade os modelos de

universidades que temos, mas partir para a experimentação, visando a criar um
modelo novo” (Id. Ibid., p. 15).
Construída em terrenos à beira do rio Paraíba,3 a instituição contou
com a participação de Oscar Niemeyer como criador do projeto e com to-
tal apoio do governador Leonel Brizola. Por outro lado, todos os docentes
deveriam, e ainda devem, ser portadores de diploma de doutorado, fato que
acabou excluindo, como possíveis docentes que trabalhariam na UENF, a
maioria dos campistas que lutaram pela criação de uma universidade públi-
ca em sua cidade.4 Em junho de 1993, foi aberto o primeiro vestibular da
UENF, e o primeiro curso de pós-graduação credenciado pela Capes data de
1996 (Lima e Alves, 2003). Darcy Ribeiro concebeu uma universidade com
autonomia acadêmica, regida por um reitor eleito por seus pares e nomeado
pelo governador. Por outro lado, teria uma fundação mantenedora, regida
por um presidente nomeado pelo governador.5
Outra característica interessante do plano diretor é o caráter regional
da universidade, a qual nasce, aos olhos do seu principal idealizador,
[...] para fazer-se herdeira das tradições regionais do saber popular e erudito,
mas comprometida a conquistar o que lá precisa florescer para que toda a
região se integre na Civilização Emergente, fundada na ciência e na técnica.
Sua missão é adonar-se, cultivar e ensinar a ciência e as tecnologias de ponta,
que constituem o patrimônio cultural maior da humanidade, para colocá-las
3
As terras escolhidas por Darcy Ribeiro eram de propriedade de Layse Cardoso e não estavam à
venda. A prefeitura de Campos arcou com os custos de desapropriação. (Lima e Alves, 2003.)
4
Essa exclusão veio ocasionar tensões entre a sociedade campista e a universidade, tensões essas
que, ao longo dos últimos anos, vêm sendo dirimidas, principalmente pela consolidação na área
da extensão universitária e pelas gerações de campistas formadas pela instituição, alguns dos
quais fazem parte do atual corpo docente e técnico.
5
Pela Lei 2.043, de 10 de dezembro de 1992, foi criada a Fundação Estadual Norte Fluminense
(Fenorte), com a finalidade de ser a mantenedora da UENF. A fundação deveria, ainda, como
previsto no Artigo 3o de tal lei, “implantar e incrementar o Parque de Alta Tecnologia do Norte
Fluminense, instituição de desenvolvimento tecnológico e industrial, responsável pela transfe-
rência, absorção de novas tecnologias de processo ou produto” (Ribeiro, 1993, p. 62), o que,
até o presente ano, não aconteceu. No ano de 2001, depois de várias lutas, a UENF recebeu
sua autonomia, separando-se da Fenorte e assumindo a administração da universidade (Lei
complementar 99, de 23 de outubro de 2001).
a serviço da modernização e do progresso econômico e social da região e do

Brasil (Ribeiro, 1993, p. 16).
Sobre esse aspecto, podemos anunciar brevemente que o plano diretor

previa a criação de campi em municípios vizinhos do norte e noroeste flumi-
nenses, voltados para as identidades produtivas locais. Em funcionamento,
por enquanto, só existe um, em Macaé,6 e outros foram projetados, nenhum
ainda em funcionamento.
Por fugir demais dos objetivos deste texto, não nos aprofundaremos so-
bre a estrutura da “nova universidade” projetada por Darcy. Apenas destaca-
remos que ela contava com Centros Integrados de Ciências, que deram lugar
aos atuais centros; e Centros de Experimentação Tecnológica,7 que acabaram
não sendo implementados.
Hoje, a UENF está dividida em quatro centros: de Biociências e Bio-
tecnologia (CBB); de Ciências e Tecnologias Agropecuárias (CCTA); de Ci-
ências do Homem (CCH);8 e de Ciência e Tecnologia (CCT), os quais, por
sua parte, organizam-se em laboratórios de cunho interdisciplinar. Nesse sen-
tido, é importante destacar que, na estrutura organizacional da UENF, não
existem departamentos. A célula estrutural da produção e gestão do conheci-
mento científico compõe-se dos laboratórios, entidades também responsáveis
pela oferta de disciplinas, tanto na graduação, quanto na pós-graduação.
Tais laboratórios reúnem professores de diferentes formações acadê-
micas, os quais se organizam em grupos de pesquisa, criando toda a infra-
estrutura necessária para o desenvolvimento de suas pesquisas. Por meio da
aprovação de projetos de pesquisa em diferentes agências de fomento, os la-
boratórios são os locais de trabalho dos professores e dos alunos no processo
da produção do conhecimento.
O Centro de Ciências do Homem configura-se como o espaço de co-
nhecimento e saber destinado a examinar as atividades humanas e sociais em
sua complexidade, descrevendo e explicando seu processo de desenvolvimento.
6
Com um Laboratório ligado ao Centro de Ciência e Tecnologia, o Laboratório de Engenharia
de Exploração de Petróleo (Lenep) foca sua pesquisa e seu ensino na exploração de petróleo, em
íntima vinculação com a principal atividade econômica local.
7
Um dos centros projetados era o de Experimentação Educacional, com escola de cinema, escola
normal superior, escola de professores, entre outros setores.
8
Este foi o último centro a ser criado na UENF, no ano de 1995, implantado pelo antropólogo
peruano Guillermo Lumbreras Salcedo.
Hoje, é composto por cinco laboratórios, a saber: de Estudos de Educação e

Linguagem (LEEL); de Estudos do Espaço Antrôpico (Leea); de Estudos da
Sociedade Civil e do Estado (Lesce); de Estudos em Cognição e Linguagem
(LCL); e o mais novo, Laboratório de Gestão e Políticas Públicas (LGPP). Tais
laboratórios são responsáveis pelos seguintes cursos de graduação: licenciatura
em Pedagogia, bacharelado em Ciências Sociais e bacharelado em Administra-
ção Pública. Um curso de licenciatura em Filosofia foi aprovado pelo Conselho
Universitário e está à espera de vagas de professores para ter início, e o curso de
licenciatura em Ciências Sociais está em fase adiantada de aprovação.
Já na pós-graduação existem os seguintes programas ligados ao CCH:
mestrado em Políticas Sociais; em Cognição e Linguagem, e mestrado e dou-
torado em Sociologia Política. Os dois primeiros, de caráter interdisciplinar,
foram criados em 1999, momento em que, de fato, o CCH começou seu
processo de consolidação. O programa de Sociologia Política foi criado ano
de 2006. Em função do exíguo número de professores, que somam hoje, ao
todo, no Centro de Ciências do Homem, 41, e pela diversidade de forma-
ções, historicamente tem sido difícil congregar um número significativo de
profissionais de uma mesma área que permitisse a abertura de cursos de pós-
-graduação disciplinares, no caso específico de Educação.
A pesquisa, a cargo dos laboratórios, é desenvolvida por equipes de
professores e alunos, de graduação e pós-graduação, e conta, em alguns casos,
com a participação de técnicos de nível superior.
O laboratório que tem se dedicado ao ensino e à pesquisa da História
da Educação é o de Estudos de Educação e Linguagem, que congregou três
professoras especializadas na área em questão: Yolanda Lima Lobo,9 Liéte Ac-
cácio10 e Silvia Alicia Martinez,11 sendo a primeira a principal responsável por
ministrar as disciplinas em História da Educação até o ano de 2008.
9
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1990), profes-
sora do programa de pós-graduação em Educação da UFRJ no período 1990-8 e bolsista de
produtividade do CNPq no período 1991-6. Atualmente, é professora do programa de pós-
-graduação em Sociologia Política (mestrado e doutorado) da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro, integrando o corpo docente do Laboratório de Gestão em Políticas
Públicas do CCH-UENF.
10
Professora associada aposentada da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ri-
beiro. Possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1993) e
doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2001).
11
Professora associada da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, integran-
do o corpo docente do Laboratório de Estudos de Educação e Linguagem do CCH-UENF.
Hoje, docência e pesquisa na área foram reconfiguradas, principal-

mente a partir da aposentadoria da professora Liéte e da saída da professora
Yolanda do LEEL, para compor o LGPP. Assim sendo, atualmente, ensino,
pesquisa e extensão na área estão a cargo da professora Silvia Alicia Martínez,
compartilhando a docência com o professor Leandro Garcia Pinho,12 histo-
riador de formação, que tem direcionado suas pesquisas atuais para a área da
História do pensamento/Educação na modernidade (com ênfase no pensa-
mento jesuítico do período) e das relações étnico-raciais.
Ainda sobre a docência, a formação pedagógica dos cursos de licencia-
tura presenciais existentes na UENF (em Química, Física, Biologia e Mate-
mática) também está a cargo do LEEL, mas a estrutura dos cursos não tem
História da Educação como disciplina. Ela compõe a disciplina Fundamentos
da Educação, junto com a Filosofia e a Sociologia da Educação, sendo que o
quadro dos Fundamentos se complementa com uma segunda disciplina, Psico-
logia da Educação.13 Ainda existem as disciplinas Estrutura e Funcionamento
do Ensino – que trata mais das políticas educacionais – e Didática.
O LEEL também cuida da formação pedagógica dos cursos de li-
cenciatura semipresenciais do Centro de Educação Superior a Distância
do Rio de Janeiro (CEDERJ),14 nos polos do norte e noroeste fluminenses.
Nesses cursos, até o momento, os Fundamentos da Educação são ministra-
Graduada em Ciências da Educação (Mar del Plata, 1986), mestre e doutora em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1993; 2000). Fez estágio de pós-doutora-
mento na Universidade de Lisboa.
12
Professor associado e chefe do Laboratório de Estudos da Educação e Linguagem do Centro de
Ciências do Homem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF-
-RJ) e do curso de mestrado do programa de pós-graduação em Políticas Sociais (UENF-RJ).
Possui doutorado em Ciência da Religião pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2006),
mestrado em História pela Universidade Estadual de Campinas (2002) e graduação em Histó-
ria pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998).
13
Diversas tentativas de ampliação da carga horária dos Fundamentos da Educação e/ou des-
membramento em três disciplinas não tiveram sucesso até o momento.
14
O CEDERJ é um consórcio criado no ano de 2000, formado por seis universidades públicas
do estado do Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal
Fluminense (UFF), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). A elas somou-se o
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), em parceria
com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro, por inter-
médio da Fundação CECIERJ, com o objetivo de oferecer cursos de graduação a distância, na
modalidade semipresencial, para todo o estado, contribuindo para a interiorização do ensino
dos em formato interdisciplinar (Fundamentos da Educação I, II, III e IV).

A partir do próximo ano, eles serão divididos, e a História da Educação será
uma disciplina autônoma com o professor Leandro Garcia Pinho como co-
ordenador. O material didático de tal disciplina, por motivos burocráticos e
econômicos alheios a decisões laboratoriais, não será, entretanto, elaborado
pelo professor em questão.
Por último, como uma das suas muitas atribuições, o LEEL cuida dos
cursos de Português e Inglês oferecidos para todos os cursos de graduação da
universidade, e de Inglês Técnico, para a pós-graduação.
Notas sobre o curso de Pedagogia na UENF e a História da Educação
Uma vez apresentados a estrutura da universidade e os sujeitos res-

ponsáveis pela História da Educação na UENF, apresentaremos a seguir o
curso de graduação no qual a disciplina em questão se mostra de forma mais
sistemática: o curso de Pedagogia. A razão de não tratarmos da História da
Educação ministrada na pós-graduação é que ela não é uma disciplina obriga-
tória da linha Educação, Política e Cidadania, do programa de mestrado em
Políticas Sociais, o qual agrega docentes do LEEL, entre os quais os autores
deste texto.15 Ainda não há notícias de que esta disciplina integre as matrizes
curriculares como matéria obrigatória dos outros dois programas de pós-gra-
duação do centro já mencionados.
O curso de Pedagogia atravessou diferentes projetos e recebeu denomi-
nações diferenciadas a partir do ano da sua criação, em 1995. Como consta
no histórico do Projeto Político Pedagógico do curso de licenciatura em Pe-
dagogia do ano de 2010, o primeiro curso de Educação – Habilitação para
o Magistério foi aprovado pelo Conselho Universitário em 1995, sendo que
os alunos que ingressaram nesse ano optaram posteriormente pelo curso de
bacharelado em Ciências Sociais. Entre os anos de 1996 e 1999, foi implan-
tado na UENF o programa do Ciclo Básico Comum (CBC), de um ano de
superior público, gratuito e de qualidade. (Disponível em: http://www.cederj.edu.br/cederj/.

Acessado em: 20 de abril de 2013.)
15
A disciplina História da Educação Brasileira foi oferecida em várias ocasiões. A professora Liéte
Accácio também ministrou Política Pública da Educação Brasileira: História e Organização em
Diferentes Períodos. A ausência da disciplina como obrigatória não impede que tenham sido e
sejam elaboradas dissertações nesta área.
duração, destinado a todos os ingressantes na universidade, motivo pelo qual

somente em 1997 o curso de Educação começou a receber alunos, mas em
número muito reduzido: uma aluna nesse ano e mais três em 1998.16 Em
1999, dois alunos que ingressaram na universidade para o curso de Educação
frequentaram o CBC. Entretanto, no ano 2000, uma nova proposta forma-
tiva foi implementada, sendo escolhida por eles.
Trata-se do curso de bacharelado em Ciência da Educação, que, se-
gundo consta na sua proposta curricular, foi elaborado a partir da leitura
de vários documentos: os trabalhos da Comissão de Especialistas de Ensi-
no de Pedagogia, “designada pela Portaria SESU-MEC 146/03/98, [assim
como] o documento Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de
Professores da Educação Infantil e de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, em
seus referenciais conceituais, o Parecer (CEB) 04/98, Conselho Nacional de
Educação-MEC, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fun-
damental, e o Parecer (CP) 115/99, sobre Diretrizes Gerais para os Institutos
Superiores de Educação” (UENF-CCH, 2000, p. 3).
No texto, continua-se explicando que esses documentos, oriundos do
CNE e da SESU-MEC pretendem, “à luz da Lei 9.394/96, delinear linhas
gerais para o perfil do egresso do curso de graduação em Ciência da Edu-
cação” (Id., Ibid.). Posteriormente, explicita-se que a proposta podia gerar
questionamentos por parte da comunidade científica por não considerar os
debates da época, “sobretudo provocados pela Anfope, defensora da docência
como base obrigatória da formação e da identidade profissional do pedagogo,
o que não é opção desta proposta” (Id., Ibid., p. 3, grifos nossos).
Com efeito, o curso em questão foi pensado para formar um pedagogo,
cujo perfil “se desenha como: profissional habilitado a atuar na organização
e na gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e
difusão do conhecimento em diversas áreas da Educação” (Id., Ibid.).
16
Segundo consta em outro documento, o histórico do curso de Ciências Sociais, no edital de
vestibular da UENF dos anos de 1997, 1998 e 1999, o número de vagas não era discriminado
por cursos. Assim, em 1997, “as 120 vagas oferecidas contemplavam, de modo geral, todos os
cursos da universidade. Nos anos de 1998 e 1999, foram oferecidas 170 vagas, sendo que trinta
destinadas ao Centro de Ciências do Homem, não havendo número específico de vagas para
os cursos de Ciências Sociais e Ciência da Educação. Os alunos optavam por um deles após
cursarem o Ciclo Básico Comum”. (Disponível em: http: //www.uenf.br/graduacao/ciências-
-sociais/historia-do-curso/. Acessado em: 25 de abril de 2013.)
O curso foi planejado para possibilitar ao aluno optar por uma ênfase
das duas oferecidas: a) Política e Gestão da Educação; e b) Ciências Cognitivas
– sendo esta última ênfase desativada alguns anos depois, com a permanência
apenas da primeira.
Com uma carga horária de 2.533 horas e já focando na área de discipli-
nas que aqui nos ocupa, constavam da proposta três disciplinas obrigatórias:
LES 4.105: História I, no segundo período, oferecida para os cursos de
bacharelado em Ciência da Educação e Ciências Sociais (tronco comum); 68
horas, quatro créditos teóricos;
LES 4.418: História Contemporânea do Brasil, no terceiro período
(tronco comum); 68 horas, quatro créditos teóricos; e
LEL 4.204: História da Educação, no quarto período; 68 horas, quatro
créditos teóricos.
A disciplina História da Educação Brasileira, que não constava do pro-
jeto inicial, foi oferecida no quinto período, como optativa, embora, pela
omissão de outras ofertas no horário, acabasse sendo frequentada por todos
os alunos.
Nos anos que se seguiram à implementação do curso, tanto por des-
contentamento do corpo docente quanto pela mobilização estudantil como
em atendimento ao Parecer (CEE) 136/2001 – que reconheceu o curso, mas
recomendava reconsiderar a proposta do bacharelado em Ciência da Educa-
ção, basicamente no que dizia respeito à docência, como base de formação do
pedagogo –, e em função de novas resoluções e discussões da área, uma nova
proposta foi elaborada pelo grupo de professores e aprovada pelo Conselho
Universitário, em 30 de outubro de 2006.
A oficialização do curso de licenciatura em Pedagogia, em funciona-
mento a partir do ano de 2007, foi concretizada com a publicação no DOERJ
de 13 de abril de 2007 como curso diurno.17 Nessa proposta, acabou-se a
oferta de disciplinas como tronco comum junto ao curso de Ciências Sociais.
Já no ano de 2009, no primeiro semestre, o curso de Pedagogia passou a fun-
cionar apenas no turno da noite.
A proposta do curso de Pedagogia seguiu os Pareceres (CNE-CP)
05/2005, modificado posteriormente pelo Parecer (CNE-CP) 03/2006, por
17
Após a aprovação da licenciatura em Pedagogia, a maioria dos alunos do curso de bacharelado
em Ciência da Educação optou por migrar de curso.
meio do qual o curso oferece “formação para o exercício integrado e indis-

sociável da docência, da gestão e dos processos educativos, escolares e não
escolares, da produção e da difusão do conhecimento científico e tecnológico
do campo educacional (Brasil, 2006, p. 10) sendo a docência “a base da
formação recebida, os seus egressos recebem o grau de Licenciados(as) em
Pedagogia” (Id., Ibid.).
Com uma carga horária de 3.228 horas na matriz curricular do curso
de Pedagogia, seguiram-se as sugestões do Artigo 6o. do referido parecer:
1. um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade
e a multiculturalidade da sociedade brasileira, operacionalizar-se-á por meio
do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim
como por meio de reflexões e ações críticas;
2. um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, voltados
às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico da insti-
tuição, atendendo a diferentes demandas sociais;
3. um núcleo de estudos integradores, que proporcionará enriqueci-
mento curricular. (Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia – li-
cenciatura, 2010, p. 12).
A disciplina que nos ocupa integra o primeiro núcleo, como obrigató-
ria, com uma carga horária assim distribuída:
LEL 4.204: História da Educação, no segundo período; 68 horas, qua-
tro créditos teóricos;
LEL 4.502: História da Educação Brasileira, no terceiro período; 68
horas, quatro créditos teóricos.
Vale ressaltar que raramente estas disciplinas são ministradas por pro-
fessores externos ao quadro docente permanente da universidade.
As respectivas ementas são as seguintes:
LEL 4.204: História da Educação: conceituação e problemas de investigação;

ideias educacionais na cultura clássica e na Idade Média; pensamento utópi-
co; Renascimento e recuperação dos valores clássicos; problemas de indivi-
dualidade e de desenvolvimento do homem; cultura e ideologia na gênese do
Estado Moderno; Iluminismo Pedagógico e Idealismo Pedagógico.18
18
A ementa desta disciplina da licenciatura em Pedagogia é similar à da disciplina de mesmo
nome do curso de bacharelado em Ciência da Educação, com apenas uma diferença: um último
ponto que constava no bacharelado foi retirado desta ementa (a Escola Nova no Brasil).
LEL 4.502: História da Educação Brasileira: Estado e Educação no Brasil;

análise do processo de democratização do ensino numa perspectiva históri-
ca; o Governo Provisório e a Reforma Francisco Campos; o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova; Educação e trabalho; leis orgânicas do Estado
Novo; projeto e discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
o movimento de Reforma Universitária e a implantação da Reforma de En-
sino Superior de 1968; a reforma do Ensino de primeiro e segundo graus; a
Educação e a Nova Constituição Brasileira de 1988.19
Outras disciplinas de cunho histórico que constam da Matriz Curricu-

lar do curso e que podem vir a ser oferecidas como optativas são:
• História Contemporânea do Brasil;

• História e Política para a infância;
• História I;
• História do Pensamento Pedagógico; e
• Estudo Histórico e Preservação da Cultura Escolar.20
Observa-se, desta forma, que não houve negligência da importância da

História e, mais precisamente da História da Educação (como campo mais
amplo que englobaria as disciplinas acima descritas), na montagem do curso
de Pedagogia, que substituía o de Ciência da Educação na UENF. Apesar
disso, vale lembrar que as duas disciplinas obrigatórias acabaram por reforçar
um padrão tradicional de escrita da História e, particularmente, da História
da Educação, que não parecem dar conta de englobar as novas propostas
elencadas pela pesquisa produzida nessa área na atualidade. E, não se pode
esquecer, algumas disciplinas relacionadas acima são optativas,oferecidas
conforme as mais variadas demandas institucionais, que vão desde a inten-
cionalidade dos docentes até possíveis demandas por parte dos discentes.
Ao que tudo indica, mesmo consolidado na UENF, o campo e o con-
junto de disciplinas que gira em torno da História da Educação pode se aper-
feiçoar e atender a mudanças que vêm ocorrendo no próprio percurso inves-
19
A disciplina História da Educação Brasileira não consta no projeto do curso de Ciência da
Educação do ano 2000, que foi o documento consultado, razão pela qual não foi possível
avaliar semelhanças ou diferenças com a ementa do curso de Pedagogia.
20
Acerca da última disciplina elencada, voltaremos mais adiante.
tigativo que envolve a área aqui em destaque. Observa-se que a proposta do

curso é salutar, no sentido de tentar dar atenção à História da Educação, mas
passível de agregar contribuições atualizadas.
Feitas essas breves considerações panorâmicas do curso de Pedagogia
na UENF e da situação formal da História da Educação na universidade,
abordaremos a seguir a proposta teórico-metodológica que orienta o trabalho
da equipe de História da Educação na atualidade, a qual balizará a discussão
curricular da área no curso de Pedagogia e terá início com a nova gestão (bi-
ênio 2013-5), quando se espera a realização de um balanço de sete anos de
curso, com ajuste de ementas e bibliografia, orientações para estágio, articu-
lação teoria-prática, entre outras discussões.
Do ponto de vista curricular, os balanços e revisões periódicas são sa-
lutares. Isso porque, afinal, sabemos que as propostas curriculares são dinâ-
micas e os conhecimentos prescritos e praticados estão em permanente inter-
locução com a ambiência política, intelectual e cultural vigentes (Goodson,
1995). Ainda mais, e principalmente, isso se dá porque hoje, pela primeira
vez em toda a sua História, o LEEL conta com um corpo docente estável e
suas vagas, embora não suficientes, foram totalmente preenchidas, totalizan-
do quinze professores, além de um docente no momento cedido ao LGPP.21
Observa-se, portanto, que conta com um quadro docente enxuto para o
cumprimento de múltiplas exigências acadêmicas.22
Sem ignorar esse panorama, enunciaremos a seguir alguns pressupostos
dos quais podemos partir para modificar e, ao mesmo tempo, aprofundar o
campo da História da Educação na UENF. Mas de que ponto partir?
Para que ensinar História da Educação...
O ano de 1999 marca a consolidação da área de História da Educação

no país, especialmente pela criação da Sociedade Brasileira de História da Edu-
cação (SBHE) (Carvalho, Saviani e Vidal, s/d), numa década na qual também
21
O CCH, especialmente o LEEL, sofreram, nos últimos anos, uma instabilidade muito grande
do corpo docente, com professores que retornaram para a cidade do Rio de Janeiro, atraídos
pelas vagas de concurso oferecidas principalmente pelo Reuni.
22
O sistema de contratação de professores substitutos na UENF se dá por meio de bolsistas de
apoio ao ensino, com duração anual ou semestral, os quais têm que negociar, a cada semestre
letivo, sua permanência junto à pró-reitoria de Graduação, que lida com um orçamento a cada
dia mais enxuto.
já era evidente a aproximação de pesquisadores brasileiros e internacionais na

área. Conforme observado por Catani, Sousa e Faria Filho (2002), nesse con-
texto se deu a criação de espaços de reflexão internacionais, como o Congresso
Ibero-Americano de História da Educação Latino-Americana, cuja primeira
edição foi realizada na Colômbia, em 1992. Quatro anos após, foi organizado
em Lisboa o primeiro Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, con-
gregando cada vez mais pesquisadores de ambos os países, a par das atividades
de cooperação internacional que viriam a favorecer a implementação de pro-
jetos conjuntos de pesquisa. Esses espaços de interlocução e troca acadêmica,
bem como as pesquisas que mobilizaram os profissionais da área, deram lugar
a um número representativo de publicações que favoreceram a circulação de
conhecimentos em História da Educação e constituem um corpus diversificado
de temas, abordagens e métodos. O que parece mostrar que a História da Edu-
cação está em compasso com a própria História, disciplina mais ampla, área de
conhecimento das ciências humanas, que também vem tratando sua produção
por intermédio de novos métodos, novas abordagens e novos objetos.
Apesar dessa profícua produção, não podemos deixar de mencionar a
pergunta que fazemos frequentemente quando estamos à frente desta disci-
plina: para que (ensinamos) a História da Educação?
Antonio Nóvoa (2008) nos ajuda a responder a tal questionamento ao
assinalar quatro apontamentos, “entre tantos outros”...
Para cultivar um saudável ceticismo: “ao falar de uma História que nasce
dos problemas do presente e sugere pontos de vista ancorados num estudo
rigoroso do passado”, o autor português entende a disciplina como a que
“promove a consciência crítica”, impedindo que a novidade seja vista por si
própria na sua positividade, “evitando o frenesi da mudança que serve, via de
regra, para que tudo continue na mesma” (Nóvoa, 2008, p. 10).
Para compreender a lógica das identidades múltiplas: o historiador da
Educação, entre suas funções principais, deve compreender a lógica atual de
múltiplas identidades (locais, étnicas, culturais, religiosas), “por meio da qual
se definem memórias e tradições, pertenças e filiações, crenças e solidarieda-
des” (Id., Ibid., p. 10). “À História cumpre elucidar este processo e, por esta
via, ajudar as pessoas (e as comunidades) a darem um sentido ao seu trabalho
educativo” (Id., Ibid.).
Para pensar os indivíduos como produtores de História: Nóvoa conside-
ra que “a reflexão histórica, mormente no campo educativo, não serve para
‘descrever o passado’, mas sim para nos colocar perante um patrimônio de

ideias, de projetos e de experiências. A inserção do nosso percurso pessoal
e profissional neste retrato histórico permite uma compreensão crítica de
‘quem fomos’ e de ‘como somos’” (Id., Ibid., p.11).
Para explicar que não há mudança sem História: para o historiador por-
tuguês, é importante romper com “a vã ilusão da mudança, imaginada a par-
tir de um não lugar sem raízes e sem História”. O sucesso das atuais políticas
conservadoras, que se revestem de vernizes “tradicionais” ou “inovadores”,
“depende de um aniquilamento da História”, seja pela “referência nostálgica
ao passado, à mistificação dos valores de outrora”, ou “pelo anuncio, repetido
até a exaustão, de um futuro transformado em prospectiva e em tecnologia.”
(Id., Ibid., p. 11). Essas palavras são significativas principalmente ao lembrar
que nas últimas décadas a escola vem sendo colocada em xeque por diferentes
agentes da sociedade, principalmente pela mídia, mas não só, visto que polí-
ticos, economistas, pais e diversos profissionais arriscam explicações sobre sua
decadência. E, junto com ela, seus professores são vistos como responsáveis
pelo “empobrecimento” da instituição. A consciência crítica a que se refere
Nóvoa, cultivada por meio da História da Educação, elucida sobre o passado
e permite ao profissional da Educação compreender seu papel social e reagir
ética e politicamente a demandas as mais variadas e processos como o de cul-
pabilização do seu trabalho pelas crises enfrentadas pela Educação.
Por seu turno, outro autor que nos auxilia na reflexão acerca da disci-
plina que nos convoca é Agustin Escolano (2002), o qual também marca a
continuidade entre passado e futuro, destacando a importância da História
da Educação para os (futuros) professores poderem compreender os códigos
do seu oficio como uma construção cultural e histórica, suscetível de trans-
formação, não como realidade dada:
Historia y profecía, identidad y sueño, memoria y deseo. Henri Pirenne dijo,

hace ya tiempo, que los historiadores nos dedicamos por razón de oficio a ex-
cavar en el pasado para hurgar en nuestras raíces, pero que lo que amamos en
verdad y realmente es el futuro. No es pues la historia una disciplina proclive a
gestos nostálgicos y arcaizantes, sino una práctica intelectual que busca entre
los materiales de la erudición encontrada el sentido de la cultura, y que juega
a instalar a quienes la construyeron en una tradición crítica y saludable desde
las que afrontar los retos del cambio y las aventuras de la utopía.
Los enseñantes de nuestra época, desorientados a menudo por las crisis y por
los desafíos de la sociedad performativa y posmoderna, y abrumados también
por los tecnicismos que postulan e imponen las burocracias escolares, fuentes
a menudo de conflicto y malestar, han de afrontar las anteriores complejida-
des en que se ven envueltos mediante estrategias que no sólo se apoyen en los
reductivos enfoques de la racionalidad instrumental, sino que conjuguen con
inteligencia y audacia la gramática de su oficio, cuyos códigos son una cons-
trucción cultural, y por lo tanto histórica, con los sueños y deseos en que se
proyecta la narratividad y la esperanza (Escolano Benito, 2002, p. 15).
Como ajudar nossos alunos a olhar para o futuro com as ferramentas

do presente e os ensinamentos do passado? Como observar as recorrências e
as mudanças?
Além dos citados, são muitos os autores brasileiros que, ao longo da nossa
caminhada, permitiram-nos refletir, em nosso cotidiano profissional, sobre os
temas, as problemáticas e as abordagens que seriam mais adequados para tra-
balhar na sala de aula de graduação, o que levou a identificar uma bibliografia
mais apropriada e a escolher fontes a serem trabalhadas com os alunos.
Alguns desses “autores” com os quais dialogamos são colegas dos gru-
pos de pesquisa com que temos vínculos acadêmicos, o que torna o percurso
menos livresco e mais vivo e compartilhado. Entretanto, somos conscientes de
que os caminhos adotados são pessoais e em nada responsabilizamos nossos
interlocutores pelas opções assumidas. Assim sendo, a seguir, expomos bre-
vemente algumas decisões tomadas e que permeiam nosso ensino na UENF.
Por outro lado, é bom mencionar que a pesquisa em História da Edu-
cação esteve presente ao longo dos treze anos em que estamos na instituição.
Pesquisas se desenvolveram na graduação, em forma de iniciação científica
ou como monografias de fim de curso: assim, sem pretender fazer um balan-
ço exaustivo e a modo de exemplificação, as Histórias da Escola Normal de
Campos, do Liceu de Humanidades de Campos e, mais recentemente,
da Escola Profissional Feminina, são estudadas com diferentes abordagens
temporais ou a partir de diferenciados questionamentos.23 Por outro lado, há,
como citado, a incorporação ao LEEL e ao curso de Pedagogia, há dois anos,
23
Esses também foram objetos de estudo em pesquisas de mestrado, mas, como citado, optamos
por focar na graduação.
de outro profissional da área de História (Leandro Pinho), o qual, ao minis-

trar a disciplina de HE, de cunho mais geral, vem tentando refletir juntamen-
te com Silvia Martínez sobre as possibilidades de incremento e incorporação
das mudanças para a área de História da Educação na UENF.
O ensino de História da Educação hoje: opção teórico-metodológica

por um trabalho voltado para o estudo da escola e dos sujeitos escolares
Nota-se que, geralmente, os ementários da História da Educação par-

tem do conceito de História e sua metodologia para, ao longo dos conteú-
dos, prevalecer uma proposta centrada nas ideias pedagógicas. Dessa forma,
temos o que poderíamos chamar de propostas de viés clássico/tradicional na
abordagem de conteúdos da História da Educação (HE). Por intermédio de
uma História das ideias e do pensamento pedagógicos, não se traz à tona – de
forma evidente, claro, já que conteúdos podem ser desmembrados nos pro-
gramas de ensino – uma proposta capaz de discutir a própria historicidade
da(s) instituição(ões) escolares e de seus sujeitos, deixando de lado a inserção
de propostas que hoje são centrais para o campo da HE. Com a abordagem
entendida aqui como “clássica”, corre-se o risco de se privilegiar, como se
fez por muito tempo, uma narrativa centrada no pensamento de “grandes
homens”, bem como, por outro lado, centrar-se também numa perspectiva
que leva em consideração o Estado Moderno como motor das mudanças de
pensamento. Assim, reduz-se a lente levando, possivelmente, os sujeitos a
imaginarem que os “grandes pensamentos”, as “ideias mais relevantes” seriam
produto de grandes mentes ou fatores decorrentes de mudanças político-ad-
ministrativas que “regem” os “meros mortais”.
Já na disciplina de História da Educação Brasileira (HEB), a orientação
que podemos chamar de clássica/tradicional é claramente política, tendo o
foco voltado ao campo/sub-área da História Política com a qual se descorti-
naria a trajetória da Educação brasileira. Eventos, leis, programas e reformas
governamentais são as formas mais importantes e, possivelmente, indiscutí-
veis de se pensar a História da Educação no país. Todo esse panorama reforça
a questão da política educacional em sua roupagem legal, dando tom aos
conteúdos propostos.
No que tange especificamente o conteúdo proposto pela História da
Educação Brasileira na ementa vigente na UENF, vale ressaltar que não se
considera necessária, de maneira clara, a discussão de conteúdos voltados para

a trajetória da Educação no período colonial. Isso, ao que parece, não é uma
situação isolada da ementa em voga, como pode ser visto pelo que ressaltou
Ana Isabel Madeira (2006, p. 38): “Menos expressiva tem sido, [...], a pre-
sença do colonial nos estudos de História da Educação que está ainda longe
de figurar como uma área de estudos privilegiada pelos(as) historiadores(as)
brasileiros(as).” Com menor número de estudos acadêmico-científicos sendo
realizados, as ementas dariam pouco ou nenhum espaço à discussão da His-
tória educacional no Brasil colonial, cerceando, assim, docentes e discentes
de esclarecimentos necessários para o entendimento da trajetória de nossa
Educação em suas continuidades e descontinuidades diante do período des-
tacado. Esse é apenas um ponto que podemos levantar da lacuna apresentada
por tal ementa de HEB.
Os marcos de uma abordagem explicitamente no campo da políti-
ca são claros nessa ementa de HEB, tendo como viés o Estado Brasileiro e
seus desdobramentos político-legais, ementa essa que poderia, numa leitura
mais estrita, levar a uma impressão de haver uma História sem atores sociais,
atrelando-se, assim, ao que, no campo da História, convencionou-se chamar
“História Tradicional”. (Cardoso e Vainfas, 1997).
Apesar disso, são muitas as possibilidades do ensino de História da
Educação na atualidade. Talvez porque os autores deste texto iniciaram a pes-
quisa antes de lecionar História da Educação (Brasileira), a abordagem ado-
tada busca incorporar os conhecimentos produzidos principalmente a partir
do alargamento do conceito de fonte e que tem gerado mais recentemente
um enorme corpus ao redor de variados temas: em torno da(s) História(s)
da(s) escola(s) e dos sistemas públicos; da profissão de ensinante – profissão
essa que pode ser feminina ou masculina; da “invenção” do aluno; tentando
diminuir a distância existente entre a abundante produção científica e o ensi-
no da disciplina, que alguns autores destacam como recorrente em diferentes
âmbitos (a respeito, ver Gatti Jr., 2007).
Esse caminho nos parece promissor no sentido de tornar “viva” a “co-
zinha” da História e permite compartilhar alguns dos questionamentos que
fazemos cotidianamente no ofício de pesquisadores da História da Educação.
Não é o propósito deste texto (d)escrever uma História da Educação
“ensinada”, apenas marcar os “momentos e temas” considerados mais rele-
vantes e destacados nas disciplinas; basicamente, aqueles que permitam que
os alunos entendam a necessidade do exame dos processos histórico-sociais

para a compreensão do presente, possibilitando-lhes imaginar o futuro.
As referências de importantes estudos em História da Educação são marcadas
fortemente pela chamada História cultural contrariando o tradicional campo
da História das ideias ou mesmo da História do pensamento, que tanto in-
fluencia a área em discussão.
Em outro ponto, retomando algumas reflexões iniciadas acima, há que
se repensar os parâmetros com os quais a disciplina de História da Educação
brasileira vem sendo tratada dentro do curso de Pedagogia da UENF. Assim,
nossa proposta é admitir que a História da Educação “brasileira” não pode
omitir as ações que aconteceram na chamada América Portuguesa, muito
menos nas descobertas que vêm sendo trazidas à tona pela historiografia atu-
al, seja ela da Educação ou da História no âmbito mais geral.
As missões religiosas, principalmente a obra dos jesuítas (sem esquecer
de outras ordens), os variados empreendimentos educativos que aconteceram
na Colônia, assim como a Educação dos povos indígenas e das mulheres, não
podem ficar de fora, para, com isso, observarmos a multiplicidade de atores.
A seguir, as reformas pombalinas permitem entender as primeiras ações em
prol de uma instrução pública na Colônia.
O século XIX nos parece especialmente importante, porque é quando
se impõe o “modelo escolar” e tem início o planejamento da escola de massas
que vai marcar o século XX. Os métodos de ensino na História da escola
mudam nesse século, passando pelo individual, mútuo, misto e simultâneo.
No último quartel do século XIX, observamos grandes mudanças, com
os preceitos médico-higienistas estabelecendo normas espaciais e edilícias,
de ventilação, limpeza e iluminação dos prédios e de Educação dos corpos.
As grandes exposições universais, por sua parte, divulgam as novidades edu-
cacionais e uma grande parafernália de objetos é criada para atender às novas
demandas escolares. As poucas escolas secundárias existentes no Brasil em
fins do século XIX são equipadas com os mais modernos instrumentos cien-
tíficos, já que a demonstração era a base do ensino.
Relatórios de inspetores sobre as condições das escolas, discursos auto-
rizados das autoridades locais, literatura sobre a escola, relatórios de viagens:
esses são alguns dos documentos que permitem não apenas alargar os conhe-
cimentos na sala de aula, mas também refletir acerca das interpretações que
desses documentos foram feitas em um e em outro momento da História.
Que o futuro professor ou professora conheça a História da profissão

escolhida e o âmbito inicial de sua formação, as Escolas Normais. Que seja
consciente de que nem sempre se precisou do diploma para lecionar, e que a
profissão de professor primário só se tornou majoritariamente feminina no
final do século XIX. Novamente, analisando mudanças e persistências.
Cabe aqui destacar que buscar entender a escola e seus sujeitos, em suas
trajetórias históricas, não significa impingir menor importância ao caráter
das ideias e do pensamento como influentes no processo educacional, muito
menos ignorar que as reformas, leis e atitudes governamentais não dizem res-
peito à Educação escolar e à profissão de educador, mas sim representa uma
opção teórico-metodológica que possibilita ao campo da História da Educa-
ção não reproduzir, como campo disciplinar inserido no curso de Pedagogia,
conteúdos que podem configurar ementas e programas de disciplinas como
Política Educacional, Gestão Educacional e mesmo Legislação Educacional.
O regional e o nacional: trabalhando com as fontes por uma História

da Educação como interpretação do passado
Na tentativa de articular as pesquisas na área desenvolvidas pela equipe

com o ensino da disciplina, menções frequentes ao contexto regional são
vinculadas aos acontecimentos relevantes, em nível nacional, mais citados
nos textos recomendados para leitura.24 Campos foi, ao longo do século XIX
e início do XX, uma cidade marcada pela economia agrícola, com grandes
extensões de cana-de-açúcar e grupos políticos que disputavam os espaços de
poder, primeiro na província e depois no estado. Tal força política se eviden-
cia, por exemplo, pela existência de instituições educacionais de importância
no cenário regional.
Afinal, eram pouquíssimas as cidades do interior que contavam com
Liceu de Humanidades, Escola Normal e Liceu de Artes e Ofícios, ainda no
século XIX, e com uma Escola de Aprendizes e Artífices, criada junto com
as das capitais dos Estados, em 1909. O ensino profissional feminino não
foi esquecido, com a criação da Escola Profissional Feminina Nilo Peçanha,
em 1922. Em termos de instrução primária, Boynard (2006) explicita que a
24
Depreende-se dessa vinculação que entendemos as abordagens macro e microssociais no sen-
tido dado por Revel (1998), como um “jogo de escalas”, variações em relação ao fenômeno
estudado, não como oposição entre História global e local ou regional.
Escola Modelo de 1916 era um espaço de experimentação de modelos peda-

gógicos e estágio para as normalistas, além de outras experiências que ainda
estão em estudo.25
Conhecer a História dessas instituições, inclusive visitar alguma delas,
forma parte do currículo e permite estabelecer pontes com outras Histórias...
e com outras escolas...
Esse é o caso da proposta que vem sendo adotada com a disciplina
História da Educação Brasileira, ministrada para professores que aderiram
ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor),
programa do governo federal.26
Com programa de estudos similar ao do curso regular e mesmas exi-
gências em relação a leituras e atividades, pensou-se em trabalhar a identidade
e a trajetória docentes, bem como produzir e socializar conhecimentos sobre
as instituições em que trabalham, de acordo, ainda, com a proposta teórico-
-metodológica já explicitada. Com enfoque mais direcionado aos sujeitos e à
escola, a orientação era condizente com a atividade cotidiana das alunas em
instituições escolares públicas, alunas essas que tinham Histórias e vivencias
próprias. Imbuídos das leituras de textos e obras propostas, nós, docentes da
disciplina, e eles, “alunos”, percebíamos que não apenas as Histórias contadas
por esses textos eram valiosas. As vivências profissionais e as próprias insti-
tuições escolares desses alunos também possuíam um pouco daquilo que os
textos traziam à tona: contradições, dificuldades, lutas.
Pelos interesses investigativos dos docentes da área, a opção foi dedicar
o trabalho final da disciplina ao estudo da instituição em que os docentes tra-
balhavam. O intuito era levar as alunas-professoras a entender que toda ins-
tituição tem sua História, não apenas as “centenárias” ou mais reconhecidas
socialmente. Cada uma das escolas em que as alunas-professoras trabalham
tem uma trajetória e no dia a dia, alunos e professores a constroem: somos
25
Projetos esses nos quais o professor Leandro Pinho vem participando desde 2011.
26
Com público composto por docentes em exercício no primeiro segmento da Educação básica
ou Educação infantil, que, por não possuírem diploma de ensino superior ou serem portadores
de diploma de ES em área alheia à de Pedagogia, ingressaram na universidade por meio da
Plataforma Freire, sem exame vestibular. Este programa “visa induzir e fomentar a oferta emer-
gencial de vagas em cursos de Educação superior, gratuitos e de qualidade, nas modalidades
presencial e a distância, para professores em exercício na rede pública de Educação básica, a
fim de que estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) e contribuir para a melhoria da qualidade da Educação básica”.
seres portadores e construtores de História. Esse exercício chamou a atenção

das alunas-professoras para a documentação escolar, seu arquivamento e des-
carte, bem como para a responsabilidade com a preservação e o zelo contra as
práticas correntes de esvaziamento de arquivos – sejam físicos ou virtuais – a
cada final de gestão administrativa.
Além de escrever o trabalho final, na última aula, socializaram-se os
trabalhos. Tal experiência, embora sem contar com a participação homo-
gênea e o comprometimento idêntico por parte dos alunos, foi significativa
para alunos e professores. Descobriu-se que boa parte das instituições nas
quais as alunas-professoras trabalhavam tinham surgido por lutas travadas
por instâncias da sociedade civil. Em salas emprestadas em igrejas ou associa-
ções de moradores, agentes e instituição precisaram da incisiva participação
popular para interferir perante o poder público a fim de que, de fato, ele pas-
sasse a assumir a manutenção de salários, infraestrutura, mobiliário e demais
recursos necessários à Educação das crianças. E essa luta se repetia em um e
em outro contexto.
De uma disciplina que nasce, dentro do currículo escolar de formação
de professores, voltada à discussão do passado, foi possível analisar fragmen-
tos relevantes da História do tempo presente. Novamente, continuidades e
rupturas ao longo da História eram possíveis de serem analisadas.
Aliando ensino, pesquisa e extensão: a disciplina Estudo Histórico e

Preservação da Cultura Escolar
Seguindo essa linha de trabalho, mas agora centrando o objeto de es-

tudo na chamada “cultura escolar”, a disciplina aludida no título busca apro-
fundar a relação teoria-prática, articulando as pesquisas desenvolvidas na li-
nha História das Instituições Educativas no Norte Fluminense (UENF),27
com um projeto de extensão de preservação e organização documental de
um grande arquivo escolar: o arquivo histórico do Liceu de Humanidades
de Campos, o qual acolhe, também, o da Escola Normal e o da Escola Modelo.28
27
Vinculada ao grupo de pesquisa Educação, Sociedade e Região, do Diretório de Grupos do
CNPq, sob liderança de S. Martínez. Apoiado pelo CNPq por meio do programa PIBIC, de
iniciação científica.
28
Para um maior conhecimento deste projeto ver: Martínez et al., 2012.
Tal projeto conta com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da UENF (Proex-

-UENF) nos programas de Extensão e Universidade Aberta.
Com clara influência das provocações impostas pela nova História cul-
tural e seu giro historiográfico (Chartier, 1990), a denominada “nova His-
tória cultural da Educação” propõe um olhar que parte dos significados dos
elementos materiais das instituições educativas para tentar compreender a
escola em forma holística (Moreno, 2010).
Nesse contexto, o cotidiano escolar, com suas características singulares,
contradições e complexidades tem se transformado em um objeto privilegia-
do de estudo.
Por outro lado, não cabe aqui aprofundar as discussões em torno da
problemática da cultura escolar, que autores como Diana Vidal (2005) têm
realizado brilhantemente,29 analisando os posicionamentos teóricos que per-
seguem diversos autores. Desejamos apenas reforçar que esses estudos acaba-
ram coincidindo com – e talvez gerando – um processo de estudo e conser-
vação de História e memória institucionais, o que demandou maior atenção
dos historiadores da Educação nos objetos-documentos-monumentos produzi-
dos para e pela escola.
Esse movimento tem provocado, nos últimos anos, em vários países,
inclusive no Brasil – embora, nesse caso, sem a colaboração orgânica de polí-
ticas públicas –, a criação de espaços, sejam de pesquisa, sejam de exposição,
arquivamento e organização de acervos bibliográficos, arquivos escolares, bi-
bliotecas particulares de professores e Centros de Memória, para a preserva-
ção de fontes escolares documentais.
Assim sendo, a ementa da disciplina, com uma carga horária de 68
horas e quatro créditos, propõe o estudo dos seguintes temas e conceitos:
cultura escolar: autores e conceitos; agentes, espaços, discursos, linguagens,
materiais didáticos, manuais e práticas como elementos constitutivos privi-
legiados da cultura escolar, patrimônio escolar material e intangível; fontes
29
Um texto fundador, pela ampla aceitação gerada entre os historiadores da Educação, foi, sem
dúvida, a proposta de Dominique Julia, de 1995, ao considerar a cultura escolar um objeto
histórico. Tal texto foi publicado na revista Paedagogica Historica e, no mesmo ano, também no
Brasil, no primeiro número da Revista Brasileira de História da Educação. Por sua parte, Marc De-
paepe e Frank Simon, também em 1995 e no mesmo veículo, destacavam as potencialidades do
novo enfoque historiográfico para ajudar a desvendar a “caixa preta” da realidade cotidiana
dos centros escolares.
escolares escritas, iconográficas e orais; arquivos escolares: legislação, organi-

zação e preservação; museus escolares: tipos, organização e exposições.
Em paralelo ao aprofundamento teórico, a disciplina de cunho teórico-
-prático tem sua proposta centrada em um estudo de caso a ser escolhido pelo
grupo de alunos, como prédios escolares, com o reconhecimento dos diferen-
tes aspectos que o constituem, bem como um levantamento sistemático dos
prédios da cidade e de sua observação crítica.
Além disso, a disciplina promove visitas a arquivos da cidade, escola-
res ou históricos, e uma excursão ao Rio de Janeiro, com visita ao Arquivo
Nacional, à Biblioteca Nacional, fechando com um passeio em algum espaço
cultural da cidade, como o Centro Cultural Banco do Brasil, a fim de ob-
servar as formas da exposição visitada, a disposição dos objetos, entre outras
coisas, o que acaba ampliando o horizonte para além das fronteiras da cidade
de residência dos alunos.
A disciplina dá mostras de caminhos possíveis a serem seguidos no
processo de renovação do ensino da História da Educação e da articulação
com a pesquisa e a extensão universitárias, trilhas que parecem promissoras
e necessárias para a ampliação da formação discente e do estudo da área que
hoje nos ocupa.
Há que se considerar também, por último, que se conta hoje com um
conjunto de materiais produzidos nos últimos anos pelos historiadores da
Educação, como documentários, depoimentos, entrevistas, filmes, registros
que tornam mais vivo e dinâmico o ensino da disciplina.
Considerações finais
Sendo uma universidade pioneira e inovadora em muitos sentidos, a

UENF não pode prescindir de estar sempre renovando o conhecimento que
produz. Contar, mesmo que parcialmente, um pouco da sua recente História
no contexto em que a UENF vinte anos ajuda a pensarmos os rumos que a
universidade em questão pode tomar.
Nossa ideia aqui foi partir da experiência de dois docentes que vivem
esse atual contexto da UENF, tendo por contribuição, entre muitas outras,
ajudar na reflexão sobre a docência, a pesquisa e a extensão concernentes à
História da Educação como campo disciplinar.
Ligada e oferecida diretamente ao curso de Pedagogia, atualmente a

História da Educação contribui também para a formação de todos os licen-
ciados pela UENF, como conteúdo inserido nos Fundamentos da Educação,
disciplina pertencente aos currículos das licenciaturas em Química, Física,
Biologia e Matemática, tantos nos cursos presenciais quanto nos semipresen-
ciais ofertados pelo consórcio CEDERJ/CECIERJ.
O interesse maior deste texto foi oferecer um panorama em que o leitor
pudesse compreender um pouco da trajetória percorrida pela presença da
disciplina História da Educação dentro da UENF e, sobremaneira, fazer com
que os professores e pesquisadores que hoje se envolvem com esse campo
partilhem suas experiências, refletindo sobre suas práticas e escolhas teórico-
-metodológicas.
Imbuída de variadas funções, a História da Educação pode ser campo
profícuo não só à formação de professores mas também para o desenvolvimento
da pesquisa e da extensão, fornecendo subsídios concretos a questionamentos
atuais com os quais a escola vem passando. Em muito a prática historiográfica
pode fornecer pistas ao pesquisador sobre as escolhas que, em tempos diferentes
dos nossos, contribuíram para os caminhos que hoje trilhamos.
Sintamo-nos todos convidados a construir e pensar as Histórias de suas
escolas, de ontem e de hoje, como sujeitos que se fazem por meio delas. E, as-
sim, tentemos descobrir “como os sujeitos viveram e pensaram sua própria exis-
tência” (Vieira, Peixoto e Khoury, 1991, p.12), em suas alegrias e adversidades.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer 5/2005. Aprova as diretrizes curriculares

nacionais para o curso de Pedagogia.
——. Conselho Nacional de Educação. Parecer 3/2006. Reexame do parecer 5/2005. Feve-
reiro de 2006.
BOYNARD, M. A. P. A escola modelo da Escola Normal de Campos: a experiência da Seis de
Março (1916-1932). Dissertação de Mestrado, Niterói, UFF, 2006.
CARDOSO, C. F. e VAINFAS, R. (orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia.
Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CARVALHO, M. M. C. de; SAVIANI, D. e VIDAL, D. Sociedade Brasileira de História da
Educação: Constituição, organização e realizações: histórico, s/d. Disponível em: http://www.
sbhe.org.br. Acessado em: 12 de abril de 2007.
CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. e FARIA FILHO, L. M. de. “Alfabetização, escolarização e
processos de contagem e ordenação de populações na construção do Estado moderno: os
casos do Brasil e de Portugal”. In CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA

DA EDUCAÇÃO 4. Anais. Porto Alegre, 2002, pp. 147-8.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.
ESCOLANO BENITO, A. “Memoria de la educación y cultura de la escuela”. In ——. e
HERNANDEZ DIAZ, J. M. (orgs.). La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación
deseada. Valencia: Tirant lo Blanch, 2002.
ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Lei complementar 99, de 23 de outubro de 2001. Dispõe
sobre a área de atuação da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UENF, e da outras providências.
GATTI JR., D. “Percurso histórico e desafios da disciplina História da Educação no Brasil”.
In —— e PINTASSILGO, J. (orgs.) Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História
da Educação. Uberlândia: EdUFU, 2007.
GAUTHIER, C. e TARDIF, M. (orgs.). A pedagogia. Teorias e práticas da Antiguidade aos
nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.
GOODSON, I. Currículo: teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.
JULIA, D. “A cultura escolar como objeto histórico”. Revista Brasileira de História da Educação,
SBHE, Campinas: Autores Associados, jan.-jun, 2001, n. 1.
LIMA, L. L e ALVES, H. M. UENF, a universidade do terceiro milênio. Uma memória (1993-
2003). Campos dos Goytacazes: UENF, 2003.
MADEIRA, A. I. “Estudos comparados em História da Educação Colonial. Algumas conside-
rações sobre a comparação no espaço da língua portuguesa”. In Sísifo. Revista de Ciências
da Educação, 2006, n. 1, pp. 37‑56.
MORENO MARTÍNEZ, P. L. “Patrimonio y educación. Introducción”. Educatio Siglo XXI,
Múrcia, fev. 2010, n. 28, pp 9-15.
MARTÍNEZ, S. A. et al. “Preservação, pesquisa e difusão do patrimônio educacional: o caso
do Liceu de Humanidades de Campos (RJ)”. Vértices, Campos dos Goitacazes, 2012, v.
14, pp. 215-27.
NÓVOA, A. “Apresentação”. In STEPHANOU, M. e BASTOS, M. H. C. Histórias e memórias
da Educação no Brasil. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2008, v. I: Séculos XVI-XVIII.
REVEL, J. “Microanálise e construção do social”. In —— (org.). Jogos de escalas. A experiência
da microanálise. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1998, pp. 15-38.
RIBEIRO, D. Plano orientador da Universidade Estadual do Norte Fluminense. Rio de Janeiro:
UENF, 1993, v. 1, 65 p. (Texto bilíngue em português e inglês.)
UENF-CCH-LEEL. Curso de graduação em Ciência da Educação, 2000, 21 p.
——. Projeto político pedagógico do curso de Pedagogia. Licenciatura noturna, 2010, 45 p.
UENF-CCH. Histórico do curso de Ciências Sociais. Disponível em: http: //www.uenf.br/
graduacao/ciências-sociais/historia-do-curso/. Acessado em: 25 de abril de 2013.
VIEIRA, M. do P. de A.; PEIXOTO, M. do R. da C. e KHOURY, Y. M. A. “O documento:
atos e testemunhos da História”. A pesquisa em História. 2 ed. São Paulo: Ática, 1991.
pp. 12-28.
VIDAL, D. G. Culturas escolares: estudo sobre práticas de leitura e escrita na escola pública pri-
mária (Brasil e França, final do século XIX). Campinas: Autores Associados, 2005, 187 p.
http://www.cederj.edu.br/cederj/. Acessado em: 20 de abril de 2013.
O curso de Pedagogia do IM-UFRRJ:
uma percepção historiocêntrica?
Flavio Anicio Andrade

Gabriela Rizo
Patrícia Bastos de Azevedo
Se recapitularmos esses dados, a situação

da historiografia faz surgir a interrogação sobre
o real em duas posições bem diferentes do proce-
dimento científico: o real enquanto é o conheci-
do (aquilo que o historiador estuda, compreende
ou “ressuscita” de uma sociedade passada) e o
real enquanto implicado pela operação científica
(a sociedade presente a qual se refere a problemá-
tica do historiador, seus procedimentos, seus mo-
dos de compreensão e, finalmente, uma prática
do sentido) (Certeau, 1998).
Antes de iniciarmos a conversa: um aviso
Um texto a ser construído por três mãos já é uma tarefa complexa.

