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Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Pro-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
Departamento de Psicologia
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia
Mestrado em Processos Clínicos

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

À SÍNDROME DE DOWN

Autor: Iran Johnathan Silva Oliveira

Orientadora: Profª. Dra. Ilma A. Goulart de Souza Britto

Goiânia,
Maio de 2010.
 2

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Pro-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
Departamento de Psicologia
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia
Mestrado em Processos Clínicos

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

À SÍNDROME DE DOWN

Autor: Iran Johnathan Silva Oliveira

Dissertação apresentada ao Curso

de Mestrado do Departamento de
Psicologia da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás
como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em
Psicologia.

Orientador: Profª. Dra. Ilma A. Goulart de Souza Britto

Goiânia,
Maio de 2010.
 3

Esta Dissertação de Mestrado foi avaliada pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________
Profª Dra. Ilma A. Goulart de Souza Britto (Presidente da banca)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

_______________________________________________
Prof. Dr. Lauro Eugênio Guimarães Nalini (Membro efetivo)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

_______________________________________________
Prof. Dra. Elisa Tavares Sanabio Heck (Membro convidado)
Universidade Federal de Goiás

_______________________________________________
Prof. Dr. Sebastião Benício da Costa Neto (Membro suplente)
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Goiânia
Maio de 2010
 i

Os maiores problemas enfrentados

hoje pelo mundo só poderão ser
resolvidos se melhorarmos nossa
compreensão do comportamento
humano (Skinner, 1974/1978, p. 11).
 ii

Dedico esta pesquisa ao maior

dos seres humanos que
conheço, minha excelentíssima,
majestosa, cuidadora e linda
mamãe. Seus esforços foram
imensos para comigo.
 iii

Agradecimentos

A Deus, por estar ao meu lado e colocar pessoas maravilhosas em minha vida.

À minha maior incentivadora e fantástica mamãe, Marinha, que me ensinou o jeito

amoroso de ser e de viver dignamente, me levando a sentir a pessoa mais amada deste

mundo. Pelo seu amor incondicional. Por sonhar juntamente comigo, acreditar em mim

e ser meu maior alicerce. Também, me proporcionar acesso à educação suficiente para

organizar esta dissertação.

Ao grande homem, Iran Vaqueiro, meu papai, a quem tenho como espelho da

segurança e da força para lidar com as adversidades. Este mestrado meu pai, tornou-se

mais brando, devido o modo, como me ensinou a lidar com situações estressantes.

À minha vovó, Amália, que não mediu esforços para estar comigo enquanto eu

precisei. Pelo zelo de sempre querer o melhor para mim. Por seu imenso amor.

À minha esposa, Pollyanna, pedindo desculpas pelas viagens constantes e pelo

tempo roubado ao nosso convívio, mas tudo nas melhores intenções, até mesmo como

maneira de ajudar e organizar nossa família, às vezes, sem o parecer. Sem deixar de

lado a mãe cuidadora que é, me deixando minimamente preocupado com nosso filho.

A toda minha família, minha maninha querida Maysa e seu esposo Leandro, primos,

tios, avós e amigos que, apesar da distância, estiveram presentes em todos os momentos,

em orações, ligações, apoio e visitas constantes.

Gostaria de agradecer as sábias reações e sugestões daqueles que leram, arguiram e

contribuíram para a realização desta dissertação direta e indiretamente, como os

professores doutores Lauro Eugênio e Sebastião Benício que estiveram em minha banca
 iv

de qualificação e ao Lorismário Simonassi que me proporcionou um aprendizado

grandioso nas aulas do programa de mestrado. Ao Hyuri, colega de trabalho, que me

ajudou na construção das figuras e tabelas.

Aos colegas de mestrado Felipe Frog, Roberta e Jordana pelos incansáveis

momentos de estudos, tradução de textos, eventos, congressos, entre outros, que

estivemos juntos e certo que avançamos mais ainda no aprendizado da Análise do

Comportamento.

A doutora Elisa Tavares Sanabio Heck por ter aceitado meu convite a participar da

minha defesa de mestre.

Aos meus amigos, que me hospedaram em seu apartamento todas as vezes que

precisei, Rodolfo, Murilo, dona Cecília, Julinha e seu Reinaldo, minha eterna gratidão.

Aos mais que excelentes profissionais que me acompanharam no meu processo de

aprendizado e, em especial, meu maior débito, minha orientadora Ilma A. Goulart de

Souza Britto, pois sem ela eu não conseguiria escrever, e não teria escrito, esta

dissertação. Foi extremamente prazeroso fazer algo tão grandioso pra mim e saber que,

não somente tive aprendizado e me tornei um experimentador, mas que, também,

consegui ser melhor por estar ao seu lado. Cada momento que passamos juntos na

construção desta dissertação fiquei apaixonado na simplicidade e tranquilidade como

me conduzia no aprendizado desta pesquisa aplicada, dando impressão de facilidade.

Finalmente, ao meu campeão e amado filho, Enzo Oliveira, com quem atravessei,

junto à minha esposa e família, seu nascimento prematuro de 6 meses de gestação e

eternos 48 dias na UTI, no momento de conclusão desta dissertação. Hoje, olhando pra

ele sadio, lindo, perfeito, sorrindo e sendo um presente de Deus em nossas vidas,

concluirei esta dissertação com alegria e louvor.

 v

Sumário

Epígrafe ______________________________________________________________ i

Dedicatória ___________________________________________________________ ii

Agradecimentos _______________________________________________________ iii

Sumário_______________________________________________________________ v

Resumo _____________________________________________________________ vii

Abstract _____________________________________________________________ viii

Introdução _____________________________________________________________ 1

Notas sobre a deficiência intelectual do portador de síndrome de Down ____________ 3

Algumas Pesquisas com o Deficiente Intelectual _______________________________ 5

As Aplicações da Ciência do Comportamento _________________________________ 9

Delineamentos Experimentais de Caso Único: N=1 __________________________ 13

Método ______________________________________________________________ 18

Participante ___________________________________________________________ 18

Ambiente e Materiais ___________________________________________________ 18

Procedimento _________________________________________________________ 19

Teste de Concordância __________________________________________________ 31

Resultados____________________________________________________________ 32
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Discussão ____________________________________________________________ 43

Referências ___________________________________________________________ 48

Anexos ______________________________________________________________ 51

Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido _______________________ 52

Anexo B – Consentimento da participação do filho como participante ____________ 54

Anexo C – Entrevista para Avaliação Comportamental _________________________ 55

Anexo D – Teste de Identificação de Potenciais Reforçadores ___________________ 59

Anexo E – Teste de Hierarquia de Potenciais Reforçadores _____________________ 60

Anexo F – Folha de Registro com Intervalos de Tempo ________________________ 61

Anexo G – Folha de Registro para Frequência de Comportamentos _______________ 62

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Resumo

O presente estudo teve como objetivo investigar os comportamentos-problema de um

indivíduo diagnosticado com a síndrome de Down em uma unidade de tratamento
especializada, localizada no interior do estado do Tocantins. O participante foi uma
pessoa adulta, do sexo masculino, com 39 anos de idade. Para intervenção nas classes
de comportamentos-problema foram utilizadas estratégias da Análise do
Comportamento. Para demonstrar o controle experimental dos procedimentos foi
utilizado o delineamento de Reversão-Replicação no formato ABAB, seguido de follow-
up. Os comportamentos-problema do participante selecionado para sofrer intervenção
foram: (a) Modelar com massa figuras geométricas; (b) Diminuir a frequência da fala
“amanhã”; (c) Pronúncia Correta; (d) Interagir com os colegas na sala de aula; e (e)
Instalar uma nova atividade: desenho livre. O delineamento foi iniciado com a coleta de
dados para compor a fase de linha de base I. A seguir, foram realizadas as sessões na
fase de intervenção I. Logo após a intervenção I, retornou-se à linha de base II e em
seguida, outra fase de intervenção II. Depois de 30 dias sem contato com o participante
foi realizado o follow-up. Nas fases de linha de base não havia a presença de reforço.
Nas sessões das intervenções I e II foi utilizado um programa de tratamento com
procedimentos de reforçamento positivo, modelagem, modelação, esvanecimento e
extinção. Os resultados foram discutidos em termos da metodologia aplicada, dos
efeitos alcançados e da comparação dos dados com a teoria. Concluída a fase de
pesquisa, pode-se afirmar que o programa de tratamento foi o responsável pelas
mudanças apresentadas nos comportamentos-problema do participante da presente
investigação.

Palavras-chave: síndrome de Down, Análise do Comportamento, Intervenção

Comportamental.
 viii

Abstract

This study aimed to investigate the problem behaviors of an individual diagnosed with
Down syndrome in a specialized treatment unit, located within the state of Tocantins.
The participant was an adult male, with 39 years of age. To intervene in the class of
problem behaviors were employed strategies of Behavior Analysis. To demonstrate the
experimental control procedures were used to design Reversal-Replication ABAB
format, followed by follow-up. The problem behaviors of the participant selected to
undergo intervention were: (a) Model with mass geometric figures, (b) Reduce the
frequency of the talks "tomorrow", (c) Correct Pronunciation, (d) Interact with peers in
the classroom and (e) Install a new activity: free drawing. The experiment was started
with data collection to form the baseline phase I. The following sessions were held in
the intervention phase I. Soon after the speech I returned to the baseline II, and then
another intervention phase II. After 30 days without contact with the participant was
performed follow-up. Phases of baseline there was the presence of reinforcement. In the
sessions of the interventions I and II we used a treatment program with positive
reinforcement procedures, modeling, modeling, fading and extinction. The results were
discussed in terms of methodology, the effects achieved and the comparison of data
with theory. Once the research phase, it can be stated that the treatment program was
responsible for the changes made in the problem behaviors of the participant of this
research.

Keywords: Down Syndrome, Behavior Analysis, Behavioral Intervention.

 1

Análise do Comportamento Aplicada à Síndrome de Down

A síndrome de Down foi popularmente conhecida como mongolismo devido às

características físicas da face e a semelhança apresentada pela raça mongólica.

Atualmente, é conhecida mais frequentemente por síndrome de Down ou Trissomia 21.

A trissomia consiste na presença de três (e não duas, como seria normal) cromossomas

de um tipo específico num organismo. A maioria das trissomias resultam num número

variável de deficiências, as quais podem resultar em mortes precoces.

Os primeiros achados da síndrome de Down foram descrito por Jean Esquirol,

em 1838. No ano de 1932, Waardemburg propõe que a ocorrência desta síndrome

poderia ser causada pelo erro cromossômico. Já em 1934, nos Estados Unidos, um

indivíduo chamado Adrian Bleyer presumiu que o erro cromossômico poderia ser uma

trissomia. No entanto, seu reconhecimento clínico se deu primeiramente pelo trabalho

de John Langdon Down, no ano de 1866, com base em algumas características

observadas em crianças internadas num asilo na Inglaterra. Daí se deu o nome,

síndrome de Down, em homenagem ao médico britânico (Angélico, 2004).

