FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE

ALEXIS ARAGÃO COUTO

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CONTEÚDOS

MORFOFUNCIONAIS: USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA

VOLTA REDONDA
2017
 FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CONTEÚDOS

MORFOFUNCIONAIS: USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
do UniFOA como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Mestre.

Aluno:
Alexis Aragão Couto

Orientadora:
Profª. Dra. Rosane M. S. de Meirelles

VOLTA REDONDA
2017
À minha família e amigos que estiveram ao
meu lado me encorajando nas horas difíceis
e me aplaudindo nos momentos de glória.
Obrigado por serem minha fonte de
inspiração e apoio.
Morre lentamente quem não viaja, quem
não lê, quem não ouve música, quem não
encontra graça em si mesmo...
Morre lentamente quem se torna escravo
do hábito, repetindo todos os dias os
mesmos trajetos, quem não muda de
marca, não arrisca vestir uma nova cor,
quem não conversa com quem não
conhece...
Morre lentamente quem não vira a mesa
quando está infeliz com seu trabalho ou
amor, quem não arisca o certo pelo
incerto para ir atrás de um sonho, quem
não permite, pelo menos uma vez na vida,
fugir dos conselhos sensatos...

Pablo Neruda
Agradeço a esta Instituição pela
oportunidade de qualificar-me. Agradeço
à Profª e orientadora Rosane Meirelles
pelo apoio e dedicação. Agradeço ao
Prof.º Rodrigo Freitas pela parceria e por
acreditar neste trabalho. Agradeço à Profª
Rita de Carvalho e ao Prof.º Douglas
Gonçalves pelo incentivo de sempre. E
agradeço a todos que me ajudaram na
construção deste trabalho. Sem a
participação dessas pessoas, esse sonho
não se tornaria realidade.
 RESUMO

As Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC exercem um papel cada vez

mais importante nas formas de interagir, comunicar e aprender. O podcast (gravação
de áudio) é uma TIC, considerada uma ferramenta da Web 2.0, já utilizada em
grande escala no contexto educacional. Tendo em vista que as atuais práticas de
ensino-aprendizagem têm sido alvo de diversos questionamentos, reflexo de uma
sociedade globalizada e informatizada, faz-se necessário a discussão das reais
funcionalidades, das práticas e didáticas utilizadas. Frente à possibilidade,
metodologias ativas de ensino vêm sendo incorporadas à educação, rompendo com
métodos tradicionais de aprendizagem, influenciando as práticas atuais e auxiliando
e promovendo melhorias no processo de ensino. Dessa forma, este estudo aborda o
uso do podcast como ferramenta didática, visando uma formação crítico-reflexiva no
módulo de conteúdos Morfofuncionais proposto pelo curso de Medicina do Centro
Universitário de Volta Redonda – UniFOA. Os resultados indicam que tanto a
tecnologia quanto as metodologias ativas podem colaborar no processo de ensino,
na qual, faz-se necessário para as universidades a utilização de currículos bem
elaborados e professores capacitados e dispostos a aperfeiçoar constantemente as
aulas, podendo assim, despertar o interesse e a busca constante dos alunos em
adquirir novos conhecimentos.

Palavras chave: Ensino em Medicina; Tecnologias de Informação e Comunicação;

Podcast; Metodologias Ativas.
 ABSTRACT

The Iinformation and communication technologies (ICT) play an increasingly

important role in ways to interact, communicate and learn. The podcast (audio files)
is an ICT, considered a Web 2.0 tool, already used widely in educational settings.
Given that the current teaching and learning practices has been the subject of quite a
few questions, reflecting a globalized and computerized society; it is necessary to
increasing discussion of actual features, practices and teaching used today. Given
the possibility, active methods of teaching have been incorporated into education,
breaking with traditional learning methods, influencing current practices and
supporting and promoting improvements in the teaching process. Thus, this study
addresses the use of podcast and active methodologies, such as teaching tools
targeting a critical-reflexive education in Morphofunctional content module proposed
by the modular curriculum of the medical school of the University Center of Volta
Redonda - UniFOA. The results indicate that both the technology and the active
methods can play a significant role in the teaching process. In which, it is necessary
for universities to use well-designed curricula and trained teachers and willing to
constantly improve the classes, thus being able to arouse the interest and the
constant search of students to acquire new knowledge.

Keywords: Medicine Education; Information and Communication Technologies;

podcast; Active methodologies.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 15
1.2 OBJETIVOS .............................................................................................. 19
1.2.1 Objetivo Geral ....................................................................................... 19
1.2.2 Objetivos Específicos .......................................................................... 19
2 METODOLOGIA .......................................................................................... 20
2.1 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PODCAST ................................... 21
2.2 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO PODCAST ....................................... 23
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................ 26
3.1 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ........................... 23
3.2 WEB 2.0 E A CONVERGENCIA DAS MÍDIAS ........................................... 29
3.3 PODCAST: SURGIMENTO E DEFINIÇÕES.............................................. 32
3.4 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO 35
3.5 PODCAST: O RÁDIO COMO PRECURSOR ............................................. 37
4 O CURSO DE MEDICINA ............................................................................. 40
4.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM MEDICINA ................................................................................................. 41
4.2 CURSO DE MEDICINA NO UniFOA .......................................................... 43
4.2.1 Currículo Modular do Curso de Medicina do UniFOA ...................... . 43
5 METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO ...................................................... 47
5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENISNO
......................................................................................................................... 47
5.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) ............................. 53
5.3 METODOLOGIAS ATIVAS: MODALIDADES E ESTRATÉGIAS ............... 56
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................... 60
6.1 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PODCAST ................................... 60
6.2 RESULTADOS DO PODCAST ―COMO ESTUDAR NA MATRIZ MODULAR‖
......................................................................................................................... 61
6.2.1 Resultados dos questionários utilizados em sala de aula sobre o
podcast “Como estudar na matriz modular?” ............................................ 63
6.3 RESULTADOS DO 2º PODCAST: ―CONECTOMA E METODOLOGIAS
ATIVAS‖ ........................................................................................................... 66
6.3.1 Resultados dos questionários utilizados em sala de aula sobre o
podcast “Conectoma e Metodologias Ativas” ............................................. 66
6.4 RESULTADOS DA ENTREVISTA EM SALA DE AULA ............................. 69
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 75
APÊNDICES .................................................................................................... 80
ANEXOS .......................................................................................................... 90
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 01 – Modelo proposto para sistematização de dados .................... 25

Ilustração 02 – Web 1.0 x Web 2.0 ................................................................ 30

Ilustração 03 – Estrutura do Currículo Modular (Medicina UniFOA)............... 45

Ilustração 04 – Módulos do PPC de Medicina que apresentam o tema TIC .. 45

Ilustração 05 – Cronograma de atividades do Módulo I ................................. 46

Ilustração 06 – Arco de Charles Marguerez ................................................... 55

Ilustração 07 – Gravação do Podcast Piloto................................................... 61

Ilustração 08 – Atividade em sala de aula com os alunos .............................. 68

 LISTA DE SIGLAS

ABP = Aprendizagem Baseada em Problemas

ACI = Agência de Comunicação Integrada

CAPES = Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CES = Câmara de Educação Superior

CNE = Conselho Nacional de Educação

COBEM = Congresso Brasileiro de Educação Médica

DCN = Diretrizes Curriculares Nacionais

JiTT = Just-in-Time Teaching

PI = Peer Construction

PPC = Projeto Pedagógico do Curso

ABP = Aprendizagem Baseada em Projetos

SCIELO = Scientific Eletronic Library Online

TBL = Aprendizagem Baseada em Times

TCLE = Termo de Consentimento Livre Esclarecido

TIC = Tecnologias de Informação e Comunicação

UNESCO = Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

 LISTA DE APÊNDICES

Apêndice 01 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para

docentes e discentes........................................................................................ 80
Apêndice 02 – Termo de Direito de Uso de Voz .............................................. 81

Apêndice 03 – Questionário 1 – para docentes que participaram da construção

e elaboração do podcast ................................................................................. 82
Apêndice 04 – Questionário 2 – para discentes que participaram da construção
e elaboração do podcast .................................................................................. 83
Apêndice 05 – Questionário 3 – para discentes que participaram da aula com o
uso da ferramenta podcast ............................................................................... 84
Apêndice 06 – Roteiro de perguntas para entrevista de grupo (sala de aula) .. 85
Apêndice 07 – Roteiro para desenvolvimento e construção do podcast .......... 86
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 – Parecer do CoEPS........................................................................ 87

 Apresentação

O presente trabalho surge com uma inquietação sobre o uso de novas

Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC para enriquecer e diversificar o
processo de ensino-aprendizagem.

A escolha do tema que aborda o uso de TIC para o desenvolvimento dos

processos de ensinar e aprender deve-se ao fato de ter me formado em
comunicação (Publicidade & Propaganda). Especialmente, há um determinado
período: o meu primeiro estágio no laboratório de rádio dos cursos de Jornalismo e
Publicidade & Propaganda do UniFOA (Web Rádio UniFOA). Há quase 10 anos,
surgia o interesse pelo podcast. Mantínhamos semanalmente programas de curta
duração sobre diversas áreas do ensino. Junto à trajetória profissional, desenvolveu-
se o meu interesse pelo universo científico, pois posteriormente participei do projeto
da Agência de Comunicação Integrada – ACI dos cursos de Jornalismo e
Publicidade & Propaganda e também da Divisão de Marketing da instituição.

Ao persistir na escolha do tema, encontrei um espaço onde poderia

desenvolvê-lo. Através do contato entre o Programa de Mestrado Profissional em
Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente com Núcleo de TIC do curso de
Medicina do UniFOA, firmou-se uma parceria para a aplicação de um estudo com a
utilização do podcast como Tecnologia de Informação e Comunicação para
contribuir com o aperfeiçoamento de práticas educacionais dentro do módulo de
conteúdos morfofuncionais.

Ingressar neste programa de mestrado e poder aplicar tal estudo reforça o

interesse e o desígnio de continuar expandindo meus conhecimentos e atividades
para a pesquisa sobre o tema, podendo assim, contribuir com melhorias para o
processo de ensino e aprendizagem dentro da instituição.
 15

1 INTRODUÇÃO

As Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC exercem um papel cada

vez mais importante em nossa forma de interagir, comunicar e aprender (VIEIRA,
2012). Tendo em vista a possibilidade de auxiliar e promover melhorias na formação
de professores e alunos, as TIC vêm sendo incorporadas à educação, vêm
influenciando as práticas atuais, levando os educadores a investigações sobre as
mudanças promovidas com o advento da internet e da Cibercultura e seus
desdobramentos e implicações para a transformação das relações sociais. O desafio
está justamente em equipar essas tecnologias efetivamente de forma a atender aos
interesses dos aprendizes e da grande comunidade de ensino e aprendizagem
(PAULA; SOBRINHO, 2010).

Integrar o uso das TIC à educação é assunto recorrente nas políticas

educacionais, havendo um reconhecimento mundial sobre sua importância. A
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
aborda as TIC para a educação de forma abrangente, focada no trabalho conjunto
dos setores de Comunicação, Informação, Educação e Ciências, onde são tratadas
questões sobre acesso, inclusão, equidade e qualidade na educação. Os programas
desenvolvidos visam capacitação e aconselhamento de políticas públicas para o uso
de tecnologias na educação, garantia de que os professores tenham as habilidades
necessárias para usar as TIC em todos os aspectos da prática de sua profissão.
Incentivam a promoção da educação através do desenvolvimento de indicadores e
coleta de dados estatísticos e sobre o uso de TIC na educação por meio de
ferramentas, apoio do uso e desenvolvimento de recursos e softwares educacionais
plurilíngues que sejam disponíveis para uso e reuso (UNESCO, 2015).

A inserção de novas tecnologias causa impacto sob as novas gerações de

estudantes. Os alunos hoje são considerados nativos digitais, isto é: uma nova
geração acostumada a dividir a atenção entre diferentes tarefas. Estão acostumados
com mensagens instantâneas em formatos de imagem, áudio e vídeos. Passam a
vida inteira, cercados por computadores, videogames, reprodutores de música,
câmeras digitais, dentre outros (ALDA, 2001 apud PRENSKY, 2012). Os estudantes
 16

da nova geração ―são pessoas que realmente têm contato frequente com
tecnologias de informação e comunicação‖ (LEHMKUHL 2012).

Portanto, não podemos ficar estáticos ou indiferentes às mudanças marcadas

pelo uso de novas tecnologias quando falamos do panorama educativo. Os mesmos
métodos que ensinaram os professorem quando eram alunos, não irão funcionar
para os alunos de hoje. Se por um lado as TIC impulsionam as novas gerações, por
outro geram uma grande necessidade de que se desenvolvam competências
profissionais para uma formação crítico social para o contexto educacional. Saber
utilizar as ferramentas tecnológicas pode ajudar professores a tornarem seus alunos
mais ativos, transformando a sala de aula em um espaço participativo, de
posicionamento e reflexão (LIBÂNEO, 2005). O autor ainda afirma que a escola
precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e
transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o
conhecimento possibilita a atribuição de significado à informação. Sobre tal relação
de ensino-aprendizagem, o autor cita que:

―[...] novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos

de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua
didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do
aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação.
O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para
saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e
articular as aulas com as mídias e multimídias (LIBÂNEO, 2005).

O ensino superior vem enfrentando um grande desafio que são: as salas de

aulas que estão cada vez mais vazias, ou quando os alunos estão presentes
dedicam sua atenção à outra atividade e não acompanham a aula (SANTOS;
SOARES, 2011). É recorrente, nos últimos anos, a percepção difundida entre
professores de que os alunos estão cada vez menos interessados pelos conteúdos
em sala de aula e reconhecendo menos sua autoridade, e desta forma, o processo
de ensino-aprendizagem baseado nos modelos tradicionais, na qual ocorre a mera
transmissão de informações e conteúdos tem se demonstrado ineficiente
(VALENTE, 2014). Uma proposta que vem sendo utilizada por professores que
buscam conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas
é o uso de metodologias ativas. Servindo como instrumento para o desenvolvimento
 17

do processo do aprender, a utilização dessas metodologias pode favorecer a

autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de
decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social
e em contextos do estudante. Entre as metodologias ativas estão os métodos de
ensino a base da problematização, como a aprendizagem baseada em problemas
(ABP), a aprendizagem baseada em projetos (PPL), a ―Flipped Classroom” também
conhecida como ―sala de aula invertida‖ entre outras as quais iremos apresentar no
presente estudo. Apesar de distintas, as metodologias ativas têm um objetivo em
comum: estimular o estudante mediante problemas, pois assim ele tem a
possibilidade de observar, refletir, posicionar-se de forma crítica (BORGES;
ALENCAR, 2014). Barbosa e Moura (2013), afirmam que nesta metodologia o aluno
interage com o assunto, ouvindo, discutindo e perguntando, aprendendo e
construindo o seu próprio conhecimento ao invés de recebê-lo pronto.

O Podcast (gravação de áudio) é uma tecnologia de informação e

comunicação (TIC), considerada uma ferramenta da Web 2.0, já utilizada em grande
escala no contexto educacional, em diferentes países. Esta ferramenta pode ofertar
imensos benefícios para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com o
aprendizado utilizando novos métodos e técnicas educativas, contemplando
exigências impostas por normas e diretrizes, que irão ajudar a moldar novos
paradigmas sobre ensinar e aprender (REZENDE, 2007). Podcasts basicamente são
arquivos de áudio que podem ser ouvidos diretamente na web ou descarregados
para o computador ou um dispositivo móvel, em um processo que pode ser
automatizado (AGUIAR, CARVALHO, CARVALHO, 2008). Segundo os autores o
podcast é o ―renascimento do áudio para fins educativos‖. Em função das
potencialidades nele percebidas, o podcast vem sendo integrado como ferramenta
de ensino-aprendizagem em diversas situações educativas (EDIRISINGHA;
SALMON, FOTHERGILL, 2008).