Muito maior quando se versa sobre a compreensão do lugar da História – seu
ensino e sua pesquisa – sob lentes conceituais e princípios distintos entre os
autores. Nesse sentido, como construir uma síntese? Como apresentar um
texto coeso?
Compreendemos que o caminho mais profícuo é iniciarmos falando
que o nosso texto não corre o perigo da História única. Ele, na realidade, traz
para debate o complexo espaço de construção de uma narrativa sobre o passa-
do. Nosso olhar sobre os indícios – pressupondo que é esse o paradigma que
nos norteia – pode assumir uma complexidade de compreensões e discursos,
muitas vezes marcada pelo antagonismo. Destacamos que não estamos nos
aproximando da literatura. As narrativas apresentadas neste texto apresentam
a arena dialógica que constitui a construção de um currículo e a face de um
curso, face essa em eterno acabamento, sempre incompleta.
Nosso texto assume, assim, seu caráter incompleto, em que as vozes de
seus autores provocam respostas entre eles, pois a incompletude de cada fala
suscita no outro uma possibilidade responsiva (Bakhtin, 2003) e, portanto,
em constante construção e constituição de sentido.
Sem História única: modos de construir
O curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rural do Rio de Ja-

neiro no Instituto Multidisciplinar de Nova Iguaçu (IM-UFRRJ) teve início
em maio de 2006. Fazendo parte da primeira fase do processo de expansão
das universidades federais brasileiras, no governo Lula, o IM-UFRRJ iniciou
seus trabalhos com seis cursos, cujas grades curriculares só apresentavam os
dois primeiros períodos aprovados pelo Conselho de Ensino Pesquisa e Ex-
tensão da UFRRJ, cabendo aos professores concursados para tal campus, e
que o fundaram, elaborar a continuidade dos conteúdos e as diretrizes que
cada curso possuiria. A chegada do primeiro grupo de professores propiciou
a instalação dos colegiados de curso também em 2006. Os colegiados foram
fundados imediatamente à fundação do campus e à posse dos primeiros do-
centes concursados.
O curso de Pedagogia do IM-UFRRJ: uma percepção historiocêntrica? 161
Nesse sentido, como em qualquer processo de seleção de conhecimen-

tos para perfis de curso, todos os currículos do IM-UFRRJ – tal como se
compreende aqui a confecção de currículo – constroem-se ontologicamente
em relação com seu tempo-espaço, sendo, portanto, formados por múltiplas
faces, permeadas pela multiplicidade sócio-histórica e de concepções sobre
Educação, formação e lugar da Pedagogia nos contextos macro e micro. Esse
processo, que constituiu também o currículo (para além de sua parte pres-
crita), marca sua identidade e pertencimentos histórico e social. Assim, o
“currículo” é sempre constituído em um tempo-espaço composto por múlti-
plas forças, que limitam e delimitam a ação de seus atores (Azevedo, 2010).
No caso do IM-UFRRJ, um dado de tal tempo-espaço contextual seria o
fato de, ao tomarem posse em um campus inexistente até então, os docentes
poderiam elaborar seu próprio curso, não apenas integrar um curso já estabe-
lecido. Isso constitui um desafio, gerando tensões, negociações e disputas de
concepções e legitimidade.
Mas cabia a “nós” construirmos alternativas viáveis e possíveis de cons-
trução e consolidação de um novo instituto e seis cursos na Baixada Flumi-
nense. Ball (2001), em sua reflexão sobre os contextos de influência, aponta
que os sujeitos da ação – professores, diretores, pró-reitores, reitores, etc.
– são responsabilizados e avaliados, cabendo-lhes tanto a construção de uma
possível solução para problemas que se apresentam no fazer (em nosso caso,
na criação do próprio espaço de ensino) quanto a produção de ações efi-
cientes que debelem as “deficiências” apresentadas (falta de continuidade do
curso prescrito, determinação de perfis de novos docentes etc.), constituindo
uma ordem na organização e no gerenciamento do fazer Educação e com-
prometendo todos os membros da ação no estabelecimento do “sucesso”.
Essa perspectiva da Educação causa impactos profundos no cotidiano do en-
sinado, transforma e ressignifica as práticas pedagógicas no espaço da gestão
universitária, dos cursos e da sala de aula.
Assim sendo, a configuração do currículo do curso de Pedagogia do
IM-UFRRJ, naquilo que se entende como currículo em sua modalidade
escrita, constituiu uma ação permeada pelo situado. Forças monológicas e
dialógicas tensionavam a elaboração, a seleção de conteúdos e de seus enun-
ciados, gerando discursos híbridos e ambivalentes (Hall, 2003). Podemos
ressaltar aqui que uma dessas forças tensionadoras seria referente às áreas
originais de formação dos professores. Observa-se que o movimento conti-
do na constituição do currículo pode produzir ações oblíquas e simbólicas,

difíceis de ser vistas, mas como potencialidade de existência em outra forma
de ser e estar na Academia e nos espaços educativos. Dessa forma, um dos
vetores aos quais se submete o currículo é a trajetória de seus elaboradores.
Traremos aqui, como prioritária para as reflexões sobre o papel da História
no currículo de Pedagogia do IM-UFRRJ, os campos nos quais os docentes
do curso se graduaram (apesar das trajetórias em mestrados e doutorados
também serem importantes, compreendemos que as percepções acerca de
como foram realizadas suas próprias graduações voltavam-se para a elabo-
ração do curso que deveriam criar).
Sendo o início do curso de Pedagogia baseado nos fundamentos da Edu-
cação, as disciplinas dos dois primeiros semestres, únicas prescritas anterior-
mente à chegada dos docentes do IM, eram multidisciplinares. Tais disciplinas
e seus respectivos professores são listados a seguir: História da Educação (um
professor graduado em História), Sociologia da Educação (um professor gra-
duado em Sociologia e outro em História), Filosofia da Educação (um profes-
sor graduado em Filosofia) e Psicologia da Educação (dois professores gradu-
ados em Psicologia). Para essas áreas foram realizados os primeiros concursos.
A única área específica da Pedagogia para a qual houve concurso no primeiro
semestre foi a de Currículo (um professor graduado em História e Pedagogia e
outro em Pedagogia). Ou seja, o curso se iniciou com somente dois professores
cuja área de origem era Pedagogia (sendo que um deles graduou-se em Histó-
ria antes de graduar-se em Pedagogia). Compreendendo o currículo prescrito
como permeado por conflitos e disputas de poder, pensamo-lo como um es-
paço real e possível de enfrentamento. Nesse sentido, a presença de professores
elaboradores do currículo de Pedagogia do IM, em seus diferentes campos e de
acordo com a balança de forças, poderia tornar a formação no curso em questão
mais psicológica, filosófica, sociológica ou historiocêntrica. No segundo semes-
tre, foram nomeados professores das áreas específicas de Gestão (um professor
graduado em Pedagogia e outro em Filosofia e Pedagogia), Alfabetização (um
professor graduado em História e Pedagogia) e Educação Infantil (um profes-
sor graduado em Pedagogia e outro em Psicologia). Observa-se que a formação
inicial de Pedagogia estava em desvantagem na formação do corpo docente.
No conjunto de treze professores, a área de graduação com maior presença é
a de História. Por isso, devemos destacar que a importância da História e seus
pressupostos marca esse currículo, apesar das diversas lutas internas.
Ball (2001) aponta que, diante de um problema, são mobilizados es-

forços para uma determinada resolução. Para isso, os sujeitos devem partir
de um hipotético “todos”, equacionar e promover, assim, uma saída supos-
tamente coletiva que promova a elevação da qualidade. A construção de
uma solução deve “corrigir” as distorções presentes no problema, as quais
diminuem a qualidade do produto e o resultado final desejado, sendo a cor-
reção eficaz percebida em formas uniformizadas nas avaliações que servem
de vigilância do fazer e de instrumento para a reconfiguração das estraté-
gias quando se mostrarem ineficientes. Em nosso caso, tínhamos um curso
a construir em uma realidade permeada por disputas locais e nacionais.
A construção da continuidade do currículo de Pedagogia, portanto, coloca-
va-se como problema central do colegiado do curso. A distinção de foco e
compreensão de formação, seja na pesquisa ou no “chão da escola”, também
situou as disputas. A formação de alianças e a compreensão do lugar que o
curso de Pedagogia ocuparia nos contextos regional e nacional também fo-
ram pensadas, a partir do campus do IM, com público oriundo da Baixada
Fluminense. Nosso curso estava imerso nas iniciativas federais de expansão
dos cursos de graduação do primeiro governo Lula, e, nesse sentido, havia
uma cota de professores e uma verba fechada e acordada entre a universida-
de e o governo federal. Nosso fazer estava limitado e permeado por questões
materiais, financeiras e políticas. O currículo estava ligado também a fu-
turos concursos e aos perfis de nossos novos colegas, o que se refletiria em
perfis de futuras pós-graduações.
Por fim, dentro desse quadro, a História ocupava, nos fundamentos da
Educação, um tempo distinto das outras disciplinas. Sociologia, Filosofia e
Psicologia tinham, cada uma, carga horária de 120 horas, dividida em duas
disciplinas. História e Educação tinham carga horária de 180 horas, dividida
em três disciplinas. As didáticas especiais para as séries iniciais tradicional-
mente estão divididas em quatro disciplinas, acoplando o conhecimento de
humanas em uma disciplina que conjuga Sociologia, História e Geografia.
Novamente, podemos observar aí o impacto dessas correlações de força, pois,
no curso de Pedagogia do IM-UFRRJ, as didáticas especiais estão divididas
em Ensino de Língua Portuguesa, de Matemática, de Ciências, de História e
de Geografia, tendo cada disciplina carga horária de 60 horas.
O ensino de História ganha assim uma marca distinta, ocupando mais
um espaço na relação das disciplinas e, de certa forma, na concepção de co-
nhecimento e ensino. O contexto do currículo prescrito sofreu impactos

múltiplos e foi constrangido pelo contexto da prática, bem como a prática
tem suas ações circunstanciadas e constrangidas pela prescrição.
Em seu segundo ano de existência, o curso de Pedagogia já estava vin-
culado ao recém-criado Departamento de Educação e Sociedade (na UFRRJ,
os departamentos estão acima dos colegiados e congregam vários professores
de diferentes áreas, podendo abarcar mais de um curso). Tal departamento,
em 2007, era formado por dezoito professores (do curso de Pedagogia e de
fundamentos para os demais cursos do IM-UFRRJ). Desse total, sete pro-
fessores eram graduados em História, fato que se mostrou, mais uma vez,
determinante. A compreensão do lugar da História continua a marcar o perfil
do departamento e da materialidade curricular. Podemos observar essa in-
fluência nas ementas do primeiro currículo de Pedagogia, materializando as
correlações de força e concepções de conhecimento e ensino, e marcando o
lugar da História não apenas como ciência, mas também como constituidora
de um ensino – carência fundante da humanidade (Rüsen, 2001) –, como
necessidade do posicionamento diante do tempo que lhe atribui sentido.
No programa das disciplinas, a perspectiva histórica marca profunda-
mente a identidade e o sentido do proposto bem como o que deve ser ensina-
do. Destacamos doze disciplinas cujos programas definem, como tópico ini-
cial, um panorama histórico – ressaltamos que não são disciplinas vinculadas
estritamente à disciplina de História. São elas:
Disciplina Conteúdo
Psicologia A Psicologia no contexto educativo
Formação do Pedagogo As antigas habilitações da Pedagogia
Políticas Públicas para a Infância e

História da infância no Brasil e no Mundo
a Juventude
Ensino da Matemática Construção do conceito de número

Aspectos históricos, políticos, sociais e culturais do processo de
Alfabetização e Letramento
alfabetização
Currículo Perspectiva histórica e cultural do currículo
Educação Infantil Tendências pedagógicas na Educação infantil

Educação de Jovens e Adultos História da Educação de jovens e adultos no Brasil
Organização do Trabalho Pedagó-

Histórico da supervisão escolar no Brasil
gico I
Educação Especial Histórico do conceito
Ensino de Geografia História do pensamento geográfico
Entre 2006 e 2009, a disciplina História e Educação foi a única da área

de Fundamentos da Educação que contava com três períodos no interior da
grade curricular. Quando da reforma do Projeto Político Institucional do
curso de Pedagogia, em virtude de exigências do Reuni (segunda fase da ex-
pansão das universidades federais no governo Lula), a disciplina passou a ser
abordada em dois períodos. Antes, eram dois períodos dedicados ao estudo
da História da Educação em geral e um período dedicado ao estudo da His-
tória da Educação no Brasil; após a mencionada reforma curricular, passou-se
a uma divisão mais clássica, ficando um período para cada tema de estudo.
Nesse caso, foi o impacto das políticas governamentais que constrangeu a
confecção do currículo e restringiu a autonomia dos professores que defen-
diam a manutenção de três disciplinas.
O conhecimento promovido pelo currículo de Pedagogia da IM-UFRRJ
foi, portanto, concebido como uma produção social estruturada pelos signos ide-
ológicos em sua historicidade social. Sua materialização, percebida como espa-
ço complexo, múltiplo, híbrido, ambivalente e polissêmico, despertava muitos
questionamentos e possibilidades de estruturação, concepções e materialidades.
O currículo, imerso neste todo híbrido, revela-se em elementos desta relação
complexa: PPCs, ementas, avaliações, composições bibliográficas, sempre por
estruturas hierárquicas e de poder. Logo, a preponderância, aqui presente, da
História traz consigo valores agregados e de partida (Ponzio, 2008), dimensio-
nados no tempo-espaço presente e impactados pelo tempo-espaço sócio-histórico
das políticas públicas de expansão, da territorialidade do curso e da presença de
vários professores graduados em História, oriundos dos primeiros concursos do
IM, mas também por outros campos, atravessados por lutas constantes. Por isso,
essa materialidade não é uniforme e retilínea. A História do próprio currículo, em
apenas três anos, traz em si as contradições e marcas de sua situação, bem como
das lutas que o constituem como objeto prenhe de sentido e significado.
A reformulação do currículo da Pedagogia do IM foi mais que uma

vontade política e pedagógica. Foi também uma necessidade de adequação
imposta pela política de expansão implementada pelo governo Lula para
licenciaturas, que deveriam ter, no máximo, quatro anos e ser totalmente
noturnas. O primeiro currículo do curso de Pedagogia do IM tinha nove
períodos, ou seja, quatro anos e meio. Os conteúdos “em excesso” deve-
riam ser retirados. Destacamos que a presença de três períodos de História
também foi defendida, em virtude da verificação das carências de nosso
público (dados balizados pelo perfil de nossa primeira turma) de certos
conhecimentos no ensino médio. Dentre essas carências, destaco conteú-
dos de História que seriam essenciais para o seguimento do curso. Parte
daí a denominação das disciplinas específicas de História e Educação, não
História da Educação. Além disso, o prédio que nos sediaria não possuía
o número de salas adequado e o quantitativo de vagas então estabelecidas
para professor em futuros concursos não atenderia à demanda construída
pelo currículo proposto.
Sem História única: modos de narrar
Em 2010, já com novo currículo, após as mencionadas exigências

do Reuni, as duas disciplinas específicas de História no curso de Peda-
gogia do IM tornaram-se competência de docente que não estava entre o
primeiro grupo de nosso curso de Pedagogia: O professor Flavio Anicio
Andrade. Verifica-se aqui novo processo de mudança, já que o professor
não compartilhava da memória explicitada.
Como nos indica Michel de Certeau, “[...] cada tempo ‘novo’ deu
lugar a um discurso que considera ‘morto’ aquilo que o precedeu, rece-
bendo um ‘passado’ já marcado pelas rupturas anteriores” (1998, p. 10).
Uma narrativa sobre o passado é significada pelo lugar do narrador, seu
olhar é marcado pelo mirante em que está, seu “lugar teórico” (Certeau,
Ibid., p. 59), e pela arqueologia que o instrumentaliza. Nesse sentido,
o relato do atual professor de História e Educação nos traz traços dessa
diferença. Sua fala vem marcada pelo lugar da ruptura, pelo desejo de
produzir o novo.
O fazer-se contemporâneo da disciplina História e Educação
Ao assumir, no primeiro semestre de 2012, as aulas de História e

Educação, procurei imprimir um caráter mais cronológico à abordagem do
programa, bem como estabelecer um maior diálogo com as disciplinas de
Filosofia e Educação, e Sociologia e Educação (como se pode depreender
dos títulos atribuídos a essas outras disciplinas do curso, a lógica de abertura
temática do conteúdo de disciplinas que classicamente possuem seus objetos
de estudo bem-definidos e fortemente vinculados ao campo da relação Edu-
cação-sociedade em seus variados aspectos prevaleceu também na abordagem
dos respectivos conteúdos de ensino dessas duas outras disciplinas), as mais
imbricadas com a discussão da relação Educação-sociedade, considerando as
variadas formas e intencionalidades que a configuraram historicamente.
Tratando-se de disciplina ministrada nos dois primeiros períodos do
curso de Pedagogia, busca-se, durante as aulas, o estabelecimento de uma
rotina de constante mobilização dos conhecimentos possuídos pelos alunos
anteriormente ao seu ingresso no curso, bem como mostrar que cada disci-
plina faz um recorte de certos aspectos da realidade social para sua melhor
compreensão, mas que uma dada abordagem teórica ou dada proposição abs-
trata sobre o real não acontece desencarnada de um determinado contexto
histórico que as produz e lhes dá ou não fecundidade em tal contexto ou
mesmo, eventualmente, além dele.
Do ponto de vista do aspecto didático, procuro dirigir constantemente
aos alunos perguntas sobre o conteúdo em discussão. Tanto para evitar o ris-
co da monotonia provocada pela exclusividade da fala do professor (é preciso
sempre considerar, do meu ponto de vista, os aspectos que poderíamos talvez
chamar de “condições materiais de existência da aula”, como o fato de que
o curso se realiza no período noturno, para turmas nas quais a maior parte
dos alunos, via de regra, trabalham, muitos trabalhando ou morando longe
do local de estudo e chegando já cansados às aulas) quanto, principalmen-
te, para tentar levá-los a pensar por si mesmos, buscando dar uma resposta
pensada individual ou coletivamente a questões afeitas ao conteúdo da disci-
plina. Não se busca, nesse ponto, a resposta já elaborada teoricamente, mas,
no mais das vezes, respostas que, por parecerem óbvias, são frequentemente
percebidas pelos alunos como irrelevantes. A ideia aqui é justamente tentar
fazer com que eles se percebam capazes de produzir um conhecimento sobre
a realidade, conhecimento esse do qual se parte para superá-lo, mas que nem
por isso deixa de ser qualitativamente um saber sobre a realidade concreta do
mundo, vivenciada por sujeitos históricos concretos.
Por outro lado, na intenção de aproximar a discussão, realizada no
âmbito da disciplina, do contexto histórico e social do próprio lugar em que
estamos situados, isso é, o município de Nova Iguaçu e, mais propriamente
falando, o ponto central de uma área que abrange das zonas norte e oeste do
município do Rio de Janeiro aos municípios de Queimados, Japeri e Para-
cambi (passando, no caminho, pelos municípios de São João de Meriti, Ni-
lópolis, Belford Roxo, Mesquita e Duque de Caxias), iniciamos um trabalho
de fomentar o interesse das alunas e alunos do curso pela pesquisa na área de
História da Educação, tendo como objeto mais amplo, a partir do qual os
temas monográficos específicos seriam eleitos, o processo histórico de esco-
larização da população da Baixada Fluminense, em particular no município
de Nova Iguaçu (do qual a maior parte dos municípios que compõem a face
oriental do entorno da Baía de Guanabara se desmembrou a partir dos anos
1930). Para tanto, foi criada, dentro do grupo de pesquisa Educação, Socie-
dade do Conhecimento e Conexões Culturais (de caráter interdisciplinar e
composto por docentes e discentes de três universidades distintas), uma linha
de pesquisa sob minha coordenação e, dentro dela, um projeto de pesquisa
norteador do trabalho de investigação relativo ao tema de que já tratamos.
A linha de pesquisa tem como campo de investigação o papel repre-
sentado pelas implantação e expansão da Educação pública na região que se
tornou historicamente definida como “Baixada Fluminense”. Tal território
é entendido aqui como um espaço social no qual a experiência do desen-
raizamento, ou seja, da perda de reconhecimento como membros de suas
comunidades de origem – compartilhada pela maior parte da população dos
municípios de Nova Iguaçu, Duque de Caxias, Belford Roxo, Mesquita, Ni-
lópolis, Queimados, Japeri e São João de Meriti –, pudesse ser superada por
meio de um esforço de produção de novas formas de reconhecimento por
aquela mesma população. Parte-se aqui da hipótese de que a presença real
ou desejada da escola pública na paisagem dos municípios citados constitui
elemento de fundamental importância para a compreensão do processo por
meio do qual foi sendo produzida uma nova identidade social por e para a
população da Baixada. Trata-se, portanto, de investigar tanto os aspectos his-
tóricos envolvidos no movimento de expansão da escolarização de massa, im-
pulsionado mais fortemente a partir dos anos 1960, incluindo a memória dos
sujeitos que dele participaram ativamente das mais variadas formas, quanto
aspectos contemporâneos dos processos educativos presentes no território da
Baixada Fluminense.
Já o projeto de pesquisa intitulado Memórias da Expansão da Fron-
teira Escolar no Brasil: a Presença da Educação Pública em Nova Iguaçu-RJ
tem como objetivo investigar, no presente estudo, a História do processo de
expansão da escolarização destinada à maioria da população do município
de Nova Iguaçu-RJ, bem como os efeitos da presença da escola pública na
paisagem social da região da Baixada Fluminense a partir da segunda metade
do século XX.
Entendo que tal proposta se justifique pois, em que pese o aparecimen-
to, nos últimos anos, de uma significativa produção de estudos e pesquisas
voltadas para o tema das práticas pedagógicas e formas de organização carac-
terísticas das unidades escolares existentes no Brasil já desde o século XIX,
ainda são muito escassos, ou mesmo inexistentes para determinados períodos
históricos particulares, trabalhos de investigação que procurem ir além de
aspectos específicos da vida de uma instituição escolar qualquer, procurando,
outrossim, dar conta dos efeitos produzidos pela escola nos territórios em que
ela se implantou, bem como analisar o próprio movimento de ocupação do
espaço social de dada instituição no quadro de um projeto de transformação
da escola em lugar de irradiação dos valores, hábitos e formas de comporta-
mento conformadores de uma determinada “civilização” assentada nos prin-
cípios da racionalidade do trabalho industrial.
Por outro lado, ainda é relativamente incipiente, no campo da Educa-
ção, o uso da História oral como recurso privilegiado de pesquisa no que se
refere ao tema da importância e do impacto da atividade particular realizada
pela escola, tanto na visão de seus docentes, gestores e discentes quanto na
das famílias que, a partir de um dado momento histórico, passaram a deman-
dar o acesso à Educação para seus filhos e filhas.
No que se refere especificamente à Baixada Fluminense (não exclusi-
vamente, aliás), ocorre uma quase total falta de fontes primárias e secundá-
rias relativas à História das escolas e das políticas de Educação aí existentes.
Sendo assim, o foco no município de Nova Iguaçu, historicamente o mais
importante da região, significa tentar entender os avanços e os limites do
processo de expansão da cultura escolar em um território social que passou
por um rápido e intenso processo de transição do mundo rural ao urbano na

esteira do próprio processo de acelerada expansão da região metropolitana da
cidade do Rio de Janeiro na segunda metade do século XX.
Além disso, como objetivo correlato, busca-se fazer com que alunas e
alunos do curso de Pedagogia do campus da UFRRJ em Nova Iguaçu não se
percebam como objeto de processos históricos “estruturais” que, em última
instância, não dizem muito respeito ao desenrolar cotidiano de suas vidas
– vidas, por sua vez, desenroladas na periferia de um grande centro urbano
onde, lá sim, a História do Brasil e a da Educação aconteceram e acontecem
privilegiadamente –, mas, muito ao contrário, compreendam que sua vivên-
cia e a de suas famílias nesse espaço em particular, especialmente em termos
de sua relação com a escola, possui relevância no contexto histórico da expan-
são de um determinado projeto civilizatório via escolarização, projeto esse
ainda em movimento no Brasil.
Quando o curso de Pedagogia do campus Nova Iguaçu da UFRRJ foi
criado não se encontrava entre os primeiros professores nenhum que tivesse
a História da Educação como seu campo particular de docência e pesquisa.
Sendo assim, a lógica que presidiu a construção do projeto pedagógico do
curso foi a de considerar a área de graduação de origem em que cada membro
do corpo docente havia se formado. Possivelmente por este motivo aquela
disciplina que condensaria os fundamentos de uma compreensão histórica
dos processos educacionais e que classicamente é nomeada História da Edu-
cação, no curso referido foi chamada de ”História e Educação”. Com isso se
procurava abrir a possibilidade de abordagens de caráter mais temático, de
acordo com os interesses de pesquisa dos docentes que a ministravam então,
dentro do programa do curso.
Modos de narrar a disciplina Ensino de História
Quanto à área relativa ao Ensino de História, a atual professora da

disciplina, professora Patricia Bastos de Azevedo, foi uma das integrantes
do grupo que fundou o IM-UFRRJ, sendo nomeada em seu primeiro ano.
Ao compartilhar suas memórias sobre o curso, ela diz que acredita que:
A História como campo de pesquisa em uma perspectiva ‘lato senso’ mos-

trou-se constitutiva do primeiro currículo do curso de Pedagogia IM/UFRRJ
assim como no atual. A compreensão de um sujeito histórico que tem cons-

ciência de seu lugar nos processos políticos, econômicos, sociais e históricos e
um princípio que observo como marca fundante do nosso curso. A disciplina
Ensino de História, mais que instrumentalizar o pedagogo para atuar em seu
ensino ou dialogar com o historiador de ofício – professor de História – pos-
sui como princípio estabelecer um diálogo com o sujeito (homem e mulher)
e com a sociedade no tempo (Bloch, 2001). Compreender permanências,
rupturas, mudanças e transformações é uma questão fundamental no pro-
cesso do ensino e na História. Neste sentido, a disciplina se constitui em sua
prática como um caráter de reflexão filosófica em um diálogo estreito com a
filosofia da linguagem e da História. Os movimentos constitutivos do caldo
sócio-histórico marcados pelo tempo-espaço são o roteiro que materializa esta
disciplina. Neste sentido a disciplina Ensino de História dialoga com uma
concepção de História ampliada, muito maior que uma instrumentalização
pedagógica, ela está balizada por uma compreensão da constituição do peda-
gogo como um agente histórico ativo no espaço da Educação.
Considerações finais
Talvez antes de falar sobre a História no currículo, este texto conte a

História da disciplina História e Educação. Porém, para os docentes autores,
este exercício, baseado na recuperação de diálogos, memórias e percepções
distintas sobre o curso em que atuam, torna-se essencial para continuar pen-
sando o campo de trabalho no curso de Pedagogia no IM. Ressaltamos que
nosso objetivo aqui não se coloca entre a escolha de uma memória funda-
cional ou a percepção atual de quem ensina História e Educação em nosso
curso. Ressalta-se que as disputas dos primeiros docentes em torno de um
currículo historiocêntrico continuam presentes no currículo prescrito do IM.
Mas também existe o exercício da construção de um campo de pesquisa da
História, para além da presença da disciplina.
Pretendeu-se mostrar que os atores seguem em movimento e, assim,
continuam construindo este mesmo currículo e estabelecendo narrativas e
concepções sobre ele. Gera-se, portanto, um quadro da disciplina História e
Educação para além do prescrito, mas marcado pelo olhar dos agentes na sala
de aula de acordo com suas memórias, ações e visões situadas na docência da
disciplina, pois todo currículo (prescrito e em movimento), como já foi dito,

apresenta-se em um tempo-espaço situado, que se constitui de fazeres e sig-
nificações intersubjetivas que o articulam, submetido à factibilidade dos seres
humanos (alunos, docentes, técnicos e outros) que o vivenciam. O ensinado
nunca está livre e isento destes aspectos (também políticos na medida em que
envolvem relações de poder), e é permanentemente impactado pela existência
de si mesmo como fenômeno histórico.
Referências
AZEVEDO, P. B. de. “História ensinada: o tempo-espaço na produção de sentido”. In Revista

Percursos, Florianópolis, jul.-dez. 2010, v. 11, n. 2.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BALL, S. J. “Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em Educação”. Currículo
sem fronteira, jul.-dez 2001, v. 1, n. 2, pp. 99–116.
BLOCH, M. Apologia da História ou O oficio do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CERTEAU. M. A escrita da História. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
HALL, S. Da diáspora: identidade e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
PONZIO, A. A revolução bakhtiniana. São Paulo: Contexto, 2008.
RÜSEN, J. Razão da História: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade
de Brasília, 2001.
O ensino de História da Educação na Faculdade
de Formação de Professores de São Gonçalo da
UERJ: algumas reflexões 1
Sônia Camara
Introdução
Mas a História não é a relojoaria ou a marcenaria. É um esforço para o co-

nhecer (sic) melhor: por conseguinte, uma coisa em movimento. Limitar-se
a descrever uma ciência tal qual é feita será sempre traí-la um pouco. É mais
importante dizer como ela espera ser capaz de progressivamente ser feita. Ora,
da parte do analista, semelhante empreendimento exige forçosamente uma
imensa dose de escolha pessoal (Bloch, 2001, p. 46).
1
Este texto surgiu do convite do professor doutor José Gondra para a participação no ciclo de pa-
lestras Ensino de História da Educação no Rio de Janeiro. Para a realização deste texto, eu gosta-
ria de agradecer a colaboração da monitora de História da Educação, à época Thais Garcia, que
contribuiu, no primeiro momento, com o levantamento de ementas e programas da disciplina.
Gostaria de agradecer, também, aos colegas da Faculdade de Formação de Professores, os quais,
diante das dificuldades para localizar materiais, disponibilizaram documentos, informações e
textos que me auxiliaram na elaboração deste trabalho. Por fim, agradeço a Inês Bragança,
Marta Hees, nossa colega já aposentada, Tania Marta Nhary, Ana Cléa Ayres e Geanine Pierro.
Este texto tem a intenção de promover algumas ponderações acerca da dis-

ciplina de História da Educação na Faculdade de Formação de Professores (FFP),
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), tecendo considerações
sobre as formas instituídas de seu ensino. Com esse intuito, pretendemos, de ma-
neira preliminar, historicizar a constituição da disciplina, refletindo sobre o papel
assumido por ela como área disciplinar e de pesquisa na formação de professores.
Como defende Bloch (2001), o movimento da História é sempre mo-
bilizado pelo desejo de conhecer a partir das escolhas produzidas pelo his-
toriador. Assim, retomar aspectos, ainda que incompletos e parciais, acerca
da História da Educação implica a definição de um caminho possível a fim
de compreender os indícios, as práticas, os fazeres e o lugar assumido pela
disciplina no processo formativo de construção de modelos pedagógicos no
curso de Pedagogia. Dessa forma, acredito ser possível compor um panorama
acerca das concepções pedagógicas que a constituíram e a constituem como
área de conhecimento e de formação.
A partir do levantamento de fontes na instituição, bem como de mate-
riais por mim produzidos, pude reconstituir de forma preliminar a História
da História da Educação e dos seus fazeres de ensino e de pesquisa. A par
dessa intenção, procurei reconstituir o processo de institucionalização e con-
solidação da disciplina, retomando, para isso, minha experiência como sua
professora desde o ano de 2003, na Faculdade de Formação de Professores.
Como salienta Vidal, a experiência construída pelos sujeitos é resultante “[...]
das escolhas, nem sempre conscientes, que os sujeitos realizam no interior da
cultura, na maneira relativamente autônoma com que transitam na socie-
dade e se inserem nas lutas sociais [...]” (2010, p. 713), sendo a experiência
simultaneamente individual e coletiva, ou seja, as experiências se produzem
no jogo de tensões sociais e são marcadas por elas.
Assim, a docência com a disciplina de História da Educação na FFP
é compreendida e problematizada como produto em construção, tendo em
vista os pertencimentos teóricos construídos, os caminhos urdidos e os en-
frentamentos que foram constituindo as marcas do meu fazer pedagógico no
que tange o ensino e a pesquisa, experiência que vem se produzindo ao longo
de minha trajetória de formação e de profissionalização docente.2
2
Ao empreender esse esforço de reflexão, não o poderia fazer desarticulado, no meu entendi-
mento, das marcas deixadas pela minha formação a partir, especialmente, de minha inserção,
em meados da década de 1990, pelas mãos do professor doutor Armando Martins de Barros,
O ensino de História da Educação na Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo... 175
O desejo de tecer esta reflexão a partir de alguns fios soltos e esparsos me

colocou alguns problemas e desafios de pesquisa envolvendo a necessidade de
conhecer a História da instituição, aspecto que se realizou a partir não somente
do diálogo com trabalhos que vêm sendo produzidos e que tomam a instituição
como locus de pesquisa, mas também do esforço em reunir materiais (fontes)
que me permitissem produzir a historicidade da disciplina na Faculdade de
Formação de Professores. Com esse intento, selecionamos os trabalhos de dis-
sertação de mestrado de Tania Marta Costa Nhary, a tese de doutoramento de
Ana Cléa Ayres, ambas defendidas na Universidade Federal Fluminense em
2006, o livro lançado em 2010 pela professora Clarice Nunes, com os escritos
de qualificação de doutoramento da professora Haydée Figueiredo – que não
chegou a ser defendida em decorrência de seu falecimento – e, recentemente,
em 2012, a dissertação de mestrado defendida no programa de pós-gradua-
ção em História Social da Faculdade de Formação de Professores por Thiago
Rodrigues Nascimento. Todos os trabalhos têm em comum a Faculdade de
Formação de Professores como cenário a partir do qual as reflexões foram
desenvolvidas, partindo de diferentes pontos de vista e problemas de pesquisa.
Em diálogo com esses trabalhos e com o material reunido pelo levanta-
mento documental, este texto surge da tentativa de produzir uma compreensão
acerca da História da Educação como área disciplinar e campo de pesquisa na
FFP. Para isso, algumas questões nortearam a reflexão. Qual seria o objetivo de
sua criação? Seus primeiros professores? Que matriz interpretativa a organizou?
Como vem sendo forjada a relação entre ensino e pesquisa em História da Edu-
cação na instituição? Qual é o lugar da disciplina na formação de professores?
De certo que não pretendo aqui responder a todas as perguntas apre-
sentadas. Entretanto, os questionamentos serviram de fio condutor do esfor-
ço empreendido, visando a compreender a inserção da disciplina na formação
de professores. Assim, pretendendo corroborar com os objetivos deste livro,
este texto se estrutura em dois momentos, a saber: o primeiro, em que se
apresentam aspectos relacionados à constituição da Faculdade de Formação
de Professores em São Gonçalo e, nela, do Departamento de Educação como
espaço a partir do qual se organizaram as propostas para o ensino da discipli-
no campo da História da Educação como sua orientanda de monografia de especialização e,

posteriormente, como aluna e orientanda de mestrado da professora doutora Clarice Nunes na
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.
na; e o segundo, em que se desenvolvem algumas ponderações em torno da

História da Educação como disciplina e campo de pesquisa praticado.
A Faculdade de Formação de Professores como espaço de formação
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) de 2012, o município de São Gonçalo, localizado na região metro-
politana do estado do Rio de Janeiro, constitui-se o segundo município mais
populoso do estado do Rio de Janeiro, com um total de 1.016.128 milhões
de habitantes. A Faculdade de Formação de Professores figura como a única
instituição pública de ensino superior daquela região. A Faculdade de Forma-
ção de Professores iniciou suas atividades em setembro de 1973, no governo
de Raimundo Padilha, durante a gestão do presidente da República general
Emílio Garrastazu Médici (1969-74). Nesse contexto, a Faculdade de For-
mação de Professores surge a fim de atender às demandas estabelecidas pelo
governo federal no que se referia à formação de docentes. Figueiredo afirma
que foi a partir da década de 1970 que se consagrou o uso do nome de Fa-
culdade de Formação de Professores. Nessa linha de argumentação, o autor
defende que foram criadas, a partir de 1971, pelo menos dez instituições com
essa designação em vários estados do país (Figueiredo, 2010, p. 147).
Esse movimento pode ser observado, especialmente, na região nor-
deste, em decorrência das altas taxas de analfabetismo. No entanto, como
afirmam Vicentini e Lugli (2009, p. 50), cada estado constituiu uma orga-
nização própria para a formação de professores, aspecto que se observou em
decorrência do quadro existente em cada região. Assim,
[...] a implementação do curso de magistério não foi imediata, tampouco

se processou nas mesmas condições [...] o que tornou necessário prever, na
lei, as variações possíveis em termos da preparação para que todos pudessem
ajustar-se às normas legais. Desse modo, estabeleceram-se várias modalidades
de estudo aceitável para o exercício docente no primeiro grau, sendo a esco-
larização mínima requerida a habilitação específica para o magistério (curso
de três anos em nível de segundo grau), que permitiam ensinar de primeira
a quarta séries. Também poderiam lecionar da primeira até a oitava séries
professores que possuíssem habilitação específica obtida em curso de grau
superior (Vicentini e Lugli, Ibid.).
Com instalação e funcionamento no bairro de Paraíso (atual Patrona-

to), no município de São Gonçalo, a Faculdade de Formação de Professores
foi criada em 1971 como parte do Centro de Treinamento de Professores do
Rio de Janeiro (CETRERJ), com o intuito de atender às demandas de for-
mação local e dos municípios vizinhos, carentes de uma instituição de ensino
superior e, por conseguinte, de docentes “treinados” a fim de atender às exi-
gências estabelecidas pela Lei 5.692, de 1971, especialmente em seu Artigo
30. Tal artigo estabelecia a necessidade da criação de cursos de terceiro grau
para a formação de docentes do ensino de quinta a oitava séries do primeiro
grau pelos estados da federação carentes de formação específica.
Ficava estabelecido, ainda, que o CETRERJ deveria atuar na forma-
ção de administradores, planejadores, orientadores, supervisores, bem como
promover o treinamento e o aperfeiçoamento de professores para o ensino
em todos os níveis, entre outras demandas a ser por ele encampadas. Nessa
direção, Nascimento afirma que
tal iniciativa se ligava, portanto, às pretensões do governo estadual de preparar

o terreno para a implantação da reforma de ensino de primeiro e segundo
graus propostas pelo CFE e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).
Nove dias separam a Lei 5.692/71 da lei que institucionalizou o CETRERJ
(Nascimento, 2012, p. 120).
É importante, nessa dimensão, compreender que as propostas para o

ensino elaboradas nesse período encontravam-se vinculadas às balizas institu-
ídas com o regime militar, com ênfase, sobretudo, como asseguram Shroma,
Moraes e Evangelista (2000, p. 33), na promoção da Educação para a “for-
mação de capital humano, vínculo estrito entre Educação e mercado de tra-
balho”, bem como para a “integração da política educacional aos planos ge-
rais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e
controle político-ideológico da vida intelectual e artística do país” (Shroma,
Moraes e Evangelista, Ibid., pp. 33-4).
Nesse cenário de interdição política e estabelecimento de políticas
educacionais pari passu aos interesses formulados no Plano Decenal de De-
senvolvimento Econômico e Social (1967-76), a FFP assumiu a função de
capacitar professores do interior do estado, oferecendo cursos regulares para
os docentes do município de São Gonçalo e arredores. Seus primeiros cursos
foram organizados visando à formação de professores em licenciatura curta

nos cursos de Letras, Ciências e Estudos Sociais, com intuito de acelerar o
processo de formação de professores. É possível supor que esse movimento
esteve associado ao processo de formação de professores como parte da es-
tratégia de “[...] ampliação da oferta do ensino fundamental para garantir
formação e qualificação mínima à inserção de amplos setores das classes tra-
balhadoras em um processo produtivo” (Id., Ibid., p. 36).
Visando a atender aos interesses de ampliação da formação de profes-
sores, a FFP passou por transformações organizacionais. Mereceu destaque
o processo de fusão dos antigos estados da Guanabara e do Rio de Janeiro e,
com ela, a necessidade de se promover a reorganização do estado que surgia,
a partir de 1975. Nessa conjuntura, a FFP foi, pela primeira vez, e de maneira
meteórica, segundo Nhary, incorporada e desincorporada à Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em 11 de abril de 1975, foi incorporada,
sendo em 15 de julho do mesmo ano desincorporada (Nhary, 2006, p. 114).3
No entanto, para a autora,
o início da década de 1980 é marcado por uma instabilidade e por um es-

vaziamento institucional provocado pela saída significativa de docentes qua-
lificados e comprometidos com a licenciatura, mas que, por medidas res-
tritivas, não poderiam acumular cargos, pois, da união do CDRH com a
Fundação Instituto de Desenvolvimento Econômico Social do Rio de Janeiro
(FIDERJ), nasce, em 20 de junho de 1980, pelo Decreto 3.290/80, a Funda-
ção de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), que, em-
bora seja uma instituição voltada para a pesquisa, passa a ser a mantenedora
da FFP, a qual, agora como parte de um sistema fundacional, corre o risco de
perder seu caráter gratuito (Id., Ibid., pp. 114-5).
Todavia, no início do governo Moreira Franco, a partir da Lei Estadual

1.175, de 21 de julho de 1987, a Faculdade de Formação de Professores, como
unidade acadêmica, foi vinculada à UERJ. No contexto da década de 1980, por
ocasião do processo de reestruturação interna, deu-se o processo de reformu-
lação dos currículos da licenciatura. Os cursos foram transformados em licen-
3
Quanto à História relativa à instituição, conferir os trabalhos de Nhary (2006); Ayres (2006);
Figueiredo (2010); Assis e Silva (2001), entre outros (referências constantes na lista final
deste texto).
ciatura plena4 e passaram a oferecer formação em Letras/Língua Portuguesa e

Língua Inglesa, Matemática e Biologia. Ocorreu a transformação da licencia-
tura curta em Estudos Sociais para licenciatura plena em História e Geografia.
A incorporação da FFP ao quadro geral da UERJ conferiu particula-
ridades à instituição não somente por funcionar em campus externo ao Ma-
racanã, mas também pela sua especificidade organizacional, uma vez que os
departamentos são os gestores dos cursos a partir de áreas de conhecimentos
específicos.5
Após esse processo, em 1991, foi realizado o primeiro vestibular vin-
culado ao exame geral para o ingresso na UERJ, aspecto que modificou o
perfil dos alunos da FFP. Atualmente, a instituição conta com cursos de pós-
-graduação stricto sensu e mestrados em História Social e em Educação, sendo
recentemente aprovados mais dois cursos nesse nível de ensino. Em sua gêne-
se, o Departamento de Educação tinha como objetivo atender às demandas
de formação pedagógica dos cursos de licenciaturas curtas em Letras, Estudos
Sociais e Ciências. O curso de Pedagogia surge em 1994, sob a influência do
curso de Pedagogia denominado Magistério – Curso de Professores do Mu-
nicípio (CPM) da Faculdade de Educação da UERJ-Maracanã.
Com a criação do curso de Pedagogia da FFP, esperava-se acolher os
professores em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental com caráter
de Educação continuada sem, no entanto, deixar de atender ao seu objetivo
primeiro, oferecer disciplinas de formação pedagógica para as licenciaturas já
existentes. Segundo Nhary (Ibid.), o CPM surgiu na Faculdade de Educação
da UERJ Maracanã na década de 1980, por meio de um convênio com a
prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, para a formação em nível superior dos
profissionais que atuavam nas séries iniciais do primeiro grau. “Forjado sob o
princípio de Educação continuada, essa graduação era oferecida somente aos
professores das redes de ensino municipal” (Nhary, Ibid., p. 122). Diferen-
temente do modelo de referência, o curso criado na FFP teve início sem que
a unidade tivesse “[...] firmado convênio com as redes de ensino municipal
ou estadual da região”. No entanto, afirma a autora, a seleção para ingresso
4
No que se refere à data de implantação da licenciatura plena, localizamos, no trabalho de Nhary
(2006), a indicação dessa passagem no ano de 1985, mas, no trabalho de Nascimento (2012),
a referência é ao ano de 1987 (referências constantes na lista final deste texto).
5
A Faculdade de Formação de Professores oferece licenciaturas em História, Geografia, Biologia,
Matemática, Letras (Português/Literatura; Português/Inglês) e Pedagogia.
sinalizava o fato de que os candidatos, para se inscreverem no vestibular iso-

lado, deveriam ser:
[...] professores em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental nas

redes pública ou privada, que, retomando os estudos, graduavam-se em nível
superior à docência daquelas mesmas séries. Em suma, era necessária a diplo-
mação no curso de formação de professores em nível do ensino profissional de
segundo grau, atual ensino médio, para o ingresso na FFP (Id., Ibid., p. 122).
Desde sua implantação, no segundo semestre de 1994, o curso de Pedago-

gia teve o ingresso dos alunos realizado a partir de vestibular isolado e restritivo
6
com centralidade na habilitação em Magistério para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental. Esse aspecto demarcou o perfil das alunas e o caráter formativo
das disciplinas oferecidas nos primeiros anos de funcionamento do curso.
Com o objetivo de traçar um perfil geral da população universitária
da FFP, em 1996 foi organizada uma comissão7 encarregada de realizar o
levantamento. Os dados sistematizados pela comissão, no relatório de traba-
lho intitulado “Perfil dos alunos da FFP”, apontavam, no caso da Pedagogia,
para o fato de que 100% das matrículas era do sexo feminino. Com relação
ao grupo de idade por curso frequentado, o predomínio era de alunas, no
caso da Pedagogia, nas faixas etárias de 35 a 39 e de 40 a 49 anos de idade. Os
dados indicavam, ainda, no percentual geral por cursos, que 76% dos alunos
eram trabalhadores, contra 23% que só estudavam (Freitas, 1996, p. 7).
Os números sistematizados pelo relatório davam indicação do que era
possível constatar nas salas de aula da Pedagogia, bem como forneciam indí-
cios que ajudavam a pensar os fatores que contribuíam, em grande parte, para
a alta baixa-estima que marcava as alunas do curso. Em sua maioria, as alunas
6
O Departamento de Educação passou a oferecer um curso de Pedagogia – Habilitação em
Magistério das Séries Iniciais do Primeiro Grau, no Município de Araruama, por meio de con-
vênio com a prefeitura em 1995. Para Assis e Silva, a partir dessa iniciativa, a discussão sobre
a formação de professores assume um quadro mais amplo, ou seja, o de se pensar a Educação
básica no estado (Assis e Silva, 2001, p. 96, referência constante na lista final deste texto).
7
A comissão foi coordenada pela professora Marilena Tiengo Freitas, do Departamento de Edu-
cação, e constituída pelos professores Manoel Leslle P. Aranda, do Departamento de Ciências,
Floriano José G. Oliveira, do Departamento de Geografia, Paulo Roberto Voss Gen Rudolphi,
do IBGE, e Flávio Terra de Oliveira, estagiário.
que ingressavam eram trabalhadoras com idade acima da média apresentada

pelos alunos dos demais cursos.
É importante salientar que esse aspecto pode ser observado também
em função da natureza do curso, bem como da diplomação oferecida às alu-
nas, uma vez que essa não possibilitava a ascensão profissional desejada, o que
acabou por despertar muita insatisfação por parte das alunas, uma vez que
“se graduavam em nível superior à docência daquelas mesmas séries” (Projeto
Político Pedagógico do Curso de Pedagogia, s/d, p. 14).
A insatisfação apresentada pelas alunas advinha, em parte, da crença
de que, ao final do processo, veriam seus esforços de vida e familiar recom-
pensados a partir de uma progressão profissional, melhores oportunidades no
mercado de trabalho, entre outros aspectos. No entanto, como afirma Pierre
Bourdieu: “[...] a instituição escolar é vista cada vez mais, tanto pelas famílias
como pelos próprios alunos, como um engodo e fonte de uma imensa decep-
ção coletiva: uma espécie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que
se recusa à medida que nos aproximamos dela” (2001, p. 483).
Procurando refletir acerca das demandas apresentadas pelas alunas, bem
como das exigências estipuladas pelas resoluções do Ministério da Educação,
foi iniciado um processo interno no departamento visando a promover a re-
formulação do curso. Assim, em outubro de 1997, em reunião do Departa-
mento de Educação, foi instituída uma comissão destinada a pensar possíveis
caminhos para o curso. O foco centrava-se nas especificidades dele, ou seja, os
limites que a certificação apresentava; o caráter de formação continuada para
os professores das séries iniciais do ensino fundamental em exercício; as deman-
das assumidas pelo Departamento de Educação, tendo em vista atender a todos
os departamentos; bem como a estrutura do curso, que se organizava a partir
da seriação, não de créditos, como os demais cursos da unidade. Após estudos,
a comissão concluiu como alternativa viável a extinção gradativa do curso de
Pedagogia na modalidade existente e a criação de um novo formato para o cur-
so (Projeto Político do curso de Pedagogia, s.d, p. 6).
A reformulação Curricular, embora firmasse a centralidade da docên-
cia nas séries iniciais, na Educação infantil e no ensino médio, trazia indica-
ções sobre dois outros princípios: a incorporação da pesquisa na formação do
professor, passando esse a ser concebido como professor/pesquisador e, por
outro, o atravessamento teoria-prática na formação. Com esses princípios
norteadores esperava-se contribuir não somente para a ampliação da forma-
ção numa perspectiva que conjugasse os aspectos científicos, acadêmicos e

culturais, mas também o leque de possibilidade de atuação dos egressos do
curso. Desta forma, “[...] as formações em supervisão pedagógica, adminis-
tração escolar e orientação educacional na perspectiva da ‘multi-habilitação’,
entrarão no interior das opções acima, dando suporte aos alunos para exerce-
rem estas funções, que o grupo caracterizou como assessorias pedagógicas nas
escolas” (Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia, s/d, pp. 7-8).
Embora em desacordo com o decreto presidencial de 6 de dezembro
de 1999, esses aspectos passaram a orientar o curso.8 Dessa forma, o Projeto
Político Pedagógico definia:
A reafirmação da docência como base da formação do pedagogo levou à busca

de uma formação ampla, que possibilite ao professor assumir também a gestão
da escola. Nesse sentido, procuramos romper com o conceito de “habilitação”
pelo seu caráter fragmentado, buscando definir “áreas de formação” que se
apresentem de forma articulada: Magistério da Educação Infantil, das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Magistério) e a Gestão
Educacional (Supervisão e Administração Escolares). [...] Configuramos as-
sim uma nova grade curricular, que foi aprovada pelo DEDU e encaminhada
ao Conselho Departamental no final de 2001 (Id., Ibid., p. 9).
A reformulação proposta para o curso se alinhavava às exigências advin-

das do Conselho Nacional de Educação quanto à formação de professores e,
particularmente, do pedagogo (CNE 21/2001). Por extensão, os movimen-
tos foram sendo realizados por diferentes instituições do país, em decorrência
das discussões e dos estudos acerca do papel assumido pelas licenciaturas.
A licenciatura ficava, segundo Gatti e Barreto, entre duas possibilidades de
formações “estanques” e “com identidade problemática: especialista em área
específica ou professor [...]” (2009, pp. 41-2).
Mobilizado por essas e outras questões, a Comissão Nacional de Re-
formulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) procu-
rou ampliar o debate, promovendo, a partir de 1990, a organização do
8
O parecer do CNE 5/2005, que tratava das diretrizes curriculares nacionais para o curso de
Pedagogia, aprovado em 2006, já deliberava que a formação de profissionais da Educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação para a Educação básica seria
oferecida nos cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação (p. 2).
Primeiro Congresso Estadual Paulista sobre a Formação de Educadores.