Na década de 1950, os franceses Lejeune, Jacobs e seus colaboradores

descreveram que a síndrome de Down se caracterizava por acidente genético que

ocorria durante a divisão celular do embrião. Estes autores demonstraram que, na

espécie humana, existem 46 cromossomos divididos em 23 pares. Sendo que, o

indivíduo que apresenta síndrome de Down possui 47 cromossomos, posto que o

cromossomo 21 seja ligado a um cromossomo extra (Pereira-Silva & Dessen, 2001;

Santos & Oliveira, 2008).

 2

As alterações genéticas se dão da seguinte maneira: (a) - Trissomia 21: indivíduo

apresenta 47 cromossomos em todas as duas células, tendo no par 21 três cromossomos

em vez de dois. Representa a maioria, ocorrendo aproximadamente 95% dos casos, (b) -

Trissomia por translocação: há uma dissociação de dois cromossomos e o cromossomo

21 extra liga-se com outro cromossomo. Ocorre em, aproximadamente, 3% dos casos;

(c) - Mosaico: a pessoa apresenta uma mistura de células com arranjo genético normal e

células com trissomia 21. Ocorre em 2% dos casos (Pereira-Silva & Dessen, 2001;

Santos & Oliveira, 2008).

As características da síndrome de Down são oriundas deste cromossomo extra.

Geralmente, a identificação do indivíduo com esta síndrome é feita na ocasião do

nascimento ou logo após, pela presença da combinação de várias características físicas:

1) olhos com fendas palpebrais oblíquas; 2) o rosto é achatado e largo; 3) mãos

pequenas e largas; 4) uma única prega palmar transversal; 5) a íris apresenta manchas

brancas (manchas de Brushfield); 6) musculatura mais flácida; 7) pescoço curto; 8)

língua protrusa (devido à pequena cavidade oral); 9) entre o dedão do pé e o segundo

dedo existe um espaço excessivo; 10) as orelhas geralmente são pequenas; 11)

problemas cardíacos congênitos; e 12) flexibilidade excessiva nas articulações. O risco

de nascimento de uma criança com trissonomia 21 aumenta com a idade da mãe

(Pereira-Silva & Dessen, 2001; Santos & Oliveira, 2008).

Outras características evidentes no indivíduo com síndrome de Down é o atraso

no desenvolvimento intelectual, posto que seu nível de inteligência é sempre abaixo da

média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo do

comunicar-se com os outros. Também nos comportamentos de auto-cuidado, na vida

doméstica, nas habilidades sociais e interpessoais, no uso de recursos comunitários, na

 3

autossuficiência, nas habilidades escolares, no trabalho, no lazer, na saúde e na

segurança (Angélico, 2004; Pereira-Silva & Dessen, 2001).

Desde que foi descrita, a síndrome de Down tem suscitado discussões e desafios.

De acordo com Wuo (2006), a inclusão escolar desses indivíduos vem gerando demanda

dos educadores por informações a respeito, não apenas desta síndrome, mas também de

outras deficiências. A presença de um aluno com deficiência intelectual em uma sala de

ensino regular tende a causar em membros da equipe escolar e de instituições

inquietações quanto à viabilidade do ensino e à permanência desse aluno entre os

demais. Para Pletsch e Braun (2008), a promoção do indivíduo com deficiência

intelectual está diretamente relacionada em se criar condições e estratégias que

possibilitem o seu desenvolvimento, mesmo que isso demande ação mais intensiva dos

educadores.

Notas sobre a deficiência intelectual do portador de síndrome de Down.

A síndrome de Down constitui uma das causas mais frequentes de deficiência

intelectual, chegando a 18% dos casos. No Brasil, de acordo com as estimativas do

IBGE realizadas no censo 2000, existem 300 mil pessoas com síndrome de Down e o

índice fica em 1 a cada 650 a700 nascimentos (Kozma, 2007).

O conceito de deficiência intelectual passou no decorrer dos anos por diversas

definições e terminologias para caracterizá-la, tais como: oligofrenia, retardo mental,

atraso mental, deficiência mental, etc. Segundo a Associação Americana de Deficiência

Mental (AAMR) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-

IV-TR (APA, 2000/2002), a Deficiência Intelectual ou Deficiência Mental (DM - como

não é mais chamada) é o estado de redução notável do funcionamento intelectual,

 4

significativamente abaixo da média, oriundo no período de desenvolvimento, e

associado a limitações de pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo ou da

capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade

(APA, 2000/2002; Angélico, 2004).

A deficiência intelectual se caracteriza também por um quociente de inteligência

(QI) inferior a 70, média apresentada pela população. Esta é uma nova classificação e

tem importantes implicações para o sistema de prestação de serviços para pessoas com

esse tipo de deficiência. A maneira anterior de classificação fazia referência aos

elementos diagnósticos da deficiência mental. Assim, a utilização de um único código

de diagnóstico de deficiência mental se afasta da conceituação prévia amplamente

baseada no QI, que estabelecia as categorias de leve, médio, severo e profundo. Deste

modo, a pessoa era diagnosticada como deficiente mental ou não, com base no

comprometimento dos três critérios de: idade de instalação, habilidades intelectuais

significativamente inferiores à média, limitações em duas ou mais das dez áreas de

habilidades adaptativas estabelecidas (APA, 2000/2002; Angélico, 2004).

Com efeito, a sequência de desenvolvimento da criança com síndrome de Down

geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome e as etapas e os grandes

marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. Esta demora para adquirir

determinadas habilidades pode prejudicar as expectativas que a família e a sociedade

tenham da pessoa com síndrome de Down. Durante muito tempo, estas pessoas foram

privadas de experiências fundamentais para o seu desenvolvimento porque não se

acreditava que eram capazes. Todavia, atualmente, já é comprovado que crianças e

jovens com síndrome de Down podem alcançar estágios muito mais avançados de

raciocínio e de desenvolvimento (Falkenbach, Ruschel & Maróstica, 2002).

 5

Dessa forma, a pessoa com a síndrome de Down deveria frequentar uma escola

de ensino regular, pois o convívio com outras crianças não portadoras da síndrome irá

favorecer o seu desenvolvimento. Ainda que o aluno seja classificado como portador de

uma deficiência intelectual, não se pode predeterminar qual será o limite de seu

desenvolvimento.

Educar uma criança com deficiência intelectual não é tarefa fácil. Nas relações

em sala de aula é importante que o educador procure entender também a funcionalidade

dos comportamentos apresentados pela criança (Windholz, 1988). O deficiente

intelectual que cresce e se desenvolve em um contexto afetivo e sócio-ambiental pouco

estimulador, possivelmente apresentará maiores dificuldades de adaptação, o que pode

resultar no aumento de seus déficits comportamentais, além de contribuir para que o

indivíduo possa ser considerado como incapaz (Macedo, 2008).

Algumas pesquisas com o deficiente intelectual

De acordo com Martin e Pear (2007/2009), modificadores de comportamento

geralmente falam de maneira mais precisa a respeito do comportamento. Considere a

questão: a que nos referimos quando dizemos que uma pessoa é deficiente intelectual?

Uma pessoa descrita como portadora dessa deficiência apresenta problemas em termos

de déficits comportamentais, tais como, não conseguem ler ou escrever, não resolvem

problemas que os outros acham fáceis, confundem palavras ao falar, engaja-se em

comportamentos de automutilação, tem um desempenho muito inferior a media numa

variedade de tarefas, etc. Os termos deficiência intelectual, desenvolvimento atípico,

dificuldades de aprendizagem, dentre outros, são rótulos para certas maneiras de se

comportar. Embora o termo deficiente intelectual e retardo seja utilizado, o foco do

 6

presente estudo e das pesquisas apresentadas é sobre os comportamentos desses

indivíduos.

Orlando e Bijou (1960) registraram o comportamento de crianças retardadas em

esquemas múltiplos em que foram combinados (a) razão fixa (50 respostas em dois

minutos) e extinção (2 minutos); (b) razão variável (25 respostas, em média) e extinção

(2 minutos); (c) razão fixa (100 respostas) e extinção (3 minutos). A resposta envolvida

nesse estudo era uma manipulação simples: responder em uma situação estimuladora na

presença de uma luz colorida brilhante, reforçada num esquema de razão enquanto que

responder em outra condição (luz de cor diferente) foi submetido à extinção. Na

presença de um estímulo a resposta era reforçada em um esquema de reforçamento,

enquanto que em outra condição era reforçado em outro esquema. Os esquemas foram

alternados durante o experimento. Os resultados indicaram que, com esse procedimento

os estímulos adquiriram controle sobre as respostas das crianças controlando o

comportamento apropriado ao esquema ao qual a criança era submetida. Com bases

nesses resultados, os autores sugeriram o uso de esquemas múltiplos nas investigações

relativas às discriminações, generalização e motivação de crianças retardadas porque

estes esquemas geram um controle mais preciso do comportamento.

Lovaas e Simmons (1969) manipularam duas condições experimentais para

investigar o comportamento de automutilação de três crianças com retardo mental

severo. Na condição de extinção os participantes foram colocados sozinhos em salas em

que não era permitido qualquer contato interpessoal. Noutra condição de punição foi

administrados choques elétricos (correspondente a cinco baterias de lanternas 1,5v)

contingentes a automutilação. Os resultados demonstraram que na condição de extinção

houve uma queda gradual nas ocorrências das automutilações. Enquanto que na

condição de punição houve a supressão da automutilação. Outro efeito desta condição

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foi que os participantes não estabeleciam contatos interpessoais com o experimentador

que lhes administraram os estímulos aversivos.

Rincover e Devaney (1978) investigaram o comportamento de automutilação de

uma criança com a idade de quatro anos, que arranhava o rosto com as unhas o que

produzia irritações e abrasões na pele num centro especializado de tratamento para

pessoas com desenvolvimento atípico. Durante as sessões de observações, os autores

notaram que o comportamento da participante parecia motivado por reforçamento

sensorial e não por reforçamento social. A participante coçava quando estava sorrindo,

quando contrariada, ao interagir com os outros, quando sozinha e se quer tivesse

exigindo algo dela ou não. O tratamento consistiu em extinção do coçar-se pela

eliminação das sensações táteis que tal comportamento produzia: a mão da participante

foi coberta com luvas de borracha que não a impedia de coçar, mas eliminavam a

estimulação sensorial e evitava que ela machucasse a pele. O resultado foi uma redução

imediata na frequência do comportamento, e após quatro dias, o coçar-se foi eliminado.

Durante as sessões de acompanhamento, as luvas foram gradualmente removidas.

Iwata, Pace, Kalsher, Cowdery e Cataldo (1990) investigaram o comportamento

de automutilação, inclusive bater a cabeça, dar tapas no próprio rosto de uma criança do

sexo feminino em uma instituição para crianças com desenvolvimento atípico, fazendo

uso de um delineamento de múltiplas condições. Na condição de atenção, o

experimentador se aproximava da criança, chamava-a pelo nome e expressava

preocupação após ocorrência da automutilação perguntando: “Ah (nome da criança). O

que aconteceu?”. Na condição de demanda, o experimentador apresentava ao

participante várias tarefas escolares. Na condição de sozinho a participante foi deixada

desacompanhada na sala e na condição controle eram disponibilizados brinquedos e

jogos à criança. Os resultados apontaram que a criança emitia os comportamentos de

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automutilação nas condições de atenção e demanda, mas raramente os emitia nas duas

outras condições. Durante a fase de intervenção o comportamento de automutilação foi

colocado em extinção mantendo-se a demanda quanto à participante se engajava na

automutilação: o experimentador conduzia a criança para completar as atividades

escolares. Os resultados da intervenção demonstraram que os comportamentos de

automutilação se reduziram próximo de zero na quinta sessão.