Dessa forma, nos deparamos com a seguinte situação: o alunado que

ingressa nos cursos de Saúde do UniFOA é formado por nativos digitais (FOA;
UniFOA, 2016). Isso nos leva a indagar: o ensino tradicional ainda é suficiente para
ensinar esse novo público? Tecnologias de Informação e Comunicação podem
aperfeiçoar esse processo? Partindo dessas premissas, o presente trabalho propôs
um estudo sobre o uso de novas tecnologias para a educação em Medicina,
 18

especificamente para o módulo de conteúdos morfofuncionais. Com o objetivo de

aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo podcasts educativos
sobre conteúdos morfofuncionais abordando o uso de metodologias ativas e
avaliando a percepção discente no uso da ferramenta em sala de aula.
 19

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

Apresentar o uso de novas tecnologias aliada às metodologias ativas para o

ensino de conteúdos morfofuncionais do curso de Medicina do Centro Universitário
de Volta Redonda - UniFOA.

1.1.2 Objetivos Específicos

a) Desenvolver como recurso educacional podcasts com temas de conteúdos

morfofuncionais abordando metodologias ativas;

b) Avaliar a participação e aceitação de discentes no uso da ferramenta em

sala de aula.
 20

2 METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa com procedimento bibliográfico e elaboração de

um produto prático profissional sobre o uso de Metodologias Ativas e TIC para o
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos morfofuncionais dentro do currículo
modular do curso de Medicina do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA.

Para alcançar os objetivos propostos, primeiramente, este trabalho buscou

através de uma revisão bibliográfica (capítulo 3), apresentar e desenvolver uma
síntese sobre a construção do ensino através do uso das TIC, podendo assim,
mostrar as potencialidades do uso da tecnologia para o processo ensino-
aprendizagem. Em função de se apresentar adequadamente o objeto de pesquisa
aos leitores, foram considerados artigos científicos e obras de autores reconhecidos
pela comunidade acadêmica. Para tanto, foram pesquisados artigos disponíveis nas
bases de dados: Scielo (Scientific Eletronic Library Online), Portal Brasileiro de
Informação Científica, entre outros. Como palavras-chave foi utilizado o cruzamento
dos seguintes termos: podcast, ensino, novas tecnologias e metodologias ativas.
Além dos artigos, foram utilizados livros com a temática proposta nesta dissertação,
a saber: ―Web 2.0 e Redes Sociais na Educação‖, ―A Bíblia do Marketing Digital‖,
―Cultura de Convergência‖, ―Interação Mediada por Computador: Comunicação,
Cibercultura, Cognição‖. Para falar sobre o Podcast, utilizamos: ―Rádio Teoria e
Prática‖, ―Rádio – Sintonia do Futuro‖, ―O Rádio Sem Onda: Convergência Digital e
Novos Desafios na Rádiofusão‖, entre outros. Como recorte histórico temporal,
utilizamos o ano 1915, para resgatar o início das propostas do uso do rádio com fins
educacionais no Brasil. Considerou-se também como elemento essencial para efeito
de análise, compreender os aspectos legais da formação curricular dos profissionais
de Medicina, realizando assim uma revisão dos elementos do tema (Novas
Tecnologias) presentes em documentos como: as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em Medicina – DCN (Brasil, 2014) e também o Projeto
Pedagógico do Curso de Medicina do UniFOA (PPC 2015) para a pesquisa em
questão.
 21

Para o referencial teórico optou-se por uma teoria que vem sendo bastante
utilizada no contexto acadêmico para a formação crítico-profissional dos estudantes
da área da saúde: as metodologias ativas de ensino. Apresentando os debates
atuais sobre a temática e expondo alguns métodos, como por exemplo, a
aprendizagem baseada em problemas (ABP) discutida por John Dewey as quais
serão detalhadas no capítulo 5.
Seguindo os objetivos da dissertação, foi proposto como produto educacional,
desenvolver podcasts contando com a participação de professores e alunos para a
produção dos conhecimentos e conteúdo. Para o desenvolvimento e aplicação do
produto, foram planejadas junto a um dos professores responsáveis pelo módulo de
conteúdos morfofuncionais e membro do núcleo de TIC do curso 2 processos: o de
elaboração e o de avaliação descritos a seguir.

2.1 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PODCAST

O podcast foi escolhido como ferramenta para esta dissertação, não apenas
pelo interesse do autor, mas pelo aporte que a instituição possui para desenvolver e
dar continuidade ao estudo. O UniFOA possui um laboratório de rádio com estúdios
de gravação, edição e produção (Rádio UniFOA), que conta com uma equipe
capacitada para o desenvolvimento técnico e prático do produto. Além disso, a
instituição possui a Fábrica de Podcast1, uma iniciativa do curso de Medicina, em
parceria com os cursos de Jornalismo e Publicidade e Propaganda. Ela tem como
objetivo ser um espaço informativo e produtivo atendendo às normas das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN estabelecidas, que determinam o uso das tecnologias
de informação no ambiente acadêmico. Nesse espaço, professores e alunos podem
aprender mais sobre essa ferramenta e como ela pode ser utilizada na melhoria do
ensino-aprendizagem, desse modo os podcasts desenvolvidos para este trabalho,
irão compor as produções da Fábrica de Podcast.

Para o processo de elaboração do podcast, foi discutido junto a um dos

professores responsáveis pelo núcleo de novas tecnologias do curso de Medicina,

1
Site: www.fabricadepodcast.com.br/unifoa
 22

diversas possibilidades, chegando a um método que foi subdividido em 5 etapas: (a)

Pesquisa/Pauta; (b) Roteiro; (c) Gravação; (d) Edição; (e) Divulgação.

a) Pesquisa/Pauta: é a etapa onde o professor responsável pela disciplina se

reúne com alguns estudantes e começam a pesquisar, entre diferentes
temáticas, um determinado assunto para ser trabalhado. Após definido,
inicia-se a segunda etapa do processo.

b) Roteiro: neste momento os participantes começam a definir as

possibilidades e formas de como abordar, organizar e problematizar os
conteúdos durante o programa. Após definido, marca-se o dia para realizar
a gravação.

c) Gravação: esta etapa conta com a participação de um técnico profissional

que saiba operar o equipamento necessário (microfone, mesas de áudio,
entre outros) e de um mediador para conduzir a conversa. O processo de
gravação do podcast, no caso deste trabalho, ocorrerá no estúdio de
gravação da Rádio UniFOA, laboratório de rádio dos cursos de Jornalismo
e Publicidade & Propaganda.

d) Edição: este é um trabalho técnico e perceptivo, que visa a organização

dos materiais gravados para a produção do produto final, nesta etapa, os
responsáveis definem o que vai permanecer e o que pode ser retirado.
Ainda são acrescentados trilha, efeitos, abertura e encerramento.

e) Divulgação: após finalizado, os áudios gravados devem ser publicados

para que outro alunos e professores tenham acesso. Os podcasts desse
trabalho ficam disponibilizados no site da Fábrica de Podcast.
 23

2.2 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO PODCAST

Dada a intenção de avaliar o processo de ensino decorrente do

desenvolvimento e da aplicação do uso da técnica de podcast, este trabalho propôs
uma pesquisa com abordagem qualitativa. Para tal foi apresentada como ferramenta
de coleta de dados uma entrevista em sala com os alunos e também um modelo de
questionário semiestruturado, dividindo-se em três modelos:

a) Percepção docente na construção do podcast: desenvolvido para os

professores que participaram na produção do podcast (questionário 1 – apêndice
três);

b) Percepção discente na construção do podcasts: desenvolvido para os

discentes que participaram na produção do podcast (questionário 2 – apêndice
quatro);

c) Percepção dos discentes na utilização do podcast como ferramenta de

ensino: desenvolvido para os alunos que ouviram os conteúdos presentes no
podcast (questionário 3 – apêndice cinco).

Para apresentar os podcasts aos alunos e realizar a coleta dos dados, foi
planejada uma atividade prática, em sala de aula, com estudantes do Módulo I,
denominada ―Metodologias Ativas e Tecnologias para o Ensino Médico (Novos
Métodos de Estudo). A atividade ocorreu em dois dias: O primeiro dia foi dividido em
dois momentos: (a) apresentação dos podcasts e (b) aplicação dos questionários
para coleta de dados. Para o segundo dia, este trabalho propôs uma entrevista com
grupo de alunos voluntários que participou da atividade do primeiro dia. Nessa
atividade os alunos foram convidados a responder algumas perguntas selecionadas
previamente (apêndice seis). A coleta de dados de ambos os dias envolveu a
participação do professor responsável pelo módulo no momento em que as
atividades ocorreram (os detalhes da atividade estão descritos no capítulo 4).

Para tanto, foi realizada uma análise qualitativa das respostas, utilizando a
metodologia de análise temática proposta por Fontoura (2011). Segundo a autora,
ao longo do tempo, a pesquisa qualitativa passou por modificações impressionantes,
deixando de ser um método de registro, observação e descrição de acontecimentos,
para uma visão que aceita olhares múltiplos, utilizando reflexão crítica e envolvendo
 24

pesquisadores e leitores do processo. Desse modo, o método proposto pela análise

temática busca orientar a organização das informações coletadas, na descrição dos
passos percorridos e na análise criteriosa de depoimentos por parte de quem
participa na pesquisa. Possibilitando uma análise rica e profundada dos dados
coletados. O método é constituído por sete passos:

a) Transcrição: esta primeira fase objetiva a sistematização, de modo a

contribuir com as operações sucessivas. Aqui é onde ocorre à transcrição de todo
material coletado, seja via oral, através de gravações/entrevistas ou via escrita como
questionários. É indicado que o próprio pesquisador faça as transcrições para
assegurar a qualidade dos dados transcritos.
b) Leitura: nesta etapa é realizada a leitura atenta de todo material para
identificar o foco das respostas.
c) Demarcação: marca-se o que foi considerado relevante, delimitando o
corpus da análise. Desse modo fazem-se recortes do texto que podem ser: ideias,
frases, metáforas ou até mesmo passagens que pareçam significativas para o
pesquisador. Essas demarcações serão consideradas ideias chave do texto.
d) Temas: levantamento dos temas, identificando nos textos os trechos que
sinalizam a seleção. Para a autora o agrupamento deve seguir alguns critérios, são
eles: coerência; semelhança; pertinência; exaustividade; exclusividade. Sobre cada
um destes itens, descrevemos:

Coerência: os temas selecionados devem seguir uma mesma forma de

escolha para garantir a coerência interna do trabalho;
Semelhança: os temas devem ser agrupados pelo que parecer ao
pesquisador pertencer ao mesmo grupo temático;
Pertinência: os exemplos devem ser selecionados de acordo com o
referencial teórico e o objetivo do estudo;
Exaustividade: quando encontramos nos textos transcritos muitos exemplos
de um mesmo tema e esgotamos este tema;
Exclusividade: uma passagem não deve, em princípio, servir para exemplificar
mais de um grupo temático.
 25

e) Quinto passo: definir unidades de contexto (trechos mais longos) e

unidades de significado (expressões ou palavras). A análise temática busca
identificar núcleo de sentido.
f) Sexto passo: esclarecer o tratamento dos dados, a partir da separação das
unidades de contexto do corpus. Os dados podem ser trabalhados em quadros,
como o que está abaixo (Ilustração 1), que tragam as unidades do contexto, as
unidades do significado e sinalizem para o procedimento de interpretação.

Ilustração 01 – Modelo proposto para sistematização de dados

Questão

Trecho selecionado para Essência do trecho

evidenciar o tema (unidade de significado) Comentário (s)
(unidade de contexto)

Inserir uma caixa de texto com a síntese do tema

Fonte: Fontoura (2011).

g) Interpretação: neste passo, os dados serão trabalhados à luz dos

referenciais teóricos.

Os envolvidos foram convidados a participar voluntariamente, para o qual

assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice um) e o termo
de direito de uso de voz (Apêndice dois), garantindo assim, o uso das informações e
conteúdo de forma sigilosa. O projeto foi aprovado para a execução pelo Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos sob o número 54597616.2.0000.5237
(Anexo um). Todas as informações coletadas por este trabalho foram trabalhadas no
anonimato, servindo apenas para construção de dados.
 26

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Há um certo tempo que as tecnologias vêm somando suas potencialidades e

conquistando mundialmente grande importância. Por se apresentarem como
principal fator de progresso, revelam sua influência em uma sociedade marcada pelo
avanço dos recursos tecnológicos. A sociedade contemporânea passa por profundas
transformações tecnológicas alterando de forma significativa a maneira como as
pessoas se comunicam e interagem (CHAGAS, BRITO, KLAMMER, 2008).
Vivenciamos um período de revolução da informação e comunicação, sobretudo
fundamentado no uso de novas tecnologias. Podem-se observar novos processos
de produção, distribuição e consumo de ideias, novas formas de diversão, um novo
modo de viver, pensar, agir e interagir. Constantemente emergem novos modelos
sociais globalizados, caracterizando-nos como sociedade da informação (GIRARDI,
2011).

Considerada como um novo modo de organização de pessoas, governos e

empresas, onde conhecimento e informação desempenham um papel significativo, a
sociedade da informação também é caracterizada como ―sociedade do
conhecimento‖ ou como ―sociedade da informação e do conhecimento‖ (TAKASE,
2007). A autora ainda acrescenta a seguinte definição para a temática em questão
―A sociedade da informação é uma realidade irreversível e promissora para o
desenvolvimento da humanidade. A troca de informações/conhecimentos em prol do
próximo é a principal meta dessa sociedade―. Contudo, apesar das denominações
apresentadas Takase (2007) ressalta que existem algumas características
principais. São elas:

a) O surgimento de novas tecnologias de informações e comunicação alterou

o modus operandi e o modus vivendi da sociedade;
b) O crescimento exponencial das informações disponibilizadas;
c) A internet, como símbolo da estrutura dessa sociedade, a sociedade em
rede;
d) O acesso, em tempo real, às informações localizadas em pontos remotos
do planeta;
 27

e) A possibilidade de grupos de discussão, de teleconferências, de ensino à

distância, de forma simultânea com pessoas de diferente locais.

Entretanto, ao falar sobre a revolução digital no livro Formação do Mundo

Contemporâneo, Parada (2014) afirma que: ―não há conceito universalmente aceito
do que possa ser chamado de sociedade da informação‖, pois devido à abrangência
das transformações ocorridas, seus conceitos extrapolam as interações
comunicacionais invadindo as relações econômicas, políticas e ambientais. Porém, o
autor deixa em aberto:

―A maioria dos teóricos concordam que uma transformação profunda

da sociedade pôde ser observada a partir do de 1970 e o centro
dessa mudança, concordam muitos, foi o desenvolvimento dos
sistemas de comunicação e informação‖ (PARADA, 2014).

Dessa forma, se nos atentarmos a este período, conseguimos enxergar tais

colocações. Para Castells (1999), por exemplo, a integração entre ciência e
tecnologia demonstrou a nível mundial um enorme potencial. O conceito de
―sociedade em rede‖, onde processos e funções começaram a se organizar cada
vez mais em torno de redes, ganhou importância na teoria da sociedade da
informação. Vários acontecimentos transformaram o cenário social da vida humana.
Uma revolução concentrada nas TIC começou a remodelar a sociedade em ritmo
acelerado, modificando as relações entre os indivíduos, alterando processos de
produção e distribuição para pessoas, empresas e organizações. Foram sendo
desenvolvidos novos modelos e canais de comunicação, moldando a vida e ao
mesmo tempo sendo moldado por ela. Podemos ilustrar as colocações observando
um trecho retirado do seu livro:

―Um novo sistema de comunicação que fala cada vez mais a mesma
língua universal digital está movendo a integração global da produção
e distribuição de palavras, sons e imagens de nossa cultura e
personalizando os gostos das identidades e humores dos indivíduos‖
(CASTELLS, 1999, p. 40).

As mudanças ocorridas, sobretudo com os avanços da tecnologia, também

demonstram a sua relevância para o desenvolvimento dos setores público e privado,
bem como nos contextos social, político e econômico.
 28

Pereira e Silva (2010), ao debaterem sobre as a importância das TIC para a

nossa sociedade afirmam que:

―As modificações ocasionadas nos processos de desenvolvimento, e

suas consequências na democracia e cidadania, convergem para
uma sociedade caracterizada pela importância crescente dos
recursos tecnológicos e pelo avanço das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) com impacto nas relações sociais, empresariais
e nas instituições. É a denominada Sociedade da Informação e do
Conhecimento que cogita uma capacidade constante de inovação‖
(PEREIRA; SILVA. 2010).