A preocupação em se sistematizar propostas teria alinhavado as iniciativas
no sentido de pensar, entre outros, um “novo conceito de profissionalização
dos professores baseado na proposta de um continuum de formação” (Gatti
e Barreto, 2009, p. 42)
Associado a isso, afirmava Figueiredo (2010, p. 38) que, a partir da
década de 1990, com o ingresso, por concurso, de professores ao quadro
docente, bem como pelo incremento mobilizado pelo investimento da UERJ
em programas de bolsas para estudantes, a pesquisa passou a ser incentivada.
No entanto, acredito que esse processo foi lento e gradual, tendo resultados
efetivos somente a partir da última década, com a ampliação dos grupos de
pesquisas, o crescimento do número de professores com doutorado e, por
conseguinte, o aumento de bolsas para alunos e pesquisadores concedidas
pelos diferentes órgãos de fomento em níveis estadual e federal.
Somente em 2002, o curso de Pedagogia passou a fazer parte do ves-
tibular geral da FFP-UERJ, aspecto que facultou o ingresso de alunos com
perfil diferente do apresentado majoritariamente antes. Esses já não eram
necessariamente professores em busca de uma formação continuada, mas
alunos recém-saídos do ensino médio e, em muitos casos, sem experiência
no magistério, já que deixava de ser pré-requisito para inscrição no processo
seletivo do curso.
Com sistema de créditos a serem realizados em oito períodos, o curso
de Pedagogia passou a integralizar disciplinas obrigatórias de fundamentação
teórica e prática, bem como disciplinas optativas. A grade curricular foi ree-
laborada, com introdução de algumas disciplinas e supressão de outras, além
da exigência da elaboração de uma monografia como pré-requisito para a
obtenção do diploma de licenciado em Pedagogia, a partir de 2007.
A reformulação curricular estabelecida visou a expandir o leque de pos-
sibilidades, até então focado desde as séries iniciais até o ensino médio, bem
como na gestão educacional. A reformulação, iniciada em 2006, reafirmou,
segundo Nhary (2006, p. 124), a “[...] centralidade da docência e a univer-
sidade como locus da formação de professores. Esse projeto nasceu do debate
entre os professores que compunham o departamento”, com a demanda de
constituir a pesquisa como eixo norteador do curso.
O ensino de História da Educação na Faculdade de Formação

de Professores
Em texto intitulado “História da Educação no Brasil: a constituição his-

tórica do campo e sua configuração atual”, Luciano Faria Filho e Diana Vidal
abordam o processo de elaboração do campo da História da Educação no Bra-
sil a partir de três pertencimentos, que foram constituindo, historicamente, a
escrita da História da Educação. Para isso, elegem três vertentes: a primeira,
a História da Educação e o Instituto Histórico e Geográfico; a segunda,
a História da Educação e as Escolas Normais; e a terceira, a História da
Educação e a escrita acadêmica. No que tange a introdução da História
da Educação como disciplina escolar, os autores demarcam o ano de 1928
como momento em que ocorreu a reorganização do curso e, nesse processo,
a incorporação da disciplina na Escola Normal do Distrito Federal (Vidal
e Faria Filho, 2003, p. 2).
A criação da disciplina como parte integrante do “conjunto de ações
promovidas por Fernando de Azevedo na reformulação da instrução públi-
ca do Distrito Federal”, durante a vigência da reforma da instrução de 1927
a 1930, confere indícios acerca do papel que lhe foi atribuído na formação
de professores. Para os autores, a disciplina surgiu no contexto reformista
da década de 1920, visando a “[...] modificar a Educação nacional, intro-
duzindo princípios da escola ativa, posteriormente aglutinados em torno
do ideal da Escola Nova, no ensino primário, e elevando o preparo docente
pela ampliação e especialização do curso normal” (Id., Ibid., p. 14).
Segundo os autores em questão, a introdução curricular da disciplina
explica-se pela “onda de artigos avaliativos da instrução pública, editados
em vários jornais brasileiros”, em outubro de 1927, “por ocasião do cente-
nário da Lei do Ensino Primário no Brasil”, e pelos movimentos comemo-
rativos da Independência do Brasil de 1922 (Id., Ibid., pp.13-4).
Nesse sentido, o surgimento da disciplina se articulava naquele mo-
mento à necessidade de preparação docente a partir de uma lógica específi-
ca que identificava o professor como elemento capaz de processar a “trans-
formação” da Educação a partir dos princípios defendidos e professados
pela Escola Nova. Partindo das ponderações apresentadas, como pensar as
motivações que impulsionaram o surgimento da disciplina no currículo de
formação de professores na FFP, na década de 1980?
No entendimento de Haydée Figueiredo9 (2010, pp. 197-8), a Histó-

ria da Educação foi introduzida na FFP, em 1985, apenas como disciplina
eletiva para as licenciaturas. A inclusão ocorreu a partir da reforma curricular
que desaguou na implantação das licenciaturas plenas na instituição a partir
de 1987 e da incorporação da FFP à UERJ.
A introdução da disciplina na FFP, no bojo do processo de redemo-
cratização do país, iniciado na década de 1980, pode ser um elemento inte-
ressante para refletirmos acerca do papel assumido por ela na formação de
professores. Nesse período, o país vivenciou o surgimento de movimentos
impulsionados pelo esforço de repensar as problemáticas educacionais e, por
conseguinte, de se promover a reformulação dos cursos, do papel da escola e
da situação de exclusão de amplos setores sociais dela.
No processo de reformulação dos currículos, as disciplinas de Filosofia,
Psicologia, Sociologia e História da Educação passaram a compor a grade dos
cursos, sendo as três primeiras obrigatórias e a última eletiva.10 Conforme
afiança Figueiredo (Ibid., pp. 200-1), a prevalência das disciplinas pode ser
compreendida tendo em vista o pertencimento dos três primeiros diretores
da faculdade que, oriundos dos Fundamentos da Educação, acabaram por
fortalecer as demandas estabelecidas pelo Departamento de Educação no de-
bate junto aos docentes, enquanto, no campo do ensino, o predomínio foi as-
sumido pela Didática e Prática de Ensino. Defende a autora que se atribuiu,
nesse contexto, maior ênfase para as disciplinas de caráter prático, tendo em
vista “[...] o modelo técnico-linear dos currículos, reforçado na legislação
educacional e influenciado por docentes da disciplina de currículos e progra-
mas do departamento [...]”. Assim, a partir de 1983,
[...] a hegemonia do departamento de Educação passou a ser questionada não

só pelos conflitos para definição da Direção Administrativa. O aumento do
módulo pedagógico implicou também debates acalorados em torno da sua
competência pedagógica na formação dos licenciados. Representações distin-
9
A professora ingressou na docência superior da Faculdade de Formação de Professores em
1982, atuando como professora de Prática de Ensino nas licenciaturas de Matemática, Ciências
Biológicas e História (Figueiredo, 2010, p. 26).
10
A situação de disciplina eletiva para a História da Educação é uma realidade até os dias atuais.
Interessante indicar que, sempre que oferecida, a disciplina tem um grande número de inscri-
ções, especialmente entre os alunos dos cursos de Letras e Geografia.
tas do Departamento de Educação lutavam entre si. [...] Iniciou-se um debate

em torno da relação teoria-prática, [...]. Essa disputa favoreceu a instituição
da área dos Fundamentos da Educação, por meio da inclusão da Filosofia e
da Sociologia da Educação como disciplinas obrigatórias, e da História da
Educação como eletiva. (Figueiredo, Ibid., p. 201).
No entanto, a situação de eletiva atribuída à História da Educação

acabou, segundo a autora, corroborando para uma autonomização da disci-
plina, fato que permitiu construir aproximações junto ao Departamento de
Ciências Humanas. É interessante observar, pela narrativa construída pela
professora Haydée Figueiredo, que o processo de implantação da disciplina
no currículo envolveu não apenas um movimento de articulação interna no
departamento de Educação, mas também um esforço pessoal na construção
de parcerias com outros departamentos da Faculdade, aspecto que possibi-
litou produzir a visibilidade e a legitimidade da História da Educação como
área de conhecimento, angariando prestígio “junto aos licenciados”, sobre-
tudo entre os estudantes dos cursos de Letras e História” (Id., Ibid., p. 202).
Quanto às possíveis referências bibliográficas para o ensino da discipli-
na na instituição, a professora Haydée Figueiredo nos oferece informações
sobre alguns autores que compunham o acervo da biblioteca da instituição.
Na relação elencada, assumiram destaque os autores de obras clássicas como
“Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho” e as “obras de
História Geral da Educação11 [...]”, que teriam sido, conforme complemen-
ta a autora, “possivelmente pouco procurados entre os estudantes”, naquele
contexto (Id., Ibid., p. 198).
É interessante observar que essas indicações são pistas que ajudam a
pensar a constituição da disciplina nas licenciaturas, mas que também per-
mitem refletir acerca de sua incorporação na dinâmica do Departamento de
Educação como disciplina eletiva e, posteriormente, obrigatória, com o sur-
gimento do curso de Pedagogia, a partir do segundo semestre de 1994. Nessa
perspectiva, para Faria Filho e Vidal (2003), a situação de disciplina eletiva
atribuída à História da Educação, diferentemente da Sociologia e da Filo-
sofia, pode ser explicada pelo fato de ter sido atribuído à disciplina “o lugar
11
Embora faça referência aos autores e à existência de suas obras na biblioteca da instituição, a
autora não apresenta os títulos de tais obras nem indicações acerca do número de acesso pelos
leitores.
de ciência auxiliar da Pedagogia”, aspecto que a “transformava menos em

uma ciência matricial” e mais em “uma disciplina formadora”. Nessa dire-
ção, Mirian Warde afirma, em texto publicado em 1998, que a disciplina de
História da Educação nascia “para ser útil e para ter sua eficácia medida não
pelo que é capaz de explicar e interpretar dos processos históricos objetivos
da Educação, mas pelo que oferece de justificativas para o presente” (Warde
apud Vidal e Faria Filho, 2003, p. 20).
Objetivando compreender a organização da disciplina, bem como os
pressupostos teóricos que ajudaram a concebê-la, realizei um levantamento vi-
sando a identificar a forma assumida e os conteúdos priorizados. A primeira
ementa da disciplina localizada era datada de 30 de março de 1990 e apareceu
assinada pela primeira professora da disciplina, Haydée Figueiredo, função que
exerceu até 2003, ano de seu falecimento. Com carga horária de trinta horas e
dois créditos, a disciplina aparecia com a designação de “História da Educação
no Brasil” e tinha como objetivos: “estudar o pensamento educacional brasilei-
ro e a contribuição de diferentes autores; refletir e debater sobre a contribuição
da disciplina na formação do professor” (ementa de 1990).
A partir desses objetivos, o conteúdo a ser desenvolvido foi organizado
em três pontos:
a) História e historiografia;
b) História da História da Educação;
c) Estudo do Pensamento Educacional Brasileiro (ementa de 1990).
No programa da disciplina de 1991, organizado a partir da ementa

proposta no ano anterior, foram definidos os seguintes conteúdos programá-
ticos, a saber: elementos básicos e introdutórios a um estudo historiográfico;
a História da História da Educação; os estudos de História da Educação no
Brasil hoje; e o estudo do pensamento educacional brasileiro.
A análise da ementa e do programa de disciplina eletiva propostos para
a “História da Educação no Brasil”, à época, permitiu observar a preocupação
em se promover uma introdução aos estudos historiográficos e aos funda-
mentos teóricos acerca do campo da História da Educação, bem como de
realizar um panorama do campo e de sua produção.12
12
A ementa não apresenta bibliografia.
É plausível supor que as escolhas tecidas pela citada professora na ela-

boração de seu programa de disciplina possam ser compreendidas a partir de
alguns aspectos que merecem ser observados, entre eles: sua preocupação em
pensar a História da Educação como campo de conhecimento; seu interesse
em sensibilizar os alunos quanto à importância da disciplina na formação de
professores; e, por fim, acredito que seu ingresso como aluna do mestrado em
Educação na PUC-Rio, o que constituiu o elemento-chave que possibilitou à
professora Haydée Figueiredo organizar o programa da disciplina em conso-
nância com as discussões e debates acadêmicos realizados por pesquisadores
envolvidos com a produção de novas abordagens e interpretações no campo
da História da Educação à época.
O movimento de renovação dos estudos historiográficos, suscitado,
em parte, pela necessidade de ampliar a relação do historiador da Educação
com as fontes,13 mobilizou esforços de pesquisadores do campo no sentido de
formular críticas aos modelos de análise predominantes no campo. Segundo
Haydée em seu memorial:
A realização do mestrado obrigou-me a repensar a graduação, despertando-

-me para a possibilidade de articular ensino e pesquisa nesse nível de forma-
ção, binômio não incentivado pela instituição onde trabalhava nessa ocasião.
Trabalhar com História da Educação e pesquisar esse campo, tendo como
orientadora a professora Clarice Nunes, descortinou para mim inúmeros ca-
minhos na docência do ensino superior e na prática de pesquisa na área.
[...] o ingresso no mestrado [...] abriu-me as portas para o envolvimento com
a pesquisa histórica, bem como para a participação no debate sobre a produ-
ção do conhecimento em História da Educação (Figueiredo, 2010, p. 29).
A leitura do livro, organizado pela Professora Clarice Nunes, com

os textos de Haydée Figueiredo oferece pistas das práticas instituídas no
ensino da disciplina, bem como do seu esforço intelectual e acadêmico
no sentido de promover a pesquisa histórica em Educação na FFP.14 No
13
Em 1987, a professora ingressou no mestrado em Educação da PUC-Rio, segundo dados loca-
lizados em seu memorial.
14
A professora Haydée Figueiredo, juntamente com as professoras Maria Tereza Goudard Tavares
e Martha Pereira das Neves Hees, criou, em 1996, o Núcleo de Pesquisa e Extensão Vozes da
Educação, primeiro grupo de pesquisa do Departamento de Educação.
caso da pesquisa, a ênfase direcionou-se para a memória educacional do

município de São Gonçalo, estimulando-se o registro da História da Edu-
cação local. No que se refere ao ensino, foram organizados investimentos,
como: elaboração de biografia escolar, a realização de oficinas sobre o
patrimônio cultural, coleta de materiais, especialmente de jornais e foto-
grafias, bem como dos documentos relativos à História da FFP, indicando
a importância atribuída ao trabalho com as fontes e, por conseguinte, as
marcas dos debates do campo da História da Educação no ensino da dis-
ciplina na instituição.
A relação entre historiografia da Educação e suas fontes vem sendo
problematizada e mobilizada no cenário nacional, essencialmente a partir
dos debates organizados no grupo de trabalho de História da Educação
da ANPEd, ocorridos desde a década de 1980, marcando, assim, uma
ampla e fecunda produção de inventários que se desdobraram em textos
reflexivos e em guias de fontes. O alargamento da concepção e das tipo-
logias de fontes para a escrita da História da Educação objetivava abrir
novas veredas interpretativas, menos compromissadas com o generalismo
e mais identificadas com uma visão problematizadora no que concernia
aos estudos das culturas escolares, das práticas e dos fazeres educativos.
Nessa direção, as fontes assumiram status de objeto material e documen-
tal significativo para a produção de uma História cultural das Histórias
da Educação.15
Com a criação do curso de Pedagogia da FFP, constituiu-se um
currículo que contemplava a formação em “Pedagogia – licenciatura ple-
na: habilitação do magistério das séries iniciais do primeiro grau; magis-
tério de primeira a quarta séries no primeiro grau”. O curso, organizado
em oito períodos, trazia a disciplina “História da Educação II: Educação
Brasileira”, com carga horária de sessenta horas. A primeira ementa da
disciplina data de 10 de março de 1995 e apresenta a professora Haydée
como proponente e professora responsável.
A disciplina tinha como objetivo: analisar criticamente os fatores
políticos, econômicos e sociais que envolvem a Educação brasileira, dis-
cutindo, a partir da função sociopolítica do magistério, as visões refor-
15
Nessa direção, destaca-se o clássico texto produzido por Nunes e Carvalho e apresentado
originalmente na 15a reunião da ANPEd, em 1992, no âmbito do GT de História da Educação.
madora e transformadora da Educação no Brasil. Como conteúdos, apre-

sentava: Idade Moderna: contexto político econômico e social do Brasil;
Educação; Educação jesuíta; Idade Contemporânea: contexto político-
-econômico e social do Brasil; Educação: Império e República; Educa-
ção Brasileira no século XX: contexto histórico; Educação na primeira,
segunda e na Nova República; o magistério: característica e funções da
profissão; condições de trabalho do professor. Importância do trabalho
coletivo (ementa de 1995).
Diferentemente da ementa da disciplina eletiva oferecida às licen-
ciaturas, a proposta apresentada para o curso de Pedagogia trazia uma
preocupação centrada na intenção de colaborar na formação crítica dos
alunos acerca dos fatores econômicos, sociais e políticos que envolviam a
Educação brasileira em sua organização. Marcada por esses objetivos, pre-
tendia se construir a historicidade do processo desde a Idade Moderna até
os dias atuais, com foco nos marcos de referência da História até a “Nova
República”. Desse ponto, assumia-se o magistério como elemento central,
em um esforço de problematização acerca das condições de trabalho e da
importância de ações coletivas.
Com a primeira reformulação do curso, a disciplina foi mantida no
sétimo período, sendo apenas com a segunda reformulação – encaminha-
da a partir de 2002 em decorrência de muitos debates internos – realizado
o deslocamento da disciplina do sétimo para os primeiros períodos. A dis-
ciplina sofreu uma ampliação, passando a ser oferecida no primeiro e no
segundo períodos – História da Educação I, com carga de sessenta horas,
e História da Educação II, com carga de 45.
A ampliação, bem como sua inclusão no primeiro e segundo pe-
ríodos do curso, não significou apenas uma questão de arranjo curricu-
lar. Trazia nela um elemento fundamental para o grupo envolvido com a
História da Educação: a possibilidade de valorização do seu lugar como
disciplina formadora e matricial para o curso.
Estrutura do curso de Pedagogia: disciplinas obrigatórias
Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto Sétimo Oitavo

período período período período período período período período
Língua Portu- Língua Portu-
guesa: guesa: Tempo e Espaço: Tempo e Espaço: Informática e Informática e Organização do Políticas Públicas
Conteúdo e Conteúdo e Geografia I Geografia II Educação I Educação II Ensino no Brasil e Educação I
Método I Método II
Matemática Matemática Matemática Ciências da Na- Ciências da Na- Ciências da Na- Educação de
Educação de Jo-
Conteúdo e Conteúdo e Conteúdo e tureza: Conteúdo tureza: Conteúdo tureza: Conteúdo Jovens e Adultos
vens e Adultos I
Método I Método II Método III e Método I e Método II e Método III II
Educação, Artes Educação, Artes Educação, Artes Educação Es- Tempo e Espaço: Tempo e Espaço: Gestão Educa-
Psicologia Social
e Ludicidade I e Ludicidade II e Ludicidade III pecial História I História II cional II
Filosofia e Edu- Filosofia e Edu- Cultura Brasilei- Currículo e Gestão Educa- Seminário de
Alfabetização III Alfabetização IV
cação I cação II ra e Educação Escola cional I Monografia II
Psicologia e Psicologia e Sociologia e Edu- Sociologia e Edu- Pesquisa em Pesquisa em Seminário de Estágio Supervi-
Educação I Educação II cação I cação II Educação III Educação IV Monografia I sionado IV
História da História da Educação Infan- Sociologia e Edu- Estágio Supervi- Estágio Supervi- Estágio Supervi-
Educação I Educação II til I cação II sionado I sionado II sionado III
Literatura Infan- Literatura Infan- Avaliação Educa-

Didática I
tojuvenil I tojuvenil II cional I
O ensino de História da Educação na Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo...
(Quadro organizado por mim a partir do fluxograma do curso aprovado em 2006.)

191
Concordamos com Bittencourt quando afirma que a presença das

disciplinas no currículo, sua obrigatoriedade ou sua condição de “conteúdo
opcional”, bem como seu reconhecimento e legitimação, “[...] não se restrin-
gem a problemas epistemológicos ou didáticos, mas articulam-se ao papel
político que cada um desses saberes desempenha ou tende a desempenhar,
dependendo da conjuntura educacional” (2003, p. 10). Assim, juntamente
com Filosofia e Educação, Psicologia e Sociologia (no terceiro período), a
História da Educação passou a constituir as disciplinas de caráter teórico
introdutório aos alunos que ingressavam no curso de Pedagogia. Vislumbrá-
vamos, então, outro cenário para a disciplina na instituição, sendo necessário
pensar o papel político do conhecimento sistematizado para a formação do
professor, bem como o processo de seleção dos conteúdos que organizariam
as propostas da disciplina.
O desafio de pensar o ensino da História da Educação traz à cena a
necessidade de uma análise que leve em conta as correlações de força que
instituem o lugar assumido pela disciplina na configuração do curso, os co-
nhecimentos selecionados, os silêncios produzidos, a carga horária estabele-
cida, enfim, as muitas variáveis que vão permitir a compreensão mais efetiva
acerca do seu papel. Para Bittencourt a seleção de conteúdos depende das
finalidades específicas e dos métodos que se estabelecem, não sendo, dessa
forma, “decorrentes dos objetivos das ciências de referência” (Ibid., p. 26).
Diria, ainda, que o tratamento atribuído aos conhecimentos vai depender da
opção teórica e política de quem estabelece e demarca a seleção dos conteú-
dos a serem ensinados.
Defende Bittencourt que:
[...] torna-se imperativa a pesquisa empírica sobre as diferentes disciplinas

para a compreensão do processo pelo qual cada uma delas se origina e se
instala nos currículos. Torna-se um ponto importante verificar a singularida-
de de cada disciplina, assim como o que elas, em seu conjunto, possuem de
semelhantes entre si e se integram como saberes escolares legitimados pelos
currículos, com fronteiras delimitadas e nítidas. É igualmente relevante iden-
tificar as disciplinas que já praticamente desapareceram do currículo, mas que
outrora eram extremamente significativas na configuração curricular, como
foi o caso do Latim (Bittencourt. Ibid., p. 28).
Com formação em História e mestrado em Educação defendido na

Universidade Federal Fluminense, sob a orientação da Professora Clarice
Nunes, ingressei na FFP em 2000, a partir de concurso público para a área
de Fundamentos Pedagógicos. Meu ingresso na instituição deu-se no contex-
to de discussões sobre a reformulação curricular, pelo que constatei in loco a
insatisfação das alunas quanto à diplomação conferida pelo curso.
Em meus primeiros anos de instituição, atuei em uma gama bastante
variada de disciplinas oferecidas paras todas as licenciaturas, com destaque
para Pesquisa I, II, III e Tópicos Especiais, para as turmas de Pedagogia.
Com a primeira delas, pude ensaiar alguns trabalhos de campo em parceria
com as professoras Haydée Figueiredo, de História da Educação, e Denise
Cordeiro, de Prática de Ensino,16 bem como a realização de trabalhos bio-
gráficos sobre a trajetória escolar e realização de trabalhos com fotografias a
partir dos acervos pessoais das alunas. Com a disciplina de ementa aberta de-
nominada Tópicos Especiais, apresentei proposta de curso visando a abordar
temáticas como a História da docência e sua profissionalização e a infância e
sua escolarização no Brasil republicano.
Em 2002, por ocasião do processo de reorganização curricular, o pro-
fessor Jorge Antonio Rangel (Fidel) e eu, professores identificados com a
área de História da Educação, fomos convidados a coordenar a elaboração de
programas para o curso de Pedagogia.17 A ementa da disciplina de História
da Educação I de 2002, sob minha responsabilidade, apresentava como ob-
jetivos: refletir sobre a Educação brasileira na perspectiva da História, procu-
rando estabelecer articulações e distanciamentos entre o passado e o presente;
contribuir para a compreensão do papel da História da Educação na forma-
ção do educador (ementa de História da Educação I de 2002).
Quanto à ementa, esta buscava contemplar: História da Educação
como campo de conhecimento e disciplina escolar; a vertente cristã do re-
nascimento europeu e suas repercussões pedagógicas no Brasil; o Iluminismo
16
Realizamos, na época, o primeiro trabalho de campo do curso de Pedagogia. O trabalho
envolveu uma viagem a Belo Horizonte, em que visitamos o Centro de Referência do Professor,
a escola Três de Outubro, além de uma ida a Pampulha, a realização de um grupo de discussão
com professores e uma visita à cidade de Sabará. Como sistematização das atividades, foi
organizada, na FFP, exposição com as fotografias e materiais levantados pelas alunas.
17
Nessa ocasião, a professora Haydée encontrava-se em licença parcial para realizar seu doutora-
mento na Universidade Federal Fluminense, sob a orientação da professora Clarice Nunes.
europeu e suas repercussões em Portugal e no Brasil; as reformas pombalinas

da cultura e da instrução pública; a instrução pública na construção do Esta-
do imperial: modelos pedagógicos estrangeiros e apropriações no debate e na
prática pedagógica; questões e desafios da Educação brasileira na Colônia e
no Império (ementa de História da Educação I de 2002).
No que se refere à proposta para a disciplina de História da Educa-
ção II, essa apresentava a preocupação (mesmo não se constituindo como
pré-requisito) de complementar a proposta da História da Educação I, co-
laborando, assim, para a construção de um olhar investigativo acerca dos
processos históricos contemporâneos. Com esse objetivo, a disciplina tra-
zia como ementa: o projeto vencedor da República na sociedade brasilei-
ra; a constituição do campo educacional e a modernização da sociedade;
a “Era Vargas” e as repercussões na Educação; a luta pela democratização
da escola e os movimentos em defesa da Educação de base; educação,
desenvolvimento e segurança nacional: a prática educativa dos governos
militares a partir da década de 1960; educação e transição democrática no
Brasil no último quartel do século XX (ementa de História da Educação
II de 2002).
O currículo instituído para o curso de Pedagogia foi proposto em sin-
tonia com os princípios norteadores do curso, em especial com a dimensão da
“formação do professor/pedagogo pesquisador”. Segundo elementos extraí-
dos do Projeto Político Pedagógico do Departamento de Educação, o curso
deveria se organizar a partir de grandes eixos que integrassem as disciplinas,
possibilitando a “interlocução com outros saberes”, bem como a ênfase nas
relações cerzidas entre teoria e prática e entre Educação e sociedade, além
da integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão (Projeto Político
Pedagógico do Curso de Pedagogia, s/d, p. 26).
Dessa forma, foram organizados os seguintes eixos: Conhecimento e
Linguagens na Educação básica; Docência e Pedagogia na Educação Básica;
Fundamentos Teóricos e Educação; Gestão e Organização do Trabalho na
Escola; Pesquisa em Educação; Estágio Supervisionado e Temático Contem-
porâneo (atividades complementares). Como parte da área de fundamentos
da Educação, juntamente com a Sociologia, a Filosofia e a Psicologia, a His-
tória da Educação aparece como disciplina a constituir o curso de Pedagogia
em uma dimensão que envolvesse, segundo o PPP, “[...] a densidade de uma
área de conhecimento que se afirma por seus pressupostos epistemológicos,
pelo compromisso com a dinâmica social ampla e também com o cotidiano

da práxis educativa” (Id., Ibid., p. 19).
Embora atuando na pesquisa e nos debates internos quanto à situação
da disciplina de História da Educação, minha primeira atuação na docência
de tal disciplina se realizou com a eletiva, oferecida a todas as licenciaturas,
no segundo semestre de 2003. Após afastamento de dois anos para cursar o
doutorado (2004 a 2006), retornei no segundo semestre desse ano.
No ano seguinte ao meu retorno à FFP, juntamente com o professor
Jorge Antonio Rangel (Fidel), criei o Diretório de Pesquisa, certificado pela
UERJ-CNPq, Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em História da Educação
e Infância (NIPHEI). A criação do NIPHEI constituiu possibilidade efetiva
de associarmos esforços de teorização e reflexão metodológica, bem como
de realização de pesquisas, mapeamentos e organização de inventários docu-
mentais acerca de temas e objetos ligados aos domínios da História da Edu-
cação e da Infância.� A constituição do núcleo de pesquisa como possibilidade
de implantação e consolidação da pesquisa em História da Educação tem
mobilizado nossas iniciativas em um esforço de sensibilização dos alunos e
de construção de práticas de pesquisa mobilizadas pelos referenciais teórico-
-metodológicos advindos da História.
No ano de 2012, comemoramos cinco anos de existência do grupo
e contamos com a participação de professores da FFP dos Departamentos
de Educação, de História e de Ciências, bem como de professores das redes
públicas de ensino, além de alunos de graduação e do mestrado em Educa-
ção, criado na FFP a partir de 2009. Assim, a organização do NIPHEI tem
contribuído para o processo de consolidação da História da Educação como
disciplina, mas também como campo de pesquisa na FFP, por meio da parti-
cipação de alunos do curso de Pedagogia como bolsistas de diferentes modali-
dades. Indissociavelmente das atividades de investigação científica que venho
realizando no NIPHEI, tenho atuado na pós-graduação (lato e strictu sensu)
e na graduação, além da orientação de monografias nos cursos de Pedagogia,
História e Letras.
Num breve mapeamento, é possível identificar algumas temáticas recor-
rentes a partir das quais tem gravitado a produção de dissertações e monogra-
fias de final de curso em História da Educação sob minha orientação, a saber:
os intelectuais e as instituições; as instituições de ensino com ênfase na Escola
Normal; as reformas educacionais escolanovistas; as instituições assistenciais;
a Educação da mulher; os grupos escolares e a expansão da escolarização da

infância; a Educação higiênica da infância; literatura infantil, entre outros.
No NIPHEI, temos nos dedicado a produzir materiais multimídia em
Educação voltados para o ensino, mas também para a constituição da memória
do campo da História da Educação por meio da organização da série “História(s)
da História da Educação”, em parceria com o CTE da UERJ e do núcleo de pes-
quisa coordenado pelo professor José Gonçalves Gondra. Até o momento, foram
produzidos dois volumes da série, constituídos por oito vídeos. Entre os eixos que
organizam os vídeo-depoimentos, a ênfase recaiu na formação, na experiência de
ensino na disciplina de História da Educação e na inserção no campo.
A tentativa de articular a linguagem videográfica em História da Educa-
ção iniciou-se em 1998, quando, ao final de meu mestrado na UFF, fui convi-
dada pelo professor Armando Martins de Barros a elaborar um roteiro, a partir
de minha dissertação de mestrado, a fim de que fosse produzido um vídeo. À
época, ele já havia produzido o primeiro a partir de sua tese de doutorado. A
experiência foi muito frutífera e possibilitou a produção do vídeo Revisitando
a escola: a reforma Fernando de Azevedo no Distrito Federal de 1927 a 1930,
lançado na ANPEd, juntamente com uma exposição de fotografias, em 1999.
A perspectiva de produção de material multimídia focado na divulga-
ção do conhecimento produzido pelas pesquisas tem alimentado os esforços
do núcleo de pesquisa, que vem produzindo documentários direcionados ao
ensino. Nessa direção, em 2010, lançamos o documentário Os eternos errantes
da cidade: infância, menoridade e pobreza no Rio de Janeiro da década de 1920
e, em 2011, o documentário Perigo amarelo: o lado B da imigração japonesa.18
Em 2009, em articulação com os professores Jorge Antonio Rangel
(Fidel) e Armando Martins de Barros, buscamos editar uma mostra de movie
maker a ser realizado por alunos das disciplinas de História da Educação da
Universidade Federal Fluminense e da Faculdade de Formação de Professo-
res. Em virtude do falecimento do professor Armando, a ideia foi abortada
em sua dimensão mais ampla, ficando reduzida à apresentação de trabalhos
apenas dos alunos da FFP. Até o momento, já foram organizadas duas mos-
tras internas de vídeos, intituladas Curtas em História da Educação, trabalho
que envolveu a produção de alunos do primeiro e do segundo períodos de
18
Encontra-se em produção o terceiro documentário, que será lançado até o fim do primeiro
semestre de 2014.
Pedagogia. Na produção do material, há todo um envolvimento do grupo

na escolha do tema, recorte de questões, organização de roteiro, pesquisa de
materiais, participação em oficinas organizadas por bolsistas do grupo de pes-
quisa e a edição do material a ser apresentado na mostra. Esse trabalho vem
sendo realizado com a colaboração de uma monitora da disciplina.
(Cartaz da primeira Mostra de História da Educação elaborado pelo aluno de iniciação científica da
FAPERJ Raoni Roque – bolsista de iniciação cientifica do NIPHEI-FAPERJ, 2011.)
Na busca por constituir dinâmicas que possibilitem impulsionar o en-

sino da disciplina, mobilizo outras estratégias em sala de aula, como a reali-
zação de memorial acerca da trajetória escolar, oficinas com imagens fotográ-
ficas relativas às escolas, elaboração de cartas jesuíticas, encenação de textos,
apresentação de filmes, visitas a museus, pesquisa em escolas criadas em di-
ferentes temporalidades e a bibliotecas e arquivos públicos. Essas estratégias
têm se mostrado suportes fundamentais para a dinamização de nossas aulas, a
sensibilização dos alunos quanto à importância da disciplina e a aproximação
deles com a pesquisa em História da Educação.
Atualmente, somos três professores lecionando as disciplinas de Histó-
ria da Educação na FFP. No mestrado, venho trabalhando com duas discipli-
nas: Formação de Professores, História e Política, a qual tem intuito contri-
buir para a elaboração de reflexões acerca da formação, da profissionalização

e do trabalho docente em um esforço que visa a colaborar para a promoção
de um pensar histórico acerca dos processos de configuração da formação de
professores no Brasil; e Estudos das Infâncias no Brasil: uma Abordagem His-
tórico-Cultural, a qual objetiva contribuir para a compreensão da infância
como objeto de análise, matizando os estudos que vêm sendo desenvolvidos,
especialmente, no campo da História da Educação no Brasil. Com esse inten-
to, pretendemos corroborar para o aprofundamento e a problematização das
concepções de infâncias e suas diferenciações socioculturais no Brasil.
Na graduação, nos dois últimos períodos, venho trabalhando com a
disciplina História da Educação I, para o primeiro período. Embora procure
dar conta das demandas formativas mais gerais que envolvem a disciplina,
tenho enfatizado alguns temas que, ao longo do curso, vou buscando jogar
mais luz. A fim de exemplificar, trago a última proposta elaborada, por mim,
para a disciplina, entendendo-a no movimento estruturante da ementa que a
institui, mas para além dela, como espaço de manobra que possibilita organi-
zar outras construções para o ensino da disciplina.
Carta elaborada por Mariane Pimenta de Sou-

za e Danusa Tederiche, alunas do primeiro
período da disciplina de História da Educação
I (2012), a partir da discussão do texto “Dez
cartas jesuíticas” (2007) e da análise de frag-
mentos de cartas elaboradas pelos jesuítas dos
séculos XVI ao século XVIII, período colonial
brasileiro.
O programa em tela é apresentado aos alunos trazendo: os objetivos,

a ementa, a avaliação, as unidades, a bibliografia, o cronograma e a proposta
final de trabalho. A proposta, embora estruturada, já na primeira aula nos dá
abertura para adequações. A bibliografia privilegiada tem possibilitado con-
frontar ideias e impulsionar reflexões que ajudam a compor outras formas de
pensar o passado em sua relação com o presente.
Um exemplo:
Programa de História da Educação I
I. Objetivos:
Com a disciplina, objetivamos colaborar para a compreensão da im-
portância dos conhecimentos em História da Educação para a formação do
pedagogo, contribuindo para a realização de reflexões acerca da Educação
brasileira na perspectiva da História. Desse modo, esperamos fornecer sub-
sídios que possam auxiliar na compreensão do papel da disciplina em um
movimento de articulação, aproximação e distanciamento entre o passado e
o presente na formação do educador.
II. Ementa:
História da Educação como campo de pesquisa e disciplina escolar;
operação historiográfica e trabalho com fontes documentais; a vertente cris-
tã do Renascimento europeu e suas repercussões pedagógicas no Brasil; o
Iluminismo europeu e suas repercussões pedagógicas no Brasil; as reformas
pombalinas da cultura e da instrução pública; a instrução pública na constru-
ção do Estado imperial: modelos pedagógicos estrangeiros e apropriações no
debate e na prática pedagógica; questões e desafios da Educação brasileira na
Colônia e no Império.
III. Avaliação:
A avaliação será realizada ao longo de todo o processo, em que levare-
mos em consideração a frequência, o envolvimento e a participação dos alunos
nas discussões, debates, atividades realizadas em aula, no desempenho apre-
sentado nos trabalhos individuais ou em grupo, bem como na prova escrita.
Para tanto, serão realizadas aulas expositivas-dialogadas, seminários, discus-

são de textos e aulas práticas.
IV. Programa:
Unidade I – História e Historiografia da Educação brasileira.
- A constituição do campo da História da Educação e seus objetos de
investigação.
- Questões introdutórias da historiografia da Educação.
- As fontes e a História da Educação: “Jesuítas, escrita e missão no
século XVI”.
Unidade II – Repercussões Pedagógicas no Brasil do Renascimento europeu

- A catequese e a coroa portuguesa: projetos distintos?
- O trabalho catequético da Companhia de Jesus
- A pedagogia total e a conversão dos gentios.
Unidade III – Questões e desafios da Educação na Colônia.

- “O controle das letras na América Portuguesa”: o desenho de um projeto.
- A reforma pombalina na Colônia.
- Os tempos de dominação e o projeto civilizador.
Unidade IV – A instrução pública na construção do Estado imperial

- A configuração do projeto de instrução pública no Império.
- As concepções educativas e os “modelos” de escolarização da população.
- Medicina social e Educação; sanear para civilizar.
- Estado, Educação, sociedade: ordem, civilização e escravidão.
Referências
ARANHA, M. L. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
BARROS, A. M. de. Breves notas ao ensino de História da Educação. Rio de Janeiro: E-Papers
Serviços Editoriais, 2003.
BINZER, I. V. Os meus romanos: alegria e tristeza de uma educadora alemã no Brasil. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1991.
FARIA FILHO, L. VEIGA, C. G. e LOPES, E. M. T. (orgs.). Quinhentos anos de Educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
—— (org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: questões para a História da Educação. Campinas:
Autores Associados, 2000.
—— (org.). A infância e sua Educação. Materiais, práticas e representações (Portugal e Brasil).
Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
—— e BASTOS, M. H. C. (orgs.) A escola elementar no século XIX: o método monitorial/
mútuo. Passo Fundo: Ediupf, 1999.
HILSDORF, M. L. S. História da Educação: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson, 2003.
LONDOÑO, F. T. Escrevendo cartas. Jesuítas, escrita e missão no século XVI. Revista Bra-
sileira de História, 2002, v. 22, n. 43.
LOPES, E. M. T. e GALVÃO, A. M. de O. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
——. Território plural. A pesquisa em História da Educação. São Paulo: Ática, 2010.
MAGALDI, A. M.; ALVES, C e GONDRA, J. G. (orgs.). Educação no Brasil: História, cultura
e política. Bragança Paulista: EdUSF, 2003.
NUNES, C. (org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.
NEVES, L. F. B. O combate dos soldados de Cristo na Terra dos Papagaios. Colonialismo e repressão
social. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1978.
PEREIRA, I. “Dez cartas jesuíticas”. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, nov. 2007, n. 79.
Revista Brasileira de História da Educação Brasileira. Publicação da Sociedade Brasileira de
História da Educação. Disponível em: www.sbhe.org.br.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2007.
SILVA, A. M. Aprender com perfeição e sem coação: uma escola para meninos pretos e pardos na
corte. Brasília: Editora Plano, 2000.
SOUZA, C. P. de (org.). História da Educação. São Paulo: Escrituras, 1998.
VIDAL, D. G. e HILSDORF, M. L. S. (orgs.). Tópicos em História da Educação. São Paulo:
EdUSP, 2001.
Trabalho final
Montagem de um movie maker como parte do projeto Curtas em His-

tória da Educação II. O grupo deverá montar um roteiro articulando fontes
(imagens, documentos escritos, textos).
O grupo será constituído por até quatro componentes. O movie maker
deverá ser realizado com a seguinte configuração:
a- Tempo de duração: de cinco a sete minutos

b- Apresentar título e nome dos participantes
c- Apresentar crédito das fontes utilizadas
d- Preferencialmente narrado
O material será apresentado na última aula e discutido pelo grupo com

a turma.
A avaliação levará em conta:
Pesquisa de imagens e documentos; conteúdo apresentado; articulação

do material; argumentação produzida e a apresentação do trabalho.
Possíveis Temas:
a- Os sujeitos da colonização e a Educação jesuítica

b- Os colégios jesuíticos e a arte de ensinar
c- As aulas régias e a reorganização do ensino no Brasil
d- A profissão docente: dos mestres escola ao professor de primeiras
letras
e- Estado, Educação, sociedade: ordem, civilização e escravidão no
Brasil imperial
f- As práticas de Educação e disciplina na Colônia
g- A infância e a Educação no Império brasileiro
Para concluir
Considero que a possibilidade de os alunos vivenciarem experiências

de pesquisa e de ensino em História da Educação tem estimulado o interesse
crescente pelos debates e pela participação dos alunos no grupo de pesquisa.
Dessa forma, acredito que as ações articuladas entre ensino e pesquisa podem
contribuir para a qualificação do trabalho e para o aprofundamento dos co-
nhecimentos que se adensam nas discussões em sala de aula.
Nessa direção, a experiência construída na docência, na orientação de
trabalhos e na coordenação do grupo de pesquisa em História da Educação
na FFP têm permitido estabelecer eixos a partir dos quais tenho procurado
abordar os temas que compõem os programas dos cursos oferecidos. Acredito
ser possível ensejar articulações que corroborem para a formação crítica dos
alunos acerca do papel do professor, da escola, da Educação e da sociedade.
Assim, a possibilidade de os alunos vivenciarem experiências de pesquisa,
ensino, constituição de iniciativas de salvaguarda de documentos e debates

acerca da historicidade da Educação permite contribuir para a formação do
pedagogo/professor de maneira mais ampla e integral.
Por fim, a participação no ciclo acerca do ensino da História da Edu-
cação no Rio de Janeiro possibilitou pensar os caminhos traçados, as escolhas
tecidas e, nesse processo, refletir os modos de ensinar instituídos para a for-
mação dos futuros professores. A mim, parece sempre um desafio constante
a tentativa de articular as formas de ensinar com o que se deseja ensinar,
desafio observado, especialmente, pela necessidade de construir sentido jun-
to aos alunos acerca dos fatos acontecidos e seculares e da emergência da
vida presente. No limiar de temporalidades distintas, o ensino da História da
Educação assume significação à medida que consegue sensibilizar os alunos
para os processos, para a compreensão mais complexa e subterrânea dos fatos,
a compreensão de que a História, como nos faz ver o historiador Marc Bloch,
envolve o esforço sempre presente de “apreender o homem na sociedade e
no tempo” (Le Goff, 2001, p. 20). Assim, a realização de encontros a fim de
pensar o ensino, suas práticas e escolhas, comporta a possibilidade de com-
partilharmos experiências, mas também de construirmos caminhos futuros
quanto ao ensino, as metodologias e os materiais que envolvem a produção
da História da Educação como campo de conhecimento e de ensino.
Referências
AYRES, A. C. B. M. Tensão entre matrizes: um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas

da Faculdade de Formação de Professores/UERJ. Tese de Doutoramento. Faculdade de
Educação. UFF, 2006.
ASSIS, M. de P. e SILVA, M. A. da C. “Faculdade de Formação de Professores da UERJ:
Curso e rumos”. In SOUZA, D. B. e FERREIRA, R. (orgs). Formação de professores na
UERJ: memória, realidade atual e desafios futuros. Rio de Janeiro: UERJ/Faculdade de
Educação/NUPE, 2001.
BITTENCOURT, C. M. F. “Disciplinas escolares: História e pesquisa”. In OLIVEIRA, M.
A. T. de e RANZI, S. M. F. (orgs.). História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições
para o debate. Bragança Paulista: EdUSF, 2003, pp. 9-38.
BOURDIEU, P. e CHAMPAGNE, P. “Os excluídos do interior”. In BOURDIEU, P. (org.).
A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
BLOCH, M. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CATANI, D. “Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formação de professores na
universidade”. Educar em Revista, mai.-ago. 2010, n. 37.
FIGUEIREDO, H. “Haydée por Haydée”. In NUNES, C. (org.). Docência e pesquisa em

Educação na visão de Haydée Figueiredo. Rio de Janeiro: Litteris Editora, 2010.
——. “Da (in)visibilidade da Faculdade de Formação de Professores/UERJ/SG”. In NUNES,
C. (org.) Docência e pesquisa em Educação na visão de Haydée Figueiredo. Rio de Janeiro:
Litteris Editora, 2010.
FREITAS, M. T. F. (org.) “Perfil dos alunos da FFP. Relatório”. São Gonçalo, 1996. (mimeo.)
GATTI, B. A. e BARRETO, E. S. S. (orgs.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:
UNEsco, 2009.
LE GOFF, J. “Prefácio”. In BLOCH, M. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio
de Janeiro: Zahar, 2001.
NASCIMENTO, T. R. Licenciatura curta em estudos sociais no Brasil: sua trajetória na Facul-
dade de Formação de Professores de São Gonçalo/RJ (1973-1987). Dissertação de Mestrado
Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo. UERJ, 2012.
NHARY, T. M. C. O que está no jogo: cultura, imagem e simbolismos na formação de professores.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação. UFF, 2006.
NUNES, C. e CARVALHO, M. M. C. de. “Historiografia da Educação e fontes”. In GON-
DRA, J. G. (org.) Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PEREIRA, I. “Dez Cartas Jesuíticas”. In Novos Estudos – CEBRAP, São Paulo, nov. 2007, n. 79.
Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia. São Gonçalo, s/d. (mimeo.)
SHIROMA, E.; MORAES, M. Célia e EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
VICENTINI, P. P e LUGLI, R. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa.
São Paulo: Cortez, 2009.
VIDAL, D. G. “A docência como uma experiência coletiva: questões para debate”. In DAL-
BEN, A.; DINIZ, J.; LEAL, L e SANTOS, L. (orgs.) Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: Didática formação de professores e do trabalho docente. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
—— e FARIA FILHO, L. História da Educação no Brasil: a constituição histórica do campo e
sua configuração atual. Universidade de São Paulo, 2003. (mimeo.)
O lugar da História da Educação na Faculdade
de Educação da Baixada Fluminense da UERJ:
um espaço em permanente construção
Alzira Batalha Alcântara

Renata Maldonado da Silva
Introdução
O presente artigo é fruto de um convite para participar do ciclo de pa-

lestras sobre o ensino de História da Educação no Rio de Janeiro, organizado
por professores da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com o objeti-
vo de refletir sobre o ensino de História da Educação e sua relação com os
programas de formação de professores. A relevância desse evento se justifica
pelo fato de que, embora tenha havido um grande crescimento no âmbito da
pesquisa nas áreas de Educação e, particularmente, da História da Educação,
sua articulação com o ensino ainda vem se organizando de modo tênue.
A partir disso, pretendemos, neste trabalho, compartilhar algumas ini-
ciativas da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF) nos âmbi-
tos de ensino, pesquisa e extensão que dialoguem, em maior ou menor grau,
com o campo da História da Educação. Consideramos, entretanto, que as

práticas pedagógicas devem ser contextualizadas, ressaltando as suas especifi-
cidades, a fim de que seus sentidos sejam compreendidos com maior fecun-
didade. Nessa perspectiva, primeiramente, procuramos resgatar a trajetória
histórica da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, buscando iden-
tificar as primeiras iniciativas do poder público em constituir uma instituição
de ensino superior em tal região, na década de 1960, até a incorporação dessa
faculdade pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em 1981. Em uma
segunda etapa, propomos uma visão panorâmica da FEBF nos dias de hoje,
destacando algumas iniciativas mais recentes nos âmbitos já citados. A partir
disso, situamos os distintos espaços em que a História da Educação perpassa
a instituição. Para tanto, apresentamos uma breve retrospectiva do processo
da reforma curricular ocorrida em 2000, que originou a proposta vigente
do curso de Pedagogia, ainda que posteriormente tenham ocorrido algumas
modificações.
FEBF: primeiros passos
A ideia de construção de uma instituição pública de ensino superior

na região da Baixada Fluminense foi sendo lentamente gestada ao longo
da década de 1960 – em função da importância econômica do município
de Duque de Caxias – pelo fato de a região ser uma das principais forne-
cedoras de mão de obra para o município do Rio de Janeiro. Além disso,
o contexto sociopolítico de intensa discussão acerca do papel da Educação
popular contribuiu para a mobilização da comunidade de Duque de Ca-
xias a fim de exigir do estado a criação de uma instituição de ensino que
formasse professores residentes e atuantes na região. Essa reivindicação foi
atendida com a criação, por intermédio do Decreto Estadual 8.272, de 12
de junho de 1962, do Instituto de Educação Governador Roberto Silveira
(IEGRS), o qual constituiu principal locus de formação de professores da
região. De acordo com Paula (2007), a construção desse estabelecimento se
articula com a ascensão da hegemonia política da Baixada Fluminense, no
qual as questões de ordem política foram priorizadas em detrimento das de
ordem educacional. Tal situação é corroborada pelo fato de que, embora o
decreto estadual de criação do IERGS previsse a construção de um prédio
próprio para a instituição, isso só ocorreu no ano de 1963, em função de
O lugar da História da Educação na Faculdade de Educação da Baixada Fluminense... 207
doações de empresas e escolas desativadas pertencentes ao Movimento de

