Dissertação Sônia Versão Final

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
SONIA AZEVEDO DE MEDEIROS
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, TECNOLOGIA ASSISTIVA E

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ELEMENTOS PARA UM NOVO FAZER
PEDAGÓGICO
Natal/RN
2019
2

PEDAGÓGICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, área
de concentração no eixo temático de Práticas
Educativas com Tecnologias Digitais, como requisito
para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Izabel Hazin

Co-Orientadora: Profª Drª Taciana Pontual Falcão
Natal/RN
2019
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Medeiros, Sonia Azevedo de.

Sala de recursos multifuncionais, tecnologia
assistiva e deficiência intelectual: elementos para um
novo fazer pedagógico / Sonia Azevedo de Medeiros. -
2019.
161f.: il.
Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Inovação em
Tecnologias Educacionais, Natal, 2019.
Orientadora: Dra. Izabel Hazin.
Coorientadora: Dra. Taciana Pontual Falcão.
1. Tecnologia assistiva - Dissertação. 2. Inclusão -

Dissertação. 3. Sala de Recursos - Dissertação. 4.
Professor - Dissertação. 5. Deficiência Intelectual -
Dissertação. I. Hazin, Izabel. II. Falcão, Taciana
Pontual. III. Título.
RN/UF/BCZM
CDU 376
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429
4

PEDAGÓGICO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, área
de concentração no eixo temático de Práticas
Educativas com Tecnologias Digitais, como requisito
para obtenção do título de Mestre.
Aprovada em: 29/03/2019
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Profª Drª Izabel Hazin
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(Orientadora)
__________________________________________________
Profª Drª Ediana Rosselly de Oliveira Gomes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(Membro da Banca Examinadora)
__________________________________________________
Profº Drº Sérgio Paulino Abranches
Universidade Federal do Pernambuco
(Membro da Banca Externo)
5
A todos os professores que acreditam no poder da

sua ação e consolidam na escola a verdadeira
inclusão, com acesso, permanência e
aprendizagem com qualidade. E, ainda às pessoas
que apresentam deficiência e seus familiares, que
não desistiram de lutar pela educação.
6
AGRADECIMENTO ESPECIAL
À Minha querida Orientadora, professora Drª Izabel Hazin, pela cumplicidade, paciência e
amizade construída neste processo, que não media esforços frente às minhas dúvidas e
angústias. Sempre presente e companheira em todos os momentos, compartilhando as
alegrias, tristezas, as vitórias e as incertezas. Cada orientação era uma aula de conhecimentos
e experiências extremamente significativas. Tive ainda o direito de ser a única do programa a
ser sua orientanda, “para mim, foi uma honra, ter confiado no meu, agora, nosso projeto. És,
Izabel, um norte fundamental para esta conquista, tão árdua, porém tão sonhada.
À minha co-orientadora professora Drª Taciana Pontual, que conseguia, mesmo distante, estar
presente em todos os momentos, que durante este processo, contribuiu grandemente para a
conclusão deste trabalho. Os seus ensinamentos, as suas orientações pelo google docs, as
mensagens e a disponibilidade em auxiliar-me foi decisiva para o sucesso desta etapa. Nossos
encontros não foram muitos, mas foram consistentes e decisivos, com sua experiência e
paciência, construímos saberes, aprendizagens e uma amizade verdadeira.
Muito obrigada por tudo, especialmente pelas aprendizagens!

7
AGRADECIMENTOS
A DEUS, pelo dom da vida e todas as virtudes presentes nos seres humanos;
Aos meus filhos: Ethyene, Tathyane e Thiago, e minha netinha “Maitê”, motivo maior da
minha perseverança em estudar.
Aos meus pais, em especial minha MÃE, que não mediram esforços para me auxiliar em
todos os aspectos da minha vida, especialmente a acadêmica, nos quais faço da minha
conquista um instrumento de gratidão.
Aos meus irmãos, especialmente a Sanai Medeiros, além de incentivadora, muito cuidou dos
meus filhos nas horas da minha ausência.
Ao meu marido, que soube me compreender em tudo: ausência e falta de tempo para estar ao
seu lado enquanto estudava.
Aos colegas de trabalho do Centro de Reabilitação, por compreenderem as minhas ausências
no trabalho;
Aos colegas de turma, a primeira e a melhor, pela companhia, aprendizagens e os momentos
de alegria e conquistas
Aos Professores do Curso, por todo aprendizado construído nesta sonhada caminhada;
À minha grande amiga “Marecilda”, pelo incentivo e empenho em ouvir as dúvidas, angústias
e ainda compartilhar os momentos de alegrias e vitórias;
Às minhas companheiras de grupo “Zelda, Claudiana e Pedrina”, por serem compreensivas,
colaborativas e incentivadoras em todos os momentos.
Aos Secretários Estadual e Municipais e Professores, pela paciência em responder os
questionários;
A Artur Neri, que aceitou o desafio da produção do e-book, pela competência e paciência
neste processo;
Ao Centro Educacional Felinto Elísio, por permitir que a sua Sala de Recursos Multifuncional
seja fotografada para inserir as fotos no e-book;
Aos avaliadores do e-book, que com suas sugestões e opiniões, contribuíram para validação
do trabalho.
Aos Educandos com Necessidades Especiais e suas famílias, que muito nos ensinam, sem
perceber.
A todos, meu muito Obrigada!!!!

8
“Eu sou do tamanho daquilo que SINTO, que

VEJO e que FAÇO, não do tamanho que os
outros me enxergam”.
Bob Marley
9
RESUMO
A presente dissertação constitui-se de dois estudos interconectados. O primeiro estudo teve

como objetivo mapear a realidade da implementação das Salas de Recursos Multifuncionais
(SRMF) no estado do Rio Grande do Norte (RN), e investigar a formação e experiências dos
professores que atuam nestas salas. Por sua vez, o segundo estudo objetivou oferecer
subsídios teórico-metodológicos aos educadores que atuam nas SRMF, para o uso da
tecnologia assistiva como instrumento dinamizador, composto por estratégias eficientes e
potencializadoras do processo de aprendizagem dos discentes com Deficiência Intelectual,
que frequentam estas salas. No referencial teórico descreve-se a caracterização das SRMF,
bem como as tecnologias assistivas, como instrumento norteador da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva de educação inclusiva. Ainda discorre-se acerca das
concepções atuais sobre a inteligência e a deficiência intelectual, causas, diagnósticos e
intervenções que podem ocorrer no processo educacional destes sujeitos. Como suporte
necessário a estas adequações, traz-se uma reflexão sobre a formação dos educadores que
atuam nestas salas, bem como, as discussões inerentes ao paradigma inclusivo.
Posteriormente, apresenta-se uma contextualização histórica das leis, decretos e
recomendações que amparam e orientam o processo inclusivo nas escolas regulares, a nível
nacional, bem como na realidade local do Rio Grande do Norte. Realizou-se um diagnóstico
do RN, a partir das análises construídas com as respostas dos secretários estadual e municipais
de educação, juntamente com os depoimentos apontados pelos professores que atuam nas
SRMF. A partir deste diagnóstico, constatou-se que as maiores dificuldades enfrentadas pelos
professores são a falta de capacitação e de recursos materiais. A partir de tais achados,
elaborou-se um e-book (livro digital), destinado à deficiência intelectual, como estratégia de
capacitação docente, tendo este dois objetivos: a) problematizar acerca das potencialidades
das tecnologias assistivas disponíveis nas SRMF; b) apontar estratégias de aprendizagem a
partir do uso de tais tecnologias. O e-book foi validado por oito avaliadores, sendo seis das
áreas tecnológicas (design e computação) e doze professores das SRMF. A partir desta
validação, as sugestões foram incorporadas ao produto final. Espera-se que este instrumento
subsidie novas ações referentes às SRMF, possibilitando novas práticas pedagógicas e, assim,
buscando garantir a aprendizagem significativa e o desenvolvimento pleno dos alunos com
Deficiência Intelectual que frequentam este dispositivo.
Palavras-chave: Tecnologia assistiva. Aprendizagem. Inclusão. Sala de Recursos. Professor.
Deficiência Intelectual. E-book.
10
ABSTRACT
The present dissertation is composed of two interconnected studies. The first study aimed to
map the reality of the implementation of Multifunctional Resource Rooms (MRR) in the state
of Rio Grande do Norte (RN), and to investigate the training and experiences of the teachers
who work in these rooms. In turn, the second study aimed to offer theoretical and
methodological subsidies to educators working in the MRR, for the use of assistive
technology as a dynamic tool, composed of efficient strategies and potentiating of the learning
process of the students with Intellectual Disabilities, who attend these rooms. The theoretical
reference describes the characterization of the MRR, as well as assistive technologies, as an
instrument guiding the National Special Education Policy in the perspective of inclusive
education. The current conceptions about intelligence and intellectual deficiency, causes,
diagnoses and interventions that may occur in the educational process of these subjects are
also discussed. As a necessary support to these adaptations, a reflection on the training of the
educators who work in these rooms, as well as the discussions inherent to the inclusive
paradigm are presented. Subsequently, a historical context of the laws, decrees and
recommendations that support and guide the inclusive process in regular schools, at national
level, as well as in the local reality of Rio Grande do Norte (RN) is presented. A diagnosis of
RN was made, based on the analyzes constructed with the answers of the state and municipal
secretaries of education, together with the statements pointed out by the teachers who work in
the MRR. From this diagnosis, it was verified that the greatest difficulties faced by the
teachers are the lack of qualification and material resources. Based on these findings, an e-
book (digital book) was developed for intellectual disability as a strategy for teacher training,
with two objectives: a) to discuss the potential of the assistive technologies available in the
MRR; b) to point out learning strategies based on the use of such technologies. The e-book
was validated by eight evaluators, six from technical areas (design and computing) and twelve
teachers of the MRR. From this validation, the suggestions were incorporated into the final
product. It is hoped that this instrument will subsidize new actions related to MRR, enabling
new pedagogical practices and, thus, seeking to ensure meaningful learning and full
development of students with Intellectual Disability attending this device.
Keywords: Assistive technology. Learning. Inclusion. Resource Room. Teacher. Intellectual

Disability. E-book.
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fotos dos equipamentos e jogos das salas de recursos multifuncionais 27

Figura 2 - Jogos pedagógicos que compõem as SRMF 29
Figura 3 - Categorias das Tecnologias assistivas e exemplos das categorias de tecnologias
assistivas 33
Figura 4 - Categorias das Tecnologias assistivas e exemplos das categorias de tecnologias
assistivas 33
Figura 5 - Aspectos a serem observados para o diagnóstico da DI 41
Figura 6 - Políticas públicas inclusivas 57
Figura 7 - Divisão do RN em regiões 80
Figura 8 - Seções do e-book 99
Figura 9 - Tela Inicial do e-book antes das sugestões dos participantes 112
Figura 10 - Versão final da tela principal do e-book 113
Figura 11 - Síntese das abas 114
Figura 12 - Tela inicial das abas 115
Figura 13 - Organização das Abas 01 e 02 117
Figura 14 - Tópicos das abas 03 e 04 118
Figura 15 - Síntese dos jogos e habilidades que podem ser desenvolvidas nos educandos com
DI. 119
Figura 16 - Softwares apresentados no e-book 120
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Oferta do Atendimento Educacional Especializado em 2018 nas Escolas da Rede

Municipal 84
Tabela 2 - Professores que atuam nas salas de recursos das redes municipais e estaduais 85
Tabela 3 - Perfil dos avaliadores 106
Tabela 4 - Perfil dos educadores 106
Tabela 5 - Idade e tempo de formação dos especialistas 106
Tabela 6 - Análise da concordância entre avaliadores da área de tecnologia e design 107
Tabela 7 - Análise de concordância entre os educadores avaliadores 107
Tabela 8 - Análise do parecer final do e-book 108
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Especificação dos itens da Sala Tipo I 27

Quadro 2 - Especificação dos itens da Sala Tipo II 28
Quadro 3 - Descrição e caracterização dos jogos disponíveis nas SRMF 29
Quadro 4 - Classificação da DI 41
Quadro 5 - Fatores de risco para o surgimento da DI 44
Quadro 6 - Tipos de Acessibilidade 61
Quadro 7 - Aspectos contestados no decreto 7.611/2011. 65
Quadro 8 - Centros de atendimentos e seus objetivos 68
Quadro 9 - Centros de formações e recursos contemplados com SRMF 88
Quadro 10 - Concepções sobre tecnologias assistivas por parte dos professores das SRMF 91
Quadro 11 - Eventuais dificuldades enfrentadas na utilização das Tecnologias assistivas nas
SRMF 94
Quadro 12 - Categorização das variáveis de caracterização pessoal e profissional dos
avaliadores 101
Quadro 13 - Questionário para avaliação pelos profissionais da área design e tecnologia 102
Quadro 14 - Questionário de avaliação pelos professores 103
Quadro 15 - Variáveis de validação conforme modelo adaptado da psicometria de Pasquali
(2010). 104
Quadro 16 - Interpretação do Teste Kappa 105
Quadro 17 - Sugestões dos técnicos das áreas de design e informática 109
Quadro 18 - Recomendações gerais para o e-book 109
Quadro 19 - Recomendações dos educadores para o e-book 110
Quadro 20 - Pontos positivos e elogios do e-book 110
Quadro 21 - Elogios dos professores em relação ao parecer final 111
14
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de salas de recursos no Brasil - 2005-2012 24

Gráfico 2 - Quantitativo de pessoas com deficiência matriculadas na educação básica 25
Gráfico 3 - Prevalência da DI autorreferida no Brasil. 42
Gráfico 4 - Percentual do nível das limitações das pessoas com DI 42
Gráfico 5 - Percentual de Pessoas com DI que frequentam Centro de Reabilitação 43
Gráfico 6 - Projeção para inclusão em 2024 69
Gráfico 7 - Acesso à educação básica 81
Gráfico 8 - Número de estabelecimentos de ensino e de docentes no RN 81
Gráfico 9 - Distribuição das Salas de Recursos da Rede Municipal pelo Ministério da
Educação 82
Gráfico 10 - Distribuição das Salas de Recursos da Rede Estadual pelo Ministério da
educação e a Implementação do AEE 83
Gráfico 11 - Nível de Ensino em que o AEE é ofertado 85
Gráfico 12 - Formação inicial dos professores 86
Gráfico 13 - Tipo da Pós-graduação dos educadores do AEE 87
Gráfico 14 - Tipo de sala de Recursos 87
Gráfico 15 - Horário de funcionamento das SRMF 88
Gráfico 16 - Tempo de atuação dos professores nas SRMF. 90
Gráfico 17 - Deficiência que mais apresenta dificuldade para selecionar estratégias
pedagógicas 91
Gráfico 18 - Concepções acerca da utilização das TAs no processo de ensino aprendizagem
por parte dos professores das SRMF. 93
Gráfico 19 - TAs utilizadas com mais frequência nas SRMF 95
15
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAMR American Association on Mental Retardation

AEE Atendimento Educacional Especializado
APAEs Associações de pais e amigos dos excepcionais
CAA Comunicação Aumentativa e Alternativa
CAP Centro de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAS Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às
Pessoas com Surdez.
CAT Comitê de Ajudas Técnicas
CDPC Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CF Constituição Federal
CID – 10 Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde
CNE/CEB Conselho nacional de Educação/Câmara de educação Básica
DI Deficiência Intelectual
DIREC Diretoria Regional de Ensino e Cultura
DPEE Diretora de Políticas da Educação Especial
DSM V Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EE Educação Especial
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de geografia e Estatística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IVC Índice de Validade de Conteúdo
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério de Educação e Cultura
NAAH/S Núcleos de Altas Habilidades/Superdotação
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OMS Organização Mundial de Saúde
16
ONU Organização das Nações Unidas

PDE Plano de Desenvolvimento Educacional
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
QI Quociente Intelectual
RN Rio Grande do Norte
SAPES Salas de Apoio Pedagógico
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEESP Secretaria de Educação especial
SIGETEC Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação
SRMF Salas de Recursos Multifuncionais
TA Tecnologias Assistivas
TCLE Termo de consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro do Autismo
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
17
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 19
2 REFERENCIAL TEÓRICO 24
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DE
ACORDO COM A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 24
2.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO DA SRMF 33
2.3 AS CONCEPÇÕES ATUAIS SOBRE INTELIGÊNCIA E DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: CAUSAS, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÕES 39
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NAS SRMF 46
2.5 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO 49
2.6 LEIS QUE FUNDAMENTAM E/OU CONSOLIDAM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA NO BRASIL E NO RN 56
2.6.1 As Leis que fundamentam o processo inclusivo no estado Rio Grande do Norte 73
73
3 OBJETIVOS 78
3.1 GERAL 78
3.2 ESPECÍFICOS 78
4 ESTUDO 01: “O FUNCIONAMENTO DAS SRMF NO ESTADO DO RN,
FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES QUE ATUAM NESTE
DISPOSITIVO”. 79
4.1 OBJETIVOS 79
4.2 MÉTODO 79
4.2.1 Participantes da pesquisa e instrumentos utilizados 79
4.2.2 Análise Documental 80
4.2.3 Procedimento para Análise dos Dados 81
4.3 RESULTADOS E DISCUSSÕES 81
4.4 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES 97
5 ESTUDO 02: “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, TECNOLOGIA ASSISTIVA E
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: O QUE POSSO FAZER” 100
5.1 OBJETIVOS 100
5.2 CONSTRUÇÃO DO MATERIAL INFORMATIVO 100
5.2.1 Planejamento 100
5.2.2 Produção do e-book 102
5.2.3 Pós-produção do e-book: avaliação do material 102
5.3 MÉTODO 102
5.3.1 Participantes da pesquisa 102
18
5.3.2 Instrumentos 103

5.3.3 Procedimento para coleta e análise dos dados 106
5.4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 107
5.4.1 Perfil dos Avaliadores 107
5.4.2 Avaliação dos atributos 109
5.5 VERSÃO FINAL DO E-BOOK 113
5.6 CONSIDERAÇÕES 125
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 127
REFERÊNCIAS 130
ANEXO A 141
APÊNDICE A 142
APÊNDICE B 143
APÊNDICE C 144
APÊNDICE D 146
APÊNDICE E 148
APÊNDICE F 154
APÊNDICE G 156
APÊNDICE H 163
19
1 INTRODUÇÃO
A presente dissertação objetiva apresentar estratégias para inserção
didático/pedagógicas das tecnologias assistivas, através de um e-book, destinado aos
educadores que atuam nas salas de recursos multifuncionais, como um meio para
consolidação e ampliação das aprendizagens que ocorrem no espaço escolar.
A escolha desta temática ocorreu devido à atuação como psicopedagoga clínica no
Centro de Reabilitação Infantil desde 2011. Nesta atuação, orienta-se professores quanto ao
processo inclusivo das crianças com deficiências ou necessidades educacionais especiais-
NEE. Percebeu-se então que, alguns professores, especialmente os que atuam nas SRMF
vivenciam dificuldades em trabalhar efetivamente em prol do pleno desenvolvimento das
habilidades e competências dos alunos.
Neste sentido, o referido trabalho busca contribuir com o processo de escolarização de
alunos com deficiência intelectual e, ainda, melhorar a prática pedagógica dos profissionais
que atuam nas SRMF. Entendendo que a inclusão é um paradigma que propõe o acesso, a
permanência e a aprendizagem dos discentes, não se trata apenas de garantir o acesso, mas de
contribuir com sugestões que podem levar a alterações nos aspectos pedagógicos, atitudinais e
arquitetônicos da escola.
No campo específico desta pesquisa, debruçou-se sobre as especificidades que cercam
o funcionamento das SRMF, que tratam de um programa promovido pela Secretaria de
Educação Especial, vinculado ao Ministério de Educação e Cultura - MEC, implementado no
ano de 2005 que objetiva apoiar o atendimento educacional especializado (AEE). O referido
programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação e intenta
promover o ensino com qualidade para alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação - público alvo da educação especial. Esse
programa é desenvolvido de forma complementar e suplementar à escolarização, sendo
oferecido no contra-turno em que a criança frequenta na escola regular em que está
matriculada (BRASIL, 2007). Nos atendimentos do AEE, são ofertados serviços voltados para
avaliação, organização e implementação de recursos didáticos e de acessibilidade, que tem
como objetivo promover uma melhor aprendizagem por parte desta clientela (BRASIL, 2008).
De forma geral, os investimentos para o AEE envolvem a aquisição de equipamentos,
mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de aces-sibilidade para a organização das
SRMF. Porém, um dos maiores desafios está na circunscrição das atribuições e na formação
dos professores que atuarão no AEE.
Neste contexto, percebe-se que o educador destinado a trabalhar nestas salas deve
20
dominar aspectos relacionados a especificidades dos discentes, especialmente os que se

destinam à utilização e implementação de tecnologias assistivas, acessibilidade ao
computador, assim como, inserção de material pedagógico acessível à aprendizagem nas
SRMF, assim como nas salas de aula regulares. Pois, “o computador, oferece muitas
possibilidades para que pessoas com necessidades especiais possam desenvolver sua
aprendizagem e interagir com outras pessoas” (UNESP, 2007).
Nas políticas que norteiam o AEE, a formação de professores para o atendimento de
alunos que são público alvo da educação especial é apontada como essencial para o
favorecimento da inclusão escolar. De acordo com Pasian, Mendes e Cia (2014), o professor
deve participar de cursos de formação continuada na área de educação especial, para que
possa sentir-se mais seguro diante das adversidades que o processo inclusivo proporciona.
No entanto, conforme discutido por Garcia (2013), a ideia de multifuncionalidade da
sala de recursos é transferida para o professor, exigindo-se deste uma formação eclética.
Porém, a questão atual, em especial em regiões mais desfavorecidas do Brasil, é mapear se
realmente existem professores que atuam nestas salas e se estes foram formados para atuar de
acordo com as especificidades necessárias ao pleno desenvolvimento das competências e
habilidades das crianças com necessidades especiais.
Tal contexto pode provocar uma lacuna entre o desejável e o esperado na política
pública de atendimento à pessoa com deficiência, especialmente no que se refere ao direito a
atendimento educacional especializado, visto que os educandos ficam sem conseguir
desenvolver suas aprendizagens como esperado. Evidentemente, a garantia de formação em
serviços que permitam que estes profissionais tenham acesso aos conhecimentos teóricos e
práticos das tecnologias assistivas disponíveis nas salas de recursos, contribuiria para a
melhoria do atendimento educacional especializado. Assim, tem-se educadores atuando na
sala de recursos sem reconhecer as potencialidades das tecnologias assistivas para a melhoria
e o desenvolvimento das habilidades e competências das crianças com Necessidades
Educacionais Especiais - NEE.
Diante desta problemática, a respeito do acesso a formação continuada para os
professores que atuam nas SRMF, construiu-se a seguinte indagação: como contribuir para
que o professor consiga modificar e/ou inserir em suas práticas pedagógicas a tecnologia
assistiva nas SRMF, de modo que consiga desenvolver, ampliar e consolidar as
aprendizagens dos alunos com deficiência Intelectual?
Assim, traçou-se como objetivo geral, apresentar estratégias para inserção
didático/pedagógicas das tecnologias assistivas, através de um , destinado aos educadores que
21
atuam nas salas de recursos multifuncionais, como um meio para consolidação e ampliação
das aprendizagens que ocorrem no espaço escolar. Por sua vez, o presente estudo tem como
objetivos específicos: analisar as dificuldades que os professores das SRMF enfrentam para
realizar o seu trabalho com eficiência; Identificar as potencialidades dos atendimentos
ofertados na sala de recursos multifuncionais para a melhoria e o desenvolvimento das
habilidades e competências das crianças com deficiência intelectual; apontar os benefícios da
formação continuada, dos professores que atuam nas SRMF, problematizar acerca das
potencialidades das tecnologias assistivas disponíveis nas SRMF e ainda, apontar estratégias
de aprendizagem a partir do uso de tais tecnologias,
Buscando-se contribuir para a eficiência e eficácia da prática pedagógica dos
profissionais que atuam nas salas de recursos do Rio Grande do Norte - RN, o presente estudo
apresenta as discussões, o processo de construção e validação de um e-book, destinado a
oferecer subsídios teóricos e metodológicos possíveis de serem inseridos no cotidiano das
SRMF. No referencial teórico descreve-se a caracterização das SRMF, bem como as
tecnologias assistivas, como instrumento norteador da Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva de educação inclusiva. Ainda discorre-se sobre as concepções atuais sobre a
inteligência e a deficiência intelectual, causas, diagnósticos e intervenções que devem ocorrer
no processo educacional destes sujeitos. Como suporte necessário a estas adequações, traz-se
uma reflexão sobre a formação dos educadores que atuam nestas salas, bem como, as
discussões inerentes ao paradigma inclusivo. Posteriormente, apresenta-se uma
contextualização histórica das leis, decretos e recomendações que amparam e orientam o
processo inclusivo nas escolas regulares, a nível nacional, bem como na realidade local do
Rio Grande do Norte.
A seguir são apresentados os estudos realizados durante a pesquisa, composta por dois
estudos independentes, porém, interconectados. Estudo 01: “O funcionamento das SRMF no
estado do RN, formação e experiências dos professores que atuam neste dispositivo”. Trata-se
de estudo exploratório, com aspectos quali/quantitativos, que tem como objetivos apontar as
características essenciais da execução da Política das SRMF no Estado do RN, ampliando a
compreensão acerca das vivências dos docentes junto a tais dispositivos.
Este estudo teve como objetivo mapear a realidade da implementação das Salas de
Recursos Multifuncionais (SRMF) no estado do Rio Grande do Norte (RN), e investigar a
formação e experiências dos professores que atuam nestas salas. Os sujeitos participantes do
estudo 01, foram os funcionários da Subcoordenadoria de Educação Especial - SUESP, órgão
subordinado a Secretaria Estadual de Educação e Cultura do estado do Rio Grande do Norte,
22
os secretários municipais de educação e ainda, professores lotados na rede estadual de ensino,

em salas de recursos multifuncionais. Onde trabalhou-se com a aplicação de questionários
com questões quali/quantitativas que a partir das análises destas respostas, conseguiu-se
compreender os principais obstáculos experienciados pelos professores e gestores, no tocante
a garantia e a ofertado dos serviços de Atendimento Educacional especializado. Baseando-se
no contexto descrito no estudo 01, planejou-se os objetivos e ações a serem desenvolvidas no
estudo 02.
Estudo 02: “Deficiência Intelectual, tecnologia assistiva e sala de recursos
multifuncionais: o que posso fazer”. Apresenta um material instrucional, disponibilizado na
internet, a ser utilizado pelos professores que atuam nas SRMF, destacando o uso da
tecnologia assistiva como um suporte eficiente para o desenvolvimento de habilidades e
competências nos alunos que apresentam deficiência. Este estudo objetivou oferecer subsídios
teórico-metodológicos aos educadores que atuam nas SRMF, para o uso da tecnologia
assistiva como instrumento dinamizador, composto por estratégias eficientes e
potencializadoras do processo de aprendizagem dos discentes com Deficiência Intelectual,
que frequentam estas salas. A fim de validar o conteúdo do material instrucional, foram
selecionados dois perfis de sujeitos, a saber: o primeiro grupo, composto por 06 técnicos da
área de design e Tecnologia da Informação, que através de um instrumento de validação
específico, avaliou o e-book baseado em 07 atributos, onde de acordo com as respostas e
sugestões desse grupo de avaliadores, realizou-se adequações no protótipo do material, para
posteriormente ser enviado para avaliação do segundo grupo de sujeitos. O próximo grupo de
sujeitos, foram 12 professores que atuam nas SRMF que avaliaram o protótipo a partir de 11
atributos, onde as recomendações apresentadas por este grupo, posteriormente foram inseridas
na versão preliminar do e-book.
Após estas duas análises, realizou-se o cálculo do Índice de Validação do Conteúdo -
IVC, calculado com o auxílio das planilhas do Microsoft office excel, onde utilizou-se como
critério de aceitação, o percentual de 0,80, como proposto nos estudos de Pasquali (2010). A
partir deste estudo, obteve-se a versão final do e-book, disponibilizado no endereço eletrônico
https://ebooksrmf.wixsite.com/oquepossofazer.
Espera-se que o instrumento, ora disponibilizado para os educadores, subsidie novas
ações referentes às SRMF, possibilitando novas práticas pedagógicas e, assim, contribuindo
para uma aprendizagem significativa e para o desenvolvimento pleno dos alunos com
Deficiência Intelectual que frequentam as SRMF. Acredita-se ainda que esta ferramenta pode
trazer elementos eficazes que ampliem as aprendizagens sobre a inserção das tecnologias
23
assistivas na escola, melhorando a prática dos educadores e, consequentemente, contribuindo

para a efetivação do processo inclusivo no âmbito escolar.
24
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DE