As tecnologias veem invadindo o dia a dia das pessoas, seja no ambiente de

trabalho, nas ruas ou em suas residências, refletindo diretamente sobre nossa forma
de pensar, conviver e relacionar. A popularização dessas tecnologias permitiu ao ser
humano viver em uma sociedade conectada, globalizada (com distâncias reduzidas)
e com uma nova forma de pensar e se relacionar com o mundo. Esta realidade está
cada vez mais presente no cotidiano. Diariamente, inúmeros recursos convidam a
experimentação de um mundo tecnológico, onde constantemente, se desenvolvem e
reinventam, com isso, vivenciam os acontecimentos do mundo a volta a partir do uso
das TIC (VIEIRA, 2012).

O avanço científico e tecnológico, o desenvolvimento e o acesso às novas

tecnologias impulsionaram mudanças econômicas, culturais, políticas e sociais em
diferentes níveis. O impacto das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas, em
especial, os mais jovens que crescem cercados de tecnologias digitais, despertou o
interesse sobre as mudanças advindas da internet e suas implicações nas múltiplas
relações (LEHMKUHL, 2012).

Esses jovens são nativos da tecnologia, fluente na linguagem digital dos

computadores, videogames e da Internet. Estão acostumados a obter informações
de forma rápida e costumam recorrer primeiramente a fontes digitais e à Web antes
de procurarem em livros ou na mídia impressa. Acrescenta ainda que essas
diferenças não se referem apenas a determinados aspectos que em geral
distinguem uma geração após a outra, tais como as roupas que vestem as gírias que
falam ou o tipo de música que ouvem (PRENSKY, 2001). O educador e pesquisador
ainda afirma: ―nossos alunos mudaram radicalmente, os alunos de hoje não são os
mesmos para os quais o nosso sistema educacional foi criado. Por causa desses
comportamentos e atitudes e por entender a tecnologia digital como uma linguagem,
 29

Prensky os descreve como ―Nativos Digitais‖ (termo criado pelo próprio autor em
2001, no seu clássico artigo ―Digital Natives, Digital Immigrants‖).

3.2 WEB 2.0 E A CONVERGENCIA DAS MÍDIAS

Existem inúmeras definições para a Web 2.0 (segunda geração da internet,

marcada pelo uso de comunidades e redes sociais), e em muitos casos os conceitos
se confundem, sendo utilizados com sentidos muito próximos. Contudo, vale lembrar
que existem vários elementos que pertencem a esses campos. A expressão Web
2.0 foi utilizada pela primeira vez em uma conferência, em São Francisco nos
Estados Unidos, em 2004 – a Web 2.0 Conference –, hoje intitulada Web 2.0
Summit. Os objetivos principais dos organizadores deste evento foram analisar as
recentes características da rede, reconhecer tendências, e prever as possíveis
inovações que iriam prevalecer no mundo virtual nos próximos anos. A partir de
então, a expressão se tornou popular, nomeou uma série de conferências sobre o
tema e chamou a atenção de jornalistas, programadores, empresas de softwares,
usuários, entre outros, no mundo inteiro (BRESSAN, 2008). Segundo o autor:

―Em linhas gerais, Web 2.0 diria respeito a uma segunda geração de
serviços e aplicativos da rede e a recursos, tecnologias e conceitos
que permitem um maior grau de interatividade e colaboração na
utilização da Internet. Porém, apesar de o termo ter sido amplamente
difundido, ora aceito, ora rejeitado, parece que não está claro o que
realmente o fundamenta. Será que ele é um conceito novo que vem
acompanhado de novas tecnologias, como dizem alguns?‖
(BRESSAN, 2008).

Tim O‘Reilly é o fundador da O‘Reilly Media (antigamente nomeada O'Reilly &

Associates) e entusiasta de movimentos de apoio ao software livre e código livre
(livre para conceder a usuários o direito de uso, cópia, estudo, mudança e melhoria
em seu design através da disponibilidade de seu código fonte) e também recebe os
créditos como o criador da expressão Web 2.0. Em outubro de 2005, O‘Reilly
apresentou uma ―definição compacta‖ do que seria. Web 2.0 é a rede como
plataforma, abarcando todos os dispositivos conectados. As aplicações Web 2.0 são
aquelas que produzem a maioria das vantagens intrínsecas de tal plataforma:
distribuem o software como um serviço de atualização contínuo que se torna melhor
 30

quanto mais pessoas o utilizam, consomem e transformam os dados de múltiplas

fontes - inclusive de usuários individuais - enquanto fornecem seus próprios dados e
serviços, de maneira a permitir modificações por outros usuários, criando efeitos de
rede através de uma ‗arquitetura participativa‘ e superando a metáfora de página da
Web 1.0 para proporcionar ricas experiências aos usuários (O‘REILLY, 2005).

O autor procurou apresentar uma ilustração com alguns dos exemplos e

conceitos para diferenciar a Web 1.0 da Web 2.0, assim como demonstrado abaixo
(Ilustração dois):

Ilustração 02 – Comparação entre Web 1.0 x Web 2.0

Web 1.0 Web 2.0
Britannica Online Wikipédia
Sites Pessoais Blogs
Publicações Paritcipação
Sistemas de Gerenciamento de Conteúdos Wikis
Diretórios (taxonomia) Tags (folksomia)
Fonte: (MATTAR, 2013).

Cinco anos depois da primeira Web 2.0 (2004), Tim O‘Reilly e John Battelle
publicaram o artigo “Web Squared: Web 2.0 Five Years On‖, o texto explica a
importância de alguns elementos apresentados anteriormente e destaca alguns
progressos na web, como os sistemas de busca e como a própria web aprende. O
texto conclui apresentando uma nova direção para a web: a colisão com o mundo
real, dispositivos móveis que permitem que os usuários apliquem tags a lugares e
objetos, garantindo a interação (feedback) em tempo real. Além disso ainda
apresenta a importância crescente das redes sociais (MATTAR, 2013). O autor
ainda acrescenta:

―Da mesma forma que a web cresce exponencialmente, as

publicações sobre redes sociais explodem no final da década de
1990, acompanhadas em menor proporção pelas publicações
relacionadas à educação. Nos últimos anos, passou ser cult falar
sobre redes, especialmente sobre redes sociais‖ (MATTAR, 2013).
 31

Um dos teóricos dos meios de comunicação, especificamente sobre estudos

das mídias é Henry Jenkins. Em 2006, o autor escreveu o livro ―Convergence
culture: Where Old and New Mídia Collide―, publicado no Brasil em 2008 com o
nome de ―Cultura da Convergência‖. Considerado uma leitura obrigatória para
aqueles que almejam compreender o mundo das novas mídias, comunicação e
consumo. Nessa obra Jenkins descreve a popularização das novas tecnologias
digitais como fator responsável por imprimir novos contornos ao cenário da
comunicação social. Fazendo emergir fenômenos como a convergência dos meios,
a hibridização de linguagens, o surgimento de formas individualizadas de produção,
difusão e estoque de informação e a construção de um novo ambiente simbólico
onde a mistura aleatória dos sentidos delineia a maneira peculiar de perceber e
produzir mensagens. Todas estas mudanças nos impulsionam a repensar formas de
nos relacionarmos com a informação, comunicação e cultura (JENKINS, 2008).
Ainda segundo o autor, o processo da convergência das mídias influenciou mais do
que apenas uma mudança tecnológica. A convergência alterou a relação entre
tecnologias, gêneros, públicos, indústria e mercado.

Entretanto, segundo Corrêa e Corrêa (2008), o termo convergência tem sido

utilizado de forma exaustiva, envolvendo mídias contemporâneas, tecnologia digital,
TIC, cibercultura, entre outros. Porém, em muitos casos, sua concepção fica restrita
ao campo das Ciências da Comunicação. Para os autores a convergência está
presente em múltiplos contextos, podendo estar associada a equipamentos e
sistemas de acesso as redes digitais, diferentes níveis de processos de produção do
conteúdo midiático, às políticas de uso e acesso às TIC, entre muitas possibilidades.
Para Gomes (2006), o termo possui diferentes sentidos e dimensões, não podendo
ser limitado apenas a um conjunto das redes digitais ou a simplesmente à mera
fusão dos meios de comunicação social (rádio, tv, jornal). Segundo o autor:

―Devemos associar a uma convergência que na prática envolve todos

os meios de produção, comunicação, circulação, enfim, de toda
ordem institucional em torno de um modelo de organização em redes
e também de convergência teórica da Arte, da Ciência e da Técnica
em um novo saber‖ (GOMES, 2011).
 32

3.3 PODCAST: SURGIMENTO E DEFINIÇÕES

Podcasts são arquivos de áudio que podem ser ouvidos diretamente na web
ou podem ser descarregados para um computador ou um dispositivo móvel,
possibilitando a sua audição em qualquer momento ou lugar, em um processo
simples que pode ser automatizado. A técnica de podcasting (desenvolver podcasts)
envolve produção, transmissão e distribuição na internet de arquivos de áudio que
podem ser ouvidos ou baixados em aparelhos móveis como mp3 players,
smartphones, computadores e outros (AGUIAR, CARVALHO, CARVALHO, 2008).

O termo podcast possui diferentes aplicações, inclusive, sofre ambiguidade:

podendo significar tanto um produto seriado midiático quanto um de seus episódios.
Porém, é preciso, contudo, não confundir podcasting (o processo em sua totalidade)
com podcast. O podcasting é um processo midiático que emerge a partir da
publicação de arquivos de áudio na internet. Esse processo se dá a partir da relação
entre o arquivo de áudio que compõe o podcast e um arquivo de texto que ajuda a
divulgá-lo sempre que é lançado na internet, conhecido como feed (PRIMO, 2005). O
autor ainda apresenta a concepção da construção do nome:

―O termo podcasting é um neologismo que une o sufixo ―casting‖

(distribuição ou difusão, no sentido midiático) com o prefixo ―pod‖.
Este último representa o impacto dos tocadores portáteis de arquivos
digitais de música (os chamados MP3 players), como o iPod da
Apple. Nesse sentido, forja-se uma oposição conceitual do podcasting
com o broadcasting‖ (PRIMO. 2005).

Um grande fator que colaborou para a propagação dos arquivos de áudio

pelas redes da internet foi o surgimento do MP3 (MPEG Áudio Layer 3), em 1991,
nos laboratórios de pesquisa da Universidade de Hannover, Alemanha. Sua
característica fundamental é que esse formato elimina os sons considerados
inaudíveis, limitando o tamanho do arquivo, ocupando assim menos espaço nos
computadores e players. Essa caraterística advém dos fatores de compressão – bit
rates – que alteram a qualidade do som e são capazes de influenciar no tamanho da
 33

memória byte (FOSCHINI; TADDEI, 2006). Para os autores quando o MP3 apareceu
as pessoas começaram a compartilhar suas músicas favoritas sem precisar utilizar
mídias como CDs, fitas ou discos, como afirmam Foschini e Tadei (2006):

―[...] as músicas ficaram mais leves. Passaram a circular pela rede

com incrível facilidade e rapidez. A partir de 1995, quando foi lançado
no mercado o primeiro tocador de MP3, esse trânsito de arquivos
digitais de áudio transformou e transtornou a indústria da música‖
(FOSCHINI; TADEI, 2006).

O podcasting, assim, surge em 2004, como um novo processo midiático na

Internet que oferece formas particulares de interação. Neste período a inserção das
novas tecnologias e o acesso à Internet impulsionaram o processo de convergências
das mídias. O rádio não ficou de fora e também se adaptou ao meio digital. As
modificações advindas do processo de conversão midiático acrescentaram inúmeras
funções ao rádio e agora não podemos limitar o pensamento vinculando-o apenas a
transmissão analógica ou a mera transmissão para um receptor. A transmissão pode
ser digital, incluir informações e inclusive ser acessado através de smartphones e
aparelhos de televisão. O rádio na internet é considerado sem fronteiras, podendo
ocorrer de duas maneiras: através das rádios web e do podcasting. As rádios web
não se diferenciam das rádios analógicas no que se refere à produção e conteúdo,
uma vez que a transmissão ocorre de forma sincrônica, ou seja, para todos
simultaneamente. Já o podcasting, é um modelo que surgiu através das emissoras
AM/FM que disponibilizavam conteúdo na web para aqueles que não conseguiram
ouvir o programa no horário disponibilizado ou não utilizam através da transmissão
analógica (broadcast), ocorrendo cada hora para um usuário, não é considerado um
novo meio, mas sim uma nova modalidade para o rádio, adaptando-se para atender
às novas exigências dos consumidores (KISCHINHEVSKY, 2007).

―A disseminação de novas plataformas como a internet e a

transmissão digital via satélite vêm reconfigurando o rádio, num
processo de convergência de mídias que constitui vasto campo de
disputas – texto, áudio e vídeo têm sido integrados não só na rede
mundial de computadores, mas também na telefonia móvel e na TV
digital, e não há clareza sobre se ocorrerá prevalência de um suporte
sobre os demais (KISCHINHEVSKY, 2007)‖.
 34

A criação do podcast é atribuida ao ex-VideoJockey da MTV Adam Curry, que

criou o primeiro agregador (programas que organizam informações) de podcasts
usando o Applescripit (linguagem de computador interpretada que age sobre a
interface do sistema operacional da Apple) e disponibilizou o código na internet para
que outros programadores pudessem ajudar. Entretanto para que a tecnologias RSS
também funcionasse com arquivos de áudio, foi necessário criar um “enclosure”
(maneira de se anexar um arquivo a um RSS, apresentando o endereço onde ele
está hospedado para que o agregador faça seu download automaticamente). Dave
Winer, um programador americano, incluiu um elemento para a especificação RSS
2.0, um padrão criado para que os leitores de RSS pudessem identificar o arquivo de
áudio a ser baixado automaticamente em aplicações como o iTunes (REZENDE,
2007). Segundo Luis e Assis (2010), o programador criou o elemento para que o
jornalista Christopher Lyndon pudesse disponibilizar uma série de entrevistas na
internet. Em 2004, fazer o download de programas de áudios gravados não era
nenhuma novidade, contudo, para ouvir era necessário acessar o site que hospedava
para acessar as novas edições. Havia algumas experiências com download
automático, no entanto, eram desenvolvidas por empresas que também eram
responsáveis pela produção do conteúdo, mas como o objetivo era obter lucro, o que
nem sempre acontecia, acabaram sendo deixados de lado. Com a cultura da
portabilidade e a inserção de tecnologias como os aparelhos reprodutores de mp3,
surgiram novas ideias para acessar os conteúdos em blogs e sites e automatizar o
processo. O método que mais teve sucesso foi a possibilidade desse download
ocorrer automaticamente através de programas chamados “agregadores”, utilizando
uma tecnologia já empregada para blogs: o feed RSS (Really Simple Syndication)
(LUIZ; ASSIS; 2010). De acordo com os autores:

―O RSS é uma maneira de relacionar o conteúdo de um blog de forma

que seja entendido pelos agregadores de conteúdo. Isso é
possibilitado através dos chamados ―feeds‖, que trazem o conteúdo
do blog codificado de maneira que esses programas compreendam e
possam apresentar as atualizações automaticamente para os
usuários que cadastraram o feed de seus blogs preferidos. Com isso,
o usuário recebe cada novo conteúdo automaticamente, não
precisando mais visitar cada site para ver se já foi atualizado‖ (LUIZ;
ASSIS, 2010).
 35

3.4 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO

Assim como nos mais diversos setores da sociedade, os avanços da ciência e

tecnologia e a utilização das TIC vêm gerando reflexos importantes que ecoam
sobre o contexto educacional. Sobre tudo, em termos de educação, a web é um
recurso extremamente importante, pois mudou a forma de se comunicar. Esta
infraestrutura é cada vez mais utilizada nos ambientes de aprendizagem e de
comunicação entre alunos e professores. Desse modo, há uma quebra de
paradigmas, fazendo com que se desenvolva a necessidade de pensar em uma
maneira que irá atender as necessidades do um indivíduo que nasceu na era da
informação e inovação (WARD et al, 2001).