Arntzen, Halstadtro e Halstadtro (2003), investigaram a possibilidade de uma

criança que apresentava deficiência em seu desenvolvimento intelectual, desempenhar

em três tipos de jogos com quatro pares, ambas as funções: de líder e de participante.

Durante as sessões de intervenção, foram disponibilizados tanto os reforçadores sociais

contingente aos acertos da criança nas regras exigidas pelos jogos quanto fichas para

serem trocadas ao final de cada sessão por tangíveis. Os resultados demonstraram que a

criança aprendeu tanto habilidades de liderança quanto participou ativamente seguindo

as regras dos três jogos, sendo que, estes resultados se mantiveram pelo período de três

semanas após o término da intervenção.

Com base num levantamento de pesquisas sobre a deficiência intelectual no

período de 1990 até 2006, Anache e Mitjáns (2008) demonstraram que existe uma

escassez de pesquisas na área, e alertaram para a necessidade de realização de estudos

sobre os processos de aprendizagem de indivíduos com deficiência intelectual, dos

menos comprometidos aos mais severos com o intuito de possibilitar o seu

desenvolvimento. As autoras advertem que ainda há muito que se pesquisar sobre os

processos de aprendizagem desses indivíduos.

Ainda que não haja estudos em quantidade significativa nesta área, é oportuno

abordar o trabalho realizado por Windholz (1988) que publicou o Guia - Curricular
 9

“Passo a Passo, Seu Caminho”, destinado ao ensino de habilidades básicas a crianças

com déficits comportamentais. A análise da autora foi realizada em três níveis: os das

condições macro-sistêmicas as quais se atribuiu a responsabilidade pelo colapso

econômico das instituições, o das condições intra-institucionais responsáveis pelo

favorecimento à assistência e a educação dos indivíduos e os das condições específicas

das pessoas envolvidas diretamente no processo ensino-aprendizagem, isto é, as

características individuais de alunos, pais e educadores. Neste sentido, enfatiza-se a

importância da tríade: prestação de serviços, ensino contínuo dos educadores e

pesquisadores, como fundamental para obtenção dos bons resultados, bem como a

necessidade de empenho ativo de todos para garantir os direitos constitucionais do

indivíduo excepcional.

As Aplicações da Ciência do Comportamento

A análise do comportamento é a ciência do comportamento. Seus métodos são

os da ciência e seu objeto é o estudo das relações entre as condições antecedentes, o

comportamento e as suas conseqüências. Para essa ciência, o comportamento não pode

ser compreendido separado das características do contexto onde ele ocorre. O que um

organismo faz são suas respostas, suas ações, seus desempenhos, suas reações ou suas

atividades. Essencialmente, o comportamento é qualquer atividade do organismo, seja

muscular, glandular ou elétrica (Skinner, 1953/2003; Martin & Pear, 2007/2009). Com

efeito, esclarece Millenson, (1967/1975) o comportamento como um fenômeno natural

transcende as fronteiras arbitrárias das disciplinas ao envolver um complexo de eventos

físicos, bioquímicos, psicológicos, fisiológicos e sociológicos.

O objetivo do analista do comportamento é o de estudar as relações entre o

comportamento e os eventos ambientais. De acordo com Skinner (1953/2003) o projeto

 10

central da análise do comportamento é o de produzir um conhecimento segundo o

modelo das ciências naturais. Chiesa (1994/2006) argumenta que os analistas do

comportamento trabalham com o fato de que as pessoas e os outros organismos são

únicos. Isso porque a visão biológica de seleção, variação e individualidade constituem

a base dos métodos analíticos comportamental, onde a individualidade é elaborada de

acordo com os métodos e as generalizações científicas resultantes da experimentação.

Segundo Lattal (2005, p. 17), “A análise do comportamento funciona como

uma tecnologia”, uma vez que ela aplica princípios estabelecidos por meio de pesquisa

básica e pesquisa aplicada para o melhoramento de problemas de significância social.

Uma ciência que se preocupa com os modos através dos quais os organismos interagem

em seus ambientes, com as relações funcionais entre o comportamento e o contexto em

que ele ocorre, proporciona meios práticos para analisar e mudar o comportamento

(Chiesa, 1994/2006). Desta forma, a análise do comportamento busca causas naturais

para explicar os problemas humanos e recusa quaisquer causas mentais ou conceituais.

A posição adotada no presente estudo é a de que a psicologia deve preocupar-se

com as relações funcionais entre o meio e o comportamento. Isto porque uma avaliação

funcional é útil numa intervenção comportamental uma vez que as informações da

avaliação permitem uma predição confiável das condições nas quais os comportamentos

problemas têm probabilidade de acorrer ou de não ocorrer, e quando há concordância

sobre as consequências que mantêm esse comportamento.

De acordo com O’Neil, Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton (1997), os

procedimentos para coletar informações para uma avaliação funcional recaem em três

estratégias principais: uso de entrevista, observação direta e análise funcional.

Avaliação pelo uso de informantes: a primeira estratégia para conduzir uma

avaliação funcional é conversar com a pessoa com comportamentos problema, se

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possível, e com aquelas pessoas que têm contato com o indivíduo e conhecimento sobre

ele (pais, professores, cuidadores). As entrevistas, questionários ou escalas de

classificação são úteis para a definição das variáveis que podem afetar o comportamento

em questão.

Avaliação por observação direta: a segunda estratégia para coletar informações

para a avaliação funcional é observar diretamente a pessoa que emite comportamentos

problema nas rotinas diárias. A observação direta tem sido a base do uso aplicado de

procedimentos comportamentais. Os dados obtidos por observação direta servirão

como base para o desenvolvimento do programa de tratamento ou intervenção.

Análise funcional: a terceira estratégia para coletar informações para avaliação

funcional envolve a manipulação sistemática das variáveis associadas com

comportamentos problema. O’Neil e cols. (1997) afirmam que a análise funcional é o

método mais preciso, rigoroso e controlado para se conduzir uma avaliação funcional.

Contudo, Martin e Pear (2007/2009 p. 329 negritos dos autores) argumentam

que há na literatura analítico-comportamental, certa confusão a respeito dos termos

avaliação funcional e análise funcional. “(...) uma avaliação funcional se refere a uma

variedade de maneiras de tentar identificar antecedentes e consequentes de

comportamento, enquanto uma análise funcional se refere à manipulação sistemática

de eventos ambientais para testar experimentalmente o papel de tais eventos como

antecedentes ou como consequentes que controlam e mantêm comportamentos-

problema específicos”.

As técnicas da análise do comportamento aplicada ou da modificação do

comportamento têm sido usadas a uma ampla variedade de problemas individuais e

sociais. Martin e Pear (2007/2009) esclarecem que estas técnicas têm sido aplicadas

pelos profissionais de ajuda nas áreas de ciências sociais, medicina, psiquiatria,

 12

enfermagem, odontologia, educação, saúde pública, psicologia, indústria, esportes,

educação física e promoção de estilos saudáveis de vida.

O reforçamento positivo, por sua vez, apresentado contingentemente após a

emissão de um comportamento, torna o comportamento mais provável de ocorrer

novamente. Este termo é um sinônimo aproximado da palavra recompensa, adotada por

Skinner por identificar o efeito de uma consequência do comportamento no

fortalecimento do comportamento (Skinner 1953/2003; Martin & Pear 2007/2009).

Uma vez identificado que um evento funciona como reforço positivo, esse

evento poderá ser utilizado para aumentar a probabilidade de ocorrência ou se manter

em situações semelhantes, no futuro (Martin & Pear 2007/2009).

Para Skinner (1953/2003), “A única maneira de dizer se um dado evento é

reforçador ou não para um dado organismo, sob dadas condições, é fazer um teste

direto. Observamos a frequência de uma resposta selecionada, depois tornamos um

evento a ela contingente e observamos qualquer mudança na frequência” (p.48).

Este princípio básico da análise do comportamento pode ser considerado o mais

fundamental, posto que esteja presente em vários procedimentos e técnicas

comportamentais, tais como: modelagem, modelação, reforçamento diferencial, entre

outros (Madi, 2004).

O princípio da extinção é a operação na qual o reforço é suspenso e tendo como

resultado o retorno da frequência do comportamento ao nível operante, ou seja, se a

frequência da resposta é aumentada por meio de reforçamento positivo, o interrupmento

do reforço tem como resultado a diminuição na frequência de ocorrência do

comportamento. Na extinção o comportamento é enfraquecido por ser emitido e não ser

reforçado (Moreira & Medeiros, 2007; Martin & Pear 2007/2009; Catania, 1998/1999).
 13

A modelagem pode ser definida como uma sequência de operações para o

desenvolvimento de um novo comportamento através do reforçamento diferencial,

numa sequência passo a passo, onde o comportamento vai mudando de forma gradativa

até constituir-se numa nova forma diferente da original. Esse nome é empregado porque

dá a idéia de como um escultor modela a argila (Skinner, 1953/2003). Esse

procedimento deve ser empregado sempre que se deseja ensinar um comportamento do

mais simples ao mais complexo (Matos & Tomanari 2002).

De acordo com Martin e Pear (2007/2009) a modelagem é o reforçamento de

aproximações sucessivas de uma resposta e extinção de aproximações anteriores de tal

resposta, até que ocorra um comportamento novo desejado. Já o esvanecimento envolve

o reforçamento de uma resposta específica na presença de mudanças num estímulo, de

modo que o estímulo venha gradualmente a se parecer com aquele que se quer o

controle em particular.

Martin e Pear (2007/2009) esclarecem que modelagem e esvanecimento são

procedimentos de mudança gradual. Contudo, modelagem implica em modificação

gradual de uma resposta enquanto o estímulo permanece o mesmo; esvanecimento

implica em modificação gradual de um estímulo enquanto a resposta permanece

praticamente a mesma. E numa modelação participante, o terapeuta dá modelos de

aproximações do estímulo, ou seja, a abordagem pode ser chamada de dar modelos. O

nome modelação participante enfatiza o fato de que tanto o cliente quanto o terapeuta

participam juntos da situação.

Delineamentos Experimentais de Caso Único: N=1

O compromisso do analista do comportamento é a convicção de que o controle

das variáveis que afetam o comportamento do organismo deve ser buscado em aspectos
 14

de seu ambiente. De acordo com Chiesa (1994/2006) os organismos são dotados de uma

estrutura genética única e uma história de reforço única, a experiência de vida. Do ponto

de vista biológico, os analistas do comportamento desenvolveram métodos que aceitam

e incorporam as noções de individualidade e formulam declarações que podem ser

aplicadas ao comportamento dos indivíduos.