Educação de Base (MEB). É importante ressaltar, contudo, que o governo
do estado não possuía recursos próprios para o instituto, que passou a fun-
cionar em seu local de origem, na rua Bartolomeu Mitre, 587, no bairro 25
de Agosto, em Duque de Caxias.
A partir de 1964, o IERGS atravessa uma fase de expansão, sendo con-
siderado um dos mais importantes estabelecimentos de ensino público primá-
rio e médio da região. Além disso, foram incorporados à sua estrutura outros
segmentos de ensino: cursos de jardim de infância; cursos primário, ginasial
e normal, biblioteca Pedro II, laboratórios e sala de pedagogia experimen-
tal (Paula, Ibid.). Entretanto, a mesma autora ressalta que esse período foi
marcado na instituição pelo controle e cerceamento impostos pelo governo
militar, impedindo a organização discente. Por outro lado, no ano de 1965, a
direção do instituto encaminhou um parecer ao Conselho Estadual de Edu-
cação (CEE) propondo a criação de um curso de formação de professores
no ensino normal (CFPEN), que foi aprovado no mesmo ano. Por meio do
Parecer 185/65, de 15 de dezembro de 1965, foi estabelecido que o curso de
formação de professores deveria seguir o currículo e as normas estabelecidas
nos cursos de Pedagogia das faculdades de Pedagogia, Ciências e Letras (Id.,
Ibid.). De acordo com a mesma autora, o processo de institucionalização do
currículo, considerado inadequado pelos alunos , foi permeado por conflitos
e discussões acerca de sua aplicabilidade ao mercado de trabalho.
Entretanto, foi em 1967, por meio da Lei Estadual 12.875, que o
governo estadual criou a primeira instituição pública de ensino superior na
Baixada Fluminense destinada à formação de professores. De acordo com a
lei em questão, a faculdade de Educação abrigaria dois cursos: formação de
professores para o ensino normal, com duração de quatro anos, e superior de
licenciatura para o primeiro ciclo, com duração de três anos. É importante
ainda destacar que o curso de Pedagogia do Instituto de Educação Roberto
Silveira seria integrado à nova instituição. Assim sendo, a faculdade de Edu-
cação, juntamente com o IEGRS, foram os elementos constituidores da atual
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, sendo ela, posteriormente,
incorporada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O nascente curso de Pedagogia foi reconhecido pelo Conselho Federal
de Educação em 13 de março de 1970, por meio do Parecer 210/70. Cin-
co anos depois, com a fusão do estado da Guanabara ao estado do Rio de
Janeiro, o curso de Pedagogia passou a ser vinculado à Secretaria de Estado

de Educação, tendo, em função disso, seus diplomas reconhecidos pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro e não mais pela Universidade Federal
Fluminense. Entretanto, Paula (Ibid.) chama atenção para o fato de que esse
trâmite ocasionou inúmeros conflitos entre o curso de Pedagogia, localizado
em Duque de Caxias, e a UERJ, em função da morosidade dessa na expe-
dição dos diplomas. De acordo com Dalvi (2002), essa questão originou
uma forte mobilização da comunidade de Caxias para garantir não apenas o
direito de registro aos diplomas, mas também a permanência do único curso
superior público do município de Caxias e da Baixada Fluminense.
Ainda segundo Dalvi, ocorreram inúmeras tentativas no decorrer da
década de 1970 a fim de vincular o curso de Pedagogia de Caxias a uma uni-
versidade pública. Entretanto, isso somente se concretizou no ano de 1981,
por meio da promulgação da Lei 472, em 3 de novembro. É importante,
porém, destacar que o processo de incorporação ocorreu por meio da inicia-
tiva do Estado, desconsiderando as reivindicações da comunidade de Caxias
sobre o modo como deveria ocorrer. De acordo com Paula (2007), esse viés
autoritário do estado pode ser compreendido a partir da não incorporação do
Instituto de Educação Roberto Silveira. Outro ponto abordado pela autora é
o processo de subordinação que ocorreu desde que o curso de Pedagogia foi
incorporado à UERJ, sendo designado para responder por suas atividades ad-
ministrativas e acadêmicas um docente da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Ademais, cabe também ressaltar que, embora o curso de Pedagogia
do IEGRS tenha sido incorporado pela UERJ em 1981, seu corpo docente se
manteve numa situação instável por um longo tempo, pois os professores só
foram incorporados ao quadro efetivo da universidade em 1997.
Embora a incorporação tenha ocorrido no ano de 1981, o reconheci-
mento do curso de Pedagogia em Duque de Caxias pelo Conselho Estadual
de Educação e pelo MEC só aconteceu dois anos depois, gerando inúmeros
problemas aos seus formandos, que não tiveram seus diplomas reconheci-
dos inicialmente. Entretanto, ainda restava o processo de reconhecimento
pela própria UERJ, que só foi concretizado no ano de 1987, após inúmeros
movimentos reivindicatórios da comunidade de Duque de Caxias, exigindo
que a instituição solucionasse os problemas e impedimentos vivenciados por
ela (Paula, Ibid.). A comunidade caxiense, porém, sentindo-se desprestigiada
frente à UERJ, propôs, em 1985, à reitoria dessa última instituição que o curso
de Pedagogia se transformasse em uma unidade acadêmica. A proposta foi

apresentada em função da extrema dependência da faculdade de Educação
em relação ao campus Maracanã, tornando-se um apêndice dele, além da im-
possibilidade de se constituir uma estrutura departamental articulada ao con-
texto socioeconômico no qual o curso estaria inserido (Dalvi, 2002, p.161).
A partir disso, foi criada a Faculdade de Educação da Baixada Fluminense,
pertencente ao Centro de Educação e Humanidades e localizada no muni-
cípio de Duque de Caxias, por meio da Resolução 548/88 do CONSUNI.
De acordo com o mesmo documento, a instituição manteria o curso de Peda-
gogia na habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Normal,
sendo cabível ao aluno escolher uma segunda habilitação, a saber: Orientação
Educacional, Supervisão Escolar ou Administração Escolar.
É importante chamar atenção para o fato de que, desde a integração
pela UERJ, em 1983, até 1998, a faculdade funcionou em salas de aulas
cedidas pelo Instituto de Educação Roberto Silveira, somente no período
noturno. Diante da inexistência de condições físicas para abrigar a nascente
faculdade, ela foi transferida para o CIEP-90, no bairro da Vila São Luís, em
Duque de Caxias, por meio de um acordo entre o governo do estado do Rio
de Janeiro com a prefeitura de Duque de Caxias, no fim da década de 1990,
após um processo de progressivo abandono da proposta educacional criada
durante o governo de Leonel Brizola – local onde a faculdade funciona até
os dias atuais.
A FEBF hoje
Funcionando no CIEP já mencionado, na Vila São Luís, em Duque de

Caxias, a FEBF possui 38 professores efetivos (27 adjuntos, dez assistentes e um
auxiliar), 48 professores substitutos e 22 técnicos administrativos. Vale tam-
bém destacar que, durante algum tempo, a instituição contou com professores
efetivos com carga de vinte horas apenas. Embora solicitassem a expansão de
carga horária, alguns tiveram que se defrontar com essa perversa condição
de trabalho por vários anos. Hoje, não há mais professor academicamente titu-
lado stricto sensu com carga de vinte horas de trabalho. No ano de 2011, segun-
do informações obtidas na Secretaria da Graduação, havia 825 alunos cursando
disciplinas na Faculdade. Deles, 568 eram do curso de Pedagogia.
Em relação à infraestrutura, a FEBF dispõe de dezessete salas de aula

e três laboratórios (um de informática comum e duas salas de aula Revoluti).
Tal projeto é fruto de uma parceria entre a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e a Habto Design. Surgiu a partir de três anos de pesquisa financiada
pela Finep – Financiadora de Estudos e Projetos – e pela Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). Trata-se de um novo concei-
to de sala de aula, com cadeiras e mesas giratórias individuais, em um sistema
que permite ao professor a organização rápida dos estudantes, independente
do tipo de aula que ministrará. Além disso, os computadores são programados
com softwares colaborativos.1 Segundo a empresa que criou o sistema, seu obje-
tivo principal é estimular a construção do conhecimento a partir da adoção de
modelos de ensino diferenciados e da participação, interação e colaboração dos
alunos. Portanto, nessa nova concepção, o professor deixa de ser a única fonte
de informação e coordena as atividades executadas pelos alunos.�
No âmbito administrativo, além da direção,2 a FEBF possui cinco
departamentos: Departamento de Ciências e Fundamentos da Educação
(DCFE); Departamento de Gestão de Sistemas Educacionais (DGSE); De-
partamento de Formação de Professores (DFP); Departamento de Matemá-
tica (DMAT); e o Departamento de Geografia (DGEO).
A FEBF dispõe hoje de três cursos de graduação: Licenciatura em Ma-
temática, Licenciatura em Geografia com ênfase em Meio Ambiente e Li-
cenciatura Plena em Pedagogia, para o exercício das funções do magistério
na Educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos
de ensino médio, na modalidade normal e na área de Gestão de Sistemas
Educacionais. O tempo de integralização é de quatro semestres no mínimo
e oito no máximo, para todos os cursos. Além de ser um espaço importante
de capacitação de pessoal para o setor educacional da Baixada Fluminense,
em função dos convênios firmados com ONGs e órgãos públicos da região,
a FEBF manteve-se como o principal locus de formação de professores para o
município de Duque de Caxias e arredores.
É importante destacar que, majoritariamente, os alunos da FEBF são
oriundos de segmentos sociais menos favorecidos economicamente. Confor-
1
Disponível em: http://www.revoluti.com.br/113/a-sala-de-aula-do-futuro. Acessado em: 13 de
novembro de 2012.
2
Atualmente, o diretor da instituição é o professor Jorge Máximo de Souza e a vice-diretora, a
professora Marize Peixoto da Silva Figueiredo.
me dados divulgados pelo Departamento de Orientação e Supervisão Peda-

gógica (DEP), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, a renda familiar
predominante dos alunos da instituição (47,8%), no ano de 2010, era entre
1.001 e 3.000 reais. No caso dos alunos de Pedagogia, segundo o VII Censo
de Graduação da UERJ,3 30,7% têm renda familiar inferior a mil reais. Res-
salta-se, ainda, que 28,5% dos alunos residem com mais três pessoas e 28,8%
com mais duas. Além disso, é importante mencionar o expressivo percentual
de alunas (71,5%) na instituição em relação aos alunos (28,5%). Em sua
maioria (61,6%), os alunos estão na faixa etária dos 20 aos 29 anos, sendo,
predominantemente, evangélicos (52,6%). Além disso, 59,9% declararam-se
pardos ou negros. Cerca de 49% dos alunos da instituição são provenientes
do ensino médio público, segundo o mesmo documento acima citado.4
O curso de Pedagogia funciona nos períodos da manhã e da noite. São
oferecidas duzentas vagas por ano (oitenta para o turno da manhã e 120 para
o da noite). A relação candidato/vaga na modalidade não reservado, ou seja,
que não estão incluídos no sistema de cotas, é de 1,60. A maior parte das vagas
ocupadas é de alunos que atingiram o conceito D no exame vestibular (Azeve-
do, 2010). Desde 2003, quando ocorreu o primeiro vestibular com a reserva de
vagas social e racial, a FEBF vem implementando o sistema de cotas, visando a
diminuir as desigualdades étnicas, sociais e econômicas No mesmo ano, com
a promulgação da Lei 4.151/2003, foi definido um percentual de 45% para
candidatos carentes, sendo distribuídos em 20% para candidatos negros, 20%
para candidatos egressos da rede pública de ensino e 5% para deficientes físicos
e minorias étnicas. No ano de 2007, por meio da Lei 5.074, foram incluídos
no direito de reserva de vaga os filhos de policiais civis e militares, bombeiros
militares e inspetores de segurança e administração penitenciária mortos ou
incapacitados em razão do serviço. Assim sendo, o ingresso nos cursos de gra-
duação da FEBF passou a ocorrer do seguinte modo:5
3
O censo de graduação da UERJ é realizado pelos estudantes no momento da inscrição de dis-
ciplinas on-line (a partir do segundo período). O preenchimento das informações relacionadas
ao censo é de caráter facultativo.
4
Dedicamos um especial agradecimento aos funcionários Horácio dos Santos Ribeiro Filho e
Rejane de Oliveira Freitas, que disponibilizaram os documentos do Departamento de Orienta-
ção e Supervisão pedagógica (DEP),fundamentais na elaboração do perfil do aluno da FEBF.
5
O censo de graduação da UERJ é realizado pelos estudantes no momento da inscrição de disci-
plinas on-line (a partir do segundo período). O preenchimento das informações relacionadas ao
censo é de caráter facultativo.
Vagas – Primeiro semestre6

Curso Turno Rede pú-
Não reservadas Negros/Indígenas *D/F7 Total
blica
Pedagogia Manhã 44 16 16 4 80
Pedagogia Noite 66 24 24 6 120
67
A licenciatura em Matemática iniciou suas atividades no ano de 2003,

destinada à formação de professores para os ensinos fundamental e médio.
Funciona no período da manhã. Por ano, são oferecidas quarenta vagas. De-
las, oito são reservadas para estudantes da rede pública, mais oito para estu-
dantes negros e indígenas e ainda outras oito na modalidade D/F.
Em 2004, ingressaram os alunos da primeira turma da licenciatura em
Geografia, com ênfase em meio ambiente. As aulas são ministradas no turno
da manhã. Por ano, também são oferecidas quarenta vagas, das quais 24 (oito
para estudantes da rede pública, mais oito para estudantes negros e indígenas
e outras oita na modalidade D/F) são destinadas ao sistema de cotas imple-
mentado na universidade, como já mencionado.
Em nível de pós-graduação, a FEBF possui o curso de especialização
em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica desde
1992, sob a coordenação da professora Amélia Escotto do Amaral Ribeiro.
O curso tem carga horária de 390 horas e duração de dezoito meses. As aulas
são ministradas no período noturno. Seu objetivo é qualificar, atualizar e
aperfeiçoar profissionais da Educação, sobretudo professores. Por ano, são
oferecidas em torno de 25 vagas, sendo o curso completamente gratuito.8
Embora não exclusivamente, é voltado para professores da Educação básica e
gestores que desejem aprofundar seus conhecimentos no campo de currículo.
É bastante procurado por coordenadores das redes municipais de ensino ou
por pessoas que desejem ampliar seus conhecimentos na área de Educação
para futuramente ingressarem em uma pós-graduação stricto sensu.
6
Dados divulgados pela Secretaria de Graduação da FEBF.
7
Vagas reservadas para pessoas com deficiência e filhos de policiais civis e militares, bombeiros
militares e inspetores de segurança e administração penitenciária, mortos ou incapacitados em
razão do serviço.
8
Disponível em: http://www.febf.uerj.br/especializa/especializa.html. Acessado em: 14 de no-
vembro de 2012.
A mesma instituição, desde 2006, implementou o mestrado em Edu-

cação, Comunicação e Periferias Urbanas, que se encontra atualmente sob
a coordenação da professora Neiva Vieira da Cunha. Tal mestrado busca
contribuir para a redução das desigualdades sociais, econômicas, culturais
e políticas da comunidade da Baixada Fluminense. Segundo o site do pro-
grama, tal realidade se deve, em parte, ao pequeno número de cursos de
licenciatura de boa qualidade na região, acarretando a evasão dos quadros
intelectuais mais qualificados para os municípios vizinhos, além do que os
empregos disponíveis na região são ocupados por profissionais não residentes
na Baixada. Dessa maneira, o objetivo do mestrado é aprimorar os profissio-
nais residentes na localidade, a fim de melhorar sua qualificação. Nesse senti-
do, a proposta é valorizar a dimensão territorial e as práticas comunicacionais
e educativas existentes nas comunidades urbanas periféricas. Assim, o eixo
central do programa é a análise das dimensões culturais e comunicacionais,
com a utilização das novas tecnologias da informação, das periferias urbanas,
sendo a questão educacional inserida de modo transversal.9 O mestrado conta
com duas linhas de pesquisa: Educação, Comunicação e Cultura; e Educa-
ção, Escola e Seus Sujeitos Sociais. Avaliado pela Capes, recebeu a nota três.
Em 2012, foram oferecidas 38 vagas.
Em função de sua localização e do compromisso com a comunidade
da Baixada Fluminense, a FEBF, desde 1999, implementou o Núcleo de
Educação Continuada (NEC), promovendo atividades de extensão, pesquisa
e ensino voltadas para a formação inicial e continuada de professores da rede
pública de ensino da região. O objetivo do projeto é desenvolver práticas
pedagógicas de incentivo e apoio ao estabelecimento de políticas públicas em
Educação ambiental e direitos humanos. Além dos projetos de extensão, o
NEC também promove cursos para professores da rede, realiza empréstimos
de material didático e disponibiliza assessoria pedagógica para professores,
instituições e escolas da região.10
Ciente da sua importância estratégica para a comunidade da Bai-
xada Fluminense, a FEBF, desde 1992, implantou o programa Integrado
de Pesquisas e Cooperação Técnica com a Baixada Fluminense (PINBA),
9
Disponível em: http://www.febf.uerj.br/mestrado/apresenta.html. Acessado em: 15 de novem-
bro de 2012.
10
Disponível em: http://necfebf.blogspot.com.br/2011/11/febf-e-o-nec.html. Acessado em: 15
de novembro de 2012.
com o objetivo de implementar ações para toda a região a partir da iden-

tificação das suas necessidades mais imediatas. Inicialmente, o PINBA foi
criado como um programa institucional da UERJ, mas, a partir de 2000,
foi transferido à supervisão e administração da FEBF. Desde então, o pro-
grama vem buscando maior inserção entre os treze municípios que com-
põem a Baixada Fluminense11 e passou a atuar a partir de três atividades
principais: disponibilização dos recursos técnicos e científicos da UERJ aos
municípios da Baixada e a grupos sociais organizados; realização de estu-
dos e pesquisas sobre a realidade social, política, econômica e educacional
da região; e apoio aos movimentos sociais, sobretudo no âmbito da cultu-
ra. Nessa última área, o programa vem promovendo ou colaborando com
inúmeras atividades, tais como: o seminário Quem é Quem no Cenário da
Cultura da Baixada Fluminense, organizado pelo Fórum Cultural da Bai-
xada Fluminense; a elaboração da Carta Cultural da Baixada Fluminense,
criação do Fórum Cultural da Baixada Fluminense; do Prêmio Baixada
Cultural (conferindo anualmente homenagens a personalidades e institui-
ções da região, com destacadas atuações nas principais áreas da cultura); e
do Dia da Baixada Fluminense (30 de abril), comemorado desde 2001 com
a finalidade de celebrar os valores históricos, sociais e humanos da região.
Atualmente, o PINBA12 é coordenado pela professora Icléa Lages de
Melo, e suas atividades são realizadas conjuntamente pelos professores dos
cursos de Pedagogia, Matemática e Geografia e por alunos bolsistas. O pro-
grama desenvolve três projetos de extensão e dois de pesquisa, todos tendo a
Baixada Fluminense como objeto de estudo. Além disso, o programa realiza
parcerias com os movimentos sociais, instituições públicas e do terceiro se-
tor, além da comunidade local. Entre as organizações parceiras do programa,
destacam-se o Centro de Pesquisa, Memória e História da Educação da Cida-
de de Duque de Caxias e Baixada Fluminense (CEPEMHEd); o Instituto de
Pesquisas e Análises Históricas em Ciências Sociais (IPAHB); o Centro
de Referência Patrimonial e Histórico (CRPH); o Sindicato Estadual dos
11
A Baixada Fluminense organiza-se a partir de treze municípios: Belford Roxo, Duque de Ca-
xias, Guapimirim, Itaguaí, Japeri, Magé, Mesquita, Nilópolis, Nova Iguaçu, Paracambi, Quei-
mados, São João de Meriti e Seropédica.
12
Dedicamos um especial agradecimento à coordenadora do PINBA, professora Icléa Lages
Melo, e ao bolsista Hugo Moreira Lima pelas informações disponibilizadas para a elaboração
deste artigo.
Profissionais da Educação (SEPE); o núcleo Duque de Caxias; e o Fórum

Cultural da Baixada Fluminense. Uma prioridade recente do PINBA tem
sido a pesquisa no campo da memória da própria FEBF.
A partir de 2009, a temática de pesquisa e cooperação técnica do pro-
grama passou a ser organizada em dois eixos: Educação, Política Pública e
Trabalho e Ambiente e Cultura. No primeiro eixo, estão articulados dois
projetos de extensão: Educação como Política Pública: Perspectiva Histórica,
Embates e Contradições, coordenado pela professora Gilcilene Barão, e Uni-
versidade, Comunidade e Prefeitura: uma Integração Possível, coordenado
pela professora Icléa Lages de Melo. Há, ainda, um projeto interinstitucional,
denominado Além dos Muros: Ações de Formação do Centro de Atividades
Comunitárias de São João de Meriti, coordenado pela professora Marliza
Bodê, do CAP-UERJ. Além disso, existem dois projetos de pesquisa inseri-
dos nesse eixo temático: O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
nos Municípios da Baixada Fluminense: Concepções e Práticas (FAPERJ),
coordenado pela professora Gilcilene Barão; e Do PNE ao PDE: a Política
Federal e o Lugar do Município, coordenado pela professora Alzira Batalha
Alcântara. Em relação ao eixo Ambiente e Cultura, destaca-se o projeto Di-
nâmica, Qualidade de Vida e Ambiental na Baixada Fluminense, coordenado
pela professora Andréa Paula Souza.
História da Educação e currículo: uma arena essencialmente política
Refletir sobre o lugar que a História da Educação tem ocupado em

nossos cursos não é uma tarefa fácil, pois tal reflexão perpassa questões cur-
riculares. A construção de um dado currículo é uma arena essencialmente
política, no sentido mais amplo da palavra. Há muito, pesquisadores da área,
como Michael Apple e Jean-Claude Forquin, entre outros, já sinalizaram essa
questão. Assim, embates diversos emergem e se expressam, em maior ou me-
nor grau, no processo de elaboração curricular. Mais complexo ainda é não
se ater ao currículo prescrito e ousar uma aproximação das práticas vividas.
Cabe ressaltar que tal aproximação será necessariamente incompleta, pois
as leituras são sempre múltiplas a partir de recortes ancorados em um dado
aporte teórico-metodológico, os quais expressam uma visão de sociedade, de
homem e de Educação, ainda que nem sempre explicitemos essa relação.
Nos currículos oficiais e vigentes da FEBF, a História da Educação

participa, nos cursos de graduação, de forma mais explícita, por meio da dis-
ciplina Perspectiva Histórica das Ideias e Práticas Pedagógicas. Ela integra os
cursos de Geografia, Matemática e Pedagogia. Apresenta-se como disciplina
obrigatória do ciclo básico e contempla dois semestres na grade curricular de
Geografia e um no curso de Matemática, sendo que, no curso de Pedagogia,
há quatro semestres de Perspectiva Histórica, o que é um diferencial muito
animador. A disciplina em questão é oferecida pelo Departamento de Ciên-
cias e Fundamentos da Educação, o que não significa dizer que a abordagem
histórica não esteja presente nas demais disciplinas ofertadas por tal departa-
mento, ou mesmo pelas disciplinas vinculadas aos outros dois departamen-
tos: Gestão de Sistemas Educacionais e Formação de Professores – até porque
um dos maiores desafios da reforma curricular posta em prática no alvorecer
do XXI é construir uma abordagem interdisciplinar.
Compartilhando um pouco desta História curricular
Cabe, mesmo que sucintamente, elencar algumas questões a respeito des-

sa reformulação curricular. Em 1996, foi instalada uma comissão com o fito
de organizar as discussões para a reforma curricular dos cursos oferecidos pela
FEBF. Tal processo de debate, repleto de idas e vindas, foi longo, e a comissão
foi ampliada, tendo-se optado, em 2000, por consolidar um anteprojeto de
reforma que contribuísse para o processo de decisão. Com o intuito de que
a comunidade escolar tomasse conhecimento do patamar das discussões até
então realizadas e pudesse contribuir no debate, foram distribuídas cópias im-
pressas desse anteprojeto. Nos dias 25, 26 e 27 de abril de 2000, foi debatido
nas aulas o anteprojeto para consolidar a reforma. Tais debates culminaram
com a realização do Seminário Final de Reforma dos Currículos da FEBF, em
maio do mesmo ano. A composição desse seminário contou com 32 discentes,
dois alunos representantes por turma, trinta docentes, dois representantes dos
funcionários e um da biblioteca, totalizando 65 participantes. O seminário foi
estruturado a partir de quatro grupos de trabalhos (GTs): Avaliação do Im-
pacto da LDB sobre os Cursos Oferecidos; Formação do Professor do Ensino
Fundamental no Ensino Superior; Formação dos Especialistas em Educação;
e Pressupostos e Princípios Fundamentais que Deveriam Estar Presentes na
Reforma Curricular (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2003, p. 5).
Vale realçar que um elemento motivador da reforma era romper com a ló-
gica taylorista, presente no curso de Pedagogia oferecido pela FEBF, por conta do
parecer, de 1969, do conselheiro Valnir Chagas, o qual regulava as habilitações
do pedagogo. No bojo da redemocratização, não mais se sustentava tal proposta.
Assim, entre os princípios que deveriam sustentar a reforma, destaca-se o em-
penho por um olhar interdisciplinar, buscando compor um processo integral
de Educação do educador. Intentava-se com a reforma elaborar um curso de
Pedagogia que formasse o educador “enquanto professor, multi-habilitado,
capaz de compreender o cotidiano pedagógico e de atuar sobre o fazer da
escola e da sala de aula” (Id., Ibid., p.5). Para tanto, a reforma deveria se as-
sentar em alguns parâmetros teóricos, tais como: em uma “nova concepção
ou novo paradigma da ciência e do pensamento – substituindo o paradig-
ma clássico da objetividade e neutralidade do conhecimento científico”; na
“compreensão das relações interpessoais que estão no centro da função de
formação – ou da produção de subjetividade – que é parte de todo processo
educativo”; no “respeito e valorização da diversidade de identidades culturais
em nossa sociedade”; no novo papel das artes na escola, tanto estimulando
a dimensão estética e criadora que está no centro do fazer das ciências e das
artes quanto compreendendo as transformações das ciências e das técnicas;
numa articulação crítica dos egressos com o mundo do trabalho.
A proposta para a nova grade curricular foi alicerçada em cinco eixos:
Educação, linguagem e conhecimento; Escola: espaço político e pedagógico;
Cultura: o global e o local; Perspectiva histórica das ideias e práticas peda-
gógicas; e Ensino básico: prática e modalidades de atuação/intervenção. Tal
reforma foi aprovada, em 30 de março de 2001, pelo Conselho Superior de
Ensino, Pesquisa e Extensão, e promulgada pela reitoria, em 11 de abril
de 2001, por meio da Deliberação 012/01 (Id., Ibid.).
Ainda que as intenções prescritas na reforma curricular possam traduzir
um rico movimento teórico e prático, sabemos que a ação docente é um ele-
mento fundamental para o êxito de qualquer reforma. Nesse aspecto, as condi-
ções infraestruturais da FEBF não devem ser minimizadas. Hoje, os docentes
efetivos se desdobram pelos diferentes cursos que a FEBF oferece, contando a
instituição com um número bastante expressivo de contratados, o que implica
rotatividade e dificuldade para se construir um trabalho coletivo, tendo em
vista a inserção precária, do ponto de vista profissional, dos docentes.
História da Educação na Pedagogia: o currículo prescrito
Passamos a nos concentrar nas disciplinas de Perspectiva Histórica. Tais

disciplinas, segundo o currículo oficial, devem atender aos seguintes objetivos:
“apresentar uma perspectiva histórica das ideias e práticas pedagógicas, preten-
dendo dar conta da evolução das representações sociais elaboradas a respeito da
escola e da Educação, bem como debater a permanência, na prática cotidiana,
dessas representações”. As ementas apresentam uma abordagem ampla e crono-
lógica. De acordo com as respectivas ementas em vigor, a disciplina, Perspectiva
Histórica das Ideias e Práticas Pedagógicas I A deve perpassar os seguintes as-
suntos: conceitos fundamentais de História; historiografia da Educação, fontes
e periodização; paideia grega; e ocidente medieval e organização da Educação.
Perspectiva Histórica II A aborda: a formação dos Estados Modernos e a rede-
finição de escola, família, infância, indivíduo; institucionalização escolar na
ordem burguesa; reformas religiosas e Contrarreforma; colonização, cultura e
Educação; e o Estado Nacional e a organização da escola pública, leiga e obri-
gatória. Perspectiva III A debate: o Estado imperial brasileiro e seus projetos
educacionais; Educação pública e privada no Brasil dos oitocentos; e Educação
e formação da cultura brasileira. Já Perspectiva IV A pretende discutir: o mo-
vimento da Escola Nova, república e Estado Novo; reformas e modernização:
diretrizes e bases, legislação e a realidade dos sistemas de ensino; identificação
profissional do educador; e mundialização do capitalismo, processos de forma-
ção docente e regimes de escolarização.13
FEBF, uma instituição que forma educadores: algumas características
Como já exposto, as leituras são múltiplas, cabendo, portanto, ao pro-

fessor, a partir de seu arcabouço teórico-metodológico, sua visão de socie-
dade e de homem, dar vitalidade à proposta curricular. Assim sendo, será
apresentado um caminho que vem sendo construído no conjunto maior
13
Atualmente, vêm sendo ministradas disciplinas com base nas ementas acima expostas. Entre-
tanto, ainda estão vigentes ementas dessas mesmas disciplinas com um perfil marcadamente
filosófico, enfatizando a contribuição dos principais pensadores da Antiguidade até o século
XX. Assim sendo, há duas propostas diferenciadas: uma intitulada Perspectivas Históricas
das Ideias e Práticas Pedagógicas e outra chamada Perspectivas Históricas das Ideias e Práticas
Pedagógicas A.
das práticas implementadas pelos docentes que ministram estas disciplinas.

Ou seja, não houve uma investigação para mapear as práticas do grupo como
um todo, até porque há uma rotatividade não apenas de docentes, mas tam-
bém das disciplinas que eles ministram em função do semestre e das necessi-
dades postas em cada período.
Uma premissa que buscamos não esquecer é que a FEBF é uma ins-
tituição que forma, essencialmente, educadores. Temos também clareza de
que cada plano de curso é uma seleção de temas, textos e autores, num leque
muito maior de possibilidades. Isso significa que exercitamos, a cada semes-
tre, um processo de escolha deliberada, o qual deve estar sintonizado com seu
público-alvo, buscando atender a suas expectativas, enfrentando os grandes
desafios de ontem e de hoje, superando suas fragilidades e apontando ques-
tões que contribuam para a reflexão do que é ser um educador. Outra questão
preocupante e igualmente de peso é a percepção das lacunas crescentes no
âmbito do conhecimento histórico propriamente dito.
As disciplinas de Perspectiva Histórica compõem o ciclo básico dos
cursos da graduação, isto é, o aluno calouro defronta-se com Perspectiva I e,
muitas vezes, explicita suas dificuldades em lidar com o conhecimento his-
tórico, além de demonstrar uma relação desprazerosa, nada amigável, cons-
truída com a História ao longo da Educação básica. Muitas vezes, o aluno
sinaliza a construção de um novo olhar diante da História somente no ves-
tibular, quando a disciplina passa, finalmente, a ser, nas palavras discentes,
uma “matéria interessante, que faz sentido”.
Diante desse quadro, há um cuidado permanente em situar temporal-
mente as questões em tela e apontar as relações entre as realidades micro e
macro, entre o ontem e o hoje, buscando identificar as razões de dado texto,
tema ou autor. Tal procedimento tem o intuito de explicitar o sentido das es-
colhas feitas no curso para que possamos seduzir o discente, passo considera-
do fundamental para a construção de uma prática pedagógica significativa na
trajetória escolar dos nossos alunos. Ou seja, explicitamos que a proposta em
curso é sempre um dos caminhos possíveis, não o único caminho. Partimos
da premissa de que o aluno deve perceber que toda proposta curricular é um
recorte, uma seleção necessariamente arbitrária. Ao perceber esse movimen-
to, ele é convidado a opinar nesse processo e partilhar dele.
Com esse olhar, iniciamos o curso de Perspectiva Histórica I apon-
tando a contribuição da História da Educação na formação do educador.
Debatemos conceitos como História, tempo e memória, além da historiogra-

fia da Educação, fontes e questões atinentes à periodização. Consideramos
que essa parte é fundamental, porém delicada, pois requer discussões com que
o aluno, de forma geral, não está familiarizado. Em um segundo momento,
discutimos o mundo greco-romano, dando destaque para o significado e os
valores veiculados pela paideia grega, seus diferentes modelos de formação
e repercussões no mundo romano, a Igreja e o papel da cultura cristã na
reformulação da família e da infância. Na última etapa do curso, caracteri-
zamos a época medieval e sua organização educativa, destacando o papel dos
intelectuais e o surgimento das universidades. Recorremos, para trabalhar a
primeira parte, ao livro História da Educação, de Eliane Lopes e Ana Maria
Galvão e, dependendo da turma, é possível aprofundar o debate com o texto
“Historiografia da Educação e fontes”, de Clarice Nunes e Marta Carvalho.
Para a segunda e a terceira partes, selecionamos capítulos do livro de Franco
Cambi para caracterização da Educação do período em tela, como também
passagens do livro de Werner Jaeger, para debatermos a formação do homem
grego, além de partes das obras de Jacques Le Goff e Jacques Verger para
percorrer a Educação na sociedade medieval.
Em Perspectiva Histórica II, focamos no mundo moderno, buscando
captar suas continuidades e rupturas em seus distintos campos: econômi-
co, político, social e cultural. Tratamos da formação do Estado Moderno
e do projeto de pedagogização da sociedade, em que se redefinem o papel
da família, da infância e da escola, além do papel do próprio indivíduo; da
institucionalização escolar na ordem burguesa, do papel dos intelectuais e
da construção de novos saberes e olhares frente à prática educacional, perpas-
sando o movimento humanista até o iluminista; das reformas religiosas e do
movimento da Contrarreforma, com destaque para a ação da Companhia de
Jesus e do seu projeto educacional; do movimento iluminista e das repercus-
sões da Reforma Pombalina em Portugal e no Brasil. Ou seja, optamos, por
discutir as questões educacionais do Brasil Colônia de forma concomitante
ao debate sobre a Europa Ocidental. Recorremos, de forma geral, aos textos
de Ariès, Buffa, Cambi, Pallares-Burke e Varela e Alvarez-Uria para tratar
das questões da formação do Estado Moderno, da sociedade burguesa e das
reformulações na acepção de família, infância e escola. Boto, Cardoso, Paiva
e Villalta nos ajudam a explorar o período que vai da Educação jesuítica ao
projeto iluminista.
Na disciplina Perspectiva Histórica III, buscamos focar na consolida-

ção da ordem burguesa e nas novas exigências para a formação humana. Per-
passamos temas como o cidadão no contexto de uma sociedade controlada e
civilizada; a organização do Estado Nacional e a instituição da escola pública,
leiga e obrigatória; a Educação diante de projetos antagônicos: positivismo
e o socialismo; o movimento operário e suas propostas alternativas; o Brasil
oitocentista: suas tensões e exclusões; o Estado imperial e seus projetos edu-
cacionais; a Educação pública e privada no Brasil e seus diferentes métodos
e experiências de ensino; a higienização do espaço urbano e escolar para a
construção de uma sociedade moderna e civilizada. Recorremos, fundamen-
talmente, aos textos de Cambi e Enguita para mapear as questões mais am-
plas da ordem burguesa e suas repercussões na Educação. Bastos, Faria Filho,
Gondra, Kuhlmann Jr., Villela, Saviani e Schueler têm sido os principais
interlocutores para o debate sobre o Brasil oitocentista.
Na disciplina de Perspectiva Histórica IV, buscamos debater as carac-
terísticas e os objetivos das propostas escolanovistas que marcaram o século
XX, como também movimentos contra-hegemônicos. No Brasil, mapeamos
os distintos contextos políticos e econômicos ao longo do século XX e suas
respectivas questões educacionais. Após tal mapeamento, realizamos seminá-
rios a fim de aprofundar temas elencados pelos alunos. Na primeira parte, se-
lecionamos, geralmente, textos que integram as obras organizadas por Prado
e Vidal; Vidal e Hilsdorf; Stephanou e Bastos, além de Lopes, Faria Filho e
Veiga. Na segunda parte, os textos indicados dependem das temáticas elenca-
das. Todavia, as teses publicadas pela editora da Universidade São Francisco
(EdUSF) e os periódicos têm contribuído para a segunda parte do curso.
Além de trabalhos de grande qualidade, a facilidade de acesso nos estimula,
pois a Biblioteca da FEBF possui diferentes exemplares da EdUSF.
FEBF: algumas práticas vivenciadas no campo da História da Educação
Vale ressaltar que tais propostas não são fixas e estáticas, tampouco se
consolidam no vazio, pois dependem do contexto maior em que se encon-
tram. Tais práticas ganham tessitura e forma em função de muitos elementos
que fogem à pretensão do nosso controle. Há pouco, saímos de uma greve
que, sem dúvida, perpassa, queiramos ou não, questões de ordem objetiva,
mas também subjetiva. Recuperar, por exemplo, o ritmo de trabalho não é
uma tarefa simples. Há outras situações do nosso cotidiano que podem re-
percutir em nossas práticas. Trabalhar na FEBF em Pedagogia, no turno da
manhã, pode significar ter uma turma muito menor se comparada ao turno
da noite, o que traz implicações para a dinâmica das aulas. Há turmas que
expressam um interesse que nos mobiliza de forma mais intensa. Outras,
nem tanto. Certos grupos vêm com uma bagagem que nos possibilita alçar
voos mais ousados.
A presença muito expressiva de alunos trabalhadores no curso de Pe-
dagogia também é um elemento relevante. Alguns tentam destacar a nega-
tividade de ser aluno trabalhador, isto é, a falta de tempo, um salário que
mal assegura suas necessidades básicas, dificultando, por exemplo, compra de
livros indicados, ou mesmo a reprodução de textos. No entanto, esforçamo-
-nos por enfatizar a positividade contida no aluno trabalhador: a maturidade
e os saberes adquiridos em suas lutas cotidianas. Tal quadro expressa, por
um lado, a importância das condições infraestruturais numa área marcada
por grandes desigualdades, o que torna, por exemplo, ainda mais relevante a
conquista de bolsas para os discentes, a ampliação do quadro de professores
efetivos, o acervo da biblioteca e/ou a disponibilidade de laboratórios para
acessar textos e teses disponíveis no mundo virtual. Por outro lado, a questão
da autoestima no processo ensino-aprendizagem não deve ser desprezada,
tampouco minimizada. São questões de natureza distinta, porém igualmente
significativas.
Ainda que cada turma tenha suas singularidades, defrontamo-nos com
velhos e novos desafios, de forma recorrente. As práticas aqui compartilha-
das foram desenhadas, portanto, num dado contexto. Afinal, dependem das
condições de trabalho, mas também, traduzem, é bom frisar, uma visão de
sociedade, nossa própria formação docente, evidenciando, assim, nossos sa-
beres e limites.
Dentro dessa perspectiva, destacamos alguns aspectos das práticas vi-
venciadas que consideramos relevante compartilhar. Duas questões têm sido
desafios constantes: a primeira se relaciona à disposição em incentivar e criar
situações para que o aluno possa romper com uma postura passiva diante do
curso. O aluno deve se perceber como protagonista, sujeito atuante, criador e
criativo, tanto na construção dos saberes postos pelas disciplinas, quanto nas
questões mais amplas que perpassam o curso, como a busca por um orienta-
dor para o trabalho monográfico, por exemplo. Outra questão desafiante é
contribuir para que o aluno venha romper com certas acepções cristalizadas
pelo tempo, como também desnaturalizar práticas escolares e visões históri-
cas, comumente repletas de estereótipos. Nesse sentido, debater, em Perspec-
tiva Histórica I, as memórias das trajetórias escolares discentes e analisar dis-
tintas concepções de História e suas implicações no campo epistemológico,
político e pedagógico tem sido um rico exercício. O aluno passa a perceber
que tanto os seus saberes quanto os seus não saberes, suas lacunas, não são
meros resultados individuais, do maior ou menor esforço de cada um, como
tão fortemente nos apregoa o ideário liberal. Os alunos percebem a dimensão
política expressa no próprio currículo privilegiado em suas vidas escolares.
Igualmente instigante é o debate acerca da periodização, como também das
fontes históricas, pois, de um lado, desnaturalizam-se versões e marcos con-
sagrados, e, de outro, ampliam-se as possibilidades de se reconstituir as práti-
cas educacionais a partir da inclusão de fontes usualmente não consideradas.
Percorrer a paideia grega e identificar alguns dos seus valores veiculados na
formação do homem ocidental possibilita um debate intenso entre perma-
nências e rupturas. Em Perspectiva Histórica II, as reformulações na noção
de infância, família, Educação no período moderno, como a tensão entre
uma liberdade apregoada e os novos aprisionamentos que buscam conformar
o indivíduo são temas que nos ajudam no processo de desnaturalização dos
saberes que os alunos trazem.
Em Perspectiva Histórica III, já utilizamos mais de uma vez a lite-
ratura, em especial O Ateneu e Meus Romanos, para recompor diferentes
aspectos da sociedade oitocentista no Brasil e possibilitar uma ação mais
criativa por parte do discente. Solicitamos, entretanto, como requisito
obrigatório do trabalho, o uso de linguagens alternativas para a apresen-
tação dos trabalhos, ou seja, o conteúdo e a forma seriam uma unidade.
De imediato, alguns grupos reagiram diante de tal pedido. Entretanto,
nossa insatisfação diante dos resultados dos seminários tradicionais e com
base em leituras diversificadas sobre a cognição, em especial os estudos de
Humberto Maturana e Francisco Varela,14 nos fizeram manter a proposta
original. Afinal, se o processo de conhecimento ocorre num patamar mais
elevado quando mobilizamos nossos corpos como um todo, tal premissa
14
Cabe destacar, em especial, a teoria da cognição de Santiago, que aponta a identificação do
processo de conhecimento com o processo de viver, em que a cognição envolve não somente o
cérebro, mas também a percepção, as emoções e o comportamento.
vai ao encontro da nossa busca por uma aprendizagem mais significativa.

Vale dizer que surgiram trabalhos variados, alguns muito bons, que de-
mandaram pesquisa e muita criatividade, e outros medianos, mas a turma
como um todo apresentou um envolvimento muito singular no processo
de apresentação dos trabalhos. Todos queriam ver e ouvir o outro. Tal ex-
pectativa gerou um movimento novo, em que se combinavam a pesquisa
e a arte. Literatura de cordel, programas radiofônicos, peças teatrais, em
que os mais ousados encarnavam as Inas, Aristarcos, Sergios, e os mais
tímidos situavam-se nos bastidores. Com o tempo, tivemos uma surpresa
muito agradável, quando uma das turmas, no discurso da formatura, ao
percorrer experiências vividas ao longo da trajetória acadêmica, elencava
distintas lembranças desse trabalho, em que se mesclavam as resistências
iniciais ao prazer diante do resultado atingido.
Em Perspectiva Histórica IV, mas não somente nessa disciplina, te-
mos utilizado com frequência fontes primárias, como o Manifesto dos Pio-
neiros de 1932 e o de 1959. Tal experiência também tem sido muito rica.
Além disso, organizamos trabalhos temáticos. Em um deles, visitamos a
antiga Escola Regional de Meriti, fundada por Armanda Álvaro Alberto.
O grupo também contatou a professora Marta Rossi, última diretora da esco-
la que trabalhou com Armanda, e a convidou para visitar a FEBF. A professo-
ra Rossi narrou as experiências vivenciadas com Armanda naquela escola, que
se tornou um marco na História da Educação de Duque de Caxias.
De forma geral, buscamos, em nossas práticas, sempre que possível,
trabalhar o curso em dois movimentos, que podem ser consecutivos ou mes-
mo concomitantes. Aulas dialógicas, a partir de textos acordados previamen-
te, que buscam mapear uma visão panorâmica com uma organização crono-
lógica. Textos com boas sínteses são muito bem-vindos nessa etapa. Em outro
movimento, buscamos aprofundar temáticas acordadas coletivamente. Nesse
momento, recorremos a textos especializados para o tema eleito.
A História da Educação nos projetos de extensão
Em relação ao campo extensionista, a História da Educação também

se faz presente, em especial no projeto Educação como Política Pública:
Perspectivas Históricas, Embates e Contradições, cadastrado no Depar-
tamento de Extensão da UERJ (DEPEXT) em 2003 e até hoje vigente,
sob a coordenação da professora Gilcilene Damasceno Barão. Entre seus

desdobramentos, destacou-se o programa Política educacional: trocando
em miúdos, na rádio comunitária Kaxinawá, localizada na FEBF e co-
ordenada pelo professor Mauro José de Sá Rego. Esse era um programa
radiofônico com apresentações semanais de trinta minutos cujo objetivo
era debater temas educacionais que estivessem na ordem dia, com o in-
tuito de, como indica o próprio nome do programa, traduzir o sentido
de um aspecto da política educativa e apontar suas repercussões na so-
ciedade de uma forma mais ampla que no fazer pedagógico, no chão da
escola. O programa esteve sob a coordenação da professora Alzira Batalha
Alcântara, de agosto de 2006 a dezembro de 2008. Por mais de um ano,
era veiculado ao vivo, o que dava uma dinâmica muito especial, embora
limitasse a participação de muitos interessados. Buscávamos sempre con-
textualizar historicamente os temas, os quais eram muito diversificados,
e inicialmente priorizávamos questões ligadas à Lei de Diretrizes e Bases
(LDB 9.394/96) e/ou ao Plano Nacional de Educação, sancionado por
meio da Lei 10.172, em janeiro de 2001. A participação dos alunos era re-
corrente, pois partíamos da premissa de que o projeto extensionista possui
um caráter formativo. Um tema basilar era a democratização educacional.
Sem dúvida, o saber histórico foi fundamental para situar as diferentes
acepções e movimentos sociais ao longo do tempo.
Um desdobramento do tema da democratização educacional, muito
presente, e já citado, era o debate em torno da gestão democrática, em que
buscávamos mapear as lutas históricas dessa conquista, como também
cotejar o campo legal com as práticas expressas na concretude do real.
Esse assunto proporcionou vários outros caminhos, como a discussão em
torno das acepções e papéis diferenciados dos distintos conselhos que ga-
nhavam visibilidade crescente. A composição social e as funções desses
conselhos eram uma interrogação de peso. Além desses temas, alguns
trabalhos realizados ao longo da disciplina de Perspectiva Histórica foram
debatidos na Rádio Kaxinawá, como o pensamento e as práticas educati-
vas de Armanda Álvaro Alberto, signatária do Manifesto dos Pioneiros,
que teve, como já expresso, um papel significativo na história educacional
de Duque de Caxias ao inaugurar, em 1921, a Escola Regional de Meriti.
Vale ressaltar a ação ativa de Armanda junto à comunidade escolar, pro-
movendo debates e estimulando novas práticas culturais.
Concluindo
É inegável que, nas últimas décadas, a pesquisa na área de História da

Educação tem avançado consideravelmente, seja por meio do aumento da pro-
dução bibliográfica, seja da organização de eventos de cunho nacional ou inter-
nacional. Destaca-se, sobretudo, a incorporação de novos objetos, abordagens
e fontes, evidenciando, entre outras questões, a riqueza das singularidades e
particularidades presentes no processo histórico. Por outro lado, é notório o
distanciamento entre a pesquisa e as práticas de ensino. É importante, porém,
lembrar que as relações entre ensino e pesquisa não podem ser vistas de for-
ma imediata, pois devem ser consideradas as diferentes mediações e objetivos
no campo do ensino, tanto na Educação básica quanto no ensino superior.
No caso específico da FEBF, cujo principal objetivo na graduação é o de formar
professores para atuarem na Educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio, a dimensão do ensino é particularmente significativa. Importa ressaltar
que as licenciaturas têm especificidades que não devem ser minimizadas.
Considerando que a prática pedagógica é sempre um recorte possível,
um olhar sobre um dado tema, cabe debater quais objetivos devem nortear
a seleção do assunto e do olhar em si. Contudo, se o ato de ensinar, por um
lado, envolve um recorte, vale lembrar que a prática do ensino destina-se à
formação profissional e se insere em contextos que não devem ser desconside-
rados, desde o perfil sociocultural do aluno às condições reais que envolvem a
prática pedagógica. Perspectivas panorâmicas são bem-vindas, especialmente
na graduação, para que o aluno possa situar as questões no tempo e no espa-
ço, ainda que possa criar uma visão homogeneizada da realidade. É um risco,
contudo, que pode ser diluído ao longo do curso, com disciplinas eletivas que
possibilitam um aprofundamento de diferentes temáticas. Priorizar as parti-
cularidades, sobretudo quando o aluno não teve uma sólida formação básica,
pode contribuir para o risco da perda em nível micro, ainda que tal olhar, via
de regra, possua um viés sedutor. Le Goff, há muito, já alertara que a História
temática é rica, porém, há riscos. De acordo com o autor,
o que é certo, infelizmente, é a falta de interesse dos poderes, das pessoas que
impõem os programas. O que me preocupa é o facto de me parecer que a
História Nova está precisamente a desabrochar no ensino secundário. Mas aí
desabrocha duma maneira bastante perigosa, porque não colocou o problema
do ensino e da divulgação da História. Assim, faz-se no ensino secundário,

duma forma anárquica, selvagem, malcompreendida, um esforço, aliás inte-
ressante, de aclimatação da História Nova, que leva a coisas perigosas e ab-
surdas. Consagrar, como me dizem que se faz, um ano de inteiro de História,
numa classe, a um tema histórico, é levar as crianças a não compreenderem
nada de História. É substituir um saber histórico arcaico por absolutamente
nenhum saber. Repare, por exemplo, na História dos Transportes, do segun-
do ano. De certo modo, estamos bastante satisfeitos porque esse é o tipo de
História que tentamos promover, mas esquece-se de que, ainda que a História
Nova seja uma História em migalhas, como o dissemos talvez, apressadamen-
te, ela continua a pretender ser uma História total. A História Nova em fatias
é a pior das Histórias (Le Goff, 2006, p. 12).
Guardando as devidas proporções, as ponderações do historiador fran-

cês sobre o ensino de História nos lycées podem ser pertinentes ao ensino
superior, pois a ausência de um saber sistematizado por parte dos nossos li-
cenciandos vai ao encontro dos desafios apontados por Le Goff em relação ao
ensino secundário na França. A partir disso, vem-se buscando, nas disciplinas
de História da Educação da FEBF, conciliar um duplo movimento dialético:
proporcionar um “sistema de referências” aos discentes, como aponta Ariès
(apud Le Goff, 2006, p. 12), a fim de que sejam capazes de construir posi-
ções críticas sobre o conhecimento histórico apreendido e de relacioná-lo
com questões vivenciadas em seu cotidiano. Contudo, em função do grau de
interesse das turmas e das suas possibilidades de compreensão do fenômeno
histórico em sua amplitude, busca-se proporcionar aos alunos a discussão de
questões singulares, que vão surgindo com o avançar do curso. Assim sendo,
é importante situar a existência dos vários sujeitos no decorrer do processo de
construção do conhecimento histórico e das relações ensino-aprendizagem,
a fim de que novas possibilidades possam emergir nas práticas pedagógicas.
Referências
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
AZEVEDO, F. “Manifesto dos educadores: mais uma vez convocados (1959)”. Revista HIS-
TEDBR, Campinas, ago. 2006, n. especial, pp 205-20.
——. “Manifesto dos pioneiros da Escola Nova (1932)”. Revista HISTEDBR, Campinas, ago
2006a, n. especial, pp 188-204.
AZEVEDO, M. M. de. Sistema regular e sistema de cotas: o que revelam os dados de ingresso de
2003 a 2009 sobre a política de acesso aos cursos da UERJ? – Possíveis leituras. Monografia
de Conclusão de Curso de Pedagogia. Faculdade de Formação de Professores (FFP). São
Gonçalo: UERJ, 2010.
BINZER, I. V. Os Meus Romanos: alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil.
3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
BOMENY, H. Os intelectuais da Educação. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BOTO, C. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa. São Paulo:
Ed. UNESP, 1996.
BUFFA, E. “Educação e cidadania burguesas”. In BUFFA, E.; ARROYO, M. e NOSELLA,
P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 13 ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção
Questões da Nossa Época, v. 19.)
BURKE, M. L. G. P. “Educação das massas: uma ’sombra‘ no século das luzes”. In VIDAL,
D. G. e HILSDDORF, M. L. S. (orgs.). Brasil 500 anos: tópicas em História da Educação.
São Paulo: EdUSP, 2001.
BURKE, P. (org.).A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 1992.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.
CARDOSO, T. F. L. As aulas régias no Rio de Janeiro; do projeto à prática (1759-1834). História
da Educação. Pelotas: Editora UFPel, out. 1999, n. 6.
——. As luzes da Educação: fundamentos, raízes históricas e práticas das aulas régias no Rio de
Janeiro (1759-1834). Bragança Paulista: EdUSF, 2002.
CARVALHO, M. M. C. de. “Reformas da instrução pública”. In LOPES, E.; FARIA FI-
LHO, L. e VEIGA, C. G. (orgs.). Quinhentos anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
——. Molde nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira
de Educação (1924-1931). Bragança Paulista: EdUSF, 1998.
CUNHA, L. A. Educação, Estado e democracia no Brasil. 2 ed. São Paulo/Niterói/Brasília:
Cortez/Ed. UFF/FLACSO do Brasil, 1995.
——. “Educação e transição para a democracia: o caso do Brasil”. Educação e Realidade, Porto
Alegre, jul.-dez. 1988, v. 13, n. 2.
—— e GÓES, M. O Golpe na Educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
DALVI, G. P. Novos atores na cena universitária:(re)construindo a História da FEBF. Dissertação
de Mestrado em Serviço Social. Rio de Janeiro: UERJ, 2002.
ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1989.
FARIA FILHO, L. M. “Instrução elementar no século XIX”. In LOPES, E.; FARIA FILHO,
L. e VEIGA, C. G. (orgs.). Quinhentos anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Au-
têntica, 2000.
FAUSTO, B. História concisa do Brasil. São Paulo: EdUSP, 2002.
FÁVERO, O. Uma Pedagogia da participação popular: análise da prática educativa do MEB
– Movimento de Educação de Base (1961-1966). Campinas: Autores Associados, 2006.
FORQUIN, J.-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GATTI JR., D. e INÁCIO FILHO, G. (orgs.). História da Educação em perspectiva: ensi-
no, pesquisa, produção e novas investigações. Campinas/Uberlândia: Autores Associados/
EdUFU, 2005.
GERMANO, J. W. Estado militar e Educação no Brasil. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.
GONDRA, J. G. (org.). História, infância e escolarização. Rio de Janeiro: 7Letras, 2002.
——. Artes de civilizar: medicina, higiene e Educação escolar na corte imperial. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2004.
—— (org.). Pesquisa em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
—— e SCHUELER, A. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São Paulo: Cortez,
2008.
HILSDORF, M. L. S. História da Educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2003.
JAEGER, W. Paideia. A formação do homem grego. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
LE GOFF, J. Os intelectuais na Idade Média. 2 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.
LENSKIJ, T. e HELFER, N. E. (orgs.). A memória e o ensino de História. Santa Cruz do Sul/
São Leopoldo: EdUnisc/ANPUH, 2000.
LOPES, E. M. T. Origens da Educação pública: a instrução na revolução burguesa do século
XVIII. São Paulo: Loyola, 1981.
—— e GALVÃO, A. M. de O. História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOPES, E.; FARIA FILHO, L. e VEIGA, C. G. (orgs.).Quinhentos anos de Educação no Brasil.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
MAGALDI, A. M. e GONDRA, J. G. (orgs.).A reorganização do campo educacional no Brasil:
manifestações, manifestos e manifestantes. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
——; ALVES, C. e GONDRA, J. G. (orgs.). Educação no Brasil: História, cultura e política.
Bragança Paulista: EdUSF, 2003.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 3 ed. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1992.
MATTOS, I. R. de. O tempo Saquarema. A formação do Estado Imperial. 2 ed. São Paulo:
Hucitec, 1990.
MATURANA, H. e VARELA, F. De máquinas e seres vivos. Autopoiese, a organização do vivo.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MENDONÇA, S. R. e FONTES, V. M. História do Brasil recente (1964-1992). 3 ed. São
Paulo: Ática, 1994.
MOTTA, M. “História e memórias”. In MATTOS, M. (org.).História: pensar e fazer. Rio de
Janeiro: Laboratório Dimensões da História, 1998.
NUNES, C. (org.). O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, A. de A. O ensino público. Brasília: Senado Federal/Conselho Editorial, 2003.
PAIVA, J. M. “Estado e Cristandade nos primórdios da colonização do Brasil: implicações
para a política educacional”. SAVIANI, D. (org.). Estado e políticas educacionais na Histó-
ria da Educação brasileira. Vitória: EdUFES, 2010. (Coleção Horizontes da pesquisa em
História da Educação no Brasil; v. 2.)
PAULA, J. T. S. dos S. e. A reformulação curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Edu-

cação da Baixada Fluminense: um estudo histórico. Dissertação de Mestrado em Educação.
Petrópolis: UCP, 2007.
POMPEIA, R. O Ateneu. São Paulo: Ediouro, 1997.
PRADO, M. L. C. e VIDAL, D. G. (orgs.) À margem dos 500 anos: reflexões irreverentes. São
Paulo: EdUSP, 2002.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1989.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
——; LOMBARDI, J. C. e SANFELICE, J. L. (orgs.). História e História da Educação: o
debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados/HISTEDBR, 1998.
SCHWARTZMAN, S.; BOMENY, H. e COSTA, V. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz
e Terra/FGV, 2000.
SILVA, A. M. P. da. Aprender com perfeição e sem coação: uma escola para meninos pretos e pardos
na Corte. Brasília: Plano, 2000.
SILVA, I. G. Democracia e participação na “reforma” do Estado. São Paulo: Cortez, 2003.
(Coleção Polêmicas do nosso tempo.)
STEPHANOU, M. e BASTOS, M. H. C. (orgs.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2009, vv. I, II e III.
TEIXEIRA, A. A Educação e a crise brasileira. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2005.
VARELA, J. e ALVAREZ-URIA, F. “A maquinaria escolar”. Teoria e Educação, Porto Alegre,
1992, n. 6.
VASCONCELOS, M. C. C. A casa e os seus mestres: a Educação no Brasil de oitocentos. Rio
de Janeiro: Gryphus, 2005.
VEIGA, C. G. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007.
VERGER, J. Homens e saber na Idade Média. Bauru: EdUSC, 1999.
VIDAL, D. G. e HILSDDORF, M. L. S. (orgs.). Brasil 500 anos: tópicas em História da
Educação. São Paulo: EdUSP, 2001.
VILLELA, H. de O. S. “O mestre-escola e a professora”. In LOPES, E.; FARIA FILHO, L. e
VEIGA, C. G. (orgs.). Quinhentos anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Currículo do Curso de Pedago-
gia da FEBF. Licenciatura nos anos iniciais do ensino fundamental e Educação infantil.
Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, fev. 2003.
——. Censo Escolar dos Alunos de Graduação: análise dos resultados nos censos de graduação
de 1997 a 2004. Rio de Janeiro: Departamento de Orientação e Supervisão Pedagógica/
DEP, ago. 2006.
——. VII Censo de Graduação da UERJ. Rio de Janeiro: Departamento de Orientação e
Supervisão Pedagógica/DEP, 2011.
XAVIER, L. N. Para além do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (1932). Bragança Paulista: EdUSF, 2002.
——. “Matrizes interpretativas da História da Educação no Brasil republicano”. In XAVIER,
L. N.; TAMBARA, E. e PINHEIRO, A. C. (orgs). História da Educação no Brasil: matrizes
interpretativas, abordagens e fontes predominantes na primeira década do século XXI. Vitória:
EdUFES, 2011. (Coleção Horizontes da Pesquisa em História da Educação no Brasil, v. 5.)
O ensino de História da Educação e os novos
paradigmas de aprendizagem escolar: o curso de
Pedagogia e a educação a distância (UERJ-CEDERJ)1
Washington Dener dos Santos Cunha