Nos dias atuais, a educação possui um papel fundamental, que vai além de
transmitir informações. Possui o desafio de formar cidadãos que saibam transformar
informação em conhecimento e que saibam aplicar o conhecimento no cotidiano de
suas vidas. Hoje a escola promove o uso de tecnologias para aproximar a relação
com a vida cotidiana que ao longo do tempo foi se distanciando, ―é nesse contexto
que o uso do rádio na educação vem contribuir, ou seja, buscar preencher a lacuna
entre a sociedade e a escola‖ (GOLÇALVES; AZEVEDO, 2005). De acordo com
Paula e Sobrinho (2010) quando inseridas no contexto educacional, as TIC ―podem
ser utilizadas como agentes capazes de promover a aprendizagem e a autonomia‖.
Porém, os autores afirmam que apesar das vantagens apresentadas, as formas de
utilização das ferramentas tecnológicas ainda são um enorme desafio para os
profissionais da educação. Brignol (2004) acrescenta ao afirmar que:

―O computador conectado à Internet apresenta-se como um valioso e

―poderoso‖ recurso didático que pode enriquecer e diversificar
significativamente o processo de ensino e aprendizagem.
Desencadeia as relações envolvidas nas novas formas de e aprender
a educação de maneira mais integrada, participativa e cooperativa‖
(BRIGNOL, 2004).

Em função da facilidade de acesso e ao seu desenvolvimento, o podcast vem

sendo aplicado como ferramenta de ensino-aprendizagem em diferentes contextos
educativos (EDIRISINGHA, SALMON e FOTHERGILL; 2008).
 36

Diante de um cenário de constante mudança, como as instituições,

professores e outros profissionais da área de ensino devem agir para atender esta
nova realidade? O podcast (técnica de gravação de áudio, sendo umas das formas
como o rádio sobreviveu ao meio digital) surge como uma tecnologia extremamente
potente para ser utilizada a serviço do processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Junior e Coutinho (2007):

―De fato, o podcast permite ao professor disponibilizar materiais

didáticos como aulas, documentários e entrevistas em formato áudio
que podem ser ouvidos pelos estudantes a qualquer hora do dia e em
qualquer espaço geográfico O estudante pode aceder informação
disponibilizada pelo professor e descarregá-la para o seu dispositivo
móvel, utilizá-la onde e quando quiser e ainda interagir com o
professor sob a forma de comentários deixados no aplicativo.

GIARADI (2011) coloca o professor como um organizador de conhecimentos

que ajuda os aprendizes a encontrarem uma lógica, pois há uma grande quantidade
de informações disponíveis. Dessa forma, acredita-se que há a necessidade de uma
organização das informações para que ocorra a compreensão. Outro ponto
importante frisado pelo o autor é que deve-se sempre colocar os objetivos
pedagógicos em primeiro lugar, pois os recursos tecnológicos não podem substituir
o objetivo fundamental do processo ensino-aprendizagem. O educador deve almejar
um domínio contínuo e crescente das tecnologias, sem perder o foco da educação,
cuja ação deve submeter o aluno a busca de conhecimento cultural, pedagógico,
dentro de padrões curriculares, tendo a tecnologia como recurso facilitador para a
democratização e construção do conhecimento.

Segundo Pinto (2010), para que os alunos possam exercer seus direitos de
cidadania e viver em um espaço mais democrático, as instituições de ensino devem
atender às novas exigência da modernidade, ensinar sobre ela e cumprir com o seu
o papel fundamental, educar. Os autores Ceccin e Feuerwerker (2004), relembram o
dever social que as universidades possuem e ressaltam a importância de estarem
caminhando em conjunto com as direções públicas do país. Mencionam que é dever
do estado e do governo federal incentivar as instituições de educação para que
possam alcançar os seus objetivos. Outro ponto que os autores consideram
importante é que o ensino superior deve estimular o conhecimento de problemas do
mundo atual, no contexto regional e nacional estabelecendo uma relação com a
 37

sociedade, assim como previsto no o artigo 43 das leis e diretrizes brasileiras – LDB
(Brasil, 1996).

3.5 PODCAST: O RÁDIO COMO PRECURSOR

Não é de hoje que o rádio e a educação são parceiros; há algum tempo que
ambos vêm somando suas potencialidades e buscando fins científicos e sociais. O
rádio ficou reconhecido como veículo de massa, não apenas pela capacidade de
atingir uma parcela maior do público, mas pela facilidade que possuía em levar
informações às pessoas em período que a alfabetização era restrita a elite das
sociedades (GONÇALVES, 2011).

Os primórdios do rádio têm registros em torno do ano de 1887, quando o

alemão Henrich Hertz colaborou fazendo a descoberta das ondas eletromagnéticas.
Quase dez anos mais tarde, em 1896, um dos nomes mais associados à invenção
foi a do físico italiano Guglielmo Marconi que patenteou o primeiro ˜transmissor de
sinais sem fio, o qual ainda criou a ―Companhia Marconi‖ para explorar
comercialmente usa invenção. Em 1900 no Brasil um padre-cientista chamado
Roberto Landell de Moura produziu alguns equipamentos transmissores e
receptores de sinais, uma tecnologia avançada para a época. Obteve patente no
Brasil e nos Estados Unidos. No mesmo ano chegou a apresentar o seu invento em
São Paulo, porém não obteve apoio e devido reconhecimento. Porém, foi em 1906
quando o norte-americano Dunwoody patenteou um detector de cristal, chamada de
galena, que foi o modelo inicial do rádio, na qual, uma antena recebia e repassava o
sinal pela galena podendo ser ouvido com um fone de ouvido. Posteriormente este
modelo foi bastante utilizado no Brasil. Nos Estados Unidos, em 1920, iniciou-se o
chamado broadcast “transmissão de um emissor para múltiplos receptores, como se
dá hoje mais usualmente no rádio‖, veiculando informes sobre a eleição para
presidente (ROMANCINI; HORTA, 2005). A partir desse momento que o rádio
ganhou devida importância, como afirmam os autores:
 38

O número de emissoras, em vários países, e de ouvintes começa a

crescer - é o início da Era do Rádio . Alguns países adotaram o
monopólio estatal (principalmente na Europa), enquanto o modelo
comercial privado se consolida nos EUA e, depois, no Brasil. Já em
1925, os problemas criados pelo crescimento das estações levaram
criação da "União Internacional de Radiodifusão" (ROMANCINI;
HORTA, 2005).

Contudo, se analisarmos o histórico apresentado pelos autores podemos

observar que foram necessários que muitos estudos e cientistas contribuíssem para
que o rádio viesse a se configurar de tal maneira, conforme explica Ferrareto (2001):

˜A radiodifusão sonora constitui-se no resultado do trabalho de vários

pesquisadores em diversos países ao longo do tempo, representando
o esforço humano para atender a uma necessidade histórica: a
transmissão de mensagens dist ncia sem o contato pessoal entre
emissor e receptor (FERRARETTO, 2001, p. 80) ˜.

No Brasil, o rádio veio a ganhar reconhecimento em 1916, quando foi fundada

a Sociedade Brasileira de Ciências, atual Academia Brasileira de Ciências.
Destinada à divulgação e a fomentação da produção cientifica, foi impulsionada pelo
interesse de um grupo de 27 acadêmicos onde se destacam grandes nomes como:
Roberto Marinho e Edgard Roquete Pinto. O percursor desta iniciativa foi Edgard
Roquete Pinto, professor e secretário da Academia Brasileira de Letras. Totalmente
ligado à questão acadêmica, sua história se confunde com a própria história do rádio
em nosso país. Além de ter contribuído fortemente para a popularização do meio no
Brasil. Enxergou uma oportunidade única. Difundir o rádio com o que segundo ele o
Brasil mais precisava: a educação. Percebendo que o veículo poderia ser
interessante ao fazer a comunicação de um para vários, Roquete Pinto realizava em
seu programa de rádio ―Educação em Massa‖ explicações s notícias e
acontecimentos, além de fazer palestras pelo microfone com temas como Biologia,
História, Francês, Geografia dentre outros. Esta iniciativa tomou grande repercussão
e ser firmou por um bom tempo, a rádio era visitada por personalidades de todo
mundo, inclusive em uma das visitas, a rádio recebeu o professor Albert Einstein
(COSTA, 2010). Destaca-se também no Brasil o período no qual o rádio foi
apresentado publicamente, no ano de 1922. Sua primeira aparição pública foi na
exposição nacional, evento preparado para a comemoração do centenário da
 39

independência brasileira. Neste dia, a solenidade de abertura transmitiu o discurso

do presidente da república Epitácio Pessoa e também a ópera ―O Guarany‖, de
Carlos Gomes, diretamente do teatro municipal. O sucesso e a repercussão da
transmissão nos veículos nacionais fizeram com que no ano seguinte fosse
inaugurada a primeira rádio nacional chamada ―Rádio Sociedade‖ (CALABRE,
2007).

Em 1933, Roquete Pinto conseguiu com o secretário de educação Anísio

Teixeira, um amigo de cunho pessoal, que fosse fundada a primeira rádio-escola
mantida pelo governo do estado do Rio de Janeiro. E em 1936 ele também
conseguiu através de muitas negociações que a Rádio Sociedade fosse doada para
o ministério de educação, tornando-se a primeira rádio emissora do país, dedicada
exclusivamente para a educação da população brasileira. Com propósitos
educativos, a rádio foi fundada por um movimento de cientistas intelectuais do Rio
de Janeiro (COSTA, 2010).

Resgatamos alguns momentos históricos onde o rádio se tornou um meio de

comunicação com fins políticos. Em 1938, quando Getúlio Vergas compreendeu as
potencialidades dos meios de comunicação para o Estado e criou no rádio o
programa ―A Voz do Brasil‖. Em 1939, Hittler proibiu na Alemanha a audição de
programas estrangeiros. Um ano depois, as rádios passaram a transmitir conteúdos
―ultra-nacionalistas‖. Em 1945, o imperador Japonês, após as bombas de Hiroshima
e Nagasaki, anunciou a rendição do Japão através do rádio. No ano de 1967 no
Brasil, período do regime militar, foi desenvolvido o ―Ministério das Comunicações‖
com o objetivo de ―integrar o país‖ através de um sistema único de comunicação.
Em 1990, a Rádio Bandeirantes formou a primeira rede nacional via satélite
(ROMANCINI; HORTA, 2005).

Desde os anos 90 que a internet e outras tecnologias vêm impulsionando os

meios de comunicação, reconfigurando suas funcionalidades, criando novos
formatos iniciando a ―nova era do rádio˜ como a web rádio e o podcast
(KISCHINHEVSKY 2009).
 40

4 O CURSO DE MEDICINA

Busca-se neste capítulo revisar conteúdos pertinentes ao trabalho que estão

presentes em documentos que norteiam a formação e a prática médica, podendo
assim, articular uma relação entre ambos, demonstrando a importância do presente
estudo. Para tal fim, este trabalho considerou como elemento essencial as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Medicina
apresentada na resolução de n° 3 de 20 de junho de 2014 e o Projeto Pedagógico
do Curso de Medicina do UniFOA (PPC 2015), sendo o segundo também, para
apresentar a formação desejada para a profissão de médico no Centro Universitário
de Volta Redonda – UniFOA.

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições com

princípios, fundamentos e procedimentos que orientam na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. As DCN têm origem
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser
incumbência da União estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal
e os municípios, competências e diretrizes que nortearão os currículos, de modo a
assegurar a formação. Segundo o parecer de n° 776/97 apresentado pela Câmara
de Educação Superior em 03 de dezembro de 1997, as Diretrizes Curriculares
Nacionais possuem as seguintes finalidades:

―Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar

elementos de fundamentação essencial em cada área do
conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no
estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autônomo e permanente. Devem também pautar-se pela tendência
de redução da duração da formação no nível de graduação. Devem
ainda promover formas de aprendizagem que contribuam para reduzir
a evasão, como a organização dos cursos em sistemas de módulos.
Devem induzir a implementação de programas de iniciação científica
nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e análise crítica.
Finalmente, devem incluir dimensões éticas e humanísticas,
desenvolvendo no aluno atitudes e valores orientados para a
cidadania‖ (BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
1997).
 41

4.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

MEDICINA

O Ministério da Educação, junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE) e

a Câmara de Educação Superior (CES) instituem as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) do curso de graduação em Medicina. As diretrizes estabelecem os
princípios, os fundamentos e as finalidades para o futuro exercício da profissão do
médico. Dentre as diversas colocações, primeiramente, destacam-se aqui algumas
informações do capitulo 1 das DCN, onde são apresentadas as diretrizes. No artigo
3° do capítulo 1 das DCN, publicada em 20 de junho de 2014, coloca a formação do
profissional como:

―O graduado em Medicina terá formação geral, humanista, crítica,

reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes níveis de
atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e
reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com
responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania,
da dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como
transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do
processo de saúde e doença (Diretrizes Curriculares Nacionais para
graduação em Medicina, 2014)‖.

No primeiro capitulo ainda podemos observar o artigo 4° no qual é

mencionada a articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas do
egresso apresentado em três sessões: (a) atenção à saúde; (b) gestão em saúde e
(c) educação em saúde.

a) Na atenção à saúde o graduando será formado para considerar sempre as

dimensões da diversidade biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero,
orientação sexual, socioeconômica, política, ambiental, cultural, ética e
demais aspectos que compõem o espectro da diversidade humana que
singularizam cada pessoa ou cada grupo social;

b) Na gestão em saúde a graduação em Medicina visa a formação do médico

capaz de compreender os princípios, diretrizes e políticas do sistema de
saúde, e participar de ações de gerenciamento e administração para
promover o bem-estar da comunidade;
 42

c) Na educação em saúde o graduando deverá corresponsabilizar-se pela

própria formação inicial, continuada e em serviço, autonomia intelectual,
responsabilidade social, ao tempo em que se compromete com a
formação das futuras gerações de profissionais de saúde, e o estímulo à
mobilidade acadêmica e profissional.

A sessão três das DCN, educação em saúde, apresenta os princípios da

educação em saúde descrevendo o dever que o graduando possui em
corresponsabilizar-se pela própria formação objetivando:

Artigo 7. Sessão III. ―Aprender a aprender, como parte do processo

de ensino aprendizagem, identificando conhecimentos prévios,
desenvolvendo a curiosidade e formulando questões para a busca de
respostas cientificamente consolidadas, construindo sentidos para a
identidade profissional e avaliando, criticamente, as informações
obtidas, preservando a privacidade das fontes (BRASIL, 2014).

A fim de articular a relação entre a tecnologia e a formação do profissional em

Medicina, abaixo destacamos alguns trechos presentes nas DCN que demonstram a
importância dessa relação.

a) Preservação da biodiversidade com sustentabilidade, de modo que, no

desenvolvimento da prática médica, sejam respeitadas as relações entre ser
humano, ambiente, sociedade e tecnologias, e contribua para a incorporação
de novos cuidados, hábitos e práticas de saúde (DCN, Seção I, Art. 5º);

b) Promoção da saúde, como estratégia de produção de saúde, articulada às

demais políticas e tecnologias desenvolvidas no sistema de saúde brasileiro,
contribuindo para construção de ações que possibilitem responder às
necessidades sociais em saúde (DCN, Seção I, Art. 5º);

c) Comunicação, incorporando, sempre que possível, as novas tecnologias da

informação e comunicação (TIC), para interação a distância e acesso a bases
remotas de dados (DCN, Seção I, Art. 6º);
 43

d) Compreensão e domínio das novas tecnologias da comunicação para acesso

a base remota de dados e domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira,
que seja, preferencialmente, uma língua franca (DCN, Capitulo III, Art. 23º).

4.2 CURSO DE MEDICINA NO UniFOA

Para apresentar o perfil desejado para o estudante do curso de Medicina do

UniFOA, foi realizada uma análise da última versão do Projeto Pedagógico do Curso
– PPC 2015.

4.2.1 Currículo Modular do Curso de Medicina do UniFOA

O currículo Modular proposto para o curso de Medicina do UniFOA é

distribuído em doze módulos consecutivos e integrados, seguidos do Estágio
Curricular Obrigatório em regime de Internato, totalizando doze períodos. O Eixo I,
(Bases Morfofuncionais do Ser Humano) é constituído por três módulos distribuídos
da seguinte forma:

a) Módulo I: Os sentidos, o movimento e a percepção;

b) Módulo II: A circulação e a troca gasosa;
c) Módulo III: O equilíbrio vital.