Baron e Perone, (1998) sugerem que outras metodologias podem buscar os

determinantes do comportamento em outros domínios (mental, neurológico) e oferecer

uma visão diferente do fenômeno (cognição, ao invés de comportamento). A questão

que surge: que procedimentos experimentais oferecerão maiores avanços no

entendimento do comportamento? A preocupação dos analistas do comportamento com

o estudo direto do comportamento requer procedimentos que revelarão efeitos

experimentais sobre o comportamento de um indivíduo – o sujeito único. Quando se faz

uma questão sobre a natureza, a resposta é sempre positiva; aqui, a principal diferença

reside no delineamento de pesquisa (Sidman, 1960/1976).

Neste sentido, para evitar as limitações de outras metodologias, os analistas do

comportamento empregam delineamentos que focam o comportamento dos organismos.

Um pequeno número de sujeitos é estudado ao longo de várias condições experimentais

ao contrário de um grande número de sujeitos por breve tempo. O experimento pode

envolver mais de um sujeito, mas cada sujeito é tratado como uma replicação

independente. Como não se utiliza média de desempenhos, o próprio comportamento do

organismo permanece como unidade de análise. O comportamento é observado

repetidamente e condições são impostas até que o comportamento de interesse se mostre

estabilizado de uma observação para outra. Variáveis estranhas são controladas e os

efeitos da variável independente são examinados como eles naturalmente ocorrem

dentro dos mesmos organismos e não como construção de médias de desempenho de

 15

vários grupos. Não há necessidade de estatística inferencial em função do alto grau de

controle (Baron & Perone, 1998).

Reforçando essas questões, Martin & Pear (2007/2009) esclarecem, que por uma

série de razões, os delineamentos intra-sujeitos ou de caso único enfocam a mensuração

repetida do desempenho de um indivíduo durante as sessões e, dessa forma, fornecem

informações importantes sobre a variação individual no desempenho. Em segundo

lugar, o experimentador não se depara com resistências, em particular de um grupo de

controle que não recebe o tratamento. Em terceiro lugar, uma vez que se baseiam numa

lógica de replicação, em vez de lógica de amostragem dos delineamentos de grupo, os

delineamentos intra-sujeitos deixam de ser colhidos por pressupostos estatísticos

necessários nos delineamentos de grupo. Em quarto lugar, os experimentadores que

usam delineamentos de sujeitos únicos, não precisam localizar muitos indivíduos com o

mesmo problema para formar diferentes grupos. Por essas e outras razões, os analistas

do comportamento preferem os delineamentos de caso único.

Baron e Perone (1998) sustentam que o sucesso do experimento de N = 1 pode

ser medido em termos da habilidade do experimentador reduzir irregularidades através

do aumento do controle experimental. Aqui existem algumas limitações, sobretudo em

pesquisas com humanos. Quando os sujeitos são humanos, os experimentos se deparam

com um conjunto de variáveis que não podem ser diretamente controladas. Em algumas

instâncias, as limitações são éticas: é preciso que se tenha o consentimento dos sujeitos

que serão participantes que não deverão correr riscos desnecessários e poderão encerrar

sua participação em qualquer momento. Algumas variáveis dificultam a análise por não

poderem ser diretamente manipuladas. O estudo da velhice e do gênero, por exemplo,

são tão menos acessíveis quantos fatores ontogenéticos tais como status social, nível

intelectual e escolaridade que colocam barreiras para o controle experimental.

 16

Contudo, variáveis como estas representam elementos importantes do contexto

do comportamento humano. Muitas vezes é ignorado o fato de que os conhecimentos

analíticos comportamentais gerados por procedimentos de metodologia N = 1 são para

serem integrados ao conhecimento vindo de outras ciências naturais. Embora um

conjunto de considerações práticas e éticas faça com que o rigor do controle

experimental se torne difícil, esforços nesta direção devem ser encorajados. A aceitação

pela comunidade científica da teoria analítico comportamental no nível de humanos

pode depender do sucesso de tais esforços (Baron & Perone, 1998).

De acordo com O’Neil e cols. (1997) dois tipos básicos de delineamento de

pesquisas de caso único são mais frequentemente usados na condução de análises

funcionais. O delineamento experimental de reversão-replicação (ABAB) e o

delineamento de múltiplos elementos. O delineamento reversão-replicação envolve (a)

coleta de dados durante uma fase inicial ou linha de base (A) quando a variável de

interesse não está presente; (b) condução de uma segunda fase de tratamento ou

manipulação (B) na qual o evento de interesse está presente. E (c) repetição da

alternância dessas condições de linha de base e manipulação para estabelecer um padrão

claro que mostre a relação entre a variável manipulada e as mudanças comportamentais.

Um delineamento com múltiplos elementos envolve a apresentação de várias condições

diferentes em um padrão intercalado dentro de um período de tempo relativamente

curto. As manipulações devem ser conduzidas durante o horário rotineiro das atividades

de uma pessoa em seu ambiente natural (O’Neils & cols. 1997; Martin & Pear,

2007/2009).
 17

Objetivos do presente estudo

Este estudo objetivou analisar funcionalmente os comportamentos-problema de

uma pessoa com a Síndrome de Down utilizando-se das condições de um delineamento

de Reversão-Replicação do tipo ABAB, seguido de follow-up. Desta forma, pretendeu

observar os efeitos das intervenções sobre os comportamentos-problema, uma vez que

replicações diretas e sistemáticas com base nos princípios da análise comportamental

aplicada em pessoas que apresentam déficits ou excessos comportamentais são urgentes

e necessárias.
 18

Método

Participante

Participou deste estudo uma pessoa do sexo masculino, 39 anos à época da

coleta de dados, solteiro, analfabeto, de classe média baixa, caçula de uma prole de

dezesseis irmãos. Logo nos primeiros meses de vida, o participante foi diagnosticado

com síndrome de Down numa instituição de saúde localizada no interior do estado do

Tocantins. Andou com três anos e falou com cinco anos de idade. Há doze anos perdeu

a mãe devido a um câncer na garganta. Submeteu-se a duas intervenções cirúrgicas de

hérnia, aos 25 e 30 anos de idade, respectivamente.

O pai relatou que o participante dorme sempre com a luz do quarto acessa e com

uma lanterna ao lado. A maior parte do seu tempo livre é ocupada escutando a rádio

local ou assistindo a programas de TV. No momento da pesquisa encontrava-se sem

qualquer tipo de relacionamento afetivo e sexual, posto que o pai e a família não o

estimulavam tanto quanto não faziam qualquer esclarecimento sobre a sua sexualidade.

O participante apresentava comportamentos de isolamento social na escola e durante a

coleta de dados seu peso era de 87 Kg tendo 1,53m de altura, encontrando-se obeso.

Constava em seu prontuário a presença de picos hipertensivos, entretanto não havia

indicação de fármacos.

Ambiente e Materiais

A pesquisa foi desenvolvida em uma APAE (Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais), uma instituição filantrópica, de caráter assistencial, educacional,

 19

cultural, de saúde, de estudos e pesquisas, desportivos e outros, mantida pelo município,

pela associação, convênios do estado e Sistema Único de Saúde (SUS).

A instituição possuía cerca de duzentos alunos matriculados, sendo composta

por oitenta funcionários, sendo eles: auxiliares de serviços gerais, guardas, motoristas,

professores, educadores físicos, enfermeiros, fisioterapeutas, fonoaudiólogos,

psicólogos, médico, terapeutas ocupacionais, técnicos de enfermagem, assistente social

e dentista. A estrutura física abrangia aproximadamente 2000 m², sendo compreendida

pela Escola e Clínica de Reabilitação, composta por dez banheiros, uma cozinha, um

refeitório, onze salas de aula, uma dispensa, uma biblioteca, uma sala de recursos

humanos, uma secretaria para a escola e uma para a clínica de reabilitação, direção,

nove salas de atendimentos clínicos aos alunos, uma recepção e uma sala de

faturamento.

Os materiais utilizados nas sessões foram: prancheta, celular da marca Samsung,

modelo SGH U600, cartão de memória de 1GB, estojo com doze lápis de giz de cera,

estojo com doze lápis de colorir, lápis preto, estojo com doze massas de modelar,

folhas de papel A4, cartões em cartolina que medem 20x10, notebook da marca HP

Pavilion tx 2000 com impressora HP Deskjet 3740, comestíveis (refrigerante em lata,

melão, melancia, pães de queijo, biscoito de nata, bolacha passatempo, bombons e balas

diversas) e folhas de registro.

Procedimento

No primeiro momento foi estabelecido contato com a instituição Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Paraíso do Tocantins, ocasião em que foi

apresentado o projeto de pesquisa do presente estudo. Foram destacados os objetivos do

 20

estudo, o tempo aproximado de duração da pesquisa, as durações das sessões, os

aspectos do programa de intervenção comportamental, assim como o método a ser

utilizado durante a pesquisa. Enfatizou-se a importância das sessões serem gravadas em

vídeo para fins de precisão da fidedignidade no levantamento dos dados.

Também foi encaminhado um documento, Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (Anexo A) para ser lido, e por meio deste, obter a autorização dos

procedimentos pela diretoria da instituição e familiares do participante. O documento

continha cláusulas a respeito do sigilo das informações, da garantia do anonimato do

participante e da permissão para a divulgação dos resultados do estudo em congressos e

eventos científicos.

Os critérios adotados para o início dos trabalhos foram: (a) participante com o

diagnóstico de síndrome de Down, (b) consentimento de familiares documentado e

assinado e (c) compromisso de o participante estar presente no dia e horário das sessões.

Os critérios de exclusão do participante foram: (a) não apresentar diagnóstico

psiquiátrico síndrome de Down; (b) apresentar o diagnostico de síndrome de Down, mas

os familiares não assinarem o termo de consentimento e (c) apresentar diagnóstico

síndrome de Down, mas não assumir o compromisso de estar em local e hora

determinado pelo experimentador.

Procedeu-se contatos com pais de possíveis participantes na ocasião em que

foram informados os objetivos da pesquisa e dos principais cuidados que se teria em sua

condução ética: o experimentador preservaria os horários de lazer do participante; as

atividades de treinamento seriam breves; as atividades propostas não apresentariam

riscos à integridade do participante. Posto isto, foi selecionado o participante na

instituição. Posteriormente foi estabelecido o contato com a família do participante,

 21

ocasião que o pai do participante assinou o termo de consentimento da participação do

filho na pesquisa (Anexo B).

Tanto a instituição quanto o pai, foram informados que o material obtido por

meio da pesquisa seria objeto da presente investigação, bem como seus resultados

publicados em periódicos, congressos, revistas, etc. O experimentador colocou-se à

disposição de quaisquer dúvidas no que diz respeito à coleta de dados. Após todos os

esclarecimentos foi obtida da instituição e do pai por escrito, a permissão para o início

dos trabalhos.

I. Entrevistas para avaliação funcional: as entrevistas foram realizadas com o pai

e professoras da equipe escolar da instituição com a finalidade de identificar as rotinas

diárias associadas com os comportamentos-problema do participante, suas atividades,

horários, sessões de aprendizado ou locais onde os comportamentos-problema tinham

maior probabilidade de ocorrer/não ocorrer. A entrevista para avaliação funcional

(Anexo C) foi traduzida e adaptada de O’Neil e cols., (1997).