ACORDO COM A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
O MEC iniciou em 2007 a implantação das SRMF no âmbito das escolas da rede
municipal e estadual de educação. Através da Portaria Ministerial nº 13 de 2007, institui o
Atendimento Educacional Especializado - AEE, o qual objetiva garantir a matrícula e
permanência na escola dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e/ou altas habilidades/superdotação.
A inserção desta oferta de serviço nas escolas faz parte da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivos:
Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva; Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação
especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos;
Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares
da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento profissional e a
participação da comunidade escolar (BRASIL, 2016, p. 9).
Nesta vertente, pode-se compreender que o Ministério da Educação e Cultura - MEC
demonstra uma preocupação em equipar as escolas de ensino regular, formar e capacitar a
equipe das escolas e assegurar que o processo inclusivo ocorra com mais eficiência,
permitindo que os alunos consigam ampliar e desenvolver suas habilidades e competências.
A escolha das instituições que receberão as SRMF é realizada pelos gestores da rede
estadual ou municipal de ensino, através do Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da
Educação – SIGETEC. Para tanto, é firmado um termo de adesão entre o MEC e o gestor, no
qual o último se responsabiliza por assegurar instalações físicas acessíveis e ainda,
disponibilizar professores para realizar os atendimentos.
Em 2012, o Programa alcançou 5.020 municípios (90%), no período de 2005

a 2014, foram disponibilizadas 41.801 salas em escolas públicas de ensino
regular com registro de matrículas de estudantes público alvo da educação
especial em classes comuns (BRASIL, 2015, p. 17).
O aumento no número das SRMF no Brasil, no período entre 2005 e 2012, é ilustrado
no Gráfico 1.
25
Gráfico 1 - Número de salas de recursos no Brasil - 2005-2012
Fonte: Brasil (2015).
Como pode-se perceber, ocorreu um aumento significativo na distribuição das SRMF

no Brasil, destacando-se que, entre os anos de 2005 e 2007, este crescimento apesar de
existente ainda era incipiente. No entanto, em meados de 2007 identifica-se expansão
significativa da distribuição destas salas, saindo de um patamar de 250 salas para um número
expressivo de 28.500. Tal realidade encontra-se ancorada no aumento de alunos da Educação
Especial - EE matriculados na rede regular de ensino.
Os dados encontrados em publicações do MEC (BRASIL, 2015) corroboram a
elevação expressiva da oferta do AEE nas escolas, pois dão conta de um aumento nas
matrículas da educação especial na rede regular de ensino, conforme ilustrado no Gráfico 2.
26
Gráfico 2 - Quantitativo de pessoas com deficiência matriculadas na educação básica
No Manual de Orientação do Programa de Implantação de Sala de Recursos

Multifuncionais (2010), publicado pela extinta Secretaria de Educação Especial 1 - SEESP,
estão dispostas as ações que o MEC deve proporcionar para as escolas de ensino regular que
têm alunos com deficiência matriculados em sua rede:
Aquisição dos recursos que compõem as salas; Informação sobre a

disponibilização das salas e critérios adotados; Monitoramento da entrega e
instalação dos itens às escolas; Orientação aos sistemas de ensino para a
organização e oferta do AEE; Cadastro das escolas com sala de recursos
multifuncionais implantadas; Promoção da formação continuada de
professores para o AEE; Encaminhamento, assinatura e publicação dos
Contratos de Doação; Atualização dos recursos das salas implantadas pelo
Programa; Apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas
(BRASIL, 2010, p. 9).
Ao analisar tais ações, percebe-se a responsabilidade que o MEC assume junto às
escolas para apoiar de modo mais consistente a inclusão nas escolas. Junto a estas ações,
foram construídos critérios que devem ser atendidos para a implantação das salas de recursos,
tais como: as SRMF são organizadas nas escolas que no ano anterior tiveram alunos com
deficiência e/ou superdotação matriculados e informados no censo escolar. Trata-se de uma
1
A Secretaria de Educação especial, foi extinta em 2011, através do decreto nº 7.480, de 16 de maio. No entanto,
em 2012 o MEC revoga tal decreto e, edita mais um, o nº 7.690, de 2 de março, mas mantendo-se a SECADI,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, como Secretaria responsável pelas
ações e propostas da educação inclusiva no Brasil.
27
política pública vinculada ao MEC, disponibilizada aos municípios e estados, que por termo
de adesão, aceitam a oferta do serviço, disponibilizando os professores e um espaço para a
sala funcionar. Todos os equipamentos e móveis são de responsabilidade do MEC (BRASIL,
2010). A função da SRMF é facilitar a acessibilidade da aprendizagem do aluno com recursos
tecnológicos adaptados, considerando suas necessidades específicas, trabalhando a inclusão
nos aspectos político, cultural e social-pedagógico, em defesa de todos os alunos, estando
assim juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação.
Neste aspecto, tem-se nas SRMF uma oportunidade de acesso a diversos materiais e
equipamentos que podem promover e potencializar a aprendizagem das pessoas com NEE.
Ainda em 2011, é promulgado o Decreto nº 7611, que em seu art. 4, § 3º caracteriza as SRMF
como sendo “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. Nesta perspectiva, as
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado - AEE diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento que deve ser ofertado em turno contrário às aulas regulares, complementa ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e à independência na escola e fora
dela.
De acordo com a Portaria nº 13 de 2007, para atender melhor às especificações das
escolas e das pessoas com NEE, as SRMF dividem-se em dois tipos. Na sala tipo I, estão
presentes materiais pedagógicos acessíveis aos alunos, com exceção daqueles que apresentam
deficiência visual. Na sala de tipo II, além de todos os materiais que compõem a sala tipo I,
são acrescidos materiais específicos para trabalhar e atender às necessidades das pessoas que
apresentam deficiência visual (ROPOLLI, 2010).
De acordo com os dados oferecidos pelo Ministério da Educação, até 2013, o número
de salas instaladas em todo o território nacional era de 36.272, assim distribuídos: Tipo I –
36.431; Tipo II - 1.433; e kits de atualização – 1.500 (BUENO, 2016). As imagens abaixo
(Figura 01) buscam caracterizar os tipos das salas de recursos, nestas percebe-se a distinção
entre os equipamentos das salas do tipo I e II:
28
Figura 1 - Fotos dos equipamentos e jogos das salas de recursos multifuncionais
Fonte: Amankay2 (2018).
Os equipamentos disponibilizados nas SRMF do tipo I são apresentados no Quadro 1.
Quadro 1 - Especificação dos itens da Sala Tipo I
2
AMANKAY. Instituto de Pesquisas e Estudos: Práticas e desafios da Educação Inclusiva, 2018 Disponível em:
http://www.amankay.org.br/educadorinclusivo/index.php/capitulos/capitulo-4. Acesso em 15 de jan. de 2019.
29
De acordo com as informações dispostas no Quadro 1, compreende-se que os

equipamentos disponibilizados para este tipo de sala têm condições de ampliar as
competências dos alunos que apresentam deficiência física, intelectual, transtornos globais do
desenvolvimento e diversas síndromes.
Nestes aspectos, pode-se ainda ressaltar que estes equipamentos também estão
disponíveis para os alunos com deficiência visual que, pelas especificidades da sua condição,
são contemplados também com equipamentos específicos disponibilizados na sala tipo II. Os
itens específicos e adicionais que esta sala dispõe, além dos mencionados na Tabela 01, estão
descritos no Quadro 2.
Quadro 2 - Especificação dos itens da Sala Tipo II
Quanto aos equipamentos específicos da sala tipo II, destaca-se a máquina de

datilografia em braille que, inclusive, pode ser utilizada pelo aluno não somente na SRMF,
mas também na sala de aula regular, bem como em sua residência ou outro espaço que o
educando dela possa vir a necessitar. Sendo ainda destacado em nota técnica que “os recursos
pedagógicos de acessibilidade podem ser utilizados pelo estudante em sala de aula ou em
domicílio, sendo vedado o desvio com outros propósitos” (BRASIL3, 2015).
Na organização das SRMF, existe uma diversidade de jogos que podem auxiliar o
professor a melhorar aprendizagem dos alunos com NEE ou deficiência. Tais jogos
encontram-se dispostos na Figura 2.
3
Nota técnica nº 42 de 16 de junho de 2015, que orienta aos sistemas de ensino quanto a destinação dos
materiais e equipamentos disponibilizados por meio do Programa de Salas de Recursos Multifuncionais.
30
Figura 2 - Jogos pedagógicos que compõem as SRMF
Fonte: Dados da pesquisadora (2019).
No âmbito das SRMF, existem jogos que podem ser utilizados pelos professores para
ampliar as aprendizagens dos alunos com deficiência. No Quadro 3 estão descritos e
caracterizados os jogos e as habilidades que os professores podem trabalhar através deles.
Quadro 3 - Descrição e caracterização dos jogos disponíveis nas SRMF

Jogos Pedagógicos Habilidades Trabalhadas
Alfabeto móvel em EVA Identificação de letras, cores, coordenação motora, letras
para encaixe maiúsculas e minúsculas.
Alfabeto móvel-sílaba e Identificação das letras, sílabas, formação de palavras e/ou frases.
Dominó-frases Ampliação do vocabulário.
Facilita a nomeação das cores, a discriminação visual e a
Dominó cores
correspondência um a um.
Organização do pensamento, orientação espacial e das atividades
Sequência lógica-vida
diárias
Dominó associação de ideias Associar ideias entre as figuras
Possibilita a discriminação parte/todo. Identificação das partes do
Esquema corporal
corpo humano e a localização correta.
Quebra cabeça evolutivo Auxilia na discriminação de figuras parte/todo.
Reconhecer e memorizar as letras do alfabeto e as famílias
Loto leitura silábicas. Favorece o treino de atenção. É utilizado como alternativa
para escrita quando o objetivo é a fixação de símbolos gráficos.
Concentração, a coordenação e a ordem dos numerais, composição
Material dourado
de unidades, dezenas, centenas e outras ordens numerais.
Sequência lógica animais, Organizar sequências baseadas no seu cotidiano, ampliação do
trânsito vocabulário.
Banda Rítmica Desenvolvimento cognitivo, coordenação motora, a imaginação, a
31
linguagem, a atenção, a memória.

Sacolão criativo Estimula a criatividade, a oralização, imaginação.
Fonte: Adaptado de Brasil (2005) e Kiya (2014).
Os jogos apresentados podem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos

com necessidades especiais, sendo um mecanismo potencializador, capaz de modificar a
prática pedagógica dos educadores. Nesta situação, Rizzi e Haydt (2001) afirmam que
enquanto o aluno joga, os esquemas cognitivos, afetivos e motores são estimulados,
incentivando o pensamento e a aprendizagem.
As escolas que dispõem das SRMF devem oferecer o Atendimento Educacional
Especializado - AEE aos educandos público alvo deste serviço, assim caracterizados pela
resolução CNE/CEB, nº 4/2009, que no seu Artigo 4º, considera público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo

de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
O AEE é entendido na legislação brasileira como sendo um conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008).
Sendo assim, este serviço não pode ser considerado como algo separado do contexto da
escola, ele é parte integrante, que transpassa todos os níveis e modalidades de ensino,
atendendo à política de educação inclusiva. Neste contexto, a prática do profissional da sala
de recursos encontra-se pautada por uma política pública que tem como subsídio a diversidade
e a atenção aos alunos em suas especificidades, assegurando-lhes o atendimento em horário
contrário a sala de aula, evitando a retirada do aluno no horário de aula. Destaca-se que as
SRMF ainda estão disponíveis para o atendimento de alunos que porventura não possuam
laudo, mas que a equipe escolar identifique que necessite dos serviços.
Sob esta vertente, Mesquita, Silva e Dominick (2017, p. 200) ressaltam que:
Tem identificado como sendo relevante o trabalho pedagógico na SRMF

para dar apoio aos estudantes que apresentam alguma especificidade
32
identificada pelos profissionais da escola, mesmo sem diagnóstico médico

ou psicológico que o identifique como público-alvo da EE.
Assim, destaca-se que o entendimento dos autores corrobora os documentos
brasileiros, estes orientam que o AEE é um serviço de cunho pedagógico e não clínico. No
entanto, se durante o processo de avaliação e/ou intervenção no AEE o professor julgar
necessário, poderá solicitar que sejam realizados exames clínicos a fim de esclarecer as
possíveis dificuldades subjacentes ao processo de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Por se tratar de um serviço recente na educação, em 2009, através da Resolução
CNE/CEB nº 4, foram estabelecidas as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação
Básica, como meio de orientar os dirigentes em suas políticas públicas. Para tanto, esta
Resolução destaca que o AEE também pode ser ofertado em centros de atendimentos
especializados, escolas confessionais ou filantrópicas, conveniadas às secretarias de educação.
Quanto à institucionalização do serviço no âmbito educacional, a mesma resolução,
destacada em parágrafo anterior, preconiza que é necessário a inserção deste serviço no
Projeto Político Pedagógico - PPP como meio de garantir a compreensão da necessidade e
relevância das SRMF nas escolas. Assim, no PPP torna-se interessante que sejam expressas as
formas de organização, através das quais deve-se organizar um cronograma de atendimentos
na sala de recursos, a disponibilidade de professor para atuar nesta sala, elaboração e
execução do plano de educação especial para escola.
Ainda assegura que o professor responsável pelo AEE elabore
O Plano de Atendimento Educacional Especializado – Plano de AEE,

documento comprobatório de que a escola, institucionalmente, reconhece a
matrícula do estudante público alvo da educação especial e assegura o
atendimento de suas especificidades educacionais (BRASIL, 2015, p. 56/57).
Cabe ressaltar que, além dos recursos disponibilizados pelo programa, os professores
que atuam nestas salas podem confeccionar, adaptar e selecionar outros recursos didático-
pedagógicos necessários à melhoria da aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva, as
SRMF atendem às prerrogativas do paradigma inclusivo, pois estão atendendo aos alunos que
por algum motivo estão necessitando de adequações pedagógicas, ou seja, oferecem auxílio às
demandas que existem no interior da sala de aula, apoiando o aluno e professor.
A frequência dos atendimentos nas salas de recursos deve ser organizada pelo
professor da sala, para a qual cada aluno tem um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração
de atendimento e um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas
atividades escolares. O funcionamento das SRMF é efetivado através dos dados inseridos no
censo escolar, que servirão de base para planejamento das ações da Secretaria de Educação
33
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, que tem como função, no

âmbito deste programa, promover a atualização das salas implantadas, converter as salas do
tipo I em salas do tipo II (caso a escola receba posteriormente a entrega dos equipamentos,
alunos cegos), ofertar apoio complementar com recursos financeiros, através do Programa
Escola Acessível, capacitar os profissionais que atuam nestas salas, encaminhar publicações
pedagógicas na área de educação inclusiva e, por fim, realizar visitas técnicas às escolas
contempladas pelo programa (BRASIL, 2010). Evidentemente que a política de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva também contextualiza em seus documentos a
figura do professor que deverá atuar nas SRMF e, consequentemente, circunscreve-o como
responsável pela oferta do AEE dentro destas salas.
2.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO DA SRMF
Buscando contextualizar o significado das tecnologias assistivas no âmbito

educacional, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, responsável por reflexões na área da
aprendizagem, instituiu o conceito de tecnologias assistivas - TA em 2007, a saber: uma área
do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada a atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social. (BRASIL, 2009).
Assim, as Tecnologias Assistivas - TA compreendem um conjunto de artefatos
capazes de ampliar, substituir e/ou complementar as funções das pessoas que apresentam
deficiência, possibilitando uma vida com autonomia e melhora nas atividades necessárias ao
processo inclusivo.
Diante de tais entendimentos, a TA deve ser mais uma estratégia a ser inserida no
âmbito educacional, com propósitos bem definidos, para que os educadores e educandos
tenham a possibilidade de ampliar e/ou reforçar as habilidades e competências das pessoas
com deficiências, sendo estes “fatores estruturantes de novas alternativas e concepções
pedagógicas” (GALVÃO FILHO, 2012, p. 65).
Ainda cabe enfatizar o caráter interdisciplinar desta área, na qual pode atuar uma
diversidade de profissionais, que juntos podem construir e/ou complementar “os
equipamentos necessários capazes de potenciar as aprendizagens de cada indivíduo, em suas
mais diversas atividades cotidianas” (CALHEIROS, MENDES e LOURENÇO, 2017, p.234).
Dentro do contexto educacional inclusivo, a utilização das TAs torna-se uma das formas mais
34
eficientes de ampliação do conhecimento e da interação com o outro. Neste contexto,

Dominick e Souza (2011, p. 53) esclarecem que “se trata de procedimentos que têm como
objetivo obter um determinado resultado e que inclui sempre elementos de criatividade dos
indivíduos ou dos grupos que os geram ou usam”.
Figura 3 - Categorias das Tecnologias Figura 4 - Categorias das Tecnologias

assistivas e exemplos das categorias de assistivas e exemplos das categorias de
tecnologias assistivas tecnologias assistivas
Fonte: Adaptado de Sartoretto e Bersch (2017). Fonte: Adaptado de Bersch (2017).
De acordo com a Figura 3 e 4, constata-se a existência de várias TAs que podem

auxiliar as pessoas com deficiência em sua vida cotidiana. Na figura são ilustradas
12 categorias, apontadas por Bersch (2017):
● Auxílios para a vida diária e vida prática: aquelas que auxiliam na realização das
atividades diárias, proporcionando uma maior autonomia. Podem ser talheres
adaptados, suporte para utensílios domésticos e outros;
● CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa: beneficiam as pessoas que não
apresentam fala ou têm dificuldades para se comunicar e/ou escrever. Exemplos desta
tecnologia são as pranchas de comunicação alternativa, sintetizadores de voz e outros;
● Recursos de acessibilidade ao computador: são programas específicos para auxiliar as
35
pessoas com deficiência a utilizarem o computador. Estão nesta categoria a máquina e

impressora para braille, software específicos para leitores de tela e outros;
● Sistemas de controle de ambiente: auxiliam as pessoas com dificuldades motoras a
acessar equipamentos, eletrodomésticos e outros utensílios da sua residência;
● Projetos arquitetônicos para acessibilidade: construção e/ou adequações de prédios,
residências e outras estruturas que possibilitam o livre acesso a todas as pessoas;
● Órteses e próteses: as órteses possibilitam que determinam partes do corpo funcionem
com mais eficiência, enquanto que as próteses substituem membros do corpo humano.
Podem ser inseridas nesta categoria as peças sob medida que podem auxiliar na
locomoção, escrita e outras funções.
● Adequação Postural: estabilizam as pessoas com dificuldades motoras e proporcionam
mais conforto e segurança no dia-a-dia. Estão neste grupo os cintos para cadeiras de
rodas confeccionados sob medidas, as almofadas específicas para quem fica deitado
muito tempo e outros;
● Auxílios de mobilidade: proporciona autonomia e facilidade para a locomoção. Estão
neste grupo as bengalas, muletas e cadeiras de roda elétricas ou manuais e outros;
● Auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem conteúdos visuais
em áudio ou informação tátil: são os equipamentos que auxiliam aqueles que não têm
visão ou têm baixa visão. Estão nesta categoria os leitores ópticos, lupas, materiais
gráfico com texturas e outros;
● Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir os
conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais: estão nesta categoria os
aparelhos e software que auxiliam as pessoas a se locomoverem, enxergarem, ouvirem
com mais facilidade. Cita-se então os aparelhos auditivos, livros e textos adaptados e
outros;
● Mobilidade em veículos: são as adequações que permitem às pessoas com deficiência
a dirigir um carro com mais segurança e autonomia;
● Esporte e Lazer: são os recursos específicos para proporcionar às pessoas com
deficiência a possibilidade de praticarem esportes, independentemente da sua
limitação.
Convém enfatizar que a organização em categorias objetiva facilitar o estudo, a

organização e a escolha do melhor recurso a ser utilizado pela pessoa que dela venha a
necessitar. Se necessário, outras áreas do conhecimento podem ser inseridas para melhor
36
adequação. Atualmente a Lei Brasileira de Inclusão (2015), em seu Art. 74 preconiza que: "É
garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas,
processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia,
mobilidade pessoal e qualidade de vida." Nestes aspectos, as tecnologias podem melhorar a
independência e autonomia na realização das atividades, sejam no âmbito escolar ou social.
Na composição das salas de recursos, o MEC as equipa com mobiliários,
equipamentos e jogos (apresentados nas Tabelas 1 e 2), dispostas na seção anterior. No
entanto, para que os professores consigam utilizá-los adequadamente torna-se necessários que
eles disponham de saberes construídos em sua formação, seja a inicial e/ou continuada.
Assim, esses kits, distribuídos pelo MEC, de acordo com Manzinni (2013) podem ser
divididos em três categorias, a saber:
1. Materiais do kit que não demandam saber acadêmico: seu uso destina-se a atividades
do cotidiano, sendo conhecidos e utilizados por todos. Ex.: mesas, cadeiras, armários e
outros;
2. Materiais do kit que demandam saber acadêmico inerente a qualquer curso de
formação de professores: são os materiais apresentados com mais frequência nas
formações dos educadores, como os jogos. Estes podem ser utilizados pelos alunos
com ou sem deficiência;
3. Materiais do kit que demandam saber acadêmico específico para atendimento a alunos
com deficiência: Envolve os saberes mais simples, até os mais complexos, como a
utilização do sistema Braille ou da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, ou ainda, a
utilização de softwares mais específicos para comunicação alternativa.
No entanto, algumas das TAs inseridas no ambiente escolar necessitam de alguns

recursos, como a internet. A SRMF precisa estar organizada e funcionando corretamente.
Sendo de responsabilidade do professor, realizar as escolhas corretas, baseando-se nas
especificidades dos seus educandos, considerando que alguns materiais podem ser utilizados
com mais frequência e, outros, de forma mais tímida, alguns gratuitos ou não (SONZA et al.,
2013).
O educador que atua na SRMF ainda pode acrescentar a sua prática pedagógica o uso
do computador, este pode proporcionar um ganho positivo na aprendizagem. A inserção das
tecnologias nas SRMF trazem ganhos positivos a aprendizagem dos alunos, uma vez que estas
possibilitam uma ampliação nas interações, enriquecem a construção do pensamento
complexo, exige reconstrução e organização do pensamento abstrato, favorecendo o
37
desenvolvimento e a aprendizagem sócio afetiva e cognitiva dos alunos (OLIVEIRA, COSTA

e MOREIRA, 2001).
No entanto, apesar de compreender que a aplicação das novas tecnologias na educação
gera aprendizagens colaborativas, em todos os níveis educacionais, há de se perceber que o
objetivo da inserção das tecnologias na educação não é substituir o professor no processo, mas
sim, subsidiar este profissional com meios e práticas eficientes, capazes de facilitar a sua
própria aprendizagem e, também, dos seus educandos. Propõe-se ainda que ocorram
discussões que possam promover a reflexão das práticas pedagógicas tradicionais inseridas no
contexto educacional, promovendo modificações no pensamento teórico-prático da escola,
contribuindo para que a educação oferecida seja de qualidade e para todos.
As tecnologias permitem o registro, a visibilização do processo de

aprendizagem de cada um e de todos os envolvidos. Mapeiam os progressos,
apontam as dificuldades. A combinação dos ambientes mais formais com os
informais, [...] nos permite conciliar a necessária organização dos processos
com a flexibilidade de poder adaptá-los à cada aluno e grupo (MORÁN,
2015, p. 24).
Neste sentido, a escola precisa discutir e compreender o seu papel potencializador,
capaz de provocar mudanças significativas no seio da sociedade. Evidentemente, tais
mudanças devem partir primeiro do interior da escola, pois esta deve inserir modificações
curriculares, progressivas, intercalar ambientes virtuais com espaços físicos, construir
propostas centradas no aluno, com currículos adaptados, organização dos processos com a
flexibilidade a cada aluno e grupo e especialmente, articulação de processos formais de ensino
e aprendizagem com os informais, de educação aberta e em rede.
Nesta perspectiva, a escola começa a atender às especificidades dos seus educandos,
pois ao trabalhar com modelos flexíveis aproxima-se do entendimento de que todos devem
estar matriculados e inseridos na escola, num contexto inclusivo de aceitação do diferente e da
igualdade entre os pares. Assim, desenvolve-se no seu interior um equilíbrio entre tempos de
aprendizagem pessoal e colaborativa, pautados em projetos pedagógicos inovadores, capazes
de preparar uma geração para atuar na sociedade diversificada que se tem.
Compreendendo a tecnologia como um recurso eficiente e necessário a melhoria das
aprendizagens dos alunos, tem-se o entendimento de que “os softwares, ou programas de
computador, são utilizados em sua maioria para atender necessidades específicas” (SONZA,
2013, p. 270), ou seja, de acordo com o diagnóstico do professor, o seu processo de
planejamento e execução pode ser pensado a partir da inserção dos softwares específicos
capazes de potencializar os objetivos traçados para o desenvolvimento dos alunos. Sob esta
38
perspectiva, as tecnologias assistivas e, especialmente o software ainda são pouco utilizados

no âmbito escolar.
Há de se destacar ainda, no cerne da educação inclusiva, que o currículo surge como
uma flexibilização das atividades, pautado em diagnósticos formativos, atrelados à
necessidade de se ampliar as concepções do entendimento sobre o processo avaliativo.
Evidentemente, deve-se entender este processo como um desencadeador de aprendizagens
com foco nas habilidades e competências de cada educando. Nesse paradigma, a avaliação
deve promover mudanças necessárias ao contexto escolar, onde o educador precisa realizar
análise dos resultados e informar aos discentes acerca destes não como meio de puni-los,
porém como suporte para crescimento do grupo.
Assim, com a reflexão da sua prática, o educador amplia seu campo de atuação e
planeja as aulas de modo mais dinâmico, apoiando-se em adaptações na metodologia da sala
de aula, associadas inicialmente a um aluno com deficiência, o professor auxilia também os
demais alunos, pois cada um aprende de modo diferente, e, quanto mais diversificado o
ensino, maior a possibilidade de intervir na realidade dos alunos. Neste sentido, ressalta-se
que o foco deve basear-se na descrição dos processos mentais dos educandos, buscando-se a
ampliação das aprendizagens, transformando-as em estratégias mais significativas
(SANTAELLA, 2013).
Nos estudos sobre software, os pesquisadores diferenciam as modalidades
denominadas educacional e educativo. O primeiro diz respeito a um “produto [...]
adequadamente utilizado pela escola, mesmo que não tenha sido produzido com a finalidade
de uso no sistema escolar” (OLIVEIRA, 2001, p. 73). Como exemplo, destaca-se os ,
programas que foram criados para outros fins, mas que podem ser inseridos no ambiente
educacional. Já os softwares educacionais foram pensados e criados com objetivos
específicos para estimular, desenvolver e/ou ampliar as habilidades e competências dos
alunos, ou seja, possuem uma concepção didática explícita. (OLIVEIRA, 2001).
Um software só pode ser tido como bom ou ruim dependendo do contexto e

do modo como ele será utilizado. Portanto, para ser capaz de qualificar um
software é necessário ter muito clara a abordagem educacional a partir da
qual ele será utilizado e qual o papel do computador nesse contexto. E isso
implica ser capaz de refletir sobre a aprendizagem a partir de dois polos: a
promoção do ensino ou a construção do conhecimento pelo aluno
(VALENTE, 1997, p. 19).
Para a inserção dos softwares educativos em sala de aula, o educador deve estar atento
a alguns aspectos, dispostos na norma ISO 9126 (apud FRESCKI, 2008):
39
● Funcionalidade: devem atender aos objetivos propostos;

● Confiabilidade: atende às condições estabelecidas;
● Usabilidade: facilidade na navegação;
● Eficiência: destina-se aos recursos e tempo para realizações das funções;
● Manutenibilidade: manutenção, frequência e facilidade na execução das atividades.
Campos (2001) ainda destaca a necessidade de se perceber as características

pedagógicas do software, como modelos de aprendizagens, adequação dos conteúdos e
aspectos didáticos, presentes no planejamento dos educadores. Não se trata apenas de inserir o
software educacional nas SRMF, é necessário que esta ação ocorra de forma bem planejada,
para que se possam atingir os objetivos almejados. Diante das perspectivas acima, pode-se
compreender a efetiva necessidade da formação continuada dos professores nesta área. De
modo que este profissional consiga compreender e atender às necessidades e especificidades
dos alunos com necessidades especiais.
2.3 AS CONCEPÇÕES ATUAIS SOBRE INTELIGÊNCIA E DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: CAUSAS, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÕES
A inteligência é um construto controverso, para o qual não há uma explicação única.