As atividades do Eixo I incluem, além da programação teórica, atividades

práticas entendidas como: prática laboratorial (anatomia, fisiologia, bioquímica etc),
simulação em laboratório de habilidades (propedêutica) e atividades práticas de
vivência clínica, realizadas diretamente nas Unidades Básicas de Saúde ou
Unidades Básicas de Saúde da Família, nas quais os alunos iniciam seu contato
com situações cotidianas da atenção à saúde dentro dos programas implantados em
cada unidade. Além disso, o Eixo I contempla as áreas de ―Educação em Saúde‖,
por meio do eixo transversal ―Medicina e Humanidades‖ e ―Gestão em Saúde‖, por
meio do eixo transversal ―Saúde e Sociedade‖

.
 44

O Eixo II, (Agressão, Defesa e Relação Médico-Paciente), é composto pelos

seguintes módulos:

a) Módulo IV: O adoecer;

b) Módulo V: Relacionamento Médico-Paciente.

As atividades práticas no Eixo II são voltadas para um nível de complexidade

diferenciado do Eixo anterior, incluindo novas simulações no laboratório de
habilidades, atividades ambulatoriais, atividades em ambiente hospitalar e atividades
referentes a Vigilância Sanitária. Além disso, o Eixo II contempla as áreas de
―Educação em Saúde‖, por meio do eixo transversal ―Medicina e Humanidades‖ e
―Gestão em Saúde‖, por meio do eixo transversal ―Saúde e Sociedade‖.

O Eixo III, (Cuidados com a Saúde) é constituído por três módulos e é

estruturado em linhas de Atenção à Saúde da Mulher, da Criança, do Adulto e do
Idoso. Os módulos contemplam diferentes aspectos do processo saúde-doença nas
linhas de cuidado já citadas, a saber:

a) Módulo VI: Cuidados elementares em saúde e doenças prevalentes;

b) Módulo VII: Doenças prevalentes e queixas comuns;
c) Módulo VIII: Doenças crônicas e Urgências e Emergências.

As atividades práticas no Eixo III somam mais de 35% da carga horária do

módulo e são voltadas para atividades assistenciais nos programas de: Saúde da
Mulher; Saúde da Criança e Saúde do Adulto, incluindo cenários hospitalares,
ambulatoriais e ações de gestão da atenção à saúde. Além disso, o Eixo III
contempla as áreas de ―Educação em Saúde‖, por meio do eixo transversal
―Medicina e Humanidades‖ e ―Gestão em Saúde‖, por meio do eixo transversal
―Saúde e Sociedade‖. O resumo sobre a proposta do currículo modular para o curso
de medicina está sintetizado na ilustração a seguir (Ilustração 3).
 45

Ilustração 03 – Estrutura do Currículo Modular (Medicina UniFOA)

Fonte: (UniFOA; 2016).

No projeto pedagógico do curso de Medicina encontramos o tema TICs

presente no módulo 3 e 5 na VI sessão, na qual são apresentamos os temas de
educação em saúde no eixo transversal Medicina e humanidades.

Ilustração 04 – Módulos do PPC de Medicina que apresentam o tema TICs.

Educação em Saúde

Módulo 3 - TICs: Saúde e Tecnologia da Informação e Comunicação.

Módulo 5 - TICs: tecnologias para informar e comunicar;

- TICs e Educação em Saúde: tecnologias para educação.

Após apresentada a estrutura da matriz curricular apresentamos o quadro de

atividades do primeiro módulo (ilustração cinco), especificamente o quadro da
semana onde a atividade em sala de aula, denominada ―Metodologias Ativas no
Ensino de Conteúdos Morfofuncionais (Novos Métodos de Estudo)‖, foi inserida. A
atividade está destacada de amarelo:
 46

Ilustração 05 – Cronograma de atividades do Módulo I

Fonte: (UniFOA, 2016).

 47

5 METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO

Inicia-se aqui a discussão sobre a importância da formação crítico-reflexiva

para estudantes do curso de Medicina através do uso de Metodologias Ativas.
Tendo como ponto de partida os aspectos legais da formação destes profissionais,
apresentados no capítulo anterior (DCN e o PPC 2016 do curso de Medicina do
UniFOA), este capítulo relaciona estudos sobre tendências pedagógicas a conceitos
de autores que debatem sobre o uso das Metodologias Ativas como recurso didático
na formação de estudantes do nível superior, agindo de modo a contribuir com o
processo educativo frente aos desafios impostos por uma sociedade imersa em
perplexidades, com múltiplas relações, sujeitos e culturas.

Antes de iniciar a nossa discussão, compete ressaltar que, para debater sobre
tal proposta, torna-se necessário levantar a discussão sobre as diversas formas de
ensinar e aprender. Justifica-se tal ação, demonstrando profundas modificações
sobre o atual cenário que vivenciamos. Podemos citar a velocidade que a produção
de conhecimentos alcançou; a quebra de paradigmas (antes irrevogáveis); a forma
como os meios de comunicação vem modificando a formação do indivíduo; e as
novas formas de organização de espaço e tempo que as sociedades vêm adotando.
Portanto, acredita-se que um dos méritos da prática pedagógica está, justamente, no
debate sobre o papel da educação no preparado do indivíduo, na busca de métodos
inovadores que sejam capazes de ultrapassar os limites do treinamento puramente
técnico e preparar o indivíduo para adotar posturas critico-reflexivo, ético e moral
(MITRE et al, 2008).

5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS

O ensino superior vem enfrentando um grande desafio que são: as salas de

aulas que estão cada vez mais vazias, ou quando os alunos estão presentes
dedicam sua atenção à outra atividade e não acompanham a aula (SANTOS;
SOARES, 2011). É recorrente, nos últimos anos, a percepção difundida entre
professores de que os alunos estão cada vez menos interessados pelos conteúdos
 48

em sala de aula e reconhecendo menos sua autoridade, e desta forma, o processo

de ensino-aprendizagem baseado nos modelos tradicionais, na qual ocorre a mera
transmissão de informações e conteúdos tem se demonstrado ineficiente
(VALENTE, 2014). O ensino superior vem enfrentando dois grandes desafios. O
primeiro é sobre as salas de aulas cada vez mais vazias, ou quando os alunos estão
presentes dedicam sua atenção à outra atividade e não acompanham a aula. O
outro é sobre a incapacidade que as instituições possuem de atender a grande
demanda de número de alunos que desejam ingressam no ensino superior
(VALENTE, 2014). O maior desafio do docente no Ensino Superior é fazer com que
o acadêmico tenha uma participação efetiva nas discussões de sala de aula. Em
muitos casos, percebe-se que a dificuldade não está no conteúdo, mas no aspecto
metodológico, ou seja, o professor tem domínio sobre a temática, mas não consegue
encontrar uma forma adequada de abordá-la, possibilitando a aprendizagem
(DEBALD, 2003).

De acordo com Pinto e Scheuer (2013):

―O processo de ensino-aprendizagem tem, muitas vezes,

restringindo-se a transmissão horizontalizada de conhecimentos, isto
é, nos quais o docente assume o papel de transmissor de conteúdo,
enquanto que, ao discente, cabe o papel de reter e repetir estes, sem
a devida reflexão crítica sobre os mesmos Neste sentido, o crescente
avanço da tecnologia, aliada a percepção de que o mundo está em
constante transformação, tem suscitado importantes mudanças nas
instituições de ensino, visando que estas acompanhem, absorvam e
reconheçam o conhecimento que se transforma velozmente‖.

No modelo tradicional, o ensino está concentrado na exposição dos

conhecimentos pelo professor, este é a autoridade máxima e assume funções de
ensinar e aconselhar os alunos. É o único condutor e responsável pelo processo
educativo. Basta estudar e fazer uma série de exercícios repetitivos que ajudam na
memorização dos conteúdos que devem ser replicados em um teste. Sendo assim,
os alunos ficam presos ao modelo racional lógico e os conhecimentos ensinados,
em alguns casos, não possuem uma funcionalidade prática para a realidade e ainda
restringem o aprendizado de conhecimento verdadeiro sobre a realidade da
sociedade (PEREIRA, 2003).
 49

Além das metodologias, existem inúmeros fatores que influenciam no

processo de ensino-aprendizagem. Entre esses, um que recebe grande notoriedade
e importância para o processo de aprendizagem em nível universitário e de ensino
superior é a relação docente-discente. Segundo alguns autores essa relação pode
influenciar em diferentes aspectos, colaborando o comprometimento, com a
construção do conhecimento, nas responsabilidades e pelo próprio processo de
formação. De acordo com o autor Jardilino, Amaral, Lima (2010):

―É extremamente importante que professor e aluno desenvolvam uma

parceria, que planejem juntos o curso, facilitando a participação é
importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e
corresponsabilidade com os alunos, que planejam o curso junto,
usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e
considerando os alunos como adultos que podem se co-
responsabilizar por seu período de formação profissional‖
(JARDILINO, AMARAL, LIMA 2001).

O processo educativo não ocorre apenas na transmissão ou aquisição de

conhecimentos. Deve ir além, estar ligado ao desenvolvimento de concepções e
relações, valores culturais e sociais que ajudam a moldar o indivíduo, viabilizando o
processo de ensino com o desenvolvimento de autonomias para os alunos.
Fazendo com que estejam aptos para interagir com o seu entorno. Estes estudos
abrem o espaço para a discussão de novas práticas de ensino (LUCKESI. 2013).
Para o autor a educação deve estar pautada segundo as propostas da UNESCO,
onde são visados os seguintes objetivos: aprender a ser, apreender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a conhecer. Há a necessidade de formar
educadores para si mesmos e para os outros, que sejam capazes de cuidar de si, de
conviver com os outros e de ter a posse do conhecimento científico e profissional de
sua área de atuação. Nesse modelo, o aluno age de forma passiva se tornando
apenas um expectador ou reprodutor, não havendo a necessidade de refletir e
interagir com o objeto de estudo. O processo de educação pressupõe a utilização de
metodologias de ensino-aprendizagem que proponham concretamente desafios a
serem superados pelos estudantes, que lhes possibilitem ocupar o lugar de sujeitos
na construção dos conhecimentos, participando da análise do processo assistencial,
e colocando o professor como facilitador e orientador desse processo (BRASIL,
2005).
 50

No cenário da educação superior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, propõe estimular o conhecimento de problemas que atingem nosso país e
a prestação de serviço especializado à população, gerando uma relação de
harmonia entre ambos. Tais prerrogativas foram reafirmadas pelas Diretrizes
Curriculares, para a maioria dos cursos da área de saúde. Segundo BERBEL (1998),
algumas escolas internacionais e nacionais já apresentam um histórico com
inovações importantes na maneira de desenvolver seus cursos. Elas adotam
metodologias ativas com o uso da técnica de aprendizagem baseada em problemas.

Se analisarmos a formação dos profissionais de saúde, ao longo do tempo,

iremos observar que a formação está fundamentada em modelos de ensino
tradicional e baseada no mecanismo de inspiração cartesiana, fragmentado e
reducionista, em busca da eficiência técnica. Como decorrência, a forma como estes
profissionais foram sendo qualificados, também foi afetada, fazendo com que o
processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes, fique restrito apenas na
transmissão de conhecimentos (MITRE et al, 2008). Na década de 80, os
profissionais da saúde sentiam um desespero por enxergar a distância entre o que
era ensinado em sala com a realidade do cotidiano do seu trabalho, ou seja, não
havia uma integração da teoria com a prática. A formação destes profissionais tem
sido baseada em modelos tradicionais de ensino-aprendizagem, assim como dito
anteriormente, onde ocorrem: a valorização da formação técnica, transferência de
conhecimentos pelo docente ao aluno e a dissociação entre o tema e o contexto
social. Tendo em vista que o modelo tradicional, em muitos casos, não supre as
necessidades das demandas, houve a necessidade de procurar desenvolver a
formação dos profissionais integrando o ensino com a realidade, educação agindo
em prol da transformação social. Em nosso país isto se tornou possível através da
pedagogia libertadora e a teoria da problematização, ligadas diretamente ao
movimento chamado de escola nova ou escola ativa, colocando o aluno como centro
da atividade, onde este é considerado um ser livre, ativo e social (LIBÂNEO, 2010).

O grande desafio deste início de século é a crescente busca por metodologias

inovadoras que possibilitem uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites
do treinamento puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a
formação do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e
 51

humanizado. É recorrente entre pesquisadores da comunidade acadêmica afirmar

que o processo de educar, devido a diversos fatores, deixou de ser baseado na
mera transmissão de conhecimento. Dessa maneira, tem-se apontado novos
caminhos para a formação e capacitação dos profissionais. Uma das metodologias
que vem se destacando nesse cenário, inclusive para a formação dos profissionais
da saúde, são as metodologias ativas.

Podemos entender as metodologias ativas de ensino como um recurso

didático que leva à formação crítica e reflexiva do processo de ensino
aprendizagem. Um processo amplo que possui como principal característica a
inserção do estudante como agente principal responsável pela sua aprendizagem
comprometendo-se com seu aprendizado (BORGES; ALENCAR, 2014).

―Podemos entender Metodologias Ativas como formas de desenvolver

o processo do aprender que os professores utilizam na busca de
conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas
áreas. A utilização dessas metodologias pode favorecer a autonomia
do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de
decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais
da prática social e em contextos do estudante (BORGES, ALENCAR,
2014).‖

Os autores afirmam que a ―opção por uma metodologia ativa deve ser feita de
forma consciente, pensada e, sobretudo, não tirar a alegria do professor de ensinar‖.
Nesse método o professor possui um papel fundamental para a construção do
conhecimento, onde a mediação e interação são essenciais para que ocorra a
aprendizagem. Contudo, a mudança na prática pedagógica, tanto para o professor
quanto para o aluno, não deve ser agressiva, evitando a queima de etapas.
(BORGES, ALENCAR, 2014).

Para Mitre et al (2008), a caraterística central do modelo é colocar o aluno

como agente principal no seu processo de aprendizado, fazendo com que este se
comprometa com o seu aprendizado. A aprendizagem é centrada nos estudantes,
estes deixam de ser meros receptores passivos dos conteúdos e se tornam o
responsável pela construção do seu saber. Desta forma, a responsabilidade da
aprendizagem sobre a aquisição desse conhecimento que era exclusivamente do
professor passa a ser compartilhada com o estudante. O professor, aqui, tem o seu
 52

papel descentralizado indo contra a corrente tradicional. Este agora facilita os

trabalhos com o grupo de estudantes, conduzindo-os.

―As metodologias ativas têm por objetivo chegar aos discentes

utilizando como base teorias de problematização, para desenvolver
estratégias de ensino-aprendizagem, neste modelo, o aluno passa a
fazer descobertas a partir de suas experiências e seu envolvimento
com o problema (MITRE et al, 2008).‖

O processo de ensino-aprendizagem nessa metodologia direciona-se para o

desenvolvimento da capacidade do estudante de construir ativamente seus saberes,
articulando seus conhecimentos prévios com o estímulo proporcionado pelos
problemas selecionados para o estudo. A metodologia ativa é uma concepção
educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação em que o
estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação
prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe
permitam pesquisar e descobrir soluções, aplicáveis à realidade. O estudante tanto
desenvolve e utiliza o raciocínio crítico e suas habilidades de comunicação para a
resolução de problemas, como também passa a entender a necessidade de
aprender ao longo da vida. Além disso, a metodologia ativa de aprendizagem
desenvolve no estudante a habilidade de trabalhar em grupo e estimula o estudo
individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada um (FREIRE, 2006).

Para Marin et al (2010) a metodologia ativa é reconhecida por utilizar a

―problematização‖ e ―aprendizagem baseada em problemas‖ (ABP). O autor destaca
que apesar de distintas, possuem semelhança quando estamos falando no
rompimento do modelo tradicional de ensino. Destacamos a fala da autora:

―Os métodos de aprendizagem ativa focalizados no presente estudo -

―Problematização‖ e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) -
ancoram-se na pedagogia crítica e têm em comum o fato de
trabalharem intencionalmente com problemas para o
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem e
valorizarem o aprender a aprender― (MARIN et al, 2010).