Durante a entrevista, o experimentador lia as perguntas e registrava as

respostas. Durante esse processo, foi possível descrever os comportamentos-problema

do participante, os eventos que os desencadeavam, tais como horário e evento

ambiental, pessoas, atividades, história dos comportamentos indesejáveis, suas

principais habilidades e inabilidades, os comportamentos alvo, além do que seria

potencialmente reforçador para o participante. O tempo de duração de cada entrevista

variou de 30 a 45 minutos. Ao término das entrevistas com o pai e educadoras foi

estabelecido o dia e o horário da primeira sessão, bem como das sessões subsequentes.

O experimentador conduziu o teste para a identificação de potenciais

reforçadores (Anexo D). Os potenciais reforçadores foram sendo avaliados em grupos

de três em três. Cada grupo de três itens era apresentado ao participante por três vezes
 22

consecutivas, com a instrução “escolha o que você mais gosta?”. O experimentador

marcava em uma folha de registro, o nome do item escolhido pela pessoa em cada

apresentação. A partir de então, foi possível fazer a porcentagem da escolha de cada

item de cada grupo (Anexo E).

Após a identificação dos reforçadores com maior potência de cada grupo de três

itens, passava-se à apresentação de um novo grupo de três itens, num total de sete

grupos de três itens. Os itens previamente identificados foram selecionados juntamente

com o pai. Dessa forma, foi possível estabelecer uma hierarquia de nove reforçadores

dos potencialmente mais efetivos para os menos efetivos, os quais foram hierarquizados

da seguinte forma: refrigerante, coxinha, melão, bolacha passatempo, bombons sonho

de valsa, melancia, pão de queijo, biscoito de nata e balas de caramelo.

II. As observações diretas dos comportamentos-problema: observações do

participante começaram na sala de aula, no pátio da instituição e no refeitório durante

uma semana e tudo sendo anotado nas Folhas de Registro de Comportamento e de

Intervalos (Anexo E) e (Anexo F).

O experimentador registrava quando um comportamento-problema ocorria, o

que estava acontecendo exatamente antes do comportamento, o que aconteceu após a

emissão do comportamento e qual foi a impressão dele sobre a função do

comportamento naquele contexto.

O participante apresentava comportamentos-problema, tal como segue adiante:

não seguia instruções verbais das professoras, isolava-se na sala de aula sentando de

costas para a turma e professora, a interação e comunicação verbal com os colegas era

ocasional, fazia uso excessivo da palavra ‘amanhã’, pronunciava erroneamente as

palavras e sentenças e não fazia quaisquer atividades sugeridas pela professora em

classe.
 23

III. Análise funcional: para a realização das análises funcionais o

experimentador monitorava o comportamento-problema enquanto manipulava o

ambiente. Assim, foi desenvolvido um programa de tratamento, no qual cinco classes de

comportamentos-problema do participante foram selecionadas para sofrer intervenção.

As sessões foram conduzidas durante quatro meses, três vezes por semana, nos

períodos matutino e vespertino, perdurando por trinta minutos cada. As sessões foram

registradas em vídeo. A filmadora era colocada em cada ambiente antes da entrada do

participante. A coleta de dados foi obtida em locais diversos: no consultório de

psicologia da instituição, no pátio e na sala de aula da instituição.

Os dados foram coletados em 110 (cento e dez) sessões nos três ambientes,

sendo 66 (Sessenta e seis) sessões no consultório de psicologia, e 22 (vinte e dois)

sessões no pátio e 22 (vinte e dois) sessões na sala de aula da instituição.

O delineamento experimental de reversão-replicação no formato ABAB, seguido

de follow-up foi utilizado para demonstrar controle experimental dos procedimentos.

Cada comportamento do participante foi observado e os dados de linha de base (LB-I)

foram coletados em quatro sessões para cada comportamento. Após a linha de base I

(LB-I), foi iniciada a intervenção I (INT-I) que durou seis sessões para cada

comportamento.

O delineamento experimental de reversão-replicação no formato ABAB, seguido de

follow-up foi utilizado para demonstrar controle experimental dos procedimentos.

Foram selecionadas cinco classes de comportamentos-problema para sofrer intervenção.

Cada comportamento do participante foi observado e os dados de linha de base (LB-I)

foram coletados em quatro sessões para cada comportamento. Após a linha de base I

(LB-I), foi iniciada a intervenção I (INT-I) que durou seis sessões para cada
 24

comportamento. Em seguida, foi retirado o tratamento (INT-I), uma espécie de retorno à

fase de linha de base II (LB-II) com quatro sessões. Em seguida, foi reintroduzida a fase

de tratamento (INT-II), exatamente como antes, perdurando por seis sessões.

Essas intervenções foram iniciadas para cada comportamento do participante e após

o delineamento experimental de reversão-replicação (ABAB) seguido de follow-up ser

completado para o primeiro comportamento pré-selecionado, repetiu-se o procedimento

para o segundo, terceiro e assim, sucessivamente.

O delineamento experimental de reversão-replicação (ABAB), seguido de follow-

up foi iniciado com a coleta de dados pela ordem dos comportamentos seguintes: (a)

Modelar com massa figuras geométricas; (b) Diminuir a frequência de fala “amanhã”;

(c) Pronúncia Correta; (d) Interagir com os colegas na sala de aula; e (e) Instalando uma

nova atividade: desenho livre.

Os procedimentos que foram seguidos nas fases de linha de base I e II para todos

os comportamentos selecionados não se utilizaram reforçadores, já nas intervenções I e

II foram utilizadas técnicas comportamentais (esvanecimento, modelagem, extinção,

reforçamento positivo e modelação).

Após a realização de todas fases de linha de base quanto a realização das fases

de intervenções e de ter transcorrido um mês sem contato com o participante, foram

desempenhadas mais duas sessões de follow-up.

As classes de comportamentos que foram selecionadas para sofrerem

intervenção, assim como as fases do delineamento de reversão-replicação e a quantidade

de sessão para os comportamentos-problema do participante estão inseridos na Tabela 1

que se segue abaixo.

 25

Tabela 1 – Fases do Delineamento de Reversão-Replicação e Follow-up de um

participante com síndrome de Down.

Classes Fase de Fase de Fase de Fase de

comportamentais
que sofrerem LB – I INT - I LB - II INT – II Follow-up
intervenção

Modelar com
massas figuras
geométricas 4 6 4 6 2

Diminuir a
freqüência de falas
“amanhã” 4 6 4 6 2

Pronúncia correta
4 6 4 6 2

Interagir com os
colegas na sala de
aula 4 6 4 6 2

Instalar uma nova

atividade: desenho 4 6 4 6 2
livre

A seguir, serão descritas as estratégias para a instalação de comportamentos

alvos no repertório comportamental do participante, bem como os comportamentos-

problema previamente selecionados para sofrer intervenção.

1-Modelar com massa figuras geométricas

O comportamento de modelar com massa figuras geométrica foi definido pelo

experimentador ao ensinar o participante olhar para uma figura geométrica e com uma

massa, modelar a figura apresentada pelo experimentador como modelo. As figuras

selecionadas foram círculo, quadrado e triângulo. O participante deveria pegar e segurar

a massa de modelar, fazer formas geométricas com a massa (círculo, quadrado,

 26

triângulo, etc.), em seguida, limpar todos os vestígios da mesa. Tais comportamentos

tiveram a função de estimular o comportamento do participante a emitir comportamento

com a probabilidade de ser reforçado pelas suas próprias consequências. As sessões

para o comportamento de modelar figura geométrica foram realizadas no consultório

clínico da instituição.

1-1 Linha de Base I e Linha de Base II

Nas sessões de linha de base I e II o experimentador se aproximava do

participante com as massas de modelar, chamando-o pelo nome e olhando em seus

olhos, solicitando: “Quero que você pegue essa massa e faça esse círculo aqui para

mim” (apontando para a massa e para a figura). Se o participante pegasse na massa e

delineasse a moldura relacionada com a figura sugerida pelo experimentador esse

comportamento era anotado na folha de registro.

1-2 Intervenção I e Intervenção II: Esvanecimento.

Foram selecionados previamente os reforçadores mais efetivos para serem

oferecidos ao participante no esvanecimento do comportamento de modelar com massa

figuras geométrica. O esvanecimento foi utilizado para ensinar o participante a delinear

a moldura sugerida pelo experimentador. O experimentador colocou uma porção de

massa de modelar na mão do participante e instruiu: “modele esse círculo” enquanto

guiava pressionando a mão do participante, de maneira que a massa adquirisse o

formato da figura indicada. Após o cumprimento da tarefa o participante era reforçado.

Em seguida, o procedimento foi repetido para a figura do quadrado e a figura do

triângulo. Gradativamente, o experimentador esvanecia a pressão de sua mão sobre a

mão do participante e controlava o formato da moldura tocando levemente as costas da

mão do participante ao instruir a figura a ser modelada. E, finalmente, o experimentador

 27

instruía o participante: “Quero que você pegue essa massa e faça esse círculo aqui para

mim”.

2- Diminuir a frequência da fala “amanhã”

O participante recebia atenção social por parte das pessoas por exemplo: ‘pare

de falar amanhã’, ‘você só sabe falar amanhã’ ao que o participante respondia “amanhã”

e se afastava da pessoa falando “amanhã”. Este verbal foi selecionado pelo seu excesso.

2-1 Linha de Base I e Linha de Base II.

Nestas fases o participante permaneceu no pátio (experimentador próximo do

participante) interagindo com uma ou mais pessoas por aproximadamente trinta

minutos. Cada ocorrência da fala “amanhã, amanhã” foi anotada na folha de registro.

2-2 Intervenção I e Intervenção II: Extinção.

O comportamento alternativo desejado do participante foi qualquer outro verbal

ou sentença que não fosse fala “amanhã”. O experimentador solicitou ao participante

que falasse sobre qualquer outra palavra, por exemplo, “depois, outra hora, como vai

você” e etc.. Qualquer fala que não fosse “amanhã”, era imediatamente reforçado e

anotado na folha de registro. Se o participante permanecesse falando “amanhã” o

experimentador ignorava o participante, chegando mesmo a se afastar dele e focar sua

atenção para qualquer outra pessoa mais próxima e interagir com a outra pessoa por um

período que podia variar entre 30 segundos a 1 minuto. O experimentador só retornava

sua atenção para o participante após ter transcorrido esse tempo. As sessões tiveram

duração de aproximadamente 30 minutos. Os reforçadores utilizados foram os

comestíveis (INT-I) e os sociais (INT-II). Ao disponibilizar os reforçadores o

 28

experimentador abria um sorriso, olhava nos olhos do participante e balançava a cabeça

de cima para baixo positivamente dizendo: “Isso! Muito bem!”.

3 - Pronúncias Corretas

O comportamento de pronunciar corretamente as palavras foi selecionado por

provavelmente ficar sob o controle de reforços naturais. O participante pronunciava

incorretamente as palavras e sentenças: “hem cá”; “dotô”; “fafavô”; “ki tem lá”; “tu

cunheci”; “meu pimo”; “bebe aga” e etc.