Rosemaria J. Vieira Silva
Introdução
Espero que os vossos netos hão de viver numa ilha onde já não será necessário
ir à escola como hoje [é] ir à missa (Ivan Illich, 1969).
Na sua gênese e no seu desenvolvimento, a História da Educação carrega uma

marca que lhe é conformadora: a de ter nascido para ser útil e para ter sua
eficácia medida não pelo que é capaz de explicar e interpretar dos processos
históricos objetivos da Educação, mas pelo que oferece de justificativas para o
presente e de guia para a construção do futuro (Warde, 1990).
1
O presente artigo reúne dois polos de reflexão: a apresentação realizada no ciclo de palestras En-
sino de História da Educação no Rio de Janeiro por Washington Dener dos Santos Cunha e a
experiência profissional de Rosemaria J. V. Silva, que atua como tutora, desde 2008, no CEDERJ.
A Educação a distância é uma modalidade de ensino que cresce no país

e no mundo junto à velocidade com que surgem novas e complexas formas de
comunicação e tecnologia. Considerando o contexto político e sociocultural,
a Educação a distância assume características distintas e que acompanham a
nova configuração de aprendizagem e a formação de um mundo globalizado,
virtual e acelerado, ou seja, a sociedade na qual vivemos. Contudo, pensar
o presente também é pensar o passado. Nessa perspectiva, olhar os novos
paradigmas de aprendizagem é buscar entender a formação escolar e seus
impactos nos sentidos que a escola agrega à vida humana.
O artigo em tela visa a contextualizar o lugar da História da Educação
no curso de Pedagogia, tomando como ponto de convergência a Educação
a distância e a experiência do CEDERJ (Consórcio de Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro).
A escola e os antigos (?) paradigmas
A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações

técnicas do ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional
(um aluno que trabalha alguns minutos com o professor, enquanto fica
ocioso e sem vigilância o grupo confuso dos que estão esperando). De-
terminando lugares individuais tornou possível o controle de cada um
e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do
tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma má-
quina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar
(Foucault, 1997).
Nada parece mais antigo e ligado a um passado remoto do que a escola

e algumas práticas que a cercam. Costumamos, assim, conceber tal institui-
ção como algo natural, unânime, de profunda importância e que sempre foi o
melhor lugar para educar a infância. Naturalizamos sua existência e deixamos
de problematizar o lugar, a História dela, bem como sua função na sociedade.
Contudo, como indica Silva,
o lugar social privilegiado que esta instituição possui hoje, foi forjado através
dos tempos, se enquadrando num processo de mudança, num devir contí-
nuo, numa História/percurso e numa construção de vários atores. Este pro-
O ensino de História da Educação e os novos paradigmas de aprendizagem escolar... 233
cesso, que pode ser caracterizado como uma ação contínua, desenvolvendo-se
em direção a um resultado, implicando conceitos de tempo e mudança, afir-
mou lentamente a centralidade do papel da instituição escolar na formação de
novas gerações. O que permite inferir a escola o status de tradição inventada,2
uma vez que, há poucos séculos, esta não tinha um lugar social de destaque,
cuja legitimidade fosse incontestável. Foi sendo edificada através dos tempos,
de acordo com interesses e propósitos determinados pelo espaço e pelo tem-
po nos quais estava inserida, realizada sob diversos olhares e com diferentes
intenções e, que ao tornar-se o locus privilegiado da Educação dos sujeitos,
também consagrou-se como lugar de disciplinarização, coerção e controle fí-
sico, psíquico e social. Instituindo-se como distinta modeladora de compor-
tamentos (2006, p. 126)
De todas as instituições disciplinadoras, é a escola que possui o maior

alcance, pois é no interior dessa instituição que os indivíduos deverão pas-
sar a maior parte das horas de sua formação, até que estejam “prontos” para
a vida adulta. Entretanto, a disciplina, no interior da instituição educacio-
nal, não é somente do corpo, mas também a submissão dos conhecimentos
à disciplina institucional, isto é, a escolarização dos saberes. A disciplinariza-
ção dos saberes, ou a pedagogização dos conhecimentos, consistiu em uma
operação de organização, classificação, depuração e censura desses,
uma operação moralizante que não apenas atingiu os corpos, mas também
os saberes a serem ensinados (César, 2004).
Assim, a escola disciplinar não distinguiu mais entre corpo e conhe-
cimento, praticando uma moralização de ambos, na medida em que o seu
objetivo era a produção de um determinado sujeito. De conhecimentos ver-
dadeiros, tal como eram entendidos no século XVII, os conhecimentos pas-
saram a ser separados entre morais e amorais, em uma operação que classi-
ficou, hierarquizou e excluiu conhecimentos em nome da produção de uma
subjetividade normalizada. Desse modo, os conhecimentos selecionados e
institucionalizados foram colocados em um quadro de regulação das formas
de ensino, de exercícios de repetição e de avaliação da aprendizagem, uma vez
que os conhecimentos e os bons costumes não poderiam mais ser diferencia-
dos uns dos outros (Silva, 2006).
2
Hobsbawm, 1987.
A tese foucaultiana a respeito da disciplina revolucionou os estudos de

Educação nos anos 1980 e 90, na medida em que introduziu uma forma de
abordagem da escola que foi além do discurso crítico tradicionalmente reali-
zado até então. Em suas análises, a escola aparece como uma instituição que
surgiu no final do século XVIII, em um momento em que houve transfor-
mações profundas na estrutura e na dinâmica de funcionamento do poder.
A partir de sua ótica, a Educação, na sua modalidade escolarizada, pode ser
observada na condição de maquinaria de funcionamento disciplinador de
corpos em ação (César, 2004).
Com o aporte das reflexões de Foucault, a Educação passou a ser mais
atenta aos dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos de dis-
ciplinarização, por meio de cuja interpenetração se fez possível produzir, nas
sociedades modernas ocidentais, o que vem sendo chamado de “modelo es-
colar”. A História da Educação, segundo essa perspectiva, pode ser pensa-
da como a História da disciplinarização do indivíduo. Assim, a escola surge
como uma complexa estrutura direcionada para a disciplinarização dos cor-
pos. A disciplinarização dos corpos e dos saberes levou mais de duzentos anos
para se institucionalizar e se instaurar como discurso e prática hegemônica.
Entretanto, não é nosso objetivo, nessa breve reflexão, inventariar a escola e
a força exercida por ela no ambiente escolar. Uma de nossas motivações no texto
em tela é discutir a relação de disciplinarização da História escolar em tempos de
Educação a distância. Ou seja, se as práticas ordinárias do ambiente escolar cons-
tituíam um conjunto de dispositivos disciplinadores da aprendizagem, como po-
demos pensar esses mesmos dispositivos nos ambientes virtuais de aprendizagem?
Tentaremos problematizar a questão...
Escola: território do saber?
A escola configura-se como um ambiente similar a uma prisão em sua

disposição física, seus mecanismos de disciplinarização, sua organização hie-
rárquica, sua vigilância constante. Tal analogia refere-se ao sistema peniten-
ciário do contexto apresentado por Foucault, em que as prisões disciplinares
tinham por objetivo a readaptação e integração de “corpos dóceis” à socieda-
de (Borges, 2005).
Ao recorrer ao conceito de disciplina e seus efeitos, nossa análise se
cristaliza numa abordagem foucaultiana, em que as relações disciplinadoras
adquirem uma visibilidade sólida e ordenada no ambiente escolar. Assim, ao

exercer pressão constante sobre os alunos para que todos estudem, aprendam,
façam suas tarefas, respeitem as normas e, sobretudo, obedeçam às ordens
dadas, configura-se um sistema disciplinador, punitivo e com fortes carac-
terísticas normalizadoras. Alcançando a regulamentação por meio de uma
coerção permanente, que atravessa os aspectos, as tarefas e as características
da prática escolar cotidiana (Silva, 2006).
Nessa perspectiva, Foucault indica que é dessa maneira que o modelo
do dispositivo disciplinar é aplicado:
Esse espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os

indivíduos estão inseridos num lugar fixo, onde os menores movimentos são
controlados, onde todos os acontecimentos são registrados, onde um trabalho
ininterrupto de escrita liga o centro e a periferia, onde o poder é exercido
sem divisão, segundo uma figura hierárquica contínua, onde cada indivíduo
é constantemente localizado, examinado e distribuído entre os vivos, os do-
entes e os mortos – isso tudo constitui um modelo compacto do dispositivo
disciplinar (Foucault, 1990, pp. 174-5).
Ainda segundo Foucault (1997), a eficácia do poder disciplinar é ga-

rantida por meio de três instrumentos que entendemos como relevantes
para a análise de nosso corpus: a vigilância hierárquica, a sanção normali-
zadora e o exame.
Com relação à vigilância hierárquica, Foucault (1990, p. 153) apon-
ta que, para um “bom adestramento”, “o exercício da disciplina supõe um
dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde as técnicas
que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de
coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam”.
Silva (2006) assinala ainda que a sanção normalizadora visa a quali-
ficar e reprimir todas as micropenalidades: do tempo (atrasos e faltas); da
atividade (desatenção e negligência); da maneira de ser (grosseria e desobe-
diência); dos discursos (tagarelice e insolência); do corpo (atitudes incorretas
e gestos não conformes); da sexualidade. Foucault (1990, p. 159) menciona
também “toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a
privações ligeiras e a pequenas humilhações”. Por último, Foucault aponta
que o exame, uma combinação entre a vigilância hierárquica e a sanção nor-

malizadora, implica
um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e

punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade por meio da qual eles
são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os dispositivos de
disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele, vêm-se reunir a cerimônia
do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabeleci-
mento da verdade (Foucault, Ibid., p.165).
Nessa perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privile-

giado no corpo de saberes tido como ideal, ao recortar o que se quer ver
estudado, disciplina-se o que os alunos devem aprender. A escola constitui
um aparelho que dissemina determinados conhecimentos. A edificação do
saber, dimensionada pela qualidade, pelas ações e pelos ideais pedagógicos,
é diluído pelo caráter disciplinador da escola e das normas que a regem, e
que primam pela normalização dos indivíduos/alunos (Silva, 2006).
A contribuição de Foucault é fundamental para desvelar e tencionar
os conflitos postos entre a busca de uma disciplinarização dos indivíduos e o
modelo escolar brasileiro construído historicamente.
Nestes termos, intentamos refletir acerca das especificidades da EAD.
A EAD no Brasil: entre novos e novos paradigmas
A divisão segundo as classificações ou os graus tem um duplo papel: mar-

car os desvios, hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões; mas
também castigar e recompensar... a disciplina recompensa unicamente pelo
jogo das promoções que permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e
degradando. O próprio sistema de classificação vale como recompensa ou
punição (Foucault, 1997, p. 151).
Numa era complexa de tecnologia e informação, perguntamo-nos

como a instituição escolar sobrevive sem grandes transformações no seu
modelo original (escola tradicional: autoridade e disciplina). Sem dúvida,
os mecanismos de controle social, como aparelho ideológico do Estado, fa-
zem funcionar esse ciclo reprodutivo no âmbito macroestrutural. Isso não
explica, porém, a sobrevivência cotidiana da escola, na condição de realiza-

ção pedagógica (aprendizagem). Nesse sentido, é preciso buscar os elementos
intraescolares, suas teias microssociológicas, para, nesse contexto, entender
seus os mecanismos de sustentação. A disciplina constitui um dos parceiros
microssociológicos que garantem tal reprodução (Lima, 2007).
Foucault, ao estudar os mecanismos da disciplina em sua capilari-
dade, ou seja, o poder exercido sobre os corpos, dá subsídios para com-
preender as técnicas e os mecanismos disciplinares, para organizar o seu
próprio sistema de poder-submissão, em sua versão micro, do dia a dia e
do corpo a corpo.
Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e

alvo de poder. Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedi-
cada então ao corpo – ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que
obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam (Foucault,
1997, p. 28).
O poder, em todas as sociedades, segundo Foucault, está fundamental-

mente ligado ao corpo, uma vez que é sobre ele que se impõem as obrigações,
as limitações e as proibições. É na redução materialista da alma, numa teoria
geral do adestramento, que se instala e reina a noção de docilidade. É dócil
o corpo que pode ser submetido, utilizado, transformado, aperfeiçoado em
função do poder.
A introjeção nos corpos dessa disciplina dos espaços ganha prolonga-
mento social expresso nas ações dos corpos em sua vida cotidiana e produz as
arrumações de todos os espaços (o poder pela visibilidade). A subordinação à
vigilância contínua é reproduzida pela coerção interna do indivíduo, isto é, o
próprio indivíduo coloca-se no espaço possível de vigilância, que é o lugar da
submissão, e reproduz essa distribuição sem que mesmo o vigiem (Lima, 2007).
Em segundo lugar, a disciplina organiza o tempo, o controle e a re-
gulamentação sobre os ciclos da repetição. O ritmo da atividade é mais
importante que os horários, pois que eles são impostos de fora sobre os
corpos. Poder-se-á dizer que os dias atuais apenas escondem o cinismo
explícito, mantendo os rituais escolares bastante semelhantes: as campai-
nhas, os ritmos de repetição da atividade, a cronometragem em função da
submissão dos corpos. Igualmente, a distribuição dos espaços e o controle
sobre o tempo dos corpos permanecem introjetados na realização social

da vida cotidiana e em todos os setores, inclusive na vida pessoal e íntima.
O tempo que não é controlado pelo indivíduo, mas pelo poder, será sempre
algo inexorável que lhe determina a ação. O tempo, assim, não é próprio,
individual, mas coletivizado pelo sistema de controle, e a ele subordinam-se
os corpos dóceis.
A vigilância surge como algo que deve ser contínuo, ininterrupto, em que
precisa ser vista pelos indivíduos a ela expostos como contínua, perpétua, per-
manente; que não tem limite na penetração dos lugares mais recônditos, pre-
sente em toda a extensão do espaço – olhar invisível que deve impregnar quem
é vigiado de tal modo que ele adquira de si mesmo a visão de quem o olha.
Assim, o poder sobre os corpos atinge o ápice da submissão, em que
o corpo não faz distinção entre si mesmo e o olho do poder. Os tabus, pre-
conceitos, verdades morais, religiões. Produz, dessa maneira, as renúncias ao
prazer e à docilidade para a submissão. O palco sobre o qual caminha o
professor, as fileiras que lhe dão acesso a todos, as portas com janelas em
vidros etc. produzem a constância necessária para submissão/controle que se
interioriza e se estende na vida social (Id., Ibid.).
Finalmente, a disciplina produz saber. É o registro contínuo do co-
nhecimento. Assim, é a capatazia social. Tal conhecimento gera poder. Em
nossas sociedades, a busca do anonimato cresce em função da libertação
dos corpos do domínio do saber. O caderno de anotação, a ficha secreta,
a prova, a correção, o mistério do que o professor sabe e de como o saber
produz poder.
Tais técnicas disciplinares (espaço, tempo, vigilância e saber) são a garan-
tia para o adestramento, para a subordinação acrescida de outras tantas técnicas
sutis de aprisionamento dos corpos. A escola, assim, organiza-se de forma a
reproduzir a submissão e a produzir os corpos dóceis, o que culmina na subor-
dinação social, na dominação, na alienação e na aceitação (Id., Ibid.).
No contexto apresentado, partimos para a EAD e a desterritorialização
da escola. Cabe lançar alguns pontos: a EAD traz como possibilidades uma
escola sem paredes, o horário flexível, o uso constante de tecnologia, uma co-
municação mais fluída entre professor e aluno. Logo, podemos nos indagar, é o
fim da escola-disciplinadora ou o controle se dissipou além dos muros?
Antes de nos lançarmos nessa questão, vale conhecer melhor a EAD.
A EAD
A Educação a distância (EAD) é uma modalidade de ensino mais an-

tiga do que a maioria de nós imagina, se considerarmos que a História da
EAD começou em 1728, com um curso por correspondência noticiado pela
Gazeta de Boston, enquanto, paralelamente, a primeira Revolução Industrial
se iniciou nas últimas décadas do século XVIII, a partir do advento da má-
quina a vapor.
O que se observa é que a denominada era das máquinas alavancou o de-
senvolvimento tecnológico dos meios de informação e comunicação. Assim
sendo, a partir do século XX, o avanço científico e as descobertas tecnológi-
cas, em uma dinâmica interativa de desenvolvimento mútuo, contribuíram
para que tal século se tornasse um marco, não apenas pela quantidade de in-
venções, mas também pelo surgimento e o aperfeiçoamento de novas formas
de comunicação.
Devemos destacar que o desenvolvimento científico e tecnológico
e as relações socioeconômicas e culturais de uma sociedade formam um
complexo indissociável no Brasil. Em torno de 1940, o rádio foi ampla-
mente utilizado pela EAD, por meio da Rádio Ministério da Educação
e Cultura (MEC). No entanto, a partir de meados do século XX, com
o advento da televisão, iniciamos uma nova era, notadamente marcada
pelo meio de comunicação de massa mais popular e acessível à maioria
da população.
No Brasil, na década de 1970, a Educação a distância, por uma inicia-
tiva da Fundação Roberto Marinho, deu os primeiros passos, com o Telecur-
so primeiro e segundo graus, nas redes de TV. Em âmbito nacional, repre-
sentavam mais de quarenta emissoras. É interessante também lembrar que,
em cursos de extensão de nível superior, a Universidade de Brasília (UnB) foi
pioneira em EAD no país, ainda na década de 1980.
No fim da década de 1990, a internet, maior invenção dos meios de
comunicação do século XX, torna-se acessível ao público. Atualmente, nos
Estados Unidos, em cada cem habitantes, 41 têm acesso ao microcompu-
tador. No Brasil, entretanto, ainda são apenas cinco habitantes em cada
cem que podem valer-se dos recursos da informática em suas residências.
Contudo, o uso em lan houses, no trabalho e nas escolas e nas universida-
des está possibilitando o crescente aumento do acesso à internet (Gouvêa

e Oliveira, 2006).
Nessa perspectiva, podemos destacar a criação da Universidade Virtual
Pública do Brasil (UniRede), em 2000, e do Consórcio de Educação Supe-
rior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), em 2002.
A universidade pública chegou a municípios mais distantes do estado
do Rio de Janeiro graças à parceria firmada entre UERJ, UFF, UFRJ, UENF,
UFRRJ e UNIRIO. Tal parceria deu origem ao já citado CEDERJ.
O CEDERJ3 nasceu em 2002, por meio de uma parceria entre o
governo do estado do Rio de Janeiro, via Secretaria de Ciência e Tecnolo-
gia, as prefeituras do estado do Rio de Janeiro e as universidades públicas
consorciadas. No mesmo ano, foi incorporado à Fundação Centro de Ci-
ências de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (CECIERJ).
Em primeira instância, o CEDERJ foi projetado para promover a demo-
cratização de acesso ao ensino superior público de qualidade, nos cursos
de graduação de Matemática, Física, Biologia, Química, Pedagogia e Ci-
ências da Computação.
Tal consórcio é proposta que tem seu eixo centrado na manutenção da
coexistência de condições de acesso ao conhecimento para todos, priorizando
o respeito à diversidade existente no corpo discente. A estrutura organizacio-
nal e pedagógica do CEDERJ cria oportunidades para a inserção do aluno
em um curso de graduação de universidades públicas e de qualidade que,
ao estimular sua postura autônoma no processo de aprendizagem, favorece
seu ingresso no mercado de trabalho e em uma atuação social/política mais
efetiva no seu cotidiano.
3
Atualmente, por meio de mais de vinte polos espalhados por todo o estado do Rio de Janeiro
(Angra dos Reis, Bom Jesus de Itabapoana, Campo Grande, Cantagalo, Duque de Caxias, Ita-
ocara, Itaperuna, Macaé, Maracanã [UERJ], Natividade, Nova Friburgo, Nova Iguaçu, entre
outros), oferece também cursos de extensão e capacitação on-line para professores. Quanto à
sua estrutura, o CEDERJ é o que podemos chamar de modelo híbrido, pois reúne momentos
virtuais e presenciais. Nas universidades consorciadas, ficam os tutores a distância, junto aos
coordenadores pedagógicos (elaboram e corrigem as avaliações e formulam os cronogramas dos
cursos). No caso dos alunos de pedagogia e das licenciaturas, ainda há o regente-tutor, professor
que ministra aulas nas escolas parceiras (escolas públicas) e se responsabiliza pelo estágio dos
alunos. Nos polos regionais, atuam os tutores presenciais, que auxiliam os alunos por meio de
encontros presenciais.
Um aspecto da maior relevância é que o CEDERJ visa à formação

de profissionais em Educação que exercerão o magistério,4 na modalidade
presencial, com alunos de ensino fundamental e médio. E que, em qual-
quer prática educativa, seja na EAD (Educação a distância) ou on-line, o
professor continuará sendo imprescindível se quisermos educar valorizando
as sensibilidades pessoais e os princípios básicos de convivência humana.
A disciplina História da Educação na Pedagogia
A humanidade vive um momento de transição. Descobertas científicas e tec-

nológicas se sucedem num ritmo nunca antes experimentado, em quase todas
as áreas do conhecimento científico. Sob a luz do avanço científico, a era in-
dustrial começa a virar passado e dá lugar para um novo período da História
da civilização. Aos poucos, a idade da informação ocupa o espaço que a His-
tória lhe reserva. Faz isso derrubando antigos impérios e erguendo, em seus
lugares, outros ainda maiores. Transformando, também irreversivelmente, as
pequenas rotinas do cotidiano, obrigando tudo e todos a se adaptarem à nova
ordem das coisas (Camelo, 2001).
Clarice Nunes, em artigo publicado no periódico Em Aberto, em se-

tembro de 1990, sob o título de “História da Educação: espaço de desejo”,
tece uma instigante reflexão acerca dos caminhos que percorremos durante a
elaboração de investigações. Põe em suspeita alguns mitos (ou serão crenças?)
interiorizados pelos historiadores de oficio no decorrer da constituição do(s)
seu(s) campo(s) de pesquisa.
Ao mesmo tempo, lança luzes às inquietações que enfrentamos coti-
dianamente na construção dos trabalhos de História da Educação. E, mais
4
No Brasil, as bases legais para a modalidade de Educação a distância foram estabelecidas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Em 3 de abril de 2001, a Resolução 1 do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as
normas para a pós-graduação lato e stricto sensu. No caso da oferta de cursos de graduação e
Educação profissional em nível tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto
ao Ministério da Educação, solicitando a autorização de funcionamento para cada curso que
pretenda oferecer. O processo será analisado na Secretaria de Educação Superior, por uma
Comissão de Especialistas na área do curso e por especialistas em Educação a distância.
O parecer dessa Comissão será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação, sendo o
mesmo aplicável aos cursos presenciais.
do que escavar e revolver, como explicita a metáfora benjaminiana, Clarice

Nunes, a partir das experiências vivenciadas em sua trajetória, convida-nos
a um exercício de questionamento, um movimento que busca pôr em xeque
as certezas cristalizadas, as percepções transitórias que se fizeram resistentes e
que perpetuam modelos consagrados (e ultrapassados) de análises.
Tal convite, se aceito, possibilita a entrada em uma aventura, vivida
como risco e aposta ética. É desejo, é espaço de desejo, é uma empreitada na
direção da satisfação desses desejos. E eles são variados, distintos e complexos.
Nós, que aceitamos o convite e compartilhamos dos mesmos desejos,
também ajudamos a construir tal espaço e, vamos além, elegemos objetos
de prazer que, como tal, detêm nossas atenção e dedicação resolutas. Inten-
tamos, assim, reiteradamente atender às exigências impostas pela narrativa
histórica que, como “mulher apaixonada, exige todo o envolvimento do his-
toriador, sua total entrega e, ao mesmo tempo, sua total vigilância” (Nunes,
1990, p. 44).
Clarice adverte:
Desejar compreender as trajetórias de outros sujeitos, procurando romper

com o processo de estereotipagem presente na historiografia da Educação
brasileira, é o ato inaugural que nos impele a verificar que o desejo que encon-
trou nos outros a oportunidade de manifestar-se em obras é, em nós, o móvel
do esforço que nos leva a passar horas consultando arquivos ou a permanecer
debruçados sobre uma mesa copiando informações, criando, recriando ideias.
Esse desejo, que encontra em nós sua origem, movimenta-se na direção dos
sujeitos e das coisas habitadas pela História (Id., Ibid., p. 37).
Sujeitos e coisas, dimensões distintas, ambas habitantes da História,

sem apartar o que é uno, emergem aqui nas direções em que as perguntas
devem ser lançadas. Sujeitos e coisas, relacionados, intricados e acoplados
dialeticamente forjam indagações se ambientados na instituição escolar, exi-
gem respostas.
A coleção de objetos submetidos à análise histórica é extensa, listá-la é
tarefa árdua e possivelmente inviável, cabe apenas indicar que tal coletânea
traz consigo as marcas e as especificidades das investigações empreendidas
nos trabalhos de História da Educação, reunindo também os esforços de es-
tudos e pesquisas dos professores/autores e a contribuição oferecida por eles

ao campo.
Olhando nessa direção, vale indagar: qual é o lugar ocupado pela disci-
plina História da Educação nos cursos de Pedagogia?
Autores como Lopes (1986), Lopes e Galvão (2001), Gatti Jr. (2007)
e Xavier (2007) estão se debruçando sobre essa pergunta. Lopes (1986), por
exemplo, trabalha essa questão desde a década de 1980 e fez importantes
apontamentos no sentido de dar visibilidade a essa questão.
Nessa perspectiva, entendemos que refletir acerca do ensino de História
da Educação é buscar entender o percurso da própria disciplina na condição
de campo do saber, ou seja, discutir sua existência como disciplina nos ajuda
a entender seu percurso nos currículos dos cursos de formação de professores.
O que se observa, portanto, é que, ao pesquisar tal tema, estamos nos
defrontando com a própria História da profissão docente e, ainda mais, com
a História da formação docente, tema de extrema importância para os alunos
e professores dos cursos de formação.
Nesse sentido, Nóvoa aponta a importância da História da Educação
no entendimento das questões educativas:
A História da Educação não é importante apenas porque nos fornece a “me-

mória dos percursos educacionais” (que nalguns casos se pode revestir de certa
exemplaridade), mas sobretudo porque nos permite compreender que não há
nenhum determinismo na evolução dos sistema educativos, das ideias pedagó-
gicas ou das práticas escolares: tudo é produto de uma construção social. É essa
percepção de que as instituições escolares contemporâneas são fruto de opções
políticas e sociais – e de que as coisas poderiam ter passado de maneira bem
diversa... – que nos liberta para imaginarmos aqui e agora uma escola diferente
e/ou escola nenhuma. A História da Educação surge assim como um espaço
prévio ao desenvolvimento de um pensamento utópico (1992, p. 211).
Acreditamos que dar visibilidade à trajetória vivenciada por esse campo de

saber pode colaborar para a constituição de uma nova visão em relação aos sabe-
res necessários à formação de professores, e, ao mesmo tempo, ampliar a reflexão
acerca do surgimento de tal disciplina no curso de Pedagogia e seu desenvolvi-
mento, perpassando pela atual discussão que assinala sua extinção nos cursos de
graduação, ficando ela restrita aos cursos de pós-graduação stricto sensu.
O desenvolvimento de um estudo de caráter histórico pressupõe prio-

ritariamente um diálogo com o passado, com o silêncio de documentos, ima-
gens, discursos e outros ícones, objetos de múltiplas e relativas representa-
ções. Nesse confronto entre passado e presente, no processo de construção de
novos conhecimentos encontram-se “não apenas métodos, ideias ou manei-
ras de compreender, mas a sociedade à qual se refere a definição daquilo que
tem sentido” (Certeau, 1982, p. 43).
Logo, pode-se afirmar a existência de uma função histórica que expli-
que o ato de leitura do passado. Assim,
[...] se existe, pois, uma função histórica, que especifica a incessante confron-
tação entre passado e um presente, quer dizer, entre aquilo que hoje permite
pensá-los, existe uma série indefinida de sentidos históricos (Id., Ibid., p. 45).
Ainda sobre sentido histórico, Foucault afirma que o
[...] sentido histórico deve ter a acuidade de um olhar que distingue, reparte,
dispersa, deixa operar as separações e as margens – uma espécie de olhar que
dissocia e é capaz ele mesmo de se dissociar e apagar a unidade do ser humano
que supostamente o dirige soberanamente para o passado (1988, p. 27).
No caso em tela, o esforço de vasculhar,5 separar, reunir e transfor-

mar determinados objetos relativos às questões que permeiam a História da
Educação, é necessário observar os critérios que estão presidindo o recorte
teórico metodológico e a que os objetos estão sendo submetidos e, ao mesmo
tempo, não ignorar que os mesmos foram (e são) efeitos da ação de grupos,
de lugares e de práticas (datado/as). Da condição oferecida por essa análise,
compete perceber as representações forjadas e, nelas/delas, tornar inteligível o
que exprimem do processo de instalação de um modelo de saber, o que pode
vir a ser um importante elemento para desenvolver uma reflexão mais aten-
ta acerca dos sentidos históricos produzidos em torno desse campo especifico
do conhecimento educacional. Ao se desenvolver um estudo histórico, não
encontramos as experiências em ato, os dados postos, uma realidade como
resultado ou sentidos fossilizados. Há que, de maneira diferente, construir-
5
Certeau, 1994.
-se uma leitura, fornecer uma inteligibilidade aos dados e tomar a realidade
também um postulado. Trata-se, pois, de um esforço presente de instaurar
sentidos, de representar um passado (Gondra, 2001).
No ocupar-se desses sentidos, recomenda-se outro cuidado prévio, pois
se trata, no caso, de estar atento “aos sujeitos e suas ações, cujos vestígios
podem ter sido apagados nas fontes de leitura do passado e para (re)estabe-
lecimento do jogo que se joga nos calmos relatos” (Certeau, 1982, p. 38).
Trata-se, assim, de levar em consideração outras possibilidades de “produção
da História que não apenas aquelas já disponíveis de tornar como elemento
norteador a série indefinida de sentidos históricos” (Id., Ibid., p. 39).
Assim, trata-se de trabalhar com a possibilidade de apropriação dife-
renciada de mecanismos e matrizes doutrinárias em circulação e dos registros
que finalmente tornaram-se vencedores, constituindo um esforço de desenvol-
ver um relato da História (e da História da Educação) que não toma clivagens
macroscópicas (o político e o econômico, por exemplo) como únicas catego-
rias explicativas para o fenômeno educacional. Desse modo, essa opção pode
dar voz a uma História muda, no que se refere aos sujeitos e acontecimentos
tradicionalmente silenciados ou apagados das pesquisas históricas, e que pode
colaborar para instituir outras representações da escola, concorrendo para
indicar os limites daquelas que trafegam de uma ótica positivada (messiânica)
para uma negativada (reprodutora) (Gondra, 2007, passim).
Logo, buscou-se operar em um registro bem-determinado da História
do processo de construção do campo da História da Educação, intentando
praticar uma História efetiva de um marco educacional. É necessário destacar
que entendemos História efetiva tal como descreve Foucault:
A História “efetiva” se distingue daquela dos historiadores (tradicionais) pelo

fato de que ela não se apoia sobre nenhuma constância: nada no homem –
nem mesmo seu corpo – é bastante fixo para compreender outros homens e se
reconhecer neles. Tudo em que o homem se apoia para se voltar em direção à
História e apreendê-la em sua totalidade, tudo o que permite retraçá-la como
um paciente movimento contínuo: trata-se de sistematicamente destruir tudo
isso. É preciso despedaçar o que permitia o jogo consolante dos reconhe-
cimentos. Saber, mesmo na ordem histórica, não significa “reencontrar” e,
sobretudo, não significa “reencontra-nos”. A História será “efetiva” na medida
em que ela reintroduzir o descontínuo em nosso próprio ser (1988, p. 27).
E também, a História efetiva:
[...] dividirá nossos sentimentos; dramatizará nossos instintos; multiplicará

nosso corpo e o oporá a si mesmo. Ela não deixará nada abaixo de si que teria
a tranquilidade asseguradora da vida ou da natureza; ela não se deixará levar
por nenhuma obstinação muda em direção a um fim milenar. Ela aprofun-
dará aquilo sobre o que se gosta de fazê-la repousar e se obstinará contra sua
pretensa continuidade. É que o saber não é feito para compreender, ele é feito
para cortar (Foucault, Ibid., pp. 27-8).
Nessa perspectiva, é preciso lembrar que o processo de pesquisa é sem-

pre muito complexo, envolvendo descobertas e impasses que devem ser ana-
lisados, isto é, colocando os pesquisadores sempre em situação de incertezas,
mais do que em condições de traçar caminhos previamente definidos. É pre-
ciso também pensar nas demandas que o objeto de investigação coloca e que
caminhos se apresentam como mais promissores ao seu desenvolvimento.
A produção do conhecimento científico e a prática de pesquisa demandam,
assim, uma formação do pesquisador que lhe permita buscar a complexidade
do real, mesmo considerando dúvidas, incertezas e erros que o trabalho cien-
tifico lhe coloca em seu percurso (Demartini, 2000, passim).
Paralelamente, é necessário destacar como forte interferência na esfera
teórico-metodológica da História da Educação a ausência de um caráter tele-
ológico dessa disciplina, entendendo que apenas uma inserção na contempo-
raneidade justifica a investigação histórica e, particularmente, a História da
Educação, o que torna impossível compreender a História da Educação por si
só. O historiador é um ser no mundo, com compromissos que, historicamen-
te, são-lhe inerentes. E é essa vinculação com a realidade que o faz mergulhar
no passado para compreender melhor o presente (Id., Ibid.).
Como afirma Tambara,
esta vinculação não deve ser algo perfunctório, mas sim o amálgama essencial
que conduz a escolha da teoria e da opção metodológica. Está inserida aqui a
ideia de que, em cada investigação, existe um projeto de transformação para a
sociedade. A pesquisa deve responder a algo, e este algo deve ser socialmente
construído. Aqui, aparece novamente o compromisso social do pesquisador e
os valores que lhe são constitutivos (2000, p. 83).
Há uma relação intrínseca entre a História que se investiga e a História

que se faz. Como bem apontou Sartre: “o essencial não é o que se faz do ho-
mem; mas o que ele, homem, faz do que se faz dele”. O fundamental é o uso
consciente, a realização consciente, por nós, dessas estruturas superestruturais
(Nunes, 1996).
Assim sendo, nunca é demais lembrar que vivemos em uma sociedade
caracterizada por uma estrutura de classes que, por vezes, é obliterada em
alguns procedimentos investigativos, uma sociedade onde, por exemplo, a
Educação e as pessoas são tratadas como mercadorias. É sobre aspectos como
esses que os ditos novos paradigmas também precisam se debruçar e aos quais
devem, necessariamente, propor alternativas ou mesmo dar respostas.
Lembrando sempre que a historiografia da Educação é expressão do
registro da permanência dos valores de uma civilização crista. Apesar das con-
cepções teóricas, de formação e dos pertencimentos institucionais de seus
autores, a História da Educação difundida entre os professores primários e
secundários tem uma função e um efeito doutrinários, que se prolongam
e atualizam, revelando o peso da influência religiosa apesar de todo o movi-
mento de secularização da sociedade e do Estado a partir da implantação do
regime republicano (Id., Ibid.).
Logo, concordamos com Tambara, quando afirma:
[...] a questão que se coloca situa-se justamente no entendimento do possível

caráter antagônico, dicotômico e mesmo contraditório destas abordagens his-
tóricas. Particularmente, não penso como isso seja real. Ao contrario, penso
que não apenas é conveniente a existência dessas diversas abordagens, como
me parece imperativo que determinados objetos de estudos mereçam uma
investigação mais especificas, mais tópica, concomitantemente a outras prá-
ticas investigativas mais globais. Sou franco adepto do desenvolvimento de
um ecumenismo que obscurece as diferenças que, em principio, quando hi-
perestimadas apenas contribuem para uma práxis fundamentalista com clara
tendência a reificar a realidade. Nesse diapasão, o cuidado que se deve ter é
com a promiscuidade teórica que anularia justamente o caráter criativo da
diferença (2000, p. 84).
Temos, portanto, de reconhecer que novos temas, até então relativa-

mente subestimados, negligenciados e até rechaçados, emergem como signi-
ficação e representam uma efetiva contribuição ao conhecimento histórico,

particularmente da História da Educação.
O que me parece fundamental é estar atento à existência de uma preocupa-
ção constante no sentido de se evitar uma efetiva atomização do real, a perda de
referência em relação à totalidade e a imersão em temas inócuos e politicamente
desmobilizantes, como antes apontado. A rigor, diante da complexidade do real,
não se podendo apreender o todo, então, parte-se para o retalho. Há, no entanto,
necessidade de se preocupar com a tentação do caso desviante, do fato único, do
testemunho singular que, teoricamente, daria relevância tanto à temática quanto
ao método de compreensão dela. Tais objetos de pesquisa precisam, necessaria-
mente, ser submetidos a análises que os insiram em investigações de séries de lon-
go curso. Em regra, embora necessários e mesmo indispensáveis, esses trabalhos
monográficos precisam imbricar-se numa lógica de compreensão paradigmática
e de estrutura cognitiva de longo curso (Tambara, Ibid.).
Entretanto, não é questão de produzir História da Educação como um
amontoado de fatos. Que há, porém, a necessidade de resgatar a base empíri-
ca de nossas investigações parece evidente. De modo geral, tem-se observado
certo pudor em relação à utilização de procedimentos estatísticos, o que, sob
certo prisma, seria indispensável, mormente em relação a determinados ob-
jetos. A rigor, a pesquisa em História da Educação no Brasil não possui uma
tradição alicerçada em séries uniformes e sequências que permitam interpre-
tações de mais longo curso e com maior inserção nos processos sociedade.
Obviamente, deve-se estar atento à pretensa “soberania do dado”, o que le-
varia, como sobejamente demonstrando no passado, a um reducionismo da
relação sujeito-objeto (Nunes, 1996).
Não se escreve hoje a História da Educação como se escrevia nas déca-
das anteriores, é preciso dizer. Não basta, porém, dizê-lo: há que se assumir,
na prática. Temos que ser audaciosos. E ousar produzir outro conhecimento
histórico no domínio educativo (Nóvoa,1992).
Neste sentido, afirma Tambara:
Parece-me que essa é uma situação bem típica da área de pesquisa da His-
tória da Educação. Embora ela rejeite sua situação de “subproduto” da
Historia Geral ou da Pedagogia, ela ainda não conseguiu definir com preci-
são seu efetivo objeto de investigação, e muito menos um peculiar recurso
teórico-metodológico. Entretanto, o risco é que, na ânsia dessa conquista, nos
despreguemos da realidade e criemos um mundo de fantasia. Apesar de um

relativo avanço conceitual representado por novas práticas historiográficas e
orientações metodológicas, é imperioso reconhecer que as mesmas não estão
superando antigos desafios e concepções sociais com os quais paradigmas an-
teriores há mais tempo se defrontam. Assim, os trabalhos têm ainda vicio de
se caracterizarem como meramente confirmatórios politicamente inofensivos
e ideologicamente difusos (2000, p. 56).
Não podemos continuar prisioneiros de uma lógica historiográfica

tradicionalista, mas adequada à legitimação política e ideológica do que à
apropriação crítica e interveniente do passado. Não podemos continuar a (re)
produzir uma abordagem conservadora da História da Educação, centrada
fundamentalmente nas ideias pedagógicas e/ou numa História institucional
(Nóvoa, 1992).
No caso especifico da História da Educação, é forçoso reconhecer que
ainda não há uma massa de produção, apesar do muito que se fez, capaz de
tornar a área efetivamente autônoma tanto da História como da Educação.
Vive-se em uma espécie de limbo. Muito da indefinição teórico-metodológi-
ca decorre da ausência de parâmetros próprios, supondo que isso seja possível
um dia.
E, nesse sentido, o primeiro passo seria a identificação de um objeto
próprio, algo que, de certa forma, não está delineado:
Trabalha-se nas franjas das outras áreas. Esse aspecto está associado à inserção
de cristãos-novos na investigação histórico-educacional. Muitos provêm de
outras áreas do conhecimento que não da História e da Pedagogia. Nesse sen-
tido, não têm a formação de historiador nem a de pedagogo, o que, em certos
casos é salutar. Mas, de todo jeito, não têm o domínio de determinado proce-
dimento metodológico especifico da História e da Pedagogia, o que acarreta
uma História da Educação muito peculiar. Obviamente, essa problemática é
vista com muito mais intensidade crítica sob o olhar do historiador. Penso di-
ferentemente. Esses novos olhares estão contribuindo para construção de um
caráter híbrido da História da Educação, que, acredito, vai caracterizando um
novo status acadêmico a essa área. Entretanto, parece-me óbvio que os histo-
riadores da Educação precisam delimitar com maior precisão seu território e
fugir do limbo em que se encontram (Demartini, 2000, p. 85).
O que deve estar sempre presente é que não podemos considerar de-
finitivo qualquer resultado; mais do que isso, deve-se sempre supor um pro-
cesso de reconstrução e valoração provisórias, que decorram de um processo
de investigação sempre composto de fragmentos.
O que deve estar sempre presente é que não podemos considerar defi-
nitivo qualquer resultado e, mais do que isso, devemos sempre supor um pro-
cesso de reconstrução e valoração provisórias, que decorram de um processo
de investigação sempre composto de fragmentos.
O ensino de História da Educação: memórias, espaços e tempos do

aprender
As licenciaturas desenvolveram-se, em geral, no Brasil, como apêndices

dos bacharelados, cumprindo funções meramente cartoriais de transforma-
ção de bacharéis em professores (Saviani, 1980, p. 1).
[...] projeta-se sobre a formação do professor a concepção de que o “ato de

lecionar” se esgota no processo ensino-aprendizagem para o qual basta o do-
mínio de algumas técnicas de dinamização intraclasse (Silva, 1999).
O curso de Pedagogia nasce no Brasil como resultado da necessidade

de se institucionalizar e de definir um locus apropriado para a formação de
professores. Contudo, na sua gênese, podemos observar uma situação indefi-
nida em relação à sua identidade e ao seu campo de atuação. Implementado
por ocasião da organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Univer-
sidade do Brasil, por meio do Decreto-Lei 1.190 de 4 de abril de 1939, não
havia uma definição clara em que se caracterizava a formação do professor, o
que permitiu muitos bacharéis darem aulas no ensino superior. Naquele mo-
mento, visava-se à dupla função de formar bacharéis e licenciados em várias
áreas, inclusive para o setor pedagógico. Instituiu-se um “padrão federal” que
obrigava as demais instituições do país a adaptar e adequar seus currículos ao
padrão instituído pelo governo federal (Id., Ibid.).
O curso estava alocado na “seção” de Pedagogia e era o único curso
oferecido nesse departamento. A faculdade contava ainda com outras três
seções, de Filosofia, Ciências e Letras. Existia ainda uma seção especial, de-
nominada Didática, que oferecia apenas o curso de Didática. Cabe assina-
lar que, na fixação da duração dos cursos e dos seus respectivos currículos,
ficaram determinados três anos para a formação de bacharéis e, depois de
concluídos os cursos, os alunos poderiam optar por cursar mais um ano
de Didática, o que os habilitaria à docência e ao diploma de licenciatura.
Tal esquema ficou conhecido como 3+1 (Saviani, 1980).
O curso de bacharel em Pedagogia, naquele momento, era constituído
da seguinte forma:
Quadro 1: Disciplinas do curso de Pedagogia em 1939

Disciplina Série
Complementos da Matemática 1o
Fundamentos Biológicos da Educação 1o
História da Filosofia 1o
Sociologia 1o
Psicologia Educacional 1o, 2o e 3 o
Estatística Educacional 2o
Fundamentos Sociológicos da Educação 2o
Administração Escolar 2o e 3o
História da Educação 2o e 3o
Educação Comparada 3o
Filosofia da Educação 3o
Fonte: Saviani (1980) e Silva (1999).
E o curso de Didática exigido para os licenciados era formado pelas

seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Fundamentos So-
ciológicos da Educação e Psicologia Educacional. Os alunos de Pedagogia
deveriam cursar apenas as duas primeiras, pois as outras disciplinas já com-
punham o seu próprio curso, sendo as outras cadeiras obrigatórias aos demais
licenciandos (Saviani, 1980).
O que se evidencia é que, como afirma Silva,
[...] em sua própria gênese o curso de Pedagogia já revela muito dos pro-
blemas que o acompanharam ao longo do tempo. Criou um bacharel em
Pedagogia sem apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracteriza-
ção desse novo profissional. Entre as finalidades definidas para a Faculda-
de Nacional de Filosofia, é possível reconhecer a que é dirigida ao bacharel
em geral. É a que se refere ao preparo de “trabalhadores intelectuais para o

exercício das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica”.
Mais adiante, ao tratar das regalias conferidas pelos diplomas, o Decreto-Lei
1.190/39 refere-se especialmente ao bacharel em Pedagogia, determinando
que, a partir de 1o de janeiro de 1943, houvesse exigência dessa diplomação
para o preenchimento dos cargos de técnicos de Educação do Ministério da
Educação (1999, p. 34).
O currículo determinado pelo Conselho Federal de Educação vigorou

até 1962. É necessário ainda assinalar que o currículo citado era o míni-
mo indicado pelo “padrão federal”, não obstante outras instituições pudes-
sem incluir em seus cursos disciplinas diversas, geralmente mais adequadas
às especificidades da sua comunidade acadêmica. Em 1961, é aprovada no
Congresso Nacional a LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
4.024/61). Assim, o curso de Pedagogia precisou adequar-se à nova legislação
educacional. Diante de tal contexto, o então Conselho Federal de Educação,
atual Conselho Nacional de Educação, emite o Parecer 251/62.
Em tal parecer, porém, é mantido o esquema de bacharelado e licen-
ciatura, embora, por meio do Parecer (CFE) 292/62, que regulamenta as
Matérias Pedagógicas para a Licenciatura, também de autoria do conselhei-
ro Valnir Chagas, tenha-se procurado abolir o esquema 3+1, instituindo-se
o princípio da concomitância do ensino do conteúdo e do método. A dura-
ção prevista para o curso era de quatro anos para bacharelado e licenciatura
(Silva, Ibid.).
A seguir, o quadro que indica o currículo previsto para o curso de Pe-
dagogia a partir de 1962:
Quadro 2: Disciplinas para o curso de Pedagogia, segundo o Parecer 251/62