Um aspecto comum entre estas metodologias é a existência de três passos:

problema, explicação e solução. De modo sequencial, identificação de um problema,
 53

busca de explicação e proposição de soluções. Agindo com a capacidade de

responder ao conflito que o problema traz de forma intrínseca e o que o sustenta.
Deste modo, conclui-se que pode ser chamada de teoria de problematizar qualquer
metodologia que siga este modelo trinômio, onde o sujeito deve relacionar estas
etapas. O sujeito deve estar interessado em participar e em exercer um papel ativo
no processo de problematizar (MITRE et al, 2008). Ainda como afirmam Barbosa e
Moura (2013):

O aluno interage com o assunto em estudo – ouvindo, falando,

perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a
construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do
professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua
como orientador, supervisor, facilitador do processo de
aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e
conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013)

5.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP)

A metodologia denominada Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

apresenta sua origem na escola de medicina da Universidade McMaster, Canadá,
em meados dos anos 1960, entretanto, é possível encontrar exemplo da
implementação em todo o sistema educacional. Essencialmente a ABP utiliza
problemas da vida real e do cotidiano para ajudar os alunos a desenvolverem
pensamento crítico, habilidades de solução de problemas e adquirirem
conhecimento sobre os conceitos essenciais da área em questão (RIBEIRO, FILHO,
MIZUKAMI, 2003).

―Apesar de ter sido sistematizada há pouco mais de trinta anos, a

PBL não é uma abordagem nova. Muitos de seus elementos
norteadores já foram contemplados anteriormente por educadores e
pesquisadores educacionais do mundo todo, tais como Ausubel,
Bruner, Dewey, Piaget e Rogers (DOCHY SEGERS, BOSSCHE,
GIJBELS, 2003, apud RIBEIRO, et al, 2010)‖.

Encontramos as primeiras propostas de ensino utilizando metodologias com

ênfase na problematização em Dewey, nos Estados Unidos, especificamente no ano
de 1910, denominando como – o método de problemas. Um aspecto considerado
 54

comum a essas metodologias é a que todas partem da utilização do trinômio

PROBLEMA – EXPLICAÇÃO – SOLUÇÃO. O aluno deve percorrer essas fases,
etapas, passos, relacionando os três momentos ou movimentos: identificação de um
problema, busca de fatores explicativos e proposição de solução ou soluções.
Problematizar, portanto, seria mais do que tão somente formular questões ou
perguntas, pois nem toda pergunta contém um problema. Segundo Zanotto e Rose
(2003):

―o sujeito fosse ativo no seu processo de problematizar porque: a) o

aluno deveria ter uma situação autêntica de experiência e na qual
estivesse interessado; b) as atividades deveriam ter propósitos
definidos; c) o pensamento deveria ser estimulado; d) o aluno deveria
observar para utilizar as informações e instrumentos; e) o resultado
do trabalho deveria ser algo concreto; f) o aluno deveria ter a
oportunidade de comprovar as ideias que tenha tido, por meio da sua
aplicação (NERCI, 1968, apud ZANOTTO, ROSE, 2003).

Essa técnica foi modificada por alguns dos seguidores de Dewey, recebendo
diferentes nomes ao longo dos tempos, sendo denominado ora como método, ora
como técnica. Uma das primeiras referências utilizadas para essa metodologia é o
método do Arco, de Charles Marguerez (ilustração 6). Conforme o esquema
apresentado por Bordenave e Pereira (1982), o método propõe cinco etapas que se
desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observação da
Realidade; Postos-chave; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à
Realidade (apud BERBEL, 1998, p.141). Entretanto, a autora ainda ressalta que
nem sempre será método mais adequado para certos temas de programa de ensino
e que ―há certamente temas que serão mais bem aprendidos com uma ou mais
alternativas metodológicas da imensa lista à nossa disposição na literatura
pedagógica‖, conforme destaca:

―Temos proposto a Metodologia da Problematização como

metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada
sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam
relacionados com a vida em sociedade. Embora saibamos de sua
utilização para cursos como um todo, principalmente quando
diretamente relacionado com a prestação de serviços à comunidade,
como é o caso da formação de Auxiliares de Enfermagem e de
cursos para Gerentes de Enfermagem (como aconteceu na UEL em
1995), temos proposto a Metodologia da Problematização como uma
alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior
(BERBEL, 1998)‖
 55

Ilustração 06 – Arco de Charles Marguerez

Fonte: (BORDENAVE e PEREIRA, 1982)

A primeira etapa é a observação da realidade, basicamente consiste na

participação ativa dos alunos para identificar as dificuldades que serão
problematizadas. Neste momento, sob orientação do professor que adquire um
papel de facilitador, faz-se a construção de uma análise de forma estruturada,
podendo ter temas chaves para condução da análise.

Na segunda etapa, denominada pontos-chave, os alunos chegam a um

consenso e elegem os fatos que são realmente importantes para a realidade. Após
definir estes pontos do problema é realizado uma síntese e os participantes poderão
refletir sobre o assunto em questão. Deve-se saber que os assuntos de ordem social
são mais complexos e para que consiga perceber os fatores relacionados aos
problemas, é necessário observar as variáveis sobre o assunto.

A terceira etapa é a da teorização, um momento separado para fazer a

investigação proposta pelo estudo. É o momento para questionar o porquê dos fatos
relacionados nas fases anteriores. Os estudantes devem buscar as informações
sobre o problema, dentro dos pontos-chave que foram definidos. A pesquisa pode
 56

ser realizada de diversas maneiras, através de entrevistas com especialistas sobre o

tema, com a observação do problema em campo. Para que a pesquisa contribua
para a resolução do problema todo o material desenvolvido deve ser registrado,
analisado e avaliado.

Na aplicação da quarta etapa do Arco de Charles Maguerez com os

alunos, hipótese de soluções, os alunos devem elaborar alternativas que sejam
viáveis para a construção de soluções para os problemas encontrados. Deve-se
pensar de maneira crítica e criativa a partir do confronto entre teoria e realidade.

A quinta e última etapa do Arco de Charles Maguerez, aplicação à

realidade, implica no compromisso dos alunos com o seu meio. Os participantes
devem construir a partir dos novos conhecimentos ações para transformar a
realidade que foi problematizada, por meio dos passos anteriores.

5.3 METODOLOGIAS ATIVAS: MODALIDADES E ESTRATÉGIAS

A seguir, apresentamos algumas estratégias de metodologias ativas

objetivando descrevê-las.

a) ―Flipped classroom‖ ou sala de aula invertida:

A sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning (do inglês eletronic

learning ―aprendizagem eletrônica‖), na qual os alunos estudam as instruções e os
conteúdos antes de frequentar a sala de aula, que agora passa a ser um espaço
para trabalhar e discutir os conteúdos já estudados através de projetos, atividades
em grupos e laboratórios (VALENTE, 2014). A inversão ocorre uma vez que no
ensino tradicional
 57

[...] a sala de aula serve para o professor transmitir informação para o

aluno que, após a aula, deve estudar o material que foi transmitido e
realizar alguma atividade de avaliação para mostrar que esse material
foi assimilado. Na abordagem da sala de aula invertida, o aluno
estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de aprendizagem ativa,
onde há perguntas, discussões e atividades práticas. O professor
trabalha as dificuldades dos alunos, ao invés de apresentações
sobreo conteúdo da disciplina (EDUCAUSE, 2012).

Esta prática mescla momentos em que o aluno, através de recursos on-line, estuda
conteúdos e instruções e momentos em que o ensino acontece em sala de aula,
porém com uma nova postura do professor que se torna o mediador desse processo
promovendo a interação através de discussões e apresentação de conceitos e
desafios, sempre oferecendo o feedback para a reconstrução desses conceitos
durante o momento de aprendizagem (VALENTE, 2014).

O Flipped Classroom Field Guide (2014) é uma compilação das melhores

práticas e recursos da comunidade americana centrada em torno da sala de aula
invertida e iniciativas de aprendizagem. Segundo o guia, As regras básicas para que
a técnica da sala de aula invertida seja aplicada, segundo o guia, são: (a) as
atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de
questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem
ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line;
b) Os alunos recebem feedback imediatamente após a realização das atividades
presenciais; c) Os alunos são incentivados a participar das atividades on-line e das
presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno, ou seja,
valem nota; d) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de
aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem planejados
(Flipped Classroom Field Guide, 2014).

b) Aprendizagem Baseada em Projetos (PPL):

A aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project-Based Learning (PBL)

direciona seu foco na realização de tarefas. Este método propicia uma
aprendizagem na qual o aluno torna-se o principal agente na produção do seu
conhecimento. Utiliza uma abordagem sistêmica, que envolve os alunos na
aquisição de conhecimentos e competências por meio de um processo de
 58

investigação de questões complexas, tarefas autênticas e produtos, cuidadosamente

planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz (MASSOM et al, 2012).
Rocha e Lemos (2014) destacam as três categorias desta metodologia: (1) projeto
construtivo, no qual o objetivo é construir algo, propor uma solução nova, pois
apresenta uma dimensão de inventividade, na função, na forma ou no processo; (2)
projeto investigativo, no qual se busca o desenvolvimento da pesquisa sobre uma
questão ou situação, empregando-se para tal, o método científico; (3) projeto
didático ou explicativo, no qual pretende-se explicar, ilustrar, revelar os princípios
científicos de funcionamento de objetos, mecanismos, sistemas etc.

c) Peer Instruction (PI):

O Peer Instruction (PI) ou Instrução pelos Colegas (em tradução livre), de um

modo geral, ―baseia-se no estímulo à discussão entre os estudantes, mediante a
utilização de questões conceituais (CAMPAGNOLO et al, 2014). Essa metodologia
foi inicialmente desenvolvida pelo professor Eric Mazur, da Universidade de Harvard,
no ano de 1990, em suas aulas de Física. Ao aplicar essa metodologia, são
utilizadas práticas de estudo prévias do assunto, apresentação de questões
conceituais para serem resolvidas individualmente e depois em pares. A aula
alterna, portanto, momentos de pequenas apresentações com discussões e
feedbacks para os alunos verificarem seus avanços.

d) Just-in-Time Teaching (JiTT):

Essa metodologia baseia-se em um conceito utilizado na indústria que

combina comunicação em alta velocidade e um sistema que seja capaz de aumentar
a eficiência e a flexibilidade de uma organização. Sendo, a maior aplicação do Just-
in-Time Teaching é oferecer feedback aos alunos com alta velocidade de
comunicação, no momento em que esses se encontram utilizando o material
disponibilizado via web para estudo prévio, oportunizando o esclarecimento de
dúvidas no momento de leitura que antecede a sala de aula. Com essa prática
 59

[...] os alunos podem aprender a avaliar melhor a sua própria

compreensão durante o processo de aprendizagem, incentivando-os
a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem, ao
passo que as respostas dos alunos permitem ao professor uma
melhor preparação para as aulas. (ROCHA e LEMOS, 2014)

e) Aprendizagem Baseada em Times (TBL):

Essa metodologia oportuniza praticar o uso de conceitos para resolver

problemas, oferecendo o conhecimento tanto conceitual quanto processual. Para
isso, os alunos são organizados em grupos, que, a partir de leituras prévias, deverão
responder a testes sobre ideias-chave. À medida que discutem e respondem a
esses testes, recebem o feedback necessário para rever suas respostas. O final do
processo caracteriza-se por uma apresentação (ROCHA, LEMOS, 2014)

f) Estudo de Caso:

Nessa metodologia, os estudantes são levados a realizar a análise de

problemas a partir de conceitos já estudados e, após isso, julgar qual a decisão mais
adequada em relação ao caso apresentado. Essa dinâmica pode também ser
aplicada antes de um estudo teórico sobre determinado tema, objetivando estimular
os alunos para o estudo. ―O estudo de caso é recomendado para possibilitar aos
alunos um contato com situações que podem ser encontradas na profissão e
habituá-los a analisá-las em seus diferentes ângulos antes de tomar uma decisão.‖
(YIN, 2001).
 60

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

6.1 O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PODCAST

Dada a intenção de se investigar o uso do podcast como ferramenta para o

ensino dentro do curso de Medicina do UniFOA, inicialmente foi realizado um
encontro com um professor membro do núcleo de novas tecnologias do curso.
Nesse primeiro encontro, junto à orientadora deste trabalho, foi apresenta
detalhadamente a proposta metodológica do estudo. Ao final, após as devidas
apresentações e conversas que estabeleceram a proposta final para o trabalho, o
professor disponibilizou o espaço para aplicação da pesquisa em conjunto com suas
atividades dentro do Módulo I – os sentidos, a percepção e os movimentos que
compõe o Eixo I – bases morfofuncionais do ser humano. Desse modo foi possível
estabelecer o tema: Metodologias Ativas e Tecnologias de Informação e
Comunicação para o Ensino de Conteúdos Morfofuncionais: o Uso do podcast como
ferramenta. Em sequência foi agendado um segundo encontro para a apresentação
do estudo para os outros membros do núcleo de novas tecnologias. Após essa
reunião, marcamos um encontro com dois estudantes voluntários para preparar o
planejamento, as propostas das atividades e a gravação do podcast. Nessa reunião
foram debatidos possíveis temas, formatos, participantes e foi estabelecido um
roteiro com os métodos necessários para o desenvolvimento dos podcasts
(Apêndice 7) e agendado o primeiro encontro para a gravação do primeiro.
Dessa forma, esses encontros resultaram na produção de um programa, no
modelo podcast educativo. O Podcast-piloto deste projeto foi denominado: ―Como
estudar no sistema modular?‖. A escolha visou acolher calouros que possuem
dificuldades em se adaptar ao currículo modular avesso, em muitos aspectos, ao
modelo tradicional. O propósito foi esclarecer as dúvidas frequentes e oferecer a
experiência pessoal dos participantes com esse novo método de ensino. No estúdio
da rádio UniFOA, a discussão foi realizada entre dois alunos, um veterano do 5°
modulo e um calouro do 2° modulo, além de uma professora responsável pelo
núcleo de apoio psicopedagógico do curso e um profissional de comunicação que
moderou o debate. Os tópicos discutidos foram: o que é matriz modular, quais são
os benefícios da utilização desse sistema de ensino, como se organizar para o
 61

estudo e dicas de estudo. Posteriormente o conteúdo foi editado e publicado nas

mídias sociais expondo o produto a toda comunidade acadêmica através de um
link2. O processo trabalhou a integração de uma equipe multiprofissional. Esse fato
está de acordo com as DCN e traz boas expectativas para a discussão de novos
temas como Cuidado, Gestão e Educação em Saúde.

Ilustração 07 – Gravação do Podcast Piloto com discentes e docentes voluntários

Os resultados parciais desta dissertação foram compilados e apresentados no

53° COBEM (Congresso Brasileiro de Educação Médica), onde os participantes
puderam conhecer a proposta do trabalho através da apresentação oral e também
ter acesso ao podcast por meio de um link.

6.2 RESULTADOS DO PODCAST ―COMO ESTUDAR NA MATRIZ MODULAR‖

Os dois discentes que participaram da gravação do podcast ―Como estudar

na matriz modular?‖ Responderam a um questionário (Apêndice três) sobre a
participação e colaboração na construção do podcast. Destacamos falas da
estudante do 5° módulo ao relatar sua experiência como estudante que utiliza como
modelo a matriz modular: ―Quando eu entrei na faculdade, foi muito bom porque eu

2
www.soundcloud.com/medcastunifoa
 62

me surpreendi, realmente acontecida. Ao invés de eu estudar matérias separadas

com temas diferentes durante aquela semana, a semana tinha uma temática, então,
por exemplo: no primeiro módulo a gente estudava mais o sistema nervoso e tinha a
semana do cérebro, então todas as matérias contemplavam o assunto do cérebro. E
você entende muito melhor o cérebro porque a aula do dia seguinte falava da aula
anterior e a semana ia se complementando e isso gerava uma integração do
conhecimento e um melhor entendimento daquele conhecimento‖. A fala da aluna
retrata um aspecto positivo relacionado ao uso das Metodologias Ativas como citado
por Marin et al (2010), os quais relatam que tal metodologia de ensino pode
―possibilitar a integração entre os ciclos básico e clínico, disciplinas e dimensões‖. A
autora também afirma que o uso das Metodologias Ativas ―estimulam o estudo
constante, a independência e a responsabilidade do aluno‖.
Melo e Sant`Ana (2012), é outro autor que corrobora com a ideia, a partir de uma
pesquisa, o autor afirma que ―discentes tendem a desenvolver independência,
liberdade na atuação, e flexibilidade nas opções de escolha‖. Tal qualidade foi
percebida na fala: ―Ao longo desse processo a gente vai descobrindo vários modos
diferentes de você estudar, e eu pessoalmente o modo melhor que eu achei para
estudar é você integrar todas as matérias, é um sistema modular então você tem
que integrar também no seu método de estudo‖.
As Metodologias Ativas apresentam aspectos positivos, como citado acima, porém,
alguns autores relatam algumas fragilidades como, por exemplo, a abrupta mudança
do método tradicional para as metodologias ativas na graduação, fazendo com que
os estudantes sintam-se ―perdidos‖ na busca de conhecimento, principalmente em
disciplinas básicas (MARIN et al, 2010). Tal fragilidade pode ser verificada na fala da
estudante que está iniciando o curso de Medicina: ―Primeiro, eu fiquei um pouco
confusa como funcionava, como ia dividir, como ia conseguir estudar todas as
matérias que não são mais separadas, são todas juntas. Porque eu, como a maioria
das pessoas da minha sala, acredito, eu vim de um cursinho, e no cursinho você
estuda matemática e divide dentro das matérias, por exemplo: matemática não era
uma matemática: eram cinco matemáticas. Então eram divididas em várias coisas. E
eu cheguei aqui e agora é tudo junto‖.
A elaboração de tal protótipo cumpriu com o pretendido dentro do projeto, pois
também iniciou as atividades sobre novas tecnologias dentro do curso de Medicina,
o que poderá facilitar a elaboração de futuros podcast com temas diversos. Este
 63

primeiro protótipo serviu para entendermos a dinâmica de elaboração do podcast em

relação ao tempo empreendido na preparação e execução do roteiro pretendido.