A pronúncia correta foi definida pela emissão verbal apropriada pelo

participante em pronunciar a palavra previamente sugerida pelo experimentador. Tais

comportamentos tiveram a função de modelar a pronúncia correta das palavras até

adquirirem a topografia final do modelo apresentado pelo experimentador. As sessões

para o comportamento de pronunciar corretamente uma palavra foi treinado em

consultório.

3-1 Linha de Base I e Linha de Base II.

As sessões para a pronúncia correta tiveram início quando o experimentador

testou uma sequência de palavras previamente selecionadas. Solicitou ao participante a

pronunciar a palavra verbalizada pelo experimentador: Ex: “fale cavalo”. Se o

participante pronunciasse corretamente a palavra cavalo, esta resposta era anotada na

folha de registro. Se o participante pronunciasse de maneira incorreta, o experimentador

exigia que o participante repetisse a palavra até três vezes. Após o teste, foram

construídos cartões em cartolina que medem 20 cm x 10 cm com palavras que foram

pronunciadas incorretamente pelo participante.

3-2 Intervenção I e Intervenção II: Modelação.

 29

O experimentador pegou arbitrariamente três cartões, selecionou um e o

colocou frente ao participante instruindo: “C., pronuncie a palavra cavalo” (nome

escrito no cartão e a figura respectiva). O experimentador e o participante participaram

gradualmente juntos. Progressivamente, foi realizada a modelação do participante do

comportamento de Pronúncia Correta. Nessa fase, o experimentador mexia seus lábios e

se o participante mexesse os dele, imediatamente ele era reforçado. Progressivamente, o

participante era reforçado ao imitar o comportamento de pronunciar corretamente a

palavra escrita no cartão, emitida pelo pesquisador. Assim e, após várias tentativas, o

participante precisava pronunciar corretamente as palavras sugeridas nos três cartões

para se receber os reforçadores. Na INT-II foram acrescentados outros cartões para a

pronúncia correta do participante.

4- Interagir com os colegas na sala de aula

Este comportamento visava ensinar ao participante modo apropriado de interagir

socialmente, posto que o participante permanecesse sentado de costa, quieto e sozinho

não fazendo qualquer esforço para interagir com os colegas, seja sorrir ou mesmo

solicitar algo. Durante as sessões de observação direta o experimentador notou, uma vez

ou outra, que algumas crianças tentavam persuadir o participante a responder suas

demandas, mas o participante se mantinha isolado em relação aos seus pares em sala de

aula. Tais comportamentos de isolamento social e sentar-se de costas para turma

sofreram intervenção via modelagem, tendo como intuito a aquisição de

comportamentos adequados: interagir socialmente com os seus pares.

4-1 Linha de Base I e Linha de Base II

O experimentador convidava o participante a se aproximar de um colega do

grupo na sala de aula, no momento pedir e ele um lápis emprestado. Em seguida, foi
 30

pedido ao participante que agradecesse e sentasse juntamente com o colega e de frente

para o professor. Se momento houvesse a emissão do comportamento alvo, este seria

anotado na folha de registro, caso não houvesse era anotado também.

4-1 Intervenção I e Intervenção II: Reforçamento Positivo.

O experimentador solicitava ao participante que se aproximasse de um colega

(apontando o colega) do grupo na sala de aula e pedisse a ele: “me empresta um lápis”.

Qualquer emissão do comportamento alvo era imediatamente reforçado. O

experimentador apontava sempre outro colega e instruía o participante a lhe pedir algo

emprestado. Ao mesmo era solicitado que o participante permanecesse alguns segundos

junto com os outros alunos na sala de aula e de frente ao professor. As sessões tiveram

duração de 30 minutos. Os reforçadores utilizados nessa classe de comportamento

foram os reforçadores sociais: o experimentador olhava nos olhos do participante e

sorria ao disponibilizar os reforçadores.

5- Instalar uma nova atividade: desenho livre.

O desenho livre consistiu em o experimentador instruir o participante a pegar o

lápis, segurá-lo e fazer movimentos com o lápis sobre o papel produzindo quaisquer

riscos na folha de papel em branco. O participante escolhia a cor e pegava com a mão

direita o lápis, levava em direção à folha de papel e iniciava a atividade (desenho livre).

Tais comportamentos tinham a função de estimular o comportamento do participante a

emitir a nova atividade na presença do reforço fornecido pelo experimentador, uma vez

que o mesmo recusava a realizar qualquer atividade escrita sugerida pela professora em

classe. O comportamento foi considerado findado quando o mesmo realizou vários

desenhos no período de 30 minutos - tempo de duração da sessão. As sessões para a

atividade de desenho livre foram realizadas no consultório de Psicologia da instituição.

 31

5-1 Linha de Base I e Linha de Base II: ausências de reforçadores.

O experimentador se aproximou do participante com o material de desenho

(prancheta, folhas de papel A4 e um estojo contendo 12 lápis coloridos) e solicitou ao

mesmo que desenhasse algo que poderia ser um animal, uma escola ou qualquer coisa

de sua preferência. Na emissão dos dois comportamentos (desenhar ou não desenhar) o

participante não foi reforçado, mas sua resposta foi registrada na Folha de Registro.

5-2 Intervenção I e Intervenção II – Modelagem.

Nas sessões das fases de intervenção I e II, o experimentador solicitou ao

participante a riscar o papel em branco com uma cor de sua preferência. Foi colocado à

sua frente o estojo aberto com os lápis de colorir e folhas de papel em branco. Se o

participante olhasse para o estojo ou o papel ele era imediatamente reforçado com os

comestíveis e reforçadores sociais. Após ter estabelecido essa relação, o experimentador

manteve a mesma condição ambiental, mas suspendeu os reforçadores até que um leve

movimento de uma das mãos do participante tocasse o material disponibilizado. Assim,

sucessivamente por meio do reforçamento de aproximação sucessivas uma relação entre

o tocar o lápis, erguê-lo, colocá-lo no papel e, finalmente, riscar o papel e a obtenção

dos reforçadores foi estabelecida. Qualquer outro comportamento emitido pelo

participante era ignorado. As sessões para o comportamento de desenhar tiveram a

duração de aproximadamente 30 minutos.

O teste de concordância tem como função mensurar os pontos que os

profissionais treinados em metodologia de observação estão de acordo com relação aos

dados referentes ao mesmo material registrado. Houve a inserção de outro observador

com experiência em pesquisa para analisar 100% das sessões no delineamento de

 32

Reversão, para assim utilizar-se da fórmula padrão de confiabilidade. Para o cálculo do

índice de concordância entre observadores foi utilizada a fórmula:

[Concordância / (Discordância + Concordância)] x 100

Os percentuais obtidos de acordo com as ocorrências e não ocorrências variaram

entre 82,5% e 96,5% para todas as classes comportamentais pesquisadas.

 33

Resultados

Os resultados obtidos foram apresentados em forma de gráficos. Os dados

demonstram as condições antecedentes que foram manipuladas fazendo uso do

Delineamento de Reversão-Replicação. O Delineamento de Reversão-Replicação

ABAB seguido por Follow-up envolveu os seguintes quesitos: (1) coleta de dados

durante uma fase inicial ou linha de base (LB-I); (2) condução de uma segunda fase de

tratamento ou manipulação (INT-I) e (3) repetição da alternância dessas condições de

linha de base (LB-II) e manipulação (INT-II) para estabelecer a relação entre a variável

manipulada e as mudanças nas freqüências dos comportamentos-problema. Após um

intervalo de aproximadamente 30 dias foi realizado o Follow-up.

A seguir, serão apresentados os resultados em gráficos de cada classe de

comportamentos-problema durante todas as condições experimentais do Delineamento

de Reversão que estão enumerados de 1 a 5.

Modelar com Massa Figuras Geométricas

Observa-se pelos dados apresentados na Figura 1 que em apenas um intervalo de

tempo ocorreu o comportamento de modelar com massa figuras geométrica, na linha de

base I na primeira sessão. Nas demais sessões esse comportamento manteve-se com

frequência zero nos intervalos, na segunda, terceira e quarta sessões na LB-I,

respectivamente.

Conforme indica os dados da Figura 1, na fase de intervenção I verifica-se que o

comportamento do participante de modelar com massa figuras geométrica ocorreu em

16 intervalos na primeira sessão da intervenção I. Na segunda sessão, alcançou 18. Os

intervalos aumentaram na terceira e quarta sessões alcançando 20 e 21 intervalos,

 34

respectivamente. Estes intervalos diminuíram em 18 na quinta sessão e aumentou para

22 na sexta e última sessão, conforme mostra a Figura 1.

Na linha de base II, houve uma diminuição das frequências nos intervalos de

tempo do comportamento de modelar com massa figuras geométrica. Na primeira

sessão a frequência de intervalos foram 10 ocorrências. Caiu para 8 na segunda sessão.

Nas sessões seguintes as freqüências dos intervalos caíram para zero na terceira e quarta

sessões sem a presença de reforçadores.

Na primeira sessão da intervenção II, verifica-se a ocorrência nos intervalos em

que o participante emitia o comportamento de modelar com massa figuras geométrica,

foram 15. Alcançou 21 na segunda sessão e diminuiu na terceira sessão para 19

intervalos. Diminui ainda mais para 16 na quarta sessão. Nas duas últimas sessões da

Intervenção II verifica-se que as ocorrências dos intervalos se mantiveram: 21 e 23,

respectivamente. Tais dados estão resumidos na Figura 1.

Conforme os dados apresentados pela Figura 1, os intervalos obtidos para o

comportamento de modelar com massa figuras geométricas nas sessões de Follow-up

realizadas após um período de 30 dias, foram de 14 na primeira sessão e 16 na segunda

sessão.
35
 36

Diminuir a frequência da fala “amanhã”

Na Figura 2, a primeira sessão da fase de LB-I o comportamento de emitir

verbalmente a fala “amanhã’ ocorreram em 25 vezes. Na segunda sessão, 14. Aumentou

ainda mais para 15 ocorrências na terceira e 23 falas na quarta sessão durante a fase de

LB-I. Tais frequências sugerem um número elevado das frequências da fala “amanhã”,

como indicam os dados da Figura 2.

Pode-se verificar que na fase de intervenção I a frequência na primeira sessão

para a fala “amanhã” foi 14. Diminui para 9 frequências na segunda sessão e 8 na

terceira. Já nas quarta e quinta sessões a frequência diminuiu notadamente, alcançando 0

ocorrência. Ocorreu em 1 intervalo na sexta e última sessão da fase de intervenção I.

Durante o retorno à fase de linha de base II, na primeira sessão a frequência de

intervalos da fala “amanhã” alcançou 11 frequências, diminuiu para 9 intervalos na

segunda sessão. Conforme a penúltima e última sessão da fase de LB-II alcançaram 6

ocorrências.

Durante as sessões da fase de intervenção II os dados da Figura 2 indicam que a

frequência dos intervalos diminuíram para 1 intervalo na primeira sessão. Essa

frequência diminuiu ainda mais alcançando 0 na segunda sessão e 0 na terceira. Retorna

e se mantém com 2 ocorrências na quarta sessão. Já na quinta e sexta sessão da fase de

intervenção II a ocorrência para a fala “amanhã” foi zero.