Concepções diversas acerca do que é o comportamento inteligente foram propostas, tais como
a proposição tradicional defendida por Binet (1900), para o qual, a inteligência era uma
capacidade possível de ser medida através de testes psicométricos, sendo ainda responsável
por predizer a trajetória escolar da criança. O uso de testes psicométricos para avaliar a
capacidade intelectual do sujeito vigora até o momento, embora atravessado por
controvérsias, instrumentos considerados padrão-ouro são utilizados em diferentes contextos
clínicos e laborais.
Outra concepção acerca da inteligência e que precisa ser aqui considerada é a
epistemologia genética piagetiana, que buscou responder a uma questão: como os sujeitos
humanos produzem conhecimento? Como as crianças passam de um estágio do conhecimento
para outro estágio mais complexo? Como se tornam mais inteligentes?
Para Piaget mente e cérebro não são entidades desconectadas, assim, o
desenvolvimento da inteligência está vinculado à maturação do organismo, mas este não a
explica totalmente (PIAGET, 1997). O desenvolvimento da inteligência advém da ação do
sujeito sobre objetos e situações. Ações estas que permitem que a estrutura (formada a partir
dos esquemas) sofra modificações a nível quantitativo (assimilação) e a nível qualitativo
40
(acomodação), a partir de sucessões de desequilíbrios e do retorno a um estágio de

equilibração, até que um novo desequilíbrio seja instalado.
Apesar da consideração da atividade individual do sujeito produtor de conhecimento, a
teoria piagetiana preconiza padrões universais organizados numa sucessão de estágios
(sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), que ainda prevê
uma concepção teleológica de desenvolvimento ao afirmar que o estágio das operações
formais corresponde ao ápice do pensamento formal, e que todos, independentemente do
momento histórico, da cultura ou do contexto estão submetidos a tal percurso. A concepção
piagetiana de sujeito acaba implicando numa concepção de desenvolvimento do
comportamento inteligente notadamente universal, com estágios organizados em um
continuum de desenvolvimento. Cada estágio é preparatório para o próximo, que o sucede e o
abarca, em direção ao patamar final do pensamento formal.
A contribuição advinda da psicologia histórico-cultural, avançada por Vygotski, Luria
e Leontiev, insere as dimensões social, histórica e cultural no processo de desenvolvimento e
consideração do que seria a inteligência. Para tal paradigma, inteligência é resultante da
integração de um corpo e uma mente, inseridos num contexto específico. Pode-se afirmar
portanto, que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores terá suporte na atividade
cerebral. Esta por sua vez é estabelecida enquanto um sistema aberto, plástico, que sofre
alterações ao longo do tempo. Por outro lado, o funcionamento mental faz referência às
relações sociais estabelecidas entre o sujeito e a sua realidade, conferindo ao desenvolvimento
humano um caráter dinâmico e contextualizado. Entretanto, a relação sujeito/mundo não
acontece de forma direta, fazendo-se necessária a participação de mediadores, tais como as
ferramentas culturais e os signos.
Na atualidade, Gardner (1995, p.21) conceitua a inteligência como sendo a:
A capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são

importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A
capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em
que um objetivo deve ser atingido e localizar a solução adequada para esse
objetivo.
No entanto, estas habilidades podem ou não ser ativadas, uma vez que necessitam de
estimulação, sendo a inteligência, uma combinação da herança genética com as situações às
quais os indivíduos são expostos. Gardner (1995) ainda subdivide a inteligência em sete tipos
e, posteriormente, percebeu a necessidade de ampliar estas áreas, em mais duas, considerando
assim, nove inteligências, a saber: a linguística, lógico matemática, naturalista, interpessoal,
intrapessoal, espacial, corporal-sinestésico, musical e existencialista.
41
Porém, estes mesmos autores pouco trabalharam em termos das alterações que podem
acometer tais processos, ocasionado a denominada deficiência intelectual (DI). Dentre as
concepções de DI, certamente a mais utilizada é aquela prevista pelo DSM V (Manual de
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), para o qual DI é:
Um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits

funcionais, tanto intelectuais (como raciocínio, planejamento e soluções de
problemas e aprendizagem acadêmica, entre outros), quanto adaptativos, nos
domínios conceitual, social e prático, que resultam em fracasso para atingir
padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação à independência
pessoal e responsabilidade social.
Outra descrição, utilizada pelos setores públicos de atendimento à saúde e educação no
Brasil é a do o CID - 10 (A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados
à Saúde), que traz o conceito de deficiência intelectual como sendo uma
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do

funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades
que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas,
de linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental
pode acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo
independentemente.
A partir das concepções supracitadas, pode-se compreender a DI como
um transtorno que inclui vários déficits funcionais, (...) caracterizado por

uma inteligência muito baixa, mas também por dificuldades importantes em
outras áreas do funcionamento no cotidiano que levam ao fracasso para
atingir padrões de desenvolvimento e socioculturais. (COSTA, DINIZ,
MIRANDA, 2017, p. 11)
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Intelectual
deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento. As
áreas de necessidades dos deficientes devem ser determinadas através de avaliações
neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca numa única abordagem de diagnóstico.
De acordo com American Association on Mental Retardation - AAMR (2002), que
propõe o denominado Sistema 2002, é imprescindível a avaliação multidimensional, funcional
e bioecológica, sendo ainda necessário analisar “três critérios: (a) o funcionamento
intelectual; (b) o comportamento adaptativo, e (c) a idade de início das manifestações ou
sinais indicativos de atraso no desenvolvimento. (CARVALHO e MACIEL, 2003, p. 150).
Tais aspectos, encontram-se expressos na imagem abaixo.
42
Figura 5 - Aspectos a serem observados para o diagnóstico da DI
Fonte: Adaptado de AMMR (2006).
Assim, o diagnóstico deve basear-se nos seguintes critérios: o funcionamento

intelectual da pessoa, seu comportamento adaptativo e a idade do aparecimento ou
manifestação dos sinais indicadores da Deficiência Intelectual. Os instrumentos de avaliação
diagnóstica sugeridos pela AAMR (2002) são os testes psicométricos de inteligência, as
escalas de comportamento adaptativo e o registro documental dos indicadores da idade de
origem da condição deficitária. (CARVALHO, 2016). O estado de redução notável do
funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo
menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,
competência doméstica, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia,
saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
Adicionalmente, o CID, adotou a seguinte classificação para DI:
Quadro 4 - Classificação da DI
Fonte: Adaptado do CID 10 (1989).
Os estudos realizados por Malta et al (2016) apresentaram dados acerca da prevalência

autorreferida de deficiência no Brasil:
43
Gráfico 3 - Prevalência da DI autorreferida no Brasil.
Fonte: Adaptado de Malta et al (2016).
Percebe-se no gráfico acima, que o maior índice de pessoas com DI é identificado na

zona rural e ainda que o percentual de pessoas que adquiriram deficiência Intelectual, é igual,
tanto na zona rural como urbana. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1993),
10% das pessoas do Terceiro Mundo, em tempo de paz, são portadoras de algum tipo de
deficiência. No Brasil, o IBGE estimou, no ano de 2000, a existência de 24,5 milhões de
brasileiros portadores de deficiência, e se estima que 50% deles tenham algum grau de DI
(SCHWARTZMAN, LEDERMAN, 2017).
O mesmo estudo de Malta (2016) ainda aponta a intensidade da limitação das pessoas
com DI. A imagem abaixo, apresenta um importante diagnóstico desta realidade.
Gráfico 4 - Percentual do nível das limitações das pessoas com DI
Constata-se na imagem acima que 54% dos sujeitos com DI têm um grau
intenso/muito intenso de limitação e, que, em média, apenas 22% deles têm pouca ou
nenhuma limitação. Nestes aspectos, destaca-se que “a deficiência intelectual não significa,
necessariamente, uma incapacidade (...) pois, de pessoa para pessoa, as limitações podem
44
variar quanto à forma e ao grau de comprometimento” (SANTOS, 2012, p. 938).

Malta et al (2016) ainda apontam em seu estudo o quantitativo de pessoas com DI que
frequentam os centros de reabilitação, ou seja, que participam de programas de estimulação
e/ou intervenção. Esses dados são apresentados no Gráfico 5.
Gráfico 5 - Percentual de Pessoas com DI que frequentam Centro de Reabilitação
O gráfico acima revela uma realidade preocupante, pois apenas 30% das pessoas com
DI no Brasil têm acesso aos serviços de reabilitação e, esse número cai de forma significativa
quando essas pessoas residem na zona rural, onde apenas 16% delas conseguem ser atendidas
pelos Centros de reabilitação. Esse contexto vai de encontro ao que preconiza a Lei Brasileira
de Inclusão - LBI (2015) que garante a oferta e o acesso a todos os serviços que o cidadão
com deficiência tenha direito.
As causas da DI precisam ser conhecidas, para a partir de então, ter-se a possibilidade
delas serem minimizadas. Não se trata de um manual, do que se pode ou não fazer antes,
durante e após a gravidez, mas cuidados que devem ser tomados, para que a incidência da DI
não venha a aumentar. De acordo com a AMMR (2006) as principais causas da DI estão
atreladas aos fatores pré-natais, perinatais e pós-natais, conforme apresentado no Quadro 5.
45
Quadro 5 - Fatores de risco para o surgimento da DI
Fonte: AMMR (2006 apud Schwartzman e Lederman, 2017).
É importante perceber na imagem acima que os fatores de risco para o surgimento da

DI, dividem-se em períodos (pré-natal, perinatal e pós-natal) e ainda, como fatores acrescidos
estão os sociais, comportamentais e educacionais. Sendo assim, torna-se perceptível a
necessidade de se trabalhar com a prevenção na saúde, onde os pais devem ser orientados a
realizar exames antes da gravidez, durante o período gestacional e, posteriormente, realizar
um acompanhamento sistemático do bebê, para que os possíveis atrasos em seu
desenvolvimento sejam diagnosticados o quanto antes e, assim, as estratégias sejam
planejadas com mais eficiência, podendo atingir os resultados com mais facilidade.
O processo de intervenção deve ocorrer com a parceria entre saúde, educação, família
e a sociedade, as estratégias devem ser planejadas individualmente, para atender às
especificidades das pessoas. O atendimento por uma equipe multidisciplinar com
profissionais da área da saúde, assistência e educação.
Especialmente a educação, pode oferecer vantagens significativas para o
desenvolvimento da pessoa com DI, trabalhando com o paradigma inclusivo, tem-se a
46
oportunidade de ampliar as interações, aprendizagens e experiências com seus pares da

mesma idade.
Costa, Diniz e Miranda (2017), orientam os educadores a manter alguns cuidados na
escola, para que a inclusão das pessoas com DI, tais como: uso de material concreto, clareza
na expectativa do comportamento, atividades diversificadas, instruções mais simples e curtas,
conheça seu aluno e oriente os pais sobre o desenvolvimento do seu filho.
Nesse sentido, considerando-se que a DI representa o maior percentual de crianças
com necessidades educacionais especiais, a escassez de recursos direcionados a este público,
bem como a ideia veiculada pelo senso comum da incapacidade de aprendizagem desse
grupo, optou-se neste estudo por circunscrever a sua ação a este domínio. Objetivou-se
portanto, como dito anteriormente, o desenvolvimento de material de auxílio para a
capacitação de professores que atuam nas SRMF junto à DI.
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NAS SRMF
Em termos históricos, a formação de professores sempre foi permeada por discussões

e análises, uma vez que este profissional precisa adequar-se constantemente às modificações
que ocorrem na sociedade, no conhecimento e nos modos de ensinar e aprender na escola.
Com as reflexões advindas do paradigma inclusivo, particularmente ocorridas após a
Declaração de Salamanca (1994), a formação de professores passa a ser compreendida como
um pressuposto indispensável para a efetivação desta política educacional.
Após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN em
1996, que trouxe em seus artigos a orientação de que os educandos com deficiência deveriam
ser matriculados nas escolas regulares, ocorreu um aumento expressivo na inserção destes
alunos. Diante desta nova realidade nas escolas, os professores que até então trabalhavam na
perspectiva homogeneizadora, passaram a ser instigados a atuar com uma diversidade de
capacidades e/ou limitações que até então, não faziam parte da sua prática pedagógica.
Nestes termos, a Resolução nº 02 de 2001 traz em seu bojo, duas concepções a
respeito da formação de professores para atuar com os alunos que apresentam alguma
deficiência. No artigo 18, § 1º tem-se a primeira categoria, os professores capacitados que
devem atuar nas salas comuns, que em sua formação inicial tiveram acesso aos conteúdos
relacionados ao trabalho pedagógico com as pessoas com deficiência. Já o § 2º caracteriza a
segunda categoria de professores, como sendo os especializados em educação especial, ou
seja, aqueles que complementarem seus estudos com pós-graduação em áreas específicas da
educação especial. Ainda de acordo com esta resolução, “aos educadores que se encontram
47
em exercício de suas funções, estes devem participar de formações continuadas, inclusive em

pós-graduação a ser oferecida pela União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(BRASIL, 2001).
Para atuar nas SRMF o professor precisa atender às exigências dispostas na Resolução
nº 4/2009, que em seu Art. 12 referenda que este profissional precisa ser habilitado para
exercer as funções docentes nos termos da legislação nacional (LDBEN, 1996) e ainda, uma
formação específica na área de educação especial.
Assim, Pasian, Mendes e Cia (2014, p. 216) complementam o entendimento acima,
quando dizem que:
Os professores devem ter formação em cursos de licenciatura em educação

especial ou em uma de suas áreas, devem complementar os estudos e/ou
realizar pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior a
licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento para atuação nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Nesta vertente, entende-se que este professor deve estar em constante formação,
permitindo assim, compreender e acompanhar os estudos relacionados à complexidade do ato
de ensinar e aprender. Pautado nestas concepções de inacabamento, este professor deve
motivar-se sempre a construir e ampliar seus conhecimentos, num processo permanente de
aprendizagem (FREIRE, 2002).
Assim, torna-se imprescindível que o professor do AEE tenha consciência dos
obstáculos que serão experienciados por ele, e por seus educandos, durante o exercício de
suas funções, que estão expressas na Resolução nº 4 de 2009, que determina as diretrizes para
o AEE. Tem-se neste contexto que os professores do AEE devem atuar nas seguintes
atividades:
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; Definição do

cronograma e das atividades do atendimento do aluno; Organização de
estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como:
Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos
surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa -
CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e
atividades de enriquecimento curricular; Acompanhamento da
funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de
aula comum e ambientes escolares.
Nota-se então a responsabilidade do professor frente à diversidade e exigência das
suas funções, que se tornam mais amplas quando estes precisam trabalhar com uma
diversidade muito extensa do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, apesar das
exigências do professor frente ao AEE, ressalta-se que é necessário que exista uma parceria
48
entre este professor e os demais que atuam nas salas comuns, possibilitando uma troca de
experiências, ampliação, adequação e modificações da metodologia do professor da sala
comum, possibilitando assim um compartilhar de responsabilidade.
Sob esta premissa, Pletsch (2014, p. 15) destaca que
Faz-se necessário garantir a formação inicial dos nossos discentes (futuros

professores) e continuada de professores (daqueles que já atuam no
magistério) fundamentos teóricos articulados com ações práticas a fim de
que tenham condições de impulsionar processos de ensino e aprendizagem
criativos e significativos aos alunos com deficiências e aos demais.
Portanto, a preocupação com a formação deve ocorrer já no início da licenciatura,
proporcionando ao futuro educador construções bem fundamentadas no âmbito do
desenvolvimento humano, das práticas pedagógicas eficientes e metodologias inovadoras que
atendam às necessidades atuais dos educandos.
Ainda relacionando as competências do professor que trabalha com AEE, o
documento que traz as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva, alude que:
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira
de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua,
do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização
de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL,
2008, p.11).
Neste sentido, compreende-se que o professor do AEE necessita de uma formação
consistente, específica e contínua para atuar com as inúmeras especificidades que sua
profissão exige, de modo que este consiga promover o desenvolvimento das habilidades e
competências dos seus alunos. Ainda pode-se destacar que a responsabilidade do professor do
AEE sobre as aprendizagens dos alunos é enorme, uma vez que nos documentos nacionais,
dirige-se a este como sendo aquele que deve articular a educação especial com a classe
comum, o uso das tecnologias e os procedimentos pedagógicos adaptados, sistema de
comunicação alternativa, LIBRAS e braille, evidenciando-o assim, como fio condutor do
sucesso ou fracasso do processo inclusivo.
A este respeito Michels (2011) ressalta a necessidade da formação dos professores
como elemento indispensável para o sucesso da política de inclusão no Brasil,
compreendendo que “alunos e professores são tidos como sujeitos constituintes deste
processo, e não vítimas de decisões do ‘sistema’” (MICHELS, 2011, p. 4).
49
Nestes termos tem-se que a formação de professores deve ser um ponto discutido,
analisado e contextualizado dentro da prática diária dos educadores, pautada em suas
necessidades reais, permitindo assim, uma construção mais significativa das aprendizagens e,
consequentemente, permitindo que ocorram modificações no interior das escolas. Quanto à
política de formação de professores na área de educação inclusiva, o MEC, no ano de 2003,
tinha como objetivo formar uma equipe de profissionais de cada município para que estes
pudessem provocar alterações em seus sistemas de ensino atuais em sistemas educacionais
inclusivos. De acordo com o documento norteador do programa (BRASIL, 2005) a formação
seria ofertada em município-polo, com um total de 1869 e, a partir das formações oferecidas
nestes pólos, os participantes desta formação, organizariam cursos de formações continuadas
aos funcionários da sua rede de ensino.
Neste processo de formação, a intenção era que os participantes tivessem a
oportunidade de repensarem, construírem, ampliarem as concepções do aluno ideal,
oportunizando então, a compreensão de que os indivíduos possuem características próprias,
com possibilidades de ampliação de habilidades e competências. Ainda assim, seriam
redefinidas a “infraestrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados na concepção
de desenho universal” (BRASIL, 2015. p. 12).
Naturalmente que as discussões relacionadas à formação de professores na área de
educação inclusiva sempre provocaram questionamentos, reflexões e discursos intensos. No
entanto, há de se compreender que esta vertente é uma necessidade urgente, que não pode ser
compreendida como política apenas de governo, mas com a inserção de uma política contínua
que assegure aos professores a possibilidade de ressignificar seus conhecimentos e práticas,
ampliação de aprendizagens e, consequentemente estes fatores possam solidificar-se no chão
da escola, como uma educação de qualidade oferecida para todos os educandos.
2.5 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO
A inserção das pessoas com deficiência na sociedade sempre ocasionou discursos por
parte de entidades que, de algum modo, objetivavam defender as ideologias predominantes
excludentes. Evidentemente que o modo como as pessoas com deficiência eram e são tratadas
está relacionado às modificações no pensamento, na cultura, nos meios sociais, econômicos,
jurídicos, psicológicos, religiosos e educacionais. Neste percurso histórico, as pessoas com
deficiências já foram submetidas a diversos atos que passaram do extermínio ao discurso de
aceitação de que todos são diferentes. No entanto, para alcançar o patamar no qual hoje
50
encontram-se, sendo reconhecidos como cidadãos com direitos e deveres, uma longa
caminhada foi percorrida, regada com muito sofrimento, lutas e conquistas. Os estudos
realizados em Silva (2009), Mantoan (2003, 2006), Martins (2004), Miranda (2003), Sassaki
(1999), entre outros, denotam que durante um longo período histórico, as pessoas com
deficiência tinham o estigma de doentes, incapazes ou inúteis, sendo alvo de extermínios ou
segregados à margem da sociedade.
Nas sociedades primitivas, com características nômades, as pessoas com deficiência
eram exterminadas ou abandonadas à própria sorte, sendo justificadas tais atitudes pelo fato
de que as comunidades precisavam se deslocar constantemente de um lugar para outro, em
busca da sobrevivência, e carregar essas pessoas seria um fardo a mais para os membros da
comunidade (MAZZOTA, 1999).Posteriormente, a deficiência passou a ser compreendida sob
a ótica da religião, onde buscou-se defender que o corpo imperfeito era resultado do pecado e
que as pessoas imperfeitas deveriam ser queimadas na fogueira da inquisição para assim
expulsar o diabo do corpo (MARTINS, 2004).
No século XIX, as pessoas com deficiências passaram a ser inseridas em instituições
de caridade que objetivavam escondê-las dos olhos da sociedade, para que esta não tivesse
contato nem acesso às pessoas que apresentavam diferenças em seus corpos. Nestes aspectos,
surge o entendimento de segregação, onde a pessoa com deficiência era obrigada a conviver
com outras pessoas também com deficiência, em espaços denominados de asilos ou casas de
proteção, que na verdade seriam depósitos, cujo objetivo estava longe do cuidar e protegê-las,
mas era na verdade o de preservar o restante da comunidade do contato, mesmo porque
algumas eram consideradas “violentas” (MARTINS, 2004). Assim, fundamentou-se o
paradigma segregativo, para o qual, na concepção de Santos (1999, p.2), “a exclusão é,
sobretudo um fenômeno cultural e social, um fenômeno da civilização”, que buscava afastar
aqueles que podiam provocar instabilidade no interior da sociedade.
Surge ainda no século XIX e nas décadas posteriores, o entendimento da deficiência
sob a explicação da ciência, ou seja, as diferenças deveriam ser tratadas pelos médicos, que
procuravam curar as diferenças encontradas. As pesquisas genéticas começam a se dedicar a
estudar o fenômeno da deficiência e assim, apresentar explicações biológicas capazes de
modificar as concepções da sociedade, evidenciando que em alguns casos a deficiência podia
ser tratada, controlada ou evitada (MANTOAN, 2006).
Na metade do século XIX, inicia-se a preocupação com a escolarização das pessoas
com deficiência. Neste momento, surgem as instituições de caridade, associações ou
instituições filantrópicas que procuravam oferecer educação para os sujeitos que não se
51
enquadravam no padrão dito normal, concebido pela sociedade (MARTINS, 2004). No Brasil
surgem as primeiras escolas especiais no Rio de Janeiro, como o Instituto meninos cegos e o
Instituto dos meninos surdos, que atendiam a deficiências específicas. O Instituto de meninos
cegos, hoje denominado de Instituto Benjamim Constant - IBC4, inaugurado em 1850, foi a
primeira instituição de educação especial da américa latina, sendo pioneiro no ensino do
método braille para pessoas cegas.
As pessoas com deficiência mental tinham acesso à educação em Salvador, onde
foram criadas salas anexas a um hospital psiquiátrico, que ofereciam atendimentos de cunho
médico-pedagógico.
Ainda assim, Martins (2004, p. 26) enfatiza que:
Embora representassem um avanço histórico, frente à total omissão

governamental que predominou nos três séculos anteriores, prescreviam um
atendimento de cunho segregativo, que era mais social e filantrópico do que
propriamente educativo.
Neste aspecto, o governo era omisso no tocante à oferta e manutenção da educação
especial, que mesmo segregativa, ofertava a possibilidade das pessoas com deficiência ter
direito à escola. Nesta perspectiva, os pais e outros membros da sociedade que defendiam o
direito à educação para todos, unem-se cada vez mais e as instituições filantrópicas aumentam
significativamente no Brasil. Surge então a Pestalozzi e as Associações de pais e amigos dos
excepcionais - APAEs, sendo que esta última continua ofertando seus serviços. De início,
cada instituição oferecia atendimento a um tipo específico de deficiência, depois ampliaram
sua oferta para contemplar uma diversidade maior de deficiências.
Por outro lado, as pessoas com deficiência física tinham seus atendimentos voltados
especificamente à saúde, em clínicas específicas de reabilitação, mantidos por iniciativa não
governamental. A oferta deste serviço é ampliada a partir da epidemia de poliomielite nos
anos 1950 e 1960, adotando terapias instituídas a partir da II Guerra Mundial (MAIOR,
2011).
No século XX, percebe-se que a escola passa a ser dividida em duas esferas, com
objetivos distintos: as escolas comuns que atendiam os educandos ditos “normais”, e as
escolas especiais, que eram responsáveis pelo ensino das pessoas com deficiência. No entanto,
a educação oferecida às pessoas com deficiência tinha o caráter assistencialista, sendo
4
Atualmente, o Instituto Benjamin Constant é mais do que uma escola que atende crianças e adolescentes cegos,
surdocegos, com baixa visão e deficiência múltipla; é também um centro de referência, a nível nacional, para
questões da deficiência visual, capacitando profissionais e assessorando instituições públicas e privadas nessa
área, além de reabilitar pessoas que perderam ou estão em processo de perda da visão. Mais Informações no
site: http://www.ibc.gov.br/o-ibc.
52
também amparada pelo modelo médico-psico-pedagógico, que objetivava apontar aqueles que
poderiam ser atendidos ou não neste serviço educacional.
No entanto, a partir de 1960, esse modelo segregativo passa a ser questionado por
diversas áreas da sociedade e as escolas iniciam o processo de integração das pessoas com
deficiência na escola comum. Nestes aspectos, tem-se o conceito de normalização5,
amplamente disseminado mundialmente. No tocante à integração, Mantoan (2006, p. 18)
explica que “o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades
educacionais que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas
especiais”.
Nesta concepção educacional, percebe-se que não existia a preocupação em adaptar as
escolas às necessidades dos educandos. A adaptação deveria seguir a direção contrária, ou
seja, o aluno com deficiência deveria se adaptar à escola, sendo esta, condição para que ele
permanecesse ou não na instituição. Enfim, não havia adaptações do, currículo, metodologia,
prática pedagógica, modelo avaliativo, ou seja, ao aluno caberia provar que tinha condições
de adequar-se e permanecer na escola. Assim o entendimento de normalização ganhava força,
pois entendia-se que estavam sendo oferecidas as mesmas condições de acesso ao ambiente
escolar, pois
Toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experiência um

estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a
todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de
participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades
equivalentes. (MENDES, 2006, p. 389).
Ainda na perspectiva de que às pessoas com deficiência deveriam ser oferecidas as
mesmas oportunidades a que as demais pessoas tinham acesso, a escola regular ainda
disponibilizava salas de integração, denominada salas especiais, para onde os alunos com
deficiência, ou aqueles que não se adaptaram ao sistema de ensino vigente, eram
encaminhados.
Martins (1999) esclarece que as salas especiais muitas vezes funcionavam como
depósitos não apenas de crianças com deficiência, mas ainda, eram frequentadas por crianças
que não conseguiam se adaptar na escola. Outras, com deficiências mais severas, podiam ser
encaminhadas para as escolas especiais, e ainda, era permitido não frequentar a escola, seja
especial ou regular, condição imposta àquelas crianças cuja deficiência ocasionava um grau
de comprometimento maior em diversas áreas, como social, psicológica, afetiva, dentre
5
Normalização é entendida aqui como sendo a oferta de condições de vida idênticas às que as outras pessoas
recebem. Ensinando-o a viver uma vida tão normal quanto possível.
53
outras.
Diante deste contexto, que na prática continuava excluindo as pessoas com deficiência
do ambiente escolar, o modelo de integração passa a ser também questionado, e assim,
iniciam-se algumas discussões em prol da defesa de uma educação inclusiva para todos.
Mendes (2010 p. 13) ressalta que estas discussões contribuem para a eclosão de um contexto
no qual o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências multilaterais a adotar
políticas de educação para todos e de educação inclusiva.
Neste novo contexto educacional, a escola passa a ser questionada em termos de sua
adoção de modelo homogeneizador, que até então, pautava-se na oferta de um ensino que
discriminava e excluía aqueles que não atendiam às suas exigências. Sobre essa perspectiva
Bourdieu (1966, p. 336-337) diz que:
Tratando todos os alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais
em direitos e em deveres, o sistema escolar é levado a dar, na verdade, sua
sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade formal que
regula a prática pedagógica serve, na verdade, de máscara e de justificativa à
diferença para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da
cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida.
Assim, no exposto acima, a escola regular, juntamente com o conjunto de normas e
exigências por ela defendido, pode ser apontada como uma das responsáveis por identificar
aqueles que podiam ou não permanecer no seu interior, sob a prerrogativa de que estava
cumprindo o seu papel, porém, o educando foi quem não se adaptou ou não conseguiu
acompanhar o percurso escolar.
Evidentemente que nestes parâmetros
A política de integração havia resultado em uma estrutura educacional

fragmentada, [...] iniciava-se movimentos no mundo com ênfase na
consciência e o respeito à diversidade, produzindo mudanças no papel da
escola que passou a responder melhor às necessidades dos estudantes.
Começava a surgir o conceito de inclusão. (CUNHA, 2013, p. 35).
Na tentativa de superar a perspectiva supracitada, surgem diversas declarações
internacionais, decretos e leis que objetivavam garantir às pessoas com deficiência os mesmos
direitos que aos demais, ressaltando que estas deveriam ser respeitadas em suas
especificidades. Na prática, o reconhecimento seria de que todas as pessoas são únicas, e que
as diferenças devem ser aceitas e não utilizadas como princípio norteador para discriminar.
Neste parâmetro, a inclusão surge como paradigma responsável por compreender que as
desigualdades existem, e que fazem parte de um contexto enriquecedor no interior das
escolas, diferentemente da concepção anteriormente constituída, na qual a criança deficiente
54
era considerada uma ameaça ao sistema escolar (PAROLIN, 2006).