6.2.1 Resultados dos Questionários Utilizados em Sala de Aula Sobre o

Podcast “Como estudar na matriz modular?”

Apresentamos aqui os resultados encontrados a partir das respostas obtidas

através aplicação do questionário 3 (apêndice 5) sobre o podcasts 1 ―Como Estudar
na Matriz Modular‖ na atividade ―Metodologias Ativas e Tecnologias para o Ensino
Médico (Novos Métodos de Estudo) em sala de aula respondidos por 60 alunos.

Dentre os alunos que responderam os questionários, alguns afirmaram que

os conteúdos apresentados pelo podcast não foram novidade, uma vez que o
podcast foi apresentado com o curso já em andamento. Desse modo os alunos já
conheciam o tema em questão. Este resultado (sobre a ―não novidade‖ do tema) foi
percebido através de um conjunto de respostas, entre as quais podemos citar: ―já
tinha ouvido falar do ensino modular através de professores e alunos por já estar
estudando há dois meses― e ―por já termos passado um bom período de tempo na
matriz modular, não houve novidades‖. Em contra partida, outros alunos declararam
que foi possível obter algumas informações sobre as propostas do curso em que
estão matriculados: ―Nunca tinha ouvido falar sobre as formas como os casos são
iniciados na segunda e explicado durante a semana‖ e ―Relação dos casos clínicos
com a matéria semanal‖. Outro grupo afirmou se interessar por algumas dicas e
métodos de estudo que foram apresentados pelas alunas, entre as respostas estão
os ―estudos em grupos‖, perceptíveis nas respostas: ―A maior parte dos assuntos
tratados já era do meu conhecimento, entretanto foi interessante ver a metodologia
de estudo de duas alunas dentro de o sistema modular, acredito que vai contribuir
no meu estudo‖ e ―Sobre a import ncia dos estudos em grupos e o melhor
aprendizado adquirido com o sistema modular‖. Evidenciamos também algumas
respostas sobre o ―estudo por esquemas‖ que podemos perceber através das
respostas: ―A utilização de esquemas integrados das matérias‖ e ―a utilização de
esquemas como o intuito de integrar a matéria apresentada‖. Porém a maioria dos
 64

alunos afirmou já saber sobre como funciona a matriz modular, estudos em grupos e
integração das matérias.

Dos 60 alunos que avaliaram o podcast 1 – ―Como estudar na Matriz

Modular‖, 33 consideram ser uma ferramenta ―boa‖ e 24 ―muito boa‖ no
entendimento dos conteúdos apresentados. Entre as respostas encontramos um
grupo de alunos afirmando que o podcast apresenta os conteúdos de forma clara e
din mica, são elas: ―Explica com clareza a matriz e deu dicas úteis‖, ―Consegue
transmitir de forma clara e objetiva suas propostas e afirmações além de esclarecer
dúvidas‖ e ―Foi uma abordagem clara e de fácil entendimento‖. Já outro grupo afirma
que o podcast é uma maneira dinâmica de estudar, percebemos a afirmação nas
seguintes falas: ―Diversifica o modo de passar o conhecimento‖, ―Abordagem de
uma maneira distraída e de fácil entendimento‖ e ―Os áudios são uma forma
din mica de aprendizado‖. Encontramos em Moura e Carvalho (2009) resultados
que corroboram com a afirmação acima, através de uma pesquisa sobre o uso do
podcasts como ferramenta para o ensino os alunos afirmaram que através do
podcasts os conteúdos são apresentados de forma clara, sendo a informação fácil
de entender. Tais resultados ainda podem ser observados no estudo elaborado por
Carvalho em 2009, onde o autor ressalta que os alunos se sentiram motivados a
estudar mais em casa, porque consideram importante a utilização do podcasts.
Dessa maneira, podemos afirmar que os podcasts diversificam a forma como os
conteúdos são apresentados e possibilitam uma compreensão mais aprofundada
sobre as temáticas abordadas, viabilizando assim, oportunidades de enriquecer e
flexibilizar o ensino.

Entre os resultados ainda podemos citar aqueles alunos que se interessam

em estudar mais ouvindo a experiência de outros alunos ou professores: ―Pois
escudando alguém falar consegue absorver melhor do que lendo sobre e no podcast
você pode escutar varias vezes‖, ―A presença dos dois lados, professores e alunos o
que dá uma versão mais ampla e ajuda na compreensão do tema‖ e ―Explicação
clara e objetiva do sistema modular sob perspectivas diferentes (professor e alunos
de diferentes períodos)‖.

Podemos observar resultados semelhantes a esses discutidos por Carvalho

(2009), nas seguintes colocações
 65

―Foi uma forma diferente e pouco ‗maçuda‘ da professora nos pôr a

estudar fora da aula, ficamos curiosos, ouvimos para ver o que lá está
e acabamos por aprender‖; ―é divertido ouvir a professora a explicar
nos podcasts, parece que fixo melhor a matéria ao ouvi-la em vez de
ser eu a fazer resumos no papel para estudar‖; e ―parece que o
tempo passa mais depressa a ouvir os podcast, não é tão cansativo
estudar assim‖ (CARVALHO, 2009).

Porém alguns alunos, nesta pesquisa (n°3) consideraram o podcast como

regular no entendimento dos conteúdos apresentados justificando a ausência de
imagens. Entre essas, ressaltamos as respostas ―A falta de imagens atrapalha na
concentração‖, ―apenas ouvir não faz com que aprenda‖ e ―Não gosto de não ter
imagens, pois minha memória é visual. Mas é menos cansativo do que ler‖.

Quando perguntamos se o podcast colaborou com o aprendizado todos os 60

alunos responderam ―sim‖, alegando as seguintes afirmações: ―Sim, pois já estou no
primeiro módulo, às vezes fico perdido em como estudar, as alunas entrevistadas
me deram dicas de como aperfeiçoar meus estudos‖, ―Sim, permitiu que eu tivesse
novas visões a respeito de outros métodos de estudo do sistema modular‖.

Metade dos alunos (30) disseram que não mudariam nada, sendo que 10
desses acrescentaram que não mudariam nada por estarem satisfeitos com a
versão final. Sete alunos disseram não se interessar ou retirar a trilha sonora do
fundo, objetivando uma versão menos ―descontraída‖: ―Dispensaria áudios e
brincadeiras desnecessárias‖, ―Edição menos descontraída‖ e ―A música de fundo
que toca claramente na entrevista‖. Ainda destacamos um grupo de alunos que
sentem falta de conteúdo visual: ―Ao invés de ter só áudio ter também vídeo‖ e
―Intercalaria os vídeos ao podcast‖. Outros sentiram falta de mais depoimentos de
professores e alunos sobre o tema, apresentando as seguintes respostas: ―Dicas da
própria professora, além dos alunos e também mais professores presente‖, ―Maior
número de pessoas e entrevistados‖ e ―Mais explicações dos alunos sobre como
estudar em uma matriz modular, especialmente do 1° módulo, em que muitos alunos
ainda estão perdidos nos estudos‖. Os resultados apontam a ideia de que apenas
um método não irá atender a todos os alunos, fazendo com que se torne necessário
à busca por diferentes abordagens e metodologias. Encontramos em Paula (2010),
as orientações curriculares do governo, propondo ao professor, entre outras
sugestões, o trabalho com ―som, imagem e informação (unidades temáticas: fontes
 66

sonoras, formação e detecção de imagens, gravação e reprodução de som e

imagens, transmissão de sons e imagens)‖.

6.3 RESULTADOS DO 2º PODCAST: ―CONECTOMA E METODOLOGIAS ATIVAS‖

O segundo podcast apresentado nesta dissertação abordou os temas

―Conectoma‖ (conjunto das ligações entre os neurônios) e Metodologias Ativas de
Ensino, onde foi apresentada a forma como o tema pode ser apresentado em sala
de aula, utilizando as metodologias ativas de ensino. Pretendendo assim demonstrar
como docentes podem utilizar as metodologias ativas com um tema específico da
disciplina. Após a finalização dos produtos e leitura dos autores que tratam sobre o
tema, discutir as possibilidades do uso do Podcast como ferramenta de divulgação
científica e facilitador da compreensão de conteúdos e metodologias.

6.3.1 Resultados dos Questionários Utilizados em Sala de Aula Sobre o

Podcast “Conectoma e Metodologias Ativas”

Apresentamos aqui os resultados encontrados a partir das respostas obtidas

através aplicação do questionário 3 (apêndice 5) sobre o podcasts 2 ―Conectoma e
Metodologias Ativas‖ na atividade ―Metodologias Ativas e Tecnologias para o Ensino
Médico (Novos Métodos de Estudo)‖ em sala de aula respondidos por 60 alunos.

A maioria dos alunos (50) nunca havia ouvido falar sobre o tema conectoma
ou consideraram o tema como uma novidade. Destacamos algumas das respostas
que corroboram com a afirmação: ―O conectoma humano é uma novidade. Tal termo
não era do meu conhecimento até agora‖ e ―O conceito de conectoma e tudo
relacionado ao assunto‖. Dentre os alunos que alegaram já conhecer o tema (5),
alguns disseram não ter conhecimento de algumas informações mais especificas
que foram abordas, são elas: ―Nunca tinha ouvido falar sobre o site que se podem
ver os segmentos de neurônios e também sobre o real conceito de conectoma‖,
―Que existem mais sinapses do que estrelas no céu‖ e ―A possível relação entre o
conectoma e algumas doenças neurológicas, entre elas o autismo e a
 67

esquizofrenia‖. Apenas alguns alunos (5) afirmaram já conhecer o tema e não

consideram como uma novidade, dentre as resposta estão: ―Nada, pois já havia
pesquisado sobre o assunto‖ e ―Nada, já tinha visto vídeos sobre o conectoma‖.

Quando perguntamos como os alunos consideravam o uso do podcast no

entendimento dos conhecimentos, 27 desses consideraram como ―muito bom‖ e 30
alunos como ―bom‖. Dentre estes, alguns alegaram que o entendimento e a fixação
dos conteúdos se tornam mais fácil através do podcast, destacamos aqui as
respostas: ―Trouxe conteúdo novo de uma forma fácil e boa fixação do entendimento
sobre o assunto‖, ―Conseguem transmitir de forma clara, objetiva e descontraída
suas propostas e afirmações, além de esclarecer dúvidas‖ e ―Ajuda a entender e
apresentar assuntos mais complexos e ainda não abordados. É uma nova forma de
apresentar‖. Porém três alunos consideraram como regular a forma como o podcast
ajuda no entendimento, alegando que a falta de imagens atrapalha na concentração,
inserimos aqui algumas das respostas que qualificam tal afirmação: ―Não consigo
me concentrar muito só na voz, gosto de imagem‖, ―Porque neste caso o fato de só
escutar e não conseguir visualizar o que eu eles estão falando me deixando um
pouco confusa‖.

Todos os 60 alunos que participaram da atividade ―Metodologias Ativas e

Tecnologias para o Ensino Médico (Novos Métodos de Estudo)―, afirmaram que o
podcast ―Conectoma e Metodologias Ativas‖ colaborou com o aprendizado sobre o
tema. Dentre as respostas temos um grupo de 41 alunos que disseram apenas
―sim‖, outros 19 alunos que ainda ressaltaram a forma fácil e dinâmica que a
ferramenta possui no entendimento dos conteúdos, citamos alguns exemplos:
―Melhor entendimento do assunto, de maneira interativa‖, ―Sim, trouxe novas
informações contribuindo para forma do meu conhecimento‖, Sim, o podcast
aumenta a curiosidade sobre o tema abordado‖ e Sim, completa o meu
conhecimento sobre a matéria. Segundo análise dos resultados do estudo de Moura
e Carvalho (2009) evidenciemos ―as percepções que os alunos têm dos podcasts
usados na aula de Português são positivas, apresentando também atitudes
favoráveis relativamente sua utilização pedagógica na sala de aula‖.

Sobre a pergunta ―O que você acrescentaria ou mudaria na versão final

apresentado a você?‖, metade dos alunos respondeu que não mudariam nada,
 68

sendo que 10 destes ainda ressaltaram que não mudariam nada, pois consideraram
o podcast completo, assim como podemos ver nas respostas: ―Nada, o conceito
estava bastante completo‖ e ―Nada, pois achei muito completo‖. Em contra partida
um grupo de seis alunos que afirmaram a necessidade de acrescentar imagens e
outro grupo de sete alunos que preferem retirar a trilha sonora de fundo, inserimos
aqui algumas dessas respostas: ―Achei bem completo e didático, mas tiraria a
música de fundo‖ e ―Acrescentaria imagens e vídeos‖. Ainda assim, um grupo de 10
alunos alegou sentir a falta de mais informações, assim como podemos ver nos
comentários: ―Acrescentaria dicas de professores, maior presença dos mesmos na
participação do podcast e apresentação de mais exemplos‖ e ―Abordar mais os tipos
de conexões que formarão o conectoma, como um olhar mais fisiológico e relacionar
com a literatura mais acessível aos alunos como um todo‖.

Ilustração 08 – Atividade em sala de aula com os alunos

Fonte: elaborada pelo autor.

 69

6.4 RESULTADOS DA ENTREVISTA EM SALA DE AULA

Após a atividade ―Metodologias Ativas e Tecnologia para o Ensino Médico

(Novos Métodos de Estudo)‖ em sala de aula, foi realizada, para a coleta de dados,
uma entrevista em grupo com alguns alunos que foram convidados a participar
voluntariamente. Para tal atividade foi desenvolvido um roteiro de perguntas para
conduzir a entrevista (Apêndice sete). A entrevista contou com a participação de um
grupo de 18 alunos.

A maioria dos alunos que participou desta etapa da pesquisa informou que já
conhecia a ferramenta podcast, porém destinado para músicas e não para o ensino
superior ou para conteúdos educativos. Após ouvirem os podcasts que foram
propostos pela atividade em sala de aula, grande parte dos alunos considerou a
ferramenta viável para o estudo, assim como podemos perceber na afirmação:
―Considero viável e prático, pois podemos ouvir em qualquer lugar, pode ser uma
ferramenta de ensino‖. Contudo, uma parte acrescentou que apenas seria viável o
uso da ferramenta, se fosse utilizado como uma revisão da matéria, direcionando
especificamente para a revisão de uma prova. Tal fato pode ser percebido na
seguinte menção: ―Acredito que o podcast seria valido se fosse utilizado como uma
revisão da matéria, para completar a matéria e não para aprender. Seria um resumo
e não uma aula‖. Outros alunos, assim como encontrado nos questionários
afirmaram se uma ferramenta válida e dinâmica favorecendo o ensino. Destacamos
a afirmação nas seguintes falas: ―Ensina de maneira mais intuitiva e dinâmica‖ e
―Maneira válida de estudo, mais dinâmica, mas não substitui o professor, mas como
complemento pode ajudar as pessoas quem tem dificuldade em leitura e
concertação em livros‖. Assim como observamos em Paula e Sobrinho (2010), os
podcasts podem ―Permitir uma revisão e fixação de conteúdo, através
principalmente da recapitulação dos principais pontos de uma aula ou de um
conjunto de aulas (PAULA, SOBRINHO, 2010).