Após um período de 30 dias deu-se início às sessões da fase Follow-up. Os

dados da Figura 2 demonstram uma diminuição na frequência da fala “amanhã’ de 1

para 0 intervalo de tempo nas duas sessões daquela fase.

37
 38

Pronúncia Correta

A Figura 3 mostra a frequência do comportamento de pronúncia correta. Na

linha de base I, o comportamento de pronunciar corretamente as palavras, ocorreram 2

vezes na primeira sessão, subindo para 3 vezes na segunda, caindo para 1 na terceira e

retornando para 2 vezes na última sessão da fase de LB-I.

Já nas sessões da fase de intervenção I, os dados da Figura 3 indicam que a

emissão do comportamento de pronunciar corretamente ocorreram 8 vezes na primeira e

segunda sessão, aumentou para 9 ocorrência na terceira e 10 na quarta sessão. Voltou a

ocorrer 9 vezes na quinta e aumentando para 10 na sexta e última sessão da fase de

intervenção I.

Retornando à fase de linha de base II, os dados da Figura 3 apontam para 3

ocorrências na primeira sessão, diminuindo para 1 na segunda sessão e alcançou a

freqüência 0 na terceira, retomando para 1 ocorrência na quarta e última sessão da linha

de base II.

Pelos dados da Figura 3, verifica-se que o comportamento de pronunciar

corretamente as palavras durante as sessões da fase de intervenção II oscilaram nas

frequências. Ficaram demonstradas 11 ocorrências na primeira sessão, mantendo-se em

10 na segunda e na terceira sessão, aumentando para 12 na quarta sessão, elevando-se

para 14 na quinta e retomando para 10 na sexta sessão.

Depois de um período de trinta dias deu-se início às sessões da fase Follow-up.

Os dados da Figura 3 revelam uma diminuição da ocorrência do comportamento de

pronunciar corretamente do participante que se manteve em 8 ocorrência nas duas

sessões desta fase.

39
 40

Interagir com os colegas na sala de aula

A Figura 4 apresenta os dados sobre o comportamento de interação com os

colegas na sala de aula. Observa-se que durante a fase de linha de base I a frequência do

comportamento de interação com os colegas foi 0 nas quatro sessões desta fase.

Durante a intervenção I a frequência deste comportamento ocorreu 4 vezes na

primeira sessão. Aumentou para 6 vezes na segunda sessão. Recaiu para 5 intervalos na

terceira mantendo-se com a mesma frequência na quarta e quinta sessão. Na última

sessão da fase de intervenção I esse comportamento obteve 4 ocorrências.

Em relação ao retorno à linha de base II, a frequência desse comportamento se

manteve sem nenhuma ocorrência em todas as sessões conforme indicam os dados da

Figura 4.

Observa-se que na fase de intervenção II este comportamento ocorreu 8 vezes na

primeira sessão, 11 vezes na segunda, retornando a 8 vezes na terceira e quarta sessões,

tendo uma elevação para 9 ocorrências na quinta sessão e diminuindo em 6 na última

sessão da fase de intervenção I.

Após um período de 30 dias deu-se início as sessões da fase Follow-up. Os

dados da Figura 4 revelam a mesma frequência do comportamento de interação com os

colegas na sala de aula, tendo 6 ocorrência tanto na primeira quando na segunda sessão.
41
 42

Instalar uma nova atividade: desenho livre

Na Figura 5 são mostrados os dados sobre o comportamento de executar uma

atividade que possa fazer para ocupar-se durante o tempo livre – desenho livre.

Verifica-se que os comportamentos de executar uma atividade – desenho livre,

obtiveram frequência 0 na primeira sessão, aumentando para 1 na segunda e terceira

sessões e retomando para 0 na quarta sessão de linha de base I (LB-I).

Pelos dados da Figura 5, durante a primeira sessão na fase de intervenção I os

intervalos obtidos foram 12. Subiu para 16 na segunda e alcançou 23 na terceira sessão.

Já na quarta diminuiu para 21, na quinta continuou com 21 intervalos. Já na sexta sessão

os intervalos aumentaram para 23.

Na linha de base II, a Figura 5 mostra que os intervalos do comportamento da

atividade de desenhar caíram para 1 na primeira sessão, aumentou para 3 na segunda

sessão. Este comportamento caiu para 0 na terceira e na quarta sessão.

De acordo com os dados da Figura 5, na fase de intervenção II, os intervalos

aumentaram em 6 na primeira sessão, 12 na segunda sessão, 22 na terceira sessão, 24 na

quarta sessão e 26 na quinta sessão. Ressalta-se que o intervalo diminuiu para 25 na

sexta e última sessão da fase de INT-II.

Após o período de 30 dias foram realizadas as sessões de Follow-up. Conforme

a Figura 5, os intervalos se mantiveram: 20 na primeira sessão e 21 na segunda sessão.

43
 44

Discussão

O presente estudo teve como objetivo intervir nos comportamentos-problemas

de uma pessoa adulta diagnosticada com a síndrome de Down em uma instituição

especializada para esse tipo de tratamento no interior do Estado do Tocantins. Visou

também instalar comportamentos desejados no repertório comportamental do

participante cuja finalidade era que ele se comportasse em seu próprio proveito.

Uma preocupação importante foi a de estabelecer a presença de uma síndrome

que pode estar associada a padrões específicos de comportamentos-problema, inclusive

os mais severos. Isso porque as intervenções comportamentais têm sido usadas,

frequentemente para abordar comportamentos que tem uma etiologia médica (Martin &

Pear, 2007/2009; O’Neil & cols. 1997).

Para esta finalidade foram utilizados os princípios da análise do comportamento

aplicada, a partir da condução de uma avaliação funcional no ambiente social do

participante. Há riscos de se fazer uma intervenção sem uma avaliação funcional: ela

pode tornar os comportamentos-problema ainda piores. O perigo de tornar os

comportamentos-problema piores é real. A avaliação funcional não só ajuda no

desenvolvimento de planos eficazes ou eficientes, mas também ajuda a evitar erros

programáticos (O’Neil & cols., 1997).

Através das entrevistas com o pai e professoras e das observações diretas foi

possível registrar que participante apresentava vários comportamentos inadequados,

dentre eles: não seguia instruções verbais das professoras, isolava-se na sala de aula

sentando de costas para a turma e professora, a interação verbal com os colegas era

ocasional, fazia uso excessivo da palavra ‘amanhã’, pronunciava erroneamente as

palavras e não fazia quaisquer atividades sugeridas pela professora em classe.

 45

A partir dos dados das entrevistas, observações diretas e, finalmente a análise

funcional foram selecionadas para sofrer intervenção cinco classes comportamentais

controladas pelo delineamento de reversão-replicação, seguido por follow-up.

Durante a entrevista, o experimentador lia as perguntas e registrava as respostas.

As observações diretas foram registradas em vídeo, o que de certo modo, trouxe alguns

problemas para condução de estudos dessa natureza. A presença da filmadora no

ambiente institucional, principalmente no pátio da instituição chamava atenção das

pessoas, impondo algumas dificuldades quando da realização dos registros, até que as

pessoas começassem a ignorar sua presença. Devido a esse fato, as sessões de

intervenção da fala “amanhã” não tiveram os dados registrados em vídeo, mas nas

folhas de registro.

Ressalta-se que os registros em vídeos contribuíram para uma melhor definição

das classes comportamentais do presente estudo, além de favorecer a discussão junto ao

pai e professoras das classes pré-selecionadas que sofreriam intervenção.

As cinco classes comportamentais selecionadas foram (1) Modelar com massas

figuras geométricas, (2) Diminuir a frequência da fala “amanhã”, (3) Pronúncia correta,

(4) Interagir com os colegas na sala de aula e (5) Instalar a atividade de desenho livre.

O programa de intervenção visava uma melhor adequação do participante ao seu

ambiente institucional, cuja emissão de comportamentos desejáveis e uma diminuição

de comportamentos indesejáveis, o favoreceriam em suas demandas ambientais, além de

instalar novas atividades em que ele pudesse se engajar em momentos alternativos de

sua sala de aula.

Um aspecto notado foi que até o momento da coleta de dados, o participante não

conhecia as letras, não sabia assinar o próprio nome tão pouco dizer sua idade, inclusive

olhar e falar as horas num relógio que encontrava em seu pulso esquerdo.
 46

Aparentemente uma pessoa que apresenta deficiência intelectual, requereria um

programa especial que lhe ensinasse atividades básicas e, paradoxalmente é uma pessoa

que menor treinamento recebe para o desenvolvimento dessas habilidades.

Quando das sessões para modelar com massas figuras geométricas, o

experimentador e o participante sentaram-se lado a lado para facilitar a execução do

esvanecimento, momento em que o experimentador colocava as suas mãos sobre as

mãos do participante para forçar a realização da tarefa.

O esvanecimento acontecia por meio das dimensões de estímulos, tais como: a) a

intensidade da força que guiava a mão do participante, b) a própria execução da tarefa,

c) o formato que a figura ia adquirindo, e d) os prompts que eram introduzidos para

aumentar a probabilidade da ocorrência do comportamento desejado. Martin e Pear

(2007/2009) esclarecem que o esvanecimento deve ser utilizado para ensinar a traçar,

copiar e desenhar círculos, linhas, quadrados, triângulos, numerais e letras do alfabeto.

A fala “amanhã” era frequentemente emitida pelo participante como demonstra

os dados da Figura 2 durante a fase de linha de base. A extinção se mostrou eficaz para

a redução deste verbal, pois a ocorrência desta resposta diminuiu como resultado dessa

operação (Catania, 1998/1999).

Dentre as características físicas da síndrome de Down, Pereira-Silva e Dessen

(2001) apontam a língua protrusa, devido à pequena cavidade oral, ou seja, um órgão

que, por efeito do crescimento, normal ou anormal, se estabelece na frente de outro que

não é ultrapassado. Isto, possivelmente, pode favorecer certa dificuldade em pronunciar

corretamente as sentenças e palavras. Este comprometimento físico pode ser

evidenciado no repertório do participante quando ele se expressava verbalmente.

 47

Por outro lado, a aquisição e desenvolvimento da linguagem podem ser devido

ao comprometimento de aprendizado do participante. Contudo, os dados da Figura 3

demonstram que dar modelo foi primordial para a imitação da pronúncia correta do

participante. Esse procedimento ao vivo e também por meio de cartão com palavras

escritas e figura, ainda que o participante tenha essa deficiência, mostrou-se efetivo.

Quanto ao comportamento de interagir com os colegas na sala de aula, os dados

apontam zero ocorrência nas fases de linha de base. Entretanto, sobre o efeito do

reforçamento social, como por exemplo, olhar nos olhos, elogiar e sorrir para o

participante tornou-se possível observar um aumento nas ocorrências desses

comportamentos. Segundo Martin e Pear (2007/2009), a atenção social por parte dos

outros é um reforçador poderoso para fortalecer e manter comportamentos valorizados

para quase todas as pessoas em suas relações diárias.