A inclusão objetiva ampliar, não apenas o acesso, mas também a permanência da
criança na escola, com garantia de uma aprendizagem de qualidade para todas as pessoas.
Essa perspectiva pressupõe um trabalho voltado para a aceitação e valorização da diversidade
humana, pautado nos princípios democráticos, que proporcionam aos educandos a experiência
de conviver com as diferenças, inerentes a todos, ocasionando uma ampliação nas
aprendizagens dos mesmos.
Dessa maneira, a escola é induzida a provocar alterações em sua estrutura, de modo
que assegure a acessibilidade dos alunos com deficiência. Destaca-se aqui, que não se trata
apenas de acessibilidade arquitetônica, mas também acessibilidade pedagógica e atitudinal,
não bastando apenas construir rampas de acesso, torna-se necessário quebrar as barreiras do
preconceito e da invisibilidade dispensadas por muito tempo às pessoas com deficiência.
Conforme afirma Rodrigues (2006, p. 303), a educação inclusiva “pressupõe uma participação
plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta as
características, interesses, objetivos e direitos de todos os participantes no ato educativo”.
Assim, os parâmetros preconizados pelos princípios da educação inclusiva, são
efetivados nas legislações brasileiras, como a Constituição Federal - CF (1988), Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA (1990) e ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN (1996), confirmada por uma diversidade de Leis e decretos que se
sucederam após a publicação destes princípios.
Nesta nova realidade torna-se relevante e necessário compreender os contextos da
educação especial e da educação inclusiva, ambas com funções distintas e entrelaçadas no
âmbito escolar. Por educação inclusiva, tem-se o entendimento de que todos os alunos estão
amparados neste modelo educacional, não apenas aqueles que apresentam deficiência,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, sendo também
inseridos neste contexto os alunos que foram ou podem ser colocados à margem do sistema
educacional.
Assim, o MEC em 2008, lança a política de educação especial na perspectiva de
educação inclusiva, a qual conceitua a inclusão como sendo um
Um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos, que

conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação a ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008,
p. 1).
Desta forma, amplia-se o poder da educação, pois segundo Perrenoud (2000, p.10), tal
55
concepção enaltece o trabalho da escola:
Deixamos - lentamente - a tranquila segurança da ideologia da doação, para

a qual o fracasso, por mais lamentável que fosse, precisa estar na ordem das
coisas, consequência inelutável da distribuição desigual das aptidões. É
chegado o momento, quando a vontade política não impede mais qualquer
reforma, de propor respostas pedagógicas ao fracasso escolar.
Diante das reflexões provocadas por questões destinadas a modelos segregativos e
específicos do modelo educacional, a educação especial, a partir de 2008, é reconfigurada nos
parâmetros inclusivos, onde passa a ser uma modalidade, que perpassa todos os níveis de
ensino, sendo ofertada desde a educação infantil ao ensino superior, objetivando assegurar o
pleno desenvolvimento dos alunos que dela venham a necessitar (BRASIL, 2008).
Da parceria entre a educação especial com a educação comum, surge a educação
inclusiva, defendida amplamente nos estudos de Mantoan (2006, 2008, 2010), Mazzota
(1996), Sassaki (1997), Stainback, Stainback (2008) dentre outros. No interior desse processo,
ganha destaque, a figura do educador, considerado um dos principais responsáveis por estas
adequações, uma vez que, está sob sua responsabilidade o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos matriculados na sua sala de aula.
Porém, o professor precisa ser formado e capacitado para atender às necessidades
específicas dos seus educandos. Por outro lado, é preciso avançar na direção de ampliar os
envolvidos no processo. Os docentes não podem ser considerados os únicos responsáveis, os
sistemas de ensino precisam construir parcerias com as demais instâncias da sociedade e as
famílias destes alunos. Atuando desta forma, a escola amplia suas potencialidades,
fundamentando suas práticas e atendendo as prerrogativas da Lei.
Partindo do parâmetro exposto acima, Carvalho (2005, p. 72) afirma que
O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas

extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de
acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e,
principalmente garantir (o que deve constar dos projetos político
pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado),
tomando-se as providências para efetivar ações para o acesso, ingresso e
permanência bem sucedida na escola.
O entendimento da educação inclusiva é proporcionar à escola a possibilidade de
discutir os contextos históricos e atuais, procurando contextualizar a realidade e, a partir de
então, encontrar caminhos viáveis para a superação da exclusão que ocorreu durante muitos
anos na política educacional. Defendendo que nenhum aluno pode ficar à margem da escola, e
que todos devem sentir-se inseridos na escola.
56
2.6 LEIS QUE FUNDAMENTAM E/OU CONSOLIDAM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E

INCLUSIVA NO BRASIL E NO RN
O processo educacional das pessoas com deficiência sempre foi marcado por uma
descontinuidade de Programas, Leis, decretos e notas técnicas. Na verdade, as concepções
contidas nos documentos a níveis internacional, nacional e estadual demonstram
inconsistências em termos do papel da escola enquanto instituição que deve atender a todos os
educandos, oferecendo um ensino de qualidade para todos, independentemente da sua
condição física, orgânica, cultural ou social.
Objetivando compreender tais contextos, pretende-se nessa seção, organizar e analisar
as sequenciadas políticas que nortearam e ainda estão presentes nos contextos educacionais
brasileiros. Neste sentido, torna-se interessante conceituar, de acordo com a legislação atual,
quem é o cidadão com deficiência que está no centro destas discussões:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(BRASIL, 2015).
Sendo assim, a pessoa com deficiência apresenta limitações que a impedem de
participar das atividades sociais em par de igualdade com os demais. De tal acepção
depreende-se, que para ela conseguir realizar suas funções de cidadã, algumas alterações
devam ocorrer em todas as instituições sociais. Convém destacar que tais modificações não
estão baseadas apenas na infraestrutura dos espaços físicos, mas também e, necessariamente,
na superação de barreiras conceituais e atitudinais.
O modo como às pessoas enxergam as que possuem deficiência tem contribuído para o
desenvolvimento de práticas inclusivas na sociedade, pois há uma construção dialética, uma
vez que, sociedade e leis se co-constróem mutuamente. Assim, convém destacar a fala de
Michels (2004, p. 35) quando esta afirma que:
É justamente, da sua negação que emerge a compreensão de que é necessário

pensar o fenômeno da deficiência nas relações produzidas por esta
sociedade. É dessa relação que surge a compreensão de que fizemos parte
dessa organização reafirmando-a ou negando-a.
Sendo assim, percebe-se que a sociedade torna-se responsável por incorporar as
modificações sugeridas pelas concepções das leis, decretos e portarias referendadas em
âmbito nacional. O percurso das leis brasileiras, no que tange a educação das pessoas com
deficiência, é marcado por avanços e retrocessos. Em âmbito nacional, o Brasil promulgou
57
três Leis de Diretrizes e Bases da Educação. A primeira, Lei nº 4.024 de 1961, contemplava a
educação dos excepcionais6, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Tal lei
destacava o termo “preferencialmente” dentro do sistema geral de ensino. Esta lei destacava
tal termo, dentro do sistema de ensino geral, desobrigando as escolas e pais a matricularem
seus filhos nas escolas comuns, já que na época, como dito anteriormente, existiam
instituições voltadas exclusivamente para os deficientes.
Porém, apesar da aparente segregação, esta Lei contemplou a possibilidade de
matricular crianças com deficiência na rede regular de ensino. Por sua vez, a Lei nº 5692 de
1971, representa um retrocesso na medida em que previa um “tratamento especial” para
aqueles alunos que tinham Deficiência física, doença mental e os que apresentavam atraso de
desenvolvimento em relação à idade ou os superdotados. Nestes aspectos, a referida Lei traz
os termos de “Classe especial e Escola especial” para aqueles que se não se enquadram no
sistema de ensino comum.
Evidentemente que tal orientação promoveu alterações em toda a rede de ensino,
ocasionando a proposição de dois tipos de educação e de escola, a regular e a especial.
Passaram a serem enviados para esta última, aqueles que não se enquadravam no sistema de
ensino regular, provocando uma “distribuição desigual de indivíduos portadores de uma
determinada característica” (COSTA, BARTHOLO, 2014).Na prática, o Brasil tem um
conjunto de leis, decretos e resoluções sofisticados, que buscam assegurar os direitos das
pessoas com deficiência. A Figura 10 apresenta o resumo, das principais leis.
6
Nomenclatura utilizada na época, para as pessoas que apresentam alguma deficiência.
58
Figura 6 - Políticas públicas inclusivas
Fonte: Adaptado das Leis, Decretos e tratados internacionais e nacionais (2018).
Já em 1988, a CF contempla em seu artigo 205, o entendimento de que a Educação é

um direito de todos, que objetiva garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a
para o exercício da cidadania e ainda a sua qualificação para o trabalho. No Art. 206
estabelece “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” para todos os
educandos, sem distinção de suas condições ou características, constituindo ainda a oferta de
Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (Art.
208). Na década de 90, o ECA, Lei nº 8069, ratifica os princípios da Constituição Federal,
59
destacando que todas as crianças devem estar matriculadas e frequentando a escola.

Porém, somente as Leis acima destacadas não foram suficientes para desmistificar o
paradigma segregativo e/ou integrativo ainda presente no contexto educacional, e ainda hoje,
tornam-se necessárias discussões e reflexões acerca das necessidades urgentes das pessoas
com deficiência estarem sendo atendidas na escolas regulares, junto com seus pares. Ainda
em 1990, ocorreu a Declaração Mundial de Educação para Todos, a qual o Brasil aderiu e,
posteriormente em 1994 tem-se a Declaração de Salamanca da qual o Brasil torna-se
signatário, comprometendo-se em realizar adequações nas políticas educacionais, instituindo a
garantia do acesso e permanência de todos os alunos na escola regular (MELETTI, RIBEIRO,
2014).
Neste novo cenário, permeado por concepções internacionais, o Brasil edita ainda em
1994 a Política Nacional de Educação Especial, que condiciona a inserção na escola regular,
àqueles educandos com deficiência que possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais (BRASIL, 1994). Passa também a utilizar os termos específicos das normas
internacionais, para substituir a palavra “excepcional” até então empregada no cenário
brasileiro.
A Declaração de Salamanca (1994) provoca uma série de alterações e discussões na
área educação do Brasil, pois esta traz a concepção de uma educação a ser oferecida em
termos universais, sem distinção, baseada em parâmetros de liberdade e solidariedade, com
prerrogativas de oferta para todos, sem diferenciação entre seus pares. Tem-se assim, a
intenção expressa de que as pessoas com deficiências detenham os mesmos direitos que os
demais, inclusive o de frequentar a escola regular. Destaca-se assim que
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de
outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA, 1994, p. 17-18).
Nesta perspectiva, a escola passa a ser instigada a inserir nos bancos das suas salas de
aula todos os educandos que por algum motivo, ficaram ou estavam fora da sua
responsabilidade. Percebe-se ainda, que o foco não recai somente nos educandos oriundos da
educação especial, porém, amplia a responsabilidade da escola frente a grupos sociais
historicamente excluídos do processo educacional.
Em 1996, é promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
60
LDBEN nº 9394 que institui um novo processo educacional, que traz em seus princípios a
educação especial como sendo uma modalidade de ensino, que deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino. Sob esta prerrogativa, ainda define-se que esta
modalidade de ensino deve estar presente da educação infantil ao ensino superior, dispondo
de currículos, métodos, técnicas e recursos educacionais específicos, assim como, professores
capacitados e especializados para integrar os educandos nas classes comuns (Arts. 58 a 60).
Ainda prevê a terminalidade específica para aqueles que não conseguirão atender aos
objetivos propostos para o nível no qual estão matriculados, assim como a aceleração dos
estudos para aqueles alunos com diagnóstico de superdotação/altas habilidades.
Ainda no ano de 1999 surge o Decreto nº 3.298, que tinha como proposta regularizar
a Lei 7853/89 que orientava e assegurava a implementação da Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Ratifica também a educação especial,
entendida como modalidade transversal em todos níveis e modalidades de ensino.
Já em 2001, através da Convenção de Guatemala (1999) o Brasil edita o decreto que
corrobora com os princípios da educação inclusiva, garantindo o acesso e permanência das
pessoas com deficiência na escola regular, assegurando que se tal direito fosse negado,
poderia configurar-se em ato discriminatório baseado na deficiência. A Resolução nº 2, deste
mesmo ano, destaca a necessidade das escolas se adequarem à oferta do ensino inclusivo,
proporcionando condições adequadas para a oferta de uma educação de qualidade para
aqueles que têm direito. Nesta Resolução, tem-se que a educação especial passou a integrar a
educação básica como uma modalidade, sendo definido seu conceito e os alunos que seriam
atendidos. (BRASIL7, 2001). Nesse cenário, conceitua-se a educação especial como uma:
Modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional

definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica (BRASIL, 2001).
Percebem-se neste conceito, as obrigações imputadas à educação especial, tornando-a
a responsável pelo desenvolvimento das competências dos educandos que apresentam
Necessidades Educacionais Especiais - NEE, inclusive com a possibilidade de substituir a
função da escola comum. No entanto, Garcia (2013, p. 105) referenda que: “A função de
apoiar os serviços educacionais comuns, colocava em questão a possibilidade de um apoio
7
Resolução publicada pelo Ministério da Educação e Cultura, através da Secretaria de Educação Especial.
61
pedagógico especializado na classe comum, que pode ser compreendido como a atuação de
um professor especializado [...] junto com o professor regente”.
Nesse sentido, tem-se uma dualidade de concepções no tocante à oferta da educação
especial, que em determinado momento poderia substituir a matrícula na escola comum e, em
outras ocasiões poderia tornar-se parceria do professor na sala de aula comum com recursos,
serviços e professores especializados à disposição das turmas que tinham educandos com
NEE matriculados.
Ainda em 2001, entra em vigor o Plano Nacional de Educação - PNE, registrado sob a
Lei nº 10172, fruto de uma ampla discussão nacional com todos os agentes envolvidos no
processo educacional. Este plano orientava a consolidação dos princípios de uma educação
inclusiva, pautada no entendimento de heterogeneidade, inerente a todos os seres humanos.
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação - CNE publica a Resolução nº 1, que
traça as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação
Básica, com a prerrogativa de que as formações dos novos educadores deveriam contemplar
questões relacionadas à diversidade, habilidades, competências e especificidades das pessoas
com deficiência.
Ainda no tocante à formação de professores, a Lei n 1.0436/02 consolida a LIBRAS
como sendo a língua materna para os surdos, orientando também que nos currículos dos
cursos de licenciatura e fonoaudiologia, ocorresse a inserção desta língua, garantindo assim,
uma formação mais próxima da nova realidade existente nas escolas e consultórios.
Juntamente com a LIBRAS, o MEC também autoriza o uso do código Braille em todas as
modalidades de ensino.
Em 2003, a formação de professores para educação inclusiva continua sendo alvo de
preocupações. As alterações previstas nos documentos oficiais supracitados buscavam
assegurar a eficiência da educação para todos, como encontrava-se dispostos nas convenções
que o Brasil havia assinado. Assim, o MEC, em parceria com os estados e municípios,
implementa o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que buscava nestas
formações a garantia de que as redes de ensino municipal e estadual pudessem se reorganizar,
assegurando os princípios da igualdade de direito para todos os educandos (BRASIL, 2015).
Além do poder público orientar em seus decretos e leis as concepções do processo
inclusivo, em 2004 o Ministério Público Federal inicia as discussões sobre a temática e
publica um documento intitulado “O Acesso de Alunos com Deficiências às Classes Comuns
da Rede Regular”. O objetivo deste foi corroborar com o poder executivo, orientando e
afirmando a necessidade dos alunos com deficiência estarem matriculados nas escolas de
62
ensino regular, provocando as alterações na estrutura física e comportamental daqueles que

compõem a escola.
Os critérios e normas da acessibilidade estão previsto no Decreto nº 5.296/04, que
passou a regulamentar as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, buscando apresentar parâmetros
de acessibilidade às pessoas com deficiência. Atualmente, o INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2016) traz alguns conceitos de
acessibilidade que não somente tratam das adequações arquitetônicas, porém de outros tipos
de acessibilidade que podem garantir o sucesso da educação inclusiva. Tais entendimentos
encontram-se expressos no quadro abaixo:
Quadro 6 - Tipos de Acessibilidade
Fonte: INEP (2016 apud MOREIRA e RIBEIRO, 2016).
Nos Aspectos acima descritos, pode-se perceber a necessidade de atentar-se para a

diversidade de acessibilidade às quais escola precisa adequar-se, de modo a garantir o direito
à educação dos seus educandos. Torna-se necessário então que todos os sujeitos envolvidos
busquem identificar os obstáculos existentes no interior das escolas e, possam realizar as
alterações necessárias em todas as áreas, sejam estas atitudinais, pedagógicas, nas
comunicações e nos equipamentos digitais, ou seja, oportunizando a acessibilidade plena,
garantindo o pleno direito de ir e vir, de aprender e conviver com os demais colegas.
No ano de 2005, o Decreto nº 5.626 regulamenta a Lei nº 10.436/02 que institui o
63
ensino bilíngue no Brasil, cria o instrutor e tradutor/intérprete de LIBRAS, insere a LIBRAS

como disciplina curricular e ainda estabelece a Língua portuguesa como segunda língua para
os surdos. Tais medidas objetivam garantir o acesso e permanência dos surdos nas escolas
regulares, uma vez que necessitam de estratégias específicas para a comunicação, entendida
como meio importante para aprendizagem.
Ainda em 2005, surgem com o auxílio do MEC/SEESP, em parceria com os estados,
os NAAH/S - Núcleos de Altas Habilidades/Superdotação, no qual a Secretaria de educação
especial objetivava atender professores, pais e alunos, público alvo desta política pública,
proporcionando as intervenções necessárias ao pleno desenvolvimento dos alunos.
Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que por sua
vez foi organizada pela Organização das Nações Unidas - ONU, complementava as políticas
públicas de educação inclusiva no país. Ainda no contexto nacional, o MEC, Ministério da
Justiça, a UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura e
ainda a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, editam o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, cujo objetivo era consolidar o processo inclusivo na educação superior. De
acordo Meletti e Ribeiro (2014, p. 177), neste ano, o MEC também “publica o primeiro
documento que define o atendimento educacional especializado (AEE), a ser implementado
em salas de recurso multifuncionais”. Assegurando assim, a possibilidade do aluno ser
atendido em suas especificidades educacionais.
Com o Plano de Desenvolvimento Educacional - PDE publicado em 2007, as escolas
passam a ser contempladas de modo mais incisivo com a política de educação inclusiva, com
o financiamento para adequações arquitetônicas, entregas dos Kits das salas de recursos,
assim como, as primeiras formações para o professor atuar no AEE.
No tocante ao AEE, diversos decretos já foram publicados, dentre eles pode-se
destacar o de 2008, nº 6571, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, que
objetivava assegurar a ampliação deste atendimento aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede regular
de ensino (Art. 1º). Ainda garante a duplicidade de matrícula para os educandos que
frequentam as salas de aula regular e o AEE, ampliando os recursos para o município (Art.
6º). Surgem ainda as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado,
regulamentada pela Resolução n° 04 de 2009, que define a função do AEE em seu Art. 2º:
Complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da

disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
64
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e

desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009).
Ainda complementa em seu Art. 5º que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Nestes aspectos, ressalta-se que o AEE deve ser ofertado nas SRMF, espaço que deve
contar com equipamentos, procedimentos e professores especializados que podem ampliar o
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Ainda assim, convém destacar que a
responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos deve ser compartilhada por toda equipe
escolar.
Importante ainda se faz, destacar que no Art. 6º desta resolução, está previsto que em
“ambientes hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de
ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar”. Percebe-se assim que,
mesmo os educandos impossibilitados de frequentar a escola, seja por estarem hospitalizados
ou impedidos de saírem de sua residência, terão assegurados o seu direito à educação.
No entanto, o AEE não deve ser compreendido como um substitutivo às funções
exercidas pela escola regular, pois deve ser ofertado no contra turno que o aluno frequenta a
escola, devendo ser ressaltado como uma estratégia eficiente que possibilita e auxilia na
inserção dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação na escola regular.
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada em
2008, traz alterações significativas para as concepções educacionais no país, pois reúne os
marcos teóricos e organizacionais, define a educação especial, o AEE e a formação de
professores pautados no paradigma inclusivo. Sob esta política, tem-se o entendimento de
educação especial como:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Assim, a educação especial, que em tempos anteriores era compreendida como uma
oferta em espaços segregativos, distintos da escola regular, passa então a ser concebida como
uma modalidade de ensino a ser ofertada no interior das escolas e em todos os níveis, da
65
educação infantil ao ensino superior. No entanto, Garcia (2013, p. 106) alerta que nesta
concepção, a importância da educação especial seria a de ofertar recursos e serviços,
excluídas as funções de apoiar e substituir, como estava descrito na Resolução nº 1 de 2001.
Fato este percebido que “o Decreto nº 6.571/2008 nem mesmo menciona o termo ‘educação
especial’, promovendo uma substituição discursiva pelo termo ‘atendimento educacional
especializado’”.
Ainda com relação ao AEE, em 2009, a Resolução nº 4 enfatiza este atendimento
como um suporte inserido nas instituições de ensino, ofertado em todos os níveis,
assegurando a educação especial como uma modalidade transversal presente em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino. Assim, tem-se uma reestruturação da educação
especial, proporcionando uma parceria entre os serviços ofertados por esta modalidade e as
necessidades dos professores e da escola comum.
Desse modo, a educação especial e o AEE, juntamente com as adequações
curriculares, arquitetônicas e atitudinais, são ações que devem promover a efetivação da
garantia dos direitos educacionais das pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
Em 2011, a política de educação inclusiva vivencia um momento delicado, quando o
MEC extingue a SEESP através do Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011, revogado 10
meses depois por outro Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012. Esclarece-se que “sem
fomentar amplo debate, promove-se, no interior desse ministério, por força de decreto, o
fechamento da SEESP e a diluição de seus encargos na Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI” (BEZERRA, 2013, p. 950). Tal atitude
provoca uma instabilidade no contexto educacional e, na política de educação inclusiva,
construída nas últimas décadas, de uma vez, ao perder o posto de secretaria, a educação
especial, fica relegada a contextos de sub coordenadorias, sem voz ativa suficiente para ser
ouvida na manutenção e construção de novas políticas públicas para esta área.
Neste cenário duvidoso no tocante aos rumos da educação especial e, inclusiva, o
MEC edita mais um Decreto sobre a Educação especial e o Atendimento Educacional
Especializado, nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Este, provocam inúmeras discussões na
sociedade, visto que dois artigos trazem redações que passam a ser interpretadas como um
retrocesso na política de educação inclusiva. Este Decreto revoga o anterior datado de 20088 e
8
Decreto n 6571/2008, que Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo
único do art. 60 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253, de
o o
13 de novembro de 2007.
66
altera o artigo 14 do Decreto de 20079, que dispõe sobre os recursos do FUNDEB - Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, permitindo a seguinte realidade:
Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o

cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder
Executivo competente.
Neste entendimento tem-se que a educação especial, até então devendo ser ofertada
nas escolas comuns, passa a ser também financiado pelo FUNDEB, ou seja, os atendimentos
que são ofertados em escolas especiais também serão pagos pelo MEC, ou seja, volta-se
novamente a incentivar a segregação do âmbito educacional, fato extinto desde 2008. Ainda
assim, o referido Decreto em seu § 1º apresenta a seguinte afirmativa: “considera-se, para a
educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes
especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas”.
Percebe-se então um notório retrocesso na política pública, pois enquanto o decreto de
2008 orientava que a oferta do AEE deveria ocorrer preferencialmente nas escolas comuns, a
partir do decreto de 2011, passou-se também a permitir que as escolas de educação especial,
comunitárias, confessionais ou filantrópicas possam ofertar também o AEE, através dos
centros especializados. (BAPTISTA, VIEGAS, 2016). No entanto, destaca-se aqui “a ênfase
ao financiamento do AEE para instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com o Poder Público” (BAPTISTA, VIEGAS, 2016, p. 435).
Diante das discussões acirradas a respeito das alterações que o Decreto 7.611/2011
trouxe, o MEC/SECADI/DPEE - Diretora de Políticas da Educação Especial, edita a Nota
Técnica n° 62 de 2011, com o objetivo de orientar estas alterações. Ressalta-se que tal
documento resulta de uma série de manifestações provocadas por gestores educacionais,
professores, pesquisadores, instituições de ensino superior e membros da sociedade civil
organizada. Face ao exposto, a SECADI pontua sete aspectos, apresentados no quadro abaixo,
contestados no Decreto de 2011 (BRASIL, 2015).
Quadro 7 - Aspectos contestados no decreto 7.611/2011.

Aspecto contestado pela comunidade Afirmação do MEC
1 Continuidade da Política de Art. 1º, incisos I e III, dispõe: I – garantia de um sistema
Educação Especial na Perspectiva da educacional inclusivo em todos os níveis, sem
9
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação- FUNDEB, regulamenta a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras
providências.
67
Educação Inclusiva. discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

III – não exclusão do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência.
2 Educação Especial como
Art. 2º, que não retoma o conceito anterior de educação
modalidade não substitutiva à
especial substitutiva à escolarização no ensino regular,
escolarização ofertada,
mantendo o caráter complementar, suplementar e
preferencialmente, na rede regular de
transversal desta modalidade.
ensino.
3 Oferta complementar ou Art. 2º §1º, alínea destaca que I – complementar à formação
suplementar do atendimento dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
educacional especializado e demais desenvolvimento [...]; ou II – suplementar à formação de
serviços da educação especial estudantes com altas habilidades/superdotação.
O apoio financeiro às instituições especializadas
mencionadas, referente ao atendimento de pessoas que não
4 O financiamento público às
estão matriculadas no ensino regular, destina-se,
instituições privadas filantrópicas de
especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa
Educação Especial.
etária de escolarização obrigatória, em razão de um
processo histórico de exclusão escolar.
5 O Plano Nacional dos Direitos das
Pessoas com Deficiência previsto Congrega um conjunto de ações em desenvolvimento nas
para os anos de 2011/2014 e a diferentes áreas do Governo Federal, visando promover a
construção da educação inclusiva nos inclusão social das pessoas com deficiência.
sistemas de ensino.
6 Da organização da educação Considera as disposições constantes do Decreto n°
bilíngue nas escolas da rede pública 5.626/2005, que institui a educação bilíngue e define
de ensino, estratégias para sua construção nos sistemas de ensino.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência –
ONU/2006 foi ratificada pelo Brasil, com força de Emenda
7 Ratifica o Decreto n° 7.611/2011 a
Constitucional, por meio do Decreto n° 6.949/2009, seus
luz dos fundamentos legais da
princípios e compromissos devem ser assumidos
educação inclusiva.
integralmente, assim como, devem ser alterados os
instrumentos legais que os contrapõem.
Fonte: Adaptado da nota técnica nº 62, 2011.
Mesmo após a divulgação desta nota técnica, a sociedade geral e, de modo particular a
educacional parece não estar completamente satisfeita com as explicações contidas na nota
técnica, pois de algum modo, percebe que a construção de políticas públicas atende a
interesses diversos (MAINARDES, 2006; 2009); no caso da educação especial, seria a
insatisfação das instituições historicamente responsáveis pela educação especial (BAPTISTA,
VIEGAS, 2016), que não ficaram satisfeitas em transferir seus educandos para as instituições
públicas.
Em 2012, é aprovada a Lei nº 12.764, que dispõe sobre a política de proteção dos
direitos da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), considerando estes como
pessoas com deficiência para todos os efeitos legais (Art. 1º, § 2). Tal Lei traz recomendações
68
ao sistema escolar quanto ao processo inclusivo destes alunos, destacando no Art. 3º que trata
dos direitos da pessoa com TEA, a possibilidade de ser acompanhada por um profissional
especializado em sala de aula, pois em seu parágrafo único “a pessoa com transtorno do
espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do
Art. 2o, terá direito a acompanhante especializado”.
Nesta perspectiva, tem-se a possibilidade da escola oferecer um acompanhante ao
discente com TEA, oportunizando assim, um acompanhamento mais efetivo das necessidades
individuais, uma vez que, o serviço do profissional de apoio deve ser disponibilizado pelos
sistemas de ensino, oportunizando ampliação da acessibilidade, comunicação e cuidados
especiais da sua vida diária. Convém enfatizar que esta recomendação direciona-se à escola
comum, ou seja, ao processo inclusivo. Prevendo ainda a necessidade da oferta do AEE, como
um meio potencializador do desenvolvimento das habilidades e competências destes alunos.
No tocante à garantia dos direitos acima destacados, quando o aluno está matriculado
na escola pública, existe a duplicidade de matrícula, como um meio que oferte recursos
financeiros para as instituições atenderem as necessidades individuais dos alunos, público
alvo da educação especial. Já as instituições particulares, têm a seguinte orientação:
As instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação

nacional, deverão efetivar a matrícula do estudante com transtorno do
espectro autista no ensino regular e garantir o atendimento às necessidades
educacionais específicas. Esse atendimento integrará os custos gerais da
instituição de ensino, não cabendo o repasse de despesas decorrentes da
educação especial à família do estudante ou inserção de cláusula contratual
que exima a instituição, em qualquer nível de ensino, dessa obrigação
(BRASIL, 2015, p. 171).
Nas questões apontadas acima, constata-se uma proteção aos alunos com TEA e seus
familiares, quando estes fazem a escolha em matricular seus filhos na escola privada, deste
modo, não se pode cobrar taxas extras pelos serviços especializados oferecidos, ou seja, estes
devem pagar o mesmo valor da mensalidade que os demais alunos e, ainda o aluno deve ter
atendimento especializado.
Já em 2014, o Plano Nacional de Educação correspondente à década de 2014/2024,
Lei nº 13.005, ratifica todos os princípios da política de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva (2008) a ser realizada em todos os níveis, etapas e modalidades da
educação.
Em termos específicos, a inclusão das pessoas com Deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação estão previstas na meta 4 do referido plano
que trata da seguinte redação
69
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Nestes termos, constata-se o tamanho da responsabilidade das instituições
educacionais, no tocante à oferta, acesso e garantia dos direitos previstos em lei, uma vez que,
universalizar é um termo muito amplo e grandioso para a sociedade, e que a dívida histórica
acumulada pela segregação ainda é muito alta.
Esta meta é composta por um conjunto estratégias, e através deste, espera-se atingir o
resultado esperado. Dentre as 19 metas, pode-se referendar a expansão do programa de Sala
de Recursos Multifuncionais, nas escolas urbanas, assim como a ênfase nas instituições do
campo, indígenas e de comunidades quilombolas (ESTRATÉGIA 4.3). Já na estratégia 4. 5, o
propósito é estimular:
A criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria,

articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das
áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Chama atenção nesta estratégia, a criação de centros como um instrumento de apoio ao
processo inclusivo, sendo formados por equipes multidisciplinares das diversas áreas,
provocando assim a oferta de um serviço consistente por parte desta equipe, com o potencial
de promover melhora nas condições de trabalho do professor, uma vez que este encontraria
apoio especializado para esclarecer, fundamentar e ampliar sua prática pedagógica frente os
desafios que o processo inclusivo oferece.
Quadro 8 - Centros de atendimentos e seus objetivos