Ao abordar o uso de tecnologias para o ensino 16 alunos afirmaram utilizar

instrumentos na internet para o aprendizado de conteúdo. A ferramenta mais
utilizada entre o grupo é o Anato Games (site com testes e jogos sobre anatomia).
Segundos os alunos o site possibilita a memorização dos conteúdos, pois você pode
utilizar a visão para ajudar a decorar as peças e elementos do corpo humano.
 70

Destacamos a afirmação: ―Anato Games, forma de se testar de saber quais

estruturas anatômicas você sabe, pois tem que decorar muita coisa e anato games
ajuda com isso‖. Entre as tecnologias abordas a utilização de vídeo aulas também
foi bastante mencionada pelos alunos. Segundo Fialho (2008), os jogos educativos
que possuem finalidades pedagógicas são capazes de promover ―situações de
ensino-aprendizagem e aumentam a construção do conhecimento‖, colocando em
prática atividades lúdicas e prazerosas, ―desenvolvendo a capacidade de iniciação e
ação ativa e motivadora‖.

Tendo em vista os resultados obtidos através da entrevista em grupos com os

alunos, consideramos que os alunos estão acostumados a utilizar tecnologias para o
aprendizado, explorando diferentes plataformas e métodos. Quanto aos jogos
podemos dizer que trabalham como um instrumento importante para o processo
educativo, sendo um facilitador e despertando o interesse dos alunos sobre os
conteúdos. Contudo é preciso destacar que em muitos casos os jogos facilitam a
memorização dos conteúdos, havendo a necessidade de verificar se realmente
ocorreu o aprendizado do tema.
 71

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos dizer que são inúmeras as possibilidades de pesquisas

aprofundadas sobre os temas abordados e que este trabalho não pretendeu resolver
nenhum grande dilema sobre o podcast ou sobre as metodologias ativas, mas
somente conceituar algumas tendências pedagógicas aliadas ao uso de novas
tecnologias e apontar possíveis caminhos por onde os podcasts educacionais
podem seguir.

As inúmeras transformações ocorridas no contexto político, econômico e

social, junto às inovações tecnológicas veiculadas por meio da informação e da
comunicação exigem das universidades uma rápida adaptação. Neste cenário, as
instituições de ensino frente aos desafios impostos por uma sociedade imersa em
perplexidades, vêm para cumprir com um papel importante na formação do sujeito
em sua formação profissional, devem inserir os estudantes no mercado de trabalho,
inclusive provido de conhecimentos adequados a essas novas realidades sociais e
tecnológicas.

As metodologias ativas entram no contexto pedagógico como um instrumento

importante para auxiliar e promover melhorias no processo de ensino aprendizagem.
Vêm quebrando paradigmas educacionais, antes irrevogáveis, sendo capaz de
modificar a relação entre professores e alunos, sendo uma fermenta utilizada para
despertar o interesse, estimular a participação, interação e a tomada de decisões,
fazendo com que o aluno participe ativamente para construir o seu próprio
conhecimento ao invés de recebê-lo pronto.

As TIC são úteis na disseminação e integração do conhecimento nas redes

digitais que permeiam a comunidade acadêmica. Também ajudam os estudantes a
criarem novas ideais e se tornarem gestores da sua própria educação. Em um
contexto onde os alunos estão acostumados a utilizar constantemente novas
tecnologias para o aprendizado, os podcasts estão a ser cada vez mais adaptados e
explorados dentro da prática pedagógica. Sendo utilizados como uma ferramenta
adicional que supera os limites da sala de aula. Os podcasts são capazes de
 72

promover novos métodos ensino-aprendizagem e contemplar normas e diretrizes

que irão ajudar a moldar novos paradigmas sobre ensinar e aprender.

Seguindo os objetivos propostos este trabalho avaliou-se a utilização do

podcast como ferramenta para o ensino de conteúdos morfofuncionais, analisado a
percepção de discentes, inclusive os que participação da construção dos podcast,
demonstrando como o a ferramenta pode contribuir para o aprendizado. Conforme
os resultados, acreditamos que o podcast pode proporcionar melhorias significativas
no processo de ensino-aprendizagem conforme afirmam Soares e Barin (2014), que
os podcasts ―viabilizam oportunidades de enriquecer e flexibilizar o ensino‖,
potencializando a ―qualidade das aulas e proporcionando impactos positivos na
formação‖.

Sobre os alunos que avaliaram os podcasts como ferramenta de ensino

Os alunos avaliaram o podcast como uma excelente ferramenta para o

aprendizado, evidenciando a percepção sobre o entendimento de conteúdos
abordados em sala de aula, ressaltando a abordagem de fácil compreensão e forma
dinâmica e clara. Apresentando o interesse no compartilhamento de informações e
experiências de outros alunos e professores. Pode-se afirmar também que os alunos
aderiram bastante aos podcasts, dado que a grande maioria avaliou bem o podcast
e demonstrou-se interessada em apender o que foi abordado.

Contudo, é preciso lembrar que deve-se levar em consideração alguns

cuidados percebidos que podem se tornar obstáculos para o uso do métodos. O
professor deve estabelecer uma relação entre as temáticas já abordas em sala de
aula com o interesse dos alunos, podendo assim trazer novas informações e evitar
apresentar aos alunos conteúdos repetidos que pouco poderão acrescentar em seus
estudos ou despertar o interesse. Conforme colocado por Jardilino, Amaral, Lima
(2010) é extremamente importante que professor e aluno desenvolvam uma
parceria, que planejem juntos o curso, facilitando a participação, ―usando técnicas
em sala de aula que facilitem o aprendizado‖.

Outro aspecto importante é que o professor deve respeitar a pluralidade que

existe em sala de aula, buscando utilizar diferentes métodos que se adequem ao
interesse dos alunos, assim como visto alguns estudantes consideram a falta de
 73

imagem um fator que não colabora com o aprendizado. Não se deve tratar o podcast
como substituto de outros métodos, e sim como mais uma alternativa que, junto com
a leitura e as aulas presenciais, entre outros, pode aumentar a efetividade da
aprendizagem.

Sobre os alunos que participaram da construção dos podcasts

Os discentes e docentes que participaram da construção do podcast

consideraram a atividade como uma boa oportunidade de aprendizado. Foi possível
estabelecer uma relação direta entre os resultados encontrados e alguns conceitos
sobre metodologias ativais apresentados neste trabalho, abaixo destacamos
algumas falas para apresentar tal relação:

a) ―O modo como o podcast é construído altera a relação professor–aluno‖;

b) ―Este método de aprendizado também comtempla o conhecimento dos
alunos que antes apenas recebiam os conteúdos prontos e agora
participam ativamente‖;
c) ―Abre um novo caminho para alterar a forma como o ensino é visto,
deixando de ser algo obrigatório/mandatório para ser algo mais
satisfatório‖;
d) ―Quanto mais o ensino abrir espaço para os estudantes ajudarem no
aprendizado, esses irão expandindo a visão sobre tema‖
e) ―O processo como um todo é muito importante, pois para participar o
estudante deve pesquisar, ler, aprender e entender a temática proposta
para poder debater com os demais participantes‖,
f) ―A discussão aproxima o conhecimento a realidade gerando estímulo para
quem participa e ouve‖. Aprender fazendo, explicando, emergindo sobre o
assunto˜.

Tais colocações refletem alguns aspectos encontrados na afirmação de

Barbosa e Moura (2013) sobre o conceito de metodologias ativas, ―o aluno interage
com o assunto em estudo – ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e
ensinando – sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de
forma passiva do professor‖. Dessa maneira podemos dizer que neste caso o
podcast pode ser considerado um instrumento tecnológico que proporcionou um
novo método de estudo e aprendizagem.
 74

Apesar dos resultados encontrados, ressaltamos que cada curso e instituição

de ensino possuem suas características e peculiaridades que podem apresentar-se
como uma vantagem ou um obstáculo para a utilização do podcast. Cabendo ao
professor e aos alunos saberem conduzir as melhores práticas educacionais. Assim
como afirmam Paula e Sobrinho (2010), ―o desafio está justamente em equipar
essas tecnologias efetivamente de forma a atender aos interesses dos aprendizes e
da grande comunidade de ensino e aprendizagem‖ (PAULA, SOBRINHO, 2010). As
elaborações de tais protótipos cumpriram com o pretendido dentro do projeto,
servindo para entendermos a dinâmica de elaboração do podcast em relação ao
tempo empreendido na preparação e execução do roteiro facilitando a elaboração de
futuros podcast com temas diversos.
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DOCENTES E DISCENTES

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CONTEÚDOS MORFOFUNCIONAIS:

USO DO PODCAST COMO FERRAMENTA

Você está sendo convidado a participar da pesquisa sobre ―Metodologias

ativas no ensino de conteúdos morfofuncionais: uso de podcast como ferramenta‖.
Sua participação não é obrigatória, a qualquer momento pode desistir de participar e
retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação
com o professor, o pesquisador ou com a instituição. O objetivo deste estudo é
descrever e compreender o processo de aprendizagem dos conteúdos de Novas
Tecnologias para o ensino, na disciplina de Fisiologia. Em nenhum momento nosso
estudo trará danos às suas capacidades físicas ou cognitivas. Os procedimentos
utilizados serão o registro de informações oriundas de entrevistas, questionários e
atividades formais da disciplina.
Os dados obtidos nesta pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo
sobre sua participação. As informações poderão ser publicadas em veículos de
divulgação científica, onde não constará sua identificação. Você poderá acessar
seus dados e receberá uma cópia deste termo onde consta o contato do
pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,
agora ou a qualquer momento. Declaro estar ciente das informações constantes
neste Termo de Consentimento Livre Esclarecido e entender que serei resguardado
pelo sigilo absoluto de meus dados pessoas e de minha participação na pesquisa.
Poderei pedir a qualquer momento, esclarecimentos sobre esta pesquisa: recusar a
dar informações que julgue prejudiciais a minha pessoa, solicitar a não inclusão em
documentos de qualquer informações que já tinha fornecido e desistir de participar
da pesquisa

Data:__/__/___
Nome do aluno: _________________________________________
Assinatura: _____________________________________________
APÊNDICE 2 – TERMO DE DIREITO DE USO DE VOZ

TERMO DE CONCESSÃO E AUTORIZAÇÃO DE USO DE VOZ

Por este particular instrumento;

Eu______________________________________________________________________________,
de Nacionalidade_______________________, Estado Civil ___________________________,
Portador (a) da Carteira de Identidade n°___________________________________________,
Expedida pelo _______________, Inscrito (a) no CPF sob o n°__________________________,
Residente no Endereço _________________________________________________________,
n°______________, Bairro ______________________________________________________,
Cidade _____________________________, Estado __________________________________;
Estudante do Curso de ______________________________________, Módulo ___________,
Matrícula _______________________, Turno ______________________________do UniFOA,
doravante denominado (a) ESTUDANTE, AUTORIZO, Alexis Aragão Couto, Portador (a) da Carteira
de Identidade n°___________________________________________, Expedida pelo
_______________, Inscrito (a) no CPF sob o n°__________________________, Residente no
Endereço _________________________________________________________,
n°______________, Bairro ______________________________________________________,
Cidade _____________________________, Estado __________________________________;
Estudante do programa de mestrado profissional em ensino em ciências da saúde e do meio
ambiente, Matrícula _______________________, pelo presente TERMO DE CONCESSÃO E
AUTORIZAÇÃO DE USO VOZ, a utilizar-se do direito de uso de sua voz para elaborar podcasts,
sem fins lucrativos a fim de desenvolver uma pesquisa que contribuirá para um estudo sobre a
utilização de novas tecnologias de informação e comunicação para a disciplina de Fisiologia. Por ser
verdade, firmo o presente.

Volta Redonda, ________de ______________________de 2016.

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO 1 – PARA DOCENTE QUE PARTICIPOU DA
CONSTRUÇÃO/ELABORAÇÃO DO PODCAST

1- DOS CONTEÚDOS CITADOS NESTE PODCAST, QUAIS VOCÊ CONSIDEROU RELEVANTES PARA O
SEU CONHECIMENTO? POR QUE?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2- COMO VOCÊ CONSIDERA A PARTICIPACAO DO PODCAST NO ENTENDIMENTO SOBRE OS

CONTEÚDOS NESTA AULA?

MUITO RUIM RUIM REGULAR BOA MUITO BOA

ESCREVA OS MOTIVOS:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3- O QUE VOCÊ MUDARIA/ACRESCENTARIA NO PRODUTO FINAL APRESENTADO?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
APÊNDICE 4 – QUESTIONÁRIO 2 – PARA DISCENTES QUE PARTICIPARAM DA
CONTRUÇÃO/ELABORAÇÃO DO PODCAST

NOME: _______________________________________
MÓDULO: _____________________________________

1- QUANTO A SUA PARTICIPAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO PODCAST, COMO VOCÊ SE

AUTO-AVALIARIA:

ESCREVA OS MOTIVOS:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2- COMO VOCÊ AVALIARIA O RESULTADO FINAL DO PODCAST ELABORADO POR

VOCÊS?

ESCREVA OS MOTIVOS:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3- DOS CONTEÚDOS CITADOS NO PODCAST, QUAIS VOCÊ CONSIDEROU RELEVANTES

PARA O SEU CONHECIMENTO? POR QUE?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

4- O QUE VOCÊ MUDARIA/ACRESCENTARIA NO PRODUTO FINAL APRESENTADO?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
APÊNDICE 5 – QUESTIONÁRIO 3 – PARA DISCENTES QUE PARTICIPARAM DA
AULA COM O USO DA FERRAMENTA PODCAST

1- DOS CONTEÚDOS CITADOS NESTE PODCAST, O QUE FOI NOVIDADE OU VOCÊ NUNCA TINHA
OUVIDO FALAR?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2- DOS CONTEÚDOS CITADOS NESTE PODCAST, O QUE VOCÊ JÁ SABIA?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3- COMO VOCÊ CONSIDERA O USO DO PODCAST NO ENTENDIMENTO SOBRE OS CONTEÚDOS
ABORDADOS?

MUITO RUIM RUIM REGULAR BOA MUITO BOA

ESCREVA OS MOTIVOS:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

4- VOCÊ ACHA QUE ESTE PODCAST COLABOROU COM O SEU APRENDIZADO?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

5- O QUE VOCÊ MUDARIA/ACRESCENTARIA NO PRODUTO FINAL APRESENTADO?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
APÊNDICE 6 – ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA ENTREVISTA DE GRUPO EM
SALA DE AULA

Sobre a atividade Metodologias Ativas e Tecnologias para o Ensino Médico (Novos

Métodos de Estudo)

a) Você já tinha ouvido falar em podcast?

b) Tendo em vista os podcasts apresentados em sala como você

c) Como considera o uso podcasts educativos no ensino superior e por quê?

d) Além dos métodos tradicionais de estudo você costuma utilizar alguma forma
de aprendizado através do uso da tecnologia e internet, pode dar um
exemplo?

e) Você sabe que o PPC do seu curso prevê o uso de TIC para o aprendizado?

f) Você conhece ou já ouviu falar sobre o núcleo de TIC do curso?

APÊNDICE 7 – ROTEIRO PARA DESENVOLVIMENTO E CONSTRUÇÃO DO
PODCAST

a) Pesquisa/Pauta: etapa onde o professor responsável pelo módulo se

reúne com os estudantes e demais colaboradores para determinar um
tema. Após a seleção do tema, elabora-se um roteiro para o podcast.

b) Roteiro: nesta etapa os participantes definem a forma como os conteúdos

serão organizados e problematizados durante a gravação do podcast.

c) Gravação: neste momento é realizada a gravação da discussão de acordo

com o que foi planejado.

d) Edição: esta etapa conta com um trabalho técnico e perceptivo, que visa à
organização dos materiais gravados para a produção final do podcasts.

e) Divulgação: após a finalização da edição, os áudios gravados precisam

ser disponibilizados para os alunos poderem acessar.
ANEXO 1 – Documento de aprovação para execução da pesquisa pelo Comitê de
Ética.