Currículo Mínimo Disciplinas Optativas
Psicologia da Educação Biologia
Sociologia (Geral, da Educação) História da Filosofia
História da Educação Estatística
Filosofia da Educação Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica
Administração Escolar Cultura Brasileira
Mais duas disciplinas dentre as optativas: Educação Comparada

Higiene Escolar
Currículos e Programas
Técnicas Audiovisuais de Educação
Teoria e Prática da Escola Primária
Teoria e Prática da Escola Média
Introdução à Orientação Educacional.
Fonte: Saviani (1980) e Silva (1999).
Vale destacar que a escolha das matérias optativas não era do aluno,
mas da instituição; ou seja, se uma dada instituição incluísse determina-
das matérias como as optativas, ao aluno não caberia outro recurso senão
seguir a determinação. Cumpre também observar que, à lista de maté-
rias obrigatórias citada, deveriam ser acrescentadas Didática e Prática de
Ensino para os alunos interessados na licenciatura. O aluno interessado
apenas no bacharelado – o técnico educacional, que continuou a ficar
sem atribuições definidas – estaria dispensado de cursar tais matérias.
O currículo mínimo para o curso de Pedagogia foi homologado em 1962
pelo então Ministro da Educação e Cultura Darcy Ribeiro, para vigorar
a partir de 1963 (Silva, 1999).
Em 1969, por decorrência da reforma universitária instituída pela Lei
5.540/68, o Conselho Federal de Educação aprovou nova regulamentação
para o curso de Pedagogia, por meio do Parecer 252/69. A nova regulamen-
tação não foi um ato isolado, inserindo-se no contexto de uma reformulação
geral dos currículos mínimos até então vigentes, tendo em vista os princípios
básicos da reforma universitária.
Esses são os três primeiros marcos na construção da História do curso
de Pedagogia no Brasil,6 ou seja, os impactos desses três primeiros momentos
marcam profundamente o que se tornará esse curso no nosso país.
Nos anos que se seguiram, foi implementada uma grande variedade
de pareceres e resoluções para o curso de Pedagogia, perpassando sempre o
6
Diversos foram os dispositivos legais implantados no sentido de regulamentar o curso em ques-
tão. Citamos os três primeiros, pois acreditamos que contemplam as principais mudanças e
permanências vivenciadas desde a década de 1930.
debate acerca das finalidades, dos saberes e da função desse profissional na es-
cola. O que podemos observar é uma grande indefinição em relação à função,
à identidade e ao lugar que deve ser ocupado pelos pedagogos.
Acreditamos que as tendências que orientam a estrutura curricular
do curso de Pedagogia representam extremos opostos no modo de abordar
a “Educação”: há os que se centram em cada um de seus fundamentos ao
abordá-la e os que se fixam em seus processos, tarefas, recursos, técnicas.
É na intersecção entre esses dois extremos que se encontra o campo de estudo
capaz de levar à compreensão da Educação (Silva, 1999; Saviani, 1980).
Logo, isso significa que, para a formação do pedagogo, único profissio-
nal considerado educador e, ao mesmo tempo, “identificado com o especia-
lista em Educação pelos nossos legisladores, não se garantiu a possibilidade de
que ele compreenda a Educação brasileira” (Silva, 1999, p. 59).
As considerações tecidas até o presente momento, embora, não sejam
referentes diretamente ao nosso objeto, eram necessárias, no sentido de con-
textualizar o curso de Pedagogia e suas natureza, História e constituição.
Para nós, é importante desvelar uma situação muito especifica do cur-
so: sua luta em busca de uma identidade própria e individual. Ou seja, nosso
estudo necessita apontar para as especificidades vivenciadas pelo curso de
Pedagogia, principalmente no tocante à sua formação curricular. Afinal, dis-
cutir o lugar da História da Educação no curso é, em certa medida, debater
a constituição do corpo de saberes necessários aos pedagogos e à pedagogia.
Nessa perspectiva, após a preleção acerca da gênese da criação do curso
de Pedagogia e de sua formação curricular, chegamos a outro ponto importan-
te: Qual é o lugar e as especificidades do ensino de História da Educação no
curso de Pedagogia? Não pretendemos dar aqui resposta para uma indagação
tão profunda e complexa, mas tentaremos tecer alguns apontamentos que po-
dem nos ajudar a pensar o lugar ocupado pelo ensino de História da Educação
no curso de Pedagogia. Sem pretender historiar ou fazer uma cronologia do
surgimento da disciplina em debate, iremos contextualizá-la historicamente.
O objetivo é, portanto, identificar as características que marcam a História da
Educação e o seu aparecimento como disciplina do curso de Pedagogia.
Cabe indicar que a disciplina História da Educação, nascida no final
do século XIX, desenvolve-se principalmente nas Escolas Normais e nos cur-
sos de formação de professores, não, como poderíamos imaginar nos institu-
tos de pesquisa histórica. Sua História, então, está relacionada ao campo da

Pedagogia (Lopes, 1989).
A Pedagogia, por sua vez, tem sua História profundamente marcada
pela presença da Teologia e da Filosofia. No Brasil, a História da Educação
também está muito associada às trajetórias das Escolas Normais e, posterior-
mente, dos cursos de Pedagogia das Faculdades de Filosofia e, portanto, ao
campo da Educação, particularmente ao ensino. Assim, a História da Educa-
ção não se desenvolveu, em sua trajetória, como uma área da História, em-
bora seu objeto fosse extremante importante para a compreensão do passado
das sociedades (Galvão, 2001).
Provavelmente pela necessidade que a área de Educação tem de solu-
cionar os problemas da prática, a História e a Filosofia foram consideradas
pouco importantes para a compreensão do fenômeno educativo. Essas duas
áreas do conhecimento eram vistas apenas como disciplinas formadoras nos
cursos de formação de professores. Depois, com a Escola Nova, foi a vez de a
Psicologia e a Biologia serem consideradas ciências centrais para a Educação,
do mesmo modo que, na década de 1950, a sociologia foi vista como a chave
para explicar os fenômenos educativos. Foi assim que a História da Educa-
ção, praticamente ignorada pelos historiadores de oficio, foi considerada no
próprio campo da Educação (Demartini, 2000).
Galvão afirma ainda que
[...] é exatamente a Filosofia que vai acompanhar a História da Educação em sua

trajetória. Essa associação entre as duas áreas, até hoje extremamente presente
nos cursos de formação de professores, também trouxe consequências importan-
tes para o contorno que assumiu a História da Educação. Por muito tempo, não
havia distinção nítida entre as duas disciplinas que, em alguns cursos, chegavam
a se chamar Fundamentos da Educação. Enquanto a História ocupava-se, sobre-
tudo da História da organização dos sistemas de ensino ao longo do tempo, a
Filosofia falava do pensamento pedagógico. Muitos manuais de História Geral
da Educação, ainda bastante utilizados nos cursos de formação de professores,
trazem essa marca. Exemplos desses manuais são as obras, já bastante antigas, de
Paul Monroe (1949), L. Luzuriaga (1951), F. Larroyo (1944), R. Hubert (1949),
W, Dilthey (1934) ou Abbagnano (1957). Mesmo quando se separaram inten-
cionalmente, sobretudo, a partir da década de 1970, as duas áreas continuaram
bastante relacionadas (Galvão, 2001, p. 28).
Contudo, mesmo hoje, em departamentos, faculdades, centros e pro-

gramas de pós-graduação em Educação, não raro as duas disciplinas formam
uma única linha de pesquisa, um setor ou uma área, e os concursos para o
provimento de cargos do magistério são para as suas disciplinas juntas. Evi-
dentemente, essa associação com a Filosofia da Educação contribuiu para que
uma das vertentes mais pesquisadas na História da Educação fosse exatamen-
te a História das Ideias Pedagógicas e a fonte privilegiada para esse tipo de
investigação fosse a obra dos grandes pensadores (Lopes, 1989; Demartini,
2000; Galvão, 2001).
A relação entre História da Educação e Pedagogia, porém, traz outra
consequência. A área da Educação está profundamente impregnada de um
ethos religioso. O discurso sobre o professor e sobre a professora, repetido ao
longo dos anos, tem insistido no caráter missionário de que a profissão se
reveste ou deveria se revestir. Essa influência religiosa se expressa também na
constituição da disciplina História da Educação. Os diversos ideários peda-
gógicos são concebidos como verdadeiras doutrinas e seus expoentes, como
sacerdotes propagadores de uma determinada verdade que conteria as melho-
res propostas para a solução dos problemas educacionais (Tambara, 2000).
A postura salvacionista da Educação aparece impregnada de tal forma
em nossas mentalidades que, mesmo quando não comungamos de uma mes-
ma tendência teórica para a explicação dos fenômenos educativos, parecemos
imbuídos de certa militância que não nos faz apenas compreender a realida-
de, mas querer transformá-la (Galvão, 2001).
Os apontamentos tecidos acima nos ajudam a vislumbrar uma parte da
complexa rede que compõe a constituição da História da Educação como dis-
ciplina, do seu campo, como saber acadêmico, e seu aparecimento como disci-
plina do curso de formação de professores, além das especificidades do ensino
de tal disciplina atualmente.
Cabe observar que outro fator presente na História da Educação, que
vemos evidenciado nos currículos dos cursos de Pedagogia, é que, por muito
tempo, a História da Educação ensinada nos cursos de formação de professo-
res era restrita à História da Educação geral. Às vezes, no fim do programa, se
houvesse tempo e disposição, poder-se-ia incluir uma unidade sobre a Histó-
ria da Educação brasileira. Somente na década de 1970 iniciou-se sistemati-
camente, nos cursos de Pedagogia, a introdução de uma disciplina específica
que trata da Educação brasileira (Lopes, 1989).
Assim sendo, se já não era comum se realizarem pesquisas em História da

Educação, mais incomum ainda eram as investigações sobre a História da Educa-
ção brasileira. Talvez por isso os manuais utilizados até hoje se baseiam em outros
livros, principalmente os primeiros que foram escritos no país (Galvão, 2001).
Nessa perspectiva, podemos concluir que o ensino de História da Edu-
cação nos cursos de Pedagogia sofreu diversas transformações, mas que a visão
de que ela é uma disciplina exclusivamente teórica e estanque continua a pre-
valecer. O que observamos é que a História continua a ser entendida como um
dos fundamentos da formação de professores, uma disciplina que indica onde
erramos, mas que tem sua utilidade restrita, pois, para a maior parcela dos edu-
cadores, a disciplina funciona como um indicador dos erros, incapaz, porém,
de apontar projeções e soluções para o enfrentamento dos problemas atuais.
Entretanto, consideramos a História da Educação um instrumento pri-
mordial para desvelarmos concepções cristalizadas e restritivas da Educação.
Em nosso entendimento, a História da Educação pode e deve ser um mo-
mento profícuo de discussão e análise de nossa História, o que certamente
pode apontar para uma Educação de mais qualidade e para o desenvolvi-
mento dos educandos, sendo eles futuros professores ou alunos da Educação
básica. Isso porque entender a própria História é o primeiro passo para que
sejamos capazes de recriá-la e reconstruí-la de forma mais justa e fraterna.
Universidade do ar: além dos muros ou sem muros?
Considerando a discussão realizada até aqui, podemos concluir que re-

fletir acerca do ensino de História da Educação é buscar entender o percurso
da própria disciplina na condição de campo do saber, ou seja, discutir sua
existência como disciplina nos ajuda a entender o seu percurso nos currículos
dos cursos de formação de professores.
O que se observa, portanto, é que ao pesquisar tal tema estamos nos
defrontando com a própria História da profissão docente e ainda mais com a
História da formação docente, tema de extrema importância para os alunos
dos cursos de formação.
Dar visibilidade à trajetória vivenciada por esse campo de saber pode
colaborar para constituir uma nova visão relativa aos saberes necessários à
formação de professores e refletir acerca do surgimento da disciplina no curso
de Pedagogia, bem como sobre seu desenvolvimento, perpassando pela atual
discussão que assinala sua futura extinção nos cursos de graduação, ficando
ela restrita aos cursos de pós-graduação stricto sensu.
Ao analisar a História da Educação, seu ensino, a construção do corpo
de saberes e as especificidades que ela apresenta, pretendeu-se tratá-la como
um acontecimento agudo, extremamente significativo, ou seja, um marco
para a Educação, que, por sua vez, é permeado por relações de força e signifi-
cados cristalizados e perpetuados, muitas vezes, de maneira acrítica.
Apesar das concepções teóricas, de formação e dos pertencimentos ins-
titucionais de seus autores, a História da Educação difundida entre os futuros
professores da Educação básica tem uma função e um efeito doutrinário que
se prolonga e se atualiza, revelando o peso da influência religiosa apesar de
todo o movimento de secularização da sociedade e do Estado a partir da im-
plantação do regime republicano.
Vale assinalar que a disciplina de História da Educação continua a ocu-
par o mesmo espaço nos últimos setenta anos, ou seja, uma disciplina teórica
e que integra uma parte do campo educacional denominada Fundamentos
da Educação, ministrada geralmente nos primeiros três períodos de curso.
E, na direção da reflexão acerca da EAD, vale apontar a fala do educa-
dor Darcy Ribeiro:
Minha universidade do ar é perfeita como um hospital sem doentes e sem

médicos. Toda televisiva e textual. Inspira-se na Open University, de Londres,
e nas congêneres de Madri e Caracas. Criá-la é a perspectiva aberta pela Lei
de Diretrizes e Bases e da Educação nacional que fiz aprovar no Congresso e
que foi batizada de Lei Darcy Ribeiro. Nela, restringe-se a frequência obri-
gatória, possibilitando o ensino a distância para os níveis primário, médio
e superior. Isso representa perigo e uma ampla perspectiva de melhoria do
ensino. Perigo porque, se o ensino a distância se converter em máquina de
fazer dinheiro, como ocorre na maioria das escolas privadas, será um desas-
tre. Promessa porque possibilitará ao Brasil recuperar trinta anos de atraso
que tem nessa matéria, criando programas responsáveis de ensino a distância
nos três graus (1995, p. 2).
A fala evidencia os desafios e possibilidades que a Educação a distância

traz à Educação brasileira. De maneira contundente e profética, Ribeiro nos
adiantou algumas situações que estariam por vir em um futuro muito próxi-
mo. Hoje, somos surpreendidos pela dimensão e pelos desafios postos nesses
últimos anos. Nessa perspectiva, insere-se uma questão: é o fim da escola-
-disciplinadora ou o controle se dissipou além dos muros?
Quando o professor está atuando no formato “a distância”, se vê diante
de um novo modo de ensinar. As tradicionais aulas expositivas e antigos pa-
péis previamente definidos são paulatinamente transformados. Assim, nesse
formato/modalidade, o lugar do professor e da escola é questionado. Se antes
temos rígidos procedimentos de controle da aprendizagem, nos moldes atuais,
o professor e a “escola” se veem em outro espaço na formação de seus alunos.
O processo de aprendizagem está centrado na orientação contínua,
com o investimento na autonomia e na flexibilização da aquisição de novos
conhecimentos, ou seja, na modalidade em debate o objetivo fundamental
é desenvolver no alunado a aprendizagem autônoma. Contudo, conduzir o
processo educativo nesse cenário é uma difícil tarefa, principalmente quando
o antigo modelo de aprendizagem está tão infiltrado em nossas práticas.
O que se propõe é uma mediação entre tradição e modernidade. Um
novo paradigma educacional só se restabelecerá quando participarem na mes-
ma mesa de discussão tecnólogos e professores, pedagogos de “telemarketing”
e pedagogos tradicionais, estudiosos e estudantes dos modelos tradicional-
mente presenciais e dos modelos que utilizam as mais complexas tecnologias
de informação e comunicação (TICs).
Experimentamos um momento de transição na sociedade e no mun-
do em que vivemos, em que novos paradigmas e concepções atravessam as
fronteiras da Educação. Nosso papel de educador, a cada dia, aponta-nos a
necessidade de uma visão holística, a qual valorize todas as dimensões que nos
caracterizam como seres humanos. Os processos de mudança na Educação
exigem uma atenção singular, que priorize e leve em conta o contexto socio-
cultural de nossa sociedade, sendo de fundamental importância aprender a
conviver com a diversidade sem perder o nosso senso crítico.
Em meio à evolução das novas tecnologias de informação, mudanças
de visão, de valores e de percepção e compreensão de mundo, o desafio de
formar futuros docentes para a realidade atual permanece.
Referências
ARANHA, M. L. A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.

AZANHA, J. M. P. Uma ideia de pesquisa educacional. São Paulo: EdUSP, 1992.
BORGES, J. “Escola e disciplina: uma abordagem foucaultiana”. Revista Urutágua, Maringá:
DCS/UEM, dez.-mar. 2005, n. 5.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Educação Superior a Dis-
tância. “Cursos superiores a distância”. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.
php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298. Acessado em: 20 de maio de 2008
CAMBI, F. Historia da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.
CAMELO, M. A. Ambiente em realidade virtual para usuários de Educação a distância. Estudo
de viabilidade. Tese de Doutoramento. Florianópolis: PPGEP-UFSC, 2001.
CARVALHO, M. M. C. e NUNES, C. “Historiografia da Educação e fontes”. In GONDRA,
J. (org.). Pesquisa em História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
CERTEAU, M. de. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
——. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1994, v. 1 (Artes de fazer).
CÉSAR, M. R. de A. Da Educação disciplinar à pedagogia do controle. Tese de Doutoramento.
Campinas: UNICAMP, 2004.
DEMARTINI, Z.. “Questões teórico-metodológicas da História da Educação”. In LOM-
BARDI, J.; SANFELICE, J. e SAVIANI, D. História e História da Educação. Campinas:
Autores Associados/HISTDBR, 2000.
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. 3 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
——. Microfísica do poder. 7 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
——. Microfísica do poder. 9 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
——. Arqueologia do saber. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1995.
——. Arqueologia do saber. 5 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1997.
——. A ordem do discurso. 9 ed. São Paulo: Loyola, 2003.
FRANCISCO, D. J. e M. e COURI, G. J. “Sociedade, EAD, inclusão digital e formação de
professores”. Revista Iberoamericana de Educación. Disponível em? http://www.rieoei.org/
deloslectores/1172Francisco.pdf
GALVÃO, A. M. de O. O que você precisa saber sobre História da Educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
GATTI JR., D. “Percurso histórico e desafios da disciplina História da Educação no Brasil”.
In GATTI JR., D. e PINTASSILGO, J. (orgs.). Percursos e desafios da pesquisa e do ensino
de História da Educação. Uberlândia: EdUFU, 2007, pp. 99-139.
GONDRA, J. “Reflexões acerca das servidões da História”. In VII Encontro sul-rio-grandense
de pesquisadores em História da Educação. Pesquisa em História da Educação: perspectivas
comparadas. Pelotas: UFPel, 2001, v. 1, pp. 206-20.
——. “Morfologia da História da Educação: o Brasil como ponto de observação”. In GATTI
JR., D. e PINTASSILGO, J. (orgs.). Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História
da Educação. Uberlândia: EdUFU, 2007.
GOUVÊA, G. e OLIVEIRA, C. I. Educação a distância na formação de professores, Viabilidades,
potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2006.
HOBSBAWM, E. A invenção das tradições. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
LIMA, A. O. Escola, poder e disciplina. Disponível em: http://www.piaget.com.br/artigos.php?id=3,

em: 2007. Acessado em: 5 de maio de 2010.
LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da Educação. São Paulo: Ática, 1986.
——. Perspectivas históricas da Educação. 2 ed. São Paulo: Ática, 1989.
—— e GALVÃO, A. M. de O. O que você precisa saber sobre História da Educação. Rio de
Janeiro, DP&A, 2001.
NÓVOA, A. “Inovação e História da Educação”. Teoria e Educação, Porto Alegre: Pannonica,
1992, n. 6, p. 211.
NUNES, C. “História da Educação: espaço do desejo”. Em Aberto. Revista do INEP/MEC.
Brasília, 1990, v. IX, n. 47, pp. 37-45.
——. “A instrução pública no Brasil e a libertinagem no Rio de Janeiro (uma leitura da pri-
meira História sistematizada da Educação brasileira)”. Cadernos de Pesquisa, São Paulo:
Fundação Carlos Chagas. 1995, n. 93, pp. 51-9.
——. “Historiografia da Educação e Ensino: problematização de uma hipótese”. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, 1996, v. 1, pp. 67-79.
RIBEIRO, D. Entrevista concedida à Veja, 18 de janeiro de 1995.
SAVIANI, D. “Uma estratégia para a reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura:
formar o especialista e o professor no educador”. ANDE Associação Nacional de Educação.
A formação do Educador, São Paulo, 1980, s/n, pp. 1-6.
SILVA, C. S. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: História e identidade. Campinas: Autores
Associados, 1999.
SILVA, R. J. V. “Regular e disciplinar: análise de dispositivos disciplinadores da Educação
escolar”. In Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação. IV Congresso Bra-
sileiro de História da Educação: a Educação e seus sujeitos na História. Goiânia: Editora
Vieira, 2006, v. 1, pp. 128-9.
SOUZA, S. A. “É possível à escola básica se organizar de forma democrática e a distância?”
Educação, Estado e contradições sociais. São Paulo: Outras Expressões, 2011.
TAMBARA, E. “Problemas teórico-metodológicos da História da Educação”. In LOMBARDI,
J.; SANFELICE, J. e SAVIANI, D. História e História da Educação. Campinas: Autores
Associados/HISTDBR, 2000.
WARDE, M. J. “Contribuições para a História da Educação”. In Em Aberto, Brasília, 1990, n. 47.
XAVIER, L. “História da História não ensinada na escola: a História da Educação”. In MON-
TEIRO, A. M. Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Maud X, 2007.
Uma faculdade esquecida: disciplina, instituição e
sujeitos na História da Educação na
UERJ-Maracanã (1973-1991)1
José Gondra
Marta Favaro
Introdução
Em 1990, a Revista Teoria & Educação publicou o artigo “História

das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”, de André
Chervel, à época pesquisador do Service d’Histoire de l’Éducation – Insti-
tut National de Recherche Pédagogique (SHE-INRP), de Paris, traduzido
por Guacira Lopes Louro, professora de História da Educação da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul. No ano seguinte, esse mesmo texto
foi objeto de tradução para a Revista de Educación, da Espanha (1991, n.
1
Esse estudo contou com a colaboração de Rômulo Valentim e Fátima Nascimento, bolsistas
de iniciação científica do CNPq e da FAPERJ, respectivamente. Contamos, igualmente, com a
colaboração da bibliotecária da UERJ, Emilia Sandrinelli. A todos, deixamos registrado nosso
agradecimento.
295, pp. 59-111). Cabe notar que, inicial-

mente, esse texto havia sido publicado no
âmbito de um dossiê da revista Histoire de
L´Éducation (mai. 1988, n. 38),2 periódico
oficial do INRP, que, por sua vez, cons-
tituía parte de um “ambicioso” programa
de trabalho iniciado havia cerca de dez
anos, como consta no editorial do número
em questão, assinado por Pierre Caspard:
Depuis près d’une dizaine d’années,

le Service d’histoire de l’éducation a
entrepris, par diverses voies, de don-
ner une impulsion aux recherches sur
l’histoire des disciplines scolaires. Un
ambitieux programme a été défini, qui balaye le champ de l’ensemble des
disciplines. Des instruments de recherche ont déjà été publiés; d’autres sont
en voie de l’être, ou en chantier: ils concernent les textes officiels définissant
les programmes et les contenus, aussi bien que les intermédiaires pédagogi-
ques – manuels, presse spécialisée... – permettant d’approcher l’enseignement
réellement dispensé dans les classes, ou encore les traces – cahiers, copies ou
travaux de toutes natures – des performances scolaires réalisées par les élèves.
La priorité accordée à ces instruments de recherche se fonde sur la conscience
des problèmes soulevés, tant par la massivité et la dispersion des sources, que
par l’origine disciplinaire des chercheurs intéressés, qui ne sont pas majoritai-
rement de formation historienne.3 (1988, p. 5).
2
O original pode ser conferido em http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/
histoire-education/RH038.pdf. Acessado em: 14 de novembro de 2012.
3
Há quase uma década, por diversos modos, o Serviço de História da Educação se comprometeu
a dar impulso à pesquisa sobre a História das disciplinas escolares. Um ambicioso programa foi
definido, que dava conta do campo de todas as disciplinas. Alguns instrumentos de pesquisa
já foram publicados, outros estão em processo de publicação e há ainda alguns em construção:
eles se referem aos textos oficiais que definem programas e conteúdos, bem como aos inter-
mediários pedagógicos (livros, imprensa etc.) e ao que permite uma aproximação com o que é
realmente ensinado na sala de aula ou ainda aos traços do desempenho escolar dos alunos (ca-
dernos e cópias ou trabalhos de todos os tipos). A prioridade atribuída a esses instrumentos de
pesquisa é baseada tanto no grau de conhecimento das questões levantadas como pelo caráter
Uma faculdade esquecida: disciplina, instituição e sujeitos na História da Educação... 265
As traduções para o universo espanhol e de língua portuguesa consti-

tuem indícios preliminares da repercussão de que tal programa seria objeto
nesses domínios, promovendo a legitimação de um problema de pesquisa,
mas também uma espécie de guia para os estudos nesse campo, além de re-
cobrir um conjunto de saberes escolarizados, a experimentação de diferentes
instrumentos de pesquisa relativas aos intermediários pedagógicos e aos que
permitiam observar traços das performances dos alunos e, consequentemen-
te, as relações estabelecidas entre os saberes, procedimentos e fontes pelos
agentes envolvidos nas pesquisas.
O duplo sinal da rápida tradução aponta para redes humanas e aproxi-
mações conceituais que a elas não se resumem. Na própria França, é possível
flagrar a constituição desse campo de reflexão pelas parcerias verificáveis entre
André Chervel, Jean Hébrard, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère
e Bruno Belhoste, para indicar alguns. Tais elementos permitem perceber
também uma malha institucional que acolhe e dá suporte a esse tipo de inves-
timento, sendo possível reconhecer o Service de Histoire de l’Éducation do
INRP, mas também a École des Hautes Études en Sciences sociales (EHESS)
e o Centre National de Recherche Scientifique (CNRS).
No caso da Inglaterra, os estudos seminais de Ivor Goodson ancoram
em outros termos a agenda em constituição, potencializada igualmente pelo
jogo da tradução nos dois idiomas para os quais estamos chamando aten-
ção. Para o caso espanhol, o estudo de Viñao Frago, publicado pela Revista
Brasileira de História da Educação (RBHE), em 2008, consiste em um bom
recenseamento da produção francesa, inglesa e espanhola, sendo a Espanha o
país do autor. Tal estudo faz aparecer a malha institucional em questão, mas
também uma rede de associações do campo da Educação e de História da
Educação, entre as quais podemos destacar o International Studying Confe-
rence for the History of Education (ISCHE) e a revista Paedagogica Historica.
No Brasil, a problemática da História das disciplinas escolares foi ob-
jeto de uma adesão importante de vários grupos de pesquisadores, em parte
favorecida pela consolidação de um sistema nacional de pesquisa, do fomento
e montagem de redes nacionais e internacionais de investigação e, no caso
particular em questão, à diversidade de disciplinas a serem estudadas, da do-
massivo e disperso das fontes e origem disciplinar dos pesquisadores envolvidos, que, em sua
maioria, não são historiadores de formação (tradução livre).
cumentação disponível e dos inúmeros recortes temporais e institucionais fa-

cultados por esse tipo de interrogação.4 Não é o caso de enumerar à exaustão
o que vem sendo produzido, de fácil percepção e localização, por exemplo, na
produção difundida nos Congressos da Sociedade Brasileira de História da
Educação (SBHE), cujos anais podem ser consultados no sítio oficial da enti-
dade (www.sbhe.org.br). Desse subcampo, focamos em uma parte da produ-
ção relativa ao ensino e pesquisa em História da Educação. Nesse domínio, é
possível realizar duas sinalizações prévias.5
A primeira remete ao campo de presença dessa problemática nos con-
gressos da SBHE, adotados como observatório privilegiado por constituirem
principais eventos científicos da área e contarem com a maior amostragem
de trabalhos publicados do ponto de vista quantitativo, além de recobrirem a
diversidade das regiões, problemáticas e perspectivas de trabalho produzidas
e qualificadas pelos comitês de avaliação dos congressos desde sua primeira
edição, em 2000. Dado o volume dos trabalhos existentes e os limites deste
estudo, neste exercício procuramos recobrir duas questões no âmbito dos
CBHEs: a historiografia e o ensino de História da Educação. Nesse registro,
foi possível observar uma preocupação dos organizadores em contemplar as
duas temáticas selecionadas na matriz geral do evento, sendo que o ensino
aparece como eixo a partir da terceira edição do CBHE (Curitiba, 2004).
Ao constituir esse campo de presença, considerando o arbitrário da classifi-
cação prévia e da postulação pretendida pelos eixos desses eventos, notamos a
existência de 272 trabalhos em torno de eixos associados ao debate historio-
gráfico� e 41 ao eixo do ensino. Ao lado dessa quantificação, seria importante
analisar autoria, vinculação institucional e tratamento dispensado às questões
selecionadas, em especial à problemática do ensino de História da Educação;
investimento que foge ao escopo deste artigo.
A segunda nota se refere à publicidade dessa questão na forma de livros
e, nesse caso, promovemos um recorte orientado pelo critério da aproximação
com nossas preocupações. Com isso, fizemos um esforço para localizar livros
4
A respeito do caso específico da História, ver o estudo de Martins (2002), parte da Coleção
Estudos CEDAPH. Para uma observação mais ampliada, ver, por exemplo, Oliveira e Ranzi
(2003).
5
Aqui não será possível trabalhar com a produção dispersa nas revistas da área e, de modo par-
ticular, nos quatro periódicos especializados em História da Educação, seja na forma de artigos
individuais, seja na forma de dossiês temáticos. Para tanto, recomendamos a consulta aos sítios
eletrônicos das revistas indicados nas referências.
em que o ensino e a pesquisa em História da Educação assumem centralidade.

Nesse caso, destacamos sete coletâneas, forma que, frente à ausência dos cha-
mados livros autorais, já constitui pista para pensar as estratégias de difusão
em vigor e, ao mesmo tempo, parece funcionar como um atestado do grau
de legitimidade, interesse editorial, maturação do campo e de seus autores em
torno dessa questão. Três dessas ações se encontram vinculadas aos recentes
movimentos associativos, a saber: os congressos regionais, os luso-brasileiros
de História da Educação, além dos CBHEs, promovidos pela SBHE. Três se
vinculam a grupos instalados em programas de pós-graduação, com presença
regular nos movimentos associativos referidos, indício de que esse regime
de atribuição deve ser tomado como questão de modo a pensá-los também
como espaços de produção e indução da pesquisa na área. O último consiste
em parte de uma iniciativa editorial da SBHE.
No caso dos livros de congresso, destacamos três.
O primeiro é o livro História da Educa-
ção em perspectiva: ensino, pesquisa, produção e
novas investigações,6 organizado pelos profes-
sores Décio Gatti Jr. e Geraldo Inácio Filho.
Esse livro reúne trabalhos do Congresso de
Pesquisa e Ensino em História da Educação,
ocorrido em Minas Gerais e realizado em
Uberlândia, no ano de 2003. O livro foi orga-
nizado em três seções, aglutinando trabalhos
em torno das seguintes temáticas:
Primeira sessão: Ensino e Pesquisa
em História da Educação.
Segunda sessão: Teorias, Metodolo-
gias e Evidências em História da Educação.
Terceira sessão: História da Educa-
ção em Minas Gerais – Balanços e Investigações Recentes.
Em função da proximidade temática da primeira seção com o assunto
de que tratamos neste trabalho, destacamos os artigos de Dermeval Saviani
(“Reflexões sobre o ensino e a pesquisa em História da Educação”); de Marta
Maria Chagas de Carvalho (“Considerações sobre o ensino da História da
6
Gatti Jr. e Inácio Filho, 2005.Educação
Educação no Brasil”); e de Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero (“Refle-

xões sobre o ensino e a pesquisa da História da Educação Brasileira”).
O segundo livro reúne a conferên-
cia de abertura e intervenções em mesas
redondas do VI Congresso Luso-Brasilei-
ro de História da Educação, ocorrido nas
dependências da Universidade Federal de
Uberlândia, entre 17 e 20 de abril de 2006.
Publicado em 2007 e organizado por Dé-
cio Gatti Jr. e Joaquim Pintassilgo, coorde-
nadores do referido evento, o livro recebeu
como título o tema geral do Congresso:
Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de
História da Educação. A coletânea, marcada
por essa condição de produção e enuncia-
ção, espelha a matriz da atividade que pro-
curou representar. Desse modo, encontra-
-se estruturada em quatro partes, sendo a
primeira classificada como sessão especial,
correspondente à conferência de abertura,
realizada por Peter Burke. As demais pos-
suem a seguinte configuração:
Primeira sessão: Formas da História
da Educação no Espaço Lusófono.7
Segunda sessão: Percurso e Situação
do Ensino de História da Educação.
Terceira sessão: Perspectivas Futuras
da Pesquisa em História da Educação: De-
safios de uma História Comparada.
Como se pode observar, as interven-
ções procuraram discutir as edições ante-
riores do congresso, o ensino de História da
7
Todas as sessões contaram com a participação de um professor brasileiro e um português. A
primeira foi composta por Áurea Adão (Universidade Lusófona) e José G. Gondra (UERJ).
A segunda, por Maria Teresa Santos (Universidade de Évora) e Décio Gatti Junior (UFU) e a
última, por Luís Miguel de Carvalho (Universidade de Lisboa) e Denice Barbara Catani (USP).
Educação no espaço luso-brasileiro e apontar algumas perspectivas para os

trabalhos de pesquisadores brasileiros e portugueses.
O terceiro congresso com foco na questão aqui em destaque consis-
te no V Congresso Brasileiro de História da Educação, realizado em Ara-
caju, entre 9 e 12 de novembro 2008, cujas conferências deram margem
ao livro organizado por Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas, Ester Fraga
Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento, Jorge Carvalho do Nascimento e Luiz
Eduardo Meneses de Oliveira, publicado pela EdUFAL, em 2011. O livro
reúne quatroze textos derivados das conferências que aconteceram durante
o evento,8 sendo cinco delas voltadas para a temática central do V CBHE,
O Ensino e a Pesquisa em História da Educação: “La enseñanza y la inves-
tigación en História de la Educación: desafíos actuales”, de Manuel Ferraz
Lorenzo; “Por que ensinar Historia da Educação”, de Eliane Marta Teixeira
Lopes; “A caixa de Pandora: desafios do ensino e da pesquisa em História da
Educação no Brasil”, de Maria Helena Camara Bastos; “A indissociabilidade
do ensino e da pesquisa em História da Educação: a reflexão continua!”,
de Clarice Nunes; e “A formação de professores em História da Educação:
trajetórias geracionais”, de Maria Cristina Soares de Gouvea.
Com o pequeno intervalo de dois anos, dois dos principais eventos da
área adotaram como pauta central a problemática do ensino e da pesquisa
em História da Educação. Com isso, é possível notar o envolvimento dos
principais ativistas da História da Educação com a problemática em destaque
nesses acontecimentos, cujo desenho parece exprimir um movimento que
procura mobilizar, legitimar e introduzir a problemática da pesquisa e do en-
sino como uma questão relevante na agenda das preocupações da corporação.
Como se pode notar, entre 2003 e 2008, grandes tribunas foram abertas
para acolher e abrigar estudos e controvérsias em torno da relação entre ensino
e pesquisa, sinalização que foi objeto de repercussão tímida nesses dois eventos,
mas que tem demonstrado alguma vitalidade em iniciativas que se encontram
associadas a eles. Passamos, pois, a trabalhar com outra escala de observação.
8
Trata-se de textos assinados por autores do Brasil, Chile, Espanha, Portugal e EUA: Manuel Ferraz
Lorenzo (Espanha), Eliane Marta Teixeira Lopes, Maria Helena Câmara Bastos, Clarice Nunes,
Maria Cristina Soares de Gouvea, Karl Lorenz (EUA), Diana Gonçalves Vidal, Maria Juraci Maia
Cavalcante, Joaquim Pintassilgo (Portugal), Wenceslau Gonçalves Neto, Lilian Anna Wachowicz,
Jaime Caiceo Escudero (Chile), Vera Teresa Valdemarin e Nicanor Palhares de Sá.
No caso de livros de grupos vincu-

lados aos programas de pós-graduação,
destacamos três. O primeiro investimento
que merece destaque consiste na coletânea
organizada pelo professor Carlos Monarcha
e prefaciada pelo professor Antonio Nóvoa,
com o título História da Educação Brasi-
leira: formação do campo. A coletânea em
questão se encontra na segunda edição, sen-
do a primeira de 1999, na qual constam as
colaborações de Jorge Nagle, Leonor Maria
Tanuri, Maria Luisa Santos Ribeiro, Pau-
lo Ghiraldelli Jr., Raquel Chainho Pereira
Gandini e Roque Spencer Maciel de Bar-
ros. Na segunda edição, de 2005, revista e ampliada, além dos textos desses
autores, participaram os professores Ester Buffa, Clarice Nunes, Dermeval
Saviani e Eliane Marta Teixeira Lopes.
O professor Monarcha esclarece que o convite aos autores se pautou
em alguns critérios, como conjugar a atividade docente e de pesquisa, per-
tencer a diferentes gerações e universidades e ser autor de obras consideradas
representativas da historiografia da Educação brasileira. Recuperando uma
citação de Walter Benjamin selecionada pelo organizador da obra, “a remi-
niscência funda a cadeia da tradição, que transforma os acontecimentos de
geração a geração” (Benjamin apud Monarcha, 2005, nota à segunda edi-
ção). Portanto, a ideia do “olhar” e do pensar a experiência vivida foi o mote
para a elaboração da proposta de trabalho apresentada aos convidados. Desse
modo, o organizador solicitou aos autores que “empreendessem a reconsti-
tuição de suas respectivas experiências profissionais e científicas, explicitando
as circunstâncias de produção de obras acadêmicas e abordando, com o máxi-
mo de distanciamento possível, aspectos como definição de objeto e método
de investigação, estilo de orientação acadêmica, clima intelectual da época,
recepção de suas obras escritas [...]” (Monarcha, 2005, apresentação).9
9
Esse livro tem uma espécie de continuidade no volume organizado por Monarcha e Gatti
Jr. (2013). Esta edição conta com a participação dos professores Carlos Roberto Jamil Cury,
José Silvério Bahia Horta, Maria Helena Câmara Bastos, Maria Juraci Maia Cavalcanti, Marta
Maria Chagas de Carvalho, Marta Maria de Araújo, Mirian Jorge Warde, Paolo Nosella e
O segundo investimento consiste no

livro O ensino de História da Educação em
perspectiva internacional, que reúne nove
estudos de pesquisadores brasileiros e es-
trangeiros. Os trabalhos dos autores bra-
sileiros decorrem da comunicação coorde-
nada Lugares, Tempos, Práticas Docentes
e Saberes de História da Educação no
Brasil: Fundamentos da Pesquisa, Práticas
Docentes, Manuais Didáticos, Conteúdos
e Desafios Atuais (1930-2000), levada a
cabo no V Congresso Brasileiro de His-
tória da Educação, realizado em Aracaju,
Sergipe, em 2008, com a participação de
Décio Gatti Jr., Carlos Monarcha, Maria
Helena Câmara Bastos, Maria Juraci Maia Cavalcante e Marta Maria de
Araujo. A coletânea também conta com pesquisadores de Argentina, Es-
panha, Estados Unidos e Portugal, os quais mantém diversas colaborações
com a comunidade de pesquisadores brasileiros, a saber, Adrián Ascolani,
Antón Costa Rico, Karl Lorenz e Rogério Fernandes.10
Esse caso sugere considerar a separação entre livros de eventos e
livros de grupos de pesquisa como um problema, posto que tal classifi-
cação ocultaria pontos de interseção entre os dois espaços de organização
da área e o tipo de contribuição elaborado na zona comum e em suas
diferenças.
Esse ponto de interseção entre eventos e programas de pós-graduação
também pode ser observado no terceiro livro para o qual chamamos atenção.
Trata-se, nesse caso, do livro História da Educação na América Latina: ensinar e
escrever, organizado por José G. Gondra e José Cláudio Sooma Silva e contando
com doze artigos. Essa coletânea resulta de dois investimentos realizados na Uni-
Zaia Brandão. Mais recentemente, registramos algumas iniciativas semelhantes, como os livros
organizados por Beatriz Daudt Fischer em 2011 e a série de DVDs História(s) da História da
Educação, coordenada por Sonia Câmara, José Gondra, Adir Almeida e Jorge Rangel, da UERJ
(2011).
10
Então professor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, falecido em março de
2010.
versidade do Estado do Rio de Janeiro. O pri-

meiro consistiu em um seminário desenvolvi-
do entre agosto e novembro de 2009, do qual
participaram os professores Ana Waleska P.
C. Mendonça, Carlos Eduardo Vieira, Cla-
rice Nunes, Diana Gonçalves Vidal, Mirian
Jorge Warde, Marta Maria Chagas de Carva-
lho e Luciano Mendes de Faria Filho, sendo
que os dois últimos estiveram impossibilita-
dos de participar do livro. O segundo consis-
tiu em uma sessão coordenada proposta pelo
professor José G. Gondra e que se realizou
durante o IX Congresso Iberoamericano de
História da Educação, sediado na UERJ, o
qual contou com a participação dos professores Adrián Ascolani (Argentina),
Carlos Escalante (México), Emma Martinez (Venezuela), Jorge Bralich (Uru-
guai) e Pablo Toro (Chile). No caso da sessão coordenada, a proposição prelimi-
nar apresentava um diferencial e uma exigência nova, que consistia em analisar
a vinculação dos autores de manuais de História da Educação à docência e, com
isso, explorar a hipótese da dimensão experimental do magistério como condição
para a produção dos compêndios vinculados à História da Educação no Brasil e
em parte do universo latino-americano, aspecto insuficientemente explorado nos
estudos até então disponíveis.
Por fim, no caso da SBHE, a rigor,
caberia chamar atenção para um dos títu-
los da Coleção Horizontes da Pesquisa em
História da Educação no Brasil, recente-
mente publicada, fruto de uma parceria
virtuosa entre a SBHE e a Universidade
Federal do Espírito Santo, resultante, em
grande parte, das mediações competentes
de Regina Helena Simões, secretária da
SBHE e professora na UFES. Ele é o sexto
volume da coleção citada. Segundo os or-
ganizadores, professora Marta Maria Cha-
gas de Carvalho e professor Décio Gatti
Jr., “este volume insere-se no âmbito tanto de uma História disciplinar da

História da Educação quanto das reflexões em torno de seu ensino nos cur-
sos de graduação vinculados à formação de professores e nos programas de
pós-graduação stricto sensu destinados à formação de pesquisadores”. O livro
tem por título O ensino de História da Educação11 e está organizado em doze
capítulos, redigidos por quatorze autores.12
Os artigos que integram essa coletânea apresentam variados exercícios
no tratamento do ensino e da História da História da Educação, valendo-se
de elementos como: um núcleo documental heterogêneo, composto por de-
poimentos; a análise do currículo de professores e de programas da disciplina
História da Educação pertencentes a cursos de Pedagogia e/ou programa de
pós-graduação em Educação; o recurso às reminiscências da experiência vivi-
da na docência da disciplina História da Educação; a análise de manuais de
História da Educação com foco na produção editorial, de circulação no Brasil
e em Portugal, e dos conteúdos neles expressos; e a análise da proposta de
11
Carvalho e Gatti Jr., 2011.
12
Participaram da coletânea os professores: Claudemir de Quadros, da Universidade Federal de
Santa Maria (“Ensino com pesquisa, Educação digital e formação de professores: possibilidades
de ensinar e aprender acerca da História da Educação”); Décio Gatti Júnior, da Universida-
de Federal de Uberlândia (“Intelectuais e circulação internacional de ideias na construção da
disciplina História da Educação no Brasil (1955-2008)”); José Carlos Souza Araújo, Betânia
de Oliveira Laterza Ribeiro e Sauloéber Társio de Souza, também da Universidade Federal de
Uberlândia (“Haveria uma historiografia educacional brasileira expressa pelos manuais didá-
ticos publicados entre 1914 e 1972?”); José Roberto Gomes Rodrigues, da Universidade do
Estado da Bahia, Campus Juazeiro (“O ensino de História da Educação: um olhar reflexivo a
partir da análise de planos e programas curriculares”); Justino Magalhães, da Universidade de
Lisboa, Portugal (“O ensino da História da Educação”); Luiz Carlos Barreira, da Universidade
Católica de Santos (“Ensino de História da Educação na pós-graduação em Educação, no Bra-
sil, na década de 1980: uma experiência revisitada”); Maria Rita de Almeida Toledo, da Univer-
sidade Federal de São Paulo, Campus Guarulhos (“Internacionalização de cânones de leitura:
as atualidades pedagógicas na biblioteca Museu do Ensino Primário e o ensino de História da
Educação”); Marta Maria Chagas de Carvalho, da Universidade de São Paulo (“Por entre res-
tos de memória: um relato sobre o ensino de História da Educação no curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação da USP (1971-1997)”); Mirian Jorge Warde, da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus Araraquara (“Brincando nos campos do senhor: ano-
tações para uma História da formação dos professores e do ensino da História da Educação no
Brasil”); Norberto Dallabrida, da Universidade do Estado de Santa Catarina (“Qual História da
Educação ensinar?”); Thais Nivia de Lima Fonseca, da Universidade Federal de Minas Gerais
(“O período colonial nos manuais de História da Educação brasileira”); Zuleide Fernandes de
Queiroz, da Universidade Regional do Cariri (Urca) (“Ensinando História da Educação, for-
mando professores-pesquisadores: o ensino da História da Educação no curso de Pedagogia da
Universidade Regional do Cariri”).
formação que orienta os cursos de Pedagogia e programas de pós-graduação,

além da presença da História da Educação nesses espaços.
Temos, portanto, traços de um quadro geral da institucionalização dos
estudos sobre a disciplina, bem como dos agentes da produção, nos marcos
aqui adotados. Não se trata de tomar os livros referidos como expressão do
conjunto da produção do campo, mas como possibilidade de propor uma
aproximação e adotá-los como índice de um movimento (Jablonka, 2001),
que certamente apresenta outros elementos inexplorados nesse exercício pre-
liminar, como a própria produção disseminada nos eventos da área em suas
diferentes escalas, perspectivas e graus de exigência; bem como outros livros e
também o que vem sendo veiculado nos periódicos da área de Educação e, de
modo particular, nos de História da Educação.13 Com base no que seleciona-
mos, o que esse pequeno censo da produção indica? O que apresenta e o que
pode fertilizar? Que obstáculos podem ser observados para tornar pensáveis
as relações entre as práticas focalizadas?
Com esse investimento inicial, foi possível constituir uma cadeia dis-
cursiva focada na problemática da pesquisa e do ensino de História da Edu-
cação, a partir do que buscamos indagar e pensar a experiência da UERJ-
-Maracanã como base em uma matriz de compreensão assemelhada, isto é,
procuramos considerar o quadro institucional, em suas diferentes escalas, o
quadro disciplinar, em suas variações e permanências, bem como a identifica-
ção de parte importante dos agentes internos e a análise de suas ações.
Como procedemos? Que acervos consultamos? Que decisões e orien-
tações adotamos na continuidade do trabalho? Inicialmente, partimos do
arquivo pessoal do professor José Gondra, com incursões nos acervos dos
13
Destacamos alguns outros importantes investimentos de pesquisa e escrita acerca do ensino e
da pesquisa em História da Educação publicados recentemente: Felgueiras, 2008; Dapaepe,
2012; Faria Filho, 2003; Nunes, 2003; McCulloch, 2012; Revista História da Educação –
RHE; 2006 (a parte II da revista é dedicada à apresentação de estudos que tomam a experiência
com o ensino de História da Educação ou a pesquisa sobre a História da História da Educação
como focos. Alguns dos autores são Nunes, Quadros, Bastos, Tambara, entre outros); Gatti Jr.,
2008; Revista Teias, 2012; Cadernos de História da Educação, 2011. Para um levantamento
mais exaustivo, recomendamos a consulta aos periódicos especializados da área: Revista História
da Educação – RHE (Pelotas: UFPEl. Disponível em: http://fae.ufpel.edu.br/asphe/revista/
index.html); Revista Brasileira de História da Educação (Disponível em: www.sbhe.org.br); Ca-
dernos de História da Educação (UFU. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/);
e Revista HISTEDBR On-Line (Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/
edicoes/39/index.html)
Departamentos de Acompanhamento Acadêmico (DAA) e de Orientação e