Centros de Atendimento Objetivo
Apoiar a formação continuada de professores para o
Centro de Apoio para Atendimento
atendimento educacional especializado e a produção de
às Pessoas com Deficiência Visual -
material didático acessível aos estudantes com deficiência
CAP.
visual.
CAS (Centro de Capacitação de Tem como meta promover a educação bilíngue, por meio
Profissionais da Educação e de da formação continuada de profissionais para oferta do
Atendimento às Pessoas com AEE a estudantes surdos e com deficiência auditiva e da
Surdez). produção de materiais didáticos acessíveis.
Pretende apoiar a formação continuada de professores para
NAAH/S (Núcleos de Atividades de
atuar no atendimento educacional especializado a
Altas Habilidades/ Superdotação).
estudantes com altas habilidades/superdotação.
70
Fonte: Adaptado de informações do MEC10 (2018).
Ainda pode-se destacar nos textos das estratégias, a oferta de recursos que financiam a
acessibilidade arquitetônica, veículos acessíveis e aquisição de materiais pedagógicos e de
tecnologia assistiva (ESTRATÉGIA 4.6). Ressalta ainda a estratégia 4.8, que garante uma
“educação inclusiva, vedada exclusão no ensino regular sob a alegação da deficiência,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação”.
Confirma-se ainda que a União deva fomentar as “pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia
assistiva” (ESTRATÉGIA 4.10), além de “promover o desenvolvimento de pesquisas
interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas intersetoriais”
(ESTRATÉGIA 4.11). Ainda esclarece ser fundamental “apoiar a ampliação das equipes de
profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das)
estudantes” (estratégia 4.13), devendo-se considerar também o incentivo “a inclusão nos
cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação” (ESTRATÉGIA 4.16).
Quanto à universalização do ensino, os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, em consonância com as informações disponíveis pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - INEP, enfatizam que “em 2014 o índice de acesso do
público alvo da educação especial à educação básica, de 4 a 17 anos, é de 51,80%. Para
atingir o previsto na meta 4, mantendo-se o ritmo de crescimento da inclusão escolar
apresentado nos últimos anos, em 2024, os sistemas de ensino atingiriam 92,40” (BRASIL,
2015, p. 49).
A referida projeção encontra-se apresentada no Gráfico 6.
10
Informações obtidas no site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17437. Acesso em: 01 de jun. de
2018.
71
Gráfico 6 - Projeção para inclusão em 2024
Para atender a esta meta, tem-se que atentar para o fato de que o PNE (2014/2024) é
fruto de uma ampla discussão nacional, construído com a participação efetiva dos agentes
educacionais, pesquisadores e representantes das instituições de ensino superior e da
sociedade civil organizada, ou seja, o conjunto de metas e estratégias baseiam-se em uma
perspectiva futura, fundamentada numa realidade que deve ser superada. Não se trata de um
documento inviável, porém para que estas metas e estratégias possam ser atingidas, torna-se
necessária a participação incisiva dos órgãos federais, estaduais e municipais, assim como o
monitoramento constante da sociedade, onde se possam descobrir os avanços e obstáculos
deste Plano e, cobrar dos responsáveis o desenvolvimento necessário acordado em Lei.
Para as pessoas com deficiências, o ano de 2015 foi marcado pela publicação da Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei
13.146/15, que em seu Art. 1º destaca que esta lei é “destinada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.
Traz ainda no Art. 2º o entendimento de que a pessoa com deficiência é
Aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas.
72
Nestes termos, pode-se perceber que as políticas públicas destinadas a pessoas com
deficiência passa a ter um parâmetro base para compreender quem de fato enquadra-se nestas
políticas. Compreende-se que esta Lei também é fundamentada na Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPC (2007), regulamentada pelo
Decreto nº 6.949 de 2009, onde o Brasil assume o compromisso de garantir todos os direitos
às pessoas com Deficiência, excluindo a discriminação e apoiando o sistema inclusivo em
âmbito nacional.
No Estatuto da pessoa com deficiência, tem-se um arcabouço de 127 artigos,
destinados à proteção, estímulo, e garantia de todos os direitos à pessoa com Deficiência. No
tocante ao ambiente escolar, tal estatuto destina os artigos 27 ao 30, com destaque ao texto do
Art. 27, parágrafo único quando este ressalta a responsabilidade do “estado, da família, da
comunidade escolar e da sociedade, em assegurar educação de qualidade à pessoa com
deficiência”. Tem-se aqui o entendimento de que o Estado deve ser o primeiro a garantir o
direito à educação, seguido das demais instituições.
Nos demais artigos do estatuto estão previstos o estímulo ao processo inclusivo nas
escolas, com vistas a garantir o “acesso, a permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena” (art. 28, alínea II). Ainda assegura a oferta de educação bilíngue,
em LIBRAS, formação inicial e continuada dos professores que contemplem a temática da
pessoa com deficiência, oferta de profissionais de apoio escolar, e ainda apresenta regras a
serem observadas nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos
pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e
privadas.
Em 2016, a Lei nº 13.049 é promulgada com o objetivo de garantir a reserva de vagas
para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições
federais de ensino, com destaque para o Art. 3º que possui a seguinte redação
Em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as vagas de

que trata o art. 4o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos
termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à
proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência
na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição,
segundo o último censo do IBGE.
Diante de tal contexto, evidencia-se assim, também o estímulo às pessoas com
deficiência para participar de processos seletivos que permitam a continuidade dos seus
estudos, visto que existe uma reserva de vagas destinadas a um grupo socialmente excluído da
73
sociedade, que a partir da implementação de políticas de afirmação social, passou a ser

inserido no contexto educacional, neste caso específico, as pessoas com deficiência.
Trata-se, então, de garantir em Lei as prerrogativas necessárias à plena inserção das
pessoas com deficiência no âmbito educacional, uma vez que ainda percebe-se no discurso e
nas práticas de alguns educadores atitudes de negação, dificuldade na aceitação da política
inclusiva e, ainda, na percepção das capacidades e habilidades que as pessoas com deficiência
podem se desenvolver através dos estímulos que a escola regular proporciona.
Irrefutavelmente nestas discussões, há de se compreender que não basta que as pessoas
com deficiência tenham direito ao acesso, como bem destaca Santos (2015, p. 57) “não basta
estar: há de se fazer parte”. É necessário que sejam revistos, reconstruídos e desmistificados
os modelos que buscavam tornar os educandos iguais em desenvolvimento e aprendizagem,
excluindo do sistema aqueles que não se adequavam a estes parâmetros.
Destaca-se ainda que não se trata apenas de garantir o direito porque a lei exige, é uma
“questão de cidadania e respeito, considerando as singularidades humanas e conferindo
igualdade de condições, para que de fato, tenhamos espaços inclusivos e democráticos de
ensino e aprendizagem” (MOREIRA e RIBEIRO, 2016, p. 76). Sendo assim, torna-se
relevante romper as barreiras das discussões, sair do campo teórico e, efetivamente realizar
ações que possibilitem uma inclusão que esteja pautada nos princípios e necessidades de todos
os indivíduos, onde sob nenhuma alegação, as diferenças sejam impostas como impedimento
para o desenvolvimento humano.
2.6.1 As Leis que fundamentam o processo inclusivo no estado Rio Grande do Norte
O estado do Rio Grande do Norte - RN, localizado na região nordeste, encontra-se

amparado pelas políticas públicas de educação inclusiva nacional, e busca adequar a realidade
local ao contexto nacional. A educação especial no Rio Grande do Norte tem sua origem em
1952, quando então surge na capital, o Instituto de proteção aos Cegos, surdos-mudos, que
objetivava atender as pessoas com cegueira e deficiência auditiva. Dois anos mais tarde, a
Clínica Pedagógica Professor Heitor Carrilho é inaugurada, buscando oferecer atendimentos
às pessoas que apresentavam deficiência mental. Em 1959, a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais - APAE11 é fundada no estado, sendo constituída por pessoas ligadas aos
11
A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae ) nasceu em 1954, no Rio de Janeiro. Caracteriza-se
por ser uma organização social, cujo objetivo principal é promover a atenção integral à pessoa com deficiência
intelectual e múltipla. A Rede Apae destaca-se por seu pioneirismo e capilaridade, estando presente em mais
de 2 mil municípios em todo o território nacional. Informações disponíveis no site: http://apae.com.br.
Acessado em 01 de junho de 2018.
74
excepcionais12, sem fins lucrativos, sobrevivia de doações e das arrecadações advindas de

eventos realizados pela instituição. Atualmente no RN existem 18 Associações 13 que
objetivam promover e articular ações de defesa de direitos, prevenção, prestação de serviços e
apoio às famílias, direcionadas à melhoria de qualidade de vida da pessoa com deficiência e a
construção de uma sociedade justa e solidária.
Em contexto local, tem-se a constituição do Estado do Rio Grande do Norte,
promulgada em 1989 e, posteriormente revisada e atualizada em 2003, na qual, em
consonância com a Constituição Federal (1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990) dispõe da oferta do AEE às pessoas com deficiência, sendo este serviço oferecido
preferencialmente na rede regular de ensino. No estado, existe a Subcoordenadoria de
Educação Especial - SUESP14 órgão responsável pela organização, implementação e
avaliação do processo inclusivo nas escolas do estado. No tocante ao processo educacional
das pessoas com deficiências no estado, a SUESP, a partir de 1990 dá início à implementação
do paradigma baseado nos princípios da inclusão, uma vez que até então, estes educandos
frequentavam exclusivamente às escolas especiais, responsáveis pela oferta de um ensino
segregativo e excludente.
De acordo com Severo, Santos e Martins (2011) a rede estadual desativou as classes
especiais existentes nas escolas regulares, sendo estes alunos inseridos nas salas de aulas
comuns, efetivando assim, o fim do processo de exclusão dos alunos com deficiência e o
início de uma nova conjuntura educacional que tinha pressuposto a oferta de uma educação de
e para todos. Destaca-se aqui que o RN inicia a política inclusiva mesmo antes das
orientações advindas da Declaração de Salamanca (1994), da qual o Brasil tornou-se
signatário e que, a partir dela, inicia o processo de inclusão em âmbito nacional.
Evidentemente que as modificações advindas deste processo iriam provocar uma série
de manifestações relacionadas a este contexto, uma vez que a nova política trazia para o
interior das escolas uma heterogeneidade até então inexistente. Nestes aspectos, Silva (2007)
enfatiza que as discussões encontravam-se pautadas na ausência de formação continuada dos
educadores para lidar com esta nova clientela, obstáculos na acessibilidade arquitetônica dos
prédios escolares, número de alunos incompatível com a perspectiva de atender às
especificidades demandadas pelo processo inclusivo, entre outras reivindicações.
12
Denominação utilizada na época para as pessoas com deficiência.
13
Informações obtidas no site: http://apaebrasil.org.br. Acessado em 01 de junho de 2018.
14
As responsabilidades desta subcoordenadoria do estado, destina-se também as redes municipais e privadas do
estado, quando estas não possuem sistema próprio de ensino, cabendo a estas instituições seguirem as
orientações estaduais.
75
No início da política de educação inclusiva, a SUESP organizou as Salas de Apoio

Pedagógico - SAPES15, nas quais o aluno tinha acesso a apoio pedagógico, buscando
minimizar as dificuldades encontradas na sala de aula comum (BEDAQUE, 2012). Nesta
época, ainda existiam os professores itinerantes, que tinham como objetivo apoiar as escolas
que tinham alunos com deficiência matriculados, deslocando-se frequentemente para
esclarecer, orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades com estes alunos.
Com a ampliação da política de educação inclusiva no Brasil (2008), a oferta do AEE
passa a ter mais ênfase, e o Estado do RN publica sua primeira Resolução, nº 4 de outubro de
2009, que trata da orientação sobre o AEE nas escolas da rede estadual de ensino.
Posteriormente, em 2012, a Resolução nº 02 do Conselho Estadual de Educação, traz a oferta
do AEE como sendo um serviço a ser ofertado preferencialmente na própria escola na qual o
aluno está matriculado, prevendo ainda a possibilidade de ser oferecido em outra instituição.
Destaca ainda a orientação de que o AEE não substitui a frequência na sala comum e que este
aluno deve ser atendido no contraturno do seu horário escolar.
Em 2015, o Estado aprova o Plano Estadual de Educação, com vigência entre
2015/2025, que em consonância com o Plano Nacional, expressa na sua meta 4:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, com

Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com
a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Trata-se de um compromisso estadual frente à oferta de um ensino inclusivo para
todos os educandos, e para tal meta ser consolidada, foram construídas em parceria com toda
a comunidade potiguar um conjunto de 14 estratégias, que se implementadas, serão capazes
de consolidar o processo inclusivo no estado.
Quanto ao AEE a nível estadual, a Resolução nº 3 de 2016 fixa as normas para sua
oferta. Neste documento são adaptadas às especificações a nível nacional, ampliando e
adequando à realidade do estado. Assim, destaca-se que o AEE tem caráter contínuo a ser
ofertado de forma complementar nas SRMF aos alunos com deficiência, transtornos do
Espectro Autista e Transtornos Específicos de Aprendizagem e, suplementar à formação dos
alunos com altas habilidades ou superdotação com diagnóstico e orientação do Núcleo de
Apoio da Secretaria de Educação e Cultura do Estado (art. 3º, inciso I e II). Nota-se aqui, que
15
Estas salas foram criadas antes da oferta do AEE nas Salas de recursos multifuncionais, que ocorreu a partir de
2005.
76
o RN dispõe de um Núcleo de apoio aos educandos com altas habilidades ou superdotação.

Ainda afirma que “o transporte escolar deverá ser assegurado pelo poder público a
todos os alunos da escola pública que dele dependam, para garantir a sua frequência à escola e
aos serviços de atendimento especializado” (art. 9, inciso IV). Ainda neste artigo, em seu
parágrafo único, identifica-se a orientação de que a presença de cão-guia16 nos
estabelecimentos de ensino será admitida, quando a pessoa cega dispuser deste animal.
O Art. 10 dispõe sobre as exigências da formação dos professores para atuar nas
SRMF, sendo estes especializados, inclusive com a “possibilidade de dispor de outros
profissionais da educação, instrutor e intérprete de LIBRAS, instrutor e tradutor Braille, guia-
intérprete e mediadores educacionais que atuam nas atividades de apoio” (art. 11, inciso VI).
Neste sentido, Rosetto (2015) atenta para a preocupação de que, mesmo o professor da
SRMF sendo um especialista, existe uma dificuldade na prática pedagógica deste educador
para atuar com limitações tão específicas dos alunos matriculados na sua sala, pois cada aluno
precisa ser atendido em suas especificidades, limitações e potencialidades. Fato este que
provavelmente ocasiona uma sobrecarga de tarefas e exigências para este profissional.
No parágrafo único do Artigo 13, encontram-se as seguintes orientações: “As
DIREC17 deverão ter em sua estrutura um grupo responsável pela educação especial, [...]
formado por coordenador, professores itinerantes e professores das Salas de Recurso
Multifuncional”. Ainda no Art. 24, trata-se da formação dos educadores para atuar nas SRMF,
destacando que a carga horária para a complementação dos estudos em educação especial
deve ser de no mínimo 180 horas.
No sentido de ofertar formação continuada para os professores que atuam na educação
especial, a SUESP tem como parâmetro:
Uma proposta de ação formativa para os professores da educação especial

das escolas estaduais do Rio Grande do Norte, que é planejada no início do
ano letivo, com base nos relatórios enviados pelos professores do AEE sobre
as ações que cada um desenvolveu no ano anterior. (ARAÚJO, 2016, p. 65).
Tais orientações presentes no referido Decreto evidenciam a preocupação do Estado
em adequar-se às orientações federais e, consequentemente, atender com qualidade ao público
alvo da educação especial matriculada em sua rede.
Em janeiro de 2018, a SUESP divulgou um conjunto de orientações aos Centros de
Educação Especial da rede Estadual que prestam Atendimento Educacional especializado,
16
A presença do cão-guia em todos os estabelecimentos está prevista na Lei nº 11.126 de 2005, que garante o
direito da pessoa cega transitar livremente em todos os espaços públicos ou privados com seu animal.
17
Diretoria Regional de Ensino e Cultura.
77
ressaltando que a organização e o funcionamento da instituição deverão ocorrer conforme

estabelecido para a rede escolar estadual, com observância ao calendário comum com a rede
estadual, horário de funcionamento e atualização do Projeto Político Pedagógico e o
Regimento das instituições do estado. Ainda recomenda que a oferta do AEE considere as
disposições apresentadas nas resoluções federais e estaduais, de modo que se garanta a plena
participação e efetivação de uma aprendizagem pautada nos princípios da educação inclusiva.
78
3 OBJETIVOS
3.1 GERAL
Apresentar estratégias para inserção didático/pedagógicas das tecnologias assistivas,

através de um e-book, destinado aos educadores que atuam nas salas de recursos
multifuncionais, como um meio para consolidação e ampliação das aprendizagens que
ocorrem no espaço escolar.
3.2 ESPECÍFICOS
● Mapear a realidade de implementação e funcionamento das SRMF do estado do RN;

● Analisar as dificuldades que os professores das SRMF enfrentam para realizar o seu
trabalho com eficiência;
● Identificar as potencialidades dos atendimentos ofertados na sala de recursos
multifuncionais para a melhoria e o desenvolvimento das habilidades e competências
das crianças com deficiência intelectual;
● Problematizar acerca das potencialidades das tecnologias assistivas disponíveis nas
SRMF;
● Apontar estratégias de aprendizagem a partir do uso de tais tecnologias.
79
4 ESTUDO 01: “O FUNCIONAMENTO DAS SRMF NO ESTADO DO RN,

FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIAS DOS PROFESSORES QUE ATUAM NESTE
DISPOSITIVO”.
4.1 OBJETIVOS
● Mapear a realidade de implementação e funcionamento das SRMF do estado do Rio

Grande do Norte;
● Identificar a formação inicial e continuada dos educadores que atuam nas SRMF;
● Refletir acerca das concepções que os educadores têm em relação ao uso das
tecnologias assistivas no contexto das SRMF;
● Compreender as experiências dos educadores quanto ao processo inclusivo.
4.2 MÉTODO
O Estudo 01 constituiu-se de estudo exploratório com o objetivo de identificar a

natureza do fenômeno, apontando as características essenciais da execução da Política das
SRMF no Estado do RN, ampliando a compreensão acerca das vivências dos docentes junto a
tais dispositivos. A pesquisa exploratória justifica-se como sendo necessária quando objetiva-
se adquirir maior familiaridade com o assunto a ser pesquisado, buscando ainda, construir
hipóteses ou deixar o assunto mais explícito, ampliando as ideias e intuições (GIL, 2010).
Ainda na perspectiva metodológica, tem-se um estudo com aspectos descritivos, para
o qual Gil (2010) ressalta a necessidade de se descrever os fenômenos estudados, traduzidos
nas respostas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, analisando-os posteriormente frente aos
teóricos que se dedicam a estudar a problemática traçada para este estudo.
4.2.1 Participantes da pesquisa e instrumentos utilizados
Os sujeitos envolvidos na primeira etapa do Estudo 01 foram: os funcionários

responsáveis pela Subcoordenadoria de Educação Especial - SUESP18; e os Secretários
Municipais de Educação do estado do RN. Os dois grupos responderam a um questionário
(apêndices A e B) com informações sobre as salas de recursos multifuncionais do estado. O
questionário apresentava os aspectos descritos na tabela abaixo.
O objetivo do questionário foi identificar por município as seguintes informações: a)
18
A SUESP é uma subcoordenadoria de Educação Especial, ligada diretamente a Secretaria Estadual de
Educação do estado do Rio Grande do Norte. Tem como objetivo organizar, orientar e oferecer subsídios ao
processo inclusivo nas escolas da rede estadual.
80
quantidade de Salas de Recursos Multifuncionais; b) quantidade de professores efetivos

alocados nas salas; c) formação dos professores; d) tipo de salas; e) quantidade de alunos; f)
horário de funcionamento. Do primeiro grupo de sujeitos (funcionários da SUESP),
conseguiu-se mapear 100%19 das escolas estaduais, uma vez que a subcoordenadoria possui
um cadastro atualizado com todas as informações que o questionário solicitava. No entanto, a
rede municipal, composta por 167 municípios, apenas 119 retornaram o email com o
questionário (apêndice B) respondido.
A segunda etapa do diagnóstico teve como alvo os professores da rede estadual que
atuam nas SRMF. Escolheu-se trabalhar com esta rede de ensino, por se tornar mais fácil o
contato com estes profissionais, pois a secretaria estadual é dividida em 16 Diretorias
Regionais de Ensino e Cultura - DIREC, organizadas com setores de educação especial,
inclusive com cadastro dos educadores que atuam nas SRMF.
Após as respostas do questionário enviado à Secretária Estadual e Secretários
Municipais (Apêndice A), foi realizado o levantamento do quantitativo de professores
alocados nas Salas de Recursos Multifuncionais da rede estadual do RN. Esta informação foi
conseguida junto a Secretaria Estadual de Educação e as Diretorias Regionais de Ensino e
Cultura. A listagem com os dados de nome e e-mail dos professores foi elaborada e foi
enviado um convite eletrônico, junto com o questionário (Apêndice C). Foram identificados
281 professores, mas foram obtidos os contatos de apenas 120 deles. Destes, 50 responderam
à solicitação de participação.
Com este instrumento (Apêndice C), composto por 7 questões, sendo 4 objetivas e 3
subjetivas, foram avaliados os seguintes domínios: a) o tempo de atuação na sala de recursos;
b) a deficiência que sente mais dificuldade em trabalhar; c) o entendimento do professor sobre
o que é tecnologia assistiva; d) se os professores utilizam a tecnologia assistiva nos
atendimentos; e) os benefícios percebidos da tecnologia assistiva para a aprendizagem; f) as
dificuldades de trabalhar com a tecnologia assistiva; g) a tecnologia assistiva utilizada com
mais frequência nos atendimentos.
4.2.2 Análise Documental
A análise documental constituiu-se em uma importante fonte de informações, para a

pesquisadora, pois esta teve acesso aos dados que não foram tratados analiticamente, ou que
podem ser analisados novamente. Neste sentido, a análise documental permite que sejam
19
Enfatiza-se que a coleta dos dados foi autorizada pela Secretária de Estadual de Educação, como consta no
Anexo A.
81
estudados de modo qualitativo os fenômenos a serem compreendidos. De acordo com Gil

(2010, p. 45) a pesquisa documental é conceituada como a análise “de materiais que não
receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo
com os objetos da pesquisa”. Yin (2005, p. 112) diz que a utilidade da pesquisa documental
“é corroborar e valorizar as evidências oriundas de outras fontes”, ou seja, o pesquisador
ancora-se na pesquisa documental para esclarecer ou consolidar informações obtidas em
outros instrumentos da pesquisa. Nesta perspectiva, analisaram-se os seguintes documentos:
relatórios e site do MEC, dados estatísticos do IBGE, leis, decretos e notas técnicas que
discutiam as questões relacionadas ao objeto de estudo.
4.2.3 Procedimento para Análise dos Dados
Os dados oriundos dos questionários foram analisados seguindo-se por duas

estratégias, a saber, análise estatística descritiva para as questões fechadas e análise das
questões apresentadas pelos sujeitos, onde estas foram organizadas de acordo com as
categorias apresentadas pelos próprios sujeitos.
4.3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A primeira parte deste estudo ocorreu no estado do Rio Grande do Norte, cuja a
capital é a cidade do Natal, localizado na Região nordeste do Brasil, que é composta por nove
estados. Tem clima tropical úmido e semiárido, com área geográfica de 52.811.107 (dados de
2016), sua densidade demográfica é de 59,99 (hab/km²) (dados de 2010), seu índice de
Desenvolvimento Humano - IDH é de 0,684, apresentando um grau de urbanização de 77,8%.
Está dividido em 167 municípios, onde residem 3.507.003 (dados de 2017 20) apresentando um
total de domicílios de aproximadamente 899.498, com expectativa de vida ao nascer de 74,97
anos, e taxa de mortalidade infantil de 44,8 a cada mil nascidos vivos. O rendimento mensal
domiciliar per capita é de R$ 845,00 (dados de 2017) (IBGE, 2018 21).
Em termos geográficos, o IBGE em 1989, dividiu o estado em 4 regiões, assim,
distribuídas no mapa mostrado na Figura 7.
20
Informações disponíveis no site: www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/por-cidade-estado-
estatisticas.html?t=destaques&c=24. Acessado em 01 de junho de 2018.
21
Informações disponíveis no site: www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/por-cidade-estado-
estatisticas.html?t=destaques&c=24. Acesso em 01 de jun. de 2018.
82
Figura 7 - Divisão do RN em regiões
Fonte: Gonçalves22 (2018).
Buscando ainda aproximar a realidade do estado ao tema do referido estudo, procurou-

se identificar os dados educacionais do estado, principalmente no tocante ao acesso à
educação básica. De acordo com a LDB 9.394/96, é responsabilidade dos municípios a oferta
da educação infantil e ensino fundamental e, o Estado seria o ente que deveria
responsabilizar-se pela oferta do ensino médio. No site do IBGE (2018) estão descritas as
informações mostradas no Gráfico 7 sobre o ranking de atendimento, a demanda a nível
nacional e o total de estudantes matriculados nestas etapas de ensino.
Gráfico 7 - Acesso à educação básica
22
Gonçalves, Francisco Ednardo: As regionalizações do Rio Grande do Norte. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia, 2012. Informações obtidas no site:
docente.ifrn.edu.br/ednardogoncalves/regionalizacoes-do-espaco-potiguar. Acesso em 01 de jun. de 2018.
83
Fonte: IBGE (2018).
Percebe-se que nas matrículas no estado, cerca de 705.338, apenas 89.326 (18%)
encontram-se frequentando a educação infantil, sendo estes, dados significativamente abaixo
do número esperado. Contexto similar é identificado no onde estão matriculados
aproximadamente 486.560 (69%). Quanto ao ensino médio, a procura por este nível também é
pequena, pois apenas 129.452 (13%) encontram-se cursando este nível.
O Gráfico 8 expõe os dados relacionados à quantidade de docentes e número de
estabelecimentos de ensino no RN, coletados a partir das informações no site do IBGE
(2018).
Gráfico 8 - Número de estabelecimentos de ensino e de docentes no RN23
Fonte: IBGE (2018).
Percebe-se nas informações acima expostas que o número de docentes que atuam no
ensino fundamental é de 25.065, ultrapassa os que lecionam na educação infantil, 2.801. Tal
fato parece estar relacionado com a política pública que até 2015 deixava a educação infantil
como uma etapa opcional, ou seja, pais decidiam se os filhos deveriam cursar ou não esta
etapa. No tocante ao fato do número de docentes que atuam no ensino médio (7.146) ser
menor que os do ensino fundamental, acredita-se que a evasão no ensino médio, ainda é alta,
ocasionando uma formação menor de turmas e, consequentemente uma menor contratação
dos professores.
Quanto aos estabelecimentos de ensino do RN, a menor oferta encontra-se destinada
ao ensino médio, com aproximadamente 438 instituições. Neste nível, ressalta-se que o ensino
é de responsabilidade do Estado, e que, as escolas, muitas vezes, ofertam o ensino médio em
23
Informações oferecidas pelo IBGE, coletadas por este órgão em 2015. Disponível no site:
cidades.ibge.gov.br/brasil/rn/panorama. Acesso em 01 de jun. de 2018.
84
três turnos, diferentes do que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental, nos quais
são dois, ou apenas um turno. Neste sentido, a oferta do nível médio em três turnos, reduz a
quantidade de prédios escolares a serem utilizados.
Em pesquisa realizada no portal do SIGETEC (2018), órgão responsável pela
distribuição24 das Salas de Recursos Multifuncionais - SRMF no Brasil, pôde-se constatar que
dos 167 municípios do Rio Grande do Norte, apenas oito não receberam os Kits da sala de
recursos.
No Gráfico 9, encontra-se a quantidade de cidades de cada região que receberam estes
kits.
Gráfico 9 - Distribuição das Salas de Recursos da Rede Municipal pelo Ministério da

Educação
Fonte: Dados da pesquisadora25 (2018).
Percebe-se que a rede municipal está bem assistida pelo Ministério da Educação, no
tocante à oferta dos equipamentos das SRMF. Tal contexto certamente direciona-se pela
oferta da educação infantil e do ensino fundamental ser realizada pelos municípios e ainda, as
crianças com deficiência estarem entrando nestes níveis mais cedo.
No entanto, apesar dessa assistência oferecida pelo MEC, estas ações não estão
traduzindo-se em efetivação da oferta do serviço, pois como percebe-se no gráfico acima dos
167 municípios do estado, 159 receberam os kit das SRMF e apenas 99 tem a SRMF
24
Estes equipamentos foram distribuídos entre os anos de 2008 a 2014. Informações obtidas no site:
www.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.phpwww.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.php. Acesso em 24 de maio de
2018.
25
Gráfico elaborado com as informações disponíveis no site:
www.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.phpwww.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.php. Acessado em 24 de maio
de 2018.
85
funcionando.
A aplicação dos questionários na rede estadual, mediada pela SUESP, órgão
responsável pela orientação, funcionamento e organização da educação especial e inclusiva na
rede estadual de ensino, forneceu as informações expostas no Gráfico 10.
Gráfico 10 - Distribuição das Salas de Recursos da Rede Estadual pelo Ministério da

educação e a Implementação do AEE
Os números expostos no gráfico acima destacam que dos 167 municípios que ofertam
o ensino estadual no estado, apenas 13426 foram contemplados e 33 não receberam os kits. Já
na rede estadual, percebe-se uma discreta diferença dos municípios que foram equipados pelo
Ministério da Educação e Cultura - MEC.
Verifica-se também que a rede municipal recebeu os equipamentos em maior
quantidade, em relação às escolas estaduais, com uma diferença de 25 municípios. Tal
realidade ocorre devido a política da educação especial na perspectiva da educação inclusiva
desencadeada em 2008, onde o processo inclusivo passou a ter maior ênfase, e as escolas
especiais deixaram de ofertar o ensino regular. Assim, a rede municipal, responsável pela
oferta da educação infantil e fundamental, passa a receber os alunos com deficiência mais
rápido que a rede estadual, responsável pela oferta do ensino médio.
Consequentemente, os alunos, público da educação especial, passaram a ser
informados no censo escolar e, deste modo, as escolas foram contempladas com os recursos
26
Estes dados referem-se ao dados disponibilizados pelo MEC, onde as informações estão disponíveis no site:
www.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.phpwww.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.php. Acessado em 24 de maio
de 2018
86
da política de educação especial, entre eles, as Salas de Recursos Multifuncionais.