No que diz respeito à topografia do comportamento de desenho livre, o

participante pegava o lápis e fazia quaisquer riscos na folha de papel em branco.

Entretanto, a atividade de desenho livre exigia uma topografia mais complexa: o

participante deveria escolher uma entre as cores disponibilizadas e fazer riscos que se

aproximavam de figuras geométricas, por exemplo.

Embora a resposta de riscar fosse à mesma suas topografias eram diferentes. A

modelagem do desenho livre ocorria pelo reforçamento sucessivo dos riscos cada vez

mais próximo de uma figura final desejada. De acordo com Matos e Tomanari (2002), a

modelagem deve ser utilizada para pessoas que apresentem dificuldades especiais, como

problemas de desenvolvimento e/ou déficits comportamentais, ou quando os pré-

requisitos necessários para aquilo que se pretende ensinar estão ausentes no repertório

comportamental do indivíduo.
 48

O participante era um aluno que não trazia maiores ‘problemas

comportamentais’ no seu ambiente institucional, pois o mesmo se isolava se mantinha

num dos cantos da sala de aula, não interagia com os pares e pouco respondia as

demandas das professoras apresentando uma classe de comportamento do tipo “dócil”.

Todavia, após a aplicação do programa de tratamento e ao observarem as mudanças

comportamentais, eram frequentes os relatos das professoras ao experimentador “me

ensina a fazer isso” ou “que fonte você buscou para fazer isso” etc.

Quando da aplicação do programada de tratamento, um aspecto que deve ser

mencionado diz respeito ao momento da disponibilização dos reforçadores. Ao receber

o reforço o participante exteriorizava um comportamento emocional do tipo alegria e

falava: “êêê...(nome do experimentador), você é o máximo!”.

O presente estudo utilizou as técnicas da Analise do Comportamento Aplicada

para investigar o comportamento de um participante em uma instituição de reabilitação

e inclusão social para deficientes intelectuais e/ou deficiência múltipla. Enfatiza-se a

importância desta empreitada, pois estudos desta natureza em nosso contexto são

escassos. Justifica-se a sua relevância por ter sido aplicado um programa experimental

para estudar o comportamento de um indivíduo diagnosticado com a síndrome de

Down.
 49

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www.google.com.br.
 52

Anexos
 53

Anexo A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Esta Instituição está sendo convidada a participar de uma investigação científica

sobre indivíduos diagnosticados com síndrome de Down. Este estudo constará de várias
etapas durante um período aproximado de até dois a quatro meses com sessões
semanais. Como responsável pela Instituição, você deverá assinar este documento em
duas vias: uma será sua, e a outra do pesquisador responsável. Em caso de recusa, a
Instituição não sofrerá nenhum tipo de prejuízo.

Título/Projeto: Análise do Comportamento Aplicada à Síndrome de Down

Profissionais responsáveis: Profa. Dra. Ilma A. Goulart de Souza Britto,

professora da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, e Iran Johnathan Silva
Oliveira, psicólogo clínico da APAE-Paraíso CRP 09/5677 e mestrando do Curso de
Pós-graduação Strictu Senso em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, que estarão disponíveis para esclarecer suas dúvidas através do telefone: 063
84199695.

Descrição da pesquisa: O presente estudo tem como objetivo investigar o

repertório comportamental de um indivíduo diagnosticado com Síndrome de Down,
analisando funcionalmente os comportamentos inapropriados apresentados na escola,
utilizando procedimentos da Análise do Comportamento.

Procedimento da pesquisa: Se o responsável pela Instituição e o responsável

pelo indivíduo concordar com a investigação, serão feitas filmagens das sessões com o
participante a fim de garantir maior fidedignidade nos registros dos dados. Nenhum
procedimento oferecerá riscos.

Participação: A participação é voluntária, iniciando-se mediante assinatura no

documento. O responsável pela Instituição poderá retirar seu consentimento sem
nenhum prejuízo.

Confidencialidade: Todos os dados da presente pesquisa serão confidenciais e

somente usados pelos pesquisadores responsáveis para fins científicos. Nenhum nome
ou resultado individual será divulgado, permanecendo em total sigilo. Esta pesquisa
objetiva fornecer dados que auxiliem pesquisadores visando a contribuir para maiores
 54

esclarecimentos em metodologias, bem como demonstrar a utilização de procedimentos

da análise do comportamento aplicada na modificação de comportamentos-problema.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ______________________________________, responsável pela Instituição,

fui informado (a) sobre a pesquisa “Análise do Comportamento Aplicada a Síndrome de
Down” e consinto a autorização, sabendo que algumas sessões do trabalho serão
filmadas. Concordo, inclusive, com a possível publicação dos resultados desta pesquisa
em forma de dissertação, resumos e/ou em artigos científicos publicados em periódicos
especializados.

________________________________________________________________

Assinatura do (a) responsável pela Instituição

________________________________________________________________

Assinatura da Orientadora

________________________________________________________________

Assinatura do Pesquisador

Local e data: _____________________________________________________.

 55

Anexo B

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DO FILHO COMO

PARTICIPANTE

Eu,____________________________RG:______________CPF:______________

e _______________________________________RG:______________________

CPF:_______________________________, responsáveis pelo (a)

____________________________________, com diagnóstico de Síndrome de

Down, abaixo assinamos, concordando com a inclusão de nosso (a) filho (a) como

participante da pesquisa: “Análise do Comportamento Aplicada a Síndrome de

Down”.

Fomos devidamente informados e esclarecidos pelo pesquisador responsável Iran

Johnathan Silva Oliveira sobre a pesquisa. Fomos garantidos de que, a qualquer

momento, podemos retirar nosso consentimento, sem que isto nos exponha a qualquer

penalidade.

Por meio desta, afirmamos que o mestrando Iran Johnathan Silva Oliveira

matriculado sob o número 2008.1.055.002.0028, na Pontifícia Universidade Católica de

Goiás, tem a autorização que o nosso filho participe da pesquisa, sob a orientação da

Profª. Dra. Ilma A. Goulart de Souza Britto. Damos também a autorização para o

registro em vídeo das sessões deste estudo.

Concordamos inclusive, com a possível publicação dos resultados desta pesquisa em

forma de dissertação, resumos e/ ou em artigos científicos publicados em periódicos

especializados.

Nome do responsável:_________________________________________________

Assinatura:__________________________________________________________

Local e data:_________________________________________________________.
 56

Anexo C

Entrevista para Avaliação Comportamental

Nome:_______________________________ Idade:____ Sexo:___

Data da avaliação: ____/____/_______

1) Descrição dos Comportamentos:

Comportamento Topografia Freqüência Duração Intensidade

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)
 57

2) Defina os eventos que desencadeiam os comportamentos problemas:

a) HORÁRIO: quando os comportamentos têm maior/menor probabilidade

Maior probabilidade ___________________________________________________

Menor Probabilidade __________________________________________________

b) AMBIENTE: onde os comportamentos têm maior/menor probabilidade de

ocorrer?
Maior probabilidade ___________________________________________________

Menor probabilidade___________________________________________________

c) PESSOAS: com quem os comportamentos têm maior/menor probabilidade de

ocorrer?
Maior probabilidade ___________________________________________________

Menor probabilidade___________________________________________________

d) ATIVIDADE: quais atividades têm maior/menor probabilidade de produzir os

comportamentos?
Maior probabilidade ___________________________________________________

Menor probabilidade___________________________________________________

3) O comportamento da pessoa seria afetado se:

a) Você lhe pedisse uma tarefa difícil _____________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

b) Participante quisesse algo, mas não conseguisse: __________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
 58

c) Se você lhe disse uma ordem: _________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

d) Se você mudasse sua rotina: ___________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4) Como a pessoa se comunica com as pessoas?

Pedir atenção: _______________________________________________________

Pedir alimentos: ______________________________________________________

Indicar dor física: _____________________________________________________

Rejeitar uma situação: _________________________________________________

Indicar descontentamento: ______________________________________________

5) A pessoa segue instruções? (enumere)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6) Quais as coisas que a pessoa gosta?

6.1 Comestíveis:

6.2 Objetos: _____________________________________________________

6.3 Atividades: ___________________________________________________

 59

6.4 Outros: ______________________________________________________

7) O que você sabe sobre a história dos comportamentos indesejáveis dessa pessoa?

__________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________

7.1) Houve tentativas de diminuí-los?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________

7.2) Por quanto tempo isto tem sido um problema?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________

Obrigado pela sua colaboração!

 60

Anexo D

Levantamento de Potenciais Reforçadores

Pesquisador: ________________________________________________________

Participante: _________________________________________________________

Data: ___/___/___. Início: __________________ Término: _______________

Reforçadores utilizados: ________________________________________________

% de escolhas: _______________________________________________________

Item Item Item Item Escolhido Observação

01

02

03

04

05

Procedeu-se para avaliar os potenciais reforçadores em grupos de três em três. Cada

grupo de três itens era apresentado ao participante, três vezes consecutivas, com a

instrução “escolha o que você mais gosta”. O pesquisador marcava em uma folha de

registro, o nome do item escolhido pelo participante em cada apresentação.

 61

Anexo E

Hierarquia de Potenciais Reforçadores

Pesquisador: ________________________________________________________

Participante: _________________________________________________________

Data: ___/___/___. Início: __________________ Término: _______________

Reforçadores utilizados: ________________________________________________

% de escolhas: _______________________________________________________

|Item % de escolha

01

02

03

04

05

06

07

08

09
 62

Anexo F

FOLHA DE REGISTRO DE FREQUENCIA DE COMPORTAMENTOS

Nome:__________________________________________________________________________________________________________
Data:______________________________ Registro:________________________________
Comportamento Observado:_________________________________________________________________________________________
Duração:___________________________________________
Registro: (*) Ocorrências (X) Não Ocorrências

1” 2” 3” 4” 5” 6” 7” 8” 9” 10” 11” 12” 13” 14” 15” 16” 17” 18” 19” 20” 21” 22” 23” 24” 25” 26” 27” 28” 29” 30”

1” 2” 3” 4” 5” 6” 7” 8” 9” 10” 11” 12” 13” 14” 15” 16” 17” 18” 19” 20” 21” 22” 23” 24” 25” 26” 27” 28” 29” 30”

1” 2” 3” 4” 5” 6” 7” 8” 9” 10” 11” 12” 13” 14” 15” 16” 17” 18” 19” 20” 21” 22” 23” 24” 25” 26” 27” 28” 29” 30”
 63

Anexo G

FOLHA DE REGISTRO DOS INTERVALOS DE TEMPO

Nome:__________________________________________________________________________________________________________
Data:______________________________ Registro:________________________________
Comportamento Observado:_________________________________________________________________________________________
Duração:___________________________________________
Registro: (*) Ocorrências (X) Não Ocorrências

1’ 2’ 3’ 4’ 5’ 6’ 7’ 8’ 9’ 10’ 11’ 12’ 13’ 14’ 15’ 16’ 17’ 18’ 19’ 20’ 21’ 22’ 23’ 24’ 25’ 26’ 27’ 28’ 29’ 30’