Supervisão Pedagógica (DEP) ambos vinculados à Sub-Reitoria de Gradua-
ção (SR1-UERJ). Acessamos também a Secretaria da Faculdade de Educação,
na página oficial da UERJ, em especial a página que permite acesso aos atos
oficiais da instituição, como decretos, resoluções e deliberações,14 além de pá-
ginas do ProPEd15 e da Superintendência de Recursos Humanos da UERJ.16
Entramos em contato com ex-professores de História da Educação da Facul-
dade de Educação e com a biblioteca da UERJ.17 Também foram realizadas
visitas ao Núcleo de Memória, Informação e Documentação-UERJ, local em
que estão disponíveis para consulta os Boletins UERJ a partir de 1957.
Com esse movimento, notamos pouca preocupação com a preservação
e a organização de documentos de caráter acadêmico, pois o que vem sendo
guardado é fundamentalmente referente às fontes administrativas e de ges-
tão de pessoal, algo comum às experiências de outras instituições escolares.
Ao lado disso, a dispersão dos documentos e a ausência de programas de es-
tudo de caráter histórico sobre a formação de professores a partir da análise
das disciplinas que integram as matrizes institucionais também marcaram e
definiram os contornos de nossa investigação.
Montamos e trabalhamos, pois, sobre uma coleção constituída com
esses limites, o que forneceu um conjunto de pistas a respeito do quadro ins-
titucional, disciplinar e dos seus agentes, base para tomarmos duas decisões
que orientaram o trabalho realizado.
A primeira, definida na proposição primária do ciclo, nos levou a cen-
trar o investimento na problemática do ensino e da pesquisa em História da
Educação e nas relações com a questão da formação de professores, exploran-
do as ramificações com o curso de Pedagogia e com as demais licenciaturas,
ainda que esse segundo ramo tenha sido objeto de remissões mais incidentais.
A segunda se refere à periodização. Nesse caso, para evitar uma reflexão
muito marcadamente autobiográfica, justapondo o eu do enunciado ao eu da
enunciação, optamos por explorar as questões apontadas até o ano de 1995,
quando o professor José Gondra realizou concurso de ingresso para o quadro
docente da Faculdade de Educação, iniciando o exercício profissional em
14
Disponível em: http://www.boluerj.uerj.br/deliberacoes.
15
Disponível em: www.proped.pro.br.
16
Disponível em: http://web.srh.uerj.br/.
17
Disponível em: http://www.rsirius.uerj.br/.
março de 1996,18 com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,

obrigatória para todas as licenciaturas, com exceção do curso de Pedagogia.
Esse curso foi desenhado como um curso de História da Educação
brasileira para as licenciaturas e, dois anos depois, a convite, o professor cita-
do assumiu a coordenação da área de História da Educação, em virtude das
aposentadorias dos professores Thereza Elza Cyrillo Gomes e Vitor Marinho
de Oliveira.19 Passou, então, a compartilhar os desafios da organização da área
com a única professora que permanecera no curso, Odete da Costa Oliveira.
Um desses desafios consistia na recomposição da área, na reflexão a respeito
da concepção do curso de Pedagogia, do lugar da disciplina em sua matriz
curricular, da pouca oferta de disciplinas eletivas, tanto para Pedagogia como
para as demais licenciaturas, e da presença tímida em nível de pós-graduação.
Os vazios eram diversos e difíceis, o que demandou investimento teórico e
trabalho intenso para assegurar a seleção de professores por via do chamado
contrato administrativo e a realização de concursos para os quadros efetivos.
O primeiro concurso para recomposição da área se deu em 1999, re-
sultando na efetivação da professora Ana Maria Magaldi20 no ano seguinte,
que vinha de uma experiência com o ensino de História no magistério básico
18
O ingresso do professor José Gondra na UERJ se deu por concurso público, em 1989, para o
Departamento de Ensino Fundamental (DEF) do Colégio de Aplicação Fernando Rodrigues
da Silveira (CAP). Em 1995, depois da aprovação no concurso para a Faculdade de Educação
e, ao mesmo tempo, para início do doutoramento na USP, o professor obteve licença para es-
tudos por meio do Procad-UERJ e remanejamento da matrícula do CAP para a EDU-UERJ,
o que, à época, resultou na concessão de uma vaga (ocupada pela professora Cláudia Cristina
dos Santos Andrade) e de expansão de carga horária de uma das professoras do DEF-CAP
(Celi Silva G. Freitas).
19
Possui graduação (1969), mestrado em Educação (1981) e doutorado, também em Educação
(1993), pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Educação Física, atuando principalmente nos seguintes temas: História da Edu-
cação Física, Sociologia da Educação Física, Educação Física escolar e formação do profissional
em Educação Física. (Disponível na Plataforma Lattes. Acessado em: 4 de dezembro de 2012.)
20
Possui graduação em História (1981) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestrado
em História (1990) pela Universidade Federal Fluminense e doutorado em História (2001) pela
Universidade Federal Fluminense. Atualmente, é professora adjunta de História da Educação
da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, atuando no programa
de pós-graduação em Educação (ProPEd). Tem experiência nas áreas de História e de Educa-
ção, com ênfase em História da Educação brasileira, produzindo investigações relacionadas,
principalmente, aos seguintes temas: debates educacionais brasileiros, História da família e da
mulher, relações família/Educação, relações família/escola, catolicismo e Educação, e História
da profissão docente. (Disponível na Plataforma Lattes. Acessado em: 4 de dembro do 2012.)
e com a disciplina de História da Educação na PUC-Rio. A professora estava

finalizando seu doutoramento em História na UFF. Até aquele momento, a
UERJ realizava concurso para professores assistentes, para um contrato ini-
cial de vinte horas de trabalho semanal.
Em 2002, a professora Odete Oliveira se aposentou. Com isso, agora
com a participação da professora Ana Maria Magaldi, procurou-se manter as
ações para assegurar o funcionamento da área em uma nova configuração,
com um corpo de eletivas para Pedagogia e licenciaturas, mas também para
assegurar a expansão da carga horária da nova professora, sobretudo após a
finalização de seu doutoramento, ocorrido em 2001. Nesse momento, o se-
tor também contou com a realocação da professora Lia Faria,21 que migrava
para a área, considerando-se sua formação inicial em História, bem como os
estudos de gênero que vinha desenvolvendo desde o seu mestrado no IESAE-
-FGV. O ano de 2002 também marcou o ingresso do professor Gondra no
ProPEd.
Em 2004, diante de uma conjuntura de reformatação do programa de
pós-graduação em Educação, tendo por base uma parceria entres os profes-
sores Ana Mignot,22 Ana Magaldi e José Gondra, foi proposta a criação de
21
Lia Faria concluiu o pós-doutorado em Ciência Política pelo Iuperj em 2008 e o doutoramento
em Educação pela UFRJ em 1996. Atualmente, realiza novo pós-doutorado em Lisboa, no
Instituto de Educação. Foi diretora da Faculdade de Educação da UERJ de 2008 a 2012, onde
também atua como professora da graduação e da pós-graduação (ProPEd). Publicou diversos
artigos em periódicos especializados, trabalhos em anais de eventos, capítulos de livros e livros
inteiros. Participou de seis projetos de pesquisa e atualmente participa de quatro, sendo coor-
denadora de um deles. Atua na área de Educação, com ênfase em História da Educação, gestão
dos sistemas educacionais e memória fluminense. (Disponível na Plataforma Lattes. Acessado
em: 4 de dezembro de 2012.)
22
Professora associada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com atuação na graduação
e na pós-graduação em Educação. Concluiu o doutorado em Ciências Humanas – Educação
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1997) e o mestrado em Educação na
mesma instituição (1988). Tem publicações no Brasil, na Argentina, em Portugal, na Itália, na
França e na Espanha, especialmente sobre instituições e experiências pedagógicas inovadoras, a
presença das mulheres nas mudanças educacionais, arquivos pessoais e práticas de escrita auto-
biográfica. Foi curadora de exposições sobre a escrita ordinária em importantes espaços cultu-
rais. Integrou a comissão editorial da Revista Teias e o conselho consultivo da Revista Brasileira
de História da Educação. Atualmente, faz parte do conselho editorial dos Cadernos de História
da Educação e da Revista Educação e Contemporaneidade, de editoras e de coleções publicadas
no país e no exterior. Recentemente, no âmbito de sua universidade, exerceu a sub-chefia
(2005-7) e a chefia (2011-2) do Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino. Atualmente
é membro do conselho universitário e do conselho consultivo da Sub-Reitoria de Pesquisa e
uma linha específica para a área de História da Educação que contemplasse

os estudos desenvolvidos pelos três proponentes iniciais.
Após a aposentadoria da professora Odete Oliveira, foi realizado mais
um concurso, dessa vez para adjunto, ainda de vinte horas, no qual foi apro-
vada a professora Alessandra Schueler,23 que trabalhou na UERJ entre 2004 e
2009, cuja vaga deu margem ao último concurso realizado, em 2011, com a
efetivação da professora Maria de Lourdes da Silva.24
O quadro decorrente das reformas dos cursos de formação de profes-
sores e o ingresso de todos os professores da área no ProPEd gerou novas
necessidades docentes, o que justificou a migração do professor Washington
Dener dos Santos Cunha,25 que passou a integrar o corpo docente efetivo, co-
Pós-Graduação. É pesquisadora do CNPq, cientista de nosso estado (FAPERJ) e procientista

(UERJ/FAPERJ). (Disponível na Plataforma Lattes. Acessado em: 4 de dezembro de 2012.)
23
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2002). Professora de História da
Educação também na Universidade Federal Fluminense, instituição na qual atua nos cursos de
Pedagogia, Licenciaturas e no programa de pós-graduação em Educação. Pesquisadora do gru-
po de pesquisa História da Educação e Ensino de História: Saberes e Práticas (GRUPHESP).
Colaboradora no programa de mestrado e doutorado em Educação da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (ProPEd-UERJ), orientando dissertações de mestrado. Nessa mesma insti-
tuição, integra o Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação (NEPHE/UERJ). Atu-
almente, dedica-se à pesquisa sobre História da Educação no estado do Rio de Janeiro, privile-
giando as questões referentes à constituição da cultura escolar; às práticas, sujeitos e processos
de escolarização; à Educação de negros e libertos no período da Abolição e do pós-Abolição; à
expansão e interiorização da escola primária; e à História da profissão docente (1870-1946).
(Disponível na Plataforma Lattes. Acessado em 4 de dezembro de 2012.)
24
Doutora em História Política na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com concentração
na linha de pesquisa Política e Cultura (2009). Mestre em História Social da Cultura pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1998). Bacharel e licenciada (1989) em
História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professora adjunta da Faculdade de
Educação da mesma universidade na cadeira de História da Educação. (Disponível na Platafor-
ma Lattes. Acessado em: 4 de dezembro de 2012.)
25
Possui licenciatura plena em História (1992) ,bacharelado em História (1994) e mestrado em
História Política e das Relações Internacionais (1999) pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro, além de doutorado em Ciências Humanas, com concentração em História Social
(2005), pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor adjunto na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, professor doutor adjunto na Universidade do Grande Rio, coorde-
nador adjunto do Laboratório Educação e República (LER-UERJ), pesquisador colaborador
do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab-UERJ), pesquisador associado do Laboratório de
Pesquisa e Prática de Ensino (LPPE-IFCH-UERJ) Tem experiência na área de História, com
ênfase em Histórias Moderna e Contemporânea, atuando principalmente nos seguintes temas:
História Social, História Cultural, Histórias Moderna e Contemporânea, História da África,
História da Educação, Cotidiano e Cultura Afro-Brasileiros. (Disponível na Plataforma Lattes.
Acessado em: 4 de dezembro de 2012.)
laborando na condução dos trabalhos da área a partir de 2010. Ao lado dessa

equipe, há uma quantidade expressiva de professores contratados/substitutos,
mais recentemente recrutados em grande parte dentre os alunos que realizam
seus estudos de pós-graduação em Educação na UERJ, uma das situações que
só se tornou possível pela inserção dos professores no ProPEd.26
Reformas internas que também devem considerar o oferecimento da
modalidade de formação de professores a distância, por meio do consórcio
CEDERJ, integrado pela UERJ-Maracanã. Nesse caso, há que se observar a
participação dos professores da área, efetivos e substitutos, suas atribuições e
a análise do que vem se processando no âmbito dessa experiência – converti-
da em objeto de análise dos professores Washington Dener e Rose Vieira em
outro texto desta coletânea.
Esses deslocamentos internos, para ser mais bem-compreendidos, de-
vem ser associados a uma reconfiguração geral da área, ocorrida a partir dos
anos 1980, e aos investimentos dos novos atores da UERJ, o que pode ajudar
a compreender a participação deles na organização de eventos institucionais,
regionais, nacionais e internacionais, bem como na produção acadêmica di-
fundida em forma de artigo, capítulos, livros, monografias, trabalhos de ini-
ciação científica, DVDs, dissertações e teses de doutoramento – outra dimen-
são que ganha contornos inéditos a partir de 1995, mas, sobretudo, após a
conclusão dos doutoramentos dos integrantes da equipe da UERJ-Maracanã
e da constituição de grupos mais organizados de pesquisa na área.
Assim sendo, as descontinuidades e regularidades observadas no período
1995-2012 aparecem aqui no registro da enumeração, chamando atenção para
níveis distintos de análise que cada aspecto demandaria e, ao mesmo tempo,
para a dificuldade de se pensar cada um em separado, sob pena de se proceder
a um resumo irresponsável e pouco consequente das transformações operadas
e daquelas que se encontram no campo do possível no presente da instituição.
Considerando essas duas orientações, temática e temporal, organiza-
mos o artigo em torno de dois núcleos finais. No primeiro, focamos no qua-
26
O Anexo 1 contém uma lista dos professores contratados nos últimos anos para ministrarem
disciplinas da área de História da Educação na UERJ-Maracanã. Caberia, igualmente, consi-
derar a participação dos alunos de estágio docente nas disciplinas, atividade obrigatória dos
alunos do ProPEd, o programa da FAPERJ de fixação de jovens doutores (Irma Rizzini), bem
como dos que se encontram no estágio de pós-doutoramento no ProPEd, em especial os vin-
culados ao programa PAPD/Capes/FAPERJ: José Cláudio Sooma Silva, Maria de Lourdes da
Silva e Roni Cleber Dias de Menezes.
dro institucional e, no segundo, exploramos aspectos do quadro disciplinar

da História da Educação na UERJ-Maracanã.
Formação de professores e História da Educação: concepções e projetos
História da UERJ: Pedagogia e formação de professores
Optamos por tratar da História da UERJ via curso de Pedagogia, com

o entendimento de que estamos aqui traçando de forma fragmentária as ca-
racterísticas assumidas pelo curso no âmbito, primeiramente, da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras e depois da universidade. Os vestígios por nós
encontrados neste primeiro investimento conduzem a uma narrativa indi-
cando aspectos das mudanças curriculares e institucionais. Tomamos como
fonte alguns documentos que registraram as propostas de alteração da orga-
nização curricular do curso de Pedagogia e, no que diz respeito à História da
UERJ, o texto da tese de doutoramento da professora Deise Mancebo.27
A História do curso de Pedagogia antecede a constituição da universi-
dade, mas será dela parte integrante a partir de 1950. Sua História tem início
no espaço da antiga Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras do Instituto
La-Fayette, criada em 11 de agosto de 1939, com as atividades previstas para
serem iniciadas no ano escolar de 1942.
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Instituto Lafayette foi
uma das quatro faculdades que, agrupadas, formaram a segunda Universi-
dade do Distrito Federal, em 1950.28 Como esclarecimento inicial acerca da
nomenclatura da instituição, referência do trabalho, é importante recordar
que a denominação UERJ é cunhada em 1975, quando da fusão entre os
estados da Guanabara e do Rio de Janeiro. Ela foi criada como Universida-
27
Mancebo (1995).
28
A “segunda Universidade do Distrito Federal”, UDF, criada quinze anos depois pela Lei 547, de
1950. Diferentemente da primeira, a instituição não emanou de um planejamento global, mas
do simples agrupamento de quatro escolas particulares de ensino superior, todas em pleno fun-
cionamento, desde a década de 1930. Conforme o Artigo 2o da Lei 547/1950, deveriam compor
tal UDF as seguintes faculdades: a) Faculdade de Ciências Jurídicas; b) Faculdade de Ciências
Econômicas; c) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; e d) Faculdade de Ciências Médicas.
As quatros eram, originalmente, escolas superiores particulares: as três primeiras eram sociedades
civis, e a Faculdade de Ciências Médicas, uma sociedade anônima (Mancebo, 1995, p. 25).
de do Distrito Federal (UDF), em 1950,29 depois passou a Universidade do

Rio de Janeiro (URJ), denominação dada a partir de 1958, Universidade
do Estado da Guanabara (UEG), em 1961,30 e, finalmente, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
A criação da Faculdade contou com o apoio do então Ministro Euri-
co Gaspar Dutra e de Lourenço Filho. Segundo Mancebo, Lourenço Filho
“foi um dos professores convidados a compor o primeiro corpo docente da
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras do Instituto Lafayette e teve um
papel ativo na intermediação feita junto ao governo para aplainar as dificul-
dades encontradas na criação da nova faculdade” (1995, p. 46). Mancebo
adverte que o destaque dado aos nomes do ministro Eurico Gaspar Dutra e
de Lourenço Filho teve intuito de colocar em relevo o empenho de algumas
personalidades da época para que se viabilizasse a autorização e a abertura da
“nova” faculdade.
De acordo com o Decreto 7.173, de 13 de maio de 1941, o curso de
Pedagogia foi autorizado a funcionar no ano escolar de 1942.31 No ano em
que iniciou suas atividades, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras contou
com 128 alunos, mas não temos informação de que cursos eram frequenta-
dos, tampouco das condições de funcionamento deles. Muito provavelmen-
te, seguindo a regulamentação em vigor à época, tenham sido organizados a
partir do que indicava o Decreto-Lei 1.190, de 4 de abril de 1939. No caso
particular do curso de Pedagogia, a proposta estava assim apresentada:
29
Foi fundada em 4 de dezembro de 1950, por meio da Lei 547, com o nome de Universidade
do Distrito Federal (UDF), a partir da junção de quatro escolas particulares em dificuldades
financeiras. (Id., Ibid., p. 2)
30
A Lei 909/1958 é uma das legislações que consolida tal dinâmica, muda a regulamentação
interna da universidade e passa a denominá-la Universidade do Rio de Janeiro (URJ), nome
mantido por pouco tempo, somente até a criação do estado da Guanabara, em 1961. A criação
do novo estado, em 21 de abril de 1961, foi um marco importante para a universidade, pois,
nesse momento de sua trajetória, é outra vez rebatizada, então como Universidade do Estado da
Guanabara (UEG), por meio do Decreto Federal 51210, de 18 de agosto de 1961 (Id., Ibid., p. 2).
31
Texto do Decreto 7173, de 13 de maio de 1941. Diário Oficial Estados Unidos do Brasil, de
30 de maio de 1941. “Concede autorização para que se organizem e entrem a funcionar os
cursos da Faculdade de Filosofia do Instituto La-Fayette. O presidente da república resolve,
nos termos do Artigo 23 do Decreto-Lei 421, de 11 de maio de 1938, conceder autorização
para se organizem e entrem a funcionar, a partir do ano escolar de 1942, os cursos de Filosofia,
Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e História, ciências Sociais, letras
Clássicas, Neo-Latinas, Anglo-Germânicas, e Pedagogia e Didática, da Faculdade de Filosofia
do Instituto La-Lafayette com sede no Distrito Federal.”
Secção XI
Do curso de Pedagogia
Art. 19: O curso de pedagogia será de três anos e terá a
seguinte seriação de disciplinas:
Primeira série
1 – Complementos de Matemática
2 – História da Filosofia
3 – Sociologia
4 – Fundamentos Biológicos da Educação
5 – Psicologia Educacional
Segunda série
1 – Estatística Educacional
2 – História da Educação
3 – Fundamentos Sociológicos da Educação
5 – Administração Escolar
Terceira série
1 – História da Educação
4 – Educação Comparada
5 – Filosofia da Educação
Secção XII
Do curso de Didática
Art. 20: O curso de Didática será de um ano e constituir-
se-á das seguintes disciplinas:
1 – Didática Geral
2 – Didática Especial
5 – Fundamentos Biológicos da Educação
6 – Fundamentos Sociológicos da Educação
É importante fazer menção ao “desejo” expresso na fase que precedeu

a organização da Faculdade:
Desde 1936, amadurecia a ideia da faculdade, cujo projeto construiu o que

acabou por ser aproveitado no Instituto La-Fayette. Na opinião de seu filho,
“o professor La-Fayette queria uma Faculdade de Formação de Professores,
pois preocupava-se, já de longa data, com a Educação profissionalizante, esta
era uma marca antiga do instituto e, com a formação para o magistério,
a estrutura pedagógica de seu instituto ficaria mais completa” (Mancebo,
1995, p. 47).
A preocupação com o ensino e com a formação de professores parece

ter sido uma marca da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras mesmo de-
pois de abrigada pela UDF quando da junção das quatro faculdades. Como
indicado por Mancebo, a UDF nasce
da confluência de um conjunto de interesses, de ordem pragmática, o que re-

fletiu também em seu funcionamento acadêmico: desde a sua fundação, e por
conta mesmo das práticas trazidas das quatro escolas que lhe deram origem,
a nova Universidade manteve a tradição de priorizar o ensino, em muitos dos
seus cursos com funcionamento noturno, desqualificando as iniciativas iso-
ladas que se voltassem para a pesquisa e a inovação do conhecimento. (Ibid.,
p. 2, grifos nossos).
Foi possível observar pelos documentos que, com a criação da UDF,

iniciava-se um percurso de estruturação de uma instituição criada na diversi-
dade, ou seja, quatro faculdades com estrutura patrimonial/financeira, admi-
nistrativa e pedagógica, diversas, submetidas a “uma reitoria superposta, sem
qualquer organicidade do ponto de vista institucional” (Id., Ibid., p. 102).
A UDF, ao final URJ [...] fez dez anos incólume às críticas que vinha sofren-
do, desde o final dos anos 1940, como Universidade arcaica: não implementou
qualquer movimento no sentido de modificar seus currículos, a estrutura de seus
cursos, os conteúdos ministrados, bem como não estimulou o desenvolvimento
da pesquisa e da produção científica (Id., Ibid., p. 154, grifos nossos).
Os documentos apresentaram uma universidade que não se constituiu

por um “corpo unitário”, mas por unidades diversas, cada qual com sua re-
gulamentação própria, tanto no que dizia respeito à organização pedagógica
(proposta curricular, sistema de avaliação, acompanhamento discente etc.)
quanto à organização administrativa (procedimentos de contratação docente,
regime que orientava cargos e salários etc.). Essa administração difusa nas
particularidades das faculdades que compunham a UDF começa a ser altera-
da nos anos de 1960.
Os primeiros anos da década de 1960 marcam um período de transição na

universidade. O controle da administração universitária sobre as unidades,
seus professores, alunos e funcionários vai tomando corpo. Toda e qualquer
informação sobre o pessoal universitário ganha sentido, importância devendo
ser comunicada à reitoria e a seus órgãos anexos; desde o contingente numéri-
co, seus fluxos, comunicações e, principalmente, seus protestos e movimentos
reivindicatórios organizados (Id., Ibid., p. 155).
Inicia-se um movimento de instalação de uma administração centra-

lizadora, reforçada pela perda de autonomia financeira das unidades por
força da Lei 930/1959. “O ensino, desde 1958, era gratuito nos cursos de
formação. As unidades, portanto, não possuíam mais verbas próprias, à ex-
ceção das taxas, e deviam se subordinar ao conselho universitário e à reito-
ria para recebê-las” (Id., Ibid., p. 157). Nesse contexto de uniformização, na
sessão de 12 de fevereiro de 1965 do conselho universitário, é aprovado um
regimento padrão para todas as unidades. Pelos indícios documentais, foi
possível perceber um investimento voltado para regular/uniformizar pro-
cedimentos administrativos e acadêmicos. Destaca-se ainda, nessa contin-
gência, a aprovação da Lei 5.540/68, que projeta e regulamenta a reforma
universitária no Brasil.
Aprovada a Lei da Reforma Universitária (Lei 5.540/68), a UEG – como as

demais Universidades Brasileiras – teve que realizar adaptações na carreira
docente, o que foi consolidado no estatuto de 1969 e no regimento de 1971.
A partir de então, a carreira docente na universidade passa a ser constituída
por três categorias: professor titular, professor adjunto e professor assistente
(Id., Ibid., p. 206).
Não foram somente adaptações na carreira docente, esse é um exemplo

das mudanças impostas pela reforma universitária, como também a necessida-
de de revisão da organização pedagógica e administrativa dos cursos de gradu-
ação (reformulação curricular); o estudo para se criar e implementar a relação
entre o ensino e a pesquisa; e a reorganização de algumas das unidades da
universidade, como a divisão da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.32 Há
uma mobilização por parte da universidade para a adequação de sua estrutura
administrativa e pedagógica àquela proposta pela reforma. Algumas indicações
desse movimento por parte dos conselhos da universidade são percebidas, por
exemplo, na aprovação da Deliberação 005/72`, que estabelece normas para a
implantação da reforma universitária. Tal dispositivo legal cria grupos de traba-
lhos para a elaboração da proposta do sistema de créditos para a universidade,
para o estudo da composição dos ciclos de graduação (ciclo básico e o ciclo pro-
fissionalizante, grupo de trabalho para a organização departamental). Existe
uma documentação que dispõe sobre as cadeiras pedagógicas, indicando o ano
de 1973 como um ano de transição. Temos, pois, alguns exemplos do processo
de reorganização da estrutura da universidade.
No que se refere ao curso de Pedagogia, é possível pensar que, desde
sua organização no espaço da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, em
1942, pouca alteração deve ter sofrido na sua constituição pedagógica, talvez
ajustes provocados por força do Parecer 251/62, que indicava, por exemplo,
a superação do esquema 3+1. Não encontramos nenhum vestígio que nos
informasse do contrário, ou seja, da promoção de alterações significativas no
curso, o que pode ter decorrido dos limites de nosso investimento e daquilo
que a instituição preserva e disponibiliza para pesquisa. Assim, literalmente,
“saltamos” daquela organização proposta pelo Decreto-Lei 1.190, de 4 de
abril de 1939, para o que se processou por força da reforma universitária, Lei
5.540/68. Cabe relembrar que a condição de Faculdade de Educação
tem origem no desmembramento da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras, nos termos da Resolução 347, de 12 de dezembro de 1968. Deno-
minada, inicialmente, Faculdade de Filosofia e Educação, recebeu, em 1971,
com a aprovação do regimento geral e a incorporação do curso de Filosofia
32
Na UEG, a divisão da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras deu origem aos institutos de
Biologia, Ciências Humanas, Física, Geociências, Filosofia e Letras, Matemática e Estatística,
Química, Psicologia e Comunicação Social e à Faculdade de Educação (Id., Ibid., p. 239).
ao Instituto de Letras, o nome da Faculdade de Educação, respondendo pela

ministração dos cursos de Formação de Professores e de Especialistas em Educação
(Boletim UERJ, 1976, p. 1.136, grifos nossos).
A Faculdade de Educação se encontrava nos primeiros anos de seu

novo estatuto quando o curso de Pedagogia foi reformulado. Cinco anos
depois, em 1976, a Resolução 473, decorrente do Processo 2.300/1976, ex-
plicita que a revisão dos cursos sobre a responsabilidade da Faculdade de
Educação obedecia ao que prescreviam os Pareceres 252, de 11 de abril de
1969, e 672, de 4 de setembro de 1969, do Conselho Federal de Educação,
e, ainda, ao que dispunha a Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 (Boletim
UERJ, 1976, n. 125).
Pela Resolução 473/76, a Faculdade de Educação passou a oferecer o
curso de licenciatura em Pedagogia e o curso de licenciatura em Pedagogia na
modalidade Complementação Pedagógica, com carga horária e habilitações
assim distribuídas:
Art. 2o: O currículo pleno do curso de Pedagogia compreenderá:

1 – Ciclo básico, integralizado em cem créditos, correspondentes a 1.560
horas/aula, completado em um mínimo de quatro e máximo de seis períodos.
2 – Ciclo de formação profissional, integralizado, quanto ao número de cré-
ditos e à carga horária, conforme o disposto no parágrafo único, itens, I, II,
III, IV e V, deste artigo, completado em um mínimo de quatro e um máximo
de seis períodos.
Parágrafo único: O ciclo de formação profissional compreende as seguintes
habilitações:
I – Magistério das Disciplinas Específicas do Curso de Formação de Professo-
res, integralizada em 93 créditos, correspondentes a 1.470 horas/aula.
II – Administração Escolar, integralizada em cem créditos, correspondentes
a 1.650 horas/aula.
III – Orientação Escolar, integralizada em 108 créditos, correspondentes a
1.905 horas/aula.
IV – Supervisão Escolar, integralizada em 94 créditos, correspondentes a
1.560 horas/aula.
V – Educação Especial (Deficientes Mentais), integralizada em 107 créditos,
correspondentes a 1.755 horas/aula.
Art. 3o: O currículo pleno do curso de licenciatura em Pedagogia, na

modalidade de Complementação Pedagógica, compreende:
1 – Ciclo básico, integralizada em 25 créditos, correspondentes a 390 horas/
aula, completado em no mínimo de um (1) e máximo de dois períodos.
2 – Ciclo de formação profissional, integralizado em um mínimo de três e
máximo de cinco períodos, e, quanto ao número de créditos e à carga horária,
conforme o disposto no parágrafo único, itens I e II deste artigo.
Parágrafo único: O ciclo de formação profissional compreende as seguintes
habilitações:
I – Administração Escolar, integralizada em 69 créditos, equivalentes a 1.125
horas/aula.
II – Supervisão Escolar, integralizada em 75 créditos, equivalentes a 1.215
horas/aula (UERJ, Resolução 473/76, pp. 1-2).
A reformulação proposta cumpre com o que se estabeleceu no Parecer

252/69, principalmente no que se refere à organização dos dois ciclos, básico e
profissional dando reforço aos conteúdos da formação do “especialista”. No regis-
tro da carga horária, isso fica bastante evidente. No caso do curso de Pedagogia,
há uma variação da carga horária de acordo com a escolha do ciclo profissional.
No mínimo, o estudante teria um curso de 3.030 horas, das quais 48,5% seriam
dedicados aos conteúdos da formação profissional do especialista. No máximo, o
curso seria de 3.465 horas, das quais 54,9% dedicados à formação do especialista.
No caso dos cursos de formação complementar, a variação é maior, pois a carga
horária mais extensa corresponde a da habilitação, ou seja, a do ciclo profissional.
É importante destacar como forma de complementação das informações
relativas ao curso implementado a partir de 1976, a fundamentação da propos-
ta de reformulação apresentada em 1991. De acordo com o texto de 1991,
a Faculdade de Educação, em seu curso de Pedagogia, oferece atualmente seis

habilitações: Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educa-
cional, Magistério das Matérias Pedagógicas do Segundo Grau, Educação do
Deficiente Mental e Educação do Deficiente Auditivo (UERJ, FE, Proposta
de Reformulação Curricular, 1991, pp. 1-2).
O texto da resolução 473/76 não faz menção à habilitação de Educação

do Deficiente Auditivo. Ela é indicada na proposta de 1991 como curso que
estava em oferta e também foi encontrado um fluxograma com a disposição

das disciplinas da Habilitação: Educação de Excepcionais – Deficientes de
Audiocomunicação.
A partir de 1988, segundo texto da proposta de reformulação de 1991,
vinham sendo desenvolvidos esforços na Faculdade de Educação no sentido
da revisão do curso de Pedagogia. Algumas informações ajudam a compre-
ender a construção da proposta. A primeira diz respeito a um compromisso
assumido pela administração geral da UERJ eleita à época. A segunda, tra-
tando de um olhar mais direcionado sobre curso de Pedagogia, apresenta
alguns dados de uma avaliação feita com estudantes e professores em relação
ao trabalho que vinha sendo desenvolvido.
A atual administração da UERJ, em todos os níveis da hierarquia, eleita pelo

voto direto dos estudantes, professores e funcionários apresentou como pro-
messa de campanha a revisão dos currículos dos seus diferentes cursos.
[...] um questionário aplicado a estudantes e professores, em 1988, registrou
grande insatisfação por parte de todos. Enquanto alguns apontavam problemas
como a superposição de conteúdos, falta de integração entre as disciplinas do
curso, número excessivo de disciplinas e de aulas, outros denunciavam questões
que extrapolam a simples reformulação curricular. Alunos indicaram o autorita-
rismo de professores quanto a critérios de avaliação e a falta de exigências quanto
a leituras, por exemplo. Por outro lado, professores apontaram para a falta de
empenho e de interesse dos alunos e de seu despreparo como universitários [...]
(UERJ, FE, Proposta de Reformulação Curricular, 1991, pp. 1-2).
Num esforço de minimizar os problemas apontados e também como

resposta às discussões que vinham acontecendo nacionalmente sobre a for-
mação de professores, foi elaborada a proposta de reformulação, referência
para a Deliberação 022/91. A proposta de formação para o curso de Pedago-
gia ficou assim definida:
Art. 2o: O currículo do curso de Pedagogia, licenciatura plena, compre-

enderá:
1 – Parte comum, integralizada por 127 (cento e vinte sete) créditos cor-
respondentes a 1.995 (um mil, novecentas e noventa e cinco) horas/aula,
distribuídos em: disciplinas obrigatórias – 116 (cento e dezesseis) créditos de
1.800 (um mil e oitocentas) horas/aula; disciplina obrigatória complementar

(Educação Física) – 2 (dois) créditos e 60 (sessenta) horas/aula e disciplinas
eletivas 9 (nove) créditos e 135 (centro e trinta e cinco) horas/aula.
2 – Parte diversificada, integralizada, quando ao número de créditos e à carga
horária, conforme o disposto no parágrafo único, itens I, II, III, e IV deste artigo.
Parágrafo único: A Parte Diversificada compreende as seguintes habili-
tações:
I – Magistério das Matérias Pedagógicas do Segundo Grau, integralizada
com 24 (vinte quatro) créditos, correspondente a 480 (quatrocentas e oiten-
ta) horas/aula.
II – Magistério em Educação Especial, integralizada por 24 (vinte e quatro
créditos), correspondentes a 480 (quatrocentas e oitenta) horas/aula.
III – Magistério em Educação Infantil, integralizada por 24 (vinte e quatro)
créditos, correspondentes a 480 (quatrocentas e oitenta) horas/aula.
IV – Magistério em Educação de Jovens e Adultos, integralizada por 26 (vin-
te e seis) créditos e 510 (quinhentas e dez) horas/aula (UERJ, Deliberação
022/91, pp. 1-2).
Não levando a cabo uma análise mais estritamente pedagógica, mas

destacando aspectos muito mais de estruturação, pode-se afirmar que mu-
danças significativas foram desenhadas na nova proposta, como a carga ho-
rária, por exemplo. Na composição da parte comum e da parte diversificada,
os estudantes teriam um curso com 2.505 horas no máximo ou com 2.475
horas no mínimo em comparação com as, respectivamente, 3.465 e 3.030,
da Resolução 473/76, havendo, portanto, uma redução significativa da carga
horária geral do curso. Também é possível observar uma variação na car-
ga horária destinada à parte comum: no caso da Deliberação 022/91 esta
carga horária foi ampliada para 1.995 horas/aula, enquanto, no ciclo básico
previsto pela Resolução 473/76, a carga era de 1.560 horas/aula. Em relação
à parte diversificada indicada na Deliberação 022/91, com o máximo de 510
e o mínimo de 480 horas/aula, há uma grande diferença quando comparada
com a carga horária proposta para o ciclo profissionalizante da Resolução
473/76 (máximo de 1.755 horas e mínimo de 1.470 horas).
Nessa proposta reconfigurada, ainda permaneceu a perspectiva de for-
mação específica, com aprofundamento de estudos numa determinada área,
expresso na manutenção das habilitações. No entanto, a docência é assumida
como orientação principal, pois as habilitações são voltadas para Magistério

das Matérias Pedagógicas no Segundo Grau, Educação Infantil, Educação
de Jovens e Adultos e Educação Especial. Outro aspecto a destacar consiste
na proposição de uma parte comum mais extensa, com 1.995 horas/aulas. Na
parte comum, foram agrupadas as disciplinas denominadas Fundamentos.
Apesar de alguns profissionais da Educação questionarem o termo, faremos
uso dele sem a preocupação, neste momento, de problematizá-lo. A formação
do pedagogo ganha na proposta uma condição diversa da proposta anterior,
principalmente por indicar um tempo maior para a formação comum.
Como registro, vale lembrar que, nesse período, são ofertados dois cur-
sos de Pedagogia, a saber, o curso de Pedagogia (CPM) regulamentado pelas
Deliberações 007/91 e 032/2001, resultado de convênio estabelecido entre
UERJ e prefeitura do Rio de Janeiro, o qual atendeu a formação dos profes-
sores vinculados à rede municipal, oferecendo a habilitação de Magistério das
Séries Iniciais do Primeiro Grau (Magistério de Primeira a Quarta Séries do
Primeiro Grau/licenciatura plena), e o curso de Pedagogia (PED), Delibera-
ção 022/1991, que atendia o público em geral.
Por meio da Deliberação 012/2003, os dois cursos foram extintos, re-
sultando em mais uma reforma do curso de Pedagogia. A nova proposta
previa um currículo pleno de 3.960 horas/aula, distribuídas em: 2.040 horas/
aula de disciplinas obrigatórias; 300 horas/aula de disciplinas eletivas defini-
das; 480 horas/aula de pesquisa e prática pedagógica; 720 horas/aula de está-
gio supervisionado; 240 horas/aula em atividades culturais; e 180 horas/aula
de monografia. Um formato único para todos os ingressantes, atendendo
ao princípio geral para formação de professores/pedagogos que vinha sendo
discutido nacionalmente.
Formação de professores e História da Educação: reformas, matrizes, localização

da disciplina, carga horária
Desde sua criação, o curso de Pedagogia assumiu diferentes forma-

tos no tocante à sua organização curricular. Foi um curso que se consti-
tuiu a partir da trama de diversas áreas do conhecimento que elegeram
a Educação, mais precisamente a prática educativa, como problema de
estudo. Estruturado, na média, em torno de mais de cinquenta discipli-
nas, prepara para uma vasta área de atuação, o que se vê confirmado nas
reformulações posteriores a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para o curso de Pedagogia de 2006. Propõe-se uma formação para a
docência, para a gestão pedagógica e para a pesquisa em diferentes níveis
e modalidades que compõem a Educação básica, segundo a organização
do sistema educacional brasileiro.
No caso da Faculdade de Educação da UERJ, a formação de pro-
fessores parece ter sido uma marca de distinção desde a organização da
antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Atualmente, organiza e
oferece as disciplinas responsáveis pela formação pedagógica em todas as
licenciaturas, o curso de Pedagogia presencial e participa do curso de Pe-
dagogia a distância, integrando o consórcio CEDERJ no que diz respeito
à formação inicial.
Nesse universo, qual é a função da História da Educação na formação
dos professores e, particularmente, na formação do pedagogo? Entendemos
que a reflexão a respeito dos acontecimentos históricos e sua compreensão
mais dilatada permite ao profissional da Educação um olhar mais elaborado
sobre o acontecimento educativo, sobre a escola e sobre o ofício, desnatura-
lizando os diversos fenômenos implicados nas formas educativas escolares e
não escolares. Mais do que isso, a compreensão da História e da História da
Educação como uma experiência imprevista, constituída na contingência,
imporia ao profissional da Educação a condição de observação cuidadosa dos
acontecimentos e de reflexão a respeito dos discursos que pretendem repre-
sentá-los e sua força explicativa.
Segundo Santos, é possível identificar algumas funções assumidas
pela História da Educação, que definiram sua orientação de pesquisa e que
“[...] constituem grandes desafios e são indicadores de esperança” (2007,
p. 94), a saber:
1a. função heurística – a História da Educação tem uma função exploratória,

prospectiva e inventiva, tendo em vista a produção de saberes educativos e a
configuração de fazeres alternativos. 2a. função anamnésica – cabe à História
da Educação pensar o tempo educativo na dupla articulação entre tradição
e inovação. 3a. função crítica – urge a análise do sentido dos discursos e das
práticas, numa tripla orientação: crítica das ideologias, análise pragmática e
articulação entre ensino e investigação (Santos, Ibid., p. 94).
A autora parece indicar o “desafio” e a “esperança” como condi-

ções imbricadas. Retomando os argumentos da autora, a História da
Educação como campo de conhecimento e de ensino assume o desafio
de produzir saberes e fazeres alternativos, de pensar o tempo educativo
na relação entre tradição e inovação, de assumir a função de análise
crítica do sentido dos discursos e das práticas. Cabe, contudo, conside-
rando funções gerais apontadas, observar os percursos institucionais e
sentidos assumidos pelos diferentes componentes disciplinares em cur-
sos específicos. Nesse registro particular, propusemo-nos a descrever
algumas características da disciplina História da Educação no curso de
Pedagogia da UERJ.
História da Educação no período anterior à reforma de 1976
No programa de História da Educação de 1973, localizamos algu-

mas informações distintivas em relação aos programas encontrados no
período posterior a 1976, quando da revisão do curso pela Resolução
473/76.
Destaca-se como indicação do cabeçalho sua vinculação à Facul-
dade de Filosofia e Educação da Universidade do Estado da Guanaba-
ra, sugerindo que ela foi oferecida entre 1960 e 1975. O programa não
especifica a carga horária, distribuindo os conteúdos em três semestres,
com indicação bibliográfica comum para o segundo e terceiro semestres e
uma específica para o quarto. O ponto de distinção entre elas se encontra
definido pelos contornos do programa, sendo os dois semestres iniciais
dedicados à História geral da Educação e o último à História da Educa-
ção brasileira.
O conteúdo programático abarca das sociedades primitivas à Histó-
ria da Educação no Brasil posterior ao movimento revolucionário de 1930,
além de propor como introdução do trabalho uma discussão no campo
da historiografia: “objeto e métodos de estudo de História da Educação.
Necessidade e importância de seu conhecimento.” Parece estar presente
na prescrição dos conteúdos marcas que indicam preocupações com a
historiografia, caráter enciclopédico e perspectiva panorâmica. Com ex-
ceção do primeiro, os demais traços aí indiciados tenderam a permanecer
na reforma seguinte.
A História da Educação no curso de pedagogia a partir da Resolução

473/1976
No curso de Pedagogia implantado pela Resolução 473/76, a discipli-

na História da Educação aparece na seguinte denominação:
EDU 114-2 – História da Educação I (60 h/a)

EDU 115-1 – História da Educação II (60 h/a)
EDU 116-1 – História da Educação III (60 h/a)
EDU 117-9 – História da Educação: Análise Evolutiva, Educação no
Brasil (45 h/a)
Pelos registros encontrados, é possível supor que as disciplinas EDU

114-2 História da Educação I, EDU 115-1 – História da Educação II e EDU
116-1 – História da Educação III eram consideradas obrigatórias. A disci-
plina EDU 117-9 – História da Educação: Análise Evolutiva, Educação no
Brasil parece se enquadrar como eletiva. Outro ponto a ser destacado se refere
à variação da oferta de acordo com cada habilitação, possível de ser verificado
nos fluxogramas do curso de Pedagogia.
As habilitações de Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Ad-
ministração Escolar, Educação de Excepcionais – Deficientes da Audioco-
municação e Educação de Excepcionais – Deficiência Mental ofereciam as
disciplinas de História da Educação com a seguinte disposição:
EDU 114-2 – História da Educação I (ofertada no segundo período)

do módulo básico
EDU 115-1 – História da Educação II (ofertada no terceiro período)
do módulo básico
A habilitação de Magistério das Matérias Pedagógicas do Segundo
Grau oferecia a disciplina com a seguinte disposição:
EDU 114-2 – História da Educação I (ofertada no segundo período)
do módulo básico
EDU 115-1 – História da Educação II (ofertada no terceiro período)
do módulo básico
EDU 116-1 – História da Educação III (ofertada no quinto período)
do módulo profissional
Como se pode observar, a perspectiva de formação de professores que

iriam atuar nas antigas Escolas Normais, ou seja, na formação de professores
em nível de segundo grau, introduzia uma disciplina adicional no módulo
profissional, que consistia precisamente naquela voltada para a História da
Educação brasileira. Temos ai, portanto, um índice de presença e de concep-
ção da disciplina em termos de saber básico e saber profissionalizante, tendo
em vista a potência de uso desse capital no exercício profissional.
A História da Educação no curso de Pedagogia a partir da Deliberação

022/1991
A partir da Deliberação 022/1991, na parte comum, em que estão alocadas

as disciplinas de História da Educação, é exigido do estudante o cumprimento de
1.995 horas/aula, distribuídas em 34 disciplinas obrigatórias e três eletivas.
Nessa reformatação do curso, aparece a indicação de duas disciplinas do
campo da História da Educação ofertadas como obrigatórias e uma como eleti-
va. Segundo o fluxograma consultado, eram obrigatórias: FEC 116-5 – História
da Educação (EDU), sessenta horas/aula (ofertada no primeiro período); e FEC
117-3 – História da Educação Brasileira (EDU), sessenta horas/aula (ofertada no
segundo período). Ao que tudo indica, a disciplina Tópicos Especiais da História
da Educação Brasileira, com 45 horas/aula, era ofertada como eletiva.
A História da Educação no curso de Pedagogia a partir da Deliberação

012/2003
Segundo o Artigo 4o da Deliberação 012/03,
O currículo do curso de Pedagogia terá 3.960 horas/aula e 234 créditos, e

será integralizado em, no mínimo, quatro anos (oito períodos letivos) e, no
máximo, sete anos (quatorze períodos letivos) em regime de créditos.
Parágrafo 1o: A carga horária total do curso será distribuída em: 2.040 horas/
aula de disciplinas obrigatórias; 300 horas/aula de disciplina eletivas defini-
das, no mínimo; 480 horas/aula de pesquisa e prática pedagógica; 720 horas/
aula de estágio supervisionado; 240 horas/aula de atividades culturais; e 180
horas/aula dedicadas à elaboração de monografia de final de curso.
Parágrafo 2o : Todas as disciplinas eletivas definidas terão trinta horas/aula

cada uma.
As disciplinas eletivas definidas pela área de História da Educação são:

História da Profissão Docente; História do Processo de Escolarização; Histó-
ria, Família e Infância; e História das Disciplinas Escolares.
As disciplinas obrigatórias com carga horária de sessenta horas/aula cada
são, respectivamente, EDU 05-08052 – Introdução à Pedagogia: História, For-
mação e Campos de Atuação (ofertada no primeiro período); EDU 05-08044
– História da Educação (ofertada no segundo período); e EDU 05-08045 –
História da Educação Brasileira (ofertada no terceiro período). Desse modo,
o conjunto se encontra mantido nos termos de saber básico, presente no início
da experiência da formação profissional. Nesse caso, a depender da oferta, as
disciplinas eletivas é que podem ser cursadas durante a etapa final da profissio-
nalização, seja dos pedagogos, seja das demais licenciaturas.33
História da Educação na UERJ-Maracanã: notas para reflexão
Para pensar a configuração da disciplina de História da Educação na

UERJ-Maracanã, procuramos observar o que já existia e realizamos um in-
vestimento na localização de fontes, tais como projetos de reforma, fluxo-
gramas, ementas, programas, acervo da biblioteca e entrevistas com antigos
professores. Com esse investimento, tentamos perceber, nas diferentes séries
constituídas, elementos que pudessem ajudar a refletir a respeito das concep-
ções em curso, as permanências, deslocamentos nos princípios orientadores
da disciplina e na sua relação com o debate relativo à formação de professo-
res. Desse modo, procuramos explorar os problemas ensinados/pesquisados,
a bibliografia indicada, considerada como biblioteca para formação de pro-
fessores, o acervo da biblioteca da Faculdade de Educação, operando com as
tabelas de entrada, acesso e de leitura dos livros selecionados.
Considerando as restrições documentais e aquilo que a instituição
preserva, estivemos atentos sobre os recursos adotados no ensino (livros, re-
vistas, filmes...), os registros relativos às performances docentes e discentes
33
Não estamos considerando a presença de História da Educação no componente curricular
Pesquisa e Prática Pedagógica, oferecido, atualmente, a partir do terceiro período do curso,
durante quatro semestres consecutivos.
e, por fim, a presença e a configuração da disciplina na modalidade de Edu-

cação a distância, por meio da experiência da UERJ-Maracanã no consórcio
CEDERJ.34 No que se refere à dimensão formal da disciplina, cumpre ter em
consideração os modos de produção dos instrumentos de registro que mobilizam
professores efetivos, corpo do departamento, conselho departamental e órgão
da administração central, percurso necessário para se obter o reconhecimento
oficial do projeto do curso. Na indicação dos professores da época podemos ter
uma sugestão parcial desse processo, cuja compreensão mais detalhada suporia
um investimento impossível de ser feito neste momento, com a documentação
e literatura disponível. Parte importante de nossos apontamentos foi organizada
com base no acervo que conseguimos organizar e parte foi complementada pe-
los contatos e entrevistas com ex-professores e ex-alunos da disciplina.
A presença da disciplina e seus professores
A disciplina esteve presente de maneiras variadas nos diferentes cur-

sos de formação de professores da UERJ, como o curso de Pedagogia, de
Complementação Pedagógica, o curso de Pedagogia para Professores do
Município do Rio de Janeiro (CPM) e as demais licenciaturas. Aqui, uma
advertência importante se refere aos limites estabelecidos pela própria rubri-
ca disciplinar, pois há que se indagar a respeito da presença da perspectiva
histórica adotada no desenvolvimento da reflexão em outros campos, como a
Educação especial, jovens e adultos, e infância, por exemplo. Colocado neste
registro, o problema assume outros contornos que, neste momento, apre-
sentamos como pista a ser enfrentada. Ao compor esse observatório, o que
aparece são soluções pontuais para cada modelo, atendendo a conjunturas,
projetos e forças em ação, que ajudaram a delinear e a executar os diferentes
programas e modelos de formação já praticados e os que se encontram em
vigor na UERJ, como assinalado anteriormente.
Em virtude dos limites já apontados, tomamos outra decisão auxiliar
para dar seguimento ao estudo. Nesse caso, optamos por focar na presença
da História da Educação nos cursos de Pedagogia para, com isso, pensar a
trajetória desse saber na formação deste especialista em Educação.
34
Esse elemento foi objeto de análise dos professores Washington Dener e Rose Vieira, integran-
tes do consórcio citado em capítulo específico desta coletânea.
Ao contrastar as reformas de 1976 com a de 1991, observamos a pre-

servação de um desenho geral que mantém a disciplina ofertada no início do
curso, sinal de que essa integrava o chamado ciclo básico, de caráter genéri-
co, que antecedia o ciclo de formação profissional; preservando, portanto, o
princípio de que deveria integrar os chamados fundamentos da Educação.
Tal observação, contudo, não se aplica ao curso de pedagogia, modalidade
CPM, posto que aí havia uma única disciplina ofertada no sétimo período,
o que sugere outra solução, sem que tenhamos uma reflexão consistente a
respeito da mesma até o momento.
Na oferta, preserva-se também o princípio de repartição entre obri-
gatórias e uma eletiva, alterando-se, contudo, a carga horária em parte dos
cursos.35 Quando observamos a distribuição da disciplina articulada com as
habilitações em vigor (cinco no total), é possível perceber um deslocamento
que demonstra uma redução para duas, na reforma de 1991, independen-
temente da habilitação, e uma repartição entre História Geral e História da
Educação brasileira já na designação. A eletiva, por sua vez, permanece fo-
cada no Brasil, sendo que a reforma de 1976 sugere certa superposição entre
História da Educação III e os conteúdos da disciplina eletiva, ambas volta-
das para o estudo da História da Educação brasileira. Na reforma de 1991,
no novo desenho, a eletiva assume um caráter mais aberto, voltado para o
estudo de “temas atuais no âmbito da evolução histórica da Educação bra-
sileira”. Caráter reforçado na ausência de indicações bibliográficas precisas,
indicando-se apenas que seriam adotados recursos tais como “livros, jornais,
revistas e outros”, os quais abordassem os temas que atendessem ao objetivo
e ao conteúdo da disciplina.
Considerando o caráter indiciário da biblioteca composta pelos profes-
sores e o fato de que ela se encontra associada ao estágio de desenvolvimento
da disciplina, procedimentos internos e outras articulações (regionais, nacio-
nais e internacionais) promovidas pelos protagonistas da disciplina, notamos
35
Cumpre observar a existência de duas outras disciplinas que parecem guardar uma relação
próxima com a História da Educação. Trata-se de Cultura Pedagógica Brasileira I e Cultura
Pedagógica Brasileira II. No primeiro caso, a disciplina aparece vinculada tanto a Sociologia
Geral, como pré-requisito, como a História da Educação II, como requisito paralelo. Dividido
em três partes, o conteúdo guarda relação próxima com a História da Educação brasileira, pois
uma parte trata de cultura e desenvolvimento, a segunda aborda a fase colonial e a terceira a fase
reinol. A bibliografia prescrita sustenta a aproximação indicada.
descontinuidade nas leituras prescritas, o que pode ser atribuído a uma nova
conjuntura nacional, com efeitos nos funcionamentos de diversas institui-
ções, e à renovação do corpo docente, sobretudo com o concurso de 1987,
que possibilitou o ingresso dos professores Thereza Elza Cyrillo Gomes e
Vitor Marinho de Oliveira.
De acordo com os registros encontrados, tivemos os seguintes professo-
res responsáveis pela disciplina de História da Educação na UERJ-Maracanã.
Quadro 1: Professores de História da Educação da UERJ-Maracanã (1958-

2002)
Professores Período
Arnaldo Niskier Fevereiro de 1958 a agosto de 1994
Maria Thereza Pinto Ferreira Março de 1978 a 1997
Odete da Costa Oliveira 1978 a março de 2002
Thereza Elza Cyrillo Gomes 1982 a 1998
Vitor Marinho De Oliveira Agosto de 1987 a março de 1998
Helena Tavares de Queiroga (informação do progra- Não consta no sistema – provavelmente foi
ma de disciplina História da Educação III, de 1977) professora substituta (contrato temporário)
Ângela Câmara Fernandes D’Araujo (informação

programa da disciplina História da Educação do
Não consta no sistema – provavelmente foi
Curso de Complementação Pedagógica nas Áreas de
professora substituta (contrato temporário)
Administração, Supervisão e Inspeção Escolares). Da-
tado fevereiro de 1973.
Maria de Lourdes Macedo Ramalho (informação

programa da disciplina História da Educação do Cur- Não consta no sistema – provavelmente foi
so de Complementação Pedagógica nas Áreas de Ad- professora substituta (contrato temporário)
ministração, Supervisão e Inspeção Escolares).
No caso da professora Thereza Elza Cyrillo Gomes, com quem tive-

mos dois contatos telefônicos e uma entrevista gravada com mais de uma
hora, cabe esclarecer que foi aluna do curso de complementação pedagógica
entre 1970 e 1972 e, posteriormente, aluna do programa de pós-graduação
em Educação, tendo defendido sua dissertação em 31 de agosto de 1987,36

mesmo ano em que se submeteu ao processo seletivo para docente de História
da Educação na UERJ.
Em seu depoimento, a professora Thereza esclareceu ter tido um vín-
culo prévio com a UERJ, no setor administrativo, tendo sido convidada,
posteriormente, a atuar na Faculdade de Educação, inclusive na docência.
Paulista, formada em História, professora da rede municipal de Educação
do Rio de Janeiro e com experiência na vice-direção de unidade escolar da
rede, na prefeitura e no Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, atuou
na área por mais de uma década, chamando atenção para sua inserção no
ensino e uma atuação pontual em disciplina do programa de pós-gradua-
ção, voltada para a chamada Educação Permanente, tema inclusive de sua
dissertação, cujo estudo foi motivado pelo seu interesse na questão e nos
problemas de gestão.
A professora assinalou, inclusive, que esse concurso e suas duas vagas
derivaram da ausência de professores com perfil mais definido para assu-
mir as disciplinas de História da Educação, as quais, segundo ela, eram
frequentemente regidas pelos professores de Filosofia e Sociologia. Esse era,
por exemplo, o caso da professora Maria Thereza Pinto Ferreira, com quem
tivemos apenas dois contatos por telefone, pois alegava que não lembrava
de muita coisa e que tinha pouco a contribuir para um trabalho científico.
Essa professora vinha de uma formação no campo da pedagogia, com mes-
trado em Administração Escolar pela UFRJ e em Metodologia do Ensino
Superior pela UERJ. Trabalhou no magistério primário da rede municipal,
tendo exercido, igualmente, a função de diretora de escola em Santa Cruz
e na Ilha do Governador. Com a UERJ, tinha um vínculo provisório e,
inicialmente, uma carga de dez horas, a qual foi aumentando ao longo
do tempo até atingir quarenta, após sua aposentadoria na rede municipal.
Confirmou que ministrava mais de uma disciplina e que atuou nos três tur-
nos da UERJ. Segundo ela, “trabalhava-se com muita seriedade, era muito
estudo, muito trabalho. Havia uma preocupação forte com a formação do
aluno”. Disse-nos que aquela foi uma experiência muito rica para sua for-
mação pessoal. No entanto, lembrava-se pouco, não havia guardado nada,
36
A dissertação intitula-se “O CEPUERJ como propiciador de Educação permanente numa pers-
pectiva de formação profissional contínua”, tendo sido orientada pela professora Heloisa Maria
Cardoso da Silva.
repetindo, mais de uma vez que não tinha como contribuir para uma pes-
quisa e que “agora é o tempo de vocês”.
A biblioteca e os instrumentos de ensino
Com base no núcleo constituído, realizamos dois outros procedi-

mentos para pensar a trajetória do saber em questão. Cruzamos as in-
formações relativas à bibliografia contida nos programas com o acervo
institucional e a informação pessoal fornecida pela professora Thereza
Elza C. Gomes para pensar os caminhos da História da Educação entre
as décadas de 1970 e 1990.37
No que se refere aos programas, foi possível compor o seguinte quadro:
Quadro 2: Bibliotecas de História da Educação38

Ano Disciplina Carga Horária Bibliografia
F. LARROYO. História geral da Pedagogia

P. MONROE. História da Educação
L. LUZURIAGA. História da Educação e da
História da
Pedagogia.
197? Educação (II e III Sem identificação
R. AMADO. História da Educação
semestres)38
F. EBY. História da Educação moderna
R. HUBERT. História da Pedagogia
J. MULHERN. A History of Education
F. LARROYO. História geral da Pedagogia (v.