As informações acima expressam um contexto preocupante da oferta do AEE na rede
estadual de ensino do RN, uma vez que, dos 167 municípios, apenas 64 oferecem o AEE.
Outra preocupação ainda perceptível relaciona-se aos dados do SIGETEC (2018), quando este
disponibiliza que do total dos municípios do RN que ofertam o ensino na rede estadual, foram
entregues a 134 kits para as SRMF, porém de acordo com a SUESP, estão atualmente
funcionando apenas 64 salas.
No entanto, os dados acima ainda diferem da realidade atual, pois ao enviar um
questionário com perguntas aos secretários municipais e estaduais de educação, percebeu-se
que alguns municípios, mesmo tendo sido contemplados com os equipamentos das SRMF,
não oferecem este serviço aos educandos que dele necessitam.
Tabela 127 - Oferta do Atendimento Educacional Especializado em 2018 nas Escolas da Rede
Municipal
QUANTIDAD RESPONDERAM NÃO DISPÕE
OFERTAM
REGIÃO DO RN E DE AO DESTE
O AEE
MUNICÍPIOS QUESTIONÁRIO ATENDIMENTO
Agreste Potiguar 43 29 22 07
Central potiguar 37 30 24 06
Leste potiguar 25 15 13 02
Oeste Potiguar 62 45 40 05
Total 167 119 99 20
A tabela acima expõe a realidade da rede municipal de ensino no tocante à oferta do

AEE, infelizmente, dos 167 municípios do estado, 119 retornaram o email com as
informações solicitadas. Neste contexto, compreende-se que existe uma quantidade
significativa de municípios, sendo 99 que ofertam o AEE e apenas 20 não conseguiram ainda
implementar tal serviço. Há de se pensar que, naturalmente os educandos que estão
concluindo o ensino fundamental, oriundos da rede municipal de ensino, terão que matricular-
se na rede estadual e, que consequentemente ficarão sem a oferta do AEE. A diferença entre
as redes municipais, hoje é de 35 municípios que não ofertam.
Evidentemente que não basta apenas o MEC equipar as SRMF com o mobiliário e
equipamentos tecnológicos e pedagógicos, é necessário que os gestores assumam a
27
A tabela foi construída a partir das informações fornecidas pelos Secretários Municipais de Educação. Por não
ter conseguido as respostas de todos, infelizmente não conseguiu-se organizar uma gráfico comparativo com as
informações disponíveis no SIGETEC e os dados dos secretários, assim como encontra-se organizado o
Gráfico 10, com as informações disponíveis da rede estadual.
87
responsabilidade sobre o funcionamento destas salas, disponibilizando professores e espaço

físico suficiente para a realização das atividades.
Ainda em relação aos dados oferecidos pelos secretários municipais de educação, o
questionário indagava em qual nível de ensino o AEE é ofertado. As respostas são ilustradas
no Gráfico 11.
Gráfico 11 - Nível de Ensino em que o AEE é ofertado
Outro aspecto evidenciado no questionário foi a quantidade de professores envolvidos

na oferta do AEE na rede estadual, para o qual as respostas da SUESP e dos gestores
municipais apresentaram os dados dispostos na Tabela 2:
Tabela 2 - Professores que atuam nas salas de recursos das redes municipais e estaduais
ENSINO PROFESSORES ATUANDO
Municipal 42128
Estadual 281
Total 707
Como pode-se perceber a quantidade de professores da rede municipal é maior que a

da rede estadual, evidenciando que, a maioria dos alunos também encontra-se na rede
municipal. No tocante ao contexto estadual, atuam hoje 281 professores. Em relação à
28
Este número corresponde há uma realidade de 99 municípios que retornaram os emails com as informações
solicitadas
88
quantidade de alunos, somente conseguiu-se coletar na rede municipal, na qual se encontram,

em média, 3676 alunos sendo atendidos nas salas de recursos.
Outra indagação do questionário objetivou identificar a graduação dos educadores que
trabalhavam na oferta do AEE no estado (rede estadual e municipal). Os resultados são
apresentados no Gráfico 12.
Gráfico 12 - Formação inicial dos professores
Ressalta-se que estas habilitações atendem aos requisitos do MEC, o qual exige que os
educadores que atuem nas SRMF tenham formação inicial que o habilite para o exercício da
docência (BRASIL, 2010).
Na pergunta seguinte, questionou-se se os educadores tinham pós-graduação. As
respostas encontram-se apresentadas no Gráfico 13:
89
Gráfico 13 - Tipo da Pós-graduação dos educadores do AEE
Nos documentos do MEC (2010) enfatiza-se que o professor deverá ter formação
específica na área de educação especial. Tais dados deixam evidente a necessidade de se
implementar uma formação específica para os profissionais que atuam nestas salas, visto que
apenas o curso a nível de pós-graduação que destaca os conhecimentos específicos para atuar
nas SRMF é o AEE e o de educação especial.
A pergunta seguinte objetivava caracterizar o tipo de sala de Recursos que o município
dispõe, tendo-se o contexto apresentado no Gráfico 14.
Gráfico 14 - Tipo de sala de Recursos

90
O cenário acima exposto é delineado pela presença maciça (79%) das salas de recursos
do Tipo I, ou seja, são locais que se destinam a atender alunos com deficiência (exceto a
visual), transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Já a sala do
Tipo II encontra-se com um percentual de 20%, sendo estas dotadas, além dos equipamentos
da sala do Tipo I, de equipamentos que atendem às especificidades dos educandos com
Deficiência Visual.
Ainda procurou-se identificar o horário de funcionamento das Salas de recursos, cujos
resultados são mostrados no Gráfico 15:
Gráfico 15 - Horário de funcionamento das SRMF
Constata-se que as salas funcionam em 83% dos municípios pesquisados nos dois
turnos, manhã e tarde, e, em aproximadamente 8% atendem apenas em um turno. Tal
realidade se dá por uma ausência de educandos nestes turnos, ou ainda, indisponibilidade do
profissional em atender os dois turnos.
Ainda nas pesquisas realizadas pelo SIGETEC 29, consta na base de dados desta
plataforma, a doação de equipamentos para as SRMF para Instituições específicas, que
encontram-se listadas no quadro 9:
Quadro 9 - Centros de formações e recursos contemplados com SRMF

Nome da Instituição Município
29
Informações disponíveis no site: www.fnde.gov.br/sigetec/sisseed_fra.php. Acesso em 20 de maio de 2018
91
NAAHS30 - Centro Estadual de Educação Especial Natal

CAS31 - Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento Natal
às Pessoas com Surdez
CAP Natal - Centro de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Natal
Visual
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal
CAS - Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento Mossoró
às Pessoas com Surdez
CAP - Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual Mossoró
NAPPB32 Mossoró - Centro de Apoio para Atendimento às Pessoas com Mossoró
Deficiência Visual
De acordo com os dados acima destacados na tabela, infere-se que dos 167 municípios
do estado, apenas duas cidades concentram a oferta do AEE em instituições especializadas.
Na capital, estão equipadas SRMF no NAAHS, que atende a educandos com Altas
habilidades/superdotação, um Centro para alunos com Surdez, outra Instituição para alunos
com Deficiência Visual e ainda a Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Na cidade de
Mossoró, estão equipadas o Centro de apoio à Deficiência Auditiva, ainda, dois centro de
apoio às pessoas com Deficiência Visual.
Em relação à formação dos professores que atuam nas SRMF do estado, os dados
apontam que 90% destes são graduados em pedagogia e os demais em áreas específicas da
educação. Desta totalidade, 50% possuem pós-graduação lato sensu em psicopedagogia, 20%
em Atendimento Educacional Especializado e 30% em áreas afins. Tal realidade revela a
necessidade de realização de formações continuadas direcionadas aos professores recém
admitidos, garantindo a ampliação das habilidades e competências, promovendo uma prática
pedagógica mais significativa e eficiente. Mendes (2011) ressalta que tal formação é
complexa, pois o educador precisa conhecer os documentos que norteiam o processo
inclusivo, as orientações em relação à Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, devendo ainda saber trabalhar com a diversidade de limitações e/ou habilidades que
os alunos apresentam.
Nota-se ainda que existe um percentual de 80% de salas do tipo I (atende aos
30
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/ Superdotação): Apoiar a formação continuada de professores
para atuar no atendimento educacional especializado a estudantes com altas habilidades/superdotação.
31
Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez): Promover a
educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e
com deficiência auditiva e da produção de materiais didáticos acessíveis.
32
Centro de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual /NAPPB: Apoiar a formação
continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a produção de material didático
acessível aos estudantes com deficiência visual.
92
educandos com deficiência, exceto visual, transtorno global do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação); e as demais, são as salas do tipo II (aquelas que dispõem de
equipamentos específicos para atender aos educandos com deficiência visual). O número de
alunos envolvidos nos atendimentos das SRMF ainda não foi contabilizado, pois a inserção
dos dados no Censo escolar não havia sido realizada no sistema de informação utilizado pela
rede estadual no momento da coleta dos dados. Quanto aos horários, 85% das salas da rede
estadual funcionam nos dois turnos (manhã e tarde), as demais em apenas um turno.
Os dados oriundos da aplicação do segundo questionário (sujeitos 02), direcionado aos
professores, abarcam aspectos mais específicos sobre sua atuação e formação dos
profissionais que atuam nas SRMF, conforme ilustra o gráfico abaixo.
Gráfico 16 - Tempo de atuação dos professores nas SRMF.
Identifica-se que 30% dos professores que atuam nas SRMF têm um tempo de
experiência de mais de cinco anos, 20% dos professores atuam no intervalo de um a cinco
anos, enquanto 50% estão trabalhando há menos de um ano nestas salas. Vale salientar que
esse último dado provavelmente reflete o fato do Estado do Rio Grande do Norte ter realizado
recentemente concurso público com cargo específico para professor para atuar nas SRMF
recentemente.
A segunda pergunta, indagava qual seria a deficiência que os professores enfrentam
mais dificuldade para selecionar estratégias pedagógicas. As respostas encontram-se descritas
no gráfico abaixo.
93
Gráfico 17 - Deficiência que mais apresenta dificuldade para selecionar estratégias

pedagógicas
A realidade acima descrita, demonstra a DI como sendo uma das que mais apresenta
dificuldade em organizar estratégias pedagógicas, isso ocorre devido não existir materiais
específicos para esta deficiência, diferente das demais que dispõem da LIBRAS (Deficiência
Auditiva) e Braille (deficiência Visual) e software ou Equipamentos das Tecnologias
Assistivas para alunos com paralisia cerebral.
A terceira pergunta do questionário investigou acerca do padrão de uso de tecnologias
assistivas na sala de recursos. A totalidade dos educadores informou que utilizam as
tecnologias assistivas em suas práticas cotidianas. Destaca-se aqui a importância que estas
têm em relação ao desenvolvimento das aprendizagens dos educandos. Sob esta premissa, os
documentos do Ministério da Educação (BRASIL, 2006) preconizam que a tecnologia
assistiva deve ser inserida nas escolas, como um meio de ampliar e melhorar o processo
inclusivo das pessoas com deficiência.
A quarta pergunta investigou a concepção dos professores sobre tecnologias assistivas.
Por se tratar de uma pergunta subjetiva, as respostas foram organizadas por categorias
apresentadas pelos próprios sujeitos da pesquisa. Para tanto, identificou-se as temáticas mais
prevalentes nas respostas e, posteriormente, estas foram agrupadas em categorias semelhantes.
Destacam-se as principais e/ou mais recorrentes concepções no Quadro 10.
94
Quadro 10 - Concepções sobre tecnologias assistivas por parte dos professores das SRMF
Abrange todo tipo de recurso, estratégias, metodologias, que podem ser utilizadas para ensinar,
reabilitar e proporcionar mais independência às pessoas com deficiência
São recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades das pessoas com
deficiência;
Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços.
Objetiva a promoção da funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida.
Visa a autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Ao analisar os conceitos do Quadro 12, pode-se refletir que os professores apresentam

conceitos amplos sobre as tecnologias assistivas, uma vez que estes conseguem identificá-las
como recursos capazes de melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência. No
entanto, em suas falas, estes profissionais não sinalizaram a perspectiva da tecnologia
assistiva melhorar as aprendizagens dos alunos no ambiente escolar, conforme expresso na
legislação brasileira:
O termo recurso de TA significa qualquer item, peça de equipamento ou um

sistema de produto, quer seja adquirido comercialmente, modificado ou
customizado [...] que diretamente assiste um indivíduo com uma deficiência.
(BRASIL, 2009b, p.15).
No tocante ao texto destacado acima, foram identificadas, na fala de um dos sujeitos
pesquisados, as orientações das políticas brasileiras, quando este afirma que TA “são recursos
e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão” (SUJEITO 16).
Portanto, os conceitos ressaltados pelos professores estão coerentes com as orientações do
Ministério da Educação, o que nos leva a compreender que este entendimento pode efetivar-se
na prática diária dos profissionais.
Por sua vez, a quinta pergunta investigou o entendimento dos professores acerca de
qual seria a utilidade da inserção da TA no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com deficiência. A indagação foi formatada em contexto de múltipla escolha, no qual os
sujeitos podiam marcar mais de uma alternativa, de acordo com seu(s) entendimento(s).
95
Gráfico 18 - Concepções acerca da utilização das TAs no processo de ensino aprendizagem

por parte dos professores das SRMF.
Os dados expressos no Gráfico 18 revelam que 33% dos professores ressaltam que a
inserção das tecnologias assistivas facilita a inclusão e ainda, 33% contribui para a
comunicação entre alunos, assim como entre alunos e profissionais da educação. Ainda
identifica-se que 28% marcaram que a TA melhora a aprendizagem.
Acerca do posicionamento assumido pelo conjunto dos professores, Scherer e
Dal’Igna (2015 p. 421) observam que:
As competências das professoras do AEE são construídas e transformadas

por diferentes discursos: legais, psicológicos, psicopedagógicos e, de forma
mais incipiente, pedagógicos. Tais discursos conformam as práticas
desenvolvidas, que são reguladas pelas ideias do que seria a ‘boa prática’ e,
inclusive, ‘o bom professor’ para atuar no AEE.
A partir do exposto, verifica-se que as respostas acima descritas coincidem com a
diversidade de experiência, aprendizagens e práticas realizadas pelos professores, o que
evidencia que estes profissionais percebem que a TA contribui eficientemente para a
promoção e desenvolvimento da inclusão escolar.
Na sexta pergunta, os sujeitos discorreram sobre eventuais dificuldades enfrentadas na
utilização das tecnologias assistivas nas Salas de Recursos Multifuncionais - SRMF. Dada a
complexidade das respostas subjetivas, fez-se uma categorização das respostas mais
recorrentes, conforme apresentado Quadro 11.
96
Quadro 11 - Eventuais dificuldades enfrentadas na utilização das Tecnologias assistivas nas

SRMF
Formação e competência profissional insuficientes
Ausência de recursos e serviços
Ausência de acessibilidade das SRMF
Não vejo
Internet ruim
Um local adequado para a manipulação de instrumentos e serviços para melhor interação com os
alunos.
A partir das categorias elencadas, contata-se que as principais dificuldades enfatizadas

pelos professores foram: a formação para profissional insuficiente, a ausência de recursos e
serviços, assim como a inadequação dos locais de trabalho. Tais categorias abarcam
dimensões distintas da problemática, porém todas são necessárias ao pleno desenvolvimento
das atividades profissionais e, consequentemente, estão envolvidas na melhoria das
aprendizagens dos alunos.
Nestes aspectos, Fialho, Carvalho e Pinel (2016 p. 129) complementam que:
A reconfiguração desses espaços de vida pulsante traz ao nosso entrelaçar

questões relevantes quando tratamos de inclusão, uma vez que essas
possibilidades de comunicação nos proporcionam vivências de autonomia,
autoria e acesso essenciais à Educação com equidade e inclusão.
Exemplificando as categorias supracitadas, destaca-se a fala do sujeito 22 quando este
diz que “uma das maiores dificuldades em trabalhar com as Tecnologias Assistivas está
relacionada à orientação em como utilizá-las e, ainda não sabem ou não conseguem
encontrar”. Nesta perspectiva, o professor denuncia uma demanda essencial ao processo de
inclusão, a saber, o compartilhamento deste com toda a escola. Há que se defender a oferta
permanente de capacitação docente, para que a sua prática ganhe sentido e seja efetiva no
processo de desenvolvimento-aprendizagem destas crianças.
Por fim, na última questão, os professores foram convidados a destacar quais eram as
TAs que utilizavam com mais frequência nas SRMF.
97
Gráfico 19 - TAs utilizadas com mais frequência nas SRMF
Partindo-se das respostas descritas no Gráfico 19, identifica-se que os professores

destacam as pranchas de comunicação alternativa e as atividades adaptadas como a TA mais
frequente nos atendimentos da SRMF. O sujeito 10 ressalta que “atividades adaptadas como
desenhos e leituras, jogos lúdicos, aulas de música e participação em projetos
interdisciplinar”, são muito bem aceitas pelos alunos, ampliando suas aprendizagens.
Posteriormente, são mencionadas o sistema dosvox, o braille fácil o scanner de voz.
Acerca desta temática, Alves, Pereira e Viana (2017, p. 166) complementam que “o
professor deve romper as barreiras no que se refere à utilização de todas as formas de
tecnologias”. Assim, a inclusão das pessoas com deficiência traz a ela subjacente o que a lei
preconiza, a saber, para além do acesso, a garantia de aprendizagens cada vez mais
significativas e contextualizadas.
4.4 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES
De acordo com o diagnóstico realizado, percebeu-se que no estado do Rio Grande do

Norte, uma parcela significativa das escolas ainda não conseguiu efetivar o funcionamento
das SRMF no seu interior. Adicionalmente, existem escolas que possuem o dispositivo, mas
não têm profissional especializado para atuar nestes espaços ou não possuem a infraestrutura
básica necessária. Além disso, as escolas que dispõem destes serviços ainda enfrentam
obstáculos para a implementação e/ou oferta de modo eficiente desta modalidade de ensino.
A partir de questionários enviados a SUESP e às Secretarias Municipais, assim como,
98
a busca em sites oficiais do MEC, constatou-se que: algumas escolas e/ou municípios que
receberam os Kits para as salas de Recursos Multifuncionais, não conseguiram efetivar os
atendimentos; às salas de recursos atendem, em sua maioria (cerca de 96%), aos educandos
matriculados no Ensino Fundamental; dos professores que atuam nestas salas, 92% são
pedagogos e 56% são especialistas. No entanto, apenas 41% dos professores atendem as
orientações do MEC, de acordo com as quais estes profissionais precisam estarem habilitados
para atuarem nas SRMF com estudos a nível de pós-graduação em educação especial.
Evidenciou-se que maioria (79%) das salas de recursos são caracterizadas por “Tipo
I”, ou seja, não dispõem de equipamentos para atender as especificidades das pessoas com
deficiência Visual. E ainda que 83% destas salas funcionam nos turnos matutino e vespertino.
Assim, tem-se que as tecnologias assistivas configuram-se como um suporte
necessário ao pleno desenvolvimento das habilidades e competências das pessoas com
deficiências, além de possibilitar a inserção qualitativa destes sujeitos na escola e na vida
social. No tocante ao contexto educacional, percebe-se que o uso destas tecnologias encontra-
se em ascensão, uma vez que as SRMF dispõem de vasto material capaz de proporcionar
práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento deste grupo específico de alunos.
Um fator importante é que todos os profissionais ressaltaram que utilizam as
tecnologias assistivas em suas práticas pedagógicas, e demonstraram ter conceitos bem
definidos sobre o uso das tecnologias assistivas. Destaca-se ainda que os profissionais
afirmaram que a inserção das tecnologias assistivas no atendimento educacional especializado
contribui para a comunicação entre alunos/alunos/profissionais da educação, facilitando a
inclusão destes alunos, e melhorando significativamente o processo inclusivo, uma vez que
proporcionam um processo de aprendizagem mais significativo.
No tocante às dificuldades destacadas pelos professores, são mais recorrentes a
ausência de formação específica para atuação na área das tecnologias assistivas e ainda, a
dificuldade em selecionar estratégias para os alunos com DI, por não existir nenhuma TA
construída especificamente para esta deficiência. Tal aspecto é concebido como um fator que
dificulta esta inserção, bem como, a ausência de algumas tecnologias que poderiam ampliar e
melhorar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Por fim, identifica-se que dentre as tecnologias assistivas utilizadas, os softwares
são apontados como as mais prevalentes, seguidos da confecção de pranchas de comunicação
alternativa e demais atividades adaptadas pelos próprios professores.
Neste sentido, percebe-se que o maior desafio para a implementação das políticas de
inclusão no estado do RN é a garantia deste direito à toda a população e em todos os
99
municípios do estado, uma vez que hoje menos de 50% destes possuem SRMF.
Adicionalmente, verifica-se que não há programas de formação docente e de dotação das salas
com o equipamento necessário para o exercício de qualidade da prática docente. Conclui-se
portanto, que se trata de necessidade premente o investimento na educação inclusiva, de modo
a superar as fragilidades identificadas, garantindo o pleno direito de toda criança de
desenvolver-se e de aprender de modo significativo.
A partir dos dados coletados e analisados neste estudo, traçou-se o delineamento do
segundo estudo, que seria a construção de um material instrucional, destinado aos professores
das SRMF, com a apresentação de estratégias pedagógicas direcionadas para o
desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos com Deficiência Intelectual.
100
5 ESTUDO 02: “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, TECNOLOGIA ASSISTIVA E

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: O QUE POSSO FAZER”
5.1 OBJETIVOS
● Desenvolver material instrucional que subsidie as práticas pedagógicas dos

educadores, contribuindo assim com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
das crianças com necessidades educacionais especiais.
● Discutir a importância das tecnologias assistivas para o desenvolvimento de
habilidades e competências no estudante com deficiência.
● Proporcionar uma ampliação dos conhecimentos dos professores acerca do uso das
tecnologias assistivas como instrumento potencializador das aprendizagens.
5.2 CONSTRUÇÃO DO MATERIAL INFORMATIVO
Esta etapa teve como objetivos o planejamento e produção de e-book destinado à

capacitação de professores das SRMF para o trabalho com crianças com DI. Foi constituída
por distintas etapas, descritas a seguir.
5.2.1 Planejamento
O planejamento desta etapa encontra-se ancorado nos estudos de Lima et al. (2017),
que sugerem três momentos: a) planejamento, b) produção do e-book, c) pós-produção do e-
book: avaliação do material.
A partir dos dados coletados na etapa do diagnóstico (Estudo 01), passou-se a planejar
a construção do material informativo para os professores, optando-se por trabalhar com um e-
book. Pinheiro (2011, p. 14) conceitua o e-book como sendo “uma publicação em formato
digital que, para além de texto, pode incluir também imagens, vídeo e áudio”. O objetivo foi
disponibilizar um material que pudesse atingir o maior número possível de sujeitos e, ainda
oferecer informações em diversos formatos ao educador, ou seja, uma ferramenta de
capacitação que contribua para a efetivação de um processo inclusivo mais eficiente nas
escolas.
Através das análises dos resultados oriundos do estudo 1, estabeleceu-se que os
conteúdos do e-book seriam trabalhados a partir do seguinte contexto:
1. Circunscrição da DI como foco do material, uma vez que esta foi apontada
pelos professores como aquela para a qual menos se identificam tecnologias assistivas
101
específicas;
2. Caracterização das SRMF, pois 60% dos professores atuam nestas salas há menos
de um ano;
3. A tecnologia Assistiva também deveria ser discutida, pois os educadores em suas
respostas não conseguiram conceituá-la com segurança; e por fim
4. A tecnologia assistiva no contexto da SRMF, pois percebeu-se que seria necessário
apontar alguns software que pudessem desenvolver habilidades e competências nos alunos
com DI.
De posse desta análise, trabalhou-se com uma revisão de literatura de produções
científicas nacionais e internacionais nas principais bases de dados da educação. Foi realizada
uma pesquisa nos periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior- CAPES/MEC, objetivando encontrar as pesquisas atualizadas sobre os assuntos que
foram escolhidos para compor o material instrucional. Foram utilizados como descritores:
Deficiência Intelectual33, Sala de Recursos, Tecnologia Assistiva, Software, onde associou-se
por meio do operador booleano AND.
Posteriormente, estabeleceram-se os conteúdos, a partir do material pesquisado, e que
seriam abordados no e-book, elaborando-se o roteiro para escrevê-lo, definindo as seções que
fariam parte do material, de acordo com a figura 8.
Figura 8 - Seções do e-book
Fonte: Elaboração própria (2018).
33
Destaca-se aqui, que nas pesquisas realizadas, não procurou-se pelos termos “retardo mental” ou “deficiência
mental”, nomenclatura utilizadas anteriormente para designar a Deficiência Intelectual.
102
A partir da estrutura apresentada acima, fez-se a escolha da plataforma que iria ser
usada para construir o e-book. Optou-se pela Wix34, por ser uma ferramenta gratuita e simples
de ser trabalhada, além de não ser necessário instalar software específicos (JOSEP, 2018).
Organizou-se o conteúdo do e-book inicialmente em slides, nos quais foram inseridos os
elementos visuais, tais como figuras, fotos, vídeos e textos referentes às ilustrações.
5.2.2 Produção do e-book
Nesta etapa, o conteúdo do e-book foi transferido para a plataforma Wix, realizando a
revisão sistemática do conteúdo, do layout e da ortografia, minimizando os erros.
Posteriormente, a pesquisadora realizou uma revisão geral de todo o conteúdo, das imagens,
link e vídeos inseridos no e-book. A implementação técnica do e-book foi realizada por um
profissional da área de design, para garantir a qualidade do produto construído.
5.2.3 Pós-produção do e-book: avaliação do material
Nesta etapa foi realizada a avaliação do material produzido, por profissionais da área
de design e tecnologia, bem como da área de educação, a fim de contribuir para que o e-book
possa atender aos objetivos planejados.
5.3 MÉTODO
5.3.1 Participantes da pesquisa
Após a definição dos atributos a serem avaliados, buscou-se selecionar os profissionais

para avaliação. De acordo com Pasquali (2010), para que o conteúdo seja validado, é
necessário trabalhar com um quantitativo que pode variar entre 6 e 20 avaliadores, sendo
assim, foram recrutados 3 (três) avaliadores da área de design, 3 (três) da área de tecnologia e
12 (quatro) da área pedagógica.
Inicialmente foram convidados pelo aplicativo do whatsapp, colegas da turma do
mestrado, que tinham formação específica na área de design e tecnologia e, posteriormente,
alguns professores do curso também foram convidados. O convite formal para os que
demonstraram interesse ocorreu pelo email pessoal, informando sobre os objetivos da
avaliação e sua importância para o processo de avaliação do e-book.
Quanto à avaliação do material pelos docentes da educação básica, enviou-se o convite
34
Esta plataforma permite a criação de sites com facilidade e agilidade, sem exigir a inserção de muitos aspectos
técnicos de profissionais da área da tecnologia. Disponível em: https://www.wix.com/dashboard/cb41d6e7-
7f77-497c-b406-43be1605d792/home
103
para os emails de professores cadastrados no banco de dados da Subcoordenadoria de

educação especial - SUESP: 10 (dez) professores35 das DIRECs da região do Seridó36, ou
seja, 05 (cinco) da 9ª e 05 (cinco) da 10ª Diretoria de Ensino; e mais dois professores que
atuam nas SRMF, da rede municipal de ensino do município de Jardim do Seridó37/RN.
Todos os avaliadores receberam por email: o Termo de consentimento Livre e
esclarecido - TCLE (APÊNDICE F); o link para o protótipo do e-book e o questionário a ser
preenchido; além das informações sobre os objetivos da avaliação e sobre o parecer a ser
redigido, com possíveis sugestões e/ou adequações a serem realizadas no protótipo do e-book.
Ficou acertado um prazo de 15 dias para devolução do questionário e do parecer avaliativo.
5.3.2 Instrumentos
Os instrumentos de avaliação estão divididos em duas partes, na primeira identifica-se

a caracterização do perfil do avaliador. Nesta etapa, procurou-se coletar informações pessoais
e profissionais, divididos em variáveis e categorias, expostas no Quadro 12.
Quadro 12 - Categorização das variáveis de caracterização pessoal e profissional dos

avaliadores
VARIÁVEIS DE CARACTERIZAÇÃO
CATEGORIAS
PESSOAL E PROFISSIONAL
Avaliador Codinome
( ) Masculino
Sexo
( ) Feminino
Idade Anos
Formação profissional Qual
( ) Graduação
( ) Especialização
Qualificação profissional
( ) Mestrado
( ) Doutorado
Tempo de experiência Profissional Anos
Outras informações que julga importante serem
acrescentadas ao seu perfil
De acordo com as variáveis e categorias organizadas na tabela acima, pôde-se traçar

perfil dos avaliadores (técnicos e professores). Destaca-se aqui a necessidade identificar a
formação e o tempo de experiência que o avaliador tem, pois é através destes aspectos que
35
A escolha deste professor, deu-se pelo critério de antiguidade na função de professora da SRMF.
36
A escolha da região do Seridó, deu-se por ser o lugar onde a pesquisadora reside.
37
Escolheu-se trabalhar com os professores que residem no mesmo município que a pesquisadora atua como
psicopedagoga.
104
será garantida a qualidade do processo de avaliação do e-book, uma vez que o próprio
instrumento dispõe de critérios bem específicos da área de formação e experiência dos
avaliadores.
Na segunda parte do instrumento de avaliação dos técnicos, foram analisados o design
gráfico do e-book, layout, e distribuição das abas com os conteúdos específicos incluindo seus
links e vídeos. Tais atributos encontram-se dispostos no Quadro 13. Os avaliadores
preencheram o quadro utilizando uma escala Likert de cinco pontos com os seguintes níveis:
Discordo totalmente, Discordo parcialmente, Não concordo e nem discordo, Concordo
parcialmente ou Concordo totalmente.
Quadro 13 - Questionário para avaliação pelos profissionais da área design e tecnologia

