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A Educação Vocal da Criança

IDALETE GIGA [email protected]

A ideia generalizada de que a criança é incapaz de assimilar um mecanismo fonatório destinado aos adultos
tem constituído um alibi para mascarar a penúria educativa neste campo. O desconhecimento de que é pos-
sível ajudar a criança a construir, progressivamente, a sua voz cantada antes da puberdade, tem levado a des-
curar este aspecto importantíssimo da educação vocal infantil.No século xx todos os grandes pedagogos da
música reconheceram o papel primordial do canto na educação musical. Contudo, nem todos deram a mesma
importância ao trabalho específico no desenvolvimento da voz da criança. Os métodos Martenot e Ward e
alguns investigadores contemporâneos, nomeadamente, Edwin Gordon, Marie France Castarède, Anne
Bustarret, Graham Welch dão um realce muito particular à educação vocal da criança. O método Ward propõe,
inclusivamente, um trabalho individualizado e sistemático com as crianças “monótonas”.O presente artigo
aborda algumas questões essenciais da educação vocal da criança: a relação entre a voz e a idade, a mudança
da voz, o problema dos “monótonos” e ainda como é desenvolvida a educação da voz na pedagogia musical
Ward incluindo alguns processos de trabalho com estas crianças.

INTRODUÇÃO
Alguns ramos da Medicina e da Psicologia dão um grande realce ao desenvolvimento da
linguagem infantil no que diz respeito à maturação orgânica e psíquica. Constata-se, contudo,
uma grande lacuna em relação à voz propriamente dita (falada ou cantada) e ao tipo de
aprendizagem a realizar para que a criança aprenda a construí-la e a servir-se dela de forma
correcta. A voz é um instrumento musical que pode e deve ser desenvolvido. Cantar é um acto
natural e implica uma participação do corpo, na sua totalidade.
A ciência da voz está hoje em condições de fornecer dados rigorosos não só sobre o
complexo mecanismo do aparelho fonador, mas também sobre o comportamento vocal.
Contudo, há ainda muitas questões sem resposta, sobretudo no que se refere ao
comportamento vocal da criança antes da puberdade. Por exemplo o problema das crianças
“monótonas” é um dos menos estudados. Embora alguns pedagogos, foniatras e psicólogos da
música tenham apresentado várias causas do “monotonismo”, sabemos ainda muito pouco
sobre este assunto.
Actualmente, as crianças cantam cada vez menos e sem qualquer preparação. O prazer
de cantar é constantemente substituído pela televisão, vídeo, Cd’s e outros meios. Assistimos
também ao desaparecimento progressivo das canções populares tradicionais, nos Jardins de
Infância e Escolas do 1º ciclo. A voz é relegada para segundo plano. O que se passa hoje é
preocupante. Há um aumento crescente das perturbações vocais que vão desde a rouquidão

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aguda ou crónica à completa e frequente afonia com graves reflexos na vida da criança.
Em face desta realidade é tempo de mudar e começar uma educação vocal consciente
que faça parte dos currículos escolares. Para isso são necessários mais trabalhos de pesquisa
que ajudem a compreender melhor o fenómeno vocal nos seus vários aspectos
biopsicofisiológicos, pedagógicos, artísticos, culturais e que contribuam para consciencializar a
comunidade educativa sobre a importância da educação vocal da criança que deve começar
desde o berço. Por outro lado, é urgente a criação de uma base teórico-prática que possa servir
de suporte para o desempenho dos Professores de Educação Musical, na sua prática
pedagógica, ao nível da pedagogia vocal, sem esquecermos a formação, nesta área, dos
Educadores de Infância e Professores do 1º ciclo do Ensino Básico.