2, apêndice)
F. AZEVEDO. Cultura brasileira
História da Educa-
197? Sem identificação A. PEIXOTO. Noções de História da Educação
ção (IV semestre)
T. MIRANDA SANTOS. Noções de História
da Educação.
A. NISKIER. A nova escola.
37
Durante o tempo dessa pesquisa, só foi possível entrevistar a professora em questão. Dos pro-
fessores contatados, uma não se dispôs a colaborar. No que se refere ao outro, que manifestou
interesse em participar, a equipe não dispôs de condições para realizar a entrevista até o mo-
mento da redação deste artigo.
38
É possível deduzir que se trata de um programa anterior a 1975 pelas marcas do cabeçalho,
o qual consta de Universidade do Estado da Guanabara, Faculdade de Filosofia e Educação,
Cadeira de História da Educação. Nesse caso, faz remissão à presença de História da Educação
em três semestres (II, III e IV).
39
A., Phillippe. L’Histoire des mentalités in la

nouvelle histoire les encyclopedies du savoer (sic)
moderne
–O. S. ELLAURI e D. BARIDON. História
universal – Oriente
M. Y. HERSKOVITS. Antropologia cultural
(vv. 1, 2 e 3)
W. JAEGER. Paideia. Sos (sic) ideales de la cul-
tura griega
W. KOWARZIK–SCHMID. Pedagogia dialé-
tica: De Aristóteles à Paulo Freire
História da
1976 60 horas F. LARROYO. História geral da Pedagogia (vv.
Educação I39
1-2)
H.-I. MARROU. História da Educação na An-
tiguidade
R. A. da C. NUNES. História da Educação na
Idade Média
——. História da Educação da Antiguidade
cristã
E. PATLAGEAN. L’Historie de l’maginaire em
la nouvelle histoire
M. da G. de. ROSA. A História da Educação
através dos textos
O. S. ELLAURI e D. BARIDON. História

W. E. GARCIA. Educação: visão teórica e prá-
tica pedagógica
F. LARROYO. História geral da Pedagogia (vv.
História da
1976 60 horas 1-2)
Educação I
tiguidade
M. da G. de. ROSA. A História da Educação
através dos textos
O. R. de SOUZA. História geral
39
Há um programa manuscrito, assinado pela professora Helena Queiroga. Nos demais, não
consta a identificação do professor responsável. Em um deles, aparece uma disciplina de Histó-
ria da Educação para a segunda série, com carga horária de 94 horas, sem indicação de biblio-
grafia. O programa inicia-se com discussão conceitual de História e de Educação, recobrindo
a Educação dos povos primitivos, orientais até a Educação no período posterior ao movimento
revolucionário de 1930. Divide-se em 38 partes, sendo as seis finais dedicadas ao Brasil.
O. S. ELLAURI e D. BARIDON. História

tica pedagógica
História da
1976 45 horas 1-2)
Educação I
tiguidade
M. da G. de ROSA. A História da Educação
através dos textos
O. R. SOUZA. História geral
E. CHANEL. Textos-chave da Pedagogia mo-

derna
tica pedagógica
História da H.-I. MARROU. História da Educação na An-
1976 60 horas
Educação II40 tiguidade
M. da G. de ROSA. A História da Educação
através dos textos
O. R. de SOUZA. História geral.
E. CHANEL. Textos-chave da Pedagogia Mo-

derna
tica pedagógica
História da H.-I. MARROU. História da Educação na An-
1976 45 horas
Educação II41 tiguidade
–M. da G. de ROSA. A História da Educação
através dos textos
O. R. de SOUZA. História geral

L. LUZURIAGA. História da Educação e da
História da Pedagogia
1976 30 horas
Educação II R. AMADO. História da Educação
F. EBY. História da Educação moderna
R. HUBERT. História da Pedagogia
J. MULHERN. A History of Education
4041
40
Pré-requisito para cursar HE II, exige que o aluno tenha cursado HE I. No documento, aparece
a disciplina Cultura Pedagógica Brasileira I (EDU 104/8) como “requisito paralelo”. Há, no
entanto, dois outros programas, um de trinta e outro de 45 horas.
41
A professora Helena Tavares de Queiroga aparece como responsável pela disciplina. No entan-
to, a bibliografia aparece no programa sem identificação do professor responsável.
F. de AZEVEDO. A transmissão da Cultura. A

Cultura brasileira (parte 3)
P. CALMON. História social do Brasil
G. FREYRE. Casa-grade e senzala
P. MERCADANTE. A consciência conservado-
ra do Brasil
A. PAIM. História das ideias filosóficas no Brasil
História da
1976 45 horas C. PRADO JUNIOR. Histórica econômica do
Educação III42
Brasil
A. D. SALVADOR. Cultura e Educação bra-
sileiras
A. d’E. TAUNAY. História administrativa e
econômica do Brasil
A. TEIXEIRA. Educação no Brasil
J. A. TOBIAS. História da educação Brasileira
H. VIANNA. História do Brasil
F. AZEVEDO. Cultura brasileira

A. D. SALVADOR. Cultura e Educação bra-
sileiras
A. PEIXOTO. Noções de História da Educação
J. C. COSTA. Contribuição à História das
ideias pedagógicas no Brasil
VÁRIOS AUTORES. Revista Brasileira de Es-
tudos Pedagógicos
A. TEIXEIRA. Educar é um direito
História da ——. Educação não é um privilégio
1976 45 horas
Educação III ——. Educação e a crise brasileira
L. FILHO. Educação entre dois mundos
A. PAIM. A Filosofia da Escola do Recife
R. MOREIRA. Educação e desenvolvimento
V. MOOG. Bandeirantes e pioneiros
G. RAMOS. Introdução crítica à sociologia
J. LAMBERT. Os dois Brasis
C. da CUNHA. “Pedagogia no Brasil” (apên-
dice do livro História geral da Pedagogia, de F.
Larroyo)
42
42
A professora Helena Tavares de Queiroga aparece como responsável por ementa e programa
em 1977. Há três outros programas desta disciplina, todos sem identificação do professor
responsável.
P. ARIÈS.História social da criança e da família

M. DEBESSE e G. MIALARET. História da
Pedagogia
1-2)
História da
1991 60 horas J. LEIF e J. RUSTIN. Pedagogia geral
Educação
M. MANACORDA. A. História da Educação
F. MAYER. História do pensamento educacio-
nal
A. PONCE. Educação e luta de classes
J. CHIAVENATO. As lutas do povo brasileiro
L. A. CUNHA. A universidade Temporã
A. M. A. FREIRE. Analfabetismo no Brasil
P. GHIRALDELLI JR.. Educação e movimen-
História da Educa- to operário
1991 60 horas
ção Brasileira ——. História da Educação
O. de O. ROMANELLI. História da Educação
brasileira
N. W. SODRÉ. Síntese da História de cultura
brasileira
Sem indicação bibliográfica, aparecendo o
Tópicos Especiais seguinte objetivo: analisar questões históricas
1991 da História da Edu- 45 horas no âmbito da Educação brasileira no sentido
cação Brasileira de subsidiar uma maior compreensão da ação
educacional brasileira.
A esse quadro devem ser agregadas duas informações da professora en-

trevistada, que consiste na indicação de textos literários como complemen-
to ao trabalho e no fornecimento de uma lista de próprio punho, na qual
constam nove indicações, sendo apenas duas delas presentes na bibliografia
oficial, cujo formulário é assinado pelo outro professor concursado em 1987,
Vitor Marinho de Oliveira.
Ao que tudo indica, esses vestígios confirmam a hipótese do não ali-
nhamento entre a prescrição e o que os docentes fazem com os programas
no ordinário de seus cursos. Aqui não há novidade e seria repisar o já sabido.
Desse modo, que outros elementos poderiam ser destacados dessas coleções
para efeitos de nosso exercício de reflexão sobre o estável e o móvel nesse
domínio de saber?
Das coleções constituídas, procuramos dar a ver alguns pontos que
parecem ter força explicativa para pensar as relações entre os protagonistas, o
saber disponível e seu perímetro, bem como as ancoragens institucionais, ain-

da que estejamos trabalhando com uma pequena fração da disciplina. Nesse
investimento, o que gostaríamos de destacar?
1. O caráter genérico e panorâmico da disciplina, perceptíveis na bi-
bliografia prescrita.
2. A rarefação de manuais de autores brasileiros e a concentração de
autores norte-americanos, franceses e poucos da América latina.
3. A presença de importantes protagonistas do chamado movimento
da Escola Nova.
4. A introdução de literatura de orientação no campo da História so-
cial, de matiz marxista a partir da reforma de 1991, em especial no curso de
História da Educação brasileira.
5. O caráter híbrido da bibliografia em termos de orientação teórica.
6. A quase total ausência da produção de autores da própria universidade.
7. A repetição de lista idêntica em programas de momentos diferentes,
com carga horária distinta.
8. A regularidade dos manuais de Pedagogia e da literatura de síntese.
9. A ausência da indicação de periódicos especializados.
10. A presença de poucos textos em língua estrangeira.
11. A falta de indicação dos procedimentos de trabalho e avaliação.
A respeito desse último aspecto, em seu depoimento, a professora
Thereza Gomes indicou alguns dos recursos que empregava: os seminários,
as leituras, a realização de teatro, a indicação de textos literários 43 e ado-
ção de um livro-texto, em virtude da dispersão e do pouco aproveitamento
verificado com o uso de fragmentos de vários autores. No caso da História
geral, adotava o livro de Paul Monroe e, no caso da História da Educação
brasileira, o de Maria Luisa Santos Ribeiro. Destacava igualmente o rigor
com que conduzia suas aulas e o processo de avaliação, baseado em semi-
nários, mas também em provas que aplicava e cujos resultados, no geral,
segundo a professora, eram insatisfatórios.
Uma pista sobre o funcionamento das aulas e de algumas rotinas de
classe pode ser encontrada nos programas de História da Educação voltados
para o curso de Complementação Pedagógica. No programa, COM 701-2
43
Refere-se precisamente ao livro O físico, de Noah Gordon, publicado pela editora Rocco, por
meio do qual procurava situar os alunos no quadro da chamada Idade Média, e a Asterix, para
pensar a Antiguidade.
– História da Educação II: Educação Brasileira é indicada como metodo-

logia a ser utilizada: aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupos e
construção de textos.
Em um esforço de síntese, a coleção de livros prescrita aponta para uma
contingência do campo da História da Educação até os anos 1990, isto é, a
tradição incipiente no campo da produção do conhecimento e a forte mar-
ca de um ensino fundamentado no consumo de obras de caráter geral e de
síntese produzidas em diferentes países, traço que se vê confirmado quando
cruzamos essa informação com o acervo da biblioteca. Tal verificação indica
uma correlação forte entre o que se encontrava prescrito no plano do ensino
de História da Educação com os registros dos títulos na biblioteca. Nosso
levantamento se deu por uma dupla entrada, a partir dos termos “História da
Pedagogia” e “História da Educação”.
Sob o primeiro registro, encontramos três títulos, todos eles traduções
de autores estrangeiros, a saber:
1. História da Pedagogia, de René Hubert, com tradução e notas de
Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna, em terceira edição, de 1976.44
2. História da Pedagogia, de Franco Cambi; com tradução de Álvaro
Lorencini, de 1999.
3. História da Pedagogia, de Nicola Abbagnano e Aldo Visalberghi,
com tradução de Glicinia Quartin, publicado em 1981-2.
O que chama atenção nessa subcoleção se refere à presença única
do livro de René Hubert nos programas, totalmente compreensível no
que se refere ao livro de Cambi, posto que sua publicação no Brasil é
de 1999. Outro destaque se refere ao conjunto de autores, a maior parte
deles com ancoragem inicial no campo da Filosofia e a presença do novo
manual de Cambi, publicado por uma importante editora universitária,
com prefácio de Antonio Nóvoa, elementos que ajudam a esclarecer a
tradução e o consumo desse instrumento de ensino. Uma rápida tes-
tagem na bibliografia desse compêndio indica um desvio notável em
relação ao seu concorrente italiano anterior, pois, na vasta bibliografia
44
Esse título é o volume 66 da série Atualidades Pedagógicas, sendo uma tradução de Histoire
de la Pedagogie, co-editado com o Instituto Nacional do Livro/MEC dentro do programa do
Livro Didático-Ensino Superior, patrocinado pela Secretaria do Planejamento da presidência
da República.
presente no livro, os volumes de Nicola Abbagnano e Aldo Visalberghi45

não se encontram presentes, indício complementar do deslocamento de
certo padrão narrativo ancorado na História do pensamento para outro,
no qual o diálogo com as coordenadas da História estivesse organizando
e orientando a narrativa.
No segundo caso, ao operar com o termo “História da Educação”,
localizamos um número maior de títulos.46
Quadro 3: Títulos de História da Educação na biblioteca da Faculdade de

Educação474849
Data Autor Título
EBY, F. Trad. Maria Angela Vinagre de Al-

História da Educação moderna: teoria, organi-
1962 meida, Nelly Aleotti Maia, Malvina Cohen
zação e prática educacionais.
Zaide.
MARROU, H.-I. Trad. Mario Leônidas Ca-

1966 História da Educação na Antiguidade
sanova.
1972 TOBIAS, J. A.47 História da Educação brasileira48
ROSA, M. da G. de.49 Prefácio de José An- A História da Educação através dos textos. 5
1976
tônio Tobias. ed.
45
Nota-se, no caso, a remissão a dois livros de Visalberghi: Pedagogia e Ciências da Educação e
John Dewey.
46
Há dois títulos que atendem ao critério de busca, mas não foram considerados, pois se en-
contram com identificação de autoria institucional (Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho. 2003; e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1989).
47
Nasceu em São Paulo, em 1926, concluindo o bacharelado e o doutoramento na Faculdade
de Filosofia da PUC-SP, cujo corpo docente integrou. Posteriormente, transferiu-se para a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília (Unesp), no interior de São Paulo, onde
se aposentou. Autor de livros didáticos e de estudos dedicados à estética, radicou-se em Mato
Grosso, onde preside a instituição acadêmica intitulada União das Faculdades de Alta Flores-
ta (Uniflor).
48
Há também exemplares da terceira edição, de 1986.
49
Professora assistente do professor Tobias na UNESP de Marília.
505152
História da Educação na Antiguidade cristã: o

1978 NUNES, R. A. da C.50 pensamento educacional dos mestres e escritores
cristãos no fim do mundo antigo.
1979 NUNES, R. A. da C. História da Educação na Idade Média
1980 NUNES, R. A. da C. História da Educação no Renascimento
História da Educação brasileira: a organização
1982 RIBEIRO, M. L. S.51
escolar. 4 ed.
1984 NUNES, M. T.52 História da Educação em Sergipe
1985 MONROE, P. História da Educação. 17 ed.
GAL, R.. Prefácio de Rogério Fernandes. No-
1985 História da Educação. 2 ed.
tas finais de Rogério Rodrigues.
1987 GILES, T. R. História da Educação
LUZURIAGA L. Tradução e notas de Luiz
1990 História da Educação e da Pedagogia. 18 ed.
Damasco Penna e J. B. Damasco Penna.
XAVIER M. E., RIBEIRO M. L. e NORO-
1994 História da Educação: a escola no Brasil
NHA O. M.
50
Nasceu em Sorocaba, estado de São Paulo, a 13 de maio de 1928. Realizou seus primeiros
estudos em sua cidade natal, transferindo-se depois para Belém do Pará, onde ingressou no
Seminário Metropolitano Nossa Senhora da Conceição, pois planejava tornar-se sacerdote. Ali,
concluiu Humanidades e Filosofia (fins de 1947). Àquela altura, com 19 anos, entendeu que
não tinha vocação eclesiástica e regressou a São Paulo. Matriculou-se na Universidade de São
Paulo, onde concluiu bacharelado e licenciatura em Filosofia e ingressou em seu corpo docente.
Doutorou-se em Educação na mesma universidade e prestou concurso de livre docência em
Filosofia e História da Educação. Integrou a Faculdade de Educação da USP até se aposentar e
tornou-se respeitado estudioso da História da Educação, a que dedicou diversos livros.
51
Pedagoga com mestrado e doutorado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP). Foi professora do programa de mestrado em Educação na
mesma universidade.
52
Formou-se em Geografia e História na primeira turma da Faculdade de Filosofia da Univer-
sidade Federal da Bahia, e em Museologia no Museu Histórico Nacional. Em 1956, como
representante do estado de Sergipe, cursou a primeira turma do Instituto Superior de Estu-
dos Brasileiros (Iseb), apresentando, no fim do curso, o trabalho “Sílvio Romero e Manoel
Bomfim: pioneiros de uma ideologia nacional”. Permaneceu na instituição durante quatro anos
como assistente da cadeira de História, dedicando-se à pesquisa da História da Educação no
Brasil. Em 1961, foi nomeada pelo Ministério das Relações Exteriores diretora do Centro de
Estudos Brasileiros na Argentina, onde permaneceu quatro anos, tendo lecionado nos cursos
de pós-graduação da Universidade Nacional do Litoral. Regressando a Sergipe, com a criação
da Universidade Federal, em 1968, tornou-se professora titular de História do Brasil, História
Contemporânea e Cultura Brasileira. Na qualidade de decana da UFS, por duas vezes ocupou
a vice-reitoria. Aposentada com 47 anos de magistério, recebeu o título de Professora Emérita.

No acervo, há exemplar da terceira edição, de 2006.
1994 GHIRALDELLI JR., P. História da Educação. 2 ed
1994 PILETTI, C. e PILETTI, N. História da Educação. 3 ed.
História da Educação: da Antiguidade ao nos-

1996 MANACORDA, M. A.
sos dias. 5 ed.
História da Educação. 2 ed. revista e atua-
1998 ARANHA, M. L. de A.
lizada.53
História da Educação no Brasil: (1930/1973).

1998 ROMANELLI, O. de O.
20 ed.
SANFELICE, J. L.; SAVIANI, D. e LOM- História da Educação: perspectivas para um

1999
BARDI, J. C. (orgs.). intercâmbio internacional
2001 LOPES, E. M. T. e GALVÃO, A. M. de O. História da Educação
História da Educação de crianças e jovens ca-

rentes nas instituições militares: do Brasil Co-
2001 CARDOSO, M. L.
lônia até o final do Segundo Reinado. (Disser-
tação de Mestrado).
História da Educação do negro e outras His-

2005 ROMÃO, J. (org.)
tórias.
2007 VEIGA, C. G. História da Educação
História da Educação brasileira: de José de

2011 NISKIER, A.
Anchieta aos dias de hoje - 1500-2010. 3 ed.
História da Educação na América Latina: en-

2011 GONDRA, J. e SILVA, J. C. S. (orgs).
sinar e escrever.
Adotada a reforma de 1991 como linha de corte, observamos a predomi-

53
nância dos livros com perspectiva panorâmica, configuração que se altera a partir
dos anos 1990, em virtude do ingresso de uma maior quantidade de autores bra-
sileiros, com alguns poucos estudos de caráter mais monográfico. Na produção
anterior a 1991, aparecem as primeiras mulheres autoras de História da Educação,
todas com experiência no magistério, formação no campo da Pedagogia, Histó-
ria, Geografia e Museologia. No caso dos homens, permanece o traço da expe-
riência no campo da Teologia e da Filosofia, como é o caso de Ruy Nunes e José
Tobias. Tais elementos permitem compreender algumas marcas da enunciação
53
No acervo, há exemplar da terceira edição, de 2006.
e da proliferação dos trabalhos no campo da História da Educação, fenômeno

acentuado nos anos que se seguem, pela combinação de uma série de argumentos
bastante conhecidos e, de modo geral, presentes nos estudos da arte da área.54
No que se refere aos recursos de ensino, os programas formais, a par-
tir de 1991, tendem a não o explicitar, o que se deve à adoção de um novo
formulário padronizado pela UERJ, no qual o espaço reservado para esse
tipo de informação foi suprimido. No entanto, ao lado do que apareceu no
depoimento da professora Thereza Gomes, encontramos vestígios no progra-
ma das professoras Ângela Câmara Fernandes dÁraujo e Maria de Lourdes
Macedo Ramalho relativo ao curso que ministraram para os alunos de Com-
plementação Pedagógica. Nele, encontramos alguns indícios sobre o formato
das aulas, a condições e a concepção do ensino legitimadas à época.
Quanto mais tentamos nos aproximar do ordinário das aulas, mais
opacidade encontramos na documentação. No que se refere às performances
de professores e alunos, o que foi possível acessar se deve às lembranças das
antigas professoras. Para a professora Thereza, o conhecimento prévio era
precário e o interesse e envolvimento dos alunos de Pedagogia com História
da Educação era muito difícil, apesar da dedicação e do rigor com que ela
procurava conduzir e avaliar o trabalho. Nas lembranças, portanto, emerge
uma dupla representação – de si e da recepção de seu trabalho. Para ela,
não havia sintonia entre os dois polos. Haveria aqui necessidade de explorar
mais detidamente os recursos de ensino, os exercícios de avaliação e as notas
finais, bem como registros e lembranças das alunas, o que não foi feito neste
trabalho, salvo os registros da própria professora quando se referiu à experi-
ência como aluna de História da Educação no curso de Complementação
Pedagógica, que, para ela, foi muito negativa, pois sua professora de História
da Educação não reunia condições para ministrar a disciplina, a ponto de,
segundo ela, “colocar uma ferrovia na idade da pedra”.
Nos cursos de História da Educação para Complementação Pedagógi-
ca, de 1972-3, há um programa assinado pela professora Ângela Câmara Fer-
nandes dÁraujo, organizado em três campos: programa, atividades discentes
e avaliação do desempenho escolar. No segundo campo, a professora indica
leitura de texto, debate, fichamento de livro, técnicas diversas de trabalho em
54
A título de exemplo, ver os artigos de Saviani e de Carvalho, ambos de 2005.
grupo e seminário. Para efeitos de avaliação, a professora adotava dois instru-

mentos: a prova em classe individual e os seminários.
O documento assinado pela professora Maria de Lourdes Macedo Ra-
malho apresenta a mesma estrutura do anterior, sendo que, no campo das
atividades, a professora associava determinados pontos com os recursos de
ensino a serem empregados, nos seguintes termos:
1. A situação colonial – painel aberto
2. Marcas culturais – simpósio
3. A política de Educação de Pombal – Philipps 66 – variação
4. Manifesto 32 – petit comitê
5. Valores proclamados e valores reais da Educação no Brasil – painel
integrado
6. Problemas da realidade educacional brasileira – seminário
Os alunos seriam avaliados por meio da prova em classe individual e de
um trabalho de avaliação.
A nova padronização do instrumento de registro da disciplina elimina
o campo das atividades e da avaliação, afastando-se das prescrições das ati-
vidades de ensino e, com isso, ocultando procedimentos, técnicas e instru-
mentos dos diferentes momentos da trajetória dos saberes praticados e dos
instrumentos adotados para sua legitimação.
O ilimitado da História, do ensino e da formação de professores
As configurações observadas da disciplina de História da Educação no

Brasil e no exterior demonstram variações e soluções muito diferentes, sem
que seja possível delinear com precisão a existência de uma tendência mais
forte para a disciplina. No entanto, há pontos que merecem ser observados,
os quais, em parte, aparecem na produção apontada nesse artigo e na própria
experiência institucional da UERJ:
1. A necessidade da escolarização formal e as funções atribuídas aos
professores.
2. As modalidades, espaço, tempo e modelos para a formação prévia
dos especialistas no ensino.
3. A dificuldade de se aquilatar e reconhecer as performances dos
professores e dos alunos. Desse modo, como inscrever ambos nos
domínios da pesquisa e do ensino?
4. O ofício docente e os saberes de formação. Que concepções estão

em jogo? Que efeitos podem gerar em termos de saberes e políticas
de formação?
5. Os saberes de formação e as expectativas com a escolarização inicial.
6. A presença da História da Educação na formação docente: qualida-
de, intensidade e orientações.
7. Os novos conhecimentos produzidos e o ensino, em particular o de
História da Educação.
8. As novas configurações do dispositivo pedagógico e os cursos de
formação de nível médio e superior. Que relações podem e devem
ser estabelecidas entre a escola básica, a graduação e o sistema de
pós-graduação?
9. Como lidar com um dispositivo de formação cada vez mais estrati-
ficado e complexo, e enfrentá-lo?
10. As experiências nacionais, as articulações e acordos transnacionais:
os novos blocos de saber e de poder e o impacto na reconfiguração
dos sistemas e programas educativos (Bolonha, Mercosul...).
11. Os novos instrumentos de comunicação e informação, e o impacto
na produção da pesquisa e nas formas de ensinar.
12. Como atuar, em que termos e direção devemos trabalhar, enfren-
tando os riscos de operar nos registros da utopia, da iconoclastia,
do corporativismo e da endogenia estéreis?
Temos, pois, um campo vasto e um horizonte aberto para pensar, tra-
balhar e agir, sem haver nenhuma garantia da direção a ser assumida por um
saber na formação de um profissional específico, como é a História da Edu-
cação nos cursos de preparação para o ingresso no magistério, nos diferentes
níveis, modalidades e formatos existentes.
Para finalizar, gostaríamos de recorrer a um livro de um autor inspi-
rador. Trata-se do livro Arqueologia do saber, de Michel Foucault, publicado
pela primeira vez em 1968. Já na introdução desse livro, estruturado em
três capítulos,55 Foucault anuncia a mutação com a qual estava comprome-
tido quando sublinhava a necessidade de substituição das velhas questões
da análise tradicional (como “Que ligação estabelecer entre acontecimentos
55
Capítulo II: As regularidades discursivas; III: O enunciado e o arquivo; e IV: A descrição arque-
ológica.
díspares?”; “Como estabelecer entre eles uma sequência necessária?”; “Que

continuidade os atravessa ou que significação de conjunto acabamos por
formar?”; “Pode-se definir uma totalidade ou é preciso limitar-se a recons-
tituir encadeamentos?”) por questões de outro tipo. Desse modo, propõe
que a História deveria passar a operar com um inquérito de outra ordem,
do tipo: “Que estratos é preciso isolar uns dos outros? Que tipo de séries
instaurar? Que critérios de periodização adotar para cada uma delas? Que
sistema de relações (hierarquia, dominância, escalonamento, determinação
unívoca, causalidade circular) pode ser descrito entre uma e outra? Que
séries de séries podem ser estabelecidas? E em que quadro, de cronologia
ampla, podem ser determinadas sequências distintas de acontecimentos?”
(Foucault, 1995, p. 4). Esse novo questionário possibilitaria, no domínio da
História, um rebatimento indiscutível na própria relação a ser estabelecida
com a documentação e, por extensão, com a própria noção de arquivo.
Temos, pois, uma posição que gera pelo menos quatro consequên-
cias em forma de novos problemas: a necessidade de se constituir séries, o
acento na noção de descontinuidade, o apagamento do tema e da possibi-
lidade de uma História global e certo número de problemas metodológi-
cos, cada qual associado a outros desdobramentos de que ele vai se ocupar
ao longo do livro. Posição e pistas para a condução da pesquisa histórica
que nos orientou nesta reflexão, pois, longe de considerar os documentos
inertes, de tentar extrair deles sua verdade, de tratá-los como transpa-
rência, de pensar a História da Educação na UERJ-Maracanã como uma
longa cadeia de causalidades, como um tema já dado, de reconstituir a
totalidade da História desse saber; o que pudemos experimentar foram
algumas possibilidades de interrogar esse saber, essa disciplina, matéria
ou faculdade e, com isso, investi-la de historicidade, com os limites e
possibilidades que procuramos apontar ao longo deste difícil exercício de
pensar uma prática na qual estamos profundamente implicados.
Referências
CADERNOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Dossiê: A Pesquisa em História da Educação

em perspectiva internacional, 2011, v. 10, n. 2. (Disponível em: www.seer.ufu.br. Acessado
em: 17 de novembro de 2012.)
CARVALHO, M. Considerações sobre o ensino de História da Educação no Brasil. In GATTI

JR., D. e INÁCIO FILHO, G. História da Educação em perspectiva. Campinas: Autores
Associados, 2005, p. 33-45.
CARVALHO, M. M. C. e GATTI JR., D. (orgs.). O Ensino de História da Educação. Vitória:
EdUFES, 2011. (Coleção Horizontes da pesquisa em História da Educação no Brasil.)
CASPARD, P. “Introduction”. In Revue Histoire de L’Education, Paris: Institut National de
Recherche Pèdagogique (SHE/INRP), mai. 1988, n. 38.
CHERVEL, A. “História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa”.
Trad. Guacira Lopes Louro. In Teoria e Educação, 1990, n. 2, pp. 177-229.
DAPAEPE, M. “Entre Pedagogia e História: questões e observações sobre a avaliação dos
objetivos do ensino de História da Educação”. Revista História da Educação – RHE, jan.-
abr. 2012, v. 16, n. 36, pp. 45-59. (Disponível em: http://seer.ufrgs.br/asphe/article/
view/22278/pdf. Acessado em: 14 de maio de 2012.)
FARIA FILHO, L. M. e RODRIGUES, J. R. G. “A História da Educação programada:
uma aproximação da História da Educação ensinada nos cursos de Pedagogia em Belo
Horizonte”. Revista Brasileira de História da Educação, jul.-dez. 2003, n. 6, pp. 159-75.
(Disponível em: http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/221/230.
Acessado em: 12 de maio de 2012).
FELGUEIRAS, M. L. “A História da Educação na relação com os saberes histórico e pedagó-
gico”. Revista Brasileira de Educação, set.-dez. 2008, v. 13, n. 39, pp. 483-501. (Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/06.pdf. Acessado em: 26 de agosto de 2012.)
FISCHER, B. T. D. (org.). Tempos de escola: memórias. Brasília/São Leopoldo: Liber Livro/
Oikos, 2011, v. 1.
——. Tempos de Escola: memórias. Brasília/São Leopoldo: Liber Livro/Oikos, 2011, v. 2.
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Petrópolis/Lisboa:
Vozes/Centro do Livro Brasileiro, 1972.
FREITAS, A. G. B et all. O ensino e a pesquisa em História da Educação. Maceió: EdUFAL,
2011.
GATTI JR., D. e PINTASSILGO, J. (orgs.). Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de
História da Educação. Uberlândia: EdUFU, 2007.
—— e INÁCIO FILHO, G. (orgs.). História da Educação em perspectiva: ensino, pesquisa,
produção e novas investigações. Campinas/Uberlândia: Autores Associados/EdUFU, 2005.
(Coleção Memória da Educação.)
——. “A História do ensino de História da Educação no Brasil: aspectos teóricos-metodo-
lógicos de uma pesquisa (1930-2000)”. Revista História da Educação – RHE, Pelotas:
ASPHE, set.-dez. 2008, v. 12, n. 26, pp. 219-46. (Disponível em: http.fae.ufpel.edu.
br/asphe. Acessado em: maio de 2012.)
——; MONARCHA, C. e BASTOS, M. H. C. (orgs.). O ensino de História da Educação em
perspectiva internacional. Uberlândia: EdUFU, 2009.
GONDRA, J. e SILVA, J. C. (orgs). História da Educação na América Latina: ensinar e escrever.
Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
—— e ——. “Textbooks in the History of Education: Notas para pensar as narrativas de Paul
Monroe, Stephen Duggan e Afrânio Peixoto”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília: MEC/Inep, 2011a.
—— e SILY, P. “Narrativas da História e representações do Estado: um estudo do caso Stephen

Duggan (1870-1950)”. Revista Teias, 2012, v. 13, n. 28.
——. “Narrativas em trânsito: apontamentos sobre internacionalização da História e his-
toriografia da Educação nas Américas (1916-1934)”. Revista Mexicana de Historia de la
Educación, 2013, v. 1.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. História
da Educação brasileira. Brasília: Rede Latino-Americana de Informação e Documentação
em Educação, 1989.
JABLONKA, I. “Les Historians américaines aux prises avec leur école: l´évolution recente de
l´historiographie de l´éducation aux États-Unis (1961-2001)”. Histoire de l´Éducation,
SHE/INRP, jan. 2001, n. 89, pp. 3-56.
JULIÁ, D. “Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriação”. Trad. Elizabeth Macedo
e Alice Casimiro Lopes. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs). Disciplinas e integração
curricular: História e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, pp. 37-72.
MANCEBO, D. Da gênese aos compromissos: uma História da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (1950-1978). Rio de Janeiro: EDUERJ, 1996.
MARTINS, M. do C. A História prescrita e disciplinada nos currículos escolares: quem legitima
esses saberes? Bragança Paulista: EdUSF/CDAPH, 2002.
McCULLOCH, G. “História da Educação e formação de professores”. Trad. Juliana Passos.
Revisão Técnica: Carlos Eduardo Vieira. Revista Brasileira de Educação, jan.-abr. 2012, v. 17
n. 49, pp. 121-32. (Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n49/a06v17n49.
pdf. Acessado em: junho de 2012.)
MONARCHA, C. (org.). História da Educação brasileira: formação de um campo. 2 ed. am-
pliada. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. (Coleção Fronteiras da Educação.)
—— e GATTI JR., D. (orgs.). Trajetórias na formação do campo da História da Educação
brasileira. Uberlândia: EdUFU, 2013.
NUNES, C. “História da Educação: interrogando a prática do ensino e da pesquisa”. In
LOPES, A. A. B. de M.; GONÇALVES, I. A.; FARIA FILHO, L. M. de. e XAVIER, M.
do C. (orgs.). História da Educação em Minas Gerais. Belo Horizonte: FCH/FUMEC,
2002, pp. 38-57.
——. “O Ensino da História da Educação e a produção de sentidos na sala de aula”. Revista
Brasileira de História da Educação, jul.-dez. 2003, n. 6, pp. 115-58. (Disponível em:
http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/220/229. Acesso em: 12 de
maio de 2012.)
OLIVEIRA, M. T. e RANZI, S. M. História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições
para o debate. Bragança Paulista: EdUSF, 2003. (Coleção Estudos CEDAPH)
REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO – RHE. Parte II, Pelotas, abr. 2006, n. 19. (Dis-
ponível em: http.fae.ufpel.edu.br/asphe. Acessado em: 12 de maio de 2012.)
REVISTA TEIAS. Modelos Educativos, Formação de Professores & História da Educação,
2012, v. 13, n. 28. (Disponível em: www.periodicos.proped.pro.br. Acessado em: 17 de
novembro de 2012.)
SANTOS, M. T. “Percurso e situação do ensino da História da Educação em Portugal”. In
GATTI JR., D. e PINTASSILGO, J. (orgs.). Percursos e desafios da pesquisa e do ensino de
História da Educação. Uberlândia: EdUFU, 2007.
SAVIANI, D. “Reflexões sobre o ensino e a pesquisa em História da Educação”. In GATTI

JR., D. e INÁCIO FILHO, G. História da Educação em perspectiva. Campinas: Autores
Associados, 2005, pp. 7-32.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO. História da
Educação. São Paulo: UNESP, 2003.
ANEXO 1
Lista de professores contratados – vinculação inicial e atual56

Professor Disciplina Vinculação Inicial Vinculação atual
Universidade Federal
Alexandra Lima HE UERJ
do Mato Grosso
Alzira Batalha HE UFF UERJ
Amália Dias HEB/HPD UFF UERJ

Universidade de Lis-
Ana Lucia Cunha HEB PUC-Rio
boa
Universidade de São
Ana Luiza Jesus Costa HE UERJ
Paulo
ISERJ/Severino Som-
Ana Maria Severiano de Paiva HE/HEB Colégio Pedro II/UERJ
bra
Andrea Laucas IP UERJ SME-RJ
Ariadne Lopes Ecar HEB/HPE UERJ USP
Beatriz R. Costa e Cunha HEB UERJ Colégio Militar-RJ
Carla Zottolo Villanova Souza HEB UERJ UERJ

Cláudia Soares de Azevedo Mon-
HE UFRJ Rede Estadual-RJ
talvão
Daniel Cavalcanti de Albuquer-
HE/IP UERJ UFJF
que Lemos
Evelyn Orlando IP/HIF UERJ PUC-PR
Gabriela Rizzo IP UERJ UFRRJ
Giselle Baptista Teixeira HEB/HPE UERJ UFF

HE/HEB/
Inára de Almeida Garcia Pinto UERJ UERJ
HPD
Isabella Paula Gaze HPE UNIRIO UERJ
João Márcio Mendes Pereira HE UFF UFRRJ
José Claudio Sooma Silva IP UERJ UFRJ
56
Consideramos a formação pós-graduada e/ou exercício profissional para indicar os pertenci-
mentos inicial e atual. Em alguns casos, o exercício profissional se justapõe à instituição de
formação de mestrado e/ou doutoramento.
Maria Aparecida Arruda HEB UERJ UFSJ
Maria de Lourdes da Silva HE/HPD UERJ UERJ
Maria Zélia Maia de Souza IP UERJ UFMG/UERJ
Marina Natsume Uekane HEB UERJ UFF
Mariza da Gama Leite de Oliveira HPD UFRJ UERJ

Universidade de Lis-
Patrícia Hansen HE USP
boa
Paulo Rogério Marques Sily HE UERJ UERJ
Renata Bastos HE/HPD USP UERJ
Rosemaria Vieira PPP/HPD UERJ UERJ
Sonia Nogueira de Castro Lopes HEB PUC-Rio UFRJ
Tereza Fachada Levy Cardoso HPD CEFET-Rio CEFET-Rio

Sobre os autores
Alzira Batalha Alcântara é professora da Faculdade de Educação da

Baixada Fluminense da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FEBF/
UERJ). É autora de “Currículo e ensino de história: ampliando o diálogo
com uma proposta curricular”, capítulo do livro Para além dos conteúdos no
ensino de história, organizado por Nicholas Davies; e, com Gilcilene Barão e
I. L. Melo, de “PDE: alguns elementos e repercussões nos municípios da Bai-
xada Fluminense”, capítulo do livro Didática e práticas de ensino na realidade
escolar contemporânea: constatações, análises e proposições, organizado por M.
Guiomar Tommasiello, Ada Junqueira Marin, Selma Garrido Pimenta, Luiz
Marcelo de Carvalho e José Cerchi Fusari.
E-mail: [email protected]
Ana Waleska P. C. Mendonça é professora associada da Faculdade de

Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio),
atuando na graduação e na pós-graduação. É autora de História e educação:
dialogando com as fontes e Anísio Teixeira e a universidade de educação.
Clarice Nunes é professora titular aposentada da Faculdade de Edu-

cação da Universidade Federal Fluminense (UFF) e pesquisadora associada
na mesma instituição, atuando na pós-graduação. É autora de Anísio Teixeira
– a poesia da ação e organizadora, com Cláudia Alves, Armando Martins de
Barros e Heloísa Villela, de O passado sempre presente.
Fábio Garcez de Carvalho é doutor em Educação pela Universidade Fe-

deral do Rio de Janeiro (UFRJ) e professor do Colégio de Aplicação da mesma
instituição. É organizador, com Márcia Serra Ferreira e Libânia Xavier, de Histó-
ria do currículo e história da educação: interfaces e diálogos, no qual tem publicado
o capítulo “A investigação em história da educação sob o foco da microanálise”.
Flavio Anicio Andrade é professor adjunto do Instituto Multidiscipli-

nar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (IM/UFRRJ), campus
Nova Iguaçu, atuando na graduação e no Programa de Pós-Graduação em
Educação Agrícola da UFRRJ. É autor de “Fábrica, Estado e sociedade: o es-
paço de produção como espaço de formação do cidadão-funcionário”, capítu-
lo do livro Trabalho, qualificação e políticas públicas, organizado por José dos
Santos Souza; e de “A formação do ‘cidadão-trabalhador’: educação e cidadania
no contexto do ‘novo industrialismo’”, capítulo do livro Educação e política no
limiar do século XXI, organizado por Lúcia Maria Wanderley Neves.
Gabriela Rizo é professora adjunta do Instituto Multidisciplinar da

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (IM/UFRRJ), campus Nova
Iguaçu. Organizou, com Patrícia Bastos de Azevedo, Universidade e forma-
ção: reflexões contemporâneas e, com Márcia Denise Pletsch, Cultura e forma-
ção: contribuições para a prática docente.
José Cláudio Sooma Silva é professor associado da Faculdade de Educa-

ção da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), atuando na graduação
e na pós-graduação. Organizou, em coautoria com José G. Gondra, História da
educação na América Latina: ensinar & escrever e é autor de “Obrigatoriedade
escolar e educação da infância no Rio de Janeiro no Século XIX”, capítulo do
livro Obrigatoriedade escolar no Brasil, organizado por Diana Vidal, Elizabeth
Sá e Vera Gaspar da Silva.
José G. Gondra é professor associado da Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (UERJ); pesquisador do CNPq e da FAPERJ e presidente da
Sobre os autores 321
Sociedade Brasileira de História da Educação. Autor de Artes de civilizar:

medicina, higiene e educação escolar na corte imperial (EdUERJ) e Educação,
poder e sociedade no Império Brasileiro, em coautoria com Alessandra Schueler
(Cortez).
Jucinato de Sequeira Marques é mestre em Educação pela Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e professor assistente da Faculdade de
Educação da mesma instituição. É autor de “Os incorrigíveis da cidade: um
estudo sobre a distribuição e circulação das infâncias na capital federal nas
décadas de 1900 e 1910”, em coautoria com Irma Rizzini, capítulo do livro A
história da educação em debate: estudos comparados, profissão docente, infância,
família e Igreja, organizado por Sonia de Castro Lopes e Miriam Waidenfeld
Chaves.
Leandro Garcia Pinho é professor associado do Centro de Ciências

do Homem da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), atu-
ando na graduação e na pós-graduação. Organizou o livro Fazendas históricas
de Itaperuna e é autor de “O AntheChristo em algumas missivas de Antônio
Vieira”, capítulo do livro Escrituras de Deus e do Diabo: ensaio de religião,
história e literatura, organizado por Robert Daibert Júnior e Bárbara Simões.
Libânia Nacif Xavier é professora associada da Faculdade de Educação

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), atuando na graduação
e na pós-graduação. É autora de Para além do campo educacional: um estudo
sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e Associativismo do-
cente e construção democrática: Brasil-Portugal (1950-1980).
Maria de Lourdes da Silva é professora adjunta da Faculdade de Edu-

cação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Marta Favaro é professora do Departamento de Educação da Uni-

versidade Estadual de Londrina (UEL). É organizadora, com Maria Luiza
Macedo Abbud, Celso Luiz Junior, Simone Burioli Ivashita e Vanessa Cam-
pos Mariano Ruckstadter, do livro 50 anos da Pedagogia: da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Londrina à Universidade Estadual de Londrina
(1960 a 2012), no qual tem publicado o capítulo “Organização curricular do
curso de Pedagogia – 50 anos de história”, com Maria Luiza Macedo Abbud.
Nailda Marinho é professora associada da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, atuando na graduação
e pós-graduação. É organizadora dos livros História da educação no Rio de
Janeiro: identidades locais, memória e patrimônio, com Libânia Xavier; e His-
tória da Educação: desafios teóricos e empíricos, com Ana Waleska Mendonça,
Cláudia Alves, José Gondra e Libânia Xavier.
Patrícia Bastos de Azevedo é professora adjunta do Instituto Multi-

disciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (IM/UFRRJ),
campus Nova Iguaçu. Organizou os livros Os desafio da pesquisa no ensino
de história e, com Gabriela Rizo, Universidade e formação: reflexões contem-
porâneas.
Renata Maldonado da Silva é professora associada da Área de Polí-

tica e Gestão Educacional da Universidade Estadual do Norte Fluminense
(UENF). É autora do artigo “Percursos históricos da produção do gênero te-
lenovela no Brasil: continuidade, rupturas e inovações”, publicado na revista
Conexão (UCS).
Roni Menezes é professor doutor da Faculdade de Educação da Uni-

versidade de São Paulo (USP). É autor de “No país dos bisonhos: um estudo
da experiência de escrita da história da educação de Pinheiro Guimarães”, ca-
pítulo do livro Clássicos da educação brasileira – v. III, organizado por Rosana
Areal de Carvalho e Ilka Miglio de Mesquita; e de “Constituição dos espaços
de educação feminina em São Paulo: poderes coercitivos e resistências”, ca-

pítulo do livro Violência, indisciplina e educação, organizado por Leoni M. P.
Henning e Maria Luiza Macedo Abbud.
Rosemaria J. Vieira Silva é mestra em Educação pela Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Professora do Curso Normal da
SEEDUC/RJ. É autora de “Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro: contribuições
para o debate atual”, capítulo do livro Caminhos da educação integral no
Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos, organizado por Jaqueline
Moll; e de “A história, as memórias e a formação (em serviço) do profes-
sorado fluminense (1983-19867)”, capítulo do livro Histórias de pesquisa
na educação: pesquisas na história da educação, organizado por Maria Celi
Chaves Vasconcelos e Lia Faria.
Silvia Alicia Martínez é professora associada da Faculdade de Educação

da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), atuando na graduação
e na pós-graduação. Organizou, com Donaldo Bello de Souza, Educação compa-
rada: ‘rotas do além-mar’ e é autora de “Identidades locais e história da educação no
Rio de Janeiro”, capítulo do livro História da educação no Rio de Janeiro: identida-
des locais, memória e patrimônio, organizado por Nailda Marinho e Libânia Nacif
Xavier.
Sonia de Castro Lopes é professora associada da Faculdade de Educa-

ção da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), atuando na gradu-
ação e na pós-graduação. É autora de Oficina de mestres: história, memória e
silêncio sobre a Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro
(1932-1939) e organizadora, com Maria de Lourdes Favero, de A Universi-
dade do Distrito Federal (1935-1939): um projeto além de seu tempo.
Sônia Camara é professora adjunta da Faculdade de Formação de

Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ),
campus São Gonçalo, atuando na graduação e na pós-graduação. É autora
dos livros Reinventando a escola: a reforma Fernando de Azevedo no Distrito
Federal de 1927 a 1930 e Sob a guarda da República: a infância menorizada
no Rio de Janeiro na década de 1920.
Washington Dener dos Santos Cunha é professor adjunto da Facul-

dade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). É
autor de “Comércio de corpos e almas: uma pequena história do tráfico”, ca-
pítulo do livro História e cultura africana e afro-brasileira na escola, organiza-
do por Maria Alice Rezende Gonçalves e Ana Paula Alves Ribeiro, e “A Res-
tauração Portuguesa e a difícil construção da diplomacia lusitana”, capítulo
do livro História política, organizado por Claudio Antônio Santos Monteiro.
Sobre os produtores do DVD
Érica Reis da Conceição é estudante do Curso Pedagogia na Univer-

sidade do Estado do Rio de Janeiro, atuando nos projetos Constituindo sabe-
res Didáticos para Lidar com a Diferença na Escola e Enfrentando o Bullying
na Escola. É cofundadora do Coletivo de Mídia Alternativa Linha de Frente
Audiovisual (www.youtube.com/AudiovisualFrente)
Jonas Dias da Conceição é graduado em Ciências Sociais pela Funda-

ção Getulio Vargas (FGV). Trabalha na Associação Circo Voador Atividades
Culturais (ACASA) como técnico de vídeo desde 2012, produzindo uma
série de trabalhos com edição, projeção e captação de imagem. É cofundador
do Coletivo de Mídia Alternativa Linha de Frente Audiovisual (www.you-
tube.com/AudiovisualFrente) e sócio da empresa de produção e preservação
audiovisual Via78 (www.via78.com).
Maria de Lourdes da Silva é professora adjunta da Faculdade de Edu-

cação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Formato 16 x 23
Tipologia: Garamond (texto) Garamond (títulos)
Papel: Offset 90 g/m2 (miolo)
Supremo 250 g/m2 (capa)
CTP, impressão e acabamento: Millennium

Historiadaeducacaoriodejaneiro

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Historiadaeducacaoriodejaneiro

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Historiadaeducacaoriodejaneiro

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

História da educação no Rio de Janeiro

instituições, saberes e sujeitos

Editor Executivo Italo Moriconi

H673 História da educação no Rio de Janeiro: instituições,

1. Educação – História – Rio de Janeiro (RJ).

CDU 37(815.3) (091)

Agradecemos aos professores de História da Edu-

Ensino de História da Educação no Rio de Janeiro....................................................... 9

O ensino de História da Educação: a experiência da PUC-Rio............................... 25

O ensino e a pesquisa em História da Educação na Universidade

O ensino de História da Educação na UNIRIO: alguns

A História da Educação na Universidade Estadual do Norte

O curso de Pedagogia do IM-UFRRJ: uma percepção

O ensino de História da Educação na Faculdade de

O lugar da História da Educação na Faculdade de Educação da

O ensino de História da Educação e os novos paradigmas de

Uma faculdade esquecida: disciplina, instituição e sujeitos na

Sobre os autores.................................................................................................................. 319

Sobre os produtores do DVD......................................................................................... 325

Considerando que o crescimento da pesquisa nos campos da Educação,

de Janeiro.2 Para tanto, como ação piloto, um conjunto de instituições nas

Data Professora convidada Instituição

29 de março Ana Waleska Mendonça PUC-Rio

17 de abril Libânia Nacif Xavier3 UFRJ

30 de maio Nailda Bonato UNIRIO

20 de junho Clarice Nunes UFF

30 de agosto Silvia Martínez UENF

27 de setembro Gabriela Rizo4 UFRRJ

1 de novembro Sônia Camara UERJ- FFP-São Gonçalo

21 de novembro Alzira Batalha5 UERJ-FEBF-Caxias

As palestras ocorreram entre 14 e 17h, no Ateliê de História da Edu-

riência da PUC-Rio”, lança a indagação sobre o lugar da História nos cursos

nome da consecução de maior carga horária para suas áreas de concentração.

titucional da UENF; e, na segunda, entregam-se à reflexão a respeito das

mas curriculares e seu impacto para a formação do alunado. O modo com

gem escolar: o curso de Pedagogia e a Educação a distância”, os professores

focar tanto os conteúdos e práticas trabalhados no curso de Pedagogia quanto

Dentre as muitas formas de um DVD cumprir a função de material

perta interesses pelo aprofundamento da temática, remetendo ao livro-texto,

O DVD tem vida própria e narrativa independente do livro-texto,

Era fundamental não deixar escapar a dimensão macrocósmica do de-

Definido o roteiro, teve início o trabalho de edição. Nesta etapa, a

ALVES, C. C. “Os resumos das comunicações e as possibilidades esboçadas no II Congresso

XAVIER, L. N. “Particularidades de um campo disciplinar em consolidação: balanço do I

Ana Waleska P. C. Mendonça

Uma questão preliminar: o lugar da História na

Qualquer reflexão sobre o ensino da História nos cursos de formação

e educadores. Essa atitude traz uma série de exigências. Citamos as próprias

O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de pensar a Histó-

Para Velho, é o projeto que direciona o processo de reconstrução do

A memória é fragmentada. O sentido da identidade depende, em grande

O lugar da História no curso de pós-graduação em

O curso de mestrado em Educação da PUC-Rio foi o primeiro criado

ma, algumas dissertações de mestrado foram defendidas, as quais abordavam

A abordagem do curso será histórica, considerando-se não só a área específica

Na primeira parte do curso, pretende-se estudar as formas que a Educação

1. A Educação e a construção da identidade nacional no Império Brasileiro.

Como essa disciplina é oferecida a todos os alunos do mestrado, mui-

A História da Educação nos cursos de graduação