Não
Discordo Discordo concordo Concordo Concordo
ATRIBUTOS
totalmente parcialmente e nem parcialmente totalmente
discordo
A paleta de cores está
adequada
A distribuição das
informações e imagens está
adequada
As abas podem ser
facilmente localizadas e
acessadas
Possibilita navegar sem
dificuldades pelos links e
vídeos apresentados
A organização dos conteúdos
em abas está adequada
Permite buscar informações
sem dificuldades
Possui apresentação atrativa
Fonte: Adaptado de Guimarães, Carvalho e Pagliuca (2015).
Na avaliação do material instrucional por docentes da educação básica que atuam nas
SRMF, os avaliadores receberam um questionário com atributos que deveriam analisar, tais
como: o conteúdo, a pertinência dos vídeos e links, e a usabilidade do e-book. Tais critérios
encontram-se dispostos no Quadro 14, com os atributos a serem observados e avaliados
utilizando-se a mesma escala Likert de cinco níveis.
105
Quadro 14 - Questionário de avaliação pelos professores

Não
ATRIBUTOS
discordo
Apresenta conteúdo e
informações organizadas
Conteúdo está adequado às
suas necessidades
Apresenta informações
necessárias para
compreensão do conteúdo
Desperta seu interesse para
utilizar o material
Permite refletir sobre o
conteúdo apresentado
Possibilita colocar em
prática o conteúdo
apresentado
Estimula aprendizagem
sobre o conteúdo abordado
Permite buscar
informações sem
dificuldades
Possui apresentação
atrativa
Oferece interação,
envolvimento ativo no
processo educativo
Fonte: Adaptado de Guimarães, Carvalho e Pagliuca (2015).
Além da avaliação dos critérios dos Quadros 13 e 14, os avaliadores foram convidados
também a emitir um parecer geral de cada aba do e-book, apontar outras sugestões não
contempladas no questionário, e responder se indicariam a leitura do e-book a colegas. Os
protocolos de avaliação completos, para cada grupo de avaliadores, encontram-se nos
Apêndices E e G.
Ainda no tocante à avaliação das abas do e-book (Quadros 13 e 14), os avaliadores
emitiram um parecer final da qualidade do material, obedecendo a 10 variáveis adaptadas dos
estudos de Pasquali (2010), apresentadas no Quadro 15.
106
Quadro 15 - Variáveis de validação conforme modelo adaptado da psicometria de Pasquali

(2010).
Adequado
VARIÁVEIS DE VALIDAÇÃO Adequado com Inadequado
alterações
Avaliação geral dos conteúdos
Organização
Apresentação
Utilidade/pertinência
Clareza
Objetividade
Confiabilidade
Atualização
Vocabulário
Sequência instrucional das abas
Fonte: Adaptado de Costa (2017).
De acordo com o Quadro 15, enfatiza-se que as variáveis do e-book deveriam ser
observadas e, os avaliadores assinalavam como “adequado”, “adequado com alterações” ou
“inadequado”. Ao assinalar que alguma das variáveis como “adequado com alterações” ou
“inadequado”, o avaliador recomendava as alterações que poderiam ser realizadas no material.
5.3.3 Procedimento para coleta e análise dos dados
Após a definição dos instrumentos e avaliadores, iniciou-se a coleta de dados, onde

cada avaliador recebia por email, o link do e-book, o TCLE e Instrumento para avaliação.
Durante o tempo destinado para avaliação, acordado em 15 dias, a pesquisadora permaneceu à
disposição para esclarecer eventuais dúvidas que viessem a surgir no processo. Os avaliadores
tinham à disposição o email, número de telefone e whatsapp da pesquisadora para entrar em
contato em qualquer momento que viessem a necessitar.
Após a devolutiva dos instrumentos de avaliação, procedeu-se à análise em duas
etapas, a primeira procurava identificar a proporção das notas de cada aba, e a segunda parte
destinava-se à identificação da proporção do material instrucional como um todo. As
respostas dos avaliadores foram colocados em planilha da Microsoft Office Excel, onde foi
calculado o Índice de Validade de Conteúdo - IVC, sendo o escore calculado entre as notas 4
e 5 utilizadas pelos avaliadores para primeira etapa. Na segunda parte, calculou-se utilizando
as notas (1 a 10), que cada avaliador colocava para qualidade do conteúdo das abas.
Utilizou-se da metodologia computacional, onde o banco de dados foi construído em
formato xlsx, e para construção de tabelas, gráficos utilizou-se Excel 2017 e os software
estatístico SPSS, versão 25.0.
107
● Índice de Validação de Conteúdo - IVC
Para avaliar a validade de conteúdo dos itens foi utilizado o Índice de Validade de
Conteúdo (IVC) proposto por Waltz, Strickland e Lenz (1991), calculado da seguinte forma:
A avaliação de cada juiz foi comparada com as avaliações dos demais, calculando-se o
IVC para cada par de juízes (juiz 1 x juiz 2; juiz 1 x juiz 3; juiz 2 x juiz 3; ... e assim
sucessivamente).
No índice de validade Waltz; Strickland; Lenz (1991) referem que o foco principal da
validação de conteúdo é determinar se os itens especificados no instrumento representam a
adequação do conteúdo do critério expresso no instrumento, sendo a função de como o
instrumento foi desenvolvido, os resultados obtidos foram analisados conforme o Índice de
Validação de Conteúdo e em relação aos critérios supracitados.
● Teste de Kappa
O Kappa é um índice que permite avaliar apenas a concordância entre pares, ou seja,
entre juízes ou de juízes com um gabarito. Para verificar o grau de concordância dos juízes
sobre avaliação dos itens analisados, foi aplicado o teste de Kappa, onde a interpretação
apresenta a seguinte classificação:
Quadro 16 - Interpretação do Teste Kappa

Valor de Kappa Interpretação
Menor que 0 Sem concordância
0-0.19 Concordância fraca
0.20-0.39 Concordância regular
0.40-0.59 Concordância moderada
0.60-0.79 Concordância substancial
0.80-1.00 Concordância quase perfeita
Fonte: Landis JR, Koch GG. The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics 1977; 33:
159-174.
Para a validação do e-book, utilizou-se como parâmetro um índice superior a 0.80, de

cada aba do material, assim como, o mesmo percentual para a avaliação da qualidade final do
e-book.
5.4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.4.1 Perfil dos Avaliadores
Os resultados dos dados foram analisados em duas etapas distintas, onde a primeira
108
parte consistiu em quantificar o perfil dos juízes, que encontra-se apresentado na tabela
abaixo.
Tabela 3 - Perfil dos avaliadores

FREQUÊNCI
PERFIL DO ENTREVISTADO A %
ABSOLUTA
Feminino 3 50,00
Sexo
Masculino 3 50,00
Mestre 4 66,66
Formação Especialista 1 16,67
Graduado 1 16,67
Design 3 50,00
Profissão
TI 3 50,00
TOTAL 6 100,00
Na tabela 4, encontra-se o perfil dos educadores que avaliaram o e-book.
Tabela 4 - Perfil dos educadores

FREQUÊNCIA
PERFIL DO ENTREVISTADO %
ABSOLUTA
Feminino 10 83,33
Sexo
Masculino 2 16,67
Especialista 7 58,33
Formação
Mestre 5 41,67
TOTAL 12 100,00
Na tabela a seguir, encontram-se descritos a idade e o tempo de formação dos

especialistas.
Tabela 5 - Idade e tempo de formação dos especialistas

VARIÁVEI MÍNIM MÁXIM MEDIAN MÉDI
AVALIADORES 25% 75% IQ¹ DP² CV³
S (em anos) O O A A
Idade 24,0 42,00 26,5 30,00 34,50 8,25 31,17 6,82 21,90
Técnicos Tempo de
2,00 8,00 3,00 4,00 5,75 2,75 4,50 2,26 50,18
formação
Idade 24,00 51,00 28,00 34,50 42,75 14,75 36,08 9,86 27,32
Professores Tempo de
2,00 33,00 4,75 10,00 16,00 11,25 12,42 10,51 84,64
formação
¹ - IQ: Intervalo Interquartílico; ² - DP: Desvio Padrão; ³ - CV: Coeficiente de Variação.
Na Tabela 5, a idade média dos especialistas técnicos foi de 31,17 anos ± 6,82,
109
enquanto que o tempo médio de formação foi de 4,50 anos com desvio padrão de 2,26. Já
entre os especialistas professores, temos uma idade média de 36,08 anos ± 9,86, enquanto que
o tempo médio de formação foi de 12,42 anos com desvio padrão de 10,41.
5.4.2 Avaliação dos atributos
Nas avaliações dos atributos nas 4 abas, consideraram-se adequadas avaliações

com respostas: “Concordo parcialmente” e “Concordo totalmente”. Enquanto que nas
avaliações globais, atribui-se como adequado notas ≥ 8.
Na tabela 6, tem-se a análise de concordância entre os avaliadores da área de
tecnologia e design.
Tabela 6 - Análise da concordância entre avaliadores da área de tecnologia e design

ABA 1 ABA 2 ABA 3 ABA 4
ATRIBUTOS
Kappa IVC Kappa IVC Kappa IVC Kappa IVC
A paleta de cores está adequada 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
A distribuição das informações e
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
imagens está adequada
As abas podem ser facilmente
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
localizadas e acessadas
dificuldades pelos links e vídeos 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
apresentados
A organização dos conteúdos em
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
abas está adequada
Permite buscar informações sem
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
dificuldades
Possui apresentação atrativa 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Global 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
A tabela 7 apresenta a análise de concordância entre os educadores avaliadores.
Tabela 7 - Análise de concordância entre os educadores avaliadores

ABA 1 ABA 2 ABA 3 ABA 4
ATRIBUTOS
Kappa IVC Kappa IVC Kappa IVC Kappa IVC
informações organizadas e 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
sequenciadas
Conteúdo está adequado às suas
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
necessidades
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
utilizar o material
Permite refletir sobre o conteúdo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
110
apresentado
Possibilita colocar em prática o
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Estimula aprendizagem sobre o
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
conteúdo abordado
Permite buscar informações sem
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
dificuldades
dificuldades pelos links e vídeos 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
apresentados
necessárias para compreensão 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
do conteúdo
Possui apresentação atrativa 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Oferece interação, envolvimento
0,83 0,92 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
ativo no processo educativo
Global 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Através do índice de Kappa, que avalia o grau de concordância entre os avaliadores

nos itens em estudo, temos todos os índices acima de 0,80. Além disso, por meio do IVC,
definindo ponte de corte de 0,80, temos todos os itens sendo classificados como adequado.
Já na tabela 8, estão descritas as análises do parecer final do e-book entre os
avaliadores: técnicos e educadores.
Tabela 8 - Análise do parecer final do e-book

PROFISSIONAI
TÉCNICOS
VARIÁVEIS DE VALIDAÇÃO S
Kappa IVC Kappa IVC
Avaliação geral do conteúdo 1,00 1,00 1,00 1,00
Organização 1,00 1,00 1,00 1,00
Apresentação 1,00 1,00 1,00 1,00
Utilidade/pertinência 1,00 1,00 1,00 1,00
Clareza 1,00 1,00 1,00 1,00
Objetividade 1,00 1,00 1,00 1,00
Confiabilidade 1,00 1,00 1,00 1,00
Atualização 1,00 1,00 1,00 1,00
Vocabulário 1,00 1,00 1,00 1,00
Sequência instrucional dos tópicos 1,00 1,00 1,00 1,00
No parecer final, através do Kappa e IVC, definindo ponte de corte de 0,80, temos
todos os itens sendo classificados como adequado. Destaca-se que nenhum avaliador marcou
a opção “inadequado”, sendo assim, extremamente significativo este resultado.
111
Após a análise dos dados quantitativos, trabalhou-se com os aspectos qualitativos das
respostas, uma vez que os avaliadores técnicos dispunham de um espaço para colocar as
sugestões para cada aba do e-book. As respostas encontram-se transcritas no quadro a seguir.
Quadro 17 - Sugestões dos técnicos das áreas de design e informática

Abas Avaliador 01 Avaliador 02 Avaliador 03 Avaliador 04
As imagens de fundo
Rever a Resumir a introdução e
fiquem mais
distribuição dos conceitos. Redução na
transparentes, para que
01 menus, pode ser Olhar o contraste das quantidade de
estas não interfiram no cores.
que confunda o cores
conteúdo a ser
usuário.
absorvido.
Resumir os textos grandes
Alguns tópicos do texto e analisar o contraste das Redução na
02 Nenhuma apresente uma fonte cores. quantidade de
maior. Manter a estrutura visual cores
em todas as Abas.
Implementação de um e analisar o contraste das
03 Nenhuma dispositivo de busca cores. Nenhuma
interna das informações. Manter a estrutura visual
em todas as Abas.
Implementar as e analisar o contraste das Reduzir as
04 Nenhuma sugestões anteriores cores. informações da
citadas acima. Manter a estrutura visual introdução.
em todas as Abas.
Percebe-se que as sugestões descritas no quadro 17 estão direcionadas principalmente

à adequação das cores nas abas e na tela principal, bem como, manter o padrão visual em
todas as abas. Nesse sentido, as sugestões foram acatadas e as adequações foram incorporadas
ao protótipo do e-book. Em relação á sugestão que seria a redução das informações, analisou-
se e, decidiu-se que estas permaneciam, uma vez que os conteúdos inseridos são de extrema
importância para compreensão dos assuntos discutidos no texto. Ressalta-se aqui, dois dos
avaliadores, não apresentaram sugestões ou recomendações a serem acrescidas nas abas.
Os avaliadores da área de design e tecnologia ainda tinham um espaço específico no
instrumento de avaliação que poderiam tecer recomendações gerais ou sugestões que
porventura, não tenham sido contempladas nas análises das abas. Nestes aspectos, têm-se as
seguintes respostas:
Quadro 18 - Recomendações gerais para o e-book

Avaliador Comentários e/ou sugestões
01 Simplificar o menu inicial.
112
02 e 05 Está muito bom.

Posteriormente poderia ser incluídos depoimentos de profissionais sobre o tema bem
03 como mostrar relatos;
Recomendaria que o botão “sumário” viesse antes do botão “iniciar leitura”.
04 e 06 Apenas as mencionadas nas abas
No quadro acima, tem-se as recomendações relacionadas a simplificação do menu

inicial e a recomendação do sumário aparecer antes do botão da leitura, tais sugestões foram
aceitas e realizadas no e-book.
Por fim, os avaliadores foram questionados se recomendariam o e-book, como um
instrumento para ampliação das aprendizagens. O material avaliativo foi composto por três
colunas com as seguintes informações: sim; sim, mas com as alterações; ou não recomendaria.
Todos os avaliadores assinalaram que recomendariam sim, o material instrucional.
Quanto à análise qualitativa dos educadores, obteve-se as seguintes recomendações
para serem acrescidas na versão final do material instrucional.
Quadro 19 - Recomendações dos educadores para o e-book

Abas Síntese das respostas
Melhorar apenas na parte de exposição de ideias;
01
Precisa oferecer mais interação, envolvimento ativo no processo educativo
02 Algumas fotos não abrem com facilidade
Quanto às respostas dos professores destinados a alterações, identificou-se que estão

acima descritas e posteriormente realizou-se as alterações das recomendações acima descritas.
As demais respostas dos professores estavam destinadas a elogios sobre a temática, a
organização do material e dos softwares sugeridos para inserção a prática pedagógica.
Durante o processo de avaliação realizada pelos professores, estes teceram também
elogios e apontaram fatos positivos do material descritos no quadro abaixo.
Quadro 20 - Pontos positivos e elogios do e-book

Abas Síntese das respostas
● Através da mesma pude conhecer vários sites os quais servirão de pesquisa e
orientação para fazer com que não só eu, mas como outras pessoas que naveguem,
possa adquirir muitos conhecimentos e colocá-los em prática no meio em que está
trabalhando;
01 ● Leitura muito clara e de fácil compreensão;
● Conhecer os diagnósticos de deficiência intelectual, (DSM V) e (CID 10) são
informações necessárias para a elaboração de estratégias, que podem serem usadas
pelo professor no intuito de estimular seu aluno, respeitando seu desenvolvimento
intelectual e limitações.
113
● Me fez entender um pouco mais sobre o funcionamento das salinha de AEE;

02 ● Oferece ideias de como poderei inovar nos atendimentos;
● Leitura de fácil compreensão, links acessíveis.
● A aba mais completa, aprovado em todos os requisitos, pois tudo está explícito com
êxito;
● Aba muito bem organizada e completa;
03 ● O material de apoio para o planejamento do professor é excelente.
● O uso da TA na prática educacional amplia os horizontes dos educadores e educandos.
● Bem orientada é possível criar um espaço virtual em que as pessoas com deficiências
possam interage com outros povos, outros mundos.
● Aba cheia de sugestões;
04 ● Apresenta softwares que podem ser utilizados nos atendimentos do AEE;
● As sugestões de habilidades e competências a serem desenvolvidas está excelente.
Através dos comentários acima expostos, pode-se perceber que os conteúdos das abas,
conseguiram atender as expectativas, uma vez que os professores destacaram que o material
contribui para a melhoria da prática pedagógica nos atendimentos do AEE.
Quanto a avaliação do parecer final do e-book, os professores apontaram os seguintes
elogios.
Quadro 21 - Elogios dos professores em relação ao parecer final

Síntese das respostas
● O e-book foi desenvolvido de forma criativa e em uma sequência a qual nos faz se envolver e
querer voltar para conhecermos mais a cada dia;
● Cheio de orientações e sugestões, precisando melhorar apenas na parte de exposição de ideias;
● Achei excelente, leitura de fácil compreensão, ótimas sugestões de vídeos;
● Excelente os direcionamentos as leis que respaldam a inclusão no Brasil;
● Parabéns, pela apresentação dos conteúdos de forma clara e de fácil compreensão;
● O material de apoio para o planejamento do professor está perfeito;
● Os softwares estão bem apresentados e as sugestões de habilidades a serem desenvolvidas estão
maravilhosas;
● Material possível de ser colocado em prática, muito bom.
A análise das respostas acima demonstra a percepção dos professores em relação ao

material construído possibilitando que os mesmos conseguiam colocar em prática as
sugestões apresentadas.
5.5 VERSÃO FINAL DO E-BOOK
Após as análises das avaliações, e as adequações realizadas no protótipo do e-book,

chegou-se à versão final, disponibilizada no endereço eletrônico:
https://ebooksrmf.wixsite.com/oquepossofazer. Trata-se de um material com Design
114
Responsivo, onde procurou-se trabalhar com um formato de site “agradável de se navegar e

interagir em qualquer tipo de tela” (K2-COMUNICAÇÃO, 2015, p. 15).
A tela principal do e-book (Figura 9) é composta por um sumário, e quatro abas com
os conteúdos separados pelas temáticas: Deficiência intelectual, Sala de Recursos, Tecnologia
assistiva e Tecnologia Assistiva no contexto da SRMF. Ainda apresenta informações sobre a
autora e a ficha técnica do material. As fotos inseridas no e-book foram realizadas em uma
SRMF de uma escola estadual do RN. No Apêndice H encontra-se o termo de utilização das
imagens.
Figura 9 - Tela Inicial do e-book antes das sugestões dos participantes
Fonte: Arquivo da autora (2019).
Percebe-se que na figura acima existe um colorido perceptível e que o botão do

sumário, aparecia depois do botão “iniciar leitura”. Após as sugestões dos avaliadores serem
acatadas, a tela principal foi alterada, ficando com o formato exposto na figura a seguir.
115
Figura 10 - Versão final da tela principal do e-book
Fonte: Tela atual do e-book (2019).
Como pode-se perceber, nesta tela inicial, realizou-se alterações no padrão das telas
das cores: antes o fundo era colorido, e foi alterado para uma única cor, um azul mais claro,
para deixar a leitura confortável. Ainda fez-se a alteração, como sugerida pelos avaliadores,
invertendo a ordem dos botões do “iniciar leitura” e “sumário”.
Ainda na tela principal, o leitor encontrará em cada aba uma breve síntese do conteúdo
a ser discutido em seu interior. Utilizou-se esta proposta com o objetivo do leitor acessar as
abas que lhes são necessárias com mais facilidade. Na figura abaixo, as abas estão
apresentadas da seguinte forma.
116
Figura 11 - Síntese das abas
Fonte: Arquivo da autora (2019).
O e-book é composto por quatro abas, onde cada uma delas destaca um conteúdo
importante necessário a prática pedagógica dos professores das SRMF. Procurou-se construir
abas independentes, porém interconectadas, ou seja, o leitor pode escolher uma aba específica
para realizar a leitura e iniciar seus estudos, ou pode realizar de modo sequenciado,
dependendo da necessidade do leitor. As abas têm um botão intitulado “ler capítulo” que ao
clicar nesta parte, o leitor será direcionado para as partes sequenciadas do capítulo. A seguir,
serão expostos os conteúdos individualmente de cada aba.
Cada aba tem uma tela inicial, com as informações introdutórias de cada assunto
abordado, a fim de auxiliar o leitor a compreender o assunto de cada uma delas.
117
Figura 12 - Tela inicial das abas

118
Fonte: E-book (2019).

119
Destaca-se que abaixo de cada aba, o leitor encontra botões que o direciona para o
texto anterior ou posterior da tela que ele está lendo.
As abas 01 e 02 encontram-se estruturadas de acordo com a figura exposta abaixo.
Figura 13 - Organização das Abas 01 e 02
Fonte: Tela inicial do e-book (2019).
De acordo com a imagem acima, constata-se que na primeira aba, cujo título é
“Deficiência Intelectual”, tem-se a distribuição dos conteúdos iniciados pela introdução do
assunto, a seguir apresenta-se os conceitos, epidemiologia, etiologia e os procedimentos
necessários para o diagnóstico. Ainda inseriu-se histórias de superação das pessoas que
apresentam DI, e que conseguiram o reconhecimento da sociedade do estado do RN. Por fim,
estão dispostos links de vídeos e ou outros materiais, e as referências bibliográficas que
subsidiaram a construção desta aba.
Na aba 02, que traz a temática das SRMF, inserindo-se a introdução, como elemento
inicial das leituras seguido por discussões sobre as análises das políticas públicas que
norteiam o processo inclusivo. A seguir, tem-se a caracterização da SRMF, as recomendações
sobre a formação e o perfil do professor para atuar nestas salas. Buscou-se também, inserir
links importantes com documentos, livros e vídeos que pudessem ampliar os conhecimentos
dos professores durante o estudo do material.
As duas abas sequenciadas, a 03 e 04 discutem o uso das tecnologias assistivas no
âmbito da aprendizagem na SRMF. Estas estão organizadas de acordo com a figura abaixo.
120
Figura 14 - Tópicos das abas 03 e 04
Fonte: Tela inicial do e-book (2019).
Na aba 03, tem-se a temática da Tecnologia Assistiva - TA, onde o professor

encontrará informações sobre a definição das TAs, reflexões sobre o uso da TA com alunos
que apresentam DI, destacando os benefícios para o desenvolvimento desses educandos.
Ainda nesta aba, tem-se apresentada a função do professor frente o trabalho da SRMF,
colocando ainda a sua disposição, documentos38 em Microsoft office Word39, que podem ser
utilizados nos atendimentos do AEE. Ainda nesta seção aparecem os links de vídeos, textos e
documentos que podem subsidiar a prática pedagógica dos educadores.
A última aba traz um robusto material explicativo sobre a inserção das tecnologias
assistivas no contexto das SRMF, onde os professores inicialmente encontrarão informações
no texto introdutório da aba, seguidas do diagnóstico das SRMF no RN, com a apresentação
dos equipamentos, materiais e mobiliários que a compõem. Ainda dispõe de uma síntese
sobre os jogos que estão presentes nesta sala e as habilidades que podem ser desenvolvidas
nos alunos, com a inserção destes.
38
Encontram-se disponíveis o roteiro para Anamnese com os pais, o roteiro para elaboração do Plano de
Desenvolvimento Individual - PDI, fichas para planejamento, execução, avaliação e replanejamento das
atividades.
39
Optou-se por colocar tais documentos neste formato, para que o professor tenha a possibilidade adequá-los à
sua realidade.
121
Figura 15 - Síntese dos jogos e habilidades que podem ser desenvolvidas nos educandos com
DI.
Fonte: Aba 04 do e-book (2019).
Na figura acima, procurou-se apresentar de modo bem específico, os jogos e as

habilidades e competências que o professor poderá trabalhar para ampliar as aprendizagens
dos educandos, facilitando assim, o planejamento das atividades. A seguir, são apresentados
os principais aspectos que o professor deve atentar na hora de escolher um software
educacional, optando sempre pela possibilidade do cunho pedagógico em detrimento de
outros objetivos.
A seguir, elencou-se no e-book, um conjunto de softwares educacionais, que os
professores poderão utilizar com facilidade nas SRMF. Tais softwares encontram-se dispostos
na sequência apresentada na figura a seguir.
122
Figura 16 - Softwares apresentados no e-book

123
124
125
Fonte: Aba 04 do e-book (2019).
Nesta seção específica do e-book, o professor encontra sugestões de sete softwares

educacionais que podem ser instalados nos computadores das SRMF e serem utilizados sem
nenhum custo adicional a escola. Estão disponíveis os links para download, e a listagem das
principais habilidades e competências a serem desenvolvidas nos alunos que têm DI. Por fim,
estão inseridos os links importantes e as referências que servirão de base para construção
desta aba.
Durante as leituras ou pesquisas no e-book, o professor terá sempre na tela, as abas
para que este possa retornar ou identificar as leituras necessárias para aquele momento de
estudo.
5.6 CONSIDERAÇÕES
As SRMF são dispositivos oferecidos para assegurar a melhoria do processo inclusivo

nas escolas regulares da rede municipal, estadual ou federal. Compreende-se que não basta
matricular os alunos com deficiência nas salas de aula, é necessário que sejam oferecidas
condições de permanência e aprendizagem com qualidade.
Busca-se uma educação que oportunize condições para o desenvolvimento das
habilidades e competências que os educandos necessitam. Neste aspecto importante, a figura
do educador surge como elemento indispensável para garantia deste desenvolvimento, pois é
ele quem planeja, executa, avalia e replaneja as atividades pedagógicas. O professor que atua
nas SRMF deve ser um profissional que acredita no potencial dos seus alunos e, que para isto,
126
necessita de estratégias eficientes para o pleno desenvolvimento deles.