1. A VOZ DA CRIANÇA
1.1. RELAÇÃO ENTRE A VOZ E A IDADE

A voz da criança (rapaz ou rapariga) até à puberdade não manifesta diferença. A tessitura
da voz cantada é igual em ambos os sexos. Só depois da mudança da voz, na altura da
puberdade, o timbre infantil e as características pueris desaparecem para dar lugar à voz do
adulto. A mudança da voz dá-se por volta dos doze anos nas raparigas e por volta dos catorze
anos nos rapazes. Não há, porém, um limite rígido. Trata-se de um fenómeno fisiológico em que
há um crescimento da laringe e um alargamento das cordas vocais. De acordo com Bloch
(2003), no fim da puberdade, as cordas vocais masculinas revelam um aumento de um
centímetro de comprimento, enquanto as femininas só crescem cerca de três a quatro
milímetros.
Na fase da mudança da voz, a tessitura também muda. Entre os especialistas estudiosos
da voz há os que defendem a suspensão da actividade vocal dos rapazes durante esse período
(Canuyt, 1955 e Nitsche, 1967). A maioria, porém, não concorda com tal suspensão,
aconselhando, contudo, prudência e uma orientação adequada (Schoch,1964; Swanson,
Cooper e Mackenzie,1979; Hoffer, 1964; Ream, 1957), todos os pedagogos da música do século
xx que deram primazia à voz: Maurice Chevais (1880-1921) Zoltan Kodály (1882-1967), Justine
Ward (1879-1975), Edgar Willems (1890-1978), Maurice Martenot (1898-1980) e investigadores
contemporâneos, nomeadamente, Pedersen, 1997; Cooksey e Welch, 1998; White, 2000.
Ward (1962) inclui, por exemplo, no seu método de ensino da música, uma série de
vocalizos especiais para os rapazes, em tessituras adequadas aos mesmos. As tessituras que
indica para tais casos são muito semelhantes às que Cooper (1979) apresentou depois de

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realizar pesquisas com vários grupos de alunos da Junior High School de Belmont, provenientes
de diferentes áreas geográficas da Califórnia.
A questão da mudança da voz, que é um processo gradual, deve ser encarada seriamente
pelos pais e professores. Se a criança já arrasta consigo, desde a infância, perturbações da função
vocal, estas agravam-se durante a puberdade. Daí que, a opinião quer de pedagogos da música
quer de especialistas da voz, mesmo aqueles que desaconselham temporariamente o uso da voz
cantada durante a mudança da voz, é unânime em considerar decisivo para a saúde vocal futura
da criança que esta aprenda a utilizar correctamente a sua voz antes da puberdade e o mais cedo
possível. Quando assim acontece, a classificação da voz adulta torna-se mais fácil e natural. De
acordo com Gordon (2000), a aquisição da voz cantada deve começar na primeira infância.
Considera ainda o mesmo psicólogo que, exceptuando casos patológicos, todas as crianças
podem cantar e defende que é entre os nove e os doze meses que se deve começar a guiar a
sua voz cantada, incitando a criança a responder aos estímulos musicais, propondo-lhe modelos
correctos de voz cantada.
O cantor e pedagogo francês Jean Planel (1948) defende que a qualidade vocal só se
pode obter de forma perfeita através de uma cultura vocal antes da puberdade. Esta perspectiva
é defendida por outros pedagogos contemporâneos, nomeadamente Ott e Ott (1981);
Bustarret (1985); Miller e Gouellou (1995); Castarède (1998); Horstmann (1999).
O investigador inglês Graham Welch (2004), ao constatar a escassez de estudos sobre a
voz da criança e do adolescente, propôs um modelo de investigação científica da voz ao longo
da vida, abrangendo todas as faixas etárias.

1.2. O PROBLEMA DAS CRIANÇAS “MONÓTONAS”

O “monotonismo” caracteriza-se pela incapacidade da criança em reproduzir

vocalmente e na frequência correcta os sons que ouve. A criança nestas condições possui,
geralmente, uma extensão vocal muito limitada, no registo grave, ou emite apenas um único
som também no registo grave ou, mais raramente, no agudo.
O termo “monótono” não aparece na maioria dos dicionários de música. Nos vários
dicionários consultados encontrei apenas um que apresenta a seguinte definição: “monotone –
a person who either cannot distinguish different pitches or who cannot accurately reproduce
a melody, singing it on one or only a few pitches” (Ammer, 1973:206).
Trata-se de um problema que afecta milhares e milhares de crianças. Se não for tratado
na primeira infância, perdurará para toda a vida privando a pessoa do prazer de cantar.

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 Sendo através da audição que um som pode ser captado e compreendido para poder ser
reproduzido, poderíamos, à partida, apresentar como uma das causas do “monotonismo” um
ouvido fisiologicamente deficiente. Porém, a questão não é assim tão simples. Há que analisar,
antes de mais, a que nível se situa a deficiência, pois temos de distinguir o “ouvido musical” de
uma audição fisiologicamente perfeita que não coincidem necessariamente. Ou seja, um
indivíduo pode possuir um excelente órgão auditivo em todos os seus níveis (ouvido externo,
médio, interno, via acústica) e no entanto, não conseguir reproduzir um único som afinado,
embora tentando-o conscientemente. Neste caso, a deficiência situa-se ao nível do “ouvido
musical”. Assim, ter “ouvido musical” pressupõe que a criança tenha desenvolvido a sua
musicalidade desde os primeiros meses de vida. Segundo Bower (1974) é por volta dos nove
meses que o esquema vocal (análogo ao esquema corporal) se vai estabelecendo
progressivamente. É também neste período que o “ouvido musical” – o cantar afinado – se
elabora. Inversamente, cantar desafinado é um fracasso da sinergia audiofonatória dos
princípios da vida, de acordo com o mesmo autor. Para Castarède (1998), cantar desafinado é
“ter assimilado mal o esquema corporal vocal” (p.235). Cornut (1983) esclarece a noção de
esquema corporal ao afirmar que “qualquer indivíduo que fale e cante tem sensações que
provêm das diferentes regiões do corpo e que são solicitadas quando se emite o som. Àquelas
sensações acrescentam-se ainda percepções auditivas e visuais e dados afectivos que são
comunicados pelo cérebro. O esquema corporal vocal existe em todas as pessoas, em estado
mais ou menos rudimentar e desenvolve-se com a educação vocal “ (p.39).
Se uma criança é desafinada, o problema está muito provavelmente na sua relação com
a mãe em que a comunicação vocal e o controlo do aparelho fono-respiratório não foram
satisfatórios. Segundo Castarède (1998) este facto tem sido apontado por alguns foniatras que
consideram que o cantar desafinado não provém de um problema vocal ou de um problema
auditivo. A causa está na falta de controlo da evocação sonora, isto é, da representação interna
do som. As conexões nervosas no cérebro não foram feitas em boas condições.
Embora existam factores orgânicos – congénitos ou adquiridos – os factores de ordem
psicológica e ambientais são, segundo Naidich (1994) os que interferem com mais frequência
no desenvolvimento da musicalidade e aponta a falta de estímulo sonoro na primeira infância,
a falta de jogos musicais, a falta do canto da mãe ao adormecer o bebé negando-lhe assim a
aprendizagem inconsciente. Também a timidez e renúncia em participar num grupo que canta,
na altura da escolaridade, pode levar a criança a retrair-se e, por medo, cante desafinado.
Para Gordon (2000), as crianças desafinadas são as que se encontram no estádio de

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balbucio musical. Afirma que “por várias razões, algumas crianças com elevada aptidão
musical nunca ultrapassaram o estádio de balbucio musical mas permaneceram nesta
etapa toda a vida, de tal modo que, quando adultos, não conseguem distinguir as
tonalidades, ou cantar com afinação aceitável, nem conseguem distinguir as métricas ou
executar o ritmo num tempo estável” (p.71)
Esclarece, contudo, que tais dificuldades podem ser superadas se a criança for orientada
numa idade precoce. É por isso fundamental, segundo o mesmo psicólogo, que saibamos o seu
nível de aptidão musical para a ajudarmos a sair do balbucio musical.
Para a recuperação vocal dos monótonos parte-se do seguinte princípio: se estas
crianças são capazes de reproduzir flutuações de altura vocal no contexto da fala, isto sugere a
possibilidade de as treinar para o canto. Este princípio foi seguido por Martenot (1952), Wagner
(1968) e Ward (1962). O estudo de Robert e Davies (1976) sobre crianças monótonas partiu da
mesma ideia. Baseando-se em pesquisas já efectuadas sobre o assunto (Wolner & Pyle, 1933;
Gould, 1965; Leontiev,1969 e Joyner,1971) desenvolveram um projecto de trabalho científico
com crianças monótonas em escolas primárias da zona de Chester, na Inglaterra. Num universo
de 14.301 crianças entre os cinco e os dez anos verificou-se que 745 rapazes e 226 raparigas
eram monótonos.
Esta maior incidência de monótonos do sexo masculino já havia sido constatada nos
estudos de Bentley (1968) e Joyner (1971). Verificou-se também que o monotonismo diminui à
medida que aumenta a idade, o que veio levantar novas questões sobre este fenómeno. Ou seja,
saber se tal diminuição se deve mais ao treino musical se a factores de crescimento, não
menosprezando, por outro lado, o nível de aptidão musical dos monótonos que pode ser muito
elevado e, neste caso, ser outro factor que poderá levar a criança a descobrir e a recuperar mais
facilmente a sua voz cantada. No recente estudo longitudinal que realizei sobre os efeitos da
pedagogia musical Ward no desenvolvimento musical e desempenho vocal de crianças do 1º
ciclo entre os seis e os oito anos pude verificar que após treino musical, as crianças monótonas
com maior aptidão musical, recuperaram mais rapidamente a sua voz cantada do que as que
revelaram menor aptidão. Este aspecto leva-nos a reflectir sobre o tipo de testes de aptidão
musical que são feitos às crianças para a sua admissão nas Escolas de Música. Tais testes
baseiam-se, essencialmente, na utilização da voz. Ora não se conhecendo, antecipadamente, o
nível de aptidão musical de uma criança monótona que queira entrar num Conservatório ou em
qualquer outra Escola de Música, ao ser submetida aos habituais testes, essa criança é eliminada
à partida. Há, sem dúvida, necessidade de repensar toda esta problemática para melhorar a
educação musical das nossas crianças.
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 2. A EDUCAÇÃO VOCAL NA PEDAGOGIA MUSICAL WARD
O método Ward dá uma importância primordial à educação da voz considerando-a
como um instrumento natural que todos possuímos, susceptível de ser técnica e artisticamente
desenvolvido podendo transformar-se no mais belo meio de expressão e comunicação humana.
No processo educativo é a própria criança que descobre a sua “voz que canta” e a vai
construindo, pouco a pouco, com a ajuda do professor. A primeira etapa a vencer é transformar
a “voz falada” na “voz cantada”. Assim, o método propõe uma série de vocalizos que ajudam a
criança a utilizar os recursos da sua voz. Ao longo dos primeiros exercícios pretende-se que a
atenção da criança se concentre num único ponto: a qualidade do som. Todos os esforços
convergem para que se consiga obter uma sonoridade pura. Desde muito cedo, as crianças
aprendem a utilizar correctamente a sua voz antes que possam surgir os maus hábitos vocais.
Desde o início, os vocalizos progressivos que se trabalham com as crianças têm como
objectivo conseguir uma boa ressonância da voz nas cavidades da cabeça. Por isso, não se
utilizam tonalidades do registo grave, mas do médio e agudo ( entre A3 e C#4 e entre C#4 e
A4 ).
Quanto à respiração é trabalhada de forma natural através dos próprios vocalizos que
vão sendo progressivamente mais longos.
Para começar o trabalho vocal com as crianças, a imitação constitui o factor principal.
Assim, o professor deve empregar todos os esforços para ser um bom modelo. Este supõe,
necessariamente, uma voz afinada, clara, isenta de trémulo ou portamento. Para isso, deve
praticar com regularidade os mesmos vocalizos propostos e que servem para preparar a voz das
crianças. Contudo, Ward (1962) chama a atenção para o facto de que o verdadeiro bom modelo,
aquele que é mais eficaz, é uma criança ou várias crianças. O mesmo defende Gordon (2000)
quando se refere a este aspecto.
No método Ward, os vocalizos nunca são cantados colectivamente, mas por grupos e
individualmente. Este processo é sobretudo para habituar as crianças a ouvir e estimular o seu
sentido crítico. De acordo com a pedagogia Ward, uma criança aprenderá melhor ouvindo
atentamente os outros cantar do que ouvindo a sua própria voz.
As qualidades vocais a desenvolver desde o primeiro ano do método são a afinação, a
leveza e a precisão rítmica quer na prática dos vocalizos, quer no estudo das melodias.
Ward (1962) aconselha a agrupar as vozes em três grupos para que, desta forma, o
trabalho vocal a realizar seja diferenciado e adequado a cada grupo e a cada criança.
Entre os defeitos a evitar, Ward (1962) indica três que, segundo a pedagoga, são os mais

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comuns: “falta de ressonância, respiração deficiente e portamentos” (p.30).
Em relação ao primeiro, se no início a voz da criança não tem ressonância, Ward
aconselha a utilizar os “Nnn” no vocalizo nº 1 = (um único som sustentado, cantado na sílaba
NU, em várias tonalidades) até que a criança comece a sentir as vibrações na cabeça. Para isso,
a criança coloca as pontas dos dedos na região entre os olhos, enquanto emite o som. Quanto
à respiração deficiente há em geral a tendência para inspirar ou uma quantidade exagerada ou
uma quantidade muito reduzida de ar antes de cantar. Ward (1962) considera que a melhor
maneira para regular o processo respiratório é habituar as crianças a prever, a pensar
antecipadamente a frase musical que lhes é proposta. O hábito de respirar fraseologicamente
formar-se-á pouco a pouco e o volume de ar necessário é regulado inconscientemente através
da extensão da frase. Segundo a pedagoga, uma vez adquirido este hábito, não são necessários
nem desejáveis exercícios de respiração controlada, os quais podem, aliás, ser prejudiciais para
a criança. Deve proceder-se de forma a que os movimentos respiratórios sejam mais um reflexo
natural do que um acto de vontade. Só mais tarde, no 3º e 4º ano do método, quando se inicia
o estudo da Polifonia, é explicado às crianças o processo de respiração voluntária controlada.
Os portamentos são para Ward (1962) o defeito mais grave contra o bom gosto em
matéria de canto, pois trata-se, segundo a mesma, de um defeito contagioso. Para evitá-lo
aconselha a cantar cada som em staccato, com uma pequena pausa entre os sons e afirma que
“é mais fácil prevenir esta tendência do que remediá-la”.(p.30).
O método Ward considera o “monotonismo” como o problema mais importante da voz
da criança e o que deve preocupar constantemente os professores. Para Ward (1962) “as vozes
monótonas são as das crianças que não conseguem repetir um som afinado e cantam com
uma entoação muito grave” (p.30). Considera duas categorias de monótonos: as crianças
muito distraídas ou “falsos monótonos” e aquelas que não conseguem discriminar as diferenças
de altura ou, discriminando-as, não conseguem reproduzi-las vocalmente. Para a pedagoga é
essencial que estas crianças possam ouvir sons afinados. Como aspecto curioso faz notar que
são precisamente os monótonos que manifestam, por vezes, mais desejo de cantar do que as
crianças que ouvem e cantam bem. Em geral os monótonos não têm consciência de que cantam
desafinado e acham que reproduzem bem os sons. Ward aconselha os professores a dar uma
atenção constante e a demonstrar uma grande ternura para que estas crianças não se sintam
desencorajadas, pois considera que a maior parte delas acabará por cantar afinado, algumas ao
fim de poucas semanas, outras ao fim de alguns meses, mas quase todas no fim do ano lectivo.
Portanto, nunca se deverá dar aos monótonos a impressão de que estão banidos do mundo da

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música. No princípio, a sua tarefa será, sobretudo, “escutar” em vez de cantar. Ward (1962)
afirma ainda que “um bom professor saberá interessar estes simples ouvintes, levando-os a
participar em todos os jogos rítmicos e melódicos, com respostas pelos dedos ou escritas,
observando o que se aponta nos diagramas, no quadro, etc., pois muitas crianças percebem
os sons, embora sejam incapazes de os cantar” (p.31).
A pedagogia Ward, ao dar uma atenção muito particular às crianças monótonas,
preconiza alguns processos de trabalho com as mesmas. Para orientação dos professores dá
indicações preciosas, sem as quais, a tarefa de recuperar musicalmente estas crianças seria,
certamente, muito penosa.
Em relação às crianças muito distraídas, progredirão rapidamente desde que o professor
saiba captar a sua atenção, motivando-as para as várias actividades musicais. É na segunda
categoria, onde se encontram os verdadeiros monótonos, que os progressos serão lentos ou
rápidos conforme o caso. Assim, alguns conseguem cantar em grupo, mas não sozinhos; outros
conseguem cantar sozinhos, mas ficam “afogados” num grupo; uns têm bom ouvido, mas má
voz; outros tendo mau ouvido também desafinam. O caso mais preocupante, mas também o
mais raro é o das crianças com mau ouvido e má voz.
Os processos preconizados pela pedagogia Ward para recuperar estas crianças têm
como principal objectivo desenvolver a sua imaginação, ajudando-as a produzir sons musicais.
Tais processos, que se utilizam de acordo com cada caso, podem sintetizar-se da seguinte
forma:
- Acção de chamamento. A criança é convidada a chamar um colega ( U-U ) situado num
determinado ponto da sala.
- Em geral, a criança eleva muito a voz. Então, pede-se-lhe em seguida que prolongue o
chamamento e, por fim, que o repita ainda, usando a sílaba “NU”.
- Imitar o som da sirene. Uma vez conseguida a imitação, ajuda-se a criança a sustentar
o som mais agudo, tentando reproduzi-lo como um som musical.
- Imitar o cuco em terceiras menores descendentes (imitando o professor) e subindo,
progressivamente.
- Cantar suavemente, por trás da cabeça da criança, um som não muito grave nem muito
agudo, na sílaba “NU”. Neste caso, pede-se à criança para fechar os olhos para melhor se
concentrar. Depois de ouvir, a criança tentará reproduzir o som.
- Partir do som que a criança é capaz de produzir, mesmo que seja muito grave. A partir
deste som tentar fazer subir a voz da criança, simultaneamente com um “gesto
melódico” muito amplo.
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 Antes de se iniciar o estudo dos vocalizos, é necessário conhecer as vozes das crianças
para as agrupar. Este trabalho é realizado durante as primeiras aulas,. Só depois se organizam
três grupos, de acordo com as características vocais das crianças. O grupo I integra as vozes
muito afinadas, brilhantes, com boa ressonância. O grupo II – vozes afinadas, mas sem brilho
nem leveza. O grupo III – vozes desafinadas, sem ressonância. Este agrupamento das vozes é
provisório e só se justifica na medida em que permite o progresso vocal do grupo II e III. O
objectivo é conseguir que todos aprendam a utilizar correctamente a sua voz cantada, conseguir
uma boa afinação, leveza e sentido rítmico. Ward aconselha a agrupar as vozes em três grupos
para que, desta forma, o trabalho vocal a realizar seja diferenciado e adequado a cada grupo e a
cada criança. Assim, é importante a colocação dos três grupos na sala de aula. O grupo III (dos
monótonos) fica à frente do grupo I e II para que possam ouvir melhor as vozes afinadas
imediatamente atrás deles. Em cada aula são consagrados alguns minutos para trabalhar
individualmente os monótonos.
Um outro aspecto importante é a postura do corpo. Enquanto cantam, as crianças estão
de pé, direitas, mas sem rigidez. O professor deve observar as crianças no sentido de não
contraírem os lábios, o maxilar e o pescoço. A cabeça deve estar ligeiramente levantada e não
esticada para cima, o que se verifica muitas vezes, especialmente nos rapazes.
Durante a prática dos vocalizos são realizados gestos expressivos e/ou rítmicos. Segundo
Ward (1962), os gestos não são importantes em si mesmos. O que é importante é o resultado
sonoro que provocam.
Todos os exercícios vocais do 1º ano constituem a primeira e mais importante etapa da
voz da criança. Utiliza-se a sílaba “NU” durante todo o ano escolar e as vogais “O” e “A” antes do
fim do ano.
Em relação à tessitura, Ward (1962) considera que a extensão vocal das crianças entre os
seis e os oito anos pode ser desenvolvida dentro de um determinado âmbito sem que se force
a sua voz quer para o grave quer para o agudo. A pedagogia aconselha o seguinte âmbito: Eb3
a Eb4 no princípio do ano e D3 a F4 no fim do ano. Isto permite utilizar várias tonalidades de
acordo com as características e possibilidades vocais das crianças.
A progressão dos vocalizos na pedagogia Ward foi cuidadosamente estudada pela
autora. Segundo a mesma, o trabalho das várias matérias musicais não será bom se a voz da
criança não é preparada. Desde o 1º ao 4º ano todos os vocalizos praticados se relacionam
estreitamente com as restantes matérias musicais. Um dos princípios pedagógicos essenciais do
método Ward é partir do “conhecido” para o “relativamente desconhecido” a fim de se dar às
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crianças a oportunidade da descoberta. Tal princípio constitui também um teste à sensibilidade
pedagógica e imaginação do professor que não deverá, em caso algum, substituir a criança, ou
seja, dar a resposta que a mesma procura.

CONCLUSÃO
A voz da criança deve ser, desde o berço, objecto dos maiores cuidados e atenção no
seio da família. Os pais são os primeiros mestres da criança. Na Creche, no Jardim de Infância e
na Escola, o trabalho vocal, pedagogicamente correcto, deve ser um imperativo para que todas
as crianças possam desenvolver, harmoniosamente, a sua aptidão musical. A educação musical
da criança ficará sempre incompleta se não tiver como primeira prioridade a educação da voz.

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