Objetivando contribuir para melhoria da oferta dos atendimentos nas SRMF, este
estudo destaca que as tecnologias assistivas tornam-se importantes instrumentos que auxiliam
o professor a planejar e atingir seus objetivos. O e-book desenvolvido é um material
instrucional, composto de textos, vídeos e links necessários à ampliação dos educadores, uma
vez que a formação continuada nesta área ainda permanece escassa, principalmente no interior
do estado do RN.
As avaliações dos professores participantes da pesquisa indicam que o material atende
as expectativas, proporcionando a possibilidade de colocar em prática os conteúdos
apresentados no e-book.
Portanto, oferece-se uma formação gratuita, com linguagem acessível e de fácil
compreensão, com aspectos teóricos, mas principalmente com estratégias práticas, cabíveis de
serem implementadas nas SRMF.
127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação serve como mediadora do processo na construção da sociedade baseada na

informação, no conhecimento e no aprendizado. Os estudos e as pesquisas realizadas sobre o
papel da educação que abordam as principais correntes e suas contribuições no campo
educativo reportam para a docência reflexiva quanto à construção política e pedagógica do
processo educativo, auxiliando na construção crítica e no olhar investigativo do professor
pesquisador, para ampliação do seu conhecimento no uso dos novos métodos no ensino-
aprendizagem.
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela dificuldades
para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular. Um enorme aparato de
leis, decretos e resoluções são publicadas com uma frequência muito grande, mas somente
isto não basta, é preciso realmente exigir dos governantes investimentos necessários para essa
área. Não é hora de cruzar os braços e esperar que a ajuda venha, as crianças com deficiência
estão necessitando de educadores que consigam desenvolver suas potencialidades.
A implementação das SRMF apresenta-se como um dispositivo capaz de apoiar,
complementar e/ou suplementar o serviço educacional, de modo que garanta uma educação
escolar que promova o desenvolvimento das potencialidades dos educandos, tanto quanto
possível. É na realidade um serviço que também oferece subsídios didáticos e pedagógicos
aos professores que atuam nas salas comuns.
As discussões, pesquisas e análises deste estudo evidenciam que o processo inclusivo
iniciou sua caminhada a partir da Declaração de Salamanca em 1994, e de modo especial, no
Brasil, a partir de tornar-se signatário desta Declaração, quando passou a elaborar diversas
orientações que pudessem viabilizar o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na
escola comum. No entanto, apenas em 2008, com a publicação da “política pública de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva” é que realmente iniciaram as ações
efetivas de inclusão.
Nesta política, vem expressa a condição da escola comum receber o aluno com
deficiência e, ainda passa a oferta o Atendimento Educacional Especializado - AEE, como um
serviço necessário para a qualidade do processo inclusivo. As escolas receberam os
equipamentos, materiais e instrumentos das SRMF, recursos financeiros são disponibilizados
para providenciar a acessibilidade arquitetônica das escolas e os professores são capacitados
para atuar nas SRMF e/ou sala comum. No entanto, apesar das diversas ações conseguirem
serem implementadas no chão da escola, algumas instituições continuam vivenciando
128
obstáculos para conseguir incluir os alunos com deficiência.

Neste estudo, deu-se uma ênfase às pessoas com Deficiência Intelectual, entendo-as
como sujeitos que apresentam uma redução notável no seu desenvolvimento intelectual,
necessitando, portanto de intervenções específicas por parte dos educadores. A opção por
trabalhar com DI ocorreu quando, no estudo 01, os professores colocaram nas suas respostas
que esta deficiência não dispõe de estratégias específicas para serem trabalhadas nas SRMF.
Os objetivos do estudo 01 foram plenamente atingidos, onde conseguiu-se mapear a
situação de funcionamento das SRMF do estado, inclusive identificando as cidades que ainda
não ofertam o serviço. Percebeu-se que a maioria dos educadores que atuam nas SRMF não
possuía formação em nível de pós-graduação para atuarem nestas, uma vez que a Lei coloca
que o professor do AEE precisa ter formação na área de educação. Diante dos dados
coletados, ainda surgiu a Deficiência Intelectual, como umas das que mais careciam de
materiais de apoio para as SRMF. Identificou-se nas falas dos educadores que a Tecnologia é
utilizada por eles nos atendimentos do AEE, porém de uma forma bastante incipiente, dada a
ausência de formação específica nesta área.
Diante da realidade analisada no estudo, optou-se por construir um material
instrucional capaz de atender as expectativas dos professores, direcionando discussões para
área da DI e tecnologias assistivas, contemplando ainda uma formação disponível na internet,
à qual o professor teria acesso no momento que tivesse disponibilidade.
No entanto, organizar este material não foi uma tarefa fácil, dada as especificidades
dos objetivos, onde os maiores obstáculos vivenciados estavam relacionados à organização,
seleção e teste dos softwares que seriam inseridos no e-book. Existe uma escassez de TA
destinada para o público da DI, dificultando ainda mais a pesquisa.
No tocante ao estudo 2, destinado à construção do material instrucional que atenda as
expectativas apresentadas no estudo 1, optou-se por trabalhar com a DI, dada a fala dos
professores em sentirem dificuldades em encontrar material de apoio para esta deficiência.
Pensou-se ainda em inserir as TAs, através da apresentação de softwares que poderiam
contribuir de modo efetivo para o desenvolvimento das habilidades e competências dos
educandos.
Conseguiu-se elaborar um material rico, que certamente deverá auxiliar o professor
que atua nas SRMF, uma vez que, no processo de validação destes materiais, os avaliadores
trouxeram falas que demonstraram a satisfação das temáticas discutidas no e-book. Assim, os
objetivos foram atingidos, uma vez que a principal meta seria desenvolver material
instrucional que subsidie estas práticas, contribuindo assim com a melhoria do processo de
129
ensino e aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais.

Deste modo, o objetivo acima descrito, toma forma através dos elogios dos educadores
ao colocar no instrumento de avaliação que o e-book vai os auxiliar bastante nas atividades
direcionadas nas SRMF, de uma vez que este encontra-se bem organizado, com orientações e
sugestões passíveis de serem implementadas no dia-a-dia.
Supõe-se que a boa aceitação por parte dos avaliadores em relação ao material ocorreu
devido ao fato deste ter sido planejado e construído a partir da realidade e necessidade que os
professores apresentaram nas suas respostas, quando da realização do estudo.
Nesta perspectiva, a construção de material contextualizado, e que atenda as
expectativas do público-alvo, oportunizou a certeza de que as escolhas tinham sido as
corretas. Ainda assim, a união das concepções teórica/prática e oferta de materiais
subsidiários a aprendizagem, como vídeos, links de textos eles, garantiram a confiabilidade do
que estava posto no e-book.
Por fim, espera-se que o material construído auxilie o professor em seu cotidiano
pedagógico, para que ele consiga incluir com qualidade, ou seja, desenvolva as habilidades e
competências dos alunos, assegurando-lhes o direito de permanecer na escola, junto com seus
pares, sendo respeitados e compreendidos como cidadãos de direito, que carecem de
estratégias diversificadas para aprender e se desenvolver.
130
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especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
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24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei
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Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão do Grupo-Direção e Assessoramento
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remanejamento de cargos em comissão.
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Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da
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BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências, 1989.
BRASIL. Lei No 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento às

pessoas que especifica, e dá outras providências.
BRASIL. Lei Nº 10.436 de 2002 . Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
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Aprova o Plano Estadual de Educação do Rio Grande do Norte (2015-2025) e dá outras
providências.
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Resolução Nº 03/2016-CEB/CEE/RN, 23 de

novembro de 2016. Fixa normas para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade de Educação Especial.
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Resolução nº 02 de 2012. Dispõe sobre a oferta

do AEE prioritariamente na própria escola.
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Resolução Nº 4 de outubro de 2009. Trata da
orientação sobre o AEE nas escolas da rede estadual de ensino.
135
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140
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Artmed, 2008. (Trabalho original publicado em 1999).
UNESP. Universidade Estadual Paulista. Tecnologias Assistivas, projetos e acessibilidade:

promovendo a inclusão. 3 ed. FCT: UNESP, 2007.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Trad. Daniel Grassi. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
141
ANEXO A
142
APÊNDICE A
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
EDUCACIONAIS
MESTRADO PROFISSIONAL EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
QUADRO DIAGNÓSTICO DOS SERVIÇOS DA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS DA REDE ESTADUAL
DADOS GERAIS
1. Identificação do Funcionário Responsável pelas informações na SUESP:

Nome ............................................................................................................................................
Endereço:......................................................................................................................................
Cidade:..........................................................................................................................................
Fone:................................................................. Fax:.................................................................
CEP:.................................................................. E-mail:............................................................
2. Número de Salas de Recursos multifuncionais - SRMF existentes:
Formação Pós- Tipo da sala

Modalidade Professores Quantidad Horário de
Munícipi Escol inicial do graduação do de recursos
de Ensino por escola na e de alunos funcionament
o a professor professor da multifunciona
oferecida SRMF atendidos o
da SRMF SRMF l
Assinatura: .................................................................................................
Cargo: .................................................................................
Portaria de nomeação
143
APÊNDICE B
EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS
QUADRO DIAGNÓSTICO DOS SERVIÇOS DA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS DA REDE MUNICIPAL
DADOS GERAIS
1. Nome do
Município ..............................................................................................................
2. Identificação do Gestor da Educação:

Nome ............................................................................................................................................
Endereço:......................................................................................................................................
Fone:................................................................. Fax:.................................................................
CEP:.................................................................. E-mail:............................................................
3. Identificação do (s) responsável (is) pelas SRMF:

Nome do(s) coordenador Responsável pelas Salas de Recursos
Multifuncional...............................................................................................................................
Endereço:......................................................................................................................................
Fone:................................................................. Fax:.................................................................
CEP:.................................................................. E-mail:............................................................
1. Número de Salas de Recursos multifuncionais - SRMF existentes no município:
Formaçã
Professore Pós-
Modalidad o inicial Quantidad Horário de
s por graduação Tipo da
Escola e de Ensino do e de alunos funcionament
escola na do professor SRMF
oferecida professor atendidos o
SRMF da SRMF
da SRMF
Assinatura: .................................................................................................
Cargo: .................................................................................
Portaria de nomeação
144
APÊNDICE C
EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS
DADOS GERAIS
1. Graduação .......................................................................................................................
2. Idade: ...............................................................................................................................
3. Tempo de serviço no magistério:
...................................................................................
DADOS ESPECÍFICOS SOBRE A ATUAÇÃO NAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS SRMF
1 Tempo de atuação na SRMF
( ) menos de 1 ano
( ) de 1 a 3 anos
( ) de 3 a 5 anos
( ) mais de cinco anos
2 Na sala de Recursos você utiliza as tecnologias assistivas?
( ) Sim
( ) Não
3 Qual deficiência o (a) senhor (a) sente mais dificuldade em trabalhar? Justifique
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4 O que você entende por tecnologias assistivas?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
5 Qual a utilidade da tecnologia assistiva no processo de ensino aprendizagem?

( ) melhora a aprendizagem
( ) contribui para a comunicação entre aluno/aluno/profissionais da educação
( ) facilita a inclusão
( ) outra
6 Quais as dificuldades para utilizar as tecnologias assistivas na SRMF?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
145
7 Qual a tecnologia assistiva que o (a) senhor (a) mais utiliza na SRMF?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Obrigada pela sua Valiosa contribuição!

146
APÊNDICE D
EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para vossa senhoria participar da pesquisa: Tecnologia Assistiva e a

Sala de Recursos Multifuncional: as contribuições para o ensino e Aprendizagem dos
Discentes com Necessidades Educacionais Especiais, que tem como pesquisador responsável
matriculada no Mestrado Profissional em Inovação em Tecnologias Educacionais da UFRN,
com nº 20171019105, Sonia Azevedo de Medeiros.
Esta pesquisa pretende oferecer subsídios teórico-metodológicos aos educadores que
atuam na SRMF, para o uso da tecnologia assistiva encontradas na sala de recursos
multifuncional, como instrumento dinamizador, composto por estratégias eficientes e
potencializadoras do processo de aprendizagem dos discentes que frequentam estas salas.
Neste momento, busca-se realizar um diagnóstico de funcionamento das Salas de
Recursos Multifuncionais no estado, a nível estadual e municipal, onde posteriormente,
pretende-se oferecer aos educadores subsídios que possam servir para o reconhecimento e
utilização das tecnologias assistivas nas salas de recursos multifuncional.
Caso Vossa Senhoria decida participar, deverá preencher uma planilha que busca
diagnosticar os municípios, as escolas da rede estadual/e ou municipal de ensino, a quantidade
de professores que atuam nas salas de recursos, nível ensino onde é ofertado o AEE, formação
dos educadores, tipo da sala de recursos, quantidade de alunos atendidos e horário de
funcionamento das salas de AEE.
Durante a realização da pesquisa, ocorrerá a coleta de dados através do questionário
enviado por email ao diretor da DIREC – Diretorias Regionais de Ensino e Cultura, assim
como, aos secretários municipais de educação. Durante todo o período da pesquisa você
poderá tirar suas dúvidas ligando para Sonia Azevedo de Medeiros através do telefone 84
996702824 ou por email: [email protected]. Você tem o direito de se recusar a
participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo
para você.
Os dados coletados serão confidenciais e serão inseridos na dissertação de Mestrado
construída pela pesquisadora, sob a orientação da professora Pós Doutora Izabel Augusta
Hazin Pires, UFRN e ainda, divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não
havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
__________________________________ __________________________________
(rubrica do Participante/Responsável legal) Sonia Azevedo de Medeiros
1 / 2 Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável
Sonia Azevedo de Medeiros
147
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela
trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa Tecnologia Assistiva e a Sala de Recursos Multifuncional: as Contribuições para o
Ensino e Aprendizagem dos Discentes com Necessidades Educacionais Especiais, e autorizo a
divulgação das informações por mim fornecidas na dissertação de mestrado, em congressos
e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, 05 de abril de 2018.
__________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo: Tecnologia Assistiva e a Sala de Recursos

Multifuncional: as contribuições para o ensino e Aprendizagem dos Discentes com
Necessidades Educacionais Especiais, declaro que assumo a inteira responsabilidade de
cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e
assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre
a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal (data).
_________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
2 / 2 Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável
Sonia Azevedo de Medeiros
148
APÊNDICE E
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO CONTEÚDO DO E-BOOK “DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL, TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS: ELEMENTOS DE UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO”.
Prezado (a) avaliador (a),
Esse estudo é parte de uma pesquisa de mestrado, vinculada ao Programa de Pós-

Graduação em Inovações em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que tem como objetivo oferecer
subsídios teórico-metodológicos aos educadores que atuam na Sala de Recursos
Multifuncional-SRMF, para o uso da tecnologia assistiva, como instrumento dinamizador,
composto por estratégias eficientes e potencializadoras do processo de aprendizagem dos
discentes com Deficiência Intelectual, que frequentam estas salas.
Sua contribuição será avaliar o conteúdo do e-book proposto, que será disponibilizado
para os professores que atuam nas SRMF.
Por reconhecermos ser um especialista no assunto, por trabalhar na área de design e/ou
tecnologia, vossa senhoria tem condições efetivas de julgar a representatividade e relevância
da interface e/ou conteúdo abordado neste material, a fim de torná-lo confiável e preciso para
a divulgação, ampliação e consolidação dos conhecimentos dispostos no material instrucional.
Dessa forma, solicitamos a sua valorosa contribuição na avaliação desse material.
Desde já agradecemos a sua participação.
1. Perfil:
1.1 Codinome do avaliador _______________ 1.2 Sexo:

( ) Feminino ( ) Masculino
1.3 Idade: _____ anos
1.4 Qualificação profissional:

( ) Graduação
( ) Mestrado
( ) Doutorado
1.5 Exerce a profissão de ____________________ há _______anos.
1.6 Outras informações que julga importante serem acrescentadas ao seu

perfil:______________________________________________________________________
________________________________________________________
149
2. Avalie a qualidade da Aba 1,
Não
ATRIBUTOS
discordo
adequada
informações e imagens
está adequada
As abas podem ser
acessadas
A organização dos
conteúdos em abas está
adequada
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
3. Avalie a qualidade do conteúdo da Aba 1, numa escala de 1 a 10 marcando com um X

(em que 1 é a qualidade mais baixa e 10 é a qualidade mais alta).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Qualidade mais baixa Qualidade mais alta
4. Comentários e sugestões sobre a Aba 1.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Avalie a qualidade da Aba 2, segundo os critérios adaptados de Pasquali (2010) e

Guimarães, Carvalho e Pagliuca, 2015
Não
Discordo Discordo Concordo Concordo
ATRIBUTOS concordo
totalmente parcialmente parcialmente totalmente
e nem
150
discordo
adequada
está adequada
As abas podem ser
acessadas
A organização dos
adequada
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
6. Avalie a qualidade do conteúdo da Aba 2 qualitativamente, numa escala de 1 a 10

marcando com um X. Sabendo que 01 é a qualidade menor possível e 10 a qualidade
maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Não
ATRIBUTOS
discordo
adequada
151
está adequada
As abas podem ser
acessadas
A organização dos
adequada
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Não
ATRIBUTOS
discordo
adequada
está adequada
As abas podem ser
152
acessadas
A organização dos
adequada
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PARECER FINAL DO E-BOOK
14. Avalie a qualidade geral do e-book
Adequado
alterações
Organização
Apresentação
Clareza
Objetividade
Confiabilidade
Atualização
Vocabulário
153
15. Avalie a qualidade geral do conteúdo do e-book, numa escala de 1 a 10 marcando

com um X (onde 1 é a qualidade mais baixa e 10 a qualidade mais alta).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16. Comentários e sugestões sobre o e-book.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17. Você recomendaria o e-book como instrumento para ampliação das aprendizagens?
Marque com um X
Sim
Sim, mas com

alterações
Não
154
APÊNDICE F
EDUCACIONAIS
EDUCACIONAIS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Aos senhores avaliadores
Venho através deste documento, convidar vossa senhoria para participar, como Juiz
avaliador de um e-book, construído a partir da pesquisa intitulada: DEFICIÊNCIA
MULTIFUNCIONAIS: ELEMENTOS DE UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO. Tal estudo,
faz parte de uma pesquisa de mestrado, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em
Inovações em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que tem como objetivo oferecer subsídios teórico-
metodológicos aos educadores que atuam na SRMF, para o uso da tecnologia assistiva na sala
de recursos multifuncional, como instrumento dinamizador, composto por estratégias
eficientes e potencializadoras do processo de aprendizagem dos discentes com Deficiência
Intelectual, que frequentam estas salas.
A partir do diagnóstico inicial da realidade estadual, optou-se por construir um e-book,
destinado aos professores que atuam nas SRMF, com informações específicas para a inserção
didático-pedagógico da tecnologia assistiva, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com Deficiência Intelectual.
Escolheu-se construir um e-book, por se tratar de um instrumento que atinge um
público maior, proporcionando aos professores mais facilidade de acesso (pois a maioria das
SRMF dispõe de internet), comodidade de estudar sem precisar se deslocar para cidades mais
distantes (pois, o acesso ao e-book, ocorre em lugares e aparelhos diversos) e ainda, tem a
possibilidade de estudar na hora que o educador tenha disponibilidade.
Para tanto, antes de colocar a disposição este material para os educadores, torna-se
necessário avaliá-lo, para que os possíveis problemas sejam corrigidos e adequados ao público
alvo do estudo. Assim, a sua contribuição será essencial, pois ao avaliar o protótipo deste e-
book, terá a oportunidade de perceber, através dos atributos abaixo destacados na tabela, os
aspectos que merecem ser corrigidos e ainda, através do parecer final, oferecer contribuições
que servirão de subsídios para as adequações do e-book.
Em caso de aceite, vossa senhoria irá participar da etapa de validação dos
instrumentos da pesquisa e/ou validação e-book. Onde deverá preencher um instrumento de
caracterização com variáveis sociodemográficas e um questionário para avaliação, com os
atributos a serem observados. Vossa senhoria terá acesso a todo o conteúdo, vídeos, links, e
ilustrações disponíveis na plataforma digital que está hospedado o e-book.
Convém destacar que sua participação será voluntária e que a confidencialidade dos
dados, serão inteiramente sigilosos, sem a possibilidade de identificá-lo, sendo guardados com
o pesquisador, os dados por um período de 5 (cinco) anos. Durante todo o período da pesquisa
você poderá tirar suas dúvidas ligando para Sonia Azevedo de Medeiros através do telefone
84 996702824 ou por email: [email protected]. Você tem o direito de se recusar
155
a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo
para você.
Desde já agradecemos a sua atenção e colaboração em participar voluntariamente do
estudo, e caso aceite participar, solicitamos a sua confirmação neste documento.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os

dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios
que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: ELEMENTOS DE UM NOVO FAZER
PEDAGÓGICO”, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos
e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, ___/___/_____.
_________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo DEFICIÊNCIA INTELECTUAL,

TECNOLOGIA ASSISTIVA E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS:
ELEMENTOS DE UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO, declaro que assumo a inteira
responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que
foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e
confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal ___/___/_____.
_________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
156
APÊNDICE G
INSTRUMENTO DE VALIDAÇÃO DO CONTEÚDO DO E-BOOK “DEFICIÊNCIA

MULTIFUNCIONAIS: ELEMENTOS DE UM NOVO FAZER PEDAGÓGICO”
Prezado (a) avaliador (a),
Esse estudo trata de uma pesquisa de mestrado, vinculada ao Programa de Pós-

Graduação em Inovações em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que tem como objetivo oferecer
subsídios teórico-metodológicos aos educadores que atuam na SRMF, para o uso da
tecnologia assistiva na sala de recursos multifuncional, como instrumento dinamizador,
composto por estratégias eficientes e potencializadoras do processo de aprendizagem dos
discentes com Deficiência Intelectual, que frequentam estas salas.
Sua contribuição será validar o conteúdo do material didático do e-book, que será
disponibilizado para os professores que atuam nas SRMF. Além das informações textuais, o
e-book ainda dispõe de recursos multimídias, visando a promoção de uma aprendizagem mais
dinâmica, ativa e interativa.
Por reconhecermos ser um especialista no assunto, por trabalhar na área de designer
e/ou tecnologia ou por atuar nas SRMF, vossa senhoria tem condições efetivas de julgar a
representatividade e relevância do conteúdo abordado neste material, a fim de torná-lo
confiável e preciso para a divulgação, ampliação e consolidação dos conhecimentos dispostos
no material instrucional.
Dessa forma, solicitamos a sua valorosa contribuição na validação de conteúdo desse
material. Desde já agradecemos a sua participação.
1. Perfil dos juízes:

1.1 Codinome do avaliador _______________ 1.2 Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino
1.3 Idade: _____ anos
1.4 Qualificação profissional:

( ) Graduação
( ) Mestrado
( ) Doutorado
1.5 Exerce a profissão de ____________________ há _______anos.
1.6 Outras informações que julga importante serem acrescentadas ao seu

perfil:______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Discordo Discordo Não Concordo Concordo

ATRIBUTOS
totalmente parcialmente concordo parcialmente totalmente
157
e nem
discordo
suas necessidades
necessárias para
utilizar o material
apresentado
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
processo educativo

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Qualidade menor possível Qualidade maior possível

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

158
Não
ATRIBUTOS
discordo
suas necessidades
necessárias para
utilizar o material
apresentado
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
processo educativo

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
159
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Não
ATRIBUTOS
discordo
suas necessidades
necessárias para
utilizar o material
apresentado
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
processo educativo

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

160

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Não
ATRIBUTOS
discordo
suas necessidades
necessárias para
utilizar o material
apresentado
Permite buscar
informações sem
dificuldades
atrativa
processo educativo

maior possível.
161
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
PARECER FINAL DO E-BOOK

14. Avalie a qualidade do curso segundo os critérios adaptados de Pasquali (2010).
Adequado
alterações
Organização
Apresentação
Clareza
Objetividade
Confiabilidade
Atualização
Vocabulário
15. Avalie a qualidade do conteúdo do e-book qualitativamente, numa escala de 1 a 10

maior possível.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Qualidade menor possível Qualidade maior

possível
16. Comentários e sugestões sobre o e-book.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17. Você recomendaria o e-book como instrumento para ampliação das aprendizagens?
162
Marque com um X
Sim
Sim, mas com

alterações
Não
163
APÊNDICE H
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM
Eu, _________________________________________________________ (Gestora do

Centro Educacional Felinto Elísio), natural de ________________________ , estado civil:
___________, portador(a) do RG n.º ___________, inscrito(a) no CPF sob o
n.º_____________________, residente na Rua ___________________________ n.º ____,
cidade: ________ – ___, AUTORIZO o uso da imagens fotografadas na Sala de Recursos
Multifuncional - SRMF, que funciona no Centro educacional Felinto Elísio, fotografadas
por Artur Antunes Neri de Souza, com o fim específico de serem inseridas no e-book
intitulado: Deficiência intelectual, Tecnologia assistiva e Sala de recursos multifuncionais: o
que posso fazer, sem qualquer ônus e em caráter definitivo. A presente autorização encontra-
se pautada na permissão da Secretária Estadual de Educação em que a pesquisadora possa
coletar dados e informações sobre as SRMF. Assim, tal autorização, abrange o uso da das
imagens acima mencionada, sendo concedida à pesquisadora Sonia Azevedo de Medeiros a
título gratuito, abrangendo inclusive a licença a terceiros, de forma direta ou indireta, e a
inserção em materiais para toda e qualquer finalidade, seja para uso comercial, de
publicidade, jornalístico, editorial, didático e outros que existam ou venham a existir no
futuro, para veiculação/distribuição em território nacional e internacional, por prazo
indeterminado. Por esta ser a expressão da minha vontade, declaro que autorizo o uso acima
descrito, sem que nada haja a ser reclamado a título de direitos conexos à imagem ora
autorizada ou a qualquer outro, e assino a presente autorização em 02 (duas) vias de igual teor
e forma.
Jardim do Seridó, RN. 05 de Janeiro de 2019.
_________________________________
Assinatura

Dissertação Sônia Versão Final

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Direitos autorais:

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Dissertação Sônia Versão Final

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Formatos disponíveis

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

SONIA AZEVEDO DE MEDEIROS

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, TECNOLOGIA ASSISTIVA E

SONIA AZEVEDO DE MEDEIROS

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, TECNOLOGIA ASSISTIVA E

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Profª Drª Izabel Hazin

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Medeiros, Sonia Azevedo de.

Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio

1. Tecnologia assistiva - Dissertação. 2. Inclusão -

SONIA AZEVEDO DE MEDEIROS

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, TECNOLOGIA ASSISTIVA E

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Aprovada em: 29/03/2019

A todos os professores que acreditam no poder da

Muito obrigada por tudo, especialmente pelas aprendizagens!

A todos, meu muito Obrigada!!!!

“Eu sou do tamanho daquilo que SINTO, que

A presente dissertação constitui-se de dois estudos interconectados. O primeiro estudo teve

Keywords: Assistive technology. Learning. Inclusion. Resource Room. Teacher. Intellectual

Figura 1 - Fotos dos equipamentos e jogos das salas de recursos multifuncionais 27

Tabela 1 - Oferta do Atendimento Educacional Especializado em 2018 nas Escolas da Rede

Quadro 1 - Especificação dos itens da Sala Tipo I 27

Gráfico 1 - Número de salas de recursos no Brasil - 2005-2012 24

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAMR American Association on Mental Retardation

ONU Organização das Nações Unidas

5.3.2 Instrumentos 103

dominar aspectos relacionados a especificidades dos discentes, especialmente os que se

os secretários municipais de educação e ainda, professores lotados na rede estadual de ensino,

assistivas na escola, melhorando a prática dos educadores e, consequentemente, contribuindo

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS DE

Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

Em 2012, o Programa alcançou 5.020 municípios (90%), no período de 2005

Gráfico 1 - Número de salas de recursos no Brasil - 2005-2012

Fonte: Brasil (2015).

Como pode-se perceber, ocorreu um aumento significativo na distribuição das SRMF

Gráfico 2 - Quantitativo de pessoas com deficiência matriculadas na educação básica

Fonte: Brasil (2016).

No Manual de Orientação do Programa de Implantação de Sala de Recursos

Aquisição dos recursos que compõem as salas; Informação sobre a

Figura 1 - Fotos dos equipamentos e jogos das salas de recursos multifuncionais

Fonte: Amankay2 (2018).

Os equipamentos disponibilizados nas SRMF do tipo I são apresentados no Quadro 1.

Quadro 1 - Especificação dos itens da Sala Tipo I

Fonte: Brasil (2010).

De acordo com as informações dispostas no Quadro 1, compreende-se que os

Quadro 2 - Especificação dos itens da Sala Tipo II

Fonte: Brasil (2010).

Quanto aos equipamentos específicos da sala tipo II, destaca-se a máquina de

Figura 2 - Jogos pedagógicos que compõem as SRMF

Fonte: Dados da pesquisadora (2019).

Quadro 3 - Descrição e caracterização dos jogos disponíveis nas SRMF

linguagem, a atenção, a memória.

Os jogos apresentados podem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo

Tem identificado como sendo relevante o trabalho pedagógico na